Rapports

LA SCOLARISATION DES ELEVES

INTELLECTUELLEMENT PRECOCES

Rapport Monsieur le Ministre de lducation nationale

Jean-Pierre DELAUBIER

[Janvier 2002]

Au cours des deux dernires dcennies, des parents dlves qualifis traditionnellement de surdous ou de
prcoces se sont regroups en associations et ont souhait faire entendre, de manire publique, leurs
revendications. A tous les niveaux, ils sollicitent les responsables de lEducation nationale pour demander une
meilleure rponse aux besoins de leurs enfants, en estimant que lorganisation actuelle du systme ducatif ne
prend pas en compte leur spcificit. Ils font tat, avant tout, de la situation dune part importante de la
population dite intellectuellement prcoce ( le quart? le tiers ?) qui rencontrerait des difficults, parfois
graves, dans son parcours scolaire. La premire attente des familles est donc que tout soit mis en uvre pour
prendre en charge, et dabord prvenir, la souffrance de ces lves qui, bien que disposant daptitudes
particulires, se trouvent, ou sont susceptibles de se trouver, en chec dans leurs tudes. Dune manire plus
globale, ils demandent que soient reprs, le plus tt possible, tous les lves considrs comme
intellectuellement prcoces pour leur offrir des conditions de scolarit adaptes, afin de leur permettre de
dvelopper pleinement leurs potentialits.
Il est certain que ces attentes ne doivent pas demeurer longtemps sans rponse. Nous ne pouvons pas rester
indiffrents la situation de souffrance et de difficult dun lve (quel que soit son potentiel ). De mme, sil
est difficile denvisager a priori une cole plusieurs vitesses prdterminant des catgories denfants en
fonction de leurs aptitudes et offrant des conditions de scolarit exceptionnelles ceux qui seraient reconnus
comme les plus dous , il est tout aussi difficile de concevoir que notre systme ducatif, fond sur la volont
daccueillir, sans exclusion, tous les lves et de conduire chacun au plus haut niveau de russite, puisse laisser
de ct ceux qui, un moment de leur vie, manifestent des aptitudes , des talents , des besoins
dapprentissage un peu diffrents
Nous avons donc rpondre deux questions :
1.

Quelles solutions apporter aux lves intellectuellement prcoces qui rencontrent des
difficults dans leur scolarit ?

2.

Des mesures sont-elles ncessaires pour que lcole puisse mieux prendre en charge
lensemble des lves bnficiant daptitudes particulires ?

Lexamen de ces questions suppose dabord de dfinir clairement la population dont nous parlons : qui sont ces
lves ? que sait-on deux ? que recouvrent les expressions surdous , intellectuellement prcoces , lves
haut potentiel ? Il est vident que tous ces termes sont chargs de connotations dont il faut nous garder. Sans
cet effort pralable pour dlimiter le problme qui nous est pos et pour faire le point sur ltat des informations
dont nous disposons, toute conclusion ou suggestion, s ur un thme aussi sensible, serait susceptible de soulever
des polmiques, voire des dbats idologiques.
Il faudra ensuite analyser plus prcisment les difficults rencontres par une partie de ces lves, puis faire
linventaire des dispositifs dj mis en uvre dans certains de nos tablissements ou dans dautres pays. Cette
dmarche nous permettra de dgager quelques pistes de travail. Bien entendu, ces prconisations, dans ltat
actuel de nos connaissances, ne pourront tre que modestes et prudentes .
Ce rapport est le rsultat dune rflexion collective conduite par un groupe de travail qui sest runi douze fois
depuis septembre 2000. Ses conclusions sont dabord fondes sur des entretiens avec les reprsentants des
principales associations, avec des quipes engages dans laccueil des enfants intellectuellement prcoces et avec
des chercheurs. Elles sappuient fortement sur les rapports raliss, ds lt 2000, par Messieurs Pierre
Vrignaud et Denis Bonora (Service de recherche de lInstitut National dEtude du Travail et dOrientation
Professionnelle) et par Madame Mathilde Bouthors (Institut National de Recherche Pdagogique). Ces travaux,
qui constituent la base bibliographique du prsent rapport, sont joints en annexe.
Avant la mise au point du rapport dfinitif, nous avons souhait recueillir lavis dun certain nombre de
partenaires (reprsentants des psychologues scolaires, des rducateurs et des conseillers dorientationpsychologues, principaux syndicats enseignants et fdrations de parents dlves) afin de consolider nos
conclusions et de prendre en compte lensemble des points de vue concerns. Enfin, il nous a paru important de
consulter lInspection gnrale de lEducation nationale.

SOMMAIRE
Introduction

--------------------------------------------------------- 2

1- Qui sont les enfants surdous ou intellectuellement prcoces ?

1-1 De quels enfants est-il question ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 5
1-2 Le quotient intellectuel (QI) - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - 5
1-3 Que savons nous de ces lves ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - 7
1-4 Quel nom donner cette population ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

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2- Quel est le problme scolaire pos par les enfants quotient

intellectuel lev ?
2-1 La parole de familles confrontes des situations douloureuses
2-1-1 La raction de certaines familles - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -2-1-2 Les associations - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - 2-2 La situation scolaire des lves dits intellectuellement prcoces - -

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3- Des rponses ltranger et en France

3-1 La situation dans les autres pays - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3-2 La position des organisations internationales - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3-3 La situation en France
3-3-1 Le cadre institutionnel - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3-3-2 Les initiatives
3-3-2-1 Une premire exprience Nice - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 3-3-2-2 Des dmarches conduites dans certains collges - - - - - - - - - - - - - 3-3-2-3 Des initiatives rcentes - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -3-3-2-4 Lenseignement priv - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -3-4 Les solutions adoptes les pistes de recherche - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

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4- Vers des propositions

4-1 Quelques conclusions - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4-2 Des voies de proposition
Mieux connatre les lves intellectuellement prcoces - - - - - - - - - - Prvenir les difficults - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Accueillir les familles et les accompagner tout au long de la scolarit -Apporter une rponse aux difficults rencontres ds lcole primaire -Adapter les rythmes dapprentissage aux besoins des lves - - - - - - - - Dvelopper des possibilits denrichissement des parcours - - - - - - - - - - Dans le second degr, accueillir dans des classes htrognes - - - - - - - - Former les enseignants : vers une formation la diversit - - - - - - - - Dfinir des stratgies globales. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

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Annexes :
Annexe 1 : Lettre de mission - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Annexe 2 : Composition du groupe de travail - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Annexe 3 : Liste des personnes rencontres - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -Annexe 4 : Recommandation n 1248 du Conseil de lEurope - - - - - - - - - --

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Qui sont les enfants surdous ou intellectuellement prcoces ?

1-1 De quels enfants est-il question ?

1-1-1 Il est difficile de dlimiter avec prcision cet ensemble denfants et dadolescents que lon qualifie
de surdous ou de prcoces . Dune manire gnrale, ces termes sont utiliss pour dsigner un
enfant qui manifeste la capacit de raliser, dans un certain nombre dactivits, des performances
que ne parviennent pas accomplir la plupart des enfants de son ge. On peut dire quun jeune
surdou est un enfant qui dispose, au moment de lobservation et dans les domaines considrs,
daptitudes nettement suprieures celles de la moyenne de sa classe dge. Il est vident quil sagit
dun concept tout fait relatif puisquil dpend
des domaines pris en compte (un enfant nest pas surdou de manire
uniforme dans tous les champs dactivit),
et surtout du seuil que lon fixera pour dfinir la population surdoue
(10% des enfants obtenant les meilleures performances? 5% ? 2% ? 1 % ?).
On traduit souvent cette diffrence daptitudes par la notion davance ou de prcocit : lenfant
prcoce serait caractris par sa capacit raliser des performances qui sont, en moyenne, celles
denfants plus vieux de deux, trois, voire quatre ans ou plus. Il aurait, en quelque sorte, progress plus
vite que les autres dans son dveloppement ou dans ses apprentissages.
1-1-2 En France, les interrogations actuelles et les demandes soutenues par les associations ne portent
pas sur lensemble de la population surdoue , mais plutt sur une partie de cette population
identifie partir dobservations et de tests mettant en jeu des aptitudes intellectuelles gnrales.
Il faut remarquer que la situation des jeunes rvlant des potentialits exceptionnelles dans des
domaines spcifiques tels que, par exemple, la musique, les arts ou les sports ne rentrent pas dans le
champ de cette rflexion qui reste centre sur ce quil est convenu dappeler la prcocit
intellectuelle . De manire plus prcise, si diverses approches sont utilises pour reprer des indices de
prcocit intellectuelle (observations des parents sur le dveloppement et le comportement de leur
enfant, performances scolaires, constat des enseignants), le seul outil communment admis pour
dlimiter ce groupe denfants est le quotient intellectuel (QI) dtermin partir de batteries de tests
tels que le WISC (Weschler Intelligence Scale for Children). Aucun autre critre objectif nest utilis de
manire suffisamment large pour servir de rfrence. Un enfant est donc considr comme appartenant
la population surdoue , si son quotient intellectuel a t reconnu exceptionnellement lev lissue
dune valuation rigoureuse conduite par un psychologue.

1-2 Le quotient intellectuel (QI).

1-2-1 Il faut rappeler que, dans leur forme actuelle, le WISC et les tests analogues permettent
lestimation du quotient intellectuel dun sujet par le positionnement de ses performances dans sa
classe dge. Le test est en effet construit en fonction dun talonnage tabli partir dun chantillon
reprsentatif de la population. On obtient ainsi la distribution des performances au test pour chacune des
classes dges pour lesquelles ce test peut tre utilis. Ainsi, les performances dun enfant de six ans
seront rapportes la distribution des performances de lchantillon denfants de six ans. La moyenne a
t fixe 100 et lcart-type (qui indique la dispersion autour de la moyenne) 15. Un enfant dont les
rsultats sont suprieurs la moyenne de lchantillon se verra attribuer un quotient suprieur 100. La
distribution des performances de lchantillon constituant approximativement une distribution normale,
la performance du sujet transforme en QI permet de situer ce sujet parmi la population de son ge : par
exemple, une personne possdant un quotient intellectuel de 130 se situe deux carts-type au dessus de
la moyenne et donc, puisquil sagit dune distribution normale, parmi les 2,3% de la population
possdant le plus fort QI. Il faut souligner que le quotient intellectuel permet seulement de situer les
performances dun individu par rapport celles de lensemble de la population de son ge. Il ne
repose plus, comme lors de sa cration, par lallemand Stern, sur la notion dge mental : on
valuait alors le rapport entre lge mental du sujet estim par des tests de dveloppement et son ge
rel. Ce quotient tait multipli par 100. Un ge mental en avance sur lge rel aboutissait un QI
suprieur 100.
1-2-2 Si le classement par le QI constitue, en France, la seule chelle accepte par lensemble des
partenaires, les avis sont plus partags pour fixer le seuil au del duquel il sera possible de parler de
prcocit ou de surdouement : le niveau pris en compte pour tablir ce seuil varie, selon les

points de vue, de 120 140, voire au del. Il est, par exemple, fix 135 par Terman (International
Encyclopaedia of Education, p. 2492), 120 dans certains tats amricains (cf. Encyclopaedia
Britannica), ou encore 125 par le psychologue Jean-Charles Terrassier, fondateur de lANPEIP (Les
enfants surdous ou la prcocit embarrassante 1991 / 1999, p. 24). Il est vident que selon le niveau
considr, la population de rfrence nest pas du tout la mme. Si lon adopte le seuil de 120, on prend
en compte un grand nombre dlves (un ou deux par classe). Au-del de 145 (un pour 1000), il sagit
vritablement de sujets dexception, trop rares pour constituer un groupe susceptible dune
description statistique ou de modalits de scolarisation communes. Le seuil de 130 (ce qui
reprsenterait autour de 2,3 % de la population, soit un peu moins dune personne sur 40) est le
repre le plus communment admis. Sur cette base, on peut estimer leffectif concern environ 200
000 lves entre 6 et 16 ans, priode de la scolarit obligatoire. Mais il faut bien prendre en compte le
caractre arbitraire dune telle dlimitation et prserver une marge dapprciation.
1-2-3 La rfrence au quotient intellectuel appelle un certain nombre de rserves :
- Lidentification dune catgorie partir dun indicateur quantitatif unique ne peut qutre
rductrice. Derrire, une mme valeur de quotient intellectuel existent dimportantes diffrences
de profil. Le WISC, par exemple, comprend douze sries dpreuves (subtests) rpartis en deux
chelles ( verbal et performance ) : il est vident que les enfants qui se voient attribuer un
QI moyen de 130 peuvent prsenter un profil trs htrogne (par exemple 120 en verbal et
140 en performance ). De mme des lves, qui, en raison dun quotient moyen de 118, ne
seraient pas classs surdous , peuvent accder dans lune ou lautre des chelles un niveau de
lordre de 130, voire 135 Dans le mme sens, certains chercheurs anglo-saxons se sont attachs
distinguer des facteurs diffrents, mais hirarchiss, dans ce que nous appelons globalement
intelligence (Catell et Horn). Un autre chercheur, Gardner, identifie au moins sept formes
dintelligences (logico-mathmatique, langagire, spatiale, musicale, kinesthsique )
indpendantes les unes des autres et se fonde, en particulier, sur lexistence de sujets manifestant
une capacit hors du commun dans un domaine, mais des capacits mdiocres dans les autres
champs. Dautres introduisent des formes dintelligence trs loignes des aptitudes prises en
compte dans les batteries de tests traditionnelles (intelligence sociale, intelligence motionnelle,
intelligence pratique ). Tous ces travaux font avancer lide dune conception
multidimensionnelle de lintelligence.
- Le caractre relatif et arbitraire du quotient intellectuel doit galement tre rappel : le QI nest
pas une mesure indpendante de linstrument. Le recouvrement nest pas total entre les rsultats
obtenus aux preuves mesurant la mme variable dans les diffrentes chelles (WISC, K-ABC, )
On peut penser que la valeur du quotient intellectuel peut varier en fonction du test choisi. De
mme, la sensibilit des tests les plus souvent employs nest pas trs bonne dans les zones
extrmes (vers le bas comme vers le haut de lchelle) : il est donc difficile de situer de manire
fiable les sujets quotient intellectuel particulirement lev.
- Une autre source dinterrogation sur lutilisation de tests dintelligence est le constat de
laugmentation des performances aux tests au cours des gnrations. Ce phnomne dsign
sous le nom deffet Flynn (du nom du psychologue britannique qui la mis en vidence) montre
que les scores des tests dintelligence augmente denviron un cart-type par gnration. Par
exemple, cela revient considrer quune grande partie des sujets haut potentiel dhier ne seraient
que des sujets au dessus de la moyenne aujourdhui.
- Plus globalement, la mesure du quotient intellectuel nest pas indpendante du contexte
socio-culturel : Michel Duyme, directeur de recherche au CNRS, par exemple, a mis en vidence
des accroissements significatifs de ce quotient chez des enfants issus de milieux dfavoriss, puis
levs dans un autre milieu, nettement plus favoris ( entretien du 11 octobre 2001). Un quotient de
120 valu partir dune mme batterie de tests ne doit pas tre apprci de la mme manire sil
concerne un enfant vivant dans un milieu dimmigration rcente ou dans un environnement
particulirement favorable. En fait, le QI rend compte de la position dun individu lintrieur
dune population de rfrence dfinie dans le temps et dans lespace. Il na donc de sens que si le
sujet nest pas en dcalage trop sensible avec les caractristiques socioculturelles de lchantillon
utilis pour talonner les tests.

1-3 Que savons nous de ces lves ?

Les rapports raliss par Mathilde Bouthors (INRP) et par Pierre Vrignaud (INETOP), joints en annexe,
permettent de dresser un tat dtaill des recherches accomplies autour de la question des surdous
et de resituer celle-ci dans le cadre plus large de lvolution des champs scientifiques concerns. Ils ont
constitu une base de rflexion pour le groupe de travail. Nous nous contenterons donc de dgager
quelques points essentiels.
Demble, il faut remarquer que trs peu de recherches scientifiques ont t conduites en France sur
la population prcoce ou surdoue alors que ce mme thme fait lobjet dune production
beaucoup plus abondante dans lespace anglophone, en particulier dans les revues. Ainsi, les bases
de donnes relvent des milliers de rfrences sur les travaux publis en Amrique du Nord et en
Grande-Bretagne. En revanche, nous navons pu recueillir que quelques dizaines de titres darticles ou
douvrages raliss par des scientifiques franais.
Lintrt pour ce sujet a t en effet constant dans le monde anglo-saxon depuis le dbut du
vingtime sicle et, surtout, depuis Terman. Les travaux de ce dernier, par exemple lobservation
poursuivie pendant plusieurs dcennies du devenir dun chantillon dun millier denfants considrs
comme surdous (tude dite des Termites ), marque le dbut dune longue srie de recherches. Une
littrature varie sest dveloppe, en particulier aux Etats-Unis, autour des intelligences dexception,
des talents et des dons , des tests, des procdures de slection des tudiants, des russites hors du
commun A lintrieur de cette diversit, on peut, sans doute, percevoir deux proccupations
dominantes susceptibles dtre formules travers deux questions : dune part, comment reprer les
personnes haut potentiel et leur permettre dexploiter pleinement leurs possibilits ? Dautre part,
quels sont les paramtres qui permettent dexpliquer la russite exceptionnelle de certains individus
(crateurs, mathmaticiens, joueurs dchec ) ? Ces deux perspectives, inities par Terman, ont ouvert
deux voies de recherche : lune oriente vers les enfants, le reprage des potentialits remarquables,
ltude de leur devenir ; lautre oriente vers les adultes, lanalyse des performances exceptionnelles,
ltude de leur gense. Si ces thmes restent fortement prsents dans la recherche anglophone actuelle,
on peut observer une volution significative. Jusquaux annes 80, la rflexion sur les individus rvlant
des potentialits remarquables tait dabord fonde sur la mesure de lintelligence gnrale , et en
particulier sur celle du quotient intellectuel. Dans le prolongement des travaux conduits en psychologie
de lintelligence, mais aussi dans dautres champs (psychologie sociale ), les tudes consacres aux
surdous se sont loignes de cette approche unidimensionnelle fonde sur la mesure du facteur gnral
de lintelligence pour privilgier une approche multidimensionnelle. A lide, dj ancienne, de la
multiplicit des facteurs impliqus dans les performances exceptionnelles de certains individus (facteurs
lis au sujet et son histoire, mais aussi aux contextes ), sest ajoute celle que les potentialits de
lenfant dit surdou forment un ensemble complexe non rductible au facteur gnral de
lintelligence. La conception des intelligences multiples (Gardner), la reconnaissance du rle de la
crativit (par exemple, Sternberg et Lubart (1993) : Creative giftedness : a multivariate investment
approach. in Gifted Child Quarterly 37, n1, 7-15) ou encore de la motivation (Ford, Emerick ) ont
considrablement renouvel les perspectives de la recherche. Certains travaux de Gardner sont, cet
gard, particulirement significatifs : par exemple, Les intelligences multiples : Pour changer lcole, la
prise en compte des diffrentes formes dintelligences (1993/1996, Paris : Retz) ou Les personnalits
exceptionnelles. Mozart, Freud, Gandhi et les autres. (1999, Paris : Odile Jacob). Il faut enfin citer la
dmarche de Renzulli qui tire les consquences pdagogiques dune approche multifactorielle de
lintelligence.
En France, la raret des travaux scientifiques sur ce sujet constitue une difficult majeure. Si
quelques dpartements universitaires ont manifest un certain intrt pour la prcocit ou les enfants
haut potentiel (Bordeaux II, Lille III ), le nombre de thses ralises sur ce sujet est trs faible (cinq
recenses cette date) et aucune quipe ne sest, pour linstant, notre connaissance, constitue autour
de cet axe de recherche. Il faut aussi observer que les nombreux travaux produits depuis plusieurs
dcennies en France sur la russite scolaire nont que trs rarement pris en compte les cas exceptionnels
(potentialits ou rsultats hors du commun). En consquence, nous ne disposons pas dobservations
suffisamment larges et fiables sur la situation des lves fort quotient intellectuel dans le contexte
ducatif franais.
On se doit de constater que, jusqu ces dernires annes, les principales initiatives pour dvelopper
une rflexion sur la situation des enfants surdous sont venues des associations ; directement ou
indirectement, elles ont t lorigine de la majorit des textes produits sur la question dans notre pays.
Cette rflexion sest dploye de plusieurs manires. Il sagit dabord des crits des responsables et des
membres de ces associations eux-mmes : brochures pour informer les familles ou sensibiliser le public,
comptes-rendus dexpriences Certains dentre eux, souvent partir dune pratique professionnelle,

ont engag des travaux plus approfondis, voire des recherches, sur les cas de surdous dont ils avaient
connaissance. En premier lieu, doivent tre cits ceux de Jean-Charles Terrassier, psychologue et ancien
prsident-fondateur de lANPEIP, qui proposa la notion de dyssynchronie partir de lide que
lenfant surdou souffre dabord du dcalage entre ses potentialits dans certains domaines
intellectuels et son moindre dveloppement dans dautres domaines (motricit, affectivit ). Ses
ouvrages, dont le premier date de 1982, ont influenc les positions prises par lensemble des
associations jusqu aujourdhui. On peut aussi voquer les travaux de Jacques Bert, enseignant et
directeur dcole, qui a, entre autres, tent de dessiner le profil de llve surdou en mettant en
vidence lcart constat entre ce profil et les attentes de linstitution scolaire. Il faut galement prciser
que se sont mises en place, partir des associations, des structures de rflexion ou des groupes dtude
qui se sont donn pour objectif de favoriser une meilleure connaissance des enfants surdous : cest le
cas de lISFER (Institut du Surdouement, Formation, Education, Recherche) ou de lIEHP (Institut
dEtudes des Hauts Potentiels). Les contributions de Jean Brunault et de Robert Pags, la fois
chercheurs et prsidents-fondateurs respectivement dEurotalent (et de lISFER) et du GESPARE
(Groupe Emprise de Sociopsychologie, Action Recherche Education) sont situer dans ce cadre. Enfin,
les associations se sont efforces de mobiliser des universitaires et des chercheurs en les invitant
diverses rencontres. Les colloques ou congrs organiss par lAFEP ( par exemple, en 1996 la
Sorbonne, en 1998 au Palais du Luxembourg ou en 2000 au Palais -Bourbon), par lANPEIP-Aquitaine
et lUniversit de Bordeaux 2 (en 1998, Bordeaux), par lANPEIP-Nord et par Eurotalent (en 2000
Lille) ont suscit des contributions issues dhorizons divers et parfois de vrais dbats (intervention de
Franois Dubet Bordeaux en 1998).
Ces initiatives des associations ont permis de faire connatre et dencourager des dmarches de
chercheurs appartenant diffrentes disciplines. On peut citer celle de Laurence Vaivre-Douret,
neuropsychologue et professeur de psychologie du dveloppement (Paris X et INSERM) qui, se fondant
sur lobservation de trs jeunes enfants haut potentiel , remet en question la notion de
dyssynchronie et voque lide dune prcocit plus globale, dune synchronie relative des
fonctions du dveloppement psychomoteur (LaurenceVaivre-Douret : Actes du Congrs de Lille de
lANPEIP-Nord, 2000). De mme, il faudrait voquer les travaux de Michel Duyme, directeur de
recherche au CNRS, ou de Jean-Claude Grubar, professeur de psychologie exprimentale (Lille III). Les
observations conduites par ce dernier mettent en vidence, chez lenfant intellectuellement prcoce, une
corrlation forte entre le quotient intellectuel, la mmoire (quantit dinformations mmorises et dure
de la mmorisation), la rapidit de traitement de linformation et la part du sommeil paradoxal dans les
cycles du sommeil.
Enfin, si globalement nous avons d constater la raret des travaux scientifiques labors, en France, sur
les enfants intellectuellement prcoces, le groupe de travail a pu constater lintrt et la disponibilit
dun certain nombre de chercheurs dans les domaines des sciences mdicales, de la sociologie ou de la
psychologie cognitive et diffrentielle.
Lexamen des recherches ralises sur les enfants dits surdous ou intellectuellement prcoces
fait donc apparatre deux difficults :
1 Si la littrature crite sur ce sujet est abondante, en particulier en Angleterre et en
Amrique du Nord, elle se rvle dune trs grande htrognit : ainsi, certains
auteurs sintressent effectivement aux enfants fort quotient intellectuel, mais en
prenant en compte des seuils diffrents, dautres dfinissent leurs sujets partir de
critres scolaires, parfois en se centrant sur un champ particulier (les mathmatiques
), dautres ont prfr tudier les talents particuliers, dautres encore, les cas
extrmes d enfants prodiges On a parfois le sentiment que dun crit lautre,
on ne parle pas de la mme ralit.
2 Sur la catgorie qui est aujourdhui lobjet de notre rflexion (enfants quotient
intellectuel suprieur 130), nous manquons dtudes suffisamment tendues et
approfondies, en particulier dans le contexte franais, pour avoir une vue claire de la
situation et des besoins des 200 000 lves concerns.
Ces deux difficults nous empchent de fonder ce rapport sur une base scientifique assure. En
revanche, elles font apparatre un vritable besoin de connaissance quil parat important de relayer.

1-4 Quel nom donner cette population ?

La langue anglaise a consacr les termes gifted - dou en rfrence au sport ou aux arts et que le
dictionnaire rend par surdou dans le domaine intellectuel -, ainsi que le terme talented ,
quasiment synonyme dans ce contexte. Certains auteurs tendent diffrencier lemploi de gifted
pour dsigner un sujet possdant un potentiel exceptionnel, de talented pour dsigner un sujet ayant
actualis ce potentiel. On note, actuellement, en particulier en Grande-Bretagne, une extension aux
termes able et highly able pour dsigner les sujets dous dans le contexte scolaire.
Les dnominations en usage sont peu satisfaisantes : le terme surdou apparu dans les annes 1930
pour parler dun artiste ou dun sportif, sest systmatis partir dun article dAjurriaguera en 1970,
pour dsigner les sujets ayant des rsultats levs aux tests. Mme si ce mot a t adopt dans la
communication courante et par une partie des mdias, il renvoie la notion de don , trs contestable
et non scientifique. Lexpression enfant ou adolescent haut potentiel intellectuel , utilise par
certaines associations, ne peut que soulever des dbats et favoriser une apprciation dterministe et
ingalitaire de la russite scolaire. Intellectuellement prcoce serait peut-tre la moins mauvaise
appellation, mais elle laisse supposer que lon saccorde sur le fait que les niveaux daptitude
correspondant un quotient intellectuel lev rsultent dune avance dans un dveloppement linaire.
La diffrence est-elle seulement chronologique ? Sagit-il seulement denfants qui savent faire 10 ans
ce que les autres font 12 ? Cette notion a-t-elle un sens lorsque ces jeunes atteignent 17 ou 18 ans tout
en conservant le mme cart dans la russite des tests intellectuels ? Par ailleurs, il faut rappeler que la
plupart des tests utiliss pour dterminer le quotient intellectuel (chelle de Wechsler) ne se rfrent
plus au dveloppement de lenfant, mais seulement son positionnement lintrieur de sa classe dge.
La premire difficult est que ces termes donnent limpression quils recouvrent une ralit objective,
scientifique et unitaire alors que nous percevons bien le caractre relatif et htrogne des notions
correspondantes. Dune manire gnrale, il serait souhaitable de ne pas crer une tiquette instituant
une catgorie dlves (qui serait purement arbitraire). De mme quil est sans doute prfrable de
caractriser les difficults des lves plutt que de parler des lves en difficult , il serait prfrable
de dfinir les aptitudes particulires de certains lves plutt que de dsigner les lves haut
potentiel .
Nous ne pouvons donc que formuler trois propositions :
1 viter les termes surdous et haut potentiel afin de prvenir les
polmiques et les dbats sur linn et lacquis, ou sur lgalit des chances ;
2 accepter provisoirement lexpression enfant intellectuellement prcoce qui,
bien que contestable, en particulier pour qualifier des collgiens ou des lycens, parat
la moins charge da priori idologique : par dfaut, nous utiliserons cette expression
dans la suite de ce rapport ;
3 poursuivre la rflexion pour choisir une expression susceptible de traduire,
dune manire objective et ouverte, la situation dun lve manifestant des
aptitudes particulires , quil sagisse ou non daptitudes identifies par le quotient
intellectuel.

Quel est le problme scolaire pos par les enfants quotient intellectuel lev ?

2-1 La parole de familles confrontes des situations douloureuses.

2-1-1 Parmi les enfants intellectuellement prcoces, une partie importante (deux tiers ?) ne pose pas de
problme particulier. Ce sont des lves qui poursuivent leurs tudes sans difficult majeure et lon peut
supposer que beaucoup dentre eux obtiennent une vritable russite dans une voie quils ont choisie et
dans laquelle ils se ralisent pleinement.
En revanche, lcole est parfois mise en cause par des familles qui, confrontes aux difficults scolaires
de leur enfant, dcouvrent que celui-ci a un quotient intellectuel lev, gnralement aprs consultation
dun psychologue priv. Il est vident que ces parents ne peuvent que ragir en constatant lapparente
contradiction entre les potentialits qui leur sont rvles par lexamen psychologique et la
situation de difficult, voire dchec, rencontre lcole. On peut comprendre que leur premire
attitude soit de reprocher aux responsables du systme ducatif de ne pas reconnatre la diffrence
dun enfant quils peroivent comme malheureux et incompris.
Cest visiblement partir de ces situations, que se sont dveloppes des associations dont la premire
vocation a t daider des familles en dsarroi. Quels que soient leurs origines et leurs objectifs,
souvent plus larges, elles doivent leur audience et leur impact au rle quelles jouent auprs de ces
parents en les accueillant, en relayant leurs revendications et en leur proposant des solutions pour que
soient trouvs des modes de scolarisation adapts leurs enfants.
2-1-2 Les associations forment un rseau complexe et changeant. Si nous avons pu en recenser un
peu plus dune dizaine, seules deux ou trois dentre elles peuvent revendiquer une certaine
reprsentativit au niveau national. Linventaire que nous avons tabli partir des documents qui nous
ont t transmis, des contacts des membres du groupe de travail et de la consultation du rseau internet
nest sans doute pas exhaustif :

ANPEIP (Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement

Prcoces) : association cre en 1971 par le psychologue Jean-Charles Terrassier,
elle est lorigine des expriences conduites dans la rgion nioise en 1987.
Constitue en fdration en 1995, elle regroupe aujourdhui 12 associations
rgionales et affirme quelle reprsente plus de 1500 familles. Prside par Madame
Monique Binda, elle a son sige Nice et possde un site sur internet.

AFEP (Association Franaise pour les Enfants Prcoces) : fonde en 1993

comme branche de lANPEIP (ANPEIP-Le Vsinet) par Madame Sophie Cote,
Principale honoraire du collge du Cdre au Vsinet, elle sest constitue en
association indpendante en 1995. Son action sest dveloppe partir de
lexprience mene au collge du Cdre et sest oriente, en particulier vers la
ralisation de colloques et de sessions de formation (par exemple, journes
pdagogiques organises, sous le nom de Didactiques, en janvier 2002 lintention
des professeurs de diverses disciplines). Elle affiche prs de 3000 membres. Elle
reste prside par Madame Cote et possde galement un site internet .

ALREP (Association de Loisirs, de Rencontres et dEducation des Enfants

Prcoces) : fonde en 1981 et prside, depuis cette date, par Monsieur Paul
Merchat, professeur de mathmatiques, elle a son sige Nmes. Elle sest oriente
vers une activit originale : lorganisation de sjours de vacances pour enfants
intellectuellement prcoces (4000 enfants inscrits depuis lorigine). Elle se dfinit
comme philanthropique et laque et situe son action dans le prolongement de lcole
publique. Elle dispose de relais en Ile-de-France, Midi-Pyrnes et Provence-CtedAzur. Elle diffuse diverses informations travers un bulletin (Enfants prcoces
informations) et un site internet.

IAS (Info-Actions-Surdous) et IEHP (Institut dEtudes des Hauts

Potentiels) : ces deux associations, troitement lies, ont t cres rcemment
(1999) partir de la branche parisienne de lANPEIP. LIEHP sest donn une large

vocation de rflexion et de recherche en direction la fois des adultes et des enfants

haut potentiel. Prside par Monsieur Michel Chanconie, son sige est SaintAubin. Info-Actions-Surdous est plus directement tourn vers laccueil et le
soutien des parents denfants surdous. Elle est prside par Monsieur Marc
Lefeuvre, par ailleurs vice-prsident de lIEHP. Son sige est Paris. Laction de
ces deux organisations semble, pour linstant, limite la rgion parisienne.

AAREIP (Association dAide la Reconnaissance des Enfants

Intellectuellement Prcoces) : implante Rives dans lIsre, elle se dfinit comme
une association autonome fonde par des parents pour les parents. Nous navons
pas eu de contact direct avec cette organisation.

ISFER (Institut du Surdouement, Formation, Education, Recherche) :

association cre en 1996 par Monsieur Jean Brunault, psychologue, par ailleurs
prsident fondateur dEurotalent et conseiller scientifique de lANPEIP-Centre, et
par Monsieur Pierre Morin, formateur et prsident de lANPEIP-Centre, lISFER
sest donn une mission de formation et de recherche dans le domaine du
surdouement .

APPSIS : cette association a pris la place de lANPEIP-Centre depuis le 11

avril 2001. Elle offre des services particuliers aux familles denfants
intellectuellement prcoces : dtections, suivis psychologiques, activits de
vacances

FRACTALES (France Actions Talents et Surdouements) : autre branche

de lANPEIP (ANPEIP-Nord), devenue indpendante depuis quelques mois, cette
association est prside par Monsieur Pierre Paoletti. Elle est lorigine de diverses
actions de communication et de formation.

CORIDYS : localise Paris, cette dernire association sest spcialise

dans les dysfonctionnements neuropsychologiques rencontrs par les enfants
intellectuellement prcoces.
A cette liste, il faudrait ajouter trois institutions ayant une dimension internationale :

Mensa : cette association, fonde Oxford en 1946 et reprsente dans de

nombreux pays regroupe des individus dont le quotient intellectuel est suprieur
celui de 98% de la population. Fortement implante dans les pays anglo-saxons (40
000 membres aux Etats-Unis, 35 000 membres en Grande-Bretagne ), elle sest
fix pour buts dencourager la recherche sur lintelligence, de fournir ses
membres un environnement intellectuel et social stimulant et de dtecter
lintelligence humaine et favoriser son dveloppement pour le bnfice de
lhumanit . Mensa-France, cre en 1965 par Madame Marianne Seydoux,
regroupe maintenant prs de 550 membres. Elle sintresse depuis plusieurs annes
aux enfants surdous , par exemple en implantant un rseau de Correspondants
Rgionaux Enfants Surdous (CRES) et en mettant en place un Conseil National
pour les Enfants Surdous (CNES) en 1998. Mensa-France est actuellement
prside par Monsieur Jacques Quintallet et son sige est situ Paris.

Eurotalent : organisation europenne (ONG) cre Tours par Monsieur

Jean Brunault en 1988, elle rassemble une quarantaine dassociations et
dorganismes de recherche issus de 18 pays appartenant au Conseil de lEurope,.
dote dun statut consultatif auprs du Conseil de lEurope depuis 1994, elle a fait
adopter une recommandation auprs de cette instance (recommandation 1248
adopte le 7 octobre 1994) relative lducation des enfants surdous (jointe en
annexe du prsent rapport).

Europrcoces : cette association implante Schiltigheim organise des

colloques au niveau europen.

10

Enfin, en dehors de ces trois organisations implantes en France, devraient tre cites lEuropean
Council for High Ability auquel adhre lAFEP et le World Council for Gifted and Talented Children
dont est membre lANPEIP.

2-1-3 Si cet inventaire fait apparatre un paysage associatif foisonnant et complexe, il est cependant
possible de dgager quelques traits significatifs :
-

Deux associations, occupent une place particulire et bnficient dune plus grande
reprsentativit : lANPEIP, par le rle historique quelle a jou depuis 30 ans et en raison
de son caractre fdratif (la plupart des autres associations se sont dveloppes lintrieur ou
autour de lANPEIP), et lAFEP, par lintrt quelle est parvenue susciter dans le
prolongement des congrs et colloques dont elle a pris rgulirement linitiative depuis 1995,
en faisant appel des personnalits et des chercheurs (par exemple en 1996 la Sorbonne, en
1998 au Palais du Luxembourg ou en 2000 au Palais -Bourbon). Si les autres organisations ne
semblent pas disposer dune audience nationale, certaines dentre elles se sont dfinies en se
spcialisant : lIEHP est orient vers la recherche, lALREP a privilgi lorganisation de
sjours de vacances, lISFER la formation, CORIDYS le traitement de difficults spcifiques
telles que la dyslexie

Une remarque simpose : si plusieurs associations peuvent tre considres comme des
interlocuteurs srieux et responsables, elles ne reprsentent quune faible part de la
population intellectuellement prcoce. Il suffit de rapporter les chiffres fournis par les deux
associations majoritaires (1500 familles reprsentes par lANPEIP et 3000 membres annoncs
par lAFEP) aux 200 000 enfants et adolescents de 6 16 ans disposant dun quotient
intellectuel suprieur 130.

Par del leur diversit, ces associations ont des positions relativement proches : elles se
rfrent la mme catgorie denfants, ceux dont le quotient intellectuel a t estim, par des
tests tels que le WISC, suprieur 130 (125 pour une association) et posent le mme problme
celui du dcalage entre les besoins de ces enfants et les modes de scolarisation mis en place
dans notre systme ducatif ; elles ont construit leur rflexion partir des travaux de JeanCharles Terrassier quelles citent frquemment mme si certaines sen sont quelque peu
loignes (la notion de dyssynchronie , par exemple, est souvent voque). De mme, toutes
organisent leur activit autour de trois ples :
1 laccueil des familles et loffre aux enfants intellectuellement prcoces, mais aussi
aux parents, dun certain nombre de services ;
2 la communication et lexpression de revendications ;
3 la conduite dune rflexion, voire dune recherche ouverte aux apports
scientifiques.

De ce fait, elles partagent un ensemble de revendications communes :

1. la prise en compte par lEducation Nationale du cas particulier des enfants
intellectuellement prcoces en dcalage avec le systme ducatif et de la
spcificit de leurs besoins ;
2. le reprage, ds la petite enfance, de ces situations et la prvention (ou le traitement)
des difficults rencontres par ces lves ;
3. la mise en uvre dune vritable pdagogie diffrencie permettant lpanouissement
des potentialits de chacun ;
4. la sensibilisation, voire la formation, de tous les acteurs impliqus dans lducation
(enseignants, membres des rseaux daides et conseillers dorientation-psychologues,
personnels dducation et dencadrement, parents ) ;
5. lengagement dtudes et de recherches sur les enfants intellectuellement prcoces.

Il est vident que la demande de reconnaissance officielle de la spcificit du problme

pos par les enfants intellectuellement prcoces sous-tend lensemble de ces attentes. Il est
dabord souhait une prise de position du Ministre de lEducation Nationale accordant la
diffrence inhrente la situation de ces enfants un statut comparable celle des
handicaps, des lves non francophones ou des jeunes dyslexiques. Cest dans cette
perspective quil faut comprendre la dmarche dEurotalent qui a souhait porter au niveau
dune instance internationale cette revendication premire : La lgislation devrait
reconnatre et respecter les diffrences individuelles. Les enfants surdous, comme les autres

11

enfants, ont besoin de conditions denseignement adaptes qui leur permettent de dvelopper
pleinement leurs possibilits ; (Recommandation 1248 du Conseil de lEurope paragraphe
5. i). A travers les associations, les parents se placent, avant tout, sur le terrain du droit pour
exiger une ducation conforme ce quils estiment tre les besoins de leurs enfants.
-

Dune manire gnrale, ils souhaitent que ces besoins soient pris en charge dans le cadre de
lcole publique. La plupart des associations affichent mme une certaine dfiance pour toute
solution qui passerait par une scolarisation dans des tablissements privs, en particulier hors
contrat. Plusieurs (dont Mensa) vont jusqu mettre en garde leurs membres sur les risques
dinfiltration sectaire de certaines structures denseignement priv intresses par laccueil
denfants surdous . Globalement, elles revendiquent une adaptation du rseau public plutt
que la libert de crer des tablissements spcifiques extrieurs au systme commun. De
mme, elle attendent que le service public prenne directement en charge un certain nombre de
prestations quelles assurent (ou qui sont assures par le secteur priv) : coute des parents,
examens psychologiques, stages de formation, recherche, information

Bien entendu, par del cette forte convergence, quelques diffrences apparaissent dune
association lautre, voire lintrieur dune mme association. La position et le langage
dune organisation telle que Mensa, du fait de sa vocation et de ses racines anglo-saxonnes, ne
peuvent videmment pas tre les mmes que ceux dassociations plus proches de notre
tradition scolaire comme, par exemple, lALREP. Il est toutefois difficile de dgager des
conceptions vritablement divergentes : seuls, deux points semblent faire lobjet de
propositions diffrentes : dune part, les modalits daccueil des lves intellectuellement
prcoces (cration de classes spciales ? regroupement dans des classes accueillant par
ailleurs des lves non prcoces? maintien dans des classes banales, mais avec une aide
particulire ?) et, dautre part, la possibilit dacclration du parcours scolaire par saut de
classe ou rduction de la dure dun ou plusieurs cycles. Sur ces deux questions sur
lesquelles nous reviendrons, il ne semble pas se dgager un consensus autour de solutions
prcises.

12

2-2 Que peut-on dire de ces lves ?

Comme nous venons de le voir, les situations denfants intellectuellement prcoces recenses par les associations
et les rares chercheurs qui, en France se sont intresss ce sujet, ne reprsentent quune trs faible proportion
des 200 000 enfants de 6 16 ans possdant un quotient intellectuel suprieur 130 (daprs les chiffres que
nous avons recueillis, un maximum de 10 000 enfants, soit 5%). La majorit chappe en effet toute observation
parce quelle est constitue, soit dlves sans problme , dont, sans doute, une partie importante russit
excellemment son parcours scolaire (et fournit un nombre significatif dlves des grandes coles, de chercheurs
), soit dlves appartenant des milieux sociaux dfavoriss ou des familles moins investies dans le suivi de
la scolarit de leurs enfants. Dautre part, les cas dont nous avons connaissance sont caractriss par le fait que
leur reprage rsulte gnralement de la dmarche volontaire dune famille vers un psychologue priv, vers un
mdecin ou vers une association. Il sagit donc, dabord de parents qui ont t alerts par des symptmes
particulirement inquitants ou, plus rarement, de familles trs prsentes dans laccompagnement de leur enfant,
ayant une forte attente quant sa russite et, bien sr, sensibilises la problmatique des enfants prcoces. Par
ailleurs, nous ne disposons, en France au moins, daucune tude portant sur un chantillon reprsentatif de
lensemble de la population. A ce stade, il nous est, par exemple, impossible daffirmer quelle est la part des
enfants intellectuellement prcoces qui rencontrent de vritables difficults (les chiffres annoncs par les
associations varient de un deux tiers des lves concerns).
Les travaux de Jean-Charles Terrassier ou de Jacques Bert, les recherches de mdecins ou de neuropsychologues,
les observations des quipes enseignantes ayant accueilli ces enfants ( Bron, Rouen, au Vsinet, Nice )
permettent toutefois de prciser quelques traits communs lensemble des lves intellectuellement prcoces
recenss. Il sagit dabord daptitudes, de caractristiques correspondant aux aspects de lintelligence
valus travers le quotient intellectuel, recouvrant peut-tre ce que certains chercheurs identifient comme le
facteur gnral de lintelligence. La mmoire ou la rapidit du traitement de linformation font sans doute partie
de cet quipement gnral de lintelligence. On peut voquer les travaux de De Groot (1974) ou de JeanClaude Grubar (1997) qui mettent en vidence que la mmoire de travail des enfants fort quotient intellectuel
contient plus dinformations que la moyenne et que la dure de stockage de ces informations y est plus longue.
De mme, la plupart des observations mettent en avant des particularits que lon peut associer ce potentiel
intellectuel gnral : la curiosit, laisance dans la communication orale, la richesse du vocabulaire, la
capacit de sapproprier des connaissances par ses propres moyens Mais, ce qui permet de rapprocher les
situations qui nous sont rapportes, cest avant tout le constat de difficults significatives dans le
droulement des parcours scolaires. Il sagit dlves qui ont manifest, un moment donn, soit des troubles
comportementaux importants, soit des difficults spcifiques dans les apprentissages scolaires, soit, plus
globalement, un malaise, un mal-tre , un sentiment dennui qui a pu les conduire un vritable rejet de
lcole. Et ce sont ces manifestations, souvent associes un sentiment dincomprhension de la part de lcole,
qui conduisent les familles consulter un psychologue priv qui leur rvle la prcocit intellectuelle de leur
enfant. Ce scnario [difficults - rejet plus ou moins fort de la situation scolaire absence dexplication et de
solution lintrieur de lcole consultation dun psychologue rvlation dun quotient intellectuel lev ]
est reproduit de manire redondante dans tous les crits que nous avons pu rassembler. On peut citer un exemple
pris au hasard, le cas dun lve cit par lquipe du collge de Bron, dans lacadmie de Lyon : B lve
de 4 e g de 14 ans connat un parcours scolaire difficile. Il a chang plusieurs fois dtablissement suite des
problmes relationnels avec des adultes. Ses professeurs reprochent B son manque dattention en classe,
son absence de travail. B na jamais tout son matriel, il se trompe souvent demploi du temps. Ses cahiers
sont pratiquement vides. Il rend rarement ses devoirs. Son criture est pratiquement indchiffrable. Ce
comportement dconcerte ses camarades et ses professeurs. B est souvent rejet, il en souffre : venir lcole
lui demande un effort considrable. Les parents inquiets sur ses capacits dcident de consulter un psychologue
qui lui fait passer un test de mesure du quotient intellectuel (WISC 3). Il savre alors que le QI de B est
largement suprieur la moyenne. . Il faut prciser que les tmoignages de ce type, trs frquents, concernent
principalement des cas rvls pendant la scolarit obligatoire, en lmentaire et surtout au collge alors que
les signalements sont beaucoup plus rares en maternelle (le passage anticip au CP apporte peut-tre une rponse
aux problmes reprs cette tape) et que nous nen avons pratiquement pas relev au niveau du lyce. Pour
mieux prcis er la situation de ces enfants, il faut considrer quils sont susceptibles de rencontrer trois types de
difficults :

des difficults lies lcart entre les aptitudes fortes que rvlent ces enfants dans
certains champs dactivit intellectuelle et leur moindre aisance, voire leurs manques,
dans dautres domaines. La plupart dentre eux ont, en effet, en commun un dsquilibre
entre les potentialits suprieures la moyenne dont rend compte le quotient intellectuel et qui
se manifestent dans diverses situations (impliquant, par exemple, la richesse du vocabulaire, la
lecture, la langue orale, la mmoire ) et des insuffisances marques dont les plus souvent

13

cites concernent lcriture, la prsentation des devoirs et des cahiers, les savoir-faire
pratiques, la capacit entrer en relation et cooprer avec lautre, lorganisation du travail, la
matrise des gestes et des motions, les activits physiques Sil nest pas question de
sengager dans les discussions que peut soulever lexplication de ce dsquilibre (quil soit
leffet dune dyssynchronie entre la prcocit intellectuelle et la maturation affective ou
psychomotrice comme lavance Jean-Charles Terrassier ou dune dgradation des fonctions
non exerces comme le suppose Laurence Vaivre-Douret) et sil est encore moins possible
den tirer une conclusion gnrale sur un profil des enfants intellectuellement prcoces, il
convient toutefois de reconnatre ce trait comme une constante des cas qui nous sont prsents
en chec dans le systme ducatif. On peut sans doute supposer que les situations les plus
critiques sont celles o ce dsquilibre, ou cette dysharmonie, est le plus marqu et o il
conduit ces enfants surinvestir les domaines dans lesquels ils se sentent leur aise,
essentiellement ceux qui mettent en jeu ce que lon peut appeler lintelligence gnrale et
dsinvestir ceux qui engagent des savoir-faire sociaux, des habilets motrices
-

une difficult centrale : lincapacit (ou la faible capacit) sadapter aux situations
scolaires avec ses consquences (isolement, ennui, rverie, agitation, refus de lcole.) :
cette difficults ne doit pas tre prsente, dune manire trop simpliste, comme ayant pour
seule cause linsatisfaction du besoin de connaissances prouv par ces enfants, insatisfaction
engendrant lennui . Les cas qui nous sont rapports rvlent un tableau plus complexe :

Ce sont effectivement des enfants qui nont, en gnral, quun faible intrt pour une
partie des activits qui leur sont proposes, soit parce quelles portent sur des
comptences ou des connaissances quils ont dj acquises et, donc, parce quelles ne
rpondent pas leur besoin, ou envie, dapprentissage, soit parce quelles se situent
dans des domaines o ils prouvent de relles difficults et quils ont dsinvestis
(criture, ducation physique, orthographe ).

Ils ont aussi du mal se plier aux contraintes inhrentes la situation scolaire, par
exemple dans sa dimension collective ( attendre les autres , travailler avec les
autres ). De mme, ils nacceptent pas facilement la ncessit dadopter une
mthode, danalyser les donnes dun problme, de passer par un certain nombre
dtapes pour atteindre une solution (ils prfrent sauter directement au rsultat).
Ils ont lhabitude dune dmarche intellectuelle personnelle, libre, solitaire. Ils vont
vers certaines connaissances par plaisir. Ils ne voient pas lintrt de se plier aux
ralits dune situation dapprentissage impose par lcole pour construire un
savoir quils ont limpression davoir dj dcouvert ou qui ne les attire pas.

Il est vident que ce retrait, ce dfaut dinvestissement dans les activits scolaires
conduit invitablement ces lves des rsultats dcevants. Leur travail, y compris
dans des disciplines o ils devraient russir, fait lobjet dapprciations ngatives.
Quils ragissent par un sentiment dinjustice et de refus ou quils finissent par
accepter cette image de mauvais lve que leur renvoie le regard des autres, ils
sont amens dsinvestir encore davantage le champ scolaire et entrer dans une
spirale dchec

Comme il sagit souvent dlves solitaires et mal intgrs dans le groupe-classe, il

est certain que cette situation peut provoquer une grande souffrance. Mme si les
ractions varient considrablement dun individu lautre (du repli et de linhibition
jusqu lagitation extrme), la prsence de troubles du comportement est lun des
lments les plus frquents des descriptions qui nous t faites par les enseignants,
les parents ou les associations ... Plusieurs enseignants entendus par le groupe de
travail nous ont fait part de cas denfants impossibles matriser, incapables de rester
assis et totalement indisciplins. Lapproche de psychiatres tels quAlain Gauvrit qui
conduisit une tude de 145 enfants surdous admis en internat psychopdagogique pour difficults scolaires et/ou troubles de la personnalit (thse de
mdecine prsente lUniversit de Bordeaux II en 1984) doit tre prise en
considration. On peut citer quelques lignes de la communication ralise par celui-ci
dans le cadre du colloque de lANPEIP-Aquitaine en 1998 : Mais revenons aux
enfants surintelligents. Peut-on parler de libert (puisque cest de cela quil sagit)
lorsquils se trouvent rduits choisir entre deux souffrances ? Ou bien faire
pnitence et purger leur peine (au sens affectif du terme) perptuit, en renonant

14

leurs potentialits et en dveloppant un sentiment de frustration. Ou bien tenter de

svader, de fuir dans la solitude, la psychose ou le suicide, de se dsolidariser de
leur milieu, et de payer leur pseudo-libert au prix de la marginalisation et de la
culpabilit. Sadapter ou tre exclu ?
Il est cependant vident que cette inadaptation peut prendre une intensit et une forme tout
fait diffrentes dun enfant lautre en fonction de sa personnalit mais aussi des contextes
scolaires (et autres) dans lesquels il volue. Lattitude de lenseignant et des parents, leurs
relations, les choix pdagogiques et le type dcole ou dtablissement ont une influence
dterminante.
-

des difficults personnelles sans lien direct (au moins apparent) avec les potentialits
repres travers le quotient intellectuel. Il faut enfin rappeler que ces enfants sont, comme
les autres, engags dans une histoire affective et sociale. Ils peuvent avoir, comme les autres,
des maladies ou des handicaps. Ce qui importe, ce nest pas de chercher une cause
principale leur souffrance (lcole, la famille, la particularit physique ou le QI), mais de
prendre en charge un tre complexe et unique qui rencontre des difficults et qui, parmi ses
particularits, a t repr comme ayant un QI lev

Sil peut tre tentant dtablir un profil commun lensemble des lves intellectuellement prcoces en
difficult , il est important de rappeler la trs grande diversit de ces lves. Une enseignante interroge par
notre groupe de travail avait affirm que ces lves lui paraissaient encore plus diffrents que les autres
lves . Dans le mme sens, Jacques Bert relve parmi les traits les plus frquemment signals le fait davoir
une forte personnalit (remarqu pour 85% dentre eux et seulement pour 35% des lves dans un chantillon
alatoire). Il faut galement observer que beaucoup de particularits communment cites ne concernent quune
partie dentre eux : toujours daprs Jacques Bert, seulement 50 % auraient t considrs comme ayant une
mauvaise criture ; linverse, les aptitudes physiques de 36% dentre eux seraient estimes bonnes ; et si 49%
apparaissent comme trs actifs , 30% sont jugs apathiques De mme, il faut prendre en compte le
caractre extrmement rducteur du QI qui rsulte dune moyenne des rsultats de douze subtests mettant
en jeu des aptitudes diffrentes. Une analyse fine de la distribution des rsultats met en vidence des profils trs
varis et parfois trs dysharmonieux (par exemple entre la composante verbale et la composante
performance ).
A titre de conclusion provisoire, on peut dire que lexamen de la situation de ces lves rvle quatre besoins :
1. Un besoin de reconnaissance : il nest pas acceptable que des lves, quels
quils soient, dots de potentialits, mais aussi manifestant des lacunes et des
insuffisances, soient conduits une situation dchec et de souffrance. Cela
suppose dabord de porter sur eux (comme sur tous les lves un peu plus
diffrents que les autres ) un regard bienveillant et comprhensif. Ceci
impose, en amont, un reprage prcoce et une analyse juste de leur situation,
si complexe soit-elle.
2.

Un besoin de prvention, de remdiation et, parfois, de soin : les

manques, les dsquilibres que rvlent beaucoup dentre eux doivent tre
traits ou, mieux, prvenus. Les problmes psychomoteurs et
comportementaux constats, les difficults pouvant aller jusqu la dyspraxie
ou la dyslexie ncessitent des interventions spcialises lintrieur et/ou
lextrieur de lcole.

3.

Un besoin de motivation : il faut quils puissent trouver en classe des

rponses aux questions quils posent, des connaissances quils attendent sur
des sujets qui les intressent, mais aussi une aide et des stimulations pour
engager des apprentissages qui leur sont ncessaires et dont ils ne peroivent
pas toujours limportance et lintrt. Il convient quil soient heureux daller
lcole, la fois pour aller plus loin dans les voies auxquelles ils aspirent et,
galement, pour sengager sur des itinraires quils ne devinent pas.

4.

Un besoin dquilibre : lcole doit aussi compenser leur tendance

surinvestir les domaines intellectuels (et en particulier ceux qui sont les plus
loigns des contraintes de la vie quotidienne). Pas pas, ils doivent tre
accompagns dans leur ducation sociale, physique, affective, morale. Ils ont

15

 aller vers les autres, apprendre travailler avec eux, dcouvrir

limportance de la vie corporelle, constater la ncessit des savoir-faire
pratiques et limportance de lintelligence du geste, passer par le dtour des
mthodes et de lorganisation pour tre plus efficaces, se montrer capables
de bien dessiner, de remettre aux autres des travaux propres et bien prsents

16

 Des rponses ltranger et en France

3-1 La situation dans les autres pays.

Pour examiner la manire dont les autres pays prennent en compte la situation particulire des enfants
intellectuellement prcoces, nous nous sommes appuys sur trois sources :
avant tout, le rapport ralis par Pierre Vrignaud et Didier Bonora (joint en annexe),
le recensement labor par Jacques Bert (Etude compare des systmes ducatifs : Les mesures
prises en faveur des enfants de QI lev dans le monde janvier 2001),
la consultation dinternet (sites de ministres trangers, dassociations, duniversits,
dorganisations internationales ).
Bien entendu, la position de chaque pays est profondment inflchie par ses particularits politiques, sociales,
conomiques ou culturelles, par ltat de son systme ducatif et par le degr de dcentralisation de celui-ci, ou
encore par la part laisse linitiative prive. Il est difficile de comparer les rponses apportes au problme de
la prcocit dans des contextes aussi divers que les Etats-Unis, lAfrique centrale ou les pays issus de lancienne
URSS. Par ailleurs, cette prsentation ne peut que reflter imparfaitement les positions des diffrents pays qui
voluent rapidement en fonction des changements politiques.
Dune manire gnrale, il convient de distinguer la position officielle des Etats et les dmarches mises en uvre
dans un pays, quelles quen soient les origines. On peut rpartir les pays en quatre catgories correspondant
quatre niveaux dengagement dans la prise en charge des lves intellectuellement prcoces :
1)

des pays o est affiche une attitude trs volontariste lgard des surdous : les Etats-Unis, le
Canada, Isral et Tawan :
Les Etats-Unis : il sagit sans doute du pays dans lequel existe la plus ancienne
tradition de prise en compte des enfants prcoces, surdous et talentueux (gifted and
talented). Comme nous lavons vu, cette proccupation a engendr une abondante
littrature (scientifique ou non) et a souvent t anime par le souci de la slection et de
la formation des lites.
. Depuis les annes 50 et le National Defense Educational Act, les prises de
position politiques et lengagement de ladministration fdrale ont t rguliers
(avec toutefois quelques variations selon les priodes) : rapport du snateur
Marland en 1972, puis cration dune agence fdrale (Office of the Gifted and
Talented devenu le Council for Exceptional Children en 1981), vote par le
Congrs du Javits Gifted and Talented Students Education Act lorigine dun
programme dvelopp partir de la fin des annes 80, rapport Riley en 1993
Cet engagement fdral sest en particulier traduit par un effort dimpulsion et de
coordination, et bien sr par le financement de recherches et de bourses
accordes aux tablissements ou aux collectivits.
. En revanche, on observe des diffrences considrables dun Etat lautre, tant
pour la population prise en charge que pour le type dactions mises en uvre. Par
exemple, le pourcentage dlves concerns par les programmes pour
surdous peut varier de 2 ou 3% jusqu plus de 10% dans certains Etats.
Dans certains cas, existe une slection partir du QI (en gnral 130), dans
dautres, un reprage daprs des critres plus scolaires. Coexistent des coles
prives hautement slectives recrutant tous leurs lves sur tests, des programmes
spciaux ouverts aux lves surdous en difficult (mais ces actions ne
toucheraient quun Etat sur cinq), des programmes de renforcement pour
dexcellents littraires ou dexcellents mathmaticiens, des tablissements
ouverts lt pour les surdous ( Governors schools ), des bourses pour trs
bons lves Derrire cette multiplicit des dispositifs et de leur rpartition
territoriale, on peut percevoir la diversit des choix politiques de chaque Etat et
sans doute un sujet de dbat lintrieur de la socit amricaine.
. Quant aux modalits de scolarisation de ces enfants et adolescents, si variables
soient-elles, elles privilgient lide denrichissement des contenus .
Majoritairement, il sagit dapporter des complments et des approfondissements

17

aux programmes communs plutt que dacclrer les cursus (apporter plus plutt
que daller plus vite).
. Comme dans beaucoup dautres pays, le dbat sur les enfants surdous
semble tre revenu au premier plan, ces dernires annes. Les associations, et
principalement la National Association for Gifted Children, y jouent un rle non
ngligeable en faisant pression pour laugmentation des crdits fdraux attribus
aux programmes en faveur de ces enfants. Ces quelques lignes tires dun article
dEllen Winner, professeur de psychologie Boston, bien que dj anciennes,
illustrent bien certains aspects de ce dbat : Nous sommes confronts un
choix. Nous pouvons choisir de procder des amnagements dans nos coles
pour les enfants ayant des capacits intellectuelles modres. Nous pouvons
aussi choisir de procder des ajustements ducatifs pour les enfants ayant des
capacits intellectuelles leves. Nous avons gnralement opt pour la premire
solution. Nous avons ainsi t conduits disperser nos maigres ressources et
nous avons d renoncer prendre en compte les besoins des lves les plus
loigns de la moyenne. Si nous optons pour la seconde solution, nous pouvons
nous concentrer sur ceux qui ont le plus besoin dun enseignement renforc.
Choisir cette deuxime solution ne doit pas pour autant signifier que lon sacrifie
les besoins des enfants moyennement dous. En effet, si nous levions le niveau,
les enfants moyennement dous pourraient en retirer une stimulation bnfique.
(The Miseducation of Our Gifted Children Education Week 16 octobre 1996).
Le Canada : si la situation canadienne peut tre globalement rapproche de celle des
Etats-Unis (mais dans une perspective trs diffrente), il convient de distinguer la partie
anglophone o lengagement des Etats est tout fait significatif et la position
particulire du Qubec.
. Lexemple de lOntario est intressant : la question des surdous y est
pose dans le cadre de laction globale en faveur des lves en difficult. La
douance est considre comme lune des 11 anomalies potentielles que peut
manifester un enfant (au mme titre que les troubles de la parole ou du
langage , le handicap du dveloppement ou la difficult dapprentissage ).
Elle est prise en compte dans le cadre des plans denseignement
individualiss : En 1998, lOntario a commenc exiger llaboration dun
plan denseignement individualis (PEI) pour chaque enfant identifi comme
lve en difficult . Le PEI dcrit les forces et les besoins dune ou dun lve
particulier. Il nonce les programmes et les services qui lui seront offerts. Le PEI
doit aussi indiquer les attentes dapprentissage propres llves pour lanne
en cours (Ministre de lEducation de lOntario 27 janvier 2000). Cette
stratgie sinscrit dans une logique plus large de financement ax sur les
besoins des lves .
. Au Qubec, le problme des enfants surdous a souvent t pos dans le cadre
du dbat suscit par la concurrence entre lenseignement priv et lenseignement
public : partir de 1987, des mesures ont t prises pour viter la fuite des bons
lves vers les tablissements privs. Des programmes spciaux ont t mis en
place ; des coles vocation particulire ont t cres parmi lesquelles des
coles de douance . Cette politique, fortement conteste, sest interrompue
mme si demeurent des coles et des cursus orientation particulire (arts,
langues, sports). Il ny a pas actuellement de dispositif spcifique prenant en
compte les lves intellectuellement prcoces. Il existe toutefois la possibilit
lgale dune entre anticipe lcole primaire. Enfin, plusieurs universits ont
des modules de formation sur lenfant dou ou douance et talent .
Isral : cest sans doute le seul pays o a t mis en place un dpistage systmatique des
forts quotients intellectuels et une slection des lves les plus dous. Les tests
organiss vers lge de 7 ans conduisent offrir aux enfants obtenant les meilleurs
rsultats, soit des activits denrichissement lintrieur ou hors du temps scolaire, soit
une scolarisation dans des coles spciales. Cette prise en charge concernerait 1% des
enfants de 8 13 ans. Lintrt pour les enfants intellectuellement prcoces se retrouve
dans les travaux de la recherche universitaire (par exemple, Avner Ziv, professeur de
psychologie luniversit de Tel-Aviv).

18

 Tawan : tout comme pour Isral, la situation gopolitique de Tawan peut expliquer la
forte volont de cet tat de slectionner et de regrouper les lves bnficiant des plus
hauts potentiels dans des tablissements spcialiss.

2)

des pays prenant en compte officiellement la situation de ces lves mais sans que soit labor un
programme systmatique leur sujet : lintrieur de cette catgorie, nombreuse, on pourrait
dlimiter quatre ensembles :
plusieurs pays anglophones tels que la Grande-Bretagne, lAfrique du Sud ou
lAustralie : dans ces pays, on relve un fort investissement universitaire, une politique
nationale relativement incitative (enqutes, recommandations ) et une marge
dinitiative laisse aux tablissements.
des pays de lEurope de louest : lAllemagne, les Pays-Bas et lEspagne. Aux PaysBas, on soulignera le dveloppement de recherches (en particulier Nimgue autour de
Mnks) qui ont permis diverses exprimentations. En Allemagne, o lon peut relever
galement le dynamisme de certaines quipes de chercheurs (Heller Munich ou Hany
Erfurt), le ministre fdral a manifest sa proccupation par un effort dinformation
(par exemple, dition dune brochure destine aux enseignants). La situation est
cependant trs diverse en raison de la responsabilit des Lnder. Un intressant rapport,
ralis en 2001 par trois universitaires allemands (Heinz Holling, Miriam Vock et
Franzis Preckel) la demande dune commission fdrale, montre lengagement fort de
certains Lnder autour de ce thme. Huit axes daction sont voqus : lentre prcoce
lcole ; le saut dune tape du cursus ; les classes spciales acclres ;
lenrichissement ; la diffrenciation (avec regroupement dans la classe ou hors de la
classe) ; la formation des enseignants ; lducation prscolaire ; la prise en compte des
besoins spcifiques des filles surdoues. Enfin, il faut souligner lintrt que la question
des surdous semble soulever en Espagne comme en tmoigne la tenue de la 14e
confrence mondiale du World Council for Gifted and Talented Children Barcelone,
avec lappui du ministre espagnol de lducation ainsi que de ladministration de la
Catalogne. LEspagne a adopt diverses dispositions rglementaires en faveur des
lves surdous (alumnos superdotados) partir du Dcret royal 696/1995 du 28
avril 1995 sur les lves ayant des besoins ducatifs spciaux (alumnos con necesidades
especiales). Par exemple, a t tablie la possibilit dune acclration de deux annes
sur lensemble de la scolarit (un an en primaire et un an dans le second degr).
quelques pays asiatiques comme Singapour et la Core du Sud dont la situation
serait rapprocher, mais avec un engagement moindre, de celle de Tawan. On peut
toutefois remarquer que la Rpublique Populaire de Chine manifeste depuis quelques
annes une volont de reprer les enfants fort potentiel et de mettre en place, leur
intention, des modalits de scolarisation particulires.
la Russie et certains pays dEurope de lEst : les systmes ducatifs de ces pays
avaient une tradition de recherche et de formation des jeunes talents dans des domaines
tels que les arts et le sport. Par ailleurs, il faut rappeler lexprience qui avait conduit,
dans lURSS des annes 60, regrouper des jeunes au quotient intellectuel lev
Akademgorod afin den faire des scientifiques de haut niveau. Cette dmarche, en
raison de labsence de rsultats, avait t interrompue. Depuis le dbut des annes 90,
on note une nouvelle volont de dvelopper les potentialits intellectuelles des enfants
prcoces (avec, pour certains, le souci de compenser ou denrayer la fuite des
intelligences vers les pays occidentaux).

3)

des pays o il existe des expriences et un intrt pour la question, mais sans prise de position
explicite : la France et lensemble de la Francophonie, lAmrique latine, lAfrique En laissant de
ct la situation franaise, on peut dire que ce qui runit ces pays est quil peut y exister des initiatives
locales, des proccupations universitaires, des prises de parole dassociations ou de personnalits mais
pas de positions officielles. Bien entendu, si on ne relve pas dengagement public sur la question de la
prcocit et des lves fort potentiel intellectuel, on observe chez plusieurs responsables des systmes
ducatifs concerns (en particulier parmi les pays africains) le souci de la slection des meilleurs
tudiants et de la formation des lites. Enfin, la situation de la Suisse est lune des plus htrognes :

19

certains cantons ayant dcid des mesures en faveur des lves surdous (Canton de Vaud, par
exemple), alors que dautres nont pris aucune initiative (Le Tessin ).

4)

des pays apparemment opposs toute mesure : on peut citer certains pays scandinaves, sans doute
par refus dtablir une discrimination entre les lves (mais le classement gagnerait tre nuanc par un
examen plus fin de la position de chaque Etat), et le Japon dont le systme de slection est dabord
fond sur le travail et les rsultats.

Cet inventaire, trs rapide, met en vidence la diversit des choix accomplis dun pays lautre. Cette diversit
tient plus aux objectifs poursuivis et, plus largement, aux finalits des systmes ducatifs quaux mthodes et
aux moyens mis en uvre. Dune manire un peu rductrice, on peut relever quatre considrations qui
inflchissent la prise en compte de la prcocit et du surdouement dans les politiques ducatives :
a)

le souci de reprer et de dve lopper le potentiel, les gisements intellectuels que

constituent les enfants prcoces, talentueux ou dous pour former les chercheurs, les
ingnieurs, les dirigeants dont les pays concerns ont besoin : cette position
traditionnelle aux Etats-Unis a t adopte, implicitement ou explicitement, par des
pays pour lesquels la formation des cadres et la recherche des cerveaux ont une
importance stratgique, engageant parfois mme leur survie (Isral, Tawan, certains pays
de lest europen ). Ce souci du renouvellement des lites dpasse, bien entendu, la
seule question du reprage des forts quotients intellectuels.

b) la conviction quil faut permettre chaque personne de dvelopper ses aptitudes et

ses potentialits particulires : lducation doit favoriser lpanouissement des talents
(exceptionnels ou non) de chacun. Cette conception, plus centre sur lindividu que sur
lintrt collectif, semble caractristique, par exemple, de lapproche anglaise de la
question du don et de la prcocit. Il faut toutefois remarquer que le dveloppement des
possibilits et de la personnalit de chaque enfant est repris dans les objectifs de nombreux
systmes ducatifs (dont le systme franais).
c)

une raction face aux difficults particulires de certains lves surdous qui se
retrouvent en chec lcole : il sagit dabord dapporter une rponse une situation
douloureuse, un manque, un dficit et de traiter la prcocit dans le mme cadre que
la dyslexie ou les handicaps. Cest cette raction qui amne lOntario faire entrer la
douance dans la liste des anomalies que lcole doit prendre en compte et la situer
dans le champ de lducation spciale. Comme nous lavons vu, la prise de conscience des
difficults rencontres par les jeunes prcoces est aussi le point de dpart des demandes et
des revendications des familles et des associations qui les rassemblent en France comme
dans plusieurs pays.

d) la volont de ne pas rompre lgalit des chances face lcole et donc de ne pas tablir
une discrimination au bnfice de certains lves : le respect de ce principe fondateur de
beaucoup de systmes scolaires modernes conduit viter la cration de filires et
dtablissements spcifiques pour les lves disposant daptitudes particulires. Si cette
proccupation peut inciter certains pays scandinaves refuser toute disposition en faveur
des lves intellectuellement prcoces, elle suscite dans dautres pays la recherche de
solutions intgratives susceptibles de prvenir toute forme de discrimination scolaire.
Dans beaucoup de pays (la majorit ?), ces quatre proccupations coexistent, parfois concilies dans une mme
politique ducative, parfois opposes dans le cadre dun dbat public ou dans la diversit des choix accomplis
dans un cadre fdral (Etats-Unis, Canada, Suisse ). Une typologie des stratgies mises en uvre pourrait tre
tablie en fonction de la part prise par chacune de ces quatre orientations.

3-2 La position des organisations internationales.

Certaines grandes institutions internationales ont dfini des positions officielles, engageant leurs Etats membres,
qui sont de nature inflchir les mesures prises dans chaque pays.
-

Il faut dabord rappeler la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le

domaine de lenseignement, adopte par lUNESCO, signe le 15 dcembre 1960 et reprise,

20

en France, dans le Dcret n 61-1202 du 31 octobre 1961. Son 1er article, par exemple, stipule
que Aux fins de la prsente convention, le terme discrimination comprend toute
distinction, exclusion, limitation ou prfrence qui, fonde sur la race, la couleur, le sexe, la
langue, la religion, lopinion politique ou toute autre opinion, lorigine nationale ou sociale,
la condition conomique ou la naissance, a pour objet ou pour effet de dtruire ou daltrer
lgalit de traitement en matire denseignement et notamment :
a) Dcarter une personne ou un groupe de laccs aux divers types ou degrs
denseignement ;
b) De limiter un niveau infrieur lducation dune personne ou dun groupe ;
c) Sous rserve de ce qui est dit larticle 2 de la prsente convention, dinstituer ou de
maintenir des systmes ou des tablissements denseignement spars pour des
personnes ou des groupes
Cette convention pourrait sans doute tre invoque face des dispositions qui instaureraient un
dispositif de slection systmatique sur la base dune valuation prcoce des quotients
intellectuels
-

Dans un autre sens, on peut voquer larticle 5 de la Convention relative aux droits des
enfants adopte le 20 novembre 1989 par lAssemble Gnrale des Nations Unies : Jai
droit une ducation visant
- favoriser lpanouissement de ma personnalit, le dveloppement
de mes dons et de mes aptitudes mentales et physiques.

Il faut aussi citer la Dclaration de Salamanque (Confrence mondiale sur lducation et les
besoins ducatifs spciaux organise par lUNESCO en juin 1994 et engageant 92
gouvernements). Si ce texte est destin affirmer le droit lducation des jeunes handicaps,
il constitue un cadre susceptible dclairer les modalits de prise en charge de toutes les
diffrences, par exemple travers son article 2 : Nous sommes convaincus et nous
proclamons que :
lducation est un droit fondamental de chaque enfant qui doit avoir la possibilit dacqurir
et de conserver un niveau de connaissances acceptable,
chaque enfant a des caractristiques, des intrts, des aptitudes et des besoins
dapprentissage qui lui sont propres,
les systmes ducatifs doivent tre conus et les programmes appliqus de manire tenir
compte de cette grande diversit de caractristiques et de besoins,
les personnes ayant des besoins ducatifs spciaux doivent accder aux coles ordinaires,
qui doivent les intgrer dans un systme pdagogique centr sur lenfant, capable de rpondre
ces besoins,
les coles ordinaires ayant cette orientation intgratrice constituent le moyen le plus efficace
de combattre les attitudes discriminatoires, en crant des communauts accueillantes, en
difiant une socit intgratrice et en atteignant lobjectif de lducation pour tous ; en outre,
elles assurent efficacement lducation de la majorit des enfants et accroissent le rendement
et, en fin de compte, la rentabilit du systme ducatif tout entier.
On peut ajouter quelques lignes du Cadre dAction qui accompagne cette dclaration
(introduction 3me paragraphe) : Lide principale qui guide ce Cadre dAction est que
lcole devrait accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs caractristiques
particulires dordre physique, intellectuel, social, affectif, linguistique ou autre. Elle devrait
recevoir aussi bien les enfants handicaps que les surdous, les enfants des rues et ceux qui
travaillent, les enfants des populations isoles ou nomades, ceux des minorits linguistiques,
ethniques ou culturelles ainsi que les enfants dautres groupes dfavoriss ou marginaliss.
Dans lesprit de la dclaration de Salamanque, lUNESCO a dit, en 1998, un ouvrage ralis
par deux universitaires, Catherine Clark (Universit de Newcastle) et Bruce M.Shore (Mac Gill
University de Montral) : Educating Students with High Ability. Ce travail tente de montrer
comment peuvent tre pris en compte, parmi les besoins ducatifs spciaux, les besoins des
lves haut potentiel.

Enfin, la recommandation 1248, adopte le 7 octobre 1994 par le Conseil de lEurope la

suite de linitiative de lorganisation non gouvernementale Eurotalent, constitue le premier
texte engageant, travers une instance internationale, un nombre significatif dEtats et
reconnaissant les besoins spcifiques des enfants surdous . Il est intressant de citer
quelques extraits de ce document (joint en annexe) :

21

 2. Si, pour des raisons pratiques, il faut des systmes denseignement qui assurent une
ducation satisfaisante la majorit des enfants, il y aura toujours des enfants avec des
besoins particuliers pour lesquels des dispositions spciales devront tre prises. Les enfants
surdous figurent parmi ceux-l.
3. Les enfants surdous devraient pouvoir bnficier de conditions denseignement
appropries leur permettant de mettre pleinement en valeur leurs possibilits dans leur propre
intrt et dans celui de la socit []
4. Lapport dune ducation spciale ne devrait toutefois en aucune faon privilgier un
groupe denfants au dtriment des autres. []
5. iv. Les dispositions en faveur des enfants surdous dans une matire donne doivent, de
prfrence, tre mises en place au sein du systme scolaire normal, partir du niveau
prscolaire. Les programmes souples, laccroissement des possibilits de mobilit, le matriel
supplmentaire denrichissement, les auxiliaires audiovisuels et un style denseignement
adapt la pdagogie de projet sont des moyens et des techniques permettant de favoriser le
dveloppement de tous les enfants, quils soient surdous ou non, et didentifier les besoins
spciaux le plus tt possible ;
v. on devrait rendre le systme scolaire normal suffisamment souple pour permettre de
rpondre aux besoins de ceux qui obtiennent des rsultats exceptionnels ou des lves
talentueux ;
vi. toute disposition spciale en faveur des lves surdous ou talentueux devrait tre prise
avec discernement, pour viter le risque inhrent dtiqueter les lves, avec toutes les
consquences ngatives que cela comporte pour la socit.
Nous retiendrons des prises de position des organisations internationales trois ides centrales :
1)

Les besoins particuliers de tous les enfants doivent tre reconnus et pris
en compte par tous les systmes ducatifs. Parmi ces besoins particuliers
figurent ceux des enfants surdous ou talentueux.

2)

La reconnaissance de besoins spcifiques ne doit, en aucun cas,

conduire tablir une discrimination ou privilgier une catgorie
dlves par rapport une autre.

3)

Dans la prise en compte des besoins particuliers, il convient, chaque fois

que possible, de prfrer les solutions qui peuvent tre apportes dans
lcole ordinaire et lintgration, dans cette cole, de toutes les
diffrences.

22

3-3 La situation en France.

3-3-1 Le cadre institutionnel
Il faut dabord rappeler quaucun texte officiel en vigueur ne fait rfrence, explicitement, aux
lves surdous , intellectuellement prcoces ou haut potentiel .
En revanche, lensemble des dispositions qui fondent notre systme ducatif, constitue un cadre gnral
dans lequel peuvent tre labores des rponses adaptes la situation particulire de ces lves. La Loi
dorientation du 10 juillet 1989 pose en principe que Le droit lducation est garanti chacun afin
de lui permettre de dvelopper sa personnalit, dlever son niveau de formation initiale et continue, de
sinsrer dans la vie sociale et professionnelle, dexercer sa citoyennet. et affirme que Le service
public de lducation est conu et organis en fonction des lves et des tudiants . Dans le
prolongement de ces principes, chaque tape du parcours scolaire est organise de manire prendre en
compte les besoins des lves et leur permettre de dvelopper leurs possibilits :
-

En maternelle dabord : Lobjectif gnral de lcole maternelle est de dvelopper toutes

les possibilits de lenfant, afin de lui permettre de former sa personnalit et de lui donner les
meilleures chances de russir lcole lmentaire et dans la vie en le prparant aux
apprentissages ultrieurs. Lcole maternelle permet aux jeunes enfants de dvelopper la
pratique du langage et dpanouir leur personnalit naissante par lveil esthtique, la
conscience de leur corps, lacquisition dhabilets et lapprentissage de la vie en commun.
Elle participe aussi au dpistage des difficults sensorielles, motrices ou intellectuelles et
favorise leur traitement prcoce. (Dcret n90-788 du 6 septembre 1990). Tous nont pas la
mme maturit ni le mme rythme dacquisition : il ne faut ni mettre les enfants en difficult
par des apprentissages prmaturs, ni freiner leur dsir dapprendre, mais prendre en
compte lvolution de chacun pour exploiter pleinement ses possibilits. (Annexe de
lArrt du 22 fvrier 1995 fixant les programmes de lcole primaire).

A lcole lmentaire ensuite : Lcole lmentaire apporte llve les lments et les
instruments fondamentaux du savoir : expression orale et crite, lecture, mathmatiques. Elle
lui permet dexercer et de dvelopper son intelligence, sa sensibilit, ses aptitudes manuelles,
physiques et artistiques. Lcole permet llve dtendre sa conscience du temps, de
lespace, des objets du monde moderne et de son propre corps. Elle permet lacquisition
progressive de savoirs mthodologiques et prpare llve suivre dans de bonnes conditions
la scolarit du collge. (Dcret n90-788 du 6 septembre 1990).

Pour ce qui concerne le collge, les textes rglementaires expriment cette volont constante
daccueillir des lves divers dans un collge conu pour tous. Ainsi larticle 5 du dcret 96465 du 20 mai 1996 indique :
Le collge offre des rponses appropries la diversit des lves, leurs besoins et leurs
intrts.
Ces principes sont renforcs par les Orientations sur lavenir du collge du 5 avril 2001 :
Notre ambition est de btir un collge pour tous qui soit en mme temps un collge pour
chacun. Le collge rpublicain doit la fois donner aux jeunes de ce pays une formation de
haut niveau et, pour y parvenir, reconnatre pleinement la diversit de leurs projets, de leurs
gots et de leurs talents. et par la circulaire 2001-105 du 8 juin 2001 en vue de la prparation
de la rentre 2001 dans les collges :
Ces orientations ont rappel la fonction de creuset social du collge rpublicain qui doit
tre anim dune triple ambition pdagogique :
concilier lunit des exigences et la pluralit des parcours[] ;
apporter une rponse plus efficace la russite et aux difficults des lves[] ;
prendre en compte dans lorganisation des enseignements les proccupations
lies au dveloppement de llve dans sa globalit, ce moment trs particulier
de construction de sa personnalit et de son affectivit.

Il nest sans doute pas ncessaire dvoquer de manire dtaille les dispositions qui fondent la
scolarit en lyce : les choix offerts llve, chaque niveau, doivent lui permettre de
construire un itinraire, un projet conforme, la fois ses objectifs, ses gots, ses
aptitudes et ses talents. Les filires et les spcialits offertes, les enseignements de
dtermination, lensemble des dispositifs optionnels, les travaux personnels encadrs , mais

23

aussi la prsence de laide individualise constituent un cadre particulirement favorable pour

rpondre la situation particulire des jeunes fort potentiel .

Pour favoriser ladaptation des enseignements aux besoins des lves, la scolarit est organise en
cycles : Pour assurer lgalit et la russite des lves, lenseignement est adapt leur diversit par
une continuit ducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarit . Cette disposition de
la Loi du 10 juillet 1989 est complte dans le rapport annex lors de sa publication : La notion de
cycle dapprentissage et une bonne articulation de ces cycles entre eux permettent de mieux tenir
compte de lvolution psychologique et physiologique de chaque enfant et de chaque jeune. Le cycle
dapprentissage est en effet une ralit la fois psychologique et pdagogique, distinctes des notions
dge et de structure daccueil. .

Dune manire plus prcise, le systme ducatif franais met en uvre un certain nombre de leviers, de
dispositifs pour favoriser la prise en compte de la diversit des lves, le dveloppement des
possibilits et lpanouissement de la personnalit de chacun :
-

la reconnaissance de la ncessit dadapter le rythme dapprentissage aux besoins de chaque

lve et la possibilit dune certaine acclration des cursus : cette possibilit rsulte, dans
le premier degr, de lorganisation par cycles : Les dispositions pdagogiques mises en
uvre dans chaque cycle doivent prendre en compte les difficults propres et les rythmes
dapprentissage de chaque enfant et peuvent donner lieu une rpartition par le matre ou par
lquipe pdagogique des lves en groupes. Celui-ci ou celle-ci sont responsables de
lvaluation rgulire des acquis des lves. [] Afin de prendre en compte les rythmes
dapprentissage de chaque enfant, la dure passe par un lve dans lensemble des cycles
des apprentissages fondamentaux et des approfondissements peut tre allonge ou rduite
dun an [] (Dcret n 90-788 du 6 septembre 1990 article 4). Il faut cependant ajouter
quil nexiste aucune disposition comparable dans le second degr. Officiellement, le temps
pass pour accomplir la totalit du cursus scolaire ne peut donc tre rduit que dune anne.
Dans les faits, on observe que des lves ont pris deux annes davance (et plus dans quelques
rares cas exceptionnels). On peut noter que lentre anticipe au CP (qui faisait lobjet dune
procdure spcifique avant 1990) ne constitue plus maintenant que lune des modalits
pdagogiques de la prise en compte des rythmes de llve. Une dcision de refus ne peut
tre motive par lge de lenfant que si elle est assortie de considrations dordre
pdagogique fondes sur une valuation des comptences acquises. (Note de service n 92173 du 2 juin 1992).

loffre ditinraires diffrencis et de vritables possibilits denrichissement des

contenus : en primaire, cette possibilit est inhrente au fonctionnement par cycles et aux
modalits de la gestion de la classe. Dans le second degr, elle sinscrit dans des dispositifs
particuliers dfinis pour chaque niveau et chaque type de besoin ou de choix (travaux croiss,
itinraires de dcouverte, TPE, ensemble des enseignements optionnels, ateliers artistiques,
sections europennes, ). En collge, le principe de diversification est prcis larticle 5 du
dcret 96-465 du 20 mai 1996
Ces rponses qui ne sauraient se traduire par une organisation scolaire en filires, peuvent
prendre la forme dactions diversifies relevant de lautonomie des tablissements.
Elles peuvent galement prendre dautres formes, dans un cadre dfini par le ministre charg
de lEducation nationale, notamment :
un encadrement pdagogique complmentaire de lenseignement ;
des dispositifs spcifiques comportant, le cas chant, des amnagements dhoraires et de
programmes ; ces dispositifs sont proposs llve avec laccord des parents ou de son
responsable lgal ;
[]
Des formations, partiellement ou totalement amnages, organises le cas chant dans des
structures particulires, pour rpondre par exemple des objectifs dordre linguistique,
artistique, technologique, sportif ou des besoins particuliers notamment dordre mdical ou
mdico-social.
Les orientations du 5 avril 2001 dveloppent des possibilits nouvelles de diffrenciation des
itinraires : Bien videmment, ces enseignements choisis contribuent la formation des
collgiens, dans toutes les facettes de leur personnalit. En ce sens, ils participent de la
pluralit des cheminements que je veux introduire au collge pour que les lves puissent aller

24

plus loin, approfondir certains thmes ou objets dtude, mais aussi exprimer et valoriser
leurs talents, prouver le plaisir de chercher et de crer.
Il faut aussi rappeler lapport des activits priscolaires dans lenrichissement des parcours
ducatifs, par exemple travers les Contrats ducatifs locaux : La manire dont un enfant
met profit son temps en dehors des heures de classe est importante pour sa russite scolaire,
lpanouissement de sa personnalit et son apprentissage de la vie sociale. Il convient donc de
prvoir en particulier pour ceux qui ont le plus de difficults accder aux diffrentes formes
de culture une organisation de ce temps propre favoriser leur dveloppement
harmonieux . (Circulaire n 98-144 du 9 juillet 1998).
-

lapport, tous les niveaux, dune aide adapte aux difficults constates : cette aide peut
prendre la forme dune intervention spcialise ds les premires annes de scolarisation, par
exemple travers les rseaux daides spcialises (RASED) : Lcole, qui accueille tous les
enfants, doit permettre chacun dentre eux de tirer le meilleur profit de sa scolarit. Adapter
laction pdagogique et le fonctionnement de linstitution scolaire aux caractristiques des
lves, notamment de ceux qui prouvent des difficults particulires dans lacquisition et la
matrise des apprentissages fondamentaux, simpose comme une ncessit et un devoir
(Circulaire n 90-082 du 9 avril 1990). Mais, il sagit surtout de dispositifs plus larges
permettant de rpondre aux besoins de tous les lves : tudes diriges, remise niveau,
soutien, aide individualise

un dispositif dvaluation des comptences acquises et des difficults diffrents paliers de

la scolarit : Les valuations nationales des lves en CE2 et en sixime constituent des outils
prcieux pour le reprage des acquis de tous les lves et des difficults de certains dentre
eux. Alertant, ds le dbut de lanne scolaire, lenseignant sur lhtrognit du groupe qui
lui est confi, elles sont une condition essentielle pour la mise en place de rponses adaptes
aux besoins de chacun et, ce titre, sont obligatoires. (Circulaire n2000-091 du 23 juin
2000). Originellement conu pour le dbut du CE2 et lentre en sixime, puis introduit en
classe de seconde, ce dispositif devrait tre tendu, avec des modalits adaptes, dautres
charnires de la scolarit (grande section / CP et dbut du cycle central du collge). Cette
extension progressive est de nature faciliter le suivi et le pilotage de litinraire de chaque
lve. On peroit bien le rle que peuvent jouer les valuations dans le reprage des lves
bnficiant daptitudes exceptionnelles ou encore dans la mise en vidence de certaines
particularits de leurs profils (cart entre des russites remarquables et lchec rencontr dans
certains champs).

le dveloppement de programmes personnaliss partir de cette valuation des besoins des

lves : Que ce soit dans le cadre des cycles de lenseignement primaire ou dans le cadre de
lorganisation actuelle du collge, les coles et les tablissements disposent dune marge
dautonomie pour adapter le programme pdagogique de lanne la diversit des aptitudes,
des talents et des niveaux de maturit des lves quils accueillent. La mise en uvre de
programmes personnaliss daide et de progrs , de dispositifs de remise niveau et daide
individualise, au bnfice des lves en difficult, comptent parmi les obligations des quipes
pdagogiques ; [] (Circulaire n 98-144 du 9 juillet 1998).
Pour chacun de ces lves, une action spcifique doit tre mise en place systmatiquement.
Elle prend la forme dun programme personnalis daide et de progrs construit avec
llve et en partenariat avec ses parents. Ce programme est bti avec llve pour mieux
cerner ses qualits puis les difficults quil a rencontres dans chaque preuve de lvaluation,
mais aussi pour reprer les acquis et les motivations sur lesquels sappuyer pour le travail
venir et pour lassocier lenvie de progresser et de russir. Llve doit tre acteur de son
valuation et de sa progression. Une motivation positive de sa famille est tout fait
essentielle. (Circulaire 98-229 du 18 novembre 1998).
Le programme personnalis daide et de progrs est un instrument qui peut trs facilement
tre utilis au bnfice des lves intellectuellement prcoces. En offrant la possibilit de
construire un itinraire cohrent intgrant lensemble des activits et des aides dont un lve a
besoin, il induit une organisation pdagogique diffrencie bien adapte la prise en charge
denfants dyssynchroniques .

En fait, le systme ducatif franais possde dj un ensemble de dispositifs qui, sans modification du
cadre rglementaire (ou avec des rajustements limits), devraient permettre une rponse efficace et
personnalise la situation des enfants intellectuellement prcoces. Le problme qui nous est pos nest
pas celui de la cration de nouvelles structures, mais plutt celui de la mise en uvre des dispositions

25

existantes au profit de ces enfants un peu particuliers. Jusqu aujourdhui, en effet, les possibilits
offertes par notre systme pour prendre en charge les besoins individuels des lves sont beaucoup plus
considres comme des moyens de compenser des manques et des carences que comme des leviers pour
faire avancer un lve dmobilis qui simpatiente ou sennuie et pour rpondre des profils complexes
et dsquilibrs.

Enfin, si les notions de prcocit ou de surdouement ne sont pas prises en compte explicitement,
il faut remarquer que lenseignement franais laisse une place non ngligeable lexpression de
certains potentiels ou talents particuliers, voire exceptionnels : avant tout dans les domaines
de la musique, de la danse ou du sport travers la mise en place de vritables filires adaptes. Les
classes horaires amnags constituent, sans doute, lexemple le plus caractristique : Les classes
horaires amnags permettent aux lves des classes primaires qui montrent une apptence reconnue
pour les activits musicales de recevoir, la fois dans le cadre de lcole et dans le cadre dune cole
de musique contrle par lEtat, un enseignement musical renforc (formation et pratique musicales)
dont la nature prserve tant les chances dpanouissement offertes par lducation globale que les
possibilits de dveloppement daptitudes (voire de capacits) musicales particulirement affirmes.
(Circulaire n84-165 du 4 mai 1984). On peut galement citer des structures plus spcifiques telles que
lcole des Enfants du spectacle Paris.
On relvera aussi, avec la mise en place des contrats de russite dans les rseaux dducation prioritaire,
lmergence de la notion dexcellence scolaire : Tout en portant, bien sr, la plus grande attention aux
progrs de tous les lves, il importe aussi de pousser plus rsolument la jeune lite scolaire qui merge
des quartiers populaires aller le plus loin possible, cest dire bien au-del des filires qui lui
semblent communment accessibles. [] Il sagit de ne pas limiter a priori et dpauler comme il
convient les ambitions scolaires les plus hautes que certains peuvent nourrir. Il importe donc de
concilier en permanence ces deux facettes de lexcellence scolaire : une progression commune et des
russites remarquables. (Circulaire n2000-008 du 8 fvrier 2000).

26

3-3-2 Les initiatives

3-3-2-1 Depuis le milieu des annes 80, des initiatives locales ont conduit quelques essais de
scolarisation adapte aux besoins des enfants intellectuellement prcoces. Une premire exprience
conduite Nice fut reconnue et observe par le Ministre de lEducation Nationale : cest en effet
dans la rgion nioise que les parents, sans doute sensibiliss par les travaux de Jean-Charles Terrassier
et, autour de lui, par les activits de lANPEIP, avaient exprim les premires demandes argumentes
dune solution au problme pos par leurs enfants. Lexprience porta sur louverture, en 1987, de
classes spcifiques, dans une cole lmentaire, lcole Las Planas, qui regrouprent des lves
intellectuellement prcoces. Elle fut interrompue en 1991 : on estima alors que la mise en place des
cycles, apportait aux besoins des enfants prcoces une meilleure rponse que laccueil en classes
spciales. Les informations que nous avons pu recueillir, en particulier auprs de Madame Brignone
qui fut confie lune de ces classes pendant les deux premires annes de lexprimentation, permettent
de prciser quelques points :
Ces lves taient scolariss dans des classes effectif relativement rduit ne comportant que
d e s enfants intellectuellement prcoces . La premire gnration, que Madame Brignone
accueillit en CP et suivit pendant deux ans, regroupait un peu moins dune vingtaine dlves
(de 9 au dbut de la premire anne 18 la fin du CE1), de diverses origines sociales,
affects aprs un examen psychologique. Une dizaine dentre eux bnficiaient dun passage
anticip au CP ; 7 ou 8 avaient t signals comme en difficult . Dune manire gnrale,
ils manifestaient des traits que nous avons dj signals (got pour la rflexion, soif
dapprendre, richesse du vocabulaire, aisance lorale, tendance travailler seul ).
Les enseignants se sont attachs mettre en uvre une pdagogie diffrencie (gestion de type
classe cours multiples ), trs attentive aux besoins et aux demandes des lves. Par
ailleurs, une possibilit dacclration du cursus a t accorde : certains ont pris jusqu trois
annes davance (avance quils ont, en gnral, conserve par la suite).
A lissue de leur scolarit lmentaire que certains ont accomplie en trois ans, ces lves ont
continu leurs tudes dans le mme collge (collge Jean-Henri Fabre de Nice). Les lves de
la premire gnration avaient entre sept et neuf ans lentre en sixime. Ils ny rencontrrent
pas de difficult majeure. Ils ont t plus disperss au niveau du lyce. Ceux dont on a pu
suivre le devenir sont maintenant engags dans des voies de formation trs diverses (pas
obligatoirement prestigieuses ) et semblent y avoir trouv des satisfactions. Il ny eut quun
seul cas dchec grave : lve entr 7 ans en sixime qui a dcroch au lyce et qui na
pas poursuivi dtudes suprieures.
Nous navons pas eu connaissance dune vritable valuation de lexprience.

3-3-2-2 Si les tablissements offrant un accueil particulier des lves quotient intellectuel lev se
situent majoritairement dans le priv, cette question suscite, depuis quelques annes, un certain
intrt dans des tablissements publics, essentiellement des collges. On peut citer plusieurs
initiatives dont le groupe de travail a rencontr les responsables.
-

le collge du Cdre au Vsinet, dans les Yvelines : cet tablissement, anciennement dirig par
Madame Cote, Prsidente de lAFEP, a ouvert, chaque niveau, une classe rserve aux lves
intellectuellement prcoces. En 2000-2001, par exemple, elle accueillait 111 jeunes
prcoces ( peu prs le quart des effectifs). Cette dmarche, engage il y a huit ans, sinscrit
dans un projet dtablissement dont lorientation affirme est la prise en charge de la diversit.
Les 27 lves admis chaque anne sont slectionns partir de tests et dun examen
psychologique raliss par un psychologue priv. Les activits mises en uvre reposent sur la
diffrenciation pdagogique et sur lapport dapprofondissements ou de contenus
complmentaires (une demi-journe est rserve cet objectif). Si les acclrations du cursus
sont pratiques, elles semblent se limiter, pour certains lves, au gain dune deuxime anne
par rapport lavance dj acquise en primaire. Par ailleurs, Madame Guiot, actuelle principale
du collge, souligne limportance du travail dquipe et des relations trs soutenues avec les
familles. Enfin, loccasion de sa rencontre avec les membres du groupe de travail, quatre
problmes ont t poss :
. celui des modalits de recrutement (sectorisation, rle du psychologue priv
),
. celui du regard port par les autres lves sur ce type de classe
dapprofondissement ,
. celui du besoin dune prsence de psychologues, notamment auprs des
professeurs impliqus,

27

. et surtout celui de la ncessit dune valuation, par lEducation nationale

du dispositif mis en uvre.
-

le collge de la Hve Ste Adresse prs du Havre : cette action est plus rcente ; elle a t
engage en 1998-99, dans un secteur plutt favoris de la banlieue du Havre, pour ragir
lchec en troisime de certains lves ayant rvl de bonnes potentialits leur arrive en
sixime. Si le dispositif sinspire de lorganisation mise en place au collge du Cdre, dont
lquipe jou un rle de formateur , elle sen distingue sur un certain nomb re de points.
Les lves intellectuellement prcoces sont admis sur la base dun examen accompli par le
psychologue scolaire (avec des tests de quotient intellectuel). Le flux dadmission est
actuellement dune quinzaine dlves par an, soit lquivalent dun peu plus dune demidivision. Ils sont regroups chaque niveau, mais dans des classes htrognes accueillant, en
outre, des enfants non prcoces . Le profil de ces classes, par exemple au vu des rsultats de
lvaluation conduite en sixime, est tout fait comparable celui des autres classes. De plus
est affirm le souci dviter que les jeunes prcoces soient identifis comme tels par les
autres lves Aucune rfrence ne doit tre faite un quelconque statut de surdou .
Llve doit spanouir. Il nest pas tenu de faire plus que les autres. (document fourni par
ltablissement). Comme dans la plupart des expriences de ce type, lattention des enseignants
est porte sur les besoins individuels de chaque lve. Laccent est galement mis sur la prise
en charge des problmes de mthode rencontrs par la majorit dentre eux : Un travail de
recherche exprimentale est conduit pour faire admettre la ncessit des dmonstrations et
argumentations selon les rgles. Sappuyer sur lapptit de savoir pour rhabiliter la
mthode. (document fourni par ltablissement). Dautre part, le choix a t fait dviter toute
forme de saut de classe. Enfin, le principal du collge, Monsieur Daniel Jachet, nous a exprim
son souci dune bonne continuit avec le premier degr et, plus largement, celui de
linformation autour de ltablissement. Il a sollicit la reconnaissance de cette exprience en
tant quinnovation.

plusieurs tablissements de la rgion lyonnaise : lacadmie de Lyon (plus particulirement,

le dpartement du Rhne) a t la premire o il a t tent, partir de 1993, dlaborer une
rponse globale et cohrente au problme pos par les enfants intellectuellement
prcoces. Ce dispositif, pilot par linspecteur dacadmie du Rhne, sinscrit dans le cadre de
la politique acadmique dfinie pour la prise en charge des lves besoins spcifiques. Il
repose sur les lments suivants :
. la sensibilisation et la mobilisation des psychologues scolaires afin quils
prennent en charge le rle souvent jou par les psychologues privs auprs
des enfants prcoces et afin quils apportent leur concours aux quipes
pdagogiques dans ce domaine ;
. laccueil et lcoute des familles : une personne est charge de cette
mission linspection dacadmie ; les tablissements sont aussi appels y
contribuer ; des runions dinformation sont galement organises pour les
parents et les associations ;
. dans le premier degr, le maintien de chaque lve concern dans son
cole de proximit est en gnral privilgi, mais un effort de formation doit
tre engag avec lIUFM pour prparer les enseignants adapter leur
dmarche ce type dlve et utiliser pleinement les possibilits offertes
par les cycles, les classes plusieurs cours
. en collge, deux tablissements (dont un situ en ZEP), le collge JoliotCurie de Bron et le collge Maurice Scve de Lyon, ont t retenus comme
lieux daccueil privilgi, en raison de leur pratique du traitement de la
diversit et de la pdagogie diffrencie. Un collge priv, le collge Fnelon
de Lyon, a t associ lexprience. Lorientation principale est dviter la
cration dune structure spcifique et de prfrer une prise en charge
individualise oriente la fois vers lenrichissement des contenus et la
rponse aux dsquilibres, aux dyssynchronies . La question du devenir
des jeunes concerns lorsquils arrivent au niveau du lyce est, par ailleurs,
pose.
. une aide apporte aux enseignants, par exemple travers lappui du
Centre Michel Delay (IUFM).
Cest bien entendu dans la perspective de cette stratgie globale que doivent tre comprises les
expriences conduites.

28

 Le collge Joliot-Curie, Bron : dans cet tablissement, situ en ZEP, (64% de

CSP dfavoriss), laccueil des enfants intellectuellement prcoces, depuis la
rentre 1996, fournit la fois loccasion de souvrir une autre diffrence , de
modifier limage du collge et davancer dans sa rflexion pdagogique. Ces
lves (recruts hors sectorisation et disposant dun QI suprieur 120) sont
scolariss dans les classes ordinaires. Toutefois, un emploi du temps
individualis est ralis pour chacun deux. Ils bnficient la fois dactivits
denrichissement, par exemple dans les domaines scientifiques ou artistiques, et
dactivits de remdiation ou de compensation (calligraphie, relaxation,
expression corporelle ). Dans certains domaines, ils peuvent participer aux
cours de la classe suprieure (ou linverse profiter des dispositifs daide conus
pour les lves en difficult). Lacclration du cursus (collge en 3 ans) est
possible.
Ils sont suivis sur le plan psychologique et bnficient dun
accompagnement par un adulte rfrent. Les enseignants sont, de leur ct,
fortement aids (groupe danalyse des pratiques, implication dans une recherche
avec le Centre Michel Delay, confrences ). Les liens avec les parents sont,
bien sr, privilgis. Des bilans priodiques permettent une volution continue de
la dmarche. On peut citer quelques lignes du bilan ralis la fin de lanne
1998-99 : La majorit des enseignants constate que la prsence de ces enfants
dans leurs classes les met face une htrognit du public plus importante.
Dune faon gnrale, ils apprcient davoir dans un groupe des lves curieux
et brillants qui tirent leur classe vers le haut. En revanche, les lves
intellectuellement prcoces en difficult scolaire leur posent des problmes
particuliers qui sajoutent ceux dun public difficile. Ce nouveau type dlve
les oblige rflchir sur la mise en uvre de pratiques pdagogiques
diversifies.
Le collge priv Fnelon, Lyon : collge situ dans un quartier plutt favoris,
il a formul un projet daccueil des enfants intellectuellement prcoces en 1995,
projet dont la ralisation a t engage la rentre 1997. En 2000-2001, sur 520
lves, il recevait 55 jeunes prcoces, dont 20 en sixime. Le dispositif choisi est
original : en sixime, ils sont regroups dans une classe spcifique ; en
cinquime, ils sont rpartis en plusieurs groupes dans des classes htrognes
accueillant dautres lves ; en quatrime et troisime, ils sont disperss dans
lensemble des classes, mais bnficient dun regroupement tous les 15 jours
avec des enseignants qui les ont suivis les annes prcdentes. Le rle de la
classe de sixime est effectivement essentiel dans cette organisation : accueil et
insertion dans ltablissement, socialisation, restauration de la confiance en soi,
remdiation ... Le parcours dans les classes suivantes est conu comme une
intgration progressive avec des retours priodiques dans le groupe. Dune
manire gnrale, une attention particulire est porte lemploi du temps et aux
rythmes de travail : des temps de rupture sont mnags pour favoriser les
activits complmentaires, en sixime, un moment daccueil quotidien est prvu
L encore, les professeurs bnficient dun appui sous diverses formes et la
qualit des relations avec les familles constitue une forte proccupation.

3-3-2-3 Il faut ajouter ces lieux o se sont dvelopps des projets cohrents engageant les
communauts ducatives concernes, des tentatives plus ponctuelles, par exemple dans des coles
primaires. De mme, on relve diverses initiatives rcentes qui tmoignent de la volont, divers
niveaux, dapporter une rponse la demande pressante des associations et des parents ;
-

En Isre, par exemple, un dispositif organis autour de deux coles primaires est envisag. Il
nest pas question douvrir des classes spciales, mais de confier des coles volontaires dans
lesquelles le fonctionnement par cycle est effectif et qui pratiquent une pdagogie
vritablement diffrencie, des enfants reprs pour leur mauvaise adaptation au systme
scolaire et disposant dun quotient intellectuel gal ou suprieur 135 (sans troubles
psychiques). La demande dadmission sera tudie par une commission prside par lIEN de
la circonscription. Dans le mme dpartement, un tablissement secondaire serait prt
accueillir des jeunes prcoces (collge/lyce Stendhal de Grenoble).

29

Dans lacadmie de Lille, une circulaire (28 mai 2001), destine aux directeurs dcole, aux
chefs dtablissements, aux IEN, aux CIO et aux psychologues scolaires a t labore : elle
alerte chacun sur la scolarisation des enfants intellectuellement prcoces et voque lensemble
des dispositifs prvus dans notre systme scolaire pour mettre en uvre les parcours les plus
individualiss qui soient afin de mieux prendre en charge les lves avec leurs potentialits
propres, sans effet de filire et de les conduire tous sur la voie de lpanouissement et de la
russite .

Dans le dpartement des Yvelines, dpartement dans lequel est situ le collge du Cdre, un
projet est ltude pour un accueil spcifique des lves intellectuellement prcoces en lyce
(lyce Van Gogh dAubergenville). Il reposerait sur un regroupement de ces lves dans des
classes particulires de la seconde la terminale.

A Toulouse, un groupe acadmique de recherche sur la scolarit des enfants prcoces a t

constitu dans le cadre de lIUFM (7 professeurs de lyce ou de collge). Ce groupe sest
donn deux objectifs : mener une recherche sur les mesures prendre par lEducation nationale
pour remdier le plus efficacement possible aux difficults rencontres par les lves
intellectuellement prcoces et sensibiliser ds prsent lensemble de la communaut
ducative cette spcificit.

3-3-2-4 Pour ce qui est de lenseignement priv, on relve une offre de plus en plus abondante de
scolarisation des enfants intellectuellement prcoces. Il convient de distinguer le secteur priv
contractuel et le secteur hors contrat . Dans le secteur contractuel, coexistent des tablissements qui
annoncent un accueil des enfants prcoces , mais sans que cela donne lieu un projet original, et des
tablissements qui conduisent de vritables expriences avec des proccupations proches de celles que
lon peut observer dans les collges publics, par exemple (le collge Fnelon de Lyon est reprsentatif
de cette catgorie). Au total, nous avons pu recenser une trentaine dtablissements, gnralement
confessionnels, cits par lun de nos interlocuteurs ou affichant, sur un support de communication, un
intrt pour la scolarisation des jeunes prcoces . Le secteur hors-contrat est trs divers : on
trouve des coles lies aux associations et qui en mettent en pratique les options : lassociation Europa,
par exemple, elle-mme lie Eurotalent et GESPARE, gre une cole accueillant 70 enfants de la
maternelle la cinquime ; lcole maternelle Madison Institute affiche un lien avec lISFER. Dautres,
semblent avant tout conues autour dun projet commercial. Tel tablissement, par exemple, annonce
sur internet sa cration en prcisant quil accueillera 500 lves surdous de la maternelle la terminale
partir de 2002 sur un programme multilingue avec un internat de 300 places. Plusieurs descriptifs
ou offres dinscription voquent labsence de structures adaptes d ans lenseignement public. Il faut,
bien sr, souligner le cas particulier du lyce-collge Michelet de Nice o a t cre, en 1988, la
premire classe de 6e/5e en un an et qui forme des bacheliers rgulirement classs parmi les plus
jeunes de France en pratiquant une acclration systmatique des parcours scolaire, parfois au
dtriment de certains domaines denseignement.

3-4 Les solutions adoptes les pistes de recherche

Les stratgies choisies varient dabord, dun pays lautre, dun tablissement lautre, en fonction des objectifs
gnraux qui les orientent : il est certain que les proccupations dun Etat qui souhaite reprer, de manire
prcoce, les enfants dots dun fort potentiel pour prparer la relve de ses lites intellectuelles ninduit pas les
mmes dispositifs que la volont de donner chaque lve toutes les chances dexploiter pleinement ses
potentialits et de laider surmonter ses difficults. Si on sen tient la seconde perspective, on relve quatre
types de rponses, trs frquemment associs dans les dispositifs dont nous avons eu connaissance :
le regroupement des lves,
ladaptation des contenus dapprentissage,
ladaptation des rythmes dapprentissage et de la progression dans les cursus,
ladaptation des mthodes pdagogiques utilises.

a)

Le regroupement des lves :

A lorigine, les demandes des parents et des associations portaient sur la cration de classes ou
dtablissements rservs aux lves intellectuellement prcoces. Et la mise en place dune
structure spcifique a effectivement constitu la premire solution apporte, dans de nombreux pays
(y compris dans les expriences franaises : Nice, Le Vsinet ) au problme pos par ces

30

enfants. Les familles voyaient dans ces classes et tablissements spciaux la reconnaissance des
besoins de leurs enfants et la garantie dune prise en charge adapte. Par ailleurs, en dehors de
lobjectif vident de rassembler des lves manifestant des attentes communes et, dans certains
domaines, des niveaux scolaires comparables, ce type de regroupement a aussi pour but de vaincre
le sentiment disolement denfants qui vivent douloureusement leur singularit dans la classe
ordinaire et qui aspirent tre compris et communiquer avec des lves partageant leur
exprience. Si limplantation de telles structures prsente des avantages dans un systme ducatif
qui rpond mal, dans ses classes ordinaires, aux particularits de cette catgorie dlves, il est
certain quelle soulve de nombreuses interrogations. Par del le dbat de fond que peut susciter la
cration dune filire rserve des lves fort potentiel dans une cole rgie par des principes
dintgration et daccueil de tous les lves dans des classes htrognes, on doit se demander quel
est leffet, pour les jeunes prcoces, dun regroupement en structure spcifique. Une valuation
rigoureuse et comparative serait ncessaire avant toute extension de ce modle. De nombreuses
questions doivent tre poses : faut-il donner ces enfants une identit de surdou ou
dintellectuellement prcoce ds leur plus jeune ge ? Peut-on isoler davantage des jeunes dont
lune des caractristiques les plus communes est linadaptation sociale ? Est-il utile de regrouper,
de manire durable, des lves aussi diffrents les uns des autres ?
Dautres solutions ont t prfres, en France comme ltranger : regroupement temporaire pour
rpondre un besoin spcifique (Lyon), regroupement lintrieur dune classe accueillant, par
ailleurs, dautres lves (Sainte-Adresse), accueil individualis en milieu totalement htrogne,
mais lintrieur dun tablissement dont le projet manifeste une volont de scolarisation des
enfants intellectuellement prcoces (Bron) Cette volution vers une approche plus individuelle
et plus intgre est particulirement sensible ces dernires annes. Nous lavons mme perue dans
le propos de certains reprsentants dassociations. Le regroupement en structure spciale napparat
plus, en soi, comme une rponse aux besoins des lves intellectuellement prcoces, mais, plutt
comme un cadre provisoire ( par dfaut ) pour apporter cette rponse spcifique, tant quelle ne
peut tre apporte en milieu ordinaire.

b) Ladaptation des contenus dapprentissage :

Ladaptation des contenus aux besoins de llve est videmment au centre de tous les dispositifs
organiss pour les enfants intellectuellement prcoces. Ils ont prendre en charge deux types de
besoins :
le besoin dapports supplmentaires : aller plus loin dans le programme officiel ou dcouvrir
des domaines hors programme , acqurir des connaissances supplmentaires , traiter des
problmes plus difficiles Il sagit de rpondre au dsir de savoir et dviter lennui, la
distraction et le dcrochage .
le besoin de soutien et de compensation dans des champs o des manques et des difficults
sont apparus.
Les rponses apportes sont de deux types : dune part, la mise en place de programmes
spciaux qui se substituent, pour tout ou partie des domaines denseignement, au
programme officiel suivi par la majorit des lves (solution parfois adopte aux Etats-Unis, par
exemple) ; dautre part, lenrichissement du programme officiel, par des activits qui sajoutent
ce qui est propos aux autres lves. Lenrichissement peut impliquer le temps scolaire et/ou
priscolaire (possibilit frquemment utilise en France). Il faut remarquer que lenrichissement ne
constitue quune rponse partielle puisque llve reste contraint de suivre certains enseignements
ordinaires inadapts ses attentes. Quelle que soit la solution, elle est indpendante des modalits
de regroupement. Un programme spcial peut tre mis en uvre collectivement dans une classe
spciale ou individuellement en milieu htrogne dans le cadre dun projet personnalis et dune
gestion diffrencie des besoins des lves. De mme, la plupart des classes spcifiques, en France,
suivent le programme officiel, mais procdent par enrichissement.

31

Ladaptation des rythmes dapprentissage et de la progression dans les cursus :

Cette rponse ne peut pas tre considre indpendamment de la prcdente : la vitesse de
progression dun lve et les contenus qui lui sont proposs forment un couple indissociable. Lune
des solutions adoptes dans plusieurs pays (dont la France) pour apporter des contenus mieux
adapts aux besoins des lves est lanticipation de ltape ultrieure de la scolarit : elle se rduit
parfois un saut de classe ; en France, depuis la mise en place des cycles, elle prend la forme
dune progression acclre mais continue permettant datteindre en deux ans des objectifs fixs
pour un cycle dune dure moyenne de trois annes. Toutefois, il faut remarquer que cette
possibilit nest que rarement utilise ; le nombre des lves en avance a mme fortement recul
au cours des dernires dcennies (ce nombre pour le CM2 est pass de 8,9% en 1960 2,5% en
1999). Lacclration du cursus peut tre un moyen pour mobiliser un lve en lui permettant
daller plus loin dans le programme et en lamenant rejoindre une classe dun niveau plus
conforme ses aptitudes. Toutefois, cette possibilit est en gnral limite une ou deux annes
davance (officiellement, une seule anne en France, mme si quelques cas drogatoires ont t
constats). Elle prsente, en effet, deux inconvnients majeurs : elle augmente les difficults dans
les domaines o llve est dj peu laise lorsquil est scolaris avec sa classe dge et elle
lamne ctoyer des lves beaucoup plus gs que lui alors que le manque de maturit affective
et sociale des jeunes prcoces nous a souvent t rapport. Prendre une anne davance na
dintrt que si cela rpond un besoin et une attente de lenfant, sil y trouve un mieux-tre, un
quilibre, une restauration du got pour le travail scolaire. En revanche, cela ne doit pas faire natre
une pression et voler llve le temps quil aurait pu consacrer la cration artistique, au
sport, au jeu, lamiti et tout simplement vivre son enfance, puis son adolescence. Pour
surmonter ces obstacles majeurs, plusieurs de nos interlocuteurs ont voqu lintrt dune
progression diffrencie selon les disciplines, par exemple travers une organisation par modules
ou units capitalisables (ainsi un lve pourrait participer un module prvu pour des lves plus
gs en mathmatiques tout en restant dans le module correspondant son ge pour le franais).
Une dissociation des rythmes de progression est possible dans le primaire en France : elle favorise
une gestion harmonieuse des acclrations. Elle nest pas officiellement prvue dans les collges,
mais certains tablissements, dont nous avons rencontr les quipes, la pratiquent (sous une forme
limite). Dune manire gnrale, pour trouver des rponses satisfaisantes la situation des lves
disposant daptitudes particulires, la plupart des stratgies mises en oeuvre, en France comme
ltranger, sont fondes sur la recherche dun bon quilibre entre les possibilits dapports
complmentaires (enrichissement ou substitution) et des possibilits matrises dacclration.

c)

Ladaptation des mthodes utilises :

Ce qui rapproche la grande majorit des dispositifs (au moins au Canada et en Europe de louest)
est avant tout le souci dadapter et de personnaliser les itinraires et les activits proposes. Les
organisations et les pratiques pdagogiques qui nous ont t dcrites par les reprsentants des
quipes qui, en France, ont eu en charge ces lves, dcoulent de ce choix : laboration de projets et
demplois du temps personnaliss formuls et modifis sur la base dune vritable valuation, suivi
de chacun par un adulte rfrent, conception dactivits prenant en compte les motivations des
lves et leurs questionnements, appel leur autonomie, constitution de groupes de besoin ... Si ce
fonctionnement pdagogique correspond une gestion de lhtrognit que lon souhaiterait
promouvoir dans toutes les classes, il confirme que la premire rponse apporter ces lves est
la construction dun parcours individuel fond sur un bon reprage de leurs difficults et de leurs
potentialits. On remarque que la prsence de ces lves a, pour toutes les quipes concernes,
renouvel la rflexion sur la prise en charge pdagogique de la diversit (lexemple des dmarches
poursuivies dans lacadmie de Lyon est particulirement significatif). Cest une telle
proccupation qui conduit par exemple certains, dont Jacques Bert, proposer lutilisation de
nouveaux modes de gestion de la classe htrogne (comme la Pdagogie de matrise effet
vicariant).

Les expriences de scolarisation adapte aux lves quotient intellectuel lev procdent donc de ces
quatre types de solution quelles combinent gnralement travers une stratgie cohrente. Bien entendu, ces
stratgies intgrent des procdures de reprage et de slection des lves bnficiaires : il est vident que
celles-ci dpendent essentiellement des objectifs poursuivis (prise en charge de tous les lves fort potentiel
intellectuel, recherche de ceux qui rencontrent de trs grande difficults ou, au contraire de ceux pour lesquels
est formul un pronostic de russite scolaire exceptionnelle, dispositif ouvert toutes les formes de talents et de

32

 potentiels ). Enfin, elles peuvent associer diverses mesures complmentaires : prvention des difficults,
interventions spcialises, modalits particulires dorientation, information des familles, formation des
enseignants

33

Vers des propositions

4-1 A partir des lments que nous avons recueillis, nous avons pu formuler quelques conclusions
provisoires susceptibles de fonder des propositions :
1) Il nest pas possible de rester indiffrent et inactif devant le dsarroi dlves qui, tout en
disposant de potentialits intellectuelles indiscutables, se trouvent en difficult lcole. De
nombreux interlocuteurs (parents, enseignants, responsables dassociations, mdecins,
psychologues, chercheurs) nous ont apport des tmoignages sur des cas de ce type. Certains des
enfants concerns se trouvent mme dans des situations dchec lourd rvlant, par exemple, des
troubles du comportement ou de la personnalit, des perturbations graves dans les apprentissages, y
compris dans les domaines o ils devraient le plus facilement russir, ou encore un rejet de lcole
pouvant conduire une dscolarisation effective. Il est donc ncessaire dapporter une rponse
cette dtresse et de dfinir une stratgie cohrente pour reprer, prvenir et, le cas chant,
traiter de telles difficults.
2) Il convient toutefois de rappeler que ces lves en situation dchec ne constituent quune
partie de la population caractrise par un quotient intellectuel lev. Si, dans ltat de nos
connaissances, il ne nous est pas possible de prciser la proportion quils reprsentent (de 5%
10% ? ou 30%, voire plus comme lavancent certaines associations ?), nous pouvons constater que
de nombreux enfants et adolescents disposant dun fort potentiel intellectuel ne rencontrent pas de
difficults majeures et russissent, de manire convenable, et parfois remarquable, leur parcours
scolaire. Il parat donc important de bien dgager la spcificit du problme pos par la
souffrance dlves au bord de la rupture avec lcole.
3) A ce stade de notre rflexion, nous avons la conviction quil faut se dfier de la tentation
dorganiser, pour les lves intellectuellement prcoces, un enseignement spcial , quil
prenne la forme dun rseau dtablissements vous ce public ou mme de classes spcialises
intgres dans des coles ou des collges ordinaires. La cration de filires accueillant des enfants
haut potentiel poserait, bien entendu, un problme de principe : par exemple, au moment ou un
effort sans prcdent est fait pour accueillir un maximum dlves handicaps ou en trs grande
difficult dans les classes ordinaires, il serait peu cohrent de retirer de ces mmes classes les
lves dots des plus fortes potentialits intellectuelles. Quelle serait la raction des parents dun
enfant au quotient intellectuel de 115, qui verrait crer des divisions rserves aux enfants QI
suprieur 125 ou 130 alors que nous affichons clairement notre volont douvrir les classes de nos
coles des lves dont les possibilits intellectuelles sont trs infrieures la moyenne ? Alors
quil est affirm que les rponses appropries la diversit des lves ne sauraient se traduire par
une organisation scolaire en filire [ ] (Dcret n96-465 du 20 mai 1996), pouvons-nous
proposer une exception pour des lves hauts potentiels ? Mais, par del ces questions de fond
quil est difficile de contourner, le regroupement de ces lves dans des structures spcialises
amne sinterroger sur lintrt mme des enfants ou des adolescents qui y seraient runis:
- Toutes les observations que nous avons recenses font tat de lextrme diversit des
enfants intellectuellement prcoces. Des professeurs de collge qui avaient enseign
dans des groupes constitus exclusivement de ce type dlves nous ont rapport que
ces groupes taient encore plus htrognes que des classes banales , reprsentatives
de lensemble de la population. Leurs besoins apparaissent beaucoup plus comme des
besoins individuels que comme des besoins partags pour lesquels le regroupement
apporterait un gain defficacit.
- De mme, il nest pas assur quil soit dans lintrt dun lve de lui rvler quil
appartient aux 2% ou 5% denfants disposant des plus fortes aptitudes intellectuelles.
On ne peut qutre rserv sur lide de donner une identit de prcoce ou de
surdou des enfants. Dans tous les cas, il serait souhaitable dvaluer leffet de
cette identification (tant sur les lves concerns en situation de russite que sur ceux
qui se trouvent en situation dchec).
- Parmi les traits les plus couramment cits chez les lves intellectuellement prcoces,
on relve souvent leurs difficults dadaptation sociale (certains voquent leur
immaturit sociale et affective ). En les sparant durablement des autres lves, en les

34

runissant dans des classes ou mme des tablissements rservs, il nest pas sr quon
se place dans la meilleure position pour les prparer sinsrer dans la socit, vivre et
travailler avec les autres ou prendre des responsabilits professionnelles
Toutes ces interrogations nous conduisent suggrer le maintien de ces lves dans des classes
dites ordinaires . Toutefois, il ne faudrait pas, pour autant, carter la possibilit de regrouper
temporairement ceux de ces lves qui rencontrent les plus grandes difficults. Par exemple, lide
dune prise en charge priodique dans une structure de type regroupement dadaptation
mriterait dtre exprimente et value (le critre dadmission dans cette structure provisoire ne
serait videmment pas le quotient intellectuel, mais tel ou tel aspect du profil commun de ces
lves).
4) Il semble donc prfrable de prconiser un dispositif fond sur la prise en charge
individualise de chaque lve intellectuellement prcoce reconnu comme en difficult en
le maintenant dans une classe de rfrence banale. Cela impose de se mettre en mesure de
rpondre, dans un cadre ordinaire, aux besoins propres ces lves, cest--dire de leur apporter,
la fois, les interventions spcialises dont ils ont besoin (rducations, aide psychologique, parfois
soins mdicaux ), la prise en compte de leurs points faibles et de leurs manques (par exemple
dans le domaine du graphisme ou de lducation physique) et surtout loffre de contenus
dapprentissage vritablement adapts leur demande (soit en acceptant que llve avance vers
les contenus des tapes ultrieures, soit en apportant des complments, des enrichissements). Un tel
dispositif suppose, en amont, un reprage et une analyse prcise des besoins de chacun et, bien
videmment, la sensibilisation et linformation de lenseignant (et de lquipe) qui aura la
responsabilit quotidienne de suivre, daider, de mobiliser, dencourager cet lve. Les
programmes personnaliss daide et de progrs nous fournissent un bon instrument pour
organiser autour de llve un ensemble dactivits et dinterventions susceptibles de rpondre ses
difficults, ses insuffisances, mais aussi ses apptences et son potentiel. Cest en adaptant ce
type de dmarche la situation des enfants prcoces et en ltendant tous les niveaux de la
scolarit, que lon pourra efficacement piloter la progression de ces lves en faisant, chaque
tape, le choix des contenus, des rythmes dapprentissage et des activits les mieux adapts.
5) Le systme ducatif franais conu et organis en fonction des lves possde les
dispositifs qui devraient permettre une prise en charge satisfaisante des lves
intellectuellement prcoces : les principes et les modalits de fonctionnement de lcole
maternelle, la prsence des psychologues scolaires et autour deux des rseaux daides spcialises,
lintervention des mdecins scolaires devraient permettre un reprage efficace des difficults
rencontres par ces lves avant mme lentre au CP ; lorganisation par cycle, dans le premier
degr, offre la possibilit dadapter les rythmes et les contenus dapprentissage aux potentialits de
chacun et autorise, par exemple, le passage avec un an davance au cycle suivant ; les valuations,
mises en place progressivement toutes les charnires de la scolarit, favorisent le recensement des
comptences acquises et des difficults rencontres chaque tape ; sur la base de ces valuations
et des observations des enseignants, des dispositifs daide, du primaire jusquau lyce, permettent
dapporter des rponses individualises aux obstacles rencontrs ; les possibilits de
diversification, mais aussi denrichissement, des parcours ont t multiplies de la sixime la
terminale la fois par le nombre des choix offerts (en particulier au lyce) et par lintroduction de
dmarches de projet favorisant lengagement personnel de llve. Le premier problme qui nous
est pos travers les enfants et les adolescents intellectuellement prcoces, nest pas celui de la
conception de nouvelles structures et dun cadre rglementaire spcifique leur intention, mais
bien celui de lextension et de ladaptation de dispositifs, conus pour prendre en compte les
besoins de chaque lve, leur cas particulier.

6) En revanche, lexamen de la situation des lves dits intellectuellement prcoces nous conduit
nous interroger sur la manire dont est mise en uvre, travers ces dispositifs, une approche
positive de la diffrence :
Nous avons dabord nous demander sil est apport une rponse satisfaisante
aux lves qui manifestent le dsir et la possibilit daller plus loin dans leurs
apprentissages. Les aptitudes particulires, les talents, mais aussi les gots, les curiosits
et les volonts de savoir sont-ils suffisamment entendus ? Si lon peut penser que le lyce
et les multiples voies de lenseignement suprieur franais permettent tout jeune
fortement motiv dexprimer pleinement ses potentialits et ses choix, il est moins sr que,

35

dans leur fonctionnement actuel, lcole et le collge offrent aux lves un champ
suffisant pour le dveloppement de potentiels spcifiques. Certes, il ne semble pas
souhaitable de proposer la multiplication des classes horaires amnags ou de toute autre
forme de classe spciale. Mais il convient sans doute de sattacher mieux exploiter les
possibilits offertes, en primaire, par les cycles au bnfice des lves rapides ou dsireux
dapprofondissement. De mme, les nouvelles orientations pour le collge ouvrent des
perspectives qui pourraient facilement tre dveloppes pour satisfaire ce type dlve.
Ceci conduit suggrer lexploration de deux voies : celle de lenrichissement des
parcours et celle de la modulation des rythmes dapprentissage. La combinaison des
deux, en autorisant certains lves aller plus vite et plus loin dans certains domaines, est
sans doute lun des rares moyens de prserver les valeurs et les principes dune cole o
tous les lves se ctoient sans filire, ni sgrgation, mais o chacun trouve des
connaissances et des activits adaptes ses besoins.
Lexemple des lves prcoces nous invite aussi modifier le regard port sur
les lves en difficult (et, travers eux, sur toutes les diffrences). Leur cas met en effet
en vidence que des potentialits exceptionnelles peuvent coexister avec des manques et
des carences graves et que lchec scolaire peut natre de cette coexistence. A travers eux,
et de manire extrme, est dmontr que notre observation ne doit pas se concentrer sur la
difficult constate isolment, mais sur la complexit dune situation o les difficults,
mme les plus grandes, peuvent tre associes des aptitudes et des dsirs de progrs.
Ceci ne peut que renforcer lune des orientations dfinies pour le collge : On sait bien
lefficacit dune pdagogie, qui au lieu de sacharner sur les faiblesses de llve,
aggravant son sentiment dchec, repre au contraire des points forts o il serait
susceptible de russir et de reprendre confiance en lui. (Orientations sur lavenir du
collge 5 avril 2001). Il sagit de passer dune approche un peu ngative et
simplificatrice de la difficult et, travers elle, de la diversit une approche plus positive
et plus large. Sans doute faut-il se garder de la tentation de regrouper les lves dans des
catgories (lves en difficult, handicaps, non francophones ) pour considrer, de
manire effective, que tout lve a (ou est susceptible davoir) des difficults ou des
points faibles, mais aussi des potentialits et des points forts. De nombreux lves ont
des handicaps, des dficiences, ne matrisent pas la langue franaise ou rencontrent des
obstacles dans les apprentissages ; mais, ct de ces manques durables ou provisoires, ils
bnficient de potentialits que lcole doit exploiter.
Ces remarques nous amnent proposer que les lves intellectuellement prcoces ne soient pas
considrs isolment comme une catgorie nouvelle dlves en difficult, mais que les rponses
apportes leur situation sinscrivent dans une stratgie globale de prise en compte de la
diversit (en se rfrant, par exemple, la dmarche de lacadmie de Lyon). On peut citer ici la
conclusion de la contribution apporte ) notre groupe par Yves Dutercq ( Groupe dtudes
sociologiques INRP Paris) :
Comme on le voit, ces propositions ne concernent pas les seuls enfants dits
intellectuellement prcoces mais sadressent lensemble des enfants besoins
spcifiques, voire lensemble de la population scolaire. Cest dire aussi que le modle moyen
de lenfant nexiste pas sauf comme rfrence par rapport laquelle se situer : beaucoup
denfants peuvent se situer non loin de cette norme, beaucoup dautres peuvent sen loigner
plus ou moins (quils soient ou non rangs parmi les intellectuellement prcoces ). Ces
carts peuvent varier durant la scolarit mais aussi selon la discipline scolaire ou, plus
gnralement, le type dapprentissage. Il est essentiel, pour bien prendre en compte le
phnomne des enfants intellectuellement prcoces , d'avoir constamment en tte sa
dimension dynamique qui correspond celle du dveloppement de tout enfant. (Intervention
du 8 juin 2001).

7) Enfin, il est ncessaire de rappeler linsuffisance de notre information sur les enfants
intellectuellement prcoces et plus gnralement sur les lves manifestant des aptitudes
particulires. Au cours des runions du groupe de travail, nous avons souvent constat, malgr
lappui de plusieurs chercheurs, la difficult de fonder nos propositions sur des donnes sres. De
nombreuses questions restent sans rponse : quelle est la proportion des lves fort quotient
intellectuel qui rencontrent des difficults graves lcole ? Quelle est la part de ces difficults lie
la prsence dun fort potentiel intellectuel ? Est-il seulement lgitime de constituer une catgorie
denfants partir du quotient intellectuel ? Comment prendre en compte la diversit des profils et

36

des aptitudes ? La mobilisation des connaissances disponibles, mais aussi le dveloppement de

recherches constitue une priorit. Nous avons besoin de mieux cerner ces enfants, les spcificits et
lorigine de leurs difficults, les possibilits de prvention ou leffet des diffrents dispositifs
(acclration, regroupement, enrichissement, personnalisation des parcours ). Nous manquons
galement dtudes statistiques sur leur positionnement scolaire et bien sr dun suivi de cohorte
susceptible de nous renseigner sur leur russite et leur insertion sociale et professionnelle. Seule,
une approche rigoureuse appuye sur des informations objectives permettra dviter les dbats
dopinions que provoque trop souvent llve intellectuellement prcoce .

4-2 Ces quelques ides simples conduisent formuler quelques propositions qui sorganisent autour de neuf
axes de travail :

1 re voie de proposition : mieux connatre les lves intellectuellement prcoces

Pour apporter une rponse pertinente au problme pos par les lves disposant de potentialits
intellectuelles trs suprieures la moyenne, il convient dabord damliorer notre connaissance de ces
enfants et de leur situation scolaire. Comme nous venons de le voir, il serait souhaitable que cette
dmarche ne se limite pas aux lves intellectuellement prcoces et quelle stende lensemble des
enfants manifestant des aptitudes particulires.

Proposition 1-1 :

encourager la recherche sur ce thme : il serait ncessaire, la fois, de

susciter des travaux universitaires susceptibles de nous aider mieux cerner
les profils et la situation des enfants et adolescents manifestant des
potentialits particulires (en favorisant les initiatives repres dans diverses
disciplines : psychologie cognitive et diffrentielle, sciences de lducation,
neuropsychologie, pdiatrie, psychiatrie, sociologie ) et de dvelopper un
programme de recherche sur la prise en charge scolaire de ces lves. Bien
entendu, un tel programme ne pourrait tre labor que sur le fondement dun
tat dtaill et rigoureux des travaux existants.

Proposition 1-2 :

engager une tude portant sur un chantillon reprsentatif de la

population scolaire : il pourrait tre fait appel la Direction de la
Prospective et du Dveloppement pour mieux apprcier la situation et le
devenir scolaire des lves disposant daptitudes particulires. Auparavant, il
serait intressant de regrouper toutes les donnes dj disponibles (par
exemple issues de lobservation du panel suivi par cette direction depuis
plusieurs annes), dune part sur les lves ayant manifest des comptences
remarquables en dbut de scolarit et dautre part sur les lves ayant
accompli des parcours scolaires exceptionnels ;

Proposition 1-3 :

conduire une valuation approfondie et rigoureuse des expriences dj

engages en France : cette valuation, souhaite par la plupart des
partenaires concerns, est la fois ncessaire pour les quipes impliques et
utile pour assurer les choix qui pourraient tre accomplis dans les prochaines
annes.

Proposition 1-4 :

constituer un dispositif de veille susceptible dexaminer les donnes, de

suivre les recherches et, ventuellement, de passer de nouvelles commandes,
de recenser et dexploiter les expriences. Ce dispositif pourrait, terme,
sintgrer dans un dispositif plus large de suivi de la prise en charge de la
diversit dans notre systme ducatif.

2 me voie de proposition : prvenir les difficults.

Comme pour toutes les difficults scolaires, le reprage ds lcole maternelle est la premire condition
dune prvention efficace. Toutefois, ce reprage ne dois pas prendre la forme dun dpistage systmatique
qui conduirait faire passer des batteries dpreuves telles que celles de Wechsler tous les jeunes enfants.
Plus que didentifier les lves haut quotient intellectuel, il sagit de se montrer attentif des profils
complexes rvlant la coexistence de signes de prcocit ou daptitudes particulires et de difficults

37

raliser, panouir ces potentialits. Lobjectif de cette dmarche nest pas de slectionner des hauts
potentiels, mais de prvenir des situations dinsatisfaction ou dchec en favorisant le dveloppement
quilibr de toutes les possibilits de lenfant concern et en traitant les difficults spcifiques.

Proposition 2-1 :

sensibiliser lensemble des acteurs engags dans lducation des jeunes

enfants : enseignants, membres des rseaux daides (RASED), mdecins
scolaires, parents ... Cet effort, destin prparer chacun se montrer
vigilant et signaler les difficults, pourrait utilement tre tendu vers les
personnels intervenant dans la priode prscolaire (personnels mdicaux,
personnels des crches ).

Proposition 2-2 :

tirer profit des valuations conduites dans le premier degr pour

identifier les situations o coexistent des difficults et des comptences
remarquables. Les nouveaux outils mis la disposition des matres du cycle 2
ou encore les preuves organises en dbut de CE2 doivent faciliter la mise
en vidence de ces profils dyssynchroniques . Cest dabord au niveau de
la grande section que lenseignant doit tre aid exercer sa vigilance.

Proposition 2-3 :

mobiliser tout particulirement les psychologues scolaires : les former la

problmatique des enfants intellectuellement prcoces . Dj engage dans
certaines acadmies, leur formation permettrait de leur donner un rle central
dans le dispositif de prvention et de les charger de raliser des bilans
lorsque des signes de difficult apparaissent. Il faut rappeler
quactuellement les parents qui souhaitent ce type de bilan font appel, pour la
plupart, un psychologue priv. Enfin, il est vident quune action analogue
doit tre conduite auprs des conseillers dorientation-psychologues : de
nombreuses situations ne sont en effet rvles quau collge.

Proposition 2-4 :

reconsidrer les instruments utiliss pour valuer les aptitudes

intellectuelles : le caractre rducteur du quotient intellectuel a souvent t
mis en vidence. Mme si les psychologues scolaires sont habitus faire une
lecture dtaille et nuance des informations livres par les diffrents
subtests qui composent le WISC et dgager des profils diffrents pour
un mme QI, il apparat souhaitable daller plus en avant vers une approche
multidimensionnelle de lintelligence. La mise au point de nouveaux
protocoles, prenant en compte des facteurs varis (crativit, motivation,
intelligence sociale ) pourrait sans doute permettre de mieux comprendre la
situation des enfants intellectuellement prcoces. Elle aiderait aussi
dpasser les dbats que soulve une communication simplificatrice fonde
sur le classement en fonction du QI. Le positionnement dun enfant dans un
tableau prenant en compte divers facteurs faciliterait le dialogue entre lcole
et la famille autour de lenfant prcoce et clairerait, de manire plus
pertinente, laction des enseignants

3 me voie de proposition : accueillir les familles et les accompagner tout au long de la scolarit

Linstauration dun dialogue authentique et approfondi avec la famille parat la premire condition pour
construire un projet scolaire susceptible de rpondre aux besoins de llve intellectuellement prcoce. Il
faut dabord que les parents puissent faire entendre la spcificit de la situation et de lhistoire de leur enfant
et quils aient la certitude que celui-ci sera reconnu et accompagn conformment cette spcificit. Le
dialogue doit aussi les aider admettre le point de vue de lcole et comprendre, par exemple, que leur
fille ou leur fils ne doit pas tre isol dans une structure dexception, quil est un enfant comme les autres et
quil a besoin de vivre et de travailler parmi les autres
Proposition 3-1 :

ouvrir un dialogue approfondi avec les parents, ds que ceux-ci ont

connaissance de la situation particulire de leur enfant : en primaire, les
entretiens ncessaires peuvent tre conduits plusieurs niveaux
(psychologue, matre de la classe, directeur dcole, IEN). Lessentiel est que
la famille ait un interlocuteur qui prenne le temps de les accueillir et dtablir
un lien de confiance durable.

38

Proposition 3-2 :

mnager des temps dchange chaque tape de la scolarit : les

dcisions, les changements de structure, la recherche de solutions originales,
lmergence de difficults nouvelles doivent donner lieux des rencontres
particulires. Les rles respectifs des chefs dtablissement, des professeurs
et des conseillers dorientation-psychologues sont dterminants dans ce
dialogue ncessaire tout au long de la continuit ducative.

Proposition 3-3 :

organiser, dans les inspections dacadmie, un point daccueil pour les

familles en recherche de solution : parmi les personnes qui, dans les
services dconcentrs de lEducation nationale, ont pour mission de rpondre
aux questions des familles, il serait souhaitable que lune delles soit plus
particulirement sensibilise la situation des lves manifestant des
aptitudes particulires. Bien entendu, ce point dcoute, susceptible davoir
une fonction dinformation, de recours et de mdiation, peut tre vou
laccueil plus large de lensemble des familles rencontrant des difficults
dans la prise en compte de la diffrence vcue par leur enfant (maladie,
engagement sportif ou artistique, extrme mobilit familiale, handicap, ...).

4 me voie de proposition : apporter une rponse aux difficults rencontres ds lcole primaire

Pour prvenir la dmobilisation , voire lchec de ces lves, il est vident quil faut agir ds les
premires annes du primaire. Lorganisation de lcole primaire permet, comme nous lavons vu, de
prendre en charge, dans son fonctionnement normal, les besoins propres aux lves qui aspirent aller plus
vite et plus loin dans les apprentissages, tout en leur apportant une aide adapte leurs difficults.
Proposition 4-1 :

mettre en place, ds la maternelle, les interventions ncessaires la

prvention ou au traitement des difficults : dans le prolongement du bilan
ralis par le psychologue scolaire, lengagement du rseau daides
(RASED) autour de lenseignant de la classe parat important. Les services
extrieurs lcole doivent aussi pouvoir tre mobiliss (CMP, CMPP ).

Proposition 4-2 :

utiliser pleinement les possibilits offertes par lorganisation

par
cycle pour adapter le parcours de ces lves leurs besoins. En permettant
chacun de progresser son rythme et de bnficier de contenus correspondant
son attente et ses acquis, cette organisation constitue un cadre bien
appropri la prise en charge des enfants intellectuellement prcoces.

Proposition 4-3 :

dans cette perspective, tirer profit des classes double ou triple niveau : le
choix de ces structures pourrait tre privilgi pour accueillir les lves
prcoces ; elles permettent en effet un fonctionnement souple grce la
prsence de plusieurs sections lintrieur de la mme classe et surtout grce
une organisation pdagogique diffrencie faisant une large part
lautonomie et la responsabilit de chaque lve. Elles favorisent galement
des situations de tutorat ou de transmission de connaissances qui donnent
lenfant prcoce des occasions de faire profiter dautres lves de ses
acquisitions (et, travers ces situations, davancer lui mme vers de
nouvelles comptences ).

Proposition 4-4 :

adapter les programmes personnaliss daide et de progrs au cas

particulier des lves intellectuellement prcoces : pour ces lves, il est en
effet ncessaire de construire, sur la base dun diagnostic ralis partir des
valuations conduites au dbut de chaque cycle, un programme personnalis
prvoyant la fois des anticipations ou des enrichissements dans certains
domaines, un soutien dans dautres domaines et des aides spcialises pour
traiter les difficults les plus lourdes. Cet outil permet de rpondre cette
situation dyssynchronique qui ncessite simultanment daller de lavant
dans certains apprentissages et de prendre le temps de compenser des
manques, de rtablir des quilibres dans des champs jusque l moins investis
par llve. Dans cette perspective, lappui du rseau daides (RASED) parat
dterminant.

39

5 me voie de proposition : adapter le rythme dapprentissage aux besoins de chacun

Le fait daller un peu plus vite que les autres lves et de rejoindre un groupe plus g peut avoir un
effet positif sur la motivation et sur linvestissement de llve intellectuellement prcoce. Cependant,
cette possibilit dacclration ne peut qutre limite en raison du caractre dysharmonique des besoins
manifests : quand par exemple le dsir davancer dans la connaissance en sciences ou en histoire
coexiste avec une immaturit affective et sociale, il est impensable denvisager quun enfant de 10 ans
rejoigne un groupe compos dlves gs de 13 15 ans. La vitesse dapprentissage rvle par
lenfant prcoce ne doit pas conduire lengager dans une marche force vers les tapes ultrieures du
cursus. Il est plus important de lui permettre de rinvestir le temps gagn dans des activits
sportives ou artistiques dont il a sans doute particulirement besoin ou dans un cheminement plus libre
dans des domaines qui lattirent.

Proposition 5-1 :

utiliser bon escient la rduction dune anne de lun des cycles

primaires : en mettant lorganisation par cycle au service des lves
prcoces, on est conduit naturellement les faire bnficier de cette
acclration prvue dans le prolongement de la Loi de 1989. Il faut remarquer
que cette ressource est actuellement peu exploite (le pourcentage dlves
en avance lissue de la scolarit primaire est en baisse constante depuis
les annes 60).

Proposition 5-2 :

tudier lventualit dune rduction dune anne sur le cycle central du

collge (principe du collge en trois ans ) : avant tout pour des lves
nayant pas bnfici de cette possibilit en primaire ; mais, pour viter les
abus, il serait sans doute utile dexprimenter et dvaluer ce type de
disposition sur quelques collges pilotes dans laccueil des jeunes
prcoces, avant toute modification du cadre rglementaire. Dans tous les cas,
une avance de deux annes ne peut tre quexceptionnelle et doit constituer
une limite extrme ne pas dpasser.

Proposition 5-3 :

concevoir cet abrgement de la scolarit comme une acclration des

parcours dapprentissage et non comme une rduction de leurs contenus.
Il ne sagit pas dun saut de classe : tout lve doit bnficier dune
scolarit complte et continue (seul peut varier le temps total mis pour
laccomplir ce parcours). Cette continuit de litinraire de llve
prcoce peut tre favorise par le traitement diffrenci des disciplines :
tel lve de 6e pourrait, par exemple, bnficier de lenseignement de
mathmatiques et de sciences de la classe de 5e, pour prparer un ventuel
abrgement de sa scolarit au collge.

Proposition 5-4 :

conduire une exprimentation dans quelques collges volontaires, sur

une plus grande diffrenciation des rythmes dapprentissage : dans le
prolongement de la proposition prcdente, il convient de sinterroger sur les
modalits dorganisation pdagogique permettant llve prcoce de rester
dans un groupe de rfrence correspondant son ge (ou une avance
limite) pour une partie des activits, tout en suivant des enseignements dun
niveau suprieur dans plusieurs domaines (units capitalisables, dissociation
des progressions disciplinaires ). Bien sr, une telle dmarche doit pouvoir
impliquer tous les lves. Il sagit en fait de voir comment introduire dans les
collges la souplesse quoffre lorganisation par cycle dans le premier degr.

40

6 me voie de proposition : dvelopper lcole, comme au collge les possibilits denrichissement

des parcours scolaires
Lanticipation des tapes ultrieures du cursus nest pas le seul moyen de restaurer la motivation et le
dsir dapprendre chez un lve intellectuellement prcoce qui dsinvestit les apprentissages scolaires.
On peut aussi faire renatre son intrt, travers des activits diffrentes, en tentant de rpondre sa
curiosit et ses gots ou en mobilis ant ses potentialits travers des situations plus complexes.

Proposition 6-1 :

ds lcole, rserver une part du temps pour que les lves plus rapides
puissent approfondir certaines questions ou accder de nouvelles
connaissances. Une organisation par ateliers, le travail dquipe, une
pdagogie de projet, une bonne utilisation des bibliothques-centres
documentaires, les classes projet artistique et culturel sont de nature
mnager ces espaces de libert propices lpanouissement des possibilits,
des talents, des intrts Il convient de les prvoir et de les combiner
lintrieur du programme personnalis daide et de progrs de manire les
ajuster aux attentes spcifiques de ce type dlves.

Proposition 6-2 :

au collge, tirer parti des nouveaux dispositifs tels que les itinraires de
dcouverte et les enseignements choisis prvus pour la classe de troisime
pour que ces lves puissent dvelopper comptences et connaissances dans
des domaines pour lesquels ils ont du got ou du talent. Peut-tre faut-il
envisager une extension ou une adaptation de ces dispositifs au bnfice des
jeunes prcoces afin quils y trouvent de vritables voies de russite
individuelle .

Proposition 6-3 :

utiliser systmatiquement les technologies modernes de linformation et

de la communication pour placer llve en position de recherche ou
dapprentissage au-del des programmes . Lordinateur, avec lensemble
de ses priphriques, est sans doute loutil le plus puissant pour rpondre,
presque sans limite, la curiosit des enfants prcoces. Sa prsence dans la
classe constitue la premire disposition concrte que lon peut prendre pour
rveiller leur intrt.

Proposition 6-4 :

apporter llve fort quotient intellectuel les ouvertures et

approfondissements auxquels il aspire travers les activits priscolaires. Il y a l un autre espace de libert susceptible de lui permettre de
dvelopper des passions et daller au bout de ses attentes. Dans les
quartiers les moins favoriss, par exemple, la prise en compte, grce un
contrat ducatif local, des aptitudes particulires des jeunes doit fournir un
complment indispensable laction de lcole.

Proposition 6-5 :

amnager le temps scolaire pour favoriser lenrichissement du parcours

de llve : la ncessit de rpondre un double besoin dadaptation du
rythme dapprentissage et denrichissement des contenus amne
invitablement rechercher lemploi du temps le plus propice la
construction dun itinraire individuel articulant apprentissages conduits dans
la classe de rfrence, prsence dans dautres classes, prise en charge dans
des groupes de besoin et activits priscolaires. Il est vident que tout
tablissement ouvert laccueil denfants diffrents doit dfinir un
projet global damnagement du temps permettant dpanouir les
diffrences positives de chacun.

7 me voie de proposition : dans le second degr, accueillir les lves quotient intellectuel lev
dans des classes htrognes encadres par des quipes pratiquant une pdagogie innovante et
diffrencie.
Il parat souhaitable dviter la constitution de classes spciales, de filires ou dtablissements
vocation spcifique. Ces lves doivent tre accueillis dans des classes htrognes. En revanche, il

41

convient quils soient scolariss dans des tablissements prts sorganiser pour apporter une rponse
satisfaisante leurs besoins particuliers.

Proposition 7-1 :

en un premier temps, inclure dans le projet de collges innovants et

volontaires, la rponse aux besoins des lves quotient intellectuel lev
rencontrant des difficults dans leur scolarit. Pendant les prochaines annes,
il pourrait tre fait appel des tablissements (au moins un par
dpartement ?) qui accepteraient daccueillir ces lves partir dun cahier
des charges minimal :
- rpartition de ces lves dans plusieurs classes htrognes ;
- laboration dun programme personnalis pour chaque lve
concern partir dun bilan psychologique et dune valuation des
comptences dans tous les champs dactivit scolaire ;
- offre, dans le cadre de ce programme, de possibilits
denrichissement des contenus, daide individualise et,
ventuellement, dune anticipation de certains enseignements de
ltape ultrieure ;
- ouverture dune possibilit dacclration du cursus ;
- valuation et suivi dbouchant sur un rajustement annuel du
programme personnalis ;
- apport dune formation adapte et dun accompagnement
psychologique et pdagogique des enseignants.
Dans le contrat pass avec ces collges, serait galement
formul
le principe dune valuation globale du dispositif.

Proposition 7-2 :

privilgier, dans le choix de ces collges, les initiatives susceptibles dtre

prises dans les zones dducation prioritaires, et plus gnralement les
tablissements prts sengager dans un projet daccueil de toutes les
formes de diversit. En fait, on pourrait que souhaiter les lves
intellectuellement prcoces soient scolariss, sans tiquette particulire,
dans une dmarche impliquant tous les lves.

Proposition 7-3 :

terme, aprs valuation des expriences conduites, amener chaque

tablissement inclure dans son projet la prise en compte positive de
toutes les diffrences et, entre autres, se mettre en tat dassurer le
complet panouissement des lves intellectuellement prcoces.

Proposition 7-4 :

au niveau du lyce, veiller une bonne articulation entre le programme

personnalis mis en place au collge et laccueil en classe de seconde. En
revanche, il nest pas dmontr quune prise en charge particulire soit
opportune ce stade. Les voies, filires et options offertes paraissent
suffisantes pour construire un itinraire adapt au profil de ce type dlve.

8 me voie de proposition : former les enseignants : vers une formation la diversit

Lune des premires demandes des familles et des associations est que soit modifi le regard port par les
acteurs du systme ducatif sur lenfant intellectuellement prcoce. Ce changement de regard passe dabord
par linformation et par la formation. Mais il est certain que cette formation ne doit pas se limiter la seule
problmatique des enfants fort quotient intellectuel : elle doit sintgrer dans une vritable formation la
diversit prenant en compte toutes les formes de diffrence.
Proposition 8-1 :

inclure dans les plans de formation initiale de tous les enseignants un

temps de sensibilisation la situation particulire des lves
intellectuellement prcoces.

Proposition 8-2 :

intgrer ce point dans un module plus vaste de formation la prise en

charge de la diversit , destin aux enseignants du premier comme du
second degr et intgrant la fois le champ traditionnel du handicap et de la
difficult et une approche plus large des facteurs de lhtrognit. Le
changement de regard passe sans doute par la reconnaissance de la
complexit de la personnalit de llve. Lexemple des enfants prcoces

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nous invite aider lenseignant, par la formation, analyser cette complexit

et construire les stratgies les mieux adaptes.

Proposition 8-3 :

inscrire cette dimension dans les plans acadmiques de formation

continue. Par ailleurs, il serait ncessaire de mettre en place des actions de
formation sur site pour prparer des quipes volontaires sengager dans
laccueil des lves intellectuellement prcoces en difficult. Dans cette
perspective, pourraient tre mis en place des lieux dcoute et des groupes de
parole pour aider et suivre les enseignants, du premier comme du second
degr, impliqus dans cet accueil.

Proposition 8-4 :

introduire la question des enfants quotient intellectuel lev dans la

formation des enseignants spcialiss (en particulier, dans la prparation du
CAPSAIS - options D , E et G ).

9 me voie de proposition : dfinir des stratgies globales de prise en charge des lves manifestant
des aptitudes particulires.
Lexemple de lacadmie de Lyon tmoigne dun effort cohrent pour rpondre, de la maternelle
lentre du lyce, aux besoins des lves fort quotient intellectuel signals en difficult .
Lextension dune telle dmarche permettrait dviter lparpillement des initiatives locales et surtout
doffrir aux lves en vritable difficult des rponses coordonnes et continues. Cela impliquerait de
dfinir le niveau de responsabilit (acadmie, dpartement ou bassin ) et de charger le responsable de ce
niveau de monter et de piloter le dispositif : information et sensibilisation, reprage des lves, mise en
place dun ou plusieurs points daccueil des familles, mobilisation des circonscriptions du 1er degr,
choix de collges exprimentaux , plan de formation, instance de suivi et de rgulation Bien
entendu, de tels dispositifs pourraient tre tendus dautres catgories dlves (ensemble des lves
manifestant des aptitudes particulires, ensemble des lves besoins spcifiques ) et sintgrer
dans un projet global de prise en compte de la diversit.

_________

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Rapport : La scolarisation des lves intellectuellement prcoces

Lettre de mission
Paris, fvrier 2001

Monsieur l'Inspecteur d'acadmie,

La recherche de la russite scolaire de tous impose aujourd'hui qu'on

examine avec attention la situation des lves rputs "intellectuellement
prcoces" qui, paradoxalement, prouvent parfois des difficults
d'adaptation et de socialisation.
S'il est vrai que l'Ecole apporte dj, dans bien des cas, des rponses aux
besoins de ces enfants et adolescents, force est de constater toutefois que
notre institution s'est, jusqu' prsent, peu intresse cette question.
Il existe cependant quelques tudes ralises par des chercheurs du
ministre de l'ducation nationale (INETOP, INRP). De mme, des
associations de parents d'enfants "intellectuellement prcoces" ou
"surdous" organisent des colloques et diffusent une nombreuse
documentation.
/

Monsieur Jean-Pierre DELAUBIER

Inspecteur d'Acadmie
Directeur des services dpartementaux
de l'ducation nationale du Val-de-Marne
68, avenue du Gnral de Gaulle
94 011 CRETEIL CEDEX

Afin de progresser sur cette question, j'ai dcid la mise en place d'un
groupe de travail. Il devra d'abord organiser la rflexion pour en prciser les
termes, procder une analyse de la situation et rechercher les mesures
susceptibles de dvelopper l'information et la formation des personnels et,
partant, d'amliorer la scolarisation de ces lves.
Je vous remercie de bien bouloir prsider la constitution de ce groupe et
en assurer l'animation.
Je vous saurai gr de me remettre un rapport d'tape avant la fin de la
prsente anne scolaire et vos conclusions dfinitives en octobre 2001.
Pour conduire cette mission, vous pourrez, bien entendu, faire appel, en
tant que de besoin, aux directions du ministre de l'Education nationale
ainsi, ventuellement, qu'aux services dconcentrs.
Je vous prie de croire, Monsieur l'Inspecteur d'acadmie, en l'assurance de
mes sentiments les meilleurs.

Jack Lang

Annexe 2
Composition du groupe de travail
- Madame Mathilde BOUTHORS, chercheur l'Institut national de recherche pdagogique (INRP)
- Madame Viviane BOUYSSE, chef du bureau des coles Direction des enseignements scolaires
- Monsieur Jean-Louis BRISON, charg de mission au cabinet du Ministre
- Madame Marie-Claude COURTEIX, chef de la mission de l'adaptation et de l'intgration scolaire
Direction des enseignements scolaires
- Monsieur Jean-Pierre DELAUBIER, inspecteur d'acadmie, directeur des services dpartementaux
de lEducation nationale (Val de Marne)
- Monsieur Ren DUNOYER, inspecteur d'acadmie, directeur des services dpartementaux de
lEducation nationale (Nord)
- Madame Josette GIROUD, formateur, Institut universitaire de formation des matres de Lyon
- Monsieur Alain LACOURREGE, charg de mission au cabinet du Recteur de
BORDEAUX
- Monsieur Jean-Jacques LATOUILLE, inspecteur de l'Education nationale
- Madame Dominique LEBRUN, bureau des collges - Direction des enseignements scolaires
- Monsieur Alain SEKSIG, conseiller technique au cabinet du Ministre
- Monsieur Pierre VRIGNAUD, chercheur lInstitut national dtude du travail et dorientation
professionnelle
- Monsieur Alain YAICHE, inspecteur de lEducation nationale

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Annexe 3
Liste des personnes rencontres par les membres du groupe de travail

- Mme Dominique ABEL-RABERE, enseignante prparant un doctorat de sociologie

- Mme Marie-Jos AUTRET, professeur de lettres, au collge de La Hve Sainte-Adresse
- Mme Liliane BEAUDET, rducatrice, reprsentant la Fdration nationale des associations des
rducateurs de lEducation nationale (FNAREN)
- Mme Genevive BECQUELIN, doyenne de lInspection gnrale de lEducation nationale
- M. Daniel BELIN, inspecteur de lEducation nationale, Lyon
- M. Jacques BERT, directeur de l'cole publique de Dommartin - acadmie de Lyon
- Mme Monique BINDA, prsidente de l'Association nationale pour les enfants intellectuellement prcoces
(ANPEIP-France)
- Mme Michle BRIGNONNE; institutrice Nice
- M. Jean BRUNAULT, prsident fondateur d'Eurotalent
- M. Michel CHANCONIE, prsident de l'Institut d'tudes des hauts potentiels (IEHP)
- Mme Graldine COM-DOLLO, Prsidente de lALREP-Paris (Association de loisirs, de rencontres et
dducation des enfants prcoces)
- Mme Sophie COTE, prsidente de l'Association franaise pour les enfants prcoces (AFEP)
- Mme Michle DEROCHE, charge de mission Fdration des conseils de parents dlves des coles
publiques (FCPE)
- Mme Lydie DESPLANQUES , prsidente de l'association Europa
- M. DUCHAMP, directeur du collge priv Fnelon Lyon
- M. Yves DUTERCQ, matre de confrence l'Institut national de recherche pdagogique (INRP)
- M. Michel DUYME, directeur de recherche au Centre national de la recherche scientifique (CNRS)
- Mme Ophlie FAIVRE, directrice et enseignante cole Europa
- Mme Jacqueline FAYET, principale-adjointe du collge Joliot-Curie Bron
- Mme FORNERO, professeur au collge Fnelon Lyon
- Mme Nicole GENEIX, secrtaire gnrale du Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs dcole
et professeurs denseignement gnral des collges (SNUIPP-FSU)
- Mme Sylvie GIROT-DESCORCIER, administratrice nationale de la Fdration des conseils de parents
dlves des coles publiques (FCPE)
- M. Bernard GOSSOT, inspecteur gnral de lEducation nationale
- M. Jean-Claude GRUBAR, professeur luniversit de Lille III
- M. Yves GUERIN, inspecteur gnral de lEducation nationale

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- Mme Anne GUIOT, principale du collge du Cdre au Vsinet

- M. Daniel JACHET, principal du collge de La Hve Sainte-Adresse
- M. Bernard JUMEL, psychologue scolaire, vice-prsident de lAssociation franaise des psychologues
scolaires (AFPS)
- M. Daniel H. LANGRAND
- M. Jacques LAUTREY; professeur de psychologie diffrentielle du dveloppement - universit Paris laboratoire cognition et dveloppement
- M. Marc LEFEUVRE, prsident de l'association Info Actions Surdous (IAS)
- M. Claude LEGRIGEOIS, inspecteur dacadmie adjoint Lyon
- M. Todd LUBART; matre de confrence, universit Paris V, laboratoire cognition et dveloppement
- Mme Adriana MELO-SALINAS, prsidente d'Eurotalent, psychologue
- M. Paul MERCHAT, prsident de l' Association de loisirs, de rencontres et dducation des enfants prcoces
(ALREP)
- M. Jean-Marc MONTEIL, recteur de lacadmie dAix-Marseille
- M. Denis PAGET, secrtaire gnral du Syndicat national des enseignants du second degr (SNES-FSU)
- M. Robert PAGES , prsident de l'association GESPARE
- Mme Maria PAOLETTI, ANPEIP-NORD, attache de presse Eurotalent
- M. Pierre PAOLETTI, prsident de l'ANPEIP-NORD / Fractales
- M. Franois PERRET, inspecteur gnral de lEducation nationale
- Mme Claire PICART, professeur d'histoire et de gographie, au collge de La Hve Sainte-Adresse
- Mme Danile POURTIER, directrice de centre dinformation et dorientation, prsidente de lAssociation
des conseillers dorientation-psychologues (ACOPF)
- M. Marc PROUCHET; chercheur, centre Michel Delay Lyon
- Dr REVOL, professeur, neuro-psychiatre, hpital neurologique Pierre Wertheimer, Lyon
- Mme Corinne RIOUT-TANGUY, conseillre technique sur les dossiers pdagogiques pour le Syndicat des
enseignants (SE-UNSA)
- M. Jean-Charles TERRASSIER, psychologue, fondateur de l'ANPEIP
- Mme Catherine TERS, professeur certifi, reprsentant le Syndicat national des lyces et collges (SNALC)
- Mme Annick TESSEDRE, principale du collge Joliot-Curie Bron
-Mme Laurence VAIVRE-DOURET, professeur, universit de Paris X, docteur en psychologie du
dveloppement
- Mme Franoise WAUTERS, prsidente de la Fdration nationale des associations des rducateurs de
lEducation nationale (FNAREN)

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