Concepes de modelagem matemtica:

contribuies tericas
Tiago Emanuel Klber*
Dionsio Burak**

Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar parte do resultado final de uma investigao
realizada em um curso de especializao durante o ano de 2005. Enfoca as concepes
de quatro autores que desenvolvem trabalhos com modelagem matemtica, sendo eles:
Burak (1987, 1992, 1998 e 2004), Biembengut (1990 e 1999), Caldeira (2004 e 2005)
e Barbosa (2001, 2003 e 2004). A partir disso, so apresentadas algumas interpretaes
e apontamentos para a educao matemtica. O artigo trata, ainda, do desenvolvimento
terico da Modelagem no mbito da educao matemtica.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem; educao matemtica; modelagem matemtica.
Abstract
This paper presents partial results of an investigation carried out in a specialization course during
2005. It focuses on the conceptions of four authors who develop studies about Mathematical Modeling:
Burak (1987, 1992, 1998 and 2004), Biembengut (1990 and 1999), Caldeira (2004 and
2005) and Barbosa (2001, 2003 and 2004). Through them, some interpretations and notes
are presented to Mathematics Education. This paper also approaches the theoretical development of
Mathematical Modeling in the context of Mathematics Education.
Keywords: Teaching-Learning; Mathematics Education; Mathematical Modeling.

Mestre em Educao UEPG PR. Professor do Departamento de Matemtica

Unicentro PR. Doutorando do Programa em Educao Cientfica e Tecnolgica
UFSC SC. E-mail: tiago_kluber@yahoo.com.br
** Doutor em Educao Unicamp SP. Professor do Departamento de Matemtica
Unicentro PR. Professor do Programa de Ps-graduao em Educao
Mestrado UEPG PR. E-mail: dioburak@yahoo.com.br
*

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 17-34, 2008

Tiago Emanuel Klber e Dionsio Burak

Introduo

Sero apresentadas quatro concepes de modelagem matemtica, assumidas pelos seguintes autores: Burak, Biembengut, Caldeira e
Barbosa. O objetivo explicitar a concepo de cada pesquisador acerca
da modelagem, bem como analisar cada uma das proposies dos autores,
buscando elucidar a concepo de ensino e de matemtica subjacentes a
cada uma delas.
Esses pesquisadores foram escolhidos por fazerem sentido para ns,
pois, nas leituras, nas investigaes que desenvolvemos desde 2004, temos
nos aprofundado em questes levantadas por eles. Outros poderiam ser
escolhidos, porm, consideramos que esses autores representam significativamente a rea, pelo fato de estarem participando ativamente de eventos
importantes, como a Conferncia Nacional sobre Modelagem e Educao
Matemtica, CNMEM, e por suas dissertaes ou teses estarem ligadas
ao tema em questo e voltadas para a educao matemtica.
A anlise procura considerar a relao estabelecida entre professor e aluno, para a construo do conhecimento matemtico propiciada
pelo trabalho com a modelagem, e busca indicativos que permitam essa
construo em uma relao dialgica. Nessa perspectiva, concorda-se com
Becker (1993, p. 10), que uma postura pedaggica centrada nas relaes:
tende a desabsolutizar os plos da relao pedaggica, dialetizando-os
[...]. O professor traz sua bagagem, o aluno tambm.
O trabalho intui clarear o conceito de cincia que cada concepo de
modelagem possui e se elas vo ao encontro dos modelos epistemolgicos
das cincias humanas. Ou seja, se elas consideram o sujeito como sujeito
e no como simples objeto, no sentido da passividade, da receptividade
ou, ainda, se o mais importante o mtodo ou rigor a ser seguido durante
o processo da modelagem.
Na medida do possvel, dialoga-se com autores que falam sobre
educao, epistemologia e outros temas, para que possamos fundamentar as nossas interpretaes concernentes s concepes de modelagem
matemtica aqui estudadas.
Para a realizao do trabalho monogrfico que originou este artigo,
optou-se pelo delineamento predominantemente qualitativo e bibliogrfico, seguindo as etapas: 1) escolha do tema; 2) levantamento bibliogrfico
preliminar; 3) formulao do problema; 4) elaborao do plano provisrio

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de assunto; 5) busca de fontes; 6) leitura de material; 7) fichamento;

8) organizao lgica do assunto; 9) redao do texto, conforme sugerido
por Gil (2002).
Ressalta-se que as etapas da investigao no foram seguidas
linearmente, uma vez que o prprio problema de pesquisa j havia sido
formulado anteriormente, em decorrncia de investigaes preliminares
(Klber e Burak, 2005). Assim, foram consultados livros, dissertaes,
teses, artigos e outros materiais bibliogrficos que forneceram o embasamento necessrio para as descries e depreenses evidenciadas.
Na seqncia, sero descritas e interpretadas as concepes de
modelagem, subdividas pela autoria e, ao final, apresentadas as consideraes gerais sobre o artigo.
Apresentando e analisando a concepo
de modelagem de Burak

Em se tratando das concepes, Burak (1992, p. 62), em sua tese,

entende a modelagem matemtica como um conjunto de procedimentos
cujo objetivo construir um paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o
a fazer predies e a tomar decises.
Durante a fase do mestrado, Burak (1987, p. 37) prope o trabalho
em termos de construo de modelo, inferindo que as variveis devem
ser relacionadas para melhor exprimir o problema a ser estudado, a
construo do modelo. Considera-se que essa prioridade da construo
de modelos deu-se em virtude dos referenciais tericos utilizados na poca
para a modelagem. Esses referenciais eram quase em sua totalidade provenientes da matemtica aplicada, que trabalhava com a construo de
modelos. A constituio de uma modelagem para o ensino de matemtica
ainda estava incipiente e por fazer-se.
 Prof. Dr. Dionsio Burak, professor titular na Universidade Estadual do Centro-Oeste,
Unicentro, PR, realizou a primeira dissertao de mestrado na rea de educao matemtica sobre modelagem matemtica na Universidade Estadual de So Paulo, Unesp,
Rio Claro, 1987, e tese de doutorado na rea de Educao, tambm sobre modelagem
matemtica, no ano de 1992, Universidade Estadual de Campinas, Unicamp, SP.
Disponvel em http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/index.jsp, consultado em
19/03/2007.
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Tiago Emanuel Klber e Dionsio Burak

Decorrente da maneira pela qual Burak concebia a modelagem,

compreende-se que, em sua dissertao de mestrado, primeiro trabalho
com modelagem matemtica no ano de 1987, ele conservava idias fixas,
como a obrigatoriedade da construo de modelos e as etapas propostas nos
mesmos moldes da cincia moderna, de cunho positivista, que priorizava o
mtodo em relao aos objetos a serem estudados (Rius, 1989). Portanto,
as atividades de modelagem eram pr-definidas pelo pesquisador.
Assim, a modelagem matemtica era apenas uma transposio da
modelagem utilizada por pesquisadores nas cincias naturais, a qual tinha
poucos vnculos com as cincias humanas.
Um mrito do trabalho de Burak era a preocupao em considerar
a Modelagem como um conjunto de procedimentos que no fosse apenas
tcnico, mas que ocorresse de uma forma mais aberta e contextualizada,
dando significado aos contedos matemticos.
Entendemos, pois, que essa construo terica ainda no era a mais
apropriada para a educao matemtica, que j procurava romper com os
moldes positivistas (Kilpatrick, 1996), pois as cincias humanas buscam
construir seu mtodo a partir do objeto focado, ou seja, diferentemente
do caminho proposto pelas cincias naturais, na qual o mtodo determina
como trabalhar com os objetos.
Na tese, Burak (1992) acrescenta dois princpios bsicos em sua
concepo de modelagem matemtica: 1) o interesse do grupo; e 2) a obteno de informaes e dados do ambiente, onde se encontra o interesse
do grupo. Essa fase j possui maiores influncias das cincias humanas
e do prprio mtodo etnogrfico, que se distancia da epistemologia da
matemtica aplicada. Procura levar em conta os sujeitos, o ambiente
social, cultural e outras variveis.
Provavelmente, em decorrncia da continuidade da pesquisa com
modelagem matemtica, em doutoramento na rea de Educao na
Universidade Estadual de Campinas, Unicamp, Burak desenvolveu uma
outra perspectiva de seus encaminhamentos. Frisa sempre o interesse dos
participantes da atividade e o envolvimento dos grupos em busca de dados do ambiente e argumenta que esses procedimentos so capazes de dar significado,
bem como desenvolver a autonomia dos participantes, de forma a torn-los
agentes do processo de construo do conhecimento matemtico.
Em artigos distintos, Burak (1998 e 2004) descreve a modelagem
em cinco etapas orientadas pelo interesse do aluno ou do grupo e pelas

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necessidades do nvel de ensino trabalhado, sendo elas: 1) escolha do tema;

2) pesquisa exploratria; 3) levantamento dos problemas; 4) resoluo dos
problemas e o desenvolvimento do contedo matemtico no contexto do
tema; e 5) anlise crtica das solues.
Escolha do tema o momento em que o professor apresenta aos
alunos alguns temas que possam gerar interesse ou os prprios alunos
sugerem um tema. Esse tema pode ser dos mais variados, uma vez que
no necessita ter nenhuma ligao imediata com a matemtica ou com
contedos matemticos, e sim com o que os alunos querem pesquisar. J
nessa fase fundamental que o professor assuma a postura de mediador,
pois dever dar o melhor encaminhamento para que a opo dos alunos
seja respeitada.
Pesquisa exploratria escolhido o tema a ser pesquisado, encaminham-se os alunos para a procura de materiais e subsdios tericos dos
mais diversos, os quais contenham informaes e noes prvias sobre o
que se quer desenvolver/pesquisar. A pesquisa pode ser bibliogrfica ou
contemplar um trabalho de campo, fonte rica de informaes e estmulo
para a execuo da proposta.
Levantamento dos problemas de posse dos materiais e da pesquisa
desenvolvida, incentiva-se os alunos a conjecturarem sobre tudo que pode
ter relao com a matemtica, elaborando problemas simples ou complexos que permitam vislumbrar a possibilidade de aplicar ou aprender
contedos matemticos, isso com a ajuda do professor, que no se isenta
do processo, mas se torna o mediador das atividades.
Resoluo dos problemas e o desenvolvimento do contedo
matemtico no contexto do tema nessa etapa, busca-se responder os
problemas levantados com o auxlio do contedo matemtico, que pode
ser abordado de uma maneira extremamente acessvel, para, posteriormente, ser sistematizado, fazendo um caminho inverso do usual, pois se
ensina o contedo para responder s necessidades surgidas na pesquisa e
no levantamento dos problemas concomitantemente.
Anlise crtica das solues etapa marcada pela criticidade, no
apenas em relao matemtica, mas tambm a outros aspectos, como
a viabilidade e a adequabilidade das solues apresentadas, que, muitas
vezes, so lgica e matematicamente coerentes, porm inviveis para a
 Educao Bsica.
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situao em estudo. a etapa em que se reflete acerca dos resultados obtidos no processo e como esses podem ensejar a melhoria das decises e aes,
contribuindo, dessa maneira, para a formao de cidados participativos,
que auxiliem na transformao da comunidade em que participam.
Dessa nova forma de encaminhamentos, dada por Burak, interpretamos que ocorreu um avano terico no mbito epistemolgico da
concepo desse autor, que se direciona dos moldes usuais para um ensino
por construo e, por conseguinte, persegue mais de perto um ensino
contextualizado, fruto de influncias recebidas das cincias humanas,
como ele mesmo afirma, valendo-se das teorias de Piaget, Vygotsky e
David Ausubel.
No artigo denominado Formao dos pensamentos algbricos e
geomtricos: uma experincia com modelagem matemtica, Burak se
desvincula da necessidade da formulao do modelo matemtico exigida no
momento inicial da sua concepo. Entretanto, no exclui a possibilidade
dessa construo de modelos, que pode aparecer com o desenvolvimento
do trabalho ou ainda para propsitos definidos na resoluo ou explicao
de uma dada situao, conduzindo sua concepo por pressupostos construtivistas, sociointeracionistas e de aprendizagem significativa (Burak,
1998, p. 32).
E, nas etapas propostas, o trabalho sempre se desenvolve em plena
interao entre professor-aluno-ambiente, sem a predominncia de um ou
de outro, valendo-se, porm, da interao entre as trs dimenses, porque
o aluno deve buscar, o professor deve mediar e o ambiente a fonte de
toda a pesquisa. Isso reafirma as influncias dos pressupostos da etnografia, a qual procura compreender o ambiente e os sujeitos para interpretar
o material de investigao coletado e, posteriormente, trabalhar com as
variveis que surgiram no processo.
ambiente

professor

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aluno

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Tambm desse artigo podemos concluir que os problemas/situaes

levantados como conseqncia da coleta de dados que orientam quais
so e como sero tratados os contedos ministrados, sem a necessidade
prvia de se ensinar contedos matemticos.
Subentende-se, portanto, que fundamental, a partir dos problemas/situaes levantados, que se ministrem alguns contedos matemticos
com vistas resoluo ou resolues daqueles. Esses contedos devem ser
ministrados sob a forma de unidades de contedo, no simplesmente o contedo necessrio resoluo, principalmente no nvel da educao bsica,
para o qual o autor parece se voltar predominantemente, mas ensinar todo
um contedo, tais como os de funo, matrizes, logaritmos, entre outros,
para que no se torne pontual o que se est ensinando.
Por exemplo, se uma situao exige um contedo de funes,
o professor ensina uma nica funo ou ainda um nico tipo de matriz,
e assim por diante.
Apresentando e analisando a concepo de modelagem
de Biembengut

Biembengut (1999, p. 20), em seu livro Modelagem Matemtica &

Implicaes no Ensino-Aprendizagem de Matemtica, diz que a modelagem
o processo que envolve a obteno de um modelo. E nesse processo a
modelagem uma forma de interligar matemtica e realidade, que, na
viso da autora, so disjuntas.
Consideramos que, se a modelagem na educao matemtica possuir
a obrigatoriedade da obteno de um modelo, perde-se muito, principalmente em relao ao desenvolvimento do contedo matemtico. Isso porque
os alunos vo precisar dominar de antemo um ferramental matemtico e,
acreditamos que a modelagem deve favorecer a aquisio desse ferramental e
no apenas a sua aplicao. Por isso, a modelagem, como aqui apresentada,
um mtodo externo que adentra no ensino e na aprendizagem.
 Prof. Dr. Maria Salett Biembengut, da Universidade Regional de Blumenau, FURB,
e do Centro Universitrio Diocesano do Sul do Paran, UNICS. Possui mestrado em
Educao Matemtica pela Unesp de Rio Claro, SP, em 1990. Doutorado em Engenharia
de Produo e Sistemas pela Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, SC, em
1997, e ps-doutorado em Metodologia de Ensino e Pesquisa pela Universidade de So
Paulo, USP, em 2003. Disponvel em http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/index.
jsp. Consultado em 19/03/2007.
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Assim, essa concepo se aproximaria muito daquela proposta de

incio por Burak, muito provavelmente pelas influncias recebidas no que
concerne orientao do professor Rodney Carlos Bassanezi.
Para Biembengut, a modelagem segue alguns procedimentos
(etapas), subdivididas em seis subetapas, sendo elas: 1) interao reconhecimento da situao-problema e familiarizao com o assunto a ser
modelado (pesquisa); 2) matematizao formulao (hiptese) e resoluo
do problema em termos matemticos; 3) Modelo matemtico interpretao
da soluo e validao do modelo (uso).
Interao quando a situao a ser estudada j est delineada,
desenvolve-se uma pesquisa, de modo indireto (livros, revistas, entre
outros) e/ou de modo direto (campo, dados empricos, etc.); vale frisar
que o reconhecimento da situao-problema e a familiarizao com o assunto so
subetapas que no obedecem a uma ordem, antes, se inter-relacionam.
Matematizao etapa complexa e desafiante, pois nessa fase
que se faz a traduo da situao-problema para a linguagem matemtica (formulao do problema), a partir da hiptese de que fundamental
no processo, pois permite identificar constantes envolvidas, generalizar
e selecionar variveis para descrever as relaes em termos matemticos.
Elaborado o problema matemtico, passa-se sua anlise com o ferramental matemtico disponvel, sempre buscando aproximaes, que seria
a resoluo do problema em termos matemticos.
Modelo matemtico para que se possa ter o modelo concludo,
faz-se pertinente verificar o nvel de aproximao que este tem da situa
o-problema representada, com os dados obtidos da realidade atravs
da interpretao da soluo e validao do modelo.
Vemos nessa proposio que a autora est vinculada aos pressupostos de matematizao da matemtica aplicada. Para ns, isso tem
implicaes contrrias s tendncias em educao matemtica, as quais
procuram se livrar das influncias positivistas da matemtica aplicada e
configurar a educao matemtica a partir das cincias sociais (Kilpatrick,
1996).
Para o ensino da matemtica, Biembengut (1999, p. 36) explicita
que a modelagem pode ser um caminho para despertar no aluno o interesse por tpicos matemticos que ainda desconhece, ao mesmo tempo
que aprende a arte de modelar, matematicamente.

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Concepes de modelagem matemtica: contribuies tericas

Essa autora tambm se utiliza do termo modelao matemtica

para falar do processo de modelagem em cursos regulares de qualquer
nvel (desde os nveis iniciais at a ps-graduao). Porm, acrescenta que
so necessrias algumas mudanas, sem perder a essncia da modelagem,
ficando da seguinte maneira: justificao do processo, escolha do tema,
desenvolvimento do processo e avaliao.
Essa essncia da modelagem, como j esclarecido anteriormente,
advinda das cincias naturais (matemtica aplicada), nas quais os pesquisadores tm o objetivo de modelar situaes empricas que so sempre
aproximativas para explicar fenmenos mensurveis. No que isso seja
ruim, entretanto, as finalidades da modelagem na educao matemtica e
da modelagem na matemtica aplicada devem ser esclarecidas.
A modelagem na escola no deve ter os mesmos parmetros da
modelagem experimental; nesta, os pesquisadores possuem um grande
ferramental matemtico para a resoluo dos mais diferentes problemas.
Os problemas que surgem na escola nem sempre ensejam problemas que
possam ser modelados com a mesma intensidade das cincias naturais ou
modelados matematicamente no sentido literal, muitas vezes, os primeiros problemas requerem interpretaes bem mais simples, contudo, no
menos significativas, pois essas podem conferir um outro significado e
ordem aos contedos programticos do currculo.
H que se ressaltar, que Biembengut afirma que o processo no
deve ser rgido e com certeza sua postura j constitui uma mudana em
relao ao ensino tradicional, no qual o professor o centro do processo
e o aluno apenas passivo ou reativo. Mas, no vis assumido pela autora,
no qual o professor j sabe onde tem de chegar, no se geram muitos
desafios, nem para ele, nem para os alunos, j que o docente sabe de antemo quais sero os contedos matemticos a serem ministrados.
Tambm os nveis de ensino devem ser levados em conta, olhando
para o alcance que a proposta pode ter, uma vez que ela parece se voltar
predominantemente para o ensino superior, no qual o grau de desenvolvimento dos alunos diferente dos alunos da educao bsica. No ensino
superior, em tese, eles teriam maior facilidade de desenvolver modelos
matemticos na linha proposta por Biembengut.
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Apresentando e analisando a concepo

de modelagem de Caldeira

Caldeira compreende a modelagem pensando-a como advinda

de projetos, sem a preocupao de reproduzir os contedos colocados
no currculo, mas sem perder os conceitos universais da matemtica. Ele
acredita na eficcia da modelagem enquanto uma concepo de educao
matemtica que pode oferecer aos professores e alunos um sistema de
aprendizagem como uma nova forma de entendimento das questes educacionais da Matemtica (Caldeira, 2005, p. 3, grifos do autor).
Para o mbito educacional, a viso da modelagem que o autor
discute a de que ela pode ser um forte instrumento de crtica que
oportuniza a clareza da importncia da matemtica na vida das pessoas,
porque as aplicaes, por meio da modelagem, do luz aos contedos
matemticos, conferem-lhes sentido.
A modelagem matemtica, concebida como um sistema de aprendizagem, questiona a forma linear da maioria dos currculos, no que concerne
apresentao dos contedos. Possibilita condies para que professores
e alunos questionem e entendam a educao, reconhecendo a realidade
como um processo dinmico, oportunizando, assim, a ruptura com essa
forma de conceber o currculo escolar.
Essas afirmaes de Caldeira evidenciam o avano nas discusses
no que concerne modelagem. Destaca pontos novos, que ainda precisam ser mais estudados e, quem sabe, expostos para o debate em uma
comunidade cientfica que se preocupe com as questes mais tericas da
modelagem. Um exemplo considerar a modelagem como um sistema
de ensino e de aprendizagem que gera uma metodologia.
Para Caldeira (ibid., p. 4), trata-se de fazer da modelagem matemtica um instrumento capaz de educar algum que no se deixe enganar. entendida como uma concepo de ensino e aprendizagem e no
como um mtodo, na perspectiva da cincia moderna. Pois, segundo ele,
a modelagem rompe com o paradigma cientfico, que tem como represen Prof. Dr. Ademir Donizeti Caldeira, colaborador da Universidade de Uberaba, professor adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, e colaborador da
Universidade Federal do Paran, UFPR. Possui mestrado em Educao Matemtica pela
Universidade Estadual Paulista, Unesp, em 1992. Doutor em Educao pela Unicamp,
no ano de 1998. Disponvel em http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/index.jsp,
consultado em 19/03/2007.

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Concepes de modelagem matemtica: contribuies tericas

tantes diretos Bacon, Newton e Descartes. Isso em mbito epistemolgico,

haja vista que, na concepo pedaggica embasada na epistemologia de
Bacon, Newton e Descartes, o conceito de conhecimento reducionista.
Esse conhecimento s pode ser construdo se dividido em partes para,
ao final, recompor o todo (Santos, 2004). Tal afirmao relevante, pois
se a modelagem matemtica tem o seu incio justamente nesse mbito
epistemolgico e agora procura se distanciar, o que est ocorrendo? Talvez
seja o que Barbosa (2004) reivindica, que chegou a hora de encontrarmos
um espao prprio da modelagem para a educao matemtica.
Isso porque a concepo da cincia moderna, transposta para a
escola, fragmenta o currculo. Os alunos aprendem em partes e, depois,
tm a difcil tarefa de recompor o todo, o que nem sempre conseguem.
Segundo Caldeira (2005), isso no ocorre com a modelagem matemtica,
justamente porque os conhecimentos no se apresentam fragmentados,
mas sim interconectados e contnuos e tambm porque a modelagem, no
contexto educacional, sempre um vir-a-ser e contextualizada.
Pelo exposto, Caldeira enfatiza que a modelagem mais que um
mtodo ou metodologia que serviria apenas para a reproduo do status
quo. Ela geraria uma metodologia dinmica e investigativa que dirigida
pela criticidade, pela dvida, fundamentando, dessa forma, a concepo
de modelagem matemtica. E mais, diz que, partindo de um problema
da realidade, os alunos chegam a respostas e no a uma nica resposta, rompendo de maneira suave com o currculo tradicional.
Depreende-se, pelo escrito, que o autor apresenta restries conceituao de modelagem como um mtodo de ensino e de aprendizagem
entendido em sentido cartesiano, afirmando que ela muito mais, se
constituindo, na verdade, em um sistema de aprendizagem. Essa postura
traz grandes implicaes para esta prtica que tem uma histria cientfica
relativamente curta, mas que j se encaminha para grandes debates em
seus pressupostos tericos, o que se percebe em seus eventos e por tantos
pesquisadores na rea.
A partir dessas descries, pode-se concluir a no aceitabilidade dos
atuais moldes de reproduo do currculo escolar, como o prprio autor
 Prtica cientfica no sentido educacional, ou seja, desenvolvida no mbito da escola com
vistas ao processo de ensino e de aprendizagem e com teorizao para esse campo.
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expe em seu artigo. Portanto, essa concepo de modelagem pode ser

considerada adequada para a busca de um ensino de matemtica com
significado para quem ensina e para quem aprende.
Consideramos que essa forma de conceber a modelagem mantm
estreita relao com o que Freire (2004) diz: no h um educador do
educando ou um educando do educador, e sim h o educador-educando
e o educando-educador. Ambos so sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. Ressaltamos, porm, que se a modelagem for encarada como
uma concepo de ensino, ter-se- que aprofundar tais discusses, como,
por exemplo, no que refere s bases epistemolgicas para cada forma de
conceber a modelagem. Entretanto, destacamos que tal discusso foge
ao escopo deste trabalho.
Cria-se, com a proposta de Caldeira, uma abrangncia maior do
que o simples ensino de contedos de matemtica. Incitam-se decises
concernentes participao dos alunos e professores como cidados e
agentes de mudana da comunidade em que esto inseridos. E ainda,
contribuies tericas para a prpria educao matemtica.
Essa forma de conceber a modelagem coerente com os pressupostos
tericos da construo do conhecimento em bases epistemolgicas das cincias humanas, conforme clarificado acima. Uma vez que oportuniza dilogo
entre os sujeitos e o ambiente que os circunda, marcado pela criticidade.
A viso de Caldeira, em linhas gerais, vai ao encontro da viso de Barbosa,
que ser discutida a seguir, e a de Burak, j abordada anteriormente.
Apresentando e analisando a concepo
de modelagem de Barbosa

Barbosa (2001) concebe a modelagem matemtica em termos

mais especficos, entendendo-a como uma oportunidade para os alunos
indagarem diferentes situaes por intermdio da matemtica, sem procedimentos fixados previamente.
 Prof. Dr. Jonei Cerqueira Barbosa, do Departamento de Cincias Exatas da
Universidade Estadual de Feira de Santana, UEFS, coordenador o Ncleo de Pesquisas
em modelagem matemtica, Nupemm, e atuante no Programa de Ps-Graduao
em Ensino. Possui doutorado em Educao Matemtica pela Universidade Estadual
Paulista Julio de Mesquita Filho, Unesp, Rio Claro, SP, no ano de 2001. Disponvel
em http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/index.jsp, consultado em 19/03/2007.

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Portanto, os conceitos e idias matemticas se encaminham de

acordo com o desenvolvimento das atividades, dando um carter aberto
para essa prtica. Por conseguinte, no exige a criao de um modelo
matemtico, principalmente para os alunos de nvel fundamental e mdio, que nem sempre tm conhecimento matemtico suficiente para tal
atividade.
Consideramos essa concepo de modelagem apropriada para a
educao matemtica, pois, da forma como apresentada, no se fecha
nem em contedos programticos, nem no objetivo especfico da construo de modelos. Permite, pois, romper com a linearidade do currculo
que, segundo Machado (1995), um dos maiores problemas no que diz
respeito ao ensino e aprendizagem da matemtica.
Nesse sentido, interpretamos que, quando os contedos a serem
ensinados so definidos de antemo, o professor acaba por impedir a participao efetiva do aluno, que, nesse caso, apenas ir se condicionar com
a proposta do professor. E, caso o objetivo do professor seja a construo
de um modelo, pode ser que esse objetivo no atenda aos interesses e aos
caminhos escolhidos pelo aluno.
O autor assume que a modelagem um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio
da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade (Barbosa,
2001, p. 6). O ambiente concebido como um convite feito aos alunos, o
que pode ocasionar que eles no se envolvam nas atividades. Sendo assim,
os interesses dos educandos devem ir ao encontro da proposta colocada
pelo professor.
Consideramos que, nessa concepo, se refora a idia de Freire
(2004) acerca da autonomia que os educandos tm ante determinadas
situaes, como as propiciadas pela modelagem matemtica.
Esse entendimento sobre modelagem pautado na indagao, que
no uma simples explicitao do problema, mas uma atitude que acompanha todo o processo de resoluo. A indagao conduz investigao,
sendo essa a busca, seleo, organizao e manipulao de informaes
(ibid., p. 7). Representa, nessa perspectiva, a dinamicidade do processo,
podendo valer-se de procedimentos informais e da prpria intuio dos
envolvidos. Ento, a indagao e investigao so tidas como indisso
civeis, pois uma s ocorre na mesma medida que a outra (ibid.).
Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 17-34, 2008

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Tiago Emanuel Klber e Dionsio Burak

Neste ponto, existe uma abertura epistemolgica em relao

modelagem. Uma epistemologia prpria das cincias humanas que leva
em considerao valores, subjetividade, intersubjetividade, comunicao,
enfim, outros fatores para alm de contedos e mtodos fechados.
Oportuniza que professor, aluno e ambiente interajam, construindo
conhecimentos em conjunto, no havendo imposio da mera transmisso,
mas sim dilogo e convite. claro que isso ocorre quando h convergncia
dos interesses dos alunos ante a proposta do professor.
Segundo Barbosa (2001, 2003 e 2004), essa maneira de conceber
a modelagem se orienta prioritariamente por situaes da realidade e no
por situaes fictcias (semi-realidades). Porque estas servem quase sempre
para atender aos propsitos/proposies do ensino da matemtica pela
matemtica, porm, no so descartadas, uma vez que podem, at certo
ponto, envolver os alunos em ricas discusses, inclusive no matemticas,
como questes de ordem econmica e poltica.
Essa concepo de convite aos alunos, em nosso entender, mostra
respeito aos seus interesses e, caso eles aceitem, proporcionar-lhes- a
oportunidade, em conjunto com o professor, de aprenderem a matemtica escolar de acordo com as suas possibilidades cognitivas, biolgicas,
culturais, sociais e outras. Essa viso do autor parece ser consoante com
a ltima viso proposta por Burak, quando o interesse dos alunos que
orienta o trabalho.
Consideraes finais

Apresentamos neste artigo quatro concepes de modelagem

matemtica voltadas para o mbito educacional e, com base nelas, foram
elaboradas interpretaes, com vistas elucidao das concepes de ensino e de matemtica subjacentes a cada uma das propostas. O quadro
a seguir sintetiza as interpretaes.
Este artigo possibilitou uma viso geral sobre as concepes de
modelagem que fazem parte de nossa trajetria de pesquisa. Permitiu
uma maior abertura para discusses tericas em relao a essa tendncia
em educao matemtica.
 O material escolhido para a anlise dos autores estudados aquele comumente citado
em diferentes produes acadmicas: artigos, dissertaes e teses. Assim, as interpretaes aqui apresentadas so decorrentes do contedo desse material.

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Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 17-34, 2008

Concepes de modelagem matemtica: contribuies tericas

Autores
Barbosa
Biembengut
Burak
Caldeira
Autores
Barbosa
Biembengut
Burak
Caldeira
Autores
Barbosa
Biembengut
Burak
Caldeira
Autores
Barbosa

Biembengut
Burak

Caldeira

Concepo de Modelagem (1)

Modelagem um ambiente de aprendizagem no qual os alunos
so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica,
situaes oriundas de outras reas da realidade.
processo que envolve a obteno de um modelo.
conjunto de procedimentos cujo objetivo construir um paralelo para
tentar explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no cotidiano
do ser humano, ajudando-o a fazer predies e a tomar decises.
Concepo de Educao Matemtica, constituindo-se em um sistema
de aprendizagem.
Embasamento terico em relao ao ensino e aprendizagem
da Matemtica (2)
Educao Matemtica Crtica.
No explicita a sua compreenso em relao s teorias de ensino e
de aprendizagem.
Orientao cognitivista: construtivista, aprendizagem significativa e
sociointeracionista.
Educao Matemtica Crtica.
Relao entre (1) e (2)
A adoo da teoria possibilita deslocar o foco de permanncia da
viso matemtica para uma viso dialgica em relao ao ensino e
aprendizagem.
A no adoo de uma teoria tende a permanecer como foco principal
da matemtica e suas estruturas.
A adoo da teoria possibilita deslocar o foco de permanncia da
viso matemtica para uma viso dialgica em relao ao ensino e
aprendizagem.
A adoo da teoria possibilita deslocar o foco de permanncia da
viso matemtica para uma viso dialgica em relao ao ensino e
aprendizagem.
Encaminhamentos do trabalho prtico com a modelagem
No sugere etapas o convite feito pelo professor aos alunos, para
que estes aceitem ou no participar das atividades. O encaminhamento
inicial feito pelo professor e o desenvolvimento parece ocorrer em
uma perspectiva antropolgica. Isto , em virtude das necessidades
oriundas das prprias atividades.
Sugere etapas de acordo com o processo da modelagem, que possui
como objetivo a obteno de modelo. As etapas seguem os modelos
usuais da modelagem, utilizados na matemtica aplicada.
Sugere etapas que inicialmente estavam fundamentadas na orientao da
matemtica aplicada. Posteriormente, as etapas foram reformuladas em
decorrncia de dois princpios: 1) o interesse do grupo; e 2) a obteno de
dados do ambiente em que se localiza o interesse do grupo (influncias
antropolgicas). Essa mudana se fez no mbito da concepo de ensino,
de aprendizagem, de educao e da prpria matemtica.
No sugere etapas como a modelagem considerada um sistema,
ela pode assumir diferentes encaminhamentos de acordo com as necessidades para o desenvolvimento do trabalho. A posio do autor
tambm parece desenvolver-se em uma perspectiva antropolgica.

Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 17-34, 2008

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Tiago Emanuel Klber e Dionsio Burak

Autores
Barbosa
Biembengut
Burak
Caldeira
Autores
Barbosa
Biembengut

Burak
Caldeira

Abordagem dos contedos matemticos

Os problemas que determinam os contedos a serem estudados.
Os problemas so abordados de acordo com os contedos
programticos.
Os problemas que determinam os contedos a serem estudados.
Os problemas que determinam os contedos a serem estudados.
Opo por nveis de ensino
No faz explicitamente. A leitura dos trabalhos enseja o trabalho no
ensino fundamental e mdio e a formao de professores.
Faz explicitamente. A leitura das produes enseja, inicialmente, o
trabalho no ensino fundamental e mdio e a formao de professores.
Porm, como permanece a caracterstica da construo de modelos,
essa concepo de modelagem , em nosso entendimento, mais apropriada ao ensino superior.
Faz explicitamente. A leitura permite afirmar que o trabalho prioritariamente direcionado educao bsica e formao de professores.
No faz explicitamente. Entretanto, as leituras permitem afirmar
que o trabalho se desenvolve no mbito da educao bsica: educao
infantil, ensino fundamental e mdio; e da formao de professores.

Temos a clareza de que as interpretaes explicitadas neste trabalho

devem ser aprofundadas, entendendo-se que podem contribuir para a
formao de uma massa crtica acerca de questes tericas e metodolgicas envolvidas na modelagem, com vistas a superar as formas usuais de
ensino de matemtica.
Outro aspecto ressaltado neste artigo refere-se aplicao da modelagem nos nveis de ensino: fundamental, mdio e superior, mbitos em
que foram propostas as concepes apresentadas, objetivando a inibio de
comparaes equivocadas em relao s concepes dos autores, acerca da
viso de matemtica, de ensino e de cincia, justamente por se tratarem
de alunos diferentes em diferentes condies.
Como concluso, afirmamos que existem diferentes formas de conceber a modelagem pelos autores destacados, aspectos que podem e devem
ser aprofundados por pesquisadores e educadores em modelagem. O fato
de as concepes de Burak, Barbosa e Caldeira estarem embasadas explicitamente em teorias de ensino e aprendizagem, em vises antropolgicas e
sociais, resulta em implicaes para a modelagem matemtica no mbito
do ensino e da aprendizagem da matemtica. Por essas razes, enfatizamos
a importncia e a necessidade de aprofundar investigaes que tratem dos
fundamentos e teorias que dem um lcus prprio modelagem no mbito
da educao matemtica na perspectiva das cincias humanas e sociais.

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Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 17-34, 2008

Concepes de modelagem matemtica: contribuies tericas

Referncias

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(2005). A modelagem matemtica e suas relaes com o currculo.
In: IV CONFERNCIA NACIONAL SOBRE MODELAGEM
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Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 17-34, 2008

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CNMEM. Anais... Feira de Santana.
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Recebido em out./2007; aprovado em mar./2008

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Educ. Mat. Pesqui., So Paulo, v. 10, n. 1, pp. 17-34, 2008