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Junio, 2013
Universidad de Oviedo
Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin
Trabajo Fin del Mster en Enseanza Integrada de la Lengua Inglesa y
Contenidos: Educacin Infantil y Primaria
Junio, 2013
NDICE
1. INTRODUCCIN ....................................................................................................... 2
1.1. Objetivos de la investigacin ................................................................................. 2
1.2. Estructura ............................................................................................................... 3
2. BILINGISMO .......................................................................................................... 5
2.1. Concepto de bilingismo ....................................................................................... 5
2.2. Importancia de aprender una segunda lengua ........................................................ 7
2.3. Por qu fomentar el bilingismo en edades tempranas? ...................................... 9
2.4. El desarrollo temprano del bilingismo ............................................................... 15
2.5. Educacin bilinge y sus tipos............................................................................. 18
2.6. Programas de educacin bilinge en Asturias ..................................................... 21
3. CLIL ........................................................................................................................... 25
3.1. Qu es CLIL? ..................................................................................................... 25
3.2. CLIL en Espaa ................................................................................................... 27
4. PROPUESTA ............................................................................................................. 29
4.1. Justificacin de la unidad didctica ..................................................................... 29
4.2. Equipo docente y caractersticas del nio de cinco aos ..................................... 42
4.3. Unidad didctica .................................................................................................. 44
5. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 64
6. FUENTES CONSULTADAS ................................................................................... 67
ANEXOS...........72
1. INTRODUCCIN
1.1.
Objetivos de la investigacin
En este documento se utilizan nicamente genricos masculinos o femeninos para evitar excesivas
reiteraciones o redundancias que dificulten la lectura, sin que esto pueda interpretarse como una
discriminacin u olvido..
revisado las principales editoriales observando que carecen de material CLIL para dicha
etapa.
En este apartado voy a presentar las metas que queremos que nuestros alumnos
alcancen a lo largo de la realizacin de la propuesta y que se afiancen en su finalizacin.
Por ello, primero planteo el objetivo general de este trabajo, el cual es el siguiente.
Objetivo general: Elaborar una propuesta que fomente la adquisicin y el
aprendizaje del ingls en el tercer nivel de la etapa de Educacin Infantil a
travs del enfoque CLIL.
A partir de este objetivo general elaboro los objetivos especficos, teniendo en
cuenta que el aprendizaje de un segundo idioma es muy complicado. Por lo tanto
tambin se pretende que consigan los siguientes fines que planteo a continuacin:
Iniciarse en el uso y el conocimiento de la lengua inglesa.
Utilizar el ingls para aprender otros contenidos.
Familiarizar a los alumnos con el aprendizaje de una lengua extranjera.
Trabajar actividades de expresin y comprensin oral con el fin de
iniciarse en el conocimiento y uso de la lengua inglesa.
Familiarizar al alumnado con las estrategias bsicas de la lengua.
Disear una unidad didctica de acuerdo con la metodologa CLIL que
pueda servir como herramienta y ejemplo para otros maestros.
Crear un material adaptado a las necesidades actuales.
1.2.
Estructura
El trabajo queda dividido en tres partes, las dos primeras: Bilingismo y CLIL
refleja una revisin terica sobre el tema de estudio. Una tercera parte presenta la
unidad didctica (UD), y una parte final que expone las conclusiones alcanzadas.
El marco terico de este trabajo est construido sobre dos pilares: el bilingismo y
la metodologa CLIL. Es por ello que en el siguiente captulo me centrar en las bases
3
sobre las que se asienta el bilingismo dando en primer lugar una definicin operativa
del mismo. Expondr las razones fundamentales y las que subyacen a la eleccin de este
tema de investigacin partiendo de la premisa del fomento del bilingismo en edades
tempranas. Har un breve recorrido sobre la evolucin del bilingismo de manera que
podamos reflexionar sobre los antecedentes que nos han llevado hasta esta situacin, en
la cual el bilingismo ha pasado a ser un aspecto fundamental en nuestra sociedad.
Profundizar en las hiptesis sobre cmo se aprende una segunda lengua y despus de
reflexionar sobre las bases conceptuales tomar como referencia a autores como Baker y
Cummins. Finalizar el apartado con la educacin bilinge. Tras conocer y estudiar los
diferentes tipos de programas bilinges me he decantado por la educacin bilinge de
mantenimiento porque es un programa que se utiliza para conseguir un cambio de
lengua en el individuo, manteniendo la lengua materna L1 como lengua de enseanza en
los primeros cursos, a la vez que se introduce progresivamente la segunda lengua L2 de
manera que en un momento determinado toda la enseanza se vehicula mediante la L2.
Adems son programas que buscan conservar la lengua y cultura propias del alumno, y
estos terminan dominando la lectoescritura en ambas lenguas, utilizan como vehiculares
de contenidos a aprender.
En ltimo lugar y una vez planteadas estas premisas tericas, se expone la unidad
didctica elaborada en la cual se emplea la metodologa CLIL. Antes de presentar la UD
en s, he analizado los materiales CLIL existentes en las editoriales y aporto los
resultados de las encuestas realizadas a maestros especialistas de ingls que ejercen o
han ejercido en la etapa de Educacin Infantil, con el fin de conocer sus inquietudes e
intereses con respecto al tema. En estas pginas dedicadas a la unidad didctica se
enumeran los objetivos perseguidos, contenidos, la metodologa llevada a cabo,
recursos, actividades y evaluacin de la misma.
Para finalizar, se explican las conclusiones a las que he llegado tras realizar el
presente trabajo y una reflexin sobre el mismo.
4
2. BILINGISMO
2.1. Concepto de bilingismo
Para entender este trabajo en su totalidad hemos de acercarnos al mundo del
bilingismo. El bilingismo, por ser un fenmeno tan investigado, ha ido evolucionando
a lo largo del tiempo adquiriendo diferentes definiciones. A continuacin, he querido
citar algunos significados de este trmino segn diferentes lingistas e investigadores
para as compararlas y finalmente escoger la que mejor encaja en nuestro estudio:
Bloomfield (1935) describa el bilingismo como el hecho de poseer dos
lenguas y hablar cada una de ellas tan bien como una persona monolinge
(citado en Abdeliah-Bauer 1997: 24). Esta definicin no se puede tener en
cuenta porque tendramos que descartar a todas las personas que no tienen un
control nativo de dos idiomas.
Mackey (1957) igualmente define el bilingismo como la manera en la cual un
individuo usa el lenguaje de manera alterna entre dos o ms lenguas. Al igual
que la anterior explicacin, no es lo suficientemente precisa al no aportar
informacin sobre el grado de conocimiento necesario de las lenguas (citado en
Huguet Canals, A. 2003: 89).
Por el contrario, Macnamara (1967) considera bilinge a cualquier persona que
sea capaz de desarrollar alguna competencia, ya sea entendiendo, hablando,
leyendo o escribiendo en una segunda lengua diferente a la materna (citado en
Hamers J.F. y Blanc M. H.A., 2000: 6). Pero en una determinada poblacin las
personas pueden hacer uso de una misma lengua en dos niveles de competencia
diferentes en funcin de sus necesidades especficas y de su entorno
sociocultural. El problema surge cuando queremos definir qu punto tiene que
tener una competencia en una lengua un bilinge. Si considerramos bilinges
slo a los individuos que posean todas las competencias lingsticas en cada una
de sus lenguas no podramos considerar como tales a la mayor parte de las
personas que utilizan con frecuencia dos o ms lenguas. Esto se debe a que no
todo el mundo tiene un mismo nivel de competencia oral y escrita, por lo que
esta definicin tampoco nos es vlida.
Entre estos dos extremos se encuentra la definicin de Titone (1972) para quien
el bilingismo es la capacidad del individuo para hablar un segundo idioma
siguiendo las estructuras del lenguaje en lugar de parafrasear su lengua materna
(citado en Hamers J.F. y Blanc M. H.A., 2000: 6).
Grosjean (2010) propone una definicin de bilingismo en la que enfatiza el uso
regular del lenguaje, es bilinge quien usa dos o ms lenguajes o dialectos en su
vida diaria (citado en Baker C., 2011: 4). El uso del lenguaje est estrechamente
relacionado con el contexto en el cual es utilizado. En nuestro caso, es una
sociedad monolinge por lo tanto no se aplicara esta definicin, quedando
limitado su uso nicamente al entorno escolar.
Mohanty (1994) da importancia a la dimensin social y comunicativa del
lenguaje, considerando:
bilingual persons or communities are those with an ability to meet the
communicative demands of the self and the society in their normal
functioning in two or more languages in their interaction with the other
speakers of any or all of these languages (citado en Hamers J.F. y Blanc
M. H.A., 2000: 7).
Como podemos observar no es tan simple definir quin es o no bilinge.
Los investigadores no se ponen de acuerdo en la definicin, al igual que tambin
difieren en la determinacin de cundo una persona se considera hablante nativo. Las
investigaciones realizadas por Cummins y Swain (1998) sostienen que el bilingismo
es un proceso dinmico que se refiere a la manera en que una persona es capaz de
utilizar las cuatro habilidades lingsticas en ms de un idioma en diferentes niveles de
competencia ya que algunas personas hablan una lengua, pero no la leen o no la
escriben. Otros escuchan entendiendo y leen una lengua, pero no hablan ni escriben en
esa lengua. Es un hecho que cada capacidad lingstica puede desarrollarse ms o
menos, pero tampoco nos servira esta definicin ya que no sera considerado bilinge,
porque cualquier persona puede decir pequeas frases en otros idiomas y ello no
significa que sea bilinge. Tiene que tener un nivel alto de todas las competencias.
Skutnabb-Kangas (1981) argumenta que la manera en que un individuo piensa en una
segunda lengua podra ser un criterio para determinar la capacidad bilinge.
Segn Sigun (1976: 9): el verdadero bilinge es capaz de utilizar como
vehculo de sus procesos mentales y tambin como vehculo de su
comunicacin verbal con los dems dos lenguas distintas.
6
Cuando se comparan las competencias de los adultos que han adquirido tardamente
una segunda lengua con las de los nios que aprenden su lengua materna, se constata
una diferencia importante a favor de los nios. Segn afirma Abdelilah-Bauer B. (2011:
37) se podra afirmar que existe una gran diferencia entre las estrategias de aprendizaje
del nio y las del adulto. Diferentes estudios realizados por expertos lingistas
confirman que el bilingismo desde edades tempranas tiene ventajas cognitivas
positivas. Arnberg (1981) argumenta que el desarrollo cognitivo es aditivo y
acumulativo y que cunto ms se acerca el nio al bilingismo equilibrado ms ventajas
cognitivas puede ganar. Tales ventajas cognitivas son predominantes en los nios de
menor edad ms que en los mayores (citado en Baker C., 1997: 174). Una investigacin
realizada por Baker, Kovelman, Bialystok y Petitto determin que los nios bilinges de
edades comprendidas entre cuatro y seis aos tienen una ventaja cognitiva sobre los
monolinges. Adems encontraron que los nios expuestos a dos idiomas desde que
nacen tienen una ventaja cognitiva frente a sus pares monolinges (Petitto, L. y Dunbar,
K., 2004: 7). De acuerdo con Vaughan, Lee Golding, en una entrevista realizada en el
peridico "El imparcial" (marzo, 2012), afirma que el aprendizaje de un segundo
idioma debe abordarse cuanto antes y aade que los nios tienen una capacidad
sorprendente para imitar sonidos y son capaces de reproducir una palabra como un
nativo. Destaca la importancia de acostumbrar a los nios a escuchar los acentos de
manera natural.
Segn autores como Swain (1972) y Doyle (1978), el nio bilinge tiene un
vocabulario ms amplio que uno monolinge defenda que los bilinges tienden a ser
superiores en su capacidad para contar historias y expresarlas cuando se les compara
con estudiantes monolinges (citado en Baker C., 1997: 175).
Ianco-Worrall (1972) realizaron un estudio sobre la idea de separacin del
sonido y el significado en 30 nios bilinges afrikaans-ingls de edades comprendidas
entre los 4 y 9 aos. El estudio concluy afirmando que los nios bilinges alcanzan el
desarrollo semntico unos dos o tres aos antes que los nios monolinges. Los nios
de 4 a 6 aos respondan a la cuestin de: qu palabras se parecen ms entre s? de
una lista de tres, por el significado de las palabras y los monolinges por el sonido de la
palabra (citado en Baker C., 1997: 176).
Aunque hay algunos estudios Randsdell y Fischler (1987) que demuestran la
desventaja de los nios bilinges en la memoria sobre los monolinges. No vamos a
11
segunda lengua. De acuerdo con sus estudios, este autor demuestra que cuando se
adquiere la segunda lengua sin tener afianzada la primera, el nio corre el riesgo de ser
semilinge, lo que significa que ninguna de las dos lenguas se desarrollar en su
totalidad. Para Cummins es importante valorar la edad y este autor considera que los
nios ya han afianzado el lenguaje materno en el primer grado (a los seis aos de edad).
Por ello considero necesario centrarnos en conocer a qu edad est desarrollado el
lenguaje. De acuerdo con las aportaciones de diferentes investigadores (Lenneberg,
1967; Brown y Frazer, 1964; Baeteson, 1975; Stampe e Ingram, 1976; Bruner, 1976), el
desarrollo del lenguaje se divide en dos etapas principales: etapa Prelingstica y etapa
Lingstica. Nos centraremos en la etapa Lingstica en la cual el nio adquiere en su
totalidad el lenguaje a partir del primer ao (citado en Maestre Castro A.B. 2010: 6).
Comienza con la emisin de la primera palabra y su vocabulario limitado va en aumento
sobre todo a partir de los dos aos cuando se sientan las bases del lenguaje.
Centrndonos en la evolucin de la expresin y en las edades que comprende este
trabajo, entre los dos y tres aos es la etapa de dos palabras o habla telegrfica. Es un
perodo de transicin en el dominio del lenguaje. El vocabulario vara entre 100 y 300
palabras dependiendo del entorno lingstico. Los nios se hacen entender, yuxtapone
ms de tres palabras, se da la supresin frecuente de los verbos "ser" y "estar" y
emplean verbos en infinitivo e imperativo. A los tres aos el vocabulario experimenta
un crecimiento vertiginoso, oscila entre 900 y 1200 palabras. Aparecen las oraciones
subordinadas y es la edad de las preguntas. A los cuatro aos se tiende a superar el
estado infantil del lenguaje y se van perfeccionando las diversas estructuras
gramaticales, se emplean adverbios, adjetivos y comparativos, y el vocabulario se
encuentra entre las 1600 y 2000 palabras. El repertorio fontico est casi completo.
Finalmente a los cinco aos abundan las frases comparativas, se distingue entre lo real y
lo imaginativo. Aunque el lenguaje sigue desarrollndose hasta los diez aos es entre los
seis y los siete aos cuando el lenguaje se adquiere en su totalidad. Hemos de
mencionar el papel que juega tambin la comprensin en la enseanza de un segundo
idioma. Segn Abdelilah-Bauer (2011:17) la comprensin va por delante de la
expresin. Desde los primeros meses de vida el beb posee un alto grado de
comprensin (Quintero Fernndez MP. 2005: 7).
Conocidas las edades en las que el nio adquiere el lenguaje en su totalidad
terminar con la justificacin de fomentar el bilingismo en edades tempranas haciendo
13
Teniendo en cuenta todo lo anterior puede decirse que la integracin del ingls en
Educacin Infantil es muy positiva y es importante presentarlo de forma integrada con
otras reas del currculo como veremos ms adelante. Adems mi propia experiencia
como docente, y la de muchos otros6, nos lleva a argumentar que cuanto antes se inicia
al nio en la enseanza del idioma, mayor nivel alcanza al finalizar su etapa escolar. De
acuerdo con Cummins (1980) el ritmo de las adquisiciones en la segunda lengua es
tanto ms rpido cuanto ms elaborada est la lengua materna, sin embargo, tras el
perodo inicial de uno a dos aos, los ms pequeos son los que muestran mayor avance
6
Se podra enumerar un nmero amplsimo de profesorado que lo considera. Citar a modo de ejemplo a
M. Magdalena Rodrguez Martn (2008), tal y como declara en su artculo La enseanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras. Una experiencia docente. Revista digital del CEP Isora Tenerife.
14
en relacin con los de ms edad. En resumen, si queremos que el nio desarrolle una
competencia bilinge es preciso que el contacto con la segunda lengua empiece cuanto
antes y cunto ms se prolongue, ms ventajas tendr el nio que haya comenzado antes
(citado en Abdelilah-Bauer B. 2011: 65), lo cual apoya el fomento del bilingismo en
edades tempranas.
Los nios bilinges tienen ms capacidad para analizar su conocimiento lingstico y
tienen mayor control del procesamiento interno del lenguaje. Esto puede facilitar la
adquisicin temprana de la lectura, lo cual conlleva mayores niveles de rendimiento
escolar. De acuerdo con Baker (1997: 190), la exposicin a una lengua, por mnima que
sea tendr un efecto beneficioso sobre el desarrollo del nio, y es importante definir
con claridad los objetivos que queremos conseguir. Algunos programas tienen como
objetivo conseguir que sus alumnos sean bilinges al final de su periodo escolar. Otros
pretenden mejorar la competencia de los alumnos en una lengua extranjera. Esto
conlleva a centrarnos en dichos programas en nuestro siguiente apartado.
15
bilingismo dominante, sera aquel individuo tiene una competencia mayor en una de
las dos lenguas.
Segn la relacin existente entre lenguaje y pensamiento Weinreich (1968) distingua
tres tipos de bilingismo (Bialystok E. 2001: 100):
representacin comn para las dos lenguas, es decir las dos formas tienen el mismo
significado. Cuando reciben un mensaje en la lengua materna lo procesan en esa lengua,
pero cuando lo reciben en otra lo traducen primero a la lengua materna para poder
comprenderlo y luego a L2 para emitirlo.
demuestran que hijos cuyos padres hablaban dos idiomas terminaban siendo
bilinges. No es hasta los dos aos cuando el nio comienza a separar y usar las
dos lenguas, tiempo atrs las combinaciones de palabras y oraciones en ambas
lenguas eran frecuentes. El problema de estos estudios es que los casos
analizados podran resultar atpicos ya que eran nios excepcionales ms que
corrientes al ser hijos de los propios lingistas quienes realizaban la
investigacin.
podemos
distinguir
los
distintos
tipos
de
educacin
bilinge
secuencial.
Quisiera concluir reflexionando que hay diferentes grados de bilingismo y por ello
definir quin es o no bilinge resulta muy complicado, sin contar con los innumerables
factores que influyen en su definicin.
Adems de la complejidad del lmite en saber quin es o no bilinge, existe un espectro
amplio de definiciones, conceptos, terminologa y clasificaciones y divisiones sobre el
bilingismo. Todas ellas son necesarias y tiles para dar sentido al mundo.
17
sus objetivos
20
22
24
3. CLIL
3.1. Qu es CLIL?
En los ltimos 18 aos se ha llevado a cabo un enfoque totalmente diferente de
la enseanza-aprendizaje del ingls que anteriormente no exista. En realidad s exista,
pero no se ha consolidado su trmino hasta la fecha. De las implantaciones de los
modelos de inmersin surgi un amplio abanico de trminos diferentes referidos a la
enseanza de contenidos a travs de una L2.
En dicho enfoque el aprendizaje de lenguas es a travs de contenidos, lo cual supone
una innovacin en el campo del aprendizaje y un cambio hacia la integracin curricular.
De acuerdo con Ruiz de Zarobe Y. y Jimnez Cataln RM. (2009: 7):
From 1984 to 1994 increasing interest had been shown in the potencial of forms of
bilingual educational practice in Europe and beyond. In 1994, after a long period of
analysis and negotiation, a group of experts working under the remit of European
Commission funding, agreed on a launching the term Content and Language Integrated
Learning (CLIL). CLIL was defined as a dual-focused educational approach in which
an additional language is used for the learning and teaching of both content and
language.
Marsh D., Maljers A., Hartiala A-K. (2001: 14) presentan cinco dimensiones basadas
en temas relacionados con la cultura, el medio ambiente, el lenguaje, el contenido y el
aprendizaje. Comprender estas dimensiones de la metodologa CLIL nos permite
identificar los principios bsicos de este enfoque educativo.
La metodologa CLIL tiene numerosas ventajas tanto para el centro como para los
alumnos. La introduccin de CLIL en el plan de estudios eleva el perfil de la enseanza
de lenguas extranjeras de todo el colegio. Adems representa un apoyo para el centro y
poder responder mejor a las necesidades locales. Con respecto al alumnado, al estar en
contacto con contenidos ms interesantes y autnticos su implicacin y su motivacin
aumenta. Debido a la naturaleza interactiva y cooperativa del trabajo, los nios ven
potenciada su autoestima y confianza en s mismo. Aprenden a trabajar con
independencia y mejoran en organizacin. Al incrementar el nmero de horas en lengua
extranjera, CLIL ayuda a los alumnos a potenciar sus habilidades lingsticas. No
debemos olvidarnos que con la integracin de contenidos y lengua se favorece los
procesos de pensamiento creativos. Los profesores tambin se ven favorecidos ya que al
trabajar maestros de diferentes materias comparten sus conocimientos e incrementan sus
posibilidades de desarrollo profesional (Pavesi M.; Bertocchi D.; Hofmannv M.;
Kazianka, M., 2001: 15).
3.2.CLIL en Espaa
La implementacin de CLIL por toda Europa ha determinado el hecho de que los
profesionales de la enseanza defendamos una prctica de enfoque dual y, por tanto,
hayan tenido que replantear sus prcticas docentes para dar una respuesta adecuada a
sus alumnos. El simple hecho de adquirir un determinado contenido a travs de la
mediacin de la lengua extranjera ha obligado a los docentes a refundar los principios
de su prctica, desarrollo e incluso formacin profesional. Para la mayor parte de los
maestros, este enfoque metodolgico supone una oportunidad y un reto para cambiar los
viejos hbitos docentes que difieren en la actualidad. La presencia de las TIC en todas
los entornos y la puesta en marcha de propuestos pedaggicas en currculos basados en
competencias bsicas establecen un escenario en el que CLIL puede constituir una
buena respuesta para muchos profesionales de la Educacin.
En la ltima dcada CLIL ha experimentado un rpido desarrollo en nuestro pas.
Este es el resultado de un compromiso con las polticas europeas destinadas a fomentar
27
___________4. PROPUESTA
4.1. Justificacin de la unidad didctica
El desarrollo del presente Trabajo de Fin de Mster, se inicia en la necesidad de
conocer los posibles materiales existentes cuya lnea metodolgica sea CLIL en la
etapa de Educacin Infantil. Existe una carencia generalizada de materiales CLIL en
nuestro pas. Esta carencia se intensifica en la etapa de Educacin Infantil y es por ello
que he elaborado una unidad didctica basada en este enfoque con el objetivo de ofrecer
una herramienta para futuros maestros que hagan uso de ella y a maestros de CLIL que
puedan valorar la adecuacin de sus materiales a dicho enfoque.
En los apartados anteriores he justificado la importancia de ensear una segunda
lengua en edades tempranas: dada la demanda existente del aprendizaje de lenguas
extranjeras y los numerosos beneficios que tiene aprender una lengua en edades
tempranas, surge la necesidad de elaborar una propuesta para fomentar la lengua inglesa
en la etapa de Educacin Infantil. El no hacerlo sera desaprovechar una magnfica
oportunidad de enriquecimiento. Adems, cabe destacar la casi inexistencia de
proyectos bilinges en el Principado de Asturias en la etapa de Educacin Infantil, por
lo que un proyecto como el presente dara respuesta a la demanda de un alto nmero de
familias que desean que sus hijos tengan la posibilidad de formarse en un entorno
bilinge.
Este tema resulta relevante debido a la implementacin de CLIL por toda Europa ha
determinado el hecho de que los profesionales de la enseanza defendamos una prctica
de enfoque dual y, por tanto, hayamos tenido que replantear nuestras prcticas docentes
para dar una respuesta adecuada a nuestro alumnado. Cada vez son ms los colegios que
se incorporan a programas bilinges pero a da de hoy el material sigue siendo escaso.
Es indiscutible que el aprendizaje integrado de contenidos y lengua es una realidad
reconocida e impulsada por la poltica europea lo cual se refleja cada vez ms en
nuestro pas. Creo que es muy importante conocer los materiales existentes en la etapa
de Educacin Infantil ya que esto hace que cada vez ms maestros necesiten
instrumentos para elegir, adaptar o crear el material apropiado. Por ello he decidido
elaborar una unidad didctica que sirva como referencia e instrumento para maestros.
He elegido el tercer nivel del Segundo Ciclo de Educacin Infantil para el desarrollo
de esta propuesta. De acuerdo con La Teora de competencia subyacente comn de
29
Cummins (1981), para desarrollar una segunda lengua, el lenguaje materno tiene que
estar suficientemente desarrollado, y como ya expliqu en el primer apartado, esa edad
sera en la que se encuentran los alumnos a los que va dirigida esta propuesta. Tambin
defiende que las lecciones aprendidas en una lengua pueden transferirse fcilmente a la
otra lengua. Lo cual significa que si enseamos a los nios, por ejemplo, la forma
geomtrica el crculo en ingls, este concepto no tiene por qu ser reenseado en
espaol (citado en Vila I., 1883: 9).
Considero este trabajo como un pequeo paso hacia un gran cambio global que
permita afrontar los nuevos desafos de nuestra sociedad. Se pretende que los alumnos
se sientan capaces de aprender ingls a pesar de su corta edad, que comiencen a confiar
en sus posibilidades y sean conscientes de los xitos que pueden lograr por s mismos.
Planteo este trabajo como una herramienta prctica, motivadora y atractiva
para
30
Un 96% de los maestros que conocen la metodologa CLIL la considera apta para
la etapa de Educacin Infantil, y slo un 4% de los encuestados no la considera
apta justificando su respuesta de la siguiente manera:
Considero la etapa de Educacin infantil un momento demasiado
prematuro, ya que en esta etapa del aprendizaje de una lengua extranjera se
31
44%
53%
Santillana-Richmond Publishing
McGraw-Hill
SM conectados
De todas ellas he encontrado que la nica editorial que ofrece un material que
35
Segn esta editorial, se aplica CLIL al rea de Educacin Artstica no resulta ser
cierto, ya que ms adelante describe las unidades didcticas para cada trimestre y
quedan divididas en las tres reas, por lo tanto no se centra nicamente en trabajar la
Educacin Artstica.
Jellybeans 3 y I can 3 se basan en teoras metodolgicas contemporneas sobre la
adquisicin de una primera lengua. Una de esas teoras es la inmersin. Propone que el
alumno debe estar en un entorno exclusivo de habla inglesa. Interpretamos que lo que
quiere decir es que slo y nicamente se hablar dicha lengua, porque el significado
realmente de Inmersin no es el aplicado en este caso. Otra teora en la que se basa es
en el Mtodo Natural, el cual sostiene que las palabras no se aprenden fuera de
contexto, sino por medio de interaccione significativas. La ltima teora en la que se
basa este proyecto es la Respuesta Fsica Total (RFT) la cual fomenta el uso de lenguaje
no verbal y permite que los maestros y alumnos se comuniquen en las fases de
preproduccin y primeras producciones sin recurrir a la lengua materna.
Voy a realizar un anlisis de este material
38
39
40
Quisiera aadir que este material se divide en nueve unidades temticas. Cada
unidad consta de una introduccin, tres lecciones y material de repaso y evaluacin.
Teniendo en cuenta que el maestro dispone de 1 hora y media semanal para la
enseanza de lengua extranjera y tomando dos sesiones semanales de 45 minutos.
Tomando como punto de referencia el Calendario escolar 2012/2013 obtenido de
Resolucin de 6 de julio de 2012, de la Consejera de Educacin, Cultura y Deporte,
por la que se modifica la Resolucin de 11 de abril de 2012, por la que se aprueba el
calendario escolar para el curso 2012-2013 (BOPA 12-V-2012) dispondremos un total
de unas 28 sesiones para el primer trimestre, 23 sesiones para el segundo trimestre y 23
sesiones para el tercer trimestre. Todos estos datos son aproximados, de ello depender
obviamente los das de la semana asignados en el propio horario, salidas realizadas y
fiestas de cada centro. Cada unidad temtica de Jellybeans 3 se divide en tres lecciones
y cada leccin se compone a su vez de tres clases, por lo que necesitaremos para cada
unidad nueve sesiones. Por tanto en un trimestre la editorial incorpora tres unidades,
para las que necesitaramos 27 sesiones. En el segundo y tercer trimestre no
dispondramos de este nmero de sesiones y en el primer trimestre tampoco pues hay
que tener en cuenta que no podramos utilizar el material de repaso y/o ampliacin.
Como mencion anteriormente las unidades didcticas trabajan contenidos de las tres
reas. La editorial los incluye todos seguidos sin dividirlos en los tres mbitos de
experiencia pero queda plasmado que se trabaja de manera globalizada de acuerdo a la
normativa vigente en el Principado de Asturias aunque en ningn apartado se hace
mencin a ello.
Por ltimo quisiera sealar que los centros de inters de las unidades didcticas guardan
relacin con los trabajados en lengua materna, y son los siguientes: At school, At home,
My healthy body, Toys and free time, My town, bugs, In the forest, At the zoo y Going
places.
En conclusin, la metodologa CLIL no se ve reflejada en dicha propuesta y
presenta muchas incongruencias. En primer lugar, el material analizado no promueve un
entorno de enseanza-aprendizaje integrador, ya que no se ofrecen tareas en las que se
integren las cuatro dimensiones de CLIL. En segundo lugar, no se promueve un entorno
centrado en el alumno, el profesor es el que en todo momento dirige la clase. No existe
un aprendizaje autnomo ni se promueve la reflexin-reconduccin del proceso. No se
41
42
de
la
de
de
A comienzo de curso, la profesora de ingls se coordina con las tutoras para que
los centros de inters que se tratan en idioma coincidan, en lo posible, con los de otras
reas.
Presentado el equipo de trabajo que va a formar parte en esta propuesta, llega el
momento de presentar a los protagonistas de este trabajo.
La etapa educativa en la que vamos a desarrollar el proyecto es el segundo ciclo de
Educacin Infantil, concretamente para el tercer nivel de esta etapa. Las
caractersticas propias de los nios de cinco y seis aos son: aprendizaje global,
necesidad de actividad, importancia de la experiencia personal como vehculo para que
el aprendizaje sea significativo y el juego como fuente de aprendizaje. Del mismo
modo, se han organizado las actividades de clase siguiendo unas rutinas de aprendizaje
establecidas. La principal funcin de estas rutinas de aprendizaje consiste en promover
la seguridad y la confianza en los alumnos a la vez que contribuyen positivamente en el
proceso de socializacin de stos en el aula.
43
Unidad didctica
4.3.1. Introduccin
Voy a adecuar la metodologa CLIL a nuestro Curriculum. He tomado como
44
D., Hood P. y Mars D., 2010: 41) as como el modelo de plantilla8 de Prez Torres I.
(2009).
El tema de eleccin ha sido los instrumentos musicales, por ser un centro de
inters diferente a los habituales en Educacin Infantil y que est recogido en nuestra
Ley como un objetivo. Estara integrado dentro del Bloque 3: Lenguaje Artstico y
dentro del rea de Lenguajes Comunicacin y Representacin.
Esta unidad dar a los alumnos la oportunidad de explorar y escuchar los sonidos
de distintos instrumentos musicales. Los nios tambin elaborarn instrumentos que
representarn la percusin, viento y cuerda.
4.3.2. Temporalizacin
Esta unidad est diseada para llevarse a cabo en cinco semanas
aproximadamente. De acuerdo con la normativa vigente constara de 10 sesiones de 45
minutos.
4.3.3. Objetivos
En todo enfoque CLIL hay dos tipos de objetivos: los objetivos del contenido y
los objetivos del lenguaje. En Educacin Infantil se trabajan las tres reas de
conocimiento del curriculum de forma globalizada por lo que he dividido los objetivos
de acuerdo a las tres reas sin que esto pueda obstaculizar los dos tipos de objetivos, los
cuales estn repartidos en dichas reas:
45
4.3.4. Contenidos
Teniendo en cuenta el instrumento de planificacin de las 4Cs de Coyle, D.,
Hood, P., y Marsh, D. (2010: 41), los contenidos los clasifico segn los siguientes
cuatro elementos:
De materia:
-
Vocabulario musical: piano, saxophone, big bass drum, trumpet, tuba, music
man, play.
Vocabulario de la cancin: I come from far away, what can you play? - I can
playWhats this?
Movimientos: Stand up, walk, stop, jump, clap your hands, run, stamp your feet.
46
Cognitivos:
-
4.3.6. Tareas
A la hora de elaborar las tareas he tenido en cuenta los seis tipos de actividades que Jane
Willis propone9:
TAREAS INTERMEDIAS
PRE TAREA
49
TAREAS INTERMEDIAS
PRE
TA REA
50
TAREAS INTERMEDIAS
PRE TAREA
51
TAREAS INTERMEDIAS
PRE TAREA
52
TAREAS INTERMEDIAS
PRE TAREA
53
PRE TAREA
TAREAS
INTERMEDIAS
TAREAS
INTERMEDIAS
PRE TAREA
54
TAREAS INTERMEDIAS
PRE TAREA
55
TAREAS INTERMEDIAS
PRE
TAREA
TAREA
FINAL
4.3.7. ACTIVIDADES:
Se tendr en cuenta a aquellos alumnos con diferentes capacidades de
aprendizaje, intereses y motivacin, por eso se programarn diversas actividades de
motivacin y refuerzo para afianzar y estimular el aprendizaje.
Pondremos especial atencin en actividades que posibiliten el acceso al currculo de
aquellos alumnos que por sus caractersticas a la hora de aprender, necesiten una
atencin especial. Por eso, sern importantes las repeticiones, las canciones, material
audiovisual, el juego, etc.
o De refuerzo
Estas actividades van dirigidas a aquellos alumnos que tienen mayor dificultad
de aprendizaje al adquirir los contenidos de la unidad. Una actividad de refuerzo ser la
simplificacin de alguna actividad que veamos que resulta ms complicada para algunos
alumnos. Por ejemplo, la tarea de escuchar los sonidos y los nios escribir el nombre del
instrumento escuchado, aquel nio que no recuerde el nombre podr dibujarlo.
Priorizamos la identificacin del sonido con el instrumento ya que en estas edades es
una iniciacin a la lectoescritura. Podemos tambin dejar a la vista todas las flashcards
del profesor para que miren a la hora de escribir el vocabulario.
Otra actividad de refuerzo ser el juego "Whats missing?", el cual consiste en
poner encima de la mesa las flashcards elaboradas por los alumnos. Los nios cerrarn
los ojos mientras otro alumno quita algn instrumento musical que los alumnos tendrn
que adivinar posteriormente. Se irn intercambiando los nios para hacer desaparecer
los instrumentos.
o De ampliacin:
Las actividades de ampliacin van dirigidas a aquellos alumnos que han
adquirido perfectamente los contenidos de la Unidad y necesitan un nivel ms alto que
est acorde con sus capacidades. Una actividad de ampliacin ser realizar un karaoke.
Los nios saldrn por parejas delante de la Pizarra digital interactiva y cantarn la
cancin de I am a Music Man, reforzando de una manera ldica y divertida los
contenidos de la unidad: http://www.youtube.com/watch?v=vVEFeJ2Vy5Y
"I say" ser otra actividad de ampliacin. Los nios recibirn rdenes primero de la
maestra, que debern cumplir lo ms acertadamente posible. Por ejemplo, si la maestra
57
dice: I can play the drum. Los alumnos debern hacer gestualmente que tocan un
tambor. Despus sern los propios nios los que den las rdenes teniendo en cuenta su
nivel de conocimientos.
Tambin podremos ampliar los contenidos aadiendo ms vocabulario referente a los
instrumentos musicales.
4.3.8. METODOLOGA
Voy a proceder a exponer cmo se va a ensear, es decir, los aspectos
metodolgicos, conjunto de normas y decisiones que van a guiar nuestra propuesta
pedaggica.
La metodologa de trabajo que voy a llevar a cabo en mi propia aula intentar
respetar todos y cada uno de los principios de intervencin educativa establecidos en la
normativa vigente y que, entre otros van a ser: la globalizacin, el aprendizaje
significativo, una metodologa activa, una dinmica de grupo, una educacin
internivelar, un respeto a los principios
de socializacin e individualizacin y la
todo consideramos que constituye un instrumento bsico del aprendizaje del valor del
dilogo, el intercambio y el respeto mutuo.
Agrupamientos
Se adoptarn diversos modelos de agrupamientos dentro del tiempo dedicado al
aprendizaje de una segunda lengua dependiendo de las caractersticas del grupo y de las
actividades de enseanza-aprendizaje. La diversidad de agrupamientos a lo largo de este
proceso cumple dos objetivos:
1.
2.
de nuestros alumnos.
Los sistemas de agrupamiento sern flexibles y adecuados al tipo de
actividades y destrezas que se pretende desarrollar, incluyendo el gran grupo, el trabajo
individual, los pequeos grupos y las parejas.
Ayudar a comprobar nivel del alumnado, detectar dificultades, afianzar
conceptos, y realizar actividades individuales como lecturas,
observacin...
Implica de tres a seis miembros, nos servir para trabajos en equipos,
juegos de rincones, proyectos, discusiones... En ellos se fomentarn
actitudes cooperativas, podremos presentar conceptos difciles y aclarar
informaciones.
De ocho a quince miembros. Ser el que se lleve a cabo a travs de los
desdobles.
Es el grupo clase; se pone en prctica en las asambleas, en las cuales se
desarrollarn debates, normas, cuentos, explicaciones, solucin de
problemas...
Trabajo
individual
Grupo
pequeo
Grupo
coloquial
Gran
grupo
Recursos:
SESIN
1
I am a Music Man
RECURSOS
- Cuento I am The Music Man.
- Cancin corta con tres instrumentos musicales y video de I
am The Music Man.
http://www.youtube.com/watch?v=M5EKqI9ge5o
-http://www.youtube.com/watch?v=K10Ei42nFiE
-Flashcards maestro
-Anexo1
- Plastidecores
- Tijeras
59
SESIN
2
A role play
3
Sounds of
instruments
4
Learning about
percussion, string and
wind instruments
5
Other instruments
6
Visit to the Music School
RECURSOS
-Cancin I am The Music Man con: piano, big bass drum,
violin, flute y trombone:
http://www.youtube.com/watch?v=oSmSmV-x0S8
- Representacin con mmica:
http://www.youtube.com/watch?v=2Pge14jv2Ss
- Anexo 2
- Instrumentos musicales: piano (servir uno de juguete),
tambor, trombn y guitarra.
-Pizarras blancas pequeas
-Rotuladores
- Anexo 3
- Lpices
- Anexo 4
- Cuatro lminas DIN A3
- Pegamento
- Cancin larga I am The Music Man:
http://www.youtube.com/watch?v=AiSSYO9t7e0
- Power Point con los instrumentos musicales de otros
pases. Sonidos de los nuevos instrumentos musicales.
-Anexo 5
-Cuatro cmaras digitales
7
Explain the visit
- Aula de ordenadores
- Cmaras digitales y cable de USB para transferir las
imgenes al ordenador.
Go to the computer
room!
9
Make your own
instrument
10
Show your instrument!
60
4.3.9. EVALUACIN
El proceso de evaluacin es muy importante, sobre todo en infantil, dnde la
evaluacin nos sirve de reajuste del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello
utilizaremos dos instrumentos: uno de observacin grupal y otro de observacin
individualizada, de forma que nos sirva de una manera cmoda para sistematizar el
proceso evaluador, basado en la observacin directa sistemtica. Dilogos con los
alumnos para provocar la reflexin. Ser una evaluacin global, continua y formativa.
* Global porque voy a valorar el conjunto de las capacidades de mis alumnos.
* Continua porque implica valorar el proceso de forma continuada: antes, durante y
despus.
* Formativa porque implica valorar el proceso del alumno y tambin el nuestro
como educadores.
Por lo tanto, la evaluacin ser global, continua y formativa, siendo la observacin
directa y sistemtica la tcnica principal de evaluacin, observando sus conversaciones,
los resultados de su trabajo, el ritmo en la realizacin de los mismos, la evolucin de su
aprendizaje, la participacin en el aula. No slo se evaluarn los aprendizajes adquiridos
por los nios, tomando como referencia los criterios de evaluacin de cada rea, sino
tambin nuestra propia prctica docente para reajustar el proceso de enseanzaaprendizaje cuando sea necesario.
Antes de iniciar la unidad didctica realizar una evaluacin inicial para
comprobar los conocimientos previos que poseen los alumnos, de tal manera que sus
esquemas de conocimientos iniciales puedan conectar con los nuevos aprendizajes para
que se realice el aprendizaje significativo. Da a da se llevar a cabo una observacin
directa y continua del trabajo en el aula, lo que me permitir ir reajustando el proceso de
enseanza- aprendizaje en cada momento si fuese necesario y las observaciones se irn
registrando en una ficha individual de cada alumno, en la que se recogen si el alumno va
adquiriendo los distintos tipos de contenido de la unidad, cmo se produce el
aprendizaje, si es inmediatamente, con apoyo, si no se produce Al final de la unidad
se comprobar si el alumno ha adquirido los distintos tipos de contenidos, que
permitirn alcanzar los objetivos propuestos, o si an hay alguno que est en desarrollo.
61
Algunos indicadores a modo de ejemplo son los siguientes, el nio es capaz de:
Desarrolla las habilidades motrices siguiendo unas instrucciones dadas.
Reconoce el vocabulario de los instrumentos musicales.
Reproduce total o parcialmente el vocabulario de la unidad.
Entiende y sigue instrucciones y rutinas enseadas en clase.
Sigue el desarrollo de una historieta en ingls.
Comprende preguntas muy sencillas enseadas en clase.
Contesta preguntas sencillas.
Est atento y sigue la clase.
Participa en las canciones.
Participa en las actividades propuestas en clase.
62
63
_________5. CONCLUSIONES
Llegados a este punto, cabe hacer una reflexin final sobre la propuesta en su
totalidad, as como sacar conclusiones para ver si el trabajo que hemos realizado ha sido
fructfero o podra mejorarse para futuros proyectos.
Como primer punto de partida, hemos intentado comprobar la existencia de las
ventajas de aprender un segundo idioma en edades tempranas. Tambin hemos querido
saber los tipos de enseanza bilinge que existen y cul de ellos es el mtodo ms
apropiado en nuestro pas. Considero que los datos obtenidos de diversas fuentes
confirman los beneficios del bilingismo en edades tempranas, destacando aumento de
la inteligencia verbal y no verbal, fluidez y destrezas acadmicas en ambas lenguas.
He realizado una investigacin sobre la existencia de materiales CLIL en la
etapa de Educacin Infantil, analizando las principales editoriales de ingls en esta
etapa. Se ha descubierto que existe una gran carencia en este mbito. Slo una editorial
ofrece un material basndose en dicho enfoque, pero analizando ms detenidamente la
propuesta vemos que no se ajusta a la teora de las 4Cs (Contenido, Comunicacin,
Cognicin y Cultura).
Para apoyar el punto de partida del presente Trabajo de Fin de Mster he
elaborado un cuestionario con preguntas dirigidas a maestros especialistas de ingls que
impartan o hayan impartido en la etapa de Educacin Infantil. Las respuestas han sido
muy determinantes en cuanto a la edad apropiada para la adquisicin de un segundo
idioma: un 52% de los encuestados considera que la edad pertinente es antes de los tres
aos de edad frente a un 45% que opina que la edad oportuna seran entre los tres y los
cinco aos de edad. Slo un 3% de los maestros contest que la edad ms adecuada
sera ms tarde de los cinco aos de edad. Lo cual respalda nuestro fundamento de
fomentar el bilingismo en edades tempranas. Aunque somos conscientes de que en
Espaa es difcil que una persona llegue a ser bilinge, principalmente por ser un pas
monolinge, s que es cierto que cunto antes se empiece el aprendizaje de una segunda
lengua, mejores destrezas desarrollarn y menos esfuerzo costar, argumento que se
verifica en las conclusiones recopiladas de las encuestas. El 100% de los maestros est
de acuerdo con el efecto positivo de fomentar el bilingismo en edades tempranas.
64
educativa donde los alumnos necesitan que les planteemos aspectos concretos y muy
bien explicados. Tambin nos hemos fijado en las caractersticas y necesidades
concretas del grupo de nios con los que vamos a realizar este proyecto. Como he
plasmado a lo largo de este documento, los nios a los que va dirigida toda esta labor se
encuentran en una fase de su vida donde todo lo que ahora se aprenda les quedar como
un hbito para el resto de su vida.
Esta propuesta no ha sido llevada a la prctica, pero los resultados que se
esperan son entre otros: una mayor motivacin en el alumnado que aprende a trabajar de
forma autnoma y gana en autoestima; comprender intenciones comunicativas del
adulto y de otros nios y ser capaz de producir mensajes en lengua inglesa. Tambin se
espera que pueda ser llevada a la prctica en un futuro no muy lejano.
Es necesario ser crticos con nosotros mismos y evaluemos de forma continua
los mtodos, procedimientos y recursos que vamos experimentando para analizar hasta
65
qu punto son realmente vlidos y aplicables en las clases de ingls. Habr que
experimentar con todas las metodologas y materiales que estn a nuestro alcance para ir
abriendo nuevos caminos en la prctica de los idiomas extranjeros en edades tempranas.
66
6.2. Especfica
-
Morata.
-
Editorial Ctedra.
-
Coyle D., Hood, P. & Marsh, D. CLIL (2010): Content and Language Integrated
Longman.
-
Publishing.
-
Flor Ada A., y Baker C. (2001). Gua para Padres y Maestros de nios
Annals.
-
Maestre Castro A.B. (2010). El lenguaje verbal. N 26, Enero: Revista digital
Marsh D., Maljers A. & Hartial A-K. (2001). Profiling European CLIL
Pavesi M.; Bertocchi D.; Hofmannv M.; Kazianka (2001). Ensear en una
bilingual brains, Scientific Brains, and Educated Mind, 3 (4). Mente, el cerebro Y LA
EDUCACIN.
-
Piaget J. (1959). The language and thought of the child. London: Routledge.
69
University Press.
-
(http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/59797/96265)
-
Williams R., Trabolsi A., Smith K. (2009). Jelly beans 3. Espaa: Santillana-
Richmond Publishing.
6.3. Webs
-
http://recursostic.educacion.es/humanidades/ciceros/web/profesores/eso3/t2/teoria
_2.htm
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/10435/cap1.pdf?sequence=3
http://www.flsh.unilim.fr/ditl/Fahey/BILINGUISMEBilingualism_n.html
70
http://www.elimparcial.es/sociedad/el-aprendizaje-de-un-segundo-idioma-debeabordarse-cuanto-antes-100421.html
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43573/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_neespeci/adjunt
os/18_nee_110/110015c_Doc_IDC_bilinguismo_nee_c.pdf
http://www.cepjaen.es/vandelvira/images/CARPETAS/aformativa/universidad/div
ersidad/0026.pdf
http://www.aseproce.org/Admin/Content/k2tg5etd.pdf
http://ec.europa.eu/languages/documents/doc409_en.pdf
http://www.asha.org/public/speech/development/easl.htm?LangType=1033
http://educacionbilingue.blogspot.com.es/2008/05/cmo-funcionan-los-programasbilinges-en.html
http://www.colegioecole.com/proyectoedu.html
pluri.wikispaces.com/file/view/template_1_esp.doc
http://web.educastur.princast.es/cp/noega/pdfs/BILING%DCE.pdf
http://web.educastur.princast.es/ies/sanchezl/archivos/introduccion.pdf
http://www.asturias.es/bopa/2009/05/27/2009-13268.pdf
http://centros3.pntic.mec.es/cp.atalia/Proyecto%20Bilingue.htm
http://www.colegioingles.com/index.php/es/educacion-infantil
71
Anexo 1
PIANO
72
BIG BASS
DRUM
73
SAXOPHONE
74
GUITAR
75
SAXOPHONE
PIANO
TROMBONE
GUITAR
76
ANEXO 2
TROMBONE
77
FLUTE
78
VIOLIN
79
ANEXO 3
NAME:________________________________ MATH THE SOUND OF INSTRUMENT WITH THE IMAGEN
1
2
3
4
5
80
ANEXO 4
TRUMPET
81
82
ANEXO 5
BAGPIPE
83
BONGO
84
CASTANETS
85
CYMBALS
86
MARACAS
87
DIDGERIDOO
88
BANJO
89
90
91
ENCUESTA A MAESTROS Y MAESTRAS SOBRE EL FOMENTO DEL BILINGISMO EN EDADES TEMPRANAS 2012/2013
Ms de 10 aos
Intermedio-bajo
Elemental
2 Nivel avanzado
Certificate of
Proficiency in
English
Otra:
Trinity: Grados 4 a 6
Trinity: Grados 7 a 9
Trinity: Grados 10 a 12
4. Qu nivel estima que debera tener un maestro/a especialista en ingls?
B1
B2
C1
C2
5. Ha trabajado o trabaja en algn centro que desarrolle un Programa/Proyecto Bilinge?
S
No
Si su respuesta es negativa pase directamente a la pregunta n21
6. Pertenece al Principado de Asturias?
S
No
7. En caso afirmativo, podra indicar el nombre del centro? (Opcional)
8. El centro bilinge o con seccin bilinge en el que trabaja o ha trabajado tiene carcter:
Pblico
Concertado
Privado
9. De qu lnea es dicho centro?
Uno
Dos
Tres
Cuatro
10. Imparti o imparte la enseanza del ingls como:
Tutor
Especialista de Ingls
Otra:
11. En qu etapa o etapas educativas ejerce o ejerci en dicho centro bilinge o con seccin bilinge?
Educacin Infantil:
Primer nivel: 3 aos
Segundo nivel:4 aos
Tercer nivel: 5 aos
Educacin Primaria:
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
12. En qu etapa o etapas se lleva a cabo el Programa bilinge o seccin bilinge?
Educacin Infantil:
Primer nivel: 3 aos
Segundo nivel: 4 aos
Tercer nivel: 5 aos
Educacin Primaria:
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
13. En el caso de que dicho Proyecto/Programa bilinge se llevara a cabo en la etapa de Educacin Infantil
cul es la cantidad de tiempo destinada a la enseanza del ingls?
1er Nivel de Infantil:
1-1,5 hora semanal
2- 3 h a la semana
4- 6 h
+ de 7 horas
2 Nivel de Infantil:
2-3 h
4- 6h
7- 9h
10- 12h
13- 15 h
+ de 15 h
3er Nivel de Infantil:
2- 3 h
4 -6h
7- 9h
10- 12 h
13 15 h
+ de 15 h
14. Cree que la cantidad de tiempo dedicado a la enseanza del ingls en la etapa de Educacin Infantil es:
Poca
Suficiente
Bastante
Mucha
Otra
15. Considera conveniente que se vayan aumentando las horas de aprendizaje del ingls de manera
progresiva segn vaya avanzando en edad?
S
No
16. O por el contrario cree que la mejor opcin es ensear el mismo nmero de horas en toda la etapa de
Educacin Infantil?
S
No
17. Podra argumentar su anterior respuesta?
92
18. Siguiendo con el centro con seccin bilinge/Programa bilinge, se trabajan los mismos centros de
inters/temas centrales en ingls que en la lengua materna en la etapa de Educacin Infantil?
S
No
Adecuado
Poco adecuado
Ineficaz
Otro:
Es suficiente
Es bastante
Es mucha
Otra:
No
23. Podra indicar qu material utiliza y por qu opta por dicho material?
24. Considera esta metodologa apta para la etapa de Educacin Infantil?
S
No
No
No
Positivo
Adecuado
Negativo
Perjudicial
Otra:
30. Deberan realizar los centros bilinges desdobles para facilitar las destrezas orales en ingls?
S
No
33. Cree en el fomento del bilingismo como algo positivo en edades tempranas?
S
No
93