Universidad de Oviedo

Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin

Trabajo Fin del Mster en Enseanza Integrada de la Lengua Inglesa y
Contenidos: Educacin Infantil y Primaria

FOMENTO DEL BILINGISMO EN EDADES TEMPRANAS:

PROPUESTA BASADA EN EL ENFOQUE CLIL PARA EL
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL

Autora: Soraya Milln Lpez

Tutores: Daniel Garca Velasco y Marisa Dez Arroyo

Junio, 2013

Universidad de Oviedo
Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin
Trabajo Fin del Mster en Enseanza Integrada de la Lengua Inglesa y
Contenidos: Educacin Infantil y Primaria

FOMENTO DEL BILINGISMO EN EDADES TEMPRANAS:

PROPUESTA BASADA EN EL ENFOQUE CLIL PARA EL
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL

Autora: Soraya Milln Lpez

Tutores: Daniel Garca Velasco y Marisa Dez Arroyo

Junio, 2013

NDICE

1. INTRODUCCIN ....................................................................................................... 2
1.1. Objetivos de la investigacin ................................................................................. 2
1.2. Estructura ............................................................................................................... 3
2. BILINGISMO .......................................................................................................... 5
2.1. Concepto de bilingismo ....................................................................................... 5
2.2. Importancia de aprender una segunda lengua ........................................................ 7
2.3. Por qu fomentar el bilingismo en edades tempranas? ...................................... 9
2.4. El desarrollo temprano del bilingismo ............................................................... 15
2.5. Educacin bilinge y sus tipos............................................................................. 18
2.6. Programas de educacin bilinge en Asturias ..................................................... 21
3. CLIL ........................................................................................................................... 25
3.1. Qu es CLIL? ..................................................................................................... 25
3.2. CLIL en Espaa ................................................................................................... 27
4. PROPUESTA ............................................................................................................. 29
4.1. Justificacin de la unidad didctica ..................................................................... 29
4.2. Equipo docente y caractersticas del nio de cinco aos ..................................... 42
4.3. Unidad didctica .................................................................................................. 44
5. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 64
6. FUENTES CONSULTADAS ................................................................................... 67
ANEXOS...........72

1. INTRODUCCIN
1.1.

Objetivos de la investigacin

Buscar mtodos efectivos para la enseanza del ingls ha sido el objetivo ms

persistente en el rea del bilingismo. Los programas de doble va que usan los idiomas
de forma vehicular han sido los ms exitosos. Es por ello que en los ltimos aos el
nmero de programas bilinges ingls-espaol ha aumentado de forma considerable en
Espaa. Este incremento se debe, en su mayor parte, a su innovadora forma de
enseanza, basada en la integracin de lenguaje y contenido para que los alumnos
logren un mayor dominio de los idiomas de instruccin. En este sentido, el presente
trabajo describe el origen de esta metodologa, su implementacin en Espaa y en
concreto en nuestra comunidad autnoma, la oferta de las editoriales, as como una
pequea investigacin acerca de los intereses de los maestros especialistas de ingls en
dicha etapa. Este trabajo constituye la elaboracin de una unidad didctica cuya lnea
metodolgica se basa en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas
Extranjeras (AICLE), tambin conocido como Content and Language Integrated
Learning (CLIL) que sirva como modelo para otros maestros que quieran implementar
dicha metodologa en sus aulas.
Durante mis casi seis aos de experiencia docente como maestra en Educacin
Infantil y tambin especialista de ingls, he tenido que hacer uso de Internet en mis
clases, como una herramienta efectiva y muy motivadora para mis alumnos1. Son
muchos los maestros que recurren a crear su propio material, bien por la imposibilidad
de llevar a la prctica los libros de texto que ofrecen las editoriales o por simple
preferencia.
El material en esta etapa es muy escaso y los maestros tenemos que preparar
nuestro propio material para la enseanza del ingls y es por ello que considero
necesario la elaboracin de dichos materiales.
Por lo tanto el tema objeto de estudio es averiguar si existen materiales que
trabajen la metodologa CLIL en la etapa de Educacin Infantil. Para ello se han
1

En este documento se utilizan nicamente genricos masculinos o femeninos para evitar excesivas
reiteraciones o redundancias que dificulten la lectura, sin que esto pueda interpretarse como una
discriminacin u olvido..

revisado las principales editoriales observando que carecen de material CLIL para dicha
etapa.
En este apartado voy a presentar las metas que queremos que nuestros alumnos
alcancen a lo largo de la realizacin de la propuesta y que se afiancen en su finalizacin.
Por ello, primero planteo el objetivo general de este trabajo, el cual es el siguiente.
Objetivo general: Elaborar una propuesta que fomente la adquisicin y el
aprendizaje del ingls en el tercer nivel de la etapa de Educacin Infantil a
travs del enfoque CLIL.
A partir de este objetivo general elaboro los objetivos especficos, teniendo en
cuenta que el aprendizaje de un segundo idioma es muy complicado. Por lo tanto
tambin se pretende que consigan los siguientes fines que planteo a continuacin:
Iniciarse en el uso y el conocimiento de la lengua inglesa.
Utilizar el ingls para aprender otros contenidos.
Familiarizar a los alumnos con el aprendizaje de una lengua extranjera.
Trabajar actividades de expresin y comprensin oral con el fin de
iniciarse en el conocimiento y uso de la lengua inglesa.
Familiarizar al alumnado con las estrategias bsicas de la lengua.
Disear una unidad didctica de acuerdo con la metodologa CLIL que
pueda servir como herramienta y ejemplo para otros maestros.
Crear un material adaptado a las necesidades actuales.
1.2.

Estructura

El trabajo queda dividido en tres partes, las dos primeras: Bilingismo y CLIL
refleja una revisin terica sobre el tema de estudio. Una tercera parte presenta la
unidad didctica (UD), y una parte final que expone las conclusiones alcanzadas.

He comenzado explicando en esta introduccin la motivacin que me ha llevado a

realizar el presente trabajo.

El marco terico de este trabajo est construido sobre dos pilares: el bilingismo y
la metodologa CLIL. Es por ello que en el siguiente captulo me centrar en las bases
3

sobre las que se asienta el bilingismo dando en primer lugar una definicin operativa
del mismo. Expondr las razones fundamentales y las que subyacen a la eleccin de este
tema de investigacin partiendo de la premisa del fomento del bilingismo en edades
tempranas. Har un breve recorrido sobre la evolucin del bilingismo de manera que
podamos reflexionar sobre los antecedentes que nos han llevado hasta esta situacin, en
la cual el bilingismo ha pasado a ser un aspecto fundamental en nuestra sociedad.
Profundizar en las hiptesis sobre cmo se aprende una segunda lengua y despus de
reflexionar sobre las bases conceptuales tomar como referencia a autores como Baker y
Cummins. Finalizar el apartado con la educacin bilinge. Tras conocer y estudiar los
diferentes tipos de programas bilinges me he decantado por la educacin bilinge de
mantenimiento porque es un programa que se utiliza para conseguir un cambio de
lengua en el individuo, manteniendo la lengua materna L1 como lengua de enseanza en
los primeros cursos, a la vez que se introduce progresivamente la segunda lengua L2 de
manera que en un momento determinado toda la enseanza se vehicula mediante la L2.
Adems son programas que buscan conservar la lengua y cultura propias del alumno, y
estos terminan dominando la lectoescritura en ambas lenguas, utilizan como vehiculares
de contenidos a aprender.

En el Captulo 3 explicar en qu consiste la metodologa CLIL as como las

influencias que ha tenido este enfoque. Adems trato de exponer algunas cuestiones
sobre el papel que juega esta metodologa y finalmente trato de mostrar el potencial
educativo que aporta la enseanza, presentando sus ventajas y caractersticas.

En ltimo lugar y una vez planteadas estas premisas tericas, se expone la unidad
didctica elaborada en la cual se emplea la metodologa CLIL. Antes de presentar la UD
en s, he analizado los materiales CLIL existentes en las editoriales y aporto los
resultados de las encuestas realizadas a maestros especialistas de ingls que ejercen o
han ejercido en la etapa de Educacin Infantil, con el fin de conocer sus inquietudes e
intereses con respecto al tema. En estas pginas dedicadas a la unidad didctica se
enumeran los objetivos perseguidos, contenidos, la metodologa llevada a cabo,
recursos, actividades y evaluacin de la misma.
Para finalizar, se explican las conclusiones a las que he llegado tras realizar el
presente trabajo y una reflexin sobre el mismo.
4

2. BILINGISMO
2.1. Concepto de bilingismo
Para entender este trabajo en su totalidad hemos de acercarnos al mundo del
bilingismo. El bilingismo, por ser un fenmeno tan investigado, ha ido evolucionando
a lo largo del tiempo adquiriendo diferentes definiciones. A continuacin, he querido
citar algunos significados de este trmino segn diferentes lingistas e investigadores
para as compararlas y finalmente escoger la que mejor encaja en nuestro estudio:
Bloomfield (1935) describa el bilingismo como el hecho de poseer dos
lenguas y hablar cada una de ellas tan bien como una persona monolinge
(citado en Abdeliah-Bauer 1997: 24). Esta definicin no se puede tener en
cuenta porque tendramos que descartar a todas las personas que no tienen un
control nativo de dos idiomas.
Mackey (1957) igualmente define el bilingismo como la manera en la cual un
individuo usa el lenguaje de manera alterna entre dos o ms lenguas. Al igual
que la anterior explicacin, no es lo suficientemente precisa al no aportar
informacin sobre el grado de conocimiento necesario de las lenguas (citado en
Huguet Canals, A. 2003: 89).
Por el contrario, Macnamara (1967) considera bilinge a cualquier persona que
sea capaz de desarrollar alguna competencia, ya sea entendiendo, hablando,
leyendo o escribiendo en una segunda lengua diferente a la materna (citado en
Hamers J.F. y Blanc M. H.A., 2000: 6). Pero en una determinada poblacin las
personas pueden hacer uso de una misma lengua en dos niveles de competencia
diferentes en funcin de sus necesidades especficas y de su entorno
sociocultural. El problema surge cuando queremos definir qu punto tiene que
tener una competencia en una lengua un bilinge. Si considerramos bilinges
slo a los individuos que posean todas las competencias lingsticas en cada una
de sus lenguas no podramos considerar como tales a la mayor parte de las
personas que utilizan con frecuencia dos o ms lenguas. Esto se debe a que no
todo el mundo tiene un mismo nivel de competencia oral y escrita, por lo que
esta definicin tampoco nos es vlida.

Entre estos dos extremos se encuentra la definicin de Titone (1972) para quien
el bilingismo es la capacidad del individuo para hablar un segundo idioma
siguiendo las estructuras del lenguaje en lugar de parafrasear su lengua materna
(citado en Hamers J.F. y Blanc M. H.A., 2000: 6).
Grosjean (2010) propone una definicin de bilingismo en la que enfatiza el uso
regular del lenguaje, es bilinge quien usa dos o ms lenguajes o dialectos en su
vida diaria (citado en Baker C., 2011: 4). El uso del lenguaje est estrechamente
relacionado con el contexto en el cual es utilizado. En nuestro caso, es una
sociedad monolinge por lo tanto no se aplicara esta definicin, quedando
limitado su uso nicamente al entorno escolar.
Mohanty (1994) da importancia a la dimensin social y comunicativa del
lenguaje, considerando:
bilingual persons or communities are those with an ability to meet the
communicative demands of the self and the society in their normal
functioning in two or more languages in their interaction with the other
speakers of any or all of these languages (citado en Hamers J.F. y Blanc
M. H.A., 2000: 7).
Como podemos observar no es tan simple definir quin es o no bilinge.
Los investigadores no se ponen de acuerdo en la definicin, al igual que tambin
difieren en la determinacin de cundo una persona se considera hablante nativo. Las
investigaciones realizadas por Cummins y Swain (1998) sostienen que el bilingismo
es un proceso dinmico que se refiere a la manera en que una persona es capaz de
utilizar las cuatro habilidades lingsticas en ms de un idioma en diferentes niveles de
competencia ya que algunas personas hablan una lengua, pero no la leen o no la
escriben. Otros escuchan entendiendo y leen una lengua, pero no hablan ni escriben en
esa lengua. Es un hecho que cada capacidad lingstica puede desarrollarse ms o
menos, pero tampoco nos servira esta definicin ya que no sera considerado bilinge,
porque cualquier persona puede decir pequeas frases en otros idiomas y ello no
significa que sea bilinge. Tiene que tener un nivel alto de todas las competencias.
Skutnabb-Kangas (1981) argumenta que la manera en que un individuo piensa en una
segunda lengua podra ser un criterio para determinar la capacidad bilinge.
Segn Sigun (1976: 9): el verdadero bilinge es capaz de utilizar como
vehculo de sus procesos mentales y tambin como vehculo de su
comunicacin verbal con los dems dos lenguas distintas.
6

Concreta ms aludiendo a que esa capacidad de utilizar dos lenguas es lo

que caracteriza al individuo bilinge y resulta sorprendente su habilidad para
pasar de una lengua a otra en una misma conversacin en el momento en que
cambian determinadas circunstancias. Esto demuestra que el individuo
bilinge no traduce cuando usa una u otra lengua. Esta definicin de Sigun
sera la ms correcta, pero no se podra vincular con nuestro pas al no vivir
en una sociedad bilinge ya que no creo que un nio pudiera considerarse
bilinge de acuerdo con la definicin de este autor.
De acuerdo con Baker (2011: 15) definir exactamente quien es o no es bilinge es
algo vago e impreciso y bsicamente imposible. Alguna categorizacin es a menudo
necesaria y ayuda a dar sentido a nuestro mundo. Algunas distinciones y dimensiones en
torno al trmino bilingismo pueden ayudarnos a mejorar nuestro pensamiento. Es
conveniente diferenciar entre la habilidad bilinge y el uso del bilingismo ya que
algunas personas bilinges pueden tener fluidez en ambos lenguajes pero raramente
usarlos, y por el contrario otras personas bilinges pueden tener menos fluidez pero
usarlos en su vida diaria debido al contexto.
Tomar como punto de partida la definicin de Hagge (1996) el cual considera que
una persona es bilinge cuando tiene la misma facilidad en las cuatro reas de la
prctica lingstica. Segn mi parecer, es la que mejor refleja las ideas de este trabajo ya
que la escuela debe fomentar el desarrollo de las cuatro destrezas por igual.2

2.2. Importancia de aprender una segunda lengua

La sociedad de hoy en da requiere que cualquier persona sepa al menos dos
idiomas para poder desenvolverse con soltura fuera del pas, tener educacin completa y
salir preparado al mundo laboral.
Surge una gran demanda en el aprendizaje de lenguas extranjeras y en lograr la
capacidad para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada
comunidad de habla. Hay un requerimiento en lograr la adquisicin de la Competencia

Definicin sacada del artculo de MacNeil T. Bilingualism:

http://www.flsh.unilim.fr/ditl/Fahey/BILINGUISMEBilingualism_n.html

Comunicativa en dicha lengua. Aprender una lengua extranjera en un mundo

plurilinge est considerado una prioridad.
La incorporacin de Espaa en la Comunidad Europea conlleva nuevas
necesidades formativas en el medio lingstico: existe un contexto comunicativo y un
intercambio cultural nuevos. Esto permitir que los jvenes ciudadanos accedan a un
repertorio ms amplio de profesiones y establezcan relaciones con personas de otros
pases.
El ingls representa por tanto una necesidad urgente en el marco de la
Comunidad Europea y, cada vez ms, en el resto del mundo. Prueba de ello es la
introduccin progresiva del ingls en los sistemas educativos europeos. Adems de la
Unin Europea, el ingls es una de las lenguas vehiculares de muchas otras
organizaciones internacionales en las que el rgimen jurdico es ms restrictivo. Es una
de las seis lenguas oficiales de la ONU. La tendencia hacia el uso del ingls puede
observarse en otras organizaciones internacionales y europeas como la OSCE
(Organizacin para la Seguridad y la Cooperacin en Europa) y el Consejo de Europa.
Todo ello se ve recogido por la Comisin Europea en su Libro Blanco sobre Educacin
y formacin de 1995 titulado Teaching and learning: Towards the learning society3.
Una de las principales lneas de actuacin de la Unin Europea es desarrollar el
dominio de tres idiomas europeos. Segn la Comisin Europea la enseanza temprana
de idiomas favorece el aprendizaje general de los alumnos, estimulando la agilidad
intelectual, siendo un factor importante en la escuela. Segn los datos ofrecidos por la
Unin Europea (UE) en sus Eurobarmetros de 2002 casi tres cuartas partes (el 72%)
estn de acuerdo con el objetivo de la UE de que todo el mundo aprenda como mnimo
dos lenguas extranjeras. De acuerdo con Miret (2001) este objetivo parece no haberse
consolidado todava en nuestro pas4. Espaa se sita detrs de los estados europeos en
relacin al aprendizaje de lenguas distintas de la materna. Esta afirmacin viene
respaldada por los datos ofrecidos por la UE en sus Eurobarmetros de febrero y
octubre de 2001. Segn estos resultados, el ingls se encuentra el primero de una fila de
once lenguas oficiales de la UE respecto a la lengua de mayor uso en Europa. Es por
esto que se sigue insistiendo en la necesidad creciente en la sociedad actual de un buen
conocimiento de lenguas extranjeras para las relaciones internacionales por diversos
3
4

Extrado en: http://ec.europa.eu/languages/documents/doc409_en.pdf (traducido por la autora).

Citado en http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/10435/cap1.pdf?sequence=3

motivos: laborales, profesionales, culturales o tursticos. La encuesta Eurobarmetro

Especial (386) titulada Europeans and their languages, (2012: 5), llevada a cabo en el
ao 2012 a 27. 000 personas, revel que la lengua extranjera ms hablada era el Ingls
(38%), seguido del Francs (12%), alemanes (11%), espaol (7%) y Rusia (5%). El
ingls es la lengua extranjera ms hablada en diecinueve de los veinticinco pases de la
UE donde no es idioma oficial.
De acuerdo con la informacin de la Asociacin Espaola de Promotores de
Cursos en el Extranjero (ASEPROCE) proporcionada en el ao 2011, el ingls es el
idioma ms demandado por los estudiantes de idiomas, concretamente por un 94%5.
El ingls como segunda lengua es la primera eleccin de los espaoles, tal y
como cita Morales Glvez C. (2000: 89):
Durante el curso escolar 1997/98, un total de 62.093 alumnos del segundo ciclo de
Educacin Infantil cursaron enseanzas de idioma extranjero en centros pblicos de las
Comunidades Autnomas situadas en el entonces mbito de gestin de Ministerio de
Educacin y Cultura. El idioma mayoritariamente preferido fue el ingls, con un
porcentaje que super el 99%.

El aprendizaje de una lengua extranjera contribuye a interiorizar el conocimiento

de la lengua materna y desarrolla la capacidad cognitiva de los nios. Los cerebros de
los nios de estas edades estn mejor preparados para aprender una lengua que los de
los adultos. Adems, cabe destacar que actualmente no hay ningn centro pblico
bilinge en la zona. Considero que este proyecto dara respuesta a la demanda de un alto
nmero de familias que desean que sus hijos tengan la posibilidad de formarse en un
entorno bilinge.

2.3. Por qu fomentar el bilingismo en edades tempranas?

Hace mucho tiempo el bilingismo era considerado como algo negativo. En el
ao 1928 tuvo lugar la Conferencia Internacional sobre el Bilingismo en Luxemburgo
(Vila I: 1983: 4). A ella acudieron un conjunto de especialistas que en aquellos aos
trabajaba sobre la materia. Las preguntas que se hacan son las mismas que hoy en da,
noventa aos despus, nos seguimos planteando: cules son los efectos del bilingismo
sobre la inteligencia general, sobre la actividad, el carcter? Cules son las ventajas y
5

Informacin obtenida de: http://www.aseproce.org/Admin/Content/k2tg5etd.pdf

los inconvenientes del rgimen bilinge? Cul es el momento ms favorable para

comenzar su aprendizaje? Las respuestas fueron unnimes y la mayora de los presentes
expresaron la influencia negativa que el bilingismo ejerca sobre el desarrollo
intelectual y personal del nio. Por eso se concretaba en 12 aos la edad recomendada
para iniciarse el aprendizaje de la L2. Afortunadamente hoy en da la opinin pblica
difiere y son numerosas las experiencias que sealan los beneficios de una educacin
enriquecedora (tal y como podemos ver de las Reflexiones desde el tercer ao del
Proyecto bilinge en infantil y Primaria de Garca Jimnez F. CEIP Profesor Tierno
Galvn de Granada, en el que algunas de sus reflexiones finales en el debate son: las
ideas errneas del bilingismo van desapareciendo con los aos).
Las personas bilinges de nacimiento representan en el mundo una minora con
respecto al nmero importante de personas que aprenden una segunda lengua. Hoy en
da sabemos que el acceso al lenguaje est determinado por nuestros genes y que toda
persona aprende a hablar si se le pone en contacto con otros hablantes (Baker, 1993).
Segn Mur Lope (1998: 5) son muchas las ventajas que apoyan el bilingismo en
edades tempranas: entre ellas el aumento de la inteligencia verbal y no verbal, fluidez y
destrezas acadmicas en ambas lenguas. Cuando el nio llega a la escuela no viene con
las manos vacas sino que en su propia naturaleza posee unas destrezas que ha
comenzado a usar y que proseguir utilizando para el aprendizaje de la lengua
extranjera:
Tiene capacidad de un aprendizaje indirecto, es creativo por naturaleza
en distintas situaciones de comunicacin, tiene una imaginacin viva, es
capaz de captar la globalidad del mensaje y disfruta hablando.
Es inevitable preguntarnos es igual aprender una segunda lengua desde que
nacemos que hacerlo a una edad ms avanzada? Se han realizado numerosos estudios
sobre esta cuestin y los resultados no son muy concluyentes ya que existen ventajas y
tambin desventajas. Los nios ms pequeos tienden a aprender otro idioma ms
despacio que los nios de edades ms avanzadas. Por otra parte los pequeos son
propensos a interiorizar ms la lengua. Su pronunciacin es ms correcta y adems
al empezar ms temprano el segundo idioma lo estudian durante ms tiempo que los
nios que empiezan a aprenderlo ms tarde. Estas son unas claras ventajas (Flor Ada y
Baker C., 2001: 29).
10

Cuando se comparan las competencias de los adultos que han adquirido tardamente
una segunda lengua con las de los nios que aprenden su lengua materna, se constata
una diferencia importante a favor de los nios. Segn afirma Abdelilah-Bauer B. (2011:
37) se podra afirmar que existe una gran diferencia entre las estrategias de aprendizaje
del nio y las del adulto. Diferentes estudios realizados por expertos lingistas
confirman que el bilingismo desde edades tempranas tiene ventajas cognitivas
positivas. Arnberg (1981) argumenta que el desarrollo cognitivo es aditivo y
acumulativo y que cunto ms se acerca el nio al bilingismo equilibrado ms ventajas
cognitivas puede ganar. Tales ventajas cognitivas son predominantes en los nios de
menor edad ms que en los mayores (citado en Baker C., 1997: 174). Una investigacin
realizada por Baker, Kovelman, Bialystok y Petitto determin que los nios bilinges de
edades comprendidas entre cuatro y seis aos tienen una ventaja cognitiva sobre los
monolinges. Adems encontraron que los nios expuestos a dos idiomas desde que
nacen tienen una ventaja cognitiva frente a sus pares monolinges (Petitto, L. y Dunbar,
K., 2004: 7). De acuerdo con Vaughan, Lee Golding, en una entrevista realizada en el
peridico "El imparcial" (marzo, 2012), afirma que el aprendizaje de un segundo
idioma debe abordarse cuanto antes y aade que los nios tienen una capacidad
sorprendente para imitar sonidos y son capaces de reproducir una palabra como un
nativo. Destaca la importancia de acostumbrar a los nios a escuchar los acentos de
manera natural.
Segn autores como Swain (1972) y Doyle (1978), el nio bilinge tiene un
vocabulario ms amplio que uno monolinge defenda que los bilinges tienden a ser
superiores en su capacidad para contar historias y expresarlas cuando se les compara
con estudiantes monolinges (citado en Baker C., 1997: 175).
Ianco-Worrall (1972) realizaron un estudio sobre la idea de separacin del
sonido y el significado en 30 nios bilinges afrikaans-ingls de edades comprendidas
entre los 4 y 9 aos. El estudio concluy afirmando que los nios bilinges alcanzan el
desarrollo semntico unos dos o tres aos antes que los nios monolinges. Los nios
de 4 a 6 aos respondan a la cuestin de: qu palabras se parecen ms entre s? de
una lista de tres, por el significado de las palabras y los monolinges por el sonido de la
palabra (citado en Baker C., 1997: 176).
Aunque hay algunos estudios Randsdell y Fischler (1987) que demuestran la
desventaja de los nios bilinges en la memoria sobre los monolinges. No vamos a
11

obviar el hecho de que la investigacin cree en la relacin entre el bilingismo y el

funcionamiento cognitivo (citado en Baker C., 1997: 177).
Otro argumento a favor de la enseanza temprana del bilingismo defiende que al
inicio de la escolaridad las actitudes de los nios an no estn formadas y que, por
tanto, dada su importancia en la adquisicin del lenguaje, si se inicia la enseanza de la
lengua extranjera en edades tempranas el xito de su aprendizaje est ms asegurado.
Cummins (1980) La Teora de competencia subyacente comn, supone la existencia
de una Competencia Lingstica Subyacente Comn que se postula de la siguiente
manera (citado en Baker C., 1997: 190):
En la medida en que la instruccin en LX es efectiva en promover competencia
en Lx ocurrir a condicin de que exista una adecuada exposicin a la Ly (bien en
la escuela, bien en el entorno) y una adecuada motivacin para aprender Ly.
El autor se refiere a una capacidad que se puede desarrollar en cualquier lengua pero
que slo se logra a travs de la adquisicin de algn lenguaje. Para que se produzca
transferencia de una lengua a otra es lgico que se haya tenido que desarrollar una.
Cummins defiende que la lengua que el nio utiliza en clase necesita estar
suficientemente bien desarrollada para poder procesar los desafos cognitivos de la
clase. Hablar, escuchar, leer o escribir en la L1 o L2 ayuda a desarrollar el sistema
cognitivo global. De acuerdo con Baker C. (1997: 192) es intil pensar que produzcan
frases en la nueva lengua si an no han alcanzado la etapa evolutiva correspondiente en
su lengua materna.
El mismo autor predijo sobre la base de la Hiptesis de la Interdependencia, una de
las teoras ms consolidadas que:
El nivel de competencia en L2 que un nio bilinge alcanza es parcialmente una
funcin del tipo de competencia que ha desarrollado en L1 en el momento en que
empieza la exposicin a la L2.
Propuso que los hijos ms mayores de los inmigrantes, cuya competencia en la
lengua materna estuviera desarrollada y fueran cognitivamente maduros, adquiriran
ms rpidamente la competencia en la segunda lengua que los ms pequeos, cuya
competencia en L1 y su madurez cognitiva era menor. Mientras un estudiante que no ha
desarrollado habilidades lingsticas previamente tendr dificultades en el aprendizaje
de una segunda lengua. Segn esta teora es mejor que estas habilidades se desarrollen
primero en lengua materna para poder tener un mejor desempeo en el aprendizaje de la
12

segunda lengua. De acuerdo con sus estudios, este autor demuestra que cuando se
adquiere la segunda lengua sin tener afianzada la primera, el nio corre el riesgo de ser
semilinge, lo que significa que ninguna de las dos lenguas se desarrollar en su
totalidad. Para Cummins es importante valorar la edad y este autor considera que los
nios ya han afianzado el lenguaje materno en el primer grado (a los seis aos de edad).
Por ello considero necesario centrarnos en conocer a qu edad est desarrollado el
lenguaje. De acuerdo con las aportaciones de diferentes investigadores (Lenneberg,
1967; Brown y Frazer, 1964; Baeteson, 1975; Stampe e Ingram, 1976; Bruner, 1976), el
desarrollo del lenguaje se divide en dos etapas principales: etapa Prelingstica y etapa
Lingstica. Nos centraremos en la etapa Lingstica en la cual el nio adquiere en su
totalidad el lenguaje a partir del primer ao (citado en Maestre Castro A.B. 2010: 6).
Comienza con la emisin de la primera palabra y su vocabulario limitado va en aumento
sobre todo a partir de los dos aos cuando se sientan las bases del lenguaje.
Centrndonos en la evolucin de la expresin y en las edades que comprende este
trabajo, entre los dos y tres aos es la etapa de dos palabras o habla telegrfica. Es un
perodo de transicin en el dominio del lenguaje. El vocabulario vara entre 100 y 300
palabras dependiendo del entorno lingstico. Los nios se hacen entender, yuxtapone
ms de tres palabras, se da la supresin frecuente de los verbos "ser" y "estar" y
emplean verbos en infinitivo e imperativo. A los tres aos el vocabulario experimenta
un crecimiento vertiginoso, oscila entre 900 y 1200 palabras. Aparecen las oraciones
subordinadas y es la edad de las preguntas. A los cuatro aos se tiende a superar el
estado infantil del lenguaje y se van perfeccionando las diversas estructuras
gramaticales, se emplean adverbios, adjetivos y comparativos, y el vocabulario se
encuentra entre las 1600 y 2000 palabras. El repertorio fontico est casi completo.
Finalmente a los cinco aos abundan las frases comparativas, se distingue entre lo real y
lo imaginativo. Aunque el lenguaje sigue desarrollndose hasta los diez aos es entre los
seis y los siete aos cuando el lenguaje se adquiere en su totalidad. Hemos de
mencionar el papel que juega tambin la comprensin en la enseanza de un segundo
idioma. Segn Abdelilah-Bauer (2011:17) la comprensin va por delante de la
expresin. Desde los primeros meses de vida el beb posee un alto grado de
comprensin (Quintero Fernndez MP. 2005: 7).
Conocidas las edades en las que el nio adquiere el lenguaje en su totalidad
terminar con la justificacin de fomentar el bilingismo en edades tempranas haciendo
13

referencia a la normativa, la cual impulsa el bilingismo a temprana edad. El

aprendizaje temprano del ingls en el contexto escolar es cada vez ms comn, sin
embargo la enseanza del ingls desde educacin infantil no es muy frecuente en pases
europeos. En nuestro contexto la enseanza del ingls vino marcada por la reforma del
sistema educativo, el cual introdujo la enseanza del ingls hace varias dcadas. Su
enseanza se centr en el aprendizaje de gramtica y vocabulario. Esta metodologa no
ha sido la ms adecuada ya que no se han alcanzado los resultados que se esperaban: un
adecuado nivel funcional del idioma. Es por ello que en los ltimos quince aos se ha
ido adelantando la edad de inicio para aprender un idioma en el colegio. Nuestra actual
Ley de Educacin (LOE, 2006) adelant la enseanza del ingls a la etapa de educacin
infantil. Uno de los objetivos de la LOE para las enseanzas de Educacin Infantil es
Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
Adems en el Real Decreto 1630/06 de 29 de diciembre por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil uno de los objetivos es
Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en actividades
dentro del aula, y mostrar inters y disfrute al participar en estos intercambios
comunicativos. Tambin seala que corresponde a las Administraciones Educativas
fomentar una primera aproximacin a la lengua extranjera en los aprendizajes del
segundo ciclo de la educacin infantil, especialmente en el ltimo ao (Captulo 1,
Artculo 14 de la LOE). Por tanto, de acuerdo con la normativa queda ampliamente
justificado el fomento de una lengua extranjera en la etapa de Educacin Infantil, ya que
es una constante de dicha etapa.

Teniendo en cuenta todo lo anterior puede decirse que la integracin del ingls en
Educacin Infantil es muy positiva y es importante presentarlo de forma integrada con
otras reas del currculo como veremos ms adelante. Adems mi propia experiencia
como docente, y la de muchos otros6, nos lleva a argumentar que cuanto antes se inicia
al nio en la enseanza del idioma, mayor nivel alcanza al finalizar su etapa escolar. De
acuerdo con Cummins (1980) el ritmo de las adquisiciones en la segunda lengua es
tanto ms rpido cuanto ms elaborada est la lengua materna, sin embargo, tras el
perodo inicial de uno a dos aos, los ms pequeos son los que muestran mayor avance
6

Se podra enumerar un nmero amplsimo de profesorado que lo considera. Citar a modo de ejemplo a
M. Magdalena Rodrguez Martn (2008), tal y como declara en su artculo La enseanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras. Una experiencia docente. Revista digital del CEP Isora Tenerife.

14

en relacin con los de ms edad. En resumen, si queremos que el nio desarrolle una
competencia bilinge es preciso que el contacto con la segunda lengua empiece cuanto
antes y cunto ms se prolongue, ms ventajas tendr el nio que haya comenzado antes
(citado en Abdelilah-Bauer B. 2011: 65), lo cual apoya el fomento del bilingismo en
edades tempranas.
Los nios bilinges tienen ms capacidad para analizar su conocimiento lingstico y
tienen mayor control del procesamiento interno del lenguaje. Esto puede facilitar la
adquisicin temprana de la lectura, lo cual conlleva mayores niveles de rendimiento
escolar. De acuerdo con Baker (1997: 190), la exposicin a una lengua, por mnima que
sea tendr un efecto beneficioso sobre el desarrollo del nio, y es importante definir
con claridad los objetivos que queremos conseguir. Algunos programas tienen como
objetivo conseguir que sus alumnos sean bilinges al final de su periodo escolar. Otros
pretenden mejorar la competencia de los alumnos en una lengua extranjera. Esto
conlleva a centrarnos en dichos programas en nuestro siguiente apartado.

2.4. El desarrollo temprano del bilingismo

Cuando hablamos de bilingismo nos podemos referir a una situacin

individual y/o social, segn nos refiramos a la forma de relacin de un sujeto en dos
lenguas y al grupo social que se relaciona, utilizando o no lenguas distintas.
Al hablar de bilingismo individual, nos referimos al conocimiento y dominio que una
persona tiene de dos lenguas, al uso que un individuo hace de ambas lenguas, a la
capacidad, al grado y funcin que se haga de esa lengua. Pero las lenguas no existen
slo dentro de los individuos sino dentro de grupos que varan en tamao y fuerza.
Hay muchas distinciones de bilingismo individual, un ejemplo sera el bilingismo
equilibrado segn la competencia alcanzada en ambas lenguas. Este tipo de
bilingismo apunta con frecuencia a un grupo concreto de bilinges cuyas competencias
en ambas lenguas estn bien desarrolladas. Una persona que tiene casi igual de fluidez
en dos lenguas en varios contextos puede ser denominado un bilinge equilibrado.
Segn la Teora de los umbrales cunto ms se acerca el nio hacia el bilingismo
equilibrado mayor es la probabilidad de las ventajas cognitivas. Por otra parte el

15

bilingismo dominante, sera aquel individuo tiene una competencia mayor en una de
las dos lenguas.
Segn la relacin existente entre lenguaje y pensamiento Weinreich (1968) distingua
tres tipos de bilingismo (Bialystok E. 2001: 100):

Bilingismo coordinado (coordinate bilinguals): el individuo tiene una

representacin conceptual para cada lengua. Cuando reciben un mensaje en la lengua

materna, lo entienden en esa lengua y lo emiten en la misma, y cuando reciben un
mensaje en la L2 hacen lo mismo. Este tipo de bilingismo se desarrolla con la
condicin de que cada uno de los padres hable una sola lengua al nio. De este modo el
nio construye dos sistemas que distingue perfectamente y utiliza con habilidad de
manera que llega a ser un bilinge real con doble competencia comunicativa y logra
manipular ambas lenguas siendo un buen traductor.

Bilingismo compuesto (compound bilinguals): el individuo posee una

representacin comn para las dos lenguas, es decir las dos formas tienen el mismo
significado. Cuando reciben un mensaje en la lengua materna lo procesan en esa lengua,
pero cuando lo reciben en otra lo traducen primero a la lengua materna para poder
comprenderlo y luego a L2 para emitirlo.

Bilingismo subordinado (subordnate bilinguals): una lengua es la dominante

y las palabras de la lengua no dominante se interpretan a travs de las palabras de la

lengua dominante.
Segn la edad de adquisicin se encuentran el bilingismo simultneo y el bilingismo
secuencial.

Bilingismo simultneo. Se produce cuando un nio se convierte en bilinge

por el aprendizaje de dos lenguas desde el nacimiento (antes de los tres aos).
Ambos idiomas se adquieren como primer idioma hasta el final de la etapa del
desarrollo del lenguaje.

De acuerdo con Abdelilah-Bauer B. (2011: 26), el

bilingismo precoz simultneo es el bilingismo ms natural que parte de los

distintos idiomas de los padres. Existen cuatro aspectos bsicos que influyen de
distinta manera en la adquisicin simultnea del bilingismo en la infancia: la
lengua que habla cada uno de los padres, la lengua que habla cada uno de los
padres al nio, las lenguas que hablan otros miembros de la familia al nio y la
lengua que experimenta el nio en la comunidad. Existen estudios que
16

demuestran que hijos cuyos padres hablaban dos idiomas terminaban siendo
bilinges. No es hasta los dos aos cuando el nio comienza a separar y usar las
dos lenguas, tiempo atrs las combinaciones de palabras y oraciones en ambas
lenguas eran frecuentes. El problema de estos estudios es que los casos
analizados podran resultar atpicos ya que eran nios excepcionales ms que
corrientes al ser hijos de los propios lingistas quienes realizaban la
investigacin.

Bilingismo secuencial. Es una forma de bilingismo que se produce cuando un

nio se convierte en bilinge por el aprendizaje de dos lenguas a partir de los tres
aos. El nio aprende su lengua materna y hasta que adquiere la competencia
comunicativa bsica en dicha lengua no comienza el aprendizaje de una segunda
lengua. Es un proceso de adquisicin secuencial por el cual los nios pasan por
fases. Tal adquisicin puede hacerse por medios formales o informales, en la
calle, en la guardera, en la comunidad o formalmente en el colegio. No existe un
nico camino por el que aprender la segunda lengua.

Otra tipologa incluye al bilingismo aditivo frente al sustrayente, segn la cual, en

el primer caso se aprende una L2 sin peligro de prdida de la L1 mientras que en el
segundo caso la L2 termina sustituyendo a la L1.
Tambin

podemos

distinguir

los

distintos

tipos

de

educacin

bilinge

concentrndonos en los objetivos que plantean estos programas.

He abordado los principales tipos de bilingismo aunque existen ms conceptos y
clasificaciones acerca del bilingismo en los que no voy a centrarme, ya que los sujetos
objeto de estudio de este trabajo aprenden la L2 una vez que la L1 ya se ha establecido.
Adems ser la institucin del colegio a travs de la cual se adquiera una segunda
lengua,

por lo que entraran en juego el bilingismo aditivo y el bilingismo

secuencial.
Quisiera concluir reflexionando que hay diferentes grados de bilingismo y por ello
definir quin es o no bilinge resulta muy complicado, sin contar con los innumerables
factores que influyen en su definicin.
Adems de la complejidad del lmite en saber quin es o no bilinge, existe un espectro
amplio de definiciones, conceptos, terminologa y clasificaciones y divisiones sobre el
bilingismo. Todas ellas son necesarias y tiles para dar sentido al mundo.
17

2.5. Educacin bilinge y sus tipos

La educacin bilinge es una simple etiqueta para describir un fenmeno muy

complejo. Cabe hacer una distincin entre la educacin que usa y promueve dos
lenguajes, y la educacin relativamente monolinge en una segunda lengua. Hay una
diferencia entre la clase donde la instruccin formal desarrolla el bilingismo y otra en
el aula en donde el nio bilinge est presente, pero el curriculum no promueve el
bilingismo, es decir el fin no es el bilingismo (Baker C., 2011: 207).
Mackey (1970) considera que la educacin bilinge debera ser lo ms amplia
posible con el fin de dar cabida a todas las formas en que los investigadores podran
haber usado la definicin en el pasado.
La educacin bilinge debera limitarse a crear programas educativos que
fomenten el uso de dos lenguas como medio de instruccin ms que la lengua de
enseanza en s. La educacin bilinge es un trmino genrico que se usa para describir
la educacin en los colegios que tienen en comn el uso de dos idiomas. Esta sera la
educacin bilinge de la que va a partir este trabajo: una enseanza cuyo objetivo sea
fomentar y promover el uso del bilingismo. Descartamos la otra distincin pues el
bilingismo no es el fin en nuestro Curriculum y el nio bilinge no est presente en
nuestras aulas.
Llegados a este punto surge plantearse: hasta qu punto se utilizan las dos lenguas
como medio de instruccin en las aulas?, los profesores son bilinges?, se dedica la
misma cantidad de tiempo asignado a la lengua materna y a la segunda lengua? La
complejidad de la educacin bilinge se hace ms evidente.
El manejo de dos idiomas es fundamental en la sociedad actual, y la mayor parte de
los maestros coincidimos en que cuanto antes se empiece a estudiar un idioma, ms fcil
y rpido ser su adquisicin. Por ello es necesario ocuparse de que los colegios
dispongan de una buena oferta de lenguas extranjeras y para ello vamos a conocer los
tipos de enseanza bilinge. Los modelos de enseanza bilinge difieren en varios
aspectos:

el contexto (de segunda lengua o extranjera). Las caractersticas de los

alumnos.

el nivel educativo en el que se desarrolla;

18

el balance entre lengua y contenidos. La cantidad y secuenciacin de

instruccin en las lenguas implicadas.

sus objetivos

y la cantidad de apoyo de las instituciones oficiales y de la comunidad.

Existen muchos tipos de programas, pero de acuerdo con estas variables

mencionadas aparecen cuatro tipos (Arnau, 1992): Sumersin, Segregacin,

Mantenimiento e Inmersin (citado en Huguet Canals A., 2001: 356). La evidencia
experimental parece indicar que nicamente los dos ltimos consiguen que sus alumnos
sean bilinges y biculturales. Los programas de segregacin y sumersin por el
contrario no desarrollan competencia en L1 ni en L2 y producen bajos niveles de
rendimiento acadmico.
La educacin bilinge de mantenimiento se centra en el fomento de lenguas
minoritarias, desarrollando en el alumno un adecuado dominio tanto de la lengua
mayoritaria como de la minoritaria propia; el resultado sera un hablante bilinge y
bicultural. Ocurre donde los nios de lengua minoritaria emplean su lengua nativa en la
escuela como medio de instruccin y cuya meta es el pleno bilingismo. Estos
programas estn dirigidos a minoras lingsticas y culturales. Su objetivo es el
bilingismo y el biculturalismo mediante la supervivencia de la lengua y cultura del
grupo minoritario. Generalmente estos programas comienzan utilizando la L1 como
vehculo de instruccin e incorporan progresivamente la L2 en la enseanza de
contenidos escolares. El curriculum se imparte en ambas lenguas hasta el final de la
escolaridad. Se han dado argumentos favorables a estos programas. De acuerdo con
Arnau (1992) los programas de mantenimiento promueven individuos bilinges y
biculturales, desarrollan una autoimagen positiva de s mismos y preservan la identidad
y solidaridad de stos con su comunidad (citado en Huguet Canals A., 2001: 357).
Tambin se les considera de alto grado de xito escolar. En mi opinin la educacin
bilinge de mantenimiento es la que se debera utilizar, utilizando el espaol como
vehculo de instruccin en los primeros aos pero incorporando paulatinamente el ingls
en la enseanza de contenidos escolares, tal y como realizan centros concertados o
privados en nuestra comunidad autnoma obteniendo resultados muy positivos. Es muy
importante que no haya una prdida de competencia en la L1 ya que los resultados
obtenidos en las investigaciones realizadas por Cummins constatan que los nios que
19

mantenan en el hogar su lengua materna obtenan mejores resultados en la L2. Por lo

tanto el aprendizaje de la primera lengua no se debe detener ya que de hacerlo
empobrece la propia lengua y no ayuda un buen desarrollo de la L2.7
A estos cuatro tipos de enseanza bilinge Baker (1997: 215) aade cinco ms:
enseanza general con enseanza de una lengua extranjera, enseanza separatista,
enseanza bilinge de doble direccin y enseanza bilinge general. De estos tipos de
enseanza bilinge la que se lleva a cabo en nuestro pas por diferentes razones es la
enseanza general con enseanza de una lengua extranjera. Primero porque la
situacin social existente es la de una lengua mayoritaria: el espaol, y segundo porque
la Ley de Educacin no nos permite optar por otro tipo de programa de mayor alcance.
En Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda, Canad y en la mayor parte de Europa,
gran parte de los nios en edad escolar de lengua mayoritaria estudian en lengua
materna. El concepto de alimentacin por goteo se centra en la clase de elemento
lingstico en la escolarizacin general. Las clases de una L2 de media hora por da
pueden constituir la nica dieta de otra lengua. Alimentar por goteo hace de esa lengua
una asignatura en el plan de estudios similar a la de matemticas. Es muy diferente a la
enseanza por medio de una segunda lengua, donde lo que importa es el contenido
curricular ms que el aprendizaje de una lengua. Segn Baker (1997: 225-226), son
pocos los estudiantes que se convierten funcionalmente fluidos en la segunda lengua.
Este sera el inconveniente de este tipo de programas si lo que proponen es conseguir un
alto nivel de fluidez en la lengua extranjera. Este tipo de enseanza da diversos
resultados segn diferentes pases del mundo. En pases de habla inglesa como EEUU e
Inglaterra, las clases no suelen dar buenos resultados. La excepcin es Miami, en donde
las clases de espaol de media hora o una hora diaria tienen muy buenos resultados
(Flor Ada A. y Baker C. 2001: 166). Podra deberse a la preparacin de los maestros, y a
la presencia del espaol en la comunidad. En algunos pases europeos los nios parecen
aprender con facilidad un segundo idioma en la escuela. Esto puede deberse al apoyo
lingstico fuera de la escuela, como puede ser los programas televisivos en L2.
Una vez considerados los tipos de enseanza bilinge la pregunta que nos
hacemos es cul es el mejor de todos, son efectivos?
7

Informacin recopilada de Arregi Martnez, A. Bilingismo y necesidades educativas especiales.

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43573/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_neespeci/adjuntos/18_nee_110/110015c
_Doc_IDC_bilinguismo_nee_c.pdf

20

Se ha sugerido que la efectividad de la enseanza bilinge necesita considerar

nios, profesores, comunidad, escuela y tipo de programa. Un factor particular no puede
ser separado de otro. Es necesario considerar al mismo tiempo una completa variedad de
ingredientes, todos los cuales hacen que una receta tenga ms o menos xito. Los nios
tienen una amplia variedad de caractersticas que necesitan investigacin. Los nios no
pueden ser aislados de las caractersticas de la clase en la que trabajan. Dentro del aula
hay una variedad de factores que pueden contribuir a una enseanza ms o menos
efectiva. Fuera de la clase los diferentes atributos de las escuelas pueden a su vez
interactuar con los nios y sus clases para hacer la enseanza de los nios de minora
lingstica ms o menos efectiva. Fuera de la escuela estn los importantes efectos de la
comunidad. El medio social, cultural y poltico en que trabaja una escuela afecta a la
enseanza bilinge en todos los niveles. Esto hace que nos preguntemos cules seran
las condiciones ptimas para una enseanza bilinge eficiente? Existen muchos factores
a la hora de tener un efecto variable en la enseanza bilinge. El inters de los padres,
su compromiso en la enseanza de sus hijos y la cooperacin con los maestros es un
elemento importante. Otros factores son: el entusiasmo, el inters y el compromiso de
los profesores en el programa de enseanza. El apoyo material puede producir
resultados variables. Dentro de un programa de enseanza bilinge puede haber
diferentes resultados segn varen los agentes enunciados antes. Una gran variedad de
elementos actan e interactan para delimitar si la enseanza bilinge es eficaz o si por
el contrario no tiene xito (Baker C., 1997: 291).

2.6. Programas de educacin bilinge en Asturias

Antes de centrarnos en los programas de educacin bilinge que existen en la
actualidad, creo conveniente realizar una definicin de centro bilinge, tal y como lo
define la Resolucin de 19 de mayo de 2009, de la Consejera de Educacin y Ciencia,
por la que se aprueba la convocatoria de proyectos para fomentar el desarrollo de
Programas Bilinges en centros educativos de enseanza no universitaria en el
Principado de Asturias, para el curso 2009-2010.:
Sern centros bilinges aquellos centros docentes pblicos y privados
concertados que incorporen al currculo la enseanza de reas, materias o
mdulos no lingsticos en una lengua extranjera.
21

Segn esta definicin, un amplio porcentaje de centros docentes cumplen este

requisito y seran considerados como centros bilinges.
En la actualidad la enseanza de lenguas extranjeras en el primer nivel de
Educacin Infantil no es obligatoria, aunque se est llevando a cabo su implantacin con
carcter experimental en la mayora de las Comunidades Autnomas. La experiencia se
puso en marcha por primera vez en 1996 de acuerdo con la Orden de 29 de abril de
1996 por la que se autoriza, con carcter experimental, la imparticin del idioma
extranjero en el segundo ciclo de la Educacin Infantil (BOE 8-5-1996). De esta
manera se inici la imparticin del idioma extranjero durante el segundo ciclo de
Educacin Infantil en centros pblicos. A partir de esta iniciativa, diversas comunidades
Autnomas han establecido programas experimentales del mismo tipo, como por
ejemplo Andaluca y Navarra.
En el Principado de Asturias se ha llevado a cabo el Proyecto Bilinge del
British Council. Es un Convenio entre el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa
y el British Council. Se firm el 1 de febrero de 1996 y se puso en marcha a comienzos
del curso 1996/97 en el 2 ciclo de Educacin Infantil. El programa se consolida
extendindose progresivamente al resto de los niveles de la educacin obligatoria.
Seleccionaron una serie de centros educativos en los niveles de Educacin Infantil y
Primaria, en los cuales se lleva a cabo la enseanza-aprendizaje en la otra lengua de un
mximo del 40% de los contenidos curriculares.
El currculo integrado hispano-britnico para Educacin Infantil y Primaria, fue
elaborado por profesores britnicos y espaoles, fue aprobado por Orden de 5 de abril
del 2000. Asimismo, y con el fin de regular estas enseanzas en los centros acogidos al
Convenio, se aprob su ordenacin por Real Decreto (717/2005, de 20 de junio).
El rea reservada para su tratamiento en la L2 es el Conocimiento del Medio. Su
eleccin se justifica porque dicha asignatura trata de contenidos externos, de la realidad
del mundo que rodea al alumno, de su observacin y anlisis, lo que parece ser ms fcil
de asimilar en una L2. Dos caractersticas fundamentales de este programa son: la
enseanza la lectoescritura en lengua inglesa siguiendo el enfoque de Synthetic Phonics,
desde la etapa de Educacin Infantil, y la enseanza de ingls como segunda lengua
(literacy) en todas las etapas,

22

Los profesores que imparten el currculo integrado son profesores especialistas en

lengua inglesa, y profesores de lengua britnicos o bilinges contratados
especficamente para aportar su conocimiento del National Curriculum britnico.
El programa promueve el contacto entre alumnos y profesores de ambos pases y el
intercambio de experiencias. Es por ello que se realizan muchos proyectos conjuntos
con los centros britnicos adscritos al Convenio en los que participan directamente los
alumnos.
El Programa tiene varios objetivos, pero su fin no es conseguir que los nios sean
bilinges al finalizar la etapa de educacin obligatoria, sino proporcionar al alumnado
desde los 3 hasta los 16 aos una educacin bilinge y bicultural a travs de un
currculum integrado espaol-ingls, basado en el currculum espaol. Entre sus
objetivos estn:
Fomentar el dominio de ambas lenguas a travs de la enseanza de
contenidos curriculares as como las culturas espaola y britnica.
Impulsar el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en el aprendizaje de otras lenguas.
De acuerdo con los datos obtenidos en la Resolucin de 26 de septiembre de 2011, de
la Consejera de educacin y universidades, por la que se autoriza la implantacin del
programa bilinge en centros educativos sostenidos con fondos pblicos durante el
curso 2011-2012, en la actualidad 154 centros docentes de Educacin Infantil y
Primaria llevan a cabo este programa en el Principado de Asturias, sin contar con los
centros de educacin secundaria. Solo hay dos centros dentro de nuestra comunidad
autnoma en el que se estn llevando a cabo dicho Programa en la etapa de Educacin
Infantil: CP. La Atala y CP Ventanielles.
Existen ms centros que llevan a cabo programas bilinges en edades tempranas.
Estos colegios de entidad privada y/o concertada ofrecen a las familias una amplia
oferta de programas bilinges. Uno de ellos es el colegio cole de entidad privada y en
el cul se trabaja la enseanza del ingls un 50% del horario total en los tres niveles
desde los tres aos de edad. Se intentan trabajar los mismos contenidos en ambas
lenguas. Tal y como comentan en su Proyecto Educativo recalcan la importancia
otorgada a la expresin oral. Segn nos comenta Ribao G. (cotutora de tres aos del
colegio) los nios aprenden mucho vocabulario aunque a esta edad no se comunican
23

espontneamente sino que reproducen lo que aprenden. Un posible inconveniente de

ensear la mitad del horario en lengua materna y la otra mitad en el segundo idioma que
le vemos es la tutora compartida, pues requiere mucha colaboracin y coordinacin
entre ambos maestros. Lo ideal sera que la tutora fuera especialista de ingls.
El Colegio LAUDE Palacio de Granda tambin imparte la mitad del horario lectivo
en ingls desde Educacin Infantil. Las actividades son globalizadas teniendo inters y
significado para los nios.
El Colegio Ingls de Asturias, de ente privada, se desarrolla siguiendo la normativa
del British National Curriculum, con las adaptaciones apropiadas a las necesidades y a
las caractersticas de un colegio britnico en Espaa. En dicho centro la etapa de
Educacin Infantil se divide en dos ciclos: Foundation Stage (de tres a cinco aos) y
Key One (de cinco a siete aos), abarca un ao ms que la EI en el sistema educativo
espaol. Segn este centro, la etapa de Educacin Infantil y Educacin Primaria son
etapas cruciales en el desarrollo personal, social, creativo, investigador, numrico y
lingstico de cada nio. Tienen un profesor nativo y un asistente espaol que domina el
segundo idioma. El equipo docente britnico y espaol planifica las unidades didcticas
de forma conjunta con el objetivo de mantener una continuidad tanto en los centros de
inters como en los conceptos que se imparten en ambos idiomas.

24

3. CLIL
3.1. Qu es CLIL?
En los ltimos 18 aos se ha llevado a cabo un enfoque totalmente diferente de
la enseanza-aprendizaje del ingls que anteriormente no exista. En realidad s exista,
pero no se ha consolidado su trmino hasta la fecha. De las implantaciones de los
modelos de inmersin surgi un amplio abanico de trminos diferentes referidos a la
enseanza de contenidos a travs de una L2.
En dicho enfoque el aprendizaje de lenguas es a travs de contenidos, lo cual supone
una innovacin en el campo del aprendizaje y un cambio hacia la integracin curricular.
De acuerdo con Ruiz de Zarobe Y. y Jimnez Cataln RM. (2009: 7):
From 1984 to 1994 increasing interest had been shown in the potencial of forms of
bilingual educational practice in Europe and beyond. In 1994, after a long period of
analysis and negotiation, a group of experts working under the remit of European
Commission funding, agreed on a launching the term Content and Language Integrated
Learning (CLIL). CLIL was defined as a dual-focused educational approach in which
an additional language is used for the learning and teaching of both content and
language.

En toda enseanza bilinge se da una situacin de integracin de varios

elementos: los contenidos, la lengua y el aprendizaje. En CLIL, como en cualquier
otro modelo de aprendizaje bilinge, deben programarse simultneamente los dos
tipos de contenidos: lingsticos y no lingsticos.
Segn Coyle D., Hood, P., y Marsh D. (2010: 41), el modelo metodolgico CLIL
combina elementos de:
-

Contenido: la adquisicin de los saberes, progresin en el conocimiento,

destrezas y comprensin relacionados con elementos especficos de un currculo
determinado. La enseanza pasa a realizarse no slo en una lengua extranjera
sino a travs de ella. El alumno adquiere el protagonismo y se fomenta la
interaccin, que es lo que suele carecer en muchas disciplinas.

Comunicacin: uso de la lengua para aprender mientras se aprende a utilizar la

lengua. Es necesario facilitar la interaccin y la participacin del alumno.

Cognicin: desarrollo de destrezas de pensamiento que relacionan la formacin

de conceptos, la comprensin y el lenguaje. El aprendizaje integrado ofrece
25

muchas posibilidades para que el alumno desarrolle los procesos cognitivos de

manera efectiva.
-

Cultura: el aprendizaje de cualquier lengua va estrechamente unido al

descubrimiento de otros valores culturales y ligado al desarrollo de actitudes
como el respeto y la tolerancia.

Marsh D., Maljers A., Hartiala A-K. (2001: 14) presentan cinco dimensiones basadas
en temas relacionados con la cultura, el medio ambiente, el lenguaje, el contenido y el
aprendizaje. Comprender estas dimensiones de la metodologa CLIL nos permite
identificar los principios bsicos de este enfoque educativo.

Dimensin de la cultura: construye conocimiento y comprensin entre diferentes

culturas. Desarrolla las competencias comunicativas interculturales. Da a conocer
regiones o pases vecinos y/o grupos minoritarios. Ampla el contexto cultural.

Dimensin del entorno: prepara para la internacionalizacin, especialmente para la

integracin europea. Da acceso a ttulos y diplomas internacionales. Mejora el perfil
del centro educativo.

Dimensin del lenguaje: mejora la competencia general en la lengua-meta.

Desarrolla las destrezas de comunicacin oral. Profundiza en el conocimiento de la
lengua materna y de la lengua materna y la segunda lengua. Promueve intereses y
actitudes plurilinges. Introduce una nueva lengua.

Dimensin del contenido: proviene oportunidades para estudiar el contenido a travs

de diferentes perspectivas. Accede a materias especficas de la segunda lengua.
Prepara para los futuros estudios y/ la vida laboral.

Dimensin del aprendizaje: desarrolla las estrategias individuales de aprendizaje.

Diversifica los mtodos y formas de aprender en el aula. Aumenta la motivacin del
alumnado.
(Traduccin propia)

Esta metodologa implica intensificar las experiencias del alumno en resolucin

de problemas, en saber hacer, en experimentar y en ser responsables de su propio
aprendizaje, a travs de otra lengua. Este proceso es mucho ms activo ya que los roles
del alumno y profesor irn cambiando segn lo requiera la actividad.
Las caractersticas del enfoque AICLE son:
Enseanza centrada en el alumno.
Flexibilidad y variedad: atencin a la diversidad de estilos de aprendizaje.
Aprendizaje basado en gran medida en procesos y tareas.
Aprendizaje ms interactivo y autnomo.
26

Proceso de enseanza aprendizaje cooperativo.

Uso de mltiples recursos y materiales, especialmente las TICS.

La metodologa CLIL tiene numerosas ventajas tanto para el centro como para los
alumnos. La introduccin de CLIL en el plan de estudios eleva el perfil de la enseanza
de lenguas extranjeras de todo el colegio. Adems representa un apoyo para el centro y
poder responder mejor a las necesidades locales. Con respecto al alumnado, al estar en
contacto con contenidos ms interesantes y autnticos su implicacin y su motivacin
aumenta. Debido a la naturaleza interactiva y cooperativa del trabajo, los nios ven
potenciada su autoestima y confianza en s mismo. Aprenden a trabajar con
independencia y mejoran en organizacin. Al incrementar el nmero de horas en lengua
extranjera, CLIL ayuda a los alumnos a potenciar sus habilidades lingsticas. No
debemos olvidarnos que con la integracin de contenidos y lengua se favorece los
procesos de pensamiento creativos. Los profesores tambin se ven favorecidos ya que al
trabajar maestros de diferentes materias comparten sus conocimientos e incrementan sus
posibilidades de desarrollo profesional (Pavesi M.; Bertocchi D.; Hofmannv M.;
Kazianka, M., 2001: 15).

3.2.CLIL en Espaa
La implementacin de CLIL por toda Europa ha determinado el hecho de que los
profesionales de la enseanza defendamos una prctica de enfoque dual y, por tanto,
hayan tenido que replantear sus prcticas docentes para dar una respuesta adecuada a
sus alumnos. El simple hecho de adquirir un determinado contenido a travs de la
mediacin de la lengua extranjera ha obligado a los docentes a refundar los principios
de su prctica, desarrollo e incluso formacin profesional. Para la mayor parte de los
maestros, este enfoque metodolgico supone una oportunidad y un reto para cambiar los
viejos hbitos docentes que difieren en la actualidad. La presencia de las TIC en todas
los entornos y la puesta en marcha de propuestos pedaggicas en currculos basados en
competencias bsicas establecen un escenario en el que CLIL puede constituir una
buena respuesta para muchos profesionales de la Educacin.
En la ltima dcada CLIL ha experimentado un rpido desarrollo en nuestro pas.
Este es el resultado de un compromiso con las polticas europeas destinadas a fomentar
27

el plurilingismo y una mayor conciencia creciente de la necesidad de aprender un

segundo idioma (Lasagabaster D. y Ruiz de Zarobe Y., 2010: 9). Debemos tener en
cuenta que Espaa cuenta con 17 comunidades autnomas y dos ciudades autnomas
Ceuta y Melilla. Los marcos legislativos que rigen nuestro sistema educativo son la
Constitucin Espaola (1978) y la LOE (Ley Orgnica de Educacin, 2/2006) que
desarrollan los principios y derechos establecidos en Espaa. Aunque dicha Ley ofrece
un marco comn para todo el pas, las comunidades autnomas regulan y adaptan la
presente Ley a sus territorios. Es por ello que en la actualidad este enfoque est siendo
implantado de diversas formas dependiendo como ya he dicho de la comunidad
autnoma y de la edad de los estudiantes. Tal y como menciona Surez ML. en su
artculo Claves para el xito del aprendizaje integrado de contenidos y lengua
extranjera (AICLE):
Hay muchas variantes de CLIL que difieren entre s, no slo en trminos de
implantacin sino tambin en trminos de objetivos: se utiliza para preparar a nios
de preescolar o escuela primaria para el aprendizaje de lenguas a travs de
actividades de conciencia lingstica (duchas lingsticas de unos 30 minutos
diarios); o con alumnos de entre 13 y 19 aos a los que se les imparte la mitad de las
asignaturas, de forma integrada, en una o ms lenguas.

Existe un inters creciente por parte de toda la comunidad educativa en el

Aprendizaje Integrado de contenidos y Lenguas Extranjeras. Este inters tiene como
resultado la ampliacin de programas bilinges en los centros docentes.
Teniendo en cuenta la gran variedad de situaciones en cada pas, la metodologa
CLIL est adaptada a dichos contextos. En el caso concreto del Principado de Asturias,
el primer programa bilinge puesto en marcha en la regin fue fruto de un convenio
oficial entre la Consejera de Educacin, el Ministerio de Educacin y el British Council
hacia el 1996. Los centros que desempean ese Proyecto en su centro siguen las
Orientaciones Pedaggicas proporcionadas desde el MECD/BC en las que se
especifican las asignaturas a impartir a travs de la lengua inglesa. En Educacin
Infantil esto cambia, ya que el enfoque es global y por lo tanto no se imparten
asignaturas como en Educacin Primaria. Las reas desde las que se trabaja la lengua
inglesa son: Social Skills, Knowledge and Understanding of the World, Mathematical
Concepts y Litercacy. El alumnado recibe alrededor de un 40% de su tiempo en lengua
inglesa.
28

___________4. PROPUESTA
4.1. Justificacin de la unidad didctica
El desarrollo del presente Trabajo de Fin de Mster, se inicia en la necesidad de
conocer los posibles materiales existentes cuya lnea metodolgica sea CLIL en la
etapa de Educacin Infantil. Existe una carencia generalizada de materiales CLIL en
nuestro pas. Esta carencia se intensifica en la etapa de Educacin Infantil y es por ello
que he elaborado una unidad didctica basada en este enfoque con el objetivo de ofrecer
una herramienta para futuros maestros que hagan uso de ella y a maestros de CLIL que
puedan valorar la adecuacin de sus materiales a dicho enfoque.
En los apartados anteriores he justificado la importancia de ensear una segunda
lengua en edades tempranas: dada la demanda existente del aprendizaje de lenguas
extranjeras y los numerosos beneficios que tiene aprender una lengua en edades
tempranas, surge la necesidad de elaborar una propuesta para fomentar la lengua inglesa
en la etapa de Educacin Infantil. El no hacerlo sera desaprovechar una magnfica
oportunidad de enriquecimiento. Adems, cabe destacar la casi inexistencia de
proyectos bilinges en el Principado de Asturias en la etapa de Educacin Infantil, por
lo que un proyecto como el presente dara respuesta a la demanda de un alto nmero de
familias que desean que sus hijos tengan la posibilidad de formarse en un entorno
bilinge.
Este tema resulta relevante debido a la implementacin de CLIL por toda Europa ha
determinado el hecho de que los profesionales de la enseanza defendamos una prctica
de enfoque dual y, por tanto, hayamos tenido que replantear nuestras prcticas docentes
para dar una respuesta adecuada a nuestro alumnado. Cada vez son ms los colegios que
se incorporan a programas bilinges pero a da de hoy el material sigue siendo escaso.
Es indiscutible que el aprendizaje integrado de contenidos y lengua es una realidad
reconocida e impulsada por la poltica europea lo cual se refleja cada vez ms en
nuestro pas. Creo que es muy importante conocer los materiales existentes en la etapa
de Educacin Infantil ya que esto hace que cada vez ms maestros necesiten
instrumentos para elegir, adaptar o crear el material apropiado. Por ello he decidido
elaborar una unidad didctica que sirva como referencia e instrumento para maestros.
He elegido el tercer nivel del Segundo Ciclo de Educacin Infantil para el desarrollo
de esta propuesta. De acuerdo con La Teora de competencia subyacente comn de
29

Cummins (1981), para desarrollar una segunda lengua, el lenguaje materno tiene que
estar suficientemente desarrollado, y como ya expliqu en el primer apartado, esa edad
sera en la que se encuentran los alumnos a los que va dirigida esta propuesta. Tambin
defiende que las lecciones aprendidas en una lengua pueden transferirse fcilmente a la
otra lengua. Lo cual significa que si enseamos a los nios, por ejemplo, la forma
geomtrica el crculo en ingls, este concepto no tiene por qu ser reenseado en
espaol (citado en Vila I., 1883: 9).
Considero este trabajo como un pequeo paso hacia un gran cambio global que
permita afrontar los nuevos desafos de nuestra sociedad. Se pretende que los alumnos
se sientan capaces de aprender ingls a pesar de su corta edad, que comiencen a confiar
en sus posibilidades y sean conscientes de los xitos que pueden lograr por s mismos.
Planteo este trabajo como una herramienta prctica, motivadora y atractiva

para

responder a las necesidades actuales, contribuyendo de esta manera con iniciativas de

una sociedad bilinge a la que debemos enfrentarnos con optimismo.
Para apoyar el punto de partida de mi propuesta he recurrido a la elaboracin de
un cuestionario con preguntas dirigidas a maestros especialistas de ingls con el fin de
conocer las opiniones y actitudes de los profesionales de la materia acerca del
bilingismo en edades tempranas y concretamente la metodologa CLIL. El cuestionario
consta de 34 preguntas de respuesta cerrada y otras que dejan la posibilidad de dar una
respuesta ms amplia. La encuesta se ha enviado a ms de 200 colegios pertenecientes
al Principado de Asturias, tanto pblicos, como concertados o privados. De todos ellos
slo he obtenido respuesta de 32 centros. En un principio se haba pensado acotar el
ratio solo a los centros pblicos pero debido a la escasez de proyectos bilinges en l se
ha optado por ampliar el ratio de centros que son los que ms oferta disponen en la
actualidad. De los anlisis de la encuesta se deduce lo siguiente:
-

Un 84% de los encuestados trabajan o han trabajado en un centro bilinge o con

seccin bilinge, y un 16% no. La mayor parte de estos colegios son centros que
desarrollan un Programa Bilinge en la etapa de Educacin en Primaria (por lo
general imparten una asignatura en ingls).

Un 67% de los profesores especialistas de ingls trabajan los mismos centros de

inters en ingls que en la lengua materna, y un 33 % difiere y trabaja diferentes

30

contenidos en la segunda lengua que en la lengua materna. Algunas de las

justificaciones fueron:
En la etapa de infantil el alumnado tiene capacidad natural para
asimilar los contenidos curriculares propios de esa edad
independientemente del idioma en que sean impartidos.
Los centros de inters deberan ser los mismos que en la lengua
materna para que los nios asocien/disocien.
La simultaneidad de los contenidos ayuda a la mejor interiorizacin de
los mismos por asociacin y repeticin.
Es necesario que los contenidos les resulten familiares a los alumnos en
su propia lengua para trabajarlos de una forma ms eficaz desde la
lengua de estudio.
Tener una base en castellano facilita la adquisicin de los nuevos
contenidos en una lengua extranjera.
Siempre adaptados a los intereses del alumnado y siempre de manera
coordinada con el profesorado del nivel.
Hay temas que se trabajan de manera coordinada y otros que no.
-

El 91% considera que la cantidad de tiempo dedicado a la enseanza del ingls

que establece la normativa es poca, la cual es de una hora y media semanal en
cuatro y cinco aos. Un 6% considera este tiempo suficiente y un 3% lo considera
adecuado. La realidad es que el tiempo que establece la normativa para el
aprendizaje de la lengua extranjera es escaso.

Un 75% de los maestros conocen la metodologa CLIL, y para mi sorpresa un

25% desconoce la integracin de los contenidos a travs de lengua inglesa. Esto
quiere decir que hay un porcentaje considerable de maestros que ignora lo qu es
CLIL, sus implicaciones pedaggicas y todas las ventajas que conlleva. En mi
opinin son maestros que en realidad s que conocen lo que es CLIL pero no
saben que tiene ese nombre, ya que luego vemos en las respuestas que indican que
en su centro se lleva a cabo un Proyecto en Primaria, se imparte una asignatura
en ingls.

Un 96% de los maestros que conocen la metodologa CLIL la considera apta para
la etapa de Educacin Infantil, y slo un 4% de los encuestados no la considera
apta justificando su respuesta de la siguiente manera:
Considero la etapa de Educacin infantil un momento demasiado
prematuro, ya que en esta etapa del aprendizaje de una lengua extranjera se
31

trabaja una primera inmersin lingstica, bsicamente con el uso de

vocabulario relativo a temas muy conocidos.
Aquellos maestros que s que consideran apto CLIL profundizan su respuesta con las
siguientes anotaciones:
Los alumnos de Educacin Infantil aprenden de forma significativa a
travs de actividades manipulativas y de descubrimiento, caractersticas de
la metodologa CLIL. Adems, despiertan su inters y se mantiene su
atencin con facilidad a travs de la variedad de actividades y materiales.
Se puede trabajar sin libro de texto perfectamente.
Se utilizan sobre todo las nuevas tecnologas que complementan los libros
de texto, crear situaciones reales en el aula, proyectos, roles
Las aptitudes de los alumnos de infantil son mejores.
El aprendizaje a travs de contenidos es ms motivador y variado que el
metalingstico.
Cuanto antes empiece el alumnado su contacto con la lengua extranjera en
todos sus mbitos, ms fcilmente y con mayor naturalidad la adquirir.
Los nios de Infantil son capaces de aprender muchas cosas si se les
presenta de forma adecuada y con tiempo; Los temas trabajados son
interesantes para el alumnado y los resultados son positivos.
El aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras tiene ya
mucho recorrido, tanto en educacin infantil como primaria, con muy
buenos resultados para el alumnado que lo puede aprovechar.
El enfoque CLIL llevo utilizndolo desde que empez el Proyecto Bilinge
en nuestro centro hace unos siete aos; Si dispusiera de ms horas en Ed.
Infantil creo que sera beneficiosa porque de pequeos es cuando ms
aprenden y tienen ms inters.
Llevo enseando con esta metodologa desde hace 8 cursos acadmicos y
veo que los resultados son satisfactorios.
Es muy gratificante leer algunas de las respuestas obtenidas. Los maestros que
utilizan esta metodologa dicen que usan material propio elaborado por ellos mismos y
en el C.P. La Atala menciona que en Primaria se utiliza un libro de texto Britnico y
material de apoyo de elaboracin propia. Adems libros de lectura en ingls, material
audiovisual de Internet, etc. Lo cual refuerza ms la elaboracin de mi propuesta
didctica.
-

Realizar desdobles es en la nica pregunta en la que se pone de acuerdo todo el

profesorado para responder que s que se deberan realizar desdobles para facilitar
las destrezas orales en ingls. El 100% de los encuestados est de acuerdo y lo
considera como necesario y positivo. Es por ello que la propuesta es lo bastante
flexible como para poder realizar desdobles como medidas para dar ms
oportunidad de interaccin al alumnado. La mayora de los encuestados quiso
ampliar su respuesta con argumentaciones como las siguientes:
32

Para practicar la expresin oral con desdobles los alumnos tienen ms

tiempo.
Con grupos ms reducidos se consigue una mayor personalizacin de los
aprendizajes.
Los desdobles son vitales para dar oportunidad al mayor nmero posible de
alumnado a desarrollar dichas destrezas, y permiten individualizar la
atencin proporcionada al alumnado.
En los centros bilinges y no bilinges los desdobles son necesarios,
actualmente el n de alumnos/as en las aulas es muy elevado. Los desdobles
son interesantes, entre otras cosas, para ofrecer oportunidades de
aprendizaje y participacin a todo el alumnado.
Sera muy positivo realizar desdobles porque en cada clase hay
demasiados nios para que puedan sacar partido a las clases de ingls. El
hecho de ser tan numerosas, impide al alumnado adquirir adecuadamente
todas las destrezas lingsticas.
Los grupos reducidos permiten un mayor desarrollo de las habilidades.
Si lo que intentamos conseguir es una competencia comunicativa en otro
idioma, y sobre todo mejorar la destreza oral, actualmente con el nmero
tan elevado de alumnos por clase esta labor se ve muy perjudicada.
Si el nmero de alumnos es elevado s sera mucho ms eficaz para trabajar
destrezas orales con ellos.
Las destrezas orales se practican mejor en grupos reducidos puesto que hay
ms ocasin de intervenir. Es vlido para todo tipo de centro.
-

Termino el anlisis de la encuesta con los resultados de la pregunta con respecto a

qu edad consideran los maestros especialistas de ingls apropiado aprender una
segunda lengua. Las conclusiones han sido que un 53% considera que la mejor
edad para aprender ingls es antes de los tres aos, frente a un 44% que opina que
la edad ms acertada abarcara de los tres a los cinco aos. Solo hubo un maestro
(3%) que considera ms tarde de los cinco aos la edad pertinente para dicho
aprendizaje. Algunos maestros sealan las ventajas que conlleva el aprendizaje a
edades tempranas de una segunda lengua:
Aumento de capacidad comprensiva. Estimulacin de otras partes del
cerebro. Desarrollo del aparato fonador (emisin de sonidos que no existen
en la lengua materna). Respeto hacia otras identidades culturales
La infancia es la mejor etapa para aprender lenguas, los nios tienen la
facilidad para aprender tanto dos lenguas como una y considerar ambas
igualmente relevantes en el proceso de comunicacin.
Pues porque cuanto ms pequeos son y primero se empiece mayor es el
aprendizaje y menos les cuesta a los alumnos.
En edades tempranas utilizan la lengua de una forma natural y espontnea
en el aula. Adems es la edad ms apropiada en cuanto al desarrollo se
refiere ya que son capaces de reproducir cualquier sonido de cualquier
lengua y, por tanto, su pronunciacin ser adecuada. Aprenden de forma
inconsciente la lengua y los contenidos y a su vez lo hacen de una forma
motivadora e interesante para ellos.
33

Bien es conocida la expresin absorber como esponjas y ante alumnos

de corta edad se cumple fcilmente ya que estn ms receptivos y son ms
asequibles a los cambios y las nuevas experiencias. Por tanto la adquisicin
de un nuevo idioma se interioriza como algo absolutamente normal.
El alumnado cuanto ms pequeo mejor para desarrollar las destrezas
bilinges.
Cuanto antes mejor.
Siempre que el acercamiento a la lengua extranjera sea de manera natural,
el aprendizaje de una lengua extranjera no supone ninguna dificultad al
alumnado de E. Infantil. Les ofrece una base importante para continuar con
su aprendizaje en primaria.
Totalmente positivo, dado que la adquisicin de la lengua materna, al igual
que una segunda o tercera se realiza de forma ms natural y fcil en edades
tempranas.
Los nios y las nias pueden aprender una lengua sin dificultad desde
edades tempranas, con un acercamiento natural a la misma. No conlleva
ningn peligro, exceptuando el escepticismo de los adultos, que son quienes
se plantean el aprendizaje de la lengua como algo dificultoso y acadmico.

Edad apropiada para la adquisicin de un segundo

idioma
3%

Antes de los 3 aos

44%
53%

Entre los 3 aos y los 5

aos
A partir de los 5 aos

En la ltima cuestin acerca del fomento del bilingismo en edades tempranas,

todos los maestros contestaron que s creen que es bueno fomentar un segundo idioma a
una temprana edad.
Pienso que las respuestas hablan por s mimas, quedando demostrado que los maestros
estn a favor de fomentar el bilingismo en edades tempranas.
En vista de las respuestas de los maestros especialistas, los cuales tienen que
elaborar material propio si optan por la metodologa CLIL, he revisado las editoriales
para conocer si

disponemos de este material. Para fundamentar la necesidad de

elaborar materiales he analizado las principales editoriales para conocer la existencia

34

o falta de dicho material que responda a los principios tericos y al diseo

metodolgico del enfoque en que se basan: aprendizaje integrado de contenidos y
lengua. Los catlogos que se han tenido en cuenta han sido:
-

Oxford University Press

MacMillan English Language Teaching

Santillana-Richmond Publishing

McGraw-Hill

Cambridge University Press

SM conectados
De todas ellas he encontrado que la nica editorial que ofrece un material que

incorpore esta metodologa es Santillana-Richmond Publishing: I can y Jelly Beans 3

son las que propone la editorial para el tercer nivel de Educacin Infantil. Este material
justifica que aplica la tcnica CLIL (tal y cmo aparece en su Proyecto Curricular) al
rea de Educacin Artstica y basndose en las directrices legislativas recogidas en el
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. En primer lugar he de mencionar que
no existe en dicho Real Decreto un rea denominada as. Tal y como menciona el
Artculo 6 de dicho RD1630/2006:2 las reas del segundo ciclo de la Educacin Infantil
son las siguientes:

Conocimiento de s mismo y autonoma personal

Conocimiento del entorno

Lenguajes: Comunicacin y representacin

En la tercer rea denominada Lenguajes: Comunicacin y Representacin existen

cuatro bloques, uno de ellos: el Bloque 3, es denominado Lenguaje artstico
(RD1630/2006: 8). La editorial menciona el rea de Educacin Artstica. De acuerdo
con el Real Decreto al que hace referencia vemos que Santillana-Richmond comete un
error con la terminologa y con la clasificacin, puesto que no es un rea sino un bloque.

35

Tal y como queda expuesto en ambos Proyectos Curriculares: I Can! 3 y Jelly

Beans 3 (2012: 5), Santillana-Richmond Publishing justifica que aplica dicha tcnica
de la siguiente manera:
El trmino CLIL (aprendizaje integrado de contenidos e idiomas) hace referencia al
enfoque didctico segn el cual las reas y materias, o alguna parte de ellas, se
ensean utilizando una lengua extranjera, con un doble objetivo: el aprendizaje del
contenido de la materia y, simultneamente, el de dicho idioma. Esta tcnica se aplica
en este documento al rea de Educacin Artstica...El nfasis de desarrollar una
Propuesta Curricular con elementos CLIL implica intensificar la experiencia del
alumnado en la resolucin de problemas y saber hacer cosas a travs de otro
idioma, dando una relevancia destacada al uso del lenguaje a la vez que se adquieren
los contenidos del rea/materia de una manera ms activa, estimulando as el
aprendizaje. En trminos de adquisicin de lenguas extranjeras, la finalidad es
cultivar un conocimiento para futuros puestos de trabajo con un fin prctico. En este
sentido, la Programacin de Aula ofrece tareas relevantes, realistas y motivadoras
dirigidas al aprendizaje de los contenidos curriculares a travs del ingls. Esta es la
razn por la que a CLIL se la conoce como educacin con doble finalidad.

Segn esta editorial, se aplica CLIL al rea de Educacin Artstica no resulta ser
cierto, ya que ms adelante describe las unidades didcticas para cada trimestre y
quedan divididas en las tres reas, por lo tanto no se centra nicamente en trabajar la
Educacin Artstica.
Jellybeans 3 y I can 3 se basan en teoras metodolgicas contemporneas sobre la
adquisicin de una primera lengua. Una de esas teoras es la inmersin. Propone que el
alumno debe estar en un entorno exclusivo de habla inglesa. Interpretamos que lo que
quiere decir es que slo y nicamente se hablar dicha lengua, porque el significado
realmente de Inmersin no es el aplicado en este caso. Otra teora en la que se basa es
en el Mtodo Natural, el cual sostiene que las palabras no se aprenden fuera de
contexto, sino por medio de interaccione significativas. La ltima teora en la que se
basa este proyecto es la Respuesta Fsica Total (RFT) la cual fomenta el uso de lenguaje
no verbal y permite que los maestros y alumnos se comuniquen en las fases de
preproduccin y primeras producciones sin recurrir a la lengua materna.
Voy a realizar un anlisis de este material

teniendo en cuenta la parrilla de

verificacin que establece Castillo Pastor R. (2011: 33) en su Memoria de Mster en la

cual se analizan una serie de unidades didcticas para saber si se adecuan al diseo
metodolgico CLIL. Se basa en la valoracin de ocho parmetros que sirven como
instrumento para realizar un anlisis exhaustivo de nueve unidades didcticas
36

determinando la adecuacin o no a la metodologa CLIL. Esta eleccin se justifica por

las ventajas que dicho instrumento aportan los autores en los que se basa Castillo Pastor
R.: McGrath (2002) y Tomlinson (2003). Segn la autora, los parmetros han sido
elaborados a partir de los principios tericos en los que se sustenta la enseanza
AICLE y el reflejo de ellos ha de observarse en el diseo. Castillo Pastor R. aadi un
parmetro ms que considera necesario a toda buena prctica docente tambin incluye
aspectos especficos de AICLE. Para analizar los parmetros se han tenido en cuenta los
criterios que estos autores establecen. Mi anlisis va a llevarse a cabo siguiendo algunos
de estos parmetros establecidos ya que en mi caso no realizar un estudio tan completo
como esta autora desarrolla, debido a que no es el objetivo de mi trabajo. El fin es
conocer la existencia o falta de material CLIL en la etapa de Educacin Infantil, que
hasta el momento hemos visto que existe una gran carencia. Abarcar aquellos aspectos
ms destacables de la programacin de Jelly Beans 3, que pueden observarse a simple
vista. Justificado esto, los parmetros que voy a considerar para averiguar si se adecua
este material CLIL a los principios tericos y al diseo metodolgico del enfoque son
los siguientes:
1) El entorno de enseanza-aprendizaje integrador: en este parmetro se incluyen
dos criterios: la formulacin integrada de objetivos y la integracin de
dimensiones. Considero este parmetro el ms importante y destacable de la
metodologa CLIL. En este material no aparecen definidos los objetivos de forma
integrada, para que tanto el maestro como los alumnos sean conscientes de la
relacin entre unos y otros. Con respecto a la integracin de dimensiones, no se
integran las cuatro dimensiones de CLIL. El Modelo de las cuatro Cs implica un
diseo curricular que integra cuatro componentes: contenido, comunicacin,
cognicin y cultura. Esta editorial a los contenidos los divide en Lenguaje,
Vocabulario temtico, Gneros textuales, Canciones y Juegos, por lo que no hay
constancia de las 4Cs, rasgo esencial de la metodologa CLIL.
2) La concepcin comunicativa e interaccionista de la lengua: para garantizar una
concepcin comunicativa e interaccionista de la lengua analizar si el contenido
que ofrece la lengua y la interaccin que promueve son autnticos.

La autenticidad del contenido: en este parmetro he valorado el propsito,

las tareas de las unidades didcticas responden a un propsito relacionado
37

con actividades vinculadas a la materia acadmica correspondiente o con

actividades propias del mundo externo al aula.
Tambin entra en juego la adecuacin del lenguaje, existe una adecuacin entre
las tareas de la unidad didctica y las funciones comunicativas, estructuras
lingsticas o unidades lxicas cuyo uso se pretende promover? Las actividades
ponen en prctica los recursos lingsticos que se pretenden promover. Es cierto
que los objetivos que se establecen guardan relacin a la lengua y el lenguaje
practicado es aquel que surge durante la realizacin de la tarea, por tanto,
podemos considerarlos adecuados.
Con respecto a la unidad de la lengua, una perspectiva comunicativa de la lengua
implica superar la visin atomizadora del lenguaje o el trabajo a partir de las
frases. Este material no proporciona textos a los alumnos ni pide que ellos
tambin los produzcan.
Tambin he valorado la autenticidad de uso, las actividades de las unidades son
adecuadas al tipo de documento que se ofrece en trminos de uso real del
lenguaje. Las actividades propuestas son extrapolables al mundo real.
Con respecto a la integracin natural de destrezas, las destrezas presentes en la
mayor parte de la programacin en que se integran no son las adecuadas al tipo
de actividades. Las actividades deberan pedir a los alumnos que lean, escuchen,
hablen, medien, etc para aquellos fines que habitualmente hacemos en el mundo
real. Este no es el caso, ya que la destreza que ms desarrolla es la de escuchar,
bien sea al maestro o un CD. Es cierto que en estas edades es comprensible que
no sean capaces de leer ni escribir textos en ingls, pero se podra llevar a cabo
una iniciacin a las palabras perfectamente.

La autenticidad de la interaccin que promueve: una manera de lograr la

interaccin entre los alumnos es generar tareas en las que cada uno de los
nios dispone de una parte de la informacin, de tal forma que solo
interactuando con los dems pueda conseguir el total necesario para realizar
la tarea. Es una tcnica conocida como rompecabezas. Resolver la tarea es
necesario para poder realizar la siguiente fase. No se promueve la interaccin
entre el alumnado, este material destaca por el trabajo individual y de mesa.

38

Valorando la implicacin del alumno, el propsito de la actividad debe

implicar al alumno personalmente: sus experiencias, actitudes, afectos,
emociones, capacidad creativa, sentido ldico...Solo ese tipo de implicacin
dota definitivamente de sentido real a una tarea. Este material no establece
una relacin entre las tareas de las unidades y el mundo de conocimiento o
experiencia del alumno, las tareas requieren una aportacin personal del
alumno.
Otro tem a tener en cuenta es la focalizacin en el mensaje, en las
actividades la lengua no es el foco de atencin ya que cuando el alumno lleva
a cabo las tareas su atencin se dirige al mensaje, excluye atencin al objetivo
ltimo: la utilizacin del lenguaje con fines educativos.
Otro criterio es la posibilidad de eleccin, si en algn momento de la
secuencia de las tareas de la unidad didctica conceden libertad al alumno
con relacin a lo que dice y cmo lo dice?
3) Las actividades de la lengua. Este parmetro tiene por objeto comprobar qu
actividades de la lengua se trabajan en la unidad didctica analizada. Se
integran ocho criterios: comprensin lectora, comprensin auditiva, compresin
audiovisual, expresin oral, expresin escrita, interaccin oral, interaccin
escrita, mediacin oral y mediacin escrita. En general, no existen actividades
relacionadas con la comprensin lectora, expresin oral, expresin escrita,
interaccin oral, interaccin escrita, mediacin oral ni mediacin escrita. Se
proponen actividades centradas en comprensin auditiva y comprensin
audiovisual, es decir, reciben informacin de entrada en forma de enunciado
emitida por el maestro y/o de entrada auditiva y visual, y despus los nios
realizan una repeticin del vocabulario. No existen presentaciones orales de una
tarea final, no se alterna la comprensin y la expresin oral ni siquiera puede
llegar a solaparse, y mucho menos tareas de interaccin escrita a los alumnos.
Tampoco presenta actividades de mediacin oral en la que los alumnos deban de
hacer la labor de intrpretes, parafrasear, resumir o tomar notas con el fin de
posibilitar la comunicacin oral entre dos personas que no pueden hacerlo
directamente.

39

4) El entorno de enseanza-aprendizaje cooperativo y vinculado a la comunidad.

Este parmetro lo integran varios criterios: la relevancia de las tareas de tipo
cooperativo, evaluacin del trabajo cooperativo, y la relacin con la comunidad
local. Las actividades no son de tipo cooperativo, no existe una cooperacin
entre el alumnado para llegar a una resolucin de la tarea, por lo que tampoco
existe actividades de evaluacin del trabajo cooperativo. Tampoco hay
actividades vinculadas con la comunidad, no hay interaccin entre los alumnos y
la comunidad en la que viven.
Jellybeans 3 consta de varios componentes, segn aseguran ellos mismos.
Consiste en un programa completo y atractivo: Students Book, Activity Book, Big
Book, Gua del Profesor, CD del profesor, CD del alumno, pegatinas, Pster y
Pop-outs, Juguete Jellybean y tteres. Por lo tanto el nio dispondr de dos libros:
Students Book y Activity Book. Analizando ambos materiales, las actividades que
desarrolla van encaminadas al trabajo individual: look, listen and colour, look
and stick, look and colour, trace and stick, look, match and colour, trace, count
and colour Son todo actividades de representacin grfica: unir, colorear,
repasar el trazo, pegar pegatinas, etc. Por lo que no sera CLIL ya que no habra
cooperacin entre los compaeros. Las actividades son de naturaleza interactiva
y cooperativa. El profesor de CLIL debe implicar a los nios en muchas
actividades en las que tengan que escuchar y responder. Es muy importante que
sean actividades cooperativas y heursticas, ya que los alumnos necesitan
oportunidades naturales para utilizar la lengua extranjera. Jellybeans destaca por
la multitud de fichas de trabajo individual, con lo que no son actividades
cooperativas ni hay una interaccin.
5) El entorno de enseanza- aprendizaje plurilingue y pluricultural. No hay
evidencia de un caudal lingstico diverso, es decir no incluye producciones
lingsticas en lenguas diferentes, no hay actividades que combinen ms de una
lengua, como podra ser la materna de algn alumno. Por lo tanto no existe un
uso de diversas lenguas, no hay actividades en las cules se favorezca el uso de
ms de una lengua. Tampoco vemos que recoja perspectivas o producciones
culturales de diferente origen, de culturas relacionadas con la LE objeto de
estudio o culturas maternas de los alumnos.

40

Quisiera aadir que este material se divide en nueve unidades temticas. Cada
unidad consta de una introduccin, tres lecciones y material de repaso y evaluacin.
Teniendo en cuenta que el maestro dispone de 1 hora y media semanal para la
enseanza de lengua extranjera y tomando dos sesiones semanales de 45 minutos.
Tomando como punto de referencia el Calendario escolar 2012/2013 obtenido de
Resolucin de 6 de julio de 2012, de la Consejera de Educacin, Cultura y Deporte,
por la que se modifica la Resolucin de 11 de abril de 2012, por la que se aprueba el
calendario escolar para el curso 2012-2013 (BOPA 12-V-2012) dispondremos un total
de unas 28 sesiones para el primer trimestre, 23 sesiones para el segundo trimestre y 23
sesiones para el tercer trimestre. Todos estos datos son aproximados, de ello depender
obviamente los das de la semana asignados en el propio horario, salidas realizadas y
fiestas de cada centro. Cada unidad temtica de Jellybeans 3 se divide en tres lecciones
y cada leccin se compone a su vez de tres clases, por lo que necesitaremos para cada
unidad nueve sesiones. Por tanto en un trimestre la editorial incorpora tres unidades,
para las que necesitaramos 27 sesiones. En el segundo y tercer trimestre no
dispondramos de este nmero de sesiones y en el primer trimestre tampoco pues hay
que tener en cuenta que no podramos utilizar el material de repaso y/o ampliacin.
Como mencion anteriormente las unidades didcticas trabajan contenidos de las tres
reas. La editorial los incluye todos seguidos sin dividirlos en los tres mbitos de
experiencia pero queda plasmado que se trabaja de manera globalizada de acuerdo a la
normativa vigente en el Principado de Asturias aunque en ningn apartado se hace
mencin a ello.
Por ltimo quisiera sealar que los centros de inters de las unidades didcticas guardan
relacin con los trabajados en lengua materna, y son los siguientes: At school, At home,
My healthy body, Toys and free time, My town, bugs, In the forest, At the zoo y Going
places.
En conclusin, la metodologa CLIL no se ve reflejada en dicha propuesta y
presenta muchas incongruencias. En primer lugar, el material analizado no promueve un
entorno de enseanza-aprendizaje integrador, ya que no se ofrecen tareas en las que se
integren las cuatro dimensiones de CLIL. En segundo lugar, no se promueve un entorno
centrado en el alumno, el profesor es el que en todo momento dirige la clase. No existe
un aprendizaje autnomo ni se promueve la reflexin-reconduccin del proceso. No se
41

promueve un entorno de enseanza-aprendizaje cooperativo y vinculado a la

comunidad.
En mi opinin, parece ms bien una estrategia de venta de la editorial, lo que me
lleva a reforzar mi propuesta de desarrollar una unidad que ilustre dicha metodologa.
4.2.

Equipo docente y caractersticas del nio de cinco aos

Para llevar a cabo esta unidad didctica, trabajaremos todo el equipo docente del

tercer nivel de Educacin Infantil, todo el alumnado correspondiente, y en colaboracin

con los especialistas (asesores de ingls, msica, religin, apoyos) y con las familias.
El trabajo en equipo es fundamental para que todo el proyecto se pueda llevar a
cabo con xito. Por ello los maestros implicados en dicho proyecto intentaremos llevar
a cabo la mejor coordinacin posible as como la comunicacin ms fluida que
podamos tener. Al finalizar la propuesta esperamos que la evaluacin del inters del
equipo de trabajo sea lo ms satisfactoria posible.
Trabajar en equipo responde a las necesidades de aprendizaje y profesionalizacin
de los adultos, posibilita el intercambio y contraste, y simultneamente, es la base de un
objetivo comn: conjugar la tarea de todos para ofrecer a los nios, coherencia y unidad
en la propuesta pedaggica. Esto nos permite, a su vez:

Un aprovechamiento racional de los recursos

La distribucin de las tareas y la diversificacin del trabajo

Riqueza de puntos de vista

La concesin de respaldo y apoyo a las iniciativas

La colaboracin en la resolucin de conflictos, en la toma de decisiones

y en la realizacin de la propuesta

La asuncin de las funciones propias

El intercambio de informaciones y experiencias

La negociacin, el consenso y la corresponsabilidad en el desarrollo de la

Propuesta Pedaggica.

La formacin de personas tolerantes, abiertas y flexibles

42

La aportacin de datos y conocimientos sobre las peculiaridades e

intereses de todos los sectores y del entorno escolar.

Una mejora en el grado de satisfaccin y en el clima de relaciones de las

personas implicadas en el proceso.

Al ensearse como una herramienta para la comunicacin y la representacin, el

ingls entra a formar parte del currculo general de esta etapa y permite abarcar toda una
serie de conceptos y procedimientos que se encuadran perfectamente dentro de la
Educacin Infantil. Por esta razn, la coordinacin con los tutores resulta esencial para
garantizar que el aprendizaje del ingls se enfoca de manera integrada y globalizada con
las otras reas del currculo. La coordinacin entre el profesorado de esta etapa resulta
indispensable tal y como indica el Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, por el que se
establece el currculo del segundo ciclo de Educacin Infantil:
El segundo ciclo de Educacin Infantil constituye una unidad
enseanza y aprendizaje, y por tanto ser imprescindible
coordinacin del profesorado y cualquier otro personal implicado
modo que se desarrolle correctamente el currculo con el fin
garantizar la necesaria unidad de la accin educativa.

de
la
de
de

A comienzo de curso, la profesora de ingls se coordina con las tutoras para que
los centros de inters que se tratan en idioma coincidan, en lo posible, con los de otras
reas.
Presentado el equipo de trabajo que va a formar parte en esta propuesta, llega el
momento de presentar a los protagonistas de este trabajo.
La etapa educativa en la que vamos a desarrollar el proyecto es el segundo ciclo de
Educacin Infantil, concretamente para el tercer nivel de esta etapa. Las
caractersticas propias de los nios de cinco y seis aos son: aprendizaje global,
necesidad de actividad, importancia de la experiencia personal como vehculo para que
el aprendizaje sea significativo y el juego como fuente de aprendizaje. Del mismo
modo, se han organizado las actividades de clase siguiendo unas rutinas de aprendizaje
establecidas. La principal funcin de estas rutinas de aprendizaje consiste en promover
la seguridad y la confianza en los alumnos a la vez que contribuyen positivamente en el
proceso de socializacin de stos en el aula.

43

En la infancia, el aprendizaje no es lineal y existe una relacin compleja entre

aquello que el individuo percibe y los conocimientos previos que ya posee. Por lo que el
contenido lingstico nuevo se presentar de forma contextualizada, en contextos
diversos, amenos y estructurados. Esto permite al alumnado interiorizar, adquirir y
utilizar la lengua y participar en las actividades de clase con naturalidad y a su propio
ritmo.
Segn Piaget (1959), los nios de edades comprendidas entre dos y cuatro aos
se hallan en el estadio de pensamiento simblico y preconceptual, por lo que el juego
simblico ser introducido de manera indispensable, resultando muy motivador y a la
vez pedaggico.
Antes de empezar a trabajar el idioma es necesario tener muy en cuenta las
caractersticas psicolingsticas de estas edades. El nio tiene la capacidad de captar el
significado de mensajes sin que le sea necesario entender cada una de las palabras. La
entonacin, los gestos, las expresiones faciales, acciones ayudan al nio a deducir lo que
pueden significar las frases y palabras desconocidas.
Posee una gran facilidad para usar creativamente un lenguaje limitado. El nio
es creativo con las formas gramaticales y tambin con los conceptos. El nio crea
palabras por analoga o se inventa palabras nuevas, lo cual es fundamental para el
desarrollo lingstico. Disfruta descubriendo y creando diversin en todo lo que hace. A
travs del juego aprende el idioma. En esta poca el juego desempea un papel esencial.
Adems el nio aprende de manera indirecta, captando aspectos ajenos a lo que
se le transmite intencionadamente en el aula a travs de la programacin.
Hemos de recordar que el nio en esta edad tiene instinto para relacionarse por
lo que debemos aprovechar esta ventaja en la clase de ingls, usando la herramienta del
dilogo.
4.3.

Unidad didctica
4.3.1. Introduccin
Voy a adecuar la metodologa CLIL a nuestro Curriculum. He tomado como

referencia la teora de las 4 Cs (Contenido, Comunicacin, Cognicin y Cultura) (Coyle

44

D., Hood P. y Mars D., 2010: 41) as como el modelo de plantilla8 de Prez Torres I.
(2009).
El tema de eleccin ha sido los instrumentos musicales, por ser un centro de
inters diferente a los habituales en Educacin Infantil y que est recogido en nuestra
Ley como un objetivo. Estara integrado dentro del Bloque 3: Lenguaje Artstico y
dentro del rea de Lenguajes Comunicacin y Representacin.
Esta unidad dar a los alumnos la oportunidad de explorar y escuchar los sonidos
de distintos instrumentos musicales. Los nios tambin elaborarn instrumentos que
representarn la percusin, viento y cuerda.
4.3.2. Temporalizacin
Esta unidad est diseada para llevarse a cabo en cinco semanas
aproximadamente. De acuerdo con la normativa vigente constara de 10 sesiones de 45
minutos.
4.3.3. Objetivos
En todo enfoque CLIL hay dos tipos de objetivos: los objetivos del contenido y
los objetivos del lenguaje. En Educacin Infantil se trabajan las tres reas de
conocimiento del curriculum de forma globalizada por lo que he dividido los objetivos
de acuerdo a las tres reas sin que esto pueda obstaculizar los dos tipos de objetivos, los
cuales estn repartidos en dichas reas:

A) Conocimiento de s mismo y autonoma personal

Desarrollar la conciencia espacial.
Trabajar las habilidades locomotoras.
B) Conocimiento del entorno
Usar el razonamiento lgico-matemtico como una parte integral de la
clase.
Participar en las actividades propuestas de una manera activa.
Potenciar el desarrollo cognitivo.
C) Lenguajes: Comunicacin y Representacin
Reconocer e identificar algunos instrumentos musicales por su aspecto y
sonido.
Desarrollar la comprensin de una variedad de instrumentos musicales.
8

Plantilla obtenida de: pluri.wikispaces.com/file/view/template_1_esp.doc

45

Ser capaz de reconocer los siguientes instrumentos musicales por la vista

y el sonido: guitar, piano, trumpet, flute, violin, drum, saxophone.
Ser capaz de agrupar los instrumentos por tipo: percusin, cuerda y
viento.
Familiarizarse con la pronunciacin y entonacin del ingls.
Mejorar la expresin corporal y el sentido del ritmo.
Hablar usando el vocabulario de los instrumentos musicales.
Entender oralmente el vocabulario de los instrumentos.
Cantar una cancin en ingls.
Usar el ingls y las nuevas tecnologas para aprender sobre los
instrumentos musicales.
Conocer instrumentos musicales procedentes de otras culturas.

4.3.4. Contenidos
Teniendo en cuenta el instrumento de planificacin de las 4Cs de Coyle, D.,
Hood, P., y Marsh, D. (2010: 41), los contenidos los clasifico segn los siguientes
cuatro elementos:
De materia:
-

Instrumentos musicales: guitar, drum, piano, violin, trumpet, maracas.

Descripcin de algunos instrumentos musicales: its a wind instrument, its a

percussion instrument, its a string instrument.

Asimilacin de la rima musical.

Comunicativos:

Vocabulario musical: piano, saxophone, big bass drum, trumpet, tuba, music
man, play.

Vocabulario de la cancin: I come from far away, what can you play? - I can
playWhats this?

Movimientos: Stand up, walk, stop, jump, clap your hands, run, stamp your feet.

Rutinas: in a circle, sit down, listen, repeat.

Culturales:

- Conocimiento de diferentes instrumentos musicales de otros pases y del propio:

maracas, bagpipes, bongos, cymbals, castanets, didgeridoo, banjo.

46

 Cognitivos:
-

Clasificacin de instrumentos segn sean de viento, madera y/o cuerda.

Elaboracin de un instrumento con materiales de desecho.

Ubicacin en el mapa del mundo diferentes instrumentos musicales: castanets,

bagpipes, cymbals, maracas, bongos, digeridoo, banjo.

Conocimiento e identificacin de los nmeros ordinales: 1, 2, 3, 4 y 5 (first,

second, third, fourth, fifth).

4.3.5. Relacin de la unidad con las competencias bsicas

En esta unidad se trabajan todas las competencias bsicas recogidas en la LOE,
aunque no son obligatorias en la etapa de Educacin Infantil considero oportuno su
desarrollo para facilitar su adquisicin en la etapa posterior: Educacin Primaria. Esta
UD hace especial hincapi en la Competencia en comunicacin lingstica,
Competencia cultural y artstica y en el Tratamiento de la informacin y competencia
digital.
Competencia en comunicacin lingstica. He incluido actividades para desarrollar
la habilidad para expresarse tanto oralmente, como por escrito. La lengua inglesa
favorece totalmente dicha competencia, la mayor parte de las actividades
propuestas fomentan la interaccin y el dilogo. Aprendern, ampliarn y utilizarn
el vocabulario referente a la unidad. Tambin expondrn opiniones personales,
podrn expresar sus conocimientos, realizar preguntasTambin favorecemos la
Competencia en comunicacin lingstica en la tarea de exponer a sus compaeros
la presentacin que realicen sobre la visita a la Escuela de Msica.
Competencia social y ciudadana. La lengua inglesa sirve a los hablantes para
comunicarse socialmente. Es vehculo de comunicacin y transmisin cultural,
favorece la comunicacin con hablantes de otras lenguas y propicia el
reconocimiento, la aceptacin y el respeto de las diferencias culturales. En el
proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua inglesa es relevante el trabajo en
grupo y en parejas porque a travs de estas interacciones, el alumnado aprende a
participar, a expresar las ideas propias y a escuchar las de los dems, y desarrolla la
habilidad para construir dilogos y tomar decisiones valorando las aportaciones de
los compaeros. He diseado una actividad en la que est involucrada la
comunidad: la salida a la Escuela Municipal de Msica.
47

Competencia cultural y artstica. Contribuir al desarrollo de esta competencia

propiciando el acercamiento a manifestaciones culturales, conocern instrumentos
musicales de diferentes pases as como del propio. Tambin contribuiremos al
desarrollo de la competencia artstica y cultural en la medida en que se facilita la
expresin de las opiniones, gustos y emociones que producen diversas
manifestaciones culturales y artsticas y se favorecen los trabajos creativos
individuales y en grupo.
Competencia en aprender a aprender. Fomentaremos la autonoma personal a la
hora de resolver las tareas. Favorecemos esta competencia con el diseo de tareas
que mejoran la capacidad lingstica general, que facilitan la comprensin y
expresin, permitiendo a los alumnos construir conocimientos, formular hiptesis
y opiniones.
Competencia en tratamiento de la informacin y competencia digital: conocern y
utilizarn los medios informticos para realizar algunas actividades interactivas y
para realizar exposiciones grupales con la PDI, aprovechando al mximo los
recursos tecnolgicos.
Competencia en autonoma personal e iniciativa. El desarrollo de esta competencia
implica fomentar el trabajo cooperativo en el aula y el manejo de recursos
personales y habilidades sociales de colaboracin y negociacin. Un ejemplo de
cmo se desarrolla esta competencia en la unidad didctica es la tarea final en la
cual los alumnos pondrn en funcionamiento los procedimientos que permiten el
desarrollo de iniciativas y la toma de decisiones en la planificacin, organizacin y
gestin del trabajo a la hora de elaborar su instrumento musical con material de
desecho.
Competencia matemtica. Trabajaremos esta competencia a la hora de clasificar los
instrumentos musicales segn la clase a la que pertenezcan entrando en juego
procesos cognitivos. Tambin los alumnos aplicarn los conocimientos y el
razonamiento matemtico cuando realicen la tarea de ordenar los instrumentos que
escuchen, interpretando la informacin que reciben.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Fomentaremos el hbito de cuidado del medio ambiente de reutilizando los
materiales a la hora de elaborar nuestros instrumentos musicales. De esta manera
concienciaremos al alumnado de la necesidad de evitar, en la medida en la que est
a su alcance, residuos, contaminacin y recursos materiales.
48

4.3.6. Tareas
A la hora de elaborar las tareas he tenido en cuenta los seis tipos de actividades que Jane
Willis propone9:

TAREAS INTERMEDIAS

PRE TAREA

SESIN 1: I am a Music Man

-Started on the carpet (10 min): Los nios se sentarn en crculo (circle time) y
escucharn el cuento que el maestro les contar: I am The Music Man. Listen to
the story.
Despus escucharn la cancin: I am the Music Man. Cada estrofa comienza con
el estribillo dividido entre el lead Singer/ teacher ( The Music Man):
I am The Music Man
I come from far away
and I can play!
La audiencia: What can you play?
Cada estrofa est dedicada a un instrumento musical que ir acompaado de la
accin correspondiente. Cuando se termina la estrofa, se canta el estribillo
anterior para dar entrada a un nuevo instrumento: Sing and play!
The Music Man: I can play the piano!
La audiencia: pi-a-pi-a-pi-a-no-pi-a-pi-a-pi-a-no, pi-a-pi-a-pi-a-no-pi-a-pi-a-pia-no, (los nios imitarn tocar las teclas del piano)
Las siguientes estrofas estn dedicadas al saxophone y big bass drum.
Vern y escucharn otra versin corta de la cancin, representada por dos
animales, y les preguntaremos qu instrumento han visto nuevo: What is the
instrument you can see? Debern decir: the guitar.
-What instrument is it? (15 min): Representaremos el cuento con gestos y
mmica. El maestro dir a los nios: Lets play!. En la dramatizacin haremos uso
de apoyos visuales como son las flashcards que representan el piano, el tambor,
la guitarra y saxofn mencionados en el cuento (Anexo 1). Finalizaremos la
representacin diciendo el maestro: Thank you. Clap your hands.
- Despus de la representacin, el maestro ir sealando una flashcards de los
instrumentos musicales: Repeat after me: piano, saxophone, big bass drum,
guitar, and sing the sounds! Posteriormente los nios tendrn que imitar el
sonido que emite cada instrumento, por ejemplo: pom, pom, pom drum.
Los nios repetirn la actuacin del maestro imitando con gestos y sonidos los
diferentes instrumentos del cuento (10 minutos).
- Plenary (10 min): Despus de la imitacin les mostramos los instrumentos
reales aprovechando para reforzar el input lingstico. Dejaremos a los nios que
toquen ellos mismos los instrumentos.

Informacin obtenida Mdulo 7: Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE)

Barrios Espinosa, M E., profesora en Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Mlaga,
pgina 20:
http://ieselpalobilingual.wikispaces.com/file/view/AICLE_Elvira_Barrios-course-online.pdf

49

TAREAS INTERMEDIAS

PRE
TA REA

SESIN 2: A role play

- Started on the carpet (5 min): El maestro entrar al aula con una peluca, una
americana negra y una pajarita roja, disfrazado de Music Man y saludar a los
nios: hello, children! How are you? y preguntar a los nios: Who am I?.
Colocar las flashcards de los instrumentos musicales en un sitio visible y
repasar los instrumentos. (8 minutos- toda la clase)
- Listen and role play (10 min): Escucharemos una versin nueva de I am the
Music Man. Introduciremos nuevos instrumentos musicales: violin, trombone y
flute. Despus haremos una representacin siguiendo las indicaciones del
maestro. Making a play! Follow the instructions.
https://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=2Pge14jv2Ss&NR=1
- Main activity (15 minutos-individual): El maestro repartir a cada persona
lminas que representan los instrumentos musicales que intervienen en la
cancin (Anexo 2). El maestro preguntar a la clase What is this? con las
flashcards y los alumnos respondern el nombre de cada instrumento que vaya
sealando: piano, saxophone, big bass drum, guitar, e irn coloreando los
instrumentos todos a la vez, toda la clase siguiendo las indicaciones verbales:
for the piano, take the black crayon. Acompaaremos nuestras instrucciones
con las pinturas correspondientes. Cuando hayan terminado de colorear los
instrumentos, los recortarn.
- Play bingo (13 min): Los alumnos jugarn a bingo por equipos. Dividiremos
la clase en cuatro equipos, cada equipo deber seleccionar diez instrumentos
musicales. Comenzar el profesor a decir nombres de los instrumentos
musicales. Cuando el equipo consiga tener todos los instrumentos musicales
dir All instruments! y ser ese equipo quien ir nombrando los instrumentos
musicales.
-Plenary (5 minutos): Los pequeos se sentarn en crculo con las flashcards
coloreadas y escucharn la cancin de I am the Music Man. Los alumnos usarn
sus propias fotocopias coloreadas y recortadas para mostrarlas en alto cuando la
cancin cite cada instrumento musical: Put up your flashcards!

50

TAREAS INTERMEDIAS

PRE TAREA

SESIN 3: Sounds of instruments

-Started on the carpet (10 min): Remember the sound of the instruments. Hoy
vamos a recordar el sonido de algunos instrumentos. Todos sentados en la
asamblea escucharemos los sonidos de instrumentos ya grabados por el
maestro e ir preguntando qu instrumento es. Los alumnos tendrn las
pizarras blancas y debern identificar el instrumento musical por el sonido y
escribir su nombre en la pizarra blanca. Una vez hayan escrito el nombre,
levantarn la pizarra mostrando lo que hayan escrito. El maestro ensear la
imagen y palabra del instrumento correcto.
- Main activity (10 min): Match the sound with the pictures. Escucharemos
cinco sonidos referentes a los instrumentos musicales y los alumnos tendrn que
unirlos con las imgenes. De esta manera reforzaremos los nmeros. Despus
les dejaremos comentar con los compaeros las respuestas y finalmente las
corregiremos (Anexo 3).
- Move your body! (15 min): asignaremos diferentes acciones para cada
instrumento: golpear el tambor- dar pisotones/stamp your feet; tocar la guitarracorrer/ run, tocar el piano- saltar/ jump, y cuando suene el trombn- dar
palmadas/ clap your hands. Escogeremos a un nio para ser el "lder".
Asignaremos diferentes acciones para cada instrumento. Dejaremos que el lder
se siente en el suelo y colocaremos los instrumentos en frente de l. El lder
tocar un instrumento y los nios tendrn que hacer los movimientos
correspondientes. Podemos hacer el juego ms difcil aadiendo ms
instrumentos y movimientos.
- Plenary (10 min): Guess the instrument. El profesor sacar a un alumno
voluntario y ste tendr que representar mmicamente el instrumento musical
que le digan: por ejemplo, el piano, har que toca las teclas del piano. Los
alumnos tendrn que adivinar el instrumento musical diciendo su nombre.

51

TAREAS INTERMEDIAS

PRE TAREA

SESIN 4: Learning about percussion, string and wind instruments

-Starter on the carpet (15 min): Listen and name the instrument. Hoy vamos a
clasificar los instrumentos segn la clase de instrumento al que pertenezcan. El
maestro reproducir un CD con el sonido de los instrumentos grabado e ir
preguntando qu instrumento es el que acaban de escuchar. Dejar un poco de
tiempo para que los estudiantes respondan. Una vez digan qu instrumento es
(the instrument we just listened to is a guitar), el maestro mostrar una foto de
ese instrumento y explicar a qu grupo pertenece, por ejemplo: the guitar
belongs to the group of instruments called string instruments, y mostrar una
flashcards con el significado de string, y sealar las cuerdas de la guitarra.
Despus escucharemos el sonido del violn y mostraremos la flashcards del
violn. Preguntaremos a los alumnos si el violn pertenece al grupo de los
instrumentos de cuerda.
Escucharemos el sonido del piano, mostrando la flaschcard correspondiente
diciendo: This is a picture of a piano. A piano belongs to the group of
instruments called percussion instruments", y explicamos: A piano is a
percussion instrument because you press (bang) on the piano keys to make
sound. Despus escucharemos el sonido del tambor, y al igual que en las
anteriores ocasiones mostraremos la flashcard correspondiente diciendo "this
is a picture of a drum. A drum is a percussion instrument because you bang on
it to make sound, gesticulando como si estuviramos tocando un tambor.
Por ltimo escucharemos el sonido de la trompeta y mostraremos la flahcard
diciendo This is a trumpet. A trumpet is a wind instrument because you blow
air into it (gesticulamos soplar la trompeta). Escucharemos y mostraremos
tambin el sonido e imagen de una flauta. Diremos: This is a picture of a flute.
A flute belongs to the group of instruments called wind instruments. A flute is a
wind instrument because you blow air across a hole at one end.
- Main activity (15 min): Play the real instruments. Con los instrumentos reales
presentes: percusin, viento y cuerda, los nios tendrn que explorar los sonidos
de esos instrumentos por grupos de cuatro o cinco alumnos y posteriormente
clasificarlos segn sean: blow, string or hit. Les daremos un folio A3 y
fotografas de los instrumentos. Tendrn que pegarlos donde corresponda. El
maestro dar la indicacin: Stick the pictures of instruments according to the
type: blow, string or hit. (Anexo 4)
- Plenary (8 min): Lets check!. Sentados todos en la asamblea revisaremos que
hayan clasificado bien las fotografas de los instrumentos.

52

TAREAS INTERMEDIAS

PRE TAREA

SESIN 5: Other intruments

-Started on the carpet (10 min): Know different instruments. Comenzaremos en
la asamblea escuchando una versin ms larga de I am The Music Man en la
cual aparece un instrumento desconocido hasta el momento: bagpipes.
Partiendo de este nuevo instrumento presentaremos ms instrumentos musicales
de otros pases, a travs de un Power Point. Conoceremos las maracas, llamadas
shakers, y les diremos: The maracas are a native instrument of Latin America.
Its a percussion instrument. Les presentaremos tambin los bongos y les
diremos Bongos are from Africa; the cymbals, les diremos que son de Asia.
Cymbals are a percussion instrument; otro instrumento ser didgeridoo
procedente de Oceana. It is a wind instrument developed by Indigenous
Australians, from Oceana. Por ltimo presentaremos the banjo. Its a string
instrument.
Les mostraremos tambin un instrumento local: las castauelas-castanets.
(Anexo 5)
- Takes places on the map (10 min): por parejas tendrn que situar los
instrumentos conocidos en un mapamundi. Pegarn las imgenes de los
instrumentos en el continente que corresponda: The maracas are from South
America; the didgeridoo is from Oceania; the bagpipes are from Europe; the
castanets are from Europe; the cymbals are from Asia; bongos are from Africa;
The banjo is from North America.
- Invent a story!: Dividimos la clase en cuatro grupos. Entre todos vamos a
inventar una historia relacionada con los instrumentos musicales que hemos
aprendido hoy y con los que ya conocemos. Le ponemos un ttulo entre todos:
The maraca new, A green bagpipe Y partir de ah sugerimos cosas. Cada
grupo propone una frase para su vieta empieza el grupo nmero uno, el grupo
nmero dos tendr que proponer una frase que sea coherente y siga a la primera
frase, y as sucesivamente con los grupos tres y cuatro. Despus hacen un
dibujo de su vieta y con nuestra ayuda escriben la frase. Luego los
expondremos en la pared y lo leeremos todos juntos.
- Plenary (15 min): representaremos el cuento que hemos creado. Les
dejaremos 5 min para que dialoguen, tomen decisiones y ensayen cmo lo van a
realizar.

53

PRE TAREA

We are going on a Music Trip. Hoy iremos a la Escuela Municipal de Msica

de nuestra ciudad. Nos ensearn el Conservatorio de Msica: las salas de
ensayo, la biblioteca, las salas de instrumentos de percusin, el saln de
actos/multiuses room, el aula de danza/dance hall, el aula insonorizada para
hacer rock/soundproof room, etc. Los nios podrn descubrir diferentes
espacios a los conocidos hasta el momento. Nuestro gua nos mostrar algunos
instrumentos que se escuchan en el centro: flautas, marimbas, timbales,
saxofones, guitarras, violines, teclado, instrumentos tradicionales asturianos,
etc. Podrn escuchar tocar los instrumentos. Los alumnos llevarn cuatro
cmaras de fotos (se dividirn en cuatro grupos) y realizarn fotografas a todo
aquello que consideren oportuno. El maestro especialista de ingls ir
traduciendo lo que nos va mostrando el gua.

TAREAS
INTERMEDIAS

SESIN 6 : Visit to the Music School

Cuando volvamos al centro conversaremos en la asamblea sobre los

instrumentos que hemos visto y los diferentes espacios. Tendrn que decirnos
el vocabulario nuevo que hemos aprendido como por ejemplo: dance hall o
soundproof.

TAREAS
INTERMEDIAS

PRE TAREA

SESIN 7: Explain the visit

Started on the carpet (10 min): Les explicaremos que en esta sesin
acudiremos a la sala de ordenadores para extraer las fotografas que han hecho
durante la visita a la Escuela de Msica: Today we are going to a computer
room. Look for photos on the computer.
Main activity ( 15 min): por grupos los nios tendrn que extraer sus imgenes
y realizar una presentacin en Power Point mostrando la visita que han
realizado al resto de compaeros.
Plenary (10 min): Show your presentations to your classmates. Los alumnos
mostraran sus presentaciones al resto de la clase valorando la expresin oral y la
cooperacin entre los alumnos.

54

TAREAS INTERMEDIAS

PRE TAREA

SESIN 8: Go to the computer room!

-Starter on the carpet (5 min): Hoy volveremos al aula de nuevas tecnologas.
Repasaremos el vocabulario de los instrumentos musicales a travs de un Power
Point en la Pizarra Digital Interactiva. Learn the vocabulary on the PDI.
Veremos las imgenes de todos los instrumentos musicales conocidos, con sus
nombres y sus sonidos. Los alumnos tendrn que ir nombrando y repitiendo el
vocabulario. Repeat the name of musical instruments: saxophone, big bass
drum, guitar, trumpet, violin, castanets, bagpipes, cymbals, maracas, bongos,
didgeridoo, banjo.
- Splat game (10 min): Touch the instrument you listen!. Con el mismo Power
Point trabajaremos el sonido de los instrumentos y su imagen. Saldrn por
parejas a la Pizarra Digital Interactiva (PDI) y escucharn el sonido de un
instrumento musical. Con un matamoscas como herramienta debern tocar la
imagen del instrumento que est sonando en ese momento. Iremos cambiando
las parejas.
- Working in pairs (20 min): Play and learn on the computer. Se pondrn por
parejas en los ordenadores y jugarn libremente en una zona de juegos online:
podrn hacer puzles de instrumentos, emparejarlos, unirlos, crear una orquesta,
etc.
- Plenary (10 min): Los nios recordarn los instrumentos musicales reforzados
en la clase de hoy y comentarn qu les han parecido los juegos online.
Veremos en la misma pgina Make your own instrument todos juntos en la PDI.
El maestro mandar traer materiales de desecho para elaborar instrumentos
musicales de cara a la tarea final. Veremos en la pizarra digital ejemplos de
instrumentos musicales hechos con material reciclado.

55

TAREAS INTERMEDIAS

PRE
TAREA

SESIN 9: Make your own instrument

-Starter on the carpet (10 min): Reusing materials. Con los materiales de
desecho que han trado los nios y sentados en crculo (circle time), los nios
van ensendolos y el maestro le ayuda a expresar en ingls el material que
haya trado y qu instrumento puede crear.
-Main activity (25 min): Empezaremos a elaborar los instrumentos musicales
por grupos. Favorecemos la cooperacin y la interaccin entre el alumnado ya
que deber ayudarse para elaborar los instrumentos. Los nios podrn traer los
materiales que elijan libremente y que ellos consideren, pero nosotros podemos
hacerles sugerencias. Para crear el tambor/drum podemos utilizar un bote
metlico de galletas o de Nesquick, papel de plstico adhesivo para forrar
libros, un lpiz, tijeras y cinta adhesiva. Colocamos el bote de galletas boca
abajo encima del papel de plstico adhesivo. Con un lpiz marcamos el perfil
del bote metlico. Realizamos un segundo crculo a 5m del primero que
trazamos. Colocamos la lmina de plstico encima de la boca del bote de
galletas de manera que la parte adhesiva se fije sobre las paredes exteriores del
bote. La parte superior de la lmina debe quedar tensa. Enrollamos unas cuantas
pasadas de cinta adhesiva alrededor del papel de plstico fijndolo an ms con
el bote metlico.
- Plenary (10 min): Recogemos y guardamos el material para el prximo da.
Todos sentados en la asamblea comentamos qu nos ha parecido elaborar el
instrumento con material de desecho.

TAREA

FINAL

SESIN 10: We are an orchestra!

- Terminaremos de hacer los instrumentos musicales (15 min).
-Describe your instrument. En la asamblea presentaremos los instrumentos
musicales a nuestros compaeros describiendo las caractersticas del
instrumento as como del material que hayan utilizado: this is a guitar. I made it
with a shoe box, rubber bands and stick; This is a shaker and it is a percussion
instrument (15 min).
-Clasificaremos nuestros instrumentos dependiendo del tipo que sean:
instrumento de viento, cuerda o madera (5 min).
-Por ltimo, finalizaremos imitando lo que es una orquesta (10 min). Se
juntarn aquellos alumnos que hayan elaborado el mismo instrumento. Cada
alumno tocar su instrumento y todo el grupo cantar:
I am a music man,
I come from far away
And I can play.
What can you play?
Los alumnos cantarn en funcin del instrumento que hayan creado:
I play the maracas, drum, guitar... ma ra ma ra ma ra ma ra ma ra cas
56

4.3.7. ACTIVIDADES:
Se tendr en cuenta a aquellos alumnos con diferentes capacidades de
aprendizaje, intereses y motivacin, por eso se programarn diversas actividades de
motivacin y refuerzo para afianzar y estimular el aprendizaje.
Pondremos especial atencin en actividades que posibiliten el acceso al currculo de
aquellos alumnos que por sus caractersticas a la hora de aprender, necesiten una
atencin especial. Por eso, sern importantes las repeticiones, las canciones, material
audiovisual, el juego, etc.
o De refuerzo
Estas actividades van dirigidas a aquellos alumnos que tienen mayor dificultad
de aprendizaje al adquirir los contenidos de la unidad. Una actividad de refuerzo ser la
simplificacin de alguna actividad que veamos que resulta ms complicada para algunos
alumnos. Por ejemplo, la tarea de escuchar los sonidos y los nios escribir el nombre del
instrumento escuchado, aquel nio que no recuerde el nombre podr dibujarlo.
Priorizamos la identificacin del sonido con el instrumento ya que en estas edades es
una iniciacin a la lectoescritura. Podemos tambin dejar a la vista todas las flashcards
del profesor para que miren a la hora de escribir el vocabulario.
Otra actividad de refuerzo ser el juego "Whats missing?", el cual consiste en
poner encima de la mesa las flashcards elaboradas por los alumnos. Los nios cerrarn
los ojos mientras otro alumno quita algn instrumento musical que los alumnos tendrn
que adivinar posteriormente. Se irn intercambiando los nios para hacer desaparecer
los instrumentos.
o De ampliacin:
Las actividades de ampliacin van dirigidas a aquellos alumnos que han
adquirido perfectamente los contenidos de la Unidad y necesitan un nivel ms alto que
est acorde con sus capacidades. Una actividad de ampliacin ser realizar un karaoke.
Los nios saldrn por parejas delante de la Pizarra digital interactiva y cantarn la
cancin de I am a Music Man, reforzando de una manera ldica y divertida los
contenidos de la unidad: http://www.youtube.com/watch?v=vVEFeJ2Vy5Y
"I say" ser otra actividad de ampliacin. Los nios recibirn rdenes primero de la
maestra, que debern cumplir lo ms acertadamente posible. Por ejemplo, si la maestra
57

dice: I can play the drum. Los alumnos debern hacer gestualmente que tocan un
tambor. Despus sern los propios nios los que den las rdenes teniendo en cuenta su
nivel de conocimientos.
Tambin podremos ampliar los contenidos aadiendo ms vocabulario referente a los
instrumentos musicales.
4.3.8. METODOLOGA
Voy a proceder a exponer cmo se va a ensear, es decir, los aspectos
metodolgicos, conjunto de normas y decisiones que van a guiar nuestra propuesta
pedaggica.
La metodologa de trabajo que voy a llevar a cabo en mi propia aula intentar
respetar todos y cada uno de los principios de intervencin educativa establecidos en la
normativa vigente y que, entre otros van a ser: la globalizacin, el aprendizaje
significativo, una metodologa activa, una dinmica de grupo, una educacin
internivelar, un respeto a los principios

de socializacin e individualizacin y la

descentralizacin del aula.

Esta unidad didctica est basada en la metodologa CLIL. En toda enseanza
bilinge se da una situacin de integracin de varios elementos: los contenidos, la
lengua y el aprendizaje. En CLIL, como en cualquier otro modelo de aprendizaje
bilinge, deben programarse simultneamente los dos tipos de contenidos: lingsticos y
no lingsticos.

Esta metodologa implica intensificar las experiencias del alumno en

resolucin de problemas, en saber hacer, en experimentar y en ser responsables de su

propio aprendizaje, a travs de otra lengua. Este proceso es mucho ms activo ya que
los roles del alumno y maestro irn cambiando segn lo requiera la actividad. Por lo que
las tareas intentan motivar al alumnado a hablar, a compartir opiniones y a trabajar
cooperativamente, es esencial que aprendan a utilizar el nuevo lenguaje en el contexto.
La estrategia metodolgica que utilizamos de manera ms significativa en las aulas
es la asamblea. Es un espacio temporal que permite situar al grupo y favorecer la
participacin y la comunicacin de todos los miembros segn unas pautas y normas
compartidas. Como lugar de encuentro e intercambio diario, da la oportunidad de
organizar la actividad, establecer los tiempos de trabajo, reflexionar y analizar las
actividades, resolver las dificultades, encauzar los conflictos y facilita, al adulto, el
espacio fsico y temporal para presentar las diferentes actividades y materiales, y sobre
58

todo consideramos que constituye un instrumento bsico del aprendizaje del valor del
dilogo, el intercambio y el respeto mutuo.
Agrupamientos
Se adoptarn diversos modelos de agrupamientos dentro del tiempo dedicado al
aprendizaje de una segunda lengua dependiendo de las caractersticas del grupo y de las
actividades de enseanza-aprendizaje. La diversidad de agrupamientos a lo largo de este
proceso cumple dos objetivos:
1.

Proporciona una mejor explotacin de las actividades escolares.

2.

Constituye un instrumento de adecuacin metodolgica a las necesidades

de nuestros alumnos.
Los sistemas de agrupamiento sern flexibles y adecuados al tipo de
actividades y destrezas que se pretende desarrollar, incluyendo el gran grupo, el trabajo
individual, los pequeos grupos y las parejas.
Ayudar a comprobar nivel del alumnado, detectar dificultades, afianzar
conceptos, y realizar actividades individuales como lecturas,
observacin...
Implica de tres a seis miembros, nos servir para trabajos en equipos,
juegos de rincones, proyectos, discusiones... En ellos se fomentarn
actitudes cooperativas, podremos presentar conceptos difciles y aclarar
informaciones.
De ocho a quince miembros. Ser el que se lleve a cabo a travs de los
desdobles.
Es el grupo clase; se pone en prctica en las asambleas, en las cuales se
desarrollarn debates, normas, cuentos, explicaciones, solucin de
problemas...

Trabajo
individual
Grupo
pequeo
Grupo
coloquial
Gran
grupo
Recursos:

SESIN
1

I am a Music Man

RECURSOS
- Cuento I am The Music Man.
- Cancin corta con tres instrumentos musicales y video de I
am The Music Man.
http://www.youtube.com/watch?v=M5EKqI9ge5o
-http://www.youtube.com/watch?v=K10Ei42nFiE
-Flashcards maestro
-Anexo1
- Plastidecores
- Tijeras

59

SESIN
2
A role play

3
Sounds of
instruments

4
Learning about
percussion, string and
wind instruments
5
Other instruments

6
Visit to the Music School

RECURSOS
-Cancin I am The Music Man con: piano, big bass drum,
violin, flute y trombone:
http://www.youtube.com/watch?v=oSmSmV-x0S8
- Representacin con mmica:
http://www.youtube.com/watch?v=2Pge14jv2Ss
- Anexo 2
- Instrumentos musicales: piano (servir uno de juguete),
tambor, trombn y guitarra.
-Pizarras blancas pequeas
-Rotuladores
- Anexo 3
- Lpices
- Anexo 4
- Cuatro lminas DIN A3
- Pegamento
- Cancin larga I am The Music Man:
http://www.youtube.com/watch?v=AiSSYO9t7e0
- Power Point con los instrumentos musicales de otros
pases. Sonidos de los nuevos instrumentos musicales.
-Anexo 5
-Cuatro cmaras digitales

7
Explain the visit

- Aula de ordenadores
- Cmaras digitales y cable de USB para transferir las
imgenes al ordenador.

-Power Point con imgenes y sonido de

diferentes
instrumentos musicales.
http://www.nyphilkids.org/games/main.phtml?
Podrn realizar diversos juegos: scavenger hunt, musiquest,
make your own instrument, music match instruments,
Puzzles and quizzes, orchestration station, musical mingles,
instrument frenzy.

Go to the computer
room!

9
Make your own
instrument

10
Show your instrument!

Materiales de desecho. Modo de ejemplo:

-Sonajero/shakers: tubo de papel higinico, rotuladores o
tmperas para decorar; arroz o lentejas y una grapadora.
- Tambor/drum: golosinas decoracin, caf con tapa.
-Guitarra/guitar: Cuadro de tejido resistente, bandas de
goma de diferentes tamaos, las chucheras de decoracin.
-Instrumentos musicales elaborados por el alumnado.

60

4.3.9. EVALUACIN
El proceso de evaluacin es muy importante, sobre todo en infantil, dnde la
evaluacin nos sirve de reajuste del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello
utilizaremos dos instrumentos: uno de observacin grupal y otro de observacin
individualizada, de forma que nos sirva de una manera cmoda para sistematizar el
proceso evaluador, basado en la observacin directa sistemtica. Dilogos con los
alumnos para provocar la reflexin. Ser una evaluacin global, continua y formativa.
* Global porque voy a valorar el conjunto de las capacidades de mis alumnos.
* Continua porque implica valorar el proceso de forma continuada: antes, durante y
despus.
* Formativa porque implica valorar el proceso del alumno y tambin el nuestro
como educadores.
Por lo tanto, la evaluacin ser global, continua y formativa, siendo la observacin
directa y sistemtica la tcnica principal de evaluacin, observando sus conversaciones,
los resultados de su trabajo, el ritmo en la realizacin de los mismos, la evolucin de su
aprendizaje, la participacin en el aula. No slo se evaluarn los aprendizajes adquiridos
por los nios, tomando como referencia los criterios de evaluacin de cada rea, sino
tambin nuestra propia prctica docente para reajustar el proceso de enseanzaaprendizaje cuando sea necesario.
Antes de iniciar la unidad didctica realizar una evaluacin inicial para
comprobar los conocimientos previos que poseen los alumnos, de tal manera que sus
esquemas de conocimientos iniciales puedan conectar con los nuevos aprendizajes para
que se realice el aprendizaje significativo. Da a da se llevar a cabo una observacin
directa y continua del trabajo en el aula, lo que me permitir ir reajustando el proceso de
enseanza- aprendizaje en cada momento si fuese necesario y las observaciones se irn
registrando en una ficha individual de cada alumno, en la que se recogen si el alumno va
adquiriendo los distintos tipos de contenido de la unidad, cmo se produce el
aprendizaje, si es inmediatamente, con apoyo, si no se produce Al final de la unidad
se comprobar si el alumno ha adquirido los distintos tipos de contenidos, que
permitirn alcanzar los objetivos propuestos, o si an hay alguno que est en desarrollo.

61

Algunos indicadores a modo de ejemplo son los siguientes, el nio es capaz de:
Desarrolla las habilidades motrices siguiendo unas instrucciones dadas.
Reconoce el vocabulario de los instrumentos musicales.
Reproduce total o parcialmente el vocabulario de la unidad.
Entiende y sigue instrucciones y rutinas enseadas en clase.
Sigue el desarrollo de una historieta en ingls.
Comprende preguntas muy sencillas enseadas en clase.
Contesta preguntas sencillas.
Est atento y sigue la clase.
Participa en las canciones.
Participa en las actividades propuestas en clase.

Tambin evaluar al final de la unidad didctica registrndolo todo por escrito, si

los objetivos, contenidos y tareas se han adecuado al nivel de los distintos alumnos, si se
han secuenciado, si he hecho modificaciones, etc.
En cuanto a la metodologa evaluar tambin si ha sido motivadora, si favorec
los agrupamientos flexibles, actividades en gran grupo, grupos pequeos, actividades
individuales, si tuve en cuenta los principios psicopedaggicos, y sobre todo si he
seguido los principios metodolgicos del enfoque CLIL.
En cuanto al espacio, evaluar, si he favorecido la comunicacin, si se disponen
de espacios comodines, si se usan todos los espacios disponibles, si los materiales de las
distintas zonas estn al alcance de los nios, si se respetan las normas establecidas, si
han funcionado positivamente las zonas creadas para esta unidad didctica, si los
espacios estn ordenados y son armnicos, si permiten el movimiento, la manipulacin
y accin.
Si la organizacin espacio-temporal fue la adecuada, si la interaccin entre
alumnos fue la correcta, si hubo buena interaccin alumno-maestro. Si trabaje
contenidos culturales de manera adecuada, si hubo buena coordinacin entre el

62

profesorado, si hubo participacin de la comunidad y se implic sta en el proceso de

enseanza-aprendizaje.
Tambin se puede pedir la opinin de un observador externo para evaluar de
manera objetiva el proceso de enseanza aprendizaje, que puede ser otro profesor
especialista del centro.
Esta evaluacin contribuir a la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje,
contribuyendo todo ellos a la calidad educativa. Por ltimo sealar, que la evaluacin
inicial que se ha llevado a cabo antes de comenzar la unidad didctica, conviene
realizarla nuevamente al finalizar el tema, para comprobar en qu han variado los
conocimientos previos que posean al principio y en qu ha contribuido esta unidad
didctica The musical instruments respecto al desarrollo integral del alumno.

63

_________5. CONCLUSIONES
Llegados a este punto, cabe hacer una reflexin final sobre la propuesta en su
totalidad, as como sacar conclusiones para ver si el trabajo que hemos realizado ha sido
fructfero o podra mejorarse para futuros proyectos.
Como primer punto de partida, hemos intentado comprobar la existencia de las
ventajas de aprender un segundo idioma en edades tempranas. Tambin hemos querido
saber los tipos de enseanza bilinge que existen y cul de ellos es el mtodo ms
apropiado en nuestro pas. Considero que los datos obtenidos de diversas fuentes
confirman los beneficios del bilingismo en edades tempranas, destacando aumento de
la inteligencia verbal y no verbal, fluidez y destrezas acadmicas en ambas lenguas.
He realizado una investigacin sobre la existencia de materiales CLIL en la
etapa de Educacin Infantil, analizando las principales editoriales de ingls en esta
etapa. Se ha descubierto que existe una gran carencia en este mbito. Slo una editorial
ofrece un material basndose en dicho enfoque, pero analizando ms detenidamente la
propuesta vemos que no se ajusta a la teora de las 4Cs (Contenido, Comunicacin,
Cognicin y Cultura).
Para apoyar el punto de partida del presente Trabajo de Fin de Mster he
elaborado un cuestionario con preguntas dirigidas a maestros especialistas de ingls que
impartan o hayan impartido en la etapa de Educacin Infantil. Las respuestas han sido
muy determinantes en cuanto a la edad apropiada para la adquisicin de un segundo
idioma: un 52% de los encuestados considera que la edad pertinente es antes de los tres
aos de edad frente a un 45% que opina que la edad oportuna seran entre los tres y los
cinco aos de edad. Slo un 3% de los maestros contest que la edad ms adecuada
sera ms tarde de los cinco aos de edad. Lo cual respalda nuestro fundamento de
fomentar el bilingismo en edades tempranas. Aunque somos conscientes de que en
Espaa es difcil que una persona llegue a ser bilinge, principalmente por ser un pas
monolinge, s que es cierto que cunto antes se empiece el aprendizaje de una segunda
lengua, mejores destrezas desarrollarn y menos esfuerzo costar, argumento que se
verifica en las conclusiones recopiladas de las encuestas. El 100% de los maestros est
de acuerdo con el efecto positivo de fomentar el bilingismo en edades tempranas.

64

La mayora de los maestros encuestados que conocen la metodologa CLIL, el

71% concretamente considera dicho enfoque apto para la etapa de Educacin Infantil
justificando su respuesta con anotaciones como el aprendizaje a travs de contenidos es
ms motivador y variado que el metalingstico y basados en su experiencia llevo
enseando con esta metodologa desde hace ocho cursos acadmicos y veo que los
resultados son satisfactorios.
Cabe plantearse si los objetivos abordados en el trabajo son correctos o en
cambio podra haber planteado otros. El objetivo general del trabajo fue Elaborar una
propuesta que fomente la adquisicin y el aprendizaje del ingls en la Etapa de Infantil
a travs del enfoque CLIL y lo considero cumplido. Realizar el anlisis de las editoriales
y de los datos obtenidos de la encuesta ha servido para reforzar la idea inicial de que el
maestro se ve obligado a elaborar material propio en gran medida. Ofreciendo una
respuesta a esta carencia se elabor una unidad didctica que sirva de herramienta para
otros maestros o como modelo para elaborar posteriores unidades didcticas
fundamentadas en la metodologa CLIL.
Centrndonos en la unidad didctica, decir que todos los objetivos que he
desarrollado para llevar a cabo esta propuesta son muy reales. Es decir, no son objetivos
idealistas. A la hora de elaborar los objetivos he tenido en cuenta lo primero la edad de
los nios con las que estamos trabajando, ya que nos

encontramos en una etapa

educativa donde los alumnos necesitan que les planteemos aspectos concretos y muy
bien explicados. Tambin nos hemos fijado en las caractersticas y necesidades
concretas del grupo de nios con los que vamos a realizar este proyecto. Como he
plasmado a lo largo de este documento, los nios a los que va dirigida toda esta labor se
encuentran en una fase de su vida donde todo lo que ahora se aprenda les quedar como
un hbito para el resto de su vida.
Esta propuesta no ha sido llevada a la prctica, pero los resultados que se
esperan son entre otros: una mayor motivacin en el alumnado que aprende a trabajar de
forma autnoma y gana en autoestima; comprender intenciones comunicativas del
adulto y de otros nios y ser capaz de producir mensajes en lengua inglesa. Tambin se
espera que pueda ser llevada a la prctica en un futuro no muy lejano.
Es necesario ser crticos con nosotros mismos y evaluemos de forma continua
los mtodos, procedimientos y recursos que vamos experimentando para analizar hasta
65

qu punto son realmente vlidos y aplicables en las clases de ingls. Habr que
experimentar con todas las metodologas y materiales que estn a nuestro alcance para ir
abriendo nuevos caminos en la prctica de los idiomas extranjeros en edades tempranas.

66

_______6. FUENTES CONSULTADAS

6.1. Legislativa
-

Constitucin Espaola, artculo 27.

Ley Orgnica 2/2006, de 2 de mayo, de Educacin.

Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseanzas mnimas del segundo ciclo de educacin infantil.

-

Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de

aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, establecida por la Ley

Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE nm.167, 14 julio 2006).
-

Real Decreto 132/2010 de febrero, por el que se establecen los requisitos

mnimos de los centros que impartan enseanzas de rgimen general.

-

Decreto 85/2008, de 12 de septiembre, por el que se establece el currculo del

segundo ciclo de infantil.

-

Resolucin de 6 de julio de 2012, de la Consejera de Educacin, Cultura y

Deporte, por la que se modifica la Resolucin de 11 de abril de 2012, por la que se

aprueba el calendario escolar para el curso 2012-2013 (BOPA 12-V-2012).

6.2. Especfica
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http://www.cepjaen.es/vandelvira/images/CARPETAS/aformativa/universidad/div
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http://web.educastur.princast.es/ies/sanchezl/archivos/introduccion.pdf

http://www.asturias.es/bopa/2009/05/27/2009-13268.pdf

http://centros3.pntic.mec.es/cp.atalia/Proyecto%20Bilingue.htm

http://www.colegioingles.com/index.php/es/educacion-infantil

71

Anexo 1

PIANO
72

BIG BASS
DRUM
73

SAXOPHONE
74

GUITAR
75

SAXOPHONE

PIANO

BIG BASS DRUM

TROMBONE

GUITAR

76

ANEXO 2

TROMBONE
77

FLUTE
78

VIOLIN
79

ANEXO 3
NAME:________________________________ MATH THE SOUND OF INSTRUMENT WITH THE IMAGEN

1
2

3
4
5
80

ANEXO 4

TRUMPET
81

82

ANEXO 5

BAGPIPE
83

BONGO
84

CASTANETS
85

CYMBALS
86

MARACAS
87

DIDGERIDOO
88

BANJO
89

90

91

ENCUESTA A MAESTROS Y MAESTRAS SOBRE EL FOMENTO DEL BILINGISMO EN EDADES TEMPRANAS 2012/2013

1. Hace cunto tiempo ejerce la docencia?

Entre 0 a 5 aos
Entre 5 y 10 aos
2. Qu nivel de ingls tiene?
Nivel avanzado
Intermedio-alto
3. Podra indicar la titulacin de ingls que posee?
Magisterio Especialidad en Lengua Extranjera (Ingls)
EOI: 1er Nivel Intermedio
2 Nivel intermedio
Cambridge First
Preliminary English Test
Certificate

Ms de 10 aos
Intermedio-bajo

1er Nivel avanzado

Certificate in
Advanced English

Elemental

2 Nivel avanzado
Certificate of
Proficiency in
English
Otra:

Trinity: Grados 4 a 6
Trinity: Grados 7 a 9
Trinity: Grados 10 a 12
4. Qu nivel estima que debera tener un maestro/a especialista en ingls?
B1
B2
C1
C2
5. Ha trabajado o trabaja en algn centro que desarrolle un Programa/Proyecto Bilinge?
S
No
Si su respuesta es negativa pase directamente a la pregunta n21
6. Pertenece al Principado de Asturias?
S
No
7. En caso afirmativo, podra indicar el nombre del centro? (Opcional)

8. El centro bilinge o con seccin bilinge en el que trabaja o ha trabajado tiene carcter:
Pblico
Concertado
Privado
9. De qu lnea es dicho centro?
Uno
Dos
Tres
Cuatro
10. Imparti o imparte la enseanza del ingls como:
Tutor
Especialista de Ingls
Otra:
11. En qu etapa o etapas educativas ejerce o ejerci en dicho centro bilinge o con seccin bilinge?
Educacin Infantil:
Primer nivel: 3 aos
Segundo nivel:4 aos
Tercer nivel: 5 aos
Educacin Primaria:
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
12. En qu etapa o etapas se lleva a cabo el Programa bilinge o seccin bilinge?
Educacin Infantil:
Primer nivel: 3 aos
Segundo nivel: 4 aos
Tercer nivel: 5 aos
Educacin Primaria:
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
13. En el caso de que dicho Proyecto/Programa bilinge se llevara a cabo en la etapa de Educacin Infantil
cul es la cantidad de tiempo destinada a la enseanza del ingls?
1er Nivel de Infantil:
1-1,5 hora semanal
2- 3 h a la semana
4- 6 h
+ de 7 horas
2 Nivel de Infantil:
2-3 h
4- 6h
7- 9h
10- 12h
13- 15 h
+ de 15 h
3er Nivel de Infantil:
2- 3 h
4 -6h
7- 9h
10- 12 h
13 15 h
+ de 15 h
14. Cree que la cantidad de tiempo dedicado a la enseanza del ingls en la etapa de Educacin Infantil es:
Poca
Suficiente
Bastante
Mucha
Otra
15. Considera conveniente que se vayan aumentando las horas de aprendizaje del ingls de manera
progresiva segn vaya avanzando en edad?
S
No
16. O por el contrario cree que la mejor opcin es ensear el mismo nmero de horas en toda la etapa de
Educacin Infantil?
S
No
17. Podra argumentar su anterior respuesta?
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18. Siguiendo con el centro con seccin bilinge/Programa bilinge, se trabajan los mismos centros de
inters/temas centrales en ingls que en la lengua materna en la etapa de Educacin Infantil?
S

No

19. Considera esto como:

Eficaz

Adecuado

Poco adecuado

Ineficaz

Otro:

20. Le importara precisar su anterior respuesta?

21. Qu opina de la cantidad de tiempo dedicado a la enseanza del ingls en la etapa de Educacin Infantil
que la normativa establece?
Es poca

Es suficiente

Es bastante

Es mucha

Otra:

22. Conoce la metodologa CLIL?

S

No

23. Podra indicar qu material utiliza y por qu opta por dicho material?
24. Considera esta metodologa apta para la etapa de Educacin Infantil?
S

No

25. Podra justificar su anterior respuesta?

26. Utilizara dicha metodologa para la etapa de Educacin Infantil en el centro que trabaja actualmente?
S

No

27. Podra precisar su anterior respuesta?

28. Se realizan desdobles en la enseanza del ingls en su centro?
S

No

29. Valora los desdobles como algo:

Necesario

Positivo

Adecuado

Negativo

Perjudicial

Otra:

30. Deberan realizar los centros bilinges desdobles para facilitar las destrezas orales en ingls?
S

No

31. Podra precisar su anterior respuesta?

32. Qu edad considera apropiada para que un nio/a comience a aprender un segundo idioma?
Antes de los 3 aos

Entre los 3 y los 5 aos

A partir de los 5 aos

33. Cree en el fomento del bilingismo como algo positivo en edades tempranas?
S

No

34. Le importara argumentar su anterior respuesta?

Gracias por su colaboracin!

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