Monografia - Marcela Aparecida Costa

MARCELA APARECIDA COSTA
A UTILIZAO DE JOGOS NO PROCESSO

ENSINO APRENDIZAGEM DE MATEMTICA:
O ESTADO DO CONHECIMENTO DAS
PESQUISAS ACADMICAS
LAVRAS MG
2014
A UTILIZAO DE JOGOS NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM DE MATEMTICA: O ESTADO DO
CONHECIMENTO DAS PESQUISAS ACADMICAS
Trabalho de Concluso de Curso

apresentado ao Colegiado do Curso de
Matemtica, para a obteno do ttulo de
Licenciada em Matemtica.
Orientadora
Dra. Rosana Maria Mendes
LAVRAS MG
2014
A UTILIZAO DE JOGOS NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM DE MATEMTICA: O ESTADO DO
CONHECIMENTO DAS PESQUISAS ACADMICAS
Trabalho de Concluso de Curso

apresentado ao Colegiado do Curso de
Matemtica, para a obteno do ttulo de
Licenciada em Matemtica.
APROVADA em 04 de dezembro de 2014

Dra. Amanda Castro Oliveira UFLA
Dra. Evelise Roman Corbalan Gis Freire UFLA
Dra. Rosana Maria Mendes

Orientadora
_________________________________
LAVRAS MG
2014
Dedico este trabalho inteiramente aos meus pais, Cldio e Suely, pelo amor
incondicional e pela capacidade de acreditar em mim, mesmo quando eu mesma
no fazia. Me, seu cuidado dedicao foram o que me deram, em alguns
momentos, esperana para seguir. Pai, sua presena significou segurana
certeza de que no estou sozinha nessa caminhada.
Vocs so a razo do meu viver!
AGRADECIMENTOS
Um sonho construdo quando queremos algo, e

realizado quando colocamos Deus frente e lutamos
para que acontea! (NOGUEIRA, 2014)
Primeiramente, agradeo a Deus pelo dom da vida e por permitir que
tudo isso acontecesse. Por estar ao meu lado em todos os momentos, dando-me
fora e estmulo para que no desistisse.
Agradeo infinitamente aos meus pais, Cldio e Suely, pelo amor,
carinho, dedicao e compreenso. Por estarem sempre presente nos momentos
bons e ruins, me ensinando os verdadeiros valores da vida. Me obrigada por
saber exatamente quando necessitava de uma palavra de apoio e um abrao, por
sempre me motivar e mostrar que sou capaz. Ao senhor, pai, pela segurana e
confiana que depositou em mim, mostrando que juntos poderamos conseguir
qualquer coisa. Qualquer palavra que diga, por mais grandiosa que seja, ser
insuficiente, para demonstrar o meu amor e a minha gratido por vocs.
Aos meus amveis avs, Francisco e Francisca, que tanto admiro e que
demonstraram confiana de que conseguiria conquistar os meus sonhos.
Aos meus amigos de infncia e para toda a vida Jssica, Thrcia, Rita e
Nilton, que sempre me apoiaram e estiveram ao meu lado, apesar da distncia.
A minha companheira de curso, Rita, que mais que uma amiga de
infncia uma irm que no tive. Por estar ao meu lado dando apoio e no
permitindo que desistisse.
s amigas que conquistei durante essa caminhada acadmica no Curso
de Matemtica, Luana, Marina, Suhelen e Thas. Vocs so, com certeza,
exemplos a serem seguidos. Obrigada por compartilharem comigo as horas de
aflies e de alegrias. Estaro sempre em meu corao.
s minhas amigas e companheiras da Repblica Skazanu, Hana, Laize

e Tailani, que me aturaram quando estava estressada e desesperada. Obrigada
pela pacincia e carinho.
A todos os meus familiares por acreditarem em mim.
A todos os professores do Departamento de Cincias Exatas Dex, em
especial aos professores Amanda, Evelise, Leandro e Silvia, que sempre foram
anteciosos e gentis quando precisei.
A minha orientadora Rosana Maria Mendes, que me acolheu como sua
orientada, confiando e me apoiando sempre. Obrigada pelos conselhos no s
para os trabalhos, mas para a vida. Saiba que sua contribuio foi de extrema
importncia para minha formao acadmica, despertando o meu amor pela
docncia.
Aos companheiros do Grupo de Estudo de jogos, Ludens, pelos
conhecimentos construdos juntos.
Ao Programa de Bolsa Institucional de Pesquisa (PIBIC/UFLA) pelo
apoio financeiro durante o perodo de desenvolvimento da pesquisa.
Por fim, agradeo a todos que de algum modo, nos momentos serenos e
apreensivos, fizeram ou fazem parte da minha vida.
No existe algum
que nunca teve um professor na vida,
assim como no h ningum
que nunca tenha tido um aluno.
Se existem analfabetos,
provavelmente no por vontade dos professores.
Se existem letrados,
porque um dia tiveram seus professores.
Se existem Prmios Nobel,
porque alunos superaram seus professores.
Se existem grandes sbios,
porque transcenderam suas funes de professores.
Quanto mais se aprende, mais se quer ensinar.
Quanto mais se ensina, mais se quer aprender.
Iami Tiba
RESUMO
Na presente pesquisa o objetivo foi fazer um mapeamento das pesquisas

acadmicas (teses e dissertaes) em Educao Matemtica que utilizam jogos
no processo ensino aprendizagem de Matemtica. Sendo assim, a constituio
dos dados foi por meio de buscas nas Bibliotecas Digitais das Universidades
Brasileiras, a partir da Relao de Cursos Recomendados e Reconhecidos pela
Capes na rea de Ensino e de Educao, que utilizaram jogos no processo ensino
aprendizagem at maio de 2014. Buscamos responder questo de investigao:
o que apontam as pesquisas acadmicas sobre a utilizao de jogos no processo
ensino aprendizagem de Matemtica?. Optamos pela pesquisa de abordagem
qualitativa, com o intuito de entender como a utilizao de jogos no processo
ensino aprendizagem tem sido abordada pela comunidade acadmica.
Apresentamos as regies, os Estados e as instituies que mais possuram
defesas, alm de destacar orientadores. Para anlise dos dados, optamos por
categorizar em nveis de ensino: Educao Infantil, Ensino Fundamental I,
Ensino Fundamental II, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Ensino
Superior, Formao inicial e continuada de professores, Bibliogrficas e Outros.
Notamos que o nvel que mais possui pesquisas foi o Ensino Fundamental II, o
que nos surpreendeu, pois tnhamos em mente que haveria mais pesquisas
destinadas aos alunos de Educao Infantil e Ensino Fundamental I, por serem
mais novos. Conclumos ser fundamental que os jogos, ao serem selecionados
para fins pedaggicos, possam ter uma intencionalidade por parte do professor, a
fim de que provoque o interesse e a motivao no aluno na construo do seu
conhecimento, mas necessrio que o jogo seja voluntrio e que as regras sejam
cumpridas para que no perca suas caractersticas ldicas. Alm disso, notamos
que os jogos quando trabalhados em grupo, proporcionam a interao entre os
alunos e deles com o professor na criao de estratgias, compartilhamento de
ideias, respeito aos colegas, tomada de conscincia, entre outros. Nos momentos
de interveno o professor pode provocar nos alunos a necessidade de utilizar o
registro durante as jogadas e para resolver as situaes-problemas propostas a
partir do jogo, possibilitando ao aluno rever suas jogadas e estratgias para
identificar e analisar os possveis erros e acertos. Apontamos ainda, as
perspectivas adotadas pelos pesquisadores para analisar e avaliar se a
interveno com jogo foi satisfatria para o ensino de contedos matemticos.
Por fim, destacamos a importncia que os autores apontaram sobre a formao
inicial e continuada do professor para favorecer uma aprendizagem atrativa e
contextualizada ao aluno por meio do uso do jogo.
Palavras-chave: Jogo. Estado do Conhecimento. Educao Matemtica.
LISTA DE SIGLAS
LEM
Laboratrio de Ensino da Matemtica
UFLA/MG
Universidade Federal de Lavras Minas Gerais
CAPES
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Superior
COMUT
Programa de Comutao Bibliogrfica
UNB
Universidade de Braslia
UFAL/AL
Universidade Federal de Alagoas - Alagoas
UFAM/AM
Universidade Federal do Amazonas - Amazonas
UEA/AM
Universidade do Estado do Amazonas - Amazonas
UFBA/BA
Universidade Federal da Bahia Bahia
UESB/BA
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - Bahia
UNEB/BA
Universidade do Estado da Bahia - Bahia
UESC/BA
Universidade Estadual de Santa Cruz - Bahia
UFJF/MG
Universidade Federal de Juiz de Fora Minas Gerais
IFTM/MG
Instituto Federal do Tringulo Mineiro Minas Gerais
UFMS/MS
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - Mato

Grosso do Sul
UEPA/PA
Universidade Estadual do Par Par
UTFPR/PR
Universidade Tecnolgica Federal do Paran - Paran
UFAC/AC
Universidade Federal do Acre - Acre
UFRB/BA
Universidade Federal do Recncavo da Bahia - Bahia
IFES/ES
Instituto Federal do Esprito Santo - Esprito Santo
IFG/GO
Instituto Federal de Gois - Gois
UFSJ/MG
Universidade Federal de So Joo Del Rei Minas

Gerais
UNIFAL/MG
Universidade Federal de Alfenas Minas Gerais
UFOPA/PA
Universidade Federal do Oeste do Par Par
UNESPAR/PR
Universidade Estadual do Paran - Paran
USS/RJ
Universidade Severino Sombra - Rio de Janeiro
IFRN/RN
Instituto Federal do Rio Grande do Norte - Rio Grande

do Norte
UERR/RR
Universidade Estadual de Roraima
URI/RS
Universidade Regional Integrada - Rio Grande do Sul
IFSUL/RS
Instituto Federal Sul-rio-grandense - Rio Grande do Sul
UNIPAMPA/RS
Universidade Federal do Pampa - Rio Grande do Sul
UFFS/SC
Universidade Federal da Fronteira Sul - Rio Grande do

Sul
FUFSE/SE
Fundao Universidade Federal do Sergipe - Sergipe
UNISANTOS/SP
Universidade Catlica de Santos - So Paulo
CEETEPS/SP
Universidade da Praia Grande - So Paulo
UNIARA/SP
Centro Universitrio de Araraquara - So Paulo
UNICAMP/SP
Universidade Estadual de Campinas - So Paulo
USF/SP
Universidade de So Francisco - So Paulo
USP-SP
Universidade de So Paulo - So Paulo
PUC/SP
Pontifcia Universidade Catlica - So Paulo
UFSCAR SP
Universidade Federal de So Carlos So Paulo
PUC/CAMPINAS
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas- So

Paulo
UNICSUL/SP
Universidade Cruzeiro do Sul So Paulo
UMESP/SP:
Universidade Metodista de So Paulo So Paulo
UNESP/SP:
Universidade Estadual Paulista So Paulo
UNESP/RIO CLARO Universidade Estadual Paulista de Rio Claro So

Paulo
UFES/ES
Universidade Federal do Esprito Santo - Esprito Santo
UFMG/MG
Universidade Federal de Minas Gerais Minas Gerais
UFU/MG
Universidade Federal de Uberlndia Minas Gerais
UFOP/MG
Universidade Federal de Ouro Preto Minas Gerais
PUC/RJ
Pontifcia Universidade Catlica Rio de Janeiro
UNB/DF
Universidade de Braslia Distrito Federal
UCB/DF
Universidade Catlica de Braslia Distrito Federal
UFG/GO
Universidade Federal de Gois Gois
UFRPE/PE
Universidade Federal Rural de Pernambuco

Pernambuco
UFPE/PE
Universidade Federal de Pernambuco Pernambuco
UEPB/PR
Universidade Estadual da Paraba Paraba
UFC/CE
Universidade Federal do Cear Cear
UFS/SE
Universidade Federal do Sergipe Sergipe
UFPA/PA
Universidade Federal do Par Par
UNIFRA/RS
Centro Universitrio Franciscano Rio Grande do Sul
UFRGS/RS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Rio

Grande do Sul
UNIJU/RS
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio

Grande do Sul - Rio Grande do Sul
PUC/RS
Pontifcia Universidade Catlica - Rio Grande do Sul
UPF/RS
Universidade de Passo Fundo - Rio Grande do Sul
UNIVATES/RS
Unidade Integrada Vale do Taquari de Ensino SuperiorRio Grande do Sul
URI /FW-RS
Universidade Regional Integrada/Campus de Frederico

Westphalen - Rio Grande do Sul
ULBRA/RS
Universidade Luterana do Brasil - Rio Grande do Sul
UEM/PR
Universidade Estadual de Maring Paran
UFPR/PR
Universidade Federal do Paran Paran
UEPG/PR
Universidade Estadual de Ponta Grossa- Paran
UEL/PR
Universidade Estadual de Londrina Paran
UFSC/SC
Universidade Federal de Santa Catarina Santa Catarina
UNESC/SC
Universidade do Extremo Sul Catarinense Santa

Catarina
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.1 Pgina de aviso de reestruturao do Banco de teses e dissertaes da

Capes .............................................................................................................. 28
Figura 1.2 Banco de teses e dissertaes da Capes inclui os dados de 2011 ..... 30
Figura 1.3 Problema na Biblioteca Digital da Unicamp................................... 33
Figura 1.4 Legenda das fichas do Ensino Fundamental I ................................. 43
Figura 1.5 Legenda das fichas do Ensino Fundamental II ............................... 44
Figura 1.6 Legenda das fichas de Formao inicial e continuada de professores
....................................................................................................................... 46
Figura 1.7 Legenda das fichas Bibliogrficas.................................................. 47
LISTA DE TABELAS
Tabela 1.1 Relao das pesquisas aps a anlise das fichas ............................. 36
Tabela 1.2 Relao de pesquisas do Mestrado, Mestrado Profissional e
Doutorado sobre jogos no processo ensino aprendizagem at maio de 2014 ..... 36
Tabela 1.3 Relao final de pesquisas do Mestrado, Mestrado Profissional e
Doutorado sobre jogos no processo ensino aprendizagem at maio de 2014 ..... 40
Tabela 2.1 Publicaes de teses e dissertaes no territrio nacional e IES...... 48
Tabela 2.2 Orientadores das teses e dissertaes ............................................. 49
Tabela 2.3 Relao de nveis de ensino das pesquisas acadmicas................... 57
Tabela 2.4 Contedos matemticos abordados nas pesquisas do nvel de Ensino
Fundamental I ................................................................................................. 66
Fundamental II ................................................................................................ 73
Mdio ............................................................................................................. 86
LISTA DE QUADROS
Quadro 1.1 Universidades que no tivemos acesso ou que no possuam

Bibliotecas Digitais ......................................................................................... 39
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................. 16
1
CAMINHOS PARA A CONSTITUIO DOS DADOS ..................... 20

1.1
Construindo conceitos ................................................................... 20
1.1.1.
Ludens: Grupo de Estudos e pesquisas em Jogos no processo
ensino aprendizagem ............................................................................... 20

1.1.2
Grupo de estudo sobre pesquisa qualitativa ............................... 21
1.2
O enfoque qualitativo da pesquisa ................................................. 23
1.3
Primeiros Passos ........................................................................... 26
1.4
Novos Percursos ........................................................................... 37
1.5
Caminho para a anlise dos dados ................................................. 40
ANLISE E REFLEXO DAS PESQUISAS ACADMICAS

SOBRE JOGOS NA EDUCAO MATEMTICA ............................ 48
2.1
Educao Infantil .......................................................................... 58
2.2
Ensino Fundamental I ................................................................... 62
2.3
Ensino Fundamental II .................................................................. 72
2.4
Ensino Mdio ............................................................................... 84
2.5
Educao de Jovens e Adultos EJA ............................................ 89
2.6
Ensino Superior ............................................................................ 92
2.7
Formao inicial e continuada de professores ................................ 97
2.8
Bibliogrficas ............................................................................. 105
2.9
Outros......................................................................................... 109
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................... 114

REFERNCIAS........................................................................................... 124
ANEXOS ..................................................................................................... 134
16
INTRODUO
A sociedade encontra-se em constante transformao e importante que

a educao, como parte dela, acompanhe essas mudanas. Nesse sentido,
necessrio que a escola e os professores enfrentem desafios para proporcionar
uma aprendizagem mais contextualizada, atrativa e que faa sentido para os
alunos. Com isso destacamos a importncia do professor em planejar aulas
levando em considerao o contedo matemtico que se pretende abordar, o
repertrio de conhecimento de cada aluno, a escolha de um recurso adequado e a
inteno por trs dele. Esses recursos podem ser: jogos, materiais manipulativos,
vdeos, blogs, ambientes virtuais, calculadora, softwares, entre outros. Para essa
pesquisa buscamos estudar o jogo e suas potencialidades para a produo de
conhecimentos matemticos.
A busca por jogos para a construo de conceitos matemticos, de uma
forma motivadora e interessante ao aluno, tem sido alvo de diversas pesquisas
acadmicas em Educao Matemtica.
Durante a Educao Bsica, sempre demonstrei interesse pelas
disciplinas exatas, principalmente Matemtica, isso remete ao fato de ter sido
educada por bons professores e um mestre em casa, meu pai, que apesar de no
possuir muito estudo, fez questo de ensinar-me os primeiros nmeros. Esse
interesse levou-me a Universidade Federal de Lavras (UFLA), onde cursei
Licenciatura em Matemtica. No decorrer do curso, fui estimulada pelo desejo
de estar em sala com meus alunos, o que fez com que optasse pela rea de
Educao Matemtica, principalmente aps ter cursado as disciplinas de
Metodologia do Ensino de Matemtica, Aspectos Didticos e Pedaggicos do
Ensino da Matemtica e os Estgios Supervisionados. A partir dessas disciplinas
percebi que ser professora mais do que ficar frente de um quadro,
17
importante haver amor pela profisso docente, para que assim possa despertar
nos alunos a vontade de aprender de modo inovador.
Buscando aprender mais sobre a insero de recursos pedaggicos nas
aulas de Matemtica, participei de um Projeto de Tutoria para apoio s
disciplinas de graduao. Nesse projeto, o objetivo foi facilitar e motivar o
professor a optar por atividades investigativas e exploratrias que estimulem a
curiosidade, o interesse e o envolvimento dos alunos, por meio do uso de jogos e
materiais manipulativos, para que com isso, possa haver uma melhor
aprendizagem de Matemtica.
De incio, aprendemos a manusear os materiais e jogos que foram
comprados para serem emprestados as escolas, professores e alunos da
Graduao. Em seguida, utilizamos os materiais manipulativos e dos jogos para
criar atividades que pudessem auxiliar o professor na introduo ou fixao de
conceitos matemticos. Participar desse Projeto de Tutoria foi de grande
importncia, visto que alm de aprender sobre esses recursos e a planejar aulas,
ainda tive a oportunidade de ministrar um minicurso, com uma das aulas que
planejamos, para alunos da disciplina de Aspectos Didticos e Pedaggicos do
Ensino da Matemtica.
Durante o perodo que participei dessa tutoria senti uma grande
afinidade com o uso de jogos e materiais manipulativos nas aulas, o que me
despertou o interesse em continuar conhecendo as potencialidades desses
recursos para o ensino de Matemtica.
Nesse sentido, buscando um
conhecimento mais aprofundado, procurei a professora Rosana para que juntas

desenvolvssemos um trabalho envolvendo uso de algum recurso. Assim, ela
props de estudarmos sobre o uso de jogos no processo ensino aprendizagem,
abordando esse tema em um panorama geral do que as pesquisas acadmicas
vinham discutindo sobre esse tema.
18
Sendo assim, realizamos um mapeamento das pesquisas acadmicas a
partir da Relao de Cursos Recomendados e Reconhecidos pela Capes na rea
de Ensino e de Educao, que utilizaram jogos no processo ensino aprendizagem
at maio de 2014, buscando responder a seguinte questo de investigao: o
que apontam as pesquisas acadmicas sobre a utilizao de jogos no processo
ensino aprendizagem de Matemtica?. Para tanto, procuramos alcanar o
objetivo de fazer um mapeamento das pesquisas acadmicas (teses e
dissertaes) em Educao Matemtica que utilizam jogos.
Essa busca foi realizada nas Bibliotecas Digitais de teses e dissertaes
das Universidades Brasileiras e no Repositrio Institucional da Universidade de
Braslia (UNB).
Aps o mapeamento, precisvamos organizar os dados em uma
categoria inicial para a anlise. Optamos por categorizar as pesquisas em nveis
de ensino: Educao Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II,
Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Ensino Superior, Formao
inicial e continuada de professores, Bibliogrficas e Outros. Sendo que o nvel
de ensino Outros ficou com as pesquisas que se encaixavam em mais de um
nvel.
Esta pesquisa foi divida em dois captulos e as consideraes finais. No
primeiro captulo, apresentamos os aspectos metodolgicos que utilizamos no
desenvolvimento da pesquisa, assim como objetivo e questo de investigao.
Apontamos o tipo de pesquisa utilizado e os caminhos que percorremos para
realizar o mapeamento dos trabalhos acadmicos.
No segundo captulo, mostramos a anlise dos dados das pesquisas
mapeadas nas Bibliotecas Digitais das Universidades Brasileiras sobre a
utilizao de jogos no processo ensino aprendizagem de Matemtica at maio de
2014. Apontando a produo de pesquisas por regio, Estado e instituies,
assim como os orientadores, destacando os que mais orientaram trabalhos sobre
19
jogos no processo ensino aprendizagem. Por fim, apresentamos os nveis de
ensino procurando apontar o que as pesquisas discutiram sobre o uso de jogos
pelo aluno para a construo do seu conhecimento.
Finalizando o nosso trabalho apresentamos as consideraes finais,
fazendo um apanhado dos nveis de ensino, mostrando o que as pesquisas
apontaram sobre a utilizao de jogos no processo ensino aprendizagem.
20
1
CAMINHOS PARA A CONSTITUIO DOS DADOS
No presente captulo apresentamos os aspectos metodolgicos que

utilizamos no desenvolvimento da pesquisa, assim como o objetivo e a questo
de investigao.
Buscamos responder a seguinte questo de investigao: o que apontam
as pesquisas acadmicas sobre a utilizao de jogos no processo ensino
aprendizagem de Matemtica? Para tanto, procuramos alcanar o objetivo de
fazer um mapeamento das pesquisas acadmicas (teses e dissertaes) em
Educao Matemtica que utilizam jogos.
Sendo assim, realizamos um mapeamento das pesquisas acadmicas na
Relao de Cursos Recomendados e Reconhecidos pela Capes na rea de Ensino
e Educao, os quais utilizaram jogos no processo ensino aprendizagem de
Matemtica at maio de 2014.
1.1 Construindo conceitos
Antes de iniciarmos nosso mapeamento, precisvamos de um

embasamento terico, assim participamos de dois grupos de estudos, um sobre
jogos e o outro sobre pesquisa qualitativa. Esses foram de grande importncia
para a constituio dos dados para nossa pesquisa.
1.1.1. Ludens: Grupo de Estudos e pesquisas em Jogos no

processo ensino aprendizagem
Durante o perodo da pesquisa participamos de um grupo de estudo

sobre jogos, denominado Ludens: Grupo de Estudos e Pesquisas em Jogos no
processo ensino aprendizagem que acontecia s terasfeiras no Laboratrio de
21
Ensino da Matemtica (LEM) da Universidade Federal de Lavras (UFLA). O
nome do Grupo foi decidido conjuntamente aps termos estudado o livro Homo
Ludens: o Jogo como elemento da Cultura de Johan Huizinga.
Para Huizinga (2000), a palavra e a noo de jogo foram construdas ao
longo do tempo e por diversas civilizaes, no possuindo o mesmo significado
por todas as lnguas. Assim, no poderamos pensar que as diferentes lnguas
tivessem o mesmo significado da palavra jogo.
Em todos os povos encontramos o jogo, e sob formas
extremamente semelhantes, mas as lnguas desses povos
diferem muitssimo, em sua concepo do jogo, sem o
conceber de maneira to distinta e to ampla como a maior
parte das lnguas europeias (HUIZINGA, 2000, p. 34).
A partir da leitura de Huizinga, percebemos que algumas civilizaes,

como por exemplo, a portuguesa associa a palavra ludus de jogo, ou seja, essas
palavras possuam o mesmo significado. Esse autor aponta que no jogo e pelo
jogo que a civilizao surge e se desenvolve (2000, prefcio).
Nessas reunies fizemos leituras e discusses que nos ajudaram a
identificar algumas caractersticas que constituem o jogo, a sua importncia para
o aluno e para o professor e quais as medidas necessrias para a escolha de
determinado jogo. Assim, fomos adquirindo um embasamento terico sobre
jogo, o que nos ajudou na realizao no mapeamento das pesquisas acadmicas.
Buscamos compreender o contexto dos jogos para o processo ensino
aprendizagem de Matemtica a partir dos estudos de Grando (1995, 2000, 2004)
e Huizinga (2000).
1.1.2 Grupo de estudo sobre pesquisa qualitativa
22
Simultaneamente ao Grupo de estudos sobre jogos, participamos de um
Grupo de pesquisa qualitativa. Nele procuramos entender o que caracteriza uma
pesquisa qualitativa, que de acordo com Flick (2009),
de modo diferente da pesquisa quantitativa, os mtodos
qualitativos consideram a comunicao do pesquisador em
campo como parte explcita da produo de conhecimento,
em vez de simplesmente encar-la como uma varivel a
interferir no processo. A subjetividade do pesquisador, bem
como daqueles que esto sendo estudados, tornam-se parte
do processo de pesquisa. As reflexes dos pesquisadores
sobre suas prprias atitudes e observaes em campo, suas
impresses, irritaes, sentimentos, etc., tornam-se dados
em si mesmos, construindo parte de interpretao e so,
portanto, documentados em dirios de pesquisa ou em
protocolos de contexto (FLICK, 2009, p.25).
Flick (2009, p. 343-349) aponta critrios para avaliar os procedimentos e

resultados de uma pesquisa qualitativa.
Confiabilidade: para que uma pesquisa seja considerada confivel

necessrio apresentar dados que se resumem a dois aspectos: o primeiro
que o pesquisador necessita explicar a origem e a formao dos dados
detalhadamente de modo que seja possvel separar o que foi enunciado
pelo sujeito e pelo autor. O segundo necessrio atentar-se ao fato dos
mtodos utilizados para coleta de dados sejam claros e vlidos, por
exemplo, ao realizar uma entrevista necessrio um treinamento antes
com os entrevistadores e que sejam verificadas as questes para
entrevista ou que para uma observao o pesquisador seja preparado
antes de entrar em campo para avaliar os procedimentos. Assim, a
confiabilidade de todo o processo ser maior na medida do detalhamento
da documentao do processo de pesquisa como um todo (FLICK,
2009, p.344-345). Cada pesquisador pode adotar diferentes caminhos
para ampliar a confiabilidade de seu trabalho, sejam com entrevistas,
registros dos sujeitos, anotaes em dirios de campo, observaes,
transcries etc.
Validade: a validade est associada confiabilidade. A validao uma

forma de confirmar que h uma conexo entre aquilo que foi estudado e
a verso fornecida pelo autor da pesquisa, ou seja, a questo da
validade pode ser resumida na questo de definir se os pesquisadores
23
veem aquilo que eles acham que veem (FLICK, 2009, p. 345). O
processo de validao o meio pelo qual avaliamos a autenticidade dos
relatos e das interpretaes do autor, assim quanto maior a transparncia
dos procedimentos maior ser a validao da pesquisa. Para garantir a
validade alguns itens merecem ser destacados.
(1) O pesquisador deve abster-se de falar no campo,
devendo em vez disso, escutar o mximo possvel. Deve
(2) produzir anotaes com a maior exatido possvel, (3)
devendo iniciar a escrever o quanto antes, e de tal forma
(4) que permita que as pessoas que forem ler suas
anotaes e relatrios possam faz-lo por si mesmas. Isso
significa fornecer dados suficientes para que os leitores
faam suas prprias inferncias e sigam as inferncias do
pesquisador. O relatrio deve ser to completo (5) e
honesto (6) quanto possvel. O pesquisador deve buscar
um feedback em relao a suas descobertas e
apresentaes, no campo ou com seus colegas (7). As
apresentaes devem ser caracterizadas por um equilbrio
(8) entre os vrios aspectos e (9) pela preciso na escrita
(WOLCOTT, 1990, p. 127-128 apud FLICK, 2009, p.
347).
Objetividade: segundo o autor esse critrio muito pouco utilizado para

avaliar a pesquisa qualitativa. Apresenta como explicao para a
objetividade quando dois pesquisadores analisam os mesmos dados e
ambos chegam s mesmas consideraes, isso mostra que os dados so
objetivos e confiveis.
A partir desses critrios de avaliao estudados no Grupo de pesquisa
qualitativa, tentamos mostrar mais transparncia e veracidade para nossa

pesquisa, utilizando o dirio de campo. Esse que anotamos os procedimentos
realizados durante o mapeamento nas Bibliotecas Digitais.
1.2 O enfoque qualitativo da pesquisa
O nosso objetivo foi fazer um mapeamento das pesquisas acadmicas

(teses e dissertaes) em Educao Matemtica que utilizam jogos. Essa
investigao foi realizada com enfoque qualitativo, tomando-se como referncia
24
os autores Bogdan e Biklen (1994) e Ludke e Andr (1986). Bogdan e Biklen
(1994, p. 4751) definem as cinco caractersticas que constituem essa pesquisa.
1. Na investigao qualitativa a fonte de dados o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal.
Em nossa pesquisa, os dados foram coletados nas Bibliotecas Digitais,
buscando nos ttulos e nos resumos em um primeiro momento e,
complementado com os dados obtidos pelo contato com o texto
completo. A partir da, os dados coletados foram organizados nas fichas.
Estes serviram como instrumento principal de anlise.
2. A investigao qualitativa descritiva.
A descrio dos dados coletados foi minuciosamente detalhada nas
fichas, uma vez que era importante capturar o mximo de informaes
possveis, j que a partir delas, faramos a nossa anlise para responder a
seguinte questo o que apontam as pesquisas acadmicas sobre a
utilizao de jogos no processo ensino aprendizagem de Matemtica?.
No nos preocupamos com os dados numricos, mas sim, com a riqueza
de dados fornecida durante o processo de coleta de dados.
A abordagem da investigao exige que o mundo seja
examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem
potencial para construir uma pista que nos permita
estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso
objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 49).
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que

simplesmente pelos resultados ou produtos.
Essa abordagem de pesquisa no possui como objetivo investigar a
partir dos resultados, mas pela compreenso dos comportamentos a
partir da perspectiva dos sujeitos da investigao, correlacionada ao
contexto do qual fazem parte. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 16), ou
seja, a preocupao com o processo muito maior do que com o
produto (LDKE e ANDR, 1986, p.12). Preocupamo-nos com o
processo de constituio dos dados, as estratgias adotadas pelos
pesquisadores para introduzir conceitos matemticos atravs do jogo, as
concluses a respeito da utilizao de jogos dentre outros.
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de
forma indutiva.
Segundo o autor no recolhem dados ou provas com o objectivo de
confirmar ou infirmar hipteses construdas previamente; ao invs disso,
25
as abstraes so construdas medida que os dados particulares que
foram recolhidos se vo agrupando. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.
50). Em nossa pesquisa, fomos construindo e levantando concluses
medida que recolhemos e analisamos os trabalhos encontrados.
Buscamos entender o que vinha sendo discutido na comunidade
acadmica a respeito da utilizao de jogos no processo ensino
5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa.
Durante nossa pesquisa nos preocupamos em apontar como os sujeitos
so abordados nos trabalhos, buscando perceber o modo como eles
interpretaram as atividades e criam estratgias para vencer o jogo.
Vimos como os pesquisadores trabalham o dilogo com os seus sujeitos
na construo dos conceitos matemticos.
Nessa perspectiva de pesquisa qualitativa optamos por realizar uma
pesquisa do tipo Estado da Arte. Ferreira (2002) caracteriza essa pesquisa como
sendo
o desafio de mapear e de discutir uma certa produo
acadmica em diferentes campos do conhecimento, tentando
responder que aspectos e dimenses vm sendo destacados e
privilegiados em diferentes pocas e lugares, de que formas
e em que condies tm sido produzidas certas dissertaes
de mestrado, teses de doutorado, publicaes em peridicos
e comunicaes em anais de congressos e de seminrios.
Tambm so reconhecidas por realizarem uma metodologia
de carter inventariante e descritivo da produo acadmica
e cientfica sobre o tema que busca investigar, luz de
categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em
cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenmeno
passa a ser analisado (FERREIRA, 2002, p. 258).
Uma pesquisa do tipo Estado da Arte pode contribuir para identificar

o que j foi e o que necessrio ser produzido para a rea de estudo, ou seja, ela
tem como objetivo
compreender como se d a produo do conhecimento em
uma determinada rea de conhecimento em tese de
Doutorado, dissertaes de Mestrado, artigos de peridicos
26
e publicaes. Essas anlises possibilitam examinar as
nfases e temas abordados nas pesquisas; os referenciais
tericos que subsidiaram as investigaes; a relao entre o
pesquisador e a prtica pedaggica; as sugestes e
proposies apresentadas pelos pesquisadores; as
contribuies da pesquisa para mudana e inovaes da
prtica
pedaggica;
a
contribuio
dos
professores/pesquisadores na definio das tendncias do
campo de formao de professores (ROMANOWSKI e
ENS, 2006, p. 39).
No nos preocupamos apenas com o mapeamento das produes, mas

com as anlises e em revelar o que estava sendo abordado sobre jogos no
processo ensino aprendizagem.
Para que uma pesquisa seja caracterizada como Estado da Arte
necessrio que abranja toda a rea do conhecimento nas diferentes produes,
como as dissertaes, teses, peridicos, artigos, produes em congressos etc.
Segundo Romanowshi e Ens (2006, p. 40) o estudo que aborda apenas um setor
das publicaes sobre o tema estudado vem sendo denominado de estado do
conhecimento. Limitamos as pesquisas de teses e dissertaes, assim
denominaremos de agora em diante, nossa pesquisa como do tipo Estado do
Conhecimento ou simplesmente mapeamento.
Para selecionar esses trabalhos fizemos um mapeamento nas Bibliotecas
Digitais de teses e dissertaes das Universidades a partir da Relao de Cursos
Recomendados e Reconhecidos pela Capes1 na rea de Ensino e Educao.
1.3 Primeiros Passos

A princpio, tnhamos como objetivo de pesquisa realizar as buscas no
Banco de teses e dissertaes da Capes, assim, iniciamos em julho de 2013, o
1
Informaes disponveis em:

<http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pes
quisarAreaAvaliacao>. Acesso em jul/2014.
27
nosso trabalho. O primeiro passo foi a familiarizao da pesquisadora com o
Banco e com as ferramentas de busca do site, esses apresentados pela
orientadora. Aps esse contato com o Banco da Capes, percebemos que seria
necessrio um suporte terico sobre o tema de pesquisa, assim fizemos leituras
que ajudassem a identificar as caractersticas que constituem o jogo, a sua
importncia para o aluno e para o professor e que medidas so importantes
serem tomadas para a escolha de determinado jogo, dentre outras.
Aprofundamos mais na parte terica do que propriamente no mapeamento no
Banco de teses e dissertaes da Capes nos meses de julho e agosto.
Em setembro de 2013, decidimos comear o mapeamento das
dissertaes e teses no Banco da Capes, mas nos deparamos com um perodo de
reestruturao do site, o que impossibilitou as buscas. Aguardamos por um
tempo a volta do funcionamento do Banco, j que na pgina da Capes dizia: em
breve estaria disponvel uma nova verso do Banco de Teses. Esse perodo de
reestruturao do Banco da Capes demorou mais que imaginvamos, j que at o
final do ano as buscas ainda estavam indisponveis, como podemos ver pela
Figura 1.12.
2
Estava disponvel em:
<aviso.capes.gov.br/bancodeteses/aviso.html>. Acesso em 8 de dezembro de 2013
28
Figura 1.1 Pgina de aviso de reestruturao do Banco de teses e dissertaes da Capes

Fonte: Capes
Durante esse perodo, focamos no Grupo de Estudos e Pesquisas em

Jogos no processo ensino aprendizagem, em que construiramos o embasamento
terico para a pesquisa.
Em janeiro de 2014, vimos a necessidade de procurarmos outras fontes
de dados para nossa pesquisa, j que as buscas no Banco da Capes continuavam
indisponveis. Dentre os possveis caminhos, optamos por realizar as buscas nas
Bibliotecas Digitais de teses e dissertaes das Universidades do Brasil.
Iniciamos as buscas pelas Bibliotecas Digitais das Instituies de Ensino
Superior atravs do Google3, digitando a seguinte frase biblioteca digital de
teses e dissertaes e referamos a Universidade que queramos. A primeira
Biblioteca pesquisada foi a da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Utilizamos o descritor jogos na educao matemtica e nos
deparamos com vinte e trs mil trezentos e trinta e oito pesquisas, uma vez que
3
Google: um
site
de buscas e
pesquisas.
<https://www.google.com.br/>. Acesso em outubro de 2014.
Disponvel
em:
29
nessa busca foram apresentadas todas as pesquisas que continham tanto as
palavras escritas juntas como separadas, ou seja, apareceram pesquisas que
tratavam de jogos em outras reas, que tratavam de educao ou de Matemtica,
mas no possua referncia ao jogo. Entendemos que seria necessrio fazer um
refinamento das buscas para que pudssemos prosseguir com a pesquisa.
Procurando entender mais sobre o sistema de busca das Bibliotecas,
percebemos que possua uma busca avanada e que nessa ferramenta
conseguamos selecionar apenas os trabalhos que apareciam as quatro palavras
na mesma pesquisa, conseguimos reduzir bastante o nmero de pesquisas a
serem analisadas.
Utilizamos outros descritores, como: jogos Matemtica, jogos
matemticos, jogos educao, jogos ensino, jogos ensino Matemtica,
jogos Matemtica ensino mdio, jogos Matemtica ensino fundamental e
jogos eletrnicos Matemtica. Em todos os descritores substitumos a palavra
jogo por games e puzzles para obter maior confiabilidade, visto que encontramos
pesquisas com esses descritores que no apareceram quando utilizamos jogo.
Durante todo esse processo de busca nas Bibliotecas das Universidades,
sempre retornvamos ao Banco de teses e dissertaes da Capes, na expectativa
de que havia voltado a funcionar. Em um desses retornos, ainda no incio do
ano, percebemos que o site havia disponibilizado a ferramenta de busca, porm
apareciam apenas pesquisas de 2011 e 2012, como ilustra a Figura 1.24. At a
finalizao das buscas o site ainda continuava sem disponibilizar todas as
pesquisas.

<http://bancodeteses.capes.gov.br/>. Acesso em outubro de 2014.
30
Figura 1.2 Banco de teses e dissertaes da Capes inclui os dados de 2011

Fonte: Capes
No decorrer das buscas houve a necessidade de elaborarmos uma lista

contendo todas as Universidades Brasileiras, para melhor organizao das
buscas e garantir que nenhuma Universidade reconhecida ficasse de fora. Para
tanto, buscamos no site da Capes uma Relao de cursos recomendados e
reconhecidos na grande rea de Cincias Humanas e rea de Educao e Ensino.
Com essa listagem, realizamos uma busca nos sites das Universidades
ou em sites de buscas os endereos eletrnicos5 dessas. Na pgina da Capes
havia cento e trinta e uma instituies na rea de Ensino e Educao, sendo que
desse total, encontramos o endereo digital de noventa e seis Bibliotecas,
quatorze estavam com os endereos indisponveis ou com problemas na busca e
em vinte e uma instituies no possuam Bibliotecas Digitais.
Para quatorze instituies cujos endereos encontravam-se indisponveis
ou com problemas na busca enviamos email para as Universidades para
sabermos se havia previso de voltar a funcionar. Algumas responderam que no
havia previso e de outras no obtivemos respostas. Em alguns dos quatorze
5
Os endereos digitais das Bibliotecas encontram-se no Anexo desta pesquisa.
31
endereos das Bibliotecas tivemos acesso ao site de buscas, porm ao encontrar
alguma pesquisa que pelo nome parecia ser pertinente ao nosso tema no
conseguamos detalhar, para assim lermos o resumo e ter acesso ao texto
completo.
Como j mencionado, utilizamos o Google para encontrar os endereos
eletrnicos das Bibliotecas Digitais. Quando no encontrvamos na lista de
resultados, acessvamos o site da Universidade e procurvamos nos acervos, nos
cones de Ps-graduao e nas Bibliotecas virtuais. Aps esse procedimento,
listamos vinte e trs Universidades que ainda no possuam Bibliotecas Digitais.
No decorrer do mapeamento percebemos que algumas pesquisas que
abordavam jogo na Educao Matemtica de que tnhamos conhecimento
atravs das leituras no Grupo de estudo Ludens, no estavam aparecendo nas
buscas, ento decidimos utilizar apenas os descritores jogo, game, puzzle
e RPG tentando refinar ainda mais nossa busca e garantir uma maior
confiabilidade de que todas as pesquisas de jogo para o ensino e aprendizagem
de Matemtica fossem analisadas. Voltamos a todos os sites das Bibliotecas e
realizamos as buscas novamente. Tivemos um trabalho maior em decorrncia do
grande nmero de pesquisas encontradas, pois apareceram de todas as reas.
Segundo Romanowski (2002), esse tipo de pesquisa possui algumas
fases a serem seguidas:
definio dos descritores para direcionar as buscas

a serem realizadas;
localizao dos bancos de pesquisas, teses e
dissertaes, catlogos e acervos de bibliotecas,
biblioteca eletrnica que possam proporcionar
acesso a colees de peridicos, assim como aos
textos completos dos artigos;
estabelecimento de critrios para a seleo do
material que compe o corpus do estado da arte;
levantamento de teses e dissertaes catalogadas;
32
Coleta do material de pesquisa, selecionado junto

s bibliotecas de sistema COMUT6 ou
disponibilizados eletronicamente;
leitura das publicaes com elaborao de sntese
preliminar, considerando o tema, os objetivos, as
problemticas, metodologias, concluses, e a
relao entre o pesquisador e a rea;
organizao do relatrio do estudo compondo a
sistematizao das snteses, identificando as
tendncias dos temas abordados e as relaes
indicadas nas teses e dissertaes;
anlise e elaborao das concluses preliminares.
(ROMANOWSKI, 2002, p.15-16).
Ao retomarmos as buscas pela Biblioteca Digital da UNICAMP,

identificamos que o site de buscas estava com problema, quando encontrvamos
mais de mil resultados7, no acessvamos alm desse nmero. A pesquisa de
nmero mil que se localizava na pgina quarenta foi a ltima que conseguimos
ter acesso, pois ao mudar para a pgina quarenta e um parecia que no havia
nenhum documento com esse descritor, como podemos ver pela Figura 1.38.
O COMUT (Programa de Comutao Bibliogrfica) permite a obteno de cpias de

documentos tcnico-cientficos disponveis nos acervos das principais bibliotecas
brasileiras e em servios de informao internacionais. Disponvel em:
<http://comut.ibict.br/comut/do/index?op=filtroForm>. Acesso em set/2014.
7
Cada pgina da Biblioteca Digital da UNICAMP apresentava vinte e cinco resultados.

Disponvel em:
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/>. Acesso em: novembro de 2014
8
33
Figura 1.3 Problema na Biblioteca Digital da Unicamp

Fonte: Biblioteca Digital de tese e dissertaes da Unicamp
Essa mensagem apareceu com os descritores jogo e jogos, que

obtiveram mil quatrocentos e cinquenta e um resultados e mil e quarenta e trs
resultados, respectivamente. Nos demais descritores utilizados no houve
problemas, pois os resultados foram inferiores a mil. Para testar utilizamos
outros descritores que no tinham relao com nossa pesquisa e tambm
apareceu o mesmo erro ao chegar pgina quarenta.
Para selecionar as pesquisas lamos os resumos e, se necessrio,
abramos o texto completo e lamos o sumrio, a introduo e a concluso, pois
alguns resumos no apresentavam as informaes necessrias para sabermos se
enquadravam ao nosso objetivo de pesquisa. No processo de busca encontramos
pesquisas que no tnhamos acesso ao trabalho completo pela Biblioteca ou por
sites de buscas. Para obtermos essas pesquisas enviamos emails aos autores,
solicitando a pesquisa para nosso trabalho, dos seis emails enviados recebemos
apenas duas respostas. Megid (1999) aponta a importncia de ter acesso ao texto
completo para esse tipo de pesquisa.
Os dados bibliogrficos dos trabalhos j permitem uma
primeira divulgao da produo, embora bastante precria.
Os resumos ampliam um pouco mais as informaes
disponveis, porm, por serem muito sucintos e, em muitos
casos, mal elaborados ou equivocados, no so suficientes
34
para a divulgao dos resultados e das possveis
contribuies dessa produo para a melhoria do sistema
educacional. Somente com a leitura completa ou parcial do
texto final da tese ou dissertao desses aspectos
(resultados, subsdios, sugestes metodolgicas etc.) podem
ser percebidos (MEGID, 1999, p. 45).
Ainda preocupadas com a garantia de que nosso processo de

constituio de dados fosse o mais abrangente possvel, fizemos uma busca na
Plataforma Lattes pelos principais orientadores os quais fizeram suas pesquisas
ou possuam linhas de pesquisas com jogos. Nesse processo, conseguimos
alguns trabalhos que no foram encontrados em nossas buscas anteriores
utilizando os descritores nas Bibliotecas Digitais.
Selecionamos na primeira parte da pesquisa um total de cento e noventa
trabalhos de mestrado, mestrado profissional e doutorado que apareceram nas
buscas nas Bibliotecas Digitais das Universidades Brasileiras e na Plataforma
Lattes.
A partir dessa ideia elaboramos uma ficha9 de anlise das pesquisas para
que servisse de apoio na anlise dos dados. Para elaborar essa ficha apoiamo-nos
em critrios adotados por Silveira (2007) e que foram aprimoradas por Carneiro
(2013, p. 100) e que ao serem adotadas em nossa pesquisa, sofreram algumas
modificaes devido ao objeto de estudo. Assim, coletamos os dados de cada
pesquisa, com os seguintes itens:
1. Ttulo do trabalho, autor, nvel, orientador, instituio de ensino de
desenvolvimento do trabalho, curso, ano da defesa;
Esses itens foram de fundamental importncia, pois a partir deles
tivemos uma viso geral dos pesquisadores e orientadores que mais
atuaram na rea de jogos no processo ensino aprendizagem at maio de
2014 e suas respectivas instituies. Esses dados podem ser relevantes
para futuros ingressantes nos cursos de Ps-graduao que desejam
Esta ficha encontra-se no Anexo desta pesquisa.
35
pesquisar nessa linha de investigao. Tambm pudemos identificar as
regies e Estados que mais produziram trabalhos na rea.
2. Resumo, palavras-chave, questo de investigao, objetivos gerais e
especficos das pesquisas;
O resumo foi essencial para nos fornecer os dados bsicos da pesquisa,
como questo de investigao, objetivos, tipo de pesquisa, sujeitos,
jogos utilizados, dentre outros.
3. Sujeitos e local de desenvolvimentos da pesquisa;
Foram muito relevantes para sabermos em quais nveis de ensino
tivemos mais pesquisas desenvolvidas com jogos para o ensino e
aprendizagem de Matemtica. Tambm vimos quem so os sujeitos da
investigao, como alunos ou professores.
4. Jogos utilizados;
Nesse item vimos quais os jogos utilizados para trabalhar com os
contedos Matemticos e quais pesquisas optaram por jogos
manipulativos ou computacionais. Saber qual o jogo utilizado foi de
fundamental importncia, j que ele o nosso objeto de estudo.
5. Procedimentos metodolgicos;
Atravs da metodologia de pesquisa utilizada pelos autores para anlise
dos dados, pudemos verificar quais os procedimentos adotados para a
introduo dos jogos para o ensino e aprendizagem de Matemtica,
destacando o processo de organizao dos sujeitos e do local, a
familiarizao do jogo e das regras, situaes-problemas envolvendo o
jogo e os meios de avaliao do jogo.
6. Instrumentos de constituio de dados;
Nesse tpico, retratamos os instrumentos que foram utilizados na
constituio de dados para a anlise, como por exemplo: gravaes,
filmagens, registros, dirio de campo, provas e questionrios.
7. Contedos Matemticos discutidos;
Destacamos quais os contedos Matemticos foram mais desenvolvidos
nas atividades com jogos, mostrando a variedade de assuntos que podem
ser trabalhados com jogos no processo ensino aprendizagem.
8. Consideraes finais;
Este item foi de fundamental importncia para sabermos quais as
percepes os autores possuem ao utilizar o jogo como ferramenta para
36
ensinar Matemtica. Foi a partir das consideraes finais das pesquisas
que elaboramos os nossos resultados.
Aps a concluso da anlise das fichas encontramos alguns trabalhos
que no se enquadravam em nosso objetivo de pesquisa, visto que alguns no
eram destinados ao ensino de contedos matemticos e no utilizaram de jogos,
mas sim de jogos de empresa e de linguagem. Por esse motivo descartamos
essas pesquisas, como podemos notar pela Tabela 1.1 a seguir.
Tabela 1.1 Relao das pesquisas aps a anlise das fichas
Pesquisas
Quantidades
146
Jogos na Educao Matemtica
27
No sobre jogo
16
No sobre Matemtica
1
PROFMAT
Total
190
Fonte: Bibliotecas Digitais das Universidades Brasileiras
Dos trabalhos listados dezesseis no tratavam de jogos para o ensino de

Matemtica, mas de outras disciplinas ou apenas mencionavam a Matemtica no
decorrer do trabalho sem us-la como objeto de pesquisa. Das cento e noventa
pesquisas, vinte e sete no eram sobre jogos, mas sobre jogos de linguagem
(Wittgenstein) ou jogos de empresa. Assim, aps o processo de anlise das
fichas, obtivemos cento e quarenta e seis trabalhos que utilizaram jogos para o
ensino e aprendizagem de Matemtica.
A partir dessa anlise, apresentamos na Tabela 1.2, a relao de teses e
dissertaes selecionadas de acordo com o nosso objetivo de pesquisa.
Tabela 1.2 Relao de pesquisas do Mestrado, Mestrado Profissional e Doutorado sobre

jogos no processo ensino aprendizagem at maio de 2014
Nvel
Quantidade
Porcentagem
99
67,81%
Mestrado
19
13,01%
Mestrado Profissional
28
19,18%
Doutorado
37
146
Total
100,00%
1.4 Novos Percursos

Um dos participantes do Grupo de estudos Ludens, estava realizando sua
pesquisa de Concluso de Curso sobre o jogo de Damas. Durante suas buscas, o
pesquisador no encontrou trabalhos que tratassem do jogo de Damas para o
processo ensino aprendizagem de Matemtica, assim procurou relacionar o que
as pesquisas apontam sobre a utilizao do jogo de xadrez para o ensino e
aprendizagem de Matemtica, buscando o que similar e o que diferente
nessas pesquisas. Em uma de suas reunies de orientao o participante
percebeu que algumas pesquisas sobre o jogo de xadrez que encontraram no
apareciam nos cento e quarenta e seis trabalhos que foram encontrados por ns.
Visto que ele tinha contato com essas pesquisas para buscar as que eram sobre o
jogo de xadrez.
Como participvamos do Grupo de estudo e tnhamos conhecimento das
pesquisas de cada integrante, havia uma colaborao entre ns, visto que o
participante s tomou conhecimento de que no havia pesquisas com o jogo de
Damas aps o nosso mapeamento que garantiu isso. Assim, quando encontrou as
sete pesquisas defendidas na Universidade de Braslia, nos informou e essas
foram analisadas por ns. Dos sete trabalhos, apenas um buscava responder
nossa questo de investigao o que apontam as pesquisas acadmicas sobre a
utilizao de jogos no processo ensino aprendizagem de Matemtica?. Os
outros seis trabalhos no estavam voltados para o ensino de Matemtica.
Preenchendo a ficha de anlise desse trabalho, nos questionamos a razo
dessas pesquisas encontradas pelo participante do Grupo de estudo no terem
aparecido nas buscas realizadas na Biblioteca Digital da Universidade de
Braslia. Assim, voltamos ao site da Biblioteca e digitamos o nome da autora e
38
no encontramos nenhum resultado. Para nos certificarmos, realizamos as
buscas novamente nessa Biblioteca com os descritores jogo, game e RPG,
mas a pesquisa no apareceu. Como esse trabalho era sobre xadrez no ensino e
aprendizagem em escolas de tempo integral, decidimos utilizar como descritor a
palavra xadrez e novamente no encontramos a pesquisa.
Como vimos que a pesquisa no aparecia na Biblioteca Digital da UNB,
utilizamos o site de busca Google para a encontrarmos. Ao digitar o nome da
autora encontramos a pesquisa e vimos que ela fazia parte do Repositrio
Institucional da UNB.
Temos como fonte de busca as Bibliotecas Digitais das Universidades
Brasileiras, mas como no decorrer do processo de buscas encontramos o
Repositrio Institucional da Universidade de Braslia e percebemos que contava
com trabalhos no encontrados na Biblioteca Digital, realizamos a busca nessa
nova fonte de dados.
Utilizamos em nossa busca no Repositrio da UNB os mesmos
descritores utilizados nas Bibliotecas Digitais e acrescentamos o descritor
xadrez. Foram encontradas oito novas pesquisas.
Aps esse mapeamento no Repositrio, retornamos Biblioteca Digital
da UNB e buscamos essas pesquisas pelo primeiro nome do autor e encontramos
seis dos oito trabalhos. Intrigados com o motivo dessas pesquisas no terem
aparecido nas nossas buscas anteriores recorremos ao texto completo e vimos
que essas pesquisas eram sobre o uso de jogos para o ensino e aprendizagem de
Matemtica. Ao ler novamente o ttulo e o resumo das pesquisas, percebemos
que os descritores jogo, game, puzzle, RPG e xadrez no apareciam.
Logo chegamos concluso que as buscas realizadas na Biblioteca Digital da
Universidade de Braslia, localizavam os descritores pelo ttulo, autor, resumo e
assunto, e no no texto completo, por esse motivo que essas seis pesquisas no
foram encontradas em nossas buscas na Biblioteca. Esse fato no acontece no
39
Repositrio Institucional da UNB, que busca os descritores no trabalho
completo.
Diante desse fato nos questionamos se outros trabalhos ficaram de fora
devido a esse sistema de busca nas Bibliotecas Digitais e se outras
Universidades possuem Repositrio como o da UNB. No entanto, por ser uma
pesquisa de Trabalho de Concluso de Curso e pelo tempo em que o trabalho
necessitaria ser desenvolvido, no retomamos as outras Universidades para
buscar por esses Repositrios.
No final de setembro de 2014, retornamos a lista das Bibliotecas Digitais
para verificar se algum dos sites das Bibliotecas que no estavam funcionando
havia voltado. Encontramos duas Bibliotecas que haviam voltado ao
funcionamento, a da Universidade Federal do Cear e Universidade de Passo
Fundo. Realizamos as buscas e encontramos oito pesquisas que se referem a
jogos no ensino e aprendizagem de Matemtica. O Quadro 1.1 demonstra as
instituies as quais no tivemos acesso s Bibliotecas Digitais ou que por
algum motivo no foi possvel realizar as buscas e as que no possuam
Bibliotecas Digitais.
Quadro 1.1 Universidades que no tivemos acesso ou que no possuam Bibliotecas
Digitais
Problemas no site de busca
No possuam Bibliotecas Digitais
UFAL AL
UFAC AC
UFAM AM
UFRB BA
UEA AM
IFES ES
UFBA BA
IFG GO
UESB BA
UFSJ MG
UNEB BA
UFLA MG
UESC BA
UNIFAL MG
UFJF MG
UFOPA PA
IFTM MG
UNESPAR PR
UFMS MS
USS RJ
UEPA PA
IFRN RN
UTFPR PR
UERR RR
URI RS
40
IFSUL RS
UNIPAMPA RS
UFFS SC
FUFSE SE
UNISANTOS SP
CEETEPS SP
UNIARA SP
UNIBAN SP
Fonte: Sites das Universidades e do Google
Nessas
condies
buscamos
pelas
Bibliotecas
Digitais
das
Universidades Brasileiras a partir da Relao de Cursos Recomendados e

Reconhecidos pela Capes na rea de Ensino e Educao e no Repositrio da
UNB por teses e dissertaes que utilizaram jogos no processo ensino
aprendizagem de Matemtica at maio de 2014. Encontramos um total de cento
e sessenta e trs trabalhos de teses de Doutorado, Dissertaes de Mestrado e
Mestrado Profissional, como demonstra a Tabela 1.3.
Tabela 1.3 Relao final de pesquisas do Mestrado, Mestrado Profissional e Doutorado

sobre jogos no processo ensino aprendizagem at maio de 2014
Nvel
Quantidade
Porcentagem
111
68,10%
Mestrado
21
12,88%
Mestrado Profissional
31
19,02%
Doutorado
163
100,00%
Total
1.5 Caminho para a anlise dos dados
Aps termos em mos as cento e sessenta e trs fichas, fomos para o

prximo passo da nossa pesquisa, a anlise dos dados. Tnhamos que organizar
as fichas em uma categoria inicial para que a partir dela introduzssemos outras
para a anlise. Optamos por dividir as pesquisas em nveis de ensino: Educao
41
Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II, Ensino Mdio,
Educao de Jovens e Adultos, Ensino Superior e Outros.
Inicialmente nossa anlise foi realizada a partir da categoria de nveis de
ensino. Sendo necessrio destacar que os sujeitos das pesquisas no eram apenas
os indicados nos nveis, como por exemplo, em uma pesquisa categorizada como
Ensino Infantil pode possuir sujeitos alm dos alunos desse nvel, como
professores, pais, diretores entre outros. Para realizar as divises das pesquisas
nessa categoria procuramos observar em qual nvel de ensino o trabalho foi
direcionado.
Optamos pelo nvel de ensino Outros para enquadrar trs subdivises de
pesquisas: na primeira subdiviso constam as pesquisas que investigaram a
Formao inicial e continuada de professores, na segunda constam as que se
encaixavam em mais de um nvel de ensino e na ltima constam as pesquisas
Bibliogrficas que no possuam sujeitos na pesquisa.
A escolha por essa categoria nos levou a identificar em qual nvel havia
um maior nmero de produo de trabalhos com jogos para o ensino e
aprendizagem de Matemtica. Quando pensamos em jogos e brincadeiras com a
inteno de trabalhar com contedos matemticos, logo nos vm mente que as
crianas so o pblico-alvo - Educao Infantil e Ensino Fundamental I- mas
pela nossa diviso percebemos que isso no era verdico j que o nvel de ensino
em que mais se concentravam essas produes com jogos foi a do Ensino
Fundamental II, com alunos na faixa etria 11 a 15 anos.
No segundo momento da anlise dos dados, voltamos s fichas e
realizamos uma leitura de todas, identificando os aspectos mais relevantes.
Assim, em cada uma delas fizemos anotaes sobre a primeira impresso que
tivemos ao ler a ficha. Percebemos que seria mais apropriado separarmos o nvel
de ensino Outros em mais dois nveis, a Bibliogrfica e Formao inicial e
continuada de professores, para uma melhor anlise das pesquisas. Lembrando
42
que esses novos nveis eram subdivises do nvel Outros. Logo, o nvel de
ensino Outros ficou apenas com as pesquisas que se encaixavam em mais de um
nvel.
Aps a primeira leitura dos dados buscamos, em cada nvel de ensino, o
que as pesquisas acadmicas apontavam sobre a utilizao dos jogos no processo
ensino aprendizagem. O primeiro nvel analisado foi a Educao Infantil, que
continha oito fichas e aps a primeira leitura reclassificamos duas delas, uma em
Bibliogrfica e outra em Formao de professores. Assim, analisamos seis fichas
no nvel de Educao Infantil.
Em seguida, analisamos o Ensino Fundamental I, que inicialmente tinha
trinta e oito pesquisas, o que era um nmero significativo. Desse modo
percebemos que precisvamos adotar uma estratgia de organizao de anlise
diferente da utilizada na Educao Infantil que possua menos trabalhos, para
destacarmos o que essas pesquisas apontam. Decidimos por fazer uma legenda,
utilizando pincis coloridos para marcarmos nas fichas dos trabalhos o que
possuem em comum, como ilustra a Figura 1.4, retornando ao trabalho completo
quando necessrio.
43
Figura 1.4 Legenda das fichas do Ensino Fundamental I
Com a segunda leitura das fichas percebemos que uma das pesquisas se
enquadrava no nvel de ensino, Bibliogrficas. Assim, analisamos trinta e sete
trabalhos no nvel do Ensino Fundamental I.
Esses itens que listamos na Figura 1.4 foram aspectos identificados nas
pesquisas durante as leituras e que fizeram parte da legenda. Os itens afetividade
e registro dos alunos foram listados depois, quando percebemos que seria
interessante destacar a viso dos autores a respeito desses assuntos.
Dando sequncia a nossa anlise pelos nveis de ensino, buscamos o que
as pesquisas voltadas para o Ensino Fundamental II apontavam sobre utilizao
de jogos para o ensino de Matemtica. Esse foi o nvel que mais possua
pesquisas: inicialmente, contvamos com cinquenta e oito; aps a segunda
leitura, reclassificamos uma pesquisa no nvel de Formao Inicial e Continuada
de professores, assim analisamos cinquenta e sete trabalhos.
44
Utilizamos o mesmo procedimento do Ensino Fundamental I para
anlise dos dados, a legenda, devido ao grande nmero de pesquisa concentrado
nesse nvel. Fazendo a leitura novamente percebemos mais trs itens a serem
considerados nessas pesquisas: a necessidade do professor em se preparar para
introduzir jogos na sala de aula, a importncia de atividades em grupo e as
pesquisas que utilizaram como referncia o autor Huizinga para falar de jogo.
Abaixo a Figura 1.5 demonstra a legenda que utilizamos.
Figura 1.5 Legenda das fichas do Ensino Fundamental II
O quarto nvel de ensino a ser analisado foi o Ensino Mdio, que contou
com vinte pesquisas. Utilizamos da mesma estrtegia de anlise do Ensino
Fundamental I e II, para apontar o que os trabalhos discutem sobre o jogo para o
processo ensino aprendizagem de Matemtica. Assim, adaptamos a legenda da
Figura 1.5, fazendo duas modificaes. A primeira refere-se a excluso do item
de Afetividade que no foi destaque dos autores desse nvel e a segunda a
45
incluso do item Confecco dos jogos. Consideramos relevante apontar esse
assunto por envolver os alunos no processo de construo do recurso.
Dando sequncia, analisamos quatro trabalhos que foram classificados
no nvel de ensino da Educao de Jovens e Adultos EJA. Nessas pesquisas
no acrescentamos itens, apenas excluimos alguns da legenda da Figura 1.5. Os
itens exludos foram: anlise de erros, afetividade, tecnologia e Huizinga.
No nvel de Ensino Superior foram analisadas quatro pesquisas, em que
consideramos a legenda utilizada para anlise dos trabalhos do Ensino
Fundamental II, exclumos os itens Teoria Piaget, anlise de erro e Huizinga.
Para a anlise dos trabalhos do nvel Formao Inicial e Continuada de
professores, sentimos necessidade de construir outra legenda, devido esse nvel
pertencer a uma categoria diferente. Analisamos vinte e duas pesquisas que
procuramos destacar o que os autores apontam sobre a utilizao de jogos para o
Ensino da Matemtica e o que vem sendo feito a respeito da preparao dos
professores para a insero de tal recurso no ambiente escolar. A seguir a Figura
1.6 ilustra a legenda que utilizamos para esse nvel.
46
Figura 1.6 Legenda das fichas de Formao inicial e continuada de professores
O penltimo nvel foi das pesquisas Bibliogrficas, que assim como o

nvel anterior fez-se necessrio elaborar uma legenda, visto que os oito trabalhos
analisados no possuam sujeitos. So pesquisas que tratam de anlise de
documentos e estudos sobre uso de jogos em Matemtica. A Figura 1.7 refere-se
a legenda utilizada para anlise dessas oito fichas.
47
Figura 1.7 Legenda das fichas Bibliogrficas
Finalizando a categoria de nvel de ensino, analisamos as pesquisas que

foram classificadas como Outros, que inicialmente tinha seis pesquisas e aps
uma segunda leitura reclassificamos uma em Bibliogrfica. Assim, analisamos
cinco trabalhos, com base na legenda da Figura 1.5, excluindo os itens: Outros
recursos, tecnologia, atividades em grupo, afetividade.
Sendo assim, apresentamos no captulo a seguir, as pesquisas que
encontramos atravs do mapeamento nas Bibliotecas Digitais Brasileiras e no
Repositrio Institucional da UNB, assim como a anlise dessas, buscando
responder a seguinte questo norteadora deste trabalho: o que apontam as
pesquisas acadmicas sobre a utilizao de jogos no processo ensino
aprendizagem de Matemtica? at maio de 2014.
48
2
ANLISE E REFLEXO DAS PESQUISAS ACADMICAS

SOBRE JOGOS NA EDUCAO MATEMTICA
Neste captulo apresentamos a anlise dos dados das pesquisas

mapeadas nas Bibliotecas Digitais das Universidades Brasileiras sobre a
utilizao de jogos no processo ensino aprendizagem de Matemtica at maio de
2014.
Primeiramente, apresentamos as produes de teses e dissertaes nos
Estados, Distrito Federal e regies do Brasil, como demonstra a Tabela 2.1.
Tabela 2.1 Publicaes de teses e dissertaes no territrio nacional e IES
Regies
Estados
Instituies
Doutorado
Mestrado
Sudeste
Esprito
Santo
So Paulo
Rio de
Janeiro
Minas Gerais
Total
Sul
Paran
USP,
UNESP
UNICAMP,
PUC-SP,
UFSCAR,
UNICSUL,
UMESP,
USF
PUC CAMPINAS
PUC RJ
25
47
80
UFMG,
UFU, UFOP
26
1
50
9
9
0
85
10
17
27
2
2
0
0
30
2
3
7
9
3
0
0
41
7
3
7
Santa
Catarina
UFPR, UEL,
UEM, UEPG
PUC-RS,
UFRGS,
UNIVATES,
UNIFRA,
UNIJU,
UPF, URI
FW, ULBRA
UFSC,
UNESC
Cear
Paraba
Pernambuco
UFC
UEPB
UFPE,
Rio Grande
do Sul
Total
Nordeste
UFES
Mestrado
Profissional
0
Total
1
49
Total
CentroOeste
Total
Norte
Sergipe
UFRPE
UFS
Distrito
Federal
Gois
UCB
UNB
UFG
Par
UFPA
0
2
1
1
13
14
0
3
0
1
18
15
0
1
0
3
17
1
0
0
0
3
18
1
111
21
163
Total
31
Pela Tabela 2.1 podemos destacar que a regio Sudeste apresenta o

maior nmero de produes de teses e dissertaes, com oitenta e cinco
trabalhos (26 teses, 50 dissertaes acadmicas, 9 dissertaes do mestrado
profissional), o que representa 52,15% das pesquisas defendidas em todo Brasil,
sendo que desse total 94,12% foram defendidas no estado de So Paulo.
Quarenta e uma pesquisas foram na regio Sul, sobre a utilizao de jogos no
processo ensino aprendizagem de Matemtica.
Das vinte e sete Unidades Federativas do Brasil, encontramos trabalhos
em treze Estados e no Distrito Federal, o isso mostra que muitos Estados
brasileiros ainda no desenvolveram pesquisas nessa rea de Ensino. Esse seria
uma boa questo para os futuros pesquisadores discutirem em suas pesquisas, o
motivo dos outros estados no possurem trabalhos com jogos voltados para a
Educao Matemtica. Ser que as Universidades desses estados no possuem
curso de Matemtica? Ou linhas de pesquisas em Educao Matemtica?
Destacamos quais foram os orientadores dessas pesquisas na Tabela 2.2
e as instituies em que ocorreram as defesas.
Tabela 2.2 Orientadores das teses e dissertaes

Orientadores
Instituio Doutorado
Rosely Palermo
Brenelli
Antnio Villar
Mestrado
UNICAMP
Mestrado
Profissional
0
UNB
Total
11
50
Marques de S
Regina Clia
Grando
Cristiano
Alberto Muniz
Josinalva
Estacio
Menezes
Ana Regina
Lanner de
Moura
Lino de
Macedo
Orly Zucatto
Mantovani de
Assis
Sandra Maria
Pinto Magina
Barbara Lutaif
Bianchini
Dario
Fiorentini
Lucila Dihel
Tolaine Fini
Srgio
Apparecido
Lorenzato
Abigail Fregni
Lins
Ademir
Damazio
Ana Coelho
Vieira Selva
Eleni Bisognin
Elisabete Zardo
Brigo
Maria do
Carmo Sousa
Maria Jos
Ferreira da
Silva
Mrlon
Herbert Flora
Barbosa Soares
Neiva Igns
Grando
USF
UNB
UFRPE
UNICAMP
USP
UNICAMP
PUC SP
PUC SP
UNICAMP
UNICAMP
UNICAMP
UEPB
UNESC
UFPE
UNIFRA
UFRGS
0
0
0
1
2
1
2
2
UFSCAR
PUC SP
UFG
UPF
51
Roberto
Ribeiro
Paterlini
Rui Marcos de
Oliveira Barros
Snia Barbosa
Camargo
Igliori
Tnia Stoltz
Regina Clia
Carvalho Pinto
Moran
Dione Lucchesi
de Carvalho
Ctia Maria
Nehring
Afira Vianna
Ripper
Jussara
Martins
Albernaz
Maria Emlia
Amaral Engers
Paola Biasoli
Alves
Srgio Roberto
Kieling Franco
Maria do
Carmo Santos
Domite
Maria Laura
Magalhes
Gomes
Maria
Delourdes
Maciel
Maria
Therezinha de
Lima Monteiro
Edgard
Lamounier
Junior
Samuel
Edmundo
Lpez Bello
Maria
UFSCAR
UEM
PUC SP
UFPR
UNICAMP
0
0
2
1
0
0
2
1
UNICAMP
UNIJU
UNICAMP
UFES
PUC RS
UCB
UFRGS
USP
UFMG
UNICSUL
UCB
UFU
UFRGS
PUC
52
Auxiliadora
Bueno Andrade
Megid
Roslia Maria
Ribeiro de
Arago
Maria Thereza
Costa Coelho
de Souza
Marlise
Heemann
Grassi
Rita Maria de
Souza Couto
Ilma Passos
Alencastro
Veiga
Marilaine de
Fraga SantAna
Cllia Maria
Ignatius
Nogueira
Maria de
Ftima
Vasconcelos da
Costa
Ceclia Hanna
Mate
Antnio Carlos
Brolezzi
Paulo Roberto
Nascimento
Manoel
Oriosvaldo de
Moura
Silvana
Bernardes Rosa
Ivoneide
Pinheiro de
Lima
Laurizete
Ferragut Passos
Neusa Maria
John Scheid
Cileda de
CAMPINAS
UMESP
UNICAMP
UNIVATES
PUC RJ
UNB
ULBRA
UEM
UFC
USP
USP
UNICSUL
USP
UFSC
UFC
UNESP RIO
CLARO
URI FW
PUC SP
53
Queiroz e Silva
Coutinho
Jos Othon
Dantas Lopes
Crmen Lcia
Brancaglion
Passos
Wellington
Lima Cedro
Janete Bolite
Frant
Regina Maria
Rabello Borges
Maria Isabel
Filgueiras Lima
Ciasca
Filomena
Maria
Golalves da
Silva Cordeiro
Moita
Henrique Nou
Schneider
Fernando Jos
de Almeida
Vilmar
Trevisan
Jos Carlos
Vieira Sampaio
Olga Ribeiro de
Aquino
Helena
Noronha Cury
Joo Bosco da
Mota Alves
Marcus
Vinicius de
Azevedo Basso
Mrcia Regina
Ferreira de
Brito
Michael Otte
Maria de Los
Dolores
Jimenez Pea
Ana Ceclia
UFC
UFSCAR
UFG
PUC SP
PUC RS
UFC
UEPB
UFS
PUC SP
UFRGS
UFSCAR
UEL
UNIFRA
UFSC
UFRGS
UNICAMP
PUC SP
PUC SP
1
0
0
1
0
0
1
1
UNIVATES
54
Togni
Laura Marisa
Carnielo
Calejon
Maria Virgnia
Bernardi
Berger
Luiz Silvio
Scartazzini
Celi
Espasandin
Lopes
Regis
Alexandre
Lahm
Francismara
Neves de
Oliveira
Eduardo
Henrique de
Mattos Brietzke
Araci Asinelli
da Luz
Lucia Maria
Martins Giraffa
Jos Rogrio
Santana
Maria
Madalena
Dullius
Nerli Nonato
Ribeiro Mori
Nicolino
Trompieri
Filho
Sayonara
Salvador
Cabral da
Costa
Vanilde
Bisognin
Marcus
Vinicius
Maltempi
Jos Moyss
Alves
UNICSUL
UEPG
ULBRA
UNICSUL
PUC RS
UEL
UFRGS
UFPR
PUC RS
UFC
UNIVATES
UEM
UFC
PUC RS
UNIFRA
UNESP
UFPA
55
PUC SP
0
0
Fumikazu Saito
UFSCAR
0
1
Pedro Luiz
Aparecido
Malagutti
UFC
0
1
Henrique
Antunes Cunha
Jnior
UFOP
0
0
Ana Cristina
Ferreira
UNIFRA
0
0
Valdir Pretto
ULBRA
0
1
Renato Pires
Santos
Total
31
111
1
0
1
1
1
0
1
1
21
163
Observando a Tabela 2.2 podemos perceber que h uma distribuio de

pesquisas entre vrios orientadores, ainda que cada um deles tenha orientado
poucos trabalhos, ou seja, no h concentrao de pesquisas com alguns
orientadores. Sendo que temos um total de cento e sessenta e trs trabalhos
distribudos entre cem orientadores, o que representa em mdia 1,63 pesquisas
por orientador. Desses orientadores, destacamos Rosely Palermo Brenelli,
Antonio Villar Marques de S e Regina Clia Grando, com mais trabalhos
orientados.
A partir dos seus currculos na Plataforma Lattes10, percebemos que
esses trs professores possuem como uma das linhas de pesquisa a utilizao de
jogos no processo ensino aprendizagem de Matemtica.
A professora que mais orientou foi a Dra. Rosely Palermo Brenelli, com
onze trabalhos, o que representa 6,75% do total de pesquisas defendidas
comparando com as cento e sessenta e trs pesquisas, sendo quatro teses e sete
dissertaes. A autora vem trabalhando nessa linha de pesquisa com jogos desde
sua defesa da dissertao e da tese pela Universidade Estadual de Campinas.
10

<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do?metodo=apresentar>. Acesso em
jul/2014.
56
professora dessa Universidade, atuando principalmente nas seguintes linhas:
jogo de regras, educao, aprendizagem e psicologia da educao.
Em seguida, o Dr. Antnio Villar Marques de S, com sete orientaes,
todas de mestrado. Esse orientador possui Doutorado (1988) em Sciences de
l'ducation pela Universidade de Paris. Realizou Ps-Doutorado em Edio
Cientfica na Unesco de Paris (2003). Desde 2013, professor da Faculdade de
Educao na Universidade de Braslia. Assumiu a Coordenao Nacional de
Xadrez da Confederao Brasileira de Desportos para Cegos, de 2001 a 2008.
Com experincia na rea de Educao, com nfase em Edio Cientfica,
Aprendizagem Ldica, Educao Matemtica, Formao de Professores,
Inovao Pedaggica, Pedagogia do Xadrez no Ensino Bsico, Ensino Superior
e Ensino Especial. Orientou quatro trabalhos envolvendo o jogo de Xadrez das
sete pesquisas com jogos.
Depois temos a professora Dra. Regina Clia Grando, que orientou sete
pesquisas defendidas no Mestrado. Esse destaque refere-se ao fato da autora ter
feito suas produes nessa linha de pesquisa com jogos, j que em 1995
defendeu sua
dissertao,
intitulada
Jogo
suas possibilidades
Metodolgicas no Processo de Ensino-Aprendizagem da Matemtica e sua tese

em 2000, O Conhecimento Matemtico e o uso de Jogos na sala de aula,
ambas pela Universidade Estadual de Campinas e ter continuado nessa linha de
pesquisa. Atualmente professora da Universidade de So Francisco e docente
do programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Educao Matemtica na linha
de pesquisa Matemtica, Cultura e Prticas Pedaggicas. Possui experincia na
rea de Educao Matemtica, atuando principalmente nos seguintes temas:
Educao Matemtica, jogo, tecnologia educacional, ensino-aprendizagem e
resoluo de problemas.
Como mencionado na Metodologia decidimos por categorizar os
trabalhos pelas divises das pesquisas em nveis de ensino: Educao Infantil,
57
Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II, Ensino Mdio, Educao de
Jovens e Adultos, Ensino Superior, Formao inicial e continuada de professore
e Outros. A Tabela 2.3 demonstra a quantidade de pesquisas em cada um desses
nveis.
Tabela 2.3 Relao de nveis de ensino das pesquisas acadmicas
Nvel de ensino
Quantidade
Porcentagem
6
3,68%
Educao Infantil
37
22,70%
Ensino Fundamental I
57
34,97%
Ensino Fundamental II
20
12,27%
Ensino Mdio
4
2,45%
Educao de Jovens e
Adultos
4
2,45%
Ensino Superior
22
13,50%
Formao Inicial e
Continuada de
professores
8
4,91%
Bibliogrfica
5
3,07%
Outros
163
100,00%
Total
Retomando o que foi discutido na Metodologia, imaginvamos

inicialmente que na Educao Infantil e nos primeiros anos do Ensino
Fundamental haveria uma maior quantidade de trabalhos, devido serem crianas
menores. Porm, como podemos perceber pela Tabela 2.3, essa hiptese no se
confirmou, uma vez que o nvel de ensino que mais concentrou trabalhos foi o
Fundamental II, com cinquenta e sete pesquisas, o que representa 34,97% das
pesquisas com jogos. Ainda que adicionssemos os dois primeiros nveis,
Educao Infantil e Ensino Fundamental I resultariam 26,38% no total das
pesquisas que utilizaram jogos, continuaria inferior ao nmero de trabalhos do
Ensino Fundamental II. Destacamos tambm o nmero significativo de
pesquisas na Formao inicial e continuada de professores, com 13,49% dos
cento e sessenta e trs trabalhos.
58
A partir desses resultados, analisamos os dados pelos nveis de ensino,
procurando responder a seguinte questo de investigao o que apontam as
aprendizagem de Matemtica?.
2.1 Educao Infantil
Iniciamos nossa anlise com as seis pesquisas sobre o nvel de Educao

Infantil. Fizemos novamente a leitura das fichas destacando as convergncias e
divergncias para percebermos como o jogo foi abordado.
Durante as leituras das fichas sentimos a necessidade de retornarmos aos
trabalhos para buscar mais detalhes. Em todas as pesquisas vimos que os jogos
foram pensados e escolhidos para trabalhar com conceitos matemticos, dentre
os quais destacamos os nmeros, as figuras geomtricas, os grficos, problemas
aditivos e de combinao. Grando (2004, p. 31) aponta vantagens da insero do
jogo
para
introduzir
desenvolver
contedos
matemticos
para
(re)significao de conceitos trabalhados anteriormente e para desenvolvimento

de estratgias no aluno para resolver situaes-problemas. A autora ainda
destaca que resolver situaes-problemas vai muito alm de simples resolues
de exerccios com uma soluo j determinada e com o contedo abordado
anteriormente.
Trata-se de um processo dinmico e participativo em que o
individuo necessita de todo o seu conhecimento j adquirido
na vida, no trabalho, resgatando sua histria de vida, sua
experincia e parte para resolver um problema novo,
desconhecido por ele. Na nsia de procurar resolver o
problema, o sujeito elabora estratgias de resoluo,
testando-as e, se necessrio, reformulando-as. [...] o cerne da
resoluo de problemas est no processo de criao de
estratgias e na anlise, processada pelo sujeito, das vrias
possibilidades de resoluo (GRANDO, 1995, p.76).
59
A intencionalidade para escolher um jogo parte do professor, o qual tem

como objetivo a construo de um determinado conceito matemtico, como
apontado nestas pesquisas. Stadtlober (2010, p. 133) destaca em sua dissertao,
ao utilizar o jogo dos dentes para abordar o conceito de nmeros e grficos,
que uma atividade com jogo no se trata de jogar por jogar, sem uma
intencionalidade, mas com o planejamento do professor, para alcanar objetivos
pr-determinados.
Nascimento (2007, resumo) aponta que quando um jogo possibilita a
criana no apenas agir, mas refletir sobre suas aes e estratgias durante as
jogadas, esse possui uma intencionalidade pedaggica. Nesse sentido, Moura
(1992, p.53 apud GRANDO, 2000, p.4) aponta que o jogo pode ser considerado
pedaggico quando adotado intencionalmente de modo a permitir tanto o
desenvolvimento de um conceito matemtico novo como a aplicao de outro j
dominado pela criana. Os jogos pedaggicos podem ser utilizados durante o
processo de construo do conhecimento, que segundo a classificao de Grando
(1995, p. 57), engloba os jogos de azar, de estratgias, computacionais, quebracabea e fixao de conceitos.
Ao assumir uma proposta com jogo na escola, fundamental que o
professor atente-se para que esse faa parte de seu projeto pedaggico, sendo um
recurso privilegiado para atingir o objetivo e a ao que podem ser
desencadeados no decorrer do jogo, como destaca Villas Bas (2007), visto que
um jogo pedaggico pode ser utilizado pelo professor em diferentes momentos,
seja para construir um conceito ou para fixar contedos j trabalhados. Assim,
cabe ao professor a tarefa de decidir para qual fim metodolgico o jogo ser
utilizado.
Outro aspecto apontado nesses trabalhos foi sobre a interveno
pedaggica. As pesquisas mostram que no decorrer das atividades com jogos o
60
professor torna-se mediador entre o conhecimento trabalhado e a ao do sujeito,
buscando resgatar conhecimentos j adquiridos e intermediar a construo de
novos conceitos matemticos. Nascimento (2007, p. 108), destaca em sua
pesquisa que a interveno do professor quando aliada ao jogo, colabora no
sentido de gerar uma reflexo conjunta do aluno-professor sobre os problemas
propostos, favorecendo a construo de conhecimentos matemticos. A partir
dos resultados destas pesquisas, podemos concluir que a mediao est
relacionada com a intencionalidade, uma vez que os autores apontam que apenas
a inteno no foi suficiente para garantir a aprendizagem matemtica, sendo
necessria a interveno. Nesse sentido, Grando (2000, p. 59) aponta que a
aprendizagem no est no jogo, mas nas intervenes realizadas.
O professor ao fazer intervenes cria situaes em que o aluno seja
convidado a criar estratgias, tomar decises para solucionar os problemas e
estimulado a analisar suas jogadas, o que pode ser percebido na pesquisa de
Stadtlober (2010),
a aluna C reclamou do traado dos numerais que a colega
fez no quadro, e a professora deu liberdade para que a
colega os representasse do seu jeito, pois acreditamos que
no decorrer da proposio de outras situaes de
aprendizagem, com as intervenes do grupo e da
pesquisadora, a aluna v modificando suas representaes
(STADTLOBER, 2010, p. 55-56).
Alguns autores usam a palavra mediao e outros, interveno, mas

ambas com o mesmo sentido, de que pode ser realizada pelo professor e pelos
alunos. Uma vez que a mediao durante o jogo provoca o dilogo entre o
professor-aluno e aluno-aluno que podem compartilhar experincias, discutir
opinies, ajudar nas dificuldades e construir estratgias para as jogadas e
situaes-problemas, como apontado nas pesquisas das autoras Stadtlober
(2010) e Villas Bas (2007). Na interveno professor-aluno o professor perde
o seu papel de redentor do saber, de controlador e punidor para ser um
61
parceiro, um companheiro, um orientador das atividades, algum que se expe,
faz descobertas junto com os alunos e aprende com eles (GRANDO, 1995, p.
92). A utilizao do jogo favorece o trabalho em grupo levando o estudante a
tomar decises e discutir as ideias respeitando o companheiro. durante o jogo
que o aluno trabalha a criatividade, a competio e o senso crtico, avaliando
suas estratgias para vencer o jogo.
As pesquisas desse nvel mencionam outro aspecto importante que diz
respeito questo do erro. Nesse sentido, as autoras Nascimento (2007) e Villas
Bas (2007) apontam em suas pesquisas que na escola os acertos so muito
valorizados, ignorando-se os erros obtidos durante a construo do
conhecimento, o que pode ser um equvoco, pois a partir do erro o aluno pode
construir seu conhecimento para chegar ao acerto.
[...] quando se considera o processo, ignorar o erro supor
que se pode acertar sempre na primeira vez; elimina-lo
como parte, s vezes inevitvel, da construo de um
conhecimento, seja de crianas, seja de adultos. Em outras
palavras, como processo, errar construtivo (MACEDO,
1997, p.29).
Quando o professor, durante a mediao, questiona seu aluno sobre

como ele chegou a esse resultado e o aluno se esfora para explicar quais os
procedimentos adotou, esse est se autoavaliando, podendo vir a perceber onde
cometeu erros ou acertos na construo do conhecimento matemtico. Villas
Bas (2007) mostra que esse processo de
interveno pode ajudar a criana a se auto-corrigir ou a
socializar um procedimento mais eficiente aos
companheiros do mesmo jogo. Se este procedimento fizer
sentido para uma outra criana e apresentar vantagens ao
que ela utilizava, esta criana pode adot-lo como seu
(VILLAS BAS, 2007, p. 123).
62
a partir do erro que o professor identifica as dificuldades dos alunos,
sendo a mediao pedaggica de fundamental importncia, pois segundo
Mendes (2006, p. 141) uma forma de estimular os sujeitos a perceberem os
limites e possibilidades do jogo, motivando-os anlise.
[...] analisar erros, numa perspectiva construtivista, consiste
em tomar conscincia daquilo que deve ser corrigido ou
mantido, na tentativa de melhorar os procedimentos. Isso
promove a regulao, ou seja, a modificao da ao de
acordo com o resultado. na tentativa de garantir melhores
resultados e de adquirir novas estratgias que a criana vai
construindo uma postura de observao do que produz e dos
erros que comete (MACEDO, 1997, p.39).
Aps a anlise das fichas do nvel de Educao Infantil, pode-se notar

que os jogos foram escolhidos com uma inteno pedaggica pelos professores
ou pesquisadores e que nos momentos da utilizao dos jogos houve
mediao/interveno do professor-aluno e aluno-aluno na construo do
conceito matemtico. Podemos destacar a importncia da atitude do professor
em valorizar o erro do aluno no processo de construo do conhecimento
matemtico, pois durante o processo de socializao que o aluno se autoavalia
e busca compreender suas jogadas.
2.2 Ensino Fundamental I

Aps a anlise dos dados da Educao Infantil, deu-se sequncia com o
Ensino Fundamental I, analisando trinta e sete pesquisas. Buscamos identificar o
que as pesquisas apontaram sobre a utilizao de jogos no processo ensino
Um dos aspectos que consideramos importante destacar foi o nmero
considervel de trabalhos que utilizaram como referencial terico a Teoria de
Piaget, com trinta e duas pesquisas, o que corresponde 86,48% do total de
63
trabalhos do Ensino Fundamental I. Dessas, doze pesquisas utilizaram o prteste e ps-teste.
O pr-teste e o ps-teste, so provas piagetianas clssicas que tm por
objetivo verificar se o desempenho dos sujeitos, nessas provas, evidenciava a
presena ou no de tais estruturas (BRENELLI, 1993, p. 286), estruturas essas
que so os contedos que objetiva-se estudar. Weiss (2008, p. 107 apud
SANTANA, 2010, p. 25) aponta que essas avaliaes so provas operatrias em
que se pretende determinar o grau de aquisio de algumas noes-chaves do
documento cognitivo para detectar o nvel de pensamento alcanado pela
criana, ou seja, o nvel de estrutura cognoscitivo, para com que opera.
Segundo Guimares (1998, p. 83), a utilizao do pr-teste tem por
objetivo avaliar o conhecimento escolar que os sujeitos dispunham, ou seja,
so elaboradas provas para diagnosticar os conhecimentos prvios e as
dificuldades dos alunos. Para com isso, buscar sanar essas dificuldades com
momentos de interveno utilizando os jogos ou outros recursos. Aps esse
processo de interveno aplica-se um ps-teste, que segundo a autora busca
verificar a evoluo dos sujeitos aps serem submetidos a uma interveno com
jogos de regras (idem).
A maioria dos pesquisadores que utilizou pr e ps-teste optou por
trabalhar com grupos de alunos, experimental e de controle, para comparar os
resultados com a utilizao de jogos. Os alunos do grupo experimental
participaram da interveno com jogos e situaes-problemas e os do grupo de
controle com aulas tradicionais e listas de exerccios. Os autores apontaram
resultados significativos no ps-teste do grupo que teve a interveno com jogos
e situaes-problemas, como podemos observar nos excertos abaixo.
Houve uma diferena significativa de progressos para a
classe que participou das atividades com jogos; sendo a
evoluo da classe experimental trs vezes maior que a da
classe controle. Estes resultados apontam que as atividades
64
propiciadas pelos jogos parecem ter sido desencadeadoras
de raciocnios [...] visto que para resolver os problemas,
preciso compreend-los e elaborar estratgias de soluo
(PAULETO, 2001, p. 104).
observa-se que os progressos do grupo experimental, em
comparao com os do grupo de controle, foram bastante
ntidos. Os resultados obtidos conduzem a acreditar que a
interveno pedaggica ressoou positivamente na
construo das noes tratadas por esta pesquisa
(BRENELLI, 1993, p. 286).
Destacamos com melhor rendimento os alunos que
participaram do grupo G3 e com menor rendimento o grupo
de controle, o G4, que no participou de nenhuma atividade
de interveno (SILVA, 2008, p. 104).
Guimares (1998) utilizou dessa perspectiva de pr e ps-teste, mas no

trabalhou com os grupos experimentais e de controle, apenas aplicou as provas
para avaliar os resultados da interveno com jogos, sem a necessidade de
comparar os dois grupos.
Outros autores analisaram a interveno durante o momento de jogo,
como podemos perceber na dissertao de Machado (2006), que dividiu os
alunos em dois grupos experimentais A e B e um grupo de controle, sendo que
no grupo A no houve a interveno da pesquisadora durante o jogo e no grupo
B houve a interveno e a solicitao para que os alunos justificassem suas
jogadas.
No Grupo A a interao social deu-se de maneira mais
superficial, pois as trocas ocorreram apenas nos momentos
da leitura das situaes-problema. Neste grupo,
pouqussimas foram as intervenes dos jogadores quanto s
jogadas realizadas pelos seus componentes e, em nenhum
momento, os jogadores alteraram suas respostas. [...] No
Grupo B, em todas as jogadas houve interveno da
pesquisadora por meio de questionamentos. Durante esses
questionamentos o jogador retomava sua ao, refletia sobre
ela, e quando necessrio relia a situao-problema.
Constatou-se que na maioria das sesses houve mudana nas
65
respostas. Desta forma, foi possvel acompanhar, por meio
das respostas dos jogadores, as reflexes, as auto-regulaes
desencadeadas e as diferentes tomadas de conscincia
(MACHADO, 2006, p. 103-104).
Evidenciamos nas pesquisas como as intervenes do professor puderam

proporcionar ao aluno rever e refazer suas jogadas. durante a mediao que o
professor favorece a interao social e a tomada de conscincia, o que leva o
aluno a socializar suas ideias e dvidas, como j foi mencionado nas pesquisas
no nvel de ensino da Educao Infantil.
Durante as jogadas, o professor pode introduzir situaes-problemas a
partir do jogo, possibilitando ao aluno raciocinar e a elaborar estratgias para
solucionar os problemas. Esse foi um dos aspectos apontados nas pesquisas do
Ensino Fundamental I.
Segundo Grando (2000, p. 76) os problemas podem se apresentar de
diversas formas seja por situaes-problemas que esto presentes no dia a dia do
aluno ou situaes-problemas simuladas que podem ser criadas e imaginadas por
eles. As situaes-problemas apontadas nas pesquisas desafiam e motivam o
sujeito a resolver os problemas para vencer o jogo, como foi apontado na
pesquisa Ebner (2013) que os alunos,
sentiram-se desafiados pelo jogo Sudoku nas diferentes
maneiras como foi proposto, assim como pelos enigmas
apresentados a partir de algumas matrizes. Foi interessante
notar que os sujeitos demonstraram-se entusiasmados nas
oficinas e vibraram com suas conquistas quanto resoluo
do jogo e das situaes-problemas (EBNER, 2013, p. 117).
durante a resoluo dos problemas que os alunos podem mudar o seu

olhar do jogo aprimorando suas antigas estratgias e criando novas,
compartilhando ideias e tomando conscincia de suas jogadas, possibilitando o
desenvolvimento dos contedos matemticos.
66
No decorrer desse processo os alunos cometem erros e podem aprender
com eles, como j apontamos nas pesquisas da Educao Infantil. Nesse
contexto, destacamos o fato de que durante a mediao o professor pode criar
situaes em que o aluno questionado a explicar suas jogadas, o que pode
contribuir para a tomada de conscincia dos seus erros e consequentemente,
buscar novas estratgias para vencer, como aponta Starepravo (2010, p.86).
Os autores Soares (2009), Dias (2009), Machado (2006) e Starepravo
(2010) destacam a importncia do professor em buscar mtodos para abordar o
erro de forma com que o aluno no se sinta incapaz diante do processo de
construo ou re(significao) de conceitos. Nesse sentido, Starepravo (2010, p.
188) destaca que em vez de apont-los ou mesmo corrigi-los, procuramos
problematiz-los, com o intuito de levar os alunos a perceberem os prprios
erros e procederem correo.
importante ainda destacar que atravs da utilizao de jogos e
situaes-problemas, o professor pode introduzir e fixar diversos contedos
matemticos como verificamos nas pesquisas da Educao Infantil. A seguir, a
Tabela 2.4 representa os contedos que foram abordados pelos pesquisadores em
seus trabalhos destinados aos alunos do Ensino Fundamental I.

Fundamental I
Contedos Matemticos
Quantidade
27
As quatro operaes aritmticas
23
Nmeros
5
Figuras geomtricas planas e espaciais
2
Frao
1
Coordenadas cartesianas
4
No especfica
Pela tabela percebemos seis contedos matemticos, sendo que cinco

deles apareceram em mais de uma pesquisa, o que significa que algumas
67
pesquisas abordaram mais de um contedo. O conceito mais tratado foi o das
quatro operaes aritmticas que aparece em vinte e sete pesquisas. Dessas,
treze estudaram as quatro operaes fundamentais (adio, subtrao,
multiplicao, diviso), trs - adio e subtrao, duas - multiplicao e diviso,
trs - apenas adio, trs - multiplicao, uma - diviso e duas - com clculo
mental.
Vinte e trs dos trinta e sete trabalhos abordaram o contedo de
Nmeros, que segundo Rezende (2010) inclui os conceitos de composio e
decomposio, contagem, sequncia numrica, agrupamento, quantidade e valor
posicional. Pensamos ser pertinente acrescentar nessa categoria o sistema de
numerao decimal que foi estudado em quatro pesquisas, por abordar conceitos
que os relacionam aos nmeros, como quantidade, agrupamento, algarismos,
valor posicional, base 10, entre outros. Esses conceitos so de fundamental
importncia para a composio do sistema de numerao decimal.
Fazendo uma correspondncia dos nexos conceituais de nmeros
naturais, apontados por Rezende (2010), com o sistema de numerao decimal,
vimos que ambos tm muitas relaes em comum, como por exemplo, a
decomposio que representar um nmero decimal como a soma de
agrupamentos, a correspondncia um a um, a ordenao dos nmeros decimais,
sendo que cada nmero possui uma lugar determinado, alm claro, do valor
posicional, pois com a evoluo da sociedade surgiu a necessidade de
representar nmeros cada vez maiores e menores, entre outras caractersticas.
O contedo de Geometria tambm foi estudado por esses autores em
cinco pesquisas, em que abordaram os conceitos geomtricos como figuras
geomtricas planas e espaciais, rea e permetro e agrupamento de slidos,
identificando as caractersticas comuns entre eles. Duas pesquisas trouxeram
estudos sobre frao e uma com coordenadas cartesianas.
68
Das trinta e sete pesquisas do Ensino Fundamental I em quatro os
autores no abordam um determinado contedo matemtico como objeto de
ensino, apenas apontam a importncia da utilizao de jogos e outros recursos
para o ensino e aprendizagem de Matemtica.
Nas pesquisas realizadas por Garcia (2011) e Almeida (2010) esto
presentes os estudos sobre o jogo de xadrez e sua insero no currculo escolar.
Esses autores buscaram as potencialidades desse jogo para o processo ensino
aprendizagem dos alunos nas sries iniciais do Fundamental, destacando que os
alunos adquiriram mais concentrao, controle, respeito s regras e puderam
notar a mudana das notas dos alunos enxadristas, principalmente na disciplina
de Matemtica. Esse fato pode ser em decorrncia dessa disciplina exigir dos
alunos mais concentrao e raciocnio lgico para solucionar problemas,
caractersticas essas que os alunos enxadristas desenvolvem durante o jogo de
xadrez.
A autora Fabrcio (2006) realizou entrevistas com alunos, diretores,
supervisores, professores e pais a respeito da utilizao do ldico para o ensino
de Matemtica para os anos iniciais e o papel do professor como mediador no
processo de aprendizagem. Tanto essa autora quanto Medeiros (2009)
enfatizaram que atividades ldicas podem ser prazerosas e motivadoras para o
ensino de Matemtica, desenvolvendo a inteligncia e a criatividade, mas ambas
destacaram que necessrio que o professor considere as emoes e a
afetividade dos alunos na sala de aula.
Tomar conhecimento dos conceitos e metodologias que se pretende
ensinar um importante caminho de planejamento do professor para a
construo ou (re)significao de contedos matemticos, uma vez que o
planejamento de uma aula sempre est carregado de intencionalidade
(THOMAZ 2013, p. 27). Inteno essa que o professor necessita ter ao optar por
utilizar um jogo no processo ensino aprendizagem de Matemtica. Starepravo
69
(2010, p. 50) apontou que o jogo, quando explorado no contexto escolar, no
deve ser escolhido ao acaso, mas fazer parte de um projeto de ensino do
professor, que possui uma intencionalidade com essa atividade.
As
pesquisas
analisadas
apontaram,
ainda,
que
com
alguma
diferenciao na forma de escrita de cada autor, quando o professor prope-se a

utilizar jogo para ensinar Matemtica est estimulando o aluno a desenvolver o
dilogo, a interao, a mobilizao, o prazer, a ateno e a elaborao de
estratgias, tornando-o capaz de ler e interpretar as diversas situaesproblemas. Assim, o processo de interao no qualquer interao, so
interaes que questionam o sujeito, o fazem refletir sobre o mecanismo
envolvido, sobre a ao efetuada, retomando constantemente o processo que leva
a um dado resultado (ZOIA, 2004, p. 63).
Outro aspecto percebido, a partir da anlise das pesquisas mapeadas, diz
respeito eficcia da interao social entre os sujeitos na construo do
conhecimento quando trabalham em grupos, favorecendo o compartilhamento de
ideias e sendo desafiados a negociarem a elaborao do resultado final, ou seja,
da jogada.
No momento em que o aluno est envolvido com suas jogadas pode
sentir a necessidade de se expor, convencer e s vezes se reavaliar, nesse
momento que podem ser utilizados os registros. Nesse sentido, Grando (2000,
p.37) destaca que o registro quando utilizado pela necessidade um forte
instrumento para a construo de conceitos. Notamos que em 62,16% das
pesquisas do Ensino Fundamental I foram utilizados os registros dos alunos, por
meio de desenhos, grficos, tabelas, mapas, histrias em quadrinho, algoritmos,
textos entre outros.
Outra perspectiva adotada por alguns autores, como metodologia, foi a
utilizao de questionrio inicial para diagnosticar o conhecimento prvio, como
foi apontado em quatro pesquisas. Ananias (2010) aplicou um questionrio aos
70
alunos para investigar a habilidade de Clculo Mental e verificar as dificuldades
relacionadas s quatro operaes. Os autores Dias (2009), Roberto (2009) e
Zuben (2003) utilizaram esse instrumento de coleta de dados em professores,
buscando destacar a complexidade dos conceitos matemticos para os alunos e a
percepo dos docentes em relao utilizao de jogos no processo ensino
Um importante aspecto abordado nas pesquisas foi a utilizao de outros
recursos com o jogo, como calendrios, diagramas, blocos lgicos, materiais
manipulativos, tabuada, msica, entre outros, para a construo do
conhecimento matemtico. Esses recursos demonstraram ser um fator de
motivao para que os alunos busquem construir o seu conhecimento. Nesse
sentido, Silva (2008, p. 107) aponta a necessidade dos professores
oportunizarem aos alunos uma diversidade maior de situaes e recursos
representacionais que os ajudem a compreender e a desenvolver o raciocnio.
Os autores apontaram que o uso da tecnologia vem se desenvolvendo em
vrios setores da sociedade, inclusive da educao, desse modo buscaram jogos
digitais no mercado que pudessem contribuir para o ensino de contedos
matemticos. Freitas (2008) analisou softwares de jogos, no mercado destinado
Matemtica, que foram teis como referencial terico e metodolgico para a
elaborao do software proposto por ela. A autora observou os softwares
destacando as caractersticas ldicas, o uso de estratgias que estimulem o
raciocnio lgico-matemtico, a possibilidade de interatividade, entre outros
aspectos, assim procurando desenvolver um que superasse as lacunas observadas
nesses softwares. A pesquisadora desenvolveu o software LudosTop, que tinha o
design de uma nave espacial, em que o aluno poderia acessar o jogo Quarto para
desenvolver o contedo de slidos geomtricos.
Outra autora que utilizou a tecnologia foi Oliveira (2010) que construiu
um software que trabalha o baco, com a inteno de comparar o uso desse
71
software com o baco de madeira (ambos utilizando a interveno do professor)
e os jogos digitais (sem a interveno), que j so utilizados para introduzir o
sistema de numerao decimal. Como esperado pela autora, as crianas do grupo
que trabalharam com jogos mostraram mais interesse, devido abordagem do
jogo e o computador, seguido do grupo do software baco2010 e do baco de
madeira. No entanto, a autora mostrou que apenas o fator motivacional no foi
suficiente, visto que os alunos do grupo com jogos tiveram desempenho inferior
nas provas, comparando aos outros dois grupos. Esse fato mostrou como foi
importante a interveno do professor nas atividades com o software e o baco,
pois os alunos conseguiram assimilar melhor os contedos matemticos pelos
questionamentos e discusses levantadas pelo professor.
Nesse sentido vale ressaltar que no h dvidas que o computador
apresenta-se como um fator de motivao para os alunos como destaca Fonseca
(2007, p. 143).
Todos os alunos dizem sentir prazer nas aulas eletrnicas,
principalmente naquelas em que so usados jogos
eletrnicos. Os jogos, segundo eles, estimulam o raciocnio,
conduzindo aprendizagem da matemtica de forma
interessante e no cansativa, situao diferente do que
acontece no dia-a-dia da sala de aula (FONSECA, 2007, p.
143).
No entanto, o autor chama ateno para que o jogo computacional seja

utilizado para fins pedaggicos. de suma importncia possuir um plano de
ensino, para que o jogo no seja apenas um passatempo para o aluno na
construo de conceitos matemticos. Para isso, o professor pode se preparar
para a utilizao desse recurso eletrnico, o que na maioria das vezes no uma
tarefa fcil.
Finalizando a anlise dos dados do nvel Ensino Fundamental I,
compreendemos as diferentes perspectivas metodolgicas adotadas pelos
pesquisadores para avaliar se as intervenes com jogos foram eficientes para
72
trabalhar com conceitos matemticos, seja por meio de pr e ps-teste,
questionrios ou situaes-problemas. Tambm compreendemos a importncia
do professor durante a mediao em estimular a interao do aluno-objeto e do
aluno-aluno, para que haja um compartilhamento de ideias e que o sujeito possa
tomar conscincia de suas estratgias durante as jogadas e a resoluo de
problemas. no decorrer do jogo que o aluno percebe os erros e com a
interveno do professor pode tentar solucion-los, erros esses que podem ser
minimizados com a utilizao de registros pelos alunos, seja atravs de
desenhos, algoritmos, texto entre outros. As pesquisas destacaram como a
motivao do jogo e de outros recursos, seja manipulativo ou tecnolgico, um
fator que auxilia o aluno na elaborao de estratgias para resolver situaesproblemas, mas necessrio que esses recursos sejam propostos com uma
intencionalidade por parte do professor, para que faam sentido ao sujeito da
pesquisa na construo de contedos matemticos.
2.3 Ensino Fundamental II
Dando sequncia ao nosso trabalho analisamos as cinquenta e sete

pesquisas do nvel Ensino Fundamental II, buscando os pontos que mais se
destacaram sobre a utilizao dos jogos para o processo ensino aprendizagem de
Matemtica.
Como apresentado no Captulo 1: Caminhos para a constituio dos
dados - utilizamos uma legenda para nos organizarmos durante a anlise das
pesquisas. Nesse nvel foram acrescentados trs itens: a necessidade do
professor em preparar-se para inserir jogos na sala de aula, a importncia de
atividades em grupo e as pesquisas que abordaram o autor Huizinga,
considerado uma referncia quando se trata de jogo. Iniciamos nossas discusses
por esses trs assuntos.
73
O primeiro item diz respeito ao professor, que a partir do momento que
opta por utilizar jogos para a apropriao ou a mobilizao de contedos
matemticos, necessita estar em constante preparao, a qual comea desde a
escolha do material, o planejamento de aula at a utilizao em sala de aula.
Ensinar Matemtica brincando no uma tarefa
simples. No implica em apenas estabelecer a juno
de dois elementos. S se consegue traar a
interdependncia entre esses elementos quando o
professor busca constantemente formao e
aprimoramento profissional, quando este apreende as
teorias e metodologias que fundamentam tal
interligao pedaggica (LUGLE, 2006, p. 40-41).
Ao assumir trabalhar com jogo para o ensino de Matemtica de grande

importncia que o professor tenha uma intencionalidade na escolha do objeto
ldico para o contedo que se pretende abordar, como j mencionamos nas
pesquisas do Fundamental I. Durante a anlise dos trabalhos identificamos
alguns contedos matemticos que foram objeto de estudo dos pesquisadores e
que proporcionaram uma inteno para a escolha do jogo, como podemos
perceber pela Tabela 2.5.

Fundamental II
Contedos Matemticos
Quantidade
30
20
Nmeros
15
Geometria
12
lgebra
4
Frao
4
Probabilidade e Combinao
3
Matemtica Financeira
2
Estatstica
2
Potenciao e radiciao
1
Progresso aritmtica
74
Pela tabela, podemos notar que o assunto mais abordado nas pesquisas
do Ensino Fundamental II foi o das quatro operaes aritmticas, que
apareceram em 52,63% das pesquisas, contedo esse que tambm foi o mais
trabalhado nas pesquisas do Fundamental I. Nesse item, alm das quatro
operaes, inclumos as pesquisas que trataram do clculo mental e do raciocnio
lgico, das expresses numricas, dos critrios de divisibilidade, do teorema
fundamental da aritmtica, dos mltiplos e dos divisores. Optamos por agrupar
esses itens na categoria das operaes aritmticas, por percebermos, na anlise
dos dados, que as pesquisas utilizaram das quatro operaes para desenvolver
esses contedos matemticos.
O conceito de nmero tambm se destacou em vinte trabalhos,
abordando os conceitos de sistema de numerao decimal e romano. A
Geometria trabalhada com os alunos do Fundamental II abordou rea e
permetro, grandezas e medidas, tringulos, arco, ngulos, Teorema de
Pitgoras, simetria, espao e forma.
Das pesquisas analisadas nesse nvel, em doze foram utilizados os
contedos de lgebra, sendo equaes e inequaes do 1, sistemas e funo. Em
trs pesquisas destacam-se conceitos de Matemtica Financeira, introduzindo
razo, proporo e porcentagem. Finalizando os contedos matemticos
abordados nas pesquisas, temos a Estatstica que apareceu em duas pesquisas,
trabalhando com anlise de grficos.
Os autores utilizaram os jogos para abordar esses contedos
matemticos, propondo situaes-problemas a partir desse recurso para que o
aluno possa desenvolver estratgias para construir o seu conhecimento.
Nesse sentido, Bini (2008, 21) apoia-se na Teoria dos Campos
Conceituais para destacar a responsabilidade do professor de encaminhar a
construo de conceitos mediante a escolha mais adequada possvel de situaes
(tarefas) que permitam a evoluo conceitual dos estudantes. Para isso
75
fundamental que o professor planeje e se necessrio, replaneje as atividades que
sero propostas aos alunos, para que com isso possa possibilitar uma construo
do conhecimento matemtico. Grando (2000)
propem ao professor que, ao assumir uma proposta de
trabalho com jogos, deve assumi-la como uma opo,
apoiada em uma reflexo com pressupostos metodolgicos,
prevista em seu plano de ensino, vinculada a uma concepo
coerente, presente no plano escolar, como um todo
(GRANDO, 2000, p. 35).
Segundo Silva (2004, p.12), atualmente o professor ao entrar em sua sala

de aula sente que est cada vez mais difcil despertar o interesse do aluno, pois
est em constante competio com um mundo repleto de tecnologia. Para
competir com essas mdias tecnolgicas e estimular o interesse do aluno na
construo do seu saber o professor pode apropriar-se do jogo como atividade
que proporciona estmulo, curiosidade, competitividade e criatividade, mas h
fatores que so necessrios levar em considerao na escolha do jogo, como a
faixa etria pois jogos fceis demais podem no representar desafio, da mesma
forma que, se difceis demais, podem no despertar interesse (ROMERO, 2007,
p. 154).
Para o processo de construo do conhecimento faz-se necessrio que o
professor possibilite um ambiente favorvel para o desenvolvimento da
imaginao do aluno, aquele como podemos perceber pela pesquisa de Grando
(2000, p. 36), pode possibilitar a interao entre os alunos e estes com o
professor, a fim de que, atravs do dilogo, possam criar estratgias para as
jogadas e as situaes-problemas criadas a partir dos momentos de jogo.
As pesquisas apontaram que uma boa estratgia adotada pelos
professores para o desenvolvimento de contedos matemticos com a utilizao
de jogos foi o trabalho em grupos. Optamos por abordar esse assunto neste nvel,
76
apesar de ter sido apresentado nas pesquisas do Fundamental I, por ter sido mais
destacado e apontar justificativas tericas.
Quando o professor escolhe desenvolver as atividades com jogos em
grupos est trabalhando com o carter pessoal e social do aluno no s naquele
momento do jogo, mas para toda sua vida. Marco (2004) aponta que essa
escolha
possibilita criana expor suas idias e analisar pontos de
vista dos outros colegas, refletir sobre as jogadas realizadas
pelo grupo e as do adversrio e tomar decises sobre qual
melhor jogada deve realizar, isto , propicia e estimula as
atividades mentais e a capacidade de cooperao e interao
do aluno, que, se for o caso, pode deixar de ser egocntrico
e entender que a opinio do outro pode ser melhor que a
prpria ou que juntos podem encontrar solues mais
interessantes. Esse fato contribui para que o aluno
compreenda que, em seu futuro profissional, a interao e
troca de idias sero relevantes para poder bem
desempenhar seu papel na sociedade (MARCO, 2004, p.
40).
As atividades com jogos em grupo permitem ainda, ao professor

trabalhar com questes de limite, respeito e disciplina, pois para que possa jogar
de maneira harmoniosa fundamental respeitar as opinies e os limites dos
colegas. O aluno ao participar das atividades com jogo passa a descobrir, testar,
formular suas hipteses, reconstruindo conceitos matemticos e trabalhar os
contedos aliando-os ao ldico atravs de situaes-problemas, visando ainda
estimular o raciocnio lgico (LUGLE, 2006, resumo).
O professor possui um papel de destaque nesse processo de interveno,
como foi destacado por Reisdoefer (2006, p. 91) que ser um mediador entre o
sujeito e seus objetos de conhecimento, ou seja, ele a ponte entre o aluno e o
conhecimento a ser adquirido atravs da interao com jogo. J o aluno ao
jogar deixa de ser apenas ouvinte passivo das explicaes do professor para ser
77
um elemento ativo, construindo sua prpria aprendizagem (DRUZIAN, 2006,
resumo).
Durante a anlise dos trabalhos notamos que algumas perspectivas
metodolgicas se destacaram, como a Teoria de Piaget que foi utilizada como
referencial terico em dezenove pesquisas, o que representa 33,33% dos
cinquenta e sete trabalhos desse nvel. Dessas dezenove pesquisas, 57,9%
utilizaram das provas piagetianas para avaliar se a interveno com jogos foi
bem sucedida, sendo que em duas delas, os autores Alexandrino (2011) e Silva
(2009) aplicaram apenas o pr-teste para identificar o conhecimento prvio dos
alunos. E 31,58% dessas pesquisas analisaram o conhecimento prvio e o
desenvolvimento dos alunos utilizando as provas, mas no denominaram como
pr e ps-teste e, sim questionrios e testes. Entendemos ser necessrio mostrar
que apesar de nomearem essas provas por questionrios e teste, possuem o
mesmo significado das provas piagetianas, que avaliar se os alunos
apresentaram melhor desempenho aps a interveno com jogos, comparando a
prova inicial e a final. O autor Biajoti (2013) utiliza a anlise a priori e
posteriori, que foi abordado em outra perspectiva metodolgica, a Engenharia
Didtica que
caracteriza-se, em primeiro lugar, por um esquema
experimental baseado em realizaes didticas em sala de
aula, isto , na concepo, realizao, observao e anlise
de sesses de ensino. Caracteriza-se tambm como pesquisa
experimental pelo registro em que se situa e modo de
validao que lhe so associados: a comparao entre
anlise a priori e anlise a posteriori. Tal tipo de validao
uma das singularidades dessa metodologia, por ser feita
internamente, sem a necessidade de aplicao de um prteste ou ps-teste (ALMOULOUD, 2008 apud BIAJOTI,
2013, p. 19-20).
Outra metodologia apontada nos trabalhos refere-se perspectiva de

resoluo de problemas utilizando jogos. Nessa perspectiva de trabalho, o
78
processo de construo do conhecimento pelo aluno durante a ao no jogo tem
um papel fundamental, pois acredita-se que durante as atividades com jogos, o
aluno pode desenvolver o seu raciocnio e express-lo espontaneamente.
Nessa perspectiva metodolgica, Grando (2000, p. 43-45) apresenta sete
momentos de jogo que podem ser considerados pelo professor nas atividades de
interveno no processo de construo do conhecimento:
1. Familiarizao com o material do jogo: esse o primeiro contato

dos alunos com o jogo, identificando as peas e conhecendo o jogo por
simulaes de jogadas.
2. Reconhecimento das regras: o momento que aluno toma
conhecimento das regras pelo professor, que pode apresent-las por
leitura ou realizando vrias partidas com o aluno, a fim de que os outros
alunos percebam as regras.
3. O jogo pelo jogo: nesse momento o aluno joga livremente para
garantir que as regras sejam compreendidas e que sero cumpridas. O
professor pode comear a explorar as noes matemticas que estejam
contidas no jogo.
4. Interveno pedaggica verbal: esse o momento que o aluno joga
com intervenes verbais feitas pelo professor, que pode question-los a
analisar suas jogadas, assim o aluno pode constatar possveis jogadas
erradas e prever as possveis a serem realizadas. nesse momento que
o professor busca identificar quais procedimentos foram utilizados pelos
alunos para resolver as situaes de jogo, relacionando com as noes
matemticas.
5. Registro do jogo: a partir da interveno o professor pode estabelecer
estratgias que gerem uma necessidade ao aluno de fazer uso do
registro, para que no se torne algo que ele faa por fazer, sem um
sentido. Essa necessidade do registro vai depender do jogo e dos
objetivos que se pretende com ele. O registro possibilita ao aluno rever
suas estratgias, identificar e analisar erros em suas jogadas.
6. Interveno escrita: nesse momento o professor ou os prprios
alunos propem situaes-problemas a partir das situaes de jogo ou
79
mesmo que no tenham ocorrido, a fim de resgatar os contedos
matemticos a serem abordados. O aluno v esse momento como uma
estratgia para melhorar no jogo e venc-lo. O registro pode ser
utilizado nesse momento tambm.
7. Jogar com competncia: nesse ltimo momento o aluno retorna ao
jogo considerando as estratgias e os conhecimentos adquiridos nos
momentos de interveno. Aps todo esse processo o aluno volta ao
jogo refletindo e analisando suas jogadas.
A partir dos aspectos apresentados por essa autora podemos retomar
pontos discutidos nos nveis de Educao Infantil e Ensino Fundamental I,
anteriormente, como o uso do registro. Aqui o registro foi utilizado no apenas
como coleta de dados, mas como sendo um procedimento metodolgico como
suporte para o desenvolvimento do trabalho docente com a utilizao de jogos.
Das cinquenta e sete pesquisas desse nvel, em 68,42%, os autores utilizaram o
registro em situaes de interveno escrita por meio das situaes-problemas,
pois atravs da utilizao do registro que os alunos elaboram, desenvolvem e
testam hipteses para vencer o jogo. Os registros podem ser amplamente usados,
desde a leitura e compreenso das regras, at a elaborao de estratgias e
finalizao das atividades.
Tornar o registro um instrumento necessrio para que o aluno expresse e
elabore suas estratgias para vencer o jogo no uma tarefa fcil, pois se
sentirem que uma obrigao no o far ou anotaro qualquer coisa. Nesse
sentido, Romero (2007) destaca em sua dissertao que
quanto ao registro de estratgias, que era a proposta para o
jogo Area Algebra (sic), este no aconteceu de forma
satisfatria. Nas duas turmas, os alunos utilizaram o papel
simplesmente para resolver operaes matemticas, no
querendo perder tempo com anotaes e, apesar da
insistncia para que as fizessem, alguns sequer utilizaram o
papel, fazendo todos os clculos mentalmente. Na Turma 1
a resistncia foi menor, mas, mesmo assim, as anotaes
foram poucas. Na Turma 2 a resistncia foi maior,
80
principalmente dos alunos GF e JV, que reclamaram e
insistiram em no anotar. No final, todos acabaram
escrevendo algo nos rascunhos, mesmo que contrariados. As
alunas CF, LD e SS fizeram as anotaes sem reclamaes
(ROMERO, 2007, p. 115).
Para evitar que o registro torne-se uma obrigao, o professor poder

procurar meios de inseri-lo nas jogadas do aluno, provocando uma necessidade
de utiliz-lo para melhorar suas estratgias (GRANDO, 2000). Geralmente isso
acontece quando o professor, atravs das intervenes, provoca e questiona o
aluno para as resolues das situaes-problemas. Esses problemas podem ser
criados a partir de situaes ocorridas no jogo ou que no tenham acontecido,
mas que o professor considere importante abordar para auxiliar o aluno na
construo do seu saber.
Resolver as situaes-problema implica em fazer
inferncias, jogar com situaes simuladas, propiciando o
levantamento de hipteses e anlise de resultados; relacionar
as possibilidades e impossibilidades, raciocinar por
excluso, interpretar e traduzir em termos de linguagem
escrita (GRANDO, 2000, p. 51).
Outro aspecto apontado nas pesquisas tanto na Educao Infantil e

Fundamental I quanto no II foi a utilizao de jogos computacionais para o
ensino e aprendizagem de Matemtica, sendo que das cinquenta e sete pesquisas
desse nvel em 29,82% utilizaram a tecnologia.
Os autores destacaram que a sociedade est em constante transformao
e o avano dos meios tecnolgicos no fica para trs, dessa maneira a escola
como um ambiente favorvel ao processo de ensino tambm no pode ficar
alheia ao uso da tecnologia como apoio pedaggico. Os jogos digitais tm se
tornando objetos de interesse e fascinao para as crianas, por serem bem
construdos e desafiadores, como apontado nas pesquisas. Esses jogos podem ser
utilizados pelos professores como instrumento para a introduo ou fixao de
81
conceitos matemticos. Para o emprego dessas novas tecnologias na escola
fundamental que o professor e o aluno assumam uma nova postura para a
construo do conhecimento, como aponta Silva (2013, p. 7) o professor, a
priori, tem o domnio da mquina e age como mediador e educador, enquanto
que ao aluno dada a funo de investigador, de um ser ativo na construo do
conhecimento.
Guinther (2009) apresenta outro recurso que pode auxiliar o professor
nas aulas de Matemtica, a calculadora. Durante anos o uso da calculadora foi
considerado inadequado por muitos professores, pois tornava os alunos
preguiosos e eles deixavam de aprender a realizar manualmente operaes que
a calculadora executa rapidamente. Essa viso vem mudando com o passar dos
tempos e hoje mais bem aceita pelos professores, que passam a explor-la
como parte do processo de aprendizagem.
O uso da calculadora foi apontado pelos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que mostram a importncia do uso de tecnologias. Segundo os
Parmetros Curriculares Nacionais:
Estudos e experincias evidenciam que a calculadoras
instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino
de Matemtica. A justificativa para essa viso o fato de
que ela pode ser usada como um instrumento motivador na
realizao de tarefas exploratrias e de investigao. Alm
disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de
levar o aluno a perceber a importncia do uso dos meios
tecnolgicos disponveis na sociedade contempornea. A
calculadora tambm um recurso para verificao de
resultados, correo de erros, podendo ser um valioso
instrumento da auto-avaliao (BRASIL, 1997, p. 46).
Em suas concluses Guinther (2009, p. 155) mostra que ao analisar as

estratgias dos alunos nos registro a calculadora foi indispensvel para a
percepo dos erros. O autor dividiu a pesquisa em dois momentos com os
jogos, sendo um com o uso da calculadora e outro sem, e concluiu que na
82
utilizao dos jogos envolvendo o uso da calculadora, os alunos perceberam os
erros cometidos, indo alm de conferir os resultados obtidos, oferecendo
possibilidade de compreenso das etapas realizadas e abrindo caminhos para
novos saberes (GUINTHER, 2009, p. 157).
No momento em que o aluno toma conscincia dos erros cometidos no
jogo, comea a prever suas jogadas e a analisar os conceitos matemticos
implcitos no jogo como fatores determinantes para venc-lo. Esse momento
geralmente acontece quando o professor realiza as intervenes verbais e
escritas atravs das situaes-problemas.
Grando (2000, p. 46) destaca que quando utilizamos jogos para fins
pedaggicos, muitos tericos acreditam que deixa de ser uma atividade
voluntria, ou seja, h uma perda de ludicidade. Nesse sentido, apontamos
Huizinga que foi uma referncia sobre jogos para muitos autores nesse nvel,
como Burihan (2009). Para Huizinga (2000) o jogo uma atividade que
proporciona aos jogadores decidirem se querem ou no jogar, ou seja, uma
atividade livre e que pode ser interrompida a qualquer momento e retomada
quando quiser.
Desse modo podemos perceber que o jogo em sala de aula se diferencia
dos jogos realizados no cotidiano, j que o professor os prope para a construo
do conhecimento, mas como em qualquer jogo, o jogo pedaggico pode
possibilitar o aluno escolher se quer ou no jogar e importante que sua vontade
seja respeitada pelo professor. O jogo mesmo sendo utilizado na construo ou
(re)significao de conceitos continua sendo ldico se respeitar os aspectos de
ludicidade.
Assim, quando Grando (2000, p. 45-46) apresenta o ltimo momento
que foi o jogar com competncia, em que o aluno ao jogar livremente sem a
interveno do professor possa garantir a ludicidade do jogo, pois nesse
83
momento o aluno utiliza de todas as estratgias desenvolvidas nos outros
momentos para vencer o jogo.
Das pesquisas nesse nvel, destacamos que 24,56% utilizaram como
referncia de jogo John Huizinga que caracteriza o jogo sob uma perspectiva de
cultura, em que o jogo surgiu antes da cultura. Grando (2000, p. 1) destaca que
para esse filsofo, o jogo faz parte da cultura e gera a prpria cultura. Esse foi
o terceiro item que destacamos em nossa legenda para o nvel do Fundamental
II.
A partir da anlise desse nvel de ensino, podemos concluir que as
pesquisas voltadas para o Ensino Fundamental II apontaram a importncia de o
professor estar em constante preparao, visto que a sociedade est mudando e
que a escola, o professor e os alunos necessitam acompanh-la. importante que
o professor ao optar por trabalhar com jogos tenha uma intencionalidade para
que possa planejar e replanejar, se necessrio, a atividade, a qual precisa fazer
parte de seu plano pedaggico.
Conforme mencionado anteriormente, neste nvel os autores das
pesquisas tambm apontaram que o trabalho em grupos possibilita a interao
entre os alunos e deles com o professor, os quais podem aproveitar desse
momento para abordar questes de limite e respeito aos colegas de grupo.
Neste nvel tambm foi apontada uma nova perspectiva de metodologia
trabalhada pelos pesquisadores, que consideram de suma importncia destacar o
processo utilizado pelo aluno para construo de seu conhecimento, mais que
apenas os resultados. Os autores ainda apontaram que os registros foram
destaque nessas pesquisas, trabalhando com as questes de erro, visto que
fundamental que o registro seja um meio necessrio para o aluno e no
obrigatrio. Devido as transformaes tecnolgicas que vm ocorrendo na
sociedade, os professores podem aproveitar desses recursos tecnolgicos que so
estimulantes e fascinantes aos alunos, para abordar contedos matemticos.
84
Percebemos que mesmo utilizando os jogos para fins pedaggicos, esses
podem continuar sendo ldicos, ou seja, mantm a caracterstica voluntria.
Nesse sentido, destacamos o autor Huizinga que foi usado como referncia
terica para tratar de jogos por alguns pesquisadores. importante que o
professor respeite a escolha do aluno em jogar ou no, pois esse um dos fatores
que proporciona a ludicidade do jogo.
2.4 Ensino Mdio
O quarto nvel de ensino analisado com vinte trabalhos foi o Ensino

Mdio, em que buscamos responder a seguinte questo de investigao, o que
apontam as pesquisas acadmicas sobre a utilizao de jogos no processo ensino
Para anlise apropriamos da legenda (Figura 1.5) utilizada no Ensino
Fundamental II, acrescentando um item que consideramos relevante discutir, a
confeco dos jogos. Os outros itens, excluindo afetividade, que compem essa
legenda tambm foram discutidos pelos autores das pesquisas destinadas ao
Ensino Mdio.
A fim de que nosso captulo de anlise no se torne uma repetio para o
leitor, mencionaremos o que for comum aos nveis anteriores, sem muitos
detalhes, e focaremos nas discusses que ainda no foram apontadas.
Muitas vezes o professor tem vontade e inteno de utilizar de recursos
pedaggicos, como o jogo, para proporcionar aos alunos uma aula interessante e
motivadora, para que possam construir o seu conhecimento de maneira diferente
das que normalmente esto acostumados. Mas, ao propor uma atividade com os
jogos necessrio que o professor escolha, pensando em qual contedo pretende
abordar para que o aluno aprenda de modo significativo, nessa perspectiva,
muitas vezes, o melhor recurso pode ser envolver o aluno na construo de um
85
material, do que apresent-lo j pronto, como construo do professor
(CHILELA, 2013, p. 40).
Diante disso, percebemos por meio das pesquisas, que nem sempre a
utilizao desses recursos, como os jogos tornam-se possveis, pois boa parte das
escolas no possui condies financeiras de adquirir jogos industrializados. A
partir dessa limitao das escolas, Leo (2009, p. 89) sugere que uma alternativa
para que o professor possa propor aulas mais interessantes e desafiadoras com a
utilizao de jogos para o aluno, seria que a entidade mantenedora, no caso a
Secretria da Educao do Estado, destinasse mais recursos para a confeco ou
aquisio desse tipo de material para as escolas do Ensino Mdio.
Para que o professor possa elaborar atividades de interveno por meio
do uso de jogos, mesmo sem recursos financeiros da escola, os pesquisadores
apontaram uma alternativa mais acessvel, a criao e confeco dos jogos, que
pode ser feita pelo professor ou pelos alunos.
Sobre como confeccionar os jogos no deve haver grandes
dificuldades, pois os jogos podem ser confeccionados em
matrias de baixo custo como: isopor, EVA e cartolina. A
durabilidade menor, mas no compromete em
absolutamente nada a atividade (RADE, 2010, p. 62).
Algumas vezes esses materiais de baixo custo podem comprometer o

visual do jogo, mas no o aprendizado. Nesse sentido, Leo (2009, 88-89)
aponta em sua pesquisa que os jogos foram confeccionados em cartolinas, o que
causou preocupao na autora, uma vez que poderiam ter sido construdos com o
uso de materiais mais atrativos e duradouros para os alunos, o que no foi
possvel devido s limitaes financeiras da escola, mas destacou que a atividade
com jogos foi eficaz para o ensino de conceitos matemticos.
Das vinte pesquisas destinadas ao Ensino Mdio em 20% os autores
propuseram que os alunos confeccionassem os jogos. O professor pode propor
esse momento de confeco dos jogos com a inteno de propiciar a interao
86
entre os alunos e deles com o professor, como apontado por Vieira (2011, p.63)
a confeco do material necessrio para o jogo foi proposta na inteno de
interagir e socializar o grupo de jogadores, bem com para familiariz-los com as
caractersticas da atividade. A autora ainda parafraseia Soares (2008) que a
confeco do material do jogo uma interao muito positiva, mesmo que no
provoque de imediato um aprendizado ou um entendimento do fato. Esse
momento chamado de interao ldica do objeto.
Durante a confeco dos jogos os alunos participam de vrios momentos
j mencionados nos nveis anteriores, como o trabalho em grupo, o
compartilhamento de ideias, a cooperao, o respeito opinio do colega, a
criao de regras em comum acordo, entre outros, alm de estimular a
criatividade e o raciocnio do aluno. Outro ponto positivo que pode ser notado
pelo professor ao proporcionar aos alunos a confeccionar os jogos diz respeito a
motivao da turma em querer saber do que o jogo se tratava e
consequentemente despertar o interesse do aluno (VIEIRA, 2011, p. 63).
fundamental que o professor ao pensar em trabalhar com jogos estudeos previamente, a fim de que as regras sejam bem compreendidas e que os
conceitos matemticos que se pretende introduzir ou fixar possam ser abordados
da melhor maneira possvel. Nesse sentido, apontamos os contedos
matemticos que foram objeto de estudo nas pesquisas do Ensino Mdio, como
demonstra a Tabela 2.6, a seguir.
Tabela 2.6 Contedos matemticos abordados nas pesquisas do nvel de Ensino Mdio
Contedos Matemticos
Quantidade
6
lgebra
6
Geometria
5
4
Anlise Combinatria
2
Estatstica
2
Matemtica Financeira
2
Probabilidade
1
Coordenadas Cartesianas
87
Potenciao
Progresso aritmtica e geomtrica
Matriz
Trigonometria
1
1
1
1
A partir da Tabela 2.6, percebemos que os trabalhos abordaram mais de

um contedo, sendo que o ensino e lgebra e Geometria foram os mais
discutidos, aparecendo em seis pesquisas cada. Os autores abordaram os
conceitos de equaes, expresses, funes (polinomial, afim e exponencial)
para ensinar lgebra aos alunos desse nvel. J o contedo de Geometria foi
desenvolvido para trabalhar com paralelismo e perpendicularismo, figuras
planas, planificao, rea e permetro.
As quatro operaes aritmticas apareceram em 25% das pesquisas
desse nvel como objeto de estudo, abordando alm das operaes de adio,
subtrao, multiplicao e diviso, o raciocnio lgico, que foi utilizado pelos
alunos para resolver situaes-problemas envolvendo essas operaes.
Inicialmente, tnhamos em mente que o contedo das operaes aritmticas no
fosse mais necessrio ser abordado como objeto de estudo para os alunos do
Ensino Mdio, visto que essas quatro operaes vm sendo estudadas desde o
Fundamental I, assim era esperado que fosse um contedo que os alunos
tivessem total domnio.
O contedo de Anlise Combinatria foi abordado em 20% das
pesquisas que estudaram tambm permutao, agrupamento e os conceitos de
anlise combinatria. Estatstica, Matemtica Financeira e Probabilidade foram
apontadas em duas pesquisas cada. O contedo de Estatstica foi abordado em
duas pesquisas que utilizaram jogos digitais para fazer anlise de grficos e
tabelas.
Um aspecto que j discutimos nos nveis anteriores, mas que merece ser
destacado novamente por ter sido instrumento de estudo em 45% das pesquisas
88
no Ensino Mdio, diz respeito ao uso da tecnologia, mais especificamente, aos
jogos computacionais para o processo ensino aprendizagem de Matemtica.
Esse aspecto nos fez refletir sobre o que autores desse nvel apontaram a
respeito dos jogos computacionais serem utilizados para fins educacionais, uma
vez que proporciona ao aluno atuar nessa nova sociedade tecnolgica. Assim o
jogo computacional
pode ser visto como uma manifestao cultural e uma forma
de comunicao entre idealizador/jogado(es)/jogo e,
portanto, pode ser considerado como uma linguagem,
podendo inclusive nos levar a interpretar, reinterpretar e dar
sentido as coisas (MENDES, 2006, p. 176).
Nesse sentido, destacaram o papel fundamental que o professor

desempenha como mediador na produo de significados matemticos, visto que
pode criar um ambiente favorvel para que os alunos dialoguem, compartilhem
ideias, criem hipteses, elaborem estratgias e tomem conscincia de suas
jogadas. A autora (idem) destaca ainda que durante o processo ensino
aprendizagem, tanto o aluno quanto o professor, adquirem novos significados,
uma vez que o professor em contato com as ideias e hipteses dos alunos tem
seus significados reconstrudos.
As pesquisas mostram que os jogos computacionais foram muito
eficazes para abordar os contedos matemticos sem perder a sua ludicidade,
como j mencionamos anteriormente, e vimos as caractersticas, que segundo
Huizinga (2000) e Grando (2000), fazem com que o jogo deixe de ser ldico.
Como j apontado, durante as intervenes o professor pode solicitar ou
provocar o aluno a fazer o uso do registro, como apresentado em nove pesquisas
do Ensino Mdio. J que o registro pode ser considerando como um facilitador
da reflexo e anlise das jogadas e dos erros cometidos no jogo e na resoluo
de situaes-problemas.
89
No podemos deixar de destacar que a Teoria piagetiana tambm foi
utilizada como referencial terico para seis pesquisas das vinte que compem
esse nvel, sendo que dessas apenas duas utilizaram das provas clssicas de pr e
ps-teste.
Aps a anlise desses quatro nveis podemos perceber que o jogo se
proposto em contextos pedaggicos, pode ser trabalhado de forma contnua, mas
isso no quer dizer que o jogo possa substituir as demais tarefas escolares, mas
sim, que ele faa parte delas (SILVA, 2008a, p. 162). A autora chama ateno
para o fato de que os jogos so muito valorizados para trabalhar com o ensino
para crianas nos anos iniciais, que vai diminuindo sua participao na produo
de significados matemticos nos anos finais do Fundamental e praticamente
desaparece no Ensino Mdio. Mas, pela nossa pesquisa podemos perceber que
isso no mais verdico, visto que encontramos vinte trabalhos com jogos para
trabalhar com conceitos matemticos destinados aos alunos do Ensino Mdio.
Nesse nvel abordamos a importncia do professor em valorizar a
criao e confeco dos jogos pelos alunos, possibilitando que desenvolvam a
interao e o dilogo com os colegas e com o prprio professor no decorrer
desse processo. Ainda destacamos a participao dos jogos computacionais nas
pesquisas desse nvel, proporcionando ao aluno atuar de forma consciente nesse
mundo tecnolgico, aproveitando dos jogos para aprender novos significados
matemticos.
2.5 Educao de Jovens e Adultos EJA

Dando sequncia s nossas anlises por nveis de ensino, discutiremos
nesse tpico, o que as pesquisas voltadas para o Ensino de Jovens e Adultos, a
EJA, apontam sobre os jogos para fins educativos na Educao Matemtica.
Analisamos quatro trabalhos realizados com alunos da EJA.
90
Quando pensamos em alunos da Educao de Jovens e Adultos,
podemos refletir sobre trs aspectos que foram discutidos pelos autores desse
nvel, para favorecer a construo do conhecimento matemtico: a razo de
retornarem a escola, a condio de que os alunos no so crianas e o motivo de
serem caracterizados sobre condio de excludos da escola.
O aluno quando decide voltar a estudar, busca a escola
por consider-la como um espao de crescimento e um meio
atravs do qual podero ter acesso ou se manterem no
mercado de trabalho e/ou ascender para melhores condies
profissionais e, consequentemente, de vida, alm de outras
razes especficas sua condio (NASCIMENTO, 2011,
p.7).
Nesse sentido, a escola tem que valorizar a iniciativa desses alunos,

construindo uma proposta pedaggica que valorize sua aprendizagem de forma
que proporcione, de fato, uma oportunidade de crescimento profissional.
importante que a escola atente-se ao fato de que os alunos da EJA no so
crianas e desse modo a aprendizagem ocorre de maneira diferente, pois
possuem uma bagagem histrica e cultural, com determinados conhecimentos e
habilidades que construiu fora do ambiente escolar (FONSECA, 2012, p.70).
Nascimento (idem) ainda aponta que esses alunos so caracterizados por um
processo de excluso, o que muitas vezes feito pela prpria escola, por no
apresentar metodologias e condies que os favoream a dar continuidade aos
estudos, evitando assim um dos problemas frequentes da EJA, a evaso.
Assim, ao pensarmos no Ensino de Matemtica, levamos o professor a
questionar e refletir sobre esses aspectos no momento de planejamento das aulas
e atividade, pois necessrio que considere essa bagagem cultural que eles
carregam. Nesse sentido, o professor pode inserir em suas aulas o jogo, como
um instrumento pedaggico para possibilitar a interao entre os alunos e deles
com o professor, a fim de que se sintam mais envolvidos no ambiente escolar e
91
construam o seu saber. Desse modo, as intervenes realizadas pelo professor
durante o jogo podem contribuir para que os alunos aprendam a respeitar e a
lidar com os colegas em atividades desenvolvidas em grupos, de maneira que
possam compartilhar experincias criando hipteses para vencer o jogo. Assim,
tornando possvel que o aluno ao se envolver com o jogo utilize de seu
conhecimento prvio para desenvolver estratgias e resolver as situaesproblemas propostas.
As situaes-problemas foram destacadas pelos autores, mostrando que
possvel programar uma sequncia de ensino de Matemtica baseada na
resoluo de problemas, seja por meio de situaes que ocorreram durante o
jogo ou criadas a partir dele. Como j discutimos nos nveis anteriores, as
situaes ocorridas durante o jogo podem levar o aluno a sentir necessidade de
escrever suas estratgias para resolver os problemas ocorridos no jogo ou
proposto pelo professor, como apontam Gomes (2012) e Morais (2008).
a escrita possibilita que a singularidade seja expressada, e
isso permite nos aproximarmos do olhar que a pessoa jovem
e adulta d para a escola, para as aulas de matemtica, para
os colegas e para situaes vivenciadas no dia a dia da sala
de aula (GOMES, 2012, p. 18).
As pesquisas destinadas aos alunos da EJA do Ensino Fundamental e do

Ensino Mdio abordaram os conceitos matemticos, de nmero, envolvendo a
construo dos nmeros naturais, sistema de numerao decimal, das quatro
operaes aritmticas, do plano cartesiano e de Anlise Combinatria.
Percebemos que os alunos sentiram-se motivados e interessados pelos
jogos propostos para abordar os conceitos mencionados, isso mostra que os
jogos podem ser utilizados para fins pedaggicos por alunos de diferentes
idades. Como j vimos nos nveis anteriores, relevante que o professor
considere a faixa etria no momento de escolha do jogo, para que no seja fcil
92
ou difcil demais para aquela idade. Nos enxertos a seguir, mostramos como os
jogos foram considerados fator de motivao para os alunos da EJA.
Em geral, os alunos da Educao de Jovens e Adultos
apresentam baixa auto-estima e quando se vem
manipulando o xadrez, culturalmente, considerando um jogo
de elite, se sentem motivados pela oportunidade de
ultrapassar esse conceito pr-concebido a seu respeito e em
relao ao jogo (NASCIMENTO, 2011, p. 81).
Ao fazer uso do jogo e consider-lo como sendo um dos
instrumentos essenciais aprendizagem, por seu carter
ldico-motivador, acredito que aplicvel a todas as idades,
desde que se tenham objetivos aliados aos conceitos
matemticos que estejam sendo desenvolvidos ou a serem
almejados (MORAIS, 2008, p. 76).
Morais (2008) em sua dissertao utiliza, alm dos jogos, um material

manipulativo, o Sorob, que um baco japons adaptado para trabalhar com
dois alunos da EJA com deficincia visual. Os alunos encontravam em processo
de alfabetizao Matemtica, assim a autora props o Sorob para a construo
do conceito de nmeros. Houve um momento na pesquisa em que os alunos
deixaram o Sorob e utilizaram os jogos.
A partir da anlise do nvel de Educao de Jovens e Adultos- EJA percebemos o quanto importante a escola e os professores trabalharem juntos
na criao de uma proposta pedaggica diferenciada para esses alunos,
considerando o conhecimento j construdo por eles fora do ambiente escolar,
para que assim no se sintam excludos. Essa proposta pode ser elaborada com a
utilizao de jogos na construo do conhecimento matemtico, como vimos,
pois motiva o aluno a desenvolver estratgias individualmente ou em grupo para
vencer o jogo ou resolver situaes-problemas.
2.6 Ensino Superior
93
Neste tpico apresentamos a discusso de quatro pesquisadores referente
utilizao de jogos na produo de conhecimentos matemticos por alunos do
Ensino Superior. Deixando claro que as pesquisas aqui apontadas referem-se ao
ensino de conceitos matemticos abordados nas disciplinas dos cursos de
Matemtica, Pedagogia, Design e Administrao.
Pelos nveis anteriores, vimos que os trabalhos com jogos na Educao
Bsica vm proporcionando aos alunos, professores e a prpria escola resultados
positivos. Sendo que o uso desse instrumento estimula o aluno a levantar
hipteses e elaborar estratgias para vencer o jogo, nesse sentido, desafiado a
resolver situaes-problemas desenvolvendo o seu raciocnio lgico. Para o
professor, a escolha do recurso, pode o lev-lo a criar aulas motivadoras e
interessantes, diferentes das que os alunos esto acostumados, proporcionando
uma maior interao e participao na produo de significados. Diante desses
bons resultados na Educao Bsica, os pesquisadores desse nvel propuseram
estender esse estudo com jogos para o Ensino Superior.
Os alunos desse nvel esto acostumados com uma prtica pedaggica,
desenvolvida por professores universitrios, sendo estritamente apoiada em
aulas expositivas (NETO, 2008, p. 13). Ou seja, a compreenso dos contedos
matemticos por meio de explicaes, listas de exerccios e avaliaes. Desse
modo, percebemos que a maioria das disciplinas de Ensino Superior est focada
na obteno de resultados, em que se emprega a memorizao de frmulas e
regras para que alunos apresentem bons resultados nas avaliaes. Nesse sentido
Neto (2008) destaca que
um "certo" tradicionalismo, que mantm as aulas dentro de
um "padro pedaggico", voltado apenas para o repasse do
contedo, sem a preocupao com a construo do
conhecimento e, principalmente, do elo entre o aprendizado
universitrio e as necessidades do mercado de trabalho e de
formao de um indivduo crtico na sociedade em que atua
(NETO, 2008, p. 13).
94
Esse autor ainda nos faz refletir a respeito do professor universitrio, que
desenvolve suas aulas tomando como referncia sua formao, ou seja, em um
modelo tradicional de ensino. Assim, fundamental que o professor abra sua
mente em busca de novos modelos de aulas, para que possa mudar a referncia
desses futuros professores universitrios, e assim, tornar suas aulas menos
memorizadas e mais interativas.
Para que esse modelo de aula seja concretizado interessante que o
professor elabore atividades que proporcionem ao aluno sair do comodismo que
est acostumado (memorizao de frmulas e regras) e a construir o seu saber.
Diante disso, os autores propuseram atividade envolvendo jogos para o ensino
de contedos matemticos e levando os alunos a elaborar estratgias para
solucionar os problemas envolvendo esse recurso pedaggico.
Nesse contexto, apontamos os contedos de Geometria, Induo,
Estatstica (grficos e tabelas) que foram objetos de estudos por esses
pesquisadores.
Rodrigues (2008) estudou a utilizao de jogos para desenvolver a
(re)significao de contedos geomtricos em alunos da disciplina de
Fundamentos da Geometria do curso de Design da PUC-RJ. Inicialmente o
professor-pesquisador queria que os alunos redescobrissem os conceitos
geomtricos de maneira que fizessem sentido no seu cotidiano, ou seja, ao
universo do Design, mesmo que j carregassem uma bagagem de conhecimento.
Assim, props atividades envolvendo jogos e desafios para que os alunos
pudessem manipular e jogar para a compreenso de significados, levando-o
assim a fazer um esforo cognitivo que o conduza, necessariamente, a
desenvolver seu pensamento geomtrico, indispensvel ao de projetar
(RODRIGUES, 2008, p. 20).
95
O autor (idem) destaca que esse era um campo novo, pois estava
invertendo a ordem do modelo clssico de ensino, em que o conceito
introduzido seguido da resoluo dos problemas. Eu era, ento, o primeiro
paciente do meu prprio experimento (RODRIGUES, 2008, p. 21). Em que ao
optar pela escolha do jogo o autor tinha como inteno abordar os conceitos
geomtricos.
As intervenes durante o jogo e a resoluo de situaes-problemas
ofereceram ao professor a oportunidade de trabalhar com a interao entre ele e
o aluno, atravs do dilogo. Esse que proporciona ao professor refletir sobre as
respostas e a tomada de conscincia dos alunos, levando a troca de papis, como
destaca Rodrigues (2008, p. 174) em algumas ocasies tive a oportunidade de
constatar que eles transcendiam minhas expectativas, apontando rotas at ento
por mim desconhecidas. Isso mostra a importncia do professor em conhecer
bem os seus alunos e suas capacidades, a fim de poder planejar melhor suas
aulas para poder extrair o mximo dos alunos.
Os autores Barros (2011), Neto (2008) e Rodrigues (2008)
desenvolveram suas pesquisas envolvendo o uso de jogos para a produo de
conceitos matemticos com poucos alunos, quinze, trs e trs, respectivamente,
o que os levou a concluir que tiveram um bom aproveitamento das atividades e
um resultado satisfatrio. Nesse sentido, para que o professor consiga um
melhor aproveitamento de suas aulas necessrio que conhea as
potencialidades individuais de seus alunos, como apontam os autores, o que se
torna difcil com turmas maiores
A utilizao de jogos na sala de aula pode favorecer a construo de
uma imagem positiva da Matemtica pelos futuros professores de Pedagogia e
proporcionar uma mudana na forma como vem sendo introduzida nos curso de
formao, como aponta Silva (2009a, p. 178), que destaca a viso de uma aluna
desse curso, na licenciatura em matemtica no existe o humano, l s clculo
96
e as pessoas no se comunicam, no existe espao para dilogo, para as trocas.
Essa ideia construda pela aluna comum nos estudante, visto que a Matemtica
considerada por muitos, como uma disciplina de difcil compreenso e que no
os estimula a interao. Assim, notamos a importncia das atividades que
envolvem jogos para melhorar, no s a viso negativa dos alunos em relao
Matemtica, mas para a construo de significados que faam sentido e que os
levem a manifestar sentimentos e valores de cooperao e convivncia coletiva,
aspectos relevantes numa sociedade em que reina o individualismo e a
competitividade (SILVA, 2009a, p. 179).
Temos que ter em mente que o uso de jogos em sala de aula no pode
ser considerando como um mero passatempo, pois exigem ateno e dedicao
do aluno e do professor para que o saber possa ser desenvolvido. Nesse sentido,
Barros (2011) destaca, ao utilizar jogos para abordar o conceito de induo finita
na disciplina de Teoria dos Nmeros do curso de licenciatura em Matemtica
que
um fato interessante foi que alguns alunos acharam a
atividade com jogos difceis, desde a primeira aplicao,
mostrando que mesmo sendo uma atividade dinmica e
interessante, os jogos matemticos quando trabalhados
contedos matemticos tornam-se atividades que necessitam
de bastante ateno por parte dos alunos, mudando um
pouco o panorama de que os jogos apenas uma
brincadeira. No entanto, reconheceram o jogo como auxiliar
na sua compreenso do contedo em foco (BARROS, 2011,
p. 86).
Outro ponto abordado no nvel de Ensino Superior, diz respeito ao uso

da tecnologia, destacado na pesquisa de Neto (2008), que buscou atividades com
jogos computacionais disponveis no mercado com fins pedaggicos, para
discutir como o conhecimento matemtico, a partir do uso de jogos de
simulao, contribui para formao de administradores. O autor considera que a
capacidade de interpretar e analisar problemas em ambientes dinmicos so
97
fundamentais para o desenvolvimento de um raciocnio sistmico, to necessrio
formao dos administradores (NETO, 2008, p. 88). Os alunos elaboraram
estratgias para jogar e resolver problemas evidenciando as possibilidades
matemticas presentes no jogo, utilizando dos momentos de Grando (2000).
Nesse contexto, podemos concluir que os autores desse nvel
propuseram com suas pesquisas estender o uso de jogos para o Ensino Superior,
pois apresentou bons resultados na Educao Bsica, como vimos nos nveis
anteriores. Mas, para que isso acontea necessrio que o professor
universitrio deixe de lado o modelo tradicional de ensino em que foi formado
para propor atividades motivadoras, interativas e desafiadoras aos alunos na
produo de significados matemticos.
2.7 Formao inicial e continuada de professores

Dando sequncia a nossa anlise por nveis de ensino, buscamos
destacar o que as pesquisas de formao inicial e continuada de professores
apontam sobre o uso de jogos no processo ensino aprendizagem. Assim,
destacando a preparao do professor nos cursos de licenciatura em Matemtica
e Pedagogia e sobre a formao continuada dos professores que atuam na
Educao Bsica, a respeito de utilizar desse recurso em suas aulas de
Matemtica para possibilitar ao aluno construir o seu saber, foram analisados
vinte e dois trabalhos deste nvel.
As pesquisas apontaram que os alunos possuem mais dificuldade em
Matemtica, comparando com as outras disciplinas, nesse sentido, o rendimento
dos alunos razo de preocupao. Um dos motivos desse baixo rendimento,
como aponta Vasconcelos (2011 p.17-18), a deficincia dos conceitos bsicos
do aluno, visto que muitos so aprovados sem adquirirem o conhecimento
necessrio para aquele nvel de ensino. Esse fato pode ser decorrente do modo
98
como o conhecimento passado ao aluno, sendo que muitos professores
trabalham com a memorizao de regras e frmulas, como j apontamos, e
contedos descontextualizados da realidade do aluno.
O ensino de Matemtica nas escolas est em processo de transformao,
visto que atualmente, os professores vm buscando mtodos para auxili-los em
suas aulas, para que os contedos matemticos possam ser ensinados de maneira
que faam sentido ao aluno e favoream o desenvolvimento do seu raciocnio,
como apontado por Maia (2012, p. 10). Assim, um recurso que pode auxiliar o
professor nesse processo de ensino o jogo, pois pode ser um elo entre o aluno e
o saber a ser construdo.
Vimos no decorrer de nossa anlise que a utilizao de jogos pelo
professor requer algumas medidas, como a intencionalidade, a escolha do jogo
mais apropriado, entre outros. Mas, temos que nos atentar antes disso ao fato de
que o professor pode no estar preparado para utilizar esses recursos
pedaggicos, como o jogo, em suas aulas, pois pode no ter visto e nem ouvido
falar dessa metodologia em sua formao inicial.
Assim, antes de pensarmos na utilizao do jogo para o ensino e
aprendizagem de Matemtica, temos que refletir sobre a preparao que os
licenciandos recebem (ou necessitariam receber) em seus cursos de Formao.
Segundo SantAnna (2012, p. 55) a formao inicial deve ser o alicerce para a
preparao de um profissional mais qualificado, adquirindo conhecimentos e
competncias capazes de dar consistncia sua atuao inicial enquanto
professor.
Nesse sentido, Maia (2012) chama ateno para a
importncia do jogo como recurso didtico na Educao
Matemtica, proposta fundamental matriz curricular dos
cursos de formao inicial das Universidades, que
proporcionar preparao mais adequada aos futuros
professores de Matemtica. Somente a presena dessa
99
vertente nas instituies de ensino superior no ser a
soluo para uma formao inicial de qualidade, mas ser de
grande valia para dar mais suporte aos futuros educadores
(MAIA, 2012, p. 11).
Assim, para que o jogo proporcione ao aluno a produo do seu

conhecimento, fundamental que o professor esteja preparado para inseri-lo
com a confiabilidade de que pode provocar, estimular e desafiar o docente com
esse recurso, para que com isso a Matemtica possa ser vista por eles, com
sentido e no como algo que nunca iro utilizar.
A formao inicial do professor foi muito discutida por esses autores, no
que diz respeito preparao para enfrentar a sala de aula, como aponta Spada
(2009, p. 25) que os licenciandos ao conclurem um curso de licenciatura e
adentrarem no mercado de trabalho, sentem-se despreparados para exercer a
profisso para a qual passaram quatro anos (ou mais) se preparando. Esse fato
nos fez pensar sobre a falta de ligao entre a teoria e a prtica, que muitos
cursos apresentam. Nesse sentido, a autora aponta para a necessidade das
Universidades em reorganizar os seus currculos, a fim de que os cursos de
licenciatura ofeream a teoria, por ser a base que proporcionar segurana aos
professores ao trabalhar os contedos e a prtica para validar o que foi
aprendido.
Nesse contexto, um mtodo que a Universidade poderia oferecer para
proporcionar aos licenciandos uma melhor formao, para que possam oferecer
aos seus futuros alunos uma aprendizagem baseada em situaes-problemas
envolvendo seu cotidiano, seria por meio do conhecimento das potencialidades
do uso do jogo.
As pesquisas mostram que o Estgio poderia ser um meio pelo qual o
licenciando colocaria em prtica o que aprendeu nas aulas tericas, utilizando de
recursos pedaggicos, como o jogo, mas isso no ocorre. O Estgio um
momento do curso em que o licenciando observa o professor em sua prtica, o
100
que por um lado bom, pois est aprendendo com um profissional experiente,
mas pelo outro, no permite que ele atue para tomar decises, analisar e refletir
sobre suas aes, como aponta Ritzmann (2009).
o estagirio assume uma postura passiva, se algum que
aprende a partir de um modelo, interagem pouco, faz
registro das aulas, algumas vezes conversa com os
professores sobre as propostas que esto sendo realizadas,
no atua diretamente com as crianas; ao final, preenche
uma ficha e entrega ao coordenador de estgio de sua
Universidade (RITZMANN, 2009, p. 65).
Nesse sentido, percebemos que o Estgio uma boa proposta que a

Universidade oferece aos licenciandos para se prepararem para a vida escolar,
mas percebemos que poderia ser melhorado, criando um estgio diferenciado,
que possa propor ao licenciando atuar colocando em prtica toda a reflexo e
anlise que absorveu das aulas de teoria do curso e das observaes no estgio.
Vasconcelos (2011) e Ritzmann (2009) utilizaram desses estgios
diferenciados, para mostrar que possvel preparar o licenciando para criar
aulas motivadoras e interessantes aos seus futuros alunos, por meio do uso de
jogos, que uma ferramenta til ao professor. Vasconcelos (2011) criou um
minicurso intitulado Jogos como recurso pedaggico: uma alternativa didtica
para o estudo de Matemtica, para licenciandos em Matemtica, com carga
horria de vinte horas. Foram selecionados dez jogos para trabalhar com
diversos conceitos matemticos. Outra proposta foi o Clube da Matemtica,
proposto pela autora Ritzmann (2009, p. 66), que serve como um estgio
opcional aos estudantes de Pedagogia da Faculdade de Educao da USP, e,
mais recentemente, passou a receber, tambm alunos de Licenciatura em
Matemtica. Esse Clube possibilitou aos licenciandos planejarem as aulas em
um laboratrio didtico utilizando jogos e materiais manipulativos e, em
seguida, atuarem com as crianas (alunos da Escola Aplicao que participaram
101
do projeto) e finalizando, avaliarem em grupo suas aes e refletir, replanejando
suas aulas.
Essa vivncia que os licenciandos tiveram em sua formao inicial pode
ser o que suster sua prtica em sala de aula, para proporcionar essa experincia
com o jogo para seus alunos. Nesse sentido Vasconcelos (2011, p. 36) aponta
que as influncias dos professores da graduao se refletem, sobremaneira, na
prtica pedaggica futura dos licenciandos, que por sua vez, exerce influncia na
formao acadmica dos seus futuros alunos.
Esses foram alguns aspectos que os autores apontaram sobre a Formao
inicial do professor, chamando ateno das Universidades para que faam
adaptaes em seus currculos dos cursos de licenciatura, para que proporcionem
aos futuros professores uma melhor preparao para atuarem em sala de aula.
Essas modificaes so necessrias para que o licenciando tenha um contato
maior com os alunos, que possa participar desde a elaborao de atividades
envolvendo jogos e materiais manipulativos at a utilizao com os alunos e a
reflexo de suas aes.
Essa falta de preparao poderia ser sanada se houvesse uma
maior integrao entre as Universidades e a Escola Pblica,
procurando de todas as maneiras realizar estudos e pesquisas
que concatenassem a dedicao dos pesquisadores e a
experincia dos professores (FERRAREZI, 2005, p. 20).
S assim teriam uma melhor formao inicial, a qual ser colocada em

prtica na sala de aula, podendo oferecer aos seus alunos uma aprendizagem
significativa e interessante, por meio dos jogos e situaes-problemas, que
faam sentido ao aluno.
Como foi apontado nas pesquisas, relevante que o professor esteja em
constante formao, a inicial apenas o primeiro passo de uma vida de muitas
transformaes, ou seja, ela base para a formao continuada, pois ambas
102
fazem parte da formao profissional do professor, como apontado nos trabalhos
deste nvel.
importante que os professores que atuam no ambiente acadmico
acompanhem as recentes mudanas da sociedade, como j apontamos, visto que
seja necessrio refletir, pensar e ser capaz de construir suas prticas
pedaggicas, a fim de envolver mais o aluno na construo do seu conhecimento
matemtico. Diante disso, D'Ambrsio (1993, p. 38 apud SANTANNA. 2012,
p. 57) nos prope a seguinte pergunta, como acreditar que a Matemtica possa
ser aprendida de forma dinmica (jogos, modelagem, situaes ldicas,
investigaes, refutaes...), se o professor nunca teve semelhante experincia
em sala de aula como aluno?. Essa questo nos mostrou levou a perceber a
importncia da formao profissional do professor, para que esteja em constante
preparao para utilizar dessas atividades dinmicas. Nesse sentido, no adianta
propor ao professor que utilize jogos para ensinar um determinado contedo, se
ele nunca teve contato com essa metodologia. Para que essa formao
continuada ocorra, necessrio que a iniciativa seja do professor sendo que
o processo de desenvolvimento profissional envolve a ideia
de aprender, de tornar-se sujeito do prprio processo de
aprendizagem. Depende, ento, de sua insatisfao com seus
conhecimentos e/prtica de ensino atuais, ou ainda do desejo
de desenvolv-lo. No possvel crescer, aprender ou
decidir pelo professor. ele quem precisa sentir-se
motivado e mobilizado para agir (FERREIRA, 2003, p. 40
apud AZEVEDO, 2012, 39).
importante que a opo pela formao continuada seja voluntria, ou

seja, que o professor sinta a necessidade de buscar melhores formas de ensino
para auxiliar em sua prtica pedaggica e no por obrigao, imposta talvez pela
escola. Os pesquisadores apontaram para o fato de a formao continuada
possibilitar ao professor trabalhar coletivamente, deixando de lado o trabalho
individual e solitrio. Nesse sentido apresentamos algumas propostas das
103
pesquisas, sobre projetos que contriburam para a formao continuada dos
professores.
Silva (2013a) apresenta inicialmente como projeto de estgio, O Clube
de Matemtica, que envolvia alunos em formao inicial, mas que se expandiu e
tem envolvido alunos de graduao, ps-graduao e de escolas parceiras, alm
de professores da Educao Bsica e Superior. O projeto visou criar um
ambiente que proporcionasse aos membros discutir sobre questes de sala de
aula, relacionadas Educao Matemtica, em geral destinados organizao
coletiva das aes de interveno pedaggica pelos estudantes, e encontros
peridicos nas escolas parceiras de desenvolvimento das propostas, durante o
perodo letivo institucional (SILVA, 2013a, p. 82). Os professores planejaram
aulas com a utilizao de recursos pedaggicos, dentre eles o jogo, e em seguida,
colocaram em prtica com grupos de alunos das escolas parceiras, sendo as aulas
gravadas para serem discutidas em grupo.
O Grupo de Estudos Outros Olhares para a Matemtica GEOOM, foi
criado pela autora AZEVEDO (2012) destinado a professores da Educao
Infantil. Esse grupo era colaborativo e visava
uma ajuda mtua, relao de confiana, negociao
cuidadosa, tomada conjunta de decises e metas
desenvolvidas em conjunto, aproximao entre teoria e
prtica, comunicao efetiva, dilogo, trabalho coletivo,
com responsabilidade profissional compartilhada e contnua
(AZEVEDO, 2012, p. 18).
A pesquisadora props o uso de jogos para abordar contedos

matemticos para o ensino e aprendizagem do aluno da Educao Infantil, sendo
que as professoras confeccionaram esses jogos e jogaram para compreenso das
regras e identificao das potencialidades presentes nesse recurso. Em seguida,
foi proposto que as professoras utilizassem esses jogos com seus alunos e
posteriormente discutissem sobre a aula ldica no grupo.
104
Nora (2014, p. 64) destaca a importncia dos cursos de formao
continuada, para atualizar o professor sobre os recursos tecnolgicos presente no
mercado e prepar-lo para utilizar desses para abordar conceitos matemticos.
Assim, a autora desenvolveu um curso para investigar como professores de
Matemtica utilizaram os conhecimentos sobre o Linux Educacional, obtidos na
formao inicial e continuada (idem). Foram apresentados os jogos e os
softwares matemticos presentes no Linux, para que os professores se
familiarizassem com esses recursos. Em outro momento do curso, os professores
foram monitorados e observados nas aulas que ministraram utilizando esses
recursos. Finalizando o curso apresentaram um seminrio para socializar suas
experincias.
Os projetos criados pelos pesquisadores para tratar da questo da
formao continuada, props
discusso, anlise, reflexo e investigao sobre os trabalhos
desenvolvidos, e os professores tm a possibilidade de
compreender
o
que
seus
pares
desenvolvem
profissionalmente, transformar o conhecimento adquirido e
se, possvel, introduzir, mudanas em sua prtica docente, a
partir de planejamento, estudo e reflexo (AZEVEDO,
2012, p. 41).
Apesar de termos mostrado a importncia da formao inicial e

continuada do professor, para que proporcione aos alunos um aprendizado
diferenciado utilizando jogos, em que o aluno torna-se o construtor do seu saber
matemtico, alguns professores ainda enfrentam os colegas de profisso e os
pais que acomodados no ensino tradicional, manifestam no acreditarem na
potencialidade do jogo para o ensino de Matemtica, impondo algumas
barreiras, como destaca Gurios (2002, p. 206). Assim, mais uma vez
apontamos, que a utilizao de jogos com fins pedaggicos no uma tarefa
fcil, mas o interesse e a vontade de aprender mediante a esse instrumento nos
alunos, motiva o professor a buscar conhecimentos at ento no adquiridos ou
105
para aprimoramento em cursos de formao profissional. Segundo Ferrarezi
(2005, p. 17) cursos de formao continuada tm tido o papel, entre ns, no s
de garantir a atualizao dos professores, como tambm de suprir deficincias
dos cursos de formao.
Os trabalhos apontam que a formao do professor um assunto muito
importante e que merece ser destacado, isso seria porque os professores
representam o alicerce da escola e a base dos processos de ensino e
aprendizagem, como aponta Ritzmann (2009, p.61), alm de ser o mediador
entre o conhecimento a ser construdo e o aluno. Assim, necessrio que esteja
em constante preparao, desde uma boa formao inicial at a formao
continuada, esta adquirida com tempo e com as modificaes da sociedade. Mas,
preciso entender a formao do professor, seja inicial ou continuada, como
uma atividade coletiva e uma necessidade, nunca solitria, que move educadores
e que s pode acontecer na relao com o outro (RITZMANN, 2009, p. 54).
2.8 Bibliogrficas
O penltimo nvel analisado refere-se s pesquisas Bibliogrficas, com

oito trabalhos. Neste nvel os autores trabalharam com a anlise de documentos,
livros, revista, currculos, artigos entre outros, abordando o papel metodolgico
do jogo no processo ensino aprendizagem de Matemtica.
Essas pesquisas destacaram temas relacionados aos jogos, j apontados
nos nveis anteriores, como o valor pedaggico que jogo pode ter se utilizado
com uma intencionalidade, o papel do professor e da escola, a importncia das
estratgias criadas pelos alunos em uma perspectiva de resoluo de problemas a
partir do jogo, a interao possibilitada pela ao do jogo, o trabalho em grupo,
entre outros.
106
Assim, os autores buscaram definies e caractersticas do jogo para
justificar sua insero em situaes de ensino, visto que
o jogo representa uma atividade ldica, que envolve o
desejo e o interesse do jogador pela prpria ao do jogo e
mais, envolve a competio e o desafio que motivam o
jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de
superao de tais limites, na busca pela vitria, adquirindo
confiana e coragem para se arriscar (GRANDO, 1995, p.
154).
Nesse sentido, Teixeira (2008, p. 72) mostra que apesar do seu carter
livre, o jogo no tem finalidade de ser pedaggico, por isso sua presena na
escola requer do educador uma ao intencional definida. S assim o jogo
proporcionar a aprendizagem ao invs do ensino, dividindo a responsabilidade
do professor pela aprendizagem com o aluno, como completa a autora.
Notamos que os autores buscaram referncias tericas em Piaget,
Huizinga, Caillois, Brougre, entre outros para definir jogo e compreender suas
caractersticas, mas vimos que esse instrumento est presente em diferentes
culturas, podendo possuir diversos significados para uma mesma palavra.
Assim, Huizinga (2000, p. 10) aponta que definir jogo uma tarefa
bastante difcil, assim identificaremos algumas caractersticas que o constitui.
Ele enfatiza que: o jogo uma funo de vida, mas no passvel de definio
exata em termos lgicos, biolgicos ou estticos. [...] Teremos, portanto, de
limitar-nos a descrever suas principais caractersticas.
Nesse contexto, concordamos com Brougre (1998 apud TEIXEIRA,
2008, p. 15) de que no se trata de dizer o que o jogo, mas compreender em
que estratgia o vocbulo utilizado, ou seja, o jogo no possui um significado
nico, mas sim varivel, dependo do contexto a qual foi inserido. No decorrer de
nossa anlise apresentamos diversas caractersticas que compem o jogo, como:
a ao voluntria do aluno, que o jogo sujeito s regras que necessitam ser
cumpridas e que uma atividade sria.
107
Como
mencionamos,
alguns
trabalhos
deste
nvel
analisaram
documentos para destacar como o ensino aprendizagem com o jogo vem sendo
abordado. A pesquisadora Campos (2009) analisou livros didticos de
Matemtica das sries iniciais para entender como os jogos e materiais concretos
se fazem presentes nessa coleo. Apontou que todos os livros analisados
possuam em um captulo uma seo que continha figuras para recortar e
montar, com a inteno do professor trabalhar com jogos e materiais
manipulativos. Nesse sentido, a autora necessitava separar o que era jogo e o que
era material manipulativo, para isso designou como jogos todas as atividades
que envolvessem algum tipo de disputa, isto , deveria estar presente nelas uma
competio pela vitria; que apresentassem regras bem definidas para a sua
realizao (CAMPOS, 2009, p. 99-100) e como material manipulativo, qual
objeto que o aluno possa sentir, tocar ou manipular.
Ainda destacou que os livros didticos apresentam um manual para o
professor, que ao ver da autora, seria para explicar a inteno do autor com
aquela atividade e tambm prope jogos utilizando materiais do dia a dia do
aluno.
A revista foi outro documento utilizado por Lira (2009) como fonte de
pesquisa, que analisou duas revistas pedaggicas para a Educao Infantil, com
a inteno de investigar se essas publicaes ancorou-se no desejo de discutir a
questo dos jogos, brinquedos e brincadeiras e sua relao com a educao
(LIRA, 2009, p. 160), em crianas de 0 a 6 anos. A autora aponta que os
documentos analisados
apresentaram um discurso regulador no que diz respeito ao
uso de jogos e brincadeiras, enfatizando, especialmente, seu
potencial educativo e desenvolvimentista quando utilizados
de forma consciente e muito bem planejada pelos
professores e com objetivos previamente definidos. Por
outro lado, se esses jogos e brincadeiras ocorrerem
naturalmente por iniciativa das crianas os textos destacam
108
que a falta de intencionalidade tiraria o sentido das prticas
educativas, devendo neste caso serem evitados e suprimidos
dado seu carter imprevisvel e desestabilizador (LIRA,
2009, p. 161).
Diante dessa anlise a autora conclui sua pesquisa levantando o seguinte

questionamento: brincar e jogar mais, de forma desinteressada, gostosa e
divertida uma ameaa? Por qu? (LIRA, 2009, p. 162). Percebemos pelo
trabalho da autora, que essa questiona se a utilizao do jogo sem uma
intencionalidade pelo professor seria considerada errada de ser aplicada em um
ambiente escolar. Esse seria um assunto a ser discutido em uma pesquisa futura.
Outro aspecto que consideramos importante apresentar refere-se ao fato
das pesquisas chamarem ateno do professor ao utilizar jogos para o ensino e
aprendizagem de Matemtica, sendo fundamental que anlise os pontos
positivos e negativos da insero desse instrumento em sala de aula.
Durante nossa anlise apontamos diversas vantagens da utilizao do
jogo para a produo de conhecimentos matemticos, como: introduzir ou fixar
conceitos de forma motivadora, conduzir o aluno a elaborar estratgias e analislas, incentivar o dilogo entre os alunos e deles com o professor, favorecer o
trabalho em grupo, proporcionar ao professor trabalhar com a questo erro, entre
outros.
Por outro lado, se o professor no tiver clareza dos objetivos que tem
com o uso do jogo, pode prejudicar o desenvolvimento dos alunos. Para que as
atividades envolvendo o jogo sejam eficazes, o professor necessita ter cuidado
com a escolha do jogo para que no passe de um mero passatempo sem que o
aluno saiba o porqu de estar jogando, alm de atentar-se ao fato de que o jogo
no perca sua ludicidade, ou seja, que prevalea os aspectos que caracterizam o
jogo, como ser voluntrio. Trabalhar com jogos em sala de aula requer tempo,
nesse sentido, se o professor no planejar bem sua aula pode acabar
prejudicando o ensino de contedos.
109
Essas vantagens e desvantagens na utilizao do jogo em ambiente
escolar para possibilitar a aprendizagem do aluno, tambm so apontadas por
Grando (1995, 2000). Para a autora no existe nenhuma pretenso em defender
o jogo como a melhor estratgia de ensino ou a mais eficiente, mas acredita-se
no valor pedaggico do jogo como possvel de ser explorado em qualquer
situao ou contexto educacional (GRANDO, 1995, p. 5). Mas, isso no
significa que o professor precise utilizar do jogo para trabalhar com todos os
contedos, visto que no seria possvel cumprir o planejamento curricular
devido ao tempo que leva ao utilizar o jogo, alm de no haver sentido para o
aluno. Quando propomos e defendemos a utilizao do jogo como um recurso
pedaggico para que o professor tenha uma estratgia para motivar e estimular
o aluno com determinado contedo, a fim de proporcionar uma aula diferente da
que esto acostumados.
Aps a anlise das pesquisas Bibliogrficas conclumos que o jogo no
possui uma definio exata, visto que o seu entendimento varia de civilizao
para civilizao, assim o que podemos fazer apontar caractersticas que o
compe, como levantado pelos autores que foram referncias para essas
pesquisas. Apontamos alguns documentos que foram fontes de dados para que
os pesquisadores apontassem as potencialidades da insero do jogo em
ambiente escolar, discutindo as vantagens e desvantagens.
2.9 Outros
Finalizando as anlises dos dados pela categoria de nveis de ensino,

apresentamos o que foi discutido pela comunidade acadmica no que se refere
utilizao de jogos para o ensino e aprendizagem de Matemtica. Analisamos
cinco pesquisas destinadas a mais de um nvel de ensino, assim as agrupamos no
nvel Outros.
110
Como mencionado nos nveis anteriores, vimos que os professores
sentem dificuldades em trabalhar com aulas que envolvam o uso de recursos
didticos, com receio de que no d certo, frente a um mundo cada vez mais
atraente fora dos muros da escola. Nesse sentido, os professores esto diante de
um grande desafio, criar uma aula atrativa, motivadora e com fins educacionais
para levar o aluno ao processo de significao. Assim, faz-se necessrio, ento,
que o professor se aproprie de conhecimentos tericos para se ter clareza de
como realizar o agir pedaggico, especialmente na atividade com jogos
(RAUPP. 2009, p. 12).
Nesse sentido, a Matemtica pode ser ensinada de maneira motivadora e
interessante aos alunos, e que a percepo de que ela apenas uma disciplina
mecnica, normalmente trabalhada utilizando muitas regras, as quais os
estudantes precisam decorar e aplicar em problemas hipotticos que no
condizem com a realidade (BORBA, 2008, p. 13), seja desfeita.
Para isso os autores deste nvel apoiaram-se na dinmica com jogos para
mediar a construo do conhecimento, proporcionando aos alunos interagirem
com o objeto, com os colegas e com o professor. A interao um aspecto
importante, o qual o professor pode trabalhar com os alunos no momento do
jogo, pois a ela que possibilita o compartilhamento de ideias que pode levar o
aluno a organizar o desenvolvimento do seu conhecimento. Nesse sentido,
Raupp (2009) destaca a importncia de uma escolha criteriosa do jogo, j que a
partir dele que o professor pode realizar intervenes, proporcionar ao aluno a
necessidade de argumentar, confrontar e defender suas ideias. Assim, a autora
ainda aponta que
antes de optar por um material ou um jogo, devemos refletir
sobre nossa proposta poltico-pedaggico; sobre o papel
histrico da escola, sobre o tipo de aluno que queremos
formar, sobre qual matemtica acreditamos ser importante
111
para esse aluno (FIORENTINI e MIORIN, 1990, p.10 apud
RAUPP, 2009, p. 119).
O jogo escolhido necessita se adequar ao objetivo de ensino do

professor, sendo selecionado com uma inteno, seja para introduzir ou fixar
conceitos. Nesse sentido, apontamos os contedos matemticos que foram
abordados pelos pesquisadores do nvel de ensino Outros. Os dois conceitos
mais estudados foram os nmeros e as quatro operaes aritmticas que
apareceram em trs pesquisas. Nos trabalhos que analisamos que utilizaram o
contedo de nmeros foram abordados o conceito de contagem, cardinalidade e
ordinalidade, sequncia numrica, notao, comparao e valor posicional. J
nas pesquisas que utilizaram os jogos para trabalhar com as quatro operaes,
abordaram os conceitos de mltiplos e divisores, dobro, triplo, dezena, dzia e
raciocnio lgico, que como apontamos no Ensino Fundamental II optamos em
agrupar esses conceitos na categoria das quatro operaes, por percebermos que
os alunos fizeram uso dessas operaes para resolver situaes de jogo e
problemas envolvendo os conceitos citados.
Os autores tambm abordaram outros contedos, como: frao,
potenciao e radiciao, lgebra e Geometria. Sendo que em Geometria foram
trabalhadas com noes de figuras planas, medidas de comprimento e
superfcies. O conceito de inequao foi abordado na categoria de lgebra.
Outro aspecto que merece ser destacado nas pesquisas desse nvel,
refere-se ao uso do registro pelos alunos, que apareceu em quatro dos cinco
trabalhos. Esses registros foram propostos para auxiliar o aluno durante suas
jogadas e para resolver situaes-problemas, mas no foram impostos, deixando
o aluno livre para registrar quando sentisse necessidade. Sendo obrigados a
registrar apenas a formalizao dos conceitos e discusses no final da atividade.
Segundo Bariccatti (2003), o ato de registrar
112
um importante momento em que os sujeitos passam da
ao para a conceituao e envolve a descrio das jogadas,
a explicao do que fez, a comparao dos registros. Existe,
portanto, a possibilidade de construo de noes lgicas
atravs do processo de abstrao reflexiva, em que se faz
pensar sobre as jogadas, pode-se tomar conscincia dos
erros ou acertos nas jogadas (BARICCATTI, 2003, p. 168).
Atravs do uso do registro o professor pode conduzir, pela interveno,

o aluno a identificar os possveis erros e corrigi-los. Pelas pesquisas, percebemos
que o medo do erro foi sendo deixado de lado, medida que os alunos foram
tomando conscincia deles, assim o erro passou a ser visto como um engano
perdovel em virtude da tenso do jogo (RAUPP, 2009, p.64).
O jogo possibilita o aluno a se autoavaliar, identificando as tomadas de
decises, as estratgias utilizadas, e as jogadas erradas. Assim, segundo Borba
(2008, p. 25) diante a um resultado falho a criana possa julgar onde errou e
exercitar sua inteligncia na resoluo de problemas, construindo relaes entre
vrios tipos de ao e vrios tipos de reao de um objeto.
A partir desse contexto, percebemos que muitos professores sentem
dificuldades em utilizar jogos para construo ou (re)significao de conceitos
matemticos, mas esse receio pode ser superado se o professor se preparar para a
aula, escolhendo um jogo que possa ser trabalho com intencionalidade,
planejando as atividades e provocando interao entre o aluno-objeto, o alunoaluno e o aluno-professor. S assim, a Matemtica poder vir a deixar de ser
considerada, como uma disciplina de memorizao, como apontamos no nvel de
Ensino Superior, pois essas aulas envolvendo jogos pode propiciar aos alunos
resolverem situaes-problemas a partir do jogo, registrando suas estratgias e
clculos para vencer. Ao registrar, o aluno poder avaliar seus erros, buscando
corrigi-los para a construo do seu saber.
Com isso finalizamos este captulo, com o qual buscamos mostrar uma
viso geral do que as pesquisas acadmicas (teses e dissertaes) apontaram
113
sobre a utilizao de jogos para o processo ensino aprendizagem de Matemtica,
pela anlise por nveis de ensino. A seguir, apresentaremos as consideraes
finais.
114
CONSIDERAES FINAIS
Nesse Trabalho de Concluso de Curso apresentamos alguns dados

apontados nas pesquisas sobre a utilizao de jogos no processo ensino
aprendizagem de Matemtica. Para a obteno desses dados realizamos um
mapeamento das teses e dissertaes nas Bibliotecas Digitais das Universidades
Brasileiras e no Repositrio Institucional da UNB, a partir da Relao de Cursos
Recomendados e Reconhecidos pela Capes na rea de Ensino e Educao at
maio de 2014.
Tivemos como objetivo fazer um mapeamento das pesquisas
acadmicas (teses e dissertaes) em Educao Matemtica que utilizam jogos,
com a finalidade de responder a questo de investigao: o que apontam as
Pudemos perceber que o uso de jogos no processo ensino aprendizagem
um campo que vem conquistando espao nas pesquisas acadmicas brasileiras,
visto que encontramos pesquisas em todas as regies brasileiras. Sendo que dos
vinte e seis Estados e o Distrito Federal, foram encontradas pesquisas em
quatorze. Lembrando que nossas buscas foram realizadas nas Bibliotecas
Digitais das Universidades, algumas pesquisas podem ter ficado de fora do
nosso mapeamento, pelos seguintes motivos: a Universidade no possuir
Biblioteca Digital, o sistema de busca na Biblioteca no estar em perfeito
funcionamento, o site da Biblioteca estar indisponvel ou a Biblioteca no
disponibilizar todas as pesquisas defendidas. Mesmo aps esses empecilhos,
ainda podemos destacar, devido ao nmero de trabalhos encontrados, que a
utilizao de jogos vem conquistado espao na Educao Matemtica do pas.
No podemos deixar de constatar o expressivo nmero de instituies
que possuem programas de ps-graduao, em que foram desenvolvidas as
115
pesquisas como jogos para o processo ensino aprendizagem de Matemtica.
Foram encontradas cento e sessenta e trs pesquisas divididas em trinta e sete
instituies do Brasil, sendo que dessas instituies, dez esto no estado de So
Paulo.
Outro aspecto que merece ser destacado o nmero considervel de
orientadores nessa rea da Educao Matemtica, sendo que os cento e sessenta
e trs trabalhos esto distribudos entre cem orientadores. Esse dado mostra que
as pesquisas no esto concentradas em apenas alguns orientadores. Os trs
professores que mais orientam so a Rosely Palermo Brenelli, o Antonio Villar
Marques de S e a Regina Clia Grando. Esses trs orientadores possuem como
uma das suas linhas de pesquisas a utilizao de jogos no processo ensino
aprendizagem.
Para nossa anlise, optamos em classificar as cento e sessenta e trs
pesquisas de acordo com nveis de ensino, sendo eles: Educao Infantil, Ensino
Fundamental I, Ensino Fundamental II, Ensino Mdio, Educao de Jovens e
Adultos, Ensino Superior, Formao inicial e continuada de professores,
Bibliogrficas e Outros.
Decidimos dividir as pesquisas nessa categoria de nveis de ensino, pois
interessvamos saber em qual deles, o jogo era mais utilizado. Antes de optar
por essa diviso tnhamos em mente que haveria mais pesquisas destinadas aos
alunos de Educao Infantil e Ensino Fundamental I, por serem mais novos e
consequentemente, o uso de jogos seria mais apropriado. Mas, aps a diviso em
nveis, vimos que esse fato no verdico, pois o nvel em que mais teve
pesquisas foi o Ensino Fundamental II, com aluno de 11 a 15 anos. Para as
consideraes finais faremos um apanhado dos nveis de ensino, mostrando o
que as pesquisas apontaram sobre a utilizao de jogos no processo ensino
aprendizagem.
116
Pela anlise de cento e sessenta e trs pesquisas, destacamos que os
alunos apresentam mais dificuldades em Matemtica do que em outras
disciplinas, levando-os a apresentar baixo rendimento. Esse fato pode ser em
decorrncia dos alunos no possurem os conceitos bsicos necessrios para o
aprendizado dos contedos daquele nvel de ensino, devido a serem aprovados
sem adquirir o aprendizado. Outro motivo para o baixo rendimento dos alunos
em Matemtica, apresentado pelos pesquisadores, foi devido aos mtodos
tradicionais utilizados pelos professores para introduzir ou fixar os contedos,
utilizando de memorizao de frmulas e regras sem que o aluno tome
conhecimento dos significados destas. Os contedos so desenvolvidos com os
alunos de forma descontextualizada de sua realidade, diante disso os alunos
acabam se bloqueando para o aprendizado, por pensar que a Matemtica no ter
utilidade em sua vida.
Diante disso, o professor pode inserir em suas aulas o jogo, como um
instrumento pedaggico capaz de motivar e estimular o aluno na construo do
seu conhecimento, tornando as aulas mais dinmicas.
O professor ao optar por utilizar o jogo como um recurso para abordar
os contedos matemticos, fundamental que planeje e, se necessrio, replaneje
as atividades, considerando sua inteno com aquele jogo, o conhecimento
prvio e a realidade dos alunos. Muitos professores sentem dificuldades de
utilizar o jogo para fins pedaggicos, mas esse receio pode ser superado se
fizerem um planejamento da aula, deixando claro os objetivos pretendidos com o
uso desse recurso.
A intencionalidade na escolha pelo jogo parte do professor que necessita
faz-la de maneira criteriosa, para que faa sentido sua insero em sala de aula
na construo de conceitos e que no seja considerado pelos alunos como um
mero passatempo. importante que o professor proponha jogos de modo que
continuem sendo ldicos, ou seja, que o jogo possa apresentar caracterstica
117
voluntria, como vimos nos aspectos que caracterizam o jogo, por Huizinga
(2000). A escolha do aluno em jogar ou no, necessita ser respeitada, para que o
jogo apresente caractersticas ldicas.
Durante o momento de jogo, o professor pode realizar intervenes,
tonando-se mediador entre o conhecimento e o sujeito, procurando resgatar
contedos j abordados e intermediar a construo de novos. As pesquisas
apontaram que o jogo aliado a uma interveno proporciona o desenvolvimento
do raciocnio do aluno, quando esse cria hipteses, elabora estratgias e analisa
os resultados de suas jogadas. E ainda, destacaram que apenas a inteno no foi
suficiente para proporcionar o aprendizado ao aluno, foi necessrio uma
interveno.
No decorrer da anlise utilizamos tanto a palavra mediao como
interveno, mas ambas foram utilizadas com o mesmo sentido que
identificamos nas pesquisas, sendo que podem ser realizadas pelo professor e
pelos alunos.
A interveno pode ser verbal e escrita, como aponta Grando (2000). A
interveno verbal feita pelo professor possui inteno de questionar os alunos, a
fim de que reflitam e analisem suas jogadas, identificando as erradas e
fazendo previses das prximas a serem realizadas. Nesse momento o professor
pode propor situaes-problemas envolvendo noes de matemtica, sendo
problemas que podem ser criados a partir de situaes ocorridas no jogo ou que
no tenha acontecido, mas que considera importante abordar para auxiliar o
aluno na construo do seu conhecimento. A interveno escrita feita por meio
do uso de registros pelos alunos, seja atravs de desenhos, pontuao,
algoritmos, estratgias, resoluo de problemas, entre outros. O professor pode
aproveitar a interao e estabelecer mtodos que provoquem uma necessidade ao
aluno de registrar suas estratgias, assim o registro pode vir a ter sentido para o
aluno. Nesse sentido, fundamental que o registro seja proposto como meio
118
necessrio ao aluno e no uma obrigao. Essa necessidade depender de cada
jogo e dos objetivos que o professor pretende com ele.
O registro possibilita ao aluno revisar suas estratgias, identificando e
analisando os erros em suas jogadas e nas situaes-problemas. Os autores
apontaram a importncia do professor em valorizar o erro dos alunos no
momento do jogo, visto que a partir do erro que o aluno constri o
conhecimento para chegar ao acerto. durante esse processo de interao entre
os alunos e deles com o professor, que o sujeito se autoavalia e busca
compreender suas estratgias. atravs das atividades com jogos, desenvolvidas
em grupos, que possibilitado ao aluno compartilhar ideias, tomar conscincia
de suas estratgias e dialogar. Os autores mostram que so a favor de que o jogo
seja utilizado em grupos, pois alm dos aspectos mencionados, aborda questes
de limite, respeito e disciplina, pois para que possam jogar de maneira
harmoniosa, fundamental que respeitem as opinies e os limites dos colegas.
A questo do trabalho em grupo ainda foi abordada nas pesquisas,
quando sugerem que o professor trabalhe com a confeco dos jogos. Como
apontamos na anlise, muitas escolas no oferecem apoio financeiro aos
professores para que possam adquirir recursos metodolgicos para suas aulas,
nesse sentido, apontaram uma alternativa mais barata e que no deixa de ser
interessante e estimulante ao aluno, que a confeco dos jogos e materiais
manipulativos. Essa confeco pode ser feita pelo professor ou apresenta aos
alunos a possibilidade deles construrem os jogos.
Os autores das pesquisas de jogos no processo ensino aprendizagem
destacam que durante a confeco o professor pode abordar vrios aspectos j
mencionados, como o trabalho em grupo, o compartilhamento de ideias, a
cooperao, o respeito opinio do colega, a criao de regras em comum
acordo, entre outros, alm de estimular a criatividade e o raciocnio do aluno.
119
Um aspecto importante a ser considerado, tanto na confeco do jogo
como durante as partidas a motivao despertada no aluno em querer conhecer
o jogo. Visto que as pesquisas destacaram como o fator motivacional de
fundamental importncia para que o aluno construa o seu conhecimento, pois o
estimula no desenvolvimento de estratgias individualmente ou em grupos para
solucionar os problemas decorrentes do jogo.
O jogo, seja manipulativo ou tecnolgico, um recurso atrativo para o
professor utilizar e proporcionar aulas interessantes aos alunos, abordando
conceitos matemticos de forma inovadora e diferente dos modelos tradicionais
de aula que esto acostumados. Como podemos perceber a sociedade est em
constante mudana, nesse sentido importante que a escola e os professores
possam acompanh-la, apropriando-se dos recursos disponveis para fins
pedaggicos, como os jogos computacionais. Para isso a escola, os professores e
os alunos necessitam assumir uma nova postura diante desse recurso
tecnolgico, proporcionando um ambiente agradvel para que por intermdio
dos jogos computacionais o conhecimento possa ser desenvolvido.
Durante as anlises, identificamos algumas perspectivas adotadas pelos
pesquisadores para avaliar se as intervenes com os jogos foram eficientes para
abordar os conceitos matemticos. Uma perspectiva metodolgica adotada foi a
utilizao das provas piagetianas, pr e ps-teste, que objetivam verificar o
desempenho dos alunos antes e depois da interveno como jogos. Os autores
que utilizaram essa prova tiveram como referncia a Teoria de Piaget. A maioria
das pesquisas que utilizou o pr e ps-teste optou por trabalhar com grupo
experimental e de controle para comparar os resultados com a utilizao do jogo,
visto que apenas os alunos do grupo experimental tiveram interveno com esse
recurso. No sentido de analisar os resultados dos alunos, tambm foram
utilizados pelos pesquisadores questionrios, um inicial para analisar o
conhecimento prvio do aluno e um final, aps o jogo para comparar se os
120
alunos obtiveram melhores resultados. Esses questionrios tiveram os mesmos
objetivos das provas piagetianas, apenas receberam nomes diferentes pelos
autores. Tanto pr e o ps-teste quanto o questionrio continham questes iguais
na primeira e na segunda aplicao.
Outra perspectiva adotada nas pesquisas foi dos autores que utilizaram
da resoluo de problemas a partir do jogo. Nesses trabalhos o processo de
construo do conhecimento pelo aluno durante o jogo de fundamental
importncia, pois acredita que durante as atividades com jogos, o aluno pode
desenvolver o seu raciocnio e express-lo espontaneamente. Nesse sentido, os
autores dessas pesquisas concordam com Bogdan e Biklen (1994) que
consideram de suma importncia destacar o processo de construo do
conhecimento pelo aluno, do que apenas os resultados. Esses so aspectos que
caracterizam uma pesquisa qualitativa.
Vimos no decorrer de nossa anlise que propor atividades como jogos
no uma tarefa fcil, visto a necessidade de o professor possuir um bom
planejamento, uma intencionalidade, entre outros fatores. Nesse sentido,
chamamos ateno para o fato do professor no estar preparado para utilizar
desse recurso pedaggico, pois pode no ter tido contato com essa metodologia
em sua formao inicial. Assim, importante refletirmos sobre o modo como os
alunos, futuros professores dos cursos Superiores vm sendo preparados para a
prtica de sala de aula.
A formao inicial foi muito discutida pelos autores, pois para que os
licenciandos sejam bem preparados para sua prtica necessrio que o professor
universitrio deixe de lado o modelo tradicional de ensino em que foi formado
para propor atividades motivadoras, interativas e desafiadoras aos alunos na
produo de significados matemticos, para que com isso tenha contato com o
jogo e possa us-lo com seus futuros alunos. A universidade prope aos
licenciandos muita teoria e pouca prtica, apenas atravs dos Estgios
121
Supervisionados, em que na maioria das vezes, o estagirio se mantm apenas
como observador. Nesse contexto, os autores propem s Universidades que
faam modificaes em seus currculos nos cursos de licenciaturas, para que
proporcione aos futuros professores uma preparao melhor para atuarem na sala
de aula. Modificaes essas, que levem os licenciandos a ter um contato com os
alunos para que possam aprender a planejar uma aula utilizando recursos como
jogo.
A formao inicial apenas uma etapa da formao profissional do
professor, complementada pela preparao continuada. Sendo preciso destacar
que ambas so atividades coletivas. A formao continuada proposta ao
professor devido s constantes transformaes da sociedade, pois necessrio
que ele acompanhe as atividades e recursos dinmicos que esto a todo
momento, se renovando para motivar o aluno na busca pelo saber. relevante
que a opo pela formao continuada venha do professor, que sentir
necessidade de melhorar suas aulas e sua postura diante da construo do
conhecimento.
Para a formao profissional do professor foram propostos pelos autores
oficinas, Clubes de Matemtica e minicursos para proporcionar aos professores
uma melhor prtica pedaggica. As formaes inicial e continuada no possuem
uma ruptura e sim continuidade de uma para a outra.
Percebemos que os jogos so mais utilizados e valorizados para
trabalhar com os alunos mais novos, da Educao Infantil e Ensino Fundamental
I e II, e que acaba diminuindo sua utilizao na produo de significados no
Ensino Mdio e quase no aparece para introduo e fixao de contedos no
Ensino Superior e EJA. Esse fato pode ser explicado pelo motivo dos
professores possurem mais dificuldade de inserir jogos para adultos. A
utilizao dos jogos muito bem aceita e apresenta bons resultados no
desenvolvimento dos alunos na Educao Bsica, diante disso, os autores dos
122
nveis Superior e EJA propuseram estender o uso de jogos para esses nveis,
possibilitando que esses alunos aprendam os conceitos matemticos de uma
forma motivadora.
Destacamos a importncia da escola e dos professores trabalharem
juntos na criao de uma proposta pedaggica, considerando o conhecimento
prvio dos alunos, para suprir as dificuldades apresentadas, melhorando o
rendimento e a viso que os alunos possuem da Matemtica.
Pelas anlises dos dados identificamos caractersticas que compem o
jogo, levantadas pelos autores, pois conclumos que o jogo no possui uma
definio exata, dependendo do contexto e da cultura que utilizado.
A respeito dos contedos matemticos abordados nas atividades com
jogos no tivemos pretenso em avaliar quais contedos podem ou no ser
trabalhados com jogos no Ensino de Matemtica. Apenas pretendamos mostrar
quais contedos foram abordados nas pesquisas acadmicas por nveis de
ensino. Possibilitando assim, uma viso geral aos futuros pesquisadores de quais
contedos j foram abordados em trabalhos acadmicos, para que diante disso,
possam trabalhar com contedos diferentes dos apresentados, buscando mostrar
as potencialidades do jogo para o ensino desses conceitos matemticos.
Conclumos tambm que a utilizao dos jogos no processo ensino
aprendizagem apresenta vantagens e desvantagens, que necessitam ser
consideradas pelo professor ao escolher o jogo como uma atividade para
construo do conhecimento.
Finalizamos nossa anlise propondo como sugesto que os futuros
pesquisadores desenvolvam seus trabalhos utilizando de jogos para o ensino e
aprendizagem de Matemtica com alunos da EJA, visto que por serem mais
velhos, acabam se considerando excludos pelos outros alunos, pelo professor e
pela prpria escola.
123
Ainda sugerimos que os orientadores e futuros pesquisadores
desenvolvam projetos nas Universidades com a utilizao de jogos para os
licenciandos e para os professores da Educao Bsica e Superior para auxililos em sua formao profissional para que possam melhorar sua prtica
pedaggica e, assim contribuir para uma educao mais significativa e
interessante para seus alunos.
Desse modo, conclumos que esta pesquisa de Concluso de Curso tenha
sido favorvel para que os pesquisadores dessa rea da Educao Matemtica
possam tomar conhecimento de como o uso do jogo tem progredido e se tornado
de fundamental importncia para o ensino de contedos matemticos de uma
forma interessante e motivadora para o aluno, tentando desmistificar que a
Matemtica uma disciplina de difcil compreenso e que no possui utilidade
para o dia a dia do aluno. Alm de oportunizar aos futuros pesquisadores que se
interessam por esse campo da Matemtica, conhecer um pouco mais sobre as
pesquisas j desenvolvidas e que, a partir dessa viso, possam identificar o que
necessrio ser abordado nesse campo nas futuras pesquisas. Este trabalho ainda
pode direcionar os pesquisadores e futuros pesquisadores que pretendem
comear ou continuar desenvolvendo trabalhos como jogos, mostrando quais as
instituies possuem programas de ps-graduao e os potenciais orientadores
que possuem como uma linha de pesquisa, os jogos.
124
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134
ANEXOS
Relao das Bibliotecas Digitais das Universidades do Brasil Lista de

Educao e Ensino
Universidades
Endereos eletrnicos
No possui
UFAC AC
Sem acesso https://bdtd.ufal.br/
UFAL AL
UFAM AM http://www.teses.ufam.edu.br/tde_busca/processaPesquisa.php?nr
Pagina=2
OBS: problemas para mudar de pgina, logo no foi possvel
concluir a busca
Sem acesso http://bdtd.uea.edu.br/tde_busca/index.php
UEA AM
http://tede.uefs.br/tedesimplificado/tde_busca/index.php
UEFS BA
Sem acesso http://www.bdtd.ufba.br/new_bdtd.htm
UFBA BA
Sem acesso http://bdtd.uesb.br/
UESB BA
Sem acesso http://www.cdi.uneb.br/paginas/dissertacoes.html
UNEB BA
No possui
UFRB BA
Sem acesso
UESC BA
http://www.uesc.br/biblioteca/index.php?item=conteudo_bdtd_ac
ervo_digital.php
http://www.teses.ufc.br/tde_busca/index.php
UFC CE
http://www.uece.br/ppge/index.php/teses-eUECE CE
dissertacoes/dissertacoes
http://bdtd.bce.unb.br/tedesimplificado/index.php
UNB DF
http://www.bdtd.ucb.br/
UCB DF
http://www.bdtd.ufes.br/
UFES ES
No possui
IFES ES
http://www.bdtd.ufg.br/tedesimplificado/tde_busca/index.php
UFG GO
http://repositorio.bc.ufg.br/tede/
http://tede.biblioteca.ucg.br/tde_busca/index.php
PUC
GOIS
No possui
IFG GO
http://www.unucet.ueg.br/biblioteca/?go=arquivos
UEG GO
http://www.tedebc.ufma.br/
UFMA MA
http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/
UFMG MG
http://www.tede.ufv.br/tedesimplificado/
UFV MG
No possui
UFSJ MG
No possui
UFLA MG
Sem acesso http://www.bdtd.ufjf.br/
UFJF MG
http://www.bdtd.ufu.br/tde_busca/index_novidades.php
UFU MG
http://www.tede.ufop.br/tde_busca/
UFOP MG
http://acervo.ufvjm.edu.br:8080/jspui/handle/1/83
UFVJM
MG
135
PUC
MINAS
UNIFAL
MG
UFTM MG
UEMG MG
UNIUBE
MG
UNIVAS
MG
UEMS MG
CEFET MG
IFTM MG
UFMS MS
UCDB MS
UFGD MS
UFMT MT
UNEMAT MT
UFPA PA
UEPA PA
UFOPA PA
UFPB PB
UFPE PE
UFRPE PE
UPE PE
UFPI PI
UFPR PR
UNESPAR PR
UEL PR
PUC PR
UEM PR
UEPG PR
UNICENTRO
http://www.sistemas.pucminas.br/BDP/SilverStream/Pages/pg_B
DPPrincipal.html#
No possui
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tde_busca/index.php
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Sem acesso
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o.php
No possui
http://bdtd.biblioteca.ufpb.br/tde_busca/index.php
http://www.bdtd.ufpe.br/bdtd/tedeSimplificado/tde_busca/index.p
hp
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http://www.bdtd.upe.br/tedesimplificado/
http://www.sigaa.ufpi.br/sigaa/public/programa/defesas.jsf?lc=pt_
BR&id=609
http://dspace.c3sl.ufpr.br:8080/dspace/handle/1884/284
No possui
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http://www.biblioteca.pucpr.br/tede/tde_busca/index.php
http://nou-rau.uem.br/nou-rau/
http://bicen-tede.uepg.br/
http://tede.unicentro.br/tde_busca/index.php
136
PR
UNIOESTE
PR
UTP PR
UTFPR PR
UFRJ RJ
UFF RJ
UERJ RJ
UFRRJ RJ
PUC RIO
UNESA
RIO
UCP RJ
UNIRIO RJ
FIOCRUZ
RJ
CEFET RJ
USS RJ
UFRN RN
UERN RN
IFRN RN
UNIR RO
UERR RR
UFRGS RS
UNIVATES RS
UFSM RS
UNIFRA RS
UFPEL RS
FURG RS
PUC RS
UNISINOS
RS
UCS RS
UPF RS
URI RS
ULBRA RS
http://www.unioeste.br/tede/
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http://thesis.icict.fiocruz.br/php/index.php
http://dippg.cefetrj.br/index.php?option=com_docman&Itemid=166
No possui
http://bdtd.bczm.ufrn.br/tde_busca/index.php
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No possui
http://www.mestradoeducacao.unir.br/?pag=estatica&id=1730&ti
tulo=Disserta%E7%F5es%20Defendidas
No possui
http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/1
http://www.univates.br/bdu/handle/10737/3
http://cascavel.cpd.ufsm.br/tede/tde_busca/index.php
http://tede.unifra.br/
http://www2.ufpel.edu.br/tede/tde_busca/index.php
http://www.argo.furg.br/?BDTD
http://tede.pucrs.br/tde_busca/index.php
http://www.unisinos.br/mestrado-e-doutorado/direito/teses-edissertacoes
http://tede.ucs.br/tde_busca/index.php?tede=ccc1eb4113963bb64
ddedfeacb1bab5c
https://secure.upf.br/tede/tde_busca/
No possui
https://memphis.ulbranet.com.br/ALEPH/?func=find-b0&local_base=bdtese
137
UNISC RS
IFSUL RS
UNILASALL
E RS
UNIPAMPA
RS
UNIJU RS
UFSC SC
UDESC SC
UNIVILLE
SC
UNIVALI
SC
FURB SC
UNOESC
SC
UNISUL SC
UNESC SC
UNOCHAPE
CO SC
UNIPLAC
SC
UFFS SC
FUFSE SE
UNIT SE
UFSCAR
SP
USP SP
UNICAMP
SP
UNESP SP
PUC
CAMPINAS SP
UNIMEP
SP
UNIFESP
SP
UMESP SP
UNISANTOS
http://www.unisc.br/portal/pt/cursos/mestrado/mestrado-emeducacao/dissertacoes-defendidas.html
No possui
http://www.unilasalle.edu.br/canoas/ppg/educacao/
No possui
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http://www.unisul.br/wps/portal/home/ensino/mestrado-edoutorado/mestrado-em-educacao/producaoacademica#dissertacoes-defendidas-em-2013
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https://www.unochapeco.edu.br/publicacoes-cientificas
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No possui
No possui
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http://www.bdtd.unifesp.br/tede/tde_busca/index.php
http://ibict.metodista.br/tedeSimplificado/tde_busca/index.php
No possui
138
SP
UNITAU SP
UFS SP
UNICID SP
CUML SP
UNOESTE
SP
UNISO SP
UNINOVE
SP
UNISAL SP
PUC SP
CEETEPS
SP
UNIARA SP
UNIBAN SP
UNICSUL
SP
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http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/index.php?tipoPesquisa
=1
No possui
No possui
No possui
http://www.cruzeirodosul.edu.br/pos-graduacao-pesquisaextensao/mestrado-e-doutorado/ensino-de-ciencias/dissertacoes/
http://www.cruzeirodosul.edu.br/pos-graduacao-pesquisaextensao/mestrado-e-doutorado/ensino-de-ciencias-ematematica/dissertacoes/dissertacoes-mestrado/
https://sites.google.com/site/pehfcm/dissertacoes
UFABC SP
http://cajui.uft.edu.br/posgraduacao/ppge/dissertacoes/
UFT TO
Total: 131 instituies
139
FICHA DE ANLISE DOS TRABALHOS

Ttulo:
Autor:
Nvel:
Orientador (a):
Instituio:
Curso:
Ano da defesa:
Resumo:
Palavras-chaves:
Questo de investigao:
Objetivo (s) Geral (is) da pesquisa:
Objetivo (s) especfico (s) da pesquisa:
Sujeitos:
Local:
Jogos utilizados:
Procedimentos metodolgicos:
Instrumento de constituio de dados:
Contedos matemticos discutidos:
Tipo de pesquisa:
Referncias Bibliogrficas:
Consideraes finais:

Monografia - Marcela Aparecida Costa

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MARCELA APARECIDA COSTA

A UTILIZAO DE JOGOS NO PROCESSO

MARCELA APARECIDA COSTA

A UTILIZAO DE JOGOS NO PROCESSO ENSINO

Trabalho de Concluso de Curso

MARCELA APARECIDA COSTA

A UTILIZAO DE JOGOS NO PROCESSO ENSINO

Trabalho de Concluso de Curso

APROVADA em 04 de dezembro de 2014

Dra. Rosana Maria Mendes

Um sonho construdo quando queremos algo, e

s minhas amigas e companheiras da Repblica Skazanu, Hana, Laize

Na presente pesquisa o objetivo foi fazer um mapeamento das pesquisas

Laboratrio de Ensino da Matemtica

Universidade Federal de Lavras Minas Gerais

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Programa de Comutao Bibliogrfica

Universidade Federal de Alagoas - Alagoas

Universidade Federal do Amazonas - Amazonas

Universidade do Estado do Amazonas - Amazonas

Universidade Federal da Bahia Bahia

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - Bahia

Universidade do Estado da Bahia - Bahia

Universidade Estadual de Santa Cruz - Bahia

Universidade Federal de Juiz de Fora Minas Gerais

Instituto Federal do Tringulo Mineiro Minas Gerais

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - Mato

Universidade Estadual do Par Par

Universidade Tecnolgica Federal do Paran - Paran

Universidade Federal do Acre - Acre

Universidade Federal do Recncavo da Bahia - Bahia

Instituto Federal do Esprito Santo - Esprito Santo

Instituto Federal de Gois - Gois

Universidade Federal de So Joo Del Rei Minas

Universidade Federal de Alfenas Minas Gerais

Universidade Federal do Oeste do Par Par

Universidade Estadual do Paran - Paran

Universidade Severino Sombra - Rio de Janeiro

Instituto Federal do Rio Grande do Norte - Rio Grande

Universidade Estadual de Roraima

Universidade Regional Integrada - Rio Grande do Sul

Instituto Federal Sul-rio-grandense - Rio Grande do Sul

Universidade Federal do Pampa - Rio Grande do Sul

Universidade Federal da Fronteira Sul - Rio Grande do

Fundao Universidade Federal do Sergipe - Sergipe

Universidade Catlica de Santos - So Paulo

Universidade da Praia Grande - So Paulo

Centro Universitrio de Araraquara - So Paulo

Universidade Estadual de Campinas - So Paulo

Universidade de So Francisco - So Paulo

Universidade de So Paulo - So Paulo

Pontifcia Universidade Catlica - So Paulo

Universidade Federal de So Carlos So Paulo

Pontifcia Universidade Catlica de Campinas- So

Universidade Cruzeiro do Sul So Paulo

Universidade Metodista de So Paulo So Paulo

Universidade Estadual Paulista So Paulo

UNESP/RIO CLARO Universidade Estadual Paulista de Rio Claro So

Universidade Federal do Esprito Santo - Esprito Santo

Universidade Federal de Minas Gerais Minas Gerais

Universidade Federal de Uberlndia Minas Gerais

Universidade Federal de Ouro Preto Minas Gerais

Pontifcia Universidade Catlica Rio de Janeiro