2- Tenti Fanfani; Flavia Terigi; Pablo Gentili: (textos y conferencia) y Lucia Garay abordan

cuestiones centrales de los debates educativos actuales.

2. a) Sealar las que considere ms relevantes y justificar su eleccin.
2. b) A partir de la lectura de los materiales propuestos, qu desafos se plantean para las
polticas educativas en la actualidad?

TEXTOS SUGERIDOS (los que no se incluyen digitalizados se encuentran disponible en la

fotocopiadora):

Gentili Pablo. (2011) "Pedagoga de la Igualdad (...)cap. II (marchas y

contramarchas) Ed. Siglo XXI
Gentilli Pablo. (2007) "Desencanto y Utopa. Cap VII-Ed. Homo Sapiens
Tenti Fanfani. "Dimensiones de la exclusin educativa y polticas de inclusin (texto
que recupera argumentos del libro "La escuela y la cuestin social . ensayos de sociologa
de la educacin-2007-siglo XXI)Tenti Fanfani: Introduccin: "Mirar la escuela desde afuera en "Nuevos temas en la
agenda de poltica Educativa.
Tenti Fanfani: "Exclusin Social con escolarizacin masiva. Algunos dilemas de
poltica- (tema5)
Garay Lucia: (2010) Ponencia: "La escuela en la Inclusin Social. Mitos, Demandas y
Realidades. Congreso Inrernacional FHUC-

Terigi, Flavia (Entrevista 2015 SITEAL)

2.aA partir de lo postulado por Gentili (2007; 2011), Tenti Fanfani (2009), Garay
(2010) y Terigi (2015), sobre diferentes problemticas inscriptas en el estado
contemporneo de la educacin en el nivel medio, se pretende establecer las cuestiones que
desde el punto de vista de este grupo, resultaron ms relevantes.
En primer lugar, se debe realizar una contextualizacin que demuestre en rasgos
generales algunas caractersticas de la situacin social, poltica y econmica en la que se
enmarca el sistema educativo al cual se har referencia. Respecto de la situacin actual de
la escuela en Amrica Latina, Gentili define a la misma en trminos de paradoja:
En esta era de soledad, la escuela vive una rara paradoja. () En una sociedad del
conocimiento - dicen- la escuela pierde calidad () Pero, por otro lado, a la
escuela le son atribuidas buena parte de las penurias que viven hoy ricos y
pobres (2007: 77)

El autor citado refiere adems algunos porcentajes que representan en trminos

cuantitativos, a Amrica Latina como la regin con mayor desigualdad del planeta ;
situacin que se vio agudizada luego de veinte aos de poltica neoliberal (Gentili, 2007:
80). Es en este marco de cuantificacin de la productividad escolar (Gentili, 2007: 83),
desempleo, violencia, crisis de familia, entre otras problemticas, que los autores
mencionados al inicio de este trabajo abordan cuestiones relacionadas con los procesos de
exclusin- inclusin social en el marco de las instituciones educativas (Garay, 2010: 3).
De esta manera, se considera relevante aludir a las conceptualizaciones establecidas
por Garay (2010) y Gentili (2011) respecto de los denominados procesos, en funcin de
desnaturalizar y precisar los trminos inclusin y exclusin, de acuerdo con la
complejidad especfica que presentan en el abordaje de las problemticas educativas.
En este sentido, se considera pertinente destacar el cuestionamiento que realiza
Garay sobre los motivos por los cuales el debate acerca de la inclusin social tiene como
centro a la institucin educativa (2010: 2). De esta manera, quienes escriben esta consigna
se sintieron interpelados en tanto se produjo una desnaturalizacin del carcter de
construccin que presenta el nexo inclusin social/ escuela. Si bien se sabe que la
naturalizacin de dicho nexo se vincula en gran medida con aquellas dcadas de los 60 y
70, donde el papel democrticamente igualador en posibilidades de inclusin y de
movilidad social de la escuela no se cuestionaba (Garay, 2010: 4); tambin se sabe que la
escuela atraviesa actualmente un proceso de transformacin (Garay, 2010; Tenti Fanfani,
2009; Terigi, 2015) que ser desarrollado ms adelante.
Por un lado Garay denuncia cmo el desplazamiento del debate acerca de la
inclusin social fuera del seno de la sociedad, redunda en el funcionamiento de dicho
trmino como justificacin del abandono y del fracaso escolar en el discurso de las
escuelas y de los docentes (2010: 2). De esta manera, la autora postula la necesidad de
definir la inclusin educativa como posible va de acceso hacia la inclusin social
(2010: 4), lo cual implica comprender a la primera como un proceso cuyas prcticas
pedaggicas no definen a los sujetos segn la riqueza privada, la clase social, el gnero o
los gustos (Garay, 2010: 4), sino que los definen como sujetos que ejercen un poder de
decisin sobre su trayecto educativo ms all de aquellas diferencias (Garay, 2010: 5).
Por otro lado, resulta importante aludir a las caractersticas atribuidas por Gentili
(2011) a la ampliacin del cumplimiento del derecho a la educacin en Latinoamrica
durante la segunda mitad del siglo XX. El autor postula que si bien luego del 1948, ao que
tuvo lugar la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, se observ una ampliacin
sistemtica de los sistemas educativos, esta inclusin puede ser definida como un proceso
de exclusin incluyente (Gentili, 2011: 32). Con este concepto, Gentili alude a la
reproduccin dentro de las instituciones educativas, de ciertos procesos de aislamiento,

marginacin y negacin de derechos que tienen lugar tambin fuera de las mismas. Esto
significa que la inclusin institucional no elimin la segregacin social experimentada por
ciertos sectores, lo cual se traduce en la perpetuacin de las diferencias en el acceso a una
educacin de calidad que experimentan los sujetos que poseen oportunidades altamente
desiguales (Gentili, 2011: 37).
La caracterizacin de los procesos de inclusin institucional realizada por Gentili,
result relevante para comprender en qu sentido se puede pensar que la escuela sufre una
transformacin, tal como lo plantean Garay (2010), Terigi (2015) y Tenti Fanfani (2009),
entre otros.
En primer lugar, Tenti Fanfani postula que la escuela ya no funciona como una
institucin que produce sujetos estndar (2009: 2), ya que la escuela se entiende
actualmente como un espacio dotado de reglas y recursos desiguales, anclados en
condiciones de vida determinadas junto con tradiciones y valores especficos. De esta
manera, sus diferentes actores se ven obligados a formular estrategias y formas particulares
de la relacin enseanza-aprendizaje (2009:2). Es por esta razn, que Garay seala que un
escollo para la transformacin de la institucin educativa, resulta la creencia de que los
estudiantes deben adaptarse a las escuelas, y no estas a sus demandas educativas y a sus
diferencias en los procesos de aprendizaje (2010: 4).
En este sentido, Terigi manifiesta que son ciertas pautas establecidas por la
institucin educativa las que impiden de algn modo, la finalizacin de los estudios
secundarios de un sector de la poblacin (2015: 3). De esta manera, la autora postula que si
se modificaran algunos aspectos institucionales como la cursada en bloque, la repitencia de
un ao escolar por no haber aprobado algunas materias, la rigidez del presencialismo, la
ausencia de la articulacin escuela secundaria/ trabajo, entre otros, se estara contribuyendo
a la permanencia de estudiantes cuyas caractersticas no coinciden con las de alumnos que
slo deben cumplir con la responsabilidad de asistir a la escuela (2015:6-7).
Para terminar, se cree importante destacar un punto convergencia entre tres
de los autores citados. Tanto Terigi (2015: 5) como Tenti Fanfani (2009: 6) y Garay (2010:
5), aluden a las limitaciones de la poltica educativa a la hora de asegurar la inclusin de los
sujetos a una educacin de calidad, a una igualdad de oportunidades, a un ingreso al
conocimiento. En este sentido, la mencin de la necesidad de la articulacin de la poltica
educativa con otras polticas sociales y econmicas, result relevante para reflexionar
respecto del complejo entramado de actores sociales (autoridades estatales, docentes,
estudiantes, padres, etc.) que deben articularse para afrontar los desafos que aparecen de
manera condensada en el mbito escolar.
2.b-

La lectura de los trabajos citados en la consigna 2.a, habilita la manifestacin de

algunos de los desafos que se le presentan a las polticas educativas actuales.
Con relacin a las prcticas pedaggicas de esta escuela en
transformacin, se presenta el desafo para los docentes de disear propuestas
innovadoras y dinmicas a partir de la redefinicin previa de los estudiantes reales junto
a los cuales se van a trabajar esas propuestas. Este desafo se formula a partir de lo
establecido por Terigi (2015: 6) respecto de la necesidad de pensar prcticas pedaggicas
para los sujetos inscriptos en este perodo histrico, en lugar de reproducir prcticas que en
determinados contextos pueden conducir a la desercin de una poblacin escolar; la cual
puede no dedicarse exclusivamente a ir a la escuela. En este sentido, la autora postula la
necesidad de que los docentes no se formen solamente como expertos disciplinares, sino
que adquieran la capacidad de construir estrategias de enseanza en las diferentes
situaciones en las cuales puede tener lugar una prctica educativa: una crcel, una escuela
nocturna, un programa de rgimen semi-presencial, entre otros (Terigi, 2015: 8).
Otro de los desafos que se enmarca en la prctica pedaggica es el hacer de
la misma, una instancia que promueva acciones que conduzcan a la regresin de la
segregacin social. En otras palabras, este desafo se orienta a lograr que las condiciones
sociales en las cuales se enmarque una situacin educativa, no resulten una justificacin
premeditada para el abandono y el fracaso escolar (Garay, 2010: 2); lo cual impedira
precisamente lo que propone Terigi (2015), es decir, la construccin de prcticas dinmicas
que generen condiciones favorecedoras para el aprendizaje en situaciones tal vez antes
impensadas.
La generacin de prcticas educativas que estimulen la regresin de la segregacin
social, se vincula con uno de los desafos que postula Gentili (2007: 83) respecto de la
generacin de prcticas solidarias al interior de la escuela. El objetivo que se plantea
entonces, consiste en estimular el compromiso social y la lucha por la transformacin de las
prcticas que excluyen a gran parte de los latinoamericanos, en el marco de una sociedad
fundamentalmente segregada. Este desafo de acuerdo con lo establecido por Gentili (2007:
79), debera estimular la construccin de valores, sentidos, y la lucha por la defensa de los
derechos, como elementos estructuradores de la vida cotidiana.
Por ltimo, se cree que un desafo importante para las polticas educativas consiste
en lograr la intervencin, la participacin y la fiscalizacin de las comunidades educativas
en asuntos que conciernen a su propia vida, como por ejemplo: el diseo de los sistemas de
evaluacin, las polticas de formacin de profesores, los programas focalizados de
alfabetizacin, las reformas implementadas en la enseanza media, entre otros (Gentili,
2007: 86-87). Este desafo se encuentra orientado a lograr una ampliacin y fortalecimiento
de la democracia, en tanto las demandas de las comunidades educativas sean reconocidas
por los organismos de poder, como obligaciones pblicas. Posiblemente esta sea una va
para lograr lo que Gentili denomina educacin liberadora, es decir una educacin

basada en el reconocimiento y en el respeto a los saberes que nos han constituido

como comunidad, como nacin, a nuestras lenguas, nuestra historia y nuestras
tradiciones (2011: 54).
La construccin de polticas educativas que reconozcan la historia, la
lengua, la tradicin, y los saberes de la comunidad en la cual van a ser instrumentalizadas,
a su vez que la articulacin de esas polticas con otras de orden econmico y social, aparece
segn lo ledo hasta aqu, como acciones potenciales que favoreceran el cumplimiento del
derecho a la educacin pblica (para todos) en la situacin actual.