Dezontogeneza in Etapele de Dezvoltare Umana - TAMARA BÎRSANU PDF

TAMARA BRSANU
- doctor n psihologie -
DEZONTOGENEZA
N ETAPELE DE
DEZVOLTARE UMAN
Editura MAGIC PRIN
Editor: Maria Dohotaru

Tehnoredactare: psiholog Bianca Voicu
Machetare, copert: Delia Valeu
Descrierea CEP a Bibliotecii Naionale a Romnie.
Oneti: Magic Prin, 2012

ISBN 978-606-622-046-0
Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman
Capitolul I. Introducere
La etapa actual, politica i practica educaional din
numeroase ri ale lumii sunt orientate n direcia integrrii
copiilor cu cerine educative speciale (CES) n medii educaionale
i de via ct mai aproape de cele obinuite, normale ale unei
comuniti. Aceast politic este pe larg desfurat de Convenia
cu privire la Drepturile Copilului (1989), Recomandrile
Consiliului Europei pentru integrarea copiilor cu CES (1992),
Materialele Conferinei mondiale cu privire la educaia special
(Salamanca, 1994), Materialele Conferinei mondiale cu genericul
Educaia pentru toi (Dakar, 2000).
Integrarea copiilor cu CES n comunitate devine una
dintre cele mai stringente probleme psihopedagogice, fiind mereu
obiect al cercetrii specialitilor din diferite ramuri ale tiinei.
Numeroase investigaii n diferite ri au vizat diverse aspecte ale
problemei integrrii copiilor cu CES n comunitate (E. Verza, C.
Punescu, Gh. Radu, U. chiopu, M. Roea, I. Stnc, I.
Strchinaru. - Romnia; A. Galland, I. Lambert, I. Xoma, J.
Puissant - Frana; T. Vlasova, M. Pevzner, A. Gozova, T.
Rozahova, E. Marinovskaia, V- Lubovski, L. ipiina, N.
Malofeev - Rusia; V. Bondari, V. Siniov, L Eriomenko -Ucraina;
P. Fonagz, W. Wolfensberger, H. Grossman, D. Smith, R.
Luckasson, T. Hejir - SUA). Majoritatea autorilor demonstreaz
prioritile integrrii, condiiile de organizare, efectele negative i
pozitive ale acestui proces, posibilitile de dezvoltare.
Problema integrrii copiilor cu CES a fost cercetat de N.
Bucun, N. Andronache, V. Stratan, A. Danii, A. Racu, E. Lapoin,
D. Gnu, S. Goncearuc, T. Brsanu, E. Zubenschi, V. Olrescu, E.
Iova, V. Lichii, C. Punescu, E. Verza, Gh. Radu,
D. Popovici, T. Vrma .a. Rezultatul acestor investigaii a
5
TAMARA BRSANU
permis efectuarea unor aciuni practice de dezvoltare continu a

procesului educaiei integrate i optimizrii nvmntului
special.
Ins starea acestui proces n ar, nivelul lui de dezvoltare
impun necesitatea cercetrii noilor alternative de integrare n
comunitate a copiilor cu CES. Actualitatea unei asemenea
probleme este condiionat i de un ir de situaii care determin
starea procesului de integrare a copiilor cu CES n comunitate i
anume:
- viziunile i opiunile extrem de diferite, adeseori
contradictorii, asupra modelelor de educaie a copiii cu CES;
- pstrarea n ara ca prioritate a modelului defectologic
instituional de educaie integr;
- necesitatea comparrii modelelor instituionalizate cu
alte modele (alternative) de educaie a copiilor cu CES;
- nivelul sczut de pregtire a familiei, a colii generale i
a comunitii pentru realizarea conceptelor de educaie integrat a
copiilor cu CES;
- lipsa strategiei i a aciunilor prioritare pentru realizarea
i dezvoltarea acestui proces;
- implementarea modelelor alternative de educaie a
copiilor cu CES fr a ine cont de condiiile geografice, economice, socio-culturale ale rii etc.
Aceste poziii sunt acutizate i de factorii reformatori
defavorizai: discordana dintre diferenele cantitative i calitative
ale instituiilor de nvmnt care reproduc selecia colar
violent; pregtirea insuficient a personalului didactic din
sistemul nvmntului general; dezvoltarea insuficient a
serviciului diagnostic i de asisten social; lipsa coerenei
nvmntului special i a celui general etc.
Din cele menionate este evident problema studierii i
comparrii modelelor pedagogice de integrare n comunitate a
copiilor cu CES, n scopul promovrii unor modele pedagogice de
integrare care ar corespunde condiiilor socio-economice actuale
6
din ar, ceea ce ar contribui la modernizarea sistemului de

nvmnt n ansamblu.
1.1. Tendine fundamentale privind educaia special
Problematica educaiei i nvmntului pentru copiii cu
anumite cerine speciale de educaie a nregistrat n ultimii 25 de
ani cteva tendine fundamentale.
- Prima tendin este de, reformulare i schimbare a
conceptelor i terminologiei de baz cu care se opereaz n
domeniu: educaie special, deficien, cerine educative speciale,
normalizarea i valorizarea (rolurilor sociale), integrarea n
comunitate.
- A doua se refer la reconsiderarea modelelor de educaie
i asisten specific, accentundu-se aproprierea progresiva a
locului i condiiilor de colarizare a copiilor cu cerine educative
speciale de nvmntul obinuit (coli sau clase / grupe
obinuite) i diversificarea formelor de integrare colar,
profesional i social n comunitate.
- Cea de-a treia tendin se regsete n aciunea complex
de modificare a atitudinii speciale i a legislaiei cu privire la
problematica general a deficienelor i - ntr-un context mai larg cu privire la diversitatea i diferenele interumane.
Clasificarea n raport cu gradul de recuperabilitate
stabilete trei categorii: recuperabili (educabili), parial-recuperabili (antrenabili) i irecuperabili (cei care necesit o total
supraveghere)-.
a) Recuperabilii (45-70/75 Q.I) sunt acei indivizi care
absolv opt clase - i n perspectiv zece clase ale colii speciale
ajuttoare i care apoi primesc o calificare n cadrul
T AMARA BRSANU
colilor profesionale speciale. Ei devin indivizi care pot s

exercite o profesiune i s duc o via relativ independent.
b) Parial-recuperabilii (25-39 Q.I.) sunt acei deficieni
care nu-i pot nsui o calificare profesional, dar pot efectua
munci simple, verigi ale unei activiti mai complexe. Aceti copii
necesit o permanent supraveghere att n cadrul desfurrii
muncii lor, ct i n viaa cotidian.
c) Irecuperabilii (sub 25 Q.I.) sunt acei ^eficieni mintal
incapabili de a efectua vreun fel de activitate. Ei necesit
permanent ocrotire; sunt instituionalizai.
n procesul de evaluare a unei persoane deficiente apar
dificulti care deriv din:
a) lipsa unor criterii precise de msurare a deficitului
mintal;
b) variaii istorice, sociale i personale care modific
sistemul de clasificare a deficienelor.
Evaluarea corect a unui deficient mintal cuprinde:
a) o clasificare a persoanei respective, n funcie de nivelul su mintal (performana obinut la testele de inteligen,
achiziiile colare, nivelul de adaptare social);
b) o apreciere referitoare la cauzele probabile care au
determinat deficitul;
c) elemente de prognoz a cazului;
d) direcii de ngrijire, tratament i educaie.
Identificarea deficitului mintal i evaluarea sa presupun
acceptarea unor anumite criterii; mai des utilizate au fost: criteriul
nivelului intelectual (Q.I.), criteriul coeficientului de dezvoltare
(C.D.), cel educaional (abiliti de nvare), cel social.
Debilul mintal se poate ridica pn la etatea mintal de
9-10 ani (stabilit de testul Binet-Simon). n. perspectiva
concepiei operatorii asupra inteligenei, debilitatea mintal poate
fi definit printr-o construcie operatorie nceput, dar
neterminat, n raport cu starea psihic normal care se
caracterizeaz printr-o construcie (structur) operatorie finisat.
8
Astfel, debilul mintal, n cursul ontogenezei devine capabil numai

de operaii concrete, nu i de cele formale, n opoziie cu
normalul care, n jurul etii cronologice de 14-16 ani, prezint
deja o structur cognitiv operatorie formal.
nc A. Binet i Th. Simon au pus problema simptomelor, a trsturilor calitative, adic a specificitii debilitii
mintale. Q.L-ul a constituit prima specificitate atribuit debilului
mintal n raport cu copilul normal de aceeai vrst mintal.
Indicatorul principal al deficienei mintale este, intr-un
anumit sens, funcionalitatea intelectual submedie. Q.I.-ul, dei
reprezint un mijloc de evaluare larg folosit n practica
psihologic, are o valoare relativ. Copilul, inclusiv cel deficient,
implic evoluie, dezvoltare. Orice cifr cu care pretindem s
evalum complexitatea individului reprezint o exagerare.
Dreptul de prognostic cptat de Q.I. nu e justificat de coninutul
acestuia. Nimeni nu poate descrie, fie i sumar, un Q.I. de 60 sau
70 de puncte, de exemplu.
Pe de alt parte, fluctuaiile de Q.I. nu coreleaz cu ideea
de ireversibilitate care caracterizeaz deficitul mintal autentic,
deci nu poate constitui un criteriu unic de diagnoz. Scorurile
submedii obinute la testele de inteligen pot avea multiple cauze:
subnormalitate mintal, privare senzorial, tulburri emoionale,
carene culturale etc.
Coeficientul de dezvoltare - C.D., propus de Gesell este
apreciat ca un mijloc mai adecvat de evaluare a unei ntrzieri n
dezvoltare, nregistrat la un moment dat; acesta evoca patru
verigi ale dezvoltrii: motricitate, limbaj, nelegere i
adaptabilitate. La rndul lui, coeficientul de dezvoltare se
interpreteaz n funcie de factorii etiologici care au generat
deficitul, de factori de mediu, de experien personal. Spre
deosebire de Q.I., C.D. ofer posibilitatea de a vedea dac o
persoan este ntrziat pe plan global (C.D. general sczut) sau
prezint ntrzieri doar pe unele aspecte (C.D. parial sczut).
Diagnosticul n acest caz cuprinde n sine elementul prognostic,
9
TAMARA BRSANU
ceea ce ne intereseaz n primul rnd, mai ales n cazul unui

deficient mintal. i, pentru surprinderea cursului dezvoltrii, se
indic examinarea repetat a copilului, la anumite intervale de
;
timp.
Pentru c C.D. ofer aprecieri asupra cursului dezvoltrii,
permind aprecierea att a ritmului dezvoltrii pariale (pe cele
patru laturi, separat), ct i a celei globale, se consider c este un
mijloc de evaluare riguros, adecvat vrstelor mici.
Cei ce resping msurtorile intelectuale i educative spun
c cel mai bun indiciu de evaluare este cel al competenei sociale:
adaptarea individului la mediul su, capacitatea sa de a tri
independent. n aceast idee, este cunoscut faptul c un individ
poate eua n aceast direcie din variate motive: inabilitate n a-i
procura satisfacia corespunztoare; eec n a accepta standardele
morale; modele nvate de comportament aberant etc. n aceste
cazuri, nivelul intelectual submedie poate fi sau nu cauz a
inbilitii individului de a se adapta. Gradul de competen
social nu concord ntotdeauna cu cel al inteligenei.
Comportamentul adaptativ se manifest n: maturaie,
nvare i adaptare social. Fiecare factor are importan deosebit la un anumit nivel al dezvoltrii.
Abilitile de nvare pot fi considerate ca fcnd parte
din criteriul social. Cu toate acestea, reuita colar nu coreleaz
ntotdeauna cu competena social, astfel nct nu poate fi
prevzut eecul social doar pe baza nereuitei colare. Este
adevrat c ceea ce achiziioneaz individul n coal (cunotinele, deprinderile) duce la reuite ntr-o larg arie social.
Eecul colar global este adeseori primul simptom care
atrage atenia asupra unei funcionaliti intelectuale neadecvate.
Aici ns este necesar o analiz atent a prezenei eventualelor
dizabiliti (motor, senzorial) sau a absenteismului care ar putea
explica dificultile de nvare.
Numai dac apar asemenea suspiciuni, eecul colar poate
f considerat criteriu al deficienei mintale.
10
Eecul pe care l nregistreaz un copil deficient mintal, n

coala de mas, este trit n mod dureros de acesta. Copilul este
dezarmat n faa cerinelor pentru care posibilitile sale
(intelectuale, emoionale i de adaptare) nu-i sunt suficiente, sau,
n unele cazuri, nu le poate utiliza. Copilul nu nelege sarcinile
care i se dau, e demobilizat, se blocheaz; gndirea sa devine
inert. Aceasta duce la o mai mare fragilitate a structurilor mintale
ale deficientului. Inhibiia se generalizeaz, blocnd posibilitatea
noilor achiziii, devenind un factor care frneaz lenta stratificare
a modurilor de adaptare a copilului.
Influena inhibiiei se rsfrnge i asupra structurilor
afective, dezorganiznd astfel ntreaga personalitate a copilului.
Pe plan afectiv apare sentimentul excluderii, ca urmare a
neputinei de a depi eecul. Din aceasta decurge sentimentul de
insecuritate, de culpabilitate. Cele dou elemente (ineficienta
intelectual i dezadaptarea) i unific efectele, potenndu-se
reciproc. De aici rezult c, pentru a se evita o asemenea situaie i
copilul deficient s fie scutit de consecinele nefaste ale ncadrrii
sale colare neadecvate, se impune: depistarea precoce, diagnoza
sa corect i alctuirea unui program de recuperare individualizat.
Evaluarea psihologic a unui copil este un proces
continuu, desfurat de-a lungul anilor. Scopul acestor continue
evaluri este acela de a indica permanent direcia educativ care
trebuie strbtut. Psihologului i revine sarcina de a determina
sistematic ct de mult au fost diminuate dizabilitile copilului, ct
de mult sunt utilizate resursele sale, pn la ce nivel a fost afectat
personalitatea'lui. Toate acestea se pot urmri n cadrul unor
programe educative i terapeutice, care s permit totodat o
continu evaluare a copilului.
Pentru a face posibile comparaii necesare ntre copilul
debil (debil fiind termenul generic al colii franceze) i copilul
normal, R. Zazzo i coala sa formuleaz patru ipoteze
fundamentale:.
^
a) structura psihic i deci semiologia debilului este
11
TAMARA BRSANU
diferit de structura copilului normal de aceeai vrst mintal;

b) structura psihic a debilului (definit prin deficitul
global al dezvoltrii mintale) este diferit de structura altor tipuri
de deficiene (exemplu, cele determinate de tulburri grave ale
vorbirii etc.);
c) adevrata debilitate mbrac forme diverse;
d) diversitatea formelor psihice ale debilitii reale co
respunde, mai mult sau mai puin direct, cu o diversitate de
J
etiologii.
Pentru a verifica aceste ipoteze, R. Zazzo utilizeaz
metoda profilului psihologic. El consider c aceast metod
implic urmtoarele avantaje:
- indic valoarea relativ a coeficientului de inteligen;
- permite distincia ntre ierarhia tipic i dizarmonie;
- faciliteaz diferenierea debililor de pseudodebili.
Ierarhiznd rezultatele obinute, R. Zazzo relev o disparitate a coeficienilor de dezvoltare i formuleaz ipoteza
heterocroniei dezvoltrii debilului, considernd-o trstura
psihologic specific acestuia. Autorul constat disproporii ntre
vrsta cronologic i vrsta mintal; vrsta cronologic i creeaz
copilului debil mintal anumite avantaje (n raport cu copiii
normali de aceeai vrst mintal, deci mult mai mici ca vrst
cronologic): o for fizic mai mare, o experien mai bogat,
performane fizice mai bune. Vrsta mintal ns i creeaz
dezavantaje: calitatea execuiei este proast, stilul de lucru
infantil, apar inexactiti multiple, paralelism ntre erori i vitez.
Viteza rmne la nivel ridicat i reglarea preciziei devine extrem
de dificil.
: Pornind de la lucrrile lui J. Piaget asupra dezvoltrii
genetice a operaiilor intelectuale, B. Inhelder aplica copiilor
debili mintali probe clinice, cu scopul relevrii mecanismelor
operatorii ale acestora. Din concluziile sale reiese faptul c stadiile
dezvoltrii se succed n aceeai ordine la debil, ca i la normal.
ns evoluia debilului este mai lent i nu se ncheie: debilul nu
12
ajunge la stadiul final (operaiile formale). Integrarea progresiv a

unui studiu n cellalt - caracteristica dezvoltrii normale - rmne
fragil la debil.
Debilul regreseaz cu uurin spre stadiile inferioare ale
gndirii operatorii sub influena factorilor perturbatori (influene
negative de mediu, emotivitate etc.). B. Inhelder explica aceast
regresie printr-o oarecare inerie a stadiului anterior, unde
deficientul rmne mai mult dect copilul normal. Acest ansamblu
de aspecte este denumit de autoare vs- cozitate genetic.
Inhelder concluzioneaz c geneza gndirii operatorii la debil
este mai lent, neterminat, iar dinamica ei este alta (mai slab).
coala rus (Luria, Dulnev), prin multiple cercetri, a
atras atenia asupra anumitor caracteristici psihofiziologice -i
psihopatologice ale deficientului mintal. Ea apreciaz c ineria
este caracteristica major a acestuia.
Autorii au constatat c la oligofreni, din cauza transformrilor patologice determinate de leziuni ale sistemului nervos,
creierul nu mai poate efectua legturi nervoase trainice i mobile.
Raportul dintre excitaie i inhibiie este perturbat; procesele
nervoase i pierd mobilitatea; formele complexe ale inhibiiei
interne devin inaccesibile; efectuarea legturilor complexe, de
ordin superior (prin mijlocirea cuvntului, ca mijloc de
generalizare) devine imposibil.
R. Fau consider fragilitatea structural trstura esenial
a debilului mintal. Dac copilul normal exploreaz, compar,
nelege i abia n ultim instan leag n structur, copilul debil
nva mecanic, nu compar, nu exploreaz pentru a desprinde
diferene; el ctig cunotine, dar nu-i dezvolt persoana.
Gndirea lui rmne incomplet dezvoltat, lipsit de suplee.
E. A. Doll subliniaz incompetena social a deficientului
mintal, nelegnd prin aceasta dependena social a acestuia de o
alt persoan. Capacitatea lui redus de a rezolva problemele
cerute de complexitatea vieii sociale ar constitui, dup Doll,
criteriul major care l difereniaz de normal.
13
TAMARA BRSANU
Specificitatea deficientului mintal, descris mai sus, ne

conduce la ideea c n stabilirea diagnosticului trebuie inut seama
nu numai de rezultatele brute, obinute la testele de inteligen, ci
trebuie avute n vedere anumite particulariti psihologice care se
refer fie la comportamentul global (adaptarea la mediul social n
care triete), fie la anumite caracteristici ale proceselor
intelectuale, care l difereniaz de copilul normal.
Stabilirea diagnosticului debilitii ntmpin o serie de
dificulti generate de: varietatea tablourilor clinice care uneori
mascheaz realitatea, de intricarea unor simptome de deficit
mintal cu altele (datorate carenelor culturale, deficitelor
senzoriale etc.).
Astfel, debilitatea pseudosimptomatic poate fi luat
drept debilitate simptomatologic. La aceti copii se ntlnesc
rspunsuri i reacii comportamentale care mbrac aparenele
debilitii simptomatologice, ns napoierea lor este veritabil.
Factorii de mediu (elementul care determin eroarea de
diagnostic) se supraadaug deficitului primar. nlturnd factorii
negativi de mediu, se nregistrez la copil uoare ameliorri ale
dezvoltrii, ns normalitatea nu va fi atins.
14
Alteori, cazurile de debilitate pseudosimptomatic

(determinate de carene culturale, hipoacuzie, ambliopie, blocaje
emoionale etc.) pot fi etichetate ca debilitate mintal autentic.
Interveniile eficiente (efectuate n timp util) duc la recuperarea
deficitului copilului.
n cazurile de debilitate mintal mascat copilul deine
concepte, termeni care ne-ar determina s credem c este normal.
Are achiziii mecanice, utilizeaz chiar scheme de judecat
(rezultate din imitarea celor din mediul familial). Este vioi, activ.
Normalitatea ns, n acest caz, este doar aparent. Probele care
cer analiz, sintez, abstractizare i generalizare depesc
posibilitile lui de gndire.
Dificultatea maxim de diagnostic apare, ns, n
cazurile-limit. Acestea au multe note comune cu debilitatea
mintal; totui, puinele rspunsuri care se obin de la copil i care
implic o judecat normal, l ncadreaz n categoria intelectului
de limit.
T. Kulcsar aduce n discuie noiunea inteligen colar
de limit. Autorul face distincie ntre inteligena general i
global a copilului i inteligena lui colar, forma particular a
inteligenei care trebuie tratat strict n contextul sarcinilor
colare reale; noiunea aceasta nu se suprapune aceleia de
inteligen de limit (grani).
Dificultile de diagnostic pot fi depite dac aceste
simptome sunt ncadrate n ansamblul datelor obinute, cu privire
la ntreaga personalitate a copilului. Un simptom sau altul capt
valoare diagnostic doar raportat la cauzele care au determinat
tabloul general. De exemplu, greuti n dobndirea cunotinelor
i deprinderilor colare poate avea un debil mintal veritabil, dar i
un surdomut, un hipoacuzie, un copil cu carene culturale etc., dar,
dei simptomul care apare pe prim plan este acelai, el va cpta
valoare diagnostic doar integrat n ansamblul de date obinute
despre copilul respectiv. Se impune, aadar, analiza calitativ a
simptomelor, dar i analiza-dinamic a felului cum s-au dezvoltat
' 15
TAMARA BRSANU
i s-au conturat particularitile psihologice ale copilului.

Numeroi autori au ncercat releve elemente care s
fac posibil diferenierea copiilor cu deficien mintal autentic
de copiii care, la un moment dat, prezint aparenele unor deficite
mintale.
Astfel, ireversibilitatea deficitului mintal la debili i
reversibilitatea acestuia la pseudodebili, ar constitui deosebirea
major, dup G. X. Cantor. Dar nsui autorul consider definiia
aceasta practic limitat pentru c nu poate fi utilizat n stabilirea
prediciilor; constatarea c a fost curabil se face dup stabilirea
diagnosticului.
Cassel a observat c diagnosticul de pseudodebilitate este
retrospectiv i implic de fapt o eroare de diagnostic. Aadar, n
momentul examinrii, acei indivizi diagnosticai ca debili par s
nu fi fost diferii de debilii autentici, ntruct la acea dat ei
funcionau la acelai nivel de dezvoltare mintal.
A. L. Benton arat c termenul s-a utilizat n dou ci: ca o
greeal de diagnostic i ca o deficien mintal, de o etiologie
atipic.
C pseudodebilitatea mintal implic o eroare de diagnostic i stabilirea lui e retrospectiv, reprezint punctul de vedere
emis i de S. D. Porteus. Diferenele care apar n statusul
intelectual indic mai degrab faptul c primul diagnostic a fost
greit. Orice copil care n cele din, urm funcioneaz la un nivel
normal dovedete de fapt c el niciodat nu a fost debil mintal.
Atitudinea lui Dolle este similar; condiia de incurabilitate este sugerat ca o condiie necesar n deficiena mintal
i, ca urmare, nici un diagnostic ferm nu poate fi fcut (n
majoritatea cazurilor) pentru muli ani.
Aceast atitudine a fost schimbat de A. M. Clarke i
A. ,D. Clarke care argumenteaz c pseudodebilitatea mintal nu
implic greeli de diagnostic att timp ct majoritatea studiilor
arat c n momentul n care a fost evaluat copilul, ca nivel de
funcionalitate mintal, nu prea diferit de debilul mintal obinuit,
16
iar rezultatele obinute la teste nu indic o infidelitate sau o

subestimare. Mai degrab se poate vorbi de un prognostic greit
fcut de clinician. Deficiena mintal poate fi privit ca un termen
care subsumeaz o ntreag varietate de condiii, care izvorsc
dintr-un larg numr de cauze diferite. Autorii vorbesc de dou
categorii de deficien mintal: una permanent i alta
nepermanent (n care intr cazurile uoare de deficien - high
grade cases, sau pseudodebilitatea mintal dac ulterior se obin
semnificative schimbri.)
P. Doussinet propune termenul de arieraie pedagogic,
prin care el nelege tulburri generate de factori extrinseci
(insuficiene de mediu, deficiene secundare de origine extern i
social), caracteristici intelectuale puin compatibile cu munca
colar n cadrul colii normale.
M. Prudhomeau rezerv termenul de inadaptai, ntruct
la originea tulburrilor lor st inadaptarea.
R. L. Masland arat c ntrziaii sunt needucai, copii la
care, spre deosebire de veritabilii deficieni mintal, nu s-au gsit
modificri organice, dar care provin din medii subculturale, copii
instituionalizai etc.
Ioan Drutu. definind pseudodebilitatea mintal, se refer
la categoriile de copii cu o ntrziere sau ncetinire n dezvoltarea
psihica, cu blocaje emoionale, cu carene educative determinate
mai ales de factori externi. Randamentul colar al acestor copii i
rezultatele obinute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu
cele ale deficientului mintal real. De aici rezult c att deficientul
mintal real, ct i pseudo- deficientul se caracterizeaz la un
moment dat (adic n momentul investigaiei psihodiagnostice)
printr-un evident deficit intelectual. Deosebirea dintre
pseudodeficienii mintal i deficienii mintal propriu-zii const n
faptul c pseudodeficienii mintal pot recupera deficitul
intelectual, dac intervenia este prompt i de durat, pe cnd la
deficienii mintal deficitul intelectual se consider a fi ireversibil.
Gheorghe Radu subliniaz faptul c pentru o bun
17
TAMARA BRSANU
distincie ntre deficiena mintal real i falsa deficien mintal,

poate fi util cunoaterea teoriei elaborat de L.S-Vrgotski cu
privire la zona proximei dezvoltri. n concepia acestui autor,
exist o zon actual a dezvoltrii, care se definete prin
capacitile active (manifeste) ale copilului n momentul dat,
precum i o zon a proximei dezvoltri (ZPD), care se refer la
potenialul de dezvoltare al copilului, adesea ascuns observaiei
directe. ntr-o activitate independent, orice copil va nva
eficient doar la nivelul dezvoltrii sale actuale, adic la nivelul
deja atins la momentul dat. n schimb, ntr-un proces de nvare
dirijat, cu ajutor primit din exterior (printe, educator, nvtor),
performanele copilului vor fi definitorii pentru potenialul su de
progres, reflectat n Z.P.D.
La copilul deficient mintal Z.P.D. este ngust, puin
eficient, iar progresele n nvarea dirijat sunt lente i adesea
nesemnificative. La copilul normal ct i la cel cu fals deficien
mintal, progresele n nvarea dirijat sunt evidente,
semnificative.
Mariana Roea face referire la o cercetare a lui Woodrow
care compar un grup de copii normali cu unul de copii deficieni,
considerai ca avnd aceeai etate mintal. n momentul cnd a
nceput experimentul, cele dou grupe de copii prezentau rezultate
asemntoare n activitatea de ba- rare a literelor, a figurilor
geometrice i de sortare a jetoanelor colorate. Exersarea a durat 13
zile. Autorul consider c cele dou grupe de copii au ajuns la o
mbuntire egal a per
18
formanei i c deci n-ax exista diferene semnificative

sub acest aspect. n schimb, K. Murdock. care caut s stabileasc
comparativ volumul materialului asimilat n cursul unui an de
ctre copiii normali i de ctre cei ntrziai mintal, ajunge la
rezultate i concluzii diferite. n momentul nceperii observaiei,
cele dou grupe de copii studiai aveau aceleai performane la
citit, socotit i la desen. Autorul concluzioneaz c, intr-un
interval de timp egal, copilul normal profit mai mult de pe urma
exersrii dect copilul ntrziat mintal. Cauza diferenelor n
rezultatele celor dou cercetri const nu n durat, ci n natura
activitilor efectuate. M. Hurtig. de exemplu, urmrete efectele
exersrii ntr-un interval scurt de timp i constat c rezultatele nu
simt aceleai la probele n care copilul este redus la propriile sale
resurse intelectuale i la probele n care experimentatorul l
instruiete asupra modului de rezolvare a situaiei experimentale.
Insuccesul repetat, n ciuda explicaiilor i a exersrii, pare s fie
o caracteristic difereniatoare a debilului fa de copilul normal
cu etate mintal egal.
Mariana Roea trage concluzia conform creia rezultatele
obinute de M. Hurtig confirm faptul c copiii rmai n urm la
nvtur (dar care au totui un intelect normal) pot prezenta
uneori aceleai dificulti n realizarea unei activiti ea i copiii
debili mintali. Aceast observaie are o mare valoare diagnostic.
Cele dou grupe de copii se difereniaz totui prin faptul c
debilii mintal profit mai puin de ajutorul dat de ctre adult, de
ntrebrile ajuttoare. Nu acelai lucru se poate spune despre
copiii cu pseudodebilitate mintal la care se observ un real
progres care d dovad c acetia profit de ajutorul dat.
V Gheorghe Radu amintete faptul c falii deficieni mintal sunt,
deci, asemntori cu deficienii mintal propriu-zii da nivelul
zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca ntr-o investigaie
psihometric de tip clasic, n care se sondeaz dezvoltarea n
momentul dat, acetia s nu poat fi difereniai ntre ei. Prin
urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicri a
19
TAMARA BRSANU
unui test oarecare de inteligen fr un "exerciiu de nvare

mediat, nu poate fi un diagnostic diferenial, ci doar un
diagnostic prezumtiv. In schimb, sub aspectul Z.P.D., falsul
deficient mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce i
ofer un prognostic superior al evoluiei ulterioare. Aceast
concluzie vine s confirme ideea c pentru cazurile de fals
deficien mintal - puternic rmase n urm sub aspectul
dezvoltrii n momentul dat (dezvoltarea actual), dar cu un
prognostic pozitiv (dezvoltarea proxim) - sunt recomandate i
acceptabile doar msurile de nvmnt integrat
I. Drutu apreciaz c pentru elaborarea judicioas a
msurilor psihopedagogice speciale i pentru formularea prognozei dezvoltrii psihosociale este necesar punerea n eviden a
poteniaiitilor, a perspectivelor dezvoltrii. Aceast sarcin se
realizeaz cu ajutorul probelor de diagnostic formativ, adic a
experimentelor instructive care relev capacitatea de nvare,
respectiv educabilitatea deficienilor mintal.
Margareta tefan recunoate de asemenea c procedeul de
investigare a gndirii raionale a cptat un caracter tot mai
dinamic i a luat aspectul unui test de nvare. n condiiile unui
asemenea experiment dinamic, debilul mintal nu reine ceea ce a
nvat i pierde uor ceea ce a reinut.
Copilul cu pseudodebilitate mintal ns, chiar dac
pleac de la un rspuns slab realizat (de tip debilitate mintal)
reine ceea ce a nvat i transfer ceea ce a ctigat asupra unei
situaii similare. El nva n condiiile date, dovedind suficient
plasticitate i mobilitate a proceselor nervoase, cu condiia s i se
creeze condiii mai speciale (profesorii ar trebui s in cont de
acest lucru, pentru ca progresele s fie posibile).
ncercnd o sintez a opiniilor prezentate, putem s
amintim de definiia dat de Sora Lnngu-Nicolae care consider
c pseudodebilitatea este termenul care se refer la categoriile de
copii cu rmneri n urm n dezvoltarea psihic datorit aciunii
unor factori de origine extern (privri timpurii, insuficient
20
stimulare senzorial i apoi cognitiv, carene afective, blocaje

emoionale, instituionalizri prelungite, boli trenante, deficite
senzoriale etc), copii al cror randament colar i rezultate la
unele teste sunt similare cu cele ale debilului mintal. Aceti copii
ns pot recupera deficitul, dac intervenia reeducativ este
prompt i de lung durat.
Din ncercrile specialitilor de a defini categoria de
pseudodebilitate mintal reiese faptul c ei au n vedere fie un
singur factor (de exemplu carena cultural), fie aciunea
sumativ a mai multor factori, care pot genera deficitul (de
exemplu carena afectiv i un deficit senzorial asociat etc.), ceea
ce sugereaz ideea eterogenitii categoriei amintite.
Sora-Lungu Nicolae trece n revist categoriile de pseudodebili cunoscute n literatura de specialitate:
a) Debiliti achiziionate: a cror origine se afl n sfera
afectivitii (exemplu: situaii conflictuale a cror intervenie
precoce determin la un moment dat un blocaj emoional, cu
modificri comportamentale etc.). La aceste modificri coala se
adaug ca o surs de suprasolicitare, determinnd la rndul ei
inhibiie, negativism. Performanele colare ale acestor copii
sunt slabe, asemntoare cu ale debilului, dei, n realitate, ei
sunt potenialiti normale. Depistarea nivelului lor real de
dezvoltare intelectual se sprijin pe un amnunt abia
'perceptibil.
Tot n aceast categorie intr ntrzierile prin carene
afective (caren real, prin lipsa ngrijirilor materne; caren
relativ, prin exigene nefireti din partea familiei sau prin
neglijarea lui), influene care tulbur dezvoltarea copilului.
Unii autori susin c copilul instituionalizat precoce,
21
T AM ARA BRSANU
privat de contactul afectiv cu "adultul, are un tip de personalitate

profund deviat. Funciile intelectuale rmn neexersate, lund
aspectul unei debiliti. Tulburrile cuprind i sfera comportamentului social.
b) Categoria copiilor care provin din medii subculturale.
din medii cu nivel socio-economic sczut, descris amplu n
literatura de specialitate, prezint dificulti n abstractizare,
dificulti n vorbire, vocabular srac i imprecis. Condiiile lor de
mediu nu le ofer posibiliti normale de dezvoltare i mai ales de
achiziie; motivaia pentru coal este slab dezvoltat.
c) Copiii cu astenie funcional general ctigat, la care
nu poate fi decelat o atingere organic a sistemului nervos central
sau a glandelor endocrine. Scderea capacitii funcionale se
datoreaz mbolnvirilor repetate din prima copilrie, bolilor
cronice, lipsei de ngrijire etc. Se manifest la acetia o slbiciune
intelectual permanent care devine evident atunci cnd li se cere
un efort intelectual prelungit. Dar, n perioadele lor optime dau
rspunsuri de nivel normal (ceea ce nu s-ar obine niciodat de la
un debil mintal autentic).
Subalimentaia, infecii repetate, lipsa ngrijirilor generale
determin o slbiciune intelectual permanent care blocheaz
desfurarea activitii intelectuale a individului i care apare mai
evident atunci cnd i se cere efort prelungit Copilul obosete
repede, e palid, prost dispus, nu particip la jocurile libere ale
grupului, dect cu o anumit rezerv. La lecii nu poate participa
activ dect pe o perioad scurt de timp. Sistematic, rmne n
urma colegilor, lacunele se instaleaz, retardul colar se
accentueaz.
d) Cazurile marginale sau intelectul de limit, ale cror
performane nu dovedesc debilitate mental cert; ele prezint un
grad uor de ntrziere, o reducere general de performan, n
special n sfera limbajului i a comporta- meritului adaptativ.
Iat c intelectul de limit se suprapune la un moment
dat cu pseudodebilitatea mintal. Cazurile marginale au la baz
22
factori endogeni, genetici, nespecifici, iar falsul debil are la baz

factori exogeni (familie dezorganizat, carene afective etc.),
consecin a lipsei de stimulare n domeniu.
Copilul cu intelect de limit prezint o scdere a randamentului intelectual, dar prin intervenie timpurie i susinut
poate fi recuperat; totui nu ajunge niciodat la o stare de perfect
normalitate. n schimb, pseudodebilul poate ajunge la normal prin
stimulare, ajutor timpuriu i de durat.
Aadar, poate exista pseudodebilitate mintal determinat
de existena unui intelect de limit, dar poate exista
pseudodebilitate fr a fi vorba de intelect de limit.
e) Copiii cu deficiente fizice (tulburri de vedere, de auz)
care pot antrena rezultate colare slabe i rezultate de nivel inferior
la testele de inteligen.
f) Instabilii psihomoton a cror atenie nu se poate concentra mult timp, rezultatele lor la teste sau la nvtur sunt
foarte slabe i dispersate.
Aceti copii prezint un prag sczut de rezisten la
frustrare, sunt lipsii de control, nu pot suporta ateptarea,
amnarea, scurgerea timpului. Cauzele instabilitii sunt fie
constituionale, fie dobndite (encefalite, traumatisme craniene,
tulburri endocrine, surmenaj, pluralitatea persoanelor care s-au
ocupat de copil, carene de autoritate, tulburri de lateralitate) care
determin tulburri de adaptare la efortul cerut de coal.
Copilul a crui instabilitate e determinat de factori
exogeni are nevoie de un climat afectiv corespunztor, care s-l
securizeze i nu s-l descurajeze.
g) Copiii cu crize comitiale care pot prezenta faze de
ngustime pre sau post critice i astfel eficiena lor variaz de la
o perioad de timp la alta.
h) Copilul lent al crui ritm de gndire i achiziie creeaz
deficien n competiia colar.
G. Arthur adaug urmtoarele grupe:
i) Copiii care au dizabiliti specifice (ntr-un anumit
23
TAMARA BRSANU
domeniu) i care din aceast cauz sunt confundai cu.cei cu

inteligen general subnormal.
j) Copiii a cror dezvoltare de limbai este ntrziat, dar
ale cror potenialiti nonverbale sunt normale.
k) Copiii cu leziuni traumatice cerebrale care au antrenat
deficite intelectuale pariale.
Este necesar determinarea specificitii proceselor intelectuale implicate, ale posibilitilor i dezabilitilor specifice
copilului cu pseudodebilitate mintal.
Este elementul care atrage atenia n primul rnd.
Inferioritatea intelectual a pseudodebilitii apare chiar de la
intrarea n grdini. Ei prezint: deficiene de limbaj, deficiene
de gndire, deficiene perceptive, interese reduse. Date fiind
asemenea deficiene, la intrarea. n coal ei au un start slab, care
le creeaz dificulti n competiia colar. Inabi- litile cresc pe
msur ce sarcinile colare devin mai complexe, antrennd
procese intelectuale la nivel superior. Deficiena progreseaz,
potenialul intelectual al copilului este blocat, ceea ce duce la
creterea experienei descurajatoare; ntrzierea se accentueaz cu
anii. Performana lor colar asemntoare cu cea a debilului
mintal este influenat de factori cognitivi, motivaionali i
emoionali, specifici mediului n care copiii triesc.
S-a constatat faptul c n cadrul competiiei colare copilul
este supus la stigmatele ntrzierii n funcie de performana lui.
Dar, performana are o determinare complex; de aceea este
necesar cunoaterea i evidenierea factorilor determinani care
au dus la diferene n istoria experienei copiilor. Aceasta explic
diferenele de performan obinute n coal.
K. Lewin i. J. Kounin formuleaz ideea conform creia
copilul ntrziat este mai puin difereniat n structura cognitiv, e
mai rigid, are o capacitate mai mic de nelegere dect copilul
normal. Ei consider c ntrziaii irosesc considerabil mai mult
timp n rezolvarea sarcinilor lor, pentru c persist pe tipul vechi
de rezolvare.
24
Datele lui Zigler contrazic concluziile stabilite de Lewin i

Kounin. artnd c ntrziaii nu au dificulti mai mari fa de
normali, dac acetia sunt examinai cu sarcini de nvare
discriminativ i inversare discriminativ, n cadrul unui
experiment, subiecilor li se cerea s nvee s aleag unul din doi
stimuli. Dup ce aceast discriminare era realizat, stimulai erau
inversai i subiecilor li se cerea s schimbe rspunsurile lor mai
nti la stimulii incoreci. Contrar precizrilor lui Lewin i
Kounin. copiii ntrziai n-au avut dificulti mai mari, n raport cu
cei normali, n realizarea inversiunii, cnd probele inverse erau
date la o zi dup nvarea original. Aceste concluzii, n raport cu
cele ale lui Lewin i Kounin creeaz confuzii.
De aceea Zigler ncearc s depeasc aceste contradicii,
desigur tot pe baza unor cercetri experimentale. El i-a orientat
atenia-spre investigarea copilului ntrziat instituionalizat,
comparativ cu normalul, de aceeai vrst cronologic. Subiecilor
li s-a cerut s nvee dou discriminri succesive, n care ns
exista o minim interaciune cu experimentatorul (care consta n
ntrirea, aprobarea pentru reuit). In experimentele lui Kounin
rspunsul era dat n primul rnd pe baza instruciunilor, deci nu
exista interaciune ntre experimentator i examinat.
Datele obinute de Zigler au artat c diferenele n
performan ale subiecilor ntrziai sunt date de factorul
ntrire sau nonntrire, diferene care nu apar la subiecii
normali. Autorul consider c factorul primordial al diferenei de
performan - care apare n coal - este contactul sczut cu
adultul, nevoia aprobrii aciunilor sale de ctre aduli (situaii
care caracterizeaz viaa copilului instituionalizat). Copiii privai
de contactul cu adultul au o mai mare motivaie pentru a
interaciona cu acesta. Autorul conchide c rigiditatea reliefat de
Lewin i Kounin este cauzat mai curnd de o privaiune social
accentuat i nu este o rigiditate cognitiv nnscut.
L. G. Lowrev i Mc. Candless studiaz de asemenea
copilul privat de mam (natural sau adoptiv). Lowrev aduce n
25
TAMARA BRSANU
discuie un experiment efectuat pe 28 de copii instituio- naiizai

timpuriu (8-11 luni); la acetia au aprut tulburri
comportamentale ntre 2 i 4 ani. Dup instituionalizare, dei li
s-a acordat o asisten medical model, ei au contactat mai multe
boli dect restul populaiei; au prezentat ntrzieri crescute n
limbaj; comportamental, erau adesea negativiti, ostili, prezentau
accese de mnie, preferau activitile solitare. Coeficienii
intelectuali erau mai cobori dect era de ateptat apreciind dup
mediul lor familial. n baza rezultatelor obinute, Lowrev a tras
concluzia c copiii mici nu ar trebui instituionalizai sau, dac nu
exist alt soluie, se recomand un contact apropiat i continuu,
cel puin cu un adult; astfel copilul i poate dezvolta tehnici de
socializare i i poate canaliza emoiile, astfel nct s fie capabil
de autoaprare independent pe plan social.
Mai trziu, o alt categorie de factori influeneaz negativ
dezvoltarea copilului: condiiile socio - economice si culturale.
H. M. Black susine c familiile cu nivel socio-economic
i cultural sczut furnizeaz o mic cantitate de stimuli, de obiecte
de joc, i mai ales modele de imitat. Mai mult chiar, copilul
ntlnete un obstacol important: ntrebrile pe care le adreseaz
adulilor rareori primesc rspunsuri favorabile. Oportunitile
educative sunt inferioare i acompaniate de o sczut ncurajare
pentru achiziii intelectuale. Accentul se pune pe concret, ceea ce
limiteaz capacitatea intelectual a copiilor, probabil i a adulilor
din acelai mediu.
Efectele defavorabile ale mediului social devin mai
severe de-a lungul anilor. Cu ct aceste condiii nefaste acioneaz
mai ndelungat, cu att efectele vor fi mai durabile.
ncadrarea precoce a copiilor dezavantajai ntr-un mediu
superior i urmrirea modificrilor care apar att la nivelul
coeficientului intelectual, ct i pe plan general, de personalitate,
sunt concludente, att n scop diagnostic, ct i recuperator.
Cultura sau subcultura stimuleaz dezvoltarea diferitelor
modele de abiliti. Deosebirile n performan (verbal,
26
nonverbal, auditiv, vizual etc.) trebuie deduse din tipul de

educaie.
Termenul rigiditate, luat n sine, nu spune nimic despre
cauzele care au generat-o sau despre constelaia psihic a
copilului, apreciaz Sora-Lungu Nicolae. Autoarea apreciaz c
corelarea gradului de rigiditate a copilului ntrziat cu mrimea
experienei privatoare de un fel sau altul, ntr-o etap timpurie sau
n cea urmtoare ar putea s elucideze specificul structurii
cognitive a copilului ntrziat.
Se apreciaz c diferenele de performan obinute de
copiii ntrziai i de cei normali sunt influenate de factori
motivaionali.
Este cunoscut faptul c motivaia major a ntregii
activiti a copilului este dorina de a se identifica cu adultul. Dar,
ntr-un mediu cu nivel cultural sczut, aspiraiile familiei nu au
menirea s ncurajeze i s stimuleze copilul ctre munca
intelectual. Chiar dac el aspir la mai mult (date fiind mijloacele
de cultur superioare oferite de societate i nivelurile variate de
aspiraii), performana obinut se situeaz sub nivelul aspiraiei,
ceea ce scade ambiia i elanul aciunilor viitoare - pe de o parte;
pe de alt parte, tendinele pozitive ale copilului nu sunt susinute,
nu sunt tonificate de prini. Studiile efectuate n acest sens
gsesc, aproape invariabil grade de similitudine ntre atitudinile
prinilor i cele ale copiilor.
Aadar, investigarea profund a mediului n care triete
un copil ntrziat gsete explicaii pentru o mare parte a regimului
educativ cu care trebuie s se intervin i a schimbrilor
motivaionale care o impun. Orientarea psiho- terapiei trebuie
dirijat nu ctre deficitul copilului, ci ctre posibilitile lui de a
achiziiona, de a nva, pentru a obine o cretere a motivaiei
copilului.
ntrzierea copilului const ntr-un deficit de nvare, n
absena unei patologii detectabile. Dar nvarea este posibil doar
n condiiile n care mediul socio-cultural n care copilul triete
27
TAMARA BRSANU
permite achiziii, printr-un proces de imitaie corect.

A. L. Benton subliniaz faptul c educabilitatea i
capacitatea de nvare la copiii privai cultural trebuie privite i n
funcie de posibilitile psihomotorii i plasticitatea substratului
neurologic. Motricitatea joac un rol dinamic n evoluia
diferitelor stadii de dezvoltare a persoanei; ea ne d indicii asupra
dezvoltrii ulterioare a copilului. Dac evoluia intelectual tinde a
se fixa la un anumit nivel, aceasta este datorit faptului c
influenele socio-culturale ale mediului au acionat n sens
negativ, inhibitor.
Copiii dezavantajai cultural au ntrziere psiho-motorie,
debilitate motorie, instabilitate psiho-motorie, dispraxie
ideo-motric, tulburri de limbaj.
Dei neurologic sunt normali, coeficientul de inteligen
se situeaz ntre 55-70. Aceti copii par de inteligen sczut, dar
de fapt ei n-au fost stimulai spre a achiziiona:
28
Experienele lor precoce sunt negative; ei iau cunotin cu

eecurile, cu nfrngerile, foarte de timpuriu.
Sora Lungu Nicolae face o descriere a modului cum se
petrece nvarea. Dar pentru a nelege acest lucru, cum se
dobndesc uneltele intelectuale, autoarea propune s cutm s
elucidm problema mecanismelor proceselor gndirii i ale
ateniei, dezvoltate n precolaritate, n special cele condiionate
de elemente ca:
- modul n care a reacionat adultul cnd copilul i-a
adresat ntrebarea de ce? (l-a pedepsit, l-a ncurajat s gndeasc
sau i-a impus un rspuns pe care i l-a nsuit mecanic);
- activiti ce i-au fost prezentate ca fiind accesibile i
interesante;
- sfera de activitate uman spre care i-a orientat atenia;
- mijloacele folosite pentru dezvoltarea ateniei;
- mijloacele folosite pentru a se ntri i proteja achiziiile.
Organismul copilului interacioneaz cu factori de mediu; interaciunea aceasta se restructureaz permanent. Stimulrile externe se impun copilului nu numai prin simpla lor
prezen, ci repetiia stimulrilor duce la creterea eficienei
perceptive. La aceasta se adaug interesul pentru anumite
stimulri, pentru anumite, tipuri de activitate, n raport cu
orientarea anterioar. Toi aceti factori concur la maturizarea
structural. La copiii ntrziai (prin carene de mediu, privare
senzorial, izolare etc.) achiziiile i experiena sunt deficitare.
'iMediul le-a oferit puine stimulri; nu le-a pus la ndemn
imaterialul i tehnicile necesare achiziiilor intelectuale; nu fjifa;
orientat spre o activitate variat i bogat n coninut.
^Capacitatea de recepie i de selecie a stimulilor, experiena,
uTost limitate la concret.
& \ Havighurst i Neugarten B.N. precizeaz c aceti copii
TAMARA BRSANU
n-au fost nvai s fie ateni (s recepioneze), s asculte ce

le spune o alt persoan (adultul, profesorul), s observe
lucrurile ce le sunt prezentate; n-au fost ncurajai s gndeasc;
n-au fost obinuii cu tehnica discuiei; nu le-a fost permis s-i
susin i s-i apere punctul de vedere; n-au fost obinuii cu
lectura, cu micarea de la faptul de observaie la generalizarea
concluziei. Ei aii fost obinuii cu rezolvri care vizau nevoile
momentane, cu rezultat imediat. Conform metodelor care le-au
fost oferite familiei, la aceti copii a aprut necesitatea de a vedea
aplicarea concret a ceea ce nva la senzorialitatea imediat i
satisfacia actual.
Pentru copilul pseudodebil, problema nvrii i a modificabilittii sale este esenial, n procesul de recuperare al
acestuia, ntruct se tie c printr-o intervenie ct mai timpurie i
susinut se poate ajunge la starea de normalitate. Astfel, se
impune o contracarare a privrii culturale, n cadrul unor susinute
experiene de nvare: se ofer copilului posibilitatea de a ntlni
o mare varietate de modele comportamentale corespunztoare, de
imitat. Copilul trebuie ncurajat n aciuni de manevrare a noilor
obiecte pentru ca, prin asemenea experiene variate, s se
influeneze dezvoltarea reprezentrii. Mai trziu, aceasta ar putea
fi referina pentru cuvintele rostite i limbajul scris. Pentru
dezvoltarea interesului pentru cunoatere i pentru conduita
autonom, copilul va fi stimulat s ntrebe, reliefndu-se
rspunsurile lui bune.
Prin stimulare repetat nu este perturbat structura, ci se
impun noi structuri intelectuale. Dac ncercrile personale se vor
solda cu reuite, se ajunge la stocaj de experien i la creterea
interesului pentru noi achiziii, n cele din urma ducnd la evoluie
pe planul maturizrii structurale i la acumularea unui anumit
potenial.
Caracteristicile limbajului vorbit reprezint o surs
important a diferenelor dintre individul normal i cel
30
dezavantajat. Att dezvoltarea gndirii, ct i cea a

limbajului sunt influenate de familie, grupul social cruia aparine
individul, gradul de civilizaie i interesul grupului pentru o
anumit sfer de activitate uman. Aceste determinante pot facilita
(sau chiar limita sau bloca) dezvoltarea intelectual a individului.
Carlton T. si Carlton L. E. remarc, supunnd analizei
limbajul copilului deficient mintal, prezena unor caracteristici de
tipul: procent sczut de propoziii bine structurate i superior
elaborate; utilizarea unor forme sintactice eliptice; folosirea
limitat a adjectivelor; utilizarea repetat a conjunciilor;
utilizarea unui anumit timp al verbului (rar folosit imperfectul sau
mai mult ca perfectul). Asemenea caracteristici nu sunt doar o
oglind a posibilitilor, ci ele pun n eviden forma verbal a
unor scheme de gndire deficitar.
Aceste imperfeciuni ale limbajului, amintite mai sus de
autori sunt, pe de o parte, oglinda gndirii, iar pe de alt parte,
ngreuneaz dezvoltarea operaiilor mintale i mpiedic dialogul.
Hunt Mc. V. J. i Cofer C. N. subliniaz faptul c vitregia
mediului subcultural nu antreneaz copilul n a achiziiona precis
i nuanat limbajul; de asemenea, copilul nu este antrenat nici n
activiti intelectuale corelative. Mediocritile modelelor
lingvistice oferite de mediu, ct i nivelul foarte sczut al ateniei
pe care acesta o acord modului de exprimare a copilului duc la
formarea unei vorbiri srace i la un spirit ne- evoluat.
. lat c srcia de stimuli n care sunt crescui copiii,
^precum i absena discuiilor care antreneaz comunicarea, n
.mediul subcultural, duc la blocarea abilitilor verbale ale
^copiilor. Unele modele verbale oferite de prini au diminuat
^direct capacitatea lor de exprimare i de recepie a ceea ce ei
Nefiind obinuii cu utilizarea discuiilor, nefamiliarizai
cu micarea ideativ de ia observaie la idee i fiind doar orientai
spre rezolvarea nevoilor elementare (hran, mbrcminte), aceti
copii au oportuniti sczute pentru dezvoltarea gndirii i a
limbajului. Tocmai de aceea apare la aceti copii startul slab la
TAMARA BRSANU
intrarea n colaritate, cnd apar perioade frecvente de neatenie,

care duc Ta discontinuitate n nelegere a ceea ce li se comunic.
Dup opinia lui Carlton T. i Carlton L.E. putem afirma c
nu orice deficien de limbaj este o deficien veritabil. Exist
posibilitatea ca pseudodebilul s aib o discriminare auditiv
redus, raionamente reduse privind timpul, spaiul, etc. care s-i
aib originea nu la nivelul receptorilor respectivi, ci la nivelul
inferior de dezvoltare al deprinderilor de a auzi, a vedea, a gndi dobndite n mediul lor.
ntruct deficienele pe care le are copilul dezavantajat, pe
plan verbal, nu sunt ireversibile, se recomand dezvoltarea
limbajului prin exerciiu, ceea ce duce la creterea spontaneitii i
lungimii propoziiei.
Fau R. atrage atenia c se discut mult despre stilul
mintal lent al copilului carenat cultural, care d impresia
stupiditii, dar acest gen de copil poate avea potenial de baz
original, inteligena lui poate fi mai profund dect a unui copil
aparent vioi, dar mai puin dotat. Autorul subliniaz faptul c, n
general, accentul se pune pe repeziciune i c multe fore pozitive
pot fi ascunse de un ritm lent. De aceea se impune o evaluare ct
mai precis a copilului care prezint ntrzieri.
Un copil, de exemplu, poate fi lent pentru c el este prea
grijuliu, prea meticulos sau prea prevztor; o alt posibilitate ar fi
s refuze s generalizeze uor sau pentru c se fixeaz pe o cale
proprie de rezolvare a problemei i nu este flexibil.
Acest copil orientat cu precdere spre concret, intrat
W
n colaritate are dificulti n nelegerea unor concepte, n

operaiile cu numere, n exprimarea verbal. El memoreaz cu
greutate, gndete cu efort, cu greu urmrete firul unui
raionament. Acest gen de copil poate fi un lent i nicidecum un
debil mintal.
Dac lentului i se va preda i i se va pretinde s lucreze la
un ritm la care posibilitile lui s-ar adapta, succesele ar fi
nendoielnice. ..
B. Zigler arat c n rezolvarea problemelor puse de
mediu, individul normal utilizeaz propriile procese de gndire i
experiena dobndit anterior, ajungnd astfel la soluii independente, n. timp ce copilul ntrziat are un comportament
diferit. Soluiile date de el, ca rspuns la cerinele externe, au dus
la repetate eecuri. Aceste experiene negative au creat
nencredere n forele proprii i, ca atare, copilul a adoptat n
rezolvarea problemelor sale un stil de direcionare din exterior.
Dar copilul ntrziat, al crui stil mintal se caracterizeaz
prin ritm lent, are nevoie pentru a progresa nu numai de metode
pedagogice, ci i de un climat afectiv adecvat. El are nevoie, s i
se traseze drumul, s i se indice dificultile, s fie: stimulat
pentru a achiziiona n ritmul lui. Lentul poate fi abordat pornind
de la ceea ce este la ndemna lui (sarcini cu coninut concret) i,
treptat, s fie familiarizat cu sarcini complexe cu coninut
abstract.
C. Punescu i I. Musu amintesc faptul c simptomatologia pseudodebilitii mintale este extrem de variat.
I^tutorii fac referire la cele mai relevante tipuri dup A. Rev. i
$nume:
- o dezvoltare general lent, caracterizat ndeosebi
iului simplu de tip Collin;
- un retard evident n ceea ce privete volumul de
formaii, cunotine, ce caracterizeaz retardul educativ,
TAMARA
BRSANU
pedagogic;
- un nucleu de tulburri instrumentale de tip disfazic

(dislexie, disgrafie, disortografie), de tip praxic (nedibcia
micrilor, lipsa de precizie, discalculia, etc.).
Autorii amintii sunt de prere c complexul de simptome
amintit este nsoit i de o constelaie eterogen format din:
pierderea apetitului de nvare, ca o consecin a eecurilor;
reacii de nvare nesigure i stereotipe;. incapacitate persistent
de a reine cele nvate; reacii extreme de afectivitate,
emotivitate exagerat, inhibiie pn la mutism, timiditate,
atitudine de demisie sau de agresivitate. Toate acestea conduc la
instalarea eecului colar.
ntr-un studiu intitulat Contradicii ale sistemului actual
de instruire i educaie a deficienilor mintal, Gh. Radu
evideniaz o serie de msuri inadecvate ale nvmntului
special pentru persoanele cu deficiene mintale.
Printre acestea, autorul citat menioneaz:
1.1. Nepotrivirea ntre structurile organizatorice tradiionale - difereniate, chiar separate (segregate) n raport cu
structurile obinuite ale educaiei generale pentru normali - i
obiectivul pregtirii deficienilor mintal pentru via, pe ct
posibil alturi de cei normali. Deoarece aceasta reprezint cea mai
evident i discutat.contradicie a nvmntului pentru
deficieni, sunt cutate soluii (att teoretice, ct i practice)
pentru rezolvarea ei. Astfel, n lucrrile de specialitate sunt
propuse diferite modaliti de socializare, de integrare sau de
normalizare, cu scopul de a realiza o apropiere ct mai mare a
educaiei speciale de obiectivele i formele organizatorice
obinuite ale educaiei generale. n acest sens, n unele ri
puternic dezvoltate ca Frana, Belgia, Elveia, rile Scandinave
s-au fcut pai importani n aceast direcie, n prezent
predominnd formele integrate de educaie special; n schimb, n
alte ri - printre care i Romnia - continu s
34
Dezontogenesa
In etapele
de dezvoltare
uman
predomine structurile
separate
de instruire
i educaie
pentru deficienii mintal.
Printre argumentele invocate n literatura de specialitate
mpotriva structurilor de sine stttoare ale educaiei speciale,. se
remarc urmtoarele: aceste structuri ndeprteaz persoanele cu
dizabiliti de contextul social obinuit, n care ei vor trebui s
triasc ulterior; de asemenea, n relaiile cu personalul educativ,
cu colegii din unitile organizate separat, copiii cu deficiene
mintale nu reuesc- s capete acel grad de independen absolut
necesar pentru integrarea de mai trziu n relaiile
socio-profesionale obinuite. Argumentul este valabil, ns
valabilitatea lui se pstreaz i pentru situaiile n care persoanele
cu deficiene mintale sunt integrate n colectiviti normale,
deoarece i n aceste colectiviti ele rmn (de regul) tot izolate,
fiindc colegii lor normali nu relaioneaza, nu se implic n
activiti comune. Exist, de asemenea, i cazuri cnd chiar copiii
cu deficiene i evit pe cei normali, deoarece n prezena lor i
formeaz complexe de inferioritate.
Integrarea copiilor n colectiviti normale de elevi, ca
modalitate de pregtire pentru integrarea socio-profesional
viitoare, nu este o problem a deficienilor mintal, ci o problem
important a oricrui adolescent sau tnr care se pregtete s
treac de la stadiul copilriei protejate (de depeden- parental)
la stadiul de adult independent i responsabil. Deosebirea const
n faptul c, n acest proces de trecere i adaptare la un statut
social nou, individul normal este activ, descurcndu-se mai, uor,
cutnd societatea i colaborarea, n timp ce persoana cu
dizabilitate este dezorganizat i instabil n relaiile cu ceilali,
avnd nevoie n permanen de ndrumare, supraveghere i
control. Mai mult chiar, ea 'are nevoie de protecie, deoarece n
contactul cu persoana normal este permanent dezavantajat.
Pornind de la aceast realitate, R. Peron - unul dintre adepii
nvmntului special
35
TAMARA BRSANU
de sine stttor, consider c acest nvmnt ofer deficientului

mintal un cadru indispensabil, aprndu-1 n faa cerinelor excesive
i a competenei incomparabile din nvmntul pentru nonnali. El
nu cere deficientului mai mult dect este capabil s realizeze, dar
ncearc n permanen - ca orice nvmnt - s-l duc la
autodepire, s-l dezvolte.
Realizarea obiectivelor generale instructiv-educative ale
nvmntului special nu este posibil dect n strns legtur cu
realizarea obiectivelor sale speciale, condiional - compensatorii.
Integrarea nvmntului special n sistemul educaiei
generale nseamn n primul rnd asigurarea condiiilor optime
pentru realizarea obiectivului comun: pregtirea tuturor copiilor
pentru viitoarea integrare socio-profesional la nivelul posibilitilor
reale maxime ale fiecruia.
1.2. O alt contradicie a sistemului actual de instruire i
educaie special a deficienilor mintal const n faptul c volumul
de cunotine, priceperi i deprinderi necesare unei adaptri
eficiente, cel puin la nivelul cerinelor minime ale societii
modeme, depete capacitatea de nvare chiar i a celor cu
deficient mintal uoar.
A,
In prezent, diminuarea acestei contradicii, printr-un sistem

de lucru adaptat particularitilor dezvoltrii psihice a deficienilor
mintal reprezint unul din dezideratele prioritare ale
psihopedagogiei speciale. Se pune deci problema elaborrii unor
modele de nvare adaptate particularitilor dezvoltrii
deficienilor mintal, dinamicii specifice acestei dezvoltri.
1.3. Contradicia dintre particularitile activitii cognitive
a debilului mintal; pe de-o parte modul n care sunt utilizate diferite
mijloace de lucru n coala ajuttoare i pe de alt parte tipul
sarcinilor prin care elevii acestei coli sunt antrenai la prelucrarea
materialului de nvat. Dei elevii debili mintal i nsuesc un
oarecare volum de informaii n activitatea de: nvare, ei ntmpin
dificulti deosebite atunci cnd sunt pui n situaia de a le utiliza
36
eficient - fie n propria gndire, fie n activitatea practic, aceasta

datorndu-se n mare msura folosirii excesive a metodelor verbale
de instruire i antrenrii elevilor la sarcini frontale, nedifereniate cu
materialul de nvat.
Datorit particularitilor activitii cognitive a debilului
mintal este necesar s se imprime nvmntului ajuttor un caracter
intuitiv-practic, care s permit antrenarea acestor deficieni
operarea cu obiectele studiate, fie prin manipulare direct, fie prin
intermediul unor reprezentri adecvate.
Necesitatea folosirii mbinate a mijloacelor verbale,
intuitive i practice n activitatea de nvare cu debilul mintal
reprezint una din cerinele fundamentale ale pedagogiei, ce rezult
din nsi esena procesului de nvare n coal, n activitatea de
cunoatere dirijat.
n literatura de specialitate se remarc faptul c sunt foarte
frecvente cazurile cnd, n colile pentru debili mintali, unele lecii
se bazeaz prioritar (sau chiar exclusiv) pe mijloace verbale, iar
antrenarea elevilor n activiti se face mai ales prin sarcini
nediferentiate, adresate clasei frontal.
3
In ultima perioad se constat o anumit mbuntire

-raportului dintre mijloacele de lucru utilizate, att n colile
ajuttoare, ct i n -cele normale. Leciile se desfoar pe baza
mbinrii mijloacelor de lucru verbale, intuitiv-concrete,
iixtuitiv-schematice sau simbolice, intuitiv-iconice i n condiiile
antrenrii elevilor la sarcini individuale (uneori chiar difereniate) cu
materialul de nvat.
t 1.4. O alt contradicie n nvmntul ajuttor este ce&: dintre
modul de organizare a activitilor de nvare - reflectat n structura
i durata leciilor - i particularitile
'37
ritmului de activitate i al capacitii de efort care difereniaz

nsemnat debilul mintal de copilul normal de aceeai vrst i
chiar de copilul normal mai mic ca vrst, dar aflat la un nivel
echivalent de colarizare.
TAMARA
BRSAXU
Soluia
pentru rezolvarea acestei contradicii trebuie
cutat n economisirea capacitii de efort intelectual la elevii
colilor ajuttoare, printr-un regim de munc raional organizat,
n promovarea unor modaliti modeme de realizare i
desfurare a activitilor de nvare de lecii, a cror structur,
durat i dotare cu mijloace de lucru trebuie permanent raportat
la principalele particulariti psihice ale debililor mintal i la
stadiul real de pregtire atins n fiecare etap.
Psihopedagogia integrrii i normalizrii este o ramur a
psihopedagogiei speciale care studiaz sistemul de nvmnt bazat
pe colile inclusive, menit s satisfac necesitile educaionale
speciale ale tuturor copiilor.
Constituindu-se n anii 60 ca o replic dat sistemului de
nvmnt clasic, bazat pe instituii tradiionale, incapabile s
satisfac, prin modul de organizare i caracteristicile educaionale
oferite, psihopedagogia integrrii i normalizrii a fost determinat
s apar din necesitatea respectrii Drepturilor Fundamentale ale
Omului, dreptului fundamental la educaia egal pentm toi.
Din punct de vedere psihologic, E. Verza apreciaz c prin
educaia integrat a copiilor cu dizabiliti se urmrete dezvoltarea
la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i apropie ct mai
mult de copiii normali. Astfel, se stimuleaz potenialul restant prin
implementarea unor programe cu caracter corectiv - recuperativ,
permind dezvoltarea compensatorie a unor funcii menite s le
suplineasc pe cele deficitare, crend climatul afectiv pentru
formarea motivaiei pentru activitate, n general, i pentru nvare,
n special. Se
38
urmrete de asemenea asigurarea unui progres continuu n achiziia

comunicrii i a cogniiei i dezvoltarea unor comportamente
adaptative i a nsuirilor pozitive ale personalitii, care s faciliteze
normalizarea deplin.
Autorul concluzioneaz faptul c educaia integrat are un
scop nobil, ce vizeaz o egalizare a anselor pentru toi copiii i
asigurarea demnitii personale. ................................
E. Pun subliniaz c egalizarea anselor educaionale se
obiectiveaz pe trei paliere:
a) Egalitatea anselor de acces n toate formele de instruire i
educaie, att pe orizontal, ct i pe vertical. Aceasta reprezint
doar premisa (necesar, dar nu i suficient) a realizrii egalitii i
dreptului la educaie.
b) Egalitatea anselor de1 instruire i educaie care
presupune asigurarea tuturor oportunitilor i condiiilor (resurse
materiale, umane, dar mai ales pedagogice) pentru 'dezvoltarea
normal, liber i complet a fiecrui copil; eliminarea obstacolelor
de natur s introduc disfuncii n acest domeniu. Se urmrete
accesul copilului n coli egale (sau relativ egale) sub raport calitativ.
A asigura aceleai oportuniti educaionale presupune dreptul i
posibilitatea copiilor de a le. exploata n interesul dezvoltrii lor, n
limitele circumscrise de posibilitile i ritmurile proprii.
c) Egalitatea anselor de integrare sau reuit colar. Este
criteriul de referin pentru judecarea sau evaluarea gradului de
realizare a egalitii n educaie.
Fcnd referire la cele prezentate mai sus, putem spune c:
educaia integrat ofer ansa copilului pseudodebil de a-i:
dezvlui, adevratul potenial, prin intermediul unei in- . struni i
educaii n cadrul nvmntului de mas; ansa de a accea la zona
proximei dezvoltri i de a realiza progrese *n .nvare, reuind n
cele din urm s recupereze deficitul .intelectual.
Adepii integrrii sunt de prere c odat cu integrarea n
colile de mas, copiii cu deficiene sunt stimulai de mediul
competiional i de performanele colare cu expec- taiile existente
39
TAMARA BRSANU
n condiiile obinuite. Iat c tocmai aceast stimulare de ctre

mediu se produce, permindu-i pseudo- debilului mintal, n
condiii de abordare difereniat, s avanseze mai vioi, s realizeze
progrese i deci s ajung la reuita colar.
De aceea se consider c educaia integrat presupune o
pedagogie de tip suportiv pentru elevi. Aceasta implic tratarea
copilului ca ansamblu de resurse specifice ce trebuie dezvoltate,
considerarea mediului ca .ansamblu de resurse ce trebuie valorificat
nediscriminativ, dar difereniat, dezvoltarea unui climat educaional
suportiv, bazat pe motivare, susinere i ncredere, punerea n aciune
a unor modaliti pedagogice de lucru cu elevii, iniierea unui
parteneriat comunitar cu prinii elevilor i cu autoritile locale.
Concepia romneasc cu privire la integrare a inclus
prioritar ideea de recuperare, instrucie i educaie, care s valorifice
maximal potenialul psihofiziologic al persoanelor cu dizabiliti
i.s-i pregteasc pe acetia pentru o inserie social-profesional
deplin. De aceea, date fiind condiiile concrete din ara noastr,
social-economice i sistemul metodologic propriu nvmntului
special,
ca
i
personalul
implicat
n
procesul
recuperativ-educaional, nu este indicat desfiinarea structurilor
actuale ale nvmntului special, cu att mai mult cu ct nu exist
cadrul organizaional care s-l nlocuiasc i care s conduc la
modalitile mai eficiente de transformare i pregtire a persoanelor
cu dizabiliti.
Este necesar adoptarea unei forme de integrare concretizat la situaia din ara noastr i care s serveasc interesele
persoanelor cu deficiene, n vederea unei adaptri ct mai apropiate
de viaa normalilor.
- Modul n care se realizeaz integrarea persoanelor cu deficiene
depinde de:
- nivelul recuperrii acestora;
- pregtirea unor abiliti socio-profesionale; .
- organizarea unor activiti n instituiile respective, care s
creeze un confort psihic adecvat;
40
- obinuirea persoanelor. cu deficiene , cu contactul' direct

cu lumea normalilor (prin joc, petrecerea timpului liber, vizite etc.);
- transmiterea unei experiene cu caracter informativformativ, care s permit formarea de motivaii i aspiraii apropiate
de cele ale normalilor;
- conceperea ntregului sistem instructiv-educativ care s
fac din toate activitile ce se deruleaz n unitile speciale
modalitile stimulative pentru transparena la lumea obinuit.
Ghe. Radu arat c practica ne demonstreaz c deficiena
mintal real, mai ales atunci cnd nu este abordat corespunztor i
de timpuriu, poate provoca o deficien stabil. Falsa deficien
mintal poate provoca i ea fenomenul de deficien - ndeosebi de
deficien colar - dar la aceti copii deficiena este mai uoar i
are un caracter temporar care, deci, poate fi depit n condiii, de
abordare difereniat.
. Aceast deficien poate aprea la falii debili, n situaiile n
care acetia nu sunt diagnosticai corect de timpuriu i sunt orientai
spre colile. speciale ajuttoare, unde, n loc s valorifice potenialul
de care dispun, dezvolt starea de deficien, care cu timpul se
accentueaz i devine din ce n ceunai greu de acionat n direcia
recuperrii, r. Manifestrile de moment n falsa deficien simt asemntoare cu cele ale deficienilor reali. De aceea, pseudo- dehHii
sunt orientai spre colile ajuttoare, unde, antrenai n activiti de
nvare mult mai uoare, desfoar un proces de dezvoltare n pai
mruni. Un semnal c ar exista o pseudodeficien poate avea
profesorul din partea elevului atunci cnd acesta din urm, profitnd
de o nvare mediat, la un moment dat, obine rezultate mult mai
bune.
Tocmai de aceea, Glie. Radu concluzioneaz faptul c este
evident necesitatea perfecionrii metodologiei diagnosticului
diferenial ntre deficiena mintal real i falsa deficien.
Autorul este de prere c una din direciile de perfecionare a
psihodiagnosticului diferenial const n orientarea formativ a
acestuia. Se propune sondarea nivelului actual al dezvoltrii i
41
TAMARA BRSANU
evidenierea posibilitilor de progres, adic s se realizeze un

prognostic al posibilitilor de avans spre zona proximei dezvoltri i
sa ncioneze ameliorativ n aceast zon.
Importana psihodiagnosticului diferenial este major n
procesul de dezvoltare a copilului cu pseudodeficien, ntruct
acesta, dac petrece prea mult timp n . instituii speciale, fr a fi
diagnosticat corespunztor i orientat fie spre procese de ameliorare,
fie spre forme integrate de nvmnt, ansele sale de reuit scad n
mod dramatic.
Dup C. Punescu i I. Musu. ntrzierea mintal este o
insuficien deteiminata de un deficit de dezvoltare, avnd ns o
structur mental normal, un potenial intelectual ce nu poate fi
valorificat ca o consecin a unor carene educative (neexersare
educativ), a unui mediu socio-cultural deficitar i caracterizat prin
insecuritate, a unor carene de natur afectiv sau a abandonului
familial (sau hiperprotecie n familie). Dificultatea de difereniere
ntre pseudodeficien i reala deficien const n faptul c falsa
deficien nedepistat Ia timp, fr a fi supus unui tratament
pedagogic adecvat, poate dobndi configuraia deficienei mintale
propriu-zise, devenind
42
n consecin ireductibil.
De aceea, Ghe. Radu amintete c n practica psihopedagogic exist principiul conform cruia este mai bine s greeti
supraapreciind copilul i orientndu-1 iniial spre forme integrate,
dect s-i subapreciezi capacitile reale, orientndu-1 cu uurin
spre nvmntul special separat.
Din aceasta tragem concluzia c prin intermediul uribi
psihodiagnostic diferenial bine perfecionat, copilul pseudodebil
se recomand a.fi integrat n coala de mas chiar de la nceputul
colaritii, ntruct drumul de ntoarcere dinspre nvmntul
special spre cel obinuit - inclusiv spre formele integrate - este
adesea barat de marile decalaje care se creeaz n raport cu avansul
copiilor rmai n fluxul normal al colii obinuite.
Tocmai acest fenomen este urmrit n aceast cercetare.
Fcnd comparaie ntre falii debili din colile ajuttoare i falii
debili din nvmntul de mas, vom observa c acetia din urm,
profitnd de condiiile i resursele materiale, umane i nu n ultimul
rnd pedagogice, reuesc s fac progrese, avansnd n procesul
dezvoltrii cu o uurin mai mare dect cei din colile ajuttoare,
unde, din cauza ritmului mai lent n activitile de nvare, se
instaleaz deficiena; de aceea, acetia ajung la eec colar, ca un
produs al colii,
. T. Kulcsar a abordat, ntr-o manier complex - inclusiv sub.
aspectul mijloacelor psihodiagnostice i de cunoatere dinamic fenomenul de eec colar, de insucces la nvtur la elevii din
coala obinuit. Autorul, realiznd un demers comparativ, a studiat
n paralel elevi din coala obinuit cu rezultate bune la nvtur,
elevi cu insucces colar i elevi cu deficiene mintale. S-au folosit
probe operatorii piagetiene care mno. valoare, predicti v ridicat.
Demersul psihodiagnostic derulat de autor descrie trei faze;
43
TAMARA BRSANU
- stadiul constatativ (investigarea nivelului actual al

dezvoltrii intelectuale);
- stadiul formativ (sondarea nivelului potenial al
dezvoltrii);
- stadiul aplicativ (evaluarea prin exerciii practiceaplicative a operaiilor mintale nsuite).
T. Kulcsar descrie acest psihodiagnostic formativ care poate
fi asemuit cu o suit de imagini n micare, pe baza crora se poate
ntrevedea-i, mai ales, se poate influena activ desfurarea
ulterioar.
De aceea acest tip de psihodiagnostic este foarte util n
investigarea falsului debil, ntruct acesta este ajutat s-i depeasc
dificultile, s nvee operaiile urmrite n testare i s-i
mbunteasc treptat performanele, n conformitate cu capacitile
reale. El reuete s valorifice cu uurin ajutorul care i se acord.
Ghe. Radu conchide c diagnosticul formativ are o dubl
calitate: este diferenial i stimulativ.
Marg. tefan a realizat o cercetare, n care ncuraja ideea
claselor difereniate pentru colarizarea copiilor cu dezvoltri
intelectuale de limit (clase difereniate sau de recuperare).
Autoarea apreciaz c ideea claselor difereniate pentru
aceast categorie de copii amintit ar fi fost apreciat Ia vremea
respectiv de specialitii n nvmnt, psihiatrii, medici colari,
ns activitatea lor se desfura fr nici un control sau ndrumare
metodologic, rezultatele nu erau analizate n mod special la finalul
anului colar, iar experienele pozitive nu erau popularizate.
Dup opinia lui Ghe. Radu, integrarea colar nu ar trebui
abordat doar din perspectiva formulelor organizatorice, ntruct,
dac msurile de integrare se iau abia la civa ani de eec colar,
soluia se demonstreaz a fi tardiv. Autorul apre
44
ciaz mai eficiente msurile anticipative' care au menirea s

pregteasc integrarea organic a copiilor n fluxul normal al
activitilor din coala obinuit, chiar nainte de a fi declarai cu
dizabiliti mintale.
Dou aspecte de o importan deosebit se desprind de aici
i se dovedesc, a fi deosebit de utile:
-Iniierea unor msuri de stimulare general, la nivelul
vrstei precolare, n familie sau grdini.
Neajutai s-i depeasc eventuale insuficiene "i
dificulti pe care le au n plan senzorial, psihomotor, de limbaj, de
sntate general, de educaie s.a., aceti copii, la debutul colaritii
vor constitui procentul cel mai mare de copii cu pseudodeficien
mintal. Exemplul negativ ar fi familiile care, observnd un deficit,
fie de limbaj, fie de educaie etc., nu acioneaz n nici o direcie i
ateapt debutul colar, creznd c problemele se vor rezolva de la
sine odat cu acesta.
-Pregtirea temeinic a debutului colar al tuturor copiilor,
accentul punndu-se pe cei de vrst de ase ani care manifest
deficiene n comunicare, n activitatea grafic, n orientare. Grupa
mare de grdini pregtitoare pentru coal va trebui s insiste pe
anticiparea debutului colar, pentru a prentmpina situaia de
orientare a acestor copii din coala de rnas, spre colile speciale
ajuttoare.
Putem spune c forma ideal a integrrii colare a falilor
debili este integrarea n cadrul colii de mas nc de la nceputul
colaritii i urmrirea ndeaproape a cursului dezvoltrii acestora,
realizndu-se o legtur strns coal - familie. Aciunea acestor
factori trebuie s mearg corelat, pentru a prentmpina fluxul
nejustificat de copii dinspre coala pbinuit spre coala special
ajuttoare.
Conceptul de dezvoltare psihic definete o serie de
;.:
; eape prin care trece fiina vie spre a-i atinge deplina realizare de
sine44. Acest proces complex genereaz forme noi de funcionare
cognitiv,
afectiv,
volitiv n
plan pedagogic, de
45
TAMARA BRSANU
formare-dezvoltare a personalitii elevului, care se realizeaz la mai

multe niveluri.
La nivel biologic - dezvoltarea vizeaz creterea i
maturizarea fizic, morfologic i biochimic a organismului.
La nivel psihic dezvoltarea vizeaz evoluia ascendent a
diferitelor procese, funcii i nsuiri psihice, avnd sensul de
apariie, instalare i perfecionare continu.
La nivel social dezvoltarea vizeaz mecanismul de
socializare care asigur reglarea - autoreglarea conduitei omului n
conformitate cu un ansamblu de norme sociale (civice, pedagogice,
politice, juridice, religioase, profesionale, comunitare).
Relaia dintre dezvoltarea biologic i psihologic, dintre
dezvoltarea psihic i dezvoltarea social este valo- rificabil n sens
pedagogic, n msura n care este reliefat i respectat integral rolul
mediului social44 privit n ansamblul su.
1.2. Conceptul de anormalitate, subnormalitate
Conceptul de anormalitate este frecvent substituit cu cel de
subnormalitate, cnd se marcheaz semnificaia negativ n mod
direct i este folosit frecvent pentru indivizii care nu ating un nivel al
evoluiei, care nu se pot ridica la exigenele medii ale comunitii sau
nu au o dezvoltare i o evoluie normal.
Dup E. Verza, subnormalitatea este sinonim cu deficiena
i se apreciaz c aceasta definete cu mai mare exactitate pierderea
sau deficitul unor funcii ori chiar afectarea unor organe ce
defavorizeaz desfurarea activitii. Dar i aceasta este considerat
c are o rezonan traumatizant, fapt pentru care conceptul de
deficien pare mai adecvat i mi;
46
extins, definind toate strile critice i dificultile de adaptare ale

individului.
E. Verza i ali specialiti consider c deficiena se refer la
afeciunea fizic sau organic, determinnd .o stare critic i n
planul psihologic, iar handicapul, fr a exclude asemenea
destructurri, accentueaz consecinele, dificultile de adaptare la
mediu i ia n consideraie i strile critice care apar ca urmare a
educaiei deficitare, condiiile de mediu ce defavorizeaz evoluia
normal, perturbrile funcionale sau destructurarea lor, inadaptrile,
obinuinele i comportamentele neadaptative, retardurile i privarea
temporar de o funcie etc.
Uneori, n literatura de specialitate este ntlnit termenul
incapacitate. Acest termen desemneaz un numr de limitri
funcionale, cauzate de disfuncionaliti (deficiene fizice,
intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu, de
boli mintale/neuropsihice) care pot fi permanente ori temporare,
reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive.
Imprecizia acestor termeni este evident i ea cuprinde ol
gam prea variat de manifestri ce nu sunt sugerate de coninutul
lor. O situaie similar o au termenii: retardat, napoiat, ntrziat,
inadaptat etc., care se ntlnesc n unele lucrri (A. Racu, E. Verza,
D. Popovici, M. Roea, C. Punescu, G. Radu, D. Gnu i alii). Se
mai utilizeaz i ali termeni precum insuficien, dificultate, privare,
infirmitate, invaliditate, inadaptare.
s g c : Pe parcursul dezvoltrii, tiina pedagogic a abordat n
diferite feluri problematica educaiei copiilor care, din anumite
motive, nva mai greu, fiind exclui sau marginalizai n procesul
de educaie, aplicndu-se diferii termeni care veneau Explice
situaia copilului.
Este tiut faptul c orice influen patologic de lung
47
TAMARA BRSANU
durat n perioada de dezvoltare a creierului poate conduce la variate

disfuncii psihice. Manifestrile acestor, disfuncii pot fi diferite
dup etiologia lor, perioada n.care. s-au produs, localizarea, nivelul
de rspndire,, lezare, perioada de aciune. Se tie c dereglrile
sistemuluir nervos sunt. provocate att de factorii biologici, ct i de
cei sociali (condiiile sociale n care s-au dezvoltat i se afl
individul). Aceti factori constituie baza dezontogenezei psihice,
condiionnd lezarea primar mintal sau a analizatorilor de vz*
auz sau a sferei locomotorii, intelectuale, emoionale etc.
n defectologia tradiional este ntrebuinat termenul
dezontogenez, fiind folosit pentru diferite disfuncii ale ontogenezei care nu se produc numai n perioada intrauterin, ci i n
perioada postnatal, ndeosebi n cea timpurie, cnd sistemele
morfologice ale organismului n-au atins o maturitate deplin. Prin
aceasta se explic o anomalie a dezvoltrii.
n prezent, noiunea de etiologie i patogenez a dezontogenezei este foarte vast, fiind abordat din punct de vedere
interdisciplinar:
genetic,
embrionologie,
biochimie,
neurofiziologie.
ntre factorii biologici, un loc aparte l ocup delir cienele
dezvoltrii creierului legate de lezarea materialului genetic
(aberaiile cromozomiale, mutaiile genetice, deficienele ereditare
ale schimbului de substane etc.). Un rol important revine
dereglrilor intrauterine (legate de toxicoz n perioada sarcinii,
toxoplasmoz, lues, rujeol, infecii, intoxicaii hormonale i cele
cauzate de preparatele medicamentoase), patologiilor naterii,
traumelor,
hidrocefaliilor,
encefalopatiilor,
epilepsiilor,
schizofreniilor, horeei reumatice, convulsiilor febrile, inflamaiilor
maligne i benigne n perioada postnatal timpurie etc.
Dintre factorii sociali nepatologici caracteristici dereglrilor
ontogenezei fac parte i formarea patologic a perso-
48
Deaontogeneza n etapele de dezvoltare uman
nalitii - anomaliile emoionale ale dezvoltrii, sferei

volitiv- emoionale cu schimbri afective rezistente n timp,
disfunciile vegetative, cauzate de condiiile de educaie nefavorabile
ndelungate.
Parametrii psihologici ai dezontogenezei
Primul parametru se refer la localizarea funcional a
dereglrii. Se deosebesc dou forme, de deficiene: una particular,
cauzat de deficitul funciilor gnostice, ale praxisului i vorbirii. Alta
general, ce ine de dereglrile sistemelor, reglatorii: subcorticale,
caracterizate prin disfuncia nivelului de veghe, activism psihic,
patologia atraciilor, dereglri emoionale elementare i corticale,
cauzate de defectele activitii intelectuale (insuficiena de orientare
a individului spre un anumit scop, de programare, autocontrol),
dereglri complexe, specifice formrii emoionale.
Al doilea parametru ine de timpul, momentul dereglrii
sistemului nervos (SN). Cu ct mai devreme a fost lezat sistemul
nervos, cu att mai profunde sunt aceste dereglri, factorul legat de
timp este determinat nu numai de momentul apariiei dereglrii, ci i
de perioada ndelungat n care a acionat n ontogenez, n timpul
dezvoltrii a funciei date. Este. cert faptul c perioadele senzitive
sunt caracteristice nu numai dezvoltrii unor funcii psihice aparte,
dar i dezvoltrii copilului n ansamblu.
Dintre perioadele senzitive de baz ale copilriei, vrstele de
la 0-3 ani i de la 11-15 ani sunt cele mai vulnerabile disfunciilor
psihice. Intervalul 4-11 ani constituie o perioad mai rezistent la
factorii distructivi.
Instabilitatea funciilor psihice, caracteristic perioadei
senzitive, poate condiiona fenomenul regresiei - rentoarcerea
funciei la un nivel mai timpuriu de dezvoltare, cauzat de
lezarea funciei respective. De exemplu, pierderea nsuirilor de
a vorbi, de a merge sau a nsuirilor de deservire igienic poate fi
cauzat de unele boli somatice n primii ani de via, datorate
49
TAMARA BRSANU
unor traume psihice, prezentndu-se pe parcurs ca un factor

determinant n dezvoltarea schizofreniei. Cu ct este mai
ndelungat perioada de regresie, cu att mai mare este ruptura,
discontinuitatea ntre dezvoltarea formelor complexe de organizare psihic, totodat fiind mai mare i riscul apariiei deficienei i a fenomenelor de regresie.
AI treilea parametru al dezontogenezei se caracterizeaz
prin corelaia dintre defectul primar i cel secundar. Defectul
primar deriv din caracterul biologic al bolii (deficienele de
auz, vz, lezarea organelor de sim, paraliziile cerebrale infantile, lezrile locale ale zonelor corticale etc.), iar defectele
secundare sunt cauzate de factorii sociali n care se dezvolt
individul.
Defectul primar poate consta doar n lezare sau n
nedezvoltare. Deseori se observ o combinare (de exemplu, n
formele grave de oligofrenie - nedezvoltarea sistemelor corticale i
lezarea celor subcorticale). n cazurile cnd sub-stratul patologic al
procesului este necunoscut (de exemplu n cazurile de schizofrenie),
nu se evideniaz defectul primar, ci defectul de baz44 care este
determinat de locul pe care l ocup n dereglarea general a
structurilor psihice n cazul acestei boli.
Defectele secundare, dup opinia lui L. Vgotski, constituie obiectul de baz al cercetrilor psihologice n studierea
anomaliilor de dezvoltare i de corecie a indivizilor respectivi.
Dintre defectele secundare fac parte, de exemplu, nedez- f voltarea
global a vorbirii la copiii cu dereglri ale auzului, tulburri ale
citit-scrisului la copiii cu deficiene motorii etc. Un factor deosebit
de important n dezvoltarea defectului jj secundar l joac factorul
depravrii sociale. Defectul cauzat
de insuficien n comunicare reine similarea i nsuirea
cunotinelor i deprinderilor. Lipsa intervenirii la timp cu aciuni de
corecie psihologic, pedagogic i logopedic conduce la
dezvoltarea evident a defectelor secundare microsociale de delsare
pedagogic, de reinere n dezvoltarea intelectual, aducnd cu sine o
50
Dezoniogeneza n etapele de dezvoltare uman
palet ntreag de dereglri ale personalitii, dereglri ale sferei

emoionale, cauzate de insuccesele persistente (subaprecieri, nivel
sczut de pretenii, timiditate, frustrri, apariia trsturilor de autism
etc.).
Corecia defectelor secundare trebuie s nceap ct mai
timpuriu. Necesitatea intervenirii precoce se explic prin faptul c
timpul pierdut n desfurarea procesului de instruire i educaie a
copiilor din grupele cu risc social nu poate fi recuperat automat i nu
se compenseaz de fel la o vrst mai naintat. Corecia mai trzie a
lacunelor n cunotine necesit eforturi specifice complexe de
depire a defectelor secundare.
Al patrulea parametru al dezontogenezei ine de perturbarea
interaciunii dintre funcii n procesul dezvoltrii anormale a
sistemului de origine (genez). Independena temporal a funciilor
este caracteristic etapelor de dezvoltare timpurie. L. Vgotski scria
c pn la vrsta de doi ani liniile de dezvoltare a gndirii i vorbirii
merg separat; mai trziu ele se intersecteaz, crend o nou form de
dezvoltare. Astfel, n perioada timpurie de dezvoltare a vorbirii
copilului se observ independena ntre dezvoltarea aspectelor
fonetice i de nelegere.
Aspectele componentelor afective i ale nchipuirilor n ,
perioada precoce de dezvoltare a vorbirii copilului sunt cu mult mai
pronunate i mai vaste dect n vorbirea adulilor.
Legturile asociative sunt conductoare i specifice perioadei
precoce de ontogenez.
Funciile psihice, structurate dup tipul ierarhic, se formeaz n
procesul activitii de comunicare. Datorit acestui
51
TAMARA BRSANU
fapt dereglrile aprute ntr-un segment-dintr-un lan44 pot.fi

compensate prin segmentele sntoase ale lanului44. Cel mai
mult sufer patologia dezvoltrii legturilor complexe dintre
funcii, cum ar fi coordonarea ierarhic. De exemplu, copiii cu
retard mintal care i-au nsuit operaiile simple de numrare
oral, n orice situaie complicat vor reveni la numrarea
concret, pe degete.
Savanii A. Krecimer (1956), G. Sheutte (1967), R.
Zazzo (1968) au menionat c pe lng apariia asinhroniiior disproporiilor, n dezvoltare pot fi evideniate:
- apariia retardrilor - neterminarea unor anumite
perioade de dezvoltare, lipsa involutiv a formelor timpurii de
dezvoltare. Aceasta este caracteristic pentru oligofrenii i
reinerile n dezvoltarea psihic. Unii autori descriu copiii cu
tulburri globale de vorbire la care se observ pstrarea patologic ndelungat a vorbirii autonome. Dezvoltarea pe mai
departe a vorbirii la acetia nu are ca rezultat trecerea de la
vorbirea autonom la cea obinuit, ci mbogirea vocabularului cu cuvinte autonome. n acest caz se fixeaz patologic
una dintre etapele inferioare de dezvoltare a vorbirii, care, n
norm, ocupa o perioad nensemnat de timp;
- apariia patologic accelerat a unor anumite, funcii, de
exemplu foarte timpuriu (pn la un an) i, izolat, dezvoltarea
vorbirii la copii n caz de autism; atracia sexual timpurie
pe'fundalul timpuriu de dezvoltare a organelor sexuale;
- combinarea apariiei patologice accelerate i a;
- retardrilor funciilor psihice cu nedezvoltarea pronunat
a sferelor motorii i senzoriale n caz de autism, etc.
L. Kranner (1957) i V. Lebedinski (1985, 2002) clasific
dezontogeneza psihic, caracteristic pentru copiii cu probleme n
dezvoltare, n felul urmtor:
1. nedezvoltare - se explic prin lezarea timpurie a
creierului n perioada formrii celor mai complexe sisteme ale

sale (din perioada prenatal, pn la dezvoltarea definitiv a
sistemului nervos central). Se ntlnete la oligofreni, arierai
mintal - copii cu nevoi speciale deosebite (CNSD);
2. dezvoltare psihic reinut - se caracterizeaz prin
formarea ncetinit a sferelor de cunoatere i emoionale; este
cauzat de factorii genetici sau/i de factorii somatogeni
(mbolnviri somatice cronice), psihogeni (condiii nefavorabile
de educaie), precum i de insuficiena cerebralo-organic, mai
frecvent de caracter rezidual (infecii, intoxicaii, traume ale
creierului n perioada intrauterin i postnatal timpurie); se
ntlnete la copiii cu reineri n dezvoltarea psihic de diferite
forme (copii cu CES);
3.
dezvoltare deteriorat - are aceeai etiologie, fiind
cauzat preponderent de factorii somatogeni i psihogeni care
intervin dup primii 2-3 ani de via, atunci cnd sistemele
creierului sunt formate n mare msur, iar insuficiena lor are
mai mult un caracter deteriorat (se ntlnete la copiii cu demen
organic);
..... 4. dezvoltare insuficient - este cauzat de tulburrile
grave ale analizatorilor de vz, auz, motorii, de vorbire, ai
aparatului locomotor, precum i de factorii somatogeni; defectul
primar duce la dezvoltarea insuficient a unei anumite funcii
care, la rndul ei, deterioreaz dezvoltarea altor funcii; )se
ntlnete la copiii orbi i la slabvzatori, la surzi i hipoacuzici cu
tulburri grave de limbaj, cu tulburri ale aparatului locomotor;
deci la copiii cu CES;
5.
dezvoltare deformat - este caracterizat de
patologiile ereditare, cumulnd n sine diferite aspecte
>mplexe ale tipologiei nedezvoltarii i dezvoltrii psihice,
^exemplu autismul, schizofrenia la copiii de vrst fraged;
6. dezvoltare discordant - dup structura sa este toare cu
dezvoltarea deformat; asemnarea const
53
TAMARA BRSANU
n combinarea fenomenelor de retardare a unor sisteme cu

accelerarea parial a altor sisteme; se deosebete de dezvoltarea
deformat prin faptul c disfunciile aprute sunt condiionate de
cauze ereditare dobndite, leznd ndeosebi
sfera
emoional-volativ; n cazul acestei anomalii de dezvoltare
caracteristic dezontogenezei, limitndu-se mai mult la sfera
psihic a personalitii, accentul se deplaseaz de la factorul
biologic la cel social; indivizii din aceast categorie se
caracterizeaz prin reacii neadecvate la excitanii mediului
exterior, manifestnd ca rspuns comportamente antisociale,
motiv pentru care nu se pot adapta n mediul social (un exemplu
pot fi psihopatiile, n primul rnd cele constituionale, n mare
msur determinate ereditar, precum i formarea patologic a
personalitii n rezultatul educaiei incorecte). Pe fundalul
acestor factori se dezvolt diferite defecte ale caracterului.
Trebuie menionat faptul c aceast clasificare nu este
complet deoarece pe fundalul uneia i aceleiai mbolnviri pot
exista mai multe variante i forme ale dezontogenezei psihice. De
exemplu, copiii cu deficiene mintale pot avea i tulburri
senzoriale sau motorii.
n baza clasificrii menionate, N. Semago evideniaz
patru blocuri tipologice ale dezvoltrii psihice deviante: ,
I - dezvoltare insuficient
1. nedezvoltare total a) simpl;
b) echilibrat;
c) afectiv-instabil;
d) inert;
2. dezvoltare reinut;
3. dezvoltare parial;
II - dezvoltare asinhronic:
III- dezvoltare deteriorat:
IV- dezvoltare deficitar.
n clinic, nedezvoltarea psihic este tratat ca sindrom al
54
Dezontogenezei n etapele de dezvoltare uman
retardrii totale. Exemplul tipic pentru retardrile totale sunt

arieraiile / napoierile / deficienele mintale. Coeficientul
intelectual este:
- 69-50 (F-70) - n caz de napoiere mintal uoar debilitate;
- 49-35 (F-71) - n caz de napoiere mintal moderat imbecilitate;
- 34-20 (F-72) - n caz de napoiere mintal grav;
- Q.I. mai mic de 20 (F-73) - n caz de napoiere mintal
sever.
n cazul altor forme de napoiere mintal (F-78), Q.I. nu
poate fi determinat precis din cauz c napoierea mintal este
nsoit i de alte forme ale nedezvoltrii analizatorilor de vz, auz,
motori etc.. (F-79) caracterizeaz napoierea mintal neprecizata.
Aceste categorii de copii alctuiesc grupa de copii .cu nevoi
speciale (CNSD), care trebuie s frecventeze o .instituie special
de nvmnt care le ofer posibilitatea de a :se integra mai adecvat
n mediul social.
Sintagma cu cerine speciale14 are o sfer semantic mai
extins , incluznd pe lng copiii cu tulburri de nvare i copiii cu
deficiene psihice/mintale, senzoriale (de vz, auz), cu deficiene
motorii, cu tulburri grave de vorbire, cu tulburri comportamentale,
copiii delicveni, copii din medii sociale i damilii defavorizate sau,
uneori, din anumita grupuri etnice, al cror coeficient intelectual este
peste 69, adic se afl la limita sdiritre anormalitate i normalitate sau
care au unele probleme suoare.n dezvoltarea ontogenetic.
In accepiunea UNESCO, 1995, categoria copiilor cu CES.
cuprinde:
a) tulburri emoionale i de comportament;
b) tulburri/dificulti de nvare;
c) tulburri de limbaj;
d) tulburri vizuale;
e) tulburri fizice/motorii;
f) mtrzieri/deficiene mintale,
55
TAMARA BRSANU
n viziunea literaturii: de specialitate, stimularea procesului

de nvare presupune utilizarea unui sistem complex .de modaliti
de aciune socio-educaional.
n aceast accepie nu se face o difereniere ntre retardrile
mintale simple i retardrile totale, dei modelul de nvmnt de tip
cascad din SUA accept instruirea categoriilor de copii cu retardri
totale n sisteme speciale de nvmnt.
innd cont de cauzele biologice i fiziologice, psihologice,
sociale, ambientale i de cele necunoscute, savanii defectologi
clasific n mai multe categorii copiii cu probleme n dezvoltare (vezi
clasificrile menionate anterior) dintre care doar retardrile totale,
caracterizate prin tulburri polimorfe (copiii cu CNSD), au o tendin
de a fi separai, instituionalizai intr-un sistem special de nvmnt,
prin intermediul cruia li se ofer posibilitatea integrrii adecvate n
mediul social. Celelalte categorii de copii cu probleme n dezvoltare,
alctuind grupa CES, pot fi integrai n sisteme generale de
nvmnt
Autorii romni (C. Punescu, I. Muu, V. Preda, D. Popovici,
G. Radu, E. Verza) plaseaz copiii cu probleme n dezvoltare n
categoria copiilor cu CES, copii care aumevoie de condiii de
simulare i sprijinire a dezvoltrii de la cele mai timpurii perioade cu
adaptarea curriculumului la posibilitile individuale, de flexibilitate
didactic. - individualizarea educaiei, de protecie special programe individualizate de intervenie, de integrare colar i
social, de educaie incluziv, socializare.
Actualmente, noiunea de ^cerine educative speciale
56
(n opinia autorilor romni E. Vrjma, C. Stnic, E. Verza,

E. Pun, T. Vrjma, Alois Ghergu, T. Cosma, C. Neamu, M.
Farkas) este interpretat ca, unitate n dezvoltarea copilului: n ritmul
de dezvoltare; n stilul unic de adaptare, de nvare; n nivelul
individual de dezvoltare fizic i psihic cu caracteristici biologice,
fizice, psihice i sociale specifice,
n concordan cu opinia specialitilor (Alois Ghergu, X,
Cosma, C. Neamu, M. Farkas), termenul de cerine educative speciale
- CES se refer la cerinele n plan educativ pentru unele categorii de
copii, cerine impuse de unele disfuncii sau deficiene de natur
intelectual, senzorial, psihomotric,. fiziologic etc. sau ca urmare
a unor condiii psiho-afective, socio-economice sau de alt natur
(cum ar fi absena mediului familial, condiii de via precare,
anumite particulariti ale personalitii copilului etc.) care plaseaz
elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din jur. Aceast stare
nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a
potenialului intelectual i atitudinal de care acesta dispune i induce
un sentiment de inferioritate ce accentueaz condiia sa de persoan
cu cerine speciale. n consecin, activitile educative colare i/sau
extracolare impun noi modaliti de proiectare i de desfurare a lor
n relaie direct cu posibilitile reale ale elevilor, astfel nct s poat
veni n ntmpinarea cerinelor pe care elevii respectivi le resimt n
-raport cu actul educaional. Acest proces presupune, pe lng
'continuitate, sistematizare, coeren, rigoare i accesibilitate a
coninuturilor, un anumit grad de nelegere, contientizare,
participare, interiorizare i evoluie n planul cunoaterii din partea
elevilor. Altfel spus, cerinele educative speciale solicit abordarea,
actului educaional de pe poziia capacitii elevului deficient sau
aflat n. dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii i nu
de pe poziia profesorului sau : seductorului care desfoar
activitatea instructiv - educativ n condiiile unei clase omogene
saupseudo-omogene de elevi. Termenul de cerine educative speciale
este utilizat mai cu seam n domeniul psihopedagogie! speciale unde
semnific necesitatea unor abordri difereniale i specializate ale
57
TAMARA BRSANU
educaiei copiilor cu deficiene, a celor cu afeciuni neuropsihice,

neurofiziologice sau somatice etc.
Socializarea colar a acestor copii impune nfptuirea
coreciei psihopedagogice, medicale i sociale cu intervenia
personalului didactic specializat, capabil s intervin cu activiti de
corecie n procesul de nvare, ct i a specialitilor (psihologi,
logopezi, defectologi, asisteni sociali).
Utilizarea conceptului cerine educative speciale'4 se refer
la adaptarea, completarea i flexibilitatea educaiei pentru anumii
copii n vederea egalizrii anselor de participare la educaie n medii
de nvare obinuite.
Copilul cu CES are nevoie de:
- condiii pentru stimularea i sprijinirea dezvoltrii din cele
mai timpurii perioade;
- adaptarea curriculumului la posibilitile individuale;
- flexibilitate didactic - individualizarea educaiei;
- protecie special - programe individualizate de intervenie;
- integrare colar i social.
O asemenea manier de nelegere, este mai aproape de
idealul colii viitorului, care se dorete un serviciu capabil s se
adapteze el nsui varietii de cereri educative exprimate de copilul
cu CES.
D. Gnu n monografia Copii cu cerine educative speciale44
subliniaz faptul c ...cerinele educative speciale se axeaz pe
particularitile individuale de dezvoltare, de nvare, de relaie cu
mediul i necesit o evaluare i o abordare personalizat a
necesitilor copilului44.
n prezent, cerinele educative speciale sunt interpretate ca
unitate n dezvoltarea copilului: n ritmul de dezvoltare; n stilul unic
de adaptare, de nvare, de integrare; n nivelul individual de
dezvoltare fizic' i psihic cu caracteristici biologice, fizice, psihice
i sociale specifice.
E. Verza, C. Punescu, G. Radu, A. Racu, D. Gnu, N.
Malofeev folosesc i o formul alternativ cerinelor speciale i
58
anume nevoi speciale44. Semantica acestui termen este mai extins

incluznd pe lng copiii cu deficiene sau cu tulburri de nvare i
copiii din medii sociale i familii defavorizate, copiii delicveni sau,
uneori, copiii din anumite grupuri etnice, care pot avea i deficien
mintal lejer.
Conceptul cerine educative speciale41 a fost preluat i de
noi, avnd o apropiere direct de integrare i incluziune.
Pe parcursul lucrrii s-a utilizat termenul cerine educative
44
speciale (CES). Utilizarea n continuare a altor termeni se va face
numai cu accepia echivalent cerine educative speciale11.
n lucrrile autorilor amintii, conceptele de recuperare,
reabilitare sunt folosite pe larg ca etape ale integrrii. Reabilitarea
(tradus mai mult sau mai puin exact n limba romn prin
recuperare) se refer la un proces destinat s dea posibilitatea copiilor
cu CES s ajung (i s se menin) la niveluri funcionale fizice,
psihice i/sau sociale corespunztoare, furniznd acestora
instrumentele cu ajutorul crora i pot schimba viaa n direcia
obinerii unui grad mai mare de independen.
Exist tendina n unele ri (n cele scandinave mai ales) de a
utiliza mpreun noiunile abilitare-reabilitare, prima referindu-se
tocmai la acele funcii care nu mai pot fi recuperate. n schimb, prin
mecanismele de compensare se pot forma abiliti, capaciti bazale
pentru integrarea social i profesional a persoanei cu deficiene,
ceea ce constituie n esen abilitatea sau instrumentarea persoanei
acesteia.
I. 3. Raportul dintre procesele de socializare, integrare,
normalizare, incluziune
Teoria pedagogic contemporan tinde s se ndeprteze de
termenii care pot eticheta copii cu diverse probleme de dezvoltare
i/sau nvare. Accentul se pune pe cerinele educative individuale
ale .copilului care are o problem de nvare/dezvoltare,
utilizndu-se termeni de circulaie internaional care semnific
calitatea de fiin uman: copil cu deficien i/sau incapacitate (V.
59
TAMARA BRSANU
Lubovski, 1989; M. Pevzner, 1979; L.* Vgodski).

n contextul celor expuse, educaia integrat poate fi definit.
Socializarea este procesul social fundamental care presupune
acomodarea, adic soluionarea conflictelor existente ntre diferite
aspiraii i atitudini comportamentale, ntre indivizi, grupuri, clase.
Termenul de integrare social este relativ recent i, ca orice
termen recent, este folosit cu sensuri diferite. Deseori termenul de
adaptare echivaleaz cu termenul de integrare.
J. Piaget, plecnd de la termenul primar existent n biologie,
definete adaptarea organic ca fiind:
a) interdependena ntre o oarecare parte a corpului viu i a
unui sector din mediul exterior;
b) o transformare a organismului n funcie de mediu, aceast
variaie avnd ca efect o mrire a schimburilor ntre mediu i
condiiile favorabile conversiunii sale.
J. Piaget, introducnd termenul n psihologie, depete
limitele biologice i adaug o alt treapt de adaptare care este
adaptarea mintal sau intelectual, definit ca schimburi imediate
ntre subiect i obiect efectundu-se la distane spaio- temporale
totdeauna mai mari i dup traiecte totdeauna mai complexe" sau ca
o punere n echilibru progresiv ntre un
60
mecanism asimilator i o acomodare complement41. Fcnd un pas n

profunzimea fenomenului, J, Piaget definete adaptarea ca proces n
felul urmtor: ca o trecere de la un echilibru mai puin stabil la un
echilibru mai stabil ntre organism i mediu44. Este uor de observat
c introducerea conceptului de echilibru ntre organism i mediu
creeaz premisele psihologice necesare extinderii termenului de
adaptare ca proces pn la nivelul reglrilor reciproce dintre
personalitate i societate, ceea ce ne ndreptete s vorbim de faptul
c n fond prin alturarea termenului de asimilare cu termenul de
adaptare, J. Piaget contreaz nsui coninutul noiunii de integrare.
Schimbul care conduce nu numai la un echilibru dinamic, ci i
ia o aciune reciproc de transformare se preteaz mai degrab la
cuprinderea sub conceptul de integrare social.
W. Landecker (1951), T. Pearson ( 1965), T. Sorokin (1966)
definesc ntr-o formul comun i cu puine deosebiri integrarea
social ca fiind procesul prin care un individ asimileaz (face s
devin ale sale44) normele culturale ntr-o societate sau un grup. Ea
poate fi neleas, de asemenea, ca asamblarea ntr-o totalitate a
elementelor unui sistem social i trirea lor ca atare de ctre individ.
W. Landecker distinge patru tipuri de integrare: cultural,'normativ, comunicativ i funcional.
Se poate vorbi, de asemenea, de dou tipuri de integrare:
cauzal-funcional i logic-semnificativ. Primele elemente din
|V;
definiia autorilor citai se bazeaz pe asimilare, definit ca proces
de interiorizare. A doua parte a definiiei care subliniaz procesul de
asamblare a personalitii ntr-un sistem social i adeziunea afectiv
vital la elementele acestui sistem ni se pare a desemna cu mult
exactitate procesul de integrare social.
Procesul integrrii constituie o aciune complex care, pe baza
anumitor funcii i strategii, genereaz o fuziune
61
TAMARA BRSANU
esenial ntre elementele sistemului personalitii i elementele

sistemului social, determinnd o dinamic de dezvoltare i de progres
simultan i reciproc. Procesul de integrare social este bipolar.
Contextul social, grupul social, n care apare un individ la un moment
dat cunoate o saturaie de valori morale, spirituale, culturale,
economice etc. Aceast configuraie extrem de variat capteaz
individul, persoana n cmpul ei de fore i determin o deschidere, o
receptivitate a individului ctre valori, exercitndu-se prin
intermediul unor factori purttori de valori cum sunt instituiile
(familia, coala etc.), mass-media i n general toat construcia
superioar a societii n care s-a depozitat zestrea de valori izvorte
din miracol44 creaiei umane. Inseria intr-un cmp valoric de fore al
individului genereaz, datorit impactului valorilor asupra
cunoaterii, o micare ctre valori. Personalitatea copilului se
dezvolt printr-o treapt de recepie, asimilare i organizare a
valorilor, a normelor existente n societate n jurul Eu-lui su. Prima
parte a procesului de integrare, poate cea mai important i definitorie
pentru personalitatea uman, este perioada n care personalitatea se
formeaz, se modeleaz pe baza constelaiei axiologice pe care
societatea i-o pune la dispoziie. Copilul nva s se integreze
cucerind ncet, ncet lumea complicat i miraculoas a valorilor
umane i sociale, n timp ce fiecare pas l transform ntr-o
personalitate i mai complex, mai cuprinztoare i mai ales ntr-o
personalitate cu grad mai mare de adecvare la realitatea valoric.
n timp ce structura valorilor acioneaz asupra formrii
personalitii, personalitatea acioneaz asupra formrii structurii
valorilor. Acest proces de comunicare activ definete dinamica
procesului de integrare social.
UNESCO discut la modul general integrarea ca ansamblu
de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete
nlturarea segregrii sub toate formele44.
Cercetrile menioneaz c pe parcursul dezvoltrii
procesului de integrare s-a dezvoltat i noiunea folosit des n
literatura de specialitate. Integrarea presupune transferul dintr-un
62
mediu mai mult sau mai puin separat (segregat) ntr-un mediu
obinuit (sau ct mai apropiat de acesta).
T. Vrma (1996) i I. Muu stabilesc c integrarea social
nu poate fi separat de cea colar, ea nu este doar post- colar, ci se
construiete treptat, pe msura evoluiei copilului prin educaie, pn
la stadiul de adult, de fiin social14.
D. Popovici i alii au stabilit c integrarea n comunitate
presupune acceptarea i participarea copilului la diverse forme de
via comunitar, cu asumarea de roluri i stabilirea de relaii sociale
(spontane sau cu caracter permanent) n grupul/microgrupul social n
care triete.
Exist mai multe definiii ale termenului de integrare.
Deseori ntlnim termenul integrare limitat la anumite instituii, de
tipul comprehensive school14 din sistemul scandinav sau
anglo-saxon.
n literatura i practica de specialitate (D. Popovici, E. Verza)
sunt cunoscute patru niveluri ale integrrii.
P. Daunt, T. Vrjma, I. Muu (1996) propun urmtoarele
niveluri:
- integrarea fizic - sau nivelul incipient al integrrii - se
refer la prezena copiilor cu deficiene alturi de ceilali i reducerea
distanei fizice dintre copii;
- integrarea funcional (sau pedagogic) semnific
participarea la un proces comun de nvare, n condiiile n care i
copilul cu CES asimileaz anumite cunotine, i formeaz abiliti,
alturi de copii obinuii;
- integrarea social are n vedere i aceste aspecte legate de
includerea copilului cu CES n toate activitile comune din viaa
colii, att la cele propriu-zise de nvare, ct i la acti: vitile comune din pauze, jocuri, alte activiti cotidiene din
63
TAMARA BRSANU
viaa colii;
- integrarea social apare atunci cnd copilul integrat
dobndete sentimentul de apartenen i particip activ la viaa
comunitii, cu asumare de roluri.
Educaia prin integrare devine una dintre cele mai stringente
probleme medico-sociale i psihopedagogice aflat n obiectivele
specialitilor, mai ales acum, cnd o mare parte dintre copiii cu
cerine emoionale speciale nu sunt ncadrai n instituiile
specializate. Aceti copii rmn n afara ateniei specialitilor i, fiind
limitai n contactul cu mediul, depind doar de familie, care, adesea,
nu este nici ea pregtit s-i acorde copilului sprijinul necesar i
adecvat.
Majoritatea cercetrilor prezint integrarea ca pe o relaie, o
simbioz dinamic ntre sistemul care se integreaz i sistemul care
integreaz. n funcie de caracterul activ al sistemului care se
integreaz i de capacitatea de rspuns a mediului care integreaz, se
disting mai multe faz ale procesului de integrare:
- acomodarea * const n informarea despre obiective i
caracteristici, despre activitatea modelelor integrative care s-i
permit celui venit nvarea rolului ce decurge din poziia pe care o
ocup n sistemul n care se integreaz;
- adaptarea - faza n care relaiile multiple ce se stabilesc fac
ca sistemul care se integreaz s capete, cunotinele i deprinderile
necesare rezolvrii situaiilor impuse de mediu i s rspund pozitiv
cerinelor acestuia;
- participarea - const n asumarea rolurilor i promovarea
iniiativelor personale;
- integrarea
propriu-zispresupune
transformarea
integrantului n element funcional, n subsistem integrat al
organizaiei respective.
Educaie integrat - proces care se refer n esen la
integrarea n structurile nvmntului general a copiilor cu CES
(copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj,
defavorizai socio-economic i cultural, copii cu tulburri
64
psiho-afective i comportamentale, copii orfani, copii infectai cu

virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltrii
armonioase i ct mai echilibrate acestor categorii de copii.
A. Ghergu subliniaz c educaia integrat a copiilor cu CES
urmrete dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care
s-i apropie ct mai mult de copiii normali, a implementrii unor
programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potenialului
restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcii menite s
le suplineasc pe cele deficitare, crearea climatului afectiv n vederea
formrii motivaiei pentru activitate n general i pentru nvare n
special, asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii i a
cogniiei, formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei
din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a
unor activiti cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative i
a nsuirilor pozitive ale personalitii, care s faciliteze normalizarea
deplin.
Ghergu demonstreaz c un copil nu poate rspunde n mod
eficient cerinelor specifice comunitii normalilor i dac eecurile se
repet pe perioade lungi de timp, el poate regresa n plan psihic, se
poate deforma. De aceea se impun soluii de prevenire a acestor
eecuri concentrate pe pregtirea suplimentar a copilului cu CES
pentru pregtirea integrrii i pentru integrare.. Fiecare copil cu CES
trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare,
care s dezvolte maximal potenialul psihic pe care l are. Cnd
deficiena copilului este grav (profund) sau cnd acelai copil
prezint
deficiene asociate, aceste dificulti ale integrrii sporesc, dar marea
majoritate a copiilor cu GES prezint forme uoare sau lejere, ceea ce
le permite o adaptare relativ bun la comunitatea copiilor normali,
mai cu seam atunci cnd sunt ndeplinite condiiile enumerate mai
sus.
Integrarea urmrete pe de o parte valorificarea la maximum a
disponibilitilor subiectului deficient i pe de alt parte antrenarea n
mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate n
65
TAMARA BRSAKU
aa fel nct s preia activitatea funciilor deficitare i s permit

nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficient n
comunitatea normal. Paralei, prin integrare, se realizeaz i o
pregtire psihologic a subiectului, care s contribuie la crearea unor
stri afectiv- emoionale corespunztoare, n care confortul psihic este
meninut de satisfaciile n raport cu activitile desfurate.
Raportul dintre relaiile de socializare, integrare, incluziune
are n vedere implicaiile practice i teoretice ce privesc evoluia
sistemului de organizare a educaiei speciale i a pregtirii Copiilor
pentru integrarea i includerea n activitile profesionale i n
colectivitile sociale. Aceasta presupune elaborarea unor
metodologii i terapii recuperative care s in seama de potenialul
psihic i de perspectiva ncadrrii socio-profesionale. Din aceast
perspectiv a rezultat ideea de integrare ce s-a constituit ca parte
component pentru demersul fundamental al recuperrii, reabilitrii i
educaiei n vederea asigurrii incluziunii socio-profesionale ct mai
apropiat de cea a normalilor.
K. Grunewald (1991), T. Lambert (1986), E. Verza (1992),
D. Popovici (1997) i R. Lafon (1963) vd acest raport susinut de
programe naionale, de noi modele de integrare, de normative i
standarde caracteristice rii, de legislaii interne elaborate n baza
actelor internaionale etc.
Raportul acestor procese este pozitiv atunci cnd este
66
Dezontogemza n etapele de dezvoltare uman
bine determinat strategia lor de dezvoltare.

Educaie incluziv - are la baz principiul dreptului egal la
educaie pentru toi, indiferent de mediul social sau cultural din care
provin, religie, etnie, limba vorbit sau condiiile economice n care
triesc. Practic aria semantic a conceptului de educaie incluziv
nglobeaz aproape n totalitate aria semantic a conceptului de
educaie integrat (T. Vrma, E. Vrma, 2002).
Conceptul educaiei integrat/incluziv ofer posibilitatea de
a iei din cadrul restrns al unor valori contextuale la cel universal
acceptabil unde toi suntem fiine umane i toi avem dreptul la
educaie i dezvoltare pe msura potenialului individual. Acest
concept este o stimulare la schimbarea atitudinilor i mentalitilor,
precum i a politicilor de excludere i separare a copiilor percepui de
coal i comunitate ca diferii de alii.
Sunt stabilite principiile educaiei incluzive i anume:
- valorificarea tuturor diferenelor copiilor;
- flexibilitatea n activitatea didactic;
- cooperarea i comunicarea ntre factorii implicai n
procesul de educaie a copilului;
- parteneriatul n procesul de dezvoltare a potenialului
copilului, n procesul de mbuntire a instituiei, de explorare a
resurselor umane;
- managementul educaional participativ.
Conceptul educaiei incluzive integrate a copiilor cu CES este
o modalitate eficient de atingere a obiectivelor educaiei pentru toi
deoarece:
- reduce distana dintre copilul cu cerine educative speciale
i mediul familial;
- aduce vizibilitate grupurilor comunitare;
presupune cooperare, colaborare, comunicare i nvre mpreun cu toi copiii;
- motiveaz copiii pentru gsirea soluiilor de trai n
comun;
67
TAMARA BRSANU
- evideniaz problemele sociale comunitare;

- dezvolt parteneriatul i dialogul ntre copii, prini,
specialiti etc.;
- ofer posibilitatea de a mprti celorlali experienele
personale.
Conceptul educaiei incluzive prevede un ir de modaliti
eficiente de abordare a copilului n coala pentru toi.
Acest concept a devenit o strategie general de educaie a
copiilor cu CES care acord valoare egal fiecrui copil n
coresponden cu particularitile sale de nvare i de dezvoltare.
Educaia mcluziv/integrativ vine sa rspund cerinelor
educative speciale ale copiilor prin individualizarea educaiei, prin
asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii din perspectiva
drepturilor copilului. Analiza literaturii ne-a demonstrat folosirea pe
larg a diferitor termeni i concepte n activitatea cu copiii cu CES.
ns cel mai frecvent folosit n practica mcluderii/mtegrrii este
termenul copii cu cerine educative speciale (CES) ,
Scopul oricrei societi este de a-i menine echilibrul,
ordinea social i normativ. Acest deziderat se poate atinge prin
funcionarea optim a elementelor structurii sociale a grupurilor,
colectivitilor i instituiilor i prin integrarea armonioas a
indivizilor n diversele sfere ale societii. Pentru realizarea acestor
scopuri funcionale, societatea i-a creat i perfecionat mecanisme
specifice de socializare i integrare social.
Dezinstituionalizare (deinstitutionalization) - acest termen
aprut ca o consecin direct a aplicrii educaiei integrate sau ca
ultim scop al politicii de mainstreaming (sinonim cu termenul de
integrare colar) se refer la renunarea total sau parial a educrii
copiilor cu deficiene n coli speciale. Problema renunrii la colile
speciale i la programul specific acestor coli a dat natere la
numeroase controverse sau reacii de dezaprobare care, n unele
locuri, nu i-au gsit nc o rezolvare acceptat de toate prile
implicate n educaia copiilor cu CES.
Cauzele care contribuie la meninerea modelului instituional
68
tradiional sunt multiple:

- deficienele n pregtirea personalului didactic i a
conducerii din sistemul nvmntului general privind educaia
copiilor cu CES;
^
- prinii copiilor cu CES care nu neleg scopul educaiei
integrate i modul de activitate cu elevii n condiiile integrrii;
- absena resurselor economice pentru a susine educaia
integrat;
- necesitatea pstrrii modelului tradiional de educaie
special pentru anumite categorii de copii cu CES aflai n situaii
excepionale.
O soluie adoptat n multe ri privind problema dezinstituionalizrii are la baz transformarea colilor speciale n centre
de resurse pentru terapia, compensarea i recuperarea prin activiti
instructiv-educative a copiilor cu CES. Altfel spus, n coala de mas
urmeaz s se desfoare activitile educative formale dup un
program difereniat/individualizat, iar n aceste centre s se
desfoare activitile extracolare care, pe de o parte s continue i s
diversifice experienele de nvare ntlnite n programul din coal
i pe de alt parte s includ un program terapeutic i recuperator n
funcie de deficiena copilului, unde s se valorifice i cunotinele
sau competenele achiziionate la activitile din coal, unde s se
poat aplica programe de recuperare, profesionalizare i integrare
eficiente i n care activitile s fie susinute de echipe mixte de
specialiti n domeniul socio-pedagogic i/sau medical.
Integrare colar - este procesul de includere n colile de
mas a copiilor considerai ca avnd cerine educative speciale, prin
participare la activitile educative formale i nonformale.
Considernd coala ca principala instan de socializare a copilului
(familia fiind considerat prima instan de socializare), integrarea
colar reprezint o particularizare a procesului de integrare social a
acestei categorii de copii, proces care are importan fundamental n
facilitarea integrrii ulterioare n viaa comunitar prin formarea unor
69
TAMARA BRSANU
conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui

proces. n plus, integrarea colar a copiilor cu CES permite, sub
ndrumarea atent a cadrelor didactice, perceperea, nelegerea
corect de ctre elevii normali a problematicii i potenialului de
relaionare i participare la viaa comunitar a. semenilor lor care, din
motive independente de voina lor, au nevoie de o abordare
difereniat a procesului de instruire i educaie n coal i de
anumite faciliti pentru accesul i participarea lor la serviciile oferite
n cadrul comunitii.
coala incluziv - este instituia colar din nvmntul
public general unde au acces toi copiii unei comuniti, indiferent de
mediul de provenien, n care sunt integrai ntr-o form sau alta i
copiii, eu CES, unde programul activitilor didactice are la baz un
curriculum specific (individualizat i adaptat) i unde participarea
personalului didactic la activitile educative din clas se bazeaz pe
un parteneriat activ ntre profesori, profesori de sprijin/suport,
specialiti n educaie special i prini. n literatura de specialitate se
vorbete i despre clase incluzive (de regul au
cte 2-4 copii cu CES).
Mainstreaming ~ este un termen anglo-saxon sinonim celui de
integrare colar. Acesta accentueaz mai ales elementele care
privesc politicile educaionale, deciziile i msurile la nivel naional i
local care favorizeaz integrarea/includerea copiilor cu CES,
asigurndu-se astfel dreptul fiecrei persoane la o educaie normal i
integrare n comunitatea din care face parte, fr s fie discriminat pe
criterii segregaioniste. De asemenea, prin mainstreaming se dorete o
schimbare de atitudine a membrilor comunitii fa de problematica
i posibilitile de implicare activ n viaa comunitii a persoanelor
cu CES, renunarea la prejudecile i stereotipurile care consider
aceste persoane ca fiind total dependente de cei din jur (incapabile s
efectueze activiti i/sau servicii utile comunitii) i cultivarea
principiului normalitii care valorizeaz n percepia membrilor co70
munitii realizrile/reuitele sociale i profesionale ale acestei

categorii de persoane, precum i faptul c ele nu trebuie privite sau
tratate ca fiine inferioare ci, dimpotriv, ca persoane normale.
1.4. Principiile educaiei integrate
Principiul socializrii reprezint procesul de transmitere i
nsuire a unui set de modele culturale i normative, de cunotine i
atitudini prin care indivizii dobndesc cunoaterea comportamentelor
socialmente dezirabile, i formeaz deprinderi i dispoziii care-i fac
api s acioneze ca membrii ai societii i grupului social.
Sociologul J. Szczepanski (1963) definea socializarea drept
acea parte a influenei mediului care determin individul s participe
la viaa social, l nva s neleag cultura, l face
capabil s ndeplineasc anumite roluri sociale.
Fiind un proces complex care cuprinde educaia fr s se
rezume la ea, socializarea se manifest pe tot parcursul vieii
individului implicnd forme i mijloace specifice de realizare.
Cele mai semnificative aspecte ale acesteia sunt:
1. socializarea formeaz educaia, stpnirea instinctelor i
nevoilor, satisfacerea lor intr-un mod prevzut de societatea
respectiv;
2. socializarea insufl aspiraii i nzuine n vederea
obinerii unor lucruri sau caliti, a unui prestigiu;
3. socializarea permite transmiterea unor cunotine i
posibilitatea satisfacerii unor roluri;
4. socializarea asigur o calificare profesional i alte
caliti necesare n via.
Socializarea primar are un rol primordial n formarea
personalitii pentru i ntr-o anumit cultur. Socializarea primar
ncepe din primele sptmni de via ale copilului i i pune
amprenta, genernd personalitatea de baz, caracteristic unei arii
culturale determinate. n cadrul acestui tip de socializare, prinii
sunt principalii transmitori de cultur. Socializarea secundar se
71
TAMARA BRSANU
realizeaz n cadrul instituiilor specializate (coal, armat) prin

transmiterea de cunotine i formarea de deprinderi, atitudini,
convingeri. Reprezentnd un proces care conduce la un anumit tip
de conformitate a persoanei cu solicitrile i ateptrile grupului sau
organizaiei, socializarea poate s aib o direcie conform cu
cerinele, valorile i normele socialmente admise i dezirabile
(socializarea pozitiv) sau o direcie contrar, deseori marginal n
raport cu cerinele unor grupuri periferice sau subculturi (socializare
negativ).
Procesul de socializare desfurat pe ntreaga durat de via
a individului ofer acestuia ansa formrii sale sociale, dobndirii
echilibrului emoional, meninerii integritii personalitii.
Unul dintre efectele procesului socializrii, exercitrii
rolurilor de ctre indivizi n conformitate cu ateptrile grupului,
participrii la viaa social este integrarea social.
Dup cum susine Dorn Vlad Popovici (1996, 1999),
normalizarea, ca aciune, are originea n rile scandinave, unde s-a
ncercat pentru prima dat integrarea deficienilor mintali n
comunitate.
Principiul normalizrii se refer la necesitatea asigurrii
condiiilor unei viei normale pentru persoanele cu CES, n aa fel
nct acestea s triasc conform standardelor dup care triesc
majoritatea membrilor comunitii. Conceptul normalizrii a aprut
sub influena cercetrilor efectuate de ctre specialitii din rile
scandinave la nceputul anilor 1970. Normalizarea se bazeaz pe
formula colii active - leaming by doing (a nva fcnd tu nsui) i
consider dobndirea competenei sociale ca fiind cel mai important
scop al demersului educativ cu copiii cu CES (Clarcke i Clarcke,
1974).
B. Nirje definea normalizarea, nc din 1969, ca reprezentnd
procesul prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la
condiiile de via cotidian, pe ct mai apropiat posibil de
caracteristicile vieii obinuite, pentru toate categoriile de persoane".
Cercettorul suedez definete sintagma condiii normale de via" ca
72
fiind constituit dintr-o succesiune de patru ritmuri fundamentale ale

existenei:
- ritmul normal zilnic, care include repartiia duratei muncii, a
odihnei i distraciilor, ncepnd de la trezire i terminnd la culcare;
- ritmul normal al unei sptmni, determinat de relaia
judicioas ce trebuie instaurat ntre zilele lucrtoare i cele de odihn
de la sfritul sptmnii;
ritmul normal anual al omului, care este concretizat
73
T AMARA BRSANU
prin succesiunea regulat a perioadelor de repaus (srbtori i

vacane) i a perioadelor de lucru;
- ritmul existenial de dezvoltare a vieii, care se refer la
stadiile de tineree, adult, btrnee.
Imaginea acestui proces se completeaz prin includerea a nc
dou componente care in de individ i de relaiile sale sociale: dreptul
de a tri intr-o lume a ambelor genuri; asigurarea respectului pentru
integrarea persoanei, inclusiv dreptul de a duce o via liber,
determin schimbri pozitive la nivelul deprinderilor, capacitilor i
comportamentelor. Aceasta se poate realiza datorit faptului c traiul
n condiii obinuite de via reprezint, prin factorii si stimulativi,
un catalizator al dezvoltrii comportamentului individual. n viziunea
scandinav, normalizarea nseamn realizarea accesului la viaa
obinuit pentru toi, n funcie de originea i profunzimea deficienei
n care se ncadreaz, de nevoile pe care le manifest i modul lor de
rezolvare, precum i de competena social pe care o pot atinge.
Normalizarea, din punct de vedere teoretic, nu se refer
numai la asigurarea unei existene total independente4*. Exist
niveluri diferite de realizare a aciunii de normalizare. Aceasta se
traduce prin cerina acordrii unui sprijin difereniat, n funcie de
nevoile i tipul de deprinderi i capaciti pe care-1 posed fiecare
persoan n parte.
Nirje i B. Perin (1985) susin c principiul normalizrii poate
fi aplicat pentru mbuntirea condiiilor i programelor ce se acord
ntr-o instituie.
Este necesar ca punctele de vedere din teoria scandinav s fie
ntregite cu teoriile americane asupra normalizrii, exprimate de W.
Wolfensberger, J. Flynn i R. Nitsch. Aceti teoreticieni consider c
esena principiului normalizrii const n utilizarea tuturor
mijloacelor posibile pentru construirea i sprijinirea formrii unor
componente dezide- rabile din punct de vedere al normelor culturale
dintr-o societate.
L. Kebbson, care se refer la deficienii mintal, consider c
aplicarea n practic a normalizrii trebuie realizat din punct de
74
vedere structural, pe patru niveluri funcionale:

1. normalizarea fizic;
2. normalizarea funcional;
3. normalizarea social;
4 normalizarea societal.
Investigaiile ntreprinse de diveri cercettori (Kebbson,
Hjarpe i Sonnander, 1982) au evideniat rezultate concludente de
aplicare n practic a principiului normalizrii.
Datorit complexitii sale i implicaiilor n procesul de
integrare social, conceptul de normalizare a condus la numeroase
nelegeri i poziii eronate. Cele mai cunoscute sunt:
- echivalarea normalizrii cu normalitatea;
- incompatibilitatea dintre normalizare i serviciile speciale
necesare reabilitrii/recuperrii;
- normalizarea presupune egalizarea anselor, ceea ce
implic obligatoriu existena unor servicii speciale de sprijin, n
vederea asigurrii unor premise egale de participare i de dezvoltare;
- normalizarea nu nseamn plasarea exclusiv fizic a unei
persoane cu deficiene n lumea normal, neglijarea nevoilor speciale
de asisten; serviciile speciale sunt necesare ntruct faciliteaz i
promoveaz integrarea;
- normalizarea nu trebuie (i nu poate f) conceput ca un fapt
absolut, conform principiului totul sau nimic;
- atingerea ei este un proces care presupune etape i grade
(intermediare) i impune obligatoriu asigurarea serviciilor speciale;
nelegerea parial a normalizrii sub un singur aspect
- fie cel al condiiilor de via, fie din punctul de vedere al nivelului /
modului de integrare (fizic, funcional i social).
Relaia dintre normalizare i integrare este una complex. Un
punct de vedere des invocat este acela c normalizarea reprezint
scopul general (idealul), integrarea n diversele ei forme, niveluri sau
moduri constituie mijlocul de atingere a normalizrii.
Principiul drepturilor egale reglementeaz accesul efectiv
al persoanelor cu GES la educaie i alte servicii comunitare, precum
75
TAMARA BRSANU
i eliminarea unor obstacole sociale care mpiedic satisfacerea n

condiii de egalitate a unor necesiti individuale pentru persoane cu
deficiene.
Principiul dezinstituionalizrii se refer la reformarea
sistemului special pentru persoanele cu CES n direcia creterii
gradului de independen i autonomie personal a asistailor pentru o
inserie optim n cadrul vieii comunitare.
Principiul dezvoltrii se refer la faptul c toate persoanele
cu CES sunt capabile de cretere, nvare i dezvoltare, indiferent de
severitatea deficienei, cu potenialul de care dispun.
Principiul egalitii anselor n domeniul educaiei educaia copiilor cu CES s se fac pe ct posibil n cadrul sistemului
general de nvmnt, prin eliminarea oricror practici
discriminatorii.
Principiul asigurrii serviciilor de sprijin presupune
oferirea serviciilor guvernamentale (de sntate, nvmnt, asisten
social), serviciilor de sprijin - de consultan / consiliere a
persoanelor cu CES prin crearea resurselor umane (personal
specializat), resurselor materiale (instituii de educaie, de asisten i
ocrotire, centre de orientare, formare profesional, consiliere,
cercetare etc.).
Principiul interveniei timpurii indic eficiena in
76
Dezonogeneza n etapele de dezvoltare uman
terveniei precoce de reabilitare, reeducare i integrare a

persoanelor cu CES.
Principiul cooperrii i parteneriatului: promovarea integrrii
prin cooperare i parteneriat dintre partenerii implicai n actul
educativ: elevi, profesori, prini etc.
1.5. Viziuni psihopedagogice n problematica educaiei
copiilor cu ES
nceputul educaiei integrate se observ n structurarea
personalitii. Organizarea aciunii n cadrul personalitii reprezint
scopul fundamental al dezvoltrii n contextul social.
N. Munn (1965) stabilete tendina fundamental n
dezvoltare, i anume participarea individual la viaa social.
Personalitatea uman nu poate fi definit obiectiv dect ca o form
complex a relaiilor individului cu societatea. Structura social este
cea care creeaz condiii pentru o dinamic special a relaiilor dintre
individ i valoare, dintre relaiile interpersonale i relaiile sociale.
Dup P. Secord i W. Backmann structura social determin
n primul rnd frecvenele interacionare ntre subiect i alte persoane,
dar i o gam ntreag de micri ale individului n spaiul social
existenial de tipul celor expuse n figura 1.
Dup cum se vede n aceast schem, structura social
determin un sistem ntreg de control al comportamentului celuilalt
fa de un anumit subiect i al subiectului fa de ceilali. Toate aceste
micri produse de structura social se transfer mediului
interpersonal care realizeaz la nivelul ew-lui un proces de
congruen. Comportamentul final, care este forma de integrare
social operant, nu este altceva dect o restructurare permanent a
raportului dintre eu i structura social, restructurare care se
obiectiveaz n fiecare moment
TAMARA BRSANU
ntr-un program de comportament din ce n ce mai adaptat

structurii sociale care-1 determin.
Figura 1 - Procesele care duc la schimbul ntre eu i

comportament
P. Secord i W. Backmann introduc factorii neprevzui

alturi de micrile din structura social. Acetia apar n imaginea personalitii decompensate i n relaiile ei cu mediul
78
social n cadrul integrrii, fapt ce creeaz cele mai grave tensiuni

motivaionale. Structura social unitar admite un numr limitat
de factori neprevzui, care sunt n general anihilai printr-o
form de compensare. Personalitatea decompensat constituie ea
nsi unul dintre cei mai perturbai factori neprevzui din
structura social.
Factorii neprevzui apar n cadrul interaciunilor
complexului social. n primul rnd, produc schimbarea
frecvenelor n interaciune. n al doilea rnd, produc schimbri n
comportamentul celorlali fa de subiect. Cu alte cuvinte, produc
modificri n relaia personalitii normale cu personalitatea
decompensat. Fr s ne dm seama, noi proiectm o
difereniere clar, foarte vizibil n modul n care ne comportm
fa de un copil normal i fa de un copil cu CES. Datorit
factorilor neprevzui intervin schimbri n rolurile n care este
plasat copilul cu CES. Hiperprotec- ionismul, nvmntul
special, atitudinea de dispre, etichetele mai mult sau mai puin
tiinifice care sunt atribuite acestei categorii de indivizi
determin o considerabil schimbare defavorabil de roluri
sociale. Perturbarea rolurilor nu este acceptat de ctre tendina
fundamental competitiv de participare la viaa social, pe care
o remarc N. Munn(1965).
Din cercetrile lui C. Punescu (1976) reiese c rolurile n
care copilul cu CES. dorete s se plaseze nu sunt mult deosebite
de rolurile n care se plaseaz copiii normali. Impunerea unui alt
rol intr n contradicie profund cu motivaia existenial a
copilului, care este dirijat ctre rolul acceptat afectiv, rol care l
angajeaz cu tot potenialul energetic. Cele mai grave schimbri
care stau la baza unui conflict permanent ntre copilul normal i
copilul cu CES sunt
79
TAMARA BRSANU
schimbrile n viziunea despre esena uman, despre

relaia afectiv i axiologic a lumii copiilor cu CBS. Eul se
formeaz, se structureaz i i exercit funcia de echilibru al
personalitii i al contiinei,- n cadrul dinamicii relaionale a
copilului cu societatea, cu existena. n cadrul acestui proces are
loc pe de-o parte integrarea n personalitatea copilului a valorilor
existente n mediul social i pe de alt parte stabilirea unei valori
proprii. Aceast valoare este rezultatul unui proces relaional
competitiv. Societatea sancioneaz, prin evaluare i conferirea
unei valori de o intensitate, de un grad i de o form diferit,
fiecare comportament uman i fiecare personalitate.
N. Munn (1965) spune c majoritatea comportamentelor
motivaiei nvate, fie c se bazeaz sau nu pe trebuine
fiziologice, au origine social. Aceasta nseamn c ele sunt
condiionate de comportamentul altora. n cadrul relaiilor
interpersonale sau relaiilor. sociale, copilul valorific i se
valorific pe sine. Cel mar dificil proces n cadrul educaiei este
cel care determin formarea acestor comparri n propria
contiin a copilului. Schimbrile de perspectiv impuse de
modul de inserie social a copilului cu CES i modificarea
viziunii despre om creeaz n contiina lui o reprezentare
nonvalorica a propriului eu, alturi de o hipertrofiere a valorii
celor din afar. Motivaia existenial declaneaz i la copilul cu
CES nevoia de a reprezenta o anumit valoare i de a fi
recunoscut ca atare, n timp ce toate aciunile exterioare
acioneaz n sens invers, adic n sensul demonstrrii c el este o
nonvaloare. Aceste dou direcii, extrem de puternice, creeaz
conflictul motivaional axiologic.
K. Lewin (1935) pornete de la premisa c ntre nivelul
de aspiraie (care este o consecin a funciei de dezvoltare a
personalitii) i nivelul de realizare obiectiv, adic de
dezvoltare eficient, rmne totdeauna un decalaj de fore, care
produce fie un conflict cu propulsie spre euare, fie, atunci
cnd exist o motivaie puternic, un impuls ctre

depirea limitelor zonei capacitii individuale, care marcheaz
un alt nivel de dezvoltare, deci un grad de echilibru al
personalitii. Una dintre direciile de decompensare a
personalitii copilului cu CES este cea a eecului, a nereuitei.
Dup R. Perron (1968) copilul cu CES, de cele mai multe ori, i
fixeaz pentru sine un nivel de aspiraie foarte apropiat de cel al
copilului normal. El are tendina de a merge spre nivelul de
aspiraie dorit, dar limita capacitii sale i deviaz forele n sens
contrar - spre limita inferioar a acestora. Se creeaz astfel o mare
discordan ntre reuita/succes a copilului normal i a celui cu
CES. Acest impas decompensator se datoreaz unei optici de
performan, nu de dezvoltare a personalitii, ca sistem. Eecul
constituie al doilea nucleu conflictual al personalitii care are o
dubl importan:
a) amplific emitorul iniial conflictual reprezentat de
imaginea eu-lui prin relaia de eec de integrare;
b) deschide n alt zon a personalitii un nou emitor
conflictual
Formula personalitii decompensate este dat de tulurile de
organizare, reglare i perfecionare ale sistemului personalitii
copilului cu CES. Cauzele propriu-zise, realitatea amic psihologic,
rezid n tipul i nivelul de organizare zorganizare), evoluie i
integrare a personalitii.
Demonstrarea modului de decompensare a personalitaii
copilului cu CES ne d posibilitatea de a nelege nplexitatea lui
pentru integrare i a preconiza un sistem icaional compensator lund
n consideraie fundamentul hologic al integrrii. Acest proces
compensator nu poate fi nensionat n afara sistemului educaional, cu
att mai mult nivelul procesului de compensare determin realizarea
sgrrii, R. Lafon definete compensarea ca un proces psiho
81
TAMARA BRSANU
logic general care conduce orice individ s neutralizeze o insuficien

sau deficien fizic fie prin cutarea unei complementariti sau a
unei diversiuni, fie prin perfecionarea a ceea ce este insuficient14.
A. Kreindler spune c la baza acestei stri psihologice
stau procese perceptuale elementare, legate de structuri, deci
entiti morfofuncionale pe care le putem defini pn la o
anumit limit, mai ales n aspectul lor patologic. Percepiile
acestea sunt semnale concrete din ambele lumi, proprioceptive i
exteroceptive. Procesele perceptuale sunt uniti eseniale n
curentul proceselor contiente, uniti care sunt integrate de ctre
anumite structuri cerebrale foarte complicate.
W. Penfield i H. Iasper consider c procesul integrrii
depinde n are msur de funciile de autoreglare i echilibrare.
B. Bemstein (1961) susine existena unui veritabil
sindrom colar11 care are coduri specifice diferitelor medii
socioculturale: un cod elaborat, utilizat n mediile socioculturale
superioare i un cod restrns propriu claselor sociale inferioare.
Elevul se adapteaz la fiecare situaie colar concret cu
ntreaga lui personalitate. n procesul dinamic al adaptrii,
implicarea diverselor componente ale personalitii variaz de la
o situaie la alta, de la o activitate la alta. Eecul sever i repetat n
urma unei deficiene favorizeaz agresivitatea, conduitele
dezorganizate, regresive care la rndul lor constituie inhibitori ai
dezvoltrii proceselor intelectuale. n literatura de specialitate
este discutat pe larg inadaptarea colar ca piedic n formarea
pentru integrare. T. Vlasova (1970), A. Gozova (1984), V.
Lubovski (1994), M. Pevzner (1979), N. Malofeev (1996), N.
Bucun (1998), A. Racu (2000), T. V. Stratan (2000), E. Iova
(1998), T. Vrma (1996), T. Tintiuc (1998), D. Popovici
(1986), L. ipiina (2000), T. Leongrad (2001) .a. susin c
inadaptarea este privit ca un ansamblu de manifestri
psihocomportamentale care pun n eviden lipsa temporar sau
dificultatea de integrare sau acomodare la mediu.
De-a lungul istoriei, dup cum subliniaz I. Muu, P.
82
Daunt, T. Vrma, copiii cu CES au fost izolai de sistemul

nvmntului general n instituii separate, de obicei rezideniale, care fceau parte din sistemul nvmntului special.
Un rol important n modificarea atitudinii fa de
problema educaiei copiilor cu CES l-au avut rezultatele unor
cercetri care demonstrau cu certitudine c acei copii care au fost
educai n instituii speciale nu fac progrese mai mari comparativ
cu cei rmai n medii educaionale obinuite (N. Aubin (1970),
A. Abraham (1976), M. Wolf (1981), M, Ainscow (1994, 1995),
B. Bettelhem (1974), M. Dumitriana (1992), E. Erikson (1993), P.
Ionescu (1987) .a.).
Opiniile lor au fost mprtite i de ali specialiti
preocupai de problema educaiei copiilor cu CES. Datorit
acestui fapt, n secolul XX, modelul educaiei segregate, destinat
tuturor categoriilor de copii cu probleme n dezvoltare, a fost
supus unor critici severe i cercetat din punct de vedere al aciunii
asupra copiilor. Comportamentul social al copilului
instituionalizat, dezvoltarea n interiorul instituiei, efectele
adverse generate de instituii, tulburrile personalitii au -devenit
obiectul de studiu al numeroilor cercettori: N. Aubin <1970), A.
Abraham (1976), M. Wolf (1981), B. Bettelhem <1974), E.
Erikson (1993), P. Ionescu (1987), C. Dragoi (1981), R.
Fenerstein (1988), X Gorland (1972), R. K. Green (1972), M:
Lewis (1981), E. Macavei (1989), E. Pikler (1976), D. 'Prugn
(1962), X- Rozer (1984), R. Spitz (1945), G. Stangvik <1991), A.
Troia(1997), S. Wolff (1981) .a.
X . G. Stansvik precizeaz principalele argumente ale modelului
normalizrii educaiei i asistenei speciale ca o abor- idare
multidisciplinar bazat pe comunicare. Acestea sunt:
- argumentul drepturilor civile - instituiile speciale
priveaz subiecii de drepturile lor civile (egalitate, participare etc.);
- argumentul calitii vieii - persoanele cu cerine educative
speciale sunt private de condiiile normale de via ale unor oameni
obinuii;
83
TAMARA BRSANU
- argumentul psihosocial - intr-o instituie segregat lipsete

stimularea necesar satisfacerii nevoilor elementare ale omului
(apartenena la grupul social, contiina identitii de sine, etc.) care
pot fi atinse n mediul obinuit de via sau educaie;
- argumentul eficienei - instituiile separate nu ofer o
educaie eficient n comparaie cu cele obinuite.
Adepii concepiei integraioniste subliniaz, pe de-o parte,
importana interaciunii dintre copilul cu deficien i cel fr,
benefic pentru ambii, i pe de alt parte copiii cu o anumite
deficiene sunt cuprini n categoria copii anormali. Roger Peron
consider c toate fiinele umane percepute ca anormale genereaz
dou atitudini opuse, dar legate strns ntre ele: valorizare devalorizare, respingere - ocrotire. Autorul reprezint respingerea ca
o reacie de baz avnd trsturi similare xenofobiei, rasismului i
intoleranei fa de orice form de manifestare a diversitii umane.
Specialitii au n vedere dou modele fundamentale de
organizare i educare a copiilor cu probleme n dezvoltare (modelul
integrrii copiilor cu CES n sistemul nvmntului general i
modelul separrii copiilor cu CNSD n sistemul special de
nvmnt) care nu sunt neaprat succesive, uneori coexistnd. Ele
depind, n mare msur, de tradiiile rilor respective. Aceste modele
nu au existat n totalitate n fiecare ar. nclinarea spre modelul
integrrii are la baz o filozofie bazat pe ncrederea n copil i n
capacitile sale. Concepia sociopedagogic este promovat prin
adaptarea colii la copil i tratament egal, bazat pe o pedagogie n care
discriminarea pozitiv este o coordonat de baz.
Perioada contemporan se caracterizeaz prin deplasarea
accentului de la diagnosticul predominant medical la o evaluare
multidisciplinar. Numeroi autori, printre care P. Dauni I. Muu, N.
Bucun (1996, 2000), N. Andronache (1997), apreciaz c deficiena
nu mai trebuie s fie considerat o boal, dei poate fi consecina ei, ci
mai degrab o diferen ntre oameni.
V. Preda (1988, 1998), D. V. Popovici (1999), G. Radu
(1978, 1999) susin ideea c tipologia copiilor cu CES este foarte
84
larg i prezint o varietate vast de forme care nu au nimic patologic

i care cer o abordare individualizat i personalizat pentru a
declana o dezvoltare adecvat i optim perioadei, etapei de cretere
i dezvoltare a copilului.
Sistemul de educaie al copiilor cu probleme n dezvoltare
dateaz de o perioad relativ scurt de timp (dup al doilea rzboi
mondial) i are la baz modelul sistemului special de nvmnt.
Pentru a analiza managementul evoluiei acestui model de nvmnt
pe plan mondial, pentru a observa dezvoltarea conceptelor de educaie
a copiilor cu probleme n dezvoltare, se poate pomi de la lucrrile
autorilor T. Vrma, E. Vrma, A. Ghergu.
La nivel internaional se observ diferene nete n ceea ce
privete procentul copiilor cuprini n structuri integrate sau 'n
instituii de educaie special de sine stttoare. Explicaia acestor
diferene poate fi dat de tradiia i experiena privind politica
educaional din rile respective, de deosebirile existente la nivelul
curriculumului colar, varietatea formelor de evaluare a progresului
colar practicate n sistemele de nvmnt respective, modalitile
de interpretare a noiunii de CES sau a flexibilitii sistemelor privind
transferul elevilor dintr-o clas n alta, etc.
Modelele de baz ale educaiei integrate, folosite n
85
TAMARA BIRSXU
practica internaional contemporan, sunt modelul cooperrii colii

speciale cu coala obinuit, modelul bazat pe organizarea unei clase
speciale n cadrul colii generale, modelul bazat pe amenajarea n
coala obinuit a unei camere de instruire i resurse, modelul
integrat, modelul comun.
Modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit coala obinuit coordoneaz procesul integrrii i stabilete un
parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou coli care vor
experimenta i susine un nou mod de desfurare a procesului
educaional. Cadrele didactice pregtesc mpreun coninutul leciilor
adaptnd materialele i mijloacele de nvare la necesitile
individuale ale elevilor. Acest model are avantajul c permite
valorificarea resurselor i experienelor deja existente n cele dou
tipuri de coli fr a necesita cheltuieli suplimentare, ns constituie o
form restrns de integrare deoarece elevul cu CES i va continua
activitatea extracolar n colile speciale de care aparine.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n
cadrul colii generale presupune integrarea copiilor cu CNSD n
coli obinuite. Acest model este criticat de unii specialiti care nu
consider o integrare real constituirea unei clase speciale ntr-o
coal obinuit. Chiar i practica a demonstrat dificultatea unui astfel
de program.
Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unei
camere de instruire i resurse pentru copiii deficieni integrai
individual n clase obinuite din coala respectiv - n acest caz, exist
profesori care se ocup de elevii deficieni att n acel spaiu special
amenajat n coal, ct i n clas, n timpul orelor de curs, atunci cnd
situaiile impun acest lucru.:
Modelul integrat favorizeaz integrarea ntr-o coal
obinuit a unui numr mic de copii cu CES (1-3 elevi), care
domiciliaz n apropierea colii (evitndu-se astfel dezavantajul;
deplasrii copilului pe distane mari) i care sunt sprijinii de un
profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copilului cu
un anumit tip de deficien).
86
Modelul comun este asemntor cu cel precedent, cu

deosebirea c n acest caz profesorul itinerant este responsabil de
toi copiii cu deficiene de un anumit tip i ofer sprijin copilului i
familiei acestuia.
Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de
integrare se refer la durata prezenei copilului cu CES n coala
obinuit. Astfel, putem ntlni:
- integrare total - elevii cu CES petrec tot timpul n coala
obinuit, cu excepia perioadelor n care particip la programe
terapeutice care se pot desfura n spaii special destinate acestui
scop;
- integrare parial - elevii cu CES petrec doar o parte din
timpul lor n coala obinuit; pot frecventa doar disciplinele
colare la care fac fa;
- integrare ocazional - participarea n comun la diferite
excursii, serbri, ntreceri sportive, spectacole etc.
n diferite state exist diferite variante ale acestor modele.
Modelul n cascad, lansat n 1974 n SUA, aparine lui B.
R. Geaheari i este structurat pe mai multe nivele:
nivelul 1 - clas obinuit, cu un institutor obinuit, ntr-o
coal de cultur general;
nivelul 2 - clas obinuit, cu servicii de sprijin pentru cadre
specializate care lucreaz cu elevii cu CES;
nivelul 3 - asemntor nivelului 2, se acord sprijin elevilor
care ntmpin dificulti n programul colar;
nivelul 4 - elevul cu CES particip ntr-o clas obinuit la
anumite momente ale programului colar alturi de ali colegi aflai n
aceeai situaie i la un program de terapie i recuperare, condus de
specialiti n domeniu;
nivelul 5 - n coli obinuite se organizeaz o clas
87
TAMARA BRSANU
special; elevul' cu CES particip la anumite activiti alturi de

elevii normali;
nivelul 6 - elevul cu CNSD urmeaz programul
nvmntului special ntr-o coal special, renunndu-se Ia
ideea integrrii;
nivelul 7 - n cazul n care elevul cu CES nu se poate
deplasa la coal, institutorul vine la domiciliu acestuia unde se
desfoar programul educativ i recuperatoriu.
n Austria au fost testate patru modele de integrare:
- n clase integrate care cuprind circa 20 de copii obinuii
i 4 copii cu cerine speciale a cror activitate este coordonat de 2
profesori, dintre care unul cu pregtire special;
- n clase cooperante, respectiv o clas de nvmnt
special i una de nvmnt obinuit, care coopereaz ntre ele,
fiecare urmndu-i curriculumul propriu;
- n clase cu efective mici ( 6 - 1 1 copii) n coli obinuite,
organizate mai ales pentru elevii cu dificulti la nvare;
- susinerea copiilor cu CES din nvmntul obinuit de
ctre profesori de sprijin (n medie, un profesor la patru copii).
Un interes deosebit prezint modelul temporar al lui J.
Hunderi, elaborat n 1982. acesta cuprinde trei faze:
faza A - pregtirea copilului cu CES pentru a fi integrat;
faza B - pregtirea cadrelor didactice din coala obinuit (selectarea tehnicilor, metodelor specifice de nvmnt,
proiectarea didactic etc.);
faza C - faza de tranziie - aplicarea treptat a prin-,
cipiului educaiei integrate.
Este evident faptul c nu pot exista modele care rspund n
totalitate la problemele i nevoile copiilor
88
probleme n dezvoltare integrai n nvmntul de mas. n plus,

apar probleme care in de contextul socio-economic, geografic al
sistemului de nvmnt i care trebuie luate n consideraie, iar
deontologia i dreptul fiecrui copil de a avea anse egale la educaie
cer valorificri noi n tiina psihopedagogic.
Capitolul II. Probleme teoretico-metodologice ale

psihopatologiei infantile i juvenile
II. 1. Bazele teoretice ale dezvoltrii psihice a copilului
i adolescentului
Dezvoltarea psihic a copilului este unitatea dintre
factorul biologic i cel social. La fiecare etap de vrst,
asimilarea experienei umane are loc n mod diferit i este
determinat de gradul maturizrii - biologice. Corelarea dintre
biologic i social se schimb reflectndu-se asupra dezvoltrii
fizice i psihice.
Renumitul savant L. Vgotski i elevii si consider
procesul dezvoltrii psihice drept un sistem izvor, putere i
micare i analizeaz condiiile dezvoltrii. Aceast triad
reflect specificul dezvoltrii psihice a copilului, dup natura sa
fiind un individ social activ. Formele individuale, ale dezvoltrii
psihice se formeaz pe parcursul vieii n baza expedieri
acumulate de generaii n ir, n baza asimilrii prin .intermediul
multor mijloace i metode de orientare n sfera Relaiilor umane
i a practicii obiectuale n ansamblu.
Asimilarea experienei activitii umane nu nseamn
Nicidecum doar acumularea de ctre copil a deprinderilor i
Cunotinelor sau a elementelor culturale. Acesta este un proces
mult mai complex, care implic att formarea necesitilor i
capacitilor, ct i personalitatea ca ntreg.
O condiie foarte important n dezvoltarea copilului este. starea
substratului organic, format din structuri neuro- natomice i
91
TAMARA BRSANU
diverse mecanisme fiziologice fine ale activitii lejerului. Dar,

este important faptul c formarea sistemelor
morfofuncionale cerebrale, care stimuleaz activitatea nervoas
superioar, este posibil n condiiile unei activiti organizate n
mediul extern.
Numai n asemenea condiii un creier care funcioneaz
normal ofer posibilitatea formrii tuturor particularitilor umane.
O alt situaie este n cazul dereglrii funciilor neurofiziologice,
dar i atunci au loc procese de dezvoltare, formare a psihicului
copilului, chiar i n condiii anormale.
Asimilarea experienei sociale de ctre copil se produce n
procesul activitii lui sporite i anume: n timpul comunicrii,
jocului, activitii practice cu obiecte,, etc. Totodat, este necesar
s inem cont c n analiza proceselor de dezvoltare individual
este foarte important faptul c, potrivit structurii sale, activitatea
copilului poate fi diferit calitativ, ntruct procesul ei de
organizare se petrece spontan i de sine stttor, n dependen de
condiiile de trai ale -copilului. O condiie foarte important pentru
dezvoltarea copilului este comunicarea. ncepnd de la cele mai
timpurii etape ale ontogenezei, comunicarea capt un caracter
personalizat (neuro) i ofer posibilitatea colaborrii, practice
dintre copil i adult.
n concordan cu etapele de vrst, identificm mai nti
aciunile complexe, apoi aciunile de imitaie a adultului ce las
mai trziu locul activitilor de sine stttoare, care treptat devin
sau pot deveni activiti creative. Legtura copilului cu adultul
de-a lungul timpului nu este constant, ci este necesar o
restructurare n timp, caracteristic pentru fiecare etap de vrst.
De exemplu, la sugari, comunicarea emoional a copilului cu
adultul se petrece n baza aciunilor complexe, care sunt nsoite de
zmbete i de o voce mngietoare. Apoi, acest tip de comunicare
trece n comunicarea cu obiectele (obiectual), iar apoi i n
comunicarea verbal.
Deseori, nici prinii, nici educatorii nu cunosc aceste
92
noiuni i utilizeaz toate aceste modaliti de comunicare,

neinnd cont de etapele de vrst. n nici un caz comunicarea
dintre educator i copil nu trebuie s aib un caracter orientativ-personal, deoarece ar afecta foarte mult dezvoltarea psihic a
copilului, inclusiv comportamentul.
Dezvoltarea psihic a copilului este strns legat i de
procesele de educaie i de instruire. De exemplu, este bine
cunoscut faptul c formarea reprezentrilor despre mediul
nconjurtor se petrece pe dou ci:
1. pe calea tiinifico-practic a comunicrii copilului cu
semenii lui i cu mediul nconjurtor;
2. a doua cale este cea organizat de aduli (activiti
diverse).
Ambele ci i aduc contribuia la dezvoltarea copilului.
De aici survine necesitatea analizei eficaciteneii fiecrei ci,
deoarece deseori orientarea activitii organizate de ctre adult
domin prea mult asupra rolului i posibilitilor naturale i invers,
cele mai favorabile posibiliti ale copilului putnd fi stopate din
cauza delsrii pedagogice. Un factor important i un scop n
diagnosticarea complex medico-psihologo-pedago- gjc a
psihopatologiilor infantile l constituie nivelul pregtirii copilului
pentru corecie, iar pentru a determina acest nivel teste important
cunoaterea pentru fiecare etap de vrst, respectiv, care este
activitatea dominant (jocul, desenul, construirea, . asimilarea
elementelor de munc, etc.); corelarea ^corespondena) lor cu
normele de vrst; caracteristica sferelor Necunoatere, etc.
Principiile diagnosticrii psihopatologiilor infantile
sunt:
- o anamnez ct mai detaliat a familiei copilului, a
gatmosferei ei interioare, a condiiilor de via, etc.;
- o examinare complex a dezvoltrii copilului: starea
somatica a vzului, auzului, aparatului locomotor, a particu-
TAMARA BRSANU
laritilor dezvoltrii psihice;

- principiul examinrii complexe a copilului n concordan cu unele manifestri ale dezvoltrii psihice i tulburri
primare condiionate de instalarea-ierarhiei tulburrilor depistate
n dezvoltarea psihic, corelarea dintre tulburrile primare i
secundare;
- principiul investigaiei dinamice, bazate pe concepia lui
Vgotski despre cele dou niveluri ale dezvoltrii mintale: actuale
i poteniale, adic zona dezvoltrii proxime. Aceasta este posibil
de determinat, n colaborare cu adultul la nsuirea de ctre copil a
noilor modaliti de aciune;
-principiul analizei calitative a rezultatelor primite dup
examinarea psihologic, aflat n strns legtur cu principiul
investigaiei dinamice. Analiza calitativ a activitii mintale
include n sine orientarea copilului examinat ctre sarcina pus n
faa lui, orientarea lui n condiiile sarcinii, caracterul greelilor
comise, atitudinea fa de rezultatul propriei activiti. Analiza
calitativ nu este n contradicie cu cea cantitativ. Este necesar s
se determine att nivelul dezvoltrii psihice al fiecrui copil n
parte, ct i particularitile personalitii lui;
- este foarte necesar s inem cont de particularitile de
vrst ale copilului n organizarea condiiilor i metodelor de
efectuare a examenului diagnostic.
Scopul de baz al coreciei dezvoltrii psihice a copilului
este n primul rnd profilaxia instalrii tendinelor; negative de
dezvoltare a personalitii i intelectului i nal doilea rnd
corecia deficienelor n dezvoltarea psihic avndj la baz crearea
condiiilor i posibilitilor optimale pentru dezvoltarea
potenialului intelectual i al personalitii ansamblu.
Principiul de pornire n activitatea corecional medico-psihopedagogic este principiul unitii diagnosticrii
94
coreciei dezvoltrii.
Programarea etapelor unei activiti corecionale optime
este necesar s se fac doar n baza unui amplu diagnostic i a
unei evaluri a progresului dezvoltrii innd cont de zona
proximei apropiate.
Lucrul corecional trebuie s se bazeze pe structura
psihologic a deficienelor i pe analiza genezei lor.
De tulburrile primare depinde att coninutul orientativ
al lucrului corecional al dereglrilor mintale, ct i dezvoltarea
personalitii n ansamblu i profilaxia tulburrilor secundare.
Paralel cu corecia psiho-pedagogic este foarte necesar
tratamentul medical al tulburrilor somatice i neuro-psihice,
orientat att spre ameliorarea tulburrilor cerebroastenice,
tulburrilor somatice ct i spre ajutorul psihiatric n caz de
dereglri de comportament ale personalitii i de tulburri
psihotice.
II.2. Factorii etiopatogenetici de baz ai psihopatoiogiilor infantile i juvenile
Bolile genetice - factor etiologic al tulburrilor n
dezvoltare
... " Un factor important al declanrii tulburrilor psihice la

pji pot fi bolile genetice, metabolice. Cercetrile savanilor
'ifinh c 75% din tulburrile psihice sunt provocate de bolile
genetice, iar 25% de factorii exogeni. ntre 45% i 65% dintre
plile ofialmologice sunt tot, de natur genetic. Sunt bine focute
mai mult de 250 sindromuri genetice la care sunt racferistice
deficienele analizatorului auditiv, iar aproximativ 80 din ele
privesc patologia vzului. Deseori ntlnim tulburari genetice cu
o simptomatic complex, fiindu-le caracteristice i deficienele
mintale ale auzului i vzului. De
95
TAMARA BRSANU -
exemplu, la boala Down n caz de oligofrenie cromozomial

aproximativ 64-74% sufer de hipoacuzie de tip transmisie (cnd
avem afeciuni ale urechii externe), iar la aproximativ 19-39%
dintre copii cu acest tip de boal, Down, se ntlnete foarte des
cataracta congenital.
n cazul oligofreniilor, o perspectiv bun privind diagnosticul i tratamentul o au cele de origine metabolic.
Actualmente sunt cunoscute mai bine de 100 de astfel de maladii,
la care sunt caracteristice afeciunile sistemului nervos central, dar
aproximativ la 40 din ele exist deja tratament att medicamentos,
ct i dietetic. Tratamentul nceput deja n primele zile dup
natere, d posibilitatea n cazul multor copii s fie stopate
afeciunile cerebrale i declanarea oligofreniei propriu-zise, ns
manifestarea factorilor metabolici de origine genetic se limiteaz
rareori doar la afeciunile cerebrale.
n cazul acestor boli, deseori sunt afectate sistemele osos
i cardio-vascular, ficatul, rinichii i organele vzului.
Gradul retardrii mintale poate fi foarte grav, la fenilchetonurie, pe cnd un grad mai uor de retardare mintal este
caracteristic la histodinamie. n afar de retardare mintal, la aceti
bolnavi sunt caracteristice deseori i crizele epilepti- forme,
dereglri neurologice i manifestri psihotice.
Astfel de caracteristici sunt motivul abandonrii acestor,
copii de ctre prini sau internarea lor n casele de copii.
n asemenea situaii nu este ntotdeauna posibil s e fac
o analiz minuioas a bolii (informarea despre sntatea- rudelor).
n timpul examenului anamnezic e necesar s ineiu cont
de tulburrile de vz i auz, de deficienele intelectuale ale;
persoanelor din familia copilului. Este important de tiut dair;
rudele de grad I au suferit sau sufer de boli psihice somatice
cronice.
Pentru determinarea diagnosticului, tratamentului f
pronosticului bolii sunt necesare investigaii n cadrul instituiilor
specializate n genetic.
96
Indicaiile de baz pentru examenul genetic, n afara

informaiilor referitoare la anamnez, se bazeaz pe particularitile specifice tabloului clinic al bolilor genetice, ce include:
-displaziile somatice, anomalii ale organelor i sistemelor
cu tulburri psihice (specifice tulburrilor cromozomiale);
- retardrile mintale progresive, tulburrile progresive ale
motricitatii, paroxismele convulsive (specifice enzimo- paiilor
genetice);
- polimorfismul tabloului clinic, unde paralel cu tulburrile psihice i neurotice se manifest i dereglri somatice
(hepato i legomegalia, cataracta, tulburri ale vzului i auzului),
boli ale pielii, deformaia displazic a oaselor (specifice bolilor
genetice ale creierului i esutului conjunctiv).
.. Trebuie avut n vedere, n mod special, familiile copiilor
unde unul din prini, sau ambii, este bolnav de '.schizofrenie.
Aceast boal psihic, cel mai des ntlnit, se ^caracterizeaz
printr-o determinare genetic cu toate c Imecanismele ei genetice
nu se cunosc nc suficient. Este faptul c 1/31/4 din copii, la
care un printe sufer ; Sch sunt bolnavi i ei de aceast maladie,
dar n cazul cnd bii prini sufer de Sch, atunci procentul
mbolnvirii >iilor se ridic pn la 80%.
Declanarea bolii la urmai poate aprea att la vrstele aporii,, ct
i n perioadele vrstei adulte, dar diagnosticarea stri
psihopatologice specifice se poate face chiar n iul an de via.
Aceste simboluri diagnostice ale strilor "re sunt numite defectul
neurointerogativ sau a. schizotipic. Este necesar s subliniem
faptul c [istri sunt mai rspndite printre orfanii din casele de
copii, deoarece se cunoate faptul c schizofrenia este de 10-15 ori
mai des ntlnit la mamele care i abandoneaz copiii.
Criteriile diagnostice de baz ale acestor maladii sunt
urmtoarele:
- dereglri specifice n dezvoltare;
tulburrile neurologice i psihopatologice, dintre
care:
97
TAMARA BRSANU
1. tulburri pariale ale tempoului dezvoltrii unor sisteme

funcionale de tipul retardrii sau accelerrii, de exemplu: la unul
i acelai copil limbajul se dezvolt n mod acceleratj dar persist o
retardare a funciilor motorii;
2. dezvoltarea suprapus a etapelor uneia i aceleiai
funcii, care n mod normal se dezvolt n diverse etape, de
exemplu mersul i trtul, lalaizarea i vorbirea frazeologic;
3. disociere n dezvoltare, manifestat prin reacii
paradoxale: o hipersensibilitate" la factorii externi i o
indiferen ia ei n aceiai timp, de exemplu, o lips de reacie
la un disconfort dur i hipersensibilitate la factori alergici
permaneni.
Pentru aceti copii este caracteristic o activitate psihic
deficitar n general, care se manifest printr-o nivelare a reaciilor
emoionale (nu se bucur, nu se mir, etc.), ncetinire a
comunicrii, activitate de cunoatere sczut (caracteristic i
confundabil cu tabloul clinic al RDP, dar cu simptomatologie
difereniat de mozaicitate i manifestri specifice).
Deci, n multe cazuri, funciile de cunoatere: ale|
copilului cu elemente autiste sau, deseori, cu diatez; schizofrenic
sunt formal dezvoltate n corelaie cu vrsta, dan cu elemente
disociative i paradoxale.
Printre dereglrile neurologice caracteristice aceste copii
(n cazul lipsei afeciunilor prenatale) se evideniaz^' ncetinire i
dereglare n consecutivitatea etapelor de formar a sferelor motorii
i senzoriale; o hipotonie sau distoanemie
98
muscular; ntrzierea reflexelor necondiionate; manifestri de

pseudo-retardare n formarea actelor motorii; formarea
stereotipiilor horeotipice; mimic fr emoii.
n primul an de via, este tipic fenomenul ateniei
instabileV corelat cu o concentrare insuficient i lipsa privirii
interesate, fenomene caracteristice perioadei de formare a
abilitilor motorii, olfactive i psihice normale.
Din primele luni, la majoritatea acestor copii sunt
caracteristice dereglri ale inervaiei vegetative i activitii
instinctive, tulburri digestive, vome, constipaii, meteorism,
pielea de marmur, dereglri ale somnului, etc. Cu vrsta,
aceste manifestri se atenueaz.
Fenomene specifice acestui tip de psihopatologii sunt:
tulburrile de comunicare, de vorbire, ale activitii de joc,
tendine sau chiar manifestri fobice, dereglri ale percepiei,
manifestri catatonice, etc.
" Tulburrile de comunicare se manifest prin temerea de se
uita n ochi, fuge cu privirea; fenomene de pseudo-surditate,
pseudocecitate i protodiacriza (apariia crizei la vederea
persoanelor noi). Tulburrile de vorbire includ n sine dereglri de
intonaie i modulare, ecolalie, tendine spre neologisme, etc.
Patologia activitii de joc se manifest prin stereotipia ei.
La muli copii, apar chiar din primele zile de via i 3%
evideniaz frica de ap, de masaj, de nfaare, apoi apar vefse
halucinaii i tulburri motorii (excitaii motorii sau inhibiii, parc
ar rmne pe loc, micri i aciuni stereotipice).
Acest complex de dereglri, caracteristice copiilor cu
rini schizofrenici poate avea o dinamic divers.
La unii copii este caracteristic o involuie a bolii, ceea
nseamn c o dat cu vrsta simptomatica patologic ar se
niveleze, iar dereglrile s se diminueze (depinde condiiile
socio-psihopedagogice).
TAMARA BRSANU
Pentru ali copii .este caracteristic stagnarea, atunci cnd

simptomatica nu se declaneaz, dar se schimb cu vrsta, totui
pstrnd anumite caracteristici ale dezontogenezei psihice.
Varianta a treia de evoluie a bolii se caracterizeaz
printr-o simptomatic grea, cu acces i un regres vdit n
dezvoltare, ceea ce permite punerea diagnosticului de schizofrenie
infantil.
II.3. Epidemiologia tulburrilor psihice la copii i
adolesceni
Frecvena depistrii tulburrilor psihice i de comportament la copii depinde de mai multe criterii, printre care cele
de diagnostic i de metodele utilizate n diagnosticare ct i n
corecie specifice unei ri. Se pare, ns, c nu exist diferene
foarte mari ntre rile dezvoltate i cele n curs de dezvoltare.
Frecvena psihopatologiilor este influenat i de factorii
de vrst (astfel, l copiii de 3 ani, predomin problemele uoare
(n 15% din cazuri), fa de problemele moderate i severe (n 7%
din cazuri, studiul Richman, 1982). n perioada copilriei, rata
tulburrilor psihice difer n funcie de mediu, fiind de dou ori
mai mare n mediul urban (25%), fa de mediul rural (12%), dup
scara Rutier. La adolesceni, unele studii arat c la 14 ani
frecvena mbolnvirilor psihice este de 20%, iar pentru cei mai n
vrst studiile nu sunt nc edificatoare.
Sexul pare s fie i el un factor diferenial pentru
epidemiologia tulburrilor psihice n copilrie. Un studiu fcut n
Anglia, pe 2 200 de cazuri, viznd analiza comparativa a
inteligenei i sntii fizice, educaiei i dificultilor
psihologice, demonstreaz frecvena mai mare a tulburrilor
100
Dezontogeneza In etapele de dezvoltare uman
psihice la biei, comparativ cu fetele. Nu exist ns o

corelaie cu clasa social, doar cu asocierea proporional a
nivelului sczut de inteligen.
Studiile arat c foarte frecvent tulburarea psihic este
asociat cu deficiena fizic i n special cu leziunea organic
cerebral. Alte asocieri semnalate sunt cele ntre ntrzierea la
citit/scris i tulburrile de conduit.
Dar se pune ntrebarea: la care categorie de copii sunt mai
des ntlnite procesele psihopatologice? Unele date statistice ne
dovedesc c 60% dintre copiii din casele de copii sunt cei cu
patologii cronice ale SNC. Aproximativ 55% din numrul lor
rmn n urm cu dezvoltarea psihofizic. Doar 4,7% sunt copii
sntoi. Pe lng sechelele datorate lezrilor organice ale
creierului, 30% din aceti copii sufer de tonzilite cronice,
dischinezii ale cilor biliare, bronite cu component asmatic,
pielonefrite cronice, enureze, .a. Cea mai dureroas problem a
copiilor aflai n aceste aezminte este ntrzierea lor n
dezvoltarea psihic.
... n cazul unui copil crescut departe de prini sau abandonat
de ei i amplasat ntr-o cas de copii, este slbit tonusul psihic
general, sunt dereglate procesele de autoreglare, n .permanen
domin indispoziia. Pe zi ce trece crete nelinitea i nencrederea
n sine, dispare interesul pentru cunoaterea lumii nconjurtoare,
etc. Deoarece este slbit reglarea emoional, sufer ntreaga
sfer emoional-volitiv ,i astfel avem o ntrziere a dezvoltrii
intelectuale. Cu ct copilul este rupt mai devreme de prini, cu ct
mai mare :Ste perioada de izolaie, cu att mai afectat este sfera
psihofizic. Deficiena cea mai important dobndit n casele
Jeicopii este, pe lng cea intelectual, cea a dezvoltrii ntregii
^rsonaliti.
Aproximativ 85%-92% dintre absolvenii acestor aezminte
nu i nsuesc programul de studiu al tuturor etapelor
nvmntului general, cu toate c din toat populaia infantil,
doar 8-10% sufer de deficiene intelectuale.
101
TAMARA BRSANU
Paralel cu reinerea n dezvoltarea psihic, la aceti copii

se formeaz complexul dereglrilor emoionale n paraautiste:
srcie emoional, comunicare dificil, pulsi- vitate crescut,
pierderea motivaiei cunoaterii lumii nconjurtoare etc. O dat cu
vrsta se adncete tendina de ntrziere a dezvoltrii emoionale.
Viata emoional srac din casele de copii duce n viitor
la o neadaptare social a adolescenilor, care la unii se manifest
printr-o tendin de activitate general slbit, ce duce la o apatie
fa de oameni, dar la un interes sporit fa de lumea material. La
alii poate aprea o hiperactivitate cu ieire n lumea criminal,
uneori apare tendina de a se impune societii i neputina de a
nfiripa relaii emoionale trainice.
Pe lng neadaptarea socio-psihologic a absolvenilor
caselor de copii, acestora le sunt caracteristice infantilismul,
autodeterminarea ntrziat, neputina ntemeierii relaiilor cu alte
persoane, nenelegerea importanei laturii materiale a vieii,
formarea valorilor negative. Toate acestea survin i din cauza
patologiilor psihice organice i funcionale, dobndite sau
congenitale. Marea majoritate a acestor patologii au o etiologie
reditar de origine alcoolic, toxicomanic i sifilitar, etc.
Aceti copii nedorii au fost concepui n stri de
ebrietate sau s-a ncercat empiric ntreruperea sarcinii. Asupra
ftului, aciunea stresogen a unei sarcini nedorite duce deseori la
dereglarea proceselor metabolice ntre mama i fat n timpul
perioadei intrauterine, la dereglarea interaciunii senzoriale,
humorale, la nateri premature cu greutate mai mic de 3kg la
37,5% dintre nou-nscui, n comparaie cu 4,7% din populaia
infantil general; 2/3 din copiii nscui prematur au patologii
morfofuncionale.
Deficienele cerebrale se ntlnesc la 43,7% din copii
prematuri i 46,9% din populaia infantil prematur are nevoie de
reanimare i terapie intensiv, n comparaie cu 14,8% din
nou-nscuii n termen (39-40 sptmni).
Prematuritatea, greutatea mic, dereglrile cerebrale duc
102
uneori la patologii neuro-psihice ( n 46-60% din cazuri) i dac

adugm aici aciunea patogen a rupturii legturii multiaspectuale
dintre mam i fat avnd ca i consecin deprivaia psihic a
copilului, innd cont i de factorul genetic nefavorabil, este
evident c aceti copii nscui n urma unei graviditi nedorite de
toat lumea, reprezint grupa de risc a patologiilor psihice
infantile.
Multe cazuri de abandon nu sunt legate numai de nevoile
sociale, ci n mod special de crizele social-psihologice .i cele ale
personalitii prinilor. n rile dezvoltate, unde problema
abandonului este minimal, activeaz numeroase servicii
social-medico-psihologice, care ofer ajutor femeilor n diverse
situaii de criz.
. Un factor patogen important, care se manifest la copiii
abandonai la vrsta adolescent, este complexul factorilor nocivi
social-psiho-pedogogici din familiile acestora.
Dintre formele educaiei incorecte tipice sunt hipotutelarea i vagabondajul. n majoritatea acestor familii, copiii sunt
hipotutelai, sau chiar tratai completamente cu neatenie.
Majoritatea acestor familii se caracterizeaz printr-o stare
material dificil, subalimentaie, alcoolismul prinilor, modul de
via imoral, scandaluri i bti n familie, viaa comun cu rude
suferinde de tulburri psihice. De regul, aceast problem se
rezolv prin retragerea copiilor din aceste familii i
instituionalizarea n case de copii sau instituii colare speciale,
deseori neinnd cont de Convenia Drepturilor Copilului privind
rolul prinilor n dezvoltarea psiho- emoional a copilului; despre
faptul c familia nu poate fi
103
TAMARA BIRSANU
nlocuit cu nimic n lume.

Toate msurile trebuie orientate spre a pstra familia, spre
a o ajuta n toate aspectele sale, spre a ntoarce copilul n familie.
Un alt factor patogen .-i neadaptiv pentru copil este luarea
de la. snul mamei, din familia printeasc. Creterea n cadrul
familiei biologice, alturi de mam, este condiia primordial a
dezvoltrii psiho-emoionale a copilului.
Desprinderea copilului de mam duce la dezvoltarea
aa-numitelor tulburri psihice deprivaionale, gravitatea acestora
depinznd de timpul despririi copilului de mam (cu ct mai
timpuriu s-a desprit copilul de mam cu att mai grave sunt
consecinele).
La etapa copilriei precoce deprivaia duce la ntrzieri n
dezvoltarea limbajului i a fizicului n ntregime, insuficien n
dezvoltarea motricitatii fme i mimicii, iar apoi pot aprea
tulburri emoionale.
Izolarea copilului de mam duce deseori la urmri grave
pentru dezvoltarea i formarea funciilor personalitii, care de
multe ori nu se mai reabiliteaz nici pe fondul unui intelect normal.
n casele de copii ajung copii care de mult timp nu mai au
cldura printeasc i sufer de deprivaie social. Cu ct mai
repede se ntoarce copilul n familia sa (dac e cu putin, i casa de
copii nu este o alternativ mai bun), sau n familia adoptiv, sau n
casele de tip familial cu att mai puin dure vor fi tulburrile de
limbaj, de gndire i vor fi mai puternice particularitile formrii
relaiilor interpersonale. Dar, deseori plasarea copilului n casa de
copii poate fi alternativa cea mai bun pentru moment (n cazul
unei patologii fizice i psihice grave, cnd copilul nu
contientizeaz, dar ceilali membri ai familiei sufer foarte mult
(n numeroase cazuri, taii nu rezist i i abandoneaz familia,
mame fiind nevoite s se descurce singure). Aceast plasare a
copilului trebuie s fie temporar pn se vor gsi soluii de
rentoarcere a copilului n familie.
Foarte traumatizant pentru un copil (ceea ce conduce la o
104
psihopatologie infantil), o reprezint orice schimbare a

atmosferei obinuite (mutatul dintr-o instituie n alta, dintr-o
familie tip cmin n casa de copii, schimbarea plasamentului din
instituie ntr-o familie adoptiv). Toate aceste schimbri sunt
trecute cu greu de copil, mai ales dac-1 despari de frai i surori.
n aceste cazuri adaptarea este grea. Specialitii trebuie s gseasc
varianta optim n cazul familiilor cu mai muli frai, astfel nct s
nu-i despart.
Strategiile dezvoltrii nvmntului special trebuie s fie
orientate spre organizarea pentru copiii cu patologii psihofizice a
unei atmosfere socio-emoionale ct mai asemntoare cu
atmosfera familial (casa de copii, tip familial identice - ca
alternativ cu puini copii), centre de zi, centre de plasament cu
regim sptmnal, familii adoptive, i este important s se in cont
de ntrirea legturii ntre prini i copiii lor i meninerea
acesteia.
ntr-o situaie mai dificil sunt copiii orfani, care sufer de
patologii psihofizice i care nu se bucur de o corecie i de o
reabilitare medico-psiho-pedagogic. Cercetrile tiinifice au
artat c la 50% din aceti copii nu se efectueaz o determinare
obiectiv a intelectului. Deseori coala auxiliar este frecventat
de copii sraci i romi, n detrimentul celor care ar avea cu
adevrat nevoie.
Ce se ntmpl cu un copil cruia nu i s-a pus un
diagnostic corect i i s-a determinat F 70, a nimerit n coala
auxiliar i abia n clasa a Vil-a se depisteaz c el nu are aceast
maladie? Cine trebuie s pun un diagnostic? Psihiatrul. Dar
neaprat trebuie s intervin i psihologul, i oligofrenopedagogul
.a.
Pn nu de mult, la noi. n ar sistemul ocrotirii
105
TAMARA BRSANU
copilului orfan era un sistem nchis. n ultimii ani, tot mai multe
organizaii nonguvernamentale atrag atenia asupra acestor copii,
chiar"i statul a schimbat statutul acestor expertize, care deseori
schimb decizia asupra, acestor copii aflai att n casele de copii,
ct i n colile auxiliare.
. Dar, nc nu este rezolvat problema cu schimbarea unui
diagnostic, fiindc n nvmntul general nu exist condiii de
integrare a acestui, copil, nu i se ofer o corecie
medico-psiho-pedagogic corespunztoare care o pot face numai
specialitii n cauz, n clasele corecional-instructiv dezvoltative.
De probleme psihopatologice sufer o bun parte din
copiii adoptai de familii. De ce aceste familii, adopt copii att de
bolnavi? Rspunsul este simplu. Ei nu cunosc situaia real,
fiindc de cele mai deseori se face o hipodiagnostic i anume
dup ce ajunge copilul n familie ncep s apar problemele cele
mai grave. Barierele care apar n faa copilului sunt de natur
medical, psihologic, pedagogic i chiar emoional. Chiar i
adaptarea unui copil sntos, normal, este foarte anevoioas.
In prima perioad, acest copil sntos ar putea avea
tulburri neurologice, comportamentale, chiar i tulburri
regresive.
Mai trziu, ar putea surveni incompatibiliti temperamentale ntre prinii adoptivi i copil, obiceiuri, probleme
intuitive, ntrzieri n activitatea de cunoatere. n cazul unei
inadaptri ncep s se manifeste particulariti negative ale
personalitii copilului (agresivitatea, nencrederea n sine,
nelinitea, ce pot duce la furturi, tendina spre vagabondaj;
tabagism, narcomanie, alcoolism, etc.).
Este natural c aceste manifestri comportamentale i
psihologice depind de trsturile de caracter ale copilului, starea
sntii sale, i n mod special a psihicului, de
A
106
pregtirea prinilor adoptivi de a primi copilul n familie, precum

i de relaiile cu copilul. Deseori la aceti prini se observ o
hipertutelare, o prea mare rspundere pentru educaia copilului
ceea ce mrete i mai mult tensiunea n familie.
Rmnnd fa n fa cu copilul Nendemnatic, fr
ajutorul asistentului social i al psihologului, printele devine
neputincios n faa acestei mari probleme. Dac afl i de bolile
somatice sau chiar psihice, care la nfiere n-au fost scoase n
eviden situaia se agraveaz. i tragedia cea mai mare este
rentoarcerea copilului n casa de copii sau n instituia special sau
general de tip internat. Nu se poate descrie traumatizarea
sufleteasc a copilului, dar i prinii care nu au reuit s se
adapteze cu copilul triesc o adevrat tragedie. Dac aceti prini
ar fi primit un ajutor calificat din timp, aceste lucruri ar fi putut s
nu se ntmple. Aceste obligaiuni sunt ale psihologilor,
lucrtorilor sociali, consultanilor medico-psiho-peda- gogici,
inspectoratelor colare, inspectoratelor pentru tutel i curatel.
Mari probleme medico-psiho-pedagogice se ntlnesc att
la copiii, ct i la prinii din casele de copii de tip familie. Aceste
case de tip familial, din pcate, sunt completate cu copii cu
deficiene psihopatologice grave. La aproximativ 50% dintre
aceste familii se ntlnete o hipodiagnosticare a maladiilor
somatice cronice, la aproximativ 3% este micorat diagnosticarea
bolilor neurologice i la mai mult de 12% patologia psihiatric.
Este normal faptul c un astfel de copil are nevoie de un
regim deosebit de ocrotitor, i terapie medicamentoas deosebit.
Grupa bolilor neuro-psihice dicteaz necesitatea unui complex
individual de msuri corecionale medico-psihopedagogice.
Aceti copii ntmpin mari greuti la capitolul colarizare.
Deseori colectivele colare (nefiind pregtite s primeasc astfel
de copii) nu-i primesc n cadrul lor sau se
strduie s-i expulzeze dac deja au nimerit aici.
De aici rezult nevoia organizrii unor structuri, care vor
spori profilactica problemelor medico-psiho-sociale att ale
107
TAMARA BRSANU
copiilor cu patologii psihofizice, ct i a semenilor sntoi.
108
Capitolul III. Dezontogeneza psihic la copii i

adolesceni
III.l. Clasificarea dezontogenezei psihice infantile i
juvenile
Parametrii parapsihologici (localizarea funcional a
patologiei, cnd a survenit tulburarea, corelarea dintre defectul
primar i secundar i tulburarea interaciunilor funcionale)
determin caracterul dezontogenezei psihice n diversele ei
variante. :
Dac se face o clasificare a dezontogenezei dup
caracter, aceasta poate fi:
1. intelectual
2. motorie
3. senzorial
4. emoional
Dup patogenez, deosebim trei tipuri de dezontogenez psihic:
1. dezvoltare reinut
2. dezvoltare afectat
3. dezvoltare denaturat
nc din 1955, savantul L. Kanner descrie 2 tipuri de
dezontogeneza psihic:
1. nedezvoltare psihic global
2. dezvoltare psihic afectat
Clinic, aproape de clasificarea lui L. Kanner, este
clasificarea dup Lutet (1968), care evideniaz 5 tipuri de
dezontogenez psihic:
1. nedezvoltarea psihic ireversibil (caracteristic
109
Dezontogeneza In etapele de dezvoltare uman
CUPRINS
Capitolul I. Introducere ......................................................... 5
1.1. Tendine fundamentale privind educaia special........... 7
1.2. Conceptul de anormalitate, subnormalitate ................. 46
1.3. Raportul dintre procesele de socializare, integrare,
normalizare, incluziune ........................................................ 60
1.4. Principiile educaiei integrate ...................................... 71
1.5. Viziuni psihopedagogice n problematica educaiei
copiilor cu ES ........................................................................ 77
Capitolul II. Probleme teoretico-metodologice ale
psihopatologiei infantile i juvenile .......... ....................... 91
II. 1. Bazele teoretice ale dezvoltrii psihice a copilului i
adolescentului ....................................................................... 91
II.2. Factorii etiopatogenetici de baz ai psihopatologiilor
infantile i juvenile ................................................................ 95
II. 3. Epidemiologia tulburrilor psihice la copii i
adolesceni ......................................................................
100
Capitolul III. Dezontogeneza psihic la copii i
adolesceni ......................................................................... 109
III-.l. Clasificarea dezontogenezei psihice infantile i
juvenile ................................................................................ 109
IIL2. Legitile clinice ale dezontogenezei infantile i juvenile
117
III. 3. Legitile psihologice ale dezontogenezei infantile i
juvenile ................................................................................ 122
299
TAMARA BRSANU
Capitolul IV. Tipuri de dezontogenez psihic infantile i

juvenile ............................................................................... 135
IV. 1. Copii cu deficiene mentale. Oligofrenia ................ 135
IV.
2. Reinerea n dezvoltarea psihic la copii i adolesceni
al doilea tip de dezontogenez infantil .............................. 161
IV.3. Dezvoltarea psihic afectat. Demena organic - al
treilea tip de dezontogenez infantil .................................. 168
IV.4. Dezontogenez deficitar. Anomaliile n dezvoltarea
aparatului locomotor la copii i adolesceni. Paraliziile cerebrale
infantile - al IV-lea tip de dezontogenez
infantil ... ........................................................................ 173
IV. 5. Copii cu deficiene ale analizatorului vizual i auditiv - al
V-lea tip de dezontogenez infantil ................................... 184
IV. 6. Dezvoltarea dizarmonic a personalitii n perioada
copilriei i adolescenei. Psihopatiile. Dezvoltarea patologic a
personalitii. Neuropatiile. Tulburrile tempoului maturizrii
sexuale - al Vl-lea tip de dezontogenez infantil .............. 221
Capitolul V. Serviciul psihologic medico-legal ..... .. ...... 239
V. l. Organizarea i efectuarea expertizei psihologice ..... 245
V.
2. Acte necesare pentru efectuarea expertizei psihologice
medicale ......................................................................
247
V.3. Drepturile i obligaiile expertului psiholog .............. 251
V.4. Problema iresponsabilitii ............ .............................. 259
BIBLIOGRAFIE ..... ... ................................................
300
291

Dezontogeneza in Etapele de Dezvoltare Umana - TAMARA BÎRSANU PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dezontogeneza in Etapele de Dezvoltare Umana - TAMARA BÎRSANU PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TAMARA BRSANU

Editura MAGIC PRIN

Editor: Maria Dohotaru

Descrierea CEP a Bibliotecii Naionale a Romnie.

Oneti: Magic Prin, 2012

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

permis efectuarea unor aciuni practice de dezvoltare continu a

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

din ar, ceea ce ar contribui la modernizarea sistemului de

colilor profesionale speciale. Ei devin indivizi care pot s

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

Astfel, debilul mintal, n cursul ontogenezei devine capabil numai

ceea ce ne intereseaz n primul rnd, mai ales n cazul unui

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

Eecul pe care l nregistreaz un copil deficient mintal, n

diferit de structura copilului normal de aceeai vrst mintal;

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

ajunge la stadiul final (operaiile formale). Integrarea progresiv a

Specificitatea deficientului mintal, descris mai sus, ne

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

Alteori, cazurile de debilitate pseudosimptomatic

i s-au conturat particularitile psihologice ale copilului.

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

iar rezultatele obinute la teste nu indic o infidelitate sau o

distincie ntre deficiena mintal real i falsa deficien mintal,

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

formanei i c deci n-ax exista diferene semnificative

unui test oarecare de inteligen fr un "exerciiu de nvare

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

stimulare senzorial i apoi cognitiv, carene afective, blocaje

privat de contactul afectiv cu "adultul, are un tip de personalitate

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

factori endogeni, genetici, nespecifici, iar falsul debil are la baz

domeniu) i care din aceast cauz sunt confundai cu.cei cu

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

Datele lui Zigler contrazic concluziile stabilite de Lewin i

discuie un experiment efectuat pe 28 de copii instituio- naiizai

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

nonverbal, auditiv, vizual etc.) trebuie deduse din tipul de

permite achiziii, printr-un proces de imitaie corect.

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

Experienele lor precoce sunt negative; ei iau cunotin cu

n-au fost nvai s fie ateni (s recepioneze), s asculte ce

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

dezavantajat. Att dezvoltarea gndirii, ct i cea a

intrarea n colaritate, cnd apar perioade frecvente de neatenie,

n colaritate are dificulti n nelegerea unor concepte, n

- un nucleu de tulburri instrumentale de tip disfazic

de sine stttor, consider c acest nvmnt ofer deficientului

In prezent, diminuarea acestei contradicii, printr-un sistem

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

eficient - fie n propria gndire, fie n activitatea practic, aceasta

In ultima perioad se constat o anumit mbuntire

ritmului de activitate i al capacitii de efort care difereniaz

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

urmrete de asemenea asigurarea unui progres continuu n achiziia

n condiiile obinuite. Iat c tocmai aceast stimulare de ctre

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

- obinuirea persoanelor. cu deficiene , cu contactul' direct

evidenierea posibilitilor de progres, adic s se realizeze un

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman

- stadiul constatativ (investigarea nivelului actual al

Dezontogeneza n etapele de dezvoltare uman