REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS,

rgo dos estudos e pesquisas do Ministrio da Educao e Cultura,

publica-se sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos, e tem por fim expor e discutir questes gerais da
pedagogia e, de modo especial, os problemas da vida educacional
brasileira. Para isso aspira congregar os estudiosos dos fatos
educacionais do pas, e refletir o pensamento de seu magistrio.
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS publica
artigos de colaborao, sempre solicitada; registra resultados de
trabalhos realizados pelos diferentes rgos do Ministrio e pelas
Secretarias Estaduais de Educao. Tanto quanto possa, REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGGICOS deseja contribuir para
a renovao cientfica do trabalho educativo e para a formao de uma
esclarecida mentalidade pblica em matria de educao.

A Revista no endossa os conceitos emitidos em artigos nados e

matria transcrita.

REVISTA
B R A S I L E I R A DE ESTUDOS
PEDAGGICOS

PUBLICADA PELO INSTITUTO NACIONAL DE

ESTUDOS
PEDAGGICOS
MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA
VOL. XXXIV
1

JUL.-SET., 1960

N. 79

INSTITUTO NACIONAL

DE

ESTUDOS

PEDAGGICOS

CENTRO BRASILEIRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS

Rua Voluntrios da Ptria, 107 Botafogo
Rio de Janeiro Brasil

DIRETOR ANSIO SPNOLA

TEIXEIRA
Documentao e Informao Pedaggica
PRICLES MADUREIRA DE PINHO
Documentao e Intercmbio ELZA
RODRIGUES MARTINS
Inquritos e Pesquisas
JOAQUIM MOREIRA DE SOUSA
Organizao Escolar
ELZA NASCIMENTO ALVES
Orientao Educacional e Profissional
ZENAIDE CARDOSO SCHULTZ
Coordenao dos Cursos LCIA
MARQUES PINHEIRO
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos PAULO
ALBERTO MONTEIRO DE BARROS
Secretaria
ANTNIO LUS BARONTO

Toda correspondncia relativa REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS

PEDAGGICOS dever ser endereada ao Diretor do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos, Caixa Postal n. 1669, Rio de Janeiro, Brasil.

REVISTA BRASILEIRA
DE ESTUDOS PEDAGGICOS
Julho-Setembro, 1960

Vol. XXXIV

N' 79

S U M A R I O
Estudos e debates:
AZEVEDO., Fernando de A lio de um grande exemplo .................................................

3'

BARROS, Roque Spencer Maciel de Liberdade de ensino ............................................

LOURENO FILHO, M. B. Lei de Diretrizes e Bases .................................................
ROSSELLO, Pedro Especialistas em educao para a Amrica Latina

16
34
52

Documentao:
Discurso de Fosse do Ministro Fedro Paulo Penido ............................................................
Diretrizes e Bases da Educao Nacional .........................................................................
Emendas da 1 Conveno em Defesa da Escola Pblica ao Projeto de
Diretrizes e Bases ..................................................................................................
Articulao do ensino no Brasil 1960 ..............................................................................

58
63
87
101

NOTAS PARA A HISTRIA DA EDUCAO

Manifesto dos Educadores 1932 ...............................................................................

108

INFORMAO

128

DO

ESTRANGEIRO

..................................................................................................................

LIVROS LIMA, Alceu Amoroso O espirito universitrio; MEDEIROS,

Ethel Bauzer Jogos para recreao na escola primria; NERICI,
Imideo Giuseppe Introduo didtica geral; SODR, Nelson Werneck O que se deve ler para conhecer o Brasil; UNESCO
Faits et chiffres ............................................................................................................... 178
REVISTAS Abreu, Jaime Ensino no Brasil; Almeida, Hlio de A sociedade da
cincia e da tcnica na Unio Sovitica;- Almeida Jnior A. de Escola pblica e
escola particular .Azevedo, Fernando de O projeto em acusao Cardoso,
Fernando Henrique Educao para o desenvolvimento Fernandes, Florestan A

democratizao
do
ensino;
Villalobos,
Joo
Eduardo
R.

Liber
dade
de
Ensino
Noronha,
Antnio
Alves

Instruo
e
educao
na U.R.S.S.
Silva, Maurcio Joppert da O preparo de tcnicos
na Unio Sovitica ......................................................................................................... 180
JORNAIS Barros, Roque Spencer Maciel de Religio e Educao/
Carranca,
Lus
F.
Ensino
privado
e
ensino
pblico
-Carvalho,
Antnio Pinto de Conceito de didtica ...................................................................... 263
ATOS OFICIAIS Decreto n 47.997, de 4 de abril de 1960 Aprova o Re
gulamento
da
Escola
Nacional
de
Cincias
Estatsticas;
Decreto
n
mero 48.247, de 30 de maio de 1960 Cria a Escola Nacional de Flo
restas e d outras providncias; Decreto n" 48.297, de 17 de junho
de 1960 Dispe sobre a instituio da Fundao Educacional do
Distrito Federal; Portaria n 193, de 25 de abril de 1960 (Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos) Dispe sobre a concesso de
blsas-de-estudo; Portaria n' 218, de 5 de abril de 1960 (Diretoria do Ensino Secundrio) Aprova instrues relativas ao paga
mento de blsas-de-estudo, custeadas pelo Fundo Nacional do Ensino
Mdio; Portaria n 294, de 15 de junho de 1960 Dispe sobre a
, estao de provas finais no ensino secundrio ......................................................... 285

Estudos e debateu

A LIO DE UM GRANDE EXEMPLO

FERNANDO DE AZEVEDO
Da Universidade de S. Paulo.

Dos artigos que reuniu Louis Jouvet em suas "Rflexions du

Comdien", o primeiro que abre o livro e tem por ttulo "Ou va le
thetre?", termina com o seguinte dilogo entre le e Pierre Renoir:
"Estou com a ideia (diz Jouvet) de que no somos inovadores, creio que
tens razo: somos ou seremos continuadores. Se queres, est bem.
Mas, um inovador, que , na tua opinio ? um homem que detesta
seus predecessores. No o meu caso, adianta Jouvet. E que
detesta ainda mais seus sucessores", acrescenta Renoir. Embora, ao que
consta do texto, tivesse parado a o dilogo, o grande homem de teatro
podia ter ajuntado com razo: "No tambm meu caso." A questo
posta, nesse rpido colquio, pelos dois interlocutores, faz-me pensar
mais uma vez sobre a posio de A.F. de Almeida Jnior, que um dos
mais autorizados lderes da educao nacional. Inovador ou
continuador? Poder parecer um continuador, sob certos aspectos. Mas,
na verdade, o que e tem sido esse eminente mestre, um inovador.
Renovador, sim, que no rejeita o passado nem se inquieta com o
futuro, no detesta seus predecessores nem se previne contra seus sucessores, ou, se se preferir, um continuador de ideias progressistas e de
vistas largas. Por sua lucidez e serenidade de esprito, por sua
inteligncia a que o temperamento, longe de perturb-la ou de lhe criar
embaraos, permite a atividade, na plenitude de suas foras, esse
inovador tem um sentido muito exato da vida e pode ser contado entre
aqueles que, possuindo-o vivamente, sabem no renegar as grandes
tradies.
No , de fato, Almeida Jnior um desencadeador de movimentos
nem ter dado s suas obras um carter pioneiro. Pode mesmo ter
provocado, nesse ou naquele momento, uma ao de freio. Mas um
grande inovador sua maneira: sem impulsos e sem arrebatamentos,
com um sentido extremamente vivo da relatividade das coisas,
dirigindo-se com firmeza a seus fins.
Do volume Figuras de meu convivio, a ser editado brevemente na coleo das
Obras Completas do Prof. Fernando de Azevedo, retiramos o presente captulo que
nos foi cedido por deferncia do autor.

No parece ter pressa em alcan-los. le sabe que "o tempo s respeita

aquilo que no o esquece." , a certos respeitos, um contemporizador,
no sentido de que joga com o tempo e aprendeu a dar tempo ao tempo.
Como a precipitao vai frequentemente contra os nossos objetivos,
pe-se sempre em guarda contra ela, evita-a sistematicamente, em parte
por temperamento e em parte de caso pensado, pela confiana na
prpria fora das coisas e na vitria, atravs de insucessos provisrios,
do que justo e racional. Uma das lies que se desprendem de sua
vida, to rica de ensinamentos, a de saber esperar, a da pacincia em
face dos acontecimentos. No se entusiasma facilmente com os triunfos
nem se desalenta com os insucessos. Pois no dia em que um recuo
suficiente nos permitir ver os fatos sob sua verdadeira luz, a agitao
que se produziu, as iniciativas que dela resultaram, as transformaes
que. se operaram, em consequncia, no mundo das ideias e das
reformas, aparecero como uma das situaes mais inesperadas, uma
daquelas que ningum poderia ter previsto. Dos dias que esto por vir e
se nos apresentam como que entre nvoas, per speculum in aenig-mate,
na expresso paulina, tem le, no entanto, um pressentimento bastante
vivo para esperar tranquilamente a atuao de foras socioculturais,
criadoras e renovadoras, que trabalham na direo de suas ideias e de
seus planos de ao.
Se, em todas as pocas, foi importante o papel de um inovador
dessa categoria, pertinaz, sim, mas calmo e refletido, que exerce a
funo de um time-binder, um elo entre o passado e o futuro, entre a
tradio e as aspiraes, muito mais o nas sociedades modernas em
processo acelerado de transformao. Na poca atual, como observa
Paul Valry, "o maravilhoso e o positivo firmaram uma espantosa
aliana, e os dois antigos inimigos se conjuraram para envolver nossas
existncias numa carreira indefinida de transformaes e de surpresas.
Pode-se dizer que os homens se acostumaram a considerar todo
conhecimento como transitivo, todo estado de suas indstrias e de suas
relaes materiais como provisrio. Isto novo. O estatuto da vida
geral deve ter cada vez mais em conta o inesperado. O real j no est
nitidamente terminado. O lugar, o tempo, a matria admitem liberdades
de que outrora no se tinha nenhum pressentimento". Nessas sociedades
em mudana agitadas por descobertas cientficas e invenes tcnicas
que se sucedem umas s outras, quase ininterruptamente; nesse estado
de ebulio e efervescncia intelectual em que a seduo do novo
domina os espritos e o tdio parece instalar-se quando tarda a surgir
algo de inesperado e de sensacional, compreende-se o alcance do papel
moderador dos que encarnam o bom-senso e, embora atrados pela ideia
de progresso, amam o que slido e experimentado, e se do ao
trabalho de separar, nas ideias novas, o essencial e

o acidental, o que fica, atravs do que passa, o durvel e o transitrio.

"O mundo no vale seno pelos extremos e no dura seno pelos
meios, como pondera, em outra passagem, Paul Valry. No vale
seno pelos ultras e no dura seno pelos moderados."
A averso ao exagero, aos excessos, uma das caractersticas de
sua personalidade, uma fora que se disciplinou e se contm. Para
le, "ce qui est exagger ne compte pas", conforme ensina um ditado
francs. Olha, por isso, com ironia para certos agitadores que, como os
petris, s se alegram no ar das tempestades. Observou-me Almeida
Jnior certa vez, com uns toques de censura, que no vive nem
gostaria de viver no estado de tenso permanente em que me via, nem
de "viver perigosamente", segundo queria Nietzsche e lhe parecia ser
tendncia muito de meu temperamento. No me disse mais nada a
respeito, mas, se tivesse procurado uma imagem para ilustrar seu
pensamento, no me compararia certamente a um planador que sobe a
grandes alturas aproveitando a fora e a direo dos ventos, mas antes
a um avio poderoso voando com dois motores em fogo... Retrado,
discreto at a reserva, mas de uma sensibilidade viva que no lhe
permite ocultar a delicadeza e generosidade de corao, tem o bom
gosto de fugir a disputas e polmicas e, se fala pouco, to claro,
seguro e convincente no que diz, que sempre, alm de til, um prazer
ouvi-lo. Nele asso-ciam-se, numa mistura singular, ao domnio dos
nervos e de si mesmo, inteireza moral, pertincia no trabalho, um
cepticismo indulgente e motejador, certo ar de abandono e desencanto
que subtraem s suas fortes qualidades morais tudo o que pudessem
sugerir, de dureza e rigidez. Quando se julga molestado, num debate,
por uma crtica injusta ou impertinente, recolhe-se em si mesmo para
se dominar, e, se se dispe a uma rplica, de viva voz ou por escrito,
com uma lucidez, firmeza e serenidade que lhe dobram a eficcia e a
fora de persuaso.
Desse conjunto de traos de carter, esprito e constituio j se podem
deduzir, atravs de sua personalidade, e compreender melhor o tipo de
profissional que se forjou e de que modelo, a sua vida e o seu sistema de
reaes em face das coisas, das pessoas e dos acontecimentos. Almeida
Jnior um desses raros que sabem ocupar as meias-distncias sem jamais
se deixarem ganhar pela mediocridade. le estaria, a esse respeito, na linha
de um Montaigne ou de Montesquieu, to bem apresentado por Jean
Starobinski, em "Montesquieu por le mesmo". A moderao, tal como a
prtica, no uma atitude de retraimento ou reduo. , ao contrrio, a que
torna possvel a mais vasta perspectiva sobre o mundo, a mais fina
receptividade e o mais largo acolhimento. No sei se foi por influncia de
algum de seus mestres, nos anos de aprendizado, ou pelo contato com

a cultura francesa, desde sua mocidade, que se apuraram no grande

professor que veio a ser, essa tolerncia, esse sentido de medida e de
equilbrio, certo pudor dos sentimentos cujas razes emergem do fundo
de seu temperamento e, portanto, de sua prpria natureza. Mas certo
que um homem, que faz um largo crdito razo e a tem como
equilbrio dos sentimentos, no se deixando estar merc de seus
nervos, no pode chegar a esse estado nem manter-se nele seno por um
constante esforo de autocrtica e auto-educao. Em suas reaes e
atitudes, na continncia de suas palavras, na exatido de suas anlises
como na construo de suas ideias, revela-se o homem que se encontrou
a si mesmo e, tendo aprendido a governar-se, domina emoes e
pensamento. Das duas espcies de direito, o que se dirige razo e o
que fala ao corao, que so para le, como para ns, igualmente
respeitveis, parece predominar em Almeida Jnior o primeiro, que d
sempre o impulso, o estilo e o tom s suas atividades intelectuais e
profissionais.
como professor que todas essas qualidades, muito suas, avultam
em forte relevo, conferindo-lhe, no exerccio de suas funes, em
qualquer dos graus de ensino, uma autoridade magistral. A clareza,
ordem, segurana e erudio que apresentam suas prelees, tidas como
modelos por estudantes e professores, j o ergueram, h muito tempo,
altura de um mestre consagrado, um dos maiores que j teve a
Universidade de S. Paulo. Dispondo de todos os instrumentos
intelectuais, de raciocnio e de expresso, destaca-se, entre os demais
professores de seu nvel, pelo seu poder clarificador de ideias. O que
obscuro ou nebuloso, difcil de se perceber ou carregado de impurezas,
transforma-se, quando passa pelo filtro de suas anlises e reflexes, em
algo de uma transparncia cristalina. No professor que le , o que
sobressai, quando se dirige a qualquer pblico, de especialistas ou de
estudantes, esse esforo lcido, tenaz e metdico, esse "ostinato
rigore", que constitua a preocupao quotidiana de Leonardo da Vinci,
mestre por excelncia pelo seu esprito crtico e criador a um tempo.
Mas, ao lado de uma curiosidade em todas as direes, da largueza e
elevao de vistas, observam-se ainda em Almeida Jnior rara
capacidade de fazer o comum de um modo incomum, o amor
apaixonado do ofcio, certa maneira de ser generoso, uma sensibilidade
particular de sua profisso. Pois o ensino, para le, a um tempo
ministrio e ofcio: no saber seu ofcio significa no tomar a srio seu
ministrio. No admite, como tantos cuidam, seja o ensino a nica
profisso que se possa praticar sem dela ter feito a aprendizagem. E le
a fz, longa e escrupulosamente, em toda uma vida. E, como sabe que
somente a matria humana sofre prejuzo quando, quem trabalha sobre
ela, no se preparou para

a modelar, e que a matria humana a matria-prima por excelncia,

fz do magistrio um ministrio ou, por outras palavras, um apostolado.
Foi Wilhelm Dilthey quem observou que "o estado de alma do
pedagogo de gnio to difcil de analisar e descrever quanto o do
grande poeta. algo de completamente original. le reside na fora de
certas impulses espontneas. de notar que o poder de atrao que um
homem exerce sobre outro, depende da maneira pela qual se d e se
dedica". No contato com as crianas (e Almeida Jnior comeou pelo
magistrio primrio), com os adolescentes, nos colgios, ou com a
mocidade, dos cursos de nvel universitrio, sempre o mesmo, pela
simplicidade, clareza e capacidade de comunicao. Onde quer que
"essas fortes impulses se desencadeiam (observa Dilthey), em contato
com as crianas que lhes correspondem apaixonadamente (ou com adolescentes e jovens, acrescentamos ns), l temos o dom, a aptido
original". Almeida Jnior que "possui o esprito de inveno para
modelar, comunicar, empreender, ensinar", tem o dom de se adaptar a
todos os auditrios, como se cada um deles lhe fosse o mais familiar,
ensinando a crianas com a mesma naturalidade comunicativa com que
veio, logo depois, a ensinar a adolescentes e, mais tarde, a jovens dos
cursos superiores, como um tipo perfeito de scholar, para o qual no
tem segredos a arte difcil do magistrio. Mestre acabado, genuna
expresso do gnio pedaggico. Professor primrio em Santos, onde
comeou, em 1910, sua carreira magisterial, ou professor da escolamodlo isolada da capital do Estado de S. Paulo; professor de francs
da Escola Normal de Pirassununga, at 1915, de biologia e higiene na
Escola Normal do Brs (1921), de biologia educacional da antiga
Faculdade de Educao (1933), em 1938, da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras e, a partir de 1941, de Medicina Legal, por concurso,
na Faculdade de Direito, as trs da Universidade de S. Paulo, impsse Almeida Jnior aos alunos de todos os nveis, como mestre de
qualidades excepcionais, que se situa na linha dos grandes educadores
no s do pas como da Amrica Latina.
Desde os cursos que realizou, e foram todos brilhantes, a
sua atividade no magistrio, graduada pelos cargos sucessivos que
exerceu, da escola primria s instituies de ensino superior, com
escala pelas de nvel mdio, foi uma carreira profissional que no
conheceu saltos nem desvios e acidentes. Uma continuidade sem
ruptura. Uma ascenso sem desfalecimentos. A solidez, a coerncia e a
unidade marcam essa vida, bela e fecunda, em que, ao mesmo tempo
que subia pacientemente para postos mais altos, foi ascendendo
laboriosamente para a clareza e preciso. A sua atividade de mestre e
orientador, no a exerceu, porm, apenas nos cursos que professou,

e para os quais se habilitara o professor diplomado, em 1909, pela

Escola Normal da Praa da Repblica ou o mdico formado, em 1921,
pela Faculdade de Medicina de S. Paulo, onde, no ano seguinte, defendia
tese de doutoramento, com a nota de "grande distino". Em Conselhos
de que fz parte, como o Conselho Nacional de Educao e o Conselho
Estadual do Ensino Superior; em comisses, como a do Estudo das
Diretrizes e Bases da Educao, instituda em 1947 pelo Ministro
Clemente Marini; em, conferncias e congressos, de mbito nacional,
ou Seminrios Internacionais, como o de Petrpolis, em 1949, e o de
Montevideu, em 1950, a sua presena e atuao tem sido a de um
mestre, de "saber de experincias feito", a cuja palavra e a cujos
pareceres ficam atentos os ouvidos de todos os participantes, de
pequenos grupos ou de grandes assembleias. No me lembra ter visto
uma vez sequer levantar-se Almeida Jnior para proferir conferncia,
entrar em debate ou emitir parecer que no se voltasse para le a ateno
geral, como para ouvir a palavra meditada, lcida e precisa, com que se
esclarecesse um problema ou se cortasse uma discusso. Mas esse
interesse vigilante que desperta e sabe manter at o fim de suas palestras
e intervenes, no provm de se transfigurar, quando fala, nem de
qualquer atitude oratria, armada ao efeito, mas somente de sua
probidade intelectual, da lucidez de seu pensamento, do rigor de suas
anlises, da transparncia meridiana de sua palavra. Sensvel s reaes
do auditrio, acrescenta a todos esses dons com que lhe conquista e
sustenta a ateno, o de temperar, aqui e ali, a matria, despertando a
hilariedade com finas ironias e anotaes pitorescas, to de seu gosto.
Em todas as campanhas que se tm empreendido, para a
reconstruo educacional do pas, nas iniciativas a que abriram
oportunidade; nas comisses de estudos e planejamentos, , por isso,
instantemente solicitada sua inestimvel colaborao. Nunca lhe
bateram porta para lhe tomar conselhos ou o convocar para uma luta
ou um trabalho em comum, que no acudisse prontamente, ainda que
com sacrifcio. Em 1926 colabora na fundao do Liceu Rio Branco, de
que foi professor e diretor at 1934, e, mais tarde, na da Escola Paulista
de Medicina, em que rege at hoje a ctedra de Medicina Legal. Em
1933, d-me a honrar de cooperar com o Diretor Geral da Instruo
Pblica de S. Paulo na elaborao do Cdigo de Educao do Estado.
Resolve Armando Sales, no fim desse ano, fundar a Universidade de S.
Paulo. mais uma vez chamado Almeida Jnior, agora, para integrar a
Comisso incumbida de proceder ao exame e redao final do projeto
do decreto-lei que a criou em 25 de Janeiro de 1934. Membro do
primeiro Conselho Universitrio, faz parte igualmente da Comisso que
elabora os Estatutos dessa Universidade.
E de quantas outras
comisses?

De todas, entre as mais importantes, que se foram instituindo para o

estudo de problemas de educao e planejamentos de reformas. Da que,
em 1935, realizou, sob a presidncia do Ministro Gustavo Capanema,
"os estudos preliminares para o Plano Nacional de Educao", previsto
na Constituio Federal de 1934; da de Estudo das Diretrizes e Bases
da Educao, constituda, em 1947, pelo Ministro Clemente Marini,
que lhe confiou depois o encargo de relator geral e recebeu de suas
mos, em abril de 1948, o relatrio dos trabalhos e de suas concluses,
traduzidas e formuladas no Anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases,
enviado ento Cmara de Deputados; da Comisso Tcnica de
Assistncia do Ministrio da Educao, criada em 1953 pelo Ministro
Antnio Balbino, e, finalmente, da que foi organizada, em 1957, pelo
Ministro Clvis Salgado para atuali-zar o Projeto de Diretrizes e Bases.
Mas no pararam a as mltiplas e infatigveis atividades de
Almeida Jnior, direta ou indiretamente, ligadas educao, que uma
das especialidades a que se dedicou. Houvesse Conselheiros de Estado
na Repblica, como havia no Imprio, e o insigne professor seria
certamente um deles. No apenas como um ttulo honorfico, que no
gostaria de ostentar, mas como encargo de funes especficas, to
elevadas quanto penosas. Conselheiro para os negcios da educao,
junto ao Governo Federal e ao do Estado de S. Paulo, membro do
Conselho Universitrio, conforme j lembrei, na fase inicial da
organizao da Universidade, fundada por Armando Sales; do Conselho
Nacional de Educao, para o qual foi nomeado em 1949, e a que
prestou notveis servios, durante mais de um decnio, ainda faz parte
do Conselho Consultivo da Escola de Sociologia e Poltica, do
Conselho Penitencirio, desde 1944, e, a partir de 1956, do Conselho
Estadual de Ensino Superior, de S. Paulo. Em todos esses Conselhos
deixa Almeida Jnior vincos profundos de seu saber e de sua
experincia; e, se por vezes surdos se tornaram aos seus pareceres,
avisos e apelos, nem por isso esmoreceu, em qualquer momento, na
defesa de seus pontos-de-vista e dos mais altos interesses da educao
nacional. Nesse ilustre conselheiro para a educao, andam ao par,
associadai em alto grau, dignidade e cultura, lucidez de pensamento e
cora-gem nas afirmaes. Vivendo na intimidade com o "demnio do
conhecimento", no s nunca perdeu o contato mas est sempre s
voltas com o "demnio do bem", sob cuja inspirao, to fecunda como
a daquele, se desenvolveu, numa permanente vigilncia sobre si
mesmo, toda a sua vida profissional. Da a influncia que exerce, e o
prestgio que alcanou, com suas intervenes em debates e com seus
pareceres, claros, precisos e, por imparciais, frequentemente severos.
Entre os professores que mais tm lutado para salvaguardar, nos
Conselhos e fora

deles, a tradio universitria de independncia e liberdade, nenhum a

ter resguardado com maior firmeza e equilbrio, com esse rigor
tranquilo e frio, to isento de concesses ao gosto do dia quanto livre
de preocupaes polmicas.
Em Almeida Jnior no h, porm, esse dualismo artificial, to
frequente nos meios intelectuais, entre pensamento e ao. le
reconhece que teoria e prtica no constituem (as palavras so de
Alfonso Reyes) "dois orbes desconexos, mas que ambos aspectos
lgicos formam um contnuo biolgico; que o fazer e pensar se
complementam, se inspiram e mutuamente se enriquecem". A
administrao , para ns, o ponto de interseo entre esses dois planos,
e eles se cruzaram frequentemente na vida pblica do ilustre educador
que, se nunca demonstrou impacincias para inserir o ideal na
realidade, sempre foi encontrado pronto para entrar em ao. As
anlises tericas e empricas, a que se dedica nas horas de recolhimento,
fornecem-lhe as diretrizes para planejar e agir, e nas experincias que
se apoia, atento s suas duras lies, para retificar em uns pontos e
completar, em outros, suas ideias e doutrinas. Como se pode observar,
quando em plena atividade, nos postos de comando a que ascendeu,
suas maneiras e seus estilos de administrador refletem fielmente o
prprio estilo de pensamento. Nada de obscuridades e hesitaes. Nada
tambm de obstinao e rigidez nos speros contatos com a realidade.
Solidez de julgamentos, confiana tranquila, capacidade de adaptao a
condies novas, flexibilidade, esprito prtico e positivo, eis o que
caracteriza a ao pblica de Almeida Jnior, quando lhe pem nas
mos o basto da liderana e as responsabilidades de direo. Parece
no ter pressa em tomar iniciativas e resolues, mas, se examinarmos
atentamente as que tomou, temos de reconhecer que no lhe faltaram,
no momento de decidir, nem o senso da oportunidade nem o cuidado da
exatido nem a clara viso dos problemas e de suas solues. "Os
moinhos de Deus (reza um provrbio alemo) moem de vagar, mas
moem extremamente fino." Almeida Jnior como uma dessas
moendas: o que delas tem sado o trigo sem mistura, finamente
triturado. Pois, quando trabalha, marcha firmemente para seus
objetivos, sem precipitaes, com bom humor, com malcia mas sem
malevoln-cia e, sobretudo, com extraordinria eficcia. Nada, por isso,
do que fz ou iniciou, se perdeu.
Na administrao, pblica ou particular, no exerceu cargo, ainda
que por pouco tempo, sem que tivesse deixado a marca de sua
passagem, assinalada por importantes iniciativas e realizaes. Auxiliar
da Diretoria do Ensino, organizou e dirigiu, em 1920, o recenseamento
escolar que ento se empreendeu, como base para a reforma promovida
por Sampaio Dria, e na qual colaborou. Era ainda, em 1933,
diretor do Liceu Rio

Branco (1926-1934), quando, nomeado Chefe do Servio de Higiene

Escolar e no desempenho dessas novas funes, cooperou com o ento
Diretor Geral da Instruo Pblica, na elaborao do Cdigo de
Educao. Mas o perodo mais fecundo de suas atividades
administrativas estende-se de 1935 a 1938, em que serviu como Diretor
do Departamento de Educao, nos governos Armando Sales e Cardoso
de Melo Neto. Nessa poca projetou e em grande parte realizou um
amplo programa de construes escolares, organizou e fz publicar o
Anurio do Ensino (1936) que um repositrio de informaes precisas
e de documentos tcnicos, referentes no s sua como tambm a trs
administraes anteriores. Entre alternativas de avanos e recuos, de
sucessos e reveses de uma situao poltica instvel; apesar das
dificuldades que lhe criavam o cepticismo de uns e a resistncia de
outros, e fora de tenacidade tranquila e de f inabalvel, reps de p
a mquina burocrtica que pouco a pouco levou os benefcios do ensino
e o reconforto da educao a milhares de crianas at ento sem
escolas. Todas essas e outras iniciativas le as tomou e, quando
obrigado a referir-se a elas, as descreveu, sem alarde e sem vaidade,
como a coisa mais natural do mundo. Foi com o mesmo esprito que
assumiu, em 1942, em conjuntura difcil, a direo do Colgio
Visconde de Porto Seguro, antiga Escola Alem, a le confiado por
motivo de guerra, e cuja restituio entidade que o fundara, obteve do
Governo Federal atravs de obstculos e incompreenses, cessadas as
hostilidades. Secretrio da Educao e Sade, na Interventoria Macedo
Soares, le nos confirma, em pouco menos de quatro meses (1945-46),
a lio a que j nos habituara, de quanto capaz a administrao
pblica, quando a firmeza se associa prudncia e entre esses dois
mundos, o da probidade e o do talento, em vez de um antagonismo,
o que se estabelece uma aliana seno uma ntima interpenetrao.
No se cuide, porm, que sua averso ao diletantismo e
superficialidade, pressa e improvisao, tenha contribudo de
qualquer forma, para lhe retardar a ao, quando administrador, ou
comprometer-lhe por um ritmo de trabalho, lento demais, a vida
intelectual. Se se penetrou da ideia de que "rien ne sert de courir, il faut
partir au point", e se acostumou, por isso, a evitar precipitaes, sabe
resguardar-se por igual de protelaes e demoras. As medidas, que
decorrem de seus planos, so maduramente pensadas, sim, mas logo
postas em prtica; os trabalhos de que se encarrega, e oram por
uma centena ou mais suas publicaes, sempre prontos e acabados
no momento preciso. A sua produo intelectual, numerosa e de alto
teor, literrio, cientfico ou tcnico, testemunha o rigor de seus mtodos
e sua imensa capacidade de trabalho. Repartida em quatro grupos:
educao; biologia; higiene e puericultura; e medi-

cina legal, essa vasta bibliografia, em que se encontram, alm de obras

de maior tomo, comunicaes, ensaios, discursos e conferncias
constitui um conjunto equilibrado de importantes contribuies ao
estudo dos problemas que abordou, em pocas diferentes. Entre suas
obras principais, a Anatomia e fisiologia humana, que apareceu em
1931 e j atingiu a 21.a edio: a Biologia Educacional, que saiu em
1939 e est na 11.a edio (1957), podem ser apresentadas como
modelos de manual. e fontes seguras de informaes. Nos domnios da
medicina legal, Paternidade (1940), As provas genticas da filiao
(1941) e Lies de Medicina Legal, granjearam-lhe, com os outros 43
trabalhos sobre a matria de que professor na Faculdade de Direito, a
reputao de um mestre consumado em que no se sabe que mais
admirar se a solidez da cultura, se o rigor de esprito crtico, se a
claridade da exposio. Trabalhos preciosos que avultam entre os
melhores publicados no pas sobre educao, pelas observaes
fundadas numa longa experincia refletida, pela preciso da linguagem,
e pela riqueza de sugestes prticas, so a Escola pitoresca (l.a ed.,
1934; 2.a ed., 1951), os Proble?nas do ensino superior (1956) e o
volume E a escola primria'?, em que reuniu estudos relativos a
problemas do ensino primrio.
A anlise de cada uma dessas obras e do conjunto de seus
trabalhos ainda est por fazer e, sendo sobre assuntos to diversos, no
poder ser feita seno por entendidos nos principais campos por que se
repartem. Mas bastar a leitura de algumas delas para se perceber que
Almeida Jnior possui no somente uma cincia e uma informao de
uma riqueza pouco comum e, o que ainda menos comum, um
sentido crtico, apurado e vigilante, e um alto e claro bom-senso. A sua
obra , a um tempo, a de um homem de pensamento e a de um homem
de letras e, se se impe pela substncia, nutrida de ideias e reflexes,
atrai pela forma que a de um escritor na plena posse de seus recursos
intelectuais. Pensamentos amadurecidos, apresentados na sua nudez,
severa e altiva, sem imagens e metforas, ou com um ar irnico e
motejador de quem aprendeu tambm a apanhar o aspecto ridculo das
coisas. Mestre e educador, escreve no para aqueles que "se comprazem
em turvar as guas para darem a impresso de que so profundas", na
observao de Nietzsche, mas para os que procuram livros em que haja
mais luz do que sombras, mas precises do que ambiguidades, mais
ideias do que palavras, mais realidades positivas do que fantasias.
Clareza, conciso, sentido de harmonia e de propores, e essa
simplicidade difcil, porque a simplicidade que se alcana a poder
de anlise e de esforo, so outras tantas qualidades desse escritor
que ps a sua pena a servio da cincia e da educao.
Das duas
correntes que se encontram na inte-

ligncia francesa, to presente em sua cultura e em sua obra,

_ a corrente racionalista que vem de Abelardo, e a corrente
pascaliana, que remonta a So Bernardo, abade de Claraval, a
primeira delas que exerceu influncia sobre o seu pensamento. E se f
na razo, ao esprito crtico, ao gosto pela objetividade, se' acrescentar o
sentido da relatividade das coisas, ter-se- uma ideia mais exata (creio
eu) do que esse educador-escritor, cuja obra educacional se mantm a
meio-caminho entre o apelo inovao e o respeito da tradio, entre o
desejo de exprimir as razes do mundo tal como vai e a vontade de
melhorar a sociedade, segundo uma concepo ideal de vida e de
organizao.
Ningum, de fato, mais avesso a frmulas esquemticas ou
radicais nem mais atento diversidade de condies concretas sem as
quais apodrecem na raiz projetos e reformas. Quando se recolhe para
pensar ou se dispe a agir, nunca perde o con-tato com as coisas e o
sentido do real. Nem o sentimento da complexidade das situaes e dos
problemas que delas emergem. Esse contato que constante, esse
sentido que se mantm alerta, esse sentimento que a anlise aviva, do
relativo e do complexo, que lhe permitem ver sempre "a educao em
grande", como queria Michael Sadler, isto , em relao com toda a
vida do povo e com os outros problemas da vida". Para le, como para o
pensador e educador ingls, da maior importncia a compreenso
desse fato de que "muitos dos fatres vivificantes da educao nacional
provm no dos programas impostos s escolas mas da tradio social,
que, apesar de sua plasticidade, goza de uma grande influncia, e de que
a escola, filtrando e esclarecendo essa tradio, da tira seu melhor
impulso vital". Discute-se o problema do ensino secundrio? O que esse
ensino far pelo esprito e pelo carter (o seu pensamento coincide com
o de Sadler), "depender da Universidade, no que concerne aos mestres,
e da escola primria pelo que respeita aos alunos. A escola primria fica
base do problema". da ideia de descentralizao do ensino que se
trata? le no concorda facilmente que se estenda at o municpio.
certo que a escola, municipal ou local, escaparia ao domnio da poltica
pelo alto; mas por baixo, localmente que ela lhe sofreria as
repercusses. A composio das diretorias ou dos conselhos municipais
resultaria, entre ns, cada vez mais de uma dosagem eleitoral. Mas, se
se repe, como em 1959-60, outro problema, o de diretrizes e bases
da educao nacional, bastar ler a sua exposio de motivos, para o
projeto que elaborou, suas conferncias e suas "notas", magistrais para
O Estado de S. Paio, para se sentir que h o mesmo acento, o da
paixo pela verdade, o mesmo cuidado, o da objetividade e exatido,
nas suas intervenes no dilogo que ope as duas correntes mais
interessadas no debate da questo.

Para renovar as ideias mais familiares aos pedagogos, para lhes dar
movimento e interesse, le tem em si mesmo, como o grande educador
francs, P. Bernard, retratado por Charles Chabot, "um saber vasto e
preciso, uma grande autoridade de mestre, um esprito curioso, aberto,
hospitaleiro, uma viva simpatia pelas novidades que libertam da rotina,
com um senso atilado da medida e da tradio, enfim, um talento que
sabe fazer valerem todos os matizes do pensamento". Almeida Jnior
um desses tipos de educador, cada vez mais raros, em que se renem a
cultura, a lucidez e a aptido para a ao. Com o seu ar retrado e um
tanto desajeitado, por demais esquecido de si mesmo, pode no dar logo
a impresso exata do que . Mas basta que fale, para se perceber, em
toda a sua plenitude, a sua forte personalidade que uma das mais altamente civilizadas e confere, por isso mesmo, extraordinria serenidade
a uma arte de pensar, dizer e agir, cuja qualidade primordial , sem
dvida, o poder de autocrtica e de reflexo. "Das coisas preciosas (sejame permitido citar, a propsito de Almeida Jnior, as belas palavras de
Paul Valry), umas so o produto de um encontro rarssimo de
circunstncias favorveis os diamantes, a felicidade e certas emoes
muito puras, so dessa espcie. Mas as outras so formadas pela
acumulao de uma infinidade de fatos imperceptveis e de
contribuies elementares, que absorvem um tempo muito longo e
exigem tanto de calma quanto de tempo. As prolas finas, os vinhos
profundos e maduros, as pessoas verdadeiramente realizadas, fazem
sonhar com uma lenta tesaurizao de causas sucessivas e semelhantes:
a durao do crescimento da excelncia delas tem por limite a
perfeio". Almeida Jnior, professor e educador, en-quadra-se na
segunda espcie de coisas preciosas a que se refere o poeta e ensasta
francs: uma dessas "pessoas verdadeiramente realizadas".
Sua histria individual mistura-se, toda ela, como se viu, histria
da educao nacional nestes ltimos quarenta anos, a essa histria
coletiva que evoca a da comunidade paulista desde So Paulo antigo,
das famlias patriarcais que floresceram nas fazendas de caf, at o So
Paulo de hoje, com suas grandes concentraes urbanas e industriais.
Nesse largo perodo, de atividades contnuas no terreno da educao,
muitas tentaes deve ter sofrido, e algumas bastante fortes, para
se desviar da linha de suas ocupaes dominantes. Desde a vida
acadmica, em que participou de campanhas eleitorais atravs da Liga
Nacionalista, at a sua atuao poltica no Partido Constitucionalista, na
"Resistncia ao Estado Novo" e, a partir de 1945, na Unio
Democrtica Nacional, de cuja seo paulista foi presidente em dois
binios sucessivos (1951-52; 1952-54). Passando pelas lutas de que
resultou a Revoluo de 32, na qual tomou

parte saliente, Almeida Jnior sofreu a atrao da vida poltica, e muitas

vezes lhe cedeu s sedues, dominado pelo sentimento do bem
pblico, a que sempre procurou servir dentro de suas convices
polticas. Mas por maiores que tenham sido esses apelos, em nenhum
momento foram bastantes para o obsorverem nem o afastarem de suas
atividades no plano do magistrio e da educao. Todos esses fatos
intercorrentes, altamente significativos, no passam, no entanto, de
episdios em sua vida austera de trabalho, a de um lder autntico de
educao, mestre, guia e conselheiro. Essa a vida que le construiu
pacientemente, e lembra, sob vrios aspectos, a histria do homem
retratado no romance pedaggico Wilhelm Meister, de Goethe, "cuja
erigem, educao, fortuna e carter o destinavam (nas palavras de
Hermann Hesse, em Dank an Goethe) a ser um cidado satisfeito,
ajustado sua civilizao equilibrada, mas que, impelido por uma nsia
divina, devia partir, seguindo estrelas, boas ou ms, para realizar a
aspirao de uma vida mais alta, de mais pura espiritualidade, de mais
profunda e amadurecida conscincia humana". Do personagem de
Goethe o que lhe faltava para ser um "satisfeito cidado", ter sido a
fortuna, mas tinha a paz e segurana quando partiu de sua terra natal,
para iniciar a ascenso a uma vida mais til e fecunda, a de mestre e
educador de educadores. "Gosto de ver um homem orgulhar-se do lugar
em que nasceu, dizia Abraham Lincoln, mas gosto tambm de ver
um homem viver de tal modo que permita ao lugar orgulhar-se dele".
o caso de Almeida Jnior. Mas no apenas o pequeno lugar em que
nasceu, que dele se orgulha. o Estado de So Paulo. o Brasil.

LIBERDADE DE ENSINO
ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS
Na ingrata tarefa de justificar o projeto de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional aprovado pelo Congresso, teimam os seus
defensores em insistir que le institui no Pas a "liberdade de ensino" e
que seria, nesse sentido, uma espcie de carta magna do liberalismo, em
matria pedaggica. Teriam razo os que assim pensam? A resposta s
poderia ser dada depois de uma anlise do prprio conceito de liberdade
de ensino, que est longe de ser unvoco, podendo ser tomado em
diferentes acepes. O projeto tomou uma delas (a que identifica
"liberdade de ensino" com a faculdade a todos concedida de abrir
escolas, praticamente sem ingerncia do Estado) como se fosse a nica
ou, pelo menos, como se fosse a que correspondesse mais adequadamente essncia mesma do ideal pedaggico liberal que se invoca
o que, como iremos ver, no exato.
A concepo da liberdade de ensino, compreendida como
faculdade indiscriminada de abrir escolas e exigindo, ao menos como
ideal remoto, o abandono, pelo Estado, de sua funo educadora, est
intimamente ligada com as doutrinas da livre concorrncia, ou seja, com
os princpios do liberalismo econmico. Acreditava-se, desde os tempos
da revoluo francesa e possvel perceb-lo nos discursos sobre
educao de Mirabeau, ou nos diferentes planos pedaggicos dos
jacobinos que o ideal em matria de ensino, ainda que no
imediatamente realizvel, era deixar as escolas entregues iniciativa
particular, unicamente submetidas lei de oferta e procura, sem a menor
ingerncia do Estado. No s, entretanto, o ideal econmico da livreconcorrncia, que explica tal interpretao da liberdade de ensino: a seu
lado, e com le formando um todo sistemtico, ergue-se uma concepo
negativa do Estado, a justificar-lhe a expulso do domnio pedaggico.
Compreende-se perfeitamente essa noo de um "Estado-gendarme",
encarregado exclusivamente de garantir a vigncia das leis, da qual
decorre o princpio de no-interveno estatal nos negcios dos
cidados: os homens que esposavam tais ideias vinham de uma luta
contra o Estado absoluto que, como o Leviatan de Hobbes, punha e dispunha de seus membros, considerando-os simples sditos, ao invs de
cidados. Mas, no momento em que se formula essa

concepo da liberdade de ensino, em termos de livre-concorrn-cia e

obsteno estatal, limita-se o seu alcance e restringe-se a sua
significao, isto , compreende-se que no possvel submeter aos
interesses privados a questo vital da formao de cidados livres:
consagrando, no s como direito, mas tambm como necessidade
inadivel, a instruo elementar gratuita e obrigatria teses inscritas
no fulcro mesmo da filosofia liberal e democrtica no se poderia
deixar ao arbtrio de particulares a sua concretizao. Nem se podia
contar, no caso preciso da Frana ps-revolucionria, onde a questo se
props com toda a clareza, com o trabalho da Igreja Catlica, aliada do
trono que a revoluo derrubara. Fazia-se necessrio, pois, que o Estado
se encarregasse da instruo pblica, instituindo um sistema de
educao nacional. O famoso Informe sobre a instruo pblica, de
Condorcet, o projeto de Talleyrand-Prigord etc, destinam-se
precisamente a tornar real o cidado livre sonhado pela revoluo.
certo que, em nome da mesma necessidade, se formulam planos pouco
libei-ais, como o de Gilbert Romme, mas igualmente certo que essa
necessidade reconcilia o liberalismo com a interveno estatal em
matria pedaggica. Mas no s: em breve o pensamento liberal
acabou por compreender que o problema da educao no podia ser
tratado segundo os princpios da doutrina econmica da livreconcorrn-cia. Em fins da primeira metade do sculo XIX, j Stuart
Mill escrevia que "qualquer governo bem intencionado e mais ou
menos civilizado pode crer, sem que isso implique presuno, que
possui ou deve possuir um grau de cultura superior mdia da
comunidade que governa e que, por conseguinte, deve ser capaz de
oferecer s gentes uma educao e instruo melhores do que a maioria
dessas espontaneamente pediria. De outra parte, pode-se admitir que a
educao uma daquelas coisas que, em princpio, um governo deva
prover para o povo. Este um daqueles casos a que no se estendem
por necessidade ou de modo universal as razes do princpio da nointerveno". E aduzia, explicando, a sua tese: "Em questes de
educao justificvel a interveno do governo, porque o-caso no
daqueles nos quais o interesse e o discernimento do consumidor so
garantia suficiente da bondade da mercadoria."1 Assim, se certos
liberais continuam a considerar o Estado-educador um "fato enorme",2
como que crendo que o art. II da Declarao dos Direitos do Homem
("a livre comunicao dos pensamentos e das opinies um dos
mais preciosos direitos do homem; todo
1 Princpios de Economia Politica, trad. esp. Fondo de Cultura Econmica, 2 edio, pgs.
815 e 817.
2

Veja-se, por exemplo, Laboulaye, Le Parti Liberal, 8me dition, pg. 75.

cidado pode ento falar, escrever, imprimir livremente, respondendo

pelos abusos dessa liberdade nos casos determinados pela lei")
envolvesse tambm a liberdade indiscriminada de criar escolas, sem
ingerncia estatal, o liberalismo convence-se cada vez mais da
imprescindibilidade dessa ingerncia. Como dizia o nosso Tavares
Bastos, "esqueam-se as prevenes que o despotismo aliado aos
jesutas criara contra as tendncias do ensino oficial. Depois que a
democracia se apoderou do governo dos Estados, o ensino oficial
revelou toda a sua eficcia. Afugentado o absolutismo que o
envenenava, le cessou de oferecer perigos liberdade".3
Em resumo: a liberdade de ensino, em termos liberais, foi
concebida como liberdade de iniciativa particular para criar escolas,
acompanhada da progressiva absteno do Estado, em vista de uma
situao histrica determinada e da aplicao de uma doutrina
econmica ao campo da pedagogia. Desde que essa situao histrica se
modificou, com a democratizao do Estado ( claro que nos referimos
apenas ao Estado Democrtico) e desde que se compreendeu a extenso
indevida de um princpio econmico educao, tal acepo do
conceito de liberdade de ensino passou a ser secundria; sem negar a
liberdade da iniciativa particular em assuntos pedaggicos, o
liberalismo, ao mesmo tempo que passa a aconselhar a sua rigorosa
fiscalizao pelo Estado, a fim de que a liberdade de alguns no prejudique a liberdade dos demais, compreende agora que no essa a
essncia da liberdade de ensino. Agora dizemos mal, j muitos liberais
tinham-na h muito claramente percebido. Assim que Condorcet, no
seu Informe sobre a instruo pblica, dizia que "um poder que
impedisse de ensinar uma opinio contrria que serviu de fundamento
s leis estabelecidas, atacaria dire-tamente a liberdade de pensar e
estaria em contradio com o fim de toda instituio social o
aperfeioamento das leis, consequncia necessria do combate das
opinies e do progresso das luzes".4 Em nossa linguagem, diramos que
"liberdade de ensino" essencialmente "liberdade de ctedra". Na
Alemanha do sculo passado havia plena liberdade de ensino, na
medida que havia liberdade de ctedra e no existia sequer uma universidade privada; toda instruo superior era dada nas universidades
autnomas do Estado. Poder-se-, em contraposio, dizer que h
"liberdade de ensino" na Espanha de Franco ou no Portugal de Salazar,
onde, embora a iniciativa privada possa criar escolas, no existe, no seu
pleno significado, a liberdade de ctedra?
O que caracteriza a
liberdade de ensino no ,
3 A Provinda, 1 edio, 1870, pg. 236.
4 Cf. Condorcet, Escritos Pedaggicos, trad. esp. "Calpe", Madrid, 1922, pgs.
190/1.

portanto, o simples direito de abrir escolas a existncia, em toda e

qualquer escola, da liberdade de ctedra, da liberdade de opinio e
pensamento, fundada, em ltima anlise, no ideal de Uberdade de
conscincia.
Tocamos, aqui, nos fundamentos mesmos do liberalismo, em
funo dos quais poderemos esclarecer melhor o conceito de liberdade
de ensino; O liberalismo no a doutrina econmica da livreconcorrncia, com a qual muitos, ainda hoje, teimam em identific-lo;
le uma concepo tica autonmica da vida, contraposta
heteronomia dos autoritarismos. Como diz admiravelmente Croce,
seguindo, alis, a tradio de um Stuart Mill ou de um Hobhouse, o
liberalismo "pode perfeitamente admitir diferentes maneiras de
regulamentar a propriedade e a produo da riqueza, porm com uma s
condio e um s limite, tendente a assegurar o incessante progresso do
esprito humano: nenhuma das formas que se escolham dever poder
impedir a crtica do existente, a busca e a inveno de melhoras, a
realizao dessas melhoras; nenhuma pretender fabricar o homem
perfeito ou o autmato perfeito; nenhuma anular no homem a faculdade de errar e de pecar, sem a qual no possvel fazer o bem, o bem
que cada um sente e se considera capaz de fazer".5 No fulcro do
liberalismo no se encontra, por conseguinte, a doutrina da livreconcorrncia ou a concepo de um Estado absen-testa, mas a ideia
tica mais profunda da liberdade de conscincia. A organizao
econmica da sociedade ou a estruturao poltica do Estado no so,
em termos de uma autntica filosofia liberal, ideais em si mesmos, mas
meios, cuja justia ou injustia ho de ser julgadas em funo de sua
"bondade" ou "maldade", de sua eficcia ou ineficcia para a plena
realizao da liberdade de conscincia. Pois bem, esse princpio da
liberdade de conscincia h de ser vlido para todas as conscincias, o
que implica, necessariamente, a igualdade jurdica de todas elas, umas
limitadas pelas outras, segundo uma lei universalmente vlida. Como
diz Kant, nos Princpios Metafsicos do Direito, o fundamento de todo
o direito no seno "a liberdade (independncia do arbtrio de outro)
na medida que pode subsistir com a liberdade de todos, segundo uma
lei uni5 Croce, Elementos de Poltica. Cf., na mesma linha, as observaes de Stuart Mill
nos Princpios de Economia Poltica, cit., pg. 200: "Sabemos ainda pouco sobre o que
o sistema individual, levado a sua maior perfeio, ou o socialismo, na melhor de suas
formas, podem realizar, para poder decidir qual dos dois ser a forma final da
sociedade humana. Se nos permitem aventurar uma opinio, a deciso final depender
provavelmente e de maneira principal da seguinte considerao: qual dos dois sistemas
compatvel com a maior soma de liberdade e de espontaneidade humanas?"

versar. Nestes termos, a tarefa do Estado devera ser a progressiva

efetivao de uma ordem (no cabe aqui discutir qual seja essa ordem)
que permita a plena realizao da liberdade de todos os indivduos
enquanto fins em si mesmos, isto , enquanto pessoas ticas.6 Ora, a
primeira condio para que o indivduo passe da "animalidade
humanidade" (a expresso de Kant), converta-se num fim em si
mesmo e participe do reino do direito precisamente a educao. Se
compete ao Estado (democrtico), expresso comum de todas as
conscincias, a tarefa de instituir a ordem que permite a realizao da
liberdade de todos, e se a educao um aspecto fundamental da
possibilidade dessa ordem, claro que ela eminentemente uma funo
pblica, uma tarefa do Estado. Sem desprezar os esforos privados,
naturalmente supletivos, o Estado dever ento garantir a educao de
todos, uma educao naturalmente democrtica, inspirada na liberdade,
j que o que pretende precisamente a efetivao do princpio da
liberdade de conscincia.
neste quadro doutrinrio que se poder chegar ao exato conceito
liberal de liberdade de ensino: esta implica, em primeiro lugar, a
liberdade de pensamento, isto , a liberdade de ctedra, para o que
ensina, a independncia da opinio, para o que aprende, em todos os
assuntos sujeitos a controvrsias. Mas, exatamente para garantir a
liberdade do que aprende, isto , a liberdade do aluno, ser preciso
exigir do que ensina, do professor, condies rigorosas de habilitao
para o exerccio de sua prpria liberdade: exatamente para defender os
direitos do aluno, o Estado haver no s de organizar um amplo
sistema de ensino para atender educao de todos, mas ter tambm o
dever de fiscalizar com rigor a educao dada pelos particulares, muitas
vezes mais interessados, quando no no lucro, na imposio de crenas
intocveis ao educando, num flagrante desrespeito da sua autonomia, do
que na formao deste para o gozo de sua liberdade, que o
fundamento de sua conduta tica.
Este o conceito verdadeiramente liberal de "liberdade de ensino".
Cabe-nos perguntar, agora, se o projeto de diretrizes e bases o realiza,
atendendo, alis, s exigncias liberais de nossa Constituio.
Dedicando um ttulo liberdade de ensino, o que estatui a o projeto?
Vejamo-lo. Diz o art. 4. que " assegurado a todos na forma da lei o
direito de transmitir seus conhecimentos, no podendo o Estado
favorecer o monoplio do ensi6 Para alguns neokantianos, a ordem poltica capaz de assegurar essa realizao
tico-jurdica de todas as conscincias o socialismo. Nem por isso suas doutrinas so
menos liberais, se entendermos o liberalismo no seu sentido legtimo, como filosofia^
como concepo tica da vida.

no". Completa-o o art. 5., cuja redao a seguinte: "So assegurados

aos estabelecimentos de ensino pblicos e particulares legalmente
autorizados adequada representao nos conselhos estaduais de
educao, e o reconhecimento, para todos os fins, dos estudos neles
realizados." No h uma palavra sequer sobre a liberdade de ctedra,
garantida pelo inciso VII do art. 168 da Constituio. Essa omisso,
aliada s disposies dos artigos 4. e 5., revela claramente qual a
concepo de liberdade de ensino esposada pelos autores do projeto:
trata-se apenas da liberdade de abrir escolas, com o mnimo de
ingerncia do Estado, como se pode depreender ainda nos artigos 16,
19, 39 etc. No h no projeto sequer um dispositivo que resguarde para
o Estado o direito de cassar a licena de escolas inidneas... E h mais:
pelo art. 5., combinado com o 8., o particular, alm da liberdade de
abrir escolas de qualquer tipo, tem ainda o direito de participar, em p
de igualdade com o Estado, da administrao da educao do pas...
Mas no nosso propsito discutir agora esse direito ou a inslita
pretenso de diviso dos recursos pblicos entre a escola oficial e a
particular limi-tamo-nos questo da liberdade de ensino. Pois bem,
quanto a esta, j vimos que o seu significado essencial, para o liberalismo, de liberdade de pensamento na escola, para o professor e para o
aluno, sendo a liberdade de abrir escolas, sem ingerncia do Estado,
uma acepo acidental, explicvel pelas contingncias histricas, do
conceito de liberdade de ensino.7 Consagrando esta acepo acidental,
em prejuzo da essencial, o projeto no ento, de forma alguma, a
pretendida carta magna do liberalismo em matria pedaggica; antes, ao
contrrio, um verdadeiro epitfio inglrio da autntica liberdade de
ensino.
Mas, perguntar o leitor, se no se trata da concepo liberal de
liberdade de ensino, de que concepo ento se trata? Qual a "filosofia"
orientadora do projeto?
7 No queremos, com isso, dizer que no faa parte do conceito liberal de liberdade
de ensino a possibilidade de particulares abrirem escolas, naturalmente fiscalizadas
pelo Estado, que poder cassar-lhes a licena caso se abastardem: o que afirmamos
que essa no a nota essencial do conceito cie liberdade de ensino. Nas emendas ao
projeto de diretrizes e bases, que enviou ao Senado da Repblica, a Comisso Estadual
de Defesa da Escola Pblica restabeleceu o sentido do conceito, propondo a supresso
do art. 5' e a substituio do 4' pelo seguinte: " assegurado a todos na forma da lei o
direito de transmitir seus conhecimentos, devendo o Estado, entretanto, zelar pelo nvel
do ensino. Pargrafo nico. assegurada a liberdade de ctedra a todo professor no
exerccio do magistrio." Basta comparar a redao do projeto original e esta emenda
proposta para ver qual delas traduz o ideal liberal da liberdade de ensino.

II
O atual projeto de diretrizes e bases da educao nacional,
aprovado pela Cmara dos Deputados, no traduz, de forma alguma, os
ideais da "liberdade de ensino", da forma que os concebe a filosofia
liberal. preciso lembrar, todavia, que h concepes no liberais dessa
liberdade e nosso propsito, no momento, discutir essas concepes,
para ver qual delas est consubstanciada no projeto. Alm da concepo
liberal da liberdade de ensino, h pelo menos duas outras, claramente
formuladas desde o sculo passado: a positivista e a catlica. De acordo
com a primeira, o Estado deve renunciar a todo sistema completo de
educao geral, permitindo que os representantes de todas as doutrinas,
sem qualquer auxlio oficial, organizem livremente as suas escolas, at
que triunfe, sem nenhuma coao da parte do poder e apenas em virtude
de sua verdade intrnseca, uma filosofia definitiva, que seria
precisamente o positivismo. "A liberdade de ensino esclarecia nesse
sentido Comte que s o positivismo pode invocar com plena
sinceridade, tornou-se indispensvel na nossa situao, seja como
medida transitria, seja mesmo como anncio do futuro normal. Sob o
primeiro aspecto ela constitui uma condio do advento de toda
doutrina prpria a determinar, em consequncia de uma verdadeira discusso, convices fixas e comuns que todo sistema legal de instruo
pblica, longe de poder produzir, na realidade suporia. Apreciada sob a
segunda relao, a liberdade de ensino esboa j o verdadeiro estado
final, proclamando a incompetncia radical de toda autoridade temporal
para organizar a educao. O positivismo est ento longe de negar que
o ensino deva ser regulado, embora estabelea que esta organizao no
ainda possvel, enquanto durar o interregno espiritual, e que, quando
ela tornar-se realizvel, segundo o livre ascendente de uma doutrina
universal, pertencer exclusivamente ao novo poder intelectual e
moral", isto , ao sacerdcio positivista.8 No foi, sem dvida, essa
concepo da liberdade de ensino, apresentada como necessria para o
perodo da "transio orgnica", que inspirou os nossos legisladores:
alm do positivismo, apesar de sua influncia decisiva na evoluo das
ideias pedaggicas, no Brasil, ter hoje apenas interesse histrico, fazia
parte integrante de seu conceito da liberdade de ensino a ausncia de
qualquer auxlio oficial, financeiro ou sob qualquer outra forma, s
escolas livres fundadas pelos particulares...
Em tais condies, resta apenas uma acepo do conceito de
liberdade de ensino como possvel inspiradora do projeto aprovado pela
Cmara dos Deputados: a catlica. Procuremos, pois, precisar qual o
conceito catlico de liberdade de ensino.
8 Cf. Systme de Politique Positive, tomo I, pg. 122.

J vimos que, para o liberalismo, a tese da liberdade de ensino

uma consequncia lgica da postulao da liberdade de conscincia
e a partir dos seus fundamentos mesmos a concepo catlica se ope a
esta. Para o catolicismo, a liberdade de conscincia se confunde com a
"liberdade do erro", enten-dendo-se por erro tudo o que est em
desacordo com a doutrina da Igreja, e no pode ser assim admitida
como um direito legtimo. Ela no seno um "erro pestilento", como
queria Gregrio XVI,9 e no decorre, de forma alguma, da liberdade do
homem, tal como a concebe a Igreja. J Santo Anselmo, por exemplo,
assinalava que "poder de pecar no pertence definio do livrearbtrio" (De Libertate Arbitrii, cap. I) e que , seno pecado, essa
liberdade de conscincia que pe o catolicismo no nvel das outras
religies ou das outras filosofias? A "verdadeira liberdade", para o
catlico, deve ser entendida de outra forma: "A liberdade afirma-o
Leo XIII como perfeio do homem, deve ter como objeto o
verdadeiro e o bom; porm a razo do verdadeiro e do bom no pode
mudar ao capricho do homem, mas se conserva sempre a mesma, com
aquela imutabilidade que prpria da natureza das coisas" (In-cclica
Imortale Dei, 38). E, acrescente-se, cabe Igreja definir qual seja essa
verdade imutvel, dirimindo as dvidas e as controvrsias entre os
homens. Em outros termos, poder-se-ia dizer que a "verdadeira
liberdade" do homem a submisso de sua conscincia aos ditames da
Igreja catlica; tudo o mais erro e pecado e no se pode admitir a
"liberdade de errar e de pecar". A liberdade confunde-se, assim, com a
obedincia que deveria produzir a unanimidade das crenas, sob a gide
da Igreja. O nosso padre Jlio Maria, quando era, ainda, apenas, o laico
Jlio Csar de Morais Carneiro, resumia com felicidade essas ideias nas
suas Apstrofes, publicadas pela primeira vez em 1885: "Muita gente
filosofa, muita gente doutrina, dirige a sociedade. Pensais que isso um
bem, uma vantagem, uma prova de progresso e de civilizao? No o
acrediteis. um mal, uma desvantagem, um sintoma infalvel de que a
humanidade est enferma, e sem achar uma medicina que a salve.
A unidade da verdade no comporta a multiplicidade das solues
que os homens lhe querem dar".10
O que pode significar, nos quadros desse pensamento, "liberdade
de ensino"? Ningum melhor do que o papa Leo XIII esclareceu essa
questo: "No pode realmente escreveu le na encclica Libertas, de
20 de junho de 1888, 32 haver dvidas de que s a verdade deve
ocupar o entendimento, porque nela est o bem das naturezas
inteligentes, seu fim e
9 Cf. a encclica Mirari Vos, 10.
10 Apstrofes, 2 edio, 1897, pg. 155.

sua perfeio; de modo que o ensino no pode ser seno de verdades,

tanto para os que ignoram como para os que j sabem, isto , para
dirigir uns ao conhecimento da verdade e conservar os outros nela. Por
este motivo, sem dvida, dever prprio dos que ensinam livrar do erro
os entendimentos e fechar, com seguros obstculos, o caminho que
conduz a opinies enganosas. Por onde se v quanto repugna razo
esta liberdade de que tratamos (a de ensino) e como nasceu para
perverter radicalmente os entendimentos ao pretender ser-lhe lcito
ensinar tudo segundo o seu capricho; licena que a autoridade do
Estado no pode conceder nunca ao pblico sem infrao de seus
deveres." E mais adiante, completando o seu pensamento: "em matria
de f e de costumes, Deus fz da Igreja partcipe do magistrio divino e,
por benefcio igualmente divino, livre do erro; em virtude do que a
mais alta e segura mestra dos mortais e nela reside o direito inviolvel
liberdade de ensinar. E, de fato, vivendo a Igreja da doutrina mesma
recebida de Deus, nada anteps ao exato cumprimento do encargo que
Deus lhe confiou e, mais forte ainda que as dificuldades que por todas
as partes a rodeiam, jamais cessou de combater pela defesa da liberdade
de seu magistrio" ( 34). Dito de outro modo, liberdade de ensino, para
os catlicos, no quer dizer, de forma alguma, "liberdade de ensinar o
erro" (e por erro entende-se toda opinio ou doutrina contrria s da
Igreja) mas somente "liberdade para a Igreja" de ensinar a "sua
verdade". Rigorosamente falando, essa "liberdade da Igreja" excluiria a
de todos os demais, j que ela se considera a nica depositria da
verdade e no admite o ensino do erro, que , no seu entender, a nica
coisa que os no-catlicos poderiam ensinar. Essa concluso, no tiram,
em geral, explicitamente, as autoridades catlicas, porm ela est
implcita na doutrina, espera apenas da oportunidade favorvel. n
Enquanto isso, insiste-se na exten11 Certos documentos pontifcios, contudo, deixam bem clara essa doutrina. Vejase, por exemplo, a proposio 47 do Syllabus, de Pio IX, em que anatematizada a
seguinte tese: "A mais perfeita constituio da sociedade civil exige que as escolas
populares, isto , as escolas abertas para todas as crianas de qualquer classe do povo, e
em geral os institutos pblicos destinados ao ensino das letras e das mais graves
disciplinas, assim como a educao da juventude, se eximam de toda autoridade, fora
moderadora e ingerncia da Igreja e submetem-se apenas ao pleno arbtrio da autoridade civil e poltica, segundo a vontade dos governantes, e a normas das opinies
comuns do sculo." Se tal proposio falsa, a verdadeira ser a sua contraditria, de
acordo com a qual a Igreja deve ter autoridade sobre todas as escolas. Nestes termos, a
exigncia formulada na encclica Divini Illius Magistri, de acordo com a qual "
necessrio que todo o ensino e toda a organizao da escola mestres, programas e
livros, em cada disci-

so universal da misso educativa da Igreja. Como diz o principal

documento pedaggico catlico, a encclica de Pio XI, Divini lllius
Magistri, de 31 de dezembro de 1929, "quanto extenso da misso
educativa da Igreja, estende-se a todos os povos, sem qualquer limite,
de acordo com o mandato de Cristo: Ensinai a todas as gentes; e no h
poder terreno que possa legitimamente disputar ou impedir o seu
direito. Primeiramente, estende-se a todos os fiis, pelos quais, como
Me extremosa, tem solcito cuidado"... e... "sua misso educativa,
estende-se tambm aos no-fiis, porque todos os homens so
chamados a entrar no reino de Deus e a conseguir a salvao eterna" (
14).12 Assim, nos termos dessa "misso educativa universal" que se
deve entender a liberdade de ensino reclamada pela Igreja. De acordo
com esta, "O Estado deve respeitar os direitos inatos da Igreja e da
famlia educao crist, alm de observar a justia distributiva.
Portanto, injusto e ilcito todo monoplio educativo ou escolar, que
force fsica ou moralmente as famlias a socorrerem-se das escolas do
Estado, contra os deveres da conscincia crist ou ainda contra suas
legtimas preferncias. 13
Note-se bem que no se condena todo e qualquer monoplio, mas
somente o monoplio do Estado, j que o monoplio da Igreja seria por
ela recebido com os braos abertos. J que este no possvel, em
virtude das circunstncias do mundo moderno, a Igreja condena aquele,
ao mesmo tempo que exige a cooperao financeira do Estado para
garantir a sua "liberdade de ensino". o que diz a referida encclica de
Pio XI ( 50, ed. bras., 83, pg. 214) : "e no se diga que impossvel
para o Estado em uma nao dividida em vrias crenas, prover a
instruo pblica seno por intermdio da escola neutra ou da escola
mista, devendo mais racionalmente o Estado e podendo, at mais
facilmente, prover, deixando livre e favorecendo com justos subsdios a
iniciativa e a obra da Igreja e das famlias".
plina estejam imbudos de esprito cristo sob a direo e vigilncia maternal da
Igreja, de sorte que a religio seja verdadeiramente fundamento e o coroamento de toda
a instruo, em todos os graus, no s no elementar, mas tambm no mdio e superior"
( 49), no valeria apenas para a escola catlica, mas, a rigor, para toda e qualquer
escola.
12 Pode encontrar-se em portugus essa encclica no livro de Paul Foul-qui, A
Igreja e a Educao, trad. brasileira, Rio de Janeiro, Agir, 1957. A indicao dos
pargrafos nessa edio diversa, distribuindo-se o texto citado pelos 5 24 e 25,
pgs. 162/3. O texto citado na nota anterior corresponde, na edio brasileira, ao 82 e
se encontra s pgs. 213/4.
13 Divini IlliusMagistri, 24, edio brasileira, 48, pgs. 178/9.

Podemos, ento, resumindo, dizer que, do ponto-de-vista catlico,

a liberdade de ensino, em primeiro lugar, a liberdade exclusiva, para a
Igreja, de propagar a "sua verdade", isto , as suas crenas e doutrinas;
no sendo possvel, entretanto, o seu monoplio, ela ataca o
"monoplio do Estado", concebido no s como monoplio do ensino,
mas, tambm, como aplicao exclusiva dos recursos pblicos na escola
pblica.
Pois bem, exatamente esta a orientao dominante do projeto de
diretrizes e bases da Cmara dos Deputados, como se pode verificar j
nos seus primeiros artigos. Assim que o art. 2. estabelece, no seu
pargrafo nico, que " famlia cabe escolher, com prioridade, o gnero
de educao que deve dar a seus filhos", de acordo com o que manda o
16 da encclica Divini Illius Magistri. u Logo a seguir, no art. 3.,
inciso I, divide-se a responsabilidade da educao entre o Estado e a
iniciativa particular para, no art. 4., proibir-se o monoplio estatal do
ensino, de acordo com o 48 do citado documento pontifcio. O art. 5.
do Ttulo III e todo o Ttulo IV tratam, em seguida, de entregar a
prpria administrao do ensino iniciativa privada, e, como esta
preponderantemente catlica (e s-lo- ainda mais com o
aproveitamento privado dos recursos pblicos), prpria Igreja,
preparando o caminho para realizar o ideal da escola catlica
estabelecido no 49 da Divini Illius Magistri ou na referida proposio
47 do Syllabus. A distrtibuio das blsas-de-estudo (artigos 93, 94 e
111) obedece, por outro lado, s exigncias, j lembradas, do 48 da
encclica sobre educao.
14 "Primeiramente diz-se a a misso educativa da famlia concorda
admiravelmente com a misso educativa da Igreja, porque ambas procedem de Deus de
maneira muito semelhante. famlia, de fato, na ordem natural, Deus comunica
imediatamente a fecundidade, que principio de vida, e por isso princpio de educao
para a vida, simultaneamente com a autoridade, que princpio da ordem." E adiante:
"A famlia recebe, portanto, imediatamente do Criador a misso e consequentemente o
direito de educar a prole, direito inalienvel porque inseparavelmente unido com a
obrigao rigorosa, direito anterior a qualquer direito da sociedade civil e do Estado, e
por isso inviolvel da parte de todo e qualquer poder terreno" (cf. edio brasileira,
29 e 31, pgs. 165/6). Note-se, contudo, que, antepondo o direito da famlia ao do
Estado, a encclica subordina-o ao direito da Igreja; como se diz no 10 (ed. bras. 14,
pg. 156) "a educao pertence antes de tudo de modo supereminente Igreja, por dois
ttulos de ordem sobrenatural, exclusivamente a ela concedidos pelo prprio Deus e,
por isso, absolutamente superiores a qualquer outro ttulo de ordem natural" (o grifo
nosso). Isto , sobrepe-se a famlia ao Estado para sobrepor a ela a Igreja: como o
Estado moderno libertou-se da tutela direta da Igreja, esta, procura, indiretamente, por
intermdio da famlia, novamente submet-lo.

E enquanto consagra tais medidas, o projeto emite, deliberadamente, as

garantias da liberdade de ctedra (art. 168, inciso VII da Constituio)
ou a condenao das discriminaes religiosas, filosficas ou polticas
(art. 141, 8. da Constituio)...
Na medida que os interesses das escolas privadas leigas coincidem
com os da Igreja, so elas beneficiadas pelo projeto, mas a doutrina que
nele impera a dos textos pontifcios. E chegamos, assim, a este
absurdo: em vez de orientar-se pela Constituio que nos rege, o
projeto se regula pelos ensinamentos papais! Afinal, cabe perguntar,
por acaso a encclica Divini Illius Magistri ou os demais documentos da
Igreja tm fora de lei em nosso Pas? Voltamos, por acaso, ao regime
da religio de Estado? Devem as nossas leis obedecer s decises do
Vaticano? No podemos deixar de fazer tais perguntas, vista das
doutrinas esposadas pelo projeto de diretrizes e bases que institui, no a
liberdade de ensino decorrente do liberalismo democrtico da
Constituio, mas a "liberdade de ensino" conceituada pela Igreja. Cabe
ao Senado dar-lhes resposta, dizendo se a nossa Constituio ainda est
em vigor ou se passamos a obedecer diretamente s decises romanas,
sem guardarmos sequer o direito do beneplcito, que defendia o
Imprio dos melefcios da religio de Estado...
Cremos ter cumprido o nosso propsito de mostrar qual a
"filosofia" orientadora do projeto de diretrizes e bases. Acreditamos
ainda, contudo, que importante esclarecer melhor o conceito de
liberdade de ensino em funo das lutas pedaggicas que se travaram
no nosso prprio Pas em torno dessa ideia, desde o Imprio. Este
exame ajudar a compreender, pela sua filiao ao passado, as
intenes dos combatentes de hoje.
III
A liberdade de ensino, que o projeto de diretrizes e bases aprovado
pela Cmara dos Deputados invoca sem esclarecer, no uma novidade
na histria das ideias pedaggicas em nosso Pas: desde a segunda
metade do sculo passado ela uma constante das discusses tericas e
das lutas polticas em torno da educao.
Muito mais do que hoje, o ensino no Imprio era precrio e fraco,
no atendendo nem de longe s nossas necessidades em matria de
educao. "O que chama a ateno, de incio, ao estudarmos o ensino
no Imprio escrevemos uma vez a ausncia de um sistema de
educao nacional. Entre o ensino primrio, insuficiente e mau, e o
superior, anacrnico e falho, h um hiato que o Colgio de D. Pedro II,
os Colgios das Artes, de S. Paulo e Pernambuco, e as poucas aulas de
preparatrios

espalhadas pelas provncias no poderiam nunca preencher. A

proporo dos alfabetizados mnima; o diretor da repartio de
estatstica, Manoel Francisco Correia, em 1877, informava: "Da
populao livre recenseada, sabem ler e escrever 1.563.078 habitantes;
no sabem 6.858.594; dos que, excludos os menores de 5 anos,
restariam 5.579.945. analfabetos. Da populao escrava os que sabem
ler no passam de 1.403." As escolas primrias chegavam apenas a
4.890 e apenas 170.000 crianas as frequentavam. Almeida Oliveira,
no seu trabalho sobre o ensino pblico, acentuava, comentando estes
ltimos dados: "Para termos uma escola por 700 habitantes ou 100
escolares, visto que estes representam sempre a stima parte da
populao, deviam as escolas primrias subir a 12.324." Em lugar desse
nmero, bem modesto, as nossas 4.890 escolas estabeleciam a
proporo de uma escola por 1.722,2 habitantes, considerando-se
apenas a populao livre (8.421.672 habitantes em 1870) de uma
escola por 2.028,9, considerada tambm a populao escrava, calculada
esta em 1.500.000 cativos, nmero de resto pouco seguro. penria de
escolas acrescente-se o nmero diminuto de alunos: 34,7 em mdia para
os estabelecimentos existentes. Depois da escola primria, para o
pequeno nmero de indivduos que as frequentava, aprendendo,
geralmente mal, leitura, escrita, clculo elementar e alguns rudimentos
de outros assuntos, nada, praticamente, se oferecia. Nem estudos
secundrios regulares, nem instruo profissional.15 Quanto ao ensino
superior, re-duzia-se s duas faculdades de direito, de S. Paulo e
Pernambuco, s duas faculdades de medicina, do Rio de Janeiro e da
Bahia, e, depois de 1875, Escola Politcnica do Rio de Janeiro e
Escola de Minas de Ouro Preto. As provncias, livres de se entregarem,
pelas disposies do 2. do art. 10 do Ato Adicional de 1834,
organizao do ensino, nos graus primrio e secundrio, pouco
contribuam para a melhora da situao.
nesse quadro desolador, quase o mesmo em 1877 ou dez anos
antes, que aparecem as primeiras reivindicaes de liberdade de ensino,
entendia, como no atual projeto de diretrizes e bases, como faculdade
de abrir escolas, com o mnimo de ingerncia estatal. Assim que o
grupo radical, formado aps a queda do gabinete Zacarias, em 1868,
reclamava j, neste mesmo ano, por intermdio do jornal a Opinio
Liberal, e no ano seguinte, por meio do Correio Nacional, o ensino
livre, como um item de seu programa. Em 1868, o deputado mineiro
Felcio dos Santos apresentava Cmara o primeiro projeto de
liberdade de ensino; em 1869, o liberal alagoano Antnio Lus Dantas
de Barros
15 Cf. Roque Spencer Maciel de Barros. A Ilustrao Brasileira e a Ideia da
Universidade, Boletim n' 241 da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de S. Paulo, S. Paulo, 1959, pgs. 200/1.

Leite apresentava ao Senado outro projeto de "ensino livre"; em 1870, o

Manifesto Republicano criticava a inexistncia dessa liberdade
fundamental; em 1873 e 1877, Antnio Cndido da Cunha Leito
encaminhava Cmara novos projetos no mesmo sentido.16 A maioria
dos liberais de ento acredita que a simples decretao da liberdade de
ensino, estimulando a fundao de escolas e faculdades e estabelecendo
a concorrncia entre os estabelecimentos fundados, resolveria, por si s,
os problemas fundamentais do ensino, quanto qualidade e quanto
quantidade. Alguns mais extremados chegam at a sustentar a tese da
absteno do Estado no domnio da educao, certos de que a iniciativa
particular atenderia a todas as necessidades pedaggicas. E no so s
os liberais que assim pensam: a propaganda positivista martela no
mesmo tema e os catlicos ortodoxos, depois da questo religiosa, que
os fazia temer um Estado disposto a sustentar os direitos da Coroa
contra as teses ultramon-tanas do Syllabus e do Conclio do Vaticano,
tornam-se entusiastas das mesmas ideias sustentadas pelo catolicismo
francs. claro, entretanto, que liberais, positivistas e catlicos no
tinham a mesma concepo de liberdade de ensino o que os unia era
a ausncia de uma lei em que se precisasse o sentido do conceito.
Assim, enquanto para os liberais essa liberdade se estendia s ctedras,
para os catlicos era apenas a liberdade da Igreja fundar escolas
catlicas e para os positivistas, de acordo com a lio de Comte, a que
nos referimos no ltimo artigo, era um elemento fundamental da
"transio orgnica" e deveria servir ao livre jogo das opinies, para
facilitar a implantao da "doutrina definitiva" e a unificao final de
todas as crenas pela "filosofia regeneradora".
S em 1879, entretanto, realiza-se o primeiro ensaio de liberdade
de ensino, consubstanciado no Decreto n. 7.247, de 19 de abril, e no
Aviso de 21 de maio do mesmo ano. No nosso propsito examinar
aqui essa reforma e suas consequncias; j o fizemos longamente em
outro lugar.17 Queremos apenas assinalar que, concebida em termos
liberais, chegando mesmo a abolir, pelo seu artigo 25, o juramento de
catolicidade obrigatrio para os membros do magistrio, ela no
agradou aos catlicos: Joo Jos de Oliveira Junqueira e Cndido
Mendes de Almeida, membros influentes do laicato catlico, por
exemplo, investiram contra ela, j que no era a liberdade de ensino do
decreto a que a Igreja reclamava. Mas (e o tempo se encarregou de
demonstr-lo), independentemente de sua orientao doutrinria, essa
reforma no resolveria os problemas especficos
16

Cf. A Ilustrao Brasileira, cit, pgs. 107, 229/30 e 254/65.

17

A Ilustrao Brasileira, cit., 2 parte, cap. II, especialmente pginas 272/318.

do ensino, ainda que tenha tido real importncia do ponto-de-vista

poltico. Na mesma poca em que se faz esse primeiro ensaio de
liberdade de ensino, alguns liberais, entretanto, reconhecem que no
possvel enfrentar a srio o problema da educao sem afirmar a
prioridade do Estado, Tavares Bastos j o sustentava em A Provncia,
em 1870, e Joaquim Nabuco o proclama durante a prpria discusso do
projeto de Lencio de Carvalho pela Cmara dos Deputados, a 15 de
maio de 1879. Rui, por sua vez nos pareceres sobre a Reforma do
Ensino Primrio, em 1883, fixa com nitidez essa ideia: "Enquanto a
preocupao de alguns sistemticos e o exclusivismo de certos teoristas,
invocando a cincia da realidade, mas desconhecendo notavelmente o
estado real dos espritos e das ideias no seio da civilizao contempornea, condenam o desenvolvimento que o nosso primeiro projeto
quer imprimir ao ensino oficial, preconizam a supresso dos graus
acadmicos, tacham desdenhosamente de cincia oficial a instruo
distribuda nos cursos universitrios, encarecem a iniciativa individual
como capaz de substituir o poder pblico no seu papel atual de grande
propulsor da educao popular e da alta cultura cientfica, reprovam,
em suma, o progressivo alargamento da ao protetora e tranquilizadora
do Estado nesta esfera, a tendncia universal dos fatos, na mais perfeita
anttese com essas pretenses, com o subjetivismo das teorias dessa
nova classe de doutrinrios, refora, e amplia, entre os povos mais
individualistas, com o assentimento caloroso dos publicistas mais
liberais, o crculo das instituies ensinantes alimentadas pelo errio
geral; aduz todo dia o concurso de novos argumentos em apoio da
colao dos ttulos universitrios sob a garantia do Estado, e reconhece,
cada vez com mais fora, a necessidade crescente de uma organizao
nacional do ensino, desde a escola at s faculdades, profusamente
dotada nos oramentos e adaptada a todos os gneros de cultivo da
inteligncia humana." 18
Em contraposio, portanto, tese segundo a qual, para resolver os
problemas do ensino, preciso entreg-lo iniciativa privada,
entendendo-se nesse sentido a liberdade de ensino, le-vanta-se,
vigorosa, a concepo do Estado-educador, em termos liberais e
democrticos.
A Repblica, nos seus primeiros tempos, iria, contudo, retomar o
caminho da liberdade de ensino entendida no sentido pri-vatista. A
reforma de Benjamim Constant, em 1891, no s estabelece a liberdade
da iniciativa particular, mas equipara os estabelecimentos privados aos
pblicos. Abria-se, assim, o caminho para a "desoficializao do
ensino", que a reforma de
18 Obras Completas de Rui Barbosa, vol. X, 1883, Reforma do Ensino Primrio,
tomo I, Ministrio da Educao e Sade, Rio de Janeiro, 1947, pginas 85/6.

Rivadvia Correia, em 1911, finalmente consagraria.19 No preciso

que nos detenhamos aqui nas desastrosas consequncias da reforma
Rivadvia, que abriu caminho para toda sorte de irregularidades, a tal
ponto que o reformador seguinte, Carlos Maximiliano, embora crendo,
como Rivadvia, que era "esplndida e adiantada" a ideia da
desoficializao do ensino, reconhecia as suas limitaes e os seus
perigos: "Nos pases novos dizia na Exposio de Motivos da
reforma de 1915 comea apenas a educao da legalidade; todo
poder suspeito; obedecer, um sacrifcio. Perigosa deve ser, portanto, a
outorga precipitada de amplas autonomias. Quanto ao ensino, os fatos
demonstram que se avanou demais.20 Em outros termos, comeava a
surgir a conscincia de que era preciso reexaminar o papel do Estado no
domnio pedaggico, o que, entretanto, s iria ser feito seriamente aps
a revoluo de 30. Sem negar a liberdade de ensino, antes
compreendendo-a de acordo com as exigncias do liberalismo e da
democracia os educadores ps-revolucionrios abandonaram a tese da
"desoficializao", para defender o princpio da educao como funo
pblica. Os "pioneiros da educao nova", representantes tpicos do
novo esprito, proclamavam que o Estado tem "o dever de considerar a
educao, na variedade de seus graus e manifestaes, como uma
funo social e eminentemente pblica, que le chamado a realizar
com a cooperao de todas as instituies sociais.21 Dentro do mesmo
esprito, o poder pblico, em S. Paulo, enfrentou com indisfarvel
seriedade, pela primeira vez, o problema da educao superior, com a
criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e da Universidade
de S. Paulo.
Essa aguda conscincia da tarefa educativa do Estado, nascida do
malogro das experincias "desoficializadoras" e do contato com os
pases estrangeiros, nos quais, mesmo nos mais democrticos, o Estado
chamava a si o dever de constituir um autntico sistema de educao
nacional, transparece claramente na Constituio de 1934, a primeira a
dedicar um captulo inteiro educao e cultura. Reconhecendo a
"liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observadas as
prescries da legislao
19 "A presente organizao escrevia Rivadvia assinala e tem em vista uma
suave e natural passagem da vigente oficializao do ensino para a sua completa
desoficializao, corolrio fundamental do princpio da liberdade profissional,
consagrado na Constituio da Repblica." Apud Primitivo Moacyr, A Instruo e a
Repblica, tomo IV, Imprensa Nacional, Rio de Janeiro, 1942, pg. 14.
20 Primitivo Moacyr, ob. cit. pgs. 83/4.
21 Cf. A Reconstruo Educacional no Brasil Ao Povo e ao Governo
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, S. Paulo, Companhia Editora Nacional,
1932, pg. 45.

federal e estadual" (art. 150, pargrafo nico, letra c), afirma-va-se,

entretanto, sem vacilaes, o papel educador a ser exercido pelo poder
pblico (arts. 148 e 149), ao mesmo tempo que eram exigidas garantias
srias de idoneidade dos estabelecimentos particulares.
A marcha saneadora da educao foi, porm, interrompida pela
ditadura e curioso lembrar que a carta fascista de 1937 concebeu a
funo educadora do Estado como meramente supletiva. Efetivamente,
depois de estabelecer a liberdade de ensino (entendida como liberdade
de abrir escolas), no seu art. 128, estatui a Carta no art. 129: " infncia
e juventude, a que faltarem os recursos necessrios educao em
instituies particulares, dever da Nao, dos Estados e dos
Municpios assegurar, pela fundao de instituies pblicas de ensino
em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educao
adequada s suas faculdades, aptides e tendncias vocacionais." Isto ,
s quando faltarem recursos para a educao privada entrar o Estado
em ao, o que caracteriza o seu papel "supletivo", como dizem ainda
hoje os que se proclamam defensores da liberdade de ensino. A mesma
ditadura que suprimiu a liberdade de ctedra inscrita na Constituio de
1934 (art. 155), que subverteu, praticamente, o princpio da gratuidade
do ensino (cf. art. 130 da Carta de 1937), aplaudiu a liberdade de abrir
escolas e deixou ao Estado apenas a tarefa de completar a obra da
iniciativa privada! Nada mais compreensvel: para todo regime policial
a nica liberdade de ensino "perigosa" a liberdade de ctedra e
mais vale, nesse caso, que o Estado se limite a policiar as conscincias
nas escolas privadas, reservando os seus recursos para ofcios menos
nobres do que o educativo...
Derrubada a ditadura, a Constituio de 1946 voltou linha
autenticamente liberal e democrtica, restabelecendo a prioridade do
Estado no domnio da educao: "o ensino dos diferentes ramos diz
o seu art. 167 ser ministrado pelos poderes pblicos e livre
iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem". Ao mesmo
tempo, pelo inciso VII do art. 168, a ctedra readquiriu a sua liberdade,
vale dizer, a sua dignidade. O projeto de diretrizes e bases que ento se
elaborou, em 1948, atendendo s exigncias da letra d no inciso XV do
art. 5. da Constituio, norteou-se por aqueles princpios, exigindo do
Estado o cumprimento de seu dever de educar, garantida a legtima
liberdade de ensino a de ctedra e deixando livre a iniciativa
particular, mas fiscalizando-a seriamente, para impedir abusos e
irreguaridades. Como lembrava o ministro Clemente Marini, na
Exposio de Motivos que acompanhava o projeto, a Lei de Diretrizes e
Bases ter "de descer s mincias sobre as condies de
reconhecimento das escolas, sobre o processo de escolha dos seus
professores, sobre a organizao dos currculos

sobre o regime de aulas e das provas, assegurando, em todas essas

matrias, uma vigilncia por parte do Ministrio da Educao, que
impossibilite seja a autonomia usada num sentido pernicioso, em vez de
s-lo para a mais perfeita realizao dos interesses nacionais em
matria de cultura.22
Toda a nossa experincia histrica parece esquecida pelos
legisladores atuais. Na nsia de favorecerem o particular, em
detrimento da Nao e do Estado, acabaram por confundir o sentido
liberal e democrtico de liberdade de ensino com uma anacrnica
contrafao dessa liberdade ou at mesmo com a sua negao, implcita
no conceito catlico, e, o que pior, parecem pretender, novamente,
encetar uma experincia que j fizemos e resultou completamente
nefasta para o ensino.
Que o Senado medite sobre as marchas e contramarchas da
liberdade de ensino no Brasil e se decida pela sua correta interpretao
liberal e democrtica, emendando, convenientemente, o projeto
aprovado pela Cmara dos Deputados, a fim de que no se
comprometa, no sabemos por quantos anos, o j insuficiente sistema
nacional de educao e para que se possa, o mais brevemente possvel,
p-lo altura das necessidades de um pas democrtico e liberal, em
plena luta contra o "subdesenvolvimento", no s econmico, mas
tambm cultural, poltico e moral.

22 Cf. Exposio de Motivos in Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, vol. XIII,

maio-agsto de 1949, n 36, pg. 20.

LEI DE DIRETRIZES E BASES

M. B. LOURENO FILHO
Professor Emrito da Univ. do Brasil

Atendo com prazer ao convite que me dirigistes, apresen-tandovos algumas ideias sobre o projeto de lei de diretrizes e bases da
educao nacional.
O que desejais, por certo, uma anlise objetiva desse documento.
Para que assim se faa, ser til usar de um mtodo que isso nos
facilite. Imaginemos que no se trate de um projeto brasileiro, mas de
outro pas, de um pas vizinho, por exemplo. Algum desse pas a ns
se dirige, pedindo-nos uma opinio.
Nesse caso, afastamos as razes emotivas, as pessoas e grupos,
para serenamente interrogar os fatos. Uma lei um instrumento de ao
poltica. Supe a realidade de uma nao, um territrio e um povo,
geraes em face umas de outras, ocupao e trabalho. Supe
igualmente certas ideias comuns desse povo sobre suas instituies,
normalmente compendiadas numa carta poltica, ou constituio.
Acerca de tudo isso, portanto, devemo-nos informar para que
possamos emitir uma opinio bem fundada sobre o valor do projeto,
como instrumento til.
Certo que, ainda antes disso, podemos proceder a uma anlise
formal do escrito. Est bem formulado ou no est; usa corretamente
das expresses tcnicas, ou no usa; permite fcil interpretao, ou no
o permite.
Que h, no projeto, muitas falhas tcnicas salta aos olhos. As
impropriedades so numerosas, e a redao, para um texto de lei, nem
sempre perfeita. Para s citar uns poucos exemplos: o projeto no
distingue entre educao e ensino, o que se v pelas denominaes de
ttulos e captulos; confunde cursos e ramos de ensino (artigo 47) ;
confunde matria de ensino e disciplina, empregando como sinnimas
essas palavras (artigo 44 e seus pargrafos) ; usa da expresso
disciplinas optativas, de modo contrrio ao consenso universal (artigo
45 e outros), pois admite opo pelos estabelecimentos, no pelos
alunos. Sugere tambm que os mtodos de ensino e formas de atividade
escolar sejam questes de classes sociais (artigo 30).
Palestra realizada no Colgio Bennett, a 21 de julho de 1960.

Deslizes mais graves, quanto ao uso de expresses consagradas no

direito pblico so tambm frequentes. Tal o caso, quando diz, por
exemplo, que o Ministrio da Educao exercer as atribuies de
Poder Pblico Federal em matria de educao (artigo 6.); ou quando
situa o Conselho Federal de Educao acima e fora desse Ministrio
(artigo 7.), admitindo no entanto que certo nmero de decises desse
rgo tenham de ser obrigatoriamente homologadas pelo Ministro (
1. do artigo 9.).
Tudo isso constitui, porm, aspecto acessrio, questo de forma,
no de substncia, e da substncia que devemos partir.
Ao consulente do pas vizinho temos de pedir, para isso,
documentao que nos ilustre. Primeiramente, a Constituio de seu
pas. Embora a elaborao legislativa se exera com grande amplitude,
no ela inteiramente livre. Devemos co-nhecer-lhe os limites e esses
limites esto na carta poltica. Depois, reclamamos dados sobre a
situao real da vida social e de ensino, no pas. Estatsticas recentes, se
possvel; dados sobre as despesas; informaes sobre as tendncias de
vida econmica; alguma coisa mesmo sobre a histria e o movimento
das ideias ou da cultura, no pas.
Nosso consulente logo nos apresenta a Constituio que pedimos.
Verificamos, sem esforo, que ela do tipo moderno ou, como se
costuma dizer, de tendncias avanadas. De fato, no se limita a
configurar o Estado, ou os poderes pblicos, de um lado, e os direitos e
garantias individuais, de outro. Vai muito alm. Cuida diretamente dos
grandes problemas sociais, da organizao da famlia, da ordem
econmica, do direito do trabalho, do seguro e previdncia social, da
defesa e proteo da sade, das relaes entre as igrejas e o Estado,
com isso, tambm da educao e da cultura.
Detemo-nos logo no captulo referente a esse ltimo assunto, que
nos deixa a mais lisonjeira impresso. A primeira e solene afirmao a
contida a seguinte: "A educao direito de todos e ser dada no lar e
na escola. Deve inspirar-se nos princpios da liberdade e de
solidariedade humana."
Excelente, podemos logo dizer. E, como a educao a se define
como direito, e direito "de todos", convir examinar o captulo "Dos
direitos e garantias individuais".
Ento verificamos: 1) que nesse pas todos so iguais perante a lei;
2) que por motivo de convico religiosa, filosfica ou poltica,
ningum ser privado de nenhum de seus direitos; 3) que livre o
exerccio de qualquer profisso, observadas as condies que a lei
estabelecer.
Este ltimo ponto associa-se ordem econmica e social muito
em relao qual h tambm um captulo especfico. E a lemos: "A
todos assegurado trabalho que possibilite uma vida digna"; e, mais, "o
trabalho dever social".

Compreendemos ento que esse pas, segundo o texto de sua

constituio, tende a estabelecer uma democracia social, isto , sem
privilgios; e uma democracia econmica, isto , fundada na obrigao
social do trabalho, na produo da riqueza comum.
Mas devemos ir adiante, para verificar o que a carta do pas amigo
dispe sobre a organizao propriamente poltica. No captulo "Da
nacionalidade e da cidadania", temos em resumo o seguinte: os
cidados podem ser nascidos no prprio pas ou em outro, uma vez que
se nacionalizem. Ao completar 18 anos, todos podem ser eleitores, com
trs excees: os analfabetos, os que no saibam exprimir-se na lngua
nacional e os que, temporria ou definitivamente, sejam excludos dos
direitos polticos. Explicam-se claramente as hipteses dessa excluso.
Apuramos que o governo representativo, republicano e
democrtico. Todo o poder emana do povo e em seu nome ser
exercido. Mas o regime no democrtico apenas no sentido poltico.
democrtico tambm como sistema ou como filosofia de vida.
Essa concluso sobre o pas vizinho reafirmada, alis, por todo o
contexto da carta poltica. Na realidade, ela no considera a vida
democrtica como uma contraposio entre o indivduo e a sociedade
juridicamente organizada, ou, afinal, entre cada pessoa e a estrutura
social existente, admitida como esttica. No. O que vemos que, alm
de estabelecer preceitos sobre a estrutura do poder, a competncia de
seus rgos e os direitos do homem, a Constituio regula as
instituies fundamentais da sociedade, pondo-as ao servio da
afirmao e responsabilidade da personalidade humana. Difere,
portanto, das constituies de tipo liberal clssico do sculo passado.
De fato, quando ela nos diz que a educao direito de todos est
implicitamente dizendo que a formao da personalidade de cada um
o que mais importa na expresso da vida social e em sua dinmica.
No pas vizinho, o problema de democracia torna-se afinal de
contas o problema da educao. Quereis ver? Na igualdade poltica, so
as condies de educao que antes de tudo importam.
De fato, no podem ser eleitores os analfabetos e os que no se
exprimam na lngua nacional. Na igualdade econmica, ou de trabalho,
ainda isso que decide. "A ordem econmica," diz o artigo 145, "deve
ser organizada conforme os princpios da justia social, conciliando a
liberdade de iniciativa com a valorizao do trabalho humano."
De que depende essa iniciativa e essa valorizao? Da capacidade
individual. Realmente, diz a Constituio que " livre o exerccio de
qualquer profisso, observadas as condies de capacidade que a lei
estabelecer". E para que no haja dvida, declara no artigo 5. que s a
lei nacional, por compe-

tncia privativa da Unio, estabelece as "Condies de capacidade para

o exerccio das profisses tcnico-cientficas e liberais". Por outro lado,
institui a Justia do Trabalho, para decidir dissdios individuais e
coletivos, entre empregados e empregadores.
Tambm esse mesmo artigo 5. declara que compete Unio
"legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional". J a, porm,
no como competncia privativa, mas apenas preferencial. Convm
esclarecer que o vizinho pas uma federao. Aos Estados, que o
compem, tambm cabe legislar sobre a ma-ria, em carter supletivo ou
complementar; e, ainda aos municpios, segundo poderes
remanescentes. Mas os poderes federais expressos prevalecem sobre os
estaduais e municipais, em tudo quanto no esteja expresso tambm
para eles, ou compreendido como poder remanescente para essas
unidades poltico-ad-ministrativas.
Agora, sim. Agora estamos mais habilitados, ao menos pelo
aspecto de organizao poltico-administrativa, para analisar o projeto.
H, no entanto, outro aspecto fundamental, e que a situao real
do pas, sua vida, seus costumes, suas expresses de trabalho, suas
rendas, suas possibilidades. O que at agora conhecemos o que se
pode chamar a sua superestrutura legal, na forma ideal. Mas um pas
qualquer no se resume a essa forma. Subjacente a ela, h uma
estrutura econmica e social. H homens e grupos, classes e profisses,
instituies organizadas e das mais diversas. Por muitos aspectos esto
elas em cooperao, pois de outro modo no haveria vida nacional;
mas, tambm, por outros esto em oposio, seno mesmo em estado
de conflito.
Sobre uma mesma realidade econmica e social, dizem os
tratadistas, podem estabelecer-se superestruturas de cunho diferente.
Ambas, porm, no podem coexistir em conflito perenemente.
As leis que tendam a harmonizar e resolver esse conflito so leis
sbias. As que, ao contrrio, assim no se fizerem, sero leis perigosas
para a harmonia social.
Justamente por isso, nas cartas polticas modernas, de modo tcito
ou explcito, reconhece-se que a educao popular pode e deve entre a
estrutura e a superestrutura representar como que um mediador plstico.
Em consequncia tambm, os especialistas do direito pblico, em geral,
entendem que a funo essencial do Estado, em nossos dias, deve ser a
de educar o povo.
Mas, ainda que essa no fosse a opinio em doutrina, a
Constituio do simptico pas vizinho claramente expressa a esse
respeito, em seus mandamentos. Com efeito, depois de dizer que a
educao direito de todos, e que ser dada no lar

e na escola, logo acrescenta: "O ensino dos diferentes ramos ser

ministrado pelos poderes pblicos e livre iniciativa particular,
respeitadas as leis que o regulem."
O mandamento imperativo, como se v pelo futuro do verbo: o
ensino ser ministrado pelos poderes pblicos. E permissivo, ou tem
carter de faculdade, no outro caso, em que emprega o presente do
verbo: " livre iniciativa particular". Isso quer dizer que ningum
obrigado a abrir escolas, mas que todos podero faz-lo, se assim
quiserem, respeitadas as leis sobre a matria.
Pode-se notar que a Constituio do pas vizinho (e veremos
depois como isso importante) distingue entre educao e ensino. A
educao, como gnero, obrigatria no lar. L est o verbo no futuro:
"Ser dada no lar e na escola". A famlia responsvel pela educao
dos filhos, nisso tendo prioridade, e o ptrio poder regula o assunto.
Quando examinamos com o devido cuidado a Constituio,
verificamos que a palavra educao s empregada, em seu texto, duas
vezes. S duas vezes. A primeira no artigo 5., quando diz que
compete ao governo central a fixao das diretrizes e bases da educao
nacional. A segunda quando diz, no artigo 166, que a educao ser
dada no lar e na escola, devendo inspirar-se nos princpios de liberdade
e ideais de solidariedade humana. Emprega o adjetivo educacional uma
s vez, no artigo 172, em que diz que cada sistema de ensino ter
obrigatoriamente servios de assistncia educacional que assegurem aos
alunos necessitados condies de eficincia escolar.
Fora disso, em todos os demais dispositivos do captulo prprio, o
termo empregado no mais educao, mas, sim, ensino.
uma regra elementar de interpretao que nas leis no existe
nada de ocioso. Se h duas palavras diferentes, porque os dois
conceitos so necessrios. Pelo contexto geral, v-se que a Constituio
do vizinho pas admite a educao como um processo social geral,
comum famlia e escola; mas que nele distingue a forma
institucionalizada do ensino, que ao intencional, graduada e
sistemtica, cuja organizao geral reserva ao Estado.
Por que ser assim? Simplesmente porque, sem o ensino pblico,
o regime democrtico previsto no poderia funcionar. Lembremo-nos
de que no podem ser eleitores os analfabetos; lembremo-nos tambm
de que no o podem ser os que no souberem exprimir-se na lngua
nacional. A hiptese de famlias analfabetas, mesmo em pas de
Constituio to avanada, sempre possvel; a hiptese de famlias
que no pratiquem a

lngua nacional possvel tambm, por efeito de imigrao. \ssim,

mesmo crianas brasileiras, filhas de imigrantes podem tornar-se
adultas sem expressar-se na lngua nacional.
Sem, pois, um sistema de ensino pblico, que a todos facilite, pelo
menos, o ensino primrio, no haver condies de cidadania para
menores brasileiros os quais ficaro assim privados de liberdade
poltica. Portanto, a prpria existncia da nao, no regime previsto,
regime representativo, em que todo o poder emana do povo, reclama
escolas pblicas mantidas pelos poderes pblicos.
Embora j os mais antigos pensadores polticos houvessem
salientado a importncia das relaes entre a educao popular e a vida
do Estado, isso se l em Plato e Aristteles, por exemplo a
verdade que s a partir da organizao dos chamados Estados de base
nacional, nos fins do sculo XVIII e comeos do sculo passado, que
se veio a reconhecer a ntima relao entre essas duas coisas: o governo
representativo e os sistemas pblicos de educao. A cada comunidade
cultural reconheceu-se o status de comunidade poltica na forma de
nao, ao contrrio do que antes se fazia, em que a nao decorria do
privilgio dinstico, ou do poder de famlias governantes.
Democracia e escola pblica so, em consequncia, duas faces de
um mesmo processo em evoluo: o processo de transformao das
sociedades rgidas, da Idade Mdia, com hierarquia de poder assinalada
pelo nascimento, para sociedades mveis do presente, em que todas so
iguais; ou, na forma negativa, que no podem os homens ser diferentes
segundo sua origem familiar. Os cidados j no esto presos a uma
estrutura social fixa, mas a uma estrutura em mudana. Hoje sabemos
que essa mudana muito depende das transformaes de formas de
produo, embora nem s delas. Dependem das ideias e sentimentos e
de sua comunicao entre grupos sociais, os povos e as prprias naes,
entre si.
Como quer que seja, os Estados modernos fundam-se numa
homogeneizao cultural bsica, que incumbe ao Estado facilitar, pelos
instrumentos elementares de aquisio e expanso da cultura: a leitura,
a escrita, as noes gerais sobre a natureza e a vida social, inclusive a
vida poltica.
E estudos recentes mostram que isso importa tambm o
desenvolvimento mental das populaes. Neste particular, temos o
prazer de oferecer-vos dois exemplares de recente publicao de uma
grande pesquisa do gnero, realizada no pas.
Por tudo isso, universalmente se reconhece a gratuidade e a
obrigatoriedade do ensino primrio.
Quando examinamos a constituio do pas vizinho, l encontramos, de fato, um artigo, que diz que o ensino primrio gratuito
e obrigatrio.

Mas, a fim de que certos grupos, ou classes sociais mais

poderosas, no possam, mediante ensino ulterior ao primrio, ter
privilgio, tambm l se diz que o ensino desses nveis, o mdio e o
superior, tambm ser gratuitamente ministrado para todos quantos
provarem falta ou insuficincia de recursos. Se-gue-se, a, uma
tendncia universal. H pases onde hoje o ensino obrigatrio at ao
fim da adolescncia e ningum dir que ofende a liberdade da famlia
em educar. Desse modo, a educao pblica, alm de visar
homogeneizao bsica, caracterstica da idade da infncia, passa a
tratar da formao da adolescncia, na qual se incluem as funes de
diferenciao ou diversificao dos indivduos.
Diversificar corresponde, em nossos dias, a duas coisas da maior
importncia na vida democrtica. A primeira a plena expanso da
personalidade de cada um, segundo a infinita variedade de tendncias,
aptides e circunstncias. A segunda a organizao solidria do
conjunto nacional, s possvel num sistema de produo varivel, e
ainda mais, mutvel tambm nas tcnicas de produzir, de transpor, de
comunicar.
Outrora, nas sociedades simples do passado, determinadas, como
j se referiu, por uma estrutura rgida derivada de direitos de
nascimento, as exigncias da educao poderiam ser atendidas, e assim
o eram, s no meio familiar, com o auxlio indireto de outras
instituies no pedagogicamente especializadas. A prpria frequncia
escola poderia representar uma especializao para certos ofcios ou
ocupaes.
Hoje, no assim. O lar que era um centro de produo, no s de
consumo e que bastava orientao e formao profissional das
crianas e jovens, modificou-se enormemente. Dantes o normal era que
os filhos seguissem as profisses dos pais. Hoje no se pode pensar
assim. O trabalho, cada vez mais especializado, reclama ensino tambm
especial, em diferentes nveis e ramos pelo que a escola se torna
imprescindvel na organizao das atividades produtoras.
Eis por que os sistemas pblicos tiveram de desenvolver-se em
todos os graus, e em numerosos ramos.
Parece-nos perfeitamente louvvel, portanto, que a Constituio do
vizinho pas diga que o ensino dos diferentes ramos ser ministrado
pelos poderes pblicos. Deseja, com isso, evidentemente, garantir a
todos melhor habilitao para o trabalho e as funes sociais, e no s a
certos grupos privilegiados.
Coerente com a mesma ideia, determina que o governo central
aplique nunca menos de 10 %, e os Estados e municpios, nunca menos
de 20%, da renda resultante de impostos, na manuteno e
desenvolvimento do ensino pblico. E, ainda mais, prevendo a
desigualdade de recursos entre os Estados, manda que o governo
central, alm de desenvolver um sistema prprio de

educao, com ao supletiva, auxilie os sistemas estaduais de ensino

pblico em seu desenvolvimento, concedendo-lhes ajuda pecuniria. E
no tudo. s empresas comerciais e industriais obriga a ministrar
aprendizagem a seus trabalhadores menores, e, s empresas de qualquer
tipo, inclusive agrcolas, quando nelas trabalharem mais de cem
pessoas, obriga a manter ensino primrio para seus operrios e os filhos
destes. Os homens pblicos do vizinho pas so portanto muito
adiantados... ao menos em sua constituio... De qualquer modo, para
que eles construam uma boa lei sobre diretrizes e bases da educao,
devero verificar quais so as condies reais do ensino no seu pas.
Igualmente, assim o devemos fazer, para sobre ela opinar.
O nosso consulente fornece-nos dados estatsticos, e os examinamos com o devido cuidado. Alguns ndices podem dar uma ideia
clara da situao. No ensino primrio, o simptico pas revela grande
insuficincia de escolas. Houve relativo progresso nos ltimos tempos,
verdade. Mas, ainda mais de 30% de crianas em idade escolar no
frequentam escola. Isso, como ndice global referente a todo o pas.
Estados h, com 50% de crianas sem ensino algum, e municpios,
muito numerosos, onde a matrcula no vai alm de 20% das crianas
em idade escolar. Existe grande desigualdade geogrfica, ou, se quisermos, uma estratificao regional da ignorncia e, com isso, da misria e
da doena. Nesse caso, que nos desculpem os homens do vizinho pas, a
democracia de que eles falam, para essas populaes, uma burla ou
uma farsa.
No ensino mdio, prprio da adolescncia, a situao quantitativa,
como se poderia esperar vista da do ensino primrio, ainda mais
grave. Do contingente da populao nessa idade, pouco mais de 10%
frequentam escolas. E de observar que 62% do discipulado
frequentam escolas particulares, isto , escolas onde devam pagar
anuidades. Assim as oportunidades educacionais no so as mesmas.
Do ponto-de-vista qualitativo, o que se pode observar, nesse grau,
ainda pior. O ensino mdio compreende estes ramos: secundrio,
comercial, industrial, agrcola, artstico, normal e de certos tipos de
aprendizagem tcnica. O ensino secundrio, que eles tm, no se
caracteriza como comum ou ensino popular. No o caso das high
schools dos Estados Unidos, por exemplo, que todos sabem que tm
esse nome, justamente porque com !e se designa um estgio mais alto
da escola comum, da primria. Constitui, assim, escola essencialmente
popular, que procura dar logo uma preparao para o trabalho ou para a
vida prtica.
Mas no vizinho pas, segundo facilmente se verifica, a situao
diferente. O curso secundrio se caracteriza por ensino de valor
individual, contemplativo ou de gozo esttico, no

de interesse social. Bastar dizer, por exemplo, que o ensino do latim

obrigatrio para todos os alunos; que nele se pretende ensinar cinco
lnguas; e que h sete anos de estudos histricos. .. A funo normal
desses estudos levar ao ensino superior, o qual, sendo embora
apangio de poucos, muito procurado por indicar qualificao social.
Durante muito tempo, as carreiras liberais qualificavam os jovens
para casar-se nas famlias abastadas dos grandes fazendeiros, para os
altos postos do funcionalismo e o domnio da poltica.
Por efeito da tradio, temos ento esta realidade: de todos os
alunos do curso mdio, ainda no ano de 1958, 75% estavam
matriculados no secundrio. No ramo comercial (que no vizinho pas
tambm uma espcie de secundrio auxiliar), estavam matriculados
16%. No industrial, apenas 2%. E no agrcola, menos de 0,5%. Se
quisssemos gracejar com o nosso consulente, diramos que, em seu
pas, h 2,5% de alunos que se preparam para a produo real, nos
ramos agrcola e industrial, e que h 16% para contabilizar essa
produo.
Mas o caso no para gracejos, e tanto mais que o vizinho pas
vem apresentando, apesar disso, acelarado desenvolvimento industrial.
Naturalmente que a produtividade muito baixa. Por falta de instruo,
o operrio produz pouco e mal. Ainda assim, o desenvolvimento
industrial tem sido enorme. H 30 anos a produo no era maior que 3
bilhes da unidade monetria que esse pas utiliza, o cruzeiro. Em 1950
j subia, porm, a 120 bilhes. Certo que, no pas vem se dando grande
processo inflacionrio; tomados esses nmeros, em seus valores
absolutos so, portanto, ilusrios.
No obstante, aumento real existiu. Quando se reduz o ltimo total
a preos constantes, o aumento no foi de quarenta vezes, mas ainda
assim de quinze vezes, o que admirvel. E diz-nos o nosso consulente
que a produo no corrente ano, s num ramo industrial, o de
automvel, ultrapassa o total de toda a indstria no ano de 1950.
Quando consideramos tudo isso, comeamos a compreender muita
coisa, inclusive talvez algumas tendncias do prprio projeto que
devemos analisar. Como sabido, a industrializao acelera o processo
de mobilidade social, quer no sentido horizontal ou geogrfico, por
migraes internas, quer no sentido vertical. E essa mobilidade vertical
ameaa a estrutura social existente, provocando reao.
De qualquer forma, a industrializao aumenta a concorrncia
cultural. Ela adensa a populao das cidades. Desloca grandes grupos
rurais. Abre numerosas perspectivas de trabalho. Verificamos que, ao
menos nas cidades, h regime de pleno emprego, embora exista tambm
populaes marginais em su-

bemprgo, e boa parte das populaes rurais que s praticam uma

agricultura de subsistncia. Plantam para comer. Muitas famlias, um
pouco iludidas, por certo continuam a mandar seus filhos para o ensino
secundrio geral. Mas, muitas delas tambm o fazem porque o ensino
primrio, mesmo nas maiores cidades, de extenso muito reduzida, de
trs ou quatro anos. E, como as leis s permitem o trabalho depois dos
14 anos, existe um hiato entre a escolaridade possvel nas escolas
pblicas e a idade de trabalhar.
Isso explica tambm certa afluncia no ensino secundrio, mas
tambm a evaso nele. Dos alunos que se matriculam na primeira srie
do primeiro ciclo (eles l tm dois ciclos de ensino secundrio), apenas
40/o chegam ao seu trmino. Proporo ainda menor atinge ao
segundo ciclo, ou chega a complet-lo.
Claro que no h inconveniente algum em que o povo procure
maior escolaridade. O inconveniente que, sendo o tipo de ensino
muito acadmico, concorre para o desajustamento de muitos jovens, os
quais passam a ver as atividades diretamente produtivas, as da
agricultura e a indstria, por exemplo, como inferiores ou
depreciativas. O nosso consulente chegou mesmo a nos confessar que o
ideal de muitos jovens, em seu pas, continua a ser o funcionalismo
pblico, ou como le prprio esclarece, usando de uma frmula
pitoresca, o ideal de "sombra e gua fresca"...
E quanto ao ensino superior? Quanto a esse, o vizinho pas s
possua em 1930 escassos 20 mil alunos. Agora, j possui 89 mil. Ento
as espcies de curso superior, nelas includas as de feio artstica, no
chegavam a duas dezenas. Hoje, so mais de cem, confirmando a
diversificao de atividades, o que se poderia esperar com o progresso
da industrializao.
Contudo, quando examinamos a proporo dos diplomados dos
diferentes ramos, temos grande decepo. O pas, embora em acelerado
processo de industrializao, especialmente prepara bacharis em
direito. Depois, vem a classe dos estudantes de filosofia e letras, que a
corresponde de formao do professorado secundrio. Em cada um
desses ramos, no ano de 1955, registraram-se quase 2 mil diplomados.
J em medicina, o nmero baixava a 1.400, e, em engenharia, no era
superior a 1.000. A maior parte destes diplomados em engenharia eram
do ramo civil (uma espcie de bacharelado em cincias matemticas e
fsicas) de arqutetura e urbanismo. Engenheiros mecnicos, ou
metalrgicos, no chegam a poucas dezenas.
Os agrnomos figuravam apenas com 107, ainda que o pas
exporte principalmente produtos agrcolas. Os veterinrios eram 24,
embora o pas tenha o quarto ou terceiro rebanho do

mundo. E os qumicos industriais, j que o vizinho pas est

desenvolvendo suas indstrias? Esses foram apenas 43, naquele ano.
Eis a, em nmeros gerais, as feies dominantes da realidade.
Insuficiente e deficiente o ensino primrio. O ensino mdio e o ensino
superior sem qualquer planejamento realstico, em face das
necessidades mais urgentes do pas. E no esqueamos; no ensino
secundrio, 62% dos alunos cursam estabelecimentos privados. E no
ensino superior, cerca de 50%.
Em face desses dados, que nos deram, primeiro, a feio ideal do
regime poltico e, depois, a realidade do ensino no vizinho pas,
poderamos supor que os seus eminentes legisladores estivessem
especialmente preocupados em fortalecer as instituies pblicas do
ensino, para propag-las por toda a parte, planejando-as racionalmente.
Contudo, quando se volta a ler o projeto, verificamos que no
assim. Os legisladores no esto preocupados com a realizao
democrtica da escola. O que os preocupa mirabile visu v l o
latim de que eles tanto gostam, uma coisa que Estado favorecer o
monoplio do ensino."
No estamos gracejando no. L est escrito, no artigo 4. do
projeto, o seguinte: " assegurado a todos, na forma da lei, o direito de
transmitir seus conhecimentos, no podendo o Estado favorecer o
monoplio do ensino."
No haveria engano em nossa leitura ou em nossa interpretao?
Ou no haveria engano na cpia que o nosso consulente nos
apresentou? Absolutamente, no, respondeu le. Veja que o documento
o "Dirio do Congresso Nacional" Seo Senado Federal, sextafeira, 26 de fevereiro de 1960.
Ento talvez no saibamos o que seja monoplio. Por isso abrimos
um dicionrio, o velho Aulete. E a encontramos o seguinte:
"Monoplio, s.m., privilgio que o governo d a algum para poder
sem competidor explorar uma indstria ou vender algum gnero
especial. Comrcio abusivo, que consiste em um indivduo ou corpo
coletivo se tornar possuidor de um determinado gnero de mercadorias
para, falta de competidores, poder depois vend-lo por preo
exorbitante."
Ento, relemos o texto, confrontamos o princpio constitucional j
conhecido: "O ensino ser ministrado pelos poderes pblicos e livre
iniciativa particular." A seguir, verificamos as estatsticas. No ensino
mdio, 62% dos alunos em escolas privadas, mantidas pelas mais
diferentes instituies; e no ensino superior, tambm quase 50% dos
alunos em escolas privadas.

Nas escolas do governo no se cobra nada, no havendo assim

comrcio, ao qual o nome de monoplio possa caber. Nas particulares,
evidente, o ensino tem de ser pago, mas h uma perfeita concorrncia
entre os vrios estabelecimentos, alguns, por sinal, que muito bons.
No podemos assim perceber nenhuma organizao encoberta que
esteja querendo aambarcar o ensino. Ou h?... Eis a um delicado
problema, no qual no conseguiramos penetrar devidamente.
O dispositivo citado muito curioso, porque no se refere a um
monoplio do ensino pelo Estado, mesmo porque isso seria absurdo,
em face do texto expresso da Constituio. Diz que o Estado no pode
favorecer o monoplio do ensino. Monoplio de quem?
Interrogamos o nosso amigo, e, diante de nossa argumentao, le
ficou um pouco confuso, apresentando-nos ento uma larga
documentao, em artigos, entrevistas, e mesmo em discursos na
Cmara dos Deputados. E, por tudo isso, acredi-te-se ou no! o
que o projeto est precisamente temendo, o monoplio do ensino pelo
... Estado! Tanto assim, explica o nosso consulente, que o projeto
procura defender o direito de educar "pela famlia".
Mas este direito est ameaado, ou tem sido ameaado, com
postergao dos direitos constitucionais? J houve tentativa dos poderes
pblicos em obrigar alguma famlia a dar educao a seus filhos
diferente daquela a que ela tenha desejado dar? Ou as escolas pblicas
esto procurando influenciar os alunos em determinada profisso
religiosa, ou em determinada poltica, que no seja a dos princpios
constitucionais? Ou, ainda, tem o Estado impedido a abertura de
escolas particulares mesmo que ofeream condies tcnicas e morais
das mais satisfatrias?
O nosso consulente declarou que no. E observou que nas escolas
oficiais secundrias e superiores do vizinho pas h absoluta liberdade
de ctedra, liberdade completa de ensinar e, s vezes, conforme
confessou, liberdade mesmo de no ensinar.
Ocorre-nos, ento, pedir ao nosso consulente os "Anais da
Assembleia Constituinte", pois talvez nas discusses a travadas se
encontre a chave do mistrio. Como sabido, alm da interpretao
literal de cada dispositivo de uma lei e da interpretao sistemtica,
resultante do sistema de pensamento geral, ad-mite-se uma
interpretao histrica, ou derivada dos elementos histricos da
discusso de cada assunto. Obtevemos assim os "Anais da
Assembleia", e tambm os "Anais da Comisso da Constituinte".
Nada menos de 23 volumes.
No volume preliminar da ltima dessas obras, com a epgrafe
"pareceres e relatrios das subcomisses", verifica-se que a redao
inicial dada ao captulo que depois veio a receber o

ttulo "Da educao e da cultura", comeava com um princpio que

pretendia consagrar a doutrina esposada pelo projeto em exame. A
redao era a seguinte:
"A educao dever e direito natural dos pais, competindo
supletiva e subsidiariamente aos poderes pblicos" (pg. 87).
Ainda no seio da subcomisso, como resultado de emendas, o
preceito veio a ter esta nova redao:
"A educao integral direito de todos e ser ministrada pela
famlia e pelos poderes pblicos estaduais e municipais" (pg. 338).
Mas, na 33.a reunio da Comisso da Constituio, que se deu a 2
de maio de 1946, o assunto foi ampla e exaustivamente ventilado por
ilustres constituintes, cujos nomes convm citar: Hermes Lima,
Aliomar Baleeiro, Guaracy Silveira, Mrio Ma-zago, Ivo Daquino,
Ataliba Nogueira e Prado Kelly. Este ltimo, de forma concisa e
precisa, assim esclareceu o ponto-de-vista vencedor na Comisso:
"A contar da Constituio alem de 1919, se passou a considerar
que a matria de educao devia constituir captulo especial das
constituies, porque aos direitos clssicos do indivduo, ou da pessoa
humana, se devia acrescentar o direito educao."
Essa a tese.
Ora, senhores, desse direito educao quem o titular? O
educando. Nem pode deixar de ser. Mas, para a Comisso, o
educador: "A educao dever e direito natural dos pais."
Mas tal regra s tem em vista a educao dos menores; no prev,
sequer, a do adulto. E no podemos esquecer, num sistema de
educao, a do adulto.
Como se v, houve confuso. Pretendeu-se transportar do captulo
"Da famlia", onde se enquadrava o ptrio poder na Constituio de 37,
dispositivo que aquela mesma Constituio no inclua no captulo "Da
Educao", a fim de que neste figurasse a norma filosfica do sistema
educacional no direito brasileiro.
A Carta de 34 dizia, e muito bem: "A educao direito de todos e
deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos."
Quando observei que o art. 125 regulava, em substncia, o ptrio
poder, procedia a observao, porque lembrei que no Cdigo Civil
estava dito " direito dos pais a guarda e educao dos filhos, como
integrante do ptrio poder".
disso que se cogita e, por isso, figura o dispositivo no ttulo "Da
Famlia". No entanto, no essa a regra basilar para a educao. A
educao constituiu direito que toda pessoa tem, menor ou maior, de se
instruir. este o direito que o Es-

lado deve assegurar. Mas, ao assegur-lo, no pode nem deve invadir a

esfera da famlia. Da a declarao de que educar um dever da famlia
e do Estado, porque o direito do educando. A frmula deve ser essa".
E, depois de novamente citar o dispositivo referente ao assunto, na
Constituio de 1934, rematava o eminente Dr. Prado Kelly:
"Conclumos: educao direito; e ser ministrada dever da
famlia e do Estado.
Segue-se ento a faculdade, e o que se prev num pargrafo
nico, com a ressalva da iniciativa particular.
O pargrafo nico foi copiado do projeto do Instituto dos
Advogados. Qual a sua vantagem? Em primeiro lugar, estabelecer a
liberdade de instruo, da cincia e da arte. Em segundo, admitir um
temperamento, ou uma restrtio no que tange ao ensino, porque no se
trata de matria que estejamos querendo agora resolver, mas que j foi
por ns solucionada quando atribumos competncia Unio para
legislar em assuntos de educao.
Acredito que estas explicaes tenham sido perfeitamente claras.
No podemos deixar de incluir a iniciativa individual em matria de
ensino porque fora reconhecer os benficos servios que tm
prestado instruo e cultura nacional os colgios, os institutos e as
faculdades particulares. No creio, portanto, tenham subsistido no
esprito de qualquer dos ilustres membros da Comisso dvidas sobre a
clareza, a limpidez e o acerto da frmula que apresentamos ao veto do
plenrio" (pg. 195 e seg., vol. III, ob. cit).
Feitas algumas observaes sobre o alcance terico e prtico dos
princpios, que se examinavam, pelo Dr. Gustavo Ca-panema, so ento
aprovados o artigo e o pargrafo, com a seguinte redao, que ainda
no seria a ltima:
"A educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e
pelos poderes pblicos."
"A instruo, a cincia e a arte so livres iniciativa individual e
coletiva, respeitadas as leis do ensino."
Mas, h mais. A reunio a que nos reportamos deu-se a 2 de maio
de 46. A 18 de junho, ilustres deputados, a pedido do Sindicato dos
Estabelecimentos de Ensino Secundrio e Primrio do Rio de Janeiro,
como consta da justificao, apresentaram nova emenda, que tomou o
nmero 1352, assim redigida:
"A educao dos filhos o primeiro dever e direito natural dos
pais; o Estado exercer ao supletiva, de modo a possibilitar igual
oportunidade a todos" (Anais da Assembleia Constituinte, vol. XIII,
pg. 450).

Mas essa emenda, que repetia quase os mesmos termos da Carta

menos democrtica de 1937, no foi aceita pelo plenrio. Em
consequncia, prevaleceu o ponto-de-vista da maioria, que passou a
figurar no captulo "Da Educao e da Cultura", segundo a redao
conjunta, em novo substitutivo, que lhe deu o Dr. Gutsavo Capanema,
examinada, discutida e afinal aprovada em duas sesses do dia 31 de
agosto, como se pode ver no vol. XXIII, pg. 332 e seg., dos "Anais da
Assembleia".
No pode haver a menor dvida, portanto, quanto inteno do
constituinte. O que le quis e, por le a nao, a escola pblica, a
escola de todos, sem prejuzo dos que desejarem escola privada.
Imaginando a situao num pas estrangeiro, meus senhores,
fizemos apenas um esforo para analisar mais objetivamente a questo.
E parece que se tornou claro o ponto de origem da distoro das ideias
e, portanto, das dissenses ou divergncias entre o substitutivo atual e o
projeto primitivo, esse organizado pelo Ministrio da Educao em
1947, e depois vrias vezes revisto por comisses ministeriais.
bastante curioso que os pontos de reforma propriamente de
ensino, referentes composio dos cursos, sua durao e medidas
gerais de descentralizao administrativa so mantidos, ou apenas
rapidamente modificados. Muitos dos dispositivos repetem mesmo a
redao primitiva, ou a dos projetos revistos.
No que h grande mudana nas formas de administrao e nos
critrios de aplicao dos dinheiros pblicos. Quer um, quer outro
desses pontos so assuntos para estudos especiais, e a eles certamente
dareis grande ateno na sequncia de vossas reunies.
Aqui apenas teremos ensejo de a eles aludir.
O temor de um monoplio de ensino pelos poderes pblicos levou
o atual projeto a imaginar um sistema de administrao curiosssimo,
sem similar em qualquer pas do mundo. Podereis notar que, na rbita
federal, se pretende criar um rgo supremo, acima e fora do Ministrio
da Educao, e que o Conselho Federal de Educao; e que, na rbita
estadual, se pretende a organizao de conselhos regionais similares
para cada Estado.
Do ponto-de-vista constitucional, h logo a fazer algumas
observaes. A forma ideada, quanto aos conselhos estaduais, e que a
base do sistema, pois estes indicaro a maioria dos membros do
conselho federal, atenta contra dispositivos expressos da Constituio.
De fato, diz o art. 18 de nossa carta poltica: "Cada Estado se reger
pela Constituio e pelas leis que adotar, observados os princpios
estabelecidos nesta Constituio."

Ora, no havendo a Carta Federal indicado qualquer princpio

sobre o assunto, isto , sobre conselhos estaduais, claro est tambm
que uma lei ordinria no poder faz-lo. Toda essa matria , em
consequncia, inoperante. Os Estados podero seguir as regras a
estabelecidas, ou no. E, ainda mais: em relao a vrios Estados, as
suas prprias constituies j dispem sobre conselhos estaduais de
educao, indicando a forma de sua organizao e at mesmo em
alguns casos as suas funes. Isso quer dizer que, para que a lei possa
ser executada, haver necessidade de se reformarem essas
constituies. Ser isso possvel e conveniente?...
Mas, ainda que a questo pudesse ser dirimida com rapidez, o que
devemos fazer notar que o projeto labora numa grande iluso quando
pensa que o progresso da administrao, nos servios de ensino, como
em outro qualquer, resulte apenas da forma de indicar os homens, e no
dos mtodos e critrios que eles devam seguir.
Todo o progresso administrativo consiste em submeter a ao
discricionria do administrador a princpios legais, antes de tudo, mas
tambm em submet-la a norma objetiva, funda-damentao menos
emprica. Isso quer dizer que a administrao se torna mais eficiente,
mais segura, mais objetiva e, portanto, mais justa quando se funde em
dados reais, convenientemente colhidos e interpretados. Por isso, em
toda parte cons-tituem-se rgos tcnicos, retirados, tanto quanto
possvel, da intromisso da poltica partidria. O INEP, criado em 1938,
a isso j visava, e o seu desenvolvimento continuou e continua a ter
esse objetivo. Ora, no caso do projeto, os conselhos estaduais, como
por seu reflexo o Conselho Federal, sero logo contaminados pelo
esprito de poltica de grupo e de partido.
As consequncias sero sensveis. Bastar verificar o encargo da
distribuio de dotaes pelos Estados, e no s por eles como tambm
diretamente para auxlio a colgios particulares, e at mesmo para
bolsas individuais de estudo. Toda essa parte est a exigir, portanto, um
longo e cuidadoso estudo de vossa parte.
Nossa opinio que muito mais til seria a lei se estabelecesse
alguns critrios objetivos e insofismveis, quanto distribuio de
auxlio s unidades federadas. Por exemplo, certos ndices da
populao, da insuficincia de renda per capita nos Estados, ou outros
que permitissem traduzir o esprito da Constituio no que toca ao
supletiva de auxlio pelo governo federal. o que fazem, por exemplo,
os Estados Unidos e a Sua. Um dos grandes instrumentos de
progresso regional em educao nos Estados Unidos tem sido o sistema
de auxlios federais, sempre pautado em obrigaes recprocas de
cooperao, em projetos comuns.

Queremos deixar claro tambm que pessoalmente entendemos que

dever existir um plano objetivo de auxlio a instituies particulares de
ensino, respeitados os princpios constitucionais. Cremos que fomos
mesmo a primeira autoridade federal a assinalar, em documento pblico
e em estudos especiais, essa necessidade.
Somos, pois, insuspeitos
para abordar a questo.
Mas, quanto mais examinamos o sistema ideado pelo projeto, mais
verificamos que as medidas alvitradas no consultam os interesses reais
do ensino, nem atendem ao esprito da Constituio.
Segundo o artigo 111 do projeto, por exemplo, de redao pouco
clara, parece que se deseja que haja uma distribuio de recursos
idntica para as escolas pblicas e para as escolas particulares. De fato,
a se diz que a cada aluno matriculado nas escolas mdias e superiores
oficiais, dever corresponder uma bolsa individual da mesma
importncia dos gastos aluno-ano em tais estabelecimentos. E no ser
isso apenas. Como o projeto cuida tambm de subvenes e auxlios
diretos aos estabelecimentos, o quantum das despesas com o ensino
particular passaria a ser, por isso, maior do que 50% das possibilidades
financeiras do poder pblico.
Num pas das condies sociais do nosso, com variao de renda
muito variveis segundo os Estados, bem podeis imaginar o perigo
dessa soluo. Pode-se ver o perigo de certos grupos passarem a
manejar o sistema de forma menos conveniente para os interesses do
povo, isto , para os interesses da vida democrtica.
O que estamos observando na vida nacional uma grande
mudana de ordem social, quer dizer uma grande mudana da estrutura
geral dos grupos e classes. O processo educacional, quando vitalizado
por medidas de ao poltica realmente bem inspiradas, pode
representar uma ao intencional muito fecunda, porque reduzir os
conflitos, tendendo a uma harmonizao de ordem geral. Mas, quando,
ao contrrio, medidas mal inspiradas levem a acentuar dissenses e
discordncias, tudo poder ser muito perigoso.
Com os vossos estudos, meus senhores, neste Congresso, a que
no trago seno insignificante parcela, podereis concorrer para o
esclarecimento de muitos pontos de dvida, e, assim tambm, concorrer
para o esclarecimento da opinio pblica. O sistema democrtico de
governo e a filosofia de vida em que le tem a origem, o dilogo. Em
filosofia diferente admitem-se opinies unipessoais, ou de grupos de
presso, que apenas traduzem interesses e aspiraes de minorias
poderosas. Na democracia no.

Como vivemos em regime democrtico, assegurado pela

Constituio, tudo devemos fazer no sentido de melhores solues de
esprito cooperativo, e no de conflito.
J h bons quarenta anos, escrevia o historiador ingls Wells que a
humanidade entrava numa fase em que se iria assistir a uma desabalada
corrida entre a educao e a catstrofe. Ns, educadores, acreditamos
no valor construtivo da educao e, por isso mesmo, temos tomada a
nossa orientao. a que tem como lema um mundo menos imperfeito,
por vigilante ao educativa, inspirado, como diz a nossa Constituio,
em princpios de liberdade e de solidariedade humana.
Congratulo-me sinceramente convosco pela realizao desse
Congresso, e agradeo a gentileza de vossa ateno.

ESPECIALISTAS EM EDUCAO PARA A

AMRICA LATINA
PEDRO ROSSELLO
Diretor do Bureau International de
1Education.

Considero grande ventura para os organizadores do curso, para o

professorado e para os participantes estarem eles associados a esta obra
de vanguarda, a uma experincia cujos resultados iro repercutir no s
alm do pas, mas do continente que os auspicia.
Sem pretender ser profeta, no creio arriscar-me demasiado ao
prever que a formao de especialistas, de lderes da educao,
alcanar um nvel que seria impossvel prever h poucos anos.
A explicao deste fenmeno bvia. Paralelamente ao
desenvolvimento das demais atividades humanas, o ritmo do progresso
da educao acelerou-se e complicou-se ao mesmo tempo. para fazer
frente s exigncias desta complexidade crescente que a interveno
dos tcnicos, dos engenheiros da educao torna-se cada vez mais
decisiva.
Enquanto a construo de uma casa se limitava a uma planta baixa
e, no mximo, a um andar, um mestre de obras era suficiente.
Em 1960, quando a estrutura e as dimenses da educao se
tornam to extensas e to complexas como as de um arranha-cu, como
prescindir dos especialistas, dos "arquitetos" da educao?
A formao desses tcnicos, desses lderes quase me atreveria a
dizer desses estadistas coloca uma srie de problemas tanto mais
interessantes quanto em sua maioria apresentam um carter indito.
No difcil um acordo com respeito s disciplinas bsicas e
especializadas que devem constituir o plano de estudos dos futuros
especialistas. Porm, em pedagogia distinguimos entre instruo e
educao. Acaso a formao do especialista no
Discurso proferido na inaugurao do Curso de Especialistas em Educao no Centro
Regional de Pesquisas Educacionais de So Paulo, em traduo da Prof. Nair Batista.

implica, ao lado da aquisio de determinados conhecimentos e

tcnicas, o desenvolvimento paralelo de determinadas aptides
especficas?
Ser impossvel promover o cultivo prvio e sistemtico das
atitudes que desejaramos fossem adotadas pelo especialista em sua
tarefa cotidiana? E quais so essas atitudes?
em volta dessa pergunta que, se me fr permitido, quisera
formular algumas consideraes.
a) Uma das primeiras atitudes do especialista a de tratar, ver com
clareza a essncia, a medula das metas a alcanar.
Assim como o estrategista, o tcnico em educao deve possuir
uma viso clara dos objetivos que tem em vista. Cabe aplicar aqui a
expresso favorita do grande vencedor da primeira guerra mundial, o
marechal Foch: "Antes de tudo, vejamos claro."
Lamentavelmente, a obscuridade dos problemas aumenta em
proporo direta de sua complexidade. E nunca os problemas
educativos se haviam tornado to intrincados como se nos apresentam
na atualidade.
O especialista em educao dever, pois, logo de princpio, sair do
labirinto em que se ver cada vez mais encerrado pela realidade que o
cerca.
O projeto principal n. 1 oferece aos especialistas em educao
uma excelente oportunidade para exercitar sua faculdade intuitiva e
suas aptides de clareza.
Quais so, em sntese, as metas imediatas no falo das remotas
que se trata de alcanar?
Quando a UNESCO convida os governos da Amrica Latina a
mobilizar todas as suas foras para resolver de modo integral o
problema do ensino primrio, a batalha tende a concentrar-se em trs
frentes principais: o professor, o local-escola e o material escolar.
Compreendida em sua expresso mais simples, a campanha
pretende abolir as discriminaes existentes e assegurar a cada criana,
sem exceo, o gozo dos trs direitos elementares do aluno primrio em
meados do sculo XX:
1) Direito ao professor Trata-se de obter que cada criana, quer
nascida no planalto, na serra, no equador, na floresta ou no litoral, quer
tenha visto a luz na cidade ou no vilarejo, desfrute durante seis anos dos
cuidados de um professor competente. E no h necessidade de exigir
que esses seis anos constituam uma rao educativa mnima. Se
compararmos a criana a uma planta, este mnimo representar para ela
6.000 horas de insolao intelectual, quando em certos outros pases
crianas mais privilegiadas j recebem, obrigatoriamente, um total de
dez, onze e at doze mil horas.

2) Direito ao local-escola Cada aluno deve ter garantido,

durante esse prazo mnimo de seis anos, o usufruto de um metro
quadrado de superfcie dentro de uma sala de classe limpa, clara,
arejada e acolhedora. O direito de habitao completa-se com o direito a
um mobilirio que responda s exigncias elementares da pedagogia e
da higiene.
3) Direito ao material escolar Ou em termos mais concretos,
direito ao livro de texto, ao caderno e pena: no se sabe a razo por
que o material de ensino tem sido considerado como fator desprezvel.
Talvez nos encontremos ante um resqucio do carter puramente oral da
arte de ensinar. Porm, quem se atreveria a pedir a um dos melhores
mestres de uma das escolas consideradas modelo, que lecionasse sem
que cada aluno tivesse sua disposio um livro de texto
correspondente a cada disciplina, o nmero de cadernos necessrios aos
diversos exerccios e uma caneta e um lpis que escrevam de maneira
legvel. E no obstante, este o milagre que se exige de milhares e
milhares de professores rurais, cuja preparao deficiente se agrava com
a ausncia em quantidade suficiente dos auxiliares educativos mais
imprescindveis.
b) Uma viso clara dos problemas implica e esta a
segunda atitude que se pode exigir do especialista a faculdade
de hierarquizar os problemas. Quem no foi vtima alguma vez
do af de resolver todos os assuntos de uma vez?
A sabedoria popular j proclamou que, quem tudo quer, tudo
perde. O melhor meio de perder uma guerra combater em vrias
frentes. O tcnico em educao deve saber classificar as questes
segundo uma ordem de prioridade. A arte de governar, dizem, consiste
em escolher entre dois grandes inconvenientes. E postos ante o dilema
de eleger, a preferncia deve recair, no no problema mais espetacular,
porm no mais urgente. No plano da educao como em tantos outros, o
artigo de primeira necessidade deve prevalecer sobre o artigo de luxo.
c) Parece desnecessrio salientar que o tcnico em educa
o deve possuir um temperamento inovador, ser homem de ao,
com uma concepo otimista do resultado de todo esforo, dis
posto a lutar sem trgua pelo progresso. Isso no quer dizer
que confunda o verbo "melhorar" com o termo "mudar" e o
conceito de "atividade" com o de "agitao". Com efeito, se
bem que parea paradoxal, todo desejo louvvel de modernizao
implica um poder de resistncia aos mitos inerentes a determi
nados vocbulos como o de "novo" e "tradicional". Acaso o
que se chama "novo" hoje, no ser qualificado de "velho"
amanh? A "Pont Neuf" de Paris a mais antiga da capital
da Frana.

Se fazemos esta restrio, porque o prurido do moderno o

desprezo do clssico tem induzido alguns pases a saltar etapas que
alguns outros Estados, muito mais poderosos, ainda no superaram.
Como explicar, com efeito, que, ao pretender generalizar o ensino
obrigatrio nas zonas rurais, no se recorra nesses pases ao sistema
que consiste em confiar a um s mestre as seis ou oito classes da
primeira srie? No por haverem sido preconizadas por Lancarter, as
escolas primrias completas com mestre nico deixaram de prestar
grandes servios, posto que, s nos Estados Unidos, h ainda 26.000
estabelecimentos desta espcie?
d) Saber aproveitar as conjunturas outra das qualidades
do estadista em assuntos de educao. Trata-se de perceber a
tempo as correntes favorveis ou desfavorveis que condicio
nam a execuo dos projetos ou planos educativos. mais do
que nunca necessrio que o reformador saiba ler e interpretar
a rosa dos ventos.
Com efeito, apesar dos obstculos, jamais a conjuntura ter sido
to propcia. Tem sido dito que o dinheiro o nervo da guerra.
Queiramos ou no, o dinheiro tambm o nervo da educao. E pela
primeira vez na histria j no so unicamente as foras espirituais as
que propugnam pelo desenvolvimento da educao. As potncias
materiais, reacionrias at h pouco, descobriram finalmente que a
educao no s cria riqueza como cria consumidores. O homem sem
instruo bas-ta-se a si mesmo. No existe como cliente. E isto num
momento em que, seja qual fr o regime poltico-econmico dominante, a produo agrria ou industrial cada vez mais escrava do
consumo em grande escala. Da que a conjuntura financeira, condio
primria de todo desenvolvimento educativo, talvez seja, no fundo,
mais propcia do que denotam as aparncias.
e) De acordo com clculos realizados, a produo cientfica
aumenta anualmente em uns 6%, o que no representa nada de
estranho se levarmos em conta que 90% dos homens de cincia,
que tm existido desde o comeo da histria, vivem atualmente.
Como consequncia desse avano das cincias, o especialista v
restringir-se cada dia o horizonte, o ngulo de abertura de sua
especialidade.
Se por um lado nos podemos felicitar por este progresso, no h
como ocultar o perigo que a especializao extremada significa para o
tcnico em assuntos de educao. cada vez maior o perigo de que as
rvores isoladas impeam a viso da totalidade da floresta. O ideal seria
que ao lado de sua especialidade, o tcnico em educao fosse o que
um humorista chamou "um especialista de coisas em geral".
O
tcnico em educao

no deve esquecer que, apesar de tudo, diria, antes de tudo um

educador. E como tal, nada do que humano pode deix-lo indiferente.
Pobre do especialista cujo temperamento se mostre alrgico aos
grandes problemas apresentados pela marcha da civilizao e s
manifestaes da cultura e da arte em geral.
f) Pode algum atrever-se a encarecer como uma das
caractersticas especficas de um tcnico em educao a posse de uma
grande dose de semo comum?
evidente que urge encontrar o antdoto que neutralize o ritmo
trepidante, para no dizer frentico, da vida privada e profissional do
homem moderno. Na esfera que nos interessa, assusta considerar o
nmero de decises que um estadista ou um administrador tem de
tomar no transcurso de vinte e quatro horas. Acaso, damo-nos conta do
risco que supe a diminuio do tempo de reflexo que podemos
dedicar ao exame de cada assunto que nos submetido?
S o senso comum, atuando como fator de discernimento entre o
essencial e o secundrio, salvar o especialista de perecer sob a massa
de papel cada vez mais densa com que encobrimos, para no dizer
escondemos, a essncia das coisas.
S o senso comum poder recordar ao especialista que sua misso
consiste em simplificar os assuntos, e que sua razo de ser reside, no
em criar ou complicar os problemas, mas em resolv-los.
Dizia-se que o destino de muitos Estados lderes consistia em
preparar a guerra anterior, isto , a guerra que j passou. No seria
correto afirmar que em educao nos afanamos em preparar a gerao
passada. Poder-se-ia dizer, ao contrrio, que, com uma falta de senso
comum notria, preparamos a gerao futura, a que viver o perodo
lgido de sua existncia no ano dois mil, como se tivesse de viver o ano
1960. Mais do que na educao urbana esse contra-senso evidente na
educao rural. No ano corrente, nos pases mais evoludos, 10% da
populao so suficientes para assegurar a produo agrcola.
Anteriormente esta proporo era de 80 c/c Tudo se explica levando em
conta que em 1800 um campons necessitava de uma hora para segar
com uma foice uma rea de trigo; em 1850, com um gadanho,
necessitava apenas de 15 minutos. Agora em 35 segundos no apenas
sega como trilha a espiga de trigo nesses cem metros quadrados.
Excelente tema de meditao para autores de planos de estudos e de
programas das escolas rurais, os quais esquecem a mido que as
crianas do campo tero de saber, por exemplo, tanta fsica como os da
cidade, posto que muitos deles j no se dedicaro agricultura e
mesmo os que o faam, em vez de manejarem a enxada ou o arado,
guiaro tratores.

g) Viso clara das coisas, poder de clareza, temperamento

inovador, percepo das conjunturas, interesse pelas coisas em geral,
senso comum. O quadro seria incompleto se no se acrescentasse certo
fator que, embora bvio, vale a pena ser proclamado. a f na
grandeza da misso, que nos recomendada. O tcnico em educao
deve acreditar em seu trabalho. Ningum nos obrigou a escolh-lo. Se
bem no ntimo do foro interior sentimos surgir a dvida ou a
indiferena, ento vale mais no nos empenharmos. A f, diz-se,
transpe montanhas. S a f na transcendncia da obra que lhe
confiada dar ao estadista em educao a fora necessria para sair
vitorioso das ingentes dificuldades com que tropear em seu caminho.

Documentao

DISCURSO DE POSSE DO MINISTRO

PEDRO PAULO PENIDO
Ao assumir a pasta da Educao e Cultura, em 7 de julho, na
presena de altas autoridades, figuras representativas dos meios
educacionais, parlamentares, estudantes, o novo Ministro proferiu
estas palavras:
Permiti, senhores, que ora me seja dado encontrar fora e
inspirao no exemplo de lealdade e profunda obra criadora que se
irradiou deste Ministrio de Educao e Cultura, de cujas altas
iniciativas culturais o Brasil toma conscincia para a conquista de sua
grandeza definitiva.
O Governo, neste momento decisivo de realizaes histricas,
integrou-se no sentido construtor da nova poltica, de que o mandato
conferido pelo povo ao Presidente Kubitschek constituiu expresso
altamente significativa. Nesta jornada em ritmo vertiginoso, com
reflexos de esplendor sobre o futuro da Nacionalidade Brasileira, teve o
grande estadista a cooperao leal, eficiente e tenaz do Ministro Clvis
Salgado, justamente em um setor a que Littr chamou o GRANDE
CAMPO DE BATALHA DA CIVILIZAO.
Sentir-me-ia pequeno e desaparelhado, na minha mineira
humildade de homem de provncia, se no tivesse percebido na honrosa
confiana do Sr. Presidente da Repblica embora se trate de uma
investidura por apenas alguns meses a homenagem grande e
incomparvel efetividade dos educadores brasileiros; homenagem que
se dirige Universidade, e no a mim pessoalmente, pois que, antes de
tudo, me orgulho de ser homem de equipe. imensa, pois, a ventura do
Reitor da Universidade de Minas Gerais em ser o veculo do tributo do
Governo ao magistrio de todos os graus e realidade integradora da
instituio da Universidade, que se afirma e avana em todos os
recantos da Ptria.
Quero acentuar, e com a maior nfase possvel, o reconhecimento
do Governo ao Conselho Nacional de Educao, elaborador da mltipla
experincia educacional do Brasil, antena captadora de suas aspiraes,
juiz equilibrado e equnime dos seus empreendimentos, autntico
Tribunal Superior do Ensino no Brasil.

E assinalo, senhores, com incontido orgulho, a presena, aqui, do

Conselho Nacional do SESI, obra fecunda dos homens de empresa, que
faz fulgurar a previdncia social como atividade educativa de primeira
ordem. um novo instrumento de uma nova modalidade da educao
moderna, revelando, sob a intensa luz das realizaes incontestveis e a
fecundidade criadora da filosofia da paz social, mais um esforo
convergente para a formao do novo homem brasileiro.
Meu caro Ministro Clvis Salgado:
Desejo significar a V. Ex.a que, no prosseguimento da obra aqui
lanada, se ho de empenhar todas as minhas foras e aptides, a fim de
que o Ministrio da Educao no se desmobilize. Este continuar
sendo um Ministrio operativo, e no contemplativo; um intrprete, e
no uma testemunha; um artfice, e no um espectador; um edificador,
e no um usurio.
O dinamismo que de contnuo se acrescenta ao impulso j
adquirido pelo Ministrio da Educao no h de alterar-lhe a estrutura.
Em seus dois plos educao e cultura sintetiza le todo um
processo irreversvel. A educao aparelha o homem para o
desenvolvimento, torna-o senhor das imensas riquezas de seu pas
privilegiado e outorga-lhe as conquistas e realizaes da cincia e da
tcnica. Educao para o desenvolvimento que rasga estradas, cria
indstrias, expande o territrio, domina o tomo, constri Braslia,
expresso altiva e generosa de nossa prpria grandeza, lana cravada no
futuro nosso e da Amrica, monumento e marco de uma poca.
O prprio ritmo do desenvolvimento, que realiza em limitados
anos um processo que noutras partes constituiu a sedimentao de
decnios, seno de sculos, cria tarefas imensas para a cultura, que deve
ser a conscincia da profundidade e alcance dos prprios feitos desta
hora fecunda, que nos transfigura e agiganta como nao. a tarefa
herclea de elaborar, exprimir, sintetizar e impulsionar ainda mais alto
a frutificao espiritual do progresso material.
Assim, o Ministrio da Educao mantm a convocao e
mobilizao permanente de seus prprios e magnficos recursos,
funcionais como rgo da administrao pblica, e das imensas e
poderosas foras da sociedade brasileira, de que a um s tempo,
intrprete e instrumento. Com o dinamismo, a eficincia, a operosidade
do funcionalismo do Ministrio da Educao, temos segurana de bom
xito na continuidade de ao, que o nosso objetivo nico e essencial.
Reforaremos, mais e mais, os elos da ntima cooperao com os
homens da empresa, cujo devotamento causa do ensino abrange um
campo que vai desde a alfabetizao, passando pela mo-de-obra
qualificada e detendo-se na formao de tcnicos de mdia e alta
especializao, at a comunho fecunda da Uni-

versidade Indstria. Este esforo comum multiplicou salas de aula,

plasmou escolas de artfices para suprirem a indstria automobilstica e
de construo naval, introduziu as ctedras tcnicas nas Universidades,
e nos dar, em 1960, a primeira turma de gelogos formados no Brasil.
Escusado dizer-vos da significao integradora das tarefas em curso.
Elas no se restringem ao formidvel impulso urbano de nossa
civilizao: incidem sobre o campo, ao qual j entram a proporcionar
recursos mecnicos, conhecimentos especializados e elevao do nvel
de cultura, o que h de intensificar-se base da slida plataforma
industrial e agricultura imprimir um cunho de indstria, dando-lhe
plano, coordenao, tcnica, organizao e previso. Assim, o previu e
concebeu a viso poltica do Presidente Jusce-lino Kubitschek, que,
como le mesmo acaba de afirmar, lega "s administraes vindouras os
elementos fundamentais a uma agricultura compatvel com as
exigncias de um pas moderno, forado a produzir em quantidade
considervel, dentro dos princpios tecnolgicos".
Cabe agora, senhores, especial referncia contribuio
importante das Foras Armadas poltica educacional do Pas,
contribuio definida e consagrada atravs de nossa prpria Histria.
Elemento plasmador da nacionalidade e do regime, a parte armada da
Nao representou-a no martrio do Alferes Tiradentes, que anunciou a
Independncia, na Proclamao da Repblica, com Deodoro; na sua
consolidao, com Floriano; e, nos dias atuais, assegurou a estabilidade
do regime constitucional, firmando o imprio da lei e da continuidade
democrtica.
A nossa convocao dirige-se, alto e bom som, ao mundo do
trabalho, essa fora nova da conscincia nacional e da realidade social
brasileira. Nosso operrio cada vez menos o homem que despende
apenas e simplesmente energia fsica, para ser, cada vez mais, o homem
que sabe fazer, porque faz, para que e para quem faz. No o pria
algemado mquina, como seu antecessor europeu do sculo XIX; o
artfice e construtor de uma ptria, um homem novo e sem precedentes,
liberto de todas as servides.
Nosso apelo ardente de confiana, enderea-se mulher brasileira,
silenciosa edificadora de conscincias no recesso dos lares e
contingente inestimvel de inteligncia e capacidade de trabalho
chamado s mais relevantes funes em todos os setores de atividade.
Mestra e tcnica, educadora e, especialista, encarnao da lucidez e
dignidade de uma nao, tem a mulher brasileira a seu alcance um
mundo desdobrado. Para ela, o Brasil na escola, na fbrica, na
tribuna, na funo pblica, nos postos de comando.

E h vibrao de f e confiana no chamamento nova gerao,

muito particularmente mocidade estudantil, to sensvel aos
problemas nacionais, to generosa no seu esprito de sacrifcio, to
brasileira no seu impulso idealstico. Para ela existe toda a estrutura do
Ministrio da Educao; para ela, presente e futuro da Ptria. Quanto
mais estudiosa, isto , quanto mais sequiosa de saber, quanto mais
impregnada da responsabilidade de saber e conhecer para atuar e servir,
tanto mais nos ajudar e obrigar.
Deixei para o fim, intencionalmente nunca por subesti-mao
o apelo aos educadores, aos mestres. Jamais, colegas, nossa misso
teve neste Pas a importncia e o alcance que hoje tem. Agora, amigos,
no se trata somente de resguardar e cultivar as tradies espirituais e
crists do nosso magistrio. Essa herana preciosa, da qual no abrimos
mo, e que vem dos primrdios da formao brasileira, no passiva e
aptica: ela nos inspira e impele, no momento em que se nos confia
tamanha responsabilidade na formao do homem brasileiro. de lamentar que muitos no compreendam a grandeza e no alcancem a
fecundidade desta hora. Vem as fbricas, e no vislumbram sequer as
escolas que as tornaram possveis; vem as cidades e percorrem as
estradas, porm, no se capacitam do esprito, da cultura, da
competncia profissional dos seus construtores. A meta final e decisiva
o homem. Pela primeira vez na histria republicana, sob o Governo
Kubitschek para honra nossa, que o seguimos e o ajudamos, que
trabalhamos e produzimos sob sua orientao e comando
reservaram-se os 10% constitucionais da receita do Pas ao Ministrio
da Educao. Eis a prova de que o ensino, o esprito e a cultura no
ficaram em plano secundrio, mas foram guindados relevncia que lhe
cabe de fato e de direito. No se trata, no entanto, do homem abstrato,
na responsabilidade que nos confiada. o homem novo, brasileiro
o novo homem, armado de cincia e tcnica, de esprito alevantado e
altivo; e aqui enraizado, desta terra o senhor indiscutido e indiscutvel.
Homem brasileiro, que varreu os complexos da inferioridade e cuja
proverbial capacidade de improvisao no mais do que a capacidade
de realizar e criar em ritmos mais rpidos que todos os outros. Desde os
grandes feitos esportivos, cujas lureas se concentram no Brasil, at s
mais altas conquistas cientficas isolando, no Pas, o urnio
nuclearmente puro, ou, no estrangeiro, impondo a nossa inteligncia
mediante figuras jovens de nossa terra.
Espelho desta nossa grandeza esta Capital, obra-prima da
vontade, coragem e deciso nacionais. Ela j nasceu das mos criadoras
dos brasileiros. Daqui olhamos o mundo confiantes. Nossos arquitetos e
urbanistas, universalmente famosos, nossos operrios e tcnicos,
senhores de ritmos de trabalho que emo-

cionam e surpreendem as velhas civilizaes, criaram este mirante, do

qual vemos e conhecemos o que vamos criar e conquistar para o Brasil
e para as geraes de amanh.
Na raiz de to insigne faanha, em que se integram e unificam
indissoluvelmente pocas e culturas o Norte e o Sul, o litoral e o
interior num mesmo e potente Brasil, subjaz o trabalho annimo e
pouco valorizado dos mestres. Ningum melhor do que os professores
de todos os recantos pode trazer um depoimento fidedigno e completo
acerca dos matizes de estados de esprito locais e regionais, das reaes
despertadas e das aspiraes dos brasileiros em todos os recantos. A
sntese da alma nacional est nas mos dos educadores. Por isso mesmo
acalento a ideia de ainda poder reuni-los e ouvir suas observaes,
crticas e conselhos, colhr-lhes as experincias e os sonhos em todas as
partes deste Brasil inexaurvel, para culminar com a afluncia aqui de
seus representantes, como a alma, o sopro divino no corpo desta
Braslia que a juventude e a maturidade nacional, o presente que
audaciosamente moldamos e o futuro que sem desfalecimentos
continuamos a construir.
Acalento a esperana de que, pela voz dos mestres, se comprove e
proclame que realizamos a educao para o desenvolvimento e o
desenvolvimento para a educao.
Essa codificao da experincia dos educadores brasileiros,
articulada com as dos educadores dos pases irmos, h de formar o
captulo educacional da Operao-Pan-Americana e projetar para o
mundo a contribuio dos educadores da Amrica.
A hora de construir, senhores.

DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL

Dando continuidade documentao relativa ao Projeto 2.222-B,
de 57, apresentamos novo pronunciamento da Associao Brasileira de
Educao, constante de esboo de substitutivo enviado apreciao da
Cmara Alta e sua justificao.
A presente Comisso a terceira designada, no decurso dos
ltimos anos, pela Associao Brasileira de Educao, para formular
pareceres sobre a lei de diretrizes e bases da educao nacional. A
primeira enviou em 1951 Cmara dos Deputados Sugestes
minuciosas, decorrentes de concluses aprovadas na Dcima
Conferncia Nacional de Educao. Essas Sugestes foram publicadas
no Dirio do Congresso Nacional de 24 de agosto de 1958, pgs. 3.818
e 3.820.
Diante de novos projetos surgidos na Cmara dos Deputados, uma
segunda Comisso foi designada no ano findo pela ABE, e os seus
pareceres foram tambm insertos no Dirio do Congresso Nacional
(20 de outubro de 1959) (pgs. 7.510 a 7.517). Tendo sido aprovado
pela Cmara um novo substitutivo, o Conselho Diretor da Associao
julgou necessrio uma nova considerao do assunto e dela incumbiu a
presente Comisso. Ao oferecermos considerao dos Srs. Senadores
o esboo de um Substitutivo, jubilosamente que declaramos estarem
nele incorporadas as principais ideias que vm sendo persistentemente
defendidas na Associao Brasileira de Educao.
JUSTIFICAO DO ESBOO DO SUBSTITUTIVO
Ao estudarmos o projeto da lei de diretrizes e bases da educao
nacional e os diversos substitutivos para le sugeridos dentro e fora do
Congresso, vemos que todos consideram ser da competncia da lei:
1 Definir os objetivos gerais da educao nacional:
2 Caracterizar as atribuies educacionais dos governos
do pas nas diferentes jurisdies, bem como as da iniciativa
privada;

3 Constituir na administrao federal determinados

rgos educacionais;
Se tivermos claramente em vista as necessidades do
pas, chegaremos concluso de que, aos objetivos da lei
acima mencionados, devem juntar-se os seguintes, embora
um deles fique expresso em forma negativa ;
4 Assegurar a elaborao de planos a vigorarem por
determinado prazo;
5 Abster-se de preceitos imobilizadores da evoluo educacional no pas.
I OS OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO NACIONAL

Hoje vai-se disseminando a convico de que as escolas, j nos

graus primrios, no podem ser neutras quanto aos objetivos polticos
fundamentais da nacionalidade, ainda que o quisessem ser. Ou elas
educam para a democracia, ou educam para o personalismo, para o
absolutismo. Ou habituam as crianas a escutarem as opinies alheias, a
dominarem as suas emoes, a refletirem, a formarem convices
prprias e a exprimi-las, ou elas as condenam escolha entre o
acatamento servil e a indisciplina impulsiva.
Repelindo a neutralidade, a nossa Carta Constitucional diz que a
educao deve "inspirar-se nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana". A definio por demais concisa e por isto os
diversos projetos da lei complementar procuram ampli-la. No projeto,
ora em trnsito no Senado, pare-ce-nos ter havido uma preocupao
demasiado intelectualista. Nas primeiras Sugestes formuladas por uma
Comisso designada pela Associao Brasileira de Educao foi dado o
devido destaque ao desenvolvimento harmonioso da personalidade do
educando. Elas ainda nos parecem as mais satisfatrias, se lhes
adicionarmos o objetivo da pesquisa das aptides individuais e dos
meios de satisfaz-las, como se ver no esboo que sugerimos.
Segundo pensamos, a lei no deveria ir neste captulo alm dos
objetivos gerais da educao. Segmentar esses objetivos pelos
diferentes graus de ensino uma tarefa eminentemente tcnica, que
nem mesmo seria prpria legislao estadual e poderia, quando muito,
aspirar a figurar em regulamentos. Definir concisa e expressivamente os
objetivos nos diferentes graus tarefa difcil de ser alcanada. No a
alcanou certamente o

projeto em exame. Basta ler o art. 25: "0 ensino primrio tem por fim o
desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana
e a sua integrao no meio fsico e social." O primeiro objetivo compete
tanto ao ensino primrio como ao pr-primrio e ao mdio, pois em
todos esses graus se trata de desenvolver "o raciocnio e as atividades
de expresso". Na segunda parte o pensamento est obscuro: se
substituirmos, para torn-lo mais compreensvel, a palavra integrao
por adaptao, cumpre lembrar que esta, relativamente ao meio fsico,
sobretudo uma atividade biolgica realizada pelo organismo individual e s secundariamente depende da educao.
A definio da educao nas escolas mdias como destinada
"formao do adolescente" (art. 33) evidentemente muito pouco
significativa.
Comparem-se esses objetivos com os fins gerais da educao
expressos no art. 3. e ver-se- como estes ficaram amesquinha-dos ao
serem parcelados pelos diferentes graus.
Finalmente cumpre notar que a definio dos objetivos gerais da
educao ficaria inteiramente platnica se a lei no cogitasse de
sanes para o caso desses objetivos serem violados. Tal lacuna foi
preenchida nas primeiras sugestes vindas da Associao Brasileira de
Educao e em nosso esboo (art. 24 e pargrafos).
II AS ATRIBUIES EDUCACIONAIS

A separao das atribuies educacionais entre o governo federal

e os estaduais no pode ser feita sem o conhecimento da tradio
nacional a respeito.
A melhor exegese dos textos constitucionais de 1891 mostra que
eles visavam a uma real descentralizao do ensino. Nada nesses textos
autorizava a Unio a estabelecer normas para a organizao dos
estabelecimentos de ensino mdio e superior mantidos pelos Estados e
pela iniciativa privada. Nada a autorizava a fiscalizar esses
estabelecimentos. To profundo, entretanto, era o sulco deixado pela
tradio centralizadora, originada na poca colonial e revigorada no
Imprio, que os textos constitucionais passaram a ser ignorados. A
primeira Repblica, como as posteriores, foi prolfera em leis e
regulamentos sobre o assunto, e sua aplicao foi sendo fiscalizada por
corpos de inspetores federais.
Na Assembleia Constituinte de 1934 procurou-se a princpio um
compromisso entre a tradio e as novas ideias: Unio caberia o
poder de traar diretrizes' para a educao, no pas, mas aos Estados
caberia o de organizar os seus sistemas pblicos

educacionais. Os que pugnaram por esse compromisso atribuam

expresso "sistemas estaduais de educao" um significado
semelhante ao adotado no pas donde era importada: Estados Unidos da
Amrica do Norte. L, os Estados, em face do governo federal, gozam
de inteira liberdade no s em administrao como em legislao
escolar. A situao nossa se aproximaria desta, mas no seria idntica,
em vista da Unio passar entre ns a ter constitucionalmente o poder de
traar diretrizes, que nos Estados Unidos no existe. Como todos
sabem, os constituintes de 1934 estavam procurando seguir a orientao
iniciada pela Assembleia de Weimar, quando esta constituiu a primeira
Repblica Alem.
Mas a expresso sistemas pblicos de ensino perdeu entre ns o
mordente que lhe era congnito quando, ltima hora, em 1934, foi
inserto na Carta Constitucional um dispositivo dando ao Governo
Federal o poder de determinar as condies de reconhecimento das
escolas mdias e superiores e de fiscaliz-las. Praticamente, voltou-se
situao anterior.
Em 1946, o dispositivo acima referido no foi reproduzido na
Carta Constitucional, mas a Unio ficou tendo o poder de traar no
somente diretrizes como tambm bases para a educao nacional. A
palavra bases no tinha um significado profissional conhecido e era
estranha em geral literatura pedaggica e prtica legislativa no
assunto. O seu autor, Dr. Gustavo Capanema, no lhe atribui um
significado muito diverso de diretrizes, mas acha que esta ltima pode
ter a elasticidade que lhe quiser atribuir o legislador ordinrio. Os seus
antagonistas replicam que a autonomia indispensvel aos sistemas
pblicos de ensino consagrados na Constituio incompatvel com mincias legislativas federais.
Em face de textos constitucionais passveis de interpretaes
diversas, o conflito entre a tradio secular e as novas correntes
descentralizadoras s pode ser resolvido por meio de compromissos na
lei complementar. Todas as tentativas a esse respeito se tornam
naturalmente sujeitas crtica de no obedecerem a cnones lgicos
definidos. No vamos analisar seno trs dessas tentativas.
O anteprojeto primitivo enviado ao Congresso Nacional em 1948,
pelo Poder Executivo, atribua aos Estados o poder de fixar as
condies de reconhecimento das escolas de grau mdio e de fiscalizlas, mas: a) j estabelecia na prpria lei federal vrias condies sobre a
organizao do ensino nesse grau; b) dava ao Conselho Nacional de
Educao o poder de fixar um currculo mnimo para as referidas
escolas; c) mantinha o controle federal sobre o ensino superior. Alm
disto, todas as decises do Conselho eram sujeitas homologao pelo
Ministro da Educao.

Inspirada nas decises da X Conferncia Nacional de Educao,

elaborou em 1951 Sugestes para um anteprojeto uma Comisso
designada pela Associao Brasileira da Educao, qual j nos
referimos. O compromisso adotado por essa Comisso consistiu em
manter o ensino primrio e normal sob o controle estadual e o mdio e
superior sob o federal, mas facilitou o processo descentralizador pela
excluso na lei de quaisquer dispositivos imobilizadores da experincia,
e pela atribuio da prerrogativa de estabelecer normas para o ensino
mdio e superior a um Conselho Nacional de Educao, escolhido pela
maior parte regionalmente e obrigado taxativamente a permitir
adaptaes regionais e locais (pargrafo 3 do art. 13 das Sugestes).
O projeto agora remetido ao Senado pela Cmara procurou seguir
neste captulo a orientao traada no projeto primitivo de origem
oficial. Transferiu para os Estados a prerrogativa de estabelecer normas
para o ensino mdio (pargrafo 3 do art. 16). Mas o Conselho Federal
de Educao ficou tendo o poder de influir no currculo de tal ensino,
indicando at cinco disciplinas obrigatrias para constitu-lo (pargrafo
1 do art. 35). Muito menos defensvel: prpria lei federal ficaram
incorporados numerosos dispositivos de natureza tcnica, limitando,
relativamente ao ensino mdio, o campo da experimentao nacional.
Para verific-lo basta ler os diversos artigos dos captulos I, II, III e IV
do Ttulo VII e do Ttulo VIII. Ser difcil encontrar-se na legislao
dos pases mais adiantados em educao qualquer exemplo de uma
adeso to extremada a preceitos legais uniformizadores. Mesmo na
Inglaterra, onde a pequena extenso do pas poderia justificar a
uniformidade, a Lei Educacional de 1944 mostra a extrema reserva do
legislador ao penetrar em tal seara: ela se limita, nesse captulo, a
definir, em um nico artigo, os objetivos gerais da educao.
A transferir aos Estados uma atribuio j legalmente atrofiada de
organizar normas para o ensino mdio, parece-nos prefervel confiarlhes a elaborao inicial dessas normas, mas exigir sua aprovao pelo
Conselho Federal de Educao, obrigado a promover adaptaes
regionais e locais (v. pargrafo 1 do art. 16 do nosso esboo). Assim se
aproveitariam os dispositivos mais interessantes do projeto vindo da
Cmara e das Sugestes provindas da A.B.E.
Cumpre salientar que o projeto invade a esfera de atribuies
estaduais quando define qual deve ser o preparo e quais devem ser as
funes de funcionrios estaduais tais como inspetores e orientadores
de ensino (pargrafo 2 do art. 16 e artigos 62 a 65). Acresce que tais
definies includas solenemente na lei federal so impugnadas
tecnicamente por estudiosos dos problemas pedaggicos.

Criar Conselhos Estaduais de Educao e estipular a sua

composio no parecem ser legtimas decises de uma lei federal. ,
entretanto, o que faz o art. 10 do projeto. Como nos parece que a
criao daqueles rgos to conveniente quanto a do Conselho
Federal, julgamos indicado fazer dela depender a concesso do auxlio
financeiro federal em educao.
Em relao ao ensino superior, o projeto segue uma orientao
difcil de ser defendida. Enquanto pelos arts. 9, 14 e 15 fica
praticamente aos Estados o poder de reconhecer as suas prprias
universidades e estabelecimentos isolados de ensino superior, Unio,
pelo art. 14, fica o de reconhecer e inspecionar as universidades e
estabelecimentos isolados mantidos pela iniciativa privada nesses
Estados. Se a autonomia estadual ficasse violada com a fiscalizao
federal no primeiro caso, tambm o ficaria no segundo. E, para maior
perplexidade, vem o artigo 84 dando ao Conselho Federal a atribuio
de suspender, em certos casos, por tempo determinado, a autonomia "de
qualquer universidade, oficial ou particular". No tendo o poder de autorizar o funcionamento das universidades estaduais, isto , no tendo o
poder de prevenir, o Conselho no deveria ter o de punir.
Enfrentemos agora o problema dos direitos e deveres do Estado,
da famlia e da iniciativa privada em educao. Em primeiro lugar,
devemos notar que existe hoje um acordo geral para recusar a qualquer
dessas entidades o direito a um monoplio em educao. Tais
monoplios seriam alm disso injustificveis em face da nossa Carta
Constitucional. Praticamente a questo a ser solucionada pelo legislador
ordinrio a seguinte: "Dever o Estado dedicar a maior parte dos seus
recursos financeiros educacionais a criar e manter escolas para o povo,
primrias e mdias, ou a estimular a iniciativa privada a cri-las e
mant-las?" Pelo que se tem lido a respeito parece que no somente os
gregos como os troianos aceitam a adoo do primeiro alvitre
consubstanciada no art. 93 do projeto vindo da Cmara. Esse artigo na
sua parte inicial e mais incisiva assim reza: "Os recursos a que se refere
o art. 169 da Constituio Federal sero aplicados preferencialmente na
manuteno e desenvolvimento do sistema pblico de ensino...."
Mas acontece terem ficado no projeto princpios doutrinrios que,
interpretados de certa maneira, podem levar a consequncias opostas s
previstas no art. 93. assim que o pargrafo nico do art. 2 diz: "
famlia cabe escolher com prioridade o gnero de educao que deve
dar aos seus filhos." Esse um dos direitos humanos insertos na
Declarao Universal aprovada em 1948 pela Assembleia Geral das
Naes Unidas. Ao ser transposto para o projeto de nossa lei foi-lhe
dada uma interpretao segundo a qual o Estado deveria custear a educao das crianas necessitadas em escolas particulares, se estas fossem
preferidas pelas respectivas famlias. No prprio pro-

jeto esse pensamento vem reproduzido no artigo seguinte, no qual se

diz que o direito educao assegurado no somente "pela obrigao
do Poder Pblico e pela liberdade da iniciativa privada de ministrarem
o ensino em todos os graus, na forma da lei em vigor" como "pela
obrigao do Estado de fornecer recursos indispensveis para que a
famlia e, na falta desta, os demais membros da sociedade se
desobriguem dos encargos da educao quando provada a insuficincia
de meios, de modo que sejam asseguradas iguais oportunidades a
todos". Diante dessas disposies, resulta que, em vista de serem
maioria as famlias brasileiras dotadas de meios insuficientes, se elas
preferirem escolas particulares, a maior parte dos recursos do Estado
ser concentrada na manuteno dessas escolas atravs das famlias.
O princpio inserto na Declarao dos Direitos Humanos no nos
parece autorizar a ltima concluso. Como assinalam os autores do
parecer remetido Cmara dos Deputados, o ano findo, pela
Associao Brasileira de Educao, "o direito de escolher o gnero de
educao uma coisa, o direito de escolher esse gnero e exigir que o
Estado o custeie outra". (Dirio do Congresso Nacional de 20 de
outubro de 1959, Seo I, pg. 7.515, col. 3). Mas prova cabal de que o
princpio de prioridade amiliar no autoriza tal concluso que esta
no adotada na prtica educacional de naes como a Inglaterra, os
Estados Unidos e a Frana, signatrios da Declarao. Em nenhuma
delas se admite que as previses oramentrias em matria de educao
fiquem dependendo das preferncias das famlias.
O pargrafo 1. do art. 94 ajunta mais uma contradio quando
dispe que os recursos concedidos sob a forma de blsas-de-estudo
"podero ser aplicados pelo candidato em estabelecimento de sua livre
escolha". Agora se transfere, da famlia para o estudante, a prerrogativa
de escolher os estabelecimentos de ensino, para o exerccio da qual nem
ela nem le se acham preparados.
Nos pases em que predominou por muito tempo um laicismo
intransigente, como em Frana, os seus adeptos, infensos a qualquer
forma de subveno aos estabelecimentos de ensino confessionais
atacam at hoje a lei que ampliou o nmero de bolsas iniciativa
privada, por consider-las uma forma de subveno disfarada. Entre
ns, porm, esse estdio j foi de h muito transposto com a subveno
oficial direto, aos estabelecimentos de ensino particulares, religiosos ou
no. Sejam, porm, diretas ou indiretas, as subvenes devem ser feitas
a critrio da autoridade pblica, que certamente delas far um estmulo
s instituies capazes de aperfeioar-se, em virtude, por exemplo, de
possurem professorado competente e devotado. No so as famlias e
muito menos os estudantes os melhores juzes para a distribuio desses
prmios.

III CONSTITUIO DOS RGOS EDUCACIONAIS BSICOS

Todos os anteprojetos e projetos at agora apresentados, visando a

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, criam um Conselho de
Educao, apelidando-o ora de Nacional, ora de Federal. A autonomia
atribuda a esse rgo varivel e pode ser avaliada conforme a
importncia dos casos nos quais a deciso do Conselho definitiva ou
tem de ser homologada pelo Ministro da Educao e Cultura. A
convico mais fundamentada nos parece ser que as funes normativas
bem como outras de julgamento administrativo que versem, por
exemplo, sobre autorizao para funcionamento de instituies
educacionais, cabem mais apropriadamente a um rgo coletivo do que
a uma autoridade singular. Assim a primeira deveria ser a instncia
final.
A mais generalizada doutrina jurdica e a prtica universal
mostram que, neste captulo, no se ergue como um obstculo o
princpio da no delegao de poderes. A separao desses poderes em
sua pureza geralmente considerada impraticvel, e nehuma
constituio pode obrigar ao impraticvel. Por outro lado, aqui tambm
no se pode invocar o argumento de pertencer o poder regulamentar
somente ao Presidente da Repblica. Tal poder no abrange todas as
normas que no estejam inscritas em leis. Basta lembrar a funo
reguladora de vrios rgos que lidam com a economia nacional. Basta
lembrar as normas estabelecidas em simples portarias ministeriais,
inclusive no campo da educao.
A separao entre lei e regulamento e entre regulamento e normas
de outra natureza, por achar-se ainda na fase emprica, fica na alada
das leis ordinrias especficas. Achamos, pois, que uma lei da
importncia fundamental da lei de diretrizes e bases da educao
nacional pode perfeitamente investir um Conselho Federal de Educao
de amplas funes normativas. Nos Estados Unidos, onde tambm a
separao de poderes se acha consagrada constitucionalmente, tais
funes so desempenhadas por diversas comisses reguladoras
federais e, na esfera estadual, os conselhos de educao so dotados de
ampla autonomia. Entre ns a aspirao a um Conselho Nacional
autnomo vem sendo defendida h longos anos por diversas comisses
designadas pela Associao Brasileira de Educao, para estudar o
assunto. Esposou-a a X Conferncia Nacional de Educao, reunida em
1950. Finalmente consubstanciou-se nas Sugestes elaboradas no ano
seguinte por uma Comisso qual presidia o eminente jurista Dr. Prado
Kelly.

Conforme j foi justamente lembrado, a autonomia do Conselho

no impede que ao Ministro fique uma vasta esfera de atividades: de
um lado, na defesa perante o Presidente da Repblica e perante o
Congresso, da necessidade de irem aumentando progressivamente os
recursos federais para educao, de outro, no estmulo constante e
pessoal aos empreendimentos de maior vulto iniciados, nos diversos
pontos do territrio nacional, por autoridades oficiais ou pela iniciativa
privada. le deve ser tambm, perante o pblico, um intrprete
autorizado das aspiraes da opinio profissional de cuja justia esteja
convencido. Finalmente, o sistema supletivo federal j se acha em
certos graus suficientemente hipertrofiado para que o bom funcionamento das molas administrativas exija uma superviso geral incansvel
e perspicaz.
Assim, pois, no nos parece que exalte o prestgio do Ministro, e
ainda menos o do Conselho Federal de Educao, a exigncia de serem
homologadas por aquele as decises mais importantes deste, conforme
dispe o pargrafo 1. do art. 9 do atual projeto.
Relativamente composio do Conselho Federal, no achamos
inteiramente satisfatria nem a frmula do projeto, nem a das Sugestes
primeiras provindas da Associao Brasileira de Educao. Da primeira
adotamos a ideia de constituir-se a maioria do Conselho com
representantes das diversas unidades federativas. Da segunda achamos
interessante a Sugesto para que o Presidente da Repblica escolha
quatro membros entre pessoas com experincia na administrao de
sistemas pblicos de ensino e outros quatro entre representantes de
associaes agrcolas, industriais, comerciais e culturais (ver art. 18 do
nosso Substitutivo). Com estes ltimos membros o Conselho ter a
assistncia da opinio associativa, incluindo a de grupos vitalmente
interessados na economia nacional e, por conseguinte, atentos aos
reflexos da educao no progresso dessa economia.
Sob o ponto-de-vista tcnico, as funes mais importantes do
Conselho so as que se referem ao ensino superior, que a "Unio
continuar a controlar. O crescimento imoderado da rede federal exige
uma ateno particular. A subdiviso do Conselho em cmaras para os
diferentes graus do ensino no concorre para o desempenho cabal das
funes relativas ao ensino superior, por isto que a maioria ou mesmo a
totalidade dos membros do Conselho poder no ter conhecimento
adequado dessas funes. Pareceu-nos, pois, justificada a aspirao dos
que acham necessrio adaptar ao nosso pas a instituio britnica do
University Grants Committee, qual atribumos o carter de rgo
consultivo do Conselho (ver, em nosso esboo, artigo 13 e seus
pargrafos e, nos seguintes, os dispositivos referentes Comisso do
Ensino Superior).
5

Achamos fundamentada uma das Sugestes anteriormente

provindas da A.B.E. relativamente criao na lei do rgo executivo
federal de maior importncia: O Departamento Nacional de Educao.
Hoje, porm, achamos talvez seja melhor deixar a uma lei especial a
discriminao minuciosa de suas funes. No mais devemos concordar
em que a experincia provou os malefcios do decreto-lei que, em
comeos de 1946, mutilou o Departamento retirando-lhe vrias
Diretorias. Cumpre repetir de quando em quando o princpio formulado
por Roederer h mais de um sculo: "Dliberer, c'est le fait de
plusieurs; ami-nistrer, c'est de fait d'un seul". No demais, pois, que
a Lei de Diretrizes e Bases procure ensejar a aplicao do princpio no
domnio educacional, tanto quanto possvel.
IV EXIGNCIA

DO PLANEJAMENTO

Ao estudar-se a experincia dos pases politicamente melhor

organizados quanto concesso do auxlio financeiro pelos governos
nacionais aos governos regionais ou locais, emergem duas lies de
grande valor: uma a das vantagens decorrentes da fixao de um
critrio para esse auxlio; outra a das vantagens decorrentes de ser
antecipado legalmente o seu montante anual. Sem um critrio prvio,
fixado na lei ou nela exigido, fica discrio do Executivo proteger as
regies onde tem mais amigos. To dolorosa tem sido a nossa
experincia a respeito que no poucos pretendem ter o arbtrio na
distribuio dos recursos federais subvertido o regime federativo.
Quanto fixao do quantum- a ser concedido anualmente, durante
determinado perodo, fcil imaginar que isso possibilita aos Estados
planejarem a aplicao das prprias verbas e do auxlio federal.
preciso, porm, que o planejamento estadual se entrose com o
federal. As despesas federais com educao passaram a crescer
sensivelmente. E nem sempre benficamente. Iniciativas partidas ora de
rgos do Executivo, ora de particulares, ora de representantes da
Nao, tornam-se vitoriosas, sem que uma viso do conjunto tenha
permitido decidir esse problema: no oceano das necessidades nacionais
em educao, no haveria outras mais urgentes clamando por
satisfao? Caminhamos assim no escuro.
No projeto em trnsito no Senado, no vemos que os problemas
acima expostos tenham sido levados em considerao. Nenhum
dispositivo exige um critrio para a distribuio do auxlio federal aos
Estados. Nenhum exige a fixao desse auxlio por certo nmero de
anos. Quanto ao planejamento, verdade que o pargrafo 2. do art. 92,
ao fixar as parcelas dos recursos federais para os Fundos de Ensino
Primrio, Mdio

e Superior, acrescenta: "O Conselho Federal de Educao elaborar,

para execuo em prazo determinado, o Plano de Educao referente a
cada fundo." Mas que autoridade ter esse Plano em matria
oramentria se no fr aprovado em lei?
O nico anteprojeto que trata do assunto o consubstanciado nas
Sugestes provindas da A. B.E. (art. 9 e seus pargrafos). Mas que
esses dispositivos se acham incompletos foi reconhecido em pareceres
da mesma origem, publicados no "Dirio do Congresso Nacional" de 20
de outubro de 1959 (pg. 7.513, col. 4, e pg. 7.514, cols. 1 e 2). O
melhor meio de solucionar o problema nos parece ser instituir, por lei,
planos quinquenais e incumbir o Conselho Federal de organizar e
encaminhar ao Ministro os anteprojetos dessas leis, aps um inqurito
sobre as necessidades do pas e a organizao de uma escala de
prioridades (v. art. 9 e seus pargrafos e letra c do item B do art. 16 do
nosso esboo).
Como opor um dique ao crescimento anormal do ensino superior,
estimulado pelas federalizaesl O projeto vindo da Cmara procurou
faz-lo parcelando em partes iguais os recursos federais para os Fundos
dos diversos graus (pargrafos 1. do art. 93).
Mas achamos melhor atribuir uma preferncia aos dois primeiros
graus do ensino, pois so eles os que visam as escolas para o povo.
Assim reza o pargrafo nico do art. 8 do nosso esboo: "Os recursos
federais sero destinados preferencialmente ao desenvolvimento e
aperfeioamento do ensino primrio e mdio." Conforme notamos no
comeo destas observaes, a preferncia pelo ensino pblico j
adotada no art. 93 do projeto em discusso, e com mais amplitude do
que a perfilhada por ns, pois abrange tambm os recursos estaduais e
municipais.
Para construir uma barreira ainda mais forte contra o crescimento
intempestivo do ensino superior, diz o pargrafo 3 do art. 16 do nosso
esboo: "No poder ser aprovado o pedido de autorizao para
funcionamento de universidades ou instituto isolado de ensino superior
cuja manuteno deva ser custeada no todo ou em parte, por dinheiro
federal, mas no tenha sido contemplada nos planos quinquenais a que
se refere o art. 9."
de notar-se a quase nenhuma preocupao do projeto vindo da
Cmara com o aperfeioamento do ensino. O art. 96 faz referncia
melhoria da qualidade do ensino, mas define de uma maneira muito
imprpria o meio de atingi-la juntamente com a elevao dos "ndices
de produtividade do ensino em relao ao seu custo"; "promovendo a
publicao anual das estatsticas do ensino e dados complementares" e
"estudando a composio de custos do ensino pblico e propondo
medidas para ajust-lo ao melhor nvel de produtividade".

V NECESSIDADE DE LEI FLEXVEL

Todos os colaboradores na redao de projetos e anteproje-tos da

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional afirmam solenemente a
sua preferncia por uma lei flexvel e genrica da qual os preceitos
tcnicos minuciosos fossem eliminados o mais possvel. Na prtica,
porm, so raros os que resistem seduo da possibilidade de
tornarem mais perenes do que o bronze as suas preferncias pessoais.
Quanto ao projeto em discusso, no decurso deste estudo j
fizemos referncia a vrios dispositivos seus que tendem a coar-tar a
experimentao no pas de novas formas de organizao,
principalmente no ensino mdio. Vamos agora fazer observaes sobre
o captulo referente ao ensino superior. Aqui, onde reconhecida, por
todos, inclusive pelos autores do projeto, a necessidade de um controle
maior pelo Conselho Federal de Educao, menos se justifica ainda a
armadura legal para os preceitos de organizao. Dir-se- que todos os
inscritos no projeto so de uma utilidade indiscutvel. No nos parece
demonstrvel a assero. Basta ver a aparentemente incua diviso de
cursos superiores em: de graduao, de ps-graduao, de
especializao, de aperfeioamento e de extenso. Semelhante diviso,
alis j muito disseminada no pas, d aos cursos de ps-graduao
caractersticas de cursos gerais, separando-os dos cursos de
especializao e aperfeioamento. Ora, os cursos ps-graduados so
muitas vezes procurados pelos que desejam especializar-se ou
aperfeioar-se em algum ramo de sua profisso.
Mais importantes so os dispositivos sobre concursos de ttulos e
de provas. A Constituio de 1946 j havia imobilizado o processo de
seleo do professorado no ensino secundrio oficial e no superior,
oficial ou livre, impondo a exigncia do "concurso de ttulos e provas".
Em nosso pas vozes autorizadas j tm mostrado como nos centros
mais adiantados comum fu-gir-se a uma regra nica, que pode afastar
do magistrio figuras de valor excepcional. O que a lei deveria fazer,
para atenuar o rigor da Carta Magna, seria destacar a importncia da
experincia profissional dos candidatos, amplamente investigada.
Substituir tal investigao por um exame de ttulos, quase sempre
realizado intra muros, e por uma defesa de tese, no permite avaliar
devidamente tal experincia. Sem incluir o menor detalhe sobre o
processo de concurso, o art. 14 do nosso esboo reza: "Ao atender ao
preceito constitucional que exige o preenchimento das ctedras por
meio de concurso de ttulos e provas, o Conselho dever dispor em suas
normas de organizao que seja verificada a idoneidade moral dos
candidatos e que seja

dado o devido apreo experincia deles no ensino e na pesquisa,

amplamente investigada pelo rgo competente." Por sua vez o
pargrafo 1. do art. 13 dispe sobre as normas de organizao que
devem ser bastante flexveis para possibilitar adaptaes regionais e
locais e a experimentao de novas formas provadas teis.
Finalmente devemos notar que no cabe Unio fixar o prazo de
obrigatoriedade do ensino. Para essa obrigatoriedade no ficar letra v,
o seu prazo, maior ou menor, depende dos recursos oficiais disponveis.
As tentativas para impor aos Estados uma durao escolar que eles iro
custear, em vrios pontos do territrio nacional, tm resultado em
fracasso, isto , em desobedincia aos textos legais. Em pases como a
Inglaterra e a Frana, que, pelo seu tamanho, so suscetveis de leis
centralizadoras, a extenso da obrigatoriedade faz-se cuidadosamente,
aps um cmputo abalizado das novas despesas com professorado, com
edifcios escolares e com material. Num governo federativo como o
nosso, para a Unio agir no mesmo sentido s pode ser atravs de
condies estipuladas para o auxlio financeiro federal.
Rio, 13/6/1960
Assinados:
Jos Augusto Bezerra de Medeiros, presidente
Adalberto Menezes de Oliveira
A. Carneiro Leo
Ismael de Frana Campos
Mrio Travassos
Miguel Daddrio
Zilda Farri Machado
Gustavo Lessa, relator.

ESBOO DE UM SUBSTITUTIVO AO PROJETO DA LEI DE

DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL
I DISPOSIES GERAIS

Art. l. A fim de tornar a educao acessvel a todos, segundo a

capacidade de cada indivduo, os poderes pblicos, na medida dos
recursos e dentro das atribuies previstas na Constituio Federal e na
presente lei, devero promover:
a) a disseminao e o aperfeioamento dos estabelecimentos de
ensino em seus diversos graus e ramos;

b) a difuso cultural sob as suas diversas formas;

c) o estmulo iniciativa privada todas as vezes que esta se
inspirar no propsito de bem servir educao;
d) a assistncia aos alunos necessitados;
e) a extenso progressiva da gratuidade aos graus de ensino
oficial ulterior ao primrio;
f) a concesso de blsas-de-estudo a alunos necessitados e
capazes, na conformidade de normas para seleo objetiva.
Art. 2. dever dos pais ou tutores promoverem, na medida dos
seus recursos, a formao de um ambiente familiar propcio educao
integral dos menores.
Art. 3. Os pais ou responsveis, a fim de satisfazerem, em relao
aos menores, a exigncia da obrigatoriedade do ensino primrio,
podero optar por uma das seguintes solues: a) matricul-los em
escola pblica; b) matricul-los em escola particular; c) facilitar-lhes o
ensino conveniente no domiclio.
1. A opo pelo ensino no domiclio ficar sujeita s limitaes
estatudas na legislao estadual complementar.
2. Quando no houver escola pblica acessvel nos termos da
legislao estadual complementar, cessa a obrigatoriedade do ensino,
exceto no caso do item III do art. 168 da Constituio.
3. Se houver escola pblica acessvel e nenhuma das solues
referidas no art. 3 tiver sido adotada, impor-se- ao pai ou responsvel a
penalidade que fr estabelecida na legislao estadual complementar.
Art. 4. A educao ter por objetivo:
a) promover o desenvolvimento harmonioso da personalidade
do educando, sob o ponto-de-vista fsico, moral e intelectual, bem como
revelar as aptides de cada um e assegurar a satisfao das mesmas;
b) favorecer o seu ajustamento familiar e social e, ao mesmo
tempo, torn-lo capaz de contribuir para a melhoria da comunidade em
que vive;
c) habilit-lo ao desempenho consciente dos deveres cvicos;
d) prepar-lo espiritualmente, para se opor aos antagonismos
entre classes, entre povos e entre raas, e s perseguies por motivos
religiosos, filosficos ou polticos.
Art. 5. Aos estabelecimentos de ensino pblico, cumprir entrar
em contato com a comunidade em que se achem situados, estudar suas
condies fsicas, biolgicas e culturais, e colaborar, na medida do
possvel, para o seu progresso.
1. As escolas da zona rural coadjuvaro as autoridades quanto a
medidas de saneamento e de educao agrcola e quanto ao
desenvolvimento de ofcios e artes regionais.
2. Incumbe s escolas, onde fr necessrio, colaborar na
assimilao social dos imigrantes e de seus filhos.

Art. 6. Os poderes pblicos se esforaro por promover a

educao, em classes ou estabelecimentos especiais, das crianas a
cujas anomalias do desenvolvimento ou desajustamentos sociais no se
puder atender em escolas ou classes comuns.
Art. 7. Ministraro o ensino religioso, em estabelecimentos
oficiais, pessoas indicadas pelos representantes autorizados das
respectivas confisses religiosas.
Pargrafo nico. A indicao poder recair em professores
pblicos, desde que aceitem o encargo e a aprove a administrao do
ensino da qual o estabelecimento fr dependente.
II DEVERES DA UNIO

Art. 8. Compete Unio:

a) estimular o desenvolvimento do ensino em todo o territrio
nacional por meio do auxlio tcnico e financeiro aos governos das
unidades federativas e, por intermdio destes: 1) aos governos
municipais; 2) iniciativa privada, quando esta no tiver escopo
nacional, sendo, em caso contrrio, permitido o auxlio direto;
b) organizar e manter o sistema de ensino dos Territrios;
c) organizar e manter um sistema federal de ensino que supra
estritamente as deficincias locais e, ao mesmo tempo compreenda
estabelecimentos modelares sob o ponto-de-vista da organizao
didtica e administrativa;
d) realizar, em determinados pontos do territrio nacional,
demonstraes de servios, de mtodos e tcnicas educacionais, de
acordo com os governos das respectivas jurisdies;
e) criar o Fundo Nacional de Educao, no qual ficar integrado,
especificamente, o Fundo Nacional do Ensino Primrio ;
f) amparar a pesquisa e todas as atividades culturais de alcance
nacional.
Pargrafo nico. Os recursos federais sero destinados
preferencialmente ao desenvolvimento e aperfeioamento do ensino
pblico, e, dentro deste, preferencialmente ao desenvolvimento e
aperfeioamento do ensino primrio e mdio.
Art. 9. Antes de cada perodo de cinco anos sero fixadas, em lei
especial, aprovada mediante proposta do Executivo:
a) a quantia a ser anualmente concedida, durante o perodo, aos
governos das diversas unidades federativas, a fim de promoverem o
desenvolvimento do ensino em seus respectivos territrios;
b) a importncia das dotaes oramentrias anuais correspondentes s
despesas com o sistema federal de ensino, escalonadas durante o
perodo.

 1. A referida lei dever: a) estabelecer o critrio para a

distribuio do auxlio aos governos das unidades federativas; b)
determinar que cada um destes, antes de receber a quota a le destinada,
apresente ao Conselho Federal de Educao plano de distribuio
tambm equitativa em seu prprio territrio, com discriminao das
instituies, associaes e servios, quer oficiais, quer particulares, a
serem beneficiados; c) exigir a publicao ampla do plano na respectiva
unidade, antes de ser o mesmo submetido aprovao do Conselho
Federal de Educao; d) fixar os meios de distinguir entre associaes,
instituies e servios educacionais ou culturais de qualquer natureza, e
associaes, instituies e servios assistenciais, de maneira que toda
subveno ou auxlio concedidos aos classificados na primeira categoria
estejam dentro da quota do auxlio educacional cabvel respectiva
unidade da federao.
2. Da quota do auxlio, que couber a cada unidade federativa,
ser deduzida qualquer quantia gasta pelo Governo Federal na
respectiva unidade: a) com servios ou instituies federais
educacionais a instaladas e que sirvam preferencialmente respectiva
populao; b) com pessoal cedido ou material doado para objetivos
educacionais.
3. Caso o Ministro da Educao e Cultura julgue conveniente,
poder ser feito diretamente s associaes e instituies particulares
beneficiadas o pagamento das subvenes ou financiamentos a elas
destinados nos planos aprovados pelo Conselho Federal de Educao.
4. As importncias a que se refere o art. 9 sero consignadas em
dotaes razoavelmente globais, cujo destino, entretanto, ser
minuciosamente justificado perante o Congresso, antes da aprovao da
lei e, anualmente, aps o incio da execuo da mesma lei.
5. No plano referido no 1. dever figurar tambm a
importncia das blsas-de-estudo para a concesso das quais a unidade
federativa necessite do auxlio federal, e propor-se- o programa de
distribuio das mesmas.
6. A lei federal estabelecer dentre as condies de auxlio s
unidades federativas as seguintes: a) a criao pelas mesmas de
Conselhos Estaduais de Educao, dotados de autonomia semelhante
do Conselho Federal; b) a transferncia progressiva, aos governos dos
municpios que se forem mostrando habilitados s novas funes, da
administrao dos estabelecimentos de ensino pblico, primrio e
mdio, situados nos respectivos territrios, bem como a superviso dos
estabelecimentos de ensino mantidos pela iniciativa privada,
subsistindo, em relao aos primeiros, o encargo estadual do seu custeio
total ou parcial, durante o perodo que fr estipulado nos respectivos
convnios.

Art. 10. As atribuies da Unio em matria de educao e cultura

sero exercidas pelo Ministrio da Educao e Cultura, ressalvados os
estabelecimentos de ensino militar e os de ensino agrcola no
ministrados em Universidades.
Art. 11. Ao Ministro da Educao e Cultura compete, na esfera da
educao: a) exercer a superviso geral sobre a administrao federal
do ensino; b) informar-se, pelos meios que julgar necessrios, das
necessidades do ensino no pas e propor ao Presidente da Repblica as
medidas adequadas, inclusive as que devem ser solicitadas ao
Congresso Nacional; c) estimular os empreendimentos educacionais de
maior alcance que estejam sendo realizados em qualquer ponto do
territrio brasileiro.
Art. 12. Ao Conselho Federal de Educao compete estabelecer
normas:
a) para a articulao do ensino mdio com o superior, visando
estas normas apurar primordialmente o desenvolvimento da capacidade
de reflexo do adolescente;
b) para a organizao de quaisquer institutos de ensino superior,
quer isolados, quer agrupados em universidades, que visem expedir
diplomas necessrios ao exerccio das profisses liberais no pas;
c) para a distribuio de blsas-de-estudo custeadas, no todo ou
em parte, por dotaes federais;
d) para o registro de diplomas que habilitem ao exerccio das
profisses liberais;
e) para a elaborao pelos governos das unidades federativas dos
planos de distribuio das quotas que lhes competirem anualmente no
auxlio federal;
f) para o seu prprio funcionamento.
1. As normas para a organizao do ensino superior, das quais
trata o presente artigo, sero bastante flexveis para possibilitar: a)
adaptaes regionais e locais; b) experimentao de novas formas de
organizao cuja utilidade esteja plenamente demonstrada.
2. Nas referidas normas, o Conselho Federal de Educao
atribuir s universidades oficiais e aos institutos isolados de ensino
superior tambm oficiais, autonomia administrativa, financeira e
didtica, sendo a das universidades mais ampla do que a dos institutos
isolados.
3. A autonomia financeira e administrativa dos estabelecimentos mantidos ou subvencionados pelo Governo Federal no
excluir a exigncia: a) da elaborao de balanos peridicos
minuciosos sobre o emprego das dotaes ou subvenes recebidas; b)
a inspeo contabilstica, quando determinada pelo Conselho Federal de
Educao.

 4. Os institutos de ensino superior e as universidades deles

resultantes, se mantidos pela iniciativa privada, gozaro de autonomia
na organizao dos seus corpos dirigentes e na delimitao das funes
destes, desde que sejam satisfeitas as exigncias das leis reguladoras da
organizao das sociedades civis e seja definida a responsabilidade pela
aplicao das leis sobre o ensino.
5. Sob o ponto-de-vista didtico, os graus de autonomia das
universidades e institutos de ensino superior mantidos pela iniciativa
particular sero idnticos aos das instituies oficiais.
Art. 13. As normas a que se referem as letras a, b e d do art. 12, e,
no que diz respeito ao ensino superior, as letras c e e do mesmo artigo,
sero organizadas mediante propostas de uma Comisso de Ensino
Superior composta de um nmero de membros no inferior a 15,
escolhidos pelo Presidente da Repblica.
1. A escolha ser feita mediante lista trplice organizada pelo
Conselho dentre reputados professores do ensino superior ou
pesquisadores de renome nacional, que estejam aposentados ou venham
a ser afastados de suas funes para o exerccio na Comisso.
2. A Comisso, antes de apresentar ao Conselho a proposta de
normas sobre a organizao do ensino superior no pas, proceder a
amplo inqurito sobre a situao do mesmo ensino, colher os pareceres
das diversas instituies desse nvel e promover ampla divulgao dos
mesmos, bem como da sua prpria proposta.
3. Para a execuo dos deveres anteriormente referidos e de
outros que adiante sero mencionados a Comisso poder dividir-se em
Subcomisses, mediante aprovao do Conselho Federal de Educao.
Art. 14. Ao atender ao preceito constitucional que exige o
preenchimento das ctedras no ensino superior por meio de concurso de
ttulos e provas, o Conselho dever dispor, em suas normas de
organizao, que seja verificada a idoneidade moral dos candidatos e
que seja dado o devido apreo experincia dos mesmos no ensino e na
pesquisa, amplamente investigada pelo rgo competente.
Pargrafo nico. Nas referidas normas tambm ser disposto sobre
os casos de preenchimento de vagas mediante transferncia ou contrato.
Art. 15. O Conselho Federal de Educao exigir que em
dispositivos estatutrios ou regimentais se estabeleam meios de
verificar, nos cursos superiores, a assiduidade e devotamento dos
professores e alunos, bem como sanes em caso de desdia.

 1. A fiscalizao federal dever verificar se tais dispositivos

esto sendo aplicados.
2. O Conselho organizar, visando a incorporao aos planos
quinquenais e mediante proposta da Comisso de Ensino Superior, um
programa para o aproveitamento progressivo dos professores desse
ensino sob o regime de tempo integral.
Art. 16. Compete ainda ao Conselho Federal de Educao:
A Aprovar:
a) as normas de organizao do ensino mdio elaboradas pelas
diversas unidades federativas e submetidas ao parecer do Departamento
Nacional de Educao;
b) os planos de aplicao do auxlio federal apresentados pelas
diversas unidades federativas e submetidos ao parecer do Departamento
Nacional de Educao, bem como da Comisso do Ensino Superior, na
parte referente ao ensino deste grau;
c) os relatrios estaduais e OH relatrios do Departamento
Nacional de Educao sobre a maneira pela qual esteja sendo aplicado
o auxlio federal;
d) os pedidos de autorizao para funcionamento e de
reconhecimento das universidades e institutos isolados de ensino
superior, mediante parecer da Comisso de Ensino Superior;
e) a cassao da autorizao para funcionamento ou do
reconhecimento j concedidos, quando pedida por dois teros dos
membros da Comisso de Ensino Superior em parecer devidamente
documentado;
f) os Estatutos das Universidades, respeitados os dispositivos
desta lei e mediante parecer da Comisso de Ensino Superior.
B Encaminhar ao Ministro da Educao e Cultura:
a) a proposta de um anteprojeto criando o Fundo Nacional de
Educao, destinado a impulsionar o ensino em todo o pas, e de outro
anteprojeto relativo primeira dentre as leis quinquenais a que se refere
o art. 9., to cedo quanto possvel aps a promulgao da presente lei,
contanto que a elaborao de ambos os anteprojetos seja precedida de
um inqurito sobre as necessidades educacionais do pas e pelo
estabelecimento de uma escala de prioridades na satisfao dessas
necessidades;
b) os anteprojetos das leis quinquenais posteriores primeira ;
c) a proposta anual das despesas com educao, elaborada de
acordo com os planos quinquenais e mediante estudo pelo
Departamento Nacional de Educao e, na parte referente ao ensino
superior, pela Comisso respectiva;
d) quando fr julgado conveniente, a proposta da reforma da
legislao federal sobre a educao, se fr aprovada por dois teros dos
seus membros.

C Determinar:
a)
a execuo por meio da Comisso de Ensino Supe
rior e de outras comisses compostas de tcnicos do Departa
mento Nacional de Educao, ou de pessoas idneas estranhas
ao quadro do mesmo, ou de uns e de outras de inquritos
obre a situao do ensino em seus diversos graus, a fim de verificar a
sua eficincia e a sua conformidade com a Constituio e as leis
federais, bem como servir de base aos anteprojetos de que falam as
letras a e b do item B;
b) a elaborao, por meio de comisses constitudas na forma da
alnea anterior, de sugestes sobre programas, mtodos pedaggicos e
organizaes do ensino em geral, para uso de administradores, de
supervisores e de professores, sobretudo os do ensino pr-primrio,
primrio e mdio;
c) a disseminao dessas sugestes por intermdio do Departamento Nacional de Educao;
d) a concesso de prmios aos autores de livros didticos,
originais ou adaptados, que melhor satisfaam aos objetivos delineados
nas sugestes previstas na alnea b, confiando, sempre que possvel, o
julgamento de tais livros s prprias comisses elaboradoras daquelas
sugestes.
1. Na aprovao das normas sobre ensino mdio elaboradas nas
diversas unidades federativas (letra a do item A) o Conselho Federal
dever sempre ter em mente a necessidade: a) de adaptaes regionais e
locais; b) de experimentao de novas formas de organizao cuja
utilidade esteja provada.
2. Na aprovao dos pedidos de autorizao para
funcionamento e de reconhecimento de universidades e de institutos
isolados de ensino superior (letra d do item A), o Conselho Federal de
Educao poder permitir modalidades de organizao que no hajam
sido previstas em as normas por le elaboradas, mas ofeream inegveis
possibilidades de um desenvolvimento frutfero no pas.
3. No poder ser aprovado o pedido de autorizao para
funcionamento de universidade ou instituto isolado de ensino superior
cuja manuteno deva ser feita, no todo ou em parte, por dinheiro
federal, mas no esteja contemplada nos planos quinquenais a que se
refere o art. 9..
Art. 17. No sero submetidos deciso do Conselho Federal de
Educao casos individuais de matrcula, inscrio para exame e
transferncia de alunos, bem como os casos relativos a registro de
diplomas e a provimento de cargos docentes. Tais casos sero
submetidos deciso dos rgos indicados pelo Conselho em as
normas que elaborar (letras 6 e d do art. 12).
Pargrafo nico. Se os referidos rgos entenderem que os casos
contenciosos decorrem de dificuldades na aplicao das normas
traadas pelo Conselho, este dever responder s con-

sultas feitas sobre o modo de interpret-las, bem como poder, de

ofcio, tomar as medidas indispensveis sua execuo.
Art. 18. O Conselho Federal de Educao ser constitudo de 29
membros, nomeados pelo Presidente da Repblica e escolhidos da
seguinte forma: a) 21, dentre as listas trplices organizadas pelos
governos das diversas unidades federativas, correspondendo cada
membro escolhido a uma unidade; b) 4, dentre listas trplices
organizadas por associaes agrcolas, industriais, comerciais e
culturais, de escopo nacional, correspondendo cada membro escolhido a
cada um destes quatro tipos de associao; c) 4, livremente pelo
Presidente da Repblica, dentre pessoas idneas que j tenham
assumido ou estejam assumindo na ocasio a responsabilidade da
direo tcnica e administrativa de um sistema educacional e se hajam
destacado na referida direo.
1. As listas trplices sero organizadas com pessoas idneas,
que renam os seguintes qualificativos: a) as destinadas a ser membros
da categoria a acima referida, cultura geral, conhecimento dos
problemas gerais do ensino e experincia satisfatria na direo de
servios ou instituies educacionais; b) as destinadas a ser membros da
categoria b acima referida, cultura geral e devotamento reconhecido
causa pblica.
2. O mandato dos membros do Conselho ser de seis anos,
exceto para os que, em um sorteio inicial e nico, o tiverem reduzido a
trs anos, a fim de facilitar a renovao parcial em cada trinio.
3. A renovao do Conselho ser feita pela metade dos
membros nas categorias 6 e c, e, inicialmente, por dez membros, na
categoria a.
Art. 19. Os membros do Conselho s podero ser destitudos em
caso de infrao do dever funcional ou de falta grave na conduta,
apuradas em inqurito realizado por uma comisso designada pelo
Conselho, cujas concluses sejam aprovadas por este, aps ter sido
assegurada plena defesa ao acusado.
Art. 20. O Departamento Nacional de Educao compreender as
Diretorias do Ensino bem como o Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos, ao qual se atribuir o grau de autonomia necessrio a uma
instituio de pesquisas.
Art. 21. Ao Departamento Nacional de Educao compete, alm
das funes determinadas na presente lei, outras de pesquisas sobre
educao, de inquritos no territrio nacional e de superviso e
estmulo, que sero definidas em lei especial, mediante proposta do
Conselho Nacional de Educao submetida ao Ministro da Educao e
Cultura.
Art. 22. O Ministrio da Educao e Cultura, pela repartio
especializada competente, filiada ao Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica, elaborar anualmente a estatstica na-

cional do ensino e as demais estatsticas culturais, de acordo com o

disposto no convnio intergovernamental de 20 de dezembro de 1931.
Art. 23. Os diplomas do curso superior, para que produzam efeitos
legais, sero previamente registrados no Ministrio da Educao e
Cultura.
Art. 24. O Departamento Nacional de Educao levar ao
conhecimento do Ministro da Educao e Cultura, para as necessrias
providncias, suas observaes, em qualquer ponto do territrio
nacional, quando: a) estabelecimentos educacionais, mesmo os no
sujeitos superintendncia ou fiscalizao federais, ou servios
educacionais, estaduais ou municipais, estiverem transgredindo os
dispositivos constitucionais ou os objetivos bsicos da educao
definidos no art. 4. da presente lei; b) livros e publicaes de qualquer
natureza destinados educao ou outros meios de difuso cultural,
incidirem na mesma transgresso; c) autoridades estaduais ou
municipais no estiverem cumprindo o dispositivo constitucional
relativo aplicao de percentagens da renda proveniente de impostos
na manuteno e desenvolvimento do ensino.
1. Se, no caso das alneas a e 6, os estabelecimentos de ensino
ou os rgos de difuso cultural estiverem sob a jurisdio federal, o
Ministro da Educao e Cultura providenciar para que seja reparada a
transgresso e punidos os responsveis.
2. No caso das alneas a e b, se os estabelecimentos de ensino
ou os rgos de difuso cultural estiverem sob a jurisdio estadual, e
no caso da alnea c, o Ministro da Educao e Cultura, com a aprovao
do Presidente da Repblica encaminhar o processo ao Procurador
Geral da Repblica para as providncias judicirias que forem cabveis.
3. O Ministro da Educao e Cultura, antes de tomar as
providncias acima aludidas, ouvir o Conselho Federal de Educao.
III DEVERES DOS ESTADOS, DAS UNIDADES FEDERATIVAS E DOS
MUNICPIOS

Art. 52. Aos governos dos Estados compete:

a) promover o desenvolvimento do ensino em seus respectivos
territrios, seja pela criao de estabelecimentos, seja pelo estmulo aos
governos municipais e iniciativa privada para que os criem e
mantenham;
b) traar normas flexveis para a organizao do ensino prprimrio, primrio e normal, estabelecendo, em relao ao segundo, as
condies relativas sua obrigatoriedade e exigncia de ser
ministrado na lngua verncula;

c) ampliar progressivamente a gratuidade do ensino nos

estabelecimentos oficiais e a assistncia aos alunos necessitados;
d) colaborar com a administrao federal: 1) fornecendo, em
perodos determinados, os dados estatsticos necessrios; 2) facilitando
os inquritos sobre a situao do ensino, promovidos pelas autoridades
federais competentes;
e) distribuir blsas-de-estudo a alunos necessitados e capazes,
quer os recursos necessrios provenham de fundos federais, quer de
fundos estaduais;
f) reconhecer e fiscalizar os estabelecimentos de ensino mdio
mantidos pela iniciativa privada e pelos municpios.
Art. 26. As administraes educacionais das unidades federativas
devero enviar ao Conselho Federal de Educao, por intermdio do
Departamento Nacional de Educao, os informes relativos
organizao didtica e administrativa dos estabelecimentos de ensino
normal existentes em seus respectivos territrios.
1. Na base dessas informaes e de outras que julgar necessrio
apurar, o Conselho far uma classificao dos estabelecimentos que
forem equivalentes quanto formao Professional.
2. Os Estados e o Distrito Federal no podero negar validade a
diplomas expedidos por estabelecimento situado fora do seu territrio,
mas colocado, na classificao feita pelo Conselho, em categoria
equivalente ou superior dos estabelecimentos mantidos ou
reconhecidos por eles.
Art. 27. Os planos de aplicao do auxlio federal, elaborados
pelas administraes educacionais nos Estados e no Distrito Federal,
devero abranger os estabelecimentos de ensino que, no respectivo
territrio, fizerem jus ao benefcio, quer sejam mantidos pela
administrao estadual, quer pela municipal, quer pela iniciativa
privada, e qualquer que seja o grau ou ramo de ensino.
Art. 28. Compete aos governos municipais contribuir para o
desenvolvimento e aperfeioamento do ensino nos respectivos
territrios, no limite dos recursos de que dispuserem e da autoridade
que lhes fr delegada pela legislao estadual.
IV DEVERES DA INICIATIVA PRIVADA

Art. 29. Para serem reconhecidos oficialmente, todos os

esabelecimentos particulares de ensino devero submeter-se s normas
traadas pelos rgos competentes e fiscalizao deles.
Art. 30. Podero organizar-se livremente os cursos e
estabelecimentos de ensino ou divulgao cultural que no aspirem ao
reconhecimento oficial, se: a) satisfazerem aos objetivos

gerais da educao definidos no art. 4. da presente lei; b) se

registrarem perante a autoridade competente, para verificao da
idoneidade dos dirigentes e do corpo docente, bem como das condies
higinicas do ensino; c) fornecerem periodicamente os dados
estatsticos necessrios.
1. Tais cursos ou institutos no podero conferir diploma de
qualquer natureza.
2. A ausncia ou denegao de registro impor autoridade
educacional fiscalizadora o dever de providenciar o fechamento do
curso ou dos estabelecimentos em causa.
Art. 31. Os cursos ou estabelecimentos que ministrem ensino em
um grau ou ramo para o qual as autoridades competentes ainda no
tenham estabelecido normas de funcionamento, s podero ter os seus
diplomas registrados sob as condies que essas autoridades fixarem,
por ocasio de expedir as normas respectivas.
V DISPOSIES TRANSITRIAS

Art. 32. Enquanto no fr organizado o Conselho Federal de

Educao e no forem por le aprovadas as normas relativas ao ensino
superior, continuar em vigor a legislao sobre o referido ensino.
Art. 33. Enquanto no forem elaboradas pelas unidades federativas
as normas relativas ao ensino mdio e no tiverem sido as mesmas
aprovadas pelo Conselho Federal de Educao, continuar em vigor a
legislao sobre o referido ensino.
Art. 34. O Conselho Federal de Educao dever ficar constitudo
no mximo at 90 dias aps a promulgao da presente lei, e submeter
o mais urgente possvel ao Ministro da Educao e Cultura um plano
para facilitar a transio entre o regime institudo pela presente lei e o
anterior.

EMENDAS DA l.a CONVENO EM DEFESA DA

ESCOLA PBLICA AO PROJETO DE DIRETRIZES
E BASES
Elaboradas por uma das comisses da Campanha em Defesa da
Escola Pblica, foram encaminhadas ao Senado em documento cuja
ntegra a seguinte:
TTULO I
Substitua-se o art. l. pelo seguinte:
"Art. l. A educao nacional inspira-se nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
I No sentido da liberdade, favorecer as condies de
plena realizao da personalidade humana, centro de um clima
democrtico, de modo a assegurar o integral desenvolvimento do
indivduo e seu ajustamento social.
II No sentido da solidariedade humana, incentivar a
coeso da famlia e a formao de vnculos culturais e afetivos,
fortalecer a conscincia da continuidade histrica da Nao e
o amor paz, e coibir o tratamento desigual por motivo de
convico religiosa, filosfica ou poltica, bem como os precon
ceitos de classe e de raa."
Justificao: o texto sugerido pela emenda substitutiva o do
projeto de 1948 que, alm de mais incisivo, ajusta-se melhor ao esprito
da Constituio Nacional, particularmente porque exige que se coba na
escola (inciso II) a desigualdade de tratamento por motivo de convico
religiosa, filosfica ou poltica, bem como os preconceitos de classe e
raa, o que no s um ideal de toda legtima filosofia liberal e
democrtica, mas tambm um preceito constitucional (art. 141, 8 da
Constituio).
TTULO II
a) Suprima-se o pargrafo nico do art. 2. cujo texto o seguinte:
" famlia cabe escolher, com prioridade, o gnero de educao que
deve dar a seus filhos":
6

Justificao: ou o pargrafo em questo incuo j que,

independentemente do texto de lei, so os pais que escolhem a educao
dos filhos ou, se h nele outra inteno, pode representar um perigo
para a escola, pois prestar-se-ia s mais diversas interpretaes, desde a
que estimulasse a interveno indbita da famlia na escola, em assuntos
fora de sua competncia, at a que exigisse escolas fechadas, opostas ao
esprito e letra da Constituio (art. 141, 8 e art. 166) e do prprio
art. l. do projeto, que reafirma o ideal de solidariedade humana como
um dos fins da educao democrtica e liberal. Para evitar os malentendidos, aconselhamos a supresso do pargrafo. b) Substitua-se o
art. 3. pelo seguinte: "Art. 3. O direito educao assegurado:
I pela obrigao imposta aos pais ou responsveis, de
proporcion-la por todos os meios ao seu alcance, s crianas e jovens
sob sua responsabilidade;
II pela instituio de escolas de todos os graus, por parte do
poder pblico, respeitando-se a liberdade da iniciativa particular, nos
termos da lei;
III pela gratuidade escolar, desde j estabelecida para o
ensino primrio oficial, e extensvel aos graus ulteriores, me
diante :
a) reduo progressiva, at final extino, das taxas e emolumentos
das escolas oficiais; b) assistncia aos alunos que dela necessitarem, sob
forma de fornecimento gratuito, ou a preo reduzido, de material
escolar, vesturio, alimentao e servios mdicos e dentrios; c)
concesso de bolsas para estimular estudos especializados de interesse
geral, ou assegurar a continuao dos estudos a pessoas de capacidade
superior, em instituies pblicas;
IV pela gratuidade do ensino oficial ulterior ao primrio,
para quantos, revelando-se aptos, provarem falta ou insuficincia
de recursos."
Justificao: redigido como est, o artigo 3., em primeiro lugar,
foge exigncia constitucional da obrigatoriedade e da gratuidade do
ensino, princpios essenciais de toda educao que se pretenda
democrtica. A emenda restabelece em toda a sua fora esses
princpios. Em segundo lugar, o artigo praticamente equipara a funo
do particular do poder pblico, o que um absurdo, pois s este tem a
obrigao, o dever, de manter uma rede nacional de educao,
enquanto aquele tem a liberdade de dedicar-se ou no tarefa
educativa. A lei, reconhecendo a liberdade da iniciativa privada, no
pode contar obrigatoriamente com ela ao instituir o sistema nacional de
ensino. o que estatui, alis, o art. 167 da Constituio: "O ensino dos
diferentes ramos ser ministrado pelos poderes pblicos e livre
iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem." Em

outros termos, a tarefa educativa compete ao poder pblico, no estando

vedada ao particular que a ela queira dedicar-se, por sua conta e risco,
respeitando as leis vigentes. o preceito constitucional que a emenda
procura restabelecer no seu inciso II, evitando a redao defeituosa do
inciso I do artigo aprovado, de acordo com o qual o direito educao
assegurado "pela obrigao do poder pblico e pela liberdade de
iniciativa particular". Ora, no a mesma coisa dizer que o ensino ser
ministrado pelo poder publico, sendo livre iniciativa particular, como
o faz a Constituio, e unir, por uma conjuno copulativa, a obrigao
do poder pblico e a liberdade da iniciativa particular, como o faz o
projeto. Este equipara o que diverso na Constituio, desrespeitando,
j no dizemos o esprito, mas a prpria letra constitucional.
Finalmente, o inciso II do artigo reduz o poder pblico a um verdadeiro
estabelecimento bancrio, mero fornecedor de recursos para que a
famlia e outros grupos particulares cuidem da educao dos pobres, o
que, por anacrnico e antidemocrtico, minimizando as tarefas do
Estado-edu-cador e desconhecendo as necessidades mais urgentes da
civilizao moderna, no pode atender s exigncias de um pas moderno em desenvolvimento, de uma nao liberal e democrtica. A
emenda, assim, procura restabelecer a verdade constitucional, muito
mais feliz na traduo dos ideais e necessidades da nacionalidade.
TTULO III
a) Substitua-se o art. 4. pelo seguinte:
"Art. 4. assegurado a todos na forma da lei o direito de
transmitir seus conhecimentos, devendo o Estado, entretanto, zelar pelo
nvel do ensino.
Pargrafo nico. assegurada a liberdade de ctedra a todo
professor no exerccio do magistrio."
Justificao: na forma em que est redigido, o artigo redundante,
j que o monoplio do ensino proibido pela Constituio e j que o
prprio projeto assegura a liberdade de ensino no inciso I do art. 3..
Nossa emenda anterior tambm estabelece no inciso II do art. 3.. A
emenda atual, entretanto, reafirmando a liberdade de ensino, estabelece
o seu complemento natural: a fiscalizao do poder pblico, essencial
para que a liberdade de alguns no prejudique a de outros, isto , que a
liberdade de ensino, facilitando o exerccio da tarefa educativa, no
venha a comprometer o nvel dos estudos, abastardando-o, em prejuzo
dos educandos. Quanto ao pargrafo nico acrescentado, no vemos
necessidade de justific-lo: sua omisso no projeto deve levar-se conta
de um descuido do relator.
b) Suprima-se o art. 5..

Justificao: a matria foge alada da Unio, como parece t-lo

reconhecido, depois de votar o artigo, a prpria Cmara
TTULO IV
Substituam-se os artigos 6., 7., 8., 9. e 10 pelos seguintes :
"Art. ... Compete ao poder pblico federal e aos poderes locais
assegurar o direito educao, nos termos desta lei, promovendo,
estimulando e auxiliando o desenvolvimento do ensino e da cultura.
"Art. ... As atribuies da Unio, em matria de educao e
cultura, sero exercidas pelo Ministrio da Educao e Cultura,
ressalvados os estabelecimentos de ensino militar.
"Art. ... Ao ministro da Educao, como responsvel pela
administrao federal do ensino, incumbe velar pela observncia desta
lei e promover a realizao de seus objetivos, coadjuvado pelo
Conselho Nacional de Educao e pelos departamentos e servios
institudos para esse fim.
"Art. ... Cabe ao Conselho Nacional de Educao:
a) assistir o ministro da Educao no estudo dos assuntos
relacionados com as leis federais do ensino e bem assim no dos meios
que assegurem a sua perfeita aplicao;
b) emitir parecer sobre as consultas que os poderes pblicos lhe
enderearem, por intermdio do ministro da Educao;
c) opinar sobre a concesso de auxlios e subvenes federais
aos estabelecimentos de ensino e outras instituies culturais;
d) sugerir aos poderes pblicos, por intermdio do ministro da
Educao, medidas convenientes soluo dos problemas
educacionais;
e) baixar instrues sobre a execuo de programas de ensino;
f) elaborar o seu regimento interno e exercer as demais
atribuies que a lei lhe conferir.
Pargrafo nico. As decises do Conselho Nacional de Educao
dependem da homologao do ministro da Educao para que
produzam efeito legal.
"Art. ... O Conselho Nacional de Educao, cujo presidente nato
ser o ministro da Educao, ter quinze membros nomeados pelo
presidente da Repblica, por seis anos, dentre pessoas

de notrio saber e experincia em matria de educao, dos quais trs

sero especializados em ensino primrio, trs em ensino de grau mdio
e trs em ensino superior.
Pargrafo nico. De dois em dois anos cessar o mandato de um
tero dos membros do Conselho, permitida a reconduo por uma s
vez. Em caso de vaga, o substituto terminar o prazo do substitudo.
Justificao: Na forma do projeto aprovado, deu-se uma autntica
inverso dos papis do Ministrio da Educao e do Conselho Federal
de Educao, de forma contrria a todas as nossas tradies e
experincias pedaggicas. Ao invs de con-ceber-se o Conselho Federal
de Educao como um rgo tcnico, vinculado ao Ministrio da
Educao e a le subordinado, esta-beleceu-se exatamente o contrrio: o
Conselho decide e cabe ao Ministrio, de acordo com o art. 7. do
projeto, velar pelo cumprimento de suas decises. O Conselho
transforma-se, assim, num super-Ministrio, usurpando todas as funes
essenciais do Ministrio propriamente dito, funes essas que o projeto
estabelece com uma mincia prpria de regulamentos e no de uma lei
que deve conservar seu carter genrico (veja-se o art. 9. do projeto).
De outra parte, a composio do Conselho concebida em funo de
um critrio regional pouco feliz, que sacrifica o critrio da competncia
que norteava o projeto de 1948, que a emenda procura restabelecer. Mas
no s: ao critrio regional soma-se um critrio classista, j que a
eleio dos membros das unidades federadas ser atribuda aos
Conselhos Estaduais (art. 5. do projeto), nos quais ser assegurada
adequada representao (tratar-se- de representao proporcional?)
aos estabelecimentos pblicos e privados de ensino. Em tais condies,
ao invs de ser um rgo tcnico, capaz de sugerir um plano de
educao coerente ao Ministrio, o Conselho Federal ser apenas o
representante de uma poltica de equilbrio de interesse, tanto mais que,
a prevalecer o critrio da proporcionalidade sugerido no art. 5., ser
inteiramente dominado pelos representantes do ensino particular. E
teremos ento esse fato inslito: uma lei que determina a subordinao
do exerccio do poder pblico aos interesses particularistas que, claro,
no exprimem as aspiraes e necessidades da Nao como um todo. E
isso exatamente num setor como o da educao, do qual depende o xito
da poltica desenvolvimentista que em boa hora o Pas encetou.
O mais prudente, portanto, voltar s determinaes do projeto de
1948, que nossa emenda restabelece, e que, alm de estar de acordo
com as nossas melhores tradies, se casa perfeitamente com as
exigncias de uma poltica nacional de educao a servio da
democracia e do desenvolvimento.

CAPTULO V
Substituam-se os artigos 16 e 17 pelos seguintes:
"Art. ... da competncia dos Estados e do Distrito Federal
estabelecer, em seus territrios, as condies de reconhecimento das
escolas primrias e mdias, assim como orient-las e inspecion-las,
salvo se se tratar de estabelecimentos mantidos pela Unio.
1. O reconhecimento das escolas de grau mdio pelos governos
dos Estados e do Distrito Federal ser comunicado ao Ministrio da
Educao, e nele registrado, para o efeito da validade dos certificados e
dos diplomas que expedirem.
2. Os servios educacionais dos Estados e do Distrito Federal
promovero a classificao das escolas particulares incorporadas ao seu
sistema, tendo por base a satisfao dos requisitos exigidos para o seu
funcionamento, fazendo-a publicar para conhecimento dos pais e
responsveis.
Art. ... So condies mnimas para o reconhecimento:
a) idoneidade moral e profissional do diretor e do corpo
docente;
b) existncia de instalaes satisfatrias;
c) plano de escriturao escolar e de arquivo, que assegure a
verificao da identidade de cada aluno e da regularidade e
autenticidade de sua vida escolar;
d) garantias de remunerao condigna aos professores, e de
estabilidade enquanto bem servirem;
e) observncia dos demais preceitos desta lei.
Art. ... O Conselho Nacional de Educao poder negar ou, a
qualquer tempo, cassar, por inobservncia dos preceitos desta lei, o
registro de reconhecimento concedido pelo Estado ou Distrito Federal a
escolas mdias, ficando sem nenhum valor os certificados e diplomas
que desde ento emitirem.
Justificao: Na forma como esto redigidos os artigos em
questo, praticamente desaparece a fiscalizao do Estado sobre eles:
uma vez obtido o reconhecimento, o poder pblico no ter foras para
cassar a licena de escolas relapsas, j que o projeto no faz qualquer
meno a respeito. Alm disso, torna-se esse reconhecimento
independente das garantias de que o estabelecimento possa dar de que
est apto para remunerar condignamente os seus professores. Ora, se
uma escola no est em condies de pagar convenientemente a seus
professores, claro que os

recrutar sem critrio, no poder selecion-los, comprometendo o

nvel de seu ensino. Se est em condies de faz-lo e no o faz, foge s
mais elementares obrigaes, competindo aos Estados zelar para que
isso no acontea, garantindo, assim, as condies materiais
indispensveis para o digno exerccio da profisso do professor.
Mais uma vez, portanto, voltamos a insistir para que se restabelea
o texto do projeto de 1948, que apresentamos como substitutivo, texto
esse que reinstitui a competncia do poder pblico e impossibilita
qualquer explorao do trabalho do professor por estabelecimentos de
ensino pouco escrupulosos.
Suprima-se o artigo 18.
Justificao: Embora justa primeira vista, a medida pode dar
lugar a equvocos ou a injustias. Queremos crer que melhor seria
deixar s prprias escolas oficiais a deciso de cada caso, tendo em
vista as condies especiais de cada uma (nmero de vagas, total de
matrculas etc). No nos parece, assim, que tal medida deva figurar no
texto de uma lei geral como deve ser a de diretrizes e bases da educao
nacional.
TTULO IV
Substitua-se o artigo 25 pelo seguinte:
"Art. 25. O ensino primrio ser obrigatrio e tem por fim o
desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da
criana, a sua adaptao ao meio fsico e a sua integrao numa
civilizao em mudana.
1. O ensino primrio dever iniciar o educando em tcnicas e
artes aplicadas adequadas idade e poder ampliar-lhe os
conhecimentos, tendo em vista o ingresso no ensino mdio.
2. O ensino primrio oficial gratuito para todos e os poderes
pblicos devero proporcionar todos os meios adequados para que as
crianas possam realmente usufruir dessa gratuidade.
Art. 26. O Fundo Nacional do Ensino Primrio, de que trata o
pargrafo nico do artigo 171 da Constituio Federal, ser constitudo
de dotaes oramentrias correspondentes a 2%, no mnimo, da renda
dos impostos e ser aplicado na manuteno e no desenvolvimento do
ensino primrio pblico, incluindo o ensino complementar, o supletivo
e o especial, e no aperfeioamento do respectivo professorado.
Pargrafo nico. Os recursos destinados s unidades federativas
ser-lhes-o distribudos na razo direta da populao e inversa da renda
per capita de cada qual.

Justificao :. O ensino primrio pblico, devendo ser obrigatrio

e gratuito, conforme preceitua a Constituio Federal, no apresenta o
atual projeto estas duas caractersticas fundamentais. Dessa maneira,
propusemos o artigo 25, sob nova redao, esclarecendo a
obrigatoriedade e indicando os fins de uma escola primria criadora de
bons hbitos de pensar e agir, alm de iniciar as crianas naquelas
tcnicas que constituem os aspectos mais evidentes da civilizao
contempornea. Os pargrafos 1. e 2. desse artigo completam as
caractersticas de curso primrio, sem esquecer a tradicional
competncia de iniciar as crianas nos conhecimentos indispensveis
iniciao dos estudos do curso secundrio.
Procurando regulamentar, de modo geral, a aplicao das dotaes
oramentrias constitutivas do Fundo Nacional do Ensino Primrio, a
emenda ao artigo 25, e a incluso do 26, procura indicar os dois
critrios essenciais dessa necessria regulamentao. O princpio que
orientou a sua redao procurou vincular as necessidades culturais de
alfabetizao das grandes camadas populares. Da, o critrio de dar
mais dinheiro s regies de maiores ndices demogrficos e de renda
per capita inferior.
Suprimir o artigo 30.
Justificao: Este artigo, por ser notria e escandalosamente
inconstitucional, dispensa maiores comentrios para justificar sua
supresso.
No artigo 31 do projeto, suprimir: o termo "contribuio em
dinheiro" e a especificao do que constitui "blsa-de-estudo" para este
caso; e a substituio do termo "operrio" por "servidores".
No artigo 32: especificar que so propriedades rurais que contm
menos de 100 empregados.
TTULO VII
Artigo 39 e : substitua-se pelo seguinte:
"Art. 39. A apurao do rendimento escolar ficar a cargo dos
establecimentos de ensino, salvo nas ltimas sries de cada ciclo, em
que ser feita por intermdio de bancas oficiais."
Justificativa: Desde que, como estabelece o art. 19, "no haver
distino de direitos, para qualquer fim, entre os estudos realizados em
estabelecimentos oficiais e os realizados em estabelecimentos
particulares reconhecidos", faz-se necessria a instituio dos exames
de Estado, para que essa indistino no seja apenas legal, mas real.

TTULO IX

Substitua-se no art. 68 a sua redao pela seguinte:

"Art. 68. Os graus conferidos pelas universidades ou pelos
estabelecimentos isolados de ensino superior oficiais ou particulares
tero apenas valor cientfico.
Pargrafo nico. Os graus que conferem privilgio para o
exerccio de profisses liberais, para o magistrio ou para a admisso a
cargos pblicos sero concedidos mediante a prestao de exames de
Estado, na forma em que a lei o estabelecer, aos portadores de graus
cientficos universitrios."
Justificao: inadivel a separao, no Pas, entre os graus
cientficos e os profissionais, de forma que a simples concluso de
curso superior no gere, por si s, o direito ao exerccio da profisso
correspondente. E isso por um motivo patente: num Pas desigualmente
desenvolvido, cujas escolas esto longe de garantir uma equivalncia
quanto ao nvel mnimo de ensino, onde escolas h que, sabidamente,
no esto altura de desempenhar adequadamente as suas funes,
necessrio que se institua um rigoroso exame de Estado, para aquilatar
de real capacidade do portador do grau cientfico, antes de permitir-lhe
o exerccio da profisso correspondente. Alm disso, tal medida atende
aos anseios de autonomia didtico-administrativa da parte das escolas
superiores, oficiais ou privadas, pois, desde que o grau que conferem
no tenha por si s valor profissional, no envolvendo, portanto, a
responsabilidade do Estado (que quem h de garantir a real
correspondncia entre a competncia e o privilgio) este poder
conceder-lhes muito maior liberdade de movimentos, reservando-se o
direito de julgar dos resultados conseguidos no momento dos exames
para a obteno do grau profissional.
Substitua-se no art. 70 sua redao pela seguinte:
"Art. 70. A durao dos cursos que habilitem obteno de
diploma capaz de assegurar a posse dos graus cientficos necessrios
para a admisso ao exerccio das profisses liberais, do magistrio ou
admisso aos cargos pblicos obedecer seguinte norma:
a) curso de medicina, seis sries anuais;
b) curso de direito, de engenharia civil, engenharia industrial,
engenharia eletrotcnica, engenharia de minas e metalurgia, qumica
industrial, arqutetura, cinco sries anuais;
c) cursos de farmcia, odontologia, veterinria, agronomia,
cincias econmicas, cincias contbeis, cincias aturias, e estatstica,
quatro sries anuais;

d) cursos de bacharelado em matemtica, fsica, qumica,

histria natural, geografia, histria, filosofia, psicologia, cincias
sociais, letras clssicas e vernculas, letras modernas, pedagogia,
geologia, jornalismo, pintura, escultura e outras artes plsticas, de
servio social ou de enfermagem, trs sries anuais;
e) outros cursos de graduao, com a durao que fr fixada, em
cada caso, pelo Conselho Federal de Educao."
Justificao: A emenda restabelece a orientao do anteprojeto de
1948. A fixao de norma para a durao mnima dos cursos matria
de natureza substantiva: indispensvel que os mesmos cursos
superiores de todas as unidades da Federao tenham a mesma durao.
No nos parece aconselhvel deixar que o assunto seja regulamentado
pelo Conselho Federal de Educao.
"Art.... (Acrescente-se onde se julgar mais conveniente) O
currculo mnimo dos cursos superiores que habilitem obteno de
graus cientficos necessrios para a admisso ao exerccio da profisso
liberal, de magistrio, ou admisso aos cargos pblicos deve conter as
disciplinas essenciais ao propsito de cada curso, dispostas em
conveniente seriao e ser submetido aprovao do Conselho Federal
de Educao no caso de escola superior isolada ou aprovao do
Conselho Universitrio respectivo, no caso de escola integrante da
Universidade."
Justificao'. A emenda neste assunto tambm restabelece a
orientao do projeto de 1948. Durao e currculo mnimos devem
obedecer a normas de alcance nacional. A competncia rio Conselho
Universitrio, no caso de escola integrante de Universidade, para
aprovar o currculo dentro das condies estabelecidas no artigo decorre
da prpria autonomia administrativa e didtica que o projeto confere s
universidades.
Suprima-se o pargrafo nico do art. 70.
Justificao'. A matria j foi objeto de exame das emendas
anteriores.
Art. 71. Suprimir e no seu lugar propor o seguinte: "Nos
estabelecimentos de ensino superior sero observadas as seguintes
normas:
I Cento e oitenta dias letivos efetivamente computados, em
cada srie anual;
II Programa de cada disciplina organizado pelo professor e
aprovado pela Congregao;
III Frequncia obrigatria aos exerccios prticos e fre
quncia s aulas a ser regulamentada pelos Conselhos Universi
trios, no caso de Escolas Integrantes de Universidade e pelo
Conselho Federal de Educao no caso de estabelecimentos
isolados;

IV Verificao do aproveitamento escolar por processos

estabelecidos pelas Congregaes e aprovados pelo Conselho Uni
versitrio, no caso de Escola integrante e pelo Conselho Federal
de Educao, no caso de escolas isoladas;
V Obrigao por parte do estabelecimento de fazer fun
cionar anualmente pelo menos 70% do total das aulas e exerc
cios que o calendrio escolar atribua a cada disciplina, sob pena
de no se realizar a promoo dos alunos;
VI Limite de matrcula em cada srie, de acordo com as
possibilidades materiais e didticas da escola, a juzo do Conse
lho Federal de Educao, para as escolas superiores isoladas, e
do Conselho Universitrio respectivo para as demais."
Justificao: Ainda aqui a preocupao foi a de voltar s normas
estabelecidas no projeto de 1948. A ordenao nele proposta mais
lgica e corresponde melhor s exigncias do ensino superior do Pas.
Houve, sem dvida, algumas alteraes com o cuidado de tornar ainda
mais flexveis as normas propostas, v. g. as de nmero IV e V.
Suprimam-se os arts. 72, 73 e 74.
Justificao: O art. 72 foi transformado numa das normas fixadas
na emenda anterior. O art. 73, no que se refere assiduidade do
professor, procura corrigir abusos sem dvida muito frequentes. No
acreditamos, entretanto, que o significado draconiano destas disposies
possa, na prtica, ter alcance efetivo. Ao contrrio, a norma V da
emenda anterior fornece ao corpo discente das escolas um instrumento
para a fiscalizao da assiduidade dos professores, pois sem 70% de
total de aulas anuais ministradas no poder haver promoo. O art. 74
dispe sobre matria de discutvel interesse e inverte inexplicavelmente
a ordem natural das coisas ao estabelecer que as disciplinas obrigatrias
sero ministradas por professores catedrticos, nos cursos de graduao,
e as facultativas e as demais que se ministrem nos cursos de psgraduao, especializao, aperfeioamento e extenso, por professores
contratados. Os 1., 4., 5., 6. e 7. podem ser transformados em
artigos e incorporados neste ttulo (por exemplo, o 6.) ou no Ttulo
XIII que trata das disposies gerais e transitrias.
Art. 75, VII, 4., redija-se: "As Congregaes que no
disponham de professores catedrticos em nmero suficiente para
praticar os atos regimentais relativos aos cursos sero integradas, para
esse fim por catedrticos de outras escolas por elas indicados e
aprovados pelo Conselho Universitrio, ou, em se tratando de
estabelecimento isolado, pelo Conselho Federal de Educao."

Justificao: bvio que as probabilidades das Congregaes

conhecerem melhor os problemas de suas prprias escolas so muito
maiores do que as dos Conselhos. As possveis maquinaes podero
ser evitadas, pois a indicao das congregaes dever ser aprovada
pelos Conselhos mencionados.
Substituir o que se dispe no l.d do art. 79 pelo seguinte: " 1. O
nome Universidade privativo das instituies deste gnero."
Justificao: Tradicionalmente o nome Universidade indica um
tipo caracterstico de instituio na qual se integram vrias escolas
destinadas formao de profissionais ao redor de uma faculdade de
filosofia, cincias e letras. A variedade e a universalidade dos
conhecimentos so elementos fundamentais de toda organizao
autenticamente universitria. No se deve, em suma, consagrar em lei o
abastardamento de um nome.
Neste mesmo art. 79 acrescentar mais um pargrafo do seguinte
teor: "As disciplinas bsicas nos domnios das cincias, letras, filosofia
e pedagogia que integram os cursos destinados formao profissional
sero incorporadas, nas universidades, s Faculdades de Filosofia,
Cincias e Letras."
Justificao: Compete s faculdades de filosofia no s a
formao de especialistas e de professores mas ainda ministrar o ensino
de disciplinas bsicas aos alunos de todos os cursos universitrios. Se
quisermos realizar a ideia de uma verdadeira universidade, o primeiro
passo ser a instituio de cursos comuns, numa escola nica, aos
alunos que se destinaro, posteriormente, s escolas de formao
profissional.
TTULO XII
Substitua-se o pargrafo 1. do artigo 92 pelo seguinte: "Pargrafo nico.
No recebero auxlio federal para educao as unidades administrativas
que no inclurem em seus oramentos as percentagens referidas neste
artigo." Substituam-se os artigos 93 e 94 pelos seguintes: "Art. 93. Os
Estados, os Municpios e o Distrito Federal aplicaro os recursos, a que
se refere o artigo 169 da Constituio Federal, na manuteno e
desenvolvimento do ensino pblico, de acordo com os planos
estabelecidos pelos respectivos poderes pblicos.
Art. 94. Os recursos que excederem aos limites mnimos
estabelecidos pelo artigo 169 da Constituio Federal podero
ser aplicados no auxlio s instituies particulares de ensino na
forma e sob as condies a serem determinadas por lei especial."
Suprimam-se os artigos 95 e 96.

Justificao: 1) A Associao dos Professores do Ensino

Secundrio e Normal Oficial do Estado de So Paulo entende que um
projeto de diretrizes e bases da educao nacional no deve, ao cuidar
da habilitao dos poderes responsveis para o cumprimento do seu
dever constitucional para com a educao do povo brasileiro, ser
minuciosa como procura o atual projeto de lei aprovado pela Cmara
dos Deputados. Tal matria ficar melhor resolvida mediante lei
ordinria que regulamentasse o artigo 169 da Constituio Federal, que
estipula o montante dos gastos pblicos com o ensino. 2) A esse
respeito, lembra esta Associao de classe do magistrio pblico
paulista a iniciativa do governo federal que, em outubro de 1957, por
intermdio do seu Conselho do Desenvolvimento, apresentou um plano
inicial cujo objetivo principal era regulamentar o referido dispositivo
constitucional, a fim de melhor definir o esforo educacional a ser
desenvolvido pelos poderes pblicos em resposta s atuais exigncias
da situao econmica e social do Pas. 3) Entende, da mesma forma,
esta Associao de classe, que uma lei ordinria, preparada pelos rgos
tcnicos educacionais das diferentes esferas administrativas,
estabeleceria mais racionalmente a adequada aplicao dos recursos
financeiros dos poderes pblicos, tendo em vista a insuficincia e a
inadequada distribuio das verbas oramentrias destinadas educao
pblica democrtica. 4) Acredita, finalmente, a Associao dos
Professores do Ensino Secundrio e Normal Oficial do Estado de So
Paulo (APES-NOESP) que uma lei especial, preparada e pensada por
representantes categorizados e especializados em matria de educao
pblica, dever permitir que se realize, o mais rapidamente possvel, a
adaptao da escola brasileira s circunstncias sociais impostas pelo
desenvolvimento industrial e econmico do Pas.
DISPOSIES GERAIS E TRANSITRIAS
Substitua-se o artigo 105 pelo seguinte:
"Art. 105. Os poderes pblicos instituiro servios pblicos e
fornecero orientao tcnica s instituies particulares, visando
amparar escolas ou centros de educao na zona rural."
Justificao: No cabe, na lei, postular sem condies um amparo
a instituies particulares. Por outro lado, a parte final do artigo
desnecessria uma vez que no item sobre os fins da educao j se
definiu o objetivo do ensino.
No artigo 106, onde se diz "os sistemas de ensino de aprendizagem", diga-se:
"...os cursos de aprendizagem etc".
Justificao: Trata-se de retificar manifesta impropriedade de
redao. Suprima-se o artigo 108.

Justificao: Trata-se de dispositivo geral e incuo numa lei que j

regulamenta, noutros artigos, a cooperao entre os poderes pblicos e
as empresas e entidades particulares.
Suprima-se o artigo 110.
Justificao: No h como admitir-se, numa lei descen-tralizadora,
a opo prevista. Alm disso, a que "sistema federal de ensino" referirse- o artigo 110?
Suprima-se o artigo 111.
Justificao: Ou o artigo inteiramente incuo, ou subverte o
princpio da gratuidade do ensino, uma vez que transforma cada aluno
das escolas pblicas gratuitas num bolsista.
Suprima-se, no artigo 115, a expresso "particular ou".
Justificao: inconveniente aos interesses do bom ensino que se
dilate o mbito de realizao dos exames de suficincia, mormente
quando se sabe que estes exames atribuiro licena para exerccio de
profisso, o que de competncia estatal exclusiva.
Suprima-se, no artigo 116, a expresso "particulares ou".
Justificao: A mesma relativa ao artigo 115.
Associao dos Antigos Alunos da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. Associao dos
Professores do Ensino Secundrio e Normal do Estado de So Paulo
(APESNOESP), Unio dos Professores Primrios do Estado de So
Paulo (UPPESP), Centro do Professorado Paulista (CPP), Sindicato dos
Trabalhadores nas Construes Civis de So Paulo, Sindicato dos
Metalrgicos de So Paulo, Unio Estadual dos Estudantes de So
Paulo, Unio Paulista dos Estudantes Secundrios, Associao dos
Docentes do Ensino Industrial e Agrcola do Estado de So Paulo
(ADEIA), Unio Brasileira dos Escritores Seo de So Paulo."

ARTICULAO DO ENSINO NO BRASIL 1960

A articulao de cursos, no presente quadro, foi feita to-mando-se
por base as seguintes leis:
] Lei
Orgnica do Ensino Industrial Decretos-leis ns. 4.073,
de 30/1/42, e 8.680, de 15/1/46;
Lei Orgnica do Ensino Secundrio Decreto-lei nmero
4.244, de 9/4/42;
Lei Orgnica do Ensino Comercial Decreto-lei nmero
6.141, de 28/12/43;
Lei Orgnica do Ensino Primrio Decreto-lei nmero
8.529, de 2/1/46;
Lei Orgnica do Ensino Normal Decreto-lei nmero
8.530, de 2/1/46;
Lei Orgnica do Ensino Agrcola Decreto-lei nmero
9.613, de 20/8/46;
Lei n. 1.821, de 12/3/53, que dispe sobre o regime de
equivalncia entre os diversos cursos de grau mdio
para efeito de matrcula no ciclo colegial e nos
cursos superiores, e Decreto n. 34.330, de 21/10/53,
que regulamentou a Lei n. 1.821.

O presente quadro da "Articulao do Ensino no Brasil 1960" foi elaborado por

Maria Lusa Barbosa de Oliveira, da Diviso de Documentao e Informao
Pedaggica do C.B.P.E.

O quadro da articulao do ensino no Brasil, nos seus vrios

ramos e graus, sofreu grande modificao com a Lei n. 1.821, de
12/3/53 (D.O. de 16/3/53, pg. 4.505) e com o Decreto n. 34.330, de
21/10/53 (D.O. de 3/11/53, pg. 18.590), que a regulamentou.
Essa lei possibilita a transferncia de um para outro curso, nos
diferentes graus e ramos de ensino, tanto nas sries intermedirias
como no final de cada ciclo, bastando, para isso, que o candidato se
submeta a exames de adaptao das matrias no estudadas no curso
de onde provm e que constem do currculo do curso em que deseja
ingresso.
Considerando que so inmeras as possibilidades que essa lei
oferece, permitindo que os candidatos se transfiram de um para outro
curso, desde que sejam satisfeitas determinadas condies,
pretendemos indicar, no presente quadro, apenas os casos de
articulao em que no seja exigido o exame de adaptao. Assim, a
articulao est representada da seguinte maneira:
1) entre o 1. e o 2. ciclos, pela mesma cr que as figuras
apresentam;
2) entre o ciclo mdio e o superior, pelas linhas que, com a
mesma cr dos cursos que representam, do acesso aos cursos de
outras modalidades. Portanto, onde no houver ligao das linhas com
as figuras, o acesso s ser possvel mediante exame de adaptao.
Os exames vestibulares exigidos para o ingresso em vrios
cursos do 2. ciclo de nvel mdio so feitos para apurar os
conhecimentos dos candidatos que j possuem condies de matrcula, no sendo considerados como exames de adaptao
(exceto no ensino militar).
Dentro da legislao que regulamenta a matria, possvel a
articulao horizontal entre as sries intermedirias dos cursos de nvel
mdio, tanto do 1. quanto do 2. ciclo.
ENSINO SECUNDRIO

O curso ginasial d direito a ingresso em qualquer curso de nvel

mdio de 2. ciclo.
O curso colegial d direito a ingresso em qualquer curso superior,
ressalvando-se o caso peculiar do ensino artstico que exige o curso
mdio dos respectivos ramos (vide ensino artstico) Lei Orgnica
do Ensino Secundrio, Decreto-lei n. 4.244, de 9/4/42, Ttulo I, Cap.
IV, artigo 9. (D.O. de 10/4/42 Retificado nos D.O. de 15, 20 e
24/4/42.

ENSINO COMERCIAL

O curso comercial bsico d direito a ingresso:

a) no curso cientfico, segundo os termos da Circular n. 7,
de 16/11/53, da Diretoria do Ensino Secundrio, item 14.
) nos cursos tcnicos do ensino industrial e agrcola, de
acordo com o Decreto n. 34.330, de 21/10/53, artigo 2., c.
c) no curso de Magistrio de Economia Rural Domstica, de
acordo com a Circular n. 772, de 18/7/57, da Superintendncia do
Ensino Agrcola e Veterinrio.
d) na Escola Preparatria de Cadetes do Ar, segundo artigo 3.
da Portaria n. 402-GM3, de 5/7/55, do Ministrio da Aeronutica, que
determina para ingresso naquela Escola a exigncia de curso ginasial ou
outro a le equivalente, estando no caso o comercial bsico, em virtude
do item 14 da Circular n. 7, de 16/11/53.
e) na Escola Preparatria do Exrcito (vide ensino militar).
/) na Escola da Marinha Mercante (vide ensino militar).
O comercial tcnico d direito a ingresso nos seguintes cursos:
Cincias Econmicas, compreendendo: Cincias Econmicas, Cincias
Contbeis e Cincias Atuariais; Direito; Jornalismo, Geografia,
Cincias Sociais e Histria, das Faculdades de Filosofia; e Sociologia e
Poltica, como dispe o Decreto n. 36.681, de 29/12/54 (D.O. de
31/12/54, pg. 20.801), que alterou os itens: a, relativo aos cursos
mencionados, e d do artigo 5., do Decreto n. 34.330, de 21/10/53.
ENSINO NORMAL

Terminado o curso de Regente de Ensino Primrio, o candidato

poder matricular-se:
a) no curso tcnico industrial, pois a Lei Orgnica do Ensino
Industrial, Ttulo III, Cap. VIII, Seo I, artigo 30, III, a, assim o
determina Decreto-lei n. 4.073, de 30/1/42 (D.O. de 9/2/42, pg.
1.997, retificado no D.O. de 9/1/43, pg. 289), e Decreto-lei n. 8.680,
de 15/1/46 (D.O. de 17/1/46, pg. 761);
b) no curso tcnico agrcola ou curso de Magistrio de
Economia Rural Domstica, em virtude do Ttulo III, Cap. IV, Seo I,
artigo 26, III, da Lei Orgnica do Ensino Agrcola Decreto-lei n.
9.613, de 20/8/46 (D.O. de 23/8/46, pg. 12.019).
O Curso de Formao de Professores d direito a ingresso: a) no
curso de Educao Fsica Infantil, de acordo com os
Decretos-leis ns. 1.2" 2, de 17/4/39, e 8.270, de 3/12/45, artigo
21, c (D.O. de 5/12/45, pg. 18.245);

b) nos cursos: Direito; Pedagogia, Letras Neolatinas, Letras

Anglo-Germnicas, Letras Clssicas, Geografia e Histria e Cincias
Sociais das Faculdades de Filosofia; Msica, Sociologia e Poltica, de
acordo com o Decreto n. 36.681, de 29/12/54, que alterou o Decreto
n. 34.330, de 21/10/53, no seu artigo 5., itens a e d, relativos aos
cursos mencionados.
Como as legislaes do ensino normal so de mbito estadual, s
est indicada a articulao com o 2. ciclo para o candidato que provm
do curso ginasial ou do normal regional, porque esta a regra comum a
todos os Estados.
H alguns, porm, que aceitam, para ingresso no Curso de
Formao de Professores, a realizao de qualquer curso de 1. ciclo de
nvel mdio, como, por exemplo: Cear, Paraba, Rio Grande do Norte
e So Paulo, conforme se indica:
Cear: Lei n. 4.410, de 26/12/58, Ttulo I, Cap. III, artigo 5.
(D.O. de 27/12/58, pg. 1) : "Articulao com os diversos cursos
mdios do 1. ciclo".
Paraba: Lei n. 850, de 6/12/52, Ttulo III, Cap. IV, artigo 42
(D.O. de 24/12/52), "equivalente ao ginsio".
Rio Grande do Norte: Lei n. 2.171, de 6/12/57, Cap. II, artigo 14,
/, pargrafo nico (D,O. de 7/12/57, pg. 2) ; "mediante concluso do
curso ginasial ou outros a le oficialmente equivalentes".
So Paulo: Lei n. 3.739, de 22/1/57, artigo 2., 1. e 2. (D.O.
de 21/1/57, pg. 3) ; "Curso bsico de nvel mdio".
ENSINO INDUSTRIAL:

Com o curso bsico industrial poder o candidato matri-cular-se

no curso tcnico agrcola e de Magistrio de Economia Rural
Domstica, de acordo com a Circular n. 772, de 18/7/57, da
Superintendncia do Ensino Agrcola e Veterinrio e com a Portaria de
2/1/54, da Diretoria do Ensino Industrial.
O curso de Aprendizagem Industrial, de 4 anos, equiparado ao
curso bsico para os fins previstos no Decreto n. 34.330, de 21/10/53,
de acordo com a Portaria n. 55, de 30/1/56, da Diretoria do Ensino
Industrial (D.O. de 6/2/56, pg. 2.179).
Para o ingresso nos cursos pedaggicos do ensino industrial
(didtica e administrao) dever o candidato ter concludo o curso
tcnico ou de mestria, alm da aprovao em exame vestibular, e ter
trabalhado, respectivamente, um ou 3 anos na indstria. Poder, ainda,
matricular-se nesses cursos o diplomado em engenharia e qumica
industrial (Lei Orgnica do Ensino Industrial, Cap. VIII, Seo I, artigo
30, itens IV e V, Decreto-lei n. 8.680, de 15/1/46, D.O. de 17/1/46).

Terminado o tcnico industrial, o candidato poder matri-cular-se

nos seguintes cursos: Engenharia; Qumica Industrial; Arqutetura e
Desenho; Matemtica, Fsica, Qumica das Faculdades de Filosofia; e
no curso de Pedagogia dessas Faculdades, aquele que houver concludo
o curso pedaggico, alm do tcnico, ambos do ensino industrial, de
acordo com o Decreto n. 34.330, de 21/10/53, artigo 5., 6 e f.
Na elaborao do presente quadro, no foi levada em considerao
a Lei n. 3.552, de 16/2/59, que dispe sobre nova organizao escolar
e administrativa dos estabelecimentos de ensino industrial do M . E . C . ,
e o Decreto n. 47.038, de 16/10/59, que a regulamentou.
ENSINO AGRCOLA

Aps o curso de mestria agrcola, poder o candidato ma-tricularse no tcnico industrial, de acordo com o Decreto n. 34.330, artigo 2.,
c.
De acordo com o Cap. II, n. 10, da Portaria n. 772, de 18/7/57,
da Superintendncia de Ensino Agrcola e Veterinrio, exigido dos
alunos provenientes dos cursos secundrio, comercial, industrial,
normal ou seminrio, exame de adaptao em matria de cultura
tcnica, cujos conhecimentos bsicos sejam necessrios para o
prosseguimento do curso.
ENSINO MILITAR

Como o Colgio Militar mantm o curso ginasial, o aluno que dele

procede ter os mesmos direitos daquele que frequenta esse curso fora
desse estabelecimento.
S permitido o ingresso no curso cientfico dos colgios
militares queles que provm do ginsio do "Colgio Militar" (Decreto
n. 46.336, de 30/6/59, D.O. de 1/7/59, pg. 15.033).
Somente a Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito usa do
exame vestibular como adaptao, pois aceita qualquer curso de 1.
ciclo do ensino mdio como condio de matrcula.
Na Escola de Marinha Mercante do Rio de Janeiro exigido o
curso ginasial para o ingresso no curso fundamental de Nutica e
Cmara; e o certificado de aprovao dos cursos de 1. ciclo,
secundrio, comercial, industrial, agrcola e aprendizagem para o curso
fundamental de mquinas, de acordo com o Cap. I, artigo 2., IX, a e b
das condies de ingresso (impresso da Escola de Marinha Mercante do
Rio de Janeiro, Diretoria de Portos e Costas, Ministrio da Marinha).

O aluno que cursar a Escola Preparatria de Cadetes do Ar ou do

Exrcito ou o Colgio Militar, ter direito a ingressar em qualquer
curso superior, pois os seus cursos so equiparados ao cientfico, como
especificam os respectivos regulamentos: Escola Preparatria de
Cadetes do Ar Decreto n. 30.976, de 10/6/52, Cap. II, artigos 9. e
10 (D.O. de 14/6/52, pg. 9.745) ; Escola Preparatria de Cadetes do
Exrcito, Decreto n. 18.732 de 28/5/45, Ttulo II, Cap. I, artigo 3., a
(Coleo das Leis de Brasil vol. IV 1945 pg. 544).
O curso do Colgio Naval, por ser de dois anos, no da direito a
ingresso no curso superior.
Poder ingressar na Escola Naval o aluno proveniente de Colgio
Naval e do Colgio Militar, de acordo com o Decrete n. 41.946, de
31/7/57, Cap. IV, artigos 20, /, 22, 1. e 23 (D.O. de 6/8/57, pg.
19.135).
Poder ingressar na Escola Militar o aluno proveniente da
Escolas Preparatrias de Cadetes do Exrcito e do Colgio Mi litar, de
acordo com o Decreto n. 17.738, de 2/2/45, artigo 113 (D.O. de
15/2/45, pg. 2.403).
Na Escola de Aeronutica ter ingresso o que terminar o curso
colegial, de acordo com a Portaria n. 243, de 14/9/52 Cap. II, artigo
2., e; o que terminar o curso da Escola Prepara tria de Cadetes do Ar,
do 3. ano cientfico do Colgio Militar Colgio Naval e da Escola
Preparatria de Cadetes do Exrcito de acordo com o artigo 2., 1.,
letras a, b, c da referida Portaria.
A Escola de Formao de Oficiais de Polcia Militar dar ingresso
ao curso superior, se o seu regulamento fr baseado n; Lei n. 3.104,
de 1/3/57, que acrescentou dois itens ao artigo 2. da Lei n. 1.821, de
12/3/53 (D.O. de 2/3/57, pg. 985)
ENSINO ARTSTICO

Para ingresso no curso superior do Ensino Artstico ne cessrio

ter o candidato o curso mdio respectivo e o curso se cundrio
completo:
Belas-Artes: Regimento da Escola Nacional de Belas-Arte: (D.O.
de 13/12/57, pg. 28.018).
Msica: De acordo com o Regimento da Escola Nacional de
Msica da Universidade do Brasil, artigo 4., pargrafo nico (D.O de
10/2/47, pg. 1.791).

ENSINO ECLESISTICO

0 artigo 2., V, da Lei n. 1.821, de 12/3/53, determina que, para

ingresso em curso superior, sendo candidato proveniente do curso de
seminrio, necessrio que este possua nvel equivalente ao curso
secundrio, ministrado em estabelecimento idneo. Em seu pargrafo
nico, determina que, sem prejuzo das exees admitidas em lei,
exigir-se- sempre do candidato no habilitado no ciclo ginasial ou no
colegial ou em nenhum dos dois, exame das disciplinas que bastem para
completar o curso secundrio.
Com o curso de seminrio de 7 anos, poder o aluno ingressar nos
seguintes cursos: Direito; Filosofia, Letras Clssicas, Letras Neolatinas,
Letras Anglo-Germnicas e Pedagogia das Faculdades de Filosofia, de
acordo com o Decreto n. 34.330, de 21/10/53, no artigo 5., e.
ENSINO DE ENFERMAGEM

O curso de auxiliar de enfermagem articula-se com o primrio.

O superior exige secundrio completo, pela Lei nmero 775, de
6/8/49, artigo 5.; porm, a Lei n. 2.995, de 10/12/56 (D.O. de
10/12/56, pg. 23.441) prorrogou o prazo, que se extinguira, at 1961,
para que o ingresso possa ser feito mediante apresentao do certificado
de concluso do 1. ciclo de nvel mdio.
EDUCAO FSICA

Exige o curso secundrio completo, segundo o Parecer nmero

118, de 2/5/58, do Conselho Nacional de Educao, homologado pelo
Sr. Ministro em 25/5/58.
ASTRONOMIA

Funciona atualmente na Faculdade Nacional de Filosofia o curso

de Astronomia, com durao de quatro anos.

NOTAS PARA A HISTRIA DA EDUCAO

Lanado em 193.2, o Manifesto dos "Pioneiros da Educao Neva",
peias repercusses que produziu em nossos me:os pedaggicos e
culturais, constituiu-se num acontecimento marcante na histria da
educao brasileira.
A oportunidade de sua divulgao justifica-se uma vez que
procuramos oferecer aos leitores elementos para uma compreenso
objetiva das transformaes ocorridas em nosso pensamento educacional.

RECONSTRUO

EDUCACIONAL

NO

BRASIL Ao

povo e ao governo
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da
educao. Nem mesmo os de carter econmico lhe podem disputar a primazia nos planos de
reconstruo nacional. Pois, se a evoluo orgnica do sistema cultural de um pas depende de suas
condies econmicas, impossvel desenvolver as foras econmicas ou de produo, sem o
preparo intensivo das foras culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e iniciativa que
so os fatores fundamentais do acrscimo de rique|za de uma sociedade. No entanto, se depois de
43 anos de regime republicano, se der um balano ao estado atual da educao pblica, no Brasil,
verificar-se- que, dissociadas sempre as reformas econmicas e educacionais, que era indispensvel entrelaar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforos, sem unidade
de plano e sem esprito de continuidade, no lograram ainda criar um sistema de organizao
escolar altura das necessidades modernas e das necessidades do pas. Tudo fragmentrio e
desarticulado. A situao atual, criada pela sucesso peridica de reformas parciais e
frequentemente arbitrrias, lanadas sem solidez econmica e sem
uma viso global do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a
impresso desoladora de construes isoladas, algumas j em runa, outras abandonadas em seus
alicerces, e as melhores ainda no em termos de serem despojadas de seus andaimes...
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganizao ao que de
desorganizao do aparelho escolar, na falta, em quase todos os planos e iniciativas, da
determinao dos fins de educao (aspecto filosfico e social) e da aplicao (aspecto tcnico) dos
mtodos cientficos aos problemas de educao. Ou. em poucas palavras, na falta de esprito
filosfico e cientfico, na resoluo dos problemas da administrao escolar. Esse empirismo
grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas pedaggicos, postos e discutidos numa
atmosfera de horizontes

estreitos, tem as suas origens na ausncia total de uma cultura universitria e na formao
meramente literria de nossa cultura. Nunca chegamos a possuir uma "cultura prpria", nem mesmo
uma "cultura geral" que nos convencesse da "existncia de um problema sobre objetivos e fins da
educao". No se podia encontrar, por isto, unidade e continuidade de pensamento em planos de
reformas, nos quais as instituies escolares, esparsas, no traziam, para atra-las e orient-las para
uma direo, o plo magntico de uma concepo da vida, nem se submetiam, na sua organizao e
no seu funcionamento, a medidas objetivas com que o tratamento cientfico dos problemas da
administrao escolar nos ajuda a descobrir, luz dos fins estabelecidos, os processos mais
eficazes para a realizao da obra educacional.
Certo, um educador pode bem ser um filsofo e deve ter a sua filosofia de educao; mas,
trabalhando cientificamente nesse terreno, le deve estar to interessado na determinao dos fins
de educao, quanto tambm dos meios de realiz-los. O fsico e o qumico no tero necessidade
de saber o que est e se passa alm da janela do seu laboratrio. Mas o educador, como o
socilogo, tem necessidade de uma cultura mltipla e bem diversa; as alturas e as profundidades da
vida humana e da vida social no devem estender-se alm do seu raio visual; le deve ter o
conhecimento dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases, para perceber, alm do
aparente e do efmero, "o jogo poderoso das grandes leis que dominam a evoluo social", e a
posio que tem a. escola, e a funo que representa, na diversidade e pluralidade das foras
sociais que cooperam na obra da civilizao. Se tem essa cultura geral, que lhe permite organizar
uma doutrina de vida e ampliar o seu horizonte mental, poder ver o problema educacional em
conjunto, de um ponto-de-vista mais largo, para subordinar o problema pedaggico ou dos mtodos
ao problema filosfico ou dos fins da educao; se tem um esprito cientfico, empregar os mtodos
comuns a todo gnero de investigao cientfica, podendo recorrer a tcnicas mais ou menos
elaboradas e dominar a situao, realizando experincias e medindo os resultados de toda e
qualquer modificao nos processos e nas tcnicas, que se desenvolveram sob o impulso dos
trabalhos cientficos na administrao dos servios escolares.

MOVIMENTO DE RENOVAO EDUCACIONAL

luz dessas verdades e sob a inspirao de novos ideais de educao, que se gerou, no
Brasil, o movimento de reconstruo educacional, com que, reagindo contra o empirismo dominante,
pretendeu um grupo de educadores, nestes ltimos doze anos, transferir do terreno administrativo
para os planos poltico-sociais a soluo dos problemas escolares. No foram ataques injustos que
abalaram o prestgio das instituies antigas; foram essas instituies, criaes artificiais ou
deformadas pelo egosmo e pela rotina, a que serviram de abrigo, que tornaram inevitveis os
ataques contra elas. De fato, por que os nossos mtodos de educao haviam de continuar a ser to
prodigiosamente rotineiros, enquanto no Mxico, no Uruguai, na Argentina e no Chile, para s falar
na Amrica espanhola, j se operavam transformaes profundas no aparelho educacional,
reorganizado em novas bases e em ordem a finalidades lucidamente descortinadas? Por que os
nossos programas se haviam ainda de fixar nos quadros de segregao social, em que os encerrou a
Repblica, h 43 anos, enquanto nossos meios de locomoo e os processos de indstria
centuplicaram de eficcia, em pouco mais de
havia de permanecer, entre ns,

um

quartel

de sculo?

Por que a

escola

de influir sobre le, quando, por toda parte, rompendo a barreira das tradies, a ao educativa j
desbordava a escola, articulando-se com as outras instituies sociais, para estender seu raio de
influncia e de ao?
Embora, a principio, sem diretrizes definidas, esse movimento francamente renovador
inaugurou uma srie fecunda de combates de ideias, agitando o ambiente para as primeiras reformas
impelidas para uma nova direo. Multiplicaram-se as associaes e iniciativas escolares, em que
esses debates testemunhavam a curiosidade dos espritos, pondo em circulao novas ideias e
transmitindo aspiraes novas com um caloroso entusiasmo. J se despertava a conscincia de que,
para dominar a obra educacional, em toda a sua extenso, preciso possuir, em alto grau, o hbito
de se prender, sobre bases slidas e largas, a um conjunto de ideias abstraas e de princpios gerais,
com que possamos armar um ngulo de observao, para vermos mais claro e mais longe e
desvendarmos, 'atravs da complexidade tremenda dos problemas sociais, horizontes mais vastos.
Os trabalhos cientficos no ramo da educao j nos faziam sentir, em toda a sua fora reconstrutora,
o axioma de que se pode ser to cientfico no estudo e na resoluo dos problemas educativos,
como nos da engenharia e das finanas. No tardaram a surgir, no Distrito Federal e em trs ou
quatro Estados, as reformas e, com elas, as realizaes, com esprito cientfico, e inspiradas por um
ideal que, modelado imagem da vida, j lhes refletia complexidade. Contra ou a favor, todo mundo
se agitou. Esse movimento hoje uma ideia em marcha, apoiando-se sobre duas foras que se
completam: a fora das ideias e a irradiao dos fatos.

DIRETRIZES QUE SE ESCLARECEM

Mas, com essa campanha, de que tivemos a iniciativa e assumimos a responsabilidade, e com a
qual se incutira, por todas as formas, no magistrio, o esprito novo, o gosto da crtica e do debate e
a conscincia da necessidade de um aperfeioamento constante, ainda no se podia considerar
inteiramente aberto o caminho s grandes reformas educacionais,

certo que, com a efervescncia

intelectual que produziu no professorado, se abriu de uma vez a escola a esses ares, a cujo oxignio
se forma a nova gerao de educadores e se vivificou o esprito nesse fecundo movimento renovador
no campo da educao pblica, nos ltimos anos. A maioria dos espritos, tanto da velha como da
nova gerao ainda se arrastam, porm, sem convices, atravs de um labirinto de ideias vagas,
fora de seu alcance, e certamente, acima de sua experincia; e, porque manejam palavras, com que
j se familiarizaram, imaginam muitos que possuem as ideias claras, o que lhes tira o desejo de
adquiri-las... Era preciso, pois, imprimir uma direo cada vez mais firme a esse movimento j agora
nacional, que arrastou consigo os educadores de mais destaque, e lev-lo a seu ponto culminante
com uma noo clara e definida de suas aspiraes e suas responsabilidades. Aos que tomaram
posio na vanguarda da campanha de renovao educacional cabia o dever de formular, em
documento pblico, as bases e diretrizes do movimento que souberam provocar, definindo, perante o
pblico e o governo, a posio que conquistaram e vm mantendo desde o incio das hostilidades
contra a escola tradicional.

REFORMAS E A REFORMA
Se no h pas "onde a opinio se divida em maior nmero de cores, e se no se encontra
teoria que entre ns no tenha adeptos", segundo j observou ALBERTO TORRES, princpios e
ideias no passam, entre ns, de "bandeira de discusso, ornatos de polmica ou simples meio de
xito pessoal ou poltico". Ilustrados, s vezes, e eruditos, mas raramente cultos, no assimilamos
bastante as ideias para se tornarem um ncleo de convices ou um sistema de doutrina, capaz de
nos impelir ao em que costumam desencadear-se aqueles "que pensaram sua vida e viveram
seu pensamento". A interpenetrao profunda que j se estabeleceu, em esforos constantes, entre
as nossas ideias e convices e a nossa vida de educadores, em qualquer setor ou linha de ataque
em que tivemos de desenvolver a nossa atividade, j denuncia, porm, a fidelidade e o vigor com
que caminhamos para a obra de reconstruo educacional, sem estadear a segurana de um triunfo
fcil, mas com a serena confiana na vitria definitiva de nossos ideais de educao. Em lugar
dessas reformas parciais, que se sucederam, na sua quase totalidade, na estreiteza crnica de
tentativas empricas, o nosso programa concretiza uma nova poltica educacional, que nos
preparar, por etapas, a grande reforma, em que palpitar, com o ritmo acelerado dos organismos
novos, o msculo central da estrutura poltica e social da nao.
Em cada uma das reformas anteriores, em que impressiona vivamente a falta de uma viso
global do problema educativo, a fora inspiradora ou a energia estimulante mudou apenas de forma,
dando solues diferentes aos problemas particulares. Nenhuma antes desse movimento renovador
penetrou o mago da questo, alterando os caracteres gerais e os traos salientes das reformas que
o precederam. Ns assistamos aurora de uma verdadeira renovao educacional, quando a
revoluo estalou. J tnhamos chegado ento, na campanha escolar, ao ponto decisivo e
climatrico, ou se o quiserdes, linha de diviso das guas. Mas, a educao que, no final de
contas, se resume logicamente numa reforma social, no pode, ao menos em grande proporo,
realizar-se seno pela ao extensa e intensiva da escola sobre o indivduo e deste sobre si mesmo
nem produzir-se, do ponto-de-vista das influncias exteriores, seno por uma evoluo contnua,
favorecida e estimulada por todas as foras organizadas de cultura e de educao. As surpresas e
os golpes de teatro so impotentes para modificarem o estado psicolgico e moral de um povo.
preciso, porm, atacar essa obra, por um plano integral, para que ela no se arrisque um dia a ficar
no estado fragmentrio, semelhante a essas muralhas pelsgicas, inacabadas, cujos blocos
enormes, esparsos ao longe sobre o solo, testemunham gigantes que os levantaram, e que a morte
surpreendeu antes do coroamento de seus esforos...

FINALIDADES DA EDUCAO
Toda a educao varia sempre em funo de uma "concepo da vida", refletindo, em cada
poca, a filosofia predominante que determinada, a seu turno, pela estrutura da sociedade.
evidente que as diferentes camadas e grupos (classes) de uma sociedade dada tero
respectivamente opinies diferentes sobre a "concepo do mundo", que convm fazer adotar ao
educando e sobre o que necessrio considerar como "qualidade socialmente til".
educao no , como bem observou C. DAVY,

O fim da

"desenvolver de maneira anrquica as tendncias dominantes do educando; se o mestre intervm

para transformar, isto implica nele a representao de certo ideal imagem do qual se esfora por
modelar os jovens espritos". Esse ideal e aspirao dos adultos torna-se mesmo mais fcil de
apreender exatamente quando assistimos sua transmisso pela obra educacional, isto , pelo
trabalho a que a sociedade se entrega para educar os seus filhos. A questo primordial das finalidades da educao gira, pois, em torno de uma concepo da vida, de um ideal, a que devem
conformar-se os educandos, e que uns consideram abstrato e absoluto, e outros, concreto e relativo,
varivel no tempo e no espao. Mas, o exame, num longo olhar para o passado, da evoluo da
educao atravs das diferentes civilizaes, nos ensina que o "contedo real desse ideal" variou
sempre de acordo com a estrutura e as tendncias sociais da poca, extraindo a sua vitalidade,
como a sua fora inspiradora, da prpria natureza da realidade social.
Ora, se a educao est intimamente vinculada filosofia de cada poca, que lhe define o
carter, rasgando sempre novas perspectivas ao pensamento pedaggico, a educao nova no
pode deixar de ser uma reao categrica, intencional e sistemtica contra a velha estrutura do
servio educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepo vencida. Desprendendo-se
dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educao perde o "sentido aristolgico", para
usar a expresso de ERNESTO NELSON, deixa de constituir um privilgio determinado pela
condio econmica e social do indivduo, para assumir um "carter biolgico", com que ela se
organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivduo o direito a ser educado at
onde o permitam as suas aptides naturais, independente de razes de ordem econmica e social. A
educao nova, alargando a sua finalidade para alm dos limites das classes, assume, com uma
feio mais humana, a sua verdadeira funo social, preparando-se para formar "a hierarquia
democrtica" pela "hierarquia das capacidades", recrutadas em todos os grupos sociais, a que se
abrem as mesmas oportunidades de educao. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os
meios de ao durvel, com o fim de "dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em
cada uma das etapas de seu crescimento", de acordo com certa concepo do mundo.
A diversidade de conceitos da vida provm, em parte, das diferenas de classes e, em parte, da
variedade de contedo na noo de "qualidade socialmente til", conforme o ngulo visual de cada
uma das classes ou grupos sociais. A educao nova que, certamente pragmtica, se prope ao fim
de servir no aos interesses de classes, mas aos interesses do indivduo, e que se funda sobre o
princpio da vinculao da escola com o meio social, tem o seu ideal condicionado pela vida social
atual, mas profundamente humano, de solidariedade, de servio social e cooperao. A escola
tradicional, instalada para uma concepo burguesa, vinha mantendo o indivduo na sua autonomia
isolada e estril, resultante da doutrina do individualismo libertrio, que teve alis o seu papel na
formao das democracias e sem cujo assalto no se teriam quebrado os quadros rgidos da vida
social. A escola socializada, reconstituda sobre a base da atividade e da produo, em que se considera o trabalho como a melhor maneira de estudar a realidade em geral (aquisio ativa da cultura)
e a melhor maneira de estudar o trabalho em si mesmo, como -fundamento
humana, se organizou para remontar a corrente e restabe-

da

sociedade

lecer, entre os homens, o esprito de disciplina, solidariedade e cooperao, por uma profunda obra
social que ultrapassa largamente o quadro estreito dos interesses de classes.

VALORES MUTVEIS E VALORES PERMANENTES

Mas, por menos que parea, nessa concepo educacional, cujo embrio j se disse ter-se
gerado no seio das usinas e de que se impregnam a carne e o sangue de tudo que seja objeto da
ao educativa, no se rompeu nem est a pique de romper-se o equilbrio entre os valores mutveis
e os valores permanentes da vida humana. Onde, ao contrrio, se assegurar melhor esse equilbrio
ao novo sistema de educao, que, longe de se propor a fins particulares de determinados grupos
sociais, s tendncias ou preocupaes de classes, os subordina aos fins fundamentais e gerais que
assinala a natureza nas suas funes biolgicas. certo que preciso fazer homens, antes de fazer
instrumentos de produo. Mas, o trabalho que foi sempre a maior escola de formao da
personalidade moral, no apenas o mtodo que realiza o acrscimo da produo social, o nico
mtodo suscetvel de fazer homens cultivados e teis sob todos os aspec*os. O trabalho, a
solidariedade social e a cooperao, em que repousa a ampla utilidade das experincias; a
conscincia social que nos leva a compreender as necessidades do indivduo atravs das da
comunidade, e o esprito de justia, de renncia e de disciplina, no so, alis, grandes "valores
permanentes" que elevam a alma, enobrecem o corao e fortificam a vontade, dando expresso e
valor vida humana? Um vcio das escolas espiritualistas, j o ponderou JULES SIMON, o
"desdm pela multido". Quer-se raciocinar entre si e refletir entre si. Evita experimentar a sorte de
todas as aristocracias que se estiolam no isolamento. Se se quer servir humanidade preciso estar
em comunho com ela...
Certo, a doutrina de educao, que se apoia no respeito da personalidade humana, considerada
no mais como meio, mas como fim em si mesmo, no poderia ser acusada de tentar, com a escola
do trabalho, fazer do homem uma mquina, um instrumento exclusivamente apropriado a ganhar o
salrio e a produzir um resultado material num tempo dado. "A alma tem uma potncia de milhes de
cavalos, que levanta mais peso do que o vapor. Se todas as verdades matemticas se perdessem,
escreveu LAMARTINE, defendendo a causa da educao integral, o mundo industrial, o mundo
material, sofreria sem dvida um detrimento imenso e um dano irreparvel; mas, se o homem
perdesse uma s das suas verdades morais, seria o prprio homem, seria a humanidade inteira que
pereceria". Mas, a escola socializada no se organizou como um meio essencialmente social seno
para transferir do plano da abstrao ao da vida escolar em todas as suas manifestaes, vivendo-as
intensamente, essas virtudes e verdades morais, que contribuem para harmonizar os interesses
individuais e os interesses coletivos. "Ns no somos antes homens e depois seres sociais, lembranos a voz insuspeita de PAUL BUREAU; somos seres sociais, por isto mesmo que somos homens, e
a verdade est antes em que no h ato, pensamento, desejo, atitude, resoluo, que tenham em
ns apenas seu princpio e seu termo e que realizem
efeitos".

em

ns

somente a

totalidade de seus

O ESTADO EM FACE DA EDUCAO

a)

A educao, uma funo essencialmente pblica

Mas, do direito de cada indivduo sua educao integral, decorre logicamente para o Estado

que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educao, na variedade de seus graus e

manifestaes, como uma funo social e eminentemente pblica, que le chamado a realizar, com
a cooperao de todas as instituies sociais. A educao que uma das funes de que a famlia
se vem despojando em proveito da sociedade poltica, rompeu os quadros do comunismo familial e
dos grupos especficos (instituies privadas), para se incorporar definitivamente entre as funes
essenciais e primordiais do Estado. Esta restrio progressiva das atribuies da famlia, que
tambm deixou de ser "um centro de produo" para ser apenas um "centro de consumo", em face
da nova concorrncia dos grupos profissionais, nascidos precisamente em vista da proteo de
interesses especializados, fazendo-a perder constantemente em extenso, no lhe tirou a "funo
especfica", dentro do "foco interior", embora cada vez mais estreito, em que ela se confinou. Ela
ainda o "quadro natural que sustenta socialmente o indivduo, como o meio moral em que se
disciplinam as tendncias, onde nascem, comeam a desenvolver-se e continuam a entreter-se as
suas aspiraes, para o ideal". Por isso, o Estado, longe de prescindir da famlia, deve assentar o
trabalho da educao no apoio que ela d escola e na colaborao efetiva entre pais e professores,
entre os quais, nessa obra profundamente social, tem o dever de restabelecer a confiana e estreitar
as relaes, associando e pondo a servio da obra comum essas duas foras sociais a famlia e a
escola, que operavam de todo indiferentes, seno em direes diversas e s vazes opostas.

b)

A questo da escola nica

Assentado o princpio do direito biolgico de cada indivduo sua educao integral, cabe

evidentemente ao Estado a organizao dos meios de o tornar efetivo, por um plano geral de
educao, de estrutura orgnica, que torne a escola acessvel, em todos os seus graus, aos
cidados a quem a estrutura social do pas mantm em condies de inferioridade econmica para
obter o mximo de desenvolvimento de acordo com as suas aptides vitais. Chega-se, por esta
forma, ao princpio da escola para todos, "escola comum ou nica", que, tomado a rigor, s no
ficar na contingncia de sofrer quaisquer restries, em pases em que as reformas pedaggicas
esto intimamente ligadas com a reconstruo fundamental das relaes sociais. Em nosso regime
poltico, o Estado no poder, decerto, impedir que, graas organizao de escolas privadas de
tipos diferentes, as classes mais privilegiadas assegurem a seus filhos uma educao de classe
determinada; mas est no dever indeclinvel de no admitir, dentro do sistema escolar do Estado,
quaisquer classes ou escolas, a que s tenha acesso uma minoria, por um privilgio exclusivamente
econmico. Afastada a ideia do monoplio da educao pelo Estado num pas, em que o Estado,
pela sua situao financeira no est ainda em condies de assumir a sua responsabilidade
exclusiva, e em que, portanto, se toma necessrio estimular, sob sua vigilncia
privadas idneas, a "escola nica" se entender, entre ns,

as

instituies

no como "uma conscrio precoce", arrolando, da escola infantil universidade, todos os

brasileiros, e submetendo-os durante o maior tempo possvel a uma formao idntica, para
ramificaes posteriores em vista de destinos diversos, mas antes como a escola oficial, nica, em
que todas as crianas, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos pais
escola pblica, tenham uma educao comum, igual para todos.
c)

laicidade, gratuitidade,

obrigatoriedade

coeducao

A laicidade, gratuitidade, obrigatoriedade e coeducao so outros tantos princpios em que

assenta a escola unificada e que decorrem tanto da subordinao finalidade biolgica da educao
de todos os fins particulares e parciais (de classes, grupos ou crenas), como do reconhecimento do
direito biolgico que cada ser humano tem educao. A laicidade, que coloca o ambiente escolar
acima de crenas e disputas religiosas, alheio a todo o dogmatismo sectrio, subtrai o educando,
respei-tando-lhe a integridade da personalidade em formao, presso perturbadora da escola
quando utilizada como instrumento de propaganda de seitas e doutrinas. A gratuidade extensiva a
todas as instituies oficiais de educao um princpio igualitrio que torna a educao, em
qualquer de seus graus, acessvel no a uma minoria, por um privilgio econmico, mas a todos os
cidados que tenham vontade e estejam em condies de receb-la. Alis o Estado no pode tornar
o ensino obrigatrio, sem torn-lo gratuito. A obrigatoriedade que, por falta de escolas, ainda no
passou do papel, nem em relao ao ensino primrio, e se deve estender progressivamente at uma
idade concilivel com o trabalho produtor, isto , at aos 18 anos, mais necessria ainda "na
sociedade moderna em que o industrialismo e o desejo de explorao humana sacrificam e
violentam a criana e o jovem", cuja educao frequentemente impedida ou mutilada pela
ignorncia dos pais ou responsveis e pelas contingncias econmicas. A escola unificada no
permite ainda, entre alunos de um e outro sexo, outras separaes que no sejam as que
aconselham as suas aptides psicolgicas e profissionais, estabelecendo em todas as instituies "a
educao em comum" ou coeducao, que, pondo-os no mesmo p de igualdade e envolvendo todo
o processo educacional, torna mais econmica a organizao da obra escolar e mais fcil a sua
graduao.
A FUNO EDUCACIONAL
a)

A unidade da funo educacional

A conscincia desses princpios fundamentais da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade,

consagrados na legislao universal, j penetrou profundamente os espritos, como condies

essenciais organizao de um regime escolar, lanado, em harmonia com os direitos do indivduo,
sobre as bases da unificao do ensino, com todas as suas consequncias. De fato, se a educao
se prope, antes de tudo, a desenvolver ao mximo a capacidade vital do ser humano, deve ser
considerada "uma s" a funo educacional, cujos diferentes graus esto destinados a servir s
diferentes fases de seu crescimento, "que so partes orgnicas de um todo que biologicamente deve
ser levado sua completa formao".

Nenhum outro princpio poderia oferecer

ao panorama das instituies-escolas perspectivas mais largas, mais salutares e mais fecundas em
consequncias do que esse que decorre logicamente da finalidade biolgica da educao. A seleo
dos alunos nas suas aptides naturais, a supresso de instituies criadoras de diferenas sobre
base econmica, a incorporao dos estudos do magistrio universidade, a equiparao de
mestres e professores em remunerao e trabalho, a correlao e a continuidade do ensino em
todos os seus graus e a reao contra tudo que lhe quebra a coerncia interna e a unidade vital,
constituem o programa de uma poltica educacional, fundada sobre a aplicao do principio
unificada1, que modifica profundamente a estrutura ntima e a organizao dos elementos
constitutivos do ensino e dos sistemas escolares.

b)

A autonomia da funo educacional.

Mas, subordinada a educao pblica a interesses transitrios, caprichos pessoais ou apetites

de partidos, ser impossvel ao Estado realizar a imensa tarefa que se prope da formao integral
das novas geraes. No h sistema escolar cuja unidade e eficcia no estejam constantemente
ameaadas, seno reduzidas e anuladas, quando o Estado no o soube ou no o quis acautelar
contra o assalto de poderes estranhos, capazes de impor educao fins inteiramente contrrios aos
fins gerais que assinala a natureza em suas funes biolgicas. Toda a impotncia manifesta do
sistema escolar atual e a insuficincia das solues dadas s questes de carter educativo no
provam seno o desastre irreparvel que resulta, para a educao pblica, de influncias e
intervenes estranhas que conseguiram sujeit-la a seus ideais secundrios e interesses
subalternos. Da decorre a necessidade de uma ampla autonomia tcnica, administrativa e
econmica, com que os tcnicos e educadores, que tm a responsabilidade e devem ter, por isto, a
direo e administrao da funo educacional, tenham assegurados os meios materiais para
poderem realiz-la. Esses meios, porm, no podem reduzir-se s verbas que, nos oramentos, so
consignadas a esse servio pblico e, por isto, sujeitas s crises dos errios do Estado ou s
oscilaes do interesse dos governos pela educao. A autonomia econmica no se poder
realizar1, a no ser pela instituio de um "fundo especial ou escolar", que, constitudo de
patrimnios, impostos e rendas prprias, seja administrado e aplicado exclusivamente no
desenvolvimento da obra educacional, pelos prprios rgos do ensino, incumbidos de sua direo.

c)

A descentralizao
A organizao da educao brasileira unitria sobre a base e os princpios do Estado, no

esprito da verdadeira comunidade popular e no cuidado da unidade nacional, no implica um

centralismo estril e odioso, ao qual se opem as condies geogrficas do pas e a necessidade de
adaptao crescente da escola aos interesses e s exigncias regionais. Unidade no significa
uniformidade. A unidade pressupe multiplicidade. Por menos que parea, primeira vista, no ,
pois, na centralizao, mas na aplicao da doutrina federativa e descentralizadora que teremos de
buscar o meio de levar a cabo, em toda a Repblica, uma obra metdica e coordenada, de

acordo com um plano comum, de completa eficincia, tanto em intensidade como em extenso.
Unio, na capital, e aos Estados, nos seus respectivos territrios, que deve competir a educao
em todos os graus, dentro dos princpios gerais fixados na nova constituio, que deve conter, com a
definio de atribuies e deveres, os fundamentos da educao nacional. Ao governo central, pelo
Ministrio da Educao, caber vigiar sobre a obedincia a esses princpios, fazendo executar as
orientaes e os rumos gerais da funo educacional, estabelecidos na carta constitucional e em leis
ordinrias, socorrendo onde haja deficincia de meios, facilitando o intercmbio pedaggico e cultural
dos Estados e intensificando por todas as formas as suas relaes espirituais. A unidade educativa,
essa obra imensa que a Unio ter de realizar sob pena de perecer como nacionalidade,
manifestar-se- ento como uma fora viva, um esprito comum, um estado de nimo nacional, nesse
regime livre de intercmbio, solidariedade e cooperao que, levando os Estados a evitar todo
desperdcio nas suas despesas escolares a fim de produzir os maiores resultados com as menores
despesas, abrir margem a uma sucesso ininterrupta de esforos fecundos em

criaes

iniciativas.

O PROCESSO EDUCATIVO
O conceito e os fundamentos da educao nova
O desenvolvimento das cincias lanou as bases das doutrinas da nova educao, ajustando
finalidade fundamental e aos ideais que eia deve prosseguir os processos apropriados para realizlos. A extenso e a riqueza que atualmente alcana por toda parte o estudo cientfico e experimental
da educao, a libertaram do empirismo, dando-lhe um carter e um esprito nitidamente cientfico e
organizando, em corpo de doutrina, numa srie fecunda de pesquisas e experincias, os princpios
da educao nova, pressentidos e s vezes formulados em rasgos de sntese, pela intuio luminosa
de seus precursores. A nova doutrina, que no considera a funo educacional como uma funo de
superposio ou de acrscimo, segundo a qual o educando "modelado exteriormente" (escola
tradicional), mas uma funo complexa de aes e reaes em que o esprito cresce de "dentro para
fora", substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a criana e para o
respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educao.
Considerando os processos mentais, como "funes vitais" e no como "processos em si mesmos",
ela os subordina vida, como meio de utiliz-la e de satisfazer as suas mltiplas necessidades
materiais e espirituais. A escola, vista desse ngulo novo que nos d o conceito funcional da
educao, deve oferecer criana um meio vivo e natural, "favorvel ao intercmbio de reaes e
experincias", em que ela, vivendo a sua vida prpria, generosa e bela de criana, seja levada "ao
trabalho e ao por meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e a ao convm aos seus
interesses e s suas necessidades".
Nessa nova concepo da escola, que uma reao contra as tendncias exclusivamente
passivas, intelectuais e verbalistas da escola tradicional, a atividade que est na base de todos os
seus trabalhos, a atividade espontnea, alegre e fecunda, dirigida
necessidades do prprio indivduo.

Na verdadeira educao

satisflao

das

funcional deve estar, pois, sempre presente, como elemento essencial e inerente sua prpria
natureza, o problema no s da correspondncia entre os graus do ensino e as etapas da evoluo
intelectual fixadas sobre a base dos interesses, como tambm da adaptao da atividade educativa
s necessidades psicobiolgicas do momento. O que distingue da escola tradicional a escola nova,
no , de fato, a predominncia dos trabalhos de base manual e corporal, mas a presena, em todas
as suas atividades, do fator psicobiolgico do interesse, que a primeira condio de uma atividade
espontnea e o estmulo constante ao educando (criana, adolescente ou jovem) a buscar todos os
recursos ao seu alcance, "graas fora de atrao das necessidades profundamente sentidas".
certo que, deslocando-se, por esta forma, para a criana e para os seus interesses, mveis e
transitrios, a fonte de inspirao das atividades escolares, quebra-se a ordem que apresentavam os
programas tradicionais, do ponto-de-vista da lgica formal dos adultos, para os pr de acordo com a
"lgica psicolgica", isto , com a lgica que se baseia na natureza e no funcionamento do espirito
infantil.
Mas, para que a escola possa fornecer aos "impulsos interiores a ocasio e o meio de realizarse", e abrir ao educando, sua energia de observar, experimentar e criar todas as atividades
capazes de satisfaz-la, preciso que ela seja reorganizada como um "mundo natural e social
embrionrio", um ambiente dinmico em ntima conexo com a regio e a comunidade. A escola que
tem sido um aparelho formal e rgido, sem diferenciao regional, inteiramente desintegrado em
relao ao meio social, passar a ser um organismo vivo, com uma estrutura social, organizada
maneira de uma comunidade palpitante pelas solues de seus problemas. Mas, se a escola deve
ser uma comunidade em miniatura, e se em toda a comunidade as atividades manuais, motoras ou
construtoras "constituem as funes predominantes da vida", natural que ela inicie os alunos
nessas atividades, pondo-os em contato com o ambiente e com a vida ativa que os rodeia, para que
eles possam, desta forma, possu-la, apreci-la e senti-la de acordo com as aptides e
possibilidades. "A vida da sociedade, observou PAULSEN, se modifica em funo da sua economia,
e a energia individual e coletiva se manifesta pela sua produo material". A escola nova, que tem de
obedecer a esta lei, deve ser reorganizada de maneira que o trabalhe seja seu elemento formador,
favorecendo a expanso das energias criadoras do educando, procurando estimular-lhe o prprio
esforo como o elemento mais eficiente em sua educao e preparando-o, com o trabalho em grupos
e todas as atividades pedaggicas e sociais, para faz-lo penetrar na corrente do progresso material
e espiritual da sociedade de que proveio e em que vai viver e lutar.

PLANO DE RECONSTRUO EDUCACIONAL a)

As linhas gerais do plano

Ora, assentada a finalidade da educao e definidos os meios de ao ou processos de que

necessita o indivduo para o seu desenvolvimento integral, ficam fixados os princpios cientficos
sobre os quais se pode apoiar solidamente um sistema de educao. A aplicao desses princpios
importa, como se v, numa radical transformao da educao pblica em todos os seus graus,
tanto luz do novo conceito de educao, como vista das necessidades nacionais.
plano de reconstruo

No

educacional, de que se esboam aqui apenas as suas grandes linhas gerais, procuramos, antes de
tudo, corrigir o erro capital que apresenta o atual sistema (se que se pode chamar sistema),
caracterizado pela falta de continuidade e articulao do ensino, em seus diversos graus, como se
no fossem etapas de um mesmo processo, e cada um dos quais deve ter o seu "fim particular",
prprio, dentro da "unidade do fim geral da educao" e dos princpios e mtodos comuns a todos os
graus e instituies educativas. De fato, o divrcio entre as entidades que mantm o ensino primrio
e profissional e as que mantm o ensino secundrio e superior, vai concorrendo insensivelmente,
como j observou um dos signatrios deste manifesto, "para que se estabeleam no Brasil, dois
sistemas escolares paralelos, fechados em compartimentos estanques e incomunicveis, diferentes
nos seus objetivos culturais e sociais, e,

por

isto mesmo,

instrumentos de

estratificao

social".
A escola primria que se estende sobre as instituies das escolas maternais e dos jardins de
infncia e constitui o problema fundamental das democracias, deve, pois, articular-se rigorosamente
com a educao secundria unificada, que lhe sucede, em terceiro plano, para abrir acesso s
escolas ou institutos superiores de especializao profissional ou de altos estudos. Ao espirito novo
que j se apoderou do ensino primrio no se poderia, porm, subtrair a escola secundria, em que
se apresentam, colocadas no mesmo nvel, a educao chamada "profissional" (de preferncia
manual ou mecnica) e a educao humanstica ou cientfica (de preponderncia intelectual), sobre
uma base comum de trs anos. A escola secundria deixar de ser assim a velha escola de "um
grupo social", destinada a adaptar todas as inteligncias a uma forma rgida de educao, para ser
um aparelho flexvel e vivo, organizado para ministrar a cultura geral e satisfazer s necessidades
prticas de adaptao variedade dos grupos sociais. o mesmo princpio que faz alargar o campo
educativo das Universidades, em que, ao lado das escolas destinadas ao preparo para as profisses
chamadas "liberais", se devem introduzir, no sistema, as escolas de cultura especializada, para as
profisses industriais e mercantis, propulsoras de nossa riqueza econmica e industrial. Mas esse
princpio, dilatando o campo das universidades, para adapt-las variedade e s necessidades dos
grupos sociais, to longe est de lhes restringir a funo cultural que tende a elevar constantemente
as escolas de formao profissional, achegando-as s suas prprias fontes de renovao e
agrupando-as em torno dos grandes ncleos de criao livre, de pesquisa cientfica e de cultura
desinteressada.
A instruo pblica no tem sido, entre ns, na justa observao de ALBERTO TORRES, seno
um "sistema de canais de xodo da mocidade do campo para as cidades e da produo para o
parasitismo". preciso, para reagir contra ss_s males, j to lucidamente apontados, pr em via de
soluo o problema educacional das massas rurais e do elemento trabalhador da cidade e dos
centros industriais, j pela extenso da escola do trabalho educativo e da escola do trabalho
profissional, baseada no exerccio normal do trabalho em cooperao, j pela adaptao crescente
dessas escolas (primria e secundria profissional) s necessidades regionais e s profisses e
indstrias dominantes no meio. A nova poltica educacional, rompendo, de um lado, contra a
formao excessivamente literria de nossa cultura, para lhe dar um carter cientfico e tcnico, e
contra esse esprito de desintegrao da escola, em relao ao meio social,
profundas, orientadas no sentido da produo e procura
8

impe reformas

reforar por todos os meios, a inteno e o valor social da escola, sem negar a arte, a literatura e os
valores culturais. A arte e a literatura tm efetivamente uma significao social, profunda e mltipla; a
aproximao dos homens, a sua organizao em uma coletividade unnime, a difuso de tais ou
quais ideias sociais, de uma maneira "imaginada", e, portanto, eficaz, a extenso do raio visual do
homem e o valor moral e educativo conferem certamente arte uma enorme importncia social.
Mas, se, medida que a riqueza do homem aumenta, o alimento ocupa um lugar cada vez mais
fraco, os produtores intelectuais no passam para o primeiro plano seno quando as sociedades se
organizam em slidas bases econmicas.

b)

O ponto nevrlgico da questo

A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de suas instituies escolares

(escola infantil ou pr-primria; primria; secundria e superior ou universitria) aos quatro grandes
perodos que apresenta o desenvolvimento natural do ser humano. uma reforma integral da
organizao e dos mtodos de toda a educao nacional, dentro do mesmo esprito que substitui o
conceito esttico do ensino por um conceito dinmico, fazendo um apelo, dos jardins de infncia
Universidade, no receptividade, mas atividade criadora do aluno. A partir da escola infantil (4 a 6
anos) at Universidade, com escala pela educao primria (7 a 12) e pela secundria (12 a 18
anos), a "continuao ininterrupta de esforos criadores" deve levar formao da personalidade
integral do aluno e ao desenvolvimento de sua faculdade produtora e de seu poder criador, pela
aplicao, na escola, para a aquisio ativa de conhecimentos, dos mesmos mtodos (observao,
pesquisa e experincia), que segue o esprito maduro, nas investigaes cientficas. A escola
secundria, unificada para se evitar o divrcio entre os trabalhadores manuais e intelectuais, ter
uma slida base comum de cultura geral (3 anos), para a posterior bifurcao (dos 15 aos 18), em
seo de preponderncia intelectual (com os 3 ciclos de humanidades modernas; cincias fsicas e
matemticas; e cincias qumicas e biolgicas), e em seo de preferncia manual, ramificada, por
sua vez, em ciclos, escolas ou cursos destinados preparao s atividades profissionais,
decorrentes da extrao de matrias-primas (escolas agrcolas, de minerao e de pesca), da
elaborao das matrias-primas (industriais e profissionais) e da distribuio dos produtos
elaborados (transportes, comunicaes e comrcio).
Mas, montada, na sua estrutura tradicional, para a classe mdia (burguesia), enquanto a escola
primria servia classe popular, como se tivesse uma finalidade em si mesma, a escola secundria
ou do 3. grau no forma apenas o reduto dos interesses de classe, que criaram e mantm o
dualismo dos sistemas escolares,

ainda nesse campo educativo que se levanta a controvrsia

sobre o sentido de cultura geral e se pe o problema relativo escolha do momento em que a

matria do ensino deve diversificar-se em ramos iniciais de especializao. No admira, por isto, que
a escola secundria seja, nas reformas escolares, o ponto nevrlgico da questo. Ora, a soluo
dada, neste plano, ao problema do ensino secundrio, levantando os obstculos opostos pela escola
tradicional interpenetrao das classes sociais, se
educao diversidade nascente de gostos

inspira na necessidade de adaptar essa

e variedade crescente de aptides que a observao psicolgica registra nos adolescentes e que
"representam as nicas foras capazes de arrastar o esprito dos jovens cultura superior". A escola
do passado, com seu esforo intil de abarcar a soma geral de conhecimentos, descurou a prpria
formao do esprito e a funo que lhe cabia de conduzir o adolescente ao limiar das profisses e
da vida. Sobre a base de uma cultura geral comum, em que importar menos a quantidade ou
qualidade das matrias do que o "mtodo de sua aquisio", a escola moderna estabelece para isto,
depois dos !5 anos, o ponto em que o ensino se diversifica, para se adaptar j diversidade
crescente de aptides e de gostos, j variedade de formas de atividade social.

c)

O conceito moderno de Universidade e o problema universitrio no Brasil

A educao superior que tem estado, no Brasil, exclusivamente a servio das profisses

"liberais" (engenharia, medicina e direito), no pode evidentemente erigir-se altura de uma

educao universitria, sem alargar para horizontes cientficos e culturais a sua finalidade
estritamente profissional e sem abrir os seus quadros rgidos formao de todas as profisses que
exijam conhecimentos cientficos, elevando-as todas a nvel superior e tornando-se, pela flexibilidade
de sua organizao, acessvel a todas. Ao lado das faculdades profissionais existentes,
reorganizadas em novas bases, impe-se a criao simultnea ou sucessiva, em cada quadro
universitrio, de faculdades de cincias sociais e econmicas; de cincias matemticas, fsicas e
naturais, e de filosofia e letras que, atendendo variedade de tipos mentais e das necessidades
sociais, devero abrir s universidades que se criarem ou se reorganizarem, um campo cada vez
mais vasto de investigaes cientficas. A educao superior ou universitria, a partir dos 18 anos,
inteiramente gratuita como as demais, deve tender, de fato, no somente formao profissional e
tcnica, no seu mximo desenvolvimento, como formao de pesquisadores, em todos os ramos
de conhecimentos humanos. Ela deve ser organizada de maneira que possa desempenhar a trplice
funo que lhe cabe de elaboradora ou criadora de cincia (investigao), docente ou transmissora
de conhecimentos (cincia feita) e de vulgarizadora ou popu-larizadora,

pelas

instituies

de

extenso universitria, das cincias e das artes.

No entanto, com ser a pesquisa, na expresso da CULTER, o "sistema nervoso da
Universidade", que estimula e domina qualquer outra funo, com ser esse esprito de profundidade
e universalidade, que imprime educao superior um carter universitrio, pondo-a em condies
de contribuir para o aperfeioamento constante do saber humano, a nossa educao superior nunca
ultrapassou os limites e as ambies de formao profissional, a que se propem as escolas de
engenharia, de medicina e direito. Nessas instituies, organizadas antes para uma funo docente,
a cincia est inteiramente subordinada arte ou tcnica da profisso a que servem. com o
cuidado da aplicao imediata e prxima, de uma direo utilitria em vista de uma funo pblica ou
de uma carreira privada. Ora, se, entre ns, vingam facilmente todas as frmulas e frases feitas; se a
nossa ilustrao, mais variada e mais vasta do que no imprio, hoje, na frase de ALBERTO
TORRES, "mais vaga, fluida, sem
juzos e incapaz de lhes

assento,

incadaz

de

habilitar

os

espritos

formar

inspirar atos", porque a nossa gerao, alm de perder a base de uma educao secundria
slida, posto que exclusivamente literria, se deixou infiltrar desse esprito enciclopdico em que o
pensamento ganha em extenso o que perde em profundidade; em que da observao e da
experincia, em que devia exercitar-se, se deslocou o pensamento para o hedonismo intelectual e
para a cincia feita, e em que, finalmente, o perodo criador cede o lugar erudio, e essa mesma
quase sempre, entre ns, aparente e sem substncia, dissimulando sob a superfcie, s vezes
brilhante, a absoluta falta de solidez de conhecimentos.
Nessa superficialidade de cultura, fcil e apressada, de autodidatas, cujas opinies se mantm
prisioneiras de sistemas ou se matizam das tonalidades das mais variadas doutrinas, se tem de
buscar as causas profundas da estreiteza e da flutuao dos espritos e da indisciplina mental, quase
anrquica, que revelamos em face de todos os problemas. Nem a primeira gerao nascida com a
Repblica, no seu esforo herico para adquirir a posse de si mesma, elevando-se acima de seu
meio, conseguiu liberfar-se de todos os males educativos de que se viciou a sua formao. A
organizao de Universidades , pois, tanto mais necessria e urgente quanto mais pensarmos que
s com essas instituies, a que cabe criar e difundir ideais polticos, sociais, morais e estticos,
que podemos obter esse intensivo esprito comum, nas aspiraes, nos ideais e nas lutas, esse
"estado de nimo nacional", capaz de dar fora, eficcia e coerncia ao dos homens, sejam
quais forem as divergncias que possa estabelecer entre eles a diversidade de pontos-de-vista na
soluo dos problemas brasileiros. a universidade, no conjunto de suas instituies de alta cultura,
prepostas ao estudo cientfico dos grandes problemas nacionais, que nos dar os meios de combater
a facilidade de tudo admitir; o cepticismo de nada escolher nem julgar; a falta de crtica, por falta de
esprito de sntese; a indiferena ou a neutralidade no terreno das ideias; a ignorncia "da mais
humana de todas as operaes intelectuais, que a de tomar partido", e a tendncia e o esprito fcil
de substituir os princpios (ainda que provisrios) pelo paradoxo e

pelo humor,

esses recursos

desesperados.

d)

O problema dos melhores

De fato, a Universidade, que se encontra no pice de todas as instituies educativas, est

destinada, nas sociedades modernas a desenvolver um papel cada vez mais importante na formao
das elites de pensadores, sbios, cientistas, tcnicos, e educadores, de que elas precisam para o
estudo e soluo de suas questes cientficas, morais, intelectuais, polticas e econmicas. Se o
problema fundamental das democracias a educao das massas populares, os melhores e os mais
capazes, por seleo, devem formar o vrtice de uma pirmide de base imensa. Certamente, o novo
conceito de educao repele as elites formadas artificialmente "por diferenciao econmica" ou sob
o critrio da independncia econmica, que no nem pode ser hoje elemento necessrio para fazer
parte delas. A primeira condio para que uma elite desempenhe a sua misso e cumpra o seu
dever de ser "inteiramente aberta" e no somente de admitir todas as capacidades novas, como
tambm de rejeitar implacvelmente de seu seio todos os indivduos que no desempenham
funo social que lhes atribuda no interesse da coletividade.

Mas,

perfeitas sero as sociedades quanto mais pesquisada e selecionada fr a sua elite, quanto maior
fr a riqueza e a variedade de homens, de valor cultural substantivo, necessrios para enfrentar a
variedade dos problemas que pe a complexidade das sociedades modernas. Essa seleo que se
deve processar no "por diferenciao econmica", mas "pela diferenciao de todas as
capacidades", favorecida pela educao, mediante a ao biolgica e funcional, no pode. no
diremos completar-se, mas nem sequer realizar-se seno pela obra universitria que, elevando ao
mximo o desenvolvimento dos indivduos dentro de suas aptides naturais e selecionando os mais
capazes, lhes d bastante fora para exercer influncia efetiva na sociedade e afetar, dessa forma,
a conscincia social.

A UNIDADE DE FORMAO DE PROFESSORES

E A UNIDADE DE ESPRITO
Ora, dessa elite deve fazer parte evidentemente o professorado de todos os graus, ao qual,
escolhido como sendo um corpo de eleio, para uma funo pblica da mais alta importncia, no
se d, nem nunca se deu no Brasil, a educao que uma elite pode e deve receber. A maior parte
dele, entre ns, recrutada em todas as carreiras, sem qualquer preparao profissional, como os
professores do ensino secundrio e os do ensino superior (engenharia, medicina, direito, etc), entre
os profissionais dessas carreiras, que receberam, uns e outros, do secundnio a sua educao geral.
O magistrio primrio, preparado em escolas especiais (escolas normais), de carter mais
propedutico, e, s vezes misto, com seus cursos geral e de especializao profissional, no recebe,
por via de regra, nesses estabelecimentos, de nvel secundrio, nem uma slida preparao
pedaggica, nem a educao geral em que ela deve basear-se. A preparao dos professores, como
se v, tratada entre ns, de maneira diferente, quando no inteiramente descuidada, como se a
funo educacional, de todas as funes pblicas a mais importante, fosse a nica para cujo
exerccio no houvesse necessidade de qualquer preparao profissional. Todos os professores, de
todos os graus, cuja preparao geral se adquirir nos estabelecimentos de ensino secundrio,
devem, no entanto, formar o seu esprito pedaggico, conjuntamente, nos cursos universitrios, em
faculdades ou escolas normais, elevadas ao nvel superior e incorporadas s universidades. A
tradio das hierarquias docentes, baseadas na diferenciao dos graus de ensino, e que a linguagem fixou em denominaes diferentes (mestre, professor e catedrtico), inteiramente contrria ao
princpio da unidade da funo educacional, que, aplicado, s funes docentes, importa na
incorporao dos estudos do magistrio s universidades, e, portanto, na libertao espiritual e
econmica do professor, mediante uma formao e remunerao equivalentes que lhe permitam
manter, com a eficincia no

trabalho,

dignidade

prestgio

indispensveis

aos

educadores.
A formao universitria dos professores no somente uma necessidade da funo educativa,
mas o nico meio de, elevando-lhes em verticalidade a cultura, e abrindo-lhes a vida sobre todos os
horizontes, estabelecer, entre todos, para a

realizao

compreenso recproca, uma vida sentimental

da

obra

educacional,

uma

comum e um vigoroso esprito comum nas aspiraes e nos ideais. Se o estado cultural dos adultos
que d as diretrizes formao da mocidade, no se poder estabelecer uma funo e educao
unitria da mocidade, sem que haja unidade cultural naqueles que esto incumbidos de transmiti-la.
Ns no temos o feiticismo mas o princpio da unidade, que reconhecemos no ser possvel seno
quando se criou esse "esprito", esse "ideal comum", pela unificao, para todos os graus do ensino,
da formao do magistrio, que elevaria o valor dos estudos, em todos os graus, imprimiria mais
lgica e harmonia s instituies, e corrigiria, tanto quanto humanamente possvel, as injustias da
situao atual. Os professores de ensino primrio e secundrio, assim formados, em escolas ou
cursos universitrios, sobre a base de uma educao geral comum, dada em estabelecimentos de
educao secundria, no fariam seno um s corpo com os do ensino superior, preparando a fuso
sincera e cordial de todas as foras vivas do magistrio. Entre os diversos graus do ensino, que
guardariam a sua funo especfica, se estabeleceriam contatos estreitos que permitiriam as
passagens de um ao outro nos momentos precisos, descobrindo as superioridades em grmen,
pondo-as em destaque e assegurando, de um ponto a outro dos estudos, a unidade do esprito sobre
a base da unidade de formao dos professores.

O PAPEL DA ESCOLA NA VIDA E A SUA

FUNO SOCIAL
Mas, ao mesmo tempo que os progressos da psicologia aplicada criana comearam a dar i
educao bases cientficas, os estudos sociolgicos, definindo a posio da escola em face da vida,
nos trouxeram uma conscincia mais ntida da sua funo social e da estreiteza relativa de seu
crculo de ao. Compreende-se, luz desses estudos, que a escola, campo especfico de
educao, no um elemento estranho sociedade humana, um elemento separado, mas "uma
instituio social", um rgo feliz e vivo, no conjunto das instituies necessrias vida, o lugar onde
vivem a criana, a adolescncia e a mocidade, de conformidade com os interesses e as alegrias
profundas de sua natureza. A educao, porm, no se faz somente pela escola, cuja ao favorecida ou contrariada, ampliada ou reduzida pelo jogo de foras inumerveis que concorrem ao
movimento das sociedades modernas. Numerosas e variadssimas so, de fato, as influncias que
formam o homem atravs da existncia. "H a herana que a escola da espcie, como j se
escreveu; a famlia que a escola dos pais; o ambiente social que a escola da comunidade, e a
maior de todas as escolas, a vida, com todos os seus imponderveis e foras incalculveis".
Compreender-se-, ento, para empregar a imagem de C. Bougl, que, na sociedade, a "zona
luminosa singularmente mais estreita que a zona de sombra; pequenos focos de ao consciente,
as escotas no so seno pontos na noite, e a noite que as cerca no vazia, mas cheia e tanto
mais inquietante; no o silncio e a imobilidade do deserto, mas o frmito de uma

floresta

povoada".
Dessa concepo positiva da escola, como uma instituio social, limitada, na sua ao
educativa, pela pluralidade e diversidade das foras que concorrem ao movimento das sociedades,
resulta a' necessidade de reorganiz-la, como um organismo malevel e vivo, aparelhado de um
sistema de instituies suscetveis de lhe alargar os limites

e o raio de ao. As instituies periescolares e ps-escolares, de carter educativo ou de

assistncia social, devem ser incorporadas em todos os sistemas de organizao escolar para
corrigirem essa insuficincia social, cada vez maior, das instituies educacionais. Essas instituies
de educao e cultura, dos jardins de infncia s escolas superiores, no exercem a ao intensa,
larga e fecunda que so chamadas a desenvolver e no podem exercer seno por esse conjunto
sistemtico de medidas de projeo social da obra educativa alm dos muros escolares. Cada
escola, seja qual fr o seu grau, dos jardins s universidades, deve, pois, reunir em torno de si as
famlias dos alunos, estimulando e aproveitando as iniciativas dos pais em favor da educao;
constituindo sociedades de ex-alunos que mantenham relao constante com as escolas; utilizando,
em seu proveito, os valiosos e mltiplos elementos materiais e espirituais da coletividade e
despertando e desenvolvendo o poder de iniciativa e o esprito de cooperao social entre os pais,
os professores, a imprensa e todas as demais instituies diretamente interessadas na obra

da

educao.
Pois, impossvel realizar-se em intensidade e extenso, uma slida obra educacional, sem se
rasgarem escola aberturas no maior nmero possvel de direes e sem se multiplicarem os pontos
de apoio de que ela precisa, para se desenvolver, recorrendo comunidade como fonte que lhes
h de proporcionar todos os elementos necessrios para elevar as condies materiais e espirituais
das escolas. A conscincia do verdadeiro papel da escola na sociedade impe o dever de concentrar
a ofensiva educacional sobre os ncleos sociais, como a famlia, os agrupamentos profissionais e a
imprensa, para que o esforo da escola se possa realizar em convergncia, numa obra solidria, com
as outras instituies da comunidade. Mas, alm de atrair para a obra comum as instituies que so
destinadas, no sistema social geral, a fortificar-se mutuamente, a escola deve utilizar, em seu
proveito, com a maior amplitude possvel, todos os recursos formidveis, como a imprensa, o disco, o
cinema e o rdio, com que a cincia, multiplicando-lhe a eficcia, acudiu obra de educao e
cultura e que assumem, em face das condies geogrficas e da extenso territorial do pas, uma
importncia capital. escola antiga, presumida da importncia do seu papel e fechada no seu
exclusivismo acanhado e estril, sem o indispensvel complemento e concurso de todas as outras
instituies sociais, se suceder a escola moderna aparelhada de todos os recursos para estender e
fecundar a sua ao na solidariedade com o meio social, em que ento, e s ento, se tornar capaz
de influir, transformando-se num centro poderoso de criao, atrao e irradiao de todas as foras
e atividades educativas.
A DEMOCRACIA, UM PROGRAMA DE
LONGOS DEVERES
No alimentamos, decerto, iluses sobre as dificuldades de toda ordem que apresenta um
plano de reconstruo educacional de to grande alcance e de to vastas propores. Mas, temos,
com a conscincia profunda de uma por uma dessas dificuldades, a disposio obstinada de
enfrent-las, dispostos, como estamos, na defesa de nossos ideais educacionais, para as existncias
mais agitadas, mais rudes e mais fecundas em realidades, que um homem tenha vivido desde que
h homens, aspiraes e lutas.
educacional, com

O prprio esprito que o informa de uma nova poltica

sentido unitrio e de bases cientficas, e que seria, em outros pases, a maior fonte do seu prestgio e
em nome do nacionalismo, persistem em manter a educao, no terreno de uma poltica emprica,
margem das correntes renovadoras devem ser resolvidos de maneira cientfica, e se a cincia no
tem ptria, nem varia, nos seus princpios, com os climas e as latitudes, a obra de educao deve
ter, em toda parte, uma "unidade fundamental", dentro da variedade de sistemas resultantes da
adaptao a novos ambientes dessas ideias e aspiraes que, sendo estruturalmente cientficas e
humanas, tm um carter universal. preciso, certamente, tempo para que as camadas mais
profundas do magistrio e da sociedade em geral sejam tocadas pelas doutrinas novas e seja esse
contato bastante penetrante e fecundo para lhe modificar os pontos-de-vista e as atitudes em face do
problema educacional, e para nos permitir as conquistas em globo ou por partes de todas as grandes
aspiraes que constituem a substncia de uma nova poltica de educao.
Os obstculos acumulados, porm, no nos abateram ainda nem podero abater-nos a
resoluo firme de trabalhar pela reconstruo educacional no Brasil. Ns temos uma misso a
cumprir: insensveis indiferena e hostilidade, em luta aberta contra preconceitos e prevenes
enraizadas, caminharemos progressivamente para o termo de nossa tarefa, sem abandonarmos o
terreno das realidades, mas sem perdermos de vista os nossos ideais de reconstruo do Brasil, na
base de uma educao inteiramente nova. A hora crtica e decisiva que vivemos, no nos permite
hesitar um momento diante da tremenda tarefa que nos impe a conscincia, cada vez mais viva da
necessidade de nos prepararmos para enfrentar com o evangelho da nova gerao, a complexidade
trgica dos problemas postos pelas sociedades modernas. "No devemos submeter o nosso esprito
firme e seguro; chegar a ser srios em todas as coisas, e no continuar a viver frivolamente e como
envoltos em bruma; devemos formar-nos princpios fixos e inabalveis que sirvam para regular, de
um modo firme, todos os nossos pensamentos e todas as nossas aes; vida e pensamento devem
ser em ns outros de uma s pea e formar um todo penetrante e slido. Devemos, em uma palavra,
adquirir um carter, e refletir, pelo movimento de nossas prprias ideias, sobre os grandes
acontecimentos de nossos dias, sua relao conosco e o que podemos esperar deles. preciso
formar uma opinio clara e penetrante e responder a esses problemas sim ou no de um modo
decidido e inabalvel".
Essas palavras to oportunas, que agora lembramos, escreveu-as Fichte h mais de um sculo,
apontando Alemanha, depois da derrota de lena, o caminho de sua salvao pela obra
educacional, em um daqueles famosos "discursos nao alem", pronunciados de sua ctedra,
enquanto sob as janelas da Universidade, pelas ruas de Berlim, ressoavam os tambores franceses...
No so, de fato, seno as fortes convices e a plena posse de si mesmos que fazem os grandes
homens e os grandes povos. Toda a profunda renovao dos princpios que orientam a marcha dos
povos precisa acompanhar-se de fundas transformaes no regime educacional: as nicas
revolues fecundas so as que se fazem ou se consolidam pela educao, e s pela educao
que a doutrina democrtica, utilizada como um princpio de desagregao moral e de indisciplina,
poder transformar-se numa fonte de esforo moral, de energia criadora, de solidariedade social e de
esprito de cooperao. "O ideal da democracia que, escrevia Custave Belot em 1919, parecia
mecanismo poltico, torna-se princpio de vida moral e social, e o que parecia coisa feita e realizada

revelou-se como um caminho a seguir e como um programa de longos deveres". Mas, de todos os
deveres que incumbem ao Estado, o que exige maior capacidade de dedicao e justifica maior
soma de sacrifcios; aquele com que no possvel transigir sem a perda irreparvel de algumas
geraes; aquele em cujo cumprimento os erros praticados se projetam mais longe nas suas
consequncias, agravando-se medida que recuam no tempo; o dever mais alto, mais penoso e
mais grave , decerto, o da educao que, dando ao povo a conscincia de si mesmo e de seus
destinos e a fora para afirmar-se e realiz-los, entretm, cultiva e perpetua a identidade da
conscincia nacional, na sua comunho ntima com a conscincia humana.
Fernando de Azevedo,/Afrnio Peixoto,/A. de Sampaio Dria,/Ansio Spnola Teixeira,/Manoel
Bergsfrm Loureno Filho,J Roquette Pinto,/J. C. Frota Pessoa, Jlio de Mesquita Filho, Raul Briquet,
Mrio Casassanta,iCarlos Delgado de Carvalho,/Antnio Ferreira de Almeida Jnior,^. P. Fontenelle,
Roldo Lopes de Barros, Noemy M. da Silveira, Hermes Lima, Attilio Vivacqua, /Francisco Venncio
Filho,/ Paulo/ Maranho, [Ceclia Meirellss, I Edgar Sussekind de Mendona, Armanda lvaro Alberto,
Garcia de Rezende, Nbrega da Cunha, Paschoal Leme e Raul Comes.

INFORMAO DO PAS
CAMPANHA EM DEFESA DA
ESCOLA PBLICA
A 5 de maio ltimo, instalou-se na
Biblioteca Municipal do Estado de S.
Paulo a I Conveno Estadual em
Defesa
da
Escola
Pblica,
promovida pela Unio Estadual de
Estudantes,
Associao
de
Professores do Ensino Secundrio e
Normal
Oficial,
Centro
do
Professorado Paulista, alm de
outras entidades, com a participao
de
educadores,
estudantes
e
representantes de Sindicatos. Da
pauta dos trabalhos, transcrevemos
o relatrio do Prof. Florestou
Fernandes sobre os Obje-tivos da
Campanha, bem como a Declarao
de
Princpios
aprovada
no
encerramento. A contribuio de
outros relatores da Conveno est
includa na se-o Revistas, pgs.
180-262 deste nmero.

OBJETIVOS DA CAMPANHA DE
DEFESA DA ESCOLA PBLICA
A Campanha de Defesa da Escola
Pblica
surgiu,
praticamente,
da
indignao provocada em quase todos os
crculos da sociedade brasileira pelo
projeto de lei sobre "Di-retrizes e Bases
da Educao Nacional". Existiam
fundadas esperanas de que esse projeto
de lei iria inaugurar uma nova era na vida
educa-

cional do pas, fornecendo as bases para a

reorganizao do ensino primrio, do
ensino mdio e do ensino superior, bem
como a soluo pelo menos dos
problemas educacionais mais graves que
enfrentamos. Precisamos transformar a
estrutura e o rendimento da escola
primria,
ainda
desadaptada
s
necessidades educacionais das camadas
populares e da prpria ordem social
democrtica, pela qual optamos com a
Repblica. Precisamos arrancar o ensino
elementar extraprimrio do marasmo e
ineficincia a que ficou relegado, para
contarmos no Brasil com verdadeiras
modalidades de instruo tcnicoprofissional e artstica, teis formao
dos artfices mais numerosos e ativos do
nosso futuro progresso econmico,
intelectual e social. Precisamos diferenciar, melhorar e expandir toda a rede
escolar do ensino mdio: Io) para criar
escolas capacitadas para produzir
operrios qualificados, tcnicos e
especialistas em todos os seto-res da
economia rural, da industrializao, da
economia urbana, da administrao
racional e de qualquer forma produtiva de
trabalho; 2) para ajustar o ensino
secundrio aos conhecimentos que devem
ser dominados pelo homem numa
sociedade em que o trabalho
dignificado socialmente e todos devem
colaborar responsavelmente pelo bemestar da coletividade.
Precisamos
superar o

padro brasileiro de escola superior, que

divorcia o labor intelectual universitrio
da pesquisa, da produo original e do
progresso tecnolgico, essenciais aos
anseios de autonomia econmica, cultural
e poltica da sociedade brasileira. O
projeto de lei omitiu-se diante de todas
essas necessidades e comprometer
terrivelmente, se fr promulgado de
modo definitivo, a nossa capacidade de
resolv-las no presente ou no futuro
prximo. Ficou to aqum das esperanas
mais legtimas e do que deveria ser feito
como mnimo, que representa um passo
atrs, em relao prpria Constituio
vigente, muito mais "liberal" e
"progressista" nas disposies sobre a
educao nacional.
As manifestaes de repdio
partiram, espontaneamente, de todos os
meios responsveis, dos mais modestos
aos mais importantes. As entidades
estudantis secundaristas e universitrias
irmanaram-se
com
entidades
representativas dos professores de todos
os nveis do ensino, dos escritores e
jornalistas, dos trabalhadores e lderes
sindicais, dos lderes mais esclarecidos
dos diversos partidos e de rgos
patronais para exigir a rejeio, primeiro,
e a refundio, em seguida, do malfadado
projeto de lei. Mesmo deputados federais,
cnscios pelo debate dos riscos que
corremos, aderiram a essas entidades e
nos elucidaram sobre as foras que
pressionaram os representantes do povo
ou os iludiram. Conjugaram-se, assim,
esforos que suscitaram e deram corpo a
uma causa pblica sem precedentes no
Brasil. Desde o Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova, em 1932, jamais se
vira semelhante mo-

vimento de opinies em torno dos

problemas
educacionais
brasileiros.
Contudo, a oposio ao projeto de lei
sobre "Diretrizes e Bases da Educao
Nacional" no foi seno o episdio que
desencadeou esse movimento de ideias a
de luta pela reconstruo educacional no
Pas. As posies j estavam tomadas. As
limitaes, incongruncias e concesses
do projeto de lei apenas chamaram
responsabilidade e ao aqueles que
vinham,
direta
ou
indiretamente,
propugnando pelas reformas educacionais
urgentes. No fundo, pois, o projeto de lei,
aprovado pela Cmara dos Deputados,
lanou Nao o desafio desabrido dos
crculos reacionrios e obscurantistas, que
se opem de tdas as maneiras reconstruo educacional, e le foi aceito
com deciso pelos que tinham o dever de
lutar por suas prprias convices e
ideais. Agora, urge modificar o
encaminhamento do embate, para evitar
confuses nocivas e para extrair do
movimento a contribuio positiva, que
le poder dar causa da democratizao
e aperfeioamento do ensino no Brasil.
Em primeiro lugar, o nosso obje-tivo
central a qualidade e a eficcia do
ensino. Se defendemos a Escola Pblica,
fazemo-lo porque ela oferece condies
mais
propcias,
num
pas
subdesenvolvido e dotado de recursos
escassos para a educao, de produzir
"bom ensino" e de proporcion-lo, sem
restries
econmicas,
ideolgicas,
raciais, sociais ou religiosas, a qualquer
indivduo e a todas as camadas da
populao. No somos, portanto, contra a
Escola Particular, nem to pouco contra
as instituies ou entidades, leigas e
confessionais, que patrocinam seus
interesses na defesa intransigente do

projeto de lei de "Diretrizes e Bases da

Educao Nacional". Sabemos que o
Brasil muito deve contribuio
educacional das escolas privadas, que elas
ainda prestaro servios s famlias
brasileiras que puderem subvencionar os
estudos de seus filhos e que devemos
zelar tanto pelo prestgio dessas escolas,
quanto pela qualidade do ensino que elas
ministram. Em segundo lugar, pretendemos impedir que o Estado Democrtico
continue prisioneiro de interesses
particularistas na esfera da educao, com
perda maior ou menor de sua autonomia
na realizao das tarefas educacionais que
lhe
competem,
administrativa
e
politicamente, e com a devastao
improdutiva dos recursos oficiais
destinados educao. Dados o carter
escasso desses recursos, a gravidade dos
problemas educacionais brasileiros e a
existncia de um sistema de ensino
pblico que carece de melhoria e de
expanso, julgamos que a interveno do
Estado nos assuntos educacionais deve
concentrar-se nas escolas criadas por sua
iniciativa e abertas, indistinta e
gratuitamente, a todos os candidatos de
aptides comprovveis. Em terceiro
lugar, pretendemos esclarecer e alertar as
opinies, para que todos os cidados
patriotas e responsveis, independentemente do seu saber ou prestgio,
venham a preocupar-se com os problemas
educacionais brasileiros e com sua
soluo,
colocando-se
assim
em
condies
de
influenciar,
pelos
mecanismos normais do regime democrtico, as decises e orientaes dos
partidos e do Governo nesse campo. A
"m escola" produto direto do
desinteresse dos usurios dos servios
educacionais por seu funcionamento,
destino e rendimento. A "m

aplicao" dos fundos educacionais e a

"m poltica educacional" tambm so
frutos diretos da indiferena da
coletividade s iniciativas oficiais no
terreno da instruo pblica. O progresso
educacional, base e condio de qualquer
outra espcie de progresso (econmico,
poltico ou social), depende de uma
participao ativa, consciente e altrusta
de todos os cidados na melhor utilizao
dos recursos educacionais disponveis.
Essa participao, numa sociedade de
massas e de organizao democrtica,
afeta tanto os que "conhecem" os
problemas educacionais, quanto os que
"nada sabem" a seu respeito. Por isso,
visamos deliberadamente incluir os
problemas
educacionais
brasileiros
dentro do horizonte intelectual do
cidado comum, com o fito de torn-lo
um colaborador constante, construtivo e
vigilante do nosso
progresso
educacional.
Esses objetivos demonstram que
nossas crticas ao projeto de lei sobre
"Diretrizes e Bases da Educao
Nacional" partem e se alimentam de
aspiraes
elevadas
e
altamente
produtivas. Combatmo-lo, porque le
insatisfatrio, incongruente e pernicioso.
Combatmo-lo,
porque
queremos
substitu-lo por algo melhor, que atenda
s necessidades educacionais prementes
do Povo Brasileiro. Mas, le no o alvo
exclusivo da nossa Campanha nem seu
termo final. Estes se acham na prpria
causa da instruo popular, da
democratizao do ensino e do
aperfeioamento e ampliao do sistema
de educao nacional. Qualquer que seja
o destino desse projeto e confiamos no
esprito cvico dos representantes do
Povo no Governo: esperamos que le
tambm seja repudiado pelo Congresso e
pe-

lo Executivo a Campanha de Defesa

da Escola Pblica continuar. Agora, ela
existe para defender a causa que nos
impele a opor-nos ao referido projeto de
lei. Amanh, ela nos permitir conclamar
nossos homens pblicos atuao
poltica e administrativa responsvel,
inclusive para exigirmos deles uma lei
que corresponda s expectativas e s
necessidades educacionais, que se impem inapelavelmente. No porvir, ela
far da educao uma preocupao
essencial de todo brasileiro, iluminando
nossas esperanas na direo de dias
melhores, cheios de grandeza na
liberao do Homem e na afirmao do
Brasil como artfice do aperfeioamento
material e moral da civilizao moderna.
Para assegurar Campanha de
Defesa da Escola Pblica eficincia em
relao a objetivos to complexos, que
envolvem de permeio um combate ttico,
mas sem trguas, ao projeto de lei sobre
"Diretrizes e Bases da Educao
Nacional", preciso garantir s atividades
desenvolvidas a maior penetrao
possvel em todos os crculos e camadas
sociais; coordenao de todos os movimentos e realizaes de mbito local,
municipal, estadual, regional ou nacional;
continuidade de trabalhos, para que a
difuso e a propagao da causa da
Educao Pblica produza influxos
construtivos na rea da poltica
educacional brasileira. Em vista disso, o
Grupo de Planejamento sugere
Comisso Executiva:
1) a adoo de um esquema organizatrio bastante plstico para
conquistar adeses e pronunciamentos
em todos os setores da nossa sociedade
(conforme Anexo I, que trata da
organizao da Campanha, elaborado
por uma subcomisso do

Grupo de Planejamento, composta pelos

colegas Gildo Panzone, Jos Chasin, Jos
Paschoal Rosrio, Ana Profis e Gabriel
Bolaffi);
2") a formao de uma literatura
sobre os problemas educacionais
brasileiros, escrita com simplicidade mas
com esprito positivo e obje-tividade, que
sirva como fonte de esclarecimento de
todos e meio de preparao dos aderentes
da Campanha mais atuantes (conforme
Anexos II e III, em que essa literatura
iniciada atravs de dois estudos, elaborados por uma subcomisso do Grupo de
Planejamento,
composta
pelos
professores Laerte Ramos de Carvalho,
Fernando Henrique Cardoso, Roque
Spencer Maciel de Barros e Joo
Vilalobos);
3") a constituio de uma Comisso
de
Coordenao,
Contatos
e
Propaganda, com representao na
Comisso Executiva pelo menos com um
tero de seus membros, para cuidar da
aplicao dos planos feitos e do
desenvolvimento prtico da Campanha
de Defesa da Escola Pblica.

DECLARAO DE PRINCPIOS
A 1 Conveno Estadual de Defesa
de Escola Pblica afirma a sua absoluta,
intransigente fidelidade ao princpio da
liberdade de pensamento
e
de
expresso.
Nessas condies, atravs de suas
comisses permanentes e de quaisquer
outros meios eficazes, bater-se- no
campo poltico, social, educacional,
tcnico e cultural pelos seguintes
princpios:
1 Apoio total doutrina estabelecida pela Constituio Federal em
seus artigos 141, pargrafos 7'

e 8, e 166, 167, 168, nmeros I a IV e

VII, a saber: liberdade de pensamento
sem que dependa de censura; liberdade
de conscincia e crena; no ser o
indivduo privado de nenhum de seus
direitos por motivo de convico
religiosa, filosfica ou poltica.
Art. 166. A educao direito de
todos e ser dada no lar e na escola. Deve
inspirar-se nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana.
Art. 167. O ensino dos diferentes
ramos ser ministrado pelos poderes
pblicos e livre iniciativa particular,
respeitadas as leis que o regulem.
Art. 168. A legislao do ensino
adotar os seguintes princpios: I O
ensino primrio obrigatrio e s ser
dado na lngua nacional; II O ensino
primrio oficial gratuito para todos; o
ensino oficial ulterior ao primrio s-lo-
para quantos provarem falta ou insuficincia de recursos; IH As empresas
industriais, comerciais e agrcolas, em
que trabalhem mais de cem pessoas, so
obrigados a manter ensino primrio
gratuito para os seus servidores e os filhos
destes; TV As empresas industriais e
comerciais so obrigadas a ministrar, em
cooperao, aprendizagem aos seus
trabalhadores menores pela forma que a
lei estabelecer, respeitados os direitos dos
professores: VII garantida a
liberdade de ctedra.
2 Prioridade do Estado no
ministrio e na organizao do ensi
no, admitida a iniciativa particular
como elemento supletivo, respeitada
a legislao vigente.
3 Prioridade do ensino pri
mrio, tendo em vista as exigncias
do desenvolvimento social, econmi-

co do Pas, em contrrio orientao

atual da poltica educacional seguida
pelos nossos governos.
4 Igual expanso e assistncia ao
ensino industrial e agrcola.
5 Efetivao da obrigatoriedade
do ensino de maneira a cum-prir-se o
texto constitucional at agora violado
com a adoo de medidas rigorosas que
assegurem a frequncia escola de toda a
populao infantil em idade legal.
6 Extenso da escolaridade
atravs do curso complementar equivalente aos dois primeiros anos do curso
mdio, at os 14 anos, idade legal de
trabalho.
7 Reorganizao total do ensino
mdio adaptando-o s exigncias da
sociedade moderna, com localizao dos
estabelecimentos consoante critrios
pedaggicos cientficos; aperfeioamento
rigoroso dos corpos docentes, sendo que
os professores secundrios devem
originar-se
exclusivamente
das
Faculdades de Filosofia e de cursos
especializados quando inexistente a
disciplina nos "curricula" daquelas
Faculdades; garantia do professor contra
influncias particulares, religiosas ou de
poltico-partidrias locais; oportunidade
de acesso e frequncia facilitada
igualmente a todas as camadas sem
distino.
8 Criarem-se maiores exigncias
em relao ao ingresso e ao nvel do
professorado das escolas normais e
acentuao do carter profissional dessas
escolas. Estabelecimento de rgidos
concursos de ttulos e provas para o
ingresso no magistrio primrio.
9 Cumprimento pelas escolas
superiores em geral do dispositivo sobre
concurso de ttulos e provas

para o recrutamento do respectivo

magistrio.
10 Exigncia em relao s
escolas superiores particulares de
condies patrimoniais e bem assim
de renda livre para o regular funcio
namento de seus cursos.
11 Adoo do exame de Estado
para os portadores de diplomas de curso
profissional de nvel superior, devendo
esse exame ser realizado perante rgos
disciplinados da classe medida que tais
rgos se instituam para cada classe em
50% das unidades federadas.
12 Racionalizao dos servios de
educao de maneira a impedir que
qualquer
interferncia
de
poltica
partidria ou de ordem religiosa
prejudique os interesses do ensino.
13 O poder pblico no pode
abdicar dos seus deveres de administrar o
ensino e a educao que garantem a
prpria unidade nacional.
14 O dinheiro pblico s pode ser
aplicado
na
manuteno
e
desenvolvimento da escola pblica. Os
auxlios oficiais dados aos estabelecimentos particulares devero ser
exclusivamente
fornecidos
pelos
institutos de crdito oficiais, tais como
Banco do Brasil, Banco do Estado,
Caixas Econmicas e outros, de acordo
com as normas vigentes nessas
instituies.
15 Todos os estabelecimentos de
ensino, primrio, mdio ou superior,
oficiais e particulares, sem exceo, no
podero estabelecer restries matrcula
de alunos com base em preconceitos de
raa, de cr, de nacionalidade, de classe,
de religio, de ideologia, ou em virtude
de determinada situao civil dos pais
dos alunos.

OS ESTUDANTES MINEIROS E O
PROJETO DE DIRETRIZES E
BASES
A Unio dos Estudantes de Minas Gerais,
por sua Comisso de Educao,
elaborou parecer em que analisa o
Projeto 2.222-C, apontando suas
omisses, bem como apresentando
sugestes
e
reivindicaes.
Transcrevemos do Dirio do
Legislativo de Minas Gerais o
referido texto, que foi abordado na
Cmara Estadual, em sesso de 7 de
junho ltimo, na palavra do
Deputado Hernni Maia:
O SR. HERNNI MAIA Sr. Presidente, nobres pares.
Aqui estamos para trazer o apoio da
bancada trabalhista Unio dos
Estudantes do Estado de Minas Gerais,
pelo trabalho apresentado sob o ttulo
"Diretrizes e Bases da Educao
Nacional", referente ao projeto nmero
2.222-C em trmite no Congresso
Nacional. O parecer publicao da
Unio Estadual dos Estudantes de Minas
Gerais na gesto de 1959 a 1960 e se
destacam nesse trabalho jovens e cultos
compatriotas,
especialmente
o
coordenador Domingos Muchon e o
relator secretrio Luiz Fernando Victor,
alm dos senhores Francisco Dcio
Stortini, Herbert Jos de Sousa, Jos
Ribeiro Paiva, Ornar Souki e Oneil
Teixeira de Abreu.
Desejo apresentar a Vv. Exas., neste
discurso,
atendendo
aos
briosos
estudantes de nossa Ptria, os dados
essenciais que vo comprovar que,
realmente, os nossos jovens compatriotas
esto certos. Isto interessa ao povo em
geral e, particularmente,

classe
operria, porque

o filho do operrio de hoje, pela evoluo

histrica, pelo influxo que atualmente recebe
dos povos civilizados, pelo ditame das ideias
filosficas e socialistas que hoje assoberbam o
mundo, o filho do operrio de hoje ser, em
verdade, o estudante e o intelectual de amanh.
Os trabalhadores do setor manual que tanto
tm sofrido, hoje se entrelaam com os
estudantes no mesmo elo afetivo, porque as
aspiraes dos intelectuais e as aspiraes dos
operrios e, tambm, da classe mdia so,
antes de tudo, ideais comuns; no tm antagonismos, correm pari passu no mesmo
caminho, para atingir a mesma finalidade.
Sr. Presidente, se hoje o trabalhador est
sentindo, na sua prpria carne, a elevao
constante e desenfreada do custo de vida,
atravs de uma inflao que, na sua alta percentagem, no aquele estilo que admite
justificativas, pois a inflao do Brasil no
provocada por realizaes de ordem
econmica que realmente venham emancipar a
Ptria: ela provocada por desgovernos
administrativos e outros males praticados por
grupos econmicos que dominam o Pas.
Eis por que, sr. Presidente,
trabalhadores se solidarizaram com
estudantes. Ento, vejamos:

os
os

"Do reconhecimento de ser a Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional o
fator que mais de perto consulta os interesses e
ideais da Nacionalidade, os estudantes de
Minas Gerais, por sua Comisso de Educao,
expem os estudos realizados, suas
reivindicaes e sugestes, em torno do
projeto 2.222-C:
I Viso sumria da educao e do
ensino no Brasil;

II A preocupao do povo bra

sileiro e, em especial, dos estudantes
e dos trabalhadores, em se concreti
zar uma lei do ensino, condizente e
condicionada s aspiraes e rea
lidade brasileira;
III Anlise e crticas ao contexto e s
omisses do projeto de lei n' 2.222-C;
IV Restries ao referido projeto:
concluses, reivindicaes e sugestes.

DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO

NACIONAL
Viso sumria da educao e do Ensino
no Brasil
Para uma viso do ensino os dados
estatsticos so a melhor forma expositiva de
que podemos lanar mo; todavia, neste caso,
a estatstica no reflete o todo da realidade. Ao
lado das quantidades, dos nmeros, uma outra
ocorrncia reflete em inteira plenitude o
magno problema das deficincias do nosso
ensino: sua qualidade.
Pelas estatsticas, segundo o senso
demogrfico de 1950, o pas possua
18.882.486
(51,65%)
de
analfabetos
(indivduos de mais de 10 anos de idade).
Segundo esse mesmo censo, possuamos
6.720,219 crianas em idade escolarizvel
(entre a idade de 7 a 11 anos), das quais
4.049.865 estavam fora da escola. O ndice de
analfabetos caiu de 1900 at 1950, isto
percentualmente (de 65% para 51,65%); mas,
em dados absolutos, o nmero de analfabetos
aumentou.
Em virtude do elevado ndice de
crescimento de nossa populao (procriao
mortalidade) e em virtude da inoperncia
do poder pblico

nesse sentido, o nmero de analfabetos

tende a aumentar (inclusive percentualmente); longe, pois, estamos de
uma erradicao do analfabetismo.
Agrava-se mais ainda o problema,
porquanto, como sabido, o maior
nmero de analfabetos se encontra e
gerado na zona rural, onde, dada a sua
disperso
populacional
(pequena
densidade
demogrfica)
tm-se
encontrado dificuldades de toda ordem.
Alm do ndice do analfabetos e do
ndice de indivduos que no esto
recebendo ensino no perodo da idade
escolarizvel (e a maioria destes nunca
mais receber ensino), ve-rifica-se um
outro elemento bastante grave: o da
evaso escolar. Em 1950 possuamos na
1 srie do curso primrio 2.087.964
crianas; destas somente 243.652 (12%)
concluram (concluso em 1953);
1.844.312 (88%) eva-diram-se sendo
includas na classe analfabeta na sua
maioria e os outros na classe dos semianalfabetos.
Por que estar ocorrendo isto como o
ensino de grau primrio?
Quanto ao analfabetismo e falta de
escolarizao:
a) por falta de escolas;
b) por falta de professores;
c) por inoperncia do poder pblico no sentido de efetuar a chamada e a
matrcula de toda a populao
escolarizvel;
d) por falta de esclarecimento dos
responsveis pela educao da criana.
Quanto evaso escolar:
a) falta de professores qualificados
;
b) falta de inspeo nos casos de
infrequncia;
c) rigidez excessiva, sem justificativa e sem mtodo, nos sistemas de
promoo (exames);
9

d) necessidade que o educando sente

de trabalhar desde criana.
Ao lado dessas "justificativas",
citemos algumas de ordem financeira (a
que as demais, direta ou indi-retamente,
esto ligadas):
1 O poder pblico no vem
cumprindo o preceito constitucional de a
Unio empregar 10% e os Estados e os
Municpios 20% de suas receitas com a
educao. (De 1948 a 1956 a Unio
aplicou somente 69% dos 10% previstos;
os Municpios aplicaram 87,8%; e os
Estados man-tiveram-se fiis).
2 O fundo destinado ao ensino
primrio vem sofrendo sensvel declive;
aumentaram, em consequncia, os fundos
do ensino mdio e principalmente os do
superior. Ve-rifica-se, assim, que a escola
primria sofre golpes vindos de todas as
direes. (Enquanto o ensino primrio,
em 1948, recebia 60,3% das despesas
pblicas globais com o ensino, o grau
mdio recebia 27,3% e o superior 12,4%;
em 1956 passamos: primrio com 43,2%;
mdio com 30,8% e superior com 26%).
3' As verbas de investimento
(construo de escolas e de patrimnio
imvel) na despesa total nunca chegam a
atingir mais de 20%; assim os 80% das
despesas so feitas com a conservao e
manuteno. Isto no tem correspondido
s necessidades. (Referimo-nos aos 3
graus de ensino e aos 3 nveis de
governo.)
Ora, sendo o ensino de grau primrio, comum, gratuito (em toda sua
extenso), o que d acesso a todo e
qualquer indivduo ao nvel de cidado, e
d ao indivduo meios para gozar seus
direitos civis, etc. (j que o analfabeto
no
pode
escolher
seu
ldimo
representante para reger os destinos de
sua Ptria, no pode: as-

sinar recibos, processos, carteiras, etc,

etc. o que iguala, por vezes, a detentos)
podemos concluir que o verdadeiro
sentido da democracia no est sendo
seguido no Brasil, com mais da metade
de sua populao analfabeta. Sendo,
ainda, o ensino primrio aquele que abre
as portas do acesso aos demais graus de
ensino, verificamos que a metade de
nossa populao (e tambm os semianalfabetos)
encontra-se
irremediavelmente relegada s trevas da
ignorncia, do obscurantismo, da
submisso e relegada ao mero papel de
trabalho brutal, irracional e desclassificado. Serve ainda para ser contada
nas estatsticas.
Cremos que esta pequena exposio,
do ensino primrio to-smente, o
bastante para uma viso (bastante triste)
do ensino no Brasil. Os demais graus do
ensino so um reflexo e ao mesmo tempo
"responsveis" pelo que ocorre com a
escola primria.
No ensino mdio verificamos um
fato singular. O total dos alunos no
ensino mdio sendo de 780.639, vamos
encontrar: 579.781 no curso secundrio;
114.000 no comercial; 67.000 no normal;
19.000 no industrial e somente 1.200 no
agrcola. Em consequncia, encontramos,
em um total de 2.363 educandarios de
ensino mdio, a seguinte distribuio:
1.887
escolas
secundrias;
628
comerciais; 873 normais; 86 industriais e
17 agrcolas.1
Alm das inadequaes e falhas que
so prprias no nosso ensino mdio, em
todos seus cursos, os dados acima
mostram cabalmente a prioridade que
dada ao curso secund1 Cf. Ansio Teixeira, Educao No
Privilgio, Liv Jos Olmpio Editora
Rio 1957.

rio (o que ir dar acesso s elites da

sociedade), em detrimento total dos
cursos
tcnico-profissionais
(especialmente agrcola e industrial).
O ensino superior aquele que tem
merecido especial ateno do poder
pblico, e, principalmente, prioridade no
rateio das dotaes. E, felizmente, no que
se refere quantidade do ensino, algo
melhor do que o ministrado nos outros
graus. Peca, e isto essencial, por negligenciar recursos e maior fomento s
faculdades e escolas de ensino cientfico
e industrial superior.
Todavia, o que inspira maiores
cuidados no ensino superior, a verba
que este vem desviando dos fundos de
educao (e que deveria des-tinar-se aos
outros graus, especialmente ao primrio,
o mais necessitado) para construes de
faculdades, construes essas sem
justificativa alguma, porquanto as que
vemos nascer diariamente no so
destinadas formao de um pessoal para
atender ao mercado de trabalho que a
Nao apresenta e que o desenvolvimento h muito solicita.
As deficincias qualitativas podem
ser esquematizadas pelas suas causas:
a) anacronismo em todo o sistema
de ensino;
b) anacronismo
na
motivao
finalista;
c) processo educativo longe de
consultar as necessidades e interesses do
indivduo e da comunidade a um s
tempo;
d) falta de f na educao e uma
grande f na busca de ttulos, que
perpetua a nossa hierarquia de
pseudovalores;
e) com raras excees, a educao
tem-se mantido num academicis-mo
medieval e estril, resumido no

processo de alfabetizao e de "cultura

geral", defasado do momento histrico e
a servio de uma elite privilegiada;
f) pouca sade e precria alimentao do educando.
Para finalizar, transcrevemos parte
do que a prpria Comisso de Educao
e
Cultura
do
Conselho
de
Desenvolvimento postulou com referncia ao que deve responder um sistema
educacional para a atual situao do
Brasil:
a) A sociedade brasileira vem
sofrendo uma transformao rpida de
estrutura, caracterizada pela maior
diversificao da economia, e, portanto,
dos tipos de ocupao profissional, e por
uma ascenso das classes trabalhadoras,
que reclamam educao de nvel mais
elevado.
b) A educao primria, na sociedade moderna, deve assegurar, no s
a posse das tcnicas fundamentais da
cultura (ler, escrever e contar), mas
tambm a habilitao mnima do homem
para os deveres da produo e da
convivncia social.
c) A educao chamada secundria
perde, em face da generalidade dessa
aspirao, o seu carter de ensino mdio
ou intermedirio entre o primrio e o
superior, para adquirir um carter
autnomo e exprimir o nvel geral de
preparo a que tende a coletividade.
d) A educao chamada superior
no pode, em face da diversificao
crescente da economia e das ocupaes,
permanecer compartimentada segundo o
sistema tradicional de escolas e cursos
estanques. Sua tendncia para a
flexibilidade dos currculos, para a
interpenetrao das faculdades e cursos e
para um ajustamento dos planos de estudo s demandas da sociedade.

e) A reforma da educao, que se

impe sociedade brasileira e
contempornea, no pode ser pensada e
planejada a priori,, tendo em vista um
ideal
de
formao
intelectual
independente do tempo, mas deve
encontrar seu ponto de partida numa
investigao da realidade social presente
e de suas perspectivas futuras, no
inventrio das necessidades coletivas a
que a educao pode dar resposta, e
sobretudo na perfeita compreenso do
sentido das transformaes sociais que se
processam em torno de ns.2

II
A preocupao do povo brasileiro e, em
especial, dos estudantes e dos
trabalhadores, em se concretizar
uma lei do ensino condizente e
condicionada s aspiraes e
realidade brasileira.
A democratizao do ensino significa, antes de tudo, dar escolas
quantas necessrias e quantas solicitadas
pelo indivduo e pela comunidade a
todos; no somente dar escolas, mas dar
bom ensino, de modo a assegurar, em
toda amplitude, iguais oportunidades a
todos. Para a realizao destas
aspiraes, ponderemos um fator
assinalado pelo Prof. A. Almeida Jnior:
"em beneficio da juventude da classe
mdia, falam seus pais; em benefcio da
juventude da classe endinheirada, fala o
dinheiro de seus pais; mas, em benefcio
das classes populares, do operariado, da
criana rural, no h ningum que fale
porque seus prprios pais no se
interessam por s2 In "Desenvolvimento e Conjuntura", n. 6 Ano I Dezembro
1957.

se problema fundamental para a infncia,

que o problema da educa-o".3
Acrescentamos ainda: que pelos filhos
dos trabalhadores ningum tem falado
porque o timo da Ptria est nas mos
de quem se tem preocupado com tudo,
menos com. o povo e com a prpria
Ptria; e o prprio trabalhador da Nao,
para infelicidade sua e da sua prole, no
possui sequer os meios necessrios para
compreender e reconhecer o magno
problema da educao, por ser, a sua
grande maioria, de analfabetos e semianalfabetos.
O estudantado brasileiro tem o
mrito de ser a classe dinmica de
vanguarda. Suficientemente esclarecida,
com o pensamento voltado no para
resultados ou interesses pessoais ou
imediatos, mas para o Brasil e para o
brasileiro do amanh.
Unidos, trabalhadores e estudantes,
numa comunho de f e de propsitos
nobilitrios, lanam suas vozes em
unssono em defesa do mais sagrado
direito do indivduo: edu-car-se; em
unssono em defesa do mais sagrado
ideal do cidado: o porvir da Ptria. Em
unssono pela efetivao de uma lei da
educao para o Brasil.
Os cofres pblicos tm tido dinheiro
suficiente para tudo, menos para a
educao do povo; temos tido lei para
tudo, menos para a educao, e quando
esta elaborada e dado a pblico seu
contexto, as esperanas sofrem um total
arrefecimento.
Todavia, estamos alertas. E desfraldamos a bandeira de nossas rei3 Conferncia realizada em Belo
Horizonte, pelo Prof. A. Almeida Jr., em
14 de fevereiro de 1960, e referente ao
projeto de Diretrizes e Bases da
Educao.

vindicaes; no no sentido de luta

contrria ao Projeto n. 2.222, pela sua
morte; no. Mas, tendo a lei de nascer (e
batalhamos pelo seu nascimento) e com o
receio de vermos mais uma dcada passar
sem a existncia dessa lei, nos lanamos
luta contra algumas de suas partes, pela
sua
reviso,
visando
emendas,
retificaes e a aceitao de sugestes
que tm nascido, quase que unnimes, de
norte a sul do Pas.
Julgamos justas, lgicas e principalmente democrticas as nossas
reivindicaes; julgamos honesta nossa
posio porque se coaduna no s com os
ideais de Ptria, mas ainda porque se
identifica com o profundo sentido de
defesa daqueles que no sabem responder
por si. Estamos certos de que seremos
ouvidos.

III
Anlise e crticas ao contexto e s
omisses do Projeto n. B.B22-C.
Ttulo I: "Dos Fins da Educao"
Os fins da educao no comportam,
numa crtica, longa discusso porque: 1)
trata-se de assunto extremamente
complexo e que, em lei, s pode ser
exposto em termos genricos; 2") o ttulo
no encontra justificativa em si mesmo,
isto , os fins da educao, o produto que
se quer obter a partir de uma diretriz de
ensino, estruturado segundo uma lei, s
pode ser percebido, compreendido o
fixado realmente no todo da lei. Os fins
da educao so como que o "esprito" da
totalidade dos trabalhos e manifestaes
educacionais, e esprito inclusive e
principalmente da lei. Cabe, pois,
verificar se o presente projeto contm,
postula,

os fins ideais cia Nacionalidade. Como

procuraremos mostrar, o contexto vai
contra aquilo que postula o seu artigo 1".
Nesse artigo 1 ressalvamos uma
omisso: o preceito que contraria a
segregao escolar, alis constante do
projeto liberal. "A educao nacional (...)
coibir o tratamento desigual ( e o
direito de educar e de ser educado em
qualquer estabelecimento de ensino )
por motivo de convico religiosa,
filosfica ou poltica, ou preconceito de
classe ou de raa."
Ttulo II "Do Direito Educao":
"A educao direito de todos. Ser dada
no lar e na escola." " famlia cabe
escolher, com prioridade, o gnero de
educao que deve dar a seus filhos." A
todos, pois, facultado pela lei, o direito
de educar-se e aos progenitores o direito
de educar sua prole, etc. Estamos de
inteiro acordo com o que expe o art. 2.
Agora, quanto ao art. 3: assegurar,
realmente, o direito educao? Art. 3'
"O direito educao assegurado: I
pela obrigao do poder pblico e pela
liberdade de iniciativa particular."
Respondemos negativamente, porque o
poder pblico, pela reda-o deste artigo,
passa a mera posio supletiva. A bem da
clareza e da textura da nossa sociedade,
de-ve-se transcrever (ou obedecer) o que
consta da Constituio: "O direito
educao assegurado: I pela
obrigao do poder pblico em ministrar
o ensino dos diferentes ramos, "sendo
livre" iniciativa particular, etc." Pela
redao da alnea do projeto, existe uma
acentuada "equivalncia entre as responsabilidades" de que o Estado toma para si
e daquela que transfere

iniciativa particular, seno confrontemos

mais uma vez: "pela" obrigao do poder
pblico "e pela liberdade" de iniciativa
particular, etc". Aqui le (o projeto) no
s atribui uma liberdade ao particular mas
tambm e principalmente atribui e transfere uma responsabilidade, que do
Estado.
Continuando: II "pela obrigao
do Estado de "fornecer recursos
indispensveis" para que a famlia e na
falta desta os demais membros da
sociedade se desobriguem dos encargos
da educao, quando provada a
insuficincia de meios, de modo que
sejam asseguradas iguais oportunidades a
todos". Sobre essa alnea que completa
a anterior frisamos: a) o que so
"recursos indispensveis"? b) quais so os
"demais membros da sociedade"? (existe
uma infinidade); c) a Constituio (artigo
168) "no se refere a" "fornecer recurso
indispensveis" para a educao, mas sim
obrigao do Estado de "ministrar
ensino", dar ensino e no meios, o que vai
l uma fundamental diferena; d)
"provada a insuficincia de meios"; devese citar o termo constitucional (ou pelo
menos obedec-lo): "provada a "falta" ou
insuficincia de meios", embora a falta
seja uma insuficincia total; e) afinal, em
todo o art. 2e no 3 "no encontramos
explcita (e nem implcita) a afirmativa
constitucional de que o ensino primrio
gratuito para todos", e o ulterior ao
primrio s-lo- para quantos provarem
falta ou insuficincia de recursos.
Em suma: um longo palavreado para
no dizer nada, ou o que o artigo 3 com
suas alneas contm, so contrrios aos
ideais da comunidade e contrrios ao
prprio texto da Cons-

tituiao. No que concerne alnea II, por

que no citar o art. 168 II da
Constituio: pela obrigao de o Estado
fornecer ensino primrio oficial fratuito
para todos, sendo o ensino oficial ulterior
ao primrio gratuito para quantos
provarem falta ou insuficincia de
recursos"?
Ttulo III "Da Liberdade do
Ensino": O ttulo justifica-se pela
contingncia de expor: quem pode e
quem no pode realizar o processo
educativo. Todavia, o ttulo em seus dois
artigos no estabelece coisa alguma.
(Embora para o artigo 5' tenha sido
votado destaque para sua apreciao
isolada,
ser
objeto
de
nossas
consideraes.)
Art. 4 suprfluo. Como observa
ainda o Prof. Almeida Jnior, mais vale
cancel-lo com ttulo e tudo. Cremos,
porm, que o ttulo tem sua razo de ser e
julgaramos estranho nada existisse na lei
que se referisse liberdade do ensino. Todavia, sendo o presente projeto uma
verdadeira colcha de retalhos, no de
estranhar que no ttulo em questo nada
exista a respeito da liberdade, e sim de
problemas de administrao de ensino. O
art. 4 fala: " assegurado a todos, na
forma da lei, o direito de transmitir seus
conhecimentos, no podendo o Estado
favorecer o monoplio". 1") "transmitir
seus conhecimentos na forma da lei"
que conhecimentos? Por que no se
estipular: "a liberdade de na forma da lei,
realizar a educao"? Parece-nos que h
um emprego injustificado e incorente de
palavras. 2) "no podendo o Estado
"favorecer" o monoplio do ensino";
primeiro: nunca existiu perspectiva de tal
monoplio por parte do Estado;
segundo: revelia do que o

prprio texto contm ("favorecer") o

projeto vai, no fluir dos seus artigos
posteriores, abrir as portas concorrncia
nociva por parte dos estabelecimentos de
ensino particular com a escola pblica.
Art. 5: Refere-se no liberdade de
ensino propriamente dita, mas sim a dois
problemas: 1") O de administrao, qual
seja: assegurar aos estabelecimentos de
ensino pblicos e particulares, "adequada"
representao no Conselho Estadual.
absurdo que elementos ligados ao comrcio do ensino participem da administrao
de cpula da educao; o artigo deve cair
em virtude do que estabelece o pargrafo
1 do artigo 8': O Conselho Estadual deve
ser composto de elementos de nomeao
di-reta do poder pblico local, nunca
ligados (direta ou indiretamente) a
estabelecimentos particulares. 2") O de
igualdade para todos os fins dos estudos
realizados
num
ou
noutro
estabelecimento; de nossa parte, concordamos com esta equivalncia. Todavia, cremos que esse aspecto poderia
ser tratado pelo sistema de cada unidade
federativa, que resolveria, segundo suas
pecularidades, o problema.
Encontra-se omisso no Ttulo III um
dos elementos inerentes liberdade do
ensino: a liberdade de ctedra.
Ttulo IV "Da Administrao do
Ensino" O Ministrio da Educao e
Cultura, "que exerce as atribuies do
poder pblico", v-se depauperado,
reduzido a mero monumento. O Conselho
Federal de Educao passar a ser o mais
alto rgo da administrao educacional.
A lei, por outro lado, omissa no que diz
respeito distribuio (distribuio
objetiva dos 10% da re-

ceita da Unio (fundo do ensino), o que

vir a perpetuar a atual situao; ou seja:
alm de a Unio no estar cumprindo os
preceitos constitucionais do artigo 169, o
referido fundo distribudo "irmmente"
entre os outros ministrios, como provam
as estatsticas; essa disperso do fundo do
ensino ao qual at a Presidncia da
Repblica tem tido acesso (no ano de
1957 ainda conforme as estatsticas
o Presidente da Repblica auferiu uma
dotao daquele fundo pouco inferior ao
que toda a Nao gastou com o ensino
primrio), e um dos responsveis mais
diretos pela calamitosa situao do
ensino. Cabe ao "Ministrio da Educao,
por atribuio prevista em lei, receber
integralmente aquele fundo, procedendo
a sua distribuio direta e objetiva."
Art. 8 O Conselho Federal de
Educao No podemos ser contrrios
ao C.F.E. le deve existir, mas com
atribuies de ordem unicamente tcnicas
e consultivas e no administrativas ou
deliberativas. Somos contrrio sim
forma como se estabelece a sua
constituio: 1") o poder pblico
(podendo mesmo serem observadas
certas equivalncias regionais) far a
nomeao dos conselheiros, conselheiros
esses
de
renomada
capacidade
(capacidade nos setores do ensino) e
nunca ligados direta ou indiretamente a
empresas de iniciativa particular. No art.
9 nos manifestamos contrrios a todas as
letras que se referem ao controle financeiro, especialmente letras / e g;
somos categoricamente pela queda do
que dispem. Por outro lado, embora
atribuindo-se ao C.F.E. funo tcnica e
consultiva, qualquer planejamento por le
realizado deve submeter-se sano do
M.E.C, e

do Presidente da Repblica. No pro-jeto

nota-se um excesso de atribuies
conferidas ao Conselho Federal de
Educao. A maior parte dessas
atribuies deveria ser exercida pelo
M.E.C., outras deveriam ser exercidas
por comisses, criadas e ligadas ao
M.E.C, (j que os conselheiros nunca
realizaro tarefas de ordem estritamente
tcnica, de planejamentos, etc). de fcil
compreenso a necessidade da existncia
dessas comisses (comisses com
objetivos reais de trabalho), num setor
complexo como o do ensino, para estudos e planejamentos do mesmo; o
projeto, todavia, no estabelece uma
perspectiva sobre a sua criao.
Art. 10 Somente o Estado pode
saber dos interesses da Nao. Somente a
le cabe deliberar sobre a administrao
do ensino. No poder entregar a
terceiros, mormente particulares com
interesses pessoais, a faculdade de
distribuir os fundos da Nao e de pesar
os destinos da educao nacional.
Outrossim, ainda a respeito dos
Conselhos Estaduais, cremos que a lei
deve prever a criao de um rgo
Estadual, sem maiores detalhes, cabendo
a cada unidade da Federao deliberar
sobre os demais; cada uma poder criar
conselhos, podendo, entretanto, criar um
outro rgo qualquer. O art. 10 tor-na-se
mais perigoso, mormente pelo que dispe
o 1 do art. 8', e o art. 5.
Ainda no ttulo da administrao, e
um elemento que predomina em todo o
projeto, verifica-se uma grande confuso,
quer no contedo, quer na prpria forma
legislativa. O projeto deve ser simples e
preciso a um s tempo; claro e exato;
com delineamentos mestres macios, mas

que permitam uma intensa maleabilidade

dentro dele. E nesse aspecto frisando
ainda: a grande "burocracia em tudo que
se refere a ensino, ter que se submeter";
o acmulo de funes em rgos
diferentes, etc. Art. 17 Afinal, estamos
discutindo uma lei de diretrizes e bases da
educao! Achamos suprfluos o artigo.
Ademais cremos que le dispe sobre
matria que no de atribuio do
M.E.C., j que o Estado possui rgos
especializados para o cmputo estatstico
e o registro ser feito pelas diversas
unidades federativas.
Art. 18 "Nos estabelecimentos
oficiais de ensino mdio e superior, ser
recusada matrcula ao aluno reprovado
mais de uma vez em qualquer srie ou
conjunto de disciplinas". Julgamos
necessria a medida como teraputica aos
elementos estagnados ou como medida
mesmo de seleo. Todavia, como est
exposto o assunto, parece-nos incoerente
e excessivamente categrico, porquanto,
por um senso de justia, temos de prever
os casos de exceo. Quando o aluno, por
questo plenamente justificada, como no
caso de doena, incorrer na reprovao,
no ter apelativa. Dever, pois, o artigo
ser retificado, devendo estabelecer, "desde que a reprovao do aluno seja
reconhecidamente injustificada".
Art. 19 E uma redundncia. (Cf.
art. 5, ltima frase). Uma notria
preocupao em colocar a escola
particular, mormente nos seus direitos,
acima da escola pblica. Alis, a
igualdade prevista uma decorrncia
lgica da liberdade de dar educao; de
que valeria facultar a liberdade de
educao a particulares sem reconhecerlhe a validade?
Confrontemos o que dispe o

2 do art. 9, com o art. 14: "Art. 9 (...) |

2: A autorizao e a fiscalizao dos
estabelecimentos estaduais isolados de
ensino superior cabero aos conselhos
estaduais de educao, na forma da lei
estadual respectiva". Art. 14 "E da
competncia da Unio reconhecer e
inspecionar
os
estabelecimentos
particulares de ensino superior". Ora (Cf
art. 85), os estabelecimentos isolados de
ensino superior podem ser particulares;
h, pois, uma funo (autorizao e financiamento, e reconhecimento e inspeo, que , a mesma coisa), que ser
desempenhada tanto pela Unio como
pelos conselhos estaduais.
Art. 21 Mais uma inveno, mais
um elemento para minar o errio;
inveno que ningum sabe ao certo o
que poder vir a ser: "escola pblica
autnoma"! Con-fronte-se seu 1: "a
escola pblica autnoma pode cobrar
anuidade (!) (...) ficando sujeita prestao de contas e aplicao (...) em
qualquer saldo verificado no exer-cicio".
fcil compreender que nunca existir
saldo positivo. Confron-te-se ainda o I 2:
"Em caso de extino (...) o seu
patrimnio reverter ao Estado, se no se
dispuser de maneira diversa no ato de
instituio"! Depende, pois, do contrato.
Julgamos abuso conservar-se o que
dispe o art. 21.
Confrontemos, tambm, o art. 21 e
seus pargrafos com o que dispem os
arts. 83 e 85:
"Art. 21 O ensino de todos os
graus pode ser ministrado em escolas
pblicas autnomas, mantidas por
fundaes, cuja dotao seja feita pelo
poder pblico, ou por este e particulares,
ficando o pessoal (...)". 1 "As
escolas pblicas autnomas podem
cobrar anuidades, (...)".

"Art. 85 Os estabelecimentos
isolados oficiais sero constitudos sob a
forma de fundaes ou de autarquias; os
particulares,
de
funda-daes
ou
associaes".
"Art. 83 O ensino pblico superior, "tanto nas universidades como nos
estabelecimentos isolados, ser gratuito"
para quantos provarem falta
ou
insuficincia de recursos".
Ao lado desta comparao, alis,
sutil, pode-se verificar uma pequena
contradio!
Art. 22 Foi colocada, s pressas, a
abrigatoriedade da educao fsica nos
cursos primrio e mdio: "at" a idade de
18 anos. Um bom e, logicamente,
necessrio remendo. Mas, e os educandos
noturnos? E os portadores de defeitos
fsicos? A lei deve prever esses casos.
Titulo VI Da Educao de Grau
Primrio
"Da Educao Pr-Primria": Art. 24
"As empresas que tenham (...) sero
estimuladas a manter, por iniciativa
prpria ou em cooperao com os poderes
pblicos, etc". A educao pr-primria
deve ser liberada; a esse primeiro estgio
do ensino s afluem crianas das classes
mais abastadas, em condies de custear
as despesas; no sendo um processo geral,
e
tratando-se
de
educao
de
privilegiados, o poder pblico no poder
nem dever despender seus recursos em
seu favor. Poupemos aqui o dinheiro
para aproveit-lo onde le realmente
mais necessrio. O artigo pode ser
redigido com o mesmo esprito do art.
168 III da Constituio, podendo o
poder pblico dar estmulo moral, mas
nunca "cooperao financeira".

"Do Ensino Primrio" Nada

encontramos (e aqui no seria redundncia) em todo o captulo que se
referisse gratuidade (para todos) do
ensino primrio.
Art. 26 "O ensino primrio ser
ministrado, no mnimo, em quatro sries
anuais", podendo os sistemas de ensino
estend-lo at 6 anos, etc. Verifica-se: 1)
Que a lei no estabelece a durao, em
horas, do ensino primrio, elemento esse
que achamos imprescindvel. Consultadas
as possibilidades (zona urbana e zona
rural), dever estabelecer-se a durao de
6 (seis) horas dirias, ou, no mximo, a
regulamentao do redobramento. No
mincia de nossa parte, porquanto: a)
julgamos de extrema importncia esta
durao; b) o prprio projeto prev a
durao para o ensino mdio (cf. art. 38,
I, letra b). 2) No estabelece, em dias, a
durao do ano escolar. 3) Julgamos que
a lei deveria estabelecer definitivamente a
durao mnima de 6 anos (cumpriramos
assim a promessa feita no Congresso de
Lima, em 1956, e estaramos a partir
deste ponto primacial dando o mais
importante passo na educao do nosso
povo, na educao elementar, comum e
universal),
e
no
criaramos
ambiguidades, segundo os sistemas, com
a durao de 4 e 6 anos; outrossim, ser
infuncional o que estabelece a lei,
fazendo os dois ltimos primrios
equivalentes ao 1 ginasial, somente.
Art. 30 Pargrafo nico Letras
a, b e c. Encontramos aqui a sntese do
esprito do projeto, esprito esse aqui
retratado no mais em termos de
incoerncia, nocividade ou atentado aos
interesses da nacionalidade, mas em
termos do ridculo e do absurdo, como
plenamente se po-

dera verificar. Constituem casos de iseno a

pais ou responsveis por crianas que no
estejam recebendo educao primria:
"comprovado o estado de pobreza do pai ou
responsvel; insuficincia de escolas e matrcula encerrada". Neste caso teramos de
emendar a Constituio e dizer, "a educao
direito de todos, com exceo dos pobres"; e
ainda outra emenda: "o ensino ser ministrado
pelos poderes pblicos, quando estes tiverem
escolas e quando nas escolas existirem vagas".
Quando na prpria lei da educao se estabelece a possibilidade da no existncia de
escolas de matrcula "encerrada, cremos que a
lei nasce morta e estril, lei para
regulamentar to-smente a educao dos
filhos dos legisladores. Por outro lado,
especialmente ridculo o contedo da letra o:
"comprovado o estado de pobreza do pai ou
responsvel". absurdo prever a pobreza do
povo e mais absurdo ainda justificar a falta de
instruo criana em virtude de sua pobreza.
Afinal, a Constituio estabelece que o ensino
primrio ser gratuito para todos de sorte
que o estado de pobreza no pode mesmo ser
base de iseno. Concluindo: por uma questo
de vergonha, cancelemos todo o pargrafo.
Ttulo VII Do Ensino de Grau Mdio
Antes da publicao do presente projeto
no conhecamos diferena de nomenclatura
entre "ensino mdio" e "ensino secundrio";
reconhecamos uma mera sinonmia. A partir
deste ponto, todo o ttulo VII estabelece uma
confuso jamais vista numa lei. Ora, como
sabemos, no ensino de grau mdio onde encontramos as mais graves falhas do nosso
regime de ensino, onde encontramos o maior
anacronismo, onde

vamos encontrar as "solicitaes" feitas

diretamente pela comunidade e pelo momento
histrico e que at hoje no mostram sinais de
ser resolvidos. Por isso, a regulamen-o do
ensino de grau mdio deveria ser clara,
precisa, esquemtica, formulada com base
numa realidade presente. Em todo o assunto
no encontramos sequer a definio e os fins
objetivos do ensino de grau mdio, do curso
secundrio, do curso tcnico e dos demais.
Art. 38 I letras a e b: "Na
organizao do ensino de grau mdio sero
observadas as seguintes normas: durao
mnima do perodo escolar: a) cento e
oitenta dias de trabalho, etc. Convm, em face
do que diz este artigo, fixarmos definivamente um dos responsveis pela deficincia
do nosso ensino: a durao do ano escolar.
Nossos estabelecimentos de ensino vivem
quase que em frias permanentes; h um excesso de descanso para quem no trabalhou
quase nada. O aproveitamento, em virtude
desta pequena durao, mnimo e o
professor, com rarssimas excees, nunca
consegue dar mais do que 3/4 do programa.
Deve-se estabelecer, pois, a durao do ano
escolar no mnimo com 240 dias (8 meses
efetivos).
Art. 39 "A apurao (...) ficar a cargo
dos estabelecimentos de ensino, aos quais
caber expedir certificados, etc". Isto, afinal,
uma lei de diretrizes e bases, de lei que define
o significado dos cursos, que postula, que
preestabelece metas, que dita princpios, que
estabelece esquemas e prev planejamentos;
no regulamento interno de educand-rio, ou
balco de Secretaria de Educao. O artigo
fixa e perpetua, unicamente, o esprito, a
mentalidade de

Qjue andamos imbudos: estudar para

adquirir um diploma, um ttulo, um
elemento formal que d ao indivduo
acesso escola de pseudovalores. A
partir destes detalhes deveramos
procurar formar a nova mentalidade:
estudar para adquirir um grau de cultura
de capacidade efetiva, de meios para
lutar na vida, educar para um
desenvolvimento, desenvolvimento em
todos os sentidos.
Em todo o captulo I no encontramos artigo que faa aluso punio
que ser dada ao professor que no
cumprir os programas ou a professores
faltosos. Onde isso no era vivel (art.
73-11), a lei estabeleceu; aqui, a lei
omissa.
Art. 40 "... compete ao Conselho
Federal e aos Conselhos Estaduais de
Educao, etc." letra b: permitir aos
estabelecimentos de ensino escolher
"livremente" at duas disciplinas
optativas para integrarem o currculo de
cada curso". Ora, em face disso,
confronte-se o artigo anterior, art. 35
1. "... cabendo aos Conselhos Estaduais
de Educao complementar o seu nmero
(completar o nmero de disciplinas
obrigatrias) e relacionar as de carter
optativo que podem ser adota-das pelos
estabelecimentos de ensino". Assim
sendo, os estabelecimentos de ensino no
podero escolher livremente (liberdade
essa que seria absurda) at duas
disciplinas, mas, sim, "escolher" duas
disciplinas "dentre as relacionadas" pelo
Conselho Estadual. Em no se fazendo
uma anlise to rigorosa nota-se que a
letra b do art. 40 no est bem redigida,
dando
margem
a
interpretaes
inconvenientes. Muitos outros artigos,
sobre este assunto possuem esse aspecto.

Art. 40 letra c: "dar (atribuio do

Conselho Estadual) aos cursos que
funcionarem noite, a partir das 18
horas, estruturao prpria, inclusive
fixao do nmero de dias de trabalho
escolar
efetivo,
segundo
as
peculiaridades de cada curso". Pelo
artigo, parece-nos que o curso noturno
ser inteiramente ("estruturao prpria")
diverso daqueles que funcionam durante
o dia, o que realmente improcedente. A
regulamentao do curso noturno deve
ser feita em outros termos.
Em pleno ttulo VII, da lei de
diretrizes e bases, art. 42, l-se: "O
diretor da escola dever ser educador
qualificado". S?! E j achamos muito!
Afinal, um critrio simplrio ao
extremo para que um cidado tenha sob
sua responsabilidade a di-reo de um
educandrio. Ademais, o assunto no
da alada da lei. Cada unidade federativa,
com seu sistema, determinar esses
detalhes. Pelo que se verifica aqui, e em
outros pontos do projeto, parece-nos que
no houve uma interpretao segura e
precisa do significado de "diretrizes e
bases".
Arts. 47 a 51 "Ensino tcnico":
Cinco artigos tratam do ensino tc-nicoprofissional. Cinco artigos que dizem
pouco ou quase nada. Nada sobre os fins
desse ensino; nada sobre a sua adequao
a uma necessidade reinante; nada sobre
um planejamento para atender ao atual
mercado de trabalho tcnico-profissional.
Sugerimos que se faa uma reviso total
nestes artigos, um estudo especial e
criterioso, porquanto, desde que no
atentemos para a sua importncia,
permaneceremos na condio de eternos
submissos no campo da industrializao e
do desenvolvi-

mento e na condio de importadores de

tcnicas e tcnicos.
O ensino industrial objeto de
abordagem, embora confusa. Todavia o
ensino comercial e especialmente o
agricola foram plenamente omitidos.
Captulo III "Da formao do
magistrio para o ensino primrio e
mdio" Alm do que se observar
durante a anlise das "Disposies Gerais
e Transitrias (exames de suficincia), o
captulo comporta algumas observaes.
Nota-se uma completa despreocupao,
um
desconhecimento
das
responsabilidades do professorado (que
um dos responsveis pela deficincia do
ensino no Pas). Deve-se estabelecer
estmulo classe; regalias mesmo;
previso de bons salrios, etc. Arts. 54 e
56: somos contrrios ao "exerccio do
magistrio primrio" por elementos que
tm formao to-smente por serem
"regentes de ensino primrio".
Ttulo VIII "Da orientao
educativa e da inspeo": 4 artigos
oportunos e satisfatrios.
Ttulo IX "Da Educao de Grau
Superior" Captulo I Do Ensino
Superior. Art. 74 e sobre o mesmo
assunto, art. 75-III e 2 e alnea
correlata: do provimento de ctedra.
Julgamos inconveniente es-tabelecer-se,
como um dos processos de provimento de
ctedra vaga, a "transferncia" de
professor de outro estabelecimento (onde
tenha sido nomeado aps concurso no
se faz meno se o estabelecimento
congnere ou no) atravs de "simples
concurso de ttulos". Sugerimos seja
cancelado o contexto que se refere a este
processo, visando evitar ocorrncia de
futuros provimentos mediante um meio
que d margem

(e dando ser aproveitada) a fraudes.

O problema do "regime de tempo
integral" deve ser regulamentado definitivamente, e no somente como
estabelece o 7" do art. 73: "Os
professores e auxiliares de ensino devem
ser postos em regime de tempo integral,
medida que o permitam as possibilidades
do eztabelecimento". Devemos ser
categricos ao estabele-cer-se esta
exigncia; todo estabelecimento pode ter
possibilidades e meios para a execuo
desta medida, que, alm de outras
consequncias benficas, trar uma
moralizao no corpo docente do ensino
superior e uma melhoria acentuada na sua
produo.
Art. 81 "As universidades oficiais
sero constitudas sob a forma de
autarquias ou fundaes; as universidades
particulares, sob a forma de fundaes ou
autarquias. Verifi-ca-se, assim, que as
universidades constitudas sob a forma de
fundaes no tm limites determinados
entre o particular e o pblico; as
"fundaes" se integram nas duas formas
(Cf. art. 21).
Art. 83 "O ensino pblico superior, tanto nas universidades, como nos
estabelecimentos isolados, ser gratuito
para quantos provarem falta ou
insuficincia de recursos". (Cita-se no
projeto o art. 168-11 da Constituio.) O
artigo em si no comporta crtica. Deve,
porm, ser visto atravs do contedo total
do projeto. No podemos aceitar que a lei
seja "omissa quando se refere
gratuidade nos outros graus de ensino e
que somente quando trata do ensino
superior estabelece a sua gratuidade neste
grau". Nota-se, pois, claramente, que as
portas vo sendo abertas paulatinamente
para consu-

mar a subveno, o financiamento, o

amplo sistema de bolsas, para o Estado
fornecer meios educao e no
proporcionar ensino de grau mdio e
primrio. A gratuidade, conforme j
frisamos, deve ser especificada (segundo
o preceito constitucional) no devido
lugar, e no especificada no ensino
superior e omitida no primrio e mdio.
Art. 78 Alm do que regulamenta
esse artigo (cancelando-se a frase: "na
forma dos estatutos das referidas
entidades", o que suprfluo), deve-se
prever a oficializao dos centros ou
agremiaes
acadmicas,
quando
representem o corpo discente.
Conforme sabido, um dos problemas que afligem o ensino superior
atual e, consequentemente, os fundos do
ensino, a criao incontrolada de novas
faculdades. Este assunto (a fundao de
novas escolas superiores) deve ser
regulamentado, previsto em lei, segundo
um controle total a que o assunto se deve
submeter junto ao MEC ou, em ca-rter
de planejamento, ao Conselho Federal.
Ttulo X "Da Educao de
Excepcionais" Embora tenhamos a
metade da populao incorrendo no caso,
concordamos com o ttulo. Discordamos
inteiramente do art. 89, que estabelece:
"Toda iniciativa privada considerada
eficiente (e s isso) pelos Conselhos
Estaduais de Educao, relativa
educao de excepcionais, receber por
parte do Estado tratamento especial
atravs de blsas-de-estudo, emprstimos
e subvenes." Por esse artigo, dentro de
alguns anos, teremos milhares de obras
de iniciativas "caridosas". O Estado tem
muito o que fazer com seu dinheiro.
Permitamos que a ca-

ridade seja desprendida, pura, total,

integral; nada de auxlio do Estado, que
viria, inclusive, comercializar a caridade.
Caia o art. 89, todo le, como medida de
preveno e para permitir que os
benfeitores (e existem muitos) faam sua
obra simplesmente.
Ttulo XI "Da Assistncia Social
Escolar" Dois artigos existem a
respeito da Assistncia Social, assistncia
essa prevista pela Constituio de 46.
Todavia, so suprfluos. A assistncia
social escolar de extrema importncia e
a lei, para no ultrapassar seus limites,
deveria, to-smente, transferir aos
sistemas de ensino essa incumbncia. Ao
invs de fazer dois artigos plenos de
verborreia, deveria definir a assistncia
social escolar e prever a sua realizao
pelos sistemas.
Ttulo XII "Dos Recursos Para a
Educao" O ttulo foi elaborado
seguindo o que dispe o art. 3, I e II,
obedecendo
a
uma
interpretao
destorcida ido pargrafo nico do art. 2.
Para facilitar a leitura e compreenso
desta
parte
dos
comentrios,
transcrevemos parte dos artigos do Ttulo
XII (Dos Recursos Para a Educao), e
que esto intimamente relacionados com
a crtica feita:
"Art. 92 (...). 1 Com nove
dcimos dos recursos federais destinados
educao, sero constitudos, em
parcelas iguais, o Fundo Nacional do
Ensino Primrio, o Fundo Nacional do
Ensino Mdio e o Fundo Nacional do
Ensino Superior."
2 O Conselho Federal de
Educao elaborar, para execuo em
prazo determinado, o Plano de Educao
referente a cada Fundo."

"Art. 93 Os recursos a que se

refere o art. 169, da Constituio Federal,
sero aplicados preferencialmente na
manuteno e desenvolvimento do
sistema pblico de ensino de acordo com
os planos estabelecidos pelo Conselho
Federal de Educao e pelos Conselhos
Estaduais, de sorte que se assegurem:
1) o acesso escola de maior
nmero possvel de educandos", etc.
" 1 do art. 93) So consideradas
despesas com o ensino:
a) as de manuteno e expanso do
ensino;
b) as de concesso de blsas-deestudo;
O (...);
d) as de administrao federal,
estadual ou municipal de ensino, inclusive as que se relacionam com
atividades extra-escolares, de finalidade
educativa imediata."
"Art. 94 A Unio proporcionar
recursos a educandos que demonstrarem
necessidade e aptido para estudos, sob
duas modalidades;
a) bolsas gratuitas para custeio
total ou parcial dos estudos;
b) financiamento para reembolso
sob forma de blsas-de-estudo, (...)."
"Pargrafo 4' (do art. 94) As
bolsas aos alunos do curso primrio sero
concedidas sem carter competitivo
(....)."
"Art. 95 A Unio dispensar a
sua cooperao financeira no ensino sob
a forma de:
a) subveno, de acordo com as lei
especiais em vigor;
b) (...);
c)
financiamento a estabeleci
mentos mantidos pelos Estados, Mu
nicpios ou particulares, para a com
pra, construo ou reforma de pr-

dios escolares e respectivas instalaes

e equipamento."
Como no poderia deixar de ser, aqui
atingimos o ponto nevrlgico do projeto;
ponto culminante, mormente porque,
afinal de contas, o ensino no Brasil
carece, sim, de planejamento, de
previses, tem deficincia de mtodos,
acrncia de professores, mas tudo isso
devido a uma carncia de dinheiro, a uma
negligncia do poder pblico em fornecer
os recursos necessrios, falta de critrio
e honestidade na distribuio dos fundos
do ensino, a uma falta total de
responsabilidade pela educao e de
conscincia do processo educativo. E
para a educao o pouco dinheiro que
vinculado per-de-se, dispersa-se, nunca
chegando
integralmente

meta
necessria.
Queremos, ainda, fazendo um retrocesso, firmar nosso ponto-de-vista de
que atribuio de uma lei de ensino,
prever, no seu contexto, o destimo no
s da renda federal mas tambm
daqueles 20% que a Constituio prev
no que toca ao Municpio e s unidades
federativas. Como ocorre atualmente, os
Estados e os Municpios vm fracionando
em trs partes suas receitas para o ensino;
a Unio tambm em trs partes; resulta
haver, no final, uma distribuio sem
equidade entre os trs nveis do governo e
os trs graus de ensino, de acordo com
suas necessidades. Assim, ao lado do art.
42 do projeto, deveramos ter, aps o seu
pargrafo 1", outros pargrafos que se
referissem distribuio da receita
estadual e municipal. Previsto o fato de
modo elementar e fundamental na lei, no
estaramos, de modo algum, invadindo
seara alheia mas unicamente evitando que
verbas sejam desviadas para setores

suprfluos em detrimento de setores mais

necessitados e a quem a verba especifica
do Municpio ou do Estado deve atender.
Temos, como exemplo, o caso dos
Municpios que vm desviando dinheiros
para a construo (sem planejamento e
necessidade) de faculdades.
Art. 92 Pargrafo 1 Como as
estatsticas tm provado, os trs graus de
ensino
despendem
quantias
no
equivalentes; o ensino primrio aquele
que mais onera a receita global da Nao;
a le, pois, deve ser dada prioridade no
rateio (conside-rando-se ser o ensino
fundamental, comum e que deve atender
a todos). Quanto ao que dispe o
pargrafo 1, cremos inconveniente a
constituio dos trs graus em parcelas
iguais; o fundo nacional do ensino mdio
e o fundo nacional do ensino superior. E
do conhecimento geral que, na receita da
Unio, o rateio do ensino primrio
inferior aos demais, sendo o mais
favorecido o ensino superior. Mesmo
assim, bastante usar o bom-senso para
compreender que a distribuio dos 9/10
da receita deve ser feita segundo a
solicitao e necessidade de cada grau do
ensino,
obedecendo-se
a
uma
hierarquizao; no se deve, pois,
estabelecer "quantos" rgidos ou fixos
para cada grau. Especifique-se que o
rateio ser feito segundo uma hierarquia,
segundo as necessidades previstas por um
planejamento. O pargrafo apresenta um
inconveniente (ao lado da convenincia
de o ensino primrio ser favorecido pela
Unio) de o ensino secundrio receber
uma dotao que vai muito alm das suas
necessidades.
Mais uma vez frisamos a necessidade de especificar-se que a receita da
Unio deve ser encaminhada dire-

tamente ao MEC, que aplicara, segundo

planejamentos,
objetivamente,
os
recursos com a educao; evitaremos
assim a disperso e os desvios.
O art. 93 estabelece: "Os recursos a
que se refere o art. 169 da Constituio
Federal
sero
aplicados,
preferencialmente, na manuteno e
desenvolvimento do sistema pblico de
ensino, de acordo com os planos
estabelecidos pelo Conselho Federal e
pelos Conselhos Estaduais de Educao,
de sorte que se assegure, etc". Os que
argumentam pela aprovao integral
deste projeto, estribam-se neste artigo
para dizer que le (o projeto) no
desampara a escola pblica. Pois bem: se
os recursos da Unio fossem distribudos
50% para a escola pblica e os outros
50% para a escola particular (ou bolsas,
emprstimos, subvenes, etc), teramos
uma distribuio equitativa; agora, desde
que a escola pblica receba 51% teremos
uma distribuio preferencial; de sorte
que a palavra "preferencialmente" dado o
todo do projeto, no protege a escola
pblica. O artigo, definitivamente, deve
ser redigido: "Os recursos (...) sero
aplicados na manuteno e desenvolvimento do sistema pblico de
ensino, etc".
Continuando o art. 93: "de sorte que
assegure: 1") o acesso escola do maior
nmero possvel de educandos", etc, e 3:
"So consideradas despesas com o
ensino: a) as de manuteno e expanso
do ensino (no se refere se pblico ou
particular) ; b) as de concesso de blsasde-estudo". E o pargrafo 3" do art. 94:
''Os Conselhos Estaduais (...) fixaro o
nmero e os valores das bolsas de acordo
com o custo mdio do ensino oficial
em relao

 populao em idade escolar; b)

organizao das provas de capacidade,
sob condies de autenticidade e
imparcialidade que assegurem oportunidades iguais para todos", etc. Fi-xase, aqui, o comrcio de ensino e o amplo
regime de bolsas.
O assunto, bastante complexo,
mereceu um comentrio especial e um
estudo comparativo. Como ocorre
atualmente com os colgios pblicos, os
candidatos so submetidos a rigorosas
provas de seleo. Acontece, porm, que
os elementos classificados so aqueles que
mais meios tiveram para preparar-se (e
que, em mdia, podem no ser os mais
aptos ou inteligentes), isto , aqueles que
mais tempo e melhores condies
acessrias tiveram para estudar; a esto
incluidos os filhos das famlias abastadas
e alguns da classe mdia. Assim sendo,
e a experincia tem comprovado isto,
somente os que realmente no tm falta
nem insuficincia de recursos so os que
logram
um
lugar
ao
sol
do
estabelecimento pblico, gratuito. Os que
realmente necessitam so desclassificados
e, assim sendo, salvo a custo de grandes
sacrifcios, no conseguem estudar. O
regime de bolsas que a lei estabelecer,
condicionar o seu recebimento a um
prvio exame de seleo. Nada mais
injusto. A situao permanecer idntica
quela exposta com os colgios pblicos.
E ainda, a administrao do sistema de
distribuio de bolsas gerar, como tem
gerado,
injustias,
fraudes,
intermediarismos, etc. Concluso: aqueles
que realmente so necessitados (tenham
falta ou insuficincia de recursos)
continuaro sem receber ensino gratuito.
As bolsas e as escolas pblicas (do grau
mdio e do superior)
existiro para
atender

queles que poderiam, e muito bem,

pagar seus estudos. Por outro lado, a
soluo do problema atravs de bolsas,
para as condies do Brasil,
inaconselhvel; um mero palea-tivo, um
contiusmo ou ainda uma agravante da
situao, que j desesperadora, isto
porque, enquanto o errio se consome
distribuindo bolsas (em nmero que
ningum pode prever), o Estado cai numa
situao embaraosa, de impossibilidade
de ampliar sua rede de escolas, impede
que o Estado crie um patrimnio de
ensino, patrimnio esse que, dentro de
uma dcada de honestidade, de boa
vontade, e de f na educao, poder
proporcionar ensino para todos, gratuito,
melhor que o existente, e que abre suas
portas a todos.
Adicionemos ainda a estes comentrios o fato de os estabelecimentos
pblicos (que o Estado deve procurar
ampliar) de ensino proporcionarem a seus
alunos e isto uma vantagem
meritria, amplos laboratrios,
aparelhos para prticas, etc. Esse
equipamento de ensino, salvo rarssimas
excees, no encontrado nos
estabelecimentos particulares, dado o seu
alto custo.
Em suma: o sistema de bolsas que se
quer implantar no uma soluo, mas
sim uma regresso; permitir o
estagnamento do ensino mdio e superior
e permitir, mais ainda, a perpetuao do
acesso dos privilegiados em detrimento
daqueles que realmente carecem de meios
para educar-se.
No sendo em funo de uma
interpretao destorcida ou unilateral do
pargrafo nico do art. 2 ( famlia cabe
escolher, com prioridade, o gnero de
educaro a dar a seus filhos), pode existir
a distribuio de bolsas, com uma
regulamen-

taco inteiramente diversa da que o

projeto contm, com carter de nmero
de bolsas reduzidssimo. Nessa nova
regulamentao, alm de outros pontos,
deve-se frisar explicitamente que
concorrero s bolsas (concorrero
observe-se o termo) somente aqueles que
provarem falta ou insuficincias de
recursos, o que quer dizer: os que tm
suficincia de recursos nem sequer
concorrero as bolsas. E no que se refere
ao exame de seleo que existe e existir
para o acesso s escolas pblicas: somente sero candidatos aos exames de
admisso, equles que provarem falta ou
insuficincia
de
recursos.
Os
educandrios particulares chamaro a si e
supriro as dificincias da rede de ensino
local, educando aqueles que tenham
meios para pagar sua educao e
tendo meios, os colgios podero mesmo
cobrar taxas e anuidades altura de evitar
dbitos, de modo que no necessitem de
assistncia financeira do Estado. O
Estado, por sua vez, procurar construir
ampla rede de escolas, de sorte que nunca
seja necessrio lanar mo do regime de
bolsas.
Art. 94 4 "As bolsas aos
alunos do curso primrio sero concedidas sem carter competitivo, quando,
por falta de vaga, no puderem ser
matriculados
nos
estabelecimentos
oficiais." Todo este pargrafo deve cair.
E, antes de tudo, anti-constitucional. O
ensino de grau primrio gratuito para
todos. O Estado, dada a falta de escolas,
dever ento prover o nmero suficiente
de educandrios. Pelo que a realidade nos
mostra, temos atualmente centenas de
milhares de crianas sem possibilidade de
serem matriculadas em
escolas
oficiais, a maioria das

10

quais (ou totalidade) e ser fcil

compreender isto no ser brindada
com uma bolsa. Sob todos os aspectos,
este pargrafo do art. 94 absurdo, e
deve ser suprimido.
O problema das blsas-de-estudo,
que , juntamente com o do financiamento e o da subveno, o mais grave
do
projeto,
merece
mais
uma
considerao, considerao essa fundamental, dada a interpretao unilateral
que se quer fazer do preceito " famlia
cabe escolher, com prioridade, o gnero
de educao que deve dar a seus filhos",
conforme j frisamos. No estamos
incorrendo em incoerncia aceitando tal
preceito e ao mesmo tempo pugnando
pela extino do amplo regime de bolsas
e contra a subveno e financiamento,
porque: 1 no existe diferena entre a
educao
ministrada
em
um
estabelecimento oficial e em um particular no Brasil (e observe-se que o
projeto da Declarao dos Direitos
Fundamentais do Homem, pela ONU
refere-se educao e no escola); 2
o que estabelece o preceito,
corroborado
pela
Conveno
da
Salvaguarda dos Direitos do Homem,
preocupar-se em impedir que o Estado
pregue, incuta no adolescente ou na
criana, uma filosofia de vida diferente
daquela que le, pela famlia, possui
filosofia essa emanada de preceitos
religiosos, polticos ou filosficos
propriamente ditos; visa evitar que o
Estado passe ao totalitarismo na
formao do indivduo, o que nunca
ocorrer, com base na prpria
Constituio de 46; 3 a liberdade de
escolha do gnero de educao tem maior
importncia porque consulta os interesses
de ordem religiosa; ora, o ensino religioso ser livre, podendo ser minis-

trado inclusive nas escolas pblicas; 4

a nossa famlia no est qualificada para
ter sob sua responsabilidade a escolha do
gnero de educao que deve dar prole
(este documento no comporta uma discusso em torno deste particular), salvo
rarssimas excees; 5' a famlia
brasileira nem sequer se preocupa com
esse problema, dada a liberdade e a
liberalidade do nosso regime de ensino e
da nossa prpria sociedade.
Pelo que procuramos expor, atravs
desta pequena crtica ao regime de blsasde-estudo
(e
posteriormente
ao
financiamento da escola pblica, gratuita
e de todos, nunca conseguiremos o que
deseja o prprio projeto: "o acesso
escola do maior nmero possvel de
educandos; a melhoria do ensino e o
aperfeioamento
dos
servios
de
educao; o desenvolvimento do ensino
tcnico-cientfico", nem hoje e nem
nunca.
Art. 95 A Unio dispensar a sua
cooperao financeira ao ensino sob a
forma de:
a) subveno de acordo com as leis
especiais em vigor;
b) assistncia tcnica visando o
aperfeioamento do magistrio (...);
c) financiamento a estabelecimentos mantidos pelos Estados, Municpios ou particulares, para a compra,
construo e respectivas instalaes e
equipamentos".
Pelo que expem as letras acima, do
art. 95, ficam definitivamente, e para
todos
os
fins,
equiparados
os
estabelecimentos oficiais e os particulares.
Ao que nos consta, salvo rarssimas
excees e salvo publicaes feitas aps
dada a pblico a ntegra do projeto 2.222C (!), nenhum estabele-

cimento de ensino particular d prejuzo a

seus proprietrios; alguns consideram
mesmo o ensino como um bom comrcio
ns cremos que le no to redondo,
todavia, proporciona lucros a quem a le
dedica, sabendo trabalhar.
Assim sendo, em face dessa realidade,
por que ento o Estado se prontifica
auxiliar os estabelecimentos particulares
atravs de subvenes e financiamento?
(Consulte-se a definio de
"financiamento", dada pela economia.)
Nunca poderemos permitir, e nisto
somos categricos, que o ensino no
Brasil seja comercializado (e bem este o
termo). Que as escolas particulares
existam, que cobrem anuidade, mas sem
prejuzo dos interesses da Nao e do
povo. A nica forma, a nica restrio que
admitimos neste particular, o auxlio
da Nao atravs do pagamento do
professorado e atravs de fornecimento de
material escolar (especialmente livros) ao
educando. Formas lgicas, viveis, e que
no do margem a fraudes. Nunca,
porm desviar o dinheiro pblico para
compra de terrenos, construo de prdios, etc, etc. Por este aspecto do
projeto, voltamos ao problema nevrlgico: a construo do patrimnio de
ensino e a erradicao do analfabetismo, a
alfabetizao total, e os meios para
proporcionar os demais graus do ensino,
alm do primrio, gratuito para quantos
provarem falta de recursos. A Nao mal
consegue conservar e fazer funcionar sua
rede de educandrios; assim sendo,
como o atual fundo poder ser desdobrado
(51% para o pblico "preferecialmente" e 49% para o particular!)
para atender seu prprio campo de
ao e para subvencionar e financiar
particulares? Nunca con-

seguir manter sua atual estrutura, que

dir ampli-la! E isso, para o Brasil,
golpe de misericrdia.
Pensemos nos legtimos interesses da
Ptria e nas patentes necessidades do
povo, e saberemos que a escola pblica,
pelo atual projeto, caminha para a fora,
para a anemia; e, com ela, o povo
caminha para a ignorncia e servido,
com o regalo de poucos e com a
perpetuao da minoria privilegiada.
Nunca sejam entendidas as nossas
palavras como sendo contrrias
existncia
da
escola
particular.
Admitimos que ela pode existir, como a
prpria Constituio assegura. Mas no
condicionemos a sua sobrevivncia e sua
hipertrofia ao sacrifcio da escola pblica
esta pode atender e abrir as portas a
tantos quantos a procurem, sem distino
social, racial, financeira ou religiosa; esta
procura educar o brasileiro, o brasileiro
para o Brasil e para a humanidade,
segundo uma filosofia de educao para o
desenvolvimento e de uma filosofia de
bem-estar comum e de democracia, ao
lado de qualquer filosofia de vida, que le
traga consigo ou que a famlia queira darlhe.
Das disposies gerais e transitrias
Art. 105 Somente atravs deste
artigo, o poder pblico se mostra disposto
a amparar o ensino na zona rural. Isto
deveria estar exposto no devido lugar.
Ainda, ao invs de se responsabilizar pela
instituio do ensino de ordem rural de
fixao do homem na zona rural (o que
vai l um absurdo), prope-se, mais uma
vez, passar a posio supletiva. O artigo
deve ser emendado.
Art. 108 "O poder pblico cooperar com as empresas e entidades
privadas para o desenvolvimento do

ensino tcnico e cientfico". Achamos

necessrio o artigo, todavia, cremos ser
necessrio especificar-se tambm a forma
de cooperao, a qual nunca poder ser
financeira. As empresas e entidades (?)
interessadas no desenvolvimento do
ensino tcnico, certamente visaro
resultados imediatos e tero suficiente
amplitude de recursos para o custeio de
suas aspiraes. O Estado deve, tosmente, estimular.
Art. 110 "Pelo prazo de 5 anos, a
partir da data da vigncia desta lei, os
estabelecimentos particulares de ensino
mdio tero direito de opo, entre os
sistemas de ensino federal e estadual,
etc". Cremos que: 1) o prazo muito
longo para sua integrao, sendo trs
anos o suficiente; 2) a escola particular
dever ajustar-se s exigncias locais, s
formas e administrao de ensino locais;
por isso, julgamos absurdo o direito de
opo entre o sistema federal e o
estadual; o estabelecimento dever
submeter-se,
irremediavelmente,

jurisdio e ao sistema estadual.

Art. 111 "Nas escolas pblicas
gratuitas, de grau mdio ou superior, para
cada estudante devidamente matriculado
tocar uma blsa-de-es-tudo de valor
correspondente ao custo efetivo do
ensino, de acordo com a estimativa do
oramento em vigor no estabelecimento".
Achamos melhor dizer que no
compreendemos o presente artigo,
excessivamente absurdo ou incorente
para ter algo de compreensvel.
E para encerrar este breve comentrio, tratemos dos "exames de
suficincia", que somos obrigados a
admitir a sua existncia.
Arts. 115 e 116 que regulamentam os exames de suficincia. Estes
exames, quer para o magistrio de

grau primrio, quer para o de grau mdio,

s devem ser feitos em estabelecimentos
oficiais, e nunca em estabelecimentos
particulares, o primeiro em institutos de
educao ou escolas normais; o segundo
nas faculdades de filosofia.
IV
CONCLUSES REIVINDICAES SUGESTES
Concluses:
O projeto longe est de ser bom; para
sermos benevolentes, admitimos que sua
reviso poder torn-lo aceitvel; para
sermos criteriosos, julgamos que le s
ficar bom sendo feito novamente, isto
porque as emendas que se fazem
necessrias so, a nosso ver, as mais
importantes e que criam o esprito do
projeto. Sem a aceitao das sugestes
que apresentamos quer o projeto seja este
mesmo, quer seja um outro qualquer,
cremos que permanecer o impasse.
O Projeto longe est de ser bom:
1 por falta de unidade;
2 por falta de estrutura de lei;
3 por apresentar contradies e
omisses;
4 por apresentar artigos que
atentam contra os interesses da Nacionalidade e do povo, por perpetuar e
ainda agravar o atual regime de ensino,
consagradamente falido.
Reivindicaes:
Julgamos justas, pacficas, lgicas e
principalmente de fundo democrtico as
nossas
reivindicaes,
cremos
convictamente na honestidade de nossa
posio, porque coaduna com os ideais
da Ptria e ainda porque se identifica com
o profundo

sentido de defesa daqueles que no

sabem responder pelos seus interesses e
suas necessidades: os 3/4 da nossa
populao. Reivindicamos:
1 volta do projeto de lei n. 2.222C Cmara dos Deputados, onde:
2 dever o projeto receber
emendas, retificaes, cortes de artigos,
adies, segundo as gestes que tm
surgido dos quatro cantos do Pas,
segundo as sugestes que os estudantes
mineiros fazem por este Documento;
3 dever o projeto, finalmente,
passar por uma comisso de re-dao,
onde, alm de se consolidar a sua
unidade, receber estruturao de lei e
disposio lingustica condizente.
Sugestes:
1 que se inclua na lei a norma
proibitiva da segregao racial, religiosa,
poltica e social.
2 que se retifiquem totalmente a
redao e o esprito do art. 3, que
assegura o direito educao, de modo
que: I o Estado tome a
responsabilidade capital de ministrar
ensino, assegurando a liberdade ao
particular nos termos: "pela obrigao do
poder pblico em ministrar o ensino dos
diferentes ramos, sendo livre (ou livre)
iniciativa particular, etc"; II que se
assegure o princpio da gratuidade para o
ensino primrio, e gratuidade para os
demais graus quando da falta ou
insuficincia de meios do educando, nos
termos: "pela obrigao do poder pblico
de ministrar ensino de grau primrio
gratuito para todos, sendo o ensino oficial
ulterior ao primrio gratuito para quantos
provarem falta ou insuficincia de recursos".

3 que se d nova redao ao art.

4, subtraindo-se a parte que se refere ao
"monoplio estatal": na nova redao
substitua-se a expresso
"transmitir
conhecimentos".
4 que se cancele integralmente o
art. 5 ou no mximo se d direito
representao nos Conselhos Estaduais
somente a estabelecimentos pblicos de
ensino,
e
nunca
direito
aos
estabelecimentos particulares.
5 que se inclua no ttulo m .
liberdade de ctedra, como fixa a
Constituio.
6 que se de maiores poderes e
atribuies ao MEC (que exerce as
atribuies do poder pblico) e ao
mesmo tempo se reduza o vasto campo
do setor administrativo e financeiro do
Conselho Federal de Educao.
7 que o C.P.E. seja composto de
elementos de nomeao direta do poder
pblico (federal), que escolher entre os
cidados de maior valor no setor
educacional do Pas os conselheiros,
podendo, em tese, ser observada a
representao regional.
8 que se fixe, claramente, que a
receita a que se refere o art. 169 da
Constituio ser vinculada dire-tamente
ao MEC, e que se preestabelea o destino
(segundo os graus de ensino e segundo os
nveis de governo) dos 20% dos Estados
e dos Municpios.
9 que se preveja somente a
criao do rgo de administrao
estadual, e no fixando o conceito de
"Conselho Estadual".
10 que se de ao C. F. E. funo
unicamente consultiva e tcnica.
11 que se cancele a letra g do art.
9 e que se d nova redao letra f do
mesmo artigo.
12 que se retifique radicalmente
o art. 10 (cf. art. 5); na nova

redao dever estabelecer-se que o

rgo estadual ser composto de elementos de notria e demonstrada capacidade no setor do ensino, e de
nomeao direta do poder pblico
(estadual) os conselheiros nunca
podero estar ligados, direta ou indiretamente, a estabelecimentos particulares de ensino.
13 que a lei seja simplificada no
seu todo quando se refere aos servios de
registros, etc, visando reduo da
burocracia e reduo do empreguismo;
corte do artigo 17.
14 que se d nova redao ao art.
18, prevendo-se a reprovao justificada.
15 que se faa reviso total no
que dispe o art. 21 e seus pargrafos 1 e
2, devendo ser abolido tambm o
esprito comercialista da "escola pblica
autnoma" e o auxlio pelo
poder
pblico.
16 que se crie, definitivamente, o
Exame de Estado, exame esse que ser
realizado to-smente no final de cada
ciclo ou curso.
17 que se d nova redao ao art.
22, prevendo-se o caso de estudantes
noturnos e de estudantes com defeitos
fsicos.
18' que se libere a escola prprimria; cancele-se o auxlio pelo poder
pblico (art. 24).
19 que se faa reviso total do
art. 30 e que no se oficialize a
possibilidade de a criana deixar de
receber educao primria por ser pobre,
etc; cancelem-se as letras a, b e c.
20 que se estabelea a durao
do ano escolar primrio com 6 anos na
zona urbana e, na impossibilidade de 6, 4
na zona rural.
21 que se estabelea para o
ensino primrio a durao de 6 horas.

22 que se faa reviso, em virtude da contradio existente, nos artigos

21, 83 e 85.
23 que se preveja a gratuidade
do ensino primrio.
24 que se estabelea a durao
(art. 83-1, o) do ensino mdio para 240
dias (8 meses).
25 que se cancele o art. 39, cujo
assunto ficar a cargo dos diversos
sistemas de ensino; sugerimos o
cancelamento do artigo em questo, em
face do que dispe.
26 que se especifique, na lei, a
punio dada a professor (do ensino
mdio) faltoso ou que no cumprir a
totalidade dos programas.
27 que se d nova redao letra
c do art. 40, que prev receberem os
cursos noturnos "estruturao prpria".
28 que se cancele o art. 42, por
ser absurdo e que legisla coisa fora do
mbito de uma lei de diretrizes e bases.
29 que sejam revistos completamente os 5 artigos que se referem ao
ensino tcnico-profissional; que se d
maior assistncia, maior amparo e maior
estmulo ao ensino industrial e agrcola;
que se preveja o incentivo dedicao
aos estudos destes ramos, etc.
30 que se cancele a equivalncia
entre "regente de ensino primrio" e
"professor primrio".
31 que a lei tome a si a responsabilidade de estimular o exerccio do
magistrio e de melhorar a qualidade do
ensino e reduzir, assim, o alto ndice de
reprovaes e evases
escolares
primrios.
32 que se cancele o que dispe o
art. 74 e 75 III e 2 com respectiva
alnea, sobre o provimento de ctedra
atravs de transfern-

cia de professor de outro estabelecimento.

33 que se verifique a constitucionalidade dos 2 e 3 do artigo 73.
34 que se retifique o que dispe
o art. 81, sobre a constituio das
universidades em autarquias e fundaes.
35 que se conserve o art. 78 e
que inclusive preveja a oficializao dos
grmios ou diretrios acadmicos.
36 que a lei chame a si a
responsabilidade de controlar a criao
de novas faculdades, evitando a epidema
que invade o Brasil.
37 que se cancele o art. 89,
permitindo, assim, a realizao da
"verdadeira caridade".
38 que se d nova redao ao
1 do art. 92, prevendo-se a distribuio
hierarquizada dos 10% da receita da
Unio, de acordo com aa necessidades de
cada grau de ensino.
39 que se cancele tudo que se
refere comercializao do ensino,
subvenes, financiamentos e emprstimos.
40 assim sendo, que se cancele
ou que se d nova redao ao 1, e
respectivas letras, do art. 93
especialmente letra a e b.
41 que se cancelem as letras a e
c do art. 95.
42 que se d nova redao a todo
art. 94 cancele-se no mesmo o seu
3.
43 que se cancele totalmente o
4 do art. 94.
44 que a lei, a carter precrio,
restrito e controlado, estabelea a
existncia de blsas-de-estudo (para o
ensino mdio e superior), can-celando-se
tudo o que existe a res-

peito no projeto, sendo observada as

seguintes condies:
a) o regime de bolsas no caminho para a soluo do problema do
ensino no Brasil (ao lado do financiamento e subvenes, tolher
completamente a construo do "patrimnio de ensino");
b) as bolsas no podem ser distribudas a rodo;
c) as bolsas s sero distribudas
em carter excepcional;
d) que se preveja a distribuio de
blsas-de-estudo no estrangeiro, e de
aperfeioamento de estudos superiores;
e) quando o Estado receber a
solicitao de bolsa, dever encaminhar o
interessado a colgios ou faculdades
pblicas;
f) o Estado deve preocupar-se em
constituir seu patrimnio educacional e
no asfixiar a sua realizao;
g) em ltima instncia, quando se
fizer a distribuio de uma bolsa, se fr
isto admissvel, que a concesso se
submeta ao critrio de sele-o "somente
entre os que provarem falta ou
insuficincia de recursos", e no a todos.
45 nos estabelecimentos pblicos
de ensino (mdio e superior), o exame de
seleo obedecer o mesmo critrio
acima exposto; s podero concorrer
aqueles que provarem, previamente, falta
ou insuficincia de recursos; no havendo
o preenchimento de vagas, abrir-se-
novo concurso, ao qual todos podero
candi-datar-se.
46 cancele-se o art. 111, o artigo
confuso quando confrontado com o que
diz de "blsa-de-estudo". O assunto deve
e pode ser regulamentado pelo regimento
interno da faculdade ou colgios que,
consulta-

da a sua dotao, fixar um nmero

limitado de bolsistas (de carter de
mrito).
47 que se d maior ateno ao
ensino ministrado na zona rural, previsto
elementarmente no art. 105; retifique-se
o referido artigo. Reti-fique-se, da mesma
forma, o art. 108.
48 que se d nova redao ao art.
110; a escola particular integrar-se- no
sistema de ensino local, e essa integrao
poder ser exigida a partir do 3 ano.
49 que se estabelea o regime de
tempo integral para os professores de
curso superior, estabelecimento esse
integral e no como quer ser controlado
pelo 7 do art. 74.
50 que sejam retificados os arts.
115 e 116: os exames de suficincia s
devem ser realizados: para o ensino de
grau mdio, em faculdades de filosofia
oficiais; para o ensino de grau primrio,
em ins-tituos de educao ou escolas normais oficiais, e nunca em particulares.
Este "Parecer" foi aprovado pelo VIII
Conselho Estadual dos Estudantes de
Minas Gerais, realizado em Belo
Horizonte, de 20 de maro a 2 de abril,
sem voto discrepante.

PROFESSORES DE FILOSOFIA E
A LEI DE DIRETRIZES E
BASES
Em documento encaminhado ao Sr.
Presidente da Repblica, 28 professres da Faculdade de Filosofia
de 8. Jos do Rio Preto tomam
posio diante do projeto de lei em
andamento no Senado:

Ao excelentssimo Senhor Presidente

da Repblica.
Os professores, abaixo-assinados, da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
de So Jos do Rio Preto, Estado de So
Paulo, sentem-se no indeclinvel dever
de apresentar a Vossa Excelncia sua
veemente desaprovao ao Projeto sobre
Diretri-zes e Bases da Educao
Nacional, aprovado, em momento de
desfalecimento
democrtico,
pela
Cmara Federal. Nem poderiam eles
alhear-se do movimento generoso que levanta estudantes, professores, escritores,
pais de famlia, sindicatos, profissionais
da imprensa e do rdio, na defesa das
tradies republicanas do
ensino
brasileiro.
Depois de longos anos espera de
uma lei orgnica que colocasse a escola a
servio das grandes tarefas que lhe
cabem no desenvolvimento material e
moral do Pas, eis que sucessivas
capitulaes descaem em um projeto
ideologicamente
retrgrado
e
tecnicamente inepto. Ideologicamente
retrgrado porque, no momento em que
as concepes liberais de educao se
aperfeioam para poder competir,
vitoriosamente, nas condies polticas
do mundo atual, retroage a posies
antiliberais em matria de ensino.
Tecnicamente inepto porque, alm de
apre-sentar-se como um amlgama
confuso de normas gerais e regulamentos
particulares, alm de violar, reinterpretar
ou elidir mandamentos constitucionais,
alm de ignorar conquistas modernas de
pedagogia e consagrar formas de ensino
demonstradas obsoletas pela prpria
experincia brasileira, elimina a possibilidade de uma planificao racional dos
recursos e objetivos nacionais
em
matria de educao, me-

dida indispensvel para a superao do

subdesenvolvimento cultural do povo
brasileiro.
A nossa lei maior define o indivduo
como a pessoa jurdica e ntica final, sob
o critrio da qual se legitimaro todo os
atos. O projeto, que visa dar s escolas
particulares regalias pblicas, sem perda
do seu carter privado, consagra a famlia
como pessoa jurdica a critrio exclusivo
da qual se processariam todos os atos
educativos. Desta posio que, alm de
totalmente inconstitucional, impossibilita
qualquer integrao harmoniosa da
famlia e do Estado, decorrem duas
consequncias igualmente nefastas. A
primeira permite que grupos particulares,
ar-rogando-se a representao da famlia,
assumam a orientao moral e poltica da
educao pblica e imponham suas
convices, por mais intolerantes e
anacrnicas, como norma geral na
formao das geraes ascendentes. A
segunda assegura a grupos, igualmente
privados, se apossarem do dinheiro
pblico para financiar suas incurses
comerciais na seara do ensino. Tanto
assim, que o projeto estabelece, com
mincia de portaria, estes dois supostos
direitos, cria Conselho Federal e
Conselhos Estaduais de Educao a
serem compostos, majorit-riamente, por
representantes do ensino particular,
outorgando ao Conselho Federal tais
poderes que o transformam em
superministrio. O critrio corporativista
de composio do Conselho Federal fere
o
princpio
constitucional
de
representao di-reta e pessoal na defesa
dos interesses individuais e retira do
Poder Executivo nacional, de tipo
presidencialista, a faculdade bsica de
imprimir poltica da educao as di-

retrizes emanadas da opinio Pblica. O

critrio regionalista na eleio dos
conselheiros, alm de assegurar ao ensino
particular uma representao dominante,
avaliar o mrito de nossos educadores
por critrios geogrficos.
O projeto autoriza o desvio de
verbas do oramento do ensino, j
de si insuficientes para a constru
o de escolas pblicas gratuitas, em
todos os graus, para todos quantos
no tiverem recursos, como manda
a Constituio, a fim de financiar
escolas particulares, cujo primeiro
objetivo o lucro. Este financiamen
to, decidido e concedido pelo mes
mo Conselho Federal, vai desde o
emprstimo para a construo, ins
talao e manuteno dos edifcios
at ao pagamento de mensalidades
sob a forma de bolsas a serem con
cedidas aos alunos, na escola que o
aluno desejar, sem nenhuma garan
tia real de reembolso. E de ressaltar-se que o projeto teve o cuidado
prvio de retirar, do poder pblico,
toda a possibilidade de aferir o ren
dimento escolar de tais escolas e
tais alunos, mediante fiscalizao
adequada e exigncia de exames de
Estado.

Estas disposies ameaam tanto a

liberdade de conscincia, de pesquisa e
ensino, apangio glorioso de escola
pblica, universal e gratuita, quanto
organizao contbil do servio pblico,
ambas amparadas pela Constituio da
Repblica. Representam o fortalecimento
de um ensino de classe e, em alguns
casos, de casta, como o dinheiro
arrecadado do povo brasileiro, que ver
excludo das escolas que le mesmo,
custa do seu sacrifcio dirio, construir e
mantiver.
O projeto no

transcreve, sequer o preceito cons

titucional que assegura a liberdade
de ctedra e na sua redao foi
eliminada uma disposio de projeto
anterior, segundo a qual seriam coi
bidos na educao nacional, no s
tratamento desigual por convices
filosficas, mas tambm preconceitos
de classe, religio ou raa. Como
pode Vossa Excelncia verificar, trata-se de um projeto de educao para
subdesenvolvimento, pois a eman
cipao do Pas exige a elevao r
pida do rendimento produtivo per
capita e este no se dar sem opor
tunidades educativas oferecidas a
todos.
,
O projeto, contrariando ordenao
expressa da Consttiuio, no estatui o
ensino primrio como gratuito e
obrigatrio. No define quais sejam as
diretrizes
pedaggicas
do
ensino
primrio, mdio e superior, no que dever
ser cuidadoso e explcito, limitando-se a
generalidades sem nenhum significado
prtico. No se dispe a extinguir o
analfabetismo da metade da populao
brasileira. No altera a estrutura colonial
do ensino mdio, nem se lembra de criar
um sistema nacional e pblico de ensino
tcnico-industrial capaz de atender s
imperiosas exigncias de uma sociedade
que, ou se industrializa aceleradamente,
ou caminha para a misria. No se dispe
a reorganizar o ensino superior, de maneira a habilit-lo a prover tanto s
necessidades de um ensino mdio
modernizado quanto s tarefas que lhe
cabem no desenvolvimento material do
Pas e na descolonizao da inteligncia
nacional.
O projeto adia, de maneira indefinida, a soluo do problema da formao profissional especfica para

o magistrio, rebaixando as exigncias

mnimas, j de si insatisfatrias, da
legislao em vigor.
Mantendo
tradies
educativas
superadas e corporificando-as em uma
sistemtica estranhamente corporativista,
o projeto no resolve o problema de
descentralizao administrativa e da
centralizao ideolgica do ensino. As
solues que apresenta configuram graves
ameaas unidade de formao da
conscincia
nacional,
especialmente
quando a di-reo axiolgica e a
manipulao oramentria da educao
entregue iniciativa privada, o que acarretar, inevitavelmente, disputas doutrinrias e a pulverizao dos recursos do
Estado. Ser conveniente lembrar que o
sistema educativo dos Estados Unidos da
Amrica do Norte, pais onde a iniciativa
privada se apresenta como a constelao
mais forte de poder e de orientao, entra
em crise, nas condies atuais de
competio internacional, precisamente
devido ausncia de uma planificao da
educao como funo eminentemente
nacional e pblica. O que aconteceria no
Brasil, pas onde o Estado ainda constri a
nao e onde conflitos de interesses
dividem as prprias classes dirigentes?
Dever o Estado brasileiro mutilar a
escola na sua funo criadora de uma
conscincia nacional autnoma, original e
moderna, apenas para aplacar grupos
inconformados com as disposies
constitucionais que garantem, na escola
pblica, a liberdade de pesquisa e ensino,
e somente para satisfazer o apetite voraz
de mercadores que traficam com o que
dever ser um bem comum?

No podemos crer que tal crime se

consume contra os interesses maiores da
nacionalidade, que se confundem, hoje,
com a democratizao da educao e da
cultura.
Ns, professores democratas, que
trabalhamos em uma Faculdade nova, do
Interior de So Paulo, para vincularmos a
educao aos problemas reais do Pas e
da vida diria de nossos alunos,
reafirmamos nossa solidariedade escola
pblica, gratuita e universal, a nica que
assegure liberdade de ensino e pesquisa, a
nica que no permite preconceitos de
classe, raa ou religio, escola que s no
admite a intolerncia, porque, mantida
com o dinheiro de todos, de todos.
Repetimos o projeto de degradao
da escola pblica em bloco, pois toda a
sua inspirao antidemocrtica e sua
formulao, inconstitucional e anacrnica.
No podemos tran-sacionar com o direito
liberdade de conscincia e nem com o
direito de todo o povo e toda a educao,
nem como a determinao do Brasil de
libertar-se das dependncias humilhantes
do subdesenvolvimento. aa) Wilson
Cantoni, Michael Lowy, Carlos Funari
Prosperi, Sarah Rot-teriberg, Carlos de
Assis Pereira, Joo Jorge da Cunha,
Orestes Nigro, Anoar Aiex, Rodolpho
Azzi, Hlio Leite de Barros, Mrcia
Scarano, Estevo Nador, Norman
Maurice Pot-ter, Alberto Barbosa Pinto
Dias, Jos Aluysio Reis de Andrade,
Celso Abba-de Mouro, Daud Jorge
Simo, Geraldo Marcondes Meirelles
Filho, Luiz Dino Vizotto, Roberto
Nogueira Cardoso, Fahad Mouss Arid,
Hermione Elly Melara, Flvio Vespasiano
Vi Giorgi, Jamil Amansur Haddad, Maria
Edith do Amaral G-arboggini,

Nancy Isabel Campbell, Casemiro dos Reis

Filho, Jos Luiz Beraldo. So Jos do Rio
Preto, 21 de abril de 1960.

PRONUNCIAMENTO DE CIENTISTAS
BRASILEIROS SOBRE DIRETRIZES E
BASES
Os

cientistas que participaram, em

Piracicaba, da XII Reunio da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Cincia,
elaboraram apelo dirigido aos Srs.
Senadores, a propsito da tramitao do
projeto na Cmara Alta.
So estes os termos da proposio :

"Os cientistas brasileiros, reunidos em

Piracicaba, para a realizao da XII Reunio
Anual da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia (SBPC), cumprem o
dever de alertar Vossas Excelncias sobre as
limitaes e as presumveis consequncias
negativas do projeto de lei sobre Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, aprovado pela
Cmara dos Deputados e em tramitao nessa
Augusta Casa. O referido projeto de lei
mantm intacto o nosso obsoleto sistema de
ensino, que no prepara o homem para a era da
civilizao cientfica e tecnolgica, por ser
incapaz de ajustar as prticas educativas
natureza ou s exigncias intelectuais do
pensamento cientfico. Limitando-nos ao
essencial, cabe-nos ressaltar, especialmente,
que esse projeto de lei: 1) lacunoso e omisso
no que diz respeito ao ensino mdio, em geral,
e ao ensino secundrio, em particular, pois
favorece a perpetuao de concepes
educacionais pr-cientificas, com
os
objetivos, normas e tcni-

cas pedaggicas correspondentes; 2)

anacrnico e sob muitos aspectos inaceitvel
no que se refere ao ensino superior, porque
consagra de forma regimental (!) um padro de
labor docente que no associa o ensino
pesquisa cientfica, produo original e s
funes da cincia nas coletividades
modernas; 3) perigoso, em virtude do destino
dado aos recursos oficiais a serem empregados
na esfera da educao, seja por abrir
perspectiva de emprego improdutivo e
dispersivo de recursos sabidamente escassos,
seja por colocar em p de igualdade, de
maneira disfarada, instituies aptas a
promover o progresso da pesquisa cientfica e
outras que so mais ou menos contrrias
mentalidade cientfica.
Dadas as condies do desenvolvimento
da cincia no Brasil, pa-rece-nos que se impe
escolher as solues educacionais que favoream a formao de cientistas e estimulem o
contnuo aperfeioamento de instituies
educacionais aparelhadas para este fim. De
outro lado, tememos que a disperso dos esforos construtivos do Estado acarretar prejuzos
insanveis. Os poderes pblicos no tm
conseguido corresponder sequer s obrigaes
contradas com a fundao e com a
manuteno de centros de ensino e pesquisas
criados por sua conta e risco. Por isso,
apelamos a Vossas Excelncias para que se
convertam em arautos dos interesses educacionais legtimos da cincia, retirando do
projeto de lei em questo falhas, ou omisses
clamorosas e estatuindo medidas que
coloquem o nosso sistema educacional a
servio do progresso do conhecimento cientfico. Esperamos que a prudncia

de Vossas Excelncias possa guiar-nos

sabiamente na escolha das melhores
solues e que vossa coragem cvica vos
coloque ao abrigo de concesses que
ponham em risco o futuro da cincia no
Brasil".
OS ESPIRITAS E A ESCOLA
PBLICA
Realizou-se a 16 de julho ultimo, na
Federao Esprita do Estado de So
Paulo, a sesso de encerramento da
I Conveno Esprita em Defesa da
Escola Pblica, ocasio em que foi
proclamada a seguinte Declarao
de Princpios definindo a posio
dos espritas em face do problema
educacional:
A I Conveno Esprita de Defesa da
Escola Pblica, reunida em So Paulo, de
11 a 16 de julho de 1968, apoiada e
integrada pelos rgos de mxima
representao do movimento esprita
estadual,
depois
de
examinar
atentamente, com a colaborao de
eminentes educadores de orientaes
ideolgicas diversas, a situao atual do
ensino e da poltica educacional no
Brasil, resolve:
a) Declarar lesivo aos interesses
nacionais, altamente atentatrio s
conquistas democrticas da educao
brasileira e ao seu desenvolvimento, e
anticonstitucional o Projeto de Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
aprovado pela Cmara Federal e em
tramitao no Senado da Repblica.
b) Manifestar sua esperana de que
o Senado rejeite essa nefasta propositura,
propiciando a necessria oportunidade
Cmara Federal para reexaminar sua
posio, atual-mente comprometedora,
em face do problema bsico
da
educao.

c) Apelar aos partidos polticos, s

instituies representativas de nossas
foras econmicas, sociais e culturais,
seriamente ameaadas pelas inevitveis e
imprevissveis consequncias do referido
projeto, e a Sua Excelncia o Sr.
Presidente da Repblica, para tomarem
medidas urgentes de preservao do
nosso patrimnio educacional.
d) Apelar s bancadas paulistas na
Cmara e no Senado Federal, para que
tomem posio enrgica na defesa da
escola pblica, do ensino livre e
obrigatrio em todo o Pas, como nico
meio possvel de libertarmos o povo do
analfabetismo, da ignorncia e da
misria.
e) Formular a seguinte declarao
esprita de princpios educacionais que
define a posio dos espritas paulistas,
em consonncia com os de todo o Pas,
segundo a orientao doutrinria e as
manifestaes individuais j efetuadas
por todo o territrio nacional, em face do
problema da educao:
1)

NO PLANO GERAL

I. Ensino livre, gratuito e edu

cao leiga, para toda a populao,
atravs da escola pblica, mantida
pelo Estado, segundo a poltica edu
cacional e a filosofia democrtica
da educao consagrada pela Cons
tituio Federal.
II. Liberdade para a iniciativa
particular no ensino supletivo, em todos
os graus, desde que respeitados os
princpios democrticos e o carter leigo
do ensino pblico, indispensvel
formao da unidade espiritual da nao,
em bases humanistas.
III. Excluso urgente do ensino
religioso facultativo nas escolas pblicas
e particulares, por constituir

fonte de discriminaes e injustias,

prejudicando os superiores objetivos
pedaggicos.
IV. Formao moral no ensino
leigo, como supletivo da famlia
atravs de normas ticas de ordem
geral e de educao cvica elevada,
com vistas formao humanista.
V. Ensino de religio como ma
tria filosfica, noa cursos mdios e
superior, sem qualquer tendncia
sectria ou particularista.
VI Instituio de penalidades legais
para a prtica de qualquer forma de
discriminao nas escolas pblicas e
particulares, inclusive as decorrentes da
posio civil dos pais.
VII. Combate evaso escolar no
curso primrio, assegurando-se a sua
extenso a toda a populao em idade
escolar.
VIII Instituio de medidas efetivas
de aproveitamento vocacional, a partir do
curso primrio, superando-se, com os
recursos do Estado, os prejuzos
decorrentes dos desnveis econmicossociais, no aproveitamento das aptides
especiais.
IX. Incentivo do ensino tcni
co, agrcola e da pesquisa cientfica,
atravs do planejamento adequado e
da instalao de escolas primrias,
mdias e superiores especializadas,
em todo o Pas.
X. Aplicao rigorosa dos di
nheiros pblicos na manuteno, de
senvolvimento e aprimoramento do
ensino pblico, sem qualquer des
vio de recursos para a escola par
ticular ou outras finalidades.
2) NO PLANO DOUTRINRIO
XI. Ensino da doutrina espri
ta, no lar e nas instituies doutri
nrias, atravs de cursos especiais,
como se faz atualmente.

XII. Instituio de cursos de extenso

cultural para jovens e adultos,
relacionados com a doutrina esprita, a
exemplo dos que so ministrados pelo
Instituto de Cultura Esprita do Brasil,
visando boa formao cultural do meio
esprita.
XIII, Manuteno das escolas
espritas existentes e criao de outras, no
maior nmero possvel, como meio de
propiciar
aos
pais
espritas
a
oportunidade de subtrarem seus filhos s
influncias e coao religiosa
imperantes na maioria das escolas
particulares, e at mesmo na escola
pblica atual, minada pela excrescncia
legal do ensino religioso facultativo.
XIV. Apoio e incentivo s ins
tituies de pesquisas cientficas da
fenomenologia esprita, objetivando
o desenvolvimento constante das ba
ses cientficas da doutrina.
XV. Esclarecimento constante da
opinio pblica sobre o sentido e a
finalidade humanista do espiritismo,
como um momento histrico de tran
sio dos problemas sobrenaturais
para o plano do natural, enquadra
dos na sistamtica racional das leis
que regem o universo.

UNIVERSIDADE, FATOR DE
DESENVOLVIMENTO NACIONAL
Assumindo a Reitoria da Universidade
de So Paulo a 16 de maio ltimo, o
Prof. Antnio Barros Ulhoa Cintra
proferiu no ato de vosse as seguintes
palavras:
No setor especializado de Metabologia, para melhor investigar e
conhecer as doenas na intimidade das
clulas e dos mecanismos fundamentais,
fui obrigado a voltar qu-

mica e, mais tarde, fsica, tendo

sentido ento, em toda a sua fora, o
impacto do complexo e violento
progresso cientfico desse sculo sobre a
vida universitria. Este impacto ressoa
em todo o universo como uma exploso
irreal.
O homem acardou, entre
aturdido e apavorado, de um sono
tranquilo de sculos num mundo novo,
onde ainda hoje uma criana perdida.
Enquanto dormia, a cincia semeara, em
seu planeta, vises e fantasmas. Diante
deles, toda a estrutura em que
respousava vacila e ameaa ruir e destrulo. Seus princpios filosficos, suas
crenas, o conceito do bem e do mal, suas
convices mais caras, a soberania de
suas ptrias, as fronteiras de suas
naes, a noo de famlia, a sua
prpria sobrevivncia esto ameaadas e
se encontram em risco. A cincia parece
mais veloz do que seu esprito e le no
sabe se a vida lhe conceder tempo
para aprender a viver em seu mundo
novo. Tem os olhos ainda mal abertos e a
mente embaraada, acha-se estatelado
e confuso. Para salvar o homem, os
espritos simplistas precronizam a limitao ou a destruio da tecnologia,
como se a cincia desumanizasse, como se
a essncia humana fosse mais pura e mais
plena no homem das cavernas, como se
o progresso material o brutalizasse e
a volta s selvas e ao barbarismo
constitusse condio indispensvel
sobrevivncia da espcie. Aos homens
de elite, na cincia e na cultura, aos
que criaram o crescente domnio do
homem sobre a natureza e seu sempre
maior imprio sobre o cosmo em que
nasceu, bem como as escolas e instituies
por le responsveis, compete agora o
ajustamento fsico e moral, social,
intelectual e espiritual

do ser humano em relao ao mundo que

produziram. Por isso mesmo, a misso
das
universidades
adquire
nova
concepo na vida do homem, deixando
elas de ser simples congregaes de
escolas, para se constiturem na fora
diretriz e impulsora da trajetria que a
espcie humana seguir em seus destinos.

A MISSO DA UNIVERSIDADE
A primeira misso de nossa Universidade na ordem cronolgica,
estimular a pesquisa e difundir e orientar
a cincia. Qualquer que seja a concepo
de vida que se possa ter, a direo dos
acontecimentos obriga a um progresso
material e, para simples sobrevivncia,
devemos ao menos nos equiparar ao dos
outros povos. inegvel que este
progresso se pode realizar hoje com
rapidez surpreendente, muito mais pelas
facilidades tecnolgicas propiciadas pela
cincia do que pela viso extraordinria
dos homens de governo.
Quando se fundou a Universidade, as
dificuldades eram enormes, na razo
direta do estado incipiente de nosso
progresso
cientfico.
O
simples
desenvolvimento da metodologia para
trabalho produtivo e o preparo preliminar
de tecnologia adequada exigiam imenso
esforo, pela necessidade de se
executarem todas as tarefas, desde as de
trabalho mais rudimentar at s concepes mais altamente tericas. A
ausncia de tcnicos, de auxiliares
preparados, de operrios de laboratrio,
obrigava os generais a fazerem tambm o
papel de soldados. Assim se iniciou, no
h muito, com uma pliade de homens
incan-

sveis, o espantoso progresso cientfico de

So Paulo. Logo em seguida, definiram-se
os campos de trabalho, formaram-se
tcnicos capazes racionalizou-se o
trabalho cientfico, com delineamentos
prvios, mtodos precisos, resultados
idneos. O papel milimetrado, os grficos,
as frmulas matemticas, os tubos de
ensaio substituram a especulao e o
empirismo. O planejamento suplantou a
aventura. Com investigao prpria,
adquirimos rapidamente conscincia de
nossas possibilidades, senso crtico,
domnio do "como saber" e nos libertamos
do colonialismo intelectual em que
vivamos. Qualquer programa de ao que
faa crescer a Universidade deve incluir,
em primeiro lugar, este incentivo ao seu
progresso material, a mxima satisfao
s suas exigncias tcnicas.
No h conflito, muito ao contrrio,
entre as preocupaes de ordem
puramente cultural e as de ordem
material. Crescendo desordenadamente,
avanando em pontas de lana isoladas, o
organismo cultural do Brasil, quando a
Universidade se iniciou, dispunha apenas
de poucos setores dispersos. Faltava, a
nosso ver, mais do que cultura
humanstica, a mentalidade cientfica.
Cultura geral, na acepo comum ento,
quase exclua de seu seio a cincia
aplicada. Fazia-se distino estrita entre a
cincia pura ou desinteressada e cincia
aplicada ou imediatista. A revoluo
tcnica fz desabar as diferenas e as
divergncias. Seria difcil traar, hoje, os
limites entre cincia pura e aplicada, a no
ser pela adjetivao imprpria a ambas
imposta. Cultura e cincia no se
contrapem, mas se fundem e se
confundem. Em nosso meio, o
crescimento da indstria de

So Paulo e do Brasil, a modernizao de

sua agricultura, a racionalizao de sua
administrao torna-ram-se palpitantes
problemas tcnicos a pr em destaque a
tecnologia tantas vezes mal compreendida
quando se censurava a tcnica pela tcnica, opondo-se o interesse por ela a
interesses superiores de ordem espiritual.
Um grande avano resultou do
reconhecimento, em mbito nacional, dos
elos ntimos que ligam a tcnica cincia
e, portanto, cultura e no apenas ao
treinamento
artesanal.
Assistncia
cientfica tecnologia constitui problema
de suma importncia nesta fase de evoluo do pas. Da boa cincia resultara
boa tcnica e como decorrncia direta,
aquisio do "como saber" brasileiro, isto
, as nossas prprias solues aos
problemas, dentro das nossas prprias
condies.
As universidades brasileiras tm por
obrigao fomentar cincia, cultura e
ensino e formar a elite intelectual da
Nao. Neste sentido, as universidades
adquiriram raio de ao sem fronteiras.
Em toda parte multiplicam-se os institutos
especializados de pesquisas. As grandes
organizaes industriais criam departamentos de investigao cientfica que
ultrapassam a esfera aparente de suas
necessidades imediatas. Surgem conselhos
governamentais de amparo cincia.
Distribuem-se, atravs deles, incessantes
verbas para projetos diversificados e
atuam, desta forma, como estruturas capazes de influir na prpria orientao do
progresso cientfico. Programas depesquisas em setores de interesse pblico
mais imediato ou mais aparente, como a
luta contra o cncer ou provises de
defesa nacional, mobilizam
enormes
recursos parti-

culares e governamentais. A prpria arte

de governar vem-se tornando cada vez
menos arte e cada vez mais cincia. E
inevitvel que a Universidade se
constitua no organismo capaz de atuar,
como fora centrfuga, e de dar solidez,
forma e direo a tais empreendimentos
dspares. Entretanto, para desempenhar
este papel ela precisa, antes, in-tegrar-se
em si mesma.
Ao aceitar a responsabilidade que ora
assumo, acho-me bem consciente de que
a Universidade est ainda em fase de
adolescncia e de que no vo longe os
ecos da pergunta de Armando de Sales
Oliveira a seu cunhado: "Que faria V. no
governo do Estado?" Da resposta de Jlio
de Mesquita Filho nasceram a
Universidade de So Paulo e a sua
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras.
Planos, projetos, debates e concretizao
foram
acontecimentos
rpidos
e
sucessivos, animados pela pujana de So
Paulo. As diretrizes formuladas pelos
seus fundadores continham a marca
indelvel que dever constituir, sempre, a
espinha dorsal do organismo adulto.
Mas, em suas origens, em contrastes
com a da maioria das Universidades
europeias e americanas, compunha-se a
Universidade de S. Paulo de vrias
instituies de ensino superior j
estruturadas em suas caractersticas de
isolamento,
independncia
e
produtividade. Motivos de ordem
sobretudo tradicional e, s vezes,
didticas, ditavam a separao de suas
vrias disciplinas e instituies. Eram
elas estranhas entre si, repousando cada
uma
em
fundamentos
diversos,
dependendo de mtodos diferentes,
buscando fenmenos mpares.

A necessria integrao universitria

no se impunha, como no se deveria
impor, por medidas cer-ceadoras de seus
direitos e deveres. O esprito universitrio
s
poderia
surgir,
criado
espontaneamente, pela prpria fora
agregadora de superiores interesses
comuns.
Creio natural que ela tardasse, como
tardou. Com efeito, a prpria tendncia
especializao, necessria para a pesquisa
e para aprofundar conhecimentos, pode
ser desagregadora, ocupando cada indivduo todo o seu tempo em assunto
diferente daquele de seu vizinho. Este
fenmeno, prprio das fases de formao
das
universidades,
mesmo
das
universidades mais antigas de velhos
pases com altas tradies culturais, deixa
de existir quando surgem os interesses
comuns na estrutura bsica das diferentes
instituies.
No mundo moderno, com a procura,
em praticamente todos os ramos da
biologia, dos processos bioqumicos e
fsicos da vida, as barreiras se quebram e
as disciplinas se unem: Cincias
fundamentais para gentica, biologia
geral, medicina, veterinria, agronomia
so as mesmas. Matemtica, fsica e qumica passaram a constituir o trip sobre o
qual repousa o crescimento de qualquer
ramo especializado do conhecimento
cientfico.
Os instrumentos de trabalho, o
equipamento cientfico, os mtodos de
estudo so os mesmos em cincias de
designao diversa. A obrigatoriedade de
intercmbio e de trabalho comum uma
lei a que a Universidade de So Paulo
no poderia fugir. Foi uma fortuna pa-

ra ela que seus fundadores tivessem

compreendido, desde sua origem, a
indispensabilidade de um elo unificador,
e criado, ao mesmo tempo, a Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras.
Admirvel concepo da unidade
universitria e do esprito universitrio,
se completou com a criao da Cidade
Universitria. D-se, assim, unidade,
uma existncia orgnica e concreta.
Somente a coexistncia, no esprito e no
espao, de estudantes e professores, de
homens de cincia, de filosofia e de artes,
poder produzir a verdadeira vida
universitria, com suas limitadas
decorrncias.
Equipamento material para as
disciplinas bsicas, estmulo de toda
ordem para a formao de cientistas e de
pessoal tcnico, apoio ininterrupto para as
pesquisas cientficas, complementao da
Cidade Universitria, devero ter
absoluta prioridade nesta gesto. Somente
assim, a Universidade de So Paulo
integrar o estgio preparatrio para
poder cumprir as suas mais altas misses.
A outra misso da Universidade,
com primazia na escala hierrquica, a
realizao do bem e da felicidade do
homem dentro do mundo em que se est
criando.
A cincia no tem finalidade em si.
Tanto pode servir estupidez como
sabedoria humana. Ela um meio e no
um fim, podendo tanto criar o bem como
o mal. A esfera de valores ticos se situa
dentro da sabedoria e no da cincia. O
fim espiritual imortal nos sculos e na
espcie. Emana de valores essenciais
prprios ao homem

11

e do amor ao mundo em que vive.

Cultura, em seu sentido tico e
metafsico, a definio destes valores
humanos, a satisfao de anseios
espirituais, a objetivao de suas
finalidades, a conquista dos caminhos do
belo, da compreenso, da bondade e do
amor. Um mundo cientfico destitudo de
valores espirituais seria um universo de
monstros, de mquinas animadas, de autmatos geniais. A prpria cincia tem
sua origem irrompida do ntimo espiritual
da espcie humana. Ela nasceu no
corao dos homens que amaram o
mundo, e se apaixonaram pela beleza da
terra, dos mares, do espao, dos astros;
que se condoeram com o sofrimento de
seus semelhantes, que se enterneceram
com o sorriso das crianas, a aflio das
mes, a tristeza e a morte dos entes
queridos. A aventura humana continuar
a ter, nos sculos de civilizao cientfica,
os mesmos princpios, os mesmos fins, os
mesmos ideais. Subjugada a natureza que
o subjugava, senhor e no mais escravo, a
contemplao encantada dos mundos
novos no dever apagar o respeito pelo
que le tem de melhor dentro de si
mesmo nem estrangular os valores
imutveis da vida espiritual ou deturpar
sua viso tica.
Na era da cincia, as Universidades
representativas das tendncias culturais,
ticas e espirituais do homem tm de
assumir o papel de missionrias e para
isso criar, em seu seio, ao lado de
cientistas e artistas, filsofos e apstolos,
preservando a sua essncia perene de repositrio mximo de saber, cultura e
idealismo.

REFORMA DO ENSINO INDUSTRIAL PAULISTA

O Prof. Osmar Sales Figueiredo, integrante da comisso incumbida de
elaborar a reforma do ensino
industrial no Estado de S. Paulo,
assim justificou o anteprojeto de Lei:
Muito embora a Constituio Federal
de 1946 j houvesse declarado, era seu
art. 171 que "os Estados e o Distrito
Federal organizaro os seus sistemas de
ensino", o dispositivo constitucional no
foi regulamentado por lei ordinrio, por
entenderem muitos legisladores que isto
s seria possvel aps a aprovao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
Pelo Decreto n. 35.070, de 1959, o
governador Carvalho Pinto houve por
bem designar uma comisso para
proceder aos estudos necessrios. Essa
Comisso, presidida pelo Prof. Arnaldo
Laurindo, diretor do Departamento do
Ensino Profissional, logo em suas
primeiras reunies, optou franca e
unanimemente pela organizao de
sistema autnomo, mesmo porque foi o
Estado que organizou a maior rede de
estabelecimentos neste ramo de ensino.
Aps vrios meses de exaustivas
consultas, pesquisas, estudos e reunies,
a Comisso, em ato solene realizado no
salo nobre da Secretaria de Educao,
entregou o anteprojeto de lei que agora
vem de ser enviado Assembleia
Legislativa pelo Sr. Governador.
TIPOS DE ESCOLAS E CURSOS
Os diversos cursos dos estabelecimentos de ensino industrial foram
escolonados em duas categorias,

de modo a melhor atender preparao

para a verdadeira era tecnolgica que
atravessamos, bem como para fazer face
demanda de mo-de-obra especializada
exigida pela crescente industrializao do
Estado de So Paulo e do Brasil:
a) Cursos destinados orientao e
iniciao tcnica, abrangendo os cursos
de Iniciao Industrial e o Bsico
Industrial, ambos do 1 ciclo;
b) Cursos destinados formao
profissional, abrangendo, no 1 Ciclo, os
Cursos de Aprendizagem Industrial e o
Tcnico Industrial, no 2 ciclo.
Segue da a necessidade de trs tipos
de estabelecimentos:
1 Escolas de Aprendizagem
Industrial, que podero ministrar os
Cursos de Iniciao Industrial e os
Cursos de Aprendizagem.
2 Escolas Industriais, que podero ministrar os Cursos Bsicos e os
Cursos de Aprendizagem.
3 Escolas Tcnicas Industriais,
que ministraro Cursos Tcnicos.
A espinha dorsal do ensino industrial
ser o Curso Bsico que, na denominao
proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, ora em fase final de
estudos no Senado, ser um verdadeiro
gin-sio-industrial, pois, alm de visar
complementao da base de cultura geral
ministrado no ensino primrio, oferece,
ao mesmo tempo, a iniciao tcnica, a
orientao profissional, permitindo ao
educando a dupla possibilidade, no
apenas de prosseguir seus estudos, como
tambm de ingressar imediatamente
numa funo remunerada.
Por isso mesmo o Curso Bsico (ou
ginsio-industrial) continuar equiparado
ao ginsio e acredito

mesmo que, para o futuro, ser o tipo de

estabelecimento de ensino que ir se
multiplicar por todo o Estado, visto que
alia de maneira harmoniosa, o ensino
ginasial e o industrial,
numa
s
unidade.

Instituto Pedaggico do Ensino Industrial, e que ter como um de seus

objetivos formar, aperfeioar e especializar professores, administradores e
supervisores, no campo pedaggico,
prprio da rea do Ensino Industrial e de
Economia Domstica e de Artes
Aplicadas.

ENSINO DE ECONOMIA DOMESTIA E DE ARTES APLICADAS

OUTRAS INOVAES
Paralela e simetricamente ao ramo de
ensino industrial, funcionar, atendendo
tradio histrica do Estado de So
Paulo, o ensino de Economia Domstica
e
Artes
Aplicadas,
destinado
especificamente ao sexo feminino,
visando a oferecer vasto campo de
preparao s jovens, como futuras donas
de casa e como agentes de elevao do
padro de vida familiar, ao mesmo tempo
que possibilita mulher uma oportunidade de habilitao para o exerccio de
profisses referentes s ati-vidades
domsticas e com as artes aplicadas.
Tanto no ramo do ensino industrial,
para o setor masculino, como para o de
Economia Domstica e de Artes
Aplicadas setor feminino haver o
funcionamento de Escolas Tcnicas, que
tero por ob-jetivo, na prpria expresso
do ante-projeto apresentado, a formao
de tcnicos para o desempenho de funes de imediata assistncia a engenheiros ou administradores, ou para o
exerccio de atividades em que as
aplicaes tecnolgicas exijam profissionais dessa graduao tcnica.
Como cpula do sistema do Ensino
Industrial e de Economia Domstica e
Artes Aplicadas, teremos o Instituto
Pedaggico do Ensino Profissional, que
j vem funcionando h alguns anos com a
denominao de

Alm dos cursos ordinrios dos

diversos tipos de estabelecimentos de
ensino industrial e de economia
domstica e artes aplicadas, funcionaro,
tanto no perodo diurno como noturno,
cursos extraordinrios, de durao
varivel, com caractersticas apropriadas
formao do ofcio a que
se
destinarem.
Procurou-se sanar o "hiato nocivo",
situado entre as idades dos 11 aos 14
anos, isto , do momento em que o aluno
sai do curso primrio at que possa
empregar-se na indstria ou comrcio.
As Escolas de Aprendizagem, nos
seus Cursos de Iniciao, recebero
justamente os diplomados pelos cursos
primrios, com 11 anos de idade, a
completar no ano le-tivo, e tero a
durao de dois anos, articulados com as
sries dos Cursos Bsicos das Escolas
Industriais.
A articulao dos cursos entre os
prprios estabelecimentos da rede do
ensino profissional, bem como os outros
ramos de grau mdio, tais como o
ginasial e o comercial, no foi esquecida
pela reforma proposta.
Assim que ser possvel a
transferncia de alunos desses trs ramos
industrial, ginasial e comercial de
uns para outros dando a mesma
possibilidade aos diplo-

mados, nos cursos tcnicos, cientfico ou

clssico.
Outra inovao digna de registro a
instituio de Internatos e Refeitrios
junto aos estabelecimentos, bem como a
instituio de bl-sas-de-estudo, gratuitas
ou na forma de emprstimo, resgatveis a
longo prazo, para candidatos desprovidos
de recursos e que revelarem aptides para
os estudos neste setor educacional.

ESCOLA

TCNICA INDUSTRIAL
DE JUNDIAI

No poderamos encerrar essa rpida

entrevista sem focalizar o funcionamento
da futura Escola Tcnica Industrial de
Jundia, assunto que tem sido bastante
difundido,
na
cidade,
com
o
funcionamento da Escola Industrial "Dr.
Antenor Soares Gandra", tradicional
estabelecimento do qual me honro de ser
di-retor h mais de quatro anos.
Paralelamente rede de estabelecimentos de ensino industrial estadual,
quatro Escolas Tcnicas, de nvel
superior, esto planejadas para ser
construdas e instaladas no Estado de So
Paulo, mediante convnio entre a Unio,
o Estado e o Municpio. Unio
competir fornecer os recursos para a
construo dos prdios e aquisio de
mquinas e ferramentas necessrios; ao
Estado competir a manuteno das Escolas e o fornecimento de pessoal
docente e administrativo; ao Municpio
competir a doao do terreno.
Essas quatro Escolas Tcnicas sero
localizadas em So Bernardo do Campo,
em So Jos dos Campos, em Santos e
em Jundia. A de Jundia, cuja construo
dever ser ini-

ciada dentro em breve em terreno doado

pela Prefeitura, nas proximidades do
Trevo da Via Annhan-guera, receber da
Unio a contribuio de perto de
seiscentos milhes de cruzeiros. A sua
finalidade especfica ser a de formar
elementos
dentro
do
ramo
de
Construes Civis, isto , elementos
intermedirios entre os operrios
especializados e os engenheiros.
. No haver antinomia nem oposio
entre o funcionamento dessa Escola
Tcnica Industrial com a Escola
Industrial "Dr. Antenor Soares Gandra",
pois, o ingresso em cada uma delas
depende de condies di-: versas.
Enquanto para o ingresso na Escola
Industrial s h a exigncia de diploma
de grupo escolar e idade mnima de 12
anos, para can-didatar-se aos exames
vestibulares, para o ingresso na futura
Escola Tcnica Industrial h a
necessidade de apresentao do diploma
de concluso de ginsio, escola industrial,
ou escola comercial.

PELO ESTIMULO AO ENSINO

INDUSTRIAL
O Diretor da Escola Industrial "Fernando Viana", Prof. Cardoso Pereira, analisando a situao do
ensino industrial no Brasil, declarou:
Em breves traos, esta a situao
em que nos encontramos: demasiada
preocupao bacharelesca em prejuzo do
ensino dos ofcios e das tcnicas;
entretanto, esta no a orientao
seguida pelos povos lderes do momento,
e assim sendo, refutamos sobre o assunto
e, decididamente, somemos todos os
esforos pe-

la sobrevivncia de nosso ensino industrial.

ENSINO ATUANTB
A Lei Orgnica do Ensino Industrial,
sancionada pelo governo federal a 16 de
fevereiro de 1959 descortinou novos e
promissores horizontes, pois que tem
aquele diploma legal, originrio do
prprio Executi-vo e aprimorado em sua
tramitao pelo Congresso Nacional, o
objetivo louvvel de tornar atuante o
ensino industrial no Brasil.
Inspirou-se nos estudos da 1 Mesa
Redonda
Brasileira
de
Educao
Industrial reunida sob os auspcios da
Comisso
Brasileiro-Americana
de
Educao Industrial (CBAI), levan-do-se
a concluir que a estrutura do ensino
profissional deve ser tanto mais flexvel
quanto mais diversas forem as
peculiaridades regionais de natureza
scio-econmica e as diferenciaes
individuais, equacionando, desse modo, o
preparo do aluno com as exigncias
atuais do mercado de trabalho
na
indstria.

AUTONOMIA
Na tramitao pela Cmara dos
Deputados sofreu a proposta do executivo
federal surpreendentes modificaes,
destacando-se a que concedeu autonomia
didtica, administrativa, tcnica e
financeira s escolas industriais pelo
Ministrio da Educao e Cultura,
medida, sem dvida, de carter
revolucionrio do ponto-de-vista de nossa
tradio escolar.
Para estudar e propor as alteraes
necessrias adaptao do ensino
tcnico-industrial
ministrado
pelas
escolas do Departamento de

Educao Tcnico-Profissional, nos

termos da nova legislao federal
pertinente ao assunto foi constituda uma
Comisso da qual fao parte, como
redator, e integrada pelos professores
Benevenuta Ribeiro Carneiro Monteir e
Walfrido Leo-cdio Freire.
J conclumos o nosso trabalho. O
decreto que elaboramos ser dentro de
breves dias entregue ao Secretrio Geral
de
Educao
e
Cultura,
para
encaminhamento ao Sr. Governador
Provisrio do Estado da Guanabara.
A Comisso no se deixou empolgar
pelo
fascnio
dessa
conquista,
representada pela autonomia. Aceitou,
to-s, a parte relativa nova
organizao dos cursos por atender,
satisfatoriamente, necessidade de
preparo profissional, em nvel mdio, do
jovem aspirante ao exerccio de uma
atividade especializada na indstria.
Nesta parte, a citada lei nova mais
realstica, mais objetiva, mais concreta,
em sua finalidade educativa, do que o
Decreto-lei n. 4.073, de 30 de janeiro de
1942, por ser este de excessiva
minuciosidade quanto a cursos e quanto
distribuio curricular de um semnmero de disciplinas tcnicas, algumas
at desnecessrias e outras dificlimas de
serem ministradas, faltando-lhe, por isso
mesmo, a justa medida para que sua
execuo se tornasse exequvel e
proveitosa.

CONSOLADORA ESPERANA
No fundo da reforma vigente (Lei n.
3.552), tal como no da caixa de Pandora,
h uma consoladora esperana. Por ela,
isto , pela refor-

ma aludida, o ensino industrial passa a

ser finalstico na preparao do aluno
para
o
exerccio
de
atividade
especializada de grau mdio, e propedutico pela razo de permitir-lhe o
prosseguimento em estudos mais elevados, pois funcionar o curso industrial
bsico com as caractersticas do curso
secundrio, abrindo, em consequncia, e
sem estorvo, o caminho para que possa
ser alcanado o curso colegial, na forma
preceituada pela Lei federal n. 1.821, de
12 de maro de 1953 e respectiva regulamentao.

como bem ressalta o Prof. Grant Conner,

da Faculdade de Treinamento de
Professores do Ensino Industrial de Nova
York, pois educao profissional parte
importante, significativa, essencial da
educao moderna. Dessa forma, o curso
em apreo se impe, particularmente, pela sua expresso social, dado que poder
evitar a proliferao de marginais, que se
forma pela falta de uma preparao
tcnica da juventude no que diz com os
ofcios to reclamados pela nossa
indstria. Em se apontando, portanto, aos
moos o caminho da oficina, ter-se- de
futuro, inquestionavelmente, em Brasilnao digno, prspero e respeitvel.

MODALIDADES DE CURSOS
No anteprojeto que elaboramos, a
Comisso se limitou organizao
escolar prevista na lei nova, adotan-do,
merc das vantagens que proporciona, as
seguintes modalidades de curso: a)
aprendizagem industrial, em 20 meses,
no minmo; b) industrial bsico 1
ciclo, em quatro sries; c) industrial
tcnico 2 ciclo, em quatro ou mais
sries.

ALCANCE SOCIAL
A rigor, foi, apenas, institudo o
primeiro, destinado aos jovens de 14
anos, pelo menos, que dispondo de
simples conhecimentos elementares
queiram aprender um ofcio qualificado.
Trata-se, como se v, de uma providncia
de penetrante alcance social, porque
evitar o abandono escolar daqueles que
se desajustam por causas vrias, no se
devendo da concluir serem as escolas
industriais um centro destinado ao
tratamento social e educacional de
retardados e anormais,
ou
de
jovens-problema,

EDUCAO FEMININA
No ficou a Comisso adstrita
escola profissional masculina e, assim,
cuidou por igual da escola de educao
feminina, incluindo-a no anteprojeto sem
lhe alterar a atual organizao de suas
oficinas, alis excelente para os fins de
uma educao domstica, resumindo-se,
por conseguinte, as providncias da Comisso em adaptar o currculo dos
estudos tericos s linhas mestras da lei
nova, a fim de no se perderem as
vantagens concedidas pela Lei n 1.821,
de 12 de maro de 1953, s alunas que
conclurem o respectivo curso.
RESULTADOS TEIS
Mas, qualquer reforma desse tipo, s
poder proporcionar resultados teis se a
administrao superior lhe dispensar
continuada
ateno,
se
acaso
compreender o altipotente sentido da
escola profissional. Entre

ns, no Rio de Janeiro, de certo tempo a

esta parte, provocou-se a exinanio do
ensino profissional pela preferncia do
ensino ginasial. J no sem tempo,
partimos agora para novos rumos,
buscando-se o necessrio ajustamento
realidade presente.

PLANO EXPERIMENTAL DE
CARAGUATATUBA
O Ministrio da Educao e Cultura
e a Secretaria de Educao do Estado de
S. Paulo firmaram acordo com o objetivo
de realizar em Cara-guatatuba um plano
experimental de erradicao
do
analfabetismo.
O plano prev, alm da aplicao de
novos mtodos de ensino, a instalao de
um "Parque Primrio". Essa unidade tem
em vista oferecer s crianas de 7 a 14
anos educao integral, levando em conta
aspectos culturais, econmicos, morais e
cvicos no planejamento das atividades.
Compe-se o Parque Escolar Primrio de trs subunidades: a primeira
ser uma escola elementar de quatro
anos, devendo transmitir no somente
conhecimentos de leitura, atividades
manuais relacionadas com

os trabalhos habitualmente realizados na

regio praiana, como seja a confeco de
cestos, a tecitura de redes, artefatos de
madeira e barro. A segunda subunidade
ser uma escola complementar de dois
anos, com programao cultural para
estudantes de nvel pr-secundrio. Nesta
escola, o trabalho desenvolvido nas oficinas, sem carter profissional, ocupar
cerca de 50% do tempo til, permitindo
aos professores e orientadores melhor
conhecimento das aptides dos alunos e
em consequncia prestar-lhes efetiva
assistncia. A terceira subunidade possui
carter profissional, destina-se ao
Aprendizado Industrial. Visa fornecer aos
alunos instrumentos tecnolgicos que os
habilitem a uma profisso. O aprendizado
relacionar-se-
com
a
atividade
econmica primria da regio: a pesca,
at agora sem utilizar os processos
tecnolgicos que permitem
a
industrializao.
O sistema do Parque Escolar no
ver isolar-se das outras escolas existentes no municpio. Contar com
orientadores educacionais que visitaro
os estabelecimentos da localidade
transmitindo a experincia pedaggica
alcanada.

INFORMAO DO ESTRANGEIRO
PREVISES ORAMENTARIAS DA
UNESCO
0 aramento ordinrio da UNES
CO para 1961-1962 eleva-se a um to
tal de 28.668.000 dlares, revelado um
aumento de 2.698.000 dlares (10,4%)
em relao ao oramento do exerc
cio de 1959-1960.
Os gastos mais substanciais esto
previstos do seguinte modo:
1 Poltica Geral 1.309.520
dlares (para 1.463.211 em 1959-1960,
ou seja, um decrscimo de 10,5%.
II Realizaes e Servios do
Programa 21.105.734 dlares (para
19.009.886, correspondendo a um aumento de
11%).
III Administrao Geral 3.424.129
dlares (para 3.134.782, correspondendo a um
aumento de 9,8%).
IV Encargos Comuns ...................
2.829.080 dlares (para 2.362.584, correspondendo a um aumento de 19,7%).
O aumento dos crditos da parte III no
tem maior significao, uma vez que a taxa
(9,2%) inferior ao aumento total do
oramento ordinrio (10,4%) e da parte II que
agrupa

as realizaes e servios do programa (11%).

A anlise dos oramentos de 1958 da
ONU e das instituies especializadas,
apresentada 12 seo da Assembleia Geral,
mostra que, para o exerccio de 1958, a
UNESCO foi, aps a Organizao Mundial de
Sade, a de menor percentagem nas despesas
administrativas em comparao com o
oramento global. Essa percentagem de 13,2
e portanto sensivelmente inferior mdia das
cinco principais organizaes ONU, OIT,
FAO, UNESCO, OMS que de 17,9%.
As previses oramentrias relativas aos
cargos comuns (parte IV) foram estabelecidas
na base do custo das prestaes de servios e
taxas de salrios em vigor em junho de 1959.
A experincia dos cinco primeiros meses deste
ano demonstram a insuficincia dos crditos
inscritos no oramento de 1959-1960 para as
comunicaes e transportes.
A repartio dos crditos entre os
diferentes captulos do programa (parte II) se
apresentaria do seguinte modo:

1959-1960

Educao ....................................................................
Projeto maior para a Amrica Latina ..........................
Cincias Exatas e Naturais .........................................
Projeto maior para terras ridas ..................................
Cincias Sociais ........................................................
Atividades Culturais ....................................................
Projeto maior para Oriente-Ocidente .....................
Informao ................................................................
Transferncia de Pessoal ..........................................
Relaes com os Estados-membros .........................

3.884.841
775.887
2.116.442
669.100
2.067.622
2.878.668
745.087
3.128.617
1.407.259
1.336.363

1961-1962
4.974.875
811.081
2.202.063
708.757
2.241.907
3.075.778
1.012.228
3.350.536
1.377.222
1.351.287

A esses crditos so acrescentados

fundos provenientes do programa
de
assistncia tcnica que, se-

gundo se espera, ter relevo a partir de 1960. E

o que demonstra o quadro abaixo:

Educao ....................................................................
Projeto maior para a Amrica Latina ..........................
Cincias Exatas e Naturais .........................................
Projeto maior para terras ridas ..................................
Cincias Sociais ........................................................
Atividades Culturais ....................................................
Projeto maior para Oriente-Ocidente ...................
Informao ................................................................
Transferncia de Pessoal ...........................................
Relaes com os Estados-membros .........................

Em resumo, a seguinte a distribuio

dos recursos prevista pela

Representantes dos Estados asiticos,

membros da UNESCO, reuni-ram-se em
Karachi, nos princpios do corrente ano, com o
objetivo de estudar as possibilidades de
execuo do que foi recomendado pela Conferncia Geral realizada em Paris sobre o
ensino obrigatrio.
Desse encontro resultaram importantes
decises:
resoluo
contendo
seis
recomendaes relativas ao ensino primrio,
de carter administrativo e pedaggico; plano
de trabalho que visa instaurar o ensino
primrio gratuito e obrigatrio na sia no
espao de 20 anos, isto ,

8.071.135
1.619.181
5.218.653
962.157
2.566.907
3.323.378
1.012.228
3.757.586
1.377.222
1.351.287

UNESCO para 1961-1962:

Parte I Poltica geral .................................................

Parte II Obras e Servios do Programa
Parte III Administrao geral ......................................
Parte IV Encargos comuns ..........................................

ENSINO PRIMRIO NA SIA

7.019.274
1.559.967
5.221.013
935.570
2.330.542
3.070.668
745.087
3.571.017
1.407.259
1.336.363

Recursos

Percentagens

1.309.520
30.435.164
3.424.129
2.829.080

3,4
80,1
9,0
7,5

37.997.893

100,0

at 1980. Por essa poca, a populao de 15

pases, calculada hoje em 760 milhes de
habitantes, alcanar a cifra de 1 bilho e 100
milhes. Consequentemente, o sistema de ensino primrio que beneficia hoje 65 milhes de
alunos (aproximadamente 8,5% da populao
total) dever am-pliar-se de maneira a atender,
em 1980, a 220 milhes de alunos (aproximadamente 20% da populao). Urge,
portanto, um aumento substancial do corpo
docente e dos estabelecimentos escolares.
O plano prev a escolarizao de 156
milhes de alunos, o recrutamento de 5,5
milhes de professores suplementares, a
construo de 5,5 mi-

lhes de escolas, de 4 milhes de alojamentos e o fornecimento de material

escolar adequado.
O custo total do programa est
avaliado em 65 bilhes de dlares, ou
seja, 3 bilhes e 200 milhes por ano. A
declarao de Karachi observa que,
nestas condies, a despesa mdia por
habitante, atualmente de 3,5 dlares, ser
elevada para 5 dlares em 1980, o que
representa menos de um dcimo das
despesas correspondentes do Ocidente.
Os delegados Conferncia de
Karachi dirigiram apelo aos Estados
membros da sia para que consagrem ao
ensino primrio o mximo de seus
recursos financeiros, salientando a
necessidade no s de uma planificao
econmica em cada Estado para atender
s despesas do ensino, especialmente as
do ensino primrio, mas tambm a de
uma assistncia financeira externa com
vistas execuo do plano.

BULGRIA
Reforma escolar. O Ministrio da
Instruo Pblica e da Cultura elaborou
novos planos de estudos e programas de
acordo com a nova lei de educao que
eleva de dez para doze o nmero de anos
de escolaridade primria e secundria. As
novas disciplinas da educao politcnica: fundamentos da economia rural
(agricultura, criao e mecanizao),
fundamentos da produo industrial
(mecanizao, mecnica de automvel ou
de trator) e fundamentos de indstria
eltrica vm duplicar os cursos de
formao geral. Entretanto, a eduo
politcnica no deve efetuar-se em
detrimento da

cultura geral dos escolares, e esta

preocupao se afirma no atual plano de
estudos. De 11.761 horas de estudo da 1
12 srie 9.392 horas, isto 80%, so
destinadas instruo geral; 845 horas ou
aproximadamente 7% das horas da 1
8 classe so reservadas instruo
tcnica; 1.525 horas, ou seja 12%, da 9
12 classe, so ocupadas pelos cursos
politcnicos, preparao tcnica e
trabalho nas empresas.

JAPO
Livro branco sobre educao
Segundo o Livro Branco publicado
recentemente pelo Ministrio da Educao, a percentagem de analfabetos no
vai alm de 2 a 3%, o que situa o Japo
no mesmo nvel da Inglaterra e dos
Estados Unidos. A durao da
escolaridade, ao contrrio, mais reduzida: 30% das crianas frequentam a
escola primara durante nove anos e mais
(50% nos Estados Unidos) e 6% apenas
em 13 anos e mais. Com relao
frequncia escolar (99,8%), o Japo situase no mesmo plano que os Estados
Unidos, Inglaterra, Alemanha Ocidental e
Frana. Cerca de 53% dos alunos,
havendo concludo o ensino obrigatrio,
ascendem ao secundrio e superior. No
que se refere aos estudantes universitrios, o nmero deles triplicou depois
da guerra; o total dos estudantes sete
vezes superior ao nmero existente antes
da guerra. A mdia dos alunos por classe
de 44. Em 1959, eram necessrias
15.000 classes primrias e 4.200
secundrias. A fim de remediar a
situao, o Ministrio da Educao
adotou um plano quinquenal que prev
para 1963 o suprimento de prdios
escolares.

TUNSIA
Plano decenal de escolarizao
O governo tunisiano prope-se assegurar
a escolarizao de todas as crianas em
idades de frequentar a escola elevando a
cifra de 320.000 alunos inscritos em 30
de junho de 1959 a 836.000 na
abertura do ano

letivo de 1968-1969. Para 1960, a primeira etapa do plano decenal, as previses esto sendo cumpridas e at
mesmo ligeiramente ultrapassadas em
todos os nveis. Assim, por exemplo, o
nmero de classes atendidas alcanou o
total de 8.903, enquanto a previso era de
8.743; o das escolas foi de 993, em vez
das 889 do plano.

LIVROS
LIMA, Alceu Amoroso O esprito
universitrio. Rio de Janeiro, Liv.
Agir Ed., 1959, 50 p. (Ensaios 3).
O autor procura, neste trabalho,
resumir os elementos capitais da estrutura
e do esprito universitrio. Mostra como,
no Brasil, apesar da proliferao dos
estabelecimentos de ensino superior e do
nmero crescente de estudantes que os
frequentam,
no
existe
ainda
Universidade no sentido autntico da
palavra. Considera que a Universidade
no pode ser simplesmente uma fbrica
de diplomas, nem se pode deixar absorver
por preocupaes polticas que a faam
perder o seu carter de instituio de
estudo e pesquisa.
Da a necessidade de autonomia em
relao ao Estado, de existncia orgnica,
de
equilbrio
entre
formao
especializada e cultura geral. Da tambm
a importncia dos programas que devem
agrupar os estudos numa harmoniosa
escala de valores e da metodologia de
aprendizagem que ensina a estudar.
(R.T.)

MEDEIROS, Ethel Bauzer Jogos

para recreao na escola primria.
Rio de Janeiro, MEC, INEP, Centro
Brasileiro
de
Pesquisas
Educacionais, 1959, 763 p. ilust.
O objetivo principal deste livro,
escrito para o professor primrio,

estimular o interesse pela introduo das

atividades de recreao e jogos na escola
primria,
acentuando
as
suas
possibilidades educativas.
Procura facilitar aos mestres, essa
prtica, traando os princpios para a
construo de programas, oferecendo
sugestes para a direo dos perodos dos
jogos e apresentando
material
abundante e variado.
Fixa os objetivos gerais e imediatos a
serem alcanados nas vrias sries
escolares de acordo com os programas de
estudo e, na descrio de cada jogo,
aponta os objetivos
educacionais
especficos.
Os jogos foram classificados segundo a natureza da atitvidade fsica
neles predominantes, sendo reunidos
depois, dentro de cada um desses grupos,
de acordo com a ordem crescente da
dificuldade de sua aprendizagem e
execuo. Para tornar mais fcil ao
orientador a seleo dos jogos adequados
s vrias turmas escolares, foram eles
classificados ainda em trs grupos de
idade: 6 e 7, 8 e 9, 10 a 12 anos.
Acompanham o volume extensa
bibliografia nacional e estrangeira das
obras consultadas, ndices dos jogos e um
quadro sobre os Objetivos gerais e
imediatos de um programa de jogos para
a escola primria (segundo aspectos do
desenvolvimento dos escolares).
(R.T.)

NERICI, Imideo Giuseppe Introduo

didtica geral; dinmica
da escola. Rio de Janeiro, Ed. Fundo
de Cultura, 1960, 383 p. (Bib. Fundo
Universal de Cultura, Estante de
Pedagogia).
Trabalho destinado divulgao da
didtica da escola secundria que, sem
pretender tornar-se original, foi elaborado
base de grupamento dos problemas
fundamentais daquela disciplina, tendo
como finalidade a orientao do professor
do referido ensino.
(N.B.)
SODRE!, Nelson Werneck O que se
deve ler para conhecer o Brasil, Rio
de Janeiro, MEC, INEP, CBPE,
1960, 388 p. (Publ. CBPE, sr. 3
Livros fontes 3).
Bibliografia, selecionada e comentada de obras sobre o Brasil. O livro
est dividido em trs grandes partes: 1)
Desenvolvimento histrico; 2) estudos
especiais
compreendendo:
estudos
histricos,
economicos,
sociais,
institucionais, geogrficos, militares,
antropolgicos,
lingusticos,
educacionais, territoriais; 3) A cultura
brasileira, abrangendo: o folclore, as
artes, as cincias, a literatura, a imprensa,
os costumes.
As indicaes bibliogrficas, divididas em fontes principais e subsidirias, so acompanhadas de um
pequeno resumo crtico e so precedidas,
dentro de cada seo e captulo, de uma
introduo destinada a

oferecer ao leitor menos experimentado

ou ao leitor estrangeiro o ambiente
necessrio situao dos assuntos
indicados.
No fim do volume encontram-se:
bibliografia das obras de referncia
consultadas, ndices onomstico e de
assuntos.
(R.T.)

UNESCO, FAITS ET CHIFFRES;

Statistiques internationales rela-tives
l'education, la culture et
l'einformation 1959; [Paris],
1960, 198 p.
Os dados estatsticos que, no
presente volume, dizem respeito
educao, focalizam a situao demogrfica, a extenso da rede escolar e as
despesas pblicas com o ensino, em todos
os pases do mundo, inclusive o Brasil.
Estes dados mostram, por exemplo, a
distribuio da populao por continentes
e regies, a percentagem de analfabetos
adultos, uma estimativa da populao
total e da populao de 5 a 19 anos e a
percentagem desta que frequenta as
escolas. Mostram tambm estes dados a
situao da rede escolar em cada pas,
tomando como referncia o nmero de
estabelecimentos
de
ensino,
de
professores e alunos, em todos os graus
de ensino. Os presentes dados foram
coligidos pela Unesco at junho de
1959.
(O.B.)

REVISTAS
ENSINO NO BRASIL
JAYMB ABREU

Na abordagem de tema de tal amplitude, em curto espao, h necessidade de se

isolar alguns aspectos que paream fundamentais, deixando margem alguns outros,
mais particulares, embora relevantes. Na linha desses aspectos fundamentais, questes
como as seguintes, seriam postas:
pondervel o investimento financeiro brasileiro em educao? E suficiente a
distribuio quantitativa de educao? E adequada e eficaz a nossa escola em relao s
exigncias da sociedade a que serve? E democrtica a sua filosofia? E bem ajustada a
sua estrutura administrativa ao contexto cultural em que se insere?
Temos a cinco questes, inquestionavelmente da mxima importncia e que
exigiriam, para o seu correto desenvolvimento, um livro, pelo menos, cada uma delas.
Vamos tentar, todavia, sintetizar seus aspectos mais essenciais.
pondervel o esforo financeiro brasileiro em educao?
Durante anos a fio, asseverou-se que era irrelevante o esforo brasileiro em matria
de investimento educacional. Provavelmente essa afirmao, em seus aspectos de
gratuidade, se devia insuficincia da nossa rede escolar. A larga percentagem de
analfabetos, escolas primrias minguadas, escassas escolas de nivel mdio, raras
escolas de nvel superior eram aspectos que levavam afirmao de que o Brasil
investia pouco em matria de educao escolar.
Quando a comprovao da realidade passou da conjetura para a observao,
verificou-se que no era bem assim e que se confundia investir insuficientemente com
investir pouco, em relao renda nacional. O levantamento feito pelo Dr. Amrico
Barbosa de Oliveira, por iniciativa da Campanha de Aperfeioamento do Pessoal de
Nvel Superior (CAPES) em 1951, "o ensino, o trabalho, a populao e a renda",
mostrou que o investimento feito na educao nacional correspondia a 2,5% da renda
nacional, percentagem comum a pases outros em nosso nvel de desenvolvimento,
como , por exemplo, o caso do Mxico. E preciso convir, outrossim, que a composio
demogrfica do pas, com a grande juvenilidade de sua populao e a fraca densidade
das faixas etrias adultas onde se concentra a fora do

trabalho, torna particularmente rduo esse esforo de financiamento da educao. A

esse fator se deve acrescentar que certas indeclinveis exigncias no desenvolvimento
do pas tornam necessariamente ainda mais exgua a disponibilidade para o
investimento educacional. O grande financiador da educao nacional o poder
pblico, Estados, Unio e Municpios, por ordem decrescente, seja mantendo escolas
prprias, seja financiando, cada vez mais, o ensino privado. No levantamento a que
acima aludimos, evidencia-se que o poder pblico financiava em torno a 84% a
educao brasileira, sendo a contribuio privada em torno a 16%, registrando-se a
existncia nela de relevante parte de auxlio pblico. Esse financiamento pblico da
educao se concentrava no ensino primrio e mdio (84%) e no superior, 53%.
Com ser pondervel, no todavia suficiente nosso investimento no aparelho
escolar, seja do prisma quantitativo, como qualitativo. Precisamos de mais e melhores
escolas e, portanto, mais dinheiro para cri-las e mant-las.
Isto, primeira vista, pareceria implicar numa inviabilidade total de se conseguir o
"quantum-satis" de boa educao aos brasileiros. preciso, todavia, no perder de vista
que a abolio de certos esteretipos em nossa escola e a adoo de critrios racionais
de investimentos, melhoraria, sensivelmente, o panorama. Na escola primria, por
exemplo, s a abolio de critrios, que levam repetncia em massa e desordem
cronolgica das idades de matrcula, daria uma muito pondervel margem de maior
aproveitamento das disponibilidades escolares, no sendo exagero, por exemplo, di-zerse que em Estados como So Paulo estaria praticamente resolvido o problema da
matrcula na escola primria pblica com a adoo de novos critrios. No h qualquer
exagero, outrossim, em proclamar-se a ausncia de planos racionais no investimento
educacional, que, se adotados, poderiam levar a uma rentabilidade seguramente muito
maior dos gastos feitos. O planejamento e a execuo dos servios educacionais se
pem, de regra, em termos que lhes retira qualquer carter de racionalidade de
investimento.
H, ademais, a arraigada tendncia de se reclamar que o pblico subsidie o
privado, ao invs de o privado auxiliar o pblico, conseguindo-se, assim, pagar pelo
Estado a Educao de quem pode educar se, em detrimento do dever pblico,
constitucional, de ministrar educao bsica a quem no pode.
S suficiente a distribuio quantitativa de educao f
Positivamente no. Seis milhes de crianas de 7 a 14 anos de idade esto hoje sem
vagas nos bancos escolares e se juntaro amanh aos analfabetos, que somaro, em
1960, cerca de vinte milhes. Um em cada dez dos jovens brasileiros ingressa no ensino
mdio e somente sete por cento deles concluem o curso. A mocidade so oferecidas
apenas vinte mil vagas no ensino superior, disputadas anualmente por cerca de sessenta
mil candidatos, por processos geralmente em funo no da comprovao de uma
aptido razovel para seguir esses cursos, mas em torno do "numerus clausus".

A grande maioria dos matriculados na Escola primria no vai alm de uma

frequncia, nela, de dois anos. Na maioria dos municpios brasileiros no h um
estabelecimento de ensino mdio. Esse quadro funciona ainda base de uma escola
primria e secundria de dois e trs turnos, tantas vezes albergadas em "galpes" de
emergncia, que duran anos. A gravidade desta situao evidente, quando no mais
vivemos a poca de uma sociedade agrria, monocultora e patriarcalista, qual
bastavam uns tantos bacharis, mdicos e engenheiros. Estamos vivendo um processo
rpido de industrializao e urbanizao e de democratizao da vida pblica, ao qual
no podero bastar as condies do aparelho escolar do pas.
E adequada e eficaz a nossa escola em relao s exigncias da sociedade a que serve!
A resposta s pode ser negativa. Vivemos um perodo histrico de transio em
que a existncia de fatores como cincia, tecnologia, industrializao, urbanizao,
secularizao da cultura, no foi ainda devidamente incorporada nossa "praxis"
escolar. H uma positiva, cada vez mais aguda, defasagem entre os moldes de
funcionamento de nossa escola e as exigncias da sociedade atual a que deve servir.
Assim ocorre com a escola primria, subalternizada, comprimida, sem contedo e
finalidade prpria; o mesmo acontece com a escola secundria, acadmica, concebida
em rgidos termos de enciclopedismo e uniformidade, dominada pelo esprito de
"escola preparatria", que, mesmo assim, est longe de realizar; a escola superior s em
raros casos realiza autenticamente sua tarefa, devido improvisao, que lhe alarga
falsamente o mbito.
S democrtica a sua filosofia?
A anlise, apenas, das leis que instrumentariam a prtica desse ideal democrtico
nos leva a dizer que no. Mais do que isso, a subalternizao a que relega a escola
comum nao, que a escola primria, gratuita, obrigatria e universal, nos
demonstra, inequivocamente, que nossa escola continua permeada de certo esprito de
estamentaes aristocrticas.
Com o advento da Repblica, houve certo mpeto ideolgico no sentido de pr a
escola a servio de ideais educacionais liberais, republicanos, democrticos.
Gradualmente se foi apagando a defesa vigorosa e consistente desses ideais e ainda
agora tivemos a oportunidade de ver proposta, em lei, a gradual supresso da escola
pblica em favor da escola privada, que , no se pode procedentemente negar, por
definio, uma escola de classe; e o que mais: mantida, essa escola privada, pelos
dinheiros pblicos, de cuja aplicao e utilizao conselhos integrados por educadores
privados, nesse carter, tomariam conta. Em trabalho recente do Conselho Nacional do
Desenvolvimento Econmico, "Anlise do esforo financeiro do poder pblico com a
educao (1948-1956)", chama-se a ateno para a "cada vez menor participao do
grau elementar no rateio das despesas pblicas com o ensino". E fato positivo,
ainda, que esse nvel de ensino, bsico

educao democrtica no pas, tem merecido pouca ateno das empresas privadas de
educao. No se pode assim classificar de imbuida de uma filosofia democrtica uma
educao estruturada em tais bases.
j5 bem ajustada a sua estrutura administrativa em relao ao contexto cultural em que
se insere t
Diramos que no. A organizao administrativa da educao brasileira vive
dominada por certos esteretipos que colidem flagrantemente com a realidade
brasileira.
O primeiro deles a centralizao, forma sutil de colonialismo interno. Acha-se
prprio que a um pas da extenso territorial e da diversidade cultural do Brasil caiba
uma administrao centralizada, o que uma impossibilidade. Outro mito arraigado o
de que s o federal o nacional. De modo que, qualquer concesso nossa organizao
de Repblica Federativa, respeitando direitos constitucionais dos Estados tida como
ameaa unidade nacional. Em matria de administrao educacional, at bem pouco,
era pacfico que nesse campo estava a interpretao mnima do dispositivo
constitucional que confere aos Estados o poder de organizar os seus sistemas de ensino.
Hoje nem mais esse poder tero, pois lhes ser imposta, nesse campo, por lei federal, a
criao de conselhos de educao, em moldes que recebero para cumprir. Atingida por
defeitos bsicos dessa ordem, obviamente a administrao educacional brasileira est
longe de ter adequao ao contexto cultural de que parte (Revista Esso Rio)

A SOCIEDADE DA CINCIA E DA TCNICA NA

UNIO SOVITICA
HLIO DE ALMEIDA
Coube ao engenheiro Vassily Grigorievitch Siluyanov dirigir-se ao Clube de
Engenharia do Rio de Janeiro, em sua qualidade de Presidente do Conselho Nacional
da Sociedade da Cincia e da Tcnica da Unio Sovitica, para transmitir o convite de
que resultou o envio Rssia da delegao designada pelo nosso Conselho Diretor para
cumprir o programa de visitas tcnicas e industriais desenrolado nos 21 dias de nossa
permanncia naquele pas.
O mesmo Siluyanov foi quem primeiro nos deu as boas-vindas, logo ao
desembarcarmos do TU-104A que nos transportara, em 3 horas e 20 minutos, de Paris
a Moscou, sem escalas. Consigo aguardavam-nos, no glido outono moscovita, vrios
diretores dessa Sociedade, de cuja organizao e funcionamento conhecamos
realmente muito pouco, alm do fato de que reunia em seu seio os engenheiros e
tcnicos de vrios graus da Unio Sovitica.
Na manh seguinte ao nosso desembarque realizamos, como primeira atividade de
nosso programa, uma visita de cortesia aos nossos anfitries.
12

Fomos recebidos na sede do Conselho Nacional da Sociedade da Cincia e da Tcnica e

coube ainda ao engenheiro Siluyanov a tarefa de nos oferecer o primeiro bosquejo da
forma de organizao vigente para a S.C.T., suas finalidades e a maneira pela qual
cumpre os seus objetivos.
Muito melhor, entretanto, do que quaisquer palavras de Vassily Siluyanov,
demonstraram-nos os fatos, demonstrou-nos a realidade viva do funcionamento da
S.C.T. constatado a cada passo de nossa viagem, a importncia e utilidade desse
organismo que rene, congrega, movimenta cerca de 934 mil elementos que se
constituem na vanguarda da fora que impulsiona a produo tcnica e industrial da
Unio Sovitica. Sentimos a sua presena nas fbricas, nos laboratrios, nos canteiros
de trabalho das grandes obras de engenharia, nas Casas de Cultura, nas Casas de Propaganda tcnica e cientfica. Em Moscou, em Stalingrado, em Leningrado, soubemos de
Congressos, de Simpsios e de reunies tcnicas que ali se realizavam, na ocasio,
promovidas pela S.C.T.
Mas, o que , afinal, a Sociedade da Cincia e da Tcnica da URSS? Como
funciona? Como se compara com as nossas associaes de engenheiros, em que se
diferencia do nosso Clube de Engenharia, por exemplo?
Digamos, de incio, que a Sociedade da Cincia e da Tcnica difere substancialmente da forma de organizao de nosso Clube de Engenharia e mesmo de
qualquer outra sociedade de engenheiros ou tcnicos de que tenhamos notcia no
mundo ocidental. Quero crer mesmo que uma organizao como essa s poderia existir
num regime socialista, dadas certas peculiaridades de nossa estrutura capitalista que se
chocariam, irremediavelmente, com alguns dos postulados da S.C.T.
A S.C.T. uma sociedade civil, particular, no estatal, embora colabore ativamente
com o governo. Rene no apenas engenheiros, mas tambm tcnicos, cientistas,
estudantes de engenharia e operrios especializados que se destaquem em trabalhos de
carter tcnico ou de racionalizao de mtodos de produo.
Na realidade a S.C.T. no uma, mas sim 21 sociedades, cada uma ligada a um
diferente ramo de indstria e grupadas no mbito federal, pelo Conselho Nacional, a
que j nos referimos. Assim existem, por exemplo, a SCT da indstria siderrgica, a
SCT da indstria qumica, a SCT da indstria automobilstica, a SCT da indstria
ferroviria, a SCT da indstria de construo civil, etc.
As SCT nacionais so dirigidas cada uma por uma Direo Central, composta de
45 a 70 membros (dependendo do nmero de seus associados), eleitos em Congresso
nacionais, realizados bienalmente. Aps o Congresso, a Direo Central, que se rene
ordinariamente 2 a 3 vezes por ano, elege o seu Presidium, composto de 7 a 17
membros e que o rgo executivo da Sociedade, reunindo-se ordinariamente uma
vez por ms.
Em cada fbrica, empresa, instituto, laboratrio ou departamento governamental
ligado produo h (ou pode haver) uma organizao de base da S.C.T.
correspondente ao ramo de indstria a que se filie o organismo em causa. H hoje, em
toda a URSS, cerca de 26.000 SCT de base. So nessas organizaes que se
inscrevem, espontaneamente, os engenheiros e

tcnicos interessados, bem assim as prprias empresas, que podem inscrever-se como
"scios coletivos". As taxas de anuidade so de 12 rublos por ano para os "scios
individuais" e variveis de 100 at 10.000 rublos para os "scios coletivos",
dependendo do vulto da organizao associada (ao cmbio presente podemos
considerar 1 rublo = 15 cruzeiros, aproximadamente).
As SCT de base, de determinada regio e pertencendo a um ramo de indstria, se
renem para formar a Direo Regional. H repblicas pequenas, como por exemplo a
Letnia, que no possuem regies administrativas, no havendo a, por isso, as Direes
Regionais. Outras repblicas h, entretanto, que possuem vrias, como por exemplo a
Ucrnia, que tem 24. Nestes casos, as vrias Direes Regionais se renem para formar
a Direo Republicana.
So os representantes das 15 Direes Republicanas (tantas quantas so as
repblicas constituintes da Unio Sovitica) que se renem em Congresso Nacional
bienalmente para, como vimos, eleger a Direo Central da respectiva sociedade.
Esse o esqueleto da "organizao vertical" da SCT, desde os organismos de base
at s Direes Centrais para cada uma das 21 diferentes SCT. Vejamos agora como se
constitui a "organizao horizontal", ou seja, as interligaes entre as SCT dos
diferentes ramos de indstria.
Numa mesma regio, os representantes das diversas Direes Regionais se
congregam no Conselho Regional, a quem esto afetos os problemas que digam
respeito a mais de uma das indstrias componentes do sistema. Por pua vez, os
representantes das Direes Republicanas se congregam para formar os Conselhos
Republicanos. Finalmente, como j vimos de incio, o Conselho Nacional o rgo
mximo, a cpula de todo esse extraordinrio conjunto de organizaes reunindo perto
de 1 milho dos melhores elementos tcnicos de que dispe a URSS.
E, afinal, o que fazem os membros da SCT? Qual o objetivo da Sociedade?
Como realiza os seus fins?
Vimos j a parte mecnica da organizao. Vamos agora examinar-lhe as
finalidades e os instrumentos de que se utiliza para atingir seu desiderato.
Ao contrrio de nossas organizaes tcnicas cujos objetivos so principalmente os
de aproximao social entre os associados, o trato de assuntos de cultura geral e a
discusso de problemas de ordem tcnica, quase sempre em crculo fechado, a
Sociedade da Cincia e da Tcnica tem sempre presente, em todas as suas atividades, o
objetivo muito definido de fazer aplicar a tcnica moderna melhoria constante da
produo.
Este , pois, o objetivo bsico, primacial, preponderante da Sociedade da Cincia e
da Tcnica da URSS: criar condies para o incremento da produo Industrial russa,
dentro dos mais modernos requisitos possibilitados pelo avano da cincia e da tcnica.
As organizaes de base debatem, incessantemente, os planos de produo fixados
para sua fbrica ou empresa, discutem a melhor maneira de cumpri-los, estimulam
meios para aprimorar os processos tcnicos emprega-

dos e apresentam administrao do empreendimento gestes concretas de melhorias

tcnicas que redundem em benefcios no desenvolvimento da produo.
Para tanto, organizam cursos especializados, realizam simpsios e seminrios,
divulgam por todos os meios tudo o que a cincia e tecnologia moderna apresentem de
novidade. Procuram despertar nos operrios, tcnicos e engenheiros o esprito de
iniciativa, o esprito inventivo, o esprito renovador. Promovem pesquisas, publicam
resultados.
E cabe aqui revelar um dos aspectos que tanto os diferenciam de ns, uma de suas
mais constantes iniciativas, impossveis para ns outros de copiar: se determinado
tcnico ou operrio especializado aperfeioa determinado equipamento, ou modifica um
processo de fabricao que aumente extraordinariamente a produtividade em qualquer
ramo da indstria, todas as demais indstrias interessadas recebem a respectiva
comunicao, com todos os ff e rr, discutem-na e aplicam-na, caso lhes convenha. J
pensaram, "mutadis mutandis", se entre ns um tcnico da Fbrica Nacional de
Motores, por exemplo, aperfeioasse um mtodo que permitisse abreviar o tempo gasto
na linha de montagem de um caminho para 10 minutos? Estaria a FNM disposta a,
prazerosamente, revelar o segredo a seus colegas da Volkswagem ou da General
Motors? Da mesma forma, estariam os dirigentes das nossas maiores fbricas de
tecidos, por exemplo, de acordo em reunir-se para ouvir a comunicao de um deles
que desenvolvera um novo tipo de tear eletrnicamente operado, dando um rendimento
100 vezes maior do que o convencional e que altruisticamente oferecia a seus colegas,
juntamente com seus tcnicos para aplicar, sem qualquer paga, tal processo nas demais
fbricas desse setor?
Certamente sero ociosas tais perguntas. A prpria estrutura de nossa sociedade
capitalista baseada no regime de competio, no no de colaborao. Os inventos e
aperfeioamentos so preservados, patenteados, constituem patrimnio de uma s
entidade ou de um s grupo econmico.
Foge naturalmente ao escopo desta despretensiosa palestra estabelecer polmica
sobre os dois regimes. Poderamos afirmar que a livre iniciativa, a competio
capitalista obriga ao aperfeioamento tcnico e, mais do que isso, agua a preocupao
do baixo preo da produo, visando, exatamente, enfrentar a concorrncia. Mas no
poderemos deixar de conceder que a nao, tomada como um todo e no apenas como
um arquiplago de interesses divergentes, por certo deveria ser vantajoso usufruir, em
toda a sua plenitude, sem exclusivismos nem alheamentos, todas as possveis e imediatas aplicaes da cincia e da tecnologia, to cedo reveladas pelos pesquisadores ou
pelos inovadores.
Numa economia planificada como a economia sovitica, presta tambm a SCT
outros bons servios a seu pas. Visto que congrega tantos e to bons obreiros do
desenvolvimento industrial, em verdade os responsveis ltimos pela execuo dos
planos traados para cada ramo de indstria, a SCT chamada sempre a colaborar com
o Governo no planejamento das

metas a atingir, quer na elaborao dos planos gerais quinquenais, at h pouco,

setenal, agora como tambm na programao das quotas de produo anuais e no
estabelecimento de novas linhas de fabricao.
Problemas outros, como os da automao, os da economia da produo, os da
melhoria de qualidade de produtos, etc, merecem tambm a ateno da SCT, que
possui, em seu Conselho Nacional, comits especiais para tratar desses assuntos
especficos, realizando congressos, nacionais e internacionais, para debate,
equacionamento e encaminhamento de tais problemas que assumem vital importncia
para o desenvolvimento econmico.
A ciberntica , alis, um dos problemas que vem merecendo especial ateno na
URSS. Boa parte de sua indstria se acha, ainda, equipada com maquinaria antiga e
operando dentro de antieconmicos processos de produo. Nota-se, entretanto, uma
generalizada tendncia para modernizao de seu parque industrial, e a automoo vem
ganhando terreno a olhos vistos, como tivemos oportunidade, pessoalmente, de
verificar.
Das vrias indstrias que visitamos na Unio Sovitica, merecem meno:
A ZIL, em Moscou. 40.000 empregados. 120 mil caminhes e 7.000 ni-bus
por ano, 2.000 bicicletas e 300 refrigeradores por dia, uns poucos automveis especiais
por ano.
A GPZ, em Moscou. A maior fbrica de rolamentos da URSS. 10.000 operrios.
1.100 tipos diferentes de mancais. Rolamentos esfricos, cilndricos, cnicos e outros,
desde 30 milmetros at 1 metro e meio de dimetro.
A ELECTROSILA, em Leningrado. 10.000 operrios. A maior e mais antiga
fbrica de geradores da Unio Sovitica. Fabricando hoje geradores e turbo-geradores
at 200.000kw.
No meu caderno de apontamentos preenchido por ocasio mesmo das visitas
realizadas, encontro notas esparsas. Em relao ZIL: "Projeta-se agora uma
reconverso completa, com programa de produo de caminhes de novo tipo: diversas
linhas automticas substituiro o trabalho manual ainda presente em vrias sees da
fbrica". Na visita GPZ: "Observamos sees de equipamento muito antiquado; os
tubos sem costura, por exemplo, so fabricados ainda por processos exigindo
demasiada mo-de-obra, servio manual sem qualquer mecanizao; visitamos,
entretanto, outras sees com linhas completamente automticas, em que no h interveno do homem seno para apertar o boto para o incio e trmino da operao;
informam-nos em que 1960 estaro fabricando rolamentos cilndricos por processos
totalmente automatizados e que, em breve, a fbrica estar trabalhando com 80% de
suas sees inteiramente em linhas automticas, previso, alis, consignada no plano
setenal". Nas anotaes relativas Electrosila: "Certas sees, com maquinaria bem
antiga. Em compensao, vimos excelentes tornos automticos, inteligentes
dispositivos de enrolamento, a impresso que a fbrica est sofrendo ativo processo
de modernizao".
A automao est, assim, na ordem do dia, na Rssia, e ocupa proeminente papel
no desenvolvimento tecnolgico que ali se vem processando. A colaborao da
Sociedade da Cincia e da Tcnica na explorao do problema

e na aplicao da ciberntica aos processos industriais russos realmente relevante.

Quase todas as organizaes de base da SCT, sediadas nas prprias fbricas, possuem
entre seus comits tambm o da automao. Com-preende-se o empenho dos
engenheiros e tcnicos na pesquisa e no emprego da automao nos mtodos de
produo. Mas como reagir o operrio russo ante a implantao, em seus locais de
trabalho, de mquinas automticas, de linhas automatizadas que fazem, num tempo
muito menor e de uma forma muito mais perfeita, o trabalho de dezenas, de centenas,
de operrios?
Sabemos bem como esse problema tem agitado os meios operrios do mundo
ocidental. Nos Estados Unidos, por exemplo, a automao tem sido um permanente
pomo de discrdia entre as poderosas "Unions", ou seja, os sindicatos operrios, e o
"management", isto , as administraes industriais. A modernizao dos meios de
produo fabril fazem diminuir os efetivos de mo-de-obra o que, nos Estados Unidos,
significa desemprego. Na defesa da estabilidade de seus associados, ope-se, por isso,
s Unions, s mais das vezes todo e qualquer processo de automao e tal atitude
vem entravando perigosamente o incremento da produo industrial norte-ameri-cana,
ao mesmo tempo em que impede que, pela racionalizao dos processos industriais, se
obtenham ali sensveis economias no custo da produo em muitos e vitais setores da
economia dos nossos vizinhos do norte.
Nem todos sabem, por exemplo, que a recente greve geral dos operrios da
indstria do ao foi a primeira grande greve americana que no teve por motivo
principal o simples aumento de salrio. Por coincidncia estava eu em Pittsburgh
quando eclodiu o movimento grevista e acompanhei, ento, com interesse, o noticirio
das demarches iniciais entre empregados e patres. Pretendiam as empresas que quando
da prxima renovao dos contratos coletivos de trabalho fossem retiradas das Unions a
faculdade que presentemente lhes assegurada de homologarem ou no os planos das
empresas sempre que envolvam modernizao dos mtodos industriais. Contra isso se
insurgiram os sindicatos que pretendem no apenas reter tal faculdade mas ampli-la
ainda mais. O desfecho da questo acabamos de l-lo nos jornais. Aps quase 4 meses
de paralisao total das maiores usinas siderrgicas americanas, da aplicao da lei
Taft-Hartley forando a volta ao trabalho de quase meio milho de operrios at que se
arbitrasse a questo, eis que chegam a acordo ambas as partes, sendo renovados os
contratos na base da manuteno dos poderes anteriormente outorgados aos sindicatos e
que lhes do, praticamente, o poder de "veto" aplicao do programa tecnolgico nas
indstrias bsicas.
Tal esdrxula situao tem gerado, alis, situaes que atingem as raias do ridculo.
Por exemplo: ao tempo das locomotivas a vapor, todas as mquinas tinham o seu
foguista, cuja funo, como bem sabemos, era alimentar a caldeira. Trabalho rduo,
intenso, cansativo. Pois bem, com a modernizao dos equipamentos, as ferrovias
norte-americanas esto adotando locomotivas eltricas ou diesel-eltricas que,
evidentemente, no tm caldeira alguma a alimentar e possuem todos os elementos de
segurana que possibilitam sua operao por apenas um homem. Todas essas
locomotivas, entretanto, continuam levando em sua cabine um segundo homem, o
"fo-

guista", que no tem ali nada a fazer de essencial. E por que isso? Porque as
administraes ferrovirias no tm o direito de dispensar seus homens tornados
prescindveis por modernizaes de mtodos de trabalho a menos que, com isso,
concordem as Unions. E elas no concordam...
Como se equacionaria, na Rssia, esse mesmo problema de automao? Como
reagem ali os operrios diante de seus concorrentes mecnicos, automatizados?
A reao completamente diversa da reao tpica do operrio norte-americano.
mais do que diversa, oposta. Pelo que pudemos observar, o operrio sovitico um
entusiasta da automao, estimula, mesmo, e aplaude toda a modernizao que, em
escala aprecivel, vem ultimamente atingindo os principais setores da indstria russa.
Como explicar tal incoerncia aparente? Pois ento a mquina no toma o lugar do
homem, no o desloca, no o desemprega? Na Rssia, a mquina toma, sim, o lugar do
homem, desloca-o, sim, mas no o desemprega. Eis por que: O surto do
desenvolvimento econmico do pas de tal porte que, apesar da formao macia de
tcnica e da existncia de milhes e milhes de operrios, o seu nmero ainda
insuficiente para atender aos reclamos das empresas industriais que tm, muitas vezes,
cerceado seu incremento, pela falta acentuada de mo-de-obra, que se no tem
multiplicado na razo direta do desenvolvimento industrial. Por isso, quando uma linha
automtica entra em servio em determinada fbrica, os operrios que ela substitui no
se defrontam com o amargor do desemprego. No. So eles imediatamente absorvidos
pelas demais atividades ainda carentes de mo-de-obra. A automao, desse modo,
alm de no prejudicar o operrio e de aumentar a produtividade, diminuindo o custo da
produo, beneficia, indiretamente, as demais indstrias que absorvero o pessoal que
ela tornou disponvel.
Uma observao, entretanto, cabe aqui assinalar. O ritmo de automao que se
observa no parque industrial russo est ganhando um tal momento que, certamente,
dentro de pouco tempo, o nmero de operrios que tornar dispensveis ultrapassar,
sem dvida, a capacidade de absoro das indstrias ora deficitrias de mo-de-obra. O
que ocorrer ento? O desemprego? A reao operria? No. Nada disso. O que
ocorrer, o que se acha mesmo anunciado no plano setenal corrente, que tal processo
de racionalizao e modernizao ocasionar a reduo consequente das jornadas de
trabalho. At h bem pouco, era de 48 horas o regime de trabalho semanal imperante na
grande maioria das fbricas russas. Hoje, a jornada de trabalho se situa entre 40 e 44
horas semanais. Pois bem, a previso das autoridades soviticas de que entre 1966 a
1968 estar instituda, em todo o pas, a semana de 35 horas, em 5 dias de 7 horas. E
para os operrios de minas e outros de condies penosas, a semana ser, a essa poca,
de 30 horas apenas, em 5 dias de 6 horas...
Esto, dessa forma, os russos palmilhando o caminho certo do ideal de fazer com
que a mquina seja escrava do homem e no este escravo daquela... E isto explica bem
porque o operrio russo um entusiasta da automao, porque nas fbricas os
organismos de base das SCT trabalham to

ativamente nos programas de automao e porque o prprio Conselho Nacional, rgo

de cpula dessa gigantesca sociedade de 934 mil membros mantm seu Comit prprio
que coordena e desenvolve o conceito de aplicao mxima da ciberntica indstria
do seu pas.
Conheo razoavelmente bem a indstria norte-americana e sou fervoroso
admirador do extraordinrio desenvolvimento tecnolgico que ali se verificou neste
sculo. Os ndices de produo e de produtividade que se manifestam no parque fabril
dessa nao amiga so realmente dignos de admirao e respeito. E motivo, entretanto,
de preocupao a existncia ali de um to evidente mal-entendido quanto aplicao
industrial da ciberntica, cincia que deve, alis, boa parte de sua criao e progresso
ao gnio inventivo dos pesquisadores norte-americanos.
Em quase todas as indstrias bsicas, a produo norte-americana ultrapassa, por
boa margem, a produo russa. Isso, alis, os prprios dirigentes soviticos proclamam.
Melhor diramos, entretanto, que, nesses setores, a produo dos Estados Unidos
ultrapassa ainda a produo da Rssia, porque a taxa de crescimento anual que se
verifica na Rssia superior dos E.U.A., em todos os ltimos 5 ou 10 anos e isto
tambm os governantes americanos reconhecem. E a menos que uma saudvel reao
se manifeste "do lado de c", a tendncia manifesta o de que o poderio industrial
russo terminar por ter a liderana mundial abrindo-lhe as muitas portas do comrcio
exterior ao mesmo tempo em que abre ao seu povo as muitas portas de um conforto
maior com trabalho de menos. Eis a, pois, um exemplo que, independentemente de
ilaes polticas de qualquer espcie, deve ser profundamente meditado pelo mundo
ocidental, que hoje tropea no prprio progresso tecnolgico, seus operrios temerosos
do espectro do desemprego, as empresas aparentemente incapazes de encaminhar os lucros da automao para uma diminuio da jornada de trabalho, porque tal,
beneficiando embora os empregados, traria uma reduo dos dividendos, desgostando
assim os senhores acionistas...
Uma ltima palavra deve ser, ainda, dita sobre a Sociedade da Cincia e da
Tcnica. Mantm ela, por si s ou em colaborao com sindicatos ou administraes,
em quase todas as fbricas, empresas e departamentos governamentais ligados a
problemas tcnicos e industriais, Casas de Cultura, compreendendo bibliotecas, cursos,
auditrios, teatros, etc. E parte saliente, tambm, na instalao e funcionamento das
chamadas Casas de Propaganda tcnica e cientfica, onde so vulgarizados e
transmitidos os ensinamentos ligados aos ltimos avanos da cincia e da tecnologia.
Procuramos dar, no que acima ficou dito, uma noo sobre as ativi-dades da
Sociedade da Cincia e da Tcnica da Unio Sovitica. Dissemos, em linhas gerais, o
que ela , o que ela faz. Digamos agora o que ela no , e o que ela no faz.
No a SCT rgo dedicado a pesquisas cientficas, no faz ela qualquer
trabalho de investigao, de cincia pura, desenvolvimento cientfico. Tal tarefa de
vanguarda, de pioneirismo, cabe, em toda a URSS, sua Academia de Cincias.

Acredito seja de interesse pblico dar alguns informes sobre essa outra importante
entidade sovitica, hoje credora da admirao mundial pelos sucessos que ali tiveram
origem e consagraram seus sbios com as recentes e contnuas vitrias no campo da
astronutica.
E a Academia de Cincias a cpula de toda a atividade cientfica da URSS:
fundada em 1726, sofreu inicialmente a influncia de professores contratados na
Alemanha e teve significativa atuao no panorama cultural da Rssia dos czares. Aos
poucos, entretanto, foi perdendo sua atuao de vanguarda para transformar-se quase
que numa sociedade honorfica, como a Academia de Cincias de tantos outros pases,
inclusive a nossa, do Brasil (a despeito de possuirmos tantos valores realmente
apreciveis no campo do saber superior).
O governo sovitico resolveu dar Academia todos os poderes, meios e recursos
para que reassumisse ela a liderana de todas as grandes pesquisas do conhecimento
humano e se lanasse ao aperfeioamento cientfico. Hoje, a Academia de Cincias da
URSS um rgo autnomo, no est subordinado a nenhum Ministrio, nem mesmo
ao Ministrio da Educao Superior, e reporta diretamente ao Conselho de Ministros da
URSS.
Menos de duzentos scios efetivos e cerca de trezentos scios candidatos (ou
correspondentes) compem o cenculo da Academia. O ttulo de acadmico vitalcio
e constitui a consagrao mxima a que pode aspirar um sbio
sovitico. A admisso feita por convite e somente so convidados, como bvio,
aqueles que j trouxera ou esto em condies de trazer importantes subsdios para o
desenvolvimento cientfico. Os acadmicos percebem honorrios de 5.000 rublos
mensais (cerca de Cr$ 80.000,00) em aditamento aos salrios que recebem de suas
atividades profissionais. Alm disso, muitos deles so consultores de indstrias e outras
entidades, havendo acadmicos que chegam a perceber mais de 200 mil rublos por ano
(cerca de 3 milhes de cruzeiros).
A Academia composta de 8 sees principais, que, por sua vez, se subdividem
em vrios ramos de atividades. As 8 sees so: cincias fsicas e matemticas;
qumica; geologia; geografia e astronomia; biologia; tecnologia; histria; literatura e
linguagem; e filosofia, direito e economia.
A Academia de Cincias uma entidade eminentemente dinmica. Superintende,
dirige, executa pesquisas e estudos desde os de cincia pura at mais variada gama de
aplicaes para cada especialidade.
Centenas de expedies cientficas so simultaneamente realizadas e, ainda h
poucos anos, tivemos uma delas no interior do nosso Gois, para observaes de um
eclipse do sol que somente naquela regio era visvel. Tambm, h poucos meses,
tivemos, por dois dias, atracado ao porto do Rio de Janeiro, um navio-laboratrio
sovitico que voltava de longo perodo de pesquisas nas regies da Antrtida.
Mais de cem importantes centros de pesquisas trabalham diretamente subordinados
Academia de Cincias. Um deles o de Coninsk, que tivemos oportunidade de
visitar, e onde se acha instalada a primeira central atmica do mundo, utilizando um
reator de urnio com moderador de grafi-

te e produzindo energia eltrica para toda aquela regio. Outro o de Dubno, cidade
hoje mais conhecida por "Atomgrad", onde se acha instalado o mais potente
desintegrador atmico do mundo, um protonsincroton de 10 bilhes de electrovolts.
Tambm o programa cujo apaixonante objetivo a conquista do espao tem sido,
todo le, projetado e executado pela Academia de Cincias. Seua mais notveis
membros se acham associados nessa tarefa gigantesca e os resultados primorosos que o
mundo todo sada como exemplos de preciso e apuro cientfico constituem o trabalho
dessa equipe de primeira gua que conta, por um lado, com o apoio incondicional de
seu governo, principalmente na concesso de recursos jamais regateados, e, por outro
lado, com o estmulo e a cooperao do povo sovitico do qual uma boa parcela se dedica, nas 24 horas de cada dia, a trabalhos visando pesquisa, ao progresso da cincia e
aplicao prtica de seu desenvolvimento.
Os cientistas e os tcnicos constituem hoje, sem dvida, uma classe privilegiada na
Unio Sovitica. Mas esse um tipo de privilgio que diga-se a bem da justia
no deriva de favores nem favoritismos. E conquistado custa de valor, de estudo, de
trabalho. So eles os cientistas e tcnicos principalmente eles, que vm
modificando totalmente, radicalmente, a feio das 15 repblicas que se reuniram sob a
gide da URSS e que marcham hoje, a passo acelerado, na crista da vaga de um
inegvel desenvolvimento econmico, tornado possvel graas ao culto da cincia e ao
devota-mento tcnica. (Revista do Clube de Engenharia, Rio).

ESCOLA PBLICA E ESCOLA PARTICULAR

A. DE ALMEIDA JNIOR

H poucos anos um grupo de estudantes de direito me procurou para solicitar apoio

na batalha, que j haviam travado, contra a proliferao de institutos particulares de
ensino jurdico. "No por serem particulares (disse-lhes eu) e sim por serem maus!"
Realmente, preciso distinguir. Sob a presso de polticos a cabalar em vspera de
eleies, ou sob aquelas outras influncias mais sutis que Joaquim Nabuco j
denunciara em 1879, e que atuam em carter permanente nos domnios da educao da
classe mdia; graas ainda excessiva indulgncia ou ao temor reverenciai, to vivo em
certos rgos administrativos, a autorizao de escolas de direito de qualidade inferior
se convertera em verdadeira calamidade nacional, somente ultrapassada, pouco depois,
pelo dilvio de faculdades de filosofia de baixo nvel verdadeiras fbricas de
licenciados. E a batalha foi deflagrada pela juventude das Arcadas, com relativo xito,
tanto que seu rumor impediu, entre outras coisas, que se abrisse uma casa de ensino
que, antes de vir luz, j se tornara clebre pelas prprias condies de sua gnese:
nascera ela da cabea de certo capitalista lusitano que, tendo recebido em pagamento de
dvida a biblioteca de um homem culto, e no sabendo como

faze-la render, resolvera fundar esse curso jurdico de arrabalde, o qual, segundo lhe
disseram, proporcionaria lucros excelentes. Eram essas (disse eu aos acadmicos), e no
as faculdades srias, as que mereciam ser fer-reteadas como indigna de autorizao para
lecionar e para conceder graus em nome do governo da Repblica.
A gravidade do problema de hoje
Hoje o problema infinitamente mais grave. No est em jogo apenas o ensino
jurdico, nem o brado de alerta vem s do Largo de So Francisco: todo o sistema
educacional do Brasil, do grau primrio ao superior, que corre perigo; e toda a
juventude estudantil do pas que se alia aos seus mestres de orientao liberal, e aos
homens de tendncias progressistas, a fim de responderem em unssono ao desafio dos
que pretendem travar a marcha de nossa civilizao, e, ao revs, impulsion-la no
sentido retrgrado, em busca dos tempos medievais. Por isso, "mais uma vez
convocado", aqui estou ao lado de meus colegas e frente dos estudantes.
Reafirmo neste momento minha homenagem s boas escolas particulares
brasileiras brasileiras e democrticas; s escolas particulares que vm educando
as novas geraes deste pas, preocupadas essencialmente com que se eleve o nvel
cultural e econmico de nossa populao e se fortaleam cada vez mais, no Brasil, os
velhos ideais velhos, sim, mas sempre renovados de unidade nacional e de
solidariedade humana. Evidentemente, no a essas escolas, por todos os ttulos
credoras de nosso respeito, que nos referimos quando procuramos pr em destaque os
vcios da rede escolar privada que pretende asfixiar a escola pblica e apoderar-se do
seu esplio; dessa rede escolar "sui generis" que, para justificar-se por andar a pedir
subvenes, alega sua qualidade de rgo de um servio pblico; mas, quando a
convidam a cumprir a Constituio Nacional e a colocar-se altura da misso que a lei
mxima lhe atribui, esquiva-se, cruza os braos, adia indefinidamente e, reclamando
imunidades de um estado soberano enquistado dentro da Nao, refugia-se no
derradeiro argumento de que recebeu seu mandato diretamente da famlia.
O ensino primrio e as entidades privadas
A incumbncia que me distriburam os promotores desta Conveno, foi a de
estabelecer um confronto entre o ensino pblico e o privado, na situao em que o
vemos presentemente no Brasil, e tambm segundo as previses com que nos alarmam,
por nossos filhos, as diretrizes e bases do projeto recentemente aprovado pela Cmara
Federal. Se me fosse exigido executar risca esse trabalho de comparao, o prazo de
trs semanas que me deram, no teria bastado, e eu me veria na contingncia de pedir
aos jovens organizadores que o dilatassem para dois ou trs anos de tempo integral,
alm de reclamar uma equipe de auxiliares que se dispersassem em revoada, a coligir
dados de carter objetivo. E evidente, portanto, que ficarei muito aqum desse vasto e
ambicioso programa.

A comparao entre os dois projetos que a Cmara examinou durante um ano, para
afinal decidir-se pelo pior, j foi feito com abundncia de fatos e argumentos, inclusive
por mim mesmo, atravs de conferncias, artigos de jornal e entrevistas. No captulo
referente ao ensino primrio, o projeto vencedor comea por ameaar o princpio
constitucional da gratuidade e, pelo simples fato de atribuir a liderana administrativa
da educao brasileira s instituies de carter privado, pe em risco a prpria generalizao da escola elementar. Basta ter presente que o ensino de grau primrio, que ,
em suma, aquele que mais de perto interessa s classes populares, nunca apaixonou os
cavaleiros andantes dos institutos privados. Era assim no passado, e assim vem sendo
sob a vigncia de nossa democracia educacional de fachada. "Ora, a escola primria!..."
Para os pregoeiros da chamada "liberdade do ensino", esse grau escolar poderia mesmo
ser suprimido, ou reduzir-se s escolas paroquiais do reinado de Lus XVI, to propcias
conservao da ignorncia. Era por isso de esperar que a interferncia antiliberal no
projeto liberal s prejuzos trouxesse a este ultimo. Suas inovaes (como em trabalho
anterior assinalei) criaram o intil e dispendioso registro das escolas primrias de todo
o pas no Ministrio da Educao; oficializaram a pobreza dos pais como causa de
iseno escolar e, amesquinhando os dois anos do curso complementar primrio com
equipar-los a um ano da escola mdia, enfraqueceram o prestgio que o projeto liberal
procurara conferir quele curso, assim como ergueram mais alto a barreira que se
interpe entre a infncia popular e a escola mdia. Tnha-se tambm grande esperana
em que os dois anos complementares iriam enfim preencher o "hiato nocivo" cuja
existncia denunciei em 1932, e que a Constituio Federal mantm at hoje, por haver
limitado a obrigatoriedade escolar ao curso primrio, e ter permitido o trabalho (alis
com muita sabedoria) somente aos catorze anos. Essa esperana agora se enfraquece: o
"hiato nocivo" continuar a existir para os adolescentes do povo.i
Quanto ao professorado primrio, a ser formado em escolas de nvel mdio a
nica medida que caberia dentro de uma lei nacional, para o fim de estimular os
institutos particulares a melhorar a qualidade dos mestres que eles produzem, essa
medida consubstanciava-se no art. 14 do projeto liberal, que dizia:
"Os servios educacionais dos Estados e do Distrito Federal,
atendendo aos critrios fixados pelo Conselho Nacional de Educao,
classificaro as escolas de grau mdio integrantes dos respectivos
sistemas, para conhecimento dos pais e responsveis."
0 mencionado artigo atenuaria um pouco o erro da Constituio Federal,
que omitiu a exigncia de concurso para o provimento das cadeiras dos cur
sos mdios particulares entre os quais figuram os de natureza pedaggi
ca. Mas o projeto antiliberal cancelou esse artigo, no pressuposto, talvez,
de que os cursos normais particulares, apesar de entregues a professores
mais ou menos improvisados, pessoas, no raro, de grandes virtudes, mas
1 Almeida Jnior (A). O hiato nocivo na vida legal dos menores, Confe
rencia realizada em 30-12>-32 na Soa de Med. Legal e Criminologia de So Paulo.

de nenhum contato com a vida e a cultura, so bons de nascena e, pelo simples fato de
provirem da iniciativa particular, possuem, dotes inexced-veis de moralidade e
eficincia.
O ensino de grau mdio
Mas passemos ao grau mdio. Tambm aqui o confronto entre a escola pblica e a
particular revela a inferioridade global desta ltima. Inferioridade "global" repito;
inferioridade do conjunto e no de todas as entidades, pois numa e noutra categoria se
encontram amostras que vo desde o pior at o excelente. Cheguei por trs caminhos
distintos a essa concluso. Primeiro, atravs do estudo estatistico do corpo docente de
uma e outra categoria. J vimos que, em obedincia Constituio Federal, a escola
mdia oficial recruta o seu professorado mediante concurso de ttulos e provas; e que a
escola mdia privada no est obrigada a essa exigncia, nem toma espontaneamente a
iniciativa de adot-la: a escola mdia privada contrata livremente seus mestres, desde
que registrados no Ministrio da Educao, cujas praxes nesta matria so, como se
sabe, extraordinariamente benignas. Que tipo de formao cultural ou pedaggica
tiveram os professores particulares que lecionam em escolas mdias? Em 1956,
segundo dados oficiais, vinham eles das seguintes categorias: normalistas, 9.222;
licenciados, 7.748; sem declarao, 3.716. Isto posto, podemos dizer que nenhuma
garantia oficial existe de que os professores de grau mdio, em exerccio nas escolas
livres brasileiras, esto em condies de ensinar convenientemente. Haver entre eles
alguns da melhor qualidade. Mas, em face dos resultados oferecidos pelos concursos
destinados ao provimento de vagas nas escolas oficiais (concursos a cuja anlise j
procedi, e cujo estudo rigorosamente estatstico outros professores tambm efetuaram),
lcito supor que os normalistas, os licenciados, os no diplomados e os que nada
declararam todos integrantes do corpo docente de grau mdio se submetidos
quelas provas depuradoras, dariam, na melhor hiptese, reprovaes que ficariam
entre 60% (taxa dos licenciados) e 73% (taxa dos normalistas). vista de tais dados, a
concluso evidente: os candidatos em condies de serem aprovados em concurso
vo ensinar nos institutos oficiais; mas os que restam para os institutos privados so,
em grande maioria, os que naquela prova no lograram ou no lograriam classificao.
Outro sinal de inferioridade o que se revela nos resultados dos exames
vestibulares prestados perante os institutos de grau superior. Analisei tais resultados em
1954, com referncia s provas efetuadas nesse ano perante a Faculdade de Direito da
Universidade de So Paulo, no me preocupando, ento, com separar os candidatos
segundo proviessem de cursos oficiais ou de cursos particulares. Contudo, ao verificar,
no fim, que 89 candidatos se haviam mostrado to fracos que, se submetidos na escola
secundria a exames honestos, no teriam vencido sequer o ciclo ginasial, fui indagar
da respectiva origem. Tinham vindo de uma dezena de colgios, alguns de bom nome;
mas cinco de tais colgios todos da Capital do Estado haviam fornecido, em
conjunto, 52 dos certificados absolutamente

imerecidos. Dos cinco, um era oficial, e quatro particulares; e, destes ltimos, um

verdadeiro balco de certificados fornecera (sabe Deus por que preo!) 16
certificados, todos do clssico; o seguinte, tambm particular, tambm balco,
fornecera 15 (sete do clssico, oito do cientfico). Nessa ocasio pude defrontar-me
concretamente com uma fraude a que se prestam certos colgios da Capital: a de
matricular por transferncia, na ltima srie colegial, alunos que no querem preocuparse com o estudo das disciplinas dessa srie, a fim de poderem dedicar todo o seu tempo
ao "cursinho" que os prepara para o vestibular. Tais alunos deixam os estabelecimentos
honestos e vo para os mais desmoralizados institutos particulares de grau mdio, cuja
direo praticamente lhes assegura o certificado de concluso do curso,
independentemente de frequncia e de exames srios. Isto que acabo de referir, relatei-o
Congregao da Faculdade de Direito, Dire-toria do Ensino Secundrio (a esta
mencionando o nome dos institutos) e, por fim, ao Conselho Nacional de Educao.
No confronto desse tipo de colgios privados, que infelizmente pululam no pas,
com o dos bons colgios oficiais bons ao menos em sua moralidade funcional e
que constituem, talvez, a totalidade desse grupo no podemos tergiversar. Ajude o
errio os colgios particulares que o meream; mas ser sempre de seu dever (e tambm
do interesse da Nao) concentrar o mximo dos recursos financeiros reservados
educao mdia, para os institutos organizados pelo prprio Estado, providos de
professores nomeados mediante concurso e abertos indistintamente a todos, sem outra
discriminao que no seja a da inteligncia, a da cultura e a da capacidade de esforo.
Se o no fizer e no o fizer com a necessria firmeza dentro em breve
assistiremos extino do ensino oficial de grau mdio, fechados 50% dos seus
institutos porque as respectivas verbas tero sido absorvidas pelos institutos
particulares, e os outros 50% por no terem podido resistir ao impacto dos pais,
inconformados com a reprovao dos jovens que no querem estudar, nem violncia
aulada pelos ignorantistas, que uivam de furor ao ouvirem falar nas vantagens do
ensino cientfico ou nas doutrinas de Darwin e de Gregrio Mendel.
A degradao do ensino superior
E vamos afinal ao ensino superior. Ainda aqui, como no caso do ensino mdio, a
iniciativa privada vence a iniciativa oficial na quantidade de institutos, mas no a vence
na qualidade. Uns e outros so defeituosos, como resultados, que representam, da
poltica demaggica de descentralizao indiscriminada. verdade que a lei federal
reclama condies; contudo, sob a presso de foras bem conhecidas, de carter
poltico ou catequtico, vm sendo autorizadas, para regies de franco analfabetismo,
faculdades desprovidas de recursos financeiros, faculdades sem instalaes para as
aulas, sem professores com um mnimo de preparao especfica, sem candidatos com
a necessria habilitao para a matrcula. E tais faculdades ficam entregues, no raro, a
pessoas que no possuem sequer a imprescindvel honesti-

dade de propsitos. E fcil prever o resultado. Se no mercado da moeda envilecemos o cruzeiro

custa de descontroladas emisses, a proliferao de faculdades destitudas de base material e
humana est rebaixando no pais o padro tradicional da cultura universitria.
Pertenci de junho de 1949 a junho de 1959 ao Conselho Nacional de Educao, e durante
esse longo perodo muito me esforcei, como outros conselheiros (e dos mais ilustres), por
melhorar o sombrio quadro da nossa rede escolar de grau superior. Nosso segredo consistiu apenas
em dar lei a interpretao que nos pareceu exata. Disto resultou que apertssemos o crivo das
novas autorizaes, mormente naquilo que dizia respeito "capacidade tcnica" dos professores
propostos. E tambm que procurssemos coibir a fraude de "substituio de pessoa" na regncia
das ctedras.
At 1949, a "capacidade tcnica" prevista na lei podia ser provada com a apresentao apenas
do diploma provindo de curso equivalente escola superior onde o candidato iria lecionar: o
bacharel em direito seria capaz de lecionar, em curso universitrio, desde o Direito Romano ou a
Teoria Geral do Estado at o Direito Civil, o Direito Judicirio Penal ou a Filosofia do Direito; e
assim o mdico, cujo diploma justificaria s por si a aceitao do candidado para a ctedra de
Anatomia ou de Clnica Mdica, de Bioqumica ou de Psiquiatria. Para a Faculdade de Filosofia,
qualquer diploma de grau superior podia ser aceito ou nem mesmo diploma era necessrio. Um
ano depois de entrado no Conselho, iniciei a reao atravs do parecer n 184/1950, em que, a
propsito do reconhecimento de uma Faculdade Catlica de Filosofia, adverti:
"Dos 42 professores propostos, 21 so bacharis em direito, 8 so
diplomados por Faculdade de Filosofia, 6 so agrnomos, 4 so mdicos, 2 so
engenheiros, 1 agrimensor. Estes titulares (declara o relatrio do Inspetor)
compem um corpo docente muito interessante, por isso que quase todo muito
jovem e com uma disposio acentuada para se submeter s provas de
concurso."
Havia oito candidatos cujos diplomas no tinham a mnima correlao com a cadeira que
pretendiam. E entre os oito figurava um caso a que dei especial destaque:
"Trata-se de moo de 30 anos, formado em direito; em outras escolas leciona,
ou lecionou francs e ingls ; funcionrio do IAPC; secretrio geral da
Federao do Comrcio, do SENAC e SESC; e tem escritrio de advocacia. Com
tais ttulos vem indicado para reger a cadeira de Lngua e Literatura Alem." (...)
"Faculdade deficiente (disse eu) ; deficiente na capacidade financeira, deficiente
nas instalaes; deficiente no corpo de professores."
Mas estvamos diante de fato consumado: autorizada trs anos antes, a Faculdade funcionara
desde aquela poca e tinha no momento 250 estudantes matriculados. Concordei em que
continuasse a viver, depois que corrigidos os defeitos mais graves (que apontei), e prevaleci-me do
ensejo para fixar perante o Conselho a frmula que desde ento me orientou: maior severidade
em relao s novas autorizaes, estmulo mais vivo e mais

generosa assistncia em benefcio das faculdades atuais". Seis meses mais tarde, em
janeiro de 1951, acrescentei a essa frmula o critrio que tomou depois o rtulo de
"comeo de especializao":
"Devemos reclamar sempre, e fazer constar circunstanciadamente
do parecer, as habilitaes de carter especializado de cada um dos
candidatos docncia" (Anais, 1951, I, pg. 65).
Frmula que, embora a princpio combatida por eminente conselheiros, foi mais
tarde unanimemente aprovada.
Fraudes e espertesas
Iniciou-se desde ento, ou melhor, intensificou-se (pois que o mal vinha de longe)
um tipo de insinceridade (seja-me perdoado o eufemismo) com que certas entidades
privadas usavam iludir as exigncias do Conselho. Anteriormente organizavam um
corpo docente enfeitado por figures da poltica, dos quais se entendia que sua misso
era a de remover os obstculos opostos pela lei vida das novas faculdades: obteriam
primeiro a autorizao de funcionamento; conseguiriam depois as subvenes oficiais.
E o que se pode inferir quando se confronta ainda agora o elenco nominal do corpo
docente de alguns institutos desse gnero, com favores obtidos por esses mesmos
institutos em matria de auxlios financeiros. Encarada a questo do ponto-de-vista do
ensino, o que despertava a curiosidade era o fato de haver em tais escolas duas
congregaes a de fachada, que dava nome, prestgio e... subvenes; e a
congregao ef etiva, constituda de annimos que lecionavam por qualquer preo.
Aquela, legalizada perante o Ministrio da Educao; esta, fora da lei.
A exigncia de diploma adequado e de "comeo de especializao" no alterou o
aspecto da paisagem a no ser na composio do "corpo docente de fachada": a partir
de 1952 comearam a predominar as personalidades ilustres ilustres e respeitveis
da grei universitria e da aristocracia judiciria, para elas se deslocando a funo de
"dar o nome".
A ttulo de preventivo de tais irregularidades, que alis no depunham apenas
contra as escolas corruptoras, apresentei ao Conselho uma "Indicao" cujo propsito
era o de disciplinar as substituies, e bem assim, por meio de um documento solene,
assinado e com firma reconhecida, vincular cada professor regncia efetiva da cadeira
(Anais, 1951, II, pgs. 596-598). Desta proposta nasceu dias depois uma "Indicao"
mais ampla, abrangendo tambm o critrio do "comeo de especializao." Tudo isso
foi afinal aprovado unanimemente em dezembro de 1951 (Anais, 1951, II, pgs. 633663). Qual o resultado desse novo provimento? Tenho razes para crer que, se melhorou um pouco a situao, no conseguiu regulariz-la totalmente, pois as espertezas
e as restries mentais continuam a existir. H professores que viajam para a sede da
escola e despejam num s dia as trs lies da semana, como se a cabea do aluno fosse
igual aos reservatrios de gua, que podem encher-se de uma s vez, sem necessidade
de intervalos. Houve professor um padre que obteve do hoteleiro da cidade o
seguinte ates-

tado de residncia: "O Rev X ........................ reside em meu Hotel sempre que vem
a esta cidade." E um jovem livre docente da Capital paulista, preso pelo compromisso de assumir
a regncia da ctedra em faculdade longnqua, quando indagado por algum sobre se ia mesmo
mudar-se para o interior, respondeu: "De jeito nenhum. Assinei o compromisso porque me
disseram que era simples formalidade. Dar aula que no vou."
No encerraramos to cedo esta melanclica exposio, se pretendssemos esgotar a relao
dos vcios que deslustram o sistema escolar brasileiro de nvel superior oficial ou particular.
Mas no ensino oficial, conhecido o cancro, le desde logo circunscrito e extirpado.
Escolherei agora, como ltimo da srie, um tipo de fraude disseminado entre as faculdades
privadas que cuidam mais de enriquecer seus donos do que de preparar a juventude para o
exerccio honesto das profisses liberais. O caso est publicado nos Anais do Conselho Nacional
de Educao, mas, por motivo de decncia, omitirei os nomes prprios. Certa Faculdade de Direito
do interior, funcionando havia dois anos, tinha autorizao para matricular 50 alunos por srie. J
no segundo ano de vida pediu ao Conselho que lhe fosse permitido matricular cinco vezes isso,
isto , 250, pois a cidade em que funcionava era "a de maior relevncia do Estado." Ao dis-cutir-se
o assunto, um conselheiro dos mais diligentes e, segundo disse "partcipe das responsabilidades do
ensino", asseverou haver sido procurado por um estudante
"o qual me informou estarem ali classificados cerca de duzentos e tantos alunos,
sendo as vagas apenas de 50. (...) Confirmou essa pessoa que exerce sua atividade
em X.R. (nome da Capital), onde mantm um escritrio comercial, e acrescentou
que, como le, muitos outros residem naquela Capital. Indagado por que teria preferido fazer o vestibular em M. (nome da cidade "de maior relevncia do Estado"),
respondeu ser difcil de explicar. (...) Assim, ligando os fatos, fica-se com a
convico de que a Faculdade de M. no est resolvendo um problema local, pois
muitos dos interessados ali vo apenas deixar o nome... Desta forma a cidade de
M. vai ser uma verdadeira Meca dos estudantes desejosos de possuir diploma. O
que deveria interessar a esses estudantes seria sua verdadeira formao; mas esta,
ao que parece, pelo menos com referncia aos estudantes residentes em X. R.
(nome da Capital) (..., igual a zero." Anais, 1953, I, pg. 230).
Esta faculdade um simples exemplo entre dezenas. E o que nos deve preocupar mais do
que a prpria degradao do ensino a perspectiva da degradao moral das futuras geraes,
pelo espectculo, a que se vo habituando desde os bancos escolares, de violao da lei, de
prticas simuladas e de fraude. Mas tempo de concluir.
Planejamento, educao popular e economia
Um dos males mais srios, decorrentes da eventual entrega do programa de expanso da rede
escolar iniciativa particular, seria a impossibilidade, em que ficaria o poder pblico, de
disciplinar aquela expanso atravs da elaborao de planos peridicos. O ritmo na criao de
escolas, a distribuio equitativa de tais escolas segundo as necessidades regionais, a escala

de prioridade dos diferentes ramos escolares tudo isso se tornaria desordenado e

anrquico, pois o que entraria a vigorar seria o interesse, seno o capricho e os
preconceitos dos indivduos ou das entidades privadas. E evidente, com efeito, que num
pas imenso como o nosso, e to mal servido de escolas, o planejamento se impe. Foi
pelo planejamento que a Rssia resolveu em curto prazo o respectivo problema
educacional; pelo mesmo caminho que a Gr-Bretanha est conduzindo com xito o
aperfeioamento de suas escolas, desde o grau pr-primrio at Universidade. Se h
dois ou trs sculos era possvel confiar-se na chamada "adaptao espontnea" entre as
foras sociais, hoje em dia, depois que duas guerras catastrficas deram outros rumos
civilizao e produziram ao menos o benefcio de fortalecer a vida democrtica, somos
forados a planificar para libertar o homem dos principais flagelos da vida em comum,
a saber: a explorao econmica, a misria, a doena e a ignorncia. Ou, na frase de
Mannheim: temos que planejar para a liberdade. E planejar nesses termos, s o poder
pblico pode faz-lo, ao passo que a iniciativa privada, interferindo neste setor com
propsitos particularistas, est mais apta a criar embaraos do que a facilitar as
solues.
Em nosso pas, importante consequncia da falta de planejamento para o ensino,
seria a absoro quase total das respectivas verbas pelas escolas da classe mdia (escola
secundria acadmica e institutos de nvel superior), como sucedia na Europa do sculo
passado e como sucede ainda agora no Brasil. "No ensino popular est o nosso futuro"
clamam em pblico os estadistas indgenas; mas na intimidade sorriem e cochicham
entre si: " Ora, a escola primria..."
O preconceito vem de longe, desde antes da Poltica de Aristteles. E atravessou os
sculos. Em 1559, enquanto no Planalto de Piratninga os venerveis apstolos Nbrega
e Anchieta se exauriam por evangelizar os pequeninos guaianases, as Constituies que
de Roma os governavam inscreviam em seu texto: "Nenhum dos homens que se
empreguem no servio domstico da Companhia de Jesus deve aprender a ler ou
escrever (...), pois para eles bastante que saibam servir com simplicidade e humildade
Nosso Senhor Jesus Cristo." Nos comeos do sculo passado os homens da religio na
Gr-Bretanha rezavam pela mesma cartilha. " mais seguro (escreveu ento o bispo de
Londres), mais seguro, tanto para o governo como para a religio do pas, manter as
classes inferiores no estado de ignorncia em que a natureza as colocou." Atravs de
trabalho anterior j mencionei a palavra de Thiers, defensor na Cmara francesa das
ideias reacio-nrias do abade Dupanloup: "Ao sair da escola (disse le), o menino no
querer pegar no arado!" No prprio Brasil, a despeito dos altos princpios invocados
por Martim Francisco em sua famosa Memria escrita vspera da Independncia, a
aristocracia do segundo Imprio se opunha ao ensino primrio obrigatrio, contra o qual
proclamavam "a liberdade do pai de famlia" exatamente como fazem hoje os
inimigos da escola pblica ao invocarem de boca cheia "o direito da famlia."

Foi o respeito chamada "liberdade do pai de famlia" que abrangia, inclusive, a

liberdade de manter o filho na ignorncia foi esse direito egostico e cruel,
frequentemente oposto ao direito das novas geraes, que represou durante sculos, no
mundo inteiro, o movimento em prol da educao popular, o qual se vem efetivando
finalmente, nos grandes pases da atualidade, graas crescente expanso do ensino
pblico. Depois de 1829, a Rssia czarista institura um sistema educacional semelhante
quele que podemos prognosticar para o Brasil, se a fatalidade fizer vingar, no Senado,
o projeto retrgrado aceito pela Cmara. Havia ento, naquele Imprio, completa
segregao social, e por lei se determinava que as classes inferiores no tivessem acesso
escola secundria. L, era a lei; aqui ser a exausto das verbas, carreadas todas para o
ensino dos privilegiados. Por isso (dizem os historiadores), por no haver ensino
primrio na zona rural da Rssia czarista, era enorme a hecatombe dos filhos de
camponeses: de cada mil crianas rurais que nasciam cada ano, 500 morriam antes do
primeiro aniversrio. E mantinha-se em nvel baixssimo, naquela zona, a produtitvidade do trabalhador.
Essa referncia Rssia leva-me a conjeturar sobre os efeitos que adviro criana
rural brasileira, decorrentes da adoo do infeliz projeto da Cmara. Sabemos todos
quanto deficiente, hoje, a rede escolar brasileira fora das cidades. Sabemos tambm
que a soluo integral do problema ser difcil e lenta. Mas estamos trabalhando no
sentido de alcan-la, sendo lcito esperar que, medida que melhorem as condies
econmicas do pas, aquela soluo se torne mais prxima. Contudo, se o regime de
administrao escolar vier a ser o proposto no projeto da Cmara; se os Conselhos de
Educao tiverem a composio nele prevista; se o crescimento da rede escolar se
operar ao sabor dos interesses privados, no mais haver verbas para a escola
primria rural; nem mesmo, talvez, para a escola primria do povo em geral; pois,
segundo nos ensino a histria universal da educao, a preocupao pela escola
primria popular nunca foi o forte dos defensores do "direito da famlia."
"Primeiro enriquecer, depois educar..."
A propsito da escola popular, impe-se referir um episdio de h pouco meses,
que fortalece em meu esprito os prognsticos pessimistas. Ao pronunciar erudita
conferncia sobre o ensino superior e a pesquisa, uma personalidade de grande
eminncia poltica e digna de respeito sob todos os aspectos, levantou a certa altura a
cabea, afastou os olhos do texto que vinha lendo, e proferiu estas palavras: " H
quem pense que devemos primeiro saturar de escolas primrias o pas inteiro e que s
depois que convm pensar no ensino superior e na pesquisa. Eu no penso assim, poi3
entendo que devemos primeiro tratar de enriquecer o pas e s depois dar a todos
educao primria."
Ignoro a existncia de pessoas de responsabilidade que defendam, hoje, a tese
atacada pelo conferencista. Tese ingnua escrevi em 1934 e repeti

publicamente em 1959.2 Contudo, a tese oposta, que prope s naes da atualidade "primeiro
enriquecer para depois educar", alm de errada, cruel. Mas deixo de lado, por ora, o aspecto
propriamente humano do problema, e por isso fecho os olhos hecatombe de pequeninos roceiros
de cada mil que nascem, 500 morrendo antes do primeiro aniversrio, como na Rssia Imperial,
onde tambm se acreditava que a ignorncia da populao rural deveria esperar mais alguns
sculos. No considero tampouco a estabilidade poltica de uma democracia que, cuidando
primeiro de enriquecer-se. exclui da vida cvica, por incultura, 50% de sua populao adulta.
Ponho de parte, enfim, o desperdcio do capital "inteligncia", que, por no haver sido mobilizado
na devida poca, deixa de se desenvolver integralmente.
O que realmente discuto para negar a concluso do conferencista o seu prprio
raciocnio. Ser de fato possvel enriquecer um pas sem ao mesmo tempo educ-lo desde a base?
Em 1949, ao dissertar sobre esse problema num Seminrio Internacional, assinalei como coisa que
supunha sabida por todos, que entre a economia e a educao se forma um crculo vicioso; ou,
mais precisamente, uma relao de reciprocidade: a debilidade econmica do indivduo
acarretando educao deficiente, a educao deficiente trazendo consigo a reduo da
produtividade. Ou, para colocar a questo em termos afirmativos: melhorar a educao melhorar
o trabalhador e as tcnicas de trabalho, donde maior produo econmica; aumentar a produo
econmica aumentar as possibilidades de educao. No h jeito de separar as coisas; no h
como justificar a tese de primeiro enriquecer e depois educar."
Um grande economista de nossos dias, Gunnar Myrdal, da Universidade de Stocolmo, exsecretrio executivo da Comisso Econmica da Europa, publicou em 1944 uma das mais notveis
obras vindas a lume at hoje, a respeito da situao dos negros nos Estados Unidos. Eis em sntese
as suas palavras a propsito da citada interdependncia:
"O fator econmico que muita gente (sem falar nos marxistas) erige em
fator primrio, no merece esse prestigio. Em um sistema interdependente de
causalidade dinmica, no existe causa primria, pois cada fator tambm, por si,
fator dos demais. O baixo padro educacional, por exemplo, produz os baixos
salrios e as deficincias de sade. Qualquer desses trs termos economia,
educao e sade pode por sua vez ser considerado fator dos outros dois."
Quanto influncia especfica da educao geral, Gunnar Myrdal cita e apoia as palavras de
um lder da populao negra dos Estados Unidos:
"No se tivesse instalado no sul uma rede escolar primria e secundria para
aquela populao, e os negros, ali, teriam em pouco tempo regressado ao
regime da escravido". 3
Eis por que considero profundamente desumana, antiliberal e tambm inexata, a tese
afirmada pelo citado conferencista em momento de passageira ausncia, e que condensei dentro da
frase "primeiro enriquecer, de2 A. Almeida Jnior Ba Escola Primria, S. Paulo, 1959, pg. 10.
3 Gunnar Myrdal An American Dilemma, New York, 1944, pgs. 75-78.

pois educar..." Por tudo isso, embora procurando evitar as demasias de pessimismo,
sinto-me compelido a admitir, em face da realidade j conhecida, que a entrega do
ensino brasileiro liderana dos particulares nos levaria a perder o pouco terreno j
conquistado nos domnios da educao popular, e faria que as classes menos
favorecidas regressassem a um regime social semelhante ao da escravido. contra
semelhante retrocesso que neste momento se levanta a voz da juventude acadmica de
So Paulo. (Anhambi, S. Paulo).

O PROJETO EM ACUSAO
FERNANDO DE AZEVEDO
Desde que rompeu (e fui eu um dos que tiveram a iniciativa de desencade-lo),
tenho estimulado por todas as formas e acompanhado de perto o movimento contra os
ltimos projetos de lei de Diretrizes e Bases que ameaaram e ainda pem em perigo a
educao pblica do pas. J tempo, a esta altura da campanha em defesa da escola
pblica, de dar o balano s atividades e aos resultados obtidos e de responder a
certas afirmaes muito discutveis e a outras de todo ponto falsas dos que tomaram a
defesa do projeto posto por ns em acusao. Dentre nossos adversrios na luta em que
esto empenhadas todas as nossas foras, destacam-se alguns que so sinceros e,
supondo estar com a verdade, agem de boa-f na defesa de seus pontos-de-vista.
Habituei-me a respeitar as opinies contrrias, ainda que no me paream exatas ou
aceitveis, no apenas por um princpio de tolerncia mas pela observao de que,
muitas vezes, aqueles que propugnam, com valor e veemncia ideias diferentes das
nossas ou opostas, as tm por justas e crem nelas. Em Dorian Gray, observa Oscar
Wilde: "Quando um ingls examina uma ideia, pouco lhe importa se ela justa ou no;
le se pergunta somente se aquele que a professa, nela cr ou no".
Mas, dada essa explicao preliminar, preciso dizer a verdade inteira, e esta a
de que estamos com toda a razo nessa campanha spera e penosa, que devemos levar
por diante, custe o que custar, at a vitria final que dever vir ainda que atravs de
dificuldades e reveses. "Digo a Verdade no tanto quanto gostaria mas tanto quanto me
atrevo e cada vez me atrevo mais medida que envelheo", o que, tomando as
palavras a Montaigne, costumo repetir em uma poca atribulada e contraditria, de
fugas e deseres, em que tudo tende a capitular e a rastejar, e homens, que
supnhamos de responsabilidade, enfardam suas convices, quando as tm, na trouxa
de velharias ou, o que pior, as misturam no balaio de seus interesses particulares ou
eleitorais. Ainda no despertou em todos a conscincia de que os grupos que se
agarram ao Projeto de Diretrizes e Bases, onde tm pregados os olhos nos cofres
pblicos, e de que, uma conspirao de interesses privados, continuaro sua ao tenaz
com a ttica habi-

tual: o deslizar, sob a invocao de princpios, at o alcance da presa, e depois o salto

com todas as garras de fora. contra eles que temos de manter-nos vigilantes, pois,
ainda que no estivesse nas intenes do Projeto (e duvido muito que no esteja), estar
nas suas consequncias o desmantelamento do sistema de educao pblica do pas.
No nos sendo possvel, pelo tempo que nos foi concedido, abordar todos os
argumentos apresentados em defesa do projeto, nem revidar a todos os golpes vibrados
contra ns, vejamos apenas alguns deles para mostrarmos quanto aqueles so falsos e
estes injustos. Afirmam os seus defensores (para darmos um exemplo) que esse projeto,
"atendendo aos interesses de todos os grupos um plano de educao eminentemente
democrtico". Para ns, porm, nada mais antidemocrtico do que o projeto em
discusso. E por qu? Porque favorece a discriminao econmica e social, a discriminao racial e a discriminao religiosa que so abolidas na escola pblica e s a escola
pblica est em condies de abolir. Porque tende a instalar o predomnio de classes e
grupos, as classes mais abastadas e grupos confessionais: a maior parte da
populao no pode suportar o custo do ensino privado ou particular, destinado queles
que podem pagar, e o Estado, subvencionando-o, favorece evidentemente as camadas
mais ricas da populao. Porque, afinal, o ensino particular sendo um ensino pago,
desenvol-ve-se e tende a desenvolver-se exatamente nos setores da educao, secundria e superior, em que so maiores as perspectivas de lucro. No nvel primrio, como
o provam os dados estatsticos, j tantas vezes apontados, irrisria, quase nula, a
participao das instituies particulares.
Dos princpios da democracia (e a democracia no apenas um regime poltico;
"ela necessita, para existir verdadeiramente, de toda uma estrutura econmica e social,
todo um mecanismo de instituies") dos princpios de democracia que assinala
Kingsley Davis, bastar destacar trs, que nos interessara de modo particular, para
termos uma compreenso mais clara da importncia da escola pblica, como uma das
instituies democrticas. Na impossibilidade, pela escassez de tempo, de analis-los
um por um, eu me limitarei a indic-los para que reflitam sobre eles. O primeiro a
igualdade tica, na expresso de Kinsley Davis, ou seja o reconhecimento do valor de
todos os indivduos. O segundo, a oportunidade de progresso para todos, seja qual fr a
condio de nascimento, de recursos materiais ou da classe a que pertenam. E qual o
terceiro, sobre que insiste Davis com razo e que se deduz, como uma consequncia,
dos dois anteriores? A educao pblica, sim, a educao pblica, que torna
possvel exatamente aquela oportunidade, permitindo s pessoas classificarem-se
segundo seu merecimento e no segundo seu grau de fortuna. Donde se conclui que a
educao pblica essencial democracia em que se insere como uma de suas
instituies fundamentais.
Ora, com ser a educao profundamente atingida no projeto em questo, que
manda s urtigas esses trs princpios, saltam, do outro lado, os defensores do Projeto
para afirmarem que le nada mais pretende do que reconhecer s instituies privadas o
papel que lhes cabe na educao, sem desmerecer ou desvalorizar a educao pblica.
Outra afirmao, redonda-

mente falsa. Em primeiro lugar, esse reconhecimento j fora feito expressamente pela
Constituio Federal de 1946, quando estatui no art. 177: "O ensino de todos os ramos
ser ministrado pelos poderes pblicos e livre iniciativa particular respeitadas as leis
que o regulem." Em segundo lugar, fornecendo dinheiros pblicos as instituies
particulares, quando o Estado no se encontra ou declara no se encontrar em condies
de ampliar a rede do ensino pblico, o Estado demite-se da misso e do dever que lhe
impe a Carta Magna, para dispersar os recursos de que dispe, em benefcio das
escolas particulares. E, por ltimo, subvencionando escolas particulares com dinheiros
pblicos, exonera-se (o que espantoso) do dever de estabelecer as condies para essa
subveno e de fiscalizar a aplicao desses dinheiros, concedendo-lhes uma liberdade
que vai at a licena, e no admite (no que faz muito bem) para as escolas pblicas.
No somos ns somente que condenamos, sob esse aspecto, o Projeto de Diretrizes e
Bases. tambm um lder catlico, do valor e da projeo intelectual de Alceu
Amoroso Lima, que expressamente o condena, sem a le se referir, quando declara:
"So indispensveis a liberdade e a flexibilidade ao trabalho da escola. Compete,
porm, ao Estado a superviso desse processo, a fim de que no se incida no risco de
concorrncia, inclusive no plano da comercializao."
Por mais que queiram escamote-la com sofismas e mistificaes, a verdade, pois,
que o Projeto de Diretrizes c Bases, aprovado pela Cmara de Deputados, , nas suas
disposies, e ser nas suas consequncias, a destruio do ensino pblico, tramada
com o mais desabusado desrespeito aos princpios democrticos e a mais completa
ignorncia, real ou dissimulada, de fatos que so de uma evidncia agressiva e
correspondem a trs aspectos, histrico, poltico e cultural, da questo. A histria
do ensino, nos tempos modernos, e por imposio das condies da vida social,
econmica e poltica, a histria de sua converso em ensino pblico. Esse um dos
fatos incontestveis, a que tenho feito vrias vezes referncia. O outro, no menos
importante e por todos mais do que reconhecido, proclamado, o papel eminentemente
assimilador do Estado e da escola pblica que tende a dissolver as diferenas de
costumes e constitui a oficina em que se tempera e se consolida a unidade nacional.
"Quando se fala do papel nacional da escola (escreve F. Pcaut), pensa-se em sua
utilidade para a prosperidade material ou para a moralidade da nao, por exemplo, ou
ainda que ela serve para despertar a conscincia nacional. Mas, a verdade fundamental
outra. E que a escola primeiro ou antes de tudo fait de la nation; ela um dos mais
poderosos fatres de assimilao." Este, o aspecto poltico da questo, que no
preciso encarecer.
Mas h um outro aspecto sumamente importante: o aspecto cultural, cientfico e
tcnico. A pesquisa cientfica em todos os domnios, e a formao de tcnicos, de que
carece a sociedade industrial, de base cientfica e tcnica, no podem ser alcanadas em
grande escala seno pelo sistema de educao pblica, montado e desenvolvido com
esforos e recursos cada vez maiores. Esta, a lio de todos os pases, de todas as
sociedades capitalistas ou socialistas, que atingiram um alto grau de cultura e
desenvolvi-

mento econmico. J me referi a esse ponto no Manifesto "Mais uma vez convocados",
de 1.' de Julho de 1959, assinado por cento e oitenta professores, educadores, cientistas
e escritores. Mas prefiro dar a palavra aos trinta e trs fsicos, liderados por Csar
Lattes, que declaram, no seu corajoso e lcido Manifesto, que, com esse projeto,
"estaremos trazendo uma trgica contribuio ao retardamento do desenvolvimento
econmico do Brasil. E um trusmo dizer que o desenvolvimento econmico de um
pas depende de seus tcnicos. A indstria moderna requer, alm de tcnicos altamente
especializados, um grande nmero de tcnicos de grau mdio. O golpe vibrado na
escola pblica pelo Projeto de Diretrizes e Bases cortar drasticamente o nmero de
jovens instrudos e aptos para se transformarem nos tcnicos de que o Brasil carece
para a sua emancipao econmica. A pesquisa cientfica ser afetada (acrescenta o
referido Manifesto). A investigao na cincia moderna requer o investimento de
quantias to grandes que somente os governos podem custe-las. As Universidades
oficiais do pas sofrem da falta de recursos suficientes para o desenvolvimento de suas
pesquisas. incompreensvel que, no dispondo de recursos suficientes para financiar a
pesquisa, o Governo venha a ser obrigado por fora de lei a distribuir esses poucos
recursos entre Universidades particulares inaptas para essa tarefa de investigao
cientfica."
Como se v, o Projeto tem defeitos, falhas e erros, e dos mais graves. confuso e
contraditrio, e no que preciso e claro, como no que apresenta de vago e nebuloso,
criar para educao no pas uma situao cotica, insustentvel. Poder parecer
fundada na paixo a crtica severa que lhe fazemos. No , porm, de forma alguma.
Outros o tm julgado com a mesma severidade, examinando-lhe os pontos principais.
Leia-se, por exemplo, a crtica que faz ao Projeto um homem que se confessa catlico,
alto esprito sereno e motejador, pouco inclinado a lutas apaixonadas, Abgar
Renault, duas vezes Secretrio de Educao em Minas e ex-Ministro da Educao. "A
meu ver (escreve le) a lei no tem sistema, no tem unidade, contraditria, fala em
monoplio do ensino por parte do Estado, monoplio que no existe e ao qual d
combate, ao passo que o atribui aos particulares e custa dos cofres pblicos;
inconstitucional em muitos pontos; contm graves falhas pedaggicas; no d ao ensino
primrio a importncia que merece, pois distribui os recursos, os do ensino primrio,
os do ensino mdio e os do ensino superior, em trs partes iguais, esquecida d que h
quatro milhes de crianas fora das escolas primrias, e isto no apenas indigno e
antipedaggico estpido." No curso da campanha julgamentos semelhantes tm
surgido, a cada passo, de educadores, escritores e cientistas, em discursos e
conferncias, artigos e entrevistas.
Que tenha o Projeto esses e outros defeitos, e dos mais graves, aqueles mesmos
que o defendem, s vezes, o reconhecem. Mas se os reconhecem, como o tem
confessado, porque no o combatem? Vejam a precariedade desse argumento que seria
um achado, se no fosse de cabo de esquadra. Em debates travados sobre a matria em
associaes de proprietrios e diretores de colgios particulares ou ligadas a confisses
religiosas, chegou-se a afirmar alto e bom som, como foi noticiado pela imprensa:
"Sim, o Pro-

jeto tem defeitos. No podemos contest-lo. Mas podero eles ser corrigidos no
Regulamento da Lei." No de espantar? E por que no j, agora, quando ainda est
em discusso? Nunca se deixam defeitos, tidos como graves em um projeto de lei, para
serem emendados em um problemtico Regulamento que alis no pode modificar o
texto legal. O argumento capcioso e de m-f. a primeira vez que tenho notcia de
tamanho disparate. Mas, se coisa que no se justifica, explica-se no caso em questo.
Por que no corrigi-los agora? Por que, dada a composio dos futuros Conselhos,
Federal e Estaduais, em que podero prevalecer ou ter maioria os representantes de
escolas particulares, no seriam corrigidos seno os defeitos de menor monta que no
afetem os pontos capitais. O Regulamento que viesse a ser elaborado por eles nos
Conselhos (admitida a hiptese, muito provvel, da predominncia dos delegados de
associaes de ensino particular) s poderia contribuir para agravar a situao j de si
insustentvel. Pois, o que no projeto em questo consideramos defeitos e erros, o que
os seus defensores tm por qualidades e qualidades essenciais. Entre os dois pontosde-vista, na apreciao e no julgamento do Projeto, o que existe, na verdade, uma
oposio radical, irredutvel. No h conciliao possvel.
files, os defensores do Projeto, sentem-no claramente. Da as muletas de que se
servem, para o apoiarem, na falta de argumentos. Asseverou na Cmara e, fora dela, na
imprensa, um ilustre deputado (e assim o disse a ttulo de consolo para os que o
combatem) que o Projeto, que tem cento e vinte artigos (em parte, matria estritamente
regulamentavel), conservou apenas 10% ou cerca de doze artigos do Substitutivo, ainda
mais radical, que foi rejeitado pela Comisso de Educao e Cultura. Mas que representam, afinal, esses artigos? O que importa no o nmero deles, mas o sentido das
inovaes que introduzem e so exatamente as que temos criticado com mais fortes
razes. Entre o substitutivo, que se rejeitou, e o novo Projeto, agora em discusso, no
h diferena substancial. A poltica de educao que inspirou aquele, a mesma que
comanda este, em suas principais disposies. Se condenamos um, no podemos aceitar
o outro. Por que, pois, no se aproveitar o momento em que deve entrar em discusso
no Senado, para expurg-lo de seus defeitos? Se esses artigos impugnados por ns, e
so numerosos, foram rejeitados pelo Senado, teria de voltar Cmara o Projeto
(clamam os nossos opositores) e iria prolongar-se por muito tempo, em consequncia, a
situao atual. com grave prejuzo para estudantes e professores. Ora (respondemos),
prejuzo por prejuzo, o que decorrer, para a educao, da permanncia da situao
atual, e incomparavelmente inferior ao que resultar da situao que venha a ser criada,
para o pas, com a aceitao do Projeto de Diretrizes e Bases, tal como foi aprovado na
Cmara de Deputados.
Dizer-se ainda, como se tem repetido tantas vezes, que o Projeto no foi aprovado
rapidamente, de atropelo (como temos afirmado) pois estava h doze anos na Cmara,
uma pilhria de mau gosto. O primitivo projeto no esteve em discusso doze anos na
Cmara de Deputados. Esteve, sim, cerca de onze anos engavetado, bloqueado, sem
que a Cmara, nesse longo

perodo, tivesse dele tomado conhecimento. Foi, como notrio, o Ministro Clemente
Marini, no governo do Marechal Eurico Dutra, que elaborou e remeteu o primeiro
Projeto de Diretrizes e Bases ao Presidente da Repblica, o qual, tendo-o aprovado, o
encaminhou Cmara, acompanhado de uma mensagem, com a exposio de motivos.
Depois, o silncio, um longo processo de hibernao, de que ressurgiu, afinal, o Projeto
Clemente Marini, mas j to desfigurado pelas metamorfoses por que passou, que no
se pode reconhecer no atual, elaborado pela Comisso de Educao e Cultura, um trao
sequer das suas grandes linhas e diretrizes. Em onze anos ou perto disso no se falava
em Lei de Diretrizes e Bases nem no projeto que a Cmara recebera para discutir, mas
preferiu sepultar entre os assuntos intocveis, adiando o debate para as calendas gregas.
Como, pois, para assegurar-se que o Projeto vinha sendo cuidadosamente estudado
consi-derar-se, como de discusso, todo esse largo perodo de silncio e de amordaamento?
Mas, j tempo de concluir esse rpido balano de uma campanha, em que os
estudantes tm tido to importante papel, por seu idealismo, interesse edificante e zelo,
dedicao sem desfalecimentos. Aludem os nossos opositores, os que vm apoiando,
como podem, o Projeto em acusao, "aos interesses que temos atrs de ns, na luta
que contra le sustentamos. uma aluso ferina com que pretendem atingir e
amesquinhar uma ao desencadeada e desenvolvida com a maior elevao e
honestidade e com os olhos postos exclusivamente na educao da infncia e da
mocidade brasileira, para uma sociedade em mudana. Os interesses que temos atrs de
ns, so imensos, sim, so os interesses de mais de quatro milhes de crianas sem
escolas e de mais de trinta milhes de brasileiros, analfabetos, abandonados sua
prpria sorte, sem os meios que lhes foram sistematicamente negados, de receberem
sequer a educao fundamental primria, que devia ser obrigatria e gratuita para
todos. Esses, os interesses, os nicos que temos atrs de ns. E uma honra, para ns,
confess-los. E os dos nossos opositores (salvo honrosas excees) so, conforme
apontou o Manifesto dos Fsicos, "os interesses econmicos de proprietrios de escolas
particulares ou ento os interesses de propaganda confessional das instituies que o
patrocinam".
Como vem, h uma pequena diferena entre "os interesses que esto atrs de ns"
e de que to acerbamente nos acusaram, e os interesses que esto atrs dos outros. Mas,
com essas e quaisquer outras insinuaes malvolas que nos tenham feito ou se
disponham a fazer-nos, no conseguiro abalar os nossos propsitos de levar at o fim
a campanha em defesa da escola pblica: uma luta sem trguas, luta junto ao Senado
para obtermos a rejeio do Projeto ou as emendas indispensveis; luta junto Cmara,
quando o Projeto com modificaes importantes voltar apreciao dos senhores
Deputados; luta junto ao Senhor Presidente da Repblica, para o veto se fr preciso,
veto total ou parcial; luta, enfim, sem descanso, para a revogao da lei, se em lei
porventura fr transformado o projeto em questo. Adiantam os nossos opositores, bem
ou mal informados, que lutaremos em vo e que j no nos restam esperanas de
vitria, na campanha

de defesa da escola pblica. Admitamos que sim. No importa. Pois "as lutas mais belas
so as que se travam sem esperanas", dizia Jules Ferry, que acabou, apesar de todas as
resistncias, a arrebatar a vitria na campanha que, na Frana, empreendeu, tambm
sem grandes esperanas. No , de fato, o xito ou o sucesso que as torna grandes e
belas, mas a nobreza do ideal que as inspira, a fora de convices em que se apoiam, o
esprito de sacrifcio que reclamam, o entusiasmo que despertam e que as envolve,
como nesta tarde, numa atmosfera quente de f, compreenso e solidariedade humana.
(.Anhembi, S. Paulo)

EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
O Brasil um pas subdesenvolvido. Esta afirmao, que fora um lugar-comum
para caracterizar a estagnao econmica do pas, comea a trans-formar-se numa
idia-fra para a transposio do atraso econmico. A conscincia da situao de
misria e dependncia econmica segue-se a vontade de transformao da realidade.
Sob este prisma, revem-se posies, renovam-se solues para os problemas crnicos
do pas, tanto no atinente economia, quanto ao que se refere aos demais setores da
vida nacional. Em todos os setores a vontade da maioria a mesma: superar o conjunto
de fatres de retardamento gerados pelo subdesenvolvimento econmico para que a
civilizao industrial moderna floresa.
Aceita-se, pois, tacitamente, que preciso romper as barreiras do subdesenvolvimento para que a nao possa usufruir os benefcios da civilizao moderna.
Sabe-se que a circularidade do processo atraso econmico-civilizao estagnada foi
rompida no primeiro plo e tm-se conscincia que o desejo de progresso impe
solues audaciosas e muitas vezes cruis em termos dos valores e das formas de ser
que orientavam a vida e o ajustamento tradicional dos homens. Mas o sacrifcio feito
na expectativa de que antiga ordem de coisas, estvel mas injusta, onde a socializao
das perdas e o domnio inconteste das camadas de altas rendas eram a norma, sobreponha-se uma forma de organizao da sociedade onde a economia industrial permita
que o fluxo das rendas percorra embora ainda desigualmente grupos cada vez
mais amplos da populao.
Um sistema de ensino consentneo com esse propsito precisa basear-se numa
escola capaz de fornecer os meios necessrios para que cada um possa colocar-se na
vida da comunidade como um elemento ativo na sua construo e transformao, em
lugar de uma escola que fornea conhecimentos ociosos para a transformao da
realidade, embora preciosos para a fruio da cultura pelos grupos privilegiados. Em
vez de uma educao pseudo-huma-nstica atravs do ensino das matrias que os
programas oficiais propem para a mocidade brasileira (como se o latim, o grego e o
ensinamento da cultura clssica
dispersos num currculo
heterogneo
e
sobrecarregado pu-

dessem produzir o milagre de formar espritos orientados pelos valores realmente

humansticos), precisamos de um ensino de base tcnica, ao lado de uma educao
inspirada por uma concepo do homem e da sociedade impregnada dos valores
realmente humansticos que a civilizao pde elaborar no transcorer da aventura
humana na histria, a comear pela convico de que a sociedade e o homem, enquanto
ser cultural, so produtos da prpria atividade humana. Partindo-se desta convico,
ser possvel almejar uma sociedade em moldes mais justos, na qual a capacidade de
realizao de cada um seja real medida das coisas.
Nesse sentido, educao para o desenvolvimento supe instruo de base tcnica,
slida e generalizada. Para tanto, preciso democratizar o prprio contedo do ensino
brasileiro, isto , organizar os currculos dos diversos nveis de ensino de tal modo que
nele se contenham conhecimentos teis para a construo do progresso, fi preciso,
porm, que estes conhecimentos se distribuam num conjunto de matrias que no
ultrapasse o limite do nmero de disciplinas pedagogicamente aceitvel e economicamente realizvel, para que cada vez maior nmero de pessoas possa dispor dos
conhecimentos seguros necessrios para que cada qual se coloque na sociedade em
moldes que permitam usufruir efetivamente do progresso que est ajudando a construir.
O padro tradicional do ensino brasileiro no se apoia, naturalmente, numa
orientao desse tipo. Quando a instruo como privilgio era, no diria a regra efetiva
porque possivelmente ainda o seja, mas o ideal aspirado pelos grupos que dominavam a
sociedade e aceito como fatalidade pelos que sequer se beneficiavam como grupos
dominados, de condies sociais que permitissem a crtica nacional da espoliao
cultural de que eram vtimas, o ensino pode ter sido, nalgumas escolas, um ensino
efetivamente de humanidades e a educao uma educao humanstica. Com a desagregao da antiga ordem senhoreai brasileira, contudo, a ampliao da rede escolar
tornou-se inelutvel. Esta ampliao, entretanto, efetivou-se, man-tendo-se, no que era
possvel, o esprito, o esprito de antigo ensino que via no conhecimento das lnguas
clssicas, no domnio de algumas lnguas vivas e no conhecimento da literatura, da
histria e da geografia universais a prpria objetivao do que de melhor havia na
tradio cultural do Ocidente: a formao do homem-do-mundo. No centro da
Amaznia, como no serto do Nordeste ou nos subrbios do Rio de Janeiro, passou-se
a ministrar, pelo menos formalmente, o mesmo tipo de ensino que no passado era
transmitido nas poucas escolas secundrias e, pouco mais numerosas, primrias que
atendiam clientela escolar, composta de filhos das classes abastadas.
Ora, quando este ensino era para poucos, e exatamente para aqueles que
dispunham do cio suficiente para se embevecerem e se comoverem diante da
multiplicidade de solues culturais engendradas pelo homem no transcorrer da sua
experincia histrica, este ensino chamado humanstico no s era possvel, como
correspondia s necessidades sociais definidas das camadas dominantes. Quando,
porm, o problema da instruo de segmen-

tos cada vez mais amplos populao se impe como condio para que o prprio
ritmo do desenvolvimento econmico se mantenha, a questo crucial transformar a
instruo num meio pelo qual todos possam participar do processo de modificao da
realidade e da criao de uma modalidade especfica de organizao da vida: a
sociedade democrtica de base industrial.
A partir do momento em que a expanso quantitativa do ensino se imps, a antiga
escola brasileira (de nvel primrio, mdio ou superior) tor-nou-se anacrnica. Seria
possvel demonstrar que este anacronismo afeta, alm do contedo do ensino que se
ministra na escola, o prprio padro de organizao da instituio escola. E isto
compreensvel quando se pensa que o sistema escolar no independe do padro geral de
organizao da sociedade e que, portanto, os pressupostos nos quais se assentavam os
componentes da velha escola brasileira deixaram j de existir. Basta pensar na
respeitabilidade social da posio de mestre no passado e na rotinizao da funo
didtica como uma profisso aberta a todos e mal remunerada, numa sociedade que v,
em grau crescente, no salrio, no lucro e na renda, a medida do valor e da
respeitabilidade de cada um, como a sociedade capitalista que se est constituindo no
Brasil. O resultado da manuteno do antigo padro da escola brasileira num sistema de
ensino em expanso conhecido: uma instruo pior que anacrnica, desfigurada num
pseudo-humanismo beletrista; uma escola pior que obsoleta, desmoralizada e ineficiente.
V-se, pois, que os problemas a serem enfrentados para a organizao de um
sistema de ensino adequado a um perodo de expanso industrial so complexos e
situam-se em nveis diversos, se bem que complementares: a extenso do ensino impe
alteraes na qualidade de ensino e ambos supem modificaes no padro de
organizao da escola.
At que ponto, porm, em termos do desenvolvimento econmico capitalista a
democratizao do ensino, no seu duplo aspecto de extenso da rede escolar e de
transformao do prprio tipo de instruo, deve ser considerado como um requisito
para o progresso?
No tenhamos dvida, o problema da democratizao do ensino, a partir desta
indagao, deixa de ser meramente tcnico. A histria conhece exemplos de
crescimento econmico ao lado da misria e da indigncia cultural. E quanto resposta
pergunta formulada obtida a partir da considerao do nmero de especialistas nos
vrios graus de ensino necessrios para o crescimento dos diversos ramos da atividade
econmica, pode-se simplesmente chegar a resultados que indiquem que o crescimento
econmico pode perscindir, variavelmente de etapa para etapa, de estender todos a
instruo, ou de envolver todos os nveis de ensino no processo de democratizao.
Porm, para os educadores e para os que desejam a prosperidade nacional no apenas
como um recurso verbal para exprimir a acumulao de lucros pelo grupos de altas
rendas, mas como uma realidade em termos do aumento do montante global da renda
nacional paralelamente com a intensificao do processo de melhor distribuio da
renda, o crescimento econmico para ser um valor social geral deve ser concebido
como um meio

para intensificar o bem-estar de cada um. Neste sentido que a educao para o
desenvolvimento , na sua etapa inicial, instruo elementar para todos. Instruo
elementar para todos no porque o desenvolvimento capitalista moderno se apoia em
tcnicas que por mais rudimentares que sejam dependem em grau crescente do
conhecimento da leitura, da escrita e das operaes elementares, mas porque s com o
domnio dessas tcnicas cada pessoa consegue colocar-se em posio mais vantajosa no
processo de criao de riquezas, beneficiando-se, ao mesmo tempo, de melhor distribuio das rendas que ajudou a constituir. De fato, num pas onde o regime capitalista se
acha em processo de formao, a apropriao mais vantajosa de parte da renda nacional
suscetvel de ser obtida pelos no proprietrios dentro de certos limites, atravs do
domnio de tcnicas econmicas, por elementares que ssjam, que possibilitem o
engajamento nos setores da economia que j se acham em face de transformao, e a
alfabetizao requisito necessrio para o domnio dessas tcnicas. O sertanejo
nordestino analfabeto, como o trabalhador rural analfabeto de qualquer rea atrasada do
Brasil, ser sempre um ser miseravelmente explorado pelos setores prsperos do pas,
independentemente do grau de riqueza que nestes ltimos se acumular e do consequente
aumento do clculo de renda nacional per capita. Sua misria tanto mais trgica
quanto menos capaz le , por estar imerso num processo de total atraso cultural, de
exigir que as condies que o esmagam se alterem. Pouco importa, para o educador que
no deseja transformar-se num idelogo do "desenvolvimento", que a misria do
trabalhador rural e sua ignorncia sejam desprezveis em termos das necessidades de
crescimento da indstria do pas e, s vezes, mais que irrelevantes, o atraso e a
misria so condies favorveis, falando-se do ponto-de-vista estritamente econmico
a instruo deve alcanar tambm estes segmentos da populao que esto s
margens das necessidades do desenvolvimento, e deve alcan-los como uma condio
mesma para instilar neles a vontade do progresso, o nimo para reivindicarem para si,
partes maiores da renda nacional.
Isto no quer dizer, como logo se ver, que o sistema de ensino possa ser pensado
independentemente das possibilidades efetivamente abertas pela prosperidade do pas
para custear sua expanso. Nem significa que as necessidades intrnsecas do
crescimento deixem de implicar a democratizao do ensino. Ao contrrio, quando se
pensa na expanso da rede de ensino e na transformao do tipo de ensino requeridos
pela industrializao e pelo crescimento capitalista da economia do pas, v-se que o
problema se apresenta, de outro ngulo, com premncia e com fora de compulso. Ou
se consegue fazer que as teias da economia de mercado integrem cada vez mais as
populaes atrasadas das reas marginais aos setores propulsores da produo e do
consumo, ou o desenvolvimento econmico ser restringido tanto pela dimenso
estreita do mercado interno quanto pelo nus cada vez mais pesado das populaes
miserveis, s quais algumas formas elementares de auxlio, no mnimo, tero de ser
prestadas pelos setores prsperos do pas, num esforo sisfico de manter a misria

para que os homens no sucumbam. Como agente catalisador de mudana econmica e

como condio necessria para acelerar a integrao das populaes pobres ao processo
de crescimento econmico, impe-se a extenso a todos da instruo elementar,
independentemente de estarem em dado momento, engajado no processo de produo
de riqueza.
O produtor capitalista individual tender a colocar o problema de outro ngulo:
tendo em vista a formao de operrios e tcnicos necessrios ao desenvolvimento,
mais barato concentrar os recursos disponveis para o ensino naquelas reas j
integradas no mercado e na produo capitalista. Sem dvida, em termos de negcio o
argumento procede, mesmo porque so lentos os efeitos da integrao das reas
atrasadas que favorecem a economia como um todo, e at certo ponto a existncia de
"reas coloniais" dentro de uma comunidade nacional pode ser favorvel para os
empresrios das reas desenvolvidas, quando se pensa nas reservas de mo-de-obra e
matrias-primas baratas dessa reas. Entretanto, a educao no um negcio. Aqui
reaparece a diferena entre o ponto-de-vista dos que consideram o problema
educacional meramente de um ngulo tcnico em termos das nacessidades de mo-deobra, para o desenvolvimento econmico (compreendido como um processo de
acumulao de riquezas por alguns segmentos da populao) e o ponto-de-vista dos que
aceitam a expresso "educao para o desenvolvimento" apenas quando se empresta ao
conceito de desenvolvimento um significado que o situe como algo capaz de ser desejado em termos de um processo do qual resultem benefcios para todos e, cada vez
mais, benefcios iguais para todos. Mesmo porque, a posio contrria no poderia ser
defendida em nome da herana da filosofia educacional da civilizao ocidental, onde a
instruo transparece nitidamente como um valor na medida em que um processo
criado pelo homem que lhe permite a luta contra sua prpria alienao, contra outras
criaes suas que o avassalam.
Encarada a instruo como algo que se impe em nome mesmo da civilizao,
tendo em vista o desenvolvimento das potencialidades do homem, possvel discutir,
por outro lado, a outra implicao fundamental do problema da extenso da rede
escolar. Se a instruo se justificasse apenas em termos do crescimento econmico,
seria relativamente fcil, do ponto-de-vista educacional, resolver as dificuldades que se
apresentam num pas subdesenvolvido para a manuteno da rede de ensino: bastaria
deixar a cargo dos setores da economia diretamente interessados na difuso das
tcnicas, desde as mais elementares at quelas que so ministradas nos cursos
superiores, o financiamento, a administrao e a ministrao do ensino.
Como, entretanto, a educao no um negcio, nem a instruo mera tcnica para
permitir a propriedade dos negcios, ao Estado nas sociedades capitalistas
democrticas, cabe financiar a expanso da rede escolar, cuidar da sua administrao e
das condies de ministrao do ensino. Nesse sentido, a escola democrtica a escola
pblica, a escola que visa estender o ensino a todos independentemente das vantagens
econmicas que dessa expanso possam advir.

A esta altura da exposio pressinto j a contra-argumentao candente: os termos

do problema foram invertidos. A educao, que algo mais que a instruo, um
direito da famlia; o Estado-educador, ainda e sempre o leviat moderno, o Estado
Totalitrio. Estas, as principais acusaes contra a escola pblica, sob este aspecto, dos
que querem tudo manter no projeto de lei sobre Diretrizes e Bases, para melhor
manterem-se. Contudo, a primeira parte da argumentao um sofisma, tanto mais
cnico quanto mais sabidas so as condies em que vivem as famlias carecentes dos
mnimos para uma vida digna, que ainda constituem a maior parte da populao
brasileira aglomerada nas favelas, nos cortios e nos mocambos, ou esparsas pelas
choupanas miserveis da zona rural. Nessas populaes os filhos tero de educar os
pais, se realmente se pretende dar algum contedo humano expresso educar, se
realmente se deseja que valores sejam inculcados no homem, e no se quer apenas
garantir a transmisso de tcnicas de sobrevivncia, muitas das quais ignominiosas, que
constituem meios extremos de que parte destas populaes lana mo como recurso
para que ao menos subsista nelas o que de animal h no homem, a comear pela prpria
vida. A prioridade que muitos desejam para a famlia em face da escola transforma-se,
neste caso, num argumento despido de sentido educativo real. Outros, contudo, a
defendem por temor do que est expresso na segunda parte da argumentao dos
adversrios da escola pblica: por temor do Estado Totalitrio. Entretanto, o suposto na
minha argumentao, que a argumentao geral dos que, na atual campanha,
defendem a escola pblica, o Estado Democrtico. E nas condies de desenvolvimento da sociedade brasileira parece vo o temor do Estado Totalitrio, transformandose a luta contra sua instaurao numa peleja contra moinhos de vento, uma vez que a
famlia exerce, de fato, antes do Estado, a ao educativa no lar. Em termos da situao
real, como acima afirmei, o que ocorre precisamente o contrrio do que pensam os
que tanto temem a interveno desmoralizadora do Estado sobre a famlia: as famlias
em situao de misria transformam-se num obstculo educao. A escola pblica,
neste caso, criaria as condies, atravs da instruo e da formao de personalidades
ntegras, para a reeducao dos pais pelos filhos, como condio mesma para a
manuteno da instituio da famlia.
Contudo, seria ingenuidade ou farisasmo afirmar-se em nome de uma filosofia de
vida, que a instruo um dever do Estado que se impe categoricamente, como
norma, sem ao mesmo tempo cogitar das possibilidades reais de custear a extenso da
instruo e no s no nvel primrio, pois, como ideal, a possibilidade de acesso aos
vrios nveis da cultura deve ser aberta tambm a todos. Quando se indaga destas
possibilidades, ainda uma vez os partidrios do monoplio da escola privada
disfarados em cultores de uma liberdade de ensino que nunca foi negada nem est
ameaada no Brasil acorrem com a soluo do problema: exatamente nos pases
subdesenvolvidos onde os recursos a serem investidos na educao rareiam, no h
outro caminho que no seja permitir que a escola particular, confessional ou leiga, se
incumba da tarefa educativa, incentivada pelo Estado atravs de bolsas, financiamentos,
donativos etc. Que, pelo menos,

em nome da impossibilidade da rede oficial atender a todos ou faz-lo convenientemente destine-se parte das verbas pblicas para garantir a "liberdade
educativa", isto , a possibilidade de cada um escolher o tipo de educao que deseja.
Alega-se, ainda, que assim seria possvel com menos recursos atender mais pessoas,
pois o custo da instruo particular menor que o da escola pblica.
A fragilidade destes argumentos manifesta, quando se parte das premissas
colocadas nesta exposio. A funo educativa do Estado no pode, pela sua prpria
natureza, visar apenas obter uma taxa favorvel de custo por cabea de aluno. A escola
particular concentra-se nas reas de grande populao escolar e nos tipos de ensino
"mais barato", isto , nos quais, seja porque se pode pagar miseravelmente os
professores, seja porque se pode cobrar caro dos alunos, o lucro alto. Sabe-se que o
ensino nas zonas rurais, por exemplo, onde seu custo grande, est nas mos da escola
pblica. Por le, s como exceo se tm interessado as escolas particulares. Mas o
ensino pblico no um negcio nem pode, para bem desempenhar sua tarefa
essencial, como a definimos, cogitar apenas do custo por unidade escolar ou por aluno,
por isso deve estender-se por aquelas reas ou naqueles nveis de instruo onde o
rendimento das inverses no grande, mas onde, nem por isso, deixa de existir gente
sua espera.
Quanto afirmao de que o auxlio do Estado s escolas particulares existentes
seria soluo mais barata para atender s necessidades escolares, o argumento parte j
do pressuposto falso do rendimento da inverso como critrio pedaggico, e, pior
ainda, de que a rede escolar privada pode atender, no essencial, a todas as camadas da
populao. Ora, isto no verdade nem quantitativamente era face da grande parcela da
populao em idade escolar sem escolas, nem quando se pensa nas camadas sociais que
so atendidas pela rede de escolas particulares, pois sabido que as camadas pobres, no
geral, no frequentam escolas particulares. Dir-se-: mas com auxlio pblico a rede
privada de escolas poder estender-se a todos os nveis do ensino e maior parte da
populao escolar. Sim, na mesma medida em que a rede escolar oficial fr capaz disso
e, neste caso, com o mesmo rendimento em termos da relao aluno-inverso, ou ainda,
com o rendimento melhor na exata proporo em que mais forem explorados os
professores e funcionrios das escolas particulares quando se cotejar seu nvel de
salrio com o das escolas pblicas...
Resta a "liberdade de escolha do gnero de educao" que, ou um sofisma, j que
o gnero da educao em sentido lato nunca deixou de ser escolhido pela famlia,
medida em que a prpria educao num pas democrtico, diferentemente da instruo,
orientada pela famlia, ou uma afirmao com certo laivo de cinismo, se por educao
se quiser entender instruo, e. a ttulo de liberdade de instruo, se quiser forar que o
Estado, num pas sem escolas, destine parcelas do dinheiro pblico para garantir a
"liberdade de educao" nas escolas particulares, em detrimento da expanso da rede
de ensino.
Estas consideraes todas no significam a inexistncia de um problema real:
como garantir a expanso da rede escolar num pas subdesenvolvido?
14

Ora, num pas pobre os recursos so escassos para a tarefa educativa. Portanto, a
instruo para o maior nmero de pessoas s ser alcanado atravs da concentrao
macia dos recursos e sua distribuio racional. Neste sentido, sem planejamento no
h educao para o desenvolvimento. Como planejar as inverses, se a expanso do
sistema escolar ficar a cargo da iniciativa privada que, pela sua prpria natureza,
compete nas reas de maior lucro, duplicando esforos inutilmente, em detrimento dos
inverses nas reas onde o "negcio do ensino" no vantajoso? Que dizer ento da
pulverizao de recursos, sob as mais variadas formas de bolsas, financiamento ou
donativo que o atual projeto de Diretrizes e Bases consagra?
A concentrao de recursos e sua distribuio racional permitiro a extenso
gradual da rede de ensino nos vrios nveis de instruo. A satisfao de todas as
necessidades educacionais ser, naturalmente, demorada. Contudo, ainda que parcelas
ponderveis da populao continuem sem ensino por muitos anos ou com ensino
insatisfatrio (a rapidez e a possibilidade de atender a toda a populao depender,
naturalmente, do grau de prosperidade da economia e da capacidade dos grupos e
pessoas interessadas no ensino e de obter verbas cada vez maiores para a educao
pblica), havendo planejamento da extenso da rede escolar e havendo a energia
necessria para transformar o ensino brasileiro de seu esprito pseudamente erudito
aristocrtico, no ensino simples, eficiente e democrtico que menos custoso, e sendo
possvel simplificar a prpria organizao da escola brasileira ajus-tando-a ao que ela
deve ser, isto , uma instituio de um pas pobre, sem muitos gastos sunturio3 e
muita complicao "burocrtica", a tarefa de estender a todos a educao pelo menos
no nvel elementar e mdio ser tarefa para poucas geraes. Se, ao contrrio,
seguirmos a linha atual piorada com a aprovao do Projeto de Diretrizes e Bases
possvel que venhamos a dispor, em pouco tempo, de algumas escolas excelentes qui
aquelas mesmas ligadas expanso industrial, mas custa da taxa crescente de
analfabetos e da indigncia cultural da maior parte da populao.
por isto, senhores, que nesta campanha insistimos tanto que a educao no
privilgio, o ensino no negcio e o dinheiro pblico deve ser usado na escola
pblica. (Anhembi. S. Paulo)

A DEMOCRATIZAO DO ENSINO
FLORESTAN FERNANDES
O tema que me foi atribudo demasiado complexo para ser relatado em poucos
minutos. Ele envolve as questes que se relacionam mais profundamente com os
grandes desafios educacionais de nossa era e os principais problemas educacionais com
que nos defrontamos presentemente no Brasil. No obstante, faremos um esforo de
conciso, restringindo-nos situao educacional brasileira e tratando, nesta, somente
dos aspectos essenciais do assunto.

O que vem a ser "democratizao do ensino"? Atravs desse conceito, pretende-se

assinalar coisas que so distintas, como universalizao de certas oportunidades
educacionais, a transformao das tcnicas e dos mtodos pedaggicos ou uma
interao aberta e construtiva da escola com as necessidades e os interesses sociais dos
crculos humanos que ela sirva. Em termos sociolgicos, o aspecto central do processo
de democratizao do ensino est na distribuio equitativa das oportunidades
educacionais. Um pas tende a democratizar seu sistema de ensino quando procura
atenuar ou abolir as barreiras extra-educacionais que restrinjam o uso do direito
educao e o convertam, aberta ou disfaradamente, em privilgio social.
Assim entendida, a democratizao do ensino traduz uma nova avaliao social do
homem, da natureza da educao e da sua importncia para a sociedade. Na base do
processo se acha uma ordem social que se inspira na crena da igualdade social e se
funda (ou deve fundar-se) em mecanismos igualitrios de organizao do poder.
Pretende-se preparar o homem para as responsabilidades sociais produzidas pela
igualdade das quais a individualizao de poder um dos aspectos, e para as tarefas que
ela cria na espera da reconstruo social. Em suma, a democratizao do ensino pode
ser apreciada tanto como requisito da ordem, social, democrtica, quanto como fator de
seu aperfeioamento. Ela assegura seja a evoluo mais rpida para estilos
democrticos da existncia, seja a consolidao do prprio regime democrtico, seja a
capacidade deste de manter-se fiel a seus princpios fundamentais, renovando-se
incessantemente para corresponder a novas exigncias de conforto material, de
segurana social, de aprimoramento espiritual e de satisfao moral dos homens. Da a
justeza do ponto-de-vista dos educadores modernos, de que no existe democracia sem
democratizao do ensino. verdade que, no plano histrico, a democratizao do ensino representa um produto do florescimento da democracia. Mas, esta depende daquela,
pois cabe escola transformar a mentalidade do homem, para ajust-lo ordem social
democrtica e s suas possibilidades de desenvolvimento. Portanto, a democratizao
do ensino oferece uma das vias pode-se supor, mesmo, que a principal via de
funcionamento normal e de dinamizao da ordem democrtica, pois ela a encaminha
para o progresso material, intelectual e social das coletividades humanas.
A democratizao do ensino foi um dos mais pesados encargos herdados pela
Repblica no Brasil. De fato, a instruo fora um privilgio aristocrtico na antiga
ordem social escravocrata e senhorial; assim se manteve, com variaes insignificantes
na essncia, ao longo de mais de meio sculo de experincias republicanas, pelo menos
nos setores da sociedade brasileira que conservaram com maior tenacidade a concepo
tradicionalista do mundo e os hbitos sociais correspondentes. Paltaram-nos recursos
materiais, humanos e culturais para empreendermos modificaes rpidas e profundas
no sistema educacional existente. Por isso, os trs primeiros decnios da histria
educacional republicana compreendem estranhas transaes, graas s quais o Estado
Democrtico patrocionou e expandiu, na verdade, solues educacionais que
contradiziam a sua prpria natureza e os fundamentos da filosofia da educao
democrtica. E bem verdade que, entre 1890 e 1950,

por exemplo, a proporo de alfabetizao passou de 15 para 49%.l Em nmeros absolutos essa
alterao quase espantosa, evidenciando que a Repblica arcou como pde com suas tarefas
educacionais: em 1890, contvamos com 2.120.559 indivduos alfabetizados; em 1950,
14.916,779 indivduos se declararam como tais. Este total representa mais de sete vezes o primeiro
montante e supera em 2.703.413 indivduos a populao global do Brasil naquela data! Malgrado
os nossos 50% de analfabetos na populao global, isso nos d uma medida impressionante do
esforo educacional da Repblica, quase todo le devido iniciativa oficial, pois em 1957, 90%
das escolas primrias eram pblicas, absorvendo 88% da matrcula geral!
Apesar disso, a Repblica no teve sucesso na esfera propriamente pedaggica. No imps
novos ideais e novos valores educacionais, que visassem organizar a escola segundo o novo
modelo de homem, exigido pela ordem social democrtica. Tampouco conseguiu ajustar o sistema
nacional de educao expanso das zonas prsperas do Pas, mantendo mais ou menos intactos
mesmo no seio das escolas pblicas os padres orga-nizatrios obsoletos das antigas escolas
primrias, secundrias e superiores, seu baixo rendimento educacional e seu divrcio da vida
prtica em todos os campos, da economia poltica e atividade intelectual. Em poucas palavras,
em vez de criar escolas novas, em todos os nveis e ramos do ensino, que correspondessem s
necessidades scio-culturais do presente, o Estado Democrtico adotou a soluo mais cmoda de
expandir a rede de ensino mediante a multiplicao das velhas escolas. E o que salienta com
argcia um estudioso recente da questo: "E mais difcil modificar a orientao do ensino para
satisfazer novas necessidades, do que administrar o ensino tradicional a clientela mais numerosa,
quando apenas se pretende aumentar a quantidade, sem modificar o produto. Premido pelos
acontecimentos, o Brasil no tentou ainda a reconverso do seu ensino de cultura geral tradicional:
quis atender grande e manifesta procura da instruo multiplicando os estabelecimentos de
ensino, para distribuir a cultura geral aristocrtica, no mais a uma pequena elite abastada, mas a
massas relativamente grandes".2 Em consequncia, estamos diante de uma expanso predominantemente quantitativa, que est longe de ter germinado um sistema de ensino realmente
democrtico, em sua estrutura, na mentalidade dominante nas relaes pedaggicas ou nos
produtos dos processos educacionais. Ao contrrio do que deveria suceder, a situao atual ainda
consagra o ensino como privilgio social, embora esse privilgio se tornasse acessvel a maior
nmero, como muito bem o demonstrou em suas anlises Ansio Teixeira.3
0 pior que isso se reflete em dois setores vitais. Primeiro, no grau de
diferenciao e organicidade do sistema nacional de educao. Como o
demonstra o Quadro I, h flagrante desequilbrio no desenvolvimento dos
1 Notando-se que os 15%, em 1890, abrangiam pessoas de todas as idades; e os 49%, em
1950, apenas pessoas de 15 anos e mais.
2 Cf. Jacques Lambert, Os Dois Brasis, INEP, Rio de Janeiro, 1959, pgs. 210-211.
3 Cf. especialmente Educao no Privilgio, Livraria Jos Olympio Editora, Rio de
Janeiro, 1957, passim; A Educao e a Crise Brasileira, Companhia Editora Nacional, So Paulo,
1956, esp. caps. 2, 3, 4, 6 e 7,

diferentes ramos do ensino. As despropores existentes fazem que se formem e mantenham,

indefinidamente, verdadeiras "reas de estrangulamento" no seio de nossos sistemas educacional,
as quais afetam principalmente o ensino elementar extra-primrio, mdio e superior. Segundo, na
forma de distribuio das escolas dos diferentes nveis de ensino pelo Pas. Como o sugere o
Quadro 2, as oportunidades educacionais se concentram em certas regies da sociedade brasileira,
que chegam s vezes a absorver 80% ou mais do movimento educacional (cotejando-se o Leste e
o Sul com as demais regies).
QUADRO

Distribuio percentual dos ramos do ensino no Brasil

por unidades escolares, matrcula geral e concluses de
curso em 1957 ()
Ramos do ensino

Unidades
Matricula
Concluses de
escolares inicial
cursos
Primrio ............................................
91,0
85,6
74,7
Extra-primrio elementar ....
0,6
0,3
0,5
Mdio ................................................
6,9
12,8
22,1
Superior ...........................................
1,2
1,1
2,4
QUADRO
Distribuio
ou curso e

II

percentual do ensino por unidades escolares matrcula

geral em relao s regies do Pas em 1959 <**)
REGIES DO PAS Norte

Ramos do Ensino
Ensino primrio:
Unidades escolares
Matricula
inicial
Ensino mdio:
Unidades escolares
Matricula
inicial
Ensino Superior:
Cursos
Matricula inicial

Nordeste Leste

Sul Centro-Oeste

3,4
3,1

24,6
16,6

29,2
34,4

39,0
42,3

3,6
3,4

2,6

13,3

34,9

45,5

3,4

2,3

12,0

35,9

47,0

2,5

2,1

16,2

39,1

40,5

2,0

1,5

11,2

40,9

44,6

1,5

Embora semelhante processo parea "natural", por ser uma decorrncia do desenvolvimento
demogrfico, econmico, poltico, social e cultural do Brasil, isso significa que o baixo
rendimento e ineficcia do sistema nacional de ensino est sujeito a flutuaes muito graves e
que le ainda est
(*) Ponte dos dados brutos: Anurio Estatstico do Brasil 1959, IBGE,
Conselho Nacional de Estatstica, Rio de Janeiro, 1959, pgs. 349-52 e 354.
(*) Ponte dos dados brutos: Anurio Estatstico do Brasil 1959, IBGE. Conselho
Nacional de Estatstica, Rio de Janeiro, 1959, pgs. 349-72.

longe de atuar efetivamente como fator uniforme do progresso social. Em conjunto,

admissvel concluir, juntando-se a estas reflexes nossas concluses anteriores sobre as
deficincias relacionadas com a expanso e a qualidade do ensino primrio: 1) que o
ensino bsico comum s compartilhado por uma frao da sociedade brasileira,
aparentemente a metade da populao, sem contribuir de forma definida para o novo
ajustamento do homem s condies de existncia social criadas pela implantao da
Repblica, pelo desenvolvimento das cidades e pela industrializao; 2) que ainda no
dispomos de um sistema educacional capaz de enfrentar seriamente as condies
adversas das diferenas regionais, sejam elas demogrficas e econmicas,
sejam polticas, sociais e culturais; 3) que se mantm fortemente em nossos
dias o teor seletivo extra-educacional dos mecanismos de procura e de utilizao da
escola, em todos os ramos do ensino, o que d prioridade absoluta, no aproveitamento
das oportunidades educacionais, aos alunos pertencentes a famlias ricas ou prsperas e
impede uma diferenciao maior de todo o sistema educacional. Em suma, a Repblica
no conseguiu aHerar profundamente a situao educacional brasileira, no obstante os
considerveis avanos realizados. A educao continua a ser um privilgio, embora no
estejamos mais na era da sociedade escravocrata e senhorial e apesar disso ser uma
aberrao, em face do regime poltico pelo qual optamos e dos progressos que
desejamos atingir na esfera econmica, cultural e social.
Passando desse plano de considerao da questo para outro mais geral, podemos
admitir que as tendncias democratizao do ensino, imperantes em nosso meio, so
fortemente contidas ou solapadas por nossa reduzida capacidade de adaptar o sistema
de ensino herdado do passado aristocrtico s exigncias educacionais do presente.
Precisamos ajustar a educao aos requisitos econmicos, polticos, sociais e culturais
da ordem societria vinculada ao regime democrtico, economia mecanizada e
civilizao tecnolgica-industrial. Porm a escassez de recursos financeiros,
especialmente destinados educao, somada disponibilidade limitada de recursos
materiais ou humanos propriamente educacionais e presso negativa da estrutura
demogrfica, na qual prevalece uma camada muito extensa de pessoas carentes de
vrios tipos de instruo, tm-nos desviado de modo incessante das solues que
seriam desejveis, construtivas e eficientes. Os avanos so notveis, tornando-se
perceptveis at na escala de um ano para outro. Contudo, jamais alcanam plena
eficcia, prejudicando tanto o ritmo dentro do qual se processa a democratizao do
ensino, quanto o alcance de seus efeitos quantitativos e qualitativos.
Pode-se verificar a consistncia dessas explanaes confrontando-as jom as
medidas requeridas pela democratizao do ensino na sociedade brasileira atual. Em
primeiro lugar, impe-se estender o ensino primrio a todos os indivduos em idade
escolar (ou acima desta, quando no o possuam) e assegurar a todas as regies do Pas,
independentemente de sua estrutura demogrfica e de suas riquezas econmicas, meios
para incentivar esse desiderato. Aqui, estamos diante da concretizao de uma garantia
social conferida universalmente a todos os brasileiros por nossa Carta Magna:
democratizao do ensino significa, meramente, participao normal de um

complexo de direitos fundamentais dos cidados brasileiros. Em segundo lugar, impese diferenciar internamente o sistema educacional brasileiro, de modo a dar maior
amplitude as funes educacionais dos diferentes tipos de escolas, ajustando-as
convenientemente s necessidades educacionais das diversas comunidades humanas
brasileiras. Sob o aspecto tcnico, aa medidas a tomar seriam de alcance qualitativo,
envolvendo a forma de organizar as escolas e de integr-las umas s outras; no entanto,
no terreno prtico a questo assume feio quantitativa, j que implica na criao e
disseminao de escolas adaptadas s suas funes educacionais, quer no que tange a
necessidades educacionais de carter universal (relacionadas com o tipo de instruo e
suas conexes com o desenvolvimento da personalidade dos alunos), quer no que tange
s necessidades educacionais que variam em escala local ou regional. Da escola
primria escola tcnica e escola superior, democratizao do ensino, aqui, significa,
literalmente, resoluo educacional, leva-nos primordialmente para a mudana de
mentalidade e de hbitos pedaggicos, redefinindo o uso social da educao atravs de
novas concepes educacionais e da correspondncia efetiva para com as exigncias
educacionais de nossa poca. Trata-se de dar prioridade aos aspectos qualitativos mais
profundos do processo pedaggico, para organiz-lo institucionalmente em novas
bases, fornecidas por tcnicas, valores e princpios fundados em nossa filosofia
democrtica da educao e em seu obje-tivo central, que consiste em formar o homem
segundo o modelo da personalidade democrtica. Em terceiro lugar, por fim, impe-se
a abolir a seleo educacional com fundamento em privilgios (de riqueza, de posio
social, de poder, de raa ou de religio). H duas coisas em jogo: alterar a significao
simblica dos graus de ensino, ainda identificados com critrios aristocrticos de
avaliao da educao; pr a educao a servio da reconstruo social, fazendo da
escola, em qualquer dos seus nveis, o primeiro degrau de carreiras teis para a
coletividade. Democratizao do ensino significa, aqui, interveno gradual na
fiscalizao direta ou indireta da distribuio e fruio das oportunidades educacionais.
No basta quebrar a rigidez da escola e do sistema escolar geral; preciso tornar todas
as oportunidades educacionais acessveis a todos, deixando s aptides de cada um a
deciso final sobre a espcie e aproveitamento educacional a ser dado sua pessoa.
Nenhuma sociedade moderna poder sobreviver e progredir, em nossa era, sem que
essa condio ocorra, de modo a estabelecer, efetiva e regularmente, a utilizao
construtiva das energias criadoras dos indivduos pelas comunidades e instituies
sociais em que eles vivam.
Essa enumerao leva-nos questo essencial. At hoje, no demos seno alguns
passos tmidos na primeira direo. Ensaiamos inovaes parciais, incompletas e com
frequncia tumultuaria, sob a presso inexorvel dos "fatos consumados", e sob os
alvos inconstantes das "medidas improvisadas", visando menos a democratizar o ensino
em todas as diree3 legtimas, que fre-lo segundo as convenincias de um padro
lento de mudana social. Na verdade, s episodicamente conhecemos a "reforma
educacional" autntica. Nossa poltica educacional ficou entregue a crculos sociais
cuja lealdade se volta predominantemente para o passado para as concepes

tradicionalistas e para uma valorizao aristocrtica do ensino. Por isso, no de

estranhar-se que as mudanas nas outras duas direes tenham sido sopitadas, s vezes
deliberadamente, por interesses sociais e religiosos, e que elas se reduzam a efeitos
cegos da seleo espontnea, que graduam a extenso dos privilgios s camadas
melhor sucedidas na competio econ
mic
a, social e poltica. Mesmo o espetculo animador a que assistimos numa cidade como
So Paulo cai nessa categoria. O aumento da rede escolar extraprimria tem
acompanhado o aumento da procura de ensino mdio c superior por parte de uma
clientela de crescente capacidade aquisitiva. As questes fundamentais, relacionadas
com uma poltica de democratizao do ensino, sempre ficaram de lado ou em segunda
plana. intil frisar que o resultado de semelhante situao consiste no influxo ainda
maior dos fatres extra-educacionais na distribuio das oportunidades educacionais e
no prprio funcionamento das escolas.
O lado mais construtivo do projeto de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
est no fato de le ter sido imaginado, pelos educadores brasileh-os-como um
expediente para modificar essa orientao. le surge como a primeira oportunidade que
tivemos de submeter uma vasta rea de nossa vida escolar a uma disciplina nova, mais
coerente com as necessidades educacionais fomentadas pela formao e
desenvolvimento da sociedade de classes, do regime democrtico da civilizao
tecnolgica-industrial no Brasil. Sem investir contra a iniciativa particular no ensino,
sua autonomia e capacidade de expanso, os dois projetos elaborados por nossos
educadores procuravam definir a responsabilidade bsica do Estado na promoo do
desenvolvimento educacional atravs do sistema pblico de ensino e das instituies
pedaggicas, tcnicas ou cientficas correlatas. Semelhante posio poderia ser
amplamente defendida no terreno doutrinrio, pois a experincia moderna demonstra
que a escola pblica gratuita o nico instrumento eficaz de democratrizao do
ensino, especialmente no que concerne distribuio mais equitativa das oportunidades
educacionais. Todavia, os argumentos de teor ideolgico quase no pesaram em suas
decises e sugestes. Acompanhando-se as discusses que suportavam seus projetos,
cons-tata-se que deram decidida preferncia a dados concretos. O volume das
obrigaes educacionais que pesam sobre ns dificilmente poderia ser enfrentado com
sucesso pela iniciativa particular. Esta preferiu, como no podia deixar de ser, o ensino
que proporciona melhores condies de prosperidade para as empresas escolares. Em
1957, por exemplo, as unidades escolares subordinavam-se seguinte distribuio no
setor do ensino particular: ensino primrio, 10%; ensino elementar extraprimrio, 81%;
ensino mdio, 68%; ensino superior, 60%. Esses dados so, em si mesmos, deveras
sugestivos. Para que o Estado contribusse positivamente para a diferenciao e o
progresso do ensino, seria preciso que le, alm de duplicar praticamente a rede de
ensino primrio, correspondesse de maneira efetiva a obrigaes educacionais
perigosamente negligenciadas at agora. claro que, no fundo, a natureza dos
raciocnios e os fundamentos das decises no alteravam o produto final. Promovia-se a
defesa da escola pblica, a expanso do sistema de ensino pblico no terreno
prtico, forando-se uma

politica de participao ativa e responsvel do Estado no desenvolvimento educacional

do Pas.
Essa orientao, no s foi mal recebida, e interpretada, como acabou sendo posta
de lado no projeto de lei. Prevaleceram as antigas motivaes, que teimavam em manter
o nosso ensino preso a modelos obsoletos de organizao e a critrios que o identificam
como verdadeiro privilgio social. O jogo das influncias que se fizeram sentir muito
claro. Os estabelecimentos de ensino particular converteram-se, em sua maioria, em
grupos de presso e compeliram os deputados a optarem por solues que representam
srio golpe na proverbial tendncia laicista de nossa legislao e de nossa poltica
educacionais. Ora, tais estabelecimentos de ensino no esto diretamente interessados
em todas as direes e implicaes da democratizao do ensino, mencionadas acima.
Quando eles tomam conscincia desses problemas, fazem-no tendo em vista os
interesses e os fins da prpria clientela. Por isso, em vez de exercerem presso no
sentido mais construtivo, contriburam para transformar o projeto de lei em uma
frmula de arranjos e acomodaes prejudiciais aos interesses educacionais da
coletividade como um todo. As escolas particulares leigas, abrindo mo do princpio de
que "a escola particular para ser livre precisa ser economicamente independente",
deram relevo maior participao do Estado no financiamento de empresas de ensino
lucrativas por motivos extritamente pecunirios. Est claro que a situao educacional
brasileira exige que o Estado intervenha segundo novo estilo no crescimento
educacional. Se isso acontecer e o sistema pblico de ensino absorver a capacidade de
interveno do Estado, o caminho para a progressiva diminuio da clientela das
escolas particulares estar aberto. V-se que no temem, propriamente, a concorrncia
com as escolas pblicas na situao atual. Temem, isto sim, as medidas que poderiam
transformar em adversas as vantagens existentes no momento, graas prpria omisso
do Estado em suas tarefas educacionais. As escolas particulares catlicas, como e
enquanto empresas econmicas, so movidas pelos mesmos motivos. Graas a razes
espirituais, acrescem a esses motivos a defesa da posio dominante que a Igreja
Catlica sempre ocupou na formao intelectual e moral do homem na ordem social
tradicional. Essa posio foi mais ou menos ameaada pela expanso do sistema
pblico de ensino, o que estimulou os sacerdotes catlicos a lutarem aberta e
denodadamente por novos meios de revitalizao do sistema escolar submetido a
fiscalizao direta da Igreja Catlica.
O que pensar dessas influncias? Elas animam, de fato, as tendncias
democratizao do ensino? Parece-me bvio que no. A disperso dos recursos oficiais,
destinados educao, vai prejudicar frontalmente e em conjunto todas as medidas de
democratizao do ensino que se impem. Dado o volume de responsabilidades
educacionais do Estado e a escassez de meios para atend-las, essa disperso nos levar
a algo que s pode ser definido como devastao pura e simples dos recursos pblicos
de forma improdutiva ou semiprodutiva. Doutro lado, alm de servir diretamente a
interesses imediatistas dos proprietrios de escolas particulares, vai tornar impossvel
uma interveno maior do Estado na distribuio das oportu-

nidades educacionais em bases justas ou equitativas. Como o demonstrou Almeida

Jnior,4 as bolsas destinadas a pagamento de anuidades escolares iro beneficiar
camadas da populao brasileira que podem custear a educao dos imaturos. A
alternativa que se impunha, para beneficiar os setores menos privilegiados da sociedade
brasileira, seria a concesso de bolsas a alunos pobres no para pagar anuidades,
mas para permitir a frequncia escola pblica gratuita. O subaproveitamento das
oportunidades educacionais no Brasil resulta do nvel de pobreza da maioria da
populao, que est em condies econmicas sequer de aproveitar a escola pblica
gratuita onde ela exista. Essa alternativa se chocava, porm, com os interesses
egosticos dos grupos de presso, que exerceram influncia na confeco do projeto de
lei e, por isso, no foi considerada. Ela parece ser, no obstante, uma das vias para as
quais precisaremos apelar, para promover o desenvolvimento educacional nos setores
pobres da populao brasileira, em particular nas regies menos prsperas do Pas.
Na presente discusso, procurei evitar a formulao dogmtica das concluses.
Pareceu-me mais indicado e conveniente seguir uma linha objetiva de exposio. O que
se entende, sociologicamente, por democratizao do ensino? O que vem a ser e como
tem se manifestado a democratizao do ensino na sociedade brasileira? Em que
sentido o projeto de lei sobre Diretrizes e Bases da Educao Nacional poderia
favorecer ou contrariar as tendncias democratizao do ensino que esto operando
em nosso meio? Ainda que semelhante procedimento complicasse a anlise, le tem o
mrito de basear os argumentos em fatos ou em interpretao verificveis. Contudo, h
interesse na estratgia expositiva evitada. Os assuntos educacionais podem e devem ser
debatidos luz de princpios ou de valores, ou seja, em termos doutrinrios e
dogmticos. Desse ngulo, existe pleno cabimento em indagar qual seria a "boa"
soluo e por que caminho os legisladores "deveriam optar".
Questes desse tipo podem ser respondidas tanto em termos ideais, quanto em
termos realistas. O legislador preocupado com os ideais da democracia ou do regime
democrtico no teria outra alternativa seno em defender uma poltica educacional que
favorecesse o aperfeioamento da escola pblica e a expanso do sistema pblico de
ensino. S esta escola oferece ao Estado as perspectivas e as condies para a plena
realizao de suas tarefas educacionais, para o recurso crescente ao planejamento educacional, para a fiscalizao dos fatres extra-educacionais que interferem no processo
educativo e para o aproveitamento progressivo das aptides dos educandos. Alm disso
a escola pblica no seleciona sua clientela jegundo critrios econmicos, tnicos ou
ideolgicos. Por natureza, aberta a todos os candidatos aptos a receber instruo, a
todo progresso do conhecimento cientfico e a toda tentativa de ampliar o horizonte
intelectual do homem, especialmente no que concerne participao responsvel na
vida coletiva. Ao Estado Democrtico, que um Estado-educador por excelncia, no
corresponde nem. convm melhor outra modalidade de escola. O legislador
4 Cf. "Ainda as Diretrizes e Bases da Educao Nacional" in Anhembi, Ano X
Nmero 110 Vol. XXXVII, Janeiro de 1960, pags. 236-237.

animado com intuitos realistas teria de fazer duas espcies de indagao. A primeira,
qual o tipo de escola suscetvel de exercer influncias mais construtivas na expanso da
ordem democrtica no Brasil. A segunda, at que ponto um pas em que a escassez de
recursos para a educao crnica pode propor-se a estratgia de interveno
simultnea em dois sistemas de ensino. Ambas as questes mereceriam respostas que
me dispenso de ventilar, to patentes elas se mostram...
Portanto, desse ngulo tambm se imporia a concluso de que as medidas
aventadas no projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional merecem srias
restries. Elas no tomam em conta que a interveno do Estado Democrtico na
esfera da educao se relaciona com propsitos definidos, que no podem ser outros
seno o fortalecimento da ordem social democrtica sob o influxo da escola e a melhor
utilizao social da escola sob o influxo do estilo democrtico de vida. Doutro lado,
elas negligenciam as peculiaridades histrico-sociais do regime democrtico e da escola
pblica no Brasil. Ambos so essenciais ao desenvolvimento autnomo da sociedade
brasileira. Mas, ainda se acham em fase formativa. No podero sobreviver nem
produzir frutos se os homens no lutarem com denodo por um e por outra. Os
legisladores deram-nos um triste exemplo, que devemos repelir com intransigncia.
Cada pas tem o regime poltico e a escola que merece. Ns devemos proceder de modo
a termos o melhor um Estado Democrtico autntico e uma Escola Pblica capaz de
servir ao nosso aperfeioamento material, intelectual e moral.

LIBERDADE DE ENSINO
Joio EDUARDO R. VILLALBOS
Expresses como "liberdade de ensino", "ensino livre", "escola autnoma" etc, do
margem, quando est em jogo a luta pela escola pblica e a educao democrtica,
aplicao de uma teoria ao mesmo tempo curiosa e prfida, a da dupla verdade,
implicitamente invocada por todos os que, hoje como outrora, adotam a ttica da linha
justa em matria poltico-social. E o que vem ocorrendo no Brasil, como em outros
pases, no momento em que atinge o seu auge a luta que vem de longe entre os defensores da escola pblica, isto , da democratizao do ensino, e os que pretendem que a
situao educacional permanea como est ou volte ao statu quo ante, isto . que o
ensino continue a ser um privilgio exclusivo, ou quase exclusivo, de ricos. Falam os
defensores dos interesses particularistas ou confessionais, como liberais travestidos, em
educao livre ou liberdade de ensino para conscientemente engodar aos que, alheios ao
verdadeiro contedo significativo dessas palavras dentro da realidade histrica, vislumbram a a defesa dos mais caros princpios democrticos e a nica poltica educacional
compatvel com os ideais de liberdade. preciso entretanto

que se ponha a descoberto as verdadeiras intenes dos que assim fazem, a insdia dos
que hoje, em face do debate aberto, se apresentam como paladinos da liberdade de
ensino, um dos principais meios escolhidos para a consecuo de seus verdadeiros
propsitos.
O Projeto de Diretrizes e Bases da Educao, aprovado pela Cmara Federal em
rapidssima sesso, vem sendo defendido por aqueles cujos interesses le consulta, em
nome de certos princpios, entre os quais o da liberdade de ensino. No prprio projeto,
contudo, revela-se aquela dupla verdade. A contradio no se verifica entre duas
afirmaes, mas entre uma afirmao e uma omisso. O ttulo III do projeto consagra o
princpio da liberdade de ensino, estabelecendo-se no artigo 49 que "assegurado a
todos na forma da lei o direito de transmitir seus conhecimentos, no podendo o Estado
favorecer o monoplio do ensino." Entendeu o legislador, portanto, que a liberdade de
ensino incompatvel com o monoplio estatal e acautelou-se determinando ao Estado
que no o favorea, como se o perigo fosse iminente. H porm no projeto uma
omisso que o professor Almeida Jnior classificou de sintomtica. Nos projetos
anteriores, com exce-o do substitutivo do deputado Carlos Lacerda, dizia-se que "a
educao nacional (...) coibir o tratamento desigual por motivo de convico religiosa,
filosfica ou poltica, ou preconceito de classe ou de raa!" Temos aqui todas as
peas do enredo. Seno vejamos.
Entende o projeto aprovado pela Cmara Federal que o simples favorecimento do
monoplio do ensino por parte do Estado no se coaduna com o princpio da liberdade
de ensino por isso que assegura a todos o direito de educar. Omite, entretanto, a
necessidade de se coibir nas escolas o tratamento desigual por motivos ideolgicos ou
de preconceito, o que significa que no considerou relevante a questo da liberdade
dentro da escola. O temor da escola pblica que o projeto revela, ao impor ao Estado a
proibio constante do artigo 4 somado omisso citada, considerando-se que
precisamente a escola pblica que, por natureza, oferece condies para a liberdade no
ensino, mostram com razovel clareza a contradio objetiva e a m-f intencional de
seus executores e defensores. Que haja liberdade de criar escolas, mas que no se
favorea a expanso da rede de escolas pblicas para que no haja liberdade na escola,
eis a dupla verdade.
O que se deve entender por liberdade de ensino, no como meio ttico numa luta
contra a escola pblica, mas em funo de seu significado democrtico e da sua misso
histrica? Ningum melhor do que Condorcet para esclarecer esse significado, pois que
voltamos ao prprio momento em que surgia e se firmava a conscincia de que no
pode haver Estados democrticos sem educao popular. "Quando a lei, escreve o autor
das Memrias sobre a Instruo Pblica, faz a todos os homens iguais, a nica distino
que os separa a que, nasce de sua educao... O filho do rico no ser da mesma
classe que o filho do pobre se no os aproxima a instruo... O dever da sociedade, no
que diz respeito obrigao de tornar efetiva a igualdade dos direitos, consiste,
portanto, em proporcionar a

cada homem a instruo necessria para exercer as funes comuns de homem, de pai
de famlia e de cidado, para sentir e conceber todos os deveres." Tendo considerado
como dever da sociedade a instruo, para a efetivao da igualdade, define Condorcet
a liberdade na escola pblica nestes termos: "Os princpios da moral ensinada nas
escolas e nos institutos sero os que, fundamentados nos conhecimentos naturais e na
razo, constituem patrimnio comum de todos os homens. A Constituio, reconhecendo o direito de cada indivduo de escolher seu culto e estabelecendo uma completa
igualdade entre todos os habitantes da Frana, no pode admitir, em absoluto, na
instruo pblica um ensino que afastando os filhos de uma parte dos cidados destrua
a igualdade das vantagens sociais e d a dogmas particulares uma supremacia contrria
liberdade das opinies... Os pais, quaisquer que sejam suas opinies sobre a
necessidade desta ou daquela religio, podero portanto enviar sem repugnncia seus
filhos a estes estabelecimentos nacionais, e o poder pblico no ter usurpado os
direitos da conscincia sob o pretexto de ilumin-la ou conduzi-la."
H quase dois sculos, por conseguinte, j se definia a escola pblica, definio
inequivocamente relacionada com a prpria concepo democrtica do homem. a
escola popular, tolerante, integradora, onde a conscincia de cada qual encontra
condies para se desenvolver livremente. Mas no bastava defini-la. Era preciso
consolid-la e expandi-la, tendo em vista a sua misso histria dentro do Estado
democrtico contemporneo. Tal regime, para que efetivamente se realize e no passe
de uma simples teoria a descambar para a farsa sombria, exige, como premissa, a
autonomia da vontade e a liberdade de conscincia sem as quais no possvel
deliberar e querer. A conscincia crescente da necessidade da instruo para o tipo de
governo que pretende ser do povo, pelo povo e para o povo, levou o Estado
democrtico contemporneo a tomar a si a tarefa de promover a instruo pblica e
gratuita, para que se pudessem incorporar vida ativa da nao amplas camadas
humanas, at ento submetidas a um processo de alienao poltica e social. E foi nesse
momento que se iniciou, nos pases mais adiantados da Europa a democratizao do
ensino, e que significava, como at agora significa, a expanso do ensino popular, da
educao pblica e gratuita.
Os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, que inspiraram o aparecimento do
Estado democrtico s se poderiam tornar efetivos a partir do momento em que,
havendo liberdade, houvesse tambm igualdade. Esta igualdade, contudo, continuar a
ser meramente terica enquanto persistirem desnivelamentos sociais provocados, entre
outras causas, pelas enormes diferenas culturais determinadas pela ausncia de escolas
para o povo. De fato, a mera iniciativa particular, fazendo do ensino um comrcio de
cujos benefcios s desfrutam os privilegiados da forma, e traduzindo apenas os
interesses da classe econmica dominante, que por sua prpria natureza no pode seno
desconhecer o problema da instruo popular, no est em condies de
proporcionar a todos as mesmas oportunidades

educacionais. E como a desigualdades na instruo, como disse uma vez o grande

paladino da escola pblica no sculo passado, Jules Ferry, no pode haver a igualdade
efetiva de direitos.
A noo que comeou a se impor com fora crescente, e que procura superar uma
contradio imanente s doutrinas liberais clssicas, qual seja a de que no pode haver
liberdade se no houver tambm igualdade, pois que s os iguais so livres, forou o
Estado contemporneo a intervenes igualitrias nos diversos setores da vida social, e
a escola pblica foi o efeito dessa interveno na esfera educacional. Foi portanto em
nome da ideia liberal, e no do liberalismo histrico que comandou um dos episdios
da vida dos povos que se encaminhavam para a formao do Estado democrtico, que
os governos chamaram a si a responsabilidade da educao popular. E precisamente
aqui que se verifica a contradio dos liberais de ltima hora que fazem a defesa da
iniciativa particular no campo educacional e combatem, com todos os seus recursos, a
interveno estatal. Anacrnicos de um lado e maquiavlicos de outro, combatem essa
interveno porque nela enxergam uma limitao das liberdades individuais, apelando
para uma doutrina que nunca aceitaram, nem como um episdio histrico nem como
uma ideia perene.
Tais contradies, como no poderia deixar de ser, revelam-se no terreno da ao
prtica. Instituies que se julgam representantes das verdades eternas, e para as quais a
liberdade de conscincia e a autonomia da vontade s podem ser exercidas dentro dos
limites determinados pelos seus dogmas, falam em liberdade de ensino para mascarar
seus reais propsitos de criar o tipo de escola onde o ensino verdadeiramente livre seja
substitudo pelo ensino autoritrio. O que querem, de fato, e no poderia ser outro o
desejo, o monoplio do ensino para a transmisso de suas verdades, e onde o
desenvolvimento livre da inteligncia e o florescimento espontneo da personalidade
sejam substitudos pela imposio dogmtica de doutrinas fixas e pela sufocao das
pontencialidades espirituais do ser humano. E o lema "liberdade de ensino" s
empregado onde tais instituies j no mais possuem, por intermdio da educao, o
monoplio das conscincias, ou esto em vias de perd-lo. Nos pases onde as
circunstncias sociais polticas lhes garantem os meios para realizar o seu objetivo de
colonizar os espritos e casos atuais poderiam ser citados e onde detm de fato ou
de direito o monoplio das conscincias, a palavra de ordem a luta aberta contra a
liberdade de ensino.
Tais so os termos em funo dos quais devemos considerar o problema da
liberdade de ensino. Na hora em que o debate se torna franco e na qual esto em jogo
ao mesmo tempo os destinos da educao popular e das instituies democrticas no
cabem mais equvocos ou dubiedades. Ataquem a escola pblica os que desejam a
manuteno de uma situao inqua e infeliz para a maioria do povo brasileiro;
defendem-na os que almejam uma sociedade melhor, onde o livre desenvolvimento de
cada um seja a condio de livre desenvolvimento de todos. (Anhembi, S. Paulo)

INSTRUO E EDUCAO NA U.R.S.S.

ANTNIO ALVES NORONHA
Sou dos que pensam que todo o progresso da U.R.S.S. decorre do elevado nvel de
instruo geral e do alto grau de cultura de seu povo. Penso, mesmo, que no existe no
mundo outro pas que possua massa popular que se dedique mais leitura e ao estudo
do que a U.R.S.S. A sua constituio proclama e garante a todos os cidados soviticos
o direito instruo, direito este que est, hoje, assegurado pela instruo setenal (sete
anos) geral e obrigatria, pela pujana do ensino secundrio, pela gratuidade do ensino
secundrio, mdio e superior, pelo sistema de bolsas fornecidas aos estudantes das
escolas superiores pelo Estado, pelo ensino escolar ministrado na lngua materna, pela
organizao do ensino profissional, tcnico e agronmico gratuito dado aos
trabalhadores nas usinas, fazendas. estaes de mquinas e de tratores.
Na U.R.S.S. estudam, atualmente, mais de 50.000.000 de pessoas, o que equivale a
se ter um estudante para cada 4 habitantes e no h um nico analfabeto. A instruo
pblica um negcio do Estado, correndo todas as despesas por conta do oramento da
U.R.S.S. ou dos oramentos das Repblicas Federadas. E ministrada de uma forma
verdadeiramente democrtica, estando ao alcance de todas as pessoas,
independentemente de sexo, raa, nacionalidade, situao material e religio. Na Unio
Sovitica, o Estado estabelece uma unidade de programas, de mtodos de ensino e de
encadeamento lgico de matrias, de modo que todas as clulas de seu sistema
educacional se ligam harmnica e perfeitamente, desde os jardins de infncia at s
escolas de ensino geral e os estabelecimentos de ensino secundrio e superior.
Na U.R.S.S. a escola separada da igreja, da mesma forma que a igreja separada
do Estado. Esta a razo por que no h ensino religioso nas escolas.
Existem,
todavia, nas organizaes religiosas, escolas de religio.
O sistema educacional do povo sovitico compreende:
a) Estabelecimentos de iniciao pr-escolar
b) Escolas de formao geral
c) Departamentos de ensino extra-escolares para crianas
d) Escolas e Estabelecimentos de Ensino Profissional
e) Escolas Tcnicas e Superiores

ESTABELECIMENTOS DE INICIAO PRE--ESCOLAR

Os estabelecimentos de iniciao pr-escolar tm uma grande importncia no
sistema educacional da Unio Sovitica, existindo, para isso, uma grande rede de
berrios, clnicas infantis, creches e jardins de infncia. O

nmero de crianas de 3 a 7 anos de idade que frequentam, hoje, os jardins de infncia,

ultrapassa, de muito, a cifra de 2 milhes.
No vero, por ocasio das frias dos pais, abrem-se nos parques de cultura e de
frias, nos jardins das cidades, numerosas creches especiais, a fim de receberem
milhares de crianas em idade pr-escolar e darem, portanto, s mes a possibilidade de
tomarem parte ativa na vida social, poltica, cultural e econmica da U.R.S.S.
A finalidade principal dos jardins de infncia dar s crianas uma iniciao fsica,
intelectual, moral e esttica. H neles condies adequadas para o desenvolvimento das
aptides intelectuais e artsticas da criana. Ela aprende, por meio de diferentes lies e
divertimentos, a empregar corretamente seu idioma paterno, a desenhar, a modelar, a
cantar, a danar, etc. Sua fantasia criadora, seus dons de observao, suas aptides para
desenho, pintura, modelagem e canto, so despertadas nos jardins de infncia.

ESCOLAS DE FORMAO GERAL

As escolas de formao geral constituem a base principal de todo o sistema
educacional sovitico e se apresentam sob trs modalidades:
1) Escola Primria, com um perodo de 4 anos, para crianas de 7 a 11
anos (I-IV)
2) Escola Setenal, com um perodo de 7 anos, para crianas de 7 a 14 anos
(I-IV) (V-II)
3) Escola Secundria, com um perodo de 10 anos. para crianas de 7 a 17
anos (I-IV) (V-VIII) (VIII-X)
Os conhecimentos ministrados nas escolas primrias e setenal so os mesmos
ministrados nos 7 primeiros anos na Escola Secundria, sendo essa unidade o trao
caracterstico do ensino de formao geral. O contedo de ensino escolar fixado em
programas oficiais nicos que determinam estritamente o volume dos conhecimentos
que devem fornecer as diferentes escolas (primrias, setenais e secundrias). fi assim
que os soviticos conseguem realizar no ensino escolar o grande princpio democrtico
de dar a todas as crianas, sem distino de sexo, raa, nacionalidade e religio, os
mesmos ensinamentos gerais, permitindo, portanto, que elas continuem seus estudos
em graus superiores (escola superior ou escola secundria especial) ou possam servir
mais tarde nos diferentes ramos da atividade humana.
Da rede de escolas de formao geral fazem parte, tambm, as escolas especiais
para crianas que tenham defeitos psquicos.
Nos ltimos dois anos, foram fundadas mais de 300 escolas-internatos, tendo por
finalidade principal a iniciao da juventude nos ideais polticos do povo sovitico.
Nessas escolas, so criadas condies muito favorveis obteno, pelos meninos, no
s de uma grande instruo geral e politc-

nica como, tambm, de altos predicados morais, sem deixar de lado sua preparao para a vida
prtica. Nessas escolas promove-se a ligao da instruo com a vida e a unidade da educao
com o trabalho produtivo.
Nas escolas-internatos so admitidas, de preferncia, as crianas filhas de mes que vivem
ss e as filhas de invlidos de guerra ou de trabalho, os rfos e as crianas que, em famlia, no
tm ambiente favorvel sua educao. De qualquer forma, a admisso nas escolas-internatos s
se Jaz com o consentimento de seus responsveis.
Para as crianas que tm pendores especiais para as artes e para a msica, h escolas
especiais de formao geral.
Nos sanatrios h tambm escolas especiais para as crianas que no gozam de boa sade.
Nestas escolas elas tm, alm de instruo adequada, uma assistncia mdica permanente.
Para a juventude que j exerce atividade na indstria e no campo, existe uma rede completa
de escolas para jovens operrios e jovens camponeses. O Estado zela, carinhosamente, pela
eficincia mxima do ensino nessas escolas. Os jovens, que as frequentam ficam dispensados dos
seres e obtm, por ocasio das provas, uma licena adicional, sem perda de salrio.
H na U.R.S.S. atualmente 16.700 escolas deste tipo, frequentadas por mais de 2 milhes de
jovens e adultos.
A programao de ensino da Escolas Secundria prev 9.857 horas de estudo assim
distribudas:
Lngua e literatura Russas ................................................................
Matemtica .....................................................................................
Histria ..............................................................................................
Constituio da U.R.S.S....................................................................
Geografia .........................................................................................
Biologia ..........................................................................................
Fsica ..............................................................................................
Astronomia .......................................................................................
Qumica ...........................................................................................
Psicologia ................................................................... ,...................
Lngua estrangeira ............................................................................
Educao Fsica ..................................................................................
Desenho ............................................................................................
Desenho Tcnico ...........................................................................
Canto ..............................................................................................
Trabalhos e exerccios prticos nos laboratrios e
campos experimentais das escolas ....................................
Trabalhos prticos no domnio da agricultura, das
mquinas e da eletrotcnica ....................................................
Excurses e visitas a fbricas, usinas de fora, fazen
das, estaes de mquina e de tratores .....................................

2.788
1.980
660
33
479
396
544
33
347
33
660
660
198
132
198
330
198
188

Com essa programao, a Escola Secundria abrange um ciclo humanstico e um ciclo

cientfico.
15

Os ramos do ciclo humanstico familiarizam os alunos com a Histria da Cultura

Universal no seu mais amplo sentido e, em especial, com a ideologia das diferentes
classes. Aos grandes vultos da literatura universal como, por exemplo, Homero,
Shakespeare, Molire, Byron, Goethe, Balzac, etc, dedicada uma ateno toda
especial.
O ensino da Matemtica no s d aos estudantes os fundamentos da Aritmtica,
lgebra e Trigonometria, como, tambm, desperta neles suas aptides para o uso destes
conhecimentos na soluo dos problemas prticos. Este ensino visa, ainda, desenvolver
o pensamento lgico, a imaginao dimensional, a sagacidade e a capacidade de
trabalhar racionalmente. Importncia capital dada vida e obra dos grandes
matemticos (Euclides, Arquimedes, Descartes, Euler, Gauss, Lobatschewski, etc.) e,
tambm, ao papel que cabe matemtica no estudo das outras cincias e da
tcnica.
Em Fsica aprendem os alunos a essncia dos fenmenos fsicos (Leis da mecnica,
da acstica, da ptica e da eletricidade) e iniciam-se nas teorias mais importantes da
fsica moderna (Teoria molecular da constituio da matria, teoria eletronica, teoria
das ondas de luz). Em Qumica so dadas as leis das variaes qualitativas da matria.
Em Biologia foca-liza-se o animalismo do organismo, a anatomia e a fisiologia do
homem, a histria do desenvolvimento do mundo orgnico, a origem do homem. Em
Geografia a parte fsica ocupa posio de destaque, ministrando-se, tambm,
conhecimentos elementares de economia, de organizao da produo, da distribuio
territorial das riquezas do subsolo e dos ramos da economia.
O principio mais importante da educao na Escola Sovitica o da mais estreita
unio da teoria com a prtica. Ela procura dar aos estudantes conhecimentos no s
dotados de um objetivo prtico, tambm, que possam ser utilizados imediatamente. Isso
favorece o desenvolvimento do poder de imaginao dos jovens, sua capacidade de
observao e seu esprito de iniciativa, contribuindo, portanto, para disciplinar seu
trabalho independente e ao mesmo tempo dando-lhe possibilidade de tomar parte em
uma atividade produtiva dos diferentes domnios da economia nacional.
Na Escola Sovitica se d, tambm, acentuado valor iniciao no trabalho e
ligao da educao com o trabalho produtivo. Nos ltimos anos vem-se fazendo um
grande esforo no sentido de se politecnizar o ensino, isto , no sentido de dar aos
alunos das escolas secundrias gerais uma instruo politcnica. Em consequncia
disso, eles tm a possibilidade no s de aprender os fundamentos das Cincias como,
tambm, adquirem noes das bases cientficas gerais da produo industrial e agrcola,
especialmente de seus elementos principais, tais como a Energtica, a Mecnica, as
Tecnologias Mecnicas e Qumica e respectiva explorao. Exige-se, ainda, que os
jovens aprendam, tambm, os princpios gerais da construo e de funcionamento de
uma srie de mquinas motrizes e operatrizes, tais como motores eltricos,
transformadores, mquinas a vapor, motores de exploso, motores Diesel, prensas
hidrulicas, tornos, etc. Com a instruo politcnica os alunos aprendem a manejar os
mais diversos materiais e os mais diferentes instrumentos.

No plano geral do ensino, novos ramos sero introduzidos para que sejam
ministrados conhecimentos bsicos da produo industrial e agrcola. Alm disso so
previstas horas especiais para aprendizagem da prtica da explorao industrial nas
fbricas, usinas e fazendas.
Os alunos so iniciados no trabalho prtico nas oficinas e campos de aprendizagem
das escolas, nas fbricas e nas fazendas. Seu trabalho produtivo que depende de grau de
instruo que recebeu na escola, realiza-se na confeco de quadros e objetos
necessrios ao ensino, na eletrificao de escolas e fazendas, na construo de usinas
hidrulicas para vilas, em trabalhos de pesquisa de natureza agrcola, em assistncia a
animais domsticos, etc.
Cada vez toma mais corpo o trabalho que est mais estreitamente ligado com a
instruo politcnica e que executado fora das horas de estudo.
Nas escolas, so criadas sociedades de trabalho visando, principalmente, as
mquinas agrcolas, a eletrotcnica, a radiotcnica, etc. Desta maneira, os alunos que
saem das escolas, quando entram na vida prtica j levam consigo um grande preparo
tcnico.
At agora a Escola Secundria tem preparado a juventude quase que
exclusivamente para as Escolas Superiores. O crescimento vertiginoso da economia
sovitica, o desenvolvimento da cincia e da tcnica, esto a exigir, agora, dos
dirigentes de ensino um novo esforo no sentido de aprimorar mais ainda o nvel
tcnico e cultural do trabalhador.
Existem atualmente na U.R.S.S. mais de 200.000 escolas primrias, sete-nais e
secundrias, com mais de 35.000.000 de alunos matriculados. As escolas secundrias
atingem a cifra de 34.000. O nmero de professores das Escolas de Formao Geral
de 1.700.000.
DEPARTAMENTO DE EDUCAO EXTRA-ESCOLAR
No sistema de educao comunista adotada pela Unio Sovitica, h para mais de
10.000 departamentos de educao extra-escolar, nos quais so realizados diferentes
trabalhos de instruo e de educao. H, tambm, vrios Departamentos de Educao
e de Cultura para adultos que realizam trabalhos extra-escolares com crianas. Esses
departamentos colaboram com as escolas consolidando e aprofundando os
conhecimentos das crianas aperfeioando seus talentos criadores, alargando seus
interesses e aprimorando seus dotes intelectuais.
A fim de imprimir a esses departamentos extra-escolares uma ao metdica,
foram institudos Postos Centrais para os jovens Tcnicos e os jovens Naturalistas,
como tambm um Posto Central para o Turismo da Juventude. H na U.R.S.S. 2.382
Palcios dos Pioneiros, Casas dos Jovens Pioneiros e Casas dos Escolares, onde se
realizam com as crianas trabalhos de instruo e de educao nos domnios da
Cincia, da Tcnica, da Literatura, da Arte, da Cultura Fsica e do Esporte. Os palcios
dos pioneiros e as casas dos jovens pioneiros ajudam as escolas na execuo de
diferentes trabalhos fora das horas da instruo. Organizam e preparam,

tambm, festas coletivas, tais como o "Dia do Pssaro", o "Dia da Arvore", a "Semana
do Jardim", a "Festa das Flores", etc.
Em geral os palcios dos pioneiros e as casas dos jovens pioneiros so belos
edifcios. Em Leningrado, por exemplo, a organizao dos pioneiros ocupa um doa
mais lindos palcios da cidade, o antigo palcio Anitschkov, onde h cerca de 300
quartos. Na montagem das oficinas, laboratrios, ateliers, tomaram parte cerca de 200
indstrias e reparties pblicas da cidade.
A organizao comunista infantil Lenine dos jovens pioneiros uma organizao
poltica de massa para crianas de 9 a 14 anos. O nmero de jovens pioneiros ultrapassa
a casa dos 20 milhes. Essa organizao e a Liga da Juventude Comunista Lenine
(Consomel) so os maiores auxiliares do professorado na confeco de programas
interessantssimos para as horas de lazer dos escolares. Juntamente com as escolas,
aquelas organizaes empenham-se em despertar nos jovens o interesse pelo saber, a
perseverana e o gosto pelo trabalho, e a vontade de dedicarem sua inteligncia e sua
energia em prol da felicidade do povo sovitico. Na escolas procura-se intensamente
desenvolver nas crianas seus dons e sua fora criadora.
Os professores organizam sss trabalho. Para isso apiam-se no esprito de
iniciativa das crianas, e o conduzem para solucionar diferentes problemas de vida
escolar. A organizao dos pioneiros e ao Consomel, cabe dirigi-lo e realiz-lo.
Realizam-se, frequentemente, tardes dos pioneiros, discusses e olimpadas, festas
esportivas e exposies de trabalhos escolares. Fomenta-se a troca de correspondncia
com estudantes de outras terras.
Milhes de rvores frutferas j foram plantadas pelos jovens pioneiros. Mais de
25.000 pioneiros e escolares compartilham mensalmente das exposies agrcolas,
exibindo suas ltimas conquistas no domnio da cultura do trigo, do milho e dos
legumes e, tambm, da criao de gado.
Sociedades de trabalho de jovens mecnicos, tratoristas, torneiros, maquinistas,
etc, desenvolvem-se cada vez mais. Enquanto as crianas tomam parte em trabalhos
extra-escolares no s se robustecem fisicamente, como tambm adquirem novos
conhecimentos e realizam um trabalho produtivo para a nao.
Nos ltimos anos tem sido fomentado entre os jovens o conhecimento do trabalho
sovitico. Basta que se diga que anualmente mais de 6 milhes de escolas tomam parte
em excurses a fim de conhecerem melhor sua ptria. Estas excurses robustecem as
crianas, enriquecem seu saber e constituem, ao mesmo tempo, um grande deleite.
Todo este trabalho preparado nas escolas pelos departamentos de turismo da
juventude. Estes preparam as vias para as pequenas e grandes excurses, favorecem a
fundao de museus de arte nacional, instalam postos de turismo, organizam competies entre os jovens turistas e, tambm, exposies de arte nacional.
As "Estaes dos jovens Naturalistas" desempenham um grande papel no
incitamento da criana no sentido de conhecer a natureza e de amar os trabalhos de
pesquisa das cincias naturais. Despertam o interesse pelo trabalho de campo, tornam
conhecidas das crianas as conquistas das cin-

cias biolgicas, concitando-as a zelar pela natureza e pelo plantio de espcies vegetais
nas cidades e nos campos e, tambm, procuram aprimorar as habilidades prticas nos
setores das construes dos pomares, hortas, jardins e estncias. As estaes dos jovens
Naturalistas possuem jardins experimentais modelos, viveiros de plantas, estufas,
estaes meteorolgicas, etc. O trabalho destas estaes controlado metodicamente
pelo Posto Central dos jovens Naturalistas. Este posto central edita um grande nmero
de folhetos e brochuras com o fim de propagar, em grande escala, as conquistas e os
trabalhos de pesquisa feitos pelos jovens naturalistas no domnio das cincias
biolgicas.
O movimento dos jovens Naturalistas adquiriu o carter de um movimento de
massa. S na Repblica Federada Russa tomam parte nas sociedades de trabalho dos
jovens e naturalistas cerca de 400.000 jovens pioneiros e escolares. Quase todas as
escolas das vilas e muitas das cidades possuem jardins e hortas escolares. Neles feita
a cultura de vrias espcies de cereais, de rvores frutferas e de adorno, de flores, etc.
No sistema de trabalho extra-escolar das crianas, as Estaes dos Jo-veis Tcnicos
desempenham, tambm, um papel muito importante. Em 1926 foi fundada em Moscou
a "Estao Tcnica Central para Crianas" com o nome de N.M. Chvernics, a qual ,
hoje, o rgo controlador das Sociedades dos Jovens Tcnicos. Nessa estao central
so executadas as experincias metdicas com as crianas e, baseando-se nelas, so
elaborados programas e diretrizes para ser seguidos pelas diferentes sociedades dos
jovens tcnicos.
Um carinho todo especial dado pelas estaes dos jovens Tcnicos distritais,
municipais e regionais propaganda da cincia e da tcnica entre os escolares.
Preparam, para isso, com os diretores das escolas colquios e seminrios, organizam
cursos, zelam pela divulgao ampla das conquistas neste domnio e realizam mostras,
exposies, etc.
Nas escolas e nos departamentos extra-escolares o crculo "Mos Hbeis" tem uma
grande expanso entre os escolares. Nele se aprimoram as habilidades das crianas nos
trabalhos com papel, cartolina, madeira e folhas metlicas.
Na exposio sovitica da Criao Tcnica das Crianas, so expostos milhares de
trabalhos escolares que atestam, de forma clara e ntida, a capacidade da criana em
construir e montar modelos que funcionam de diferentes mquinas, aparelhos de fsica,
de qumica e de matemtica. Preferncia especial merecem das criana os modelos de
avio e os trabalhos de tcnica de rdio.
Concursos, exposies so organizados frequentemente, com o fim de interessar,
ao mximo, as crianas no domnio da cincia e da tcnica.
Nos departamentos extra-escolares d-se tambm grande importncia ao domnio
da arte. Em muitos dos "Palcios dos Pioneiros", e "Casas dos Jovens Pioneiros",
existem conjuntos de canto e danas. H milhares de crculos onde existem orquestrar e
estdios para o desenvolvimento das faculdades criadoras das crianas no domnio da
msica, do bale, do teatro e da declamao. As "Casas para a Iniciao Artstica da
Criana" que,

preferencialmente, se ocupam da iniciao esttica, organizam, tambm, palestras sobre

temas de arte, encontros com os mestres das artes, espetculos para crianas, festivais,
olimpadas, etc.
Com o fim de desenvolver o poder de imaginao das crianas e, ao mesmo tempo,
tornar seus perodos de frias agradveis, organizam-se jogos infantis, os mais diversos,
tanto nas cidades como nos campos.
A educao fsica ministrada tanto nas escolas como nos departamentos extraescolares. Em cada escola, existe uma associao de educao fsica, da qual fazem
parte os alunos. Os trabalhos destas associaes apiam-se na iniciativa e atividades
escolares. Anualmente cresce o nmero de sees de esporte da juventude que so
organizadas nas escolas e que se associam s associaes de esporte.
Na U.R.S.S. h mais de 1.000 escolas de esporte para a juventude que tm por
finalidade preparar jovens para os mais diversos tipos de esporte. Essas escolas so
frequentadas por mais de 170.000 crianas.
educao fsica se d, tambm, muita importncia. Anualmente saem dos
estabelecimentos de ensino mdio e superior e de 106 faculdades e departamentos de
escolas superiores de pedagogia, uma quantidade muito grande de especialistas em
educao fsica. Seu nmero hoje superior a 50.000. Os campeonatos de futebol,
natao, remo, ginstica, etc, entre a juventude iornaram-se uma tradio.
O esporte a ocupao predileta dos jovens na U.R.S.S. Ele tomou conta da
grande massa da populao, justificando, assim, o sucesso da juventude sovitica em
todas as paradas e festas esportivas em que toma parte. H estdios especiais para a
juventude e sees para jovens nos estdios para adultos.
O governo sovitico e os sindicatos despendem somas imensas de dinheiro cm
benefcio da sade das crianas. Em 1957, mais de 6 milhes de crianas e jovens
passaram suas frias em casa de repouso para jovens, sanatrios para crianas e casas
de turistas para crianas. Para as crianas que passam o vero nas cidades, h nas
escolas e parques locais apropriados para que elas se
possam distrair
convenientemente.
A adoo da iniciao politcnica e o significado cada vez maior da instruo
profissional aconselharam uma nova forma de trabalho de vero para as escolas. Esta
nova forma fz com que, nestes ltimos anos, os alunos das ltimas sries das escolas
secundrias tivessem uma preferncia especial pelos postos da juventude do Consomel.
No vero, nesses postos, eles podem trabalhar com grande prazer nas fazendas; tomam
conhecimento da satisfao que d trabalho coletivo e das habilidades necessrias aos
trabalhos de campo.
As experincias e observaes feitas na U.R.S.S. assinalam que a participao das
crianas nos trabalhos dos adultos melhoram seu comportamento em face das
atividades produtivas e revigoram seus conhecimentos.
A leitura outro baluarte de educao extra-escolar. H na U.R.S.S. mais de
400.000 bibliotecas com mais de 1,5 bilhes de livros. As bibliotecas infantis e os
departamentos infantis nas bibliotecas para adultos realizam juntamente com as escolas
um trabalho fecundo no sentido de difundir a

literatura infantil. Realizam conferncias de leitores, promovem contato com os

escritores, organizam diferentes crculos de amigos do livro e fazem, com as crianas,
crticas dos diversos livros.
Os escolares preparam exposies de livros e, muitas vezes, tm nas escolas
jornais literrios manuscritos.
H na U.R.S.S. uma editora Detgis, que publica exclusivamente livros para as
crianas e os jovens. Esses livros so preparados pelos melhores escritores, artistas,
professores, pesquisadores e pedagogos soviticos. So editados atualmente na
U.R.S.S. 137 jornais e 37 revistas para crianas e jovens.
Desde 1944, realiza-se por ocasio das frias escolares da primavera, uma festa de
massa que recebe o nome de "Semana do Livro Infantil". Nos dias dessa semana,
promove-se o encontro de escritores e poetas com seus jovens leitores, promovem-se
seres e conferncias literrias e abrem-se bazares de livros.
Em 1950, fundou-se na Repblica Federada Russa a "Casa do Livro Infantil" que
no mais que um departamento de fomento cientfico de literatura infantil e da
metodizao da leitura para crianas. Esse departamento que zela pela qualidade da
literatura da juventude, desempenha um papel importante na educao da criana. Ele
zela pelos interesses e pelas necessidades do jovem leitor.
Ajudam o trabalho extra-escolar das crianas as mais diferentes camadas da
sociedade sovitica e, em especial, os sindicatos e o Consomel. As grandes fbricas
tm casas de cultura especiais para crianas. H tambm uma vasta rede de setores
infantis nos Palcios de Cultura e Clubes de Adultos.
Os engenheiros e os tcnicos organizam "Sociedades de Trabalho para a Criao
Terica" ou "Clubes dos Jovens Tcnicos". As Estradas de Ferro Infantis instaladas
pelo Ministrio da Viao, so extremamente apreciadas pelas crianas.
ESCOLAS PROFISSIONAIS
Com a preparao do trabalhador qualificado, ocupam-se os Departamentos de
Ensino e as Escolas das Reservas de Trabalho do Estado e as Escolas Profissionais e
Tcnicas dos diversos Ministrios. Atualmente h um sistema das Reservas de
Trabalho do Estado, que compreende mais de 3.000 departamentos de ensino, onde so
preparados trabalhadores qualificados de mais de 600 especialidades. Estabelecimentos
de ensino para artfices, maquinistas, mineiros com cursos de 2 anos instruem os jovens
trabalhadores para diversos ramos de indstria e da tcnica ferroviria. Nesses
estabelecimenetos so admitidos jovens de ambos os sexos em idade de 15 e 16 anos
que tenham terminado o curso ginasial.
Um outro tipo de estabelecimento de ensino das Reservas de Trabalho do Estado,
so as Escolas Profissionais de Construo, de Minerao e de Mecnica. Elas formam
trabalhadores de Massa para as indstrias da construo, da metalurgia, do petrleo e
para as fbricas de mquinas, de

equipamento eltrico, de equipamento qumico, de papel, etc. A durao dos cursos

de 10 a 12 meses.
Todas as questes que dizem respeito iniciao e instruo do jovem trabalhador
esto a cargo do Estado. Os departamentos de ensino e as escolas das Reservas de
Trabalho tm uma base material fixa. Os estudantes so mantidos pelo Estado,
recebendo para isso alimentao, vestimenta, material de ensino e habitao.
Com o fim de estabelecer uma ligao ntima da instruo com a prtica, existe
entre os estabelecimentos de ensino e a indstria um contato muito estreito, de modo
que os estudantes no s aprendem seu ofcio, como tambm tomam parte ativa no
trabalho produtivo e nos encargos da indstria, das estradas de ferro e de outros ramos
da economia sovitica.
H, tambm, departamentos especiais de ensino nas fazendas para a formao
profissional de tratoristas e mecnicos.
Novos tipos de escolas profissionais esto sendo fundadas agora na U.R.S.S. com
cursos de durao variando de 6 a 24 meses. Exigem que os alunos tenham o curso
secundrio de 10 anos. Essas novas escolas tm por finalidade preprar mais
solidamente os trabalhadores que se destinam a trabalhar com mquinas operatrizes,
turbinas a vapor, turbinas hidrulicas, mquinas automticas, etc.
ESCOLAS TCNICAS E SUPERIORES
Nos estabelecimentos de ensino mdio, tais como Escolas Tcnicas, Escolas
Normais, Escolas de Medicina, etc. a durao do ensino ser de 4 anos, quando o aluno
s tem o curso setenal e de 2 anos se le tiver o curso secundrio.
Estes estabelecimentos formam especialistas de qualificao mdia para diferentes
ramos da economia e cultura sovitica. o caso dos tcnicos, auxiliares de agrnomo,
zootcnicos, professores de escolas primrias e setenais, bibliotecrios, etc. O jovem
que faz estes cursos tem direito, depois de trabalhar 3 anos em sua especialidade, de
ingressar numa escola superior. Atualmente, esto matriculados nesses cursos de ensino
mdio mais de 2 milhes de jovens.
O nmero de estabelecimentos de ensino superior hoje de 767 com mais de 2
milhes de alunos matriculados. Neste nmero, esto includos 38 Universidades e 195
estabelecimentos superiores de ensino de engenharia e cerca de 100 escolas superiores
para agrnomos e zootcnicos. As universidades soviticas s se ocupam do ensino da
filosofia, das cincias e das lnguas. Assim que a Universidade de Moscou,
considerada pelos soviticos como o maior estabelecimento de ensino superior do
mundo, compreende-13 faculdades, assim distribudas:
1) Histria
2) Cincias Jurdicas
3) Economia
4) Filosofia

5)
6)
7)
8)
9)
10)
U)
12)
13)

Filologia
Jornalismo
Lnguas do Oriente
Matemtica e Mecnica
Fsica
Qumica
Biologia e Solos
Geologia
Geografia
A durao de ensino nas 7 principais faculdade de 5 anos e nas 6 ltimas de 51/2
anos.
Alm dessas faculdades existe uma especial para os estudantes estrangeiros
aprenderem Russo. O perodo letivo de 1 ano, apenas.
Nesta Universidade de Moscou que recebeu o nome de L. V. Lemenessov, seu
fundador, h cerca de 200 anos, estudam 25.000 jovens, existem 210 ctedras, 148
auditrios, mais de 100 laboratrios, cerca de 6.000 alojamentos para estudantes, 3
museus, 3 observatrios, 2 jardins botnicos, 3 institutos de pesquisa, 8 estaes
cientficas de estudo. Labutam 2.500 professores e auxiliares de ensino dos quais 89
so membros efetivos ou membros correspondentes das Academias de Cincias da
U.R.S.S.
Esta Universidade possui um edifcio central com 32 andares e vrios outros
edifcios onde esto localizadas algumas faculdades, alguns laboratrios, os
alojamentos para professores e alunos, etc.
H ainda na Unio Sovitica mais de 50 escolas superiores de arte: Conservatrios,
Escolas de Arquitetura, Escolas de Teatro, Escolas de Pintura, etc.
Nos estabelecimentos superiores de ensino de engenharia, estudam mais de
700.000 jovens. Em 1958, formaram-se 98.000 engenheiros na U.R.S.S.
O acesso aos estabelecimentos de ensino superior, se faz por meio de um exame
vestibular. Setenta e cinco por cento dos alunos matriculados nesses estabelecimentos
recebem, para estudar, um salrio do governo, independentemente da gratuidade de
ensino.
Todos os professores dos estabelecimentos de ensino superior so obrigados a
prestar concurso de 5 em 5 anos. Seus salrios atingem os nveis mais altos dos salrios
dos trabalhadores russos e so os seguintes:
Catedrticos ............................
Docentes ................................
Assistentes .............................

4.000 a 5.000 rublos mensais

3.200 rublos mensais
1.750 rublos mensais

Note-se que 10 rublos valem 1 dlar e, mais, que os professores ainda podem
receber outros proventos, tais como os provenientes da venda de livros, de consultas
tcnicas, etc. Todavia esses proventos adicionais no podem ultrapassar de 50% o
salrio bsico. Para se poder ajuizar do padro de vida destes homens, deve-se levar em
conta que a habitao praticamente gratuita, que seus filhos tm ensino gratuito e,
muitas vezes, remu-

nerado, que a assistncia mdica corre por conta do Estado e sua velhice amparada,
tambm, pelo Estado.
Alm de extensa rede de estabelecimentos de ensino superior, desenvol-veu-se,
tambm, de forma acentuada o ensino por correspondncia e o ensino noturno, sem
prejuzo do trabalho diurno. H atualmente na U.R.S.S. 22 Institutos de Ensino por
correspondncia, mais de 450 departamentos de ensino por correspondncia nos
estabelecimentos de ensino superior, 41 escolas tcnicas por correspondncia e ura
grande nmero de departamentos de ensino por correspondncia nas Escolas Tcnicas.
Somente no Instituto Politcnico por correspondncia da Unio Sovitica estudam
cerca de 32.000 jovens. O nmero de estudantes que estudaro nos estabelecimentos de
ensino noturno e por correspondncia atingir em 1960 a cerca de 1 milho.
As Escolas Superiores por correspondncia tm postos de consultas em diferentes
cidades e fbricas. Nestes so ministradas prelees, trabalhos de laboratrio e de
consulta para os estudantes de ensino por correspondncia.
Em 1956 foram adotadas para os jovens de 14 a 16 anos, um dia de trabalho de 4
horas e para os jovens de 16 a 18 anos, um dia de trabalho de 6 horas, a fim de que eles
possam obter, alm de uma educao gratuita, tambm, mais tempo livre para se
dedicarem ao estudo e ao desenvolvimento cultural.
Para o preparo de cientistas e professores de escolas superiores, h, nos Institutos
de Pesquisas e nas Escolas Superiores, lugares de Aspirantes Cientficos. A instruo
desses aspirantes ministrada gratuitamente, recebendo eles, ainda, um ordenado de
700 a 800 rublos. Alm desse ordenado, ainda lhes dado mais o ordenado de um ms
para a aquisio de literatura tcnica.
Para obteno do grau cientfico de Candidato da Cincia, os aspirantes se
submetem a uma srie de provas e so obrigados a defender uma tese sobre assunto de
sua especialidade, perante uma banca constituda de professores da Escola. Aos
candidatos da Cincia dada a possibilidade de preparar uma outra tese para a
obteno de mais alto grau cientfico que justamente o grau de Doutor. Esta tese
dever, tambm, ser defendida perante uma banca de professores e aprovada pela
Comisso de Classificao Superior do Ministrio da Educao Superior da U.R.S.S., a
qual constituda dos mais proeminentes cientistas do pas.
Os aspirantes aos graus cientficos na U.R.S.S. so encorajados de todos os modos.
Para completarem a tese de Candidato ou Doutor, aos instrutores, auxiliares de ensino
das Escolas Superiores onde tm a oportunidade de se dedicarem pesquisa cientfica,
uma vez que s devem dedicar ao magistrio duas ou trs horas por dia, concedem trs
meses de frias. com ordenado integral. Um outro processo de se prepararem os
candidatos da cincia o de preparar-lhes cursos de ps-graduao, com durao de
trs anos. Todos os alunos desses cursos recebem ordenados do Estado. H

tambm cursos de ps-graduao, com durao de um ano, para os instrutores que

querem ser candidatos Cincia. Durante esse ano eles continuam recebendo seus
ordenados.
ENSINO DE ENGENHARIA
O ensino da engenharia professado em escolas superiores de engenharia de dois
tipos: O Instituto Politcnico e o Instituto Especializado.
Os Institutos Politcnicos so estabelecimentos de ensino superior com muitas
faculdades ou departamentos, onde se formam especialistas para os diferentes ramos da
indstria. Um dos maiores institutos deste tipo o Instituto Politcnico de Lenigrado, o
qual compreende diversas faculdades, tais como a de Metalurgia, a de Mecnica e de
Construo de Mquinas, a de Hidrotcnica, a de Engenharia de Rdios, a de
Eletrotcnica, etc. Outros grandes institutos desse tipo so o Instituto Politcnico de
Carcov com 14 faculdades, o Instituto Politcnico dos Urais com 13 faculdades e
muitos outros.
Os institutos especializados, preparando especialistas para um ramo particular da
economia nacional, pertencem ao segundo tipo.
Os Institutos especializados de minas so muito numerosos na U.R.S.S. e o
nmero de engenheiros de minas que se formam por ano, ultrapassa a unidade dos
milhares. Institutos especializados de petrleo e Faculdades de petrleo (em Moscou,
Leningrado, Grozni, Lvov, Ufa, Bucu e outras cidades) forma especialistas na extrao
e tratamento de petrleo e dos gases naturais.
Vrias escolas superiores preparam engenheiros metalrgicos. Algumas delas,
como os Institutos de Metalurgia da Sibria e de Magnitogorsk, funcionam junto s
usinas siderrgicas. Escolas Superiores semelhantes a estas foram fundadas, tambm,
na sia Central, no Cucaso e em outros centros siderrgicos.
Quase todas as escolas de engenharia soviticas formam engenheiros mecnicos
para os diversos ramos da indstria. Alm de Moscou, Leningrado, Stalingrado, etc, h
vrias cidades que possuem institutos especializados de construo de mquinas. Cerca
de 40 institutos especializados preparam engenheiros eletricistas, engenheiros de
energia e engenheiros de rdio. Vrios estabelecimentos de Ensino Superior de
engenharia tm cursos de qumica, madeira, celulose, papel, indstrias leves e de
alimentao, de transportes terrestres, martimos e areos.
Como exemplo de um Instituto Politcnico temos o Instituto Politcnico da
Bielorssia. Esse instituto tem as seguintes faculdades:
1) Faculdade de Mecnica
2) Faculdade de Tratores e de Automveis
3) Faculdade de Energia
4) Faculdade de Tecnologia e Qumica
5) Faculdade de Engenharia Civil

6)
7)

Faculdade de Hidrotcnica
Faculdade de Turfas

As sete faculdades tm as seguintes especialidades:

1)

Faculdade de Mecnica
a)
b)
c)
d)
e)

2)

3)

4)

5)

Faculdades de tratores e de automveis

a)

Automveis e tratores

b)

Explorao de transportes por automveis

Faculdade de Energia
a)
b)

Instalaes de energia trmica nas usinas de energia eltrica

Usinas de energia eltrica, redes e sistemas

c)

Eletrificao das empresas e instalaes industriais

Faculdade de Tecnologia Qumica

a)

Tecnologia dos silicatos

b)

Tecnologia da produo de fermentos

Faculdade de Engenharia Civil

a)
b)
c)
d)

6)

Arquitetura
Engenharia Civil
Abastecimento de gua e esgotos
Suprimento de gs, calefao e ventilao

Faculdade de Hidrotcnica
a)
b)

7)

Tecnologia da Engenharia Mecnica

Ferramentas e instrumentos para trabalhar metais
Mquinas e Tecnologia do Tratamento com Presso
Equipamento e Tecnologia das cadeiras
Aparelhos e mquinas da produo qumica

Construo de barragens e de estaes de energia hidrulica

Mquinas e equipamentos para construo e estradas

Faculdade de Turfas
a)
b)

Explorao dos depsitos das turfas

Mquinas para explorao das turfas

INSTITUTO DE ENGENHARIA CIVIL, DE MOSCOU

Este Instituto tem 7 faculdades:
1) Faculdade de Construo Civil e Construo Industrial
2) Faculdade de Hidrotcnica-Construes
3) Faculdade de Abastecimento de Gs e Calor
4) Faculdade de Abastecimento de Agua e Canalizao
5) Faculdade de Urbanismo e Economia
6) Faculdade de Produo de Concreto Armado Pr-fabricado
7) Faculdade de Construo de Mquinas para Construo Civil

Dessas faculdades a que tem mais alunos a primeira. Nela existem cerca de 300
alunos em cada srie. H 5.000 alunos matriculados nesse Instituto. O curso em
qualquer fas faculdades feito em 5 anos. O perodo de frias nos dois primeiros anos
de dois meses. Nos outros anos o perodo de frias varia de 1 a 1 1/2 meses. H na
U.R.S.S. 65 Institutos de Engenharia Civil.
Como exemplo de um instituto de engenharia especializada, citemos o Instituto de
Minas de Caraganda, o qual abrange os seguintes ramos:
a)
b)
c)
d)

Explorao dos depsitos de matria-prima

Eletromecnica das minas
Construo das empresas de minas
Levantamento das minas

A admisso num Instituto de Engenharia feita atravs de um exame vestibular, o

qual compreende lngua e literatura russas, matemtica, fsica e uma lngua estrangeira.
Os estudantes que mais se destinguem no curso, isto , aproximadamente, quatro
quintos, recebem ordenados crescentes com a srie que esto. Os timos alunos ainda
recebem uma gratificao extra de 25% do seu ordenado. Os timos alunos que tomam
parte em trabalhos de pesquisa, recebem blsas-de-estudo especiais que levam o nome
de grandes cientistas ou grandes estadistas e que podem atingir at 800 rublos por ms
ou sejam 80 dlares.
Os estudantes que no residem na cidade em que esto localizados os institutos,
hospedam-se, em geral, em hotis onde pagam apenas 15 rublos por ms, tendo direito
a habitao, calefao, luz, roupa de cama, limpeza, etc.
Em qualquer estabelecimento de ensino superior, no se paga nenhuma taxa, isto ,
o ensino completamente gratuito. Durante o perodo de trabalho prtico na indstria
ou na agricultura, os estudantes recebem, alm de seus ordenados, uma ajuda de custo
para as viagens e passagem gratuita.
Os estudantes dispem ainda de estadas e campos de esporte, clubes, palcios de
cultura, casas de frias e sanatrios. As passagens para viagem s casas de frias e
sanatrios ou so gratuitas ou so compradas com desconto de 70%.
Todos eles
dispem de assistncia mdica gratuita.
O perodo de durao dos cursos normais nos Institutos de Engenharia de cinco
ou de cinco anos e meio, dependendo da especialidade. Para cada especialidade, h um
curriculum preparado pelo Instituto e aprovado pelo Ministrio da Educao Superior
da U.R.S.S. Como os estabelecimentos superiores da educao tcnica tm tradies
didticas prprias, seus curricula diferem, consideravelmente. Como regra geral,
porm, todos os institutos politcnicos e um grande nmero de institutos especializados
preparam seus alunos de acordo com planos individuais elaborados tendo em vista as
suas normas cientficas. A tcnica moderna exige que o enge-

nheiro tenha uma base slida de matemtica e de fsica e, tambm, um conhecimento

profundo dos assuntos cientficos e tcnicos relativos sua especialidade. Da a razo
por que as matrias de engenharia geral e cientfica ocupam um lugar importante nos
curricula dos Institutos de Engenharia Soviticos. Como consequncia desta orientao
resulta ser o engenheiro sovitico altamente preparado, podendo ser transferido, facilmente. de uma empresa para outra e dirigir trabalhos de empresas industriais
complexaa
Vrios so os mtodos de ensino adotados pelos institutos de engenharia, map.
quaisquer que sejam, eles tm um objetivo comum a todos, qual seja o de desenvolver,
ao mximo, o talento e a habilidade de cada estudante.
O principal mtodo usado pelos institutos consiste em ministrar um curso
sistemtico de preleo, o qual absorve cerca da metade do tempo escolar. A outra
metade do tempo absorvida com outras formas de ensino em que predomina o
trabalho independente do aluno.
Entre estas formas destaca-se como mais importante a prtica de laboratrio, que
realizada de acordo com a diretriz individual cuidadosamente elaborada pela ctedra. O
aluno recebe uma diretriz, prepara seu equipamento de laboratrio, traa o esquema de
suas experincias, anota os resultados e tira suas concluses.
Muitos estudantes organizam crculos cientficos que funcionam sob as vistas dos
professores, so membros de sociedades cientficas de estudantes, etc, o que lhes
permite participar em trabalhos de pesquisas, os quais so sempre encorajados pelos
institutos e nas cidades, notando-se, ainda, que os melhores so publicados em revistas
e symposia especiais e seus autores recebem, por eles, prmios.
A par da prtica de laboratrio, os alunos so chamados a executar exerccios de
matemtica, de mecnica terica, materiais e de muitas outras matrias. Ao fazerem
seus exerccios na presena de um instrutor, os estudantes so obrigados a fazer
clculos numricos, desenhos grficos, resolver problemas, etc, tudo relativo matria
exposta nas prelees. Exames orais e trabalhos escritos so outros mtodos de
verificao do aproveitamento dos alunos.
A elaborao de clculos numricos e o desenho de grficos constituem os
primeiros passos na aplicao independente, pelos alunos, dos conhecimentos tericos
prtica. Em algumas cadeiras o aluno obrigado a fazer um projeto ao terminar seu
estudo. Na cadeira de elementos de mquinas, por exemplo, os alunos de todos os
institutos de engenharia elaboram um projeto que vem acompanhado da memria de
clculo e memria justificativa. Nos institutos de construo de mquinas, este trabalho
precedido de um projeto relativo teoria das mquinas e dos mecanismos. Em outros
institutos, so escritas dissertaes sobre assuntos de engenharia geral e,
posteriormente, elaborados projetos sobre assuntos de disciplinas especializadas, fisse
mtodo torna possvel aos estudantes no s adquirirem conhecimentos bsicos, como,
tambm, se familiarizarem com os processos da arte de projetar, cientificamente.

O trabalho prtico nas oficinas do Instituto ou em empresas e fbricas uma outra

modalidade muito importante da formao do engenheiro sovitico, a qual lhe d mais
facilidade de adquirir conhecimentos prticos de sua especialidade.
Nas oficinas dos institutos, os estudantes familiarizam-se com os equipamentos
para trabalho de metais, madeira, plsticos e outros materiais, aprendendo a manej-los
com eficincia. No fim de cada curso prtico os estudantes so obrigados a preparar
uma mquina-ferramenta para o trabalho, planejar o beneficiamento de determinado
produto e, finalmente, benefici-lo le prprio.
A prtica de oficina se faz, principalmente, nos primeiros dois anos do curso,
servindo de base prtica nos ltimos anos, a qual dura de vinte a trinta e cinco
semanas e se realiza em fbricas, usinas, minas, construes civis, etc, onde so
empregadas as tcnicas mais modernas.
Como regra, durante a prtica "industrial", os estudantes trabalham em dois ou trs
dos mais importantes setores de sua especialidade futura. Ai eles fazem suas
observaes e colhem os dados necessrios para elaborao de seu relatrio que ser
defendido perante uma comisso formada de 2 ou 3 instrutores designados pelo chefe
do curso. Se o relatrio no fr considerado satisfatrio, o estudante ser obrigado a
repetir sua prtica "industrial".
O trabalho prtico dos estudantes supervisionado por seu instrutor e por
especialistas experimentados indicados pela empresa industrial em que est sendo
realizado aquele trabalho prtico.
Durante a prtica nas empresas industriais, os estudantes recebem uma ajuda de
custo e se hospedam gratuitamente em hotis. Se as condies de trabalho no forem,
muito salubres, eles ainda recebem alimentos especiais.
Os jovens realizam exerccios prticos em empresas industriais trs vezes durante
seu curso, sendo que o ltimo precede preparao de seu trabalho para a obteno do
diploma, o que, incontestavelmente, de grande vantagem, pois permite e facilita a
colheita de elementos para aquele trabalho. Em geral, o exerccio prtico que precede a
elaborao do trabalho para a obteno do diploma, se faz na empresa industrial, onde
dever ir trabalhar o jovem engenheiro aps sua diplomao. le dura de vinte a vinte e
cinco semanas. Os temas destes trabalhos so os mais variados possveis. Normalmente
o estudante recebe uma ordem para elaborar o projeto de um objeto complexo de
acordo com sua especialidade, como, por exemplo, de um automvel, de uma fbrica,
de uma usina hidreltrica, de um edifcio, de uma locomotiva Diesel, de um aeroplano,
etc.
Este projeto compreende de 8 a 12 folhas de desenho, memria de clculo e
memria justificativa. Em certas especialidades, como, por exemplo, metalografia,
solda, etc, permite-se substituir o projeto por um relatrio referente a trabalhos de
pesquisa. Todavia, cumpre salientar que se d sempre preferncia ao projeto, pois esse
permite ao estudante revelar-se plenamente, como futuro engenheiro. Nos ltimos dez
anos, os projetos apresentados pelos estudantes para a obteno de diploma de
engenheiro tm sido utili-

zados, muitas vezes, para a construo de novas mquinas, novos aparelhos, novos
equipamentos, novos edifcios e novas fbricas. Os instrutores verificam se os
estudantes executam a tempo todos os seus encargos e, tambm, se suas solues esto
certas.
No fim de cada srie, aproximadamente uma semana antes dos exames, os
estudantes so submetidos aos testes previstos pelos curricula. S aqueles que
satisfazem a estes testes prestam exames perante uma banca examinadora formada de
professores e docentes das respectivas cadeiras.
Os estudantes que tiverem sido aprovados nos exames das cadeiras de todas as
sries e que tiverem completado seu projeto para a obteno do diploma so, ento,
autorizados pelo Diretor do Instituto a defender aquele projeto. A defesa se faz,
publicamente, perante uma Comisso formada de representantes das ctedras de
cincias gerais, de engenharia e, tambm, das empresas industriais. Ao se fazer o
julgamento de um projeto elaborado para a obteno do diploma, d-se muito valor
opinio dos revisores que, em geral, so engenheiros ou cientistas trabalhando na
mesma especialidade.
Os estudantes que obtm nota "tima" em trs quartos de todas as cadeiras de seu
curso e nota "boa" nas outras e que na defesa de seu projeto final obtm, tambm, nota
tima, recebem seu diploma com uma meno honrosa. Isto lhes d facilidades nos
cursos de ps-graduao e, tambm, lhes permite obter melhores encargos nas
empresas industriais. Todo graduado dos estabelecimentos superiores de ensino de
engenharia tem garantido seu diploma de engenheiro e quatro semanas de frias pagas
pelo Estado. Aps esse perodo le inicia suas atividades prticas na empresa para que
foi designado com o seu consentimento. Depois de 2 anos de vida prtica, perodo em
que, decerto, adquiriu suficiente experincia de produo, le poder retornar ao
Instituto de Engenharia e continuar seus estudos como aluno do curso de psgraduao.
Todos os institutos mantm um contato muito ntimo com seus antigos alunos. Isto
no s permite que os institutos tomem conhecimento dos aspectos positivos e
negativos de seu ensino, como, tambm, ajuda os jovens engenheiros a melhorar seus
conhecimentos.

NOMEAO DOS JOVENS ESPECIALISTAS

Os jovens soviticos tm pleno conhecimento de que no ficaro sem trabalho e
que uma misso interessante, de acordo com sua vontade, os aguarda.
Aqueles que terminam o curso de uma escola de formao geral ou ingressam
numa escola profissional ou escola superior ou se iniciam no trabalho produtivo de uma
empresa industrial ou agrcola, aqueles que terminam o curso de uma escola superior
ou profissional, sabem que lhes assegurado um emprego em sua especialidade. A
escolha desse emprego feita levando em conta suas aptides, a residncia de sua
famlia e sua vontade pessoal.

Aps o trmino de seus estudos, o jovem adquire uma srie de vantagens. Obtm
uma licena de um ms com ordenado. Aquele que encaminhado logo para uma
atividade produtiva na indstria ou na apicultura, recebe ajuda de custo equivalente a
um ms de ordenado e, mais, o pagamento de sua passagem e de sua famlia at o local
de trabalho.
A economia planificada permite determinar, com exatido, o nmero de
especialistas de que necessita o Estado e, portanto, o nmero de vagas em cada
estabelecimento de ensino. No existe na U.R.S.S. falta de trabalho em qualquer setor
de produo.
GARANTIAS MATERIAIS DO DIREITO EDUCAO
O direito educao est expresso na Constituio da U.R.S-S. file garantido por
uma srie de medidas oficiais; pelo ensino setenal obrigatorio pela adoo do ensino
secundrio de 10 anos; pela gratuidade de qualquer tipo de instruo: primria,
secundria, profissional e superior; Por um sistema de blsas-de-estudo nos
estabelecimentos de ensino profissional superior, e pela instruo gratuita nas
empresas, nas fbricas e nas fazendas.
Cada ano a verba dedicada instruo e educao cresce no oramento da Unio
Sovitica. O desenvolvimento vertiginoso da educao escolar exige, cada dia, novos
estabelecimentos de ensino.
O nmero de livros didticos editados na U.R.S.S. em 1957 ultrapassou a casa dos
250 milhes. Estes atingem hoje a 26% de todos s livros editados. Os autores desses
livros so sempre os melhores professores.

O PROFESSORADO
O nmero de professores na U.R.S.S. ultrapassa hoje a casa de 1.800.000. O seu
trabalho humano e nobre dignificado: merece o reconhecimento sincero de todo o
povo sovitico. O governo o primeiro a lhe dar a posio que merece repetindo com o
grande pedagogo russo Jan Ames Komenski que a profisso do magistrio a mais
nobre que existe sobre a terra.
O governo sovitico mediante decreto oficial estabeleceu para os professores uma
srie de dignidades honorficas que so assinaladas Por meio de ttulos e medalhas. O
ttulo mximo o professor emrito da Unio Sovitica, o qual s concedido queles
que mais se distinguem nas ativi-dades do magistrio. S na Repblica Federada
Russa, h mais de 3.000 professores emritos. Muitos professores tm o ttulo de
"trabalhador qualificado da educao do povo".
O governo sovitico preocupa-se, seriamente, em elevar, cada vez mais, a posio
do professor. Os professores que exercem atividades de magistrio durante mais de 25
anos, recebem uma penso adicional de 40% de seu salrio regular. Os professores das
vilas tm casa, luz e calefaao gratuita. A eles o governo d um crdito, a longo prazo,
para a construo de sua casa prpria.
16

Os professores so membros dos "Sindicatos dos Trabalhadores da Edu-o, das

Escolas Superiores e dos Estabelecimentos Cientficos". Estes sindicatos, alm de
zelarem por uma posio de destaque material e social dos professores, procuram,
tambm, desenvolver e utilizar a experincia dos grandes pedagogos, incentivar a
iniciativa criadora dos mestres e despertar seu interesse pelo aperfeioamento cada vez
maior do ensino nas escolas. Os sindicatos possuem uma grande rede de "Casas do
Professor", as quais dirigem trabalhos de educao e de ilustrao, e servem para
descanso dos mestres. Mais de 400.000 professores fazem parte das sociedades de
trabalho de seus clubes e procuram as "Casas do Professor" para ali descansarem,
ouvirem uma conferncia, lerem um bom livro, assistirem a um filme e trocarem ideias
com sbios, escritores e mestres da Pedagogia.
As excurses, o turismo e os esportes, representam um grande papel na vida dos
professores. Em 1955, o nmero de professores e trabalhadores do ensino, que fizeram
turismo na U.R.S.S., ultrapassou o nmero de 700.000. Os sindicatos so os
financiadores dessas viagens, gastando com isso alguns milhes de rublos.
O nmero de pedagogos soviticos cresce constantemente. Os estabelecimentos de
ensino de pedagogia do aos estudantes uma educao profissional e politcnica to
necessria ao trabalho nas escolas. Nos curricula das Escolas Superiores de Pedagogia,
a prtica pedaggica dos estudantes nas escolas das cidades e das vilas e nas estaes
dos pioneiros ocupa um lugar de destaque. Com este objetivo, existe em cada
estabelecimento de ensino de pedagogia, uma escola experimental prpria, onde os
estudantes praticam e onde so executadas, sob as vistas da cadeira de pedagogia,
pesquisas relativas instruo e educao.
Milhares de professores tm a possibilidade de aperfeioar seus conhecimentos e
aprimorar sua educao por meio dos estudos por correspondncia. Os estudantes por
correspondncia, quando tm de prestar exames, recebem uma licena especial,
correndo as despesas de viagem at o local onde se realizam aqueles exames por conta
dos estabelecimentos de ensino.
O professor sovitico progressista, isto , homem de educao polimr-fica,
possuidor de uma viso cultural e poltico-social imensa, amante da cincia, profundo
conhecedor de sua especialidade e dotado da faculdade de ensin-la aos alunos, tm
garantido no s seu sucesso no magistrio como, tambm, a gratido e a venerao
dos escolares.
Os esforos dos rgos responsveis pela educao do povo sovitico so dirigidos
no sentido de estimularem as energias criadores dos professores, de propagarem a
experincia pedaggica dos grandes mestres e utiliz-las em benefcio da coletividade
estudantil. Um dos pontos caractersticos da dedicao dos professores soviticos o
interesse que eles tm pelo aperfeioamento da educao e da instruo, o que se
comprova pelas solues felizes que tm sabido dar a todos os difceis problemas que
dizem respeita teoria e prtica da vida estudantil.

Institutos de aperfeioamento para professores nas diversas regies e gabinetes

pedaggicos nos crculos e cidades ajudam os professores na sua luta pelo maior saber
pedaggico. Nestes institutos so realizados cursos, conferncias e seminrios, so
feitas consultas e trocas de experincia pedaggica e os professores tomam
conhecimento do que h de mais moderno no domnio das publicaes cientficas e
literrias. Especialmente necessrio para o aperfeioamento cultural dos professores o
contato que devem ter com o que h de mais moderno nas literaturas metdica e
pedaggica.
H na U.R.S.S. 58 jornais de metodologia e pedagogia com uma tiragem de mais
de 14 milhes de exemplares. Alm disso, h ainda 15 revistas especializadas nesse
domnio.
A Academia de Cincias Pedaggicas da Repblica Federada Russa, fundada em
1943, presta valoroso auxlio aos professores. Sua finalidade principal e o
aperfeioamento cientfico de todas as solues dos problemas que dizem respeito
Pedagogia Geral e Especial, Histria da Pedagogia, Psicologia, Higiene Escolar e
aos mtodos de instruo dos diversos assuntos da escola de formao geral. A
Academia se ocupa, tambm, da educao dos quadros de professores, do
desenvolvimento da educao popular e da democratizao dos conhecimentos
pedaggicos. A Academia ajuda a escola na soluo dos problemas atuais de instruo
e educao, colaborando com os professores e os rgos governamentais responsveis
pela educao na execuo de seu trabalho criador.
Os ordenados dos professores so os mais elevados de toda a Unio Sovitica. Eles
chegam a receber por ms 5.000 rublos e mais os rendimentos provenientes de direitos
autorais de trabalhos publicados que podem chegar at 50% de seu ordenado ou sejam
mais 2.500 rublos por ms. Para se ter uma ideia precisa do que isso significa, basta
dizer que o salrio minmo na U.R.S.S. de 400 rublos por ms.

A EDUCAO E A INSTRUO DAS MULHERES

As mulheres tm o mesmo direito educao e instruo que os homens. O
nmero de mulheres matriculadas nas Escolas Profissionais e nas Escolas Superiores
hoje muito grande. Assim que entre 1.684.000 de alunos matriculados nas escolas
profissionais, 54,8% so do sexo feminino. Entre 1.217.000 de alunos matriculados nos
estabelecimentos de ensino superior, 52,3% so do sexo feminino. Nos nmeros dados
acima, no esto includos alunos matriculados nas escolas de ensino por
correspondncia.
Em certos estabelecimentos de ensino superior, predominam as mulheres. Nas
escolas superiores industriais de alimentao elas so 75%; nos da indstria leve e
txtil, 74,5%; nos institutos de medicina, 71%; nas Universidades e Institutos de
Pedagogia, 67%. Em outros estabelecimentos de ensino superior elas so minoria.
Assim que nas Escolas Superiores de Construo, seu nmero atinge 40% dos alunos
matriculados; nos Institutos Agrcolas, 37%; nas escolas superiores de metalurgia,
31%; nos institutos de

geologia, 31%; nos institutos de construo mecnica, 23%; e nos institutos de minas,
16,5%.
E interessante notar que, hoje, na U.R.S.S. 53% das pessoas que tm instruo
superior so mulheres e que entre os mdicos elas so 76% e entre os professores 70%.
Mais de 76% dos trabalhadores ocupados nos estabelecimentos cientficos e
educativos, so mulheres.
H cerca de 10.000 mulheres trabalhando em pesquisas cientficas, 42,3% dos
pesquisadores da Academia de Cincias da U.R.S.S. so mulheres. Mais da metade de
entre elas tm o grau de doutor ou de candidatas das cincias.
SERVIO MILITAR
interessante registrar aqui que, enquanto o servio militar obrigatrio e dura
trs anos para todos aqueles que no ingressaram nas Escolas Superiores, le no
prestado pelos que ingressaram nelas. Os estudantes de nvel universitrio ficam,
totalmente, dispensados de qualquer exerccio de carter estritamente militar. Recebem,
quando muito, durante, no mximo, uns trs meses, algumas noes tericas de
medidas relativas defesa nacional.
CONCLUSES
Acreditamos, sinceramente, que o alto grau de instruo do povo sovitico e sua
elevada cultura so os responsveis pelo grande progresso material e moral que
pudemos constatar na visita que tivemos ocasio de fazer U.R.S.S. e que ningum
mais no mundo pode obscurecer. A edificao socialista que atinge, hoje, naquela
nao seu pensamento culminante, no mais do que o produto do esforo rduo e
dedicado de seus cientistas, engenheiros, tcnicos e operrios qualificados, Estes
realizam, em conjunto, o mais belo trabalho de engrandecimento de uma nao. Os
sindicatos que so os rgos que zelam pelo bem-estar de todos os trabalhadores
soviticos dirigem, atravs das Sociedades da Cincia e da Tcnica, este grande e nobre
empreendimento. A essas Sociedades da Cincia e da Tcnica que nos distinguiram
com o honroso convite de uma visita oficial U.R.S.S. cabe hoje o elevado mister de
conduzir a Unio Sovitica para o seu mais glorioso destino. (.Revista do Clube de
Engenharia, Rio)

O PREPARO DE TCNICOS NA UNIO SOVITICA

MAURCIO JOPPERT DA SILVA
Quando se instituiu o regime comunista na Rssia, em 1918, o ensino tcnico de
grau mdio e o superior modelavam-se pelos mtodos alemes, o que vinha
acontecendo desde o incio do sculo XX. E, de um modo geral, era bem cuidado.

Foi Pedro, o Grande, que fundou em 1701 em Moscou a primeira escola tcnica
russa, com o nome de Escola de Cincias Matemticas e de Navegao, destinada a
preparar tcnicos especializados para os diversos servios pblicos. Em 1773 fundouse, em So Petersburgo, o Instituto de Minas que exerceu uma grande influncia sobre
o ensino tcnico superior na Rssia por vrias geraes.
Em 1914, por ocasio da 1 Grande Guerra, a Rssia possua 16 estabelecimentos
de educao tcnica superior com um total de 21.000 alunos.
O colapso econmico generalizado, que se seguiu derrota do Governo Provisrio
em outubro de 1917, e a guerra civil que lhe sucedeu paralisaram, por assim dizer, o
sistema educacional russo. No perodo de recuperao da Nova Poltica Econmica, de
Lenine, que sucedeu ao terror e ao "comunismo de guerra", antigas universidades e
outras escolas de educao superior reassumiram gradualmente suas funes
tradicionais, embora em um ambiente bastante diverso. Seus estudantes eram admitidos
sem os antigos requisitos acadmicos, bastando ter a idade de 16 anos, no sendo
necessrio apresentar diploma, certificado ou prova qualquer de ter completado curso
secundrio, ou frequentado escola. As condies importantes eram a origem social e as
convices ideolgicas. Faculdades especiais foram organizadas por ordem do Partido
Comunista para dar aceleradamente instruo preparatria de colgio a trabalhadores,
possuindo pouca ou nenhuma educao. Aos professores s era exigida a fidelidade
poltica ao comunismo e os currculos de humanidades; as faculdades de cincias sociais, ento controladas pelos doutrinadores do Partido, foram expurgadas de
disciplinas em conflito com a ideologia partidria. As fileiras do magistrio foram
muito reduzidas pela fuga de antigos professores e afastamento de outros, exilados ou
fuzilados, vtimas das intrigas dos prprios estudantes e de espies ou colegas. A
disciplina e a aplicao relaxaram-se, nada era exigido dos alunos e o aproveitamento
do curso no se apurava.
Com a inaugurao dos planos quinquenais em 1928, para uma rpida
industrializao do pas, estabeleceu-se um perodo de frenticas experincias com o
sistema educacional: sucessivos decretos, ordens e instrues apareceram, um aps
outro. O objetivo era mobilizar, expandir e dirigir as possibilidades do sistema
educacional de modo que le atendesse prontamente s necessidades da planificao
econmica. Muitas dessas primeiras inovaes foram abandonadas o que no impediu
que as copissemos e conservssemos at hoje, apesar de se terem revelado to nocivas
na educao da mocidade l como aqui. Outras, porm, ficaram e foram includas na
primeira grande reforma do ensino da Unio Sovitica, em 1930.
Hoje, chegou-se a um regime satisfatrio, depois de reformas sucessivas o de uma
longa experincia, demonstrada na grandiosa expanso industrial da Rssia e na grau
apurado de sua tecnologia e de sua cincia. Existem presentemente 195 escolas de
ensino superior tcnico, com mais de 700.000 estudantes, espalhadas por todo o
territrio da Unio Sovitica.

* *

Tratando-se da formao de tcnicos, ou seja, do sistema educacional que conduz a

esse resultado, no se pode deixar de aludir a toda organizao do ensino russo porque
ela ligou intimamente as duas etapas que costumamos chamar de primria e secundria,
em escolas denominadas de "sete-anos", e "dez-anos" das quais o jovem russo sai apto
para ganhar a sua vida com habilitaes da tecnologia das profisses elementares que
lhe permitem trabalhar numa fbrica, ou na lavoura, sem uma prtica demorada.
Assim, a reforma de 1934, objetivando fazer desaparacer o analfabetismo de todo o
territrio, tornou obrigatrio o ingresso de todas as crianas da Unio Sovitica aos sete
anos de idade em uma escola chamada de "sete-anos", dividida em dois ciclos de 4 a 8
anos, respectivamente; o primeiro correspondendo ao que se chama entre ns do curso
primrio e o seguinte ao ensino secundrio clssico. Mais tarde essas escolas foram
chamadas de "incompletas" e um novo tipo de escolas de "dez-anos", ou "secundrias
completas", divididas em trs ciclos (4-3-3), tornaram-se obrigatrias a partir do ano
corrente de 1960.
Para as academias militares as Escolas Secundrias de "sete-anos" so
especializadas, encaminhando o jovem estudante desde os primeiros anos da escola
para a carreira militar.
Nas Escolas de "sete" e "dez-anos", as duas matrias, russo e matemtica so
ensinadas em todos os anos do curso. E obrigatrio o estudo da fsica durante 5 anos,
da qumica 4 anos, da biologia, da geografia, da histria e o de uma lngua estrangeira,
escolha dos interessados.
O ensino muito objetivo, sendo as Escolas magnificamente equipadas para
ilustrar com experincias, demonstraes e projees a matria lecio-nada.
Nas Escolas Secundrias completas, isto , de "dez-anos", nos trs ltimos anos
leciona-se de modo prtico a tecnologia das profisses elementares, escolha dos
candidatos, levando-se os estudantes a praticar nas fbricas de modo a fixar o ensino
terico. Sai, assim, aos 17 anos um jovem, de qualquer sexo, com educao secundria
completa, senhor de um ofcio que lhe permite ganhar a vida nas indstrias, ou nos
campos.
E lgico que nesse sistema se tenham diferenciado as Escolas Secundrias
especializadas, dedicando-se cada uma a poucos ramos da tecnologia ou mesmo a um
s: mecnica, eletricidade, tecidos, etc.
O regime didtico tratado com muito cuidado, de modo a facilitar a
aprendizagem e a despertar a ateno dos alunos sem fatig-los. Exige-se tanto dos
professores como dos alunos o maior rigor no cumprimento dos deveres. A frequncia
s aulas fiscalizada e aos domingos os professores, em grande parte do sexo
feminino , comparecem com os alunos aos museus, institutos, laboratrios,
planetrios, observatrios para visitas, expli-cando-lhes os objetos em exposio e o
funcionamento dos aparelhos mostrados.
O regime escolar tambm severo, a disciplina rigorosa, visando incutir no
esprito dos jovens estudantes o respeito pelo cumprimento das obri-

gaes, sem esquecer uma dose de propaganda poltica do comunismo, ministrada,

alis, desde a mais tenra infncia.
A fim de praticar o trabalho da madeira, do ferro e de outros metais, da cermica,
etc, as escolas secundrias especializadas possuem oficinas prprias, utilizando ainda
as fbricas para estgio de alunos.
O aperfeioamento do pessoal operrio, dispondo apenas do que aprendeu nas
Escolas Secundrias, criando os mestres de oficina e condutores tcnicos de servios,
levou criao das Escolas Tcnicas onde se ministram o cursos de grau mdio. Esses
cursos tm a durao de 4 anos para os que fizerem o programa das Escolas
Secundrias incompletas e de 2 a 2 % anos para os que terminaram as Escolas de "dezanos". Ao contrrio das Escolas Secundrias, que so obrigatrias para todos os jovens
da Unio Sovitica, as Escolas Tcnicas so facultativas, frequentando-as apenas os
que desejarem aprofundar e aperfeioar seus conhecimentos.
Desse regime saem operrios possuidores de uma tcnica elevada, habi-litando-os
a grandes aperfeioamentos nas mquinas e nos mtodos de trabalho em benefcio da
produo industrial.
Convm observar que tanto as Escolas Secundrias como as Escolas Tcnicas
oferecem, alm do curso diurno, curso noturno para os jovens que precisam trabalhar
para ajudarem suas famlias. Ainda para os que esto impossibilitados de comparecer
s Escolas, h os cursos de correspondncia com regulamento severo.
A verificao do aproveitamento do ensino ministrado feita por meio de provas
parciais e de promoo, realizadas sem perturbao da regularidade dos cursos. Os
programas da matria das provas so organizados por Comisso do Ministrio da
Educao, podendo ser adquiridos pelos alunos com antecedncia.
O ensino gratuito em todos os graus.
As Escolas Tcnicas diplomam Tecnologistas ou Tcnicos-Industriais. Em 1956
registravam-se dois milhes de matrculas de Tecnologistas e um milho para
Industriais em toda a Unio Sovitica, atingindo o nmero de diplomados cerca de
200.000 anualmente.
A proporo de Engenheiros para Tcnicos de grau mdio era de 1,5 a 2.
Convm esclarecer que tanto o curso secundrio como o diploma de Escola
Tcnica tm uma finalidade prpria e no do direito nem vantagem admisso nas
Universidades e nos Institutos Tcnicos ou Politcnicos onde se estudam os diversos
ramos da Engenharia, isto , nos estabelecimentos de ensino superior.
As Universidades russas conservam a tradio de cultura superior ou cientfica das
instituies congneres do Continente Europeu. Visitamos a de Moscou durante a
nossa estada na Rssia e surpreendeu-nos a sua grandiosidade, a abundncia de salas,
auditrios e instalaes, assim como o acabamento luxuosssimo, tanto interno como
externo.
Diz-se que na hora presente um dos mais importantes estabelecimentos de ensino
superior do mundo. Compreende 12 faculdades e um instituto com o estatuto de uma
faculdade, 3 institutos de pesquisas cientificas, 3 museus,

8 estaes cientficas de estudo, 2 jardins botnicos, 3 observatrios. Para a direo dos

estudos, dos estudantes, dos aspirantes e das pesquisas cientficas h 210 ctedras. O
corpo didtico composto dos melhores representantes da cincia sovitica.
Encontram-se entre eles sbios clebres de renome mundial, consagrados pelas suas
descobertas e trabalhos de alto valor.
Em 1953, a Universidade de Moscou recebeu de presente os novos edifcios sobre
os montes Lenine, pequenas colinas situadas na concavidade de uma volta do Moskva,
em frente qual foi localizado o Estdio da Cidade com a capacidade para 50.000
espectadores.
Nos montes Lenine surgiu uma verdadeira cidade universitria: o edifcio central
de 32 andares, os edifcios das faculdades de cincias naturais, laboratrios, edifcios e
terrenos esportivos, um jardim botnico, etc. O conjunto dessas construes representa
um volume de 2.750.000 metros cbicos, o que equnivale aproximadamente a uma vila
de 50.000 habitantes.
Esses edifcios compreendem cerca de 40.000 recintos isolados. Perto de um
milho de aparelhos e de instalaes diversas, 350.000 pranchas, cartas, etc, esto
reunidas em seus laboratrios e gabinetes cientficos.
A admisso na Universidade de Moscou, como nos outros estabelecimentos de
ensino superior da Rssia, faz-se mediante exame de entrada. Os cursos so gratuitos e
o Estado concede bolsas aos estudantes e um lugar no internato aos que vierem das
provncias. Nas alas laterais do corpo central do edifcio principal h 6.000
apartamentos para estudantes de ambos o sexos, pequenos, verdade, mas muito bem
instalados e confortveis.
Professores habilitados e experientes, um equipamento moderno, uma biblioteca
com 5,5 milhes de volumes, criam condies extremamente favorveis ao estudo.
As distraes no foram esquecidas: estudantes, professores e pesquisadores
cientficos podem assistir a conferncias, ver filmes, ouvir concertos, na Grande Sala
de cerimnias da Universidade ou nos numerosos clubes. noite, no internato, os
estudantes se renem em grupo para cantar, danar e distrair-se. reas esportivas,
cobertas ou no, e a piscina esto igualmente disposio dos estudantes.
A Universidade tinha matriculados em 1959 cerca de 25.000 alunos, dos quais
51% do sexo feminino. Possui 148 auditrios de capacidade varivel, podendo
acomodar de 25 a 600 estudantes, dispondo ainda de 1.000 laboratrios. As Faculdades
de Fsica, Biologia e Solos e Qumicas tm edifcios separados.
Os cursos ministrados na Universidade de Moscou so os seguintes: 7 cursos de
Cincias Humansticas (Histria, Cincias Jurdicas, Cincias Econmicas, Filosofia,
Filologia, Jornalismo e Lnguas orientais);
1 curso de Matemticas;
1 curso de Mecnica Racional;
1 curso de Fsica;
1 curso de Qumica;
1 curso de Biologia e Solos;
1 curso de Geologia;
1 curso de Geografia.

A durao dos cursos varia de cinco anos a cinco anos e meio.

O Governo Sovitico procura atrair a mocidade estudiosa para os cursos superiores
das Universidades e das Faculdades Tcnicas ou Politcnicas, oferecendo-lhes
vantagens que vo desde a dispensa do servio militar obrigatrio concesso de
bolsas aos mais aplicados e garantia de bons empregos aos diplomados. As bolsas so
concedidas aos candidatos que em exame de admisso tiram nota acima de 3, no valor
de 400 rublos por ms, levando-se nos ltimos anos a 450 e mesmo 600 rublos. Para se
ter ideia do que esta quantia representa em moeda a que estamos mais habituados
podemos esclarecer que se compra na Rssia com 10 rublos o que nos pases ocidentais
se compraria com um dlar. Alis, esta a correspondncia de cmbio feito para os
turistas.
Os bolsistas que durante o curso tiraram um grau 3, ou menor, nas provas de
promoo, perdero as bolsas.
0 ensino superior tcnico, porm, no feito nas Universidades e sim
nos Institutos. Tcnicos que so consagrados a um s ramo da engenharia,
embora com diversas especialidades, e nos Institutos Politcnicos que com
preendem diversas Faculdades cada uma se dedicando a um ramo da
engenharia.
Os Institutos Tcnicos so ainda chamados de Institutos Industriais.
Entre os maiores Institutos Politcnicos, cita-se o de Leningrado, com as seguintes
Faculdades especializadas: Metalurgia, Mecnica e Construo de Mquinas, ElectroMecnica, Construo de Mquinas de Produo de Fora, Fsica e Mecnica,
Melhoramentos Hidrulicos, Radiotcnica, Hidro-tcnica e alguns outros.
Os Institutos de Minas so muito numerosos na Unio Sovitica e diplomam
anualmente alguns milhares de Engenheiros de Minas. Do mesmo modo se
multiplicaram os Institutos de Metalurgia, na Rssia europeia e na Sibria, de
preferncia nas regies onde se localizou a indstria metalrgica.
Para dar uma ideia da constituio de Institutos Tcnicos e Politcnicos com seus
diversos cursos e Faculdades, citaremos dois exemplos, a saber: o Instituto de Minas de
Karaganda e o Instituto Politcnico da Bielorssia.

INSTITUTO DE MINAS DE KARAGANDA

Relao dos Cursos
1 Explorao das jazidas de matrias-primas
2 Minerao eletro-mecnica
3 Instalao das empresas de minerao
4 Topografia das minas

INSTITUTO POLITCNICO DA BIELOROSSIA

1 Faculdade de Mecnica
Relao dos Cursos
a)
b)
c)
d)
e)

Tecnologia mecnica
Ferramentas e instrumentos de corte de metal
Mquinas de prensagem e tecnologia
Equipamento de fornos e tecnologia
Aparelhos e mquinas de produo qumica

2 Faculdade de Automveis e Tratares

Relao dos Cursos
a)
b)

Automveis e tratores
Explorao do transporte por automveis

3 Faculdade de Produo de Fora

Relao dos Cursos
a) Instalaes trmicas de fora e usinas eltricas de tera
b) Usinas eltricas de fora, redes e sistemas.
c) Eletrificao das empresas industriais e intalaoes
4 Faculdade de Tecnologia Qumica
Relao dos Cursos
a)

Tecnologia dos silicatos

b)

Tecnologia da produo fermentativa

f) Faculdade de Engenharia Civil

Relao dos Cursos
a)
b)
c)
d)

Arquitetura
Engenharia Civil
Abastecimento de gua e esgotos
Gs, aquecimento e ar condicionado.

6) Faculdade de Bidrotcnica

Relao dos Cursos

a)
b)

Construo de barragens e estaes de fora hidrulica

Estrada, mquinas de construo e equipamento

7 Faculdade de Turfa
Relao dos Cursos
a) Explorao dos depsitos de turfa
b) Mquinas de explorao de turfa
! evidente que a natureza das faculdades no a mesma em todos os Institutos
Politcnicos e variam conforme o interesse tcnico-econmico das regies a que
pertencem.
A maioria das escolas superiores tcnicas da Unio Sovitica diploma engenheiros
mecnicos para vrios ramos da indstria. Cerca de quarenta Institutos Industriais tm
cursos de engenheiros, eletricistas, especialistas em eletro-mecnica, produo de
fora eltrica e tcnica de rdio.
O corpo docente dos institutos de ensino superior sovitico compe-se de
professores, docentes e assistentes. O recrutamento feito por concurso, sendo os
candidatos eleitos em votao secreta pelos Conselhos Acadmicos (Congregaes,
entre ns) dos institutos. A cada docente assegurada a oportunidade para pesquisa e
atividade cientfica eficiente no campo que o interessar. Ele pode mesmo dedicar-se
inteiramente a esse trabalho, reservando apenas duas ou trs horas por dia para as suas
funes pedaggicas. A pesquisa cientfica habitualmente consiste numa tese que
apresentada para a conquista do grau de Candidato (Mestre) ou de Doutor em Cincia.
As teses so defendidas perante o Conselho Acadmico do Instituto, em data
previamente anunciada. Alm disso, o candidato manda exemplares dele aos principais
especialistas no ramo do seu trabalho. O Conselho Acadmico tem autoridade para
conferir ao pretendente o grau de Candidato mas para o grau de Doutor sua deciso
depende de confirmao da Comisso Superior de Habilitao da Unio Sovitica do
Ministrio da Educao Superior, que constituda pelos mais proeminentes cientistas
da nao.
Os pretendentes aos graus cientficos nos institutos soviticos so encorajados de
todos os modos. Para completar as teses de Candidatos ou Doutores, os docentes
podem dispor de trs meses de dispensa de suas funes pedaggicas sem prejuzo dos
respectivos vencimentos. Um mtodo muito divulgado para preparar Candidatos em
cincia por meio dos cursos de ps-graduao de trs anos. Todos os matriculados
nesses cursos so remunerados pelo Estado. H tambm os cursos de ps-graduao de
um s ano nos quais se matriculam os docentes que desejam acabar de fazer as suas
teses, continuando a receber os salrios durante esse prazo.
Os professores e docentes recebem muito bons salrios. Um professor, Doutor em
Cincia, por exemplo, com dez anos efetivos de exerccio de

magistrio, percebe mensalmente 5.000 rublos (cerca de UR$ 500.00), sem prejuzo de
outras fontes de receita, tais como direitos autorais, etc. Podem ainda acumular funes
idnticas em dois institutos, recebendo em um deles vencimentos integrais e no outro
50%. De passagem, observamos que um professor de Escola Superior Federal, com 10
anos de servio recebe entre ns, ao cmbio de hoje, cerca de US$ 94,50. A diferena
chega a ser humilhante e vale por um atestado do desprezo oficial pelo problema da
instruo superior.
As matrculas nos institutos tcnicos soviticos depende de exame de admisso
compreendendo as matrias: Lngua e literatura russa, Matemtica, Fsica e uma lngua
estrangeira, escolha.
Os estudantes que se mostram aplicados e fazem grandes progressos, recebem
remunerao que aumenta nos anos sucessivos; os alunos que conquistam os primeiros
lugares, tm um aumento de 25% e os que participam dos trabalhos de pesquisas
recebem bolsas especiais com os nomes de grandes cientistas ou estadistas, atingindo
800 rublos por ms.
Os estudantes que vm do interior so alojados em penses, onde pagam uma
pequena importncia, cerca de 15 rublos mensalmente.
As matrculas, como nas universidades, so gratuitas, e durante os perodos de
trabalhos prticos nos estabelecimentos industriais ou na agricultura, alm das mesadas,
os estudantes tm as passagens pagas, de ida e volta. Dispem de parques de recreio,
campos esportivos, clubes, biblioteca, casas para passar feriados e sanatrios, estes
ltimos com um desconto de 70%. Possuem ainda assistncia mdica gratuita e os
graduados de um instituto superior tcnico so encaminhados para empregos de suas
especialidades.
A durao dos cursos nos institutos de ensino superior tcnico varia de cinco anos e
cinco anos e meio, conforme a natureza da especialidade. Os currculos so
organizados pelo corpo docente de cada instituto e aprovados pelo Ministrio da
Educao Superior da Unio Sovitica. Por isso, variam conforme o interesse
econmico da regio a que pertencem. As cincias e tcnicas fundamentais de cada
especialidade so lecionadas com rigor e desenvolvimento, ocupando um lugar
importante no currculo dos institutos.
Diversos mtodos so usados para transmitir ao estudante os conhecimentos
indispensveis sua futura profisso. Em primeiro lugar citam-se as conferncias que
tomam a metade do horrio. A outra metade dedicada a formas de instruo em que
predomina o trabalho independente dos estudantes. Entre estas cita-se a prtica de
laboratrio em que cada aluno recebe o seu problema formulado pelo docente, prepara
os instrumentos, faz o esquema dos ensaios, toma suas notas, inscreve os resultados das
medidas e apresenta um relatrio com a soluo pedida, habituando-se desse modo a
vencer por si as dificuldades.
Muitos estudantes frequentam crculos de cincia funcionando sob a direo de
professores, so membros de sociedades cientficas estudantis, etc, onde convivem em
um meio de estudos e debatem assuntos de modo

a esclarecer as dvidas suscitadas. Tudo isso desperta o interesse pelo estudo e

prepara os futuros cientistas e tcnicos.
Alm da prtica de laboratrio os estudantes so obrigados a resolver exerccios
sobre as matrias fundamentais, a saber: matemtica, mecnica racional, teoria das
mquinas e dos mecanismos, resistncia dos materiais, etc. Esses exerccios, feitos com
a assistncia de instrutores, compreendem clculos e grficos sobre a matria lecionada
nas conferncias, isto , nas aulas tcnicas, segundo a nossa terminologia. H tambm
arguies orais e provas escritas, tudo enfim que possa apurar o aproveitamento dos
estudantes.
Clculos e grficos so os primeiros degraus para se chegar aos proje-tos de meio
de curso de certas disciplinas, tais como Peas de Mquinas, havendo para isso em
cada instituto folhas impressas que so fornecidas aos alunos para facilitar o trabalho e
onde so feitos os desenhos e clculos, acompanhados de uma sinttica memria
justificativa. Em outros institutos so pedidas memrias sobre as cadeiras tericas. Esse
mtodo familiariza o aluno com as aplicaes do que vai estudando a problemas de sua
futura vida profissional.
Tm ainda os estudantes o ensejo de praticar nas oficinas dos institutos e das
empresas em que estagiar, habituando-se ao manejo do equipamento para trabalhar
metais, madeiras, plsticos e outros materiais, o que lhe ser muito til na vida futura.
No final dessa prtica os estudantes devero especificar um produto, preparar as
mquinas e fabric-lo.
O estgio nas oficinas rigorosamente controlado, acompanhado de notas,
comentrios e relatrios, recebendo cada estudante uma nota em quatro gradaes para
definir sua aplicao. Se o estudante fracassar, ter que repetir sua "prtica industrial".
Durante o curso o estudante faz trs estgios de prtica industrial, sendo o ltimo
nas proximidades da diplomao, tendo assim o ensejo de recolher elementos para a
elaborao do projeto indispensvel para obter o diploma.
Os temas para o projeto de diplomao variam conforme as naturezas das
especialidades seguidas pelos alunos. Contudo, d-se preferncia aos temas que
permitam a cada aluno revelar o grau de conhecimento que tem dos assuntos de sua
profisso, dentro da realidade nacional. Em alguns casos tais projetos foram depois
utilizados para a soluo de problemas que se acham em estudos. A elaborao dos
projetos acompanhada por instrutores.
Antes dos exames finais os estudantes so submetidos a testes sobre os currculos e
s comparecem aos exames os que passaram nos testes.
Os estudantes aprovados nos testes e nos exames, defendero suas teses
publicamente, perante uma comisso composta de professores das matrias
fundamentais, tecnolgicas e especiais. Aos alunos que tirarem a nota "excelente" em
3/4 de seus exames e testes e "bom" nos outros, assim como

a mesma nota no projeto de diplomao, ser conferido o diploma de "graduao com

honra", o que lhe facilitar obter na vida profissional os melhores lugares.
Aps dois anos de atividade, os diplomados podero voltar aos institutos para os
cursos de ps-graduao.
Todos os institutos mantm contato com seus antigos alunos, acompa-nhando-os e
assistindo-os no trabalho profissional para terem desse modo uma demonstrao da
eficincia de seu ensino.
Demos, talvez, um pouco de desenvolvimento vida escolar e ao regime didtico
dos institutos de ensino superior tcnico para mostrar como o problema do preparo de
tcnicos foi tomado a srio, sendo esta uma das causas principais do sucesso
tecnolgico na industrializao da Unio Sovitica. Na fase de instabilidade em que
nos encontramos no Brasil, sem rumo certo a tomar, mantendo um ensino livresco em
que as matrias tecnolgicas so ensinadas a giz no quadro-negro, difcil chegar a
resultados satisfatrios. Enquanto no equiparmos devidamente os estabelecimentos de
ensino superior tcnico, submetendo alunos e professores a uma disciplina de trabalho
rigorosa e articulando o ensino com a prtica nas indstrias, o preparo de nossos
tcnicos deixar muito a desejar.
Para encerrar esse estudo, faremos uma exposio do equipamento de ensino em
um dos grandes institutos industriais da Unio Sovitica, ou seja o Instituto Tcnico de
Fora, de Moscou. E na realidade um Instituto Politcnico com dez Faculdades
(tambm chamados Departamentos), a saber:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)

Eletro-Mecnica;
Construo de Mquinas Geradoras de Fora;
Eletrotcnica;
Fra-Trmica;
Fra-Hidrulica;
Eletrificao das Indstrias e dos Transportes;
Termotcnica;
Radiotcnica;
Eletro-Vcuo;
Construo de Mquinas-Ferramenta.

O Instituto de Moscou prepara engenheiros eletricistas de 25 especializaes.

Possui um departamento vespertino, frequentado por 11.000 operrios depois que
deixam o servio. O corpo docente, da mais alta qualificao, compreende 10 membros
e membros-correspondentes da Academia de Cincias, 69 Doutores em Cincia e 376
Candidatos. bom esclarecer que na terminologia pedaggica russa o ttulo de
Candidato corresponde ao de Mestre de Cincia nos Estados Unidos. A palavra
Candidato origina-se no fato de ser esse ttulo indispensvel aos que pretendem
inscrever-se em concurso para Professor.
Nos espaosos edifcios em que funciona o Instituto h 167 grandes auditrios e 17
pequenos, salas especiais com pranchetas para desenho, salas de leitura e uma grande
biblioteca. Alm disso, h 102 laboratrios bem

equipados com microscpios eletronicos, oscilgrafos, integradores eletro-me-cnicos

e eletronicos, espectrgrafos, etc. e ainda gerador de oscilao de voltagem at
1.700.000 V, outro de oscilao de corrente at 12.000 A, estaes de vapor em alta
presso, aparelhos com istopos radioativos e muitos outros aparelhos e instalaes
importantes. H mesmo instalaes industriais para estudo e prtica dos alunos, tais
como uma estao produzindo fora eltrica e gua quente para abastecer um distrito
de pequena cidade.
As amplas facilidades do Instituto, o grande nmero de Ctedras com diferentes
especializaes auxilia seus professores, instrutores e alunos a resolverem problemas
tcnicos e cientficos de alta importncia na esfera da tcnica de produo de fora. A
melhor disposio dos turboblocos para as usinas hidreltricas de Kuibyshev e
Stalingrado, por exemplo, foram ensaiados e escolhidos no Instituto de Moscou.
Escolhendo temas para a pesquisa cientfica, os departamentos procuram atender
quanto possvel s demandas da economia nacional. Demais, uma parte considervel da
pesquisa dos cientistas do Instituto efetuada em colaborao ntima com os
engenheiros e pesquisadores trabalhando na indstria. A conjugao de seus esforos
conduz inveno de novas mquinas, instrumentos e aparelhos, na rpida elaborao
e introduo de tipos de produo tecnicamente perfeitos, na introduo de novos
mtodos mais perfeitos de tecnologia e organizao de produo.
O horrio limita os trabalhos escolares a 36 horas por semana para os quatro
primeiros anos e a 30 horas para o quinto ano. Alm dos estudos tericos, os estudantes
prestam dois exames por ano (durando de 3 a 4 semanas), trabalham em uma empresa
industrial no fim de cada um dos trs primeiros anos (por 6 a 8 semanas de cada vez) e
executam um projeto-diploma em 24 semanas.
A ordem em que so estudadas as diversas matrias do currculo escolar, a
seguinte:
1 e 2 anos Cincias gerais, compreendendo, Matemtica Superior, Fsica,
Mecnica Racional, etc.
3 e parte do 4 ano Matrias tecnolgicas relativas especializao do curso:
Medidas Eltricas, Materiais Eletroqumicos, Mquinas Eltricas, etc.
Segunda parte do 4 e 5 anos Matrias Especiais.
Atualmente dada muita nfase aos trabalhos individuais, feitos em casa, ou pelo
aluno sozinho, escolhendo-se para isso os problemas com o maior cuidado. atribuda
maior importncia ao trabalho individual nos ltimos anos, dispensando-se a
frequncia ao Instituto em certos dias; no quinto ano, chegou-se mesmo a reduzir a
frequncia a 18 horas por semana.
Descrevendo as instalaes, equipamentos, regime pedaggico e escolar do
Instituto de Fora de Moscou, quisemos dar uma ideia do cuidado posto pela Unio
Sovitica na preparao de tcnicos, diplomando-se anualmente entre 95 e 100.000
engenheiros, dos quais maior nmero provm daquele Instituto.

A importncia dada pela Unio Sovitica ao ensino tcnico de nvel superior

reflete-se ainda nos salrios pagos aos professores que s so excedidos pelos dos
membros da Academia de Cincias e do Praesidium. Completando a referncia j feita
aos professores com mais de cinco anos de magistrio, a seguinte tabela d uma ideia
dos salrios da biblioteca. Alm disso h 102 laboratrios bem equipados com
magistrio superior na Unio Sovitica:
Com mais
de 5 anos
(Rublos)

Com mais
de 10 anos
(Rublos)

4.250
3.250

5.750
4.500

3.750
3.000

5.000
3.750

de Candidato ...
de Candidato ...

2.620
2.000

3.500
2.750

de Candidato ...
de Candidato ...

2.250
1.750

3.000
2.250

Professores
a)

Chefes de

Com grau
Sem grau
b) Comuns

Departamento
de Dr.......................

Com grau
Sem grau
Docentes
Com grau
Sem grau
Assistentes
Com grau
Sem grau

A comparao com a moeda dos pases ocidentais poder ser feita na base de 10
rublos por um dlar.
Os membros da Academia de Cincias recebem salrios bem mais altos de acordo
com suas descobertas, seus trabalhos e mrito pessoal, atingindo 20 a 30.000 rublos por
ms.
Abstraindo de qualquer aluso ao regime poltico dominante na Unio Sovitica,
estudando os mtodos de ensino tcnico superior nela adotados, quisemos trazer uma
contribuio ao nosso Pas para ajudar a desfazer a confuso reinante, em parte por
falta de experincia e noutra parte por imitao mal-compreendida de pases exticos.
Conforme se pde ver pela nossa exposio, a Unio Sovitica depois da fase
inicial de liberdade absoluta que se seguiu ao regime implantado em 1918, voltou aos
mtodos alemes. Mas no ficou neles: medida que ganhava experincia foi
modificando o que podia ser melhorado, at chegar a um sistema onde h muito de
esforo e de inteligncia, notvel pelos resultados conseguidos e que deve merecer a
ateno dos outros pases. (Revista do Clube de Engenharia, Rio).

JORNAIS
RELIGIO E EDUCAO
ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS

Na luta que a opinio pblica vem travando contra o projeto de dire-trizes e bases
da educao nacional, aprovado pela Cmara dos Deputados, no se tem distinguido,
devidamente, a escola particular confessional da leiga: a crtica se dirige,
indiscriminadamente, contra a pretenso de ambas de participar das verbas pblicas
destinadas educao. Ora, embora nenhuma delas, leiga ou confessional, tenha o
direito de exigir a partilha dos recursos do Estado, parece-nos importante distingui-las
rigorosamente, a fim de deixar mais patente a autntica fraude que se quer cometer
contra a nao. E preciso distingui-las porque a escola confessional, ao lado de outros
motivos nem sempre confessados, tem, pelo menos, um motivo de ordem doutrinria
em que estriba as suas reivindicaes enquanto esse motivo falta escola particular
leiga. Em tais condies, esta, para a qual o projeto de diretrizes e bases apenas um
alto e rendoso negcio, trata de disfarar os seus motivos reais, escondendo-se atrs de
um motivo doutrinrio que apenas a escola confessional poderia invocar... Enquanto a
escola confessional entra com a "doutrina" que justifica a repartio das verbas
pblicas, dando um que de dignidade aos interesses do Sindicato de proprietrios de
estabelecimentos de ensino, a escola particular leiga engrossa a onda, aumenta as
foras da escola confessional, porque seus interesses se casam perfeitamente com os
dela. Assim, unem-se escola confessional, especialmente catlica, e escola particular
leiga embora esta, em termos doutrinrios, deva valer para aquela tanto quanto as
escolas do Estado... Em outros termos, se o carater laico da escola oficial que a faz
suspeita aos olhos dos defensores da escola catlica, torna-se difcil compreender como
essa mesma laicidade no os assusta quando caracteriza a escola de seus ocasionais
aliados, que, na luta que empreenderam pela diviso dos cofres pblicos, interessa s
duas escolas, confessional e leiga, a unio, que faz a fora, e no a perfeita
caracterizao doutrinria, que, dividindo, enfraquece. Mas, se essa unio faz parte da
ttica de assalto aos recursos pblicos, deve fazer parte da estratgia defensiva a
diviso das foras contrrias, particularmente quando tal diviso real e a unio apenas
aparenta,

Comecemos, ento, por assinalar que nenhum motivo doutrinrio pode a escola
particular leiga invocar como justificativa para a partilha das verbas pblicas: se tal
escola leiga, ela to "neutra" em matria religiosa quanto a escola do Estado. No
poder, portanto, invocar o "neutralismo religioso" da escola oficial como argumento
para justificar, doutrinariamente, a sua existncia como algo "diferente" daquela. E isso
to evidente que os proprietrios de escolas privadas leigas apenas tm repetido,
desajeitados, a cantilena da "liberdade de ensino" (que os catlicos invocam) mais ou
menos conscientes de que esto somente a representar um papel e de que toda a gente
sabe que se trata apenas de fico... De nossa parte, no vemos sequer como discutir a
pretenso de tais escolas. Por que haveria o Estado de conceder-lhe polpudos
emprstimos, de financiar, por meio de bolsas, o estudo de alunos pobres no seu seio?
Por que, como manda o mais elementar bom-senso, no aplicar inteiramente esses
recursos na ampliao da rede de escolas pblicas? O que distingue, geralmente, a
escola privada leiga da escola pblica apenas a maior eficincia e seriedade desta, a
ausncia, no seu seio, do privilgio, a sua gratuidade, em oposio s discriminaes e
ao alto custo, para o aluno, daquela. Como ento justificar o auxlio oficial para essas
escolas caras e prsperas, que comeam, frequentemente, numa velha casa mal
adaptada e em pouco tempo se instalam em soberbos edifcios? E se os proprietrios de
tais escolas insistem nos seus imaginrios prejuzos, nos seus sacrifcios pouco remunerados pela causa de educao, o remdio simples: s mudar o ramo dos negcios.
O Estado que no haver de sacrificar uma tarefa que talvez seja a mais importante de
todas as que lhe incumbem para satisfazer aos anseios de prosperidade de alguns
particulares que, por viverem de seus lucros com o ensino, no podem, por isso mesmo,
encarregar-se. em escala nacional, da educao. Por definio mesmo o ensino pblico
um nus, um encargo; por definio mesmo o ensino particular um meio de vida,
tem as caractersticas de negcio. Admitir que o Estado desvie um centavo daquele
para favorecer a este conceber desvirtuadas as funes do Estado; pens-lo, no
como agente do bem geral, mas como instrumento de grupos ou faces. Se o Estado
pode dar ensino melhor, mais amplo, mais extenso e gratuito do que o particular,
inconcebvel que o deixe de fazer para benefcio exclusivo deste e prejuzo geral da
nao.
Os proprietrios de estabelecimentos de ensino privados leigos sabem disso to
bem quanto ns. E por isso preferem trabalhar nos bastidores; preferem a "conversa ao
p do ouvido" com os figures da poltica do que o debate amplo e franco a respeito do
assunto. Debater, que debatam (e assim mesmo no muito) o clero e o laicato catlico,
que, pelo menos, podero invocar motivos mais elevados...
, portanto, com os representantes da escola confessional que havemos de debater
o problema, j que no possvel argumentar com quem, ao invs de cuidar de
argumentos, se ocupa somente de oramentos.
Pois bem, qual o argumento de que lanam mo os representantes da escola
confessional, ou melhor, da escola catlica, j que, pelo nmero reduzido, pouco
pesam as escolas da outras confisses? Procuremos formul-lo

da maneira mais simples e clara: reza o Cdigo de Direito Cannico, promulgado em

1917 por Bento XV, que "as crianas catlicas no devem frequentar escolas catlicas,
neutras, mistas, isto , abertas tambm aos que no so catlicos. S o Ordinrio do
lugar, de acordo com as instrues da S apostlica, pode decidir em que condies e
por meio de que precaues, para evitar o perigo da perverso, a frequncia a essas
escolas poder ser tolerada" (Canon 1.374, cf. tambm, no mesmo sentido, a Encclica
de Pio XI, Divini Illius Magistri, 81). Em outros termos, as crianas catlicas devem
frequentar escolas catlicas e estas, por sua vez, no podem ser abertas aos nocatlicos (ou se tornariam igualmente mistas). No vamos discutir, agora, o carter
fechado dessa escola catlica, o seu carter discriminatrio, em flagrante contradio
com o esprito da Constituio nacional e com as prprias tradies do catolicismo
brasileiro, que em geral preferiu ser menos romano e mais humano. Admitamos, para
argumentar, a legitimidade dessa escola sectria e fechada. O que decorre da? Que os
catlicos fieis totalidade da doutrina dos pontfices (e estes, no Brasil, so uma
minoria insignificante, prevalecendo em geral um catolicismo independente, totalmente
desvinculado dessa doutrina) devem abrir escolas catlicas e, naturalmente, custe-las.
Como ainda h pouco reconhecia, nas pginas deste jornal, o insigne catlico Prof.
Agostinho da Silva ("Escolas Religiosas", in "O Estado de S. Paulo" de 22 de maio
ltimo), as escolas dessa confisso "devero sustentar-se com os recursos que lhes
fornecerem os catlicos desejosos de que a obra se realize, sem procurar verbas que
vm do Estado e s ao Estado devem servir; ningum que serve a Deus deve reclamar
de novo. e s vezes com juros, o dinheiro que deu a Csar"... etc. Alis, nem no mais
aceso da luta ultramontana em prol da chamada "liberdade de ensino", na Frana do
sculo passado, pretenderam os catlicos essa esquisita liberdade de participar do
errio...
O catolicismo brasileiro oficial invoca, entretanto, um novo argumento: o cidado
paga impostos que devem reverter em seu benefcio; ora o cidado catlico paga
impostos que, num setor pelo menos, o da educao, no revertem diretamente em seu
benefcio, j que le, uma vez que se disponha a seguir a doutrina consagrada no citado
cnon 1.374, no pode permitir que seus filhos frequentem a escola oficial laica. Logo,
preciso que uma parte desses impostos seja revertida em favor da escola catlica, por
meio de financiamentos, emprstimos ou blsas-de-estudo.
O raciocnio peca pela base: em primeiro lugar, no o Estado que impede o
cidado catlico de desfrutar dos benefcios da escola pblica o catlico que, por
convices ntimas que no interessam comunidade scio-poltica, se recusa a servirse de um benefcio que lhe oferecido tanto como a qualquer outro cidado. Se o
Estado pretendesse atender a cada forma de objeo de conscincia, em breve estariam
rotos todos os laos da comunidade. E o novo catlico ultramontano, de acordo com o
velho esprito do Syllabus, acabaria por pedir, contra a letra da Constituio nacional
(art. 141, 26), at mesmo a instituio do foro privilegiado e doo tribunais de
exceo...

Mas, o que mais importante, no como catlico, como no como esprita,

protestante ou xintosta, que se pagam impostos, mas como cidado. Assim, o benefcio
recebido s-lo- igualmente pelo cidado e no pelo sectrio de uma confisso. Esse
"neutralismo religioso" do Estado a condio essencial da existncia da liberdade de
conscincia e da liberdade religiosa, consagrada na Constituio (art. 141, 7). Que o
Estado veja no homem no o cidado, livre de acreditar no que quiser, mas o membro
de uma seita religiosa, e estar em perigo a liberdade de conscincia e de cultos, pois
estar aberto o caminho para as discriminaes religiosas e ideolgicas. O Brasil j
conheceu, nos tempos do Imprio, essa situao e custou uma longa luta a nossos
antepassados a derrubada do princpio da religio de Estado, consagrada no art. 5 da
Constituio Imperial. Desde o momento, entretanto, em que se aboliu a religio
oficial, com a Repblica, o Estado tornou-se "neutro" em assuntos religiosos e, para
proceder coerentemente, ignorou a religio na conceituacao do cidado na posse plena
de todos os seus direitos. Isto , o cidado passou a ter, como direito inalienvel, a
liberdade de seguir a religio que quiser ou de no seguir nenhuma e, por isso mesmo,
para o Estado a religio que le professe um acidente na sua caracterizao jurdica.
Assim, pouco importa ao Estado que o cidado seja ateu ou catlico, como pouco lhe
importa que le seja kantiano, spinozista; hegeliano ou existencialista, como pouco
deve importar-lhe, ainda, que seja trabalhista, pessedista ou udenista... Se se fossem
tomar em conta todas as divises entre os homens em todos os setores da vida da
cultura, se se pretendessem subsidiar oficialmente escolas para os filhos dos
positivistas, dos marxistas, dos fenomenologistas, dos idealistas crticos etc, no domnio
das divergncias filosficas para os filhos dos petenistas, per-repistas, pedecistas,
etc, no domnio das divergncias poltico-partidrias para os filhos dos
"acadmicos" ou dos "modernos", no domnio das divergncias artsticas, etc.
ningum, deixaria de reconhecer o absurdo da situao. E nem se diga que as
divergncias, religiosas so, em si mesmas, mais importantes do que as filosficas,
polticas ou artsticas. Pelo menos assim no o crem o filsofo, o poltico e artista
laicos, que nem por isso desdenham quem no pense como eles, evitando-lhe o contato,
fugindo "convivncia pacfica" que um desideratum fundamental da autntica
civilizao.
No tem procedncia, portanto (a no ser que se aceitem como legtimos todos os
disparates que sugerimos em matria de financiamentos oficiais a possveis escolas
mantidas por diferentes seitas filosficas, polticas, artsticas, etc), esse equvoco
argumento de certos catlicos, de acordo com o qual o Estado h de subsidiar a escola
catlica porque o catlico paga impostos ao Estado e tem o direito de receber de volta,
especificamente, como catlico e no como simples cidado, os benefcios de tais
impostos. Se o catlico teme o Estado do qual parte, se desconfia de sua
"perversidade" em matria de ensino (embora no parea, tem-lo em qualquer outro
domnio), pacincia! Se no quer conviver com seus irmos protestantes budistas,
espritas ou ateus, se quer ilhar-se na sua f, por temer que ela desmorone no convvio
de outras crenas, se prefere ser intolerante a com-

preensivo, romano a humano, ainda uma vez pacincia! Embora os no-catlicos o

sintam, no podem impedi-lo... h que respeitar a sua liberdade de conscincia. Mas
que o Estado, enquanto expresso dos anseios comuns, enquanto promotor do bem da
comunidade em geral, enquanto guardio da lei, que h de ser a mesma para todos, v
fomentar o insulamento, a diviso, a discriminao, o sectarismo, o fanatismo e o
prprio dio que sempre acaba por vicejar quando os homens no querem entender-se,
quando se recusam a conviver isso pedir demais, pedir-lhe que traia a sua prpria
misso. Ora, a grande maioria dos catlicos brasileiros, que no ultramontana, no
pede tal coisa, no deseja essa alienao.
E por esse motivo, entre outros muitos, que preciso salvar o Pas de um projeto de
diretrizes e bases da educao que convida o Estado a descurar do bem comum para
atender s "objees de conscincia de uns poucos e s aspiraes de enriquecimento
fcil de mais alguns que se escondem atrs dos primeiros e que no tero qualquer
autoridade moral, para insistir, quando as pretenses daqueles forem rejeitadas. (O
Estado de S. Paulo)

ENSINO PRIVADO E ENSINO PBLICO

Lus F. CARRANCA
O Conselho da Federao Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino
aprovou manifesto proclamando que "as escolas particulares no desejam ser mantidas
com recursos do Estado" mas sim "que lhe fique assegurado o direito que tm de
convencionar livremente com as famlias e os alunos, quando maiores, as condies
econmicas que permitam o aprimoramento da vida pedaggica da prpria escola".
Evanglicamente no falam nem em lucros.
Trocado em midos: os estabelecimentos particulares no querem dinheiro oficial
mas apenas o direito de cobrar o que entenderem dos alunos ou de suas famlias.
Dom Tvora e outros venerveis prelados brasileiros, declaram que a "Igreja no
autora desse projeto" mas, afirma o ilustre bispo de Aracaju, "tem simpatia por esse
projeto" no qual no v qualquer "ameaa Escola Pblica". O que houve apenas no
caso, ao que se depreende de tais declaraes, foi uma superposio toda acidental
entre as ideias dos respeitveis antstetes e a Lei de Diretrizes e Bases. Qualquer
semelhana etc, etc. ser mera coincidncia, como na advertncia usual dos filmes
cinematogrficos.
Diante de definies to autorizadas e to meridianamente claras fica estabelecidos
que:
I) As escolas particulares no querem dinheiro pblico. II)
No existe qualquer ameaa escola oficial.
Nesse caso verifica-se que os defensores do ensino oficial estiveram esgrimindo
contra fantasmas de agressores e nada mais lhes resta, j agora,

seno pendurar os fantasmas de floretes com que estiveram esgrimindo no vcuo, nas
panplias fantasmas de suas salas e confessarem-se heris res-surrectos de nova e
nunca havida Batalha de Itarar.
Pois sim, "seu" Abreu!
Diz-se que nada pe em perigo a escola pblica cuja existncia assegurada pela
Constituio, inderrogvel por leis ordinrias.
Por que ento os privatistas do ensino tanto se assanham contra o fantasma do
monoplio estatal, quando a existncia da escola privada assegurada por essa mesma
Constituio no seu artigo 167, inderrogvel por qualquer lei ordinria? Por que o
mesmo artigo deve tranquilizar os defensores da escola pblica e faz perder o sono dos
proprietrios de escolas particulares, quando, o mesmo artigo assegura a existncia de
ambas as escolas?
O fato que o artigo 93 da L. D. B. que determina que os recursos pblicos "sero
aplicados PREFERENCIALMENTE na manuteno e desenvolvimento do sistema
pblico de ensino" pode encantar os adeptos da indstria privada de ensino.
Aos defensores da escola pblica no traz nenhuma tranquilidade, pois, basta,
insisto, que sejam investidos 50,1% para que se salve a gramtica do texto mas se
afunde o ensino oficial.
Se a totalidade das verbas (descontando-se o muito que j vai para o ensino
particular) ainda insuficiente para as necessidades da escolha pblica, que se dir
quando a metade praticamente fr destinada ao bolso dos particulares?
E quem estabelece as verbas e lhes d destinao? Os Conselhos Estaduais e o
Conselho Federal de Educao que, fatalmente sero empolgados por particulares.
Afirmou-se, gratuitamente, que, dos Conselhos, os representantes do Poder Pblico
"nunca podero estar em minoria".
Onde se estriba tal afirmativa?
O artigo 5 da L. D. B. est assim redigido: "So assegurados aos estabelecimentos
de ensino pblico e particulares legalmente autorizados ADEQUADA representao
nos conselhos estaduais de educao e o reconheci-meito, para todos os fins, dos
estudos neles realizados".
E, se a indstria privada do ensino conseguiu afeioar no mbito federal a L. D. B.
a seu arbtrio, lgico admitir que agir com muito mais eficincia nos Estados onde
sua influncia muito mais direta.
Como se processar a "adequada" representao? Levando-se em conta o nmero
de estabelecimentos? Proporcionalmente ao nmero de professores?
Vejamos o caso do ensino secundrio. Em apenas trs unidades da Federao o
ensino pblico est em maioria:
So Paulo Estabelecimentos pblicos, 376; particulares, 311.
Paran Pblicos, 88; particulares, 60.
Amap Pblicos, 2; particulares, 0.
Teramos a impresso de que sendo o ensino oficial em So Paulo, to poderoso
no grau mdio (secundrio, agrcola, profissional, tcnico e normal) o nmero de
professores pblicos superasse o dos particulares. Engano.

Os professores pblicos (estaduais, federais e municipais) segundo a "Estatstica do

Ensino Mdio por Municpio", do Ministrio da Educao, so 7.545, e os particulares
9.714.
Aparente anomalia que se explica porque o Estado de So Paulo mantm em 221
municpios estabelecimentos em que os ginsios estaduais so o nico estabelecimento
secundrio existente e cujos professores, em geral, no exercem como atividade
econmica seno o magistrio. Ora, os estabelecimentos particulares, cujo pagamento
ao professor se faz por aula, dispem de maior nmero de docentes, em geral,
acrescendo-se ainda o fato de que, por via de regra, para o professor particular o
magistrio atividade suplementar, especialmente nas cidades do Interior, onde o
nmero de escolas no permite a profissionalizao integral do professor. E preciso
observar, ainda, que, inferiorizados numericamente nos estabelecimentos secundrios
os particulares esto em maioria em outros ramos do ensino como, por exemplo, no
ensino comercial.
Some-se ainda o fato de que os estabelecimentos religiosos, estritamente
hierarquizados, votaro em massa nos candidatos que lhes forem determinados.
No caso do ensino privado leigo, os pleitos sero autnticas mistificaes, pois
faltar ao professor independncia, tal a presso que sofrer no s no que respeita a
vencimentos como no que tange a horrios, conforme pormenorizei em recente artigo.
Mas o certo que leigos e religiosos estaro unidos na escolha dos representantes,
que, para eles, corresponder a um assento na arca do Tesouro.
Enquanto isso o magistrio oficial, distribudo por todo o Estado, sem a viso da
Fazenda Nacional, cuja posse une na mesma ao leigos que no defendem qualquer
filosofia e um grupo religioso fortemente estruturado, perder as eleies e ficar em
minoria nos Conselhos.
Justifica-se, portanto, o temor dos defensores da escola pblica que no querem
nem nunca pleitearam a extino da escola particular, verdade demonstrada solarmente
pelos fatos.
Exigem, apenas, o dinheiro pblico para a Escola pblica.
Segundo proclama o Conselho da Federao dos Estabelecimentos Particulares de
Ensino, as escolas privadas no querem o dinheiro pblico. Mas a Cmara Federal,
pelo visto, violando propsitos to sadios, quer compeli-las a associar-se Fazenda de
todas as rbitas do poder pblico.
Pelo artigo 95 da Lei de D. B. a Unio dispensar a sua cooperao financeira em
forma de subvenes, financiamento para compra, manuteno, construo ou reforma
de prdios escolares e equipamento, alm de assegurar aos estabelecimentos
particulares uma larga freguesia de bolsistas.
Mas estes bolsistas, pagos com o dinheiro pblico, podero ser recusados pelas
casas particulares, se a ortodoxia religiosa da famlia dos alunos no oferecer seguras
garantias, se o dono do estabelecimento entender que a tez do bolsista se distingue
demasiadamente da dos demais alunos ou se a sua classe social puder comprometer o
nvel social da clientela da casa.
O governo apenas o coronel pagante que no participa da festa.

Os estabelecimentos particulares que se investem de funes pblicas para exigir o

dinheiro oficial podem recusar-se a aceitar os bolsistas do governo sob o fundamento
de que so casas particulares, tudo como no caso da corrente do bravo lusitano que
s vezes era de ouro e s vezes no.
E que exige a L. D. B. para a concesso dos emprstimos aos colgios
particulares? Entre outras coisas, artigo 95: a) idoneidade moral e pedaggica dos
responsveis pelo estabelecimento, que a declarao categrica que os inidneos
podem continuar a manter escolas, apenas, sem direito a emprstimos; b) a existncia
de escrita contbil FIDEGNA, reconhecimento explcito da existncia de outras
indignas de f, fato certamente desprimoroso em uma casa de educao, coisas sabidas
e ressabidas. verdade, mas que, por pudor, no deveriam constar de uma lei de
ensino.
Pois bem. Se o Conselho da Federao Nacional de Estabelecimentos Particulares
de Ensino est sendo sincero na sua proclamao, porque no participa conosco da luta
pela supresso desses artigos da L. D. B. com que esto sendo seduzidos os seus
escrpulos de se associar Fazenda Pblica?
Se hoje as subvenes so votadas pelos legislativas, com a existncia de relativa
fiscalizao dos deputados, senadores e vereadores, que se dir quando os proprietrios
de colgios, em maioria no Conselho que governam as finanas de educao, passarem
a dividir o bolo da Fazenda Pblica?
Fui presidente e relator de uma comisso de inqurito em um estabelecimento de
ensino em que foram apuradas as mais cruas fraudes. O autor das escandalosas
maroteiras funda um outro estabelecimento de ensino. Pois bem, ambos os
estabelecimentos so contemplados na lista de subvenes de um deputado.
Ser preciso imaginao muito frtil para supor o que acontecer quando a
indstria privada do ensino governar as verbas oficiais da educao, quando, ento, as
eleies dos membros dos Conselhos de Educao forem decididas entre candidatos e
eleitores base de mtuas concesses?
No se diga que o domnio dos Conselhos pelos proprietrios de escolas seja
hiptese improvvel. A L. D. B. assegura aos proprietrios de casas de ensino
ADEQUADA representao nos Conselhos.
Termos cavilosamente vago. Suponhamos que o Conselho Estadual de So Paulo
seja constitudo de 15 membros com igual nmero de representantes para o ensino
primrio, mdio e superior, tal como determina a L. D. B. quando divide as verbas
federais igualmente pelos trs graus de ensino.
Admitamos que o ensino oficial eleja a maioria dos representantes do ensino
primrio, pois que conta com a maioria dos estabelecimentos, das matrculas e dos
professores.
No ensino superior ficar em minoria, pois existem trs universidades particulares
para uma oficial. No ensino mdio, o paulista, o mais vigoroso sistema oficial do
Brasil, ainda fica em minoria quer quanto ao nmero de docentes quer quanto ao
nmero de estabelecimentos. Pois, com toda a imensa organizao da Universidade de
So Paulo, com todos os crditos

de sua admirvel contribuio cientfica, com todos os mritos de suas experincias em Ribeiro
Preto (Faculdade de Medicina) e Assis (Faculdade de Letras), com todos os benefcios que o
governo estadual leva a 221 cidades paulistas, nas quais o ginsio estadual o nico
estabelecimento secundrio, mesmo levando em conta a sua excelente rede de escolas tcnicas,
industriais e profissionais, o ensino oficial paulista ser submergido pelo nmero de
subfaculdades, subginasios e subescolas normais privadas; com a exceo, evidente, de um
reduzido grupo de escolas particulares do mais alto padro.
E os inefveis matreiros que dos bastidores sopraram Cmara Federal a L. D. B. bem sabem
disso. So de fcil acesso as estatsticas. Basta ver a situao numrica do professorado nas
unidades da Federao, onde mais denso o ensino oficial.

NMERO DE PROFESSORES DE ENSINO MDIO

Pblico

So Paulo ..............................................
Pernambuco ........................................
Bahia ...................................................
Minas Gerais .........................................
Rio de Janeiro .......................................
Distrito Federal ....................................
Paran ...................................................
Rio Grande do Sul ..............................

Particular

7.545

9.714

288
1.080
1.673
911
2.576
2.214
2.475

2.082
1.902
6.207
2.632
5.441
1.056
3.723

Apenas no Paran o nmero de professores pblicos supera o de particulares.

E, com o domnio dos Conselhos, o domnio do dinheiro pblico, o grande
objetivo da indstria privada do ensino, que no combate pela liberdade do ensino,
existente hoje at licena, inconformada em que o dinheiro pblico seja para a
escola pblica, a escola de todos, a escola democrtica.
Sete a um
No se trata do resultado de alguma partida do torneio Rio-So Paulo. coisa
muito mais sria. um dos argumentos com que os adversrios da escola pblica
lentejoulam a sua campanha contra a escola democrtica: "Gasta o governo para
instruir 1 aluno (um) o que os particulares gastam para instruir e educar 7 (sete)."
Devo ao meu prezado amigo Eng. Mrio Covas, assistente tcnico do Sr. Prefeito
municipal um meticuloso trabalho sobre o custo do ensino da Prefeitura de Santos, que
farei chegar s mos do Prof. Carlos Corra Mas-charo, docente de Administrao do
Ensino, na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So
Paulo, e grande estudioso dos

problemas de ensino municipal. Infelizmente a cuidadosa e laboriosa pesquisa do Dr.

Mrio Covas no pode, pela sua extenso, ser integralmente aproveitada nestes
comentrios.
Basta-se dizer que o jovem tcnico calculou o custo da assistncia mdica, da
odontolgica, da administrao do ensino, da merenda escolar, das vantagens dos
professores, do material permanente e de consumo, do pessoal permanente e do
varivel, do ensino propriamente dito, e ainda separadamente o custo do aluno-ano nas
escolas isoladas, nos parques infantis, nos grupos escolares, de forma que os
administradores escolares possam verificar de que maneira cada rubrica onera o custo
do aluno-ano do ensino municipal.
Mas, para os objetivos que temos em vista, bastam-nos os resultados globais.

CUSTO DO ALUNO-ANO NOS GRUPOS ESCOLARES E ESCOLAS ISOLADAS DO ENSINO MUNICIPAL DE SANTO Cr$ 7.448,10
Cabe aqui ressaltar que este custo se eleva ainda porque o custo dos alunos das
escolas isoladas superior ao dos grupos escolares e, separadamente, alcana, no caso
das escolas isoladas da Bertioga, a quantia de Cr$ 9.119,50, por aluno-ano. Anomalia
fcil de explicar porque o poder pblico tem de atender a reas de menor densidade
demogrfica, sem pleno aproveitamento da capacidade das classes, coisa que nunca
interessaria ao particular, especialmente tratando-se de populaes de baixa renda por
capita.
Pois, ainda assim, o custo do aluno-ano dos grupos e escolas isoladas importa em
Cr$ 7.448,10.
Vejamos agora as anuidades de alguns estabelecimentos particulares de Santos,
entre os mais frequentados:
ESTABELECIMENTO X:
Mdia das anuidades do Curso Ginasial ...................... Cr.$
Mdia das anuidades do Curso Bsico ........................ Cr$
Mdia das anuidades do Curso Tcnico ....................... Cr$
Mdia das anuidades do Curso Cientfico ...................Cr$

13.350,00
13.175,00
14.100,00
14.800,00

ESTABELECIMENTO P:
Curso Ginasial (anuidade) .......................................... Cr$ 12.000,00
Curso Normal (anuidade) ......................................... Cr$ 14.400,00
ESTABELECIMENTO Q:
Curso Ginasial (anuidade) ......................................... Cr$ 14.600,00
ESTABELECIMENTO Z:
Curso Ginasial (anuidade) .......................................... Cr$
Curso Bsico (anuidade) .......................................... Cr$
Curso Tcnico (anuidade) .......................................... Cr$

10.200,00
9.000,00
11.200.00

ESTABELECIMENTO Y:
Curso Ginasial (anuidade) ......................................... Cr$ 9.000,00
Curso Colegial (anuidade) ........................................ Cr$ 10.600,00
ESTABELECIMENTO M:
Curso Ginasial (anuidade) ........................................ Cr$ 11.100,00
Cursos Normal (anuidade) ........................................ Cr$ 11.650,00
Curso Colegial (anuidade) ....................................... Cr$' 12.100,00
Cabe aqui destacar que no Instituto Municipal de Comrcio at o papel do
requerimento de matrcula fornecido graciosamente aos alunos, no so pagos os
diplomas ou certificados e mesmo os convites das solenidades de formaturas so pagos
pela Prefeitura que, ainda este ano, auxiliou financeiramente os moos na sua festa de
diplomao.
No sobra aqui espao para discutir certas rubricas que influem no custo do ensino
pblico, especialmente no superior, e que sero referidas em outro comentrio.
O que acima foi dito, no cotejo do custo do ensino oficial da municipalidade como
o de vrios estabelecimentos particulares da cidade, comparao dentro do mesmo
meio geo-econmico-social pe por terra um dos cartazes mais repetidos da campanha
dirigida contra a escola oficial, por aqueles que no querem compreender que o
dinheiro pblico para a escola pblica.
Importa relevar que no custo do ensino primrio municipal entram: assistncia
mdico-odontolgica, extensiva s crianas das escolas isoladas que so atendidas por
uma ambulncia com completo equipamento odontolgico, lanche (leite, mel,
protenas, acar), sopa (no Parque Infantil Maria Patrcia), uniforme para as crianas
que o possam adquirir, medicamentos (vitaminas, vermfugos, B.C.G. etc), raios X,
culos para os desprovidos de meios para faz-lo expensa da famlia, tudo
importando em Cr$ 1.780,10, por aluno-ano, e ainda o encargo das bolsas para o ensino
superior, que so computadas nas verbas do gabinete do chefe do Departamento de
Educao.
E convm observar que o professorado municipal, com padres de vencimentos
superiores aos do Estado, tem acesso da letra I (Cr$ 10.100,00) letra N (Cr$
14.500,00), mais as vantagens (salrio famlia, percentagens por tempo de servio, que
alcanam 30% no fim da carreira e outras vantagens quando o professor conta com
mais de 30 anos de servio), alm de licenas-prmio cada cinco anos e licenas por
motivo de gestao, de forma que a professora municipal pode alcanar vencimentos
superiores a Cr$ 20.000,00 mensais.
Alm disso, cada grupo ou parque infantil, possui um mdico, um dentista e uma
enfermeira, e as escolas isoladas recebem a mesma assistncia dos grupos escolares.
Em contraste, muitos estabelecimentos particulares que alm das rendas do ensino
tm a ajuda de preciosas contribuies laterais (cantinas, livraria, venda de uniforme,
contribuies dos grmios, cujos patriomnios se in-

corporam ao do estabelecimento, taxas de diplomas) pagam ao seu professorado

primrio vencimentos que medeiam entre 3 e 6 mil cruzeiros, limite muito pouco
frequentemente atingido e sem qualquer das vantagens de que goza o professorado
municipal, inclusive aposentadoria com vencimentos integrais.
No ensino de grau mdio cada aluno do Instituto Municipal de Comrcio (Ginsio
ou Curso Tcnico) custa por ano Cr$ 7.103,90 (os alunos do Instituto no recebem
merenda nem assistncia mdico-odontolgica).
Nos estabelecimentos de ensino mdio da cidade, os mesmos citados anteriormente
para o curso primrio, e que agora desingnaremos com outras letras para no serem
identificados vigoram as seguintes anuidades:
Estabelecimento A (mdia da anuidade do Curso
Primrio) ............................................................. Cr$
Estabelecimento B (anuidade do Primrio) .... Cr$
Estabelecimento C (anuidade do Primrio) ....Cr$
Estabelecimento D (anuidade do Primrio) _______ Cr$
Estabelecimento E (anuidade do Primrio) .... Cr$

8.450,00
7.600,00
6.800,00
7.200,00
9.500,00

Quando se fala em ensino privado, de hbito serem esquecidas s subvenes

oficiais de forma que as benemerencias do ensino particular aparecem com a mais
incontrastvel generosidade.
Pode parecer que essas subvenes e auxlios pouco representem, mas os nmeros
que retiro do notvel trabalho do Dr. Amrico Barbosa de Oliveira, "O Ensino, o
Trabalho, a Populao e a Renda", publicado em o nmero 53 da Revista do Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos, janeiro-maro de 1954, colocam as coisas no justo
termo.
Os dados referem-se ao ano de 1951. evidente que, em virtude da inflao, as
verbas perderam qualquer contato com a realidade atual, de forma absoluta. Mas, o que
importa a relao entre os gastos no ensino particular e as subvenes pblicas.
DESPESAS COM O ENSINO PARTICULAR E CALCULADAS PARA
1951
No Ensino Primrio (sem as subvenes) ................. Cr$
Subvenes recebidas do Governo .............................. Cr$
No Ensino Mdio (sem as subvenes) ..................... Cr$
Subvenes governamentais recebidas ...................... Cr$
No Ensino Superior (sem as subvenes) ................. Cr$
Subvenes governamentais ..................................... Cr$

117.500.000,00
115.973.000,00
860.300.000,00
79.341.000,00
549.000.000,00
434.465.000,00

Hoje, 9 anos aps, mesmo deflacionando-se as verbas, so tantas as faculdades

fundadas graas ao "mpeto generoso" da iniciativa privada no ensino (mas pagas,
conforme j se via em 1951, em grande parte, pelo poder pblico, ao que se deve
acrescentar ainda a suplementao dos vencimentos dos professores particulares por
verbas federais), que a situao se deve ter alterado bastante, mesmo no que tange ao
ensino mdio.

Verifique o leitor que, malgrado caber ao ensino particular primrio apenas

11,43% das matrculas (em nosso Estado essa taxa desce a 5,5%), ainda assim, j em
1951, os auxlios concedidos pelas diversas ordens do governo eram praticamente
iguais ao gasto efetivo dos particulares.
No ensino superior verifica-se o mesmo fato.
No ensino mdio (secundrio, normal, profissional, industrial, tcnico, comercial e
agrcola) a predominncia do ensino secundrio privado altera a situao.
Sendo o secundrio o ramo de grau mdio de maior prestgio na sociedade
brasileira, como antecmara do ensino superior, portanto escada para os pergaminhos
de doutor, a progressiva urbanizao do Brasil oferece indstria privada do ensino
uma vasta clientela de uma classe mdia numericamente em ascenso, que faz todos os
sacrifcios para subir pela capilaridade social, mas que, empobrecida pela inflao, no
suporta novos aumentos de anuidades nas escolas particulares.
Da a luta da escola privatista para abocanhar o dinheiro pblico, seja sob forma de
bolsas, de financiamento, de subvenes, para no perder a clientela.
Ainda assim os gastos com o ensino mdio em geral (todos os ramos) eram assim
distribudos em 1951:
Ensino Pblico ............................................................. Cr$ 1.599.742.000,00
Ensino Particular ......................................................... Cr$
860.300.000,00
O custo do ensino oficial
E aqui volta a questo do preo do ensino oficial. E que enquanto cabe aos
particulares o ensino acadmico, livresco, de modestos equipamentos e instalaes,
conforme se verifica na maioria dos casos (ginsios, cursos de comrcio, escolas
normais) onera-se o poder pblico na manuteno de escolas industriais, profissionais,
tcnicas, agrcolas, exigentes de equipamentos carssimo e que no podem ser
instaladas, como um ginsio, em qualquer casa de penso desalugada.
Com o que foi investido na Escola SENAI da Ponta da Praia (que no particular
no sentido corrente do termo), para a simples formao de operrios, montavam-se
meia dzia de ginsios ou algumas faculdades de filosofia ou de cincias econmicas.
Na Escola Tcnica de Construes Navais de Santos vo os poderes pblicos
(Estado, Unio e Municpio) investir mais de 600 milhes de cruzeiros, com o que se
ergueria meia dzia de universidades, dessas que andam por a.
E isto para formar tcnicos de grau mdio e no doutores.
E por que se elevam as despesas pblicas com o prprio ensino secundrio?

Porque o Estado se obriga a manter turmas deficitrias, colgio clssico com grego
inclusive, quando os alunos o exigem, estabelecimentos em pequenas localidades onde
os investimentos no produzem juros de usura, mas que constituem deveres de que o
Estado no se pode eximir.
Em 221 cidades do Interior de So Paulo o Estado mantm os nicos ginsios
existentes e em trinta outras um dos dois nicos existentes, e em dezenas de outras a
nica escola normal ou colgio.
Vejamos a frequncia dos ginsios estaduais de algumas delas:
Lindia, 109 alunos, Alfredo Marcondes, 140, Angatuba, 128, Apia, 114,
Bananal, 102, Barra Bonita, 113, Caconde, 96 (oito no Colgio), Cedral, 69,
Cordeirpolis, 32, Cunha, 61, Fartura, 112, Glia, 107, Iguape, 52 (mais 23 na Escola
Normal), Salto, 98, Salto Grande, 82 etc.
E isto com ensino gratuito. Qual seria a frequncia para suportar o ensino
particular, cujos investimentos no se podem furtar s normas comerciais?
Picariam os jovens de metade das cidades paulistas sem ensino mdio.
No ensino superior d-se o mesmo. Ficam os particulares com as escolas de ensino
acadmico. Cabe ao governo as escolas de equipamento carssimo, com um semnmero de pesquisadores, sem o que no se pode falar em autntico ensino
universitrio. Mantm as escolas oficiais cursos de quimica do petrleo, de arquitetura
naval, de geologia, de metalurgia de minas, de energia atmica, onde s um reator
absorve o oramento de um Estado, cursos de aerovias, de aeronaves, de eletrnica etc.
para um pequeno nmero de estudantes.
A Escola Nacional de Qumica mantinha no 1 ano, 41 alunos, no 2, 33, no 3, 32,
no 4, 16, no 5, 3, no ano de 1937.
A Politcnica de So Paulo no seu Curso de Qumica tinha respectivamente, 11,
10, 7, 5 e 4, no mesmo ano.
Qual a escola particular que o faria mantendo o nus da pesquisa cientfica?
Assis revoluciona o ensino das Letras, como Ribeiro Preto alterou a concepo do
ensino mdico, custa de muito dinheiro pblico, tarefas a que se no abalanariam os
que aspiram lucros certos.
E so ainda professores da Universidade de So Paulo, em regime de tempo
integral, segundo informao que recebi de alto membro de sua Reitoria, que vo a
uma universidade privada do Interior para ministrar aulas.
Espcie de "gentleman's agreement". margem da lei, com que se beneficia mais
uma instituio privada.
Com tudo isso ainda a indstria privada do ensino no est satisfeita e pretende
mais DINHEIRO PBLICO QUE DEVE SER DESTINADO A ESCOLA
PBLICA.

Composio social da escola

vista dos artigos anteriores, atravs dos quais verificamos que em metade dos
municpios do Interior de So Paulo s h um ginsio, o estadual, parece provado que a
indstria privada do ensino s se estabelece nas localidades em que existem classe
mdia e alta, suficientemente numerosas para tornar a atividade lucrativa.
Com maior razo no primrio. por isso que em Santos o ensino privado primrio
alcana taxa superior a 30% das matrculas, quando a mdia geral do Estado de 5,5%.
Na capital ocorre o mesmo fato. Segundo um estudo efetuado pelo Centro Regional de
Pesquisas Educacionais, nas escolas particulares de Vila Buarque, Higienpolis, Santa
Ceclia, Jardim Amrica, Jardim Paulista, Cerqueira Csar, Vila Mariana existem
14.061 alunos que frequentam escolas particulares, enquanto 11.067 frequentam
escolas pblicas estaduais.
Nos bairros populares, como Vila Prudente, Vila Maria, So Miguel, Nossa
Senhora do , h apenas 1.819 alunos em escolas particulares para 44.123 nas escolas
pblicas estaduais. Nos subrbios como Jaragu, Perus, Guia-nazes, Capela do Socorro
e Parelheiros no existem escolas particulares. Mas existem 6.063 crianas que
frequentam as escolas do Estado.
Por mais que o indivduo tenha os olhos voltados para as delcias do cu, as
terrenas razes econmicas emergem gritantes.
Dizer-se que o governo atende em maior massa aos alunos da escola primria
porque a mais fcil de todas na sua realizao reverenda patetice.
Nem sempre mesmo a mais barata, pois, verifica-se em Santos, que o aluno da
escola isolada de mais alto custo que o do Instituto Municipal de Comrcio, que de
grau mdio.
A verdade que o ensino agrcola, o industrial, o tcnico, o ensino tecnolgico e o
cientfico superior, todos carssimos, so mantidos quase que integralmente pelo poder
pblico. As nossas maiores e melhores escolas de engenharia ou medicina, as escolas
de agricultura, as nossas mais evoludas escolas de Qumica, o nico instituto de
estudos aeronuticos, os grandes centros de pesquisas fsicas que possumos so
oficiais.
Das 402 escolas tcnico-profissionais que possumos em 1956, 162 pertenciam ao
governo da Unio, 176 aos Estados, 15 aos Municpios e 49 atribudas iniciativa
particular. Mas convm recordar que as numerosas escolas SENAI entram na rubrica
particular, mas nada tm de comum com a indstria privada do ensino.
Outro argumento dos selenitas que advogam o retorno do monoplio confessional
o de que a escola pblica no recebe os filhos dos trabalhadores.
Solicita-se at aos trabalhadores que visitem nossas escolas oficiais, a fim de que
vejam "com os prprios olhos quais so "os muitos pobres" que l estudam", segundo a
saborosa ironia clerical empregada.

Precisamente porque so trabalhadores, desejo poup-los a novos trabalhos e tratei,

eu mesmo, de promover a verificao para o que contei com a inexcedvel boa vontade
dos meus prezados amigos Eng. Mrio Covas, professores Edu Botelho Barana,
Joaquim da Silveira, Walkiria Mori, Almeida Queirs, Maria Francisca Pires Penteado,
Otvio Filgueiras, Nelson Guedes.
Vejamos como se distribuem os alunos das escolas primrias municipais por
categoria econmica dos pais. Para maior facilidade de exposio dividi as categorias
econmicas em duas grandes classes. Na primeira, coloquei os proletrios e os
primeiros degraus da classe mdia: comercirios, industririos, bancrios, balconistas,
operrios, artesos, funcionrios pblicos, estivadores, doqueiros, ensacadores,
motoristas, martimos, porturios, ferrovirios, professores, pescadores, aposentados,
viajantes, telegrafistas, etc. Na segundo, elementos das profisses liberais,
comerciantes, despachantes, conferentes, inclusive de carga e descarga, empreiteiros,
farmacuticos, corretores, contadores, industriais, lavradores, feirantes, construtores,
exportadores, etc.
evidente que, em certas categorias extensas, como, por exemplo, funcionrios
pblicos, haja elementos que deveriam ser includos na segunda classe. Mas entre os
negociantes, contadores e mesmo profissionais liberais, h muitos que, por suas rendas,
deveriam ser classificados na primeira. Ser, portanto, sensato admitir que os erros se
compensem. Vejamos, pois, a distribuio:
GRUPO ESCOLAR MUNICIPAL.
"AUXILIADORA DA
INSTRUO'
1 classe ..................... 1.224 alunos 98,1%
2 classe .....................
23 alunos 1,8%
GRUPO ESCOLAR MUNICIPAL
"CIDADE DE SANTOS"
1 classe ..................... 1.374 alunos 92,6%
2 classe .....................
110 alunos 7,4%
GRUPO ESCOLAR MUNICIPAL
PADRE LEONARDO NUNES
1 classe .....................
2 classe .....................

704 alunos 98,3%

12 alunos 1,7%

GRUPO ESCOLAR MUNICIPAL

MARTINS FONTES
1 classe .....................
2 classe .....................

625 alunos 95,2%

30 alunos 4,8%

GRUPO

ESCOLAR "LOURDES
ORTIZ"

1 classe ...........................
2 classe ..........................

GRUPO

923 alunos 96,8%

30 alunos 3,2%

ESCOLAR MUNICIPAL PEDRO

II

1 classe ...........................
2 classe ...........................

914 alunos 95,2%

46 alunos 4,8%

GRUPO ESCOLAR
"OLAVO BILAC"
1 classe ..........................
2 classe ..........................

962 alunos 89,07%

118 alunos 10,93%

GRUPO ESCOLAR MUNICIPAL "BARO

DO RIO BRANCO"
1 classe ...........................
2 classe ........................

510 alunos 84,7%

92 alunos 15,3%

GRUPO ESCOLAR MUNICIPAL "DR.

FERNANDO COSTA"
1 classe ...........................
2 classe ..........................

721 alunos 96,2%

28 alunos 3,7%

Cai aqui um dos argumentos prediletos que usado, no direi por "opacidade crnea", mas
por "ma-f cinica". E se, em Santos, onde o ensino primrio oficial apenas atinge 70% das
matrculas, o panorama o que se v, que dizer do aspecto geral do Estado onde o ensino oficial
alcana 94,5% das matrculas? A no ser que se queira argumentar que os 5,5% restantes sejam
precisamente os pobres, o que seria sumamente auspicioso para ns.
No que respeita ao ensino de grau mdio vejamos se o aspecto geral justifica a malcia de
sotaina.

INSTITUTO MUNICIPAL DE
COMRCIO
Pesquisa feita apenas no curso ginasial (noturno).
18

1 classe ..........................
2 classe ..........................

165 alunos 94,2%

10 alunos 5,8%

ESCOLA INDUSTRIAL D.
ESCOLSTICA ROSA
1 classe ..........................
2 classe ..........................

734 alunos 88,7%

94 alunos 11,3%

INSTITUTO DE EDUCAO
"MARTIM AFONSO"
1 classe ..........................
2 classe ...........................

INSTITUTO

757 alunos 70,62%

315 alunos 29,38%

DE

EDUCAO

CANADA
1 classe ..........................
2 classe ..........................

220 alunos 60,6%

143 alunos 39,3%

(Amostra de 363 alunos do curso diurno. A incluso do curso noturno iria elevar sem dvida
a taxa da primeira classe, a exemplo do que acontece com o Instituto Municipal de Comrcio).
Em virtude da forma por que me foram fornecidos os dados dos trs restantes
estabelecimentos oficiais secundrios tive de dividir a sua composio em trs classes.
GINSIO ESTADUAL "D. LUSA MACUCO"
Classe

A
(profisses
liberais,
corretores,
comer
ciantes etc.) .................................................................
63 19,1%

Classe

B
(bancrios,
militares,
funcionrios
p
blicos etc.) ...................................................................
68 20,6%

Classe

C
(comercirios,
porturios,
martimos,
ensacadores,
artfices,
motoristas, industririos etc.) ...................................

estivadores,
operrios,
198 60,2%

GINSIO ESTADUAL DE CUBATO

Classe A (prefeitos, industriais, comerciantes, em
preiteiros etc.) ...............................................................

37 19,9%

Classe B (chefes de seo da Refinaria, funcio

nrios, topgrafo) .......................................................

38 20,4%

Classe C (motoristas, carpinteiros, pescadores,

estivadores etc.) ..............................................

111 59,6%

GINSIO ESTADUAL DE GUARUJ

Classe

A
(engenheiros,
comerciantes,
empreitei
ros etc.) ............................................................
30 20,2%
Classe
B
(funcionrios
pblicos,
contadores,
ban
crios, etc.) ......................................................
38 25,6%
Classe C (porturios, pescadores, operrios, comercirios etc.) ................................................
80 54%

Uma observao interessante: enquanto no I. E. Martim Afonso a taxa geral da

classe considerada economicamente forte de 29,38%, no Curso Colegial essa taxa
sobe a 40,36%. ndice de razes econmicas influindo na seletividade do 2 ciclo.
Confirma-se ainda uma vez, inspeo dos dados acimas, a forte presso das classes
mdia e alta sobre os estabelecimentos de ensino secundrio, e comprova-se que pelo
menos o primeiro ciclo j vai perdendo o carter seletivamente social para se tornar um
ensino to fundamental como o primrio, destinado a todos. Mas em que fica, ento, a
inconsistente e demaggica denncia segundo a qual os trabalhadores no encontram
matrcula nos estabelecimentos oficiais, ainda mesmo no caso do "Canad"? A forte
percentagem de alunos considerados de classe economicamente robusta, observada nos
estabelecimentos oficiais secundrios da regio santista, s nos rejubila. uma
demonstrao de confiana de tais classes na escola pblica, demonstrao de que no
foi o fator econmico o inspirador de sua preferncia. Evidncia de que, libertas de
preconceitos e exclusivos confessionais, famlias de prol depositam sua f na escola
pblica, em cuja educao manifestam confiana integral.
Para ns, infensos a qualquer monoplio, mesmo celestial a escola pblica no
s escola de pobres. Isto o que "eles" querem. Para ns, insisto, a escola pblica
destinada a todos que nela queiram ingressar e com capacidade para realizar nos seus
cursos.
Escola que no se fecha para o negro, para o proletrio, para o filho de me
solteira, para o filho do ateu, do israelita, do catlico, do esprita, para o filho do
desquitado ou divorciado, a escola onde h liberdade de ctedra, a escola onde ricos e
pobres convivam e onde se esbatam os antagonismos de classes econmicas, de
crenas, de convices filosficas, de prejuzos raciais, de categorias sociais, de
sectarismo poltico.
A afirmativa de que "s deseja o monoplio estatal aquele que no pensa com a
Igreja", d a medida das convices democrticas de seus autores. E um teste que vale
por uma bateria de testes de inteligncia. Que alvio nos d saber que Torquemada
repousa (morto) em Espanha. E que depois que Nosso Senhor o chamou para a glria j
se passaram quatro sculos e meio. Foi bom para le. Melhor para ns. (.A Tribuna,
Santos)

CONCEITO DE

DIDTICA
ANTNIO PINTO DE CARVALHO

Na opinio de muita e boa gente, didtica vale tanto quanto pedagogia, e os dois
termos so empregados um pelo outro em virtude de uma sinonmia que no vamos
agora submeter a discusso. Qualquer que seja sua importncia, a didtica no resolve
em si a pedagogia, nem esta se resolve naquela, do mesmo modo que a pedagogia no
se resolve pura e simplesmente em filosofia. O conceito de pedagogia muito mais
vasto e mais rico que o de didtica, enquanto compreende problemas francamente especulativos, que estariam fora de lugar na didtica.
Com a opinio comum contrasta, ao menos sob certo aspecto, a tese que nega a
existncia e a consistncia cientfica da didtica, tese propugnada, entre outros, por
Lombardo-Radice, insigne pedagogo italiano, embora no dotado de tmpera
filosfica, mas que se deixou sugestionar por indiscriminadas influncias idealistas
crocianas e gentilianas. A negao da didtica inspira-se na crtica crociana da potica.
As poticas dos tempos antigos eram amlgama de elementos heterogneos,
especulativos e empricos, com preponderncia destes ltimos. A par de observaes
gerais sobre conceitos estticos, continham regras e preceitos, com os quais se
pretendia ensinar a poetar: pretenso absurda, uma vez que a poesia como arte, no
significado mais profundo da palavra, no se ensina. Pode, quando muito, ensinar-se a
tcnica do verso, no a arte de cri-lo como expresso inconfundvel do nimo.
Lombardo-Radice conclua que, assim como tendo passado de moda as poticas, no
pode haver em nossos dias seno a crtica literria e artstica, assim tambm, pondo de
parte a didtica, s pode subsistir a crtica didtica.
Tudo isto estar muito certo. Simplesmente uma crtica didtica, sem didtica,
seria impossvel ou contraditria, pois a crtica pressupe sempre o conceito daquilo
que se critica.
Sem dvida, pode-se criticar e rejeitar o conceito de didtica como tcnica
milagrosa, ou milagreira, do ensino, do mesmo modo que se rejeita o conceito da
potica como pronturio infalvel da poesia. A didtica no faz o mestre, como nem a
potica faz o poeta; mas, se no condio suficiente, todavia condio necessria,
desde que se precise seu verdadeiro ncleo conceituai, se justifique sua exigncia e se
esclaream seus limites.
A didtica no pode ser concebida como sistema infalvel de normas ou receitas
prticas para o ensino, que consinta a qualquer, que o tenha assimilado, arvorar-se em
mestre e ensinar com xito. Se o esprito humano fosse um mecanismo, ento sim, nada
obstava a que houvesse uma tcnica da instruo, do mesmo modo que existe uma
tcnica das construes. A etimologia consentiria o paralelo, pois que instruere
significa struere in ali-quo loco. Cuidado, porm, com as etimologias. Importa
desconfiar delas, porque nem sempre devem ser tomadas letra, na medida em que se
fundam, como no caso presente, em analogias que no suprimem as diferenas. A
instruo edifica, mas da maneira que dado edificar ao esprito e no esprito. A
atividade pedaggica implica uma ao e uma relao

de carter espiritual. impossvel construir numa conscincia sem o concurso ativo e

insubstituvel do sujeito e construir, aqui, no pode significar seno promover o
incremento e o desenvolvimento da personalidade.
Pelo que, uma didtica como complexo de normas rgidas e abstraas ou
aproximativas e empricas para serem apreendidas mnemnicamente, como as regras
de uma tcnica qualquer, sufocaria as premissas bsicas da vitalidade e da eficcia do
ensino, exterminaria no futuro docente o mestre, ainda antes de o produzir. E teria
como resultado nico o de estimular, quando no de criar, a tedncia ao mecanismo
mnemnico, em que se exprimem a inrcia espiritual e a preguia mental de muitos,
quem sabe at se da maior parte.
A didtica, para ser fecunda, precisa de brotar de uma completa teoria pedaggica,
de uma filosofia da formao integral do homem, a qual, criticamente fundamentada,
indague o carter, as leis e os valores do esprito. Vivificada por esta ntima conexo, a
didtica perder sua rigidez e, ao mesmo tempo, a ingnua confiana em mtodos
infalveis, objeto de inveno e de monoplio por parte desta ou daquela escola,
renunciar a argumentos empricos e pedantescos, a processos que pretendem fixar, de
uma voz por todas, os momentos do processo de ensinar e aprender como fases constantes e infalveis de um ritmo uniforme e montono, para adquirir valor crtico, fora
de penetrao e eficcia educativa.
Ao invs, despegada de suas premissas filosficas e pedaggicas, a didtica no
poder deixar de flutuar merc de no conhecidas influncias ou de encalhar em
consideraes banais e suprfluas, as mais delas resduos de indiscriminado
empirismo.
A experincia pedaggica, que, oportunamente iluminada e joeirada, preside
formao da filosofia da educao, tem por certo parte importante na elaborao da
didtica, mas tomada em si e desprovida da luz de princpios filosficos, no poderia
sugerir seno orientaes incertas e regras falsas ou aproximativas, congeladas por uma
pretenso de validade universal, a que no podem aspirar as mximas exclusivamente
empricas. De-senvolvendo-se em terreno fecundado por uma adequada teoria
pedaggica, a didtica poder nutrir-se de seiva mais pura, sem incorrer no perigo de
atrofias ou de hipertrofias igualmente deletrias.
Considerada na legitimidade de seus limites e de seu desenvolvimento, a didtica
pode ser definida como complexo de normas e de corolrios, provenientes da
pedagogia como cincia filosfica, e que interferem na prtica do ensino. Mas, por
outro lado, ela de contnuo submetida verificao da experincia.
hbito distinguir a didtica geral e a didtica especial, e podemos manter como
oportuna esta distino, sem que a sobrevalorizemos, e com a advertncia que a
didtica especial deva estar sempre em harmonia e em conexo lgica com a didtica
geral. A didtica geral compreende as normas comuns do ensino e ocupa-se de toda
espcie de regulamentaes que representem sua organizao concreta. A didtica
especial resulta do complexo de normas, de mximas e de sugestes, que dizem
respeito a cada disciplina ou matria de ensino.

A didtica tem por fim avizinhar, quando no acomodar, o real ao ideal, e deve,
portanto, tomar em considerao as exigncias histricas que modificam a conscincia
pedaggica, nas diversas pocas e plasmam diversamente as instituies educativas e
escolares.
Sem entrar em pormenores, limitemo-nos a observar que a lei fundamental da
didtica, segunndo o exposto, que todo ensino deve corresponder a uma
potencialidade e a uma exigncia da conscincia do aluno. O mestre deve sondar as
cordas mveis do nimo para delas arrancar um som que ressoe profundamente na
conscincia do educando, o qual frequentemente se ignora e, ignorando-se, no d
conta de suas energias latentes nem de suas obscuras necessidades intelectuais e
morais.
O conhecimento profundo da natureza humana, e da do aluno em particular, deve
guiar a atividade maiutica do mestre, aplicada a fazer aflorar conscincia, no ideias
inatas, mas aquelas exigncias da natureza e da conscincia que o saber chamado a
satisfazer. A isto ter de visar o interesse que o mestre deve conferir a suas lies ou
com elas suscitar. Compete ao mestre despertar o interesse, sem se desviar e sem
desviar das finalidades do seu ensino. No quer dizer que o interesse deva preceder
sempre a concreta aprendizagem de uma noo, pois que pode ser gradualmente
estimulado medida que essa noo vai sendo aprendida ou aprofundada. Os vrios
estratagemas, de que o mestre se serve para suscitar, estimular ou reavivar o interesse
pelo objeto da lio, fazem parte integrante do ensino. No se julgue pois que o
interesse seja algo estranho atividade pedaggica concreta.
Desta maneira, sem unilateralidade nem deformao, se conciliam as exigncias
que se encontram tanto base da chamada educao negativa quanto do mtodo ativo.
A educao negativa, se prescindirmos dos paradoxos de Rousseau, inspi-ra-se na
exigncia, sentida e por vezes tambm expressa pelos maiores pedagogos de todos os
tempos, de que o contedo ou matria de ensino no seja mecanicamente imposto ou
sobreposto como algo de estranho conscincia do aluno. Ora, a verdade nunca pode
ser alheia humana conscincia, embora circunstncias contingentes e fatres
histricos, sociais e individuais, a possam tornar tal. Do mesmo modo que o agricultor
pode encontrar-se diante de um campo, no infecundo, mas que necessita de ser
alqueivado e mondado, assim o mestre se encontra a cada passo, em face de
conscincias tornadas obtusas ou insensveis ao fascnio da verdade pela
preponderncia da inrcia mental ou de outros fatres, externos, de deseducao.
Reavivar nessas conscincias a natural nsia da verdade, a tarefa rdua do mestre, que
no pode limitar-se a uma atividade indireta, seno que deve empregar uma ao direta,
sem violentar as conscincias, mas estimulando-!hes as energias congnitas de
conhecimento e de conquista. O que, naturalmente, implica j a obra do ensino: para
que a verdade seja conhecida e amada, importa ensin-la. Mas, para ensin-la, mister
torn-la atraente e acessvel, principiando pelos seus espectos mais simples ou pelas
suas consequncias mais visveis e pelos resultados mais fecundos. (O Estado de S.
Paulo)

ATOS OFICIAIS
DECRETO N 47.997 DE 4 DE
ABRIL DE 1960

REGULAMENTO DA ESCOLA
NACIONAL DE CINCIAS
ESTATSTICAS

Aprova o Regulamento da Escola

Nacional de Cincias Estatsticas.
O Presidente da Repblica, usando
da atribuio que lhe confere o artigo 87,
item I, da Constituio, decreta:
Art. 1 Fica aprovado o Regulamento
da Escola Nacional de Cincias
Estatsticas, que com este baixa, assinado
pelo Presidente do Instinto Brasileiro de
Geografia e Estatstica.
Art. 2 Dentro de noventa (90) dias,
a contar desta data, a Congregao da
Escola submeter o an-teprojeto de seu
Regimento ao Presidente do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica, o
qual elaborar o respectivo projeto e o
encaminhar considerao do Presidente da Repblica, atravs do Ministrio da
Educao e Cultura.
Art. 3 Este decreto entra em vigor
na data de sua publicao, revogadas as
disposies em contrrio.
Rio de Janeiro, 4 de abril de 1960;
139 da Independncia e 72 da
Repblica.
JUSCELINO KUBITSCHK

Armando Ribeiro Falco

Clvis Salgado.

CAPTULO I Das
finalidades e da organizao
Art. 1 A Escola Nacional de
Cincias Estatsticas (E.N.C.E.), criada
a 6 de maro de 1953, em obedincia ao
art. 20 do Decreto nmero 24.669, de 6
de julho de 1934, e integrada no Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica,
um estabelecimento isolado do ensino
superior, e tem por finalidades principais:
I Ministrar o ensino da Esta
tstica:
a)

em nvel superior;

b) em diversificados setores de
especializao, subsequentemente
formao no curso de nvel superior;
c) atravs de cursos de psgraduao, destinados a elementos
diplomados em cursos superiores, oficialmente reconhecidos.
II Contribuir para o desenvol
vimento da cincia estatstica no
Pas, promovendo, em especial, a ela
borao e publicao de obras espe
cficas.
III Cooperar com a Universi
dade do Brasil e respectivos Institu
tos, bem assim com outras Universi
dades no Pas, ou no Exterior.

IV Cooperar com a Organiza

o das Naes Unidas e respectivos
Institutos ou departamentos, atravs
do Ministrio das Relaes Exterio
res, do Brasil, e com o Instituto Interamericano de Estatstica, perten
cente Unio Pan-Americana, quan
to formao de pessoal tcnico.
V Cooperar tecnicamente na
organizao de cursos, de nvel m
dio, ou de nvel superior, de Estats
tica, a serem mantidos pelo poder
pblico ou por entidades do direito
privado, porm do interesse pblico.
Pargrafo nico. Poder a Escola,
outrossim, ministrar cursos de Estatstica,
de nvel mdio segundo disposto em lei,
como, ainda, nesse nvel, cursos livres.
Art. 2 Poder a E.N.C.E. :
a) ampliar a sua atividade di-dtica,
atravs da organizao ou incorporao
progressiva de institutos de pesquisas
estatsticas, ou de finalidade correlata;
6) firmar acordo com instituies
culturais,
tcnicas
ou
cientficas,
nacionais ou estrangeiras, para a
realizao, no Brasil, de cursos previstos
na organizao didtica da Escola.
Art. 3 A Escola ter sede na cidade
do Rio de Janeiro.
Pargrafo nico. O Ministrio da
Educao e Cultura examinar, de
comum acordo com o Instituto Brasileiro
de
Geografia
e
Estatstica,
a
convenincia e a data da transferncia da
sede para Braslia.
Art. 4 A Escola gozar de plena
autonomia didtico-pedaggica e de
relativa
autonomia
administrativa,
respeitada a Legislao do Ensino
Superior e os limites fixados por este
Regulamento e pelo Regimento a ser
decretado.

Art. 6 Qualquer modificao neste

Regulamento, como no Regimento,
somente poder ser efetuado se fr
proposta pela Congregao da Escola e
aprovada pelo Conselho Nacional de
Educao.
Art. 6 A E.N.C.E. ser mantida
financeiramente atravs dos recursos :
a) que lhe forem consignados no
Oramento da Unio, em rubrica
especfica nas dotaes do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica;
&) provenientes de taxas e emolumentos escolares;
c) resultantes de auxlios, doaes
ou subvenes;
d) resultantes da prestao de
trabalhos tcnicos ou cientficos, ou da
ministrao
de
cursos
especiais,
realizados sob a forma de acordo, ou
convnio, com instituies nacionais ou
estrangeiras;
e) da renda de aplicao de bens
patrimoniais;
f) de receita eventual.
Art. 7 O regime financeiro da
Escola obedecer s normas em vigor
nos rgos federais do ensino superior.
1 O saldo de cada exerccio ser
lanado conta do fundo patrimonial, ou
de fundos especiais, tendo em vista a
aquisio de instrumental tcnico
cientfico, considerada necessria
eficincia do ensino ministrado pela
Escola, ou execuo de pesquisas;
2 Para a realizao de planos de
trabalhos tcnicos ou cientficos, cujo
custo econmico dever exceder um
exerccio financeiro, as despesas
previstas sero aprovadas globalmente,
consignando-se nos oramentos seguintes
as dotaes destinadas quele fim.
Art. 8 A Escola movimentar,

atravs de sua Secretaria, sob a responsabilidade imediata do Diretor, os

respectivos recursos financeiros segundo
as normas fixadas no Regimento.
Art. 9 A prestao anual de contas
ser feita pelo Diretor da Escola ao
Presidente do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica, at o ltimo dia
do ms de janeiro do ano seguinte ao do
exerccio a que as contas se referem,
depois de aprovadas pelos rgos
competentes da Escola.
Art. 10. O patrimnio da Escola ser
constitudo:
a) dos atuais bens mveis que
constituem sua instalao, doados ou
adquiridos desde 1953, conforme discriminao pormenorizada na Conta
Patrimonial;
b) pelos bens e direitos que lhe
forem doados, ou vierem a ser adquiridos
;
c) pelos legados e doaes, regularmente aceitos;
d) pelos saldos de rendas prprias,
ou de recursos oramentrios, quando
transferidos para a conta patrimonial.
Art. 11. Os bens e direitos pertencentes Escola somente podero ser
utilizados para a consecuo de seus
objetivos, permitida, entretanto, inverso
de uns e de outros para a obteno de
rendas destinadas queles fins.
Art. 12. A direo e administrao
da E.N.C.E. sero exercidas pelos
seguintes rgos:
a) Congregao (C.);
b) Conselho
Tcnico-Administrativo (C.T.A.);
c) Diretoria (D.).
Art. 13. A Congregao, rgo
superior da direo didtica, pedaggica
e tcnico-cientfico da Escola,

ser constituda na forma da lei e do

Regimento,
incumbindo-lhe,
ainda,
apreciar as questes que possam interessar vida administrativa da
Instituio.
Art. 14. O Conselho TcnicoAdministrativo ter, alm dos seus
encargos de rgo consultivo da Diretoria, relativamente matria de ordem
didtica, pedaggica, tcnico-cientifica e
administrativa, funes deliberativas, em
conformidade com disposies de lei e
com as atribuies definidas no
Regimento.
Art. 15. A Diretoria, representada na
pessoa do Diretor, o rgo executivo
que coordena, fiscaliza e superintende
todas as atividades da Escola.
Pargrafo nico. O Diretor ser
nomeado pelo Presidente do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica, que
o escolher de uma lista constituda de
trs (3) nomes eleitos pela Congregao,
e ter o mandato de trs (3) anos,
permitida a reconduo.
CAPTULO II
Dos Cursos
Art. 16. O ensino superior de
Cincias Estatsticas ter em mira as
seguintes finalidades principais:
a) formar profissionais de alta
cultura tcnica c cientfica, indispensveis ao exerccio de atividades
especficas nos rgos de pesquisas
cientficas, na administrao pblica, no
comrcio, na indstria, na agricultura, ou
onde se impuser a aplicao da cincia
estatstica;
6) aperfeioar os conhecimentos dos
diplomados no curso de formao, de
sorte a ampliar-lhes a cultura cientfica;

c) preparar profissionais de apurada

especializao.
Art. 17. O ensino superior de
Cincias Estatsticas compreender:
a) curso de formao;
b) cursos de ps-graduao. Art.
18. O curso de formao,
com a durao mnima de quatro
(4) anos, destinado a formar Bacharel em Cincias Estatsticas, obedecer seguinte seriao: Primeira
srie:
1. Complementos de Matemtica.
2. Anlise Matemtica.
3. Clculo de Diferenas Finitas.
4. Clculo de Probalidades.
5. Introduo Estatstica.
6. Sociologia.
Segunda srie:
1. Anlise Superior.
2. Teoria da Medida.
3. Teoria das Matrizes.
4. Probabilidades Estatsticas.
5. Anlise Estatstica.
6. Economia Racional.
Terceira srie:
1. Processos Estocrticos.
2. Inferncia Estatstica.
3. Planejamento de Experimentos.
4. Programao Matemtica.
5. Estatstica Demogrfica.
6. Econometria.
Quarta srie:
1. Tecnologia da Amostragem.
2. Controle Estatstico de Qualidade.
3. Conjuntura Econmica.
4. Anlise das Sries Temporais.
5. Pesquisa Operacional.
1 Alm das cinco matrias
especificadas, da quarta srie, ministradas, indistintamente a todos os

alunos a regularmente matriculados, o

estudante dever cursar uma outra, da sua
livre escolha, selociona-da entre as
seguintes: Estatsticas do Trabalho,
Estatsticas Agrcolas, Estatsticas do
Transporte, Estatsticas Financeiras,
Estatsticas Industriais, Estatsticas da
Educao, Pesquisa e Anlise de
Mercado, Socio-metria, Biometria e
Psicometria, ou outra especialidade que
vier a ser estabelecida pela Congregao,
em consequncia de necessidade no mercado de trabalho.
2 Poder a Congregao efe-tuar
desdobramentos e ampliao no currculo
de que trata este artigo, tendo em vista a
maior eficincia do ensino e a
atualizao de conhecimentos.
Art. 19. Os cursos de ps-graduao
sero os seguintes:
a) de aperfeioamento;
b) de especializao;
c) de doutoramento;
d) de extenso.
1 O curso de aperfeioamento,
com a durao mnima de um ano, ser
destinado reviso, em sentido de
profundidade, de estudos processados no
curso de formao, em determinada
matria.
2 O curso de especializao, com
a durao mnima de dois (2) anos,
destinar-se- a diplomados no curso de
formao, e visar aplicao de Cincia
Estatstica na Indstria, Comrcio,
Agricultura,
Medicina,
Engenharia,
Economia,
Aturia,
Sociologia,
Educao,
Psicologia,
Biologia,
Mecnica, Fsica, Qumica, Astronomia,
Termodinmica,
Climatologia
e
Meteorologia, Estratgia, Contabilidade e
em outros campos de aplicao
estatstica.
39 O curso de doutoramento, com
a durao mnima de dois (2)

anos, ser destinado formao de

Doutores em Cincias Estatsticas.
I 4 O curso de extenso, com a
durao mnima de um ano, visar
complementao cultural, em Estatstica,
de portadores de diplomas de Engenharia,
Agronomia,
Aturia,
Economia,
Sociologia,
Medicina,
Fsica,
Astronomia,
Arquitetura,
Qumica,
Matemtica, Administrao Pblica e de
outros cursos superiores em cujas
aplicaes se torna indispensvel a
cincia estatstica.
Art. 20. As matrias dos diferentes
cursos integrantes do ensino superior de
Estatstica sero agrupadas, segundo a
especialidade, nos quatro (4) seguintes
departamentos:
a) Departamento de Matemtica
(D.M.);
b) Departamento de Teoria Estatstica ( D . T . E . ) ;
c) Departamento de Estatstica
Aplicada (D.E.A.);
d) Departamento do Economia
(D.E.).
Pargrafo nico. Incumbir a cada
departamento, respeitado o seu campo de
competncia, cuidar da uniformidade e
da eficincia do ensino, propondo ao
Conselho Tcnico-Administrativo as
providncias que julgar aconselhveis.
Art. 21. Os trabalhos de pesquisas,
anlises e investigaes, quer os
executados em decorrncia de atividades
escolares, quer os realizados pela Escola,
por fora de acordo ou convnios
ficaro a cargo do Instituto de Pesquisas
Estatsticas.
Art. 22. As condies de matrcula
no curso superior, o critrio de promoo
srie imediatamente superior, as
obrigaes dos alunos, a durao do ano
letivo, tudo obedecer s leis do ensino
superior, a ins-

trues emanadas do Ministrio da

Educao e Cultura e ao disposto no
Regimento da Escola.
Art. 23. A Escola conferir diplomas
e certificados correspondentes aos
diferentes cursos.
1 Ao aluno de concluir regularmente o curso de formao, ser
conferido o ttulo de Bacharel em
Cincias Estatsticas.
5 2 O diploma de que trata o
pargrafo anterior ser registrado no
Ministrio da Educao e Cultura,
Diretoria do Ensino Superior.
Art. 24. A Escola conceder ttulos
honorficos,
para
distinguir
personalidades cientficas ou profissionais eminentes.
Art. 25. Alm do ensino superior,
compreendendo o curso de formao e os
de ps-graduao, poder a Escola
ministrar o Curso Tcnico de Estatstica e
o Curso Comercial Bsico.
|1 O Curso Tcnico de Estatstico e
o Curso Comercial Bsico conformar-seo Lei Orgnica do Ensino Comercial,
a atos legais posteriores e a instrues
que, sobre o assunto, houverem sido
baixadas pelo Ministrio da Educao e
Cultura, relativamente estrutura dos
cursos, a condies de matrcula, a todos
os atos da vida escolar, aos direitos e
deveres dos alunos, natureza dos
diplomas e certificados expedidos.
2 O registro dos certificados de
concluso em cada um dos dois cursos
referidos neste Artigo ser efetivado na
Diretoria do Ensino Comercial, do
mesmo Ministrio.
Art. 26. As disciplinas de cultura
geral e de cultura tcnica, no Curso
Tcnico de Estatstica, tero, na Escola
Nacional de Cincias Estatsticas, a
seguinte seriao:

Primeira Srie: 1) Portugus; 2)

Ingls; 3) Matemtica; 4) Fsica; 5)
Qumica; 6) Estatstica Geral; 7)
Elementos de Contabilidade; 8 Desenho
Tcnico.
Segunda Srie: 1) Portugus; 2)
Ingls; 3) Matemtica; 4) Fsica; 5)
Biologia; 6) Estatstica Geral; 7)
Cincias Sociais; 8) Desenho Tcnico.
Terceira Srie: 1) Portugus; 2)
Complementos de Matemtica; 3) Estatstica Aplicada; 4) Geografia Humana
do Brasil; 5) Histria Econmica e
Administrativa do Brasil; 6) Cincias
Sociais; 7) Mecanografia.
Pargrafo nico. Os programas sero
baixados pelo Conselho Tcni-coAdministrativo e obedecero, nas suas
linhas gerais, aos expedidos pela
Diretoria do Ensino Comercial, podendo
a Escola, entretanto, ampli-los e
aprofund-los.
Art. 27. As disciplinas do Curso
Cemercial Bsico tero, na Escola, a
seguinte seriao;
Primeira Srie: 1) Portugus; 2)
Francs; 3) Matemtica; 4) Geografia
Geral e do Brasil; 5) Histria Geral e do
Brasil; 6) Desenho; 7) Caligrafia.
Segunda Srie: 1) Portugus; 2)
Francs; 3) Ingls; 4) Matemtica; 5)
Geografia Geral e do Brasil; 6) Histria
Geral e do Brasil; 7) Noes de
Comrcio; 8) Desenho Aplicado.
Terceira Srie: 1) Portugus; 2)
Francs; 3) Ingls; 4) Matemtica; 5)
Geografia Geral e do Brasil; 6) Histria
Geral e do Brasil; 7) Prtica de
Escritrio.
Quarta Srie: 1) Portugus; 2)
Francs; 3) Ingls; 4) Matemtica: 5)
Cincias Naturais; 6) Prtica de
Comrcio; 7) Prtica de Escritrio.

Pargrafo nico. Os programas sero

elaborados pelo Conselho Tc-nicoAdministrativo e obedecero, nas suas
linhas gerais, aos expedidos pelo
Diretoria do Ensino Comercial, podendo
a Escola, entretanto, ampli-los e
aprofund-los.
Art. 28. Poder a Escola, ainda,
ministrar, cm carter intensivo, cursos
livres de Estatstica, de nvel mdio, para
atender a necessidades do mercado de
trabalho.
S 1 A concluso em cursos dessa
natureza no confere direito obteno
de diploma, ou certificado, mas, apenas,
a um atestado, que no ser registrado
oficialmente.
2 Os cursos referidos por este
artigo obedecero organizao que lhes
fr determinada pelo Conselho TcnicoAdministrativo.

CAPTULO III Disposies

Gerais e Transitrias
Art. 29. Ser considerado o dia 6 de
marco de 1953 como a data de fundao
da Escola, cujos smbolos e insgnias
sero estabelecidos pela Congregao.
Art. 30. A Escola instituir,
anualmente, de acordo com os seus
recursos financeiros, blsas-de-estu-do,
para os cursos de extenso, referidos no
4 do art. 19, e para o curso livre,
nomeado pelo art. 28, a candidatos,
nacionais ou estrangeiros.
1 Os candidatos nacionais sero
rigorosamente
selecionados
pelas
instituies que os indicarem, devendo a
escolha recair entre pessoas:
o) pertencentes ao magistrio da
Estatstica, em escola de nvel mdio ou
superior, oficiais ou no;

6) dedicadas a tarefas estatsticas, em

rgos da administrao pblica (federal,
regional, local ou pa-ra-estatal), ou em
entidades do direito privado;
c) integradas em entidades, oficiais ou
no, devotadas a pesquisas estatsticas.
2 Os candidatos estrangeiros devero
ser selecionados, ou indicados:
a) por rgos ou departamentos da
Organizao das Naes Unidas (UNESCO,
FAO ou outros), atravs da comisso de
Assistncia Tcnica do Ministrio das
Relaes Exteriores do Brasil;
b) pelo Instituto Interamerica-no de
Estatstica, da Unio Pan-Americana;
Art. 31. A Secretaria o rgo central da
Escola, devendo a serem processadas as
inscries, realizadas as matrculas e
transferncias, pagos os emolumentos e taxas
escolares, autorizadas as despesas e efetuadas
os demais atos administrativos, ou de gesto.
Art. 32. O pessoal docente e o pessoal
administrativo da Escola tero sua situao
funcional condies de admisso, deveres e
direitos conformada legislao em vigor e
s exigncias definidas pelo Regimento.
Art. 33. Enquanto o Poder Executivo no
baixar o Regimento da Escola, continuar esta
a obedecer ao seu atual Regimento, no que no
contrariar a Legislao do Ensino Superior e
s disposies deste Regulamento.
Art. 34. Os alunos que concluram
regularmente o curso superior da Escola,
segundo os currculos estabelecidos pelas
Resolues n 416, de 6 de maro de 1953, e
n 442, de

29 de maio de 1954, do Conselho Nacional de

Estatstica, tero seu diploma registrado no
rgo competente do Ministrio da Educao
e Cultura.
Rio de Janeiro, em 4 de abril de 1960.
Juranclir Pires Ferreira.
(Publ. no D. O. de 11-4-1960)

DECRETO N 48.247 DE 30 DE MAIO

DE 1960
Cria a Escola Nacional de Florestas e d
outras providncias,
O Presidente da Repblica, usando das
atrbuies que lhe so conferidas pelo art. 87,
item I da Constituio Federal, decreta:
Art. 1 Fica criada a Escola Nacional de
Florestas.
Art. 2 A Escola Nacional de Florestas
tem por fim ministrar a instruo superior,
profissional e tcnica referente s cincias
florestais, para o exerccio da profisso de Engenheiro Florestal em todo o pas.
Art. 3 A Escola Nacional de Florestas,
de cinco anos de curso, ser integrada
Universidade Rural do Estado de Minas
Gerais, com sede em Viosa.
Art. 4 A Escola Nacional de Florestas
ser mantida por meio de recursos
provenientes de convnio a ser celebrado entre
o Ministrio da Agricultura, o Ministrio da
Educao e Cultura e a, Universidade Rural do
Estado de Minas Gerais para auxiliar a
criao, a instalao, o equipamento, o
funcionamento e a expanso da mesma Escola.
Art. 5 Na Escola Nacional de Florestas
sero ministrados os seguintes assuntos: 1
Silvicultura; 2 Dendrologia; 3 Gentica
aplica-

da s florestas; 4 Ecologia e fitogeografia; 5 Aerofotogrametria,

inventrios florestais e construes; 6
Proteo florestal; 7 Tecnologia de
produtos florestais; 8 Matrias
optativas.
Art. 6 Os assuntos referidos no
artigo anterior sero lecionados nos
ltimos 3 anos do curso da Escola
Nacional de Florestas.
Art. 7 As matrias do primeiro e
segundo anos sero bsicas e comuns aos
cursos da Escola Nacional de Florestas e
da Escola Superior de Agricultura da
Universidade Rural do Estado de Minas
Gerais.
Art. 8 No ltimo ano da Escola
Nacional de Florestas haver matrias
optativas para estudos mais avanados.
Art. 9 Para suas atividades de ensino
e pesquisas a Escola Nacional de
Florestas dispor de laboratrios,
gabinetes,
museus,
campos
de
demonstraes e ensaio, veculos e
maquinaria para os trabalhos florestais,
usinas-pilto para produtos florestais e
seu aproveitamento, reas de matas
naturais e artificiais e mais instalaes
necessrias.
Art. 10. Alm do curso de primeira
graduao, logo que a Escola Nacional
de Florestas disponha de instalaes
adequadas sero mantidos cursos de alta
especializao, de um ou de dois anos,
regidos por regulamento prprio, para os
Engenheiros Florestais que desejarem
defender o ttulo de Doutor em Cincias
Florestais.
Art. 11. As condies de exame de
admisso,
certificados,
matrcula,
transferncia de alunos, ano letivo,
excurses, regime escolar, provas, arguies, diplomas, conselho tcnico,
administrao da Escola, estgio, prmio
de viagem, biblioteca, publica-

es, disposies transitrias e gerais

devero constar do Regulamento.
i 1 A transferncia somente ser
feita de alunos de escolas de agronomia
ou superiores de agricultura para os trs
primeiros anos do curso da Escola
Nacional de Florestas.
2 Referida transferncia ser
concedida desde que os alunos tenham
satisfeito as exigncias do currculo
anterior srie a que se destinem.
3 O currculo a que se refere o
pargrafo anterior ser o adotado pela
escola padro do pas.
Art. 12. Dentro do prazo de 120
(cento e vinte) dias, a Universidade Rural
de Minas Gerais apresentar a
regulamentao da Escola Nacional de
Florestas ouvido previamente o
Conselho Universitrio , para efeito de
aprovao pelo Sr. Ministro de Estado
dos Negcios da Agricultura.
Art. 13. Este decreto entra em vigor
na data da sua publicao, revogadas as
disposies em contrrio.
Braslia, 30 de maio de 1960; 139
da Independncia e 72 da Repblica.
JUSCELINO KUBITSCHEK

Fernando Nbrega
Clvis Salgado.
(Publ. no D. O. de 20-6-1960)

DECRETO N 48.297 DE 17 DE
JUNHO DE 1960.
Dispe sobre a instituio da Fundao
Educacional do Distrito Federal.
O Presidente da Repblica, usando
de suas atribuies,
Considerando a necessidade de se
estabelecer no Distrito Federal o

sistema de ensino a que se refere o art.

171 da Constituio;
Considerando que cumpre Prefeitura do Distrito Federal solucionar tais
problemas, mobilizando para esse fim
seus recursos financeiros;
Considerando ainda que o melhor
meio de ao educacional consiste em
convocar a colaborao de outras esferas
do poder pblico e dos particulares em
geral, decreta:
Art. 1 Fica o Ministrio da
Educao e Cultura autorizado a cooperar
na
organizao,
manuteno
e
administrao da Fundao que vier a ser
instituda pra Prefeitura do Distrito
Federal com a finalidade de prestar
assistncia educacional populao da
capital da Repblica, nos nveis
elementar e mdio.
Art. 2 Sem prejuzo de quaisquer
outras modalidades de auxlio ou
assistncia previstas na legislao
aplicvel, a cooperao a que se refere o
artigo anterior consistir no seguinte:
I quanto organizao, sero
submetidos prvia aprovao do
Ministrio a escritura de instituio
e os estatutos da Fundao, para
observncia das normas e condies
constantes deste decreto;
II quanto manuteno, o
Ministrio,
independentemente
de
qualquer pagamento ou retribuio:
o) ceder Fundao as instalaes e
bens mveis que lhe pertencem e que
estejam
vinculados
a
servios
educacionais em Braslia, e os recursos
financeiros que, por lei ou a juzo do
governo federal, forem atribudos a esse
fim, observando a Fundao, no seu
emprego, a destinao prevista nas leis
que concederem ou autorizarem tais
recursos;

6) providenciar no sentido de serem

includos, anualmente, na proposta
oramentria
da
Unio,
recursos
destinados a suplementar a receita da
Fundao, nos limites necessrios;
c) transferir Fundao os servios
educacionais instalados em Braslia, pelo
Ministrio, e o pessoal docente, tcnico e
administrativo admitido para tais
servios;
III quanto administrao:
a) a Fundao dever ter um ou
mais rgos diretores colegiados, ficando
reservado ao governo federal indicar a
metade dos membros efeti-vos e
suplenter,, os quais, com ex-ceo do
presidente da Fundao, tero mandato
de prazo certo;
b) a escolha do presidente da
Fundao, dos diretores, se houver, e dos
demais membros dos rgos colegiados
ser regulada nos estatutos, a critrio da
Prefeitura
do
Distrito
Federal,
instituidora da Fundao.
Art. 3 Este decreto entra em vigor
na data de sua publicao, ficando
revogadas as disposies em contrrio,
inclusive, uma vez instituda a Fundao,
os decretos ns. 47.472, de 22 de
dezembro de 1959, e 47.832-A, de 4 de
maro de 1960.
Braslia, 17 de junho de 1960; 139
da Independncia e 72 da Repblica.
JUSCELINO KUBITSCHEK

Clvis Salgado. (Publ. no

D. O. de 18-6-1960)
PORTARIA N 193 DE 25 DE
ABRIL DE 1960.
Dispe sobre a concesso de Blsas-deestudo.
O Diretor do Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos, devidamen-

te autorizado pelo Sr. Ministro da

Educao e Cultura e tendo em vista o
disposto no art. 6 do Decreto-lei n"
8.583, de 8 de janeiro de 1946, resolve
expedir
as
seguintes
Instrues
reguladoras da concesso de blsas-deestudo, para o exerccio de 1960:
I Da Natureza
das Bolsas
O Instituo Nacional de Estudos
Pedaggicos distribuir, no ano de 1960,
blsas-de-estudo para preparao e
aperfeioamento, por meio de cursos e
estgios, de diretores e professores de
Escolas Normais ou Institutos de
Educao, pessoal para se encarregar de
assistncia tcnica ao magistrio por
meio de cursos, estudos e publicaes e
de atividades de demonstrao de bom
ensino, Assistentes de diretores de
educao, Orientadores do Ensino
Primrio, Especialistas em Educao,
Diretores de escolas primrias, Diretores
estaduais de Servios de Educao
Musical e Professores para Conservatrios de Canto Orfenico, Professores
primrios, inclusive para Escolas
Experimentais; bolsas de especializao
em Jardim de Infncia, Artes Industriais,
Arte Infantil, Recreao e Jogos,
Educao de crianas excepcionais e,
ainda, em especialidades de interesse
para os planos de desenvolvimento do
ensino primrio das vrias unidades
federadas.

II
Da Finalidade dos Cursos e Estgios
Os cursos e estgios organizados
pela Coordenao dos Cursos do Ins-

tituto Nacional de Estudos Pedaggicos

tero como finalidades:
a) o enriquecimento dos sistemas
educacionais dos Estados e Territrios
federais,
a
estes
oferecendo
oportunidades, inexistentes na regio, de
aperfeioamento e especializao de
pessoal que se dedique ao ensino
primrio, ao ensino normal e superviso
de servios educacionais;
b) o completamento dos qua
dros dos Centros Regionais do INEP
e do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais.
III Da Durao dos
Cursos e Estgios
A durao dos cursos e estgios ser
fixada para cada caso, em particular, a
dos estgios e cursos em instituies
especializadas decorrendo do perodo de
atividades dessas instituies e de
entendimentos com as mesmas.

IV
Das Condies para Inscrio de Bolsistas que exercero suas atividades nos
rgos Administrativos Estaduais
So exigidas para candidatos dos
Estados s bolsas do INEP as condies
seguintes:
a) ser serventurio efetivo estadual
ou dos Territrios, com dois anos, no
mnimo, do exerccio no cargo exigido,
em cada caso;
6) merecer, a inscrio do mesmo,
parecer favorvel da autoridade escolar
da regio;
c) atender s condies de seleo fixadas para cada caso, em es
pecial;

d) estar em condies satisfatrias de

sade;
e) apresentar
bom
ajustamento
psicolgico e condies de personalidade que
concorram para o bom desempenho das
funes que lhe cabero;
f) ser pessoa idnea;
g) comprometer-se a voltar ao Estado ou
Territrio federal de origem e a exercer as
atividades para as quais se aperfeioou,
quando solicitado pela autoridade educacional
do Estado ou Territrio federal.
V
Das condies para a inscrio de
bolsistas que exercero suas atividades nos
centros do INEP
Os professores que exercero atividades
nos Centros do INEP devero:
o) apresentar boas condies de sade;
b) atender s exigncias de se-leo
fixadas pelo Centro Regional em que ir servir
ou pelo Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais, conforme o caso, relativas a
histrico funcional e condies intelectuais,
bem como de personalidade;
c) ser indicados pelo Diretor do INEP
ou do Centro a que se destinem;
d) comprometer-se a prestar pelo
menos cinco anos de servio no Centro a que
se destinem, desde que solicitados.
VI
Dos deveres do bolsista durante o curso
So deveres do bolsista do INEP: a)
Aguardar, no Estado, a comunicao
relativa concesso da

19

bolsa e a passagem a ser enviada pelo INEP,

que no reembolsar as despesas feitas com
aquisio de passagens pelo prprio bolsista;
b) apresentar-se, conforme o caso,
Coordenao dos Cursos ou ao Centro
Regional, na data fixada para a realizao do
curso ou estgio programado;
c) apresentar Coordenao dos
Cursos do INEP a documentao que fr
exigida, em cada caso;
d) obrigar-se a frequncia integral,
salvo
caso
de
doena,
comunicada
imediatamente Coordenao dos Cursos do
INEP ou ao Centro Regional em que se
realizar o estgio;
e) consagrar-se apenas s atividades do
curso ou estgio que estiver realizando,
abstendo-se de exercer quaisquer outras, no
ligadas aos interesses do campo de estudo a
que se estiver dedicando;
/) no realizar tratamentos dentrios ou
mdicos que interfiram com o horrio dos
cursos, a menos que se trate de doena grave
manifestada aps a vinda do bolsista, e tendo
obtido aprovao da Coordenadora dos
Cursos;
g) realizar os trabalhos solicitados e
atender aos horrios exigidos;
h) apresentar um relatrio geral dos
trabalhos realizados;
t) manter em nvel elevado as relaes
com os encarregados do estgio ou curso e
com os colegas;
j) ter bom comportamento social e
moral;
/) reembolsar o INEP de todas as
despesas de transporte e mensalidade, no caso
de abandonar o curso antes de seu trmino, a
menos que o INEP julgue que o fz por
motivo justificado;

m) voltar ao Estado de origem 8

(oito) dias no mximo aps o trmino da
bolsa, atendendo, porm, ao prazo fixado
pelo Estado, se for menor que o citado.
VII Dos direitos
dos bolsistas
Os bolsistas do INEP tm direito a
receber:
a) passagem de ida e volta da
capital do Estado de origem ao local do
estgio ou curso, em avio misto ou por
via martima, a critrio do INEP;
b) mensalidade de Cr$ 7.500,00
(sete mil e quinhentos cruzeiros) destinada a despesas de alojamento, alimentao e transporte, a ser paga
proporcionalmente ao nmero de dois
que o bolsista frequentar as aulas, no
primeiro e ltimo meses;
o) auxlio de Cr$ 2.000,00 (dois mil
cruzeiros) iniciais para instalao;
d) orientao na escolha de alojamento;
e) auxlio suplementar de ..........
Cr$ 2.000,00 (dois mil cruzeiros), para
aquisio de agasalhos, caso o bolsista se
destine ao Rio Grande do Sul ou a So
Paulo, vindo de Estados do Norte ou do
Nordeste.
/) outros auxlios, fixados em cada
caso.
VIII
Da apreciao do aproveitamento do
bolsista
a) A apreciao do rendimento do
bolsista ser realizada atravs de
observaes de trabalho, relatrios

participao em seminrios e demais

trabalhos exigidos, bem como em face
das qualidades de interesse, aptido e
dedicao ao trabalho, reveladas durante
o estgio ou curso; b) o resultado dos
trabalhos realizados ser comunicado aos
Srs. Secretrios ou Diretores de Educao
dos respectivos Estados ou Territrios ou
aos Diretores dos Centros do INEP,
conforme o caso.
IX
Do desligamento do bolsista durante o
estgio
A no satisfao por parte do
bolsista das condies exigidas em cada
caso e a falta do cumprimento dos
deveres constantes deste Regulamento
importar no cancelamento imediato da
bolsa, volta do bolsista ao Estado de
origem e comunicao da ocorrncia,
com as razes que a determinaram,
Secretria ou Dire-toria de Educao do
respectivo Estado.
O bolsista poder, tambm, ser
desligado do curso, tendo a bolsa cancelada, se as ms condies de sade
fsica ou mental vierem a impedir o
normal acompanhamento de aulas e
atividades relativas ao curso ou estagio
que estiver realizando.
X
Os casos omissos neste Regimento,
inclusive quanto seleo do bolsista,
sero resolvidos pelo Diretor do Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos,
ouvida a Coordenao dos Cursos.
Rio de Janeiro, 25 de abril de
1960. Ansio Spnola Teixeira, Diretor
do INEP. (Publ. no D. O. de 13 de julho
de 1960)

PORTARIA N 218 DE 5 DE
ABRIL DE 1960
Aprova instrues relativas ao pagamento de Blsas-de-Estudo, custeadas
pelo Fundo Nacional do Ensino
Mdio.
O Diretor do Ensino Secundrio do
Ministrio da Educao e Cultura,
usando das atribuies que lhe confere o
artigo 14, item XIV, do Regimento
aprovado pelo Decreto nmero 40.040,
de 29 de setembro de 1956, resolve:
Art. 1 Aprovar as instrues a que
se refere o Ofcio-Circular nmero 2004,
de 5 de abril de 1960, que fixa normas
gerais sobre o sistema de pagamento de
Blsas-de-Estudo
distribudas
pela
Diretoria do Ensino Secundrio atravs
dos recursos do Fundo Nacional do
Ensino Mdio.
Art. 2 As instrues referidas no
artigo anterior revogam a Circular n 2,
de 18 de setembro de 1958, da Diretoria
do Ensino Secundrio.
Rio de Janeiro, 5 de abril de 1960.
Gildsio Amado. Diretor

INSTRUES SOBRE
BLSAS-DE-ESTUDO
1.

FIXAO DAS QUOTAS:

1.1. A Diretoria do Ensino Secundrio fixar as quotas das Inspe-torias

Secionais na segunda quinzena do ms de
janeiro de cada ano.
1.2. O encaminhamento dos
candidatos classificados nos exames de
seleo ser iniciado logo aps terem as
Inspetorias Secionais conhecimento das
quotas que lhes foram

destinadas. Os bolsistas, cujas bolsas

forem renovadas, sero encaminhados
nas pocas julgadas oportunas pela
Inspetoria.
1.3. As quotas, fixadas para as
Inspetorias Secionais, sero constitudas
de duas partes:
a) parte fixada pela Diretoria do
Ensino Secundrio e relativa verba do
P.N.E.M. para blsas-de-estudo e
constante do Oramento da Unio e
b) parte relativa s compensaes
decorrentes de auxlios para obras e
equipamentos recebidos do Fundo
Nacional de Ensino Mdio, por
estabelecimentos situados na rea sob a
jurisdio da Inspetoria Secional.

2. COMPENSAO DOS AUXLIOS

RECEBIDOS DO F.N.E.M. :
2.1. Todo e qualquer auxlio
para obras e equipamentos, recebido por
estabelecimento de ensino particular ou
quando oficial, que cobre anuidade igual
ou superior a 50% do salrio mnimo
local,
SER
COMPENSADO,
OBRIGATORIAMENTE,
EM
BLSAS-DE-ESTUDO.
2.2. Efetuado o pagamento do
auxlio, a Comisso Assessora do
F.N.E.M., junto Diretoria do Ensino
Secundrio, comunicar Inspetoria
Secional
e
ao
estabelecimento
beneficiado que a compensao do
auxlio dever ser feita a partir do ano
seguinte quele em que o mesmo foi
recebido. (Modelos CBE-1 e CBE-2).
2.3. Recebendo a comunicao
do pagamento, a Inspetoria Secional
entrar em entendimento com o
estabelecimento beneficiado a fim

de que o mesmo, dentro do prazo de 30

dias, apresente um plano de compensao
(Modelo CBE-3), em duas vias.
2.4. A l via do plano de
compensao referido no item anterior,
ser remetida pela Inspetoria Secional
Comisso Assessora e a 2 via ser
anexada comunicao da D.E.Sec.
Secional relativa no pagamento do
auxlio, constituindo um processo com
numerao da Inspetoria.
2.5. No verso de cada plano de
compensao, sero feitas, pela Comisso
Assessora (na 1 via) e pela Inspetoria
Secional (na 2 via), as dedues
referentes aos resgates efetuados, at a
amortizao total do auxlio recebido do
F.N.E.M.
2.6. Alm das dedues acima
especificadas, feitas no verso dos
respectivos planos, nos termos do item
anterior, a Inspetoria Secional organizar
um fichrio prprio, mantendo, para cada
estabelecimento, uma ficha de controle
(Modelo CBE-4).
2.7. A ficha referida no item
anterior ser constituda de colunas,
destinadas escriturao, no s dos
pagamentos comunicados s Inspe-torias
Secionais pela Comisso Assessora do
F.N.E.M. e das compensaes feitas no
ato dos pagamentos das las. e 2as.
parcelas das blsas-de-estudo, como
tambm do saldo, que representa o total
ainda
por
compensar
pelo
estabelecimento.
2.8. A compensao ser feita
por ocasio dos pagamentos das duas
parcelas (1 e 2) das bl-sas-deestudo, de acordo com o plano respectivo
organizado pelo estabelecimento, nos
termos do item 2.3 das presentes
instrues.

2.9. EXEMPLO: Suponha

mos que um estabelecimento haja
recebido, em 1958, um auxlio do
F.N.E.M., para obras e equipamentos,
no valor de Cr$ 500.000,00, comprometendo-se, conforme plano apresen
tado Inspetoria Secional, a com
pensar, anualmente, a partir de 1960,
a importncia de Cr$ 50.000,00. Para
esse mesmo estabelecimento, foram
encaminhados 60 bolsistas, com anui
dades de Cr$ 6.000,00, redundando
num compromisso anual por parte do
F.N.E.M. no total de Cr$ 360.000,00,
a ser pago em duas partes iguais de
Cr$ 180.000,00. Ao elaborar o modelo
PCBE-1 (Formulrio de pagamento
de blsa-de-estudo), correspondente
1 parcela de pagamento das blsas-de-estudo, sero relacionados to
dos os bolsistas, com importncia re
lativas l parcela, de modo que a
soma total atinja aos Cr 180.000,00.
Dessa quantia, ser feita a deduo
de metade da 1 quota de compensa
o ou sejam Cr$ 25.000,00. Ao esta
belecimento ser paga a diferena,
isto , Cr$ 155.000,00 (ver modelo
PCBE-1 preenchido para exemplo).
2.10. Para a compensao efetuada em cada estabelecimento, a
Inspetoria Secional providenciar uma
comunicao Comisso Assessora
(Modelo CBE-5).
2.11. Logo aps o pagamento
total de cada parcela, a Inspetoria
Secional remeter Comisso Assessora,
devidamente
colecionadas
e
acompanhadas de ofcio, todas as comunicaes (Modelo CBE-5) sobre as
compensaes.
2.12. Para os estabelecimentos,
que tenham a compensar importncia
superior ao total de blsas-de-estudo,
deve o excesso ser compensado, no ano
seguinte, a fim de evitar

que o regaste total se d alm do prazo

mximo estabelecido por lei, que de 10
(dez) anos.
2.13. A Inspetoria Secional cabe
tomar providncias no sentido de que os
bolsistas
sejam
encaminhados,
preferentemente, aos estabelecimentos
que devam compensaes ao F.N.E.M.,
para no se verificar a situao referida
no item anterior.
2.14. Se no fr possvel
Inspetoria Secional encaminhar para
estabelecimentos que devam compensaes ao Fundo Nacional do Ensino
Mdio, bolsistas classificados nos
exames de seleo realizados nos meses
de dezembro e janeiro, na forma do
artigo 9 da Portaria n' 59, de 30-1-1956,
devero ser realizadas em poca especial
e entre alunos de estabelecimento na
situao supra, provas de seleo
econmica e intelectual, de acordo com
os critrios gerais que regulam a
concesso de blsas-de-estudo.
2.15. As compensaes, porventura feitas segundo os critrios
fixados na Circular n' 2, de 18-9-58, so
computadas para todos os efeitos. No
entanto, os estabelecimentos organizaro,
nos termos do item 2.3, um "plano de
compensao" relativo importncia
ainda por compensar.
2.16. Para as compensaes
realizadas at 31-12-59, a Inspetoria
Secional providenciar o preenchimento,
em duas vias, do Modelo CBE-6, no qual
se declarar a importncia j compensada
e a maneira por que foi efetivada,
organizando, para cada auxlio recebido,
um processo distinto. A 1 via do modelo
CBE-6 ser encaminhada Direto-ria do
Ensino Secundrio, atravs da Inspetoria
Secional e a 2 permanecer no arquivo
desta.

2.17. As fichas modelo CBE-4,

relativas a estabelecimentos enquadrados
nos itens anteriores, tero como
lanamentos, na coluna "CREDITO" o
total das compensaes feitas at 31-1259 e, no histrico, a anotao: "Valor das
compensaes de auxlios para obras e
equipamento recebidos do Fundo
Nacional do Ensino Mdio, feitas de
acordo com a Circular n' 2, de 18 de
setembro de 1958". Na coluna
"SALDO", figurar o restante do auxlio
a compensar, a partir de 1-1-60.
2.18 A Inspetoria Secional,
constatando que algum estabelecimento
no esteja sujeito a compensao do
auxlio recebido do F.N.E.M., para obras
e equipamentos em Bol-sa-de-Estudo,
dever enviar Comisso Assessora, a
necessria comunicao para efeito de
baixa da responsabilidade (Modelo CBE7).
3. RELATRIO DAS
BLSAS-DE-ESTUDO
3.1. O relatrio das Blsasde-Estudo, distribudas pela Inspeto
ria Secional, dever ser organizado
em 3 vias, que tero c seguinte en
caminhamento :
1 e 2 vias Sero remetidas,
IMPRETERIVELMENTE, at o dia 30
de maro, Diretoria do Ensino
Secundrio, em duas pastas d e 2 vias);
3 via Constituir arquivo da
Inspetoria Secional.
3.2. O relatrio, referido no
item anterior, ser composto dos se
guintes elementos:
a ofcio de encaminhamento
(Modelo RBE-1);
b quadro demonstrativo da
importncia a ser remetida pela Di-

retoria do Ensino Secundrio (Modelo

RBE-2);
c relao dos estabelecimentos
(Modelo RBE-3), da qual constem:
I nmero de ordem dos esta
belecimentos separados por cidade;
II importncias distribudas;
III importncias a serem
compensadas;
IV lquido a receber pelos es
tabelecimentos.
d ligeiro relatrio ao plano de
assistncia educacional desenvolvido no
ano anterior;
e dados sobre o processamen to
da distribuio das blsas-de-estu-do
(Modelo RBE-4);
f relao dos bolsistas, separados
por estabelecimento (Modelo RBE-5);
preencher um modelo para cada
estabelecimento.
g classificao geral dos candidatos submetidos s provas de se-leo
(Modelo RBE-6);
h quadro demonstrativo das
inscries e aprovaes; distribuio ou
renovao de blsas-de-estudo e
cancelamento, a partir de 1955 (Modelo
RBE-7);
i quadro demonstrativo das
blsas-de-estudo concedidas ou renovadas (Modelo RBE-8).
OBSERVAO: No relatrio de
1960, a Inspetoria Secional organizar os
Modelos RBE-7 e RBE-8, com dados a
partir de 1955 at 1960. A partir do
relatrio do prximo ano (1961) devero
constar somente dados correspondentes
ao exerccio a que se refere o
relatrio.
3.3. Ao preencher o quadro
demonstrativo (Modelo RBE-2), referido
na alnea b, deve o Inspetor Secional, no
item referente quota a ser aplicada,
discriminar somente as despesas
relativas s blsas-de-es-

tudo propriamente ditas (ANUIDADES E

AUXILIO MATERIAL). A Inspetoria
Secional no dever aplicar totalmente
em tais despesas a quota que lhe foi
fixada. Dever reservar uma importncia
correspondente a 5% da quota, no
mximo, destinada aos encargos com a
assistncia educacional, que ser objeto
de item especial destas instrues
3.4. Recebido o relatrio pela
Diretoria do Ensino Secundrio e
aps o seu estudo na Seo compe
tente, ser o mesmo submetido
aprovao do Sr. Diretor, que auto
rizar o respectivo pagamento.
3.5. Do relatrio, alm dos
elementos citados no item 3.2., devero
constar todos os esclarecimentos que a
Inspetoria Secional julgar necessrios
para conhecimento da Diretoria.
3.6. Nenhuma Inspetoria Secional poder aplicar importncia superior quota que lhe foi fixada.

4. PAGAMENTO DAS
BLSAS-DE-ESTUDO
4.1. O pagamento das blsasde-estudo ser realizado, normalmen
te, em duas parcelas.
4.2. As despesas, a serem
atendidas, so de duas modalidades:
a Pagamento de anuidades
(integral ou parcial)
b Pagamento de auxlio material.
4.3. O pagamento das blsas-deestudo (anuidades) ser feito atravs de
cheques, emitidos em nome dos
estabelecimentos beneficiados ou no caso
de auxlio material, em nome do
responsvel pelo bolsista.
4.4. Os recibos (Mod. PCBE-1)
sero confeccionados em quatro

vias. As trs primeiras, devero, por

ocasio da prestao de contas, ser
encaminhadas DIRETORIA DO
ENSINO SECUNDRIO.
4.5. Se um formulrio de recibo
no comportar a relao de todos os
bolsistas
de
determinado
estabelecimento, o Inspetor Secional dever
elaborar tantos formulrios (PCBE-1)
quantos necessrios, totalizando cada um
deles, evitando assim o transporte de
somas, e emitindo um nico cheque em
favor do colgio ou ginsio favorecido.
4.6. Os formulrios de recibos
(Modelo
PCBE-1,
devero
ser
preenchidos mquina e sem qualquer
rasura, emenda ou borro. As primeiras
vias no podero ser preenchidas a
carbono.
4.7. O Inspetor Secional dever
insistir para que todos os claros do
formulrio PCBE-1 sejam devidamente
preenchidos. Assim devero constar
OBRIGATORIAMENTE: o nome da
Comisso de Assistncia Educacional, o
ano, parcela e semestre a que se refere o
pagamento das blsas-de-estudo, o nome
do estabelecimento, a cidade e o Estado,
a importncia em algarismos, e, por
extenso, o nmero de ordem dos
bolsistas, o nome, a srie, o curso, o
regime (externato, semi-in-ternato ou
internato) e a importncia referente a
cada bolsista, o total do recibo, o local e a
data do pagamento, a assinatura do
diretor
ou
responsvel
pelo
estabelecimento, a declarao de
frequncia regular, passada pelo Inspetor
Federal junto ao estabelecimento e a
autorizao de pagamento do Presidente
da Comisso de Assistncia Educacional.
4.8. No preenchimento dos
formulrios para recibos (Modelo
PCBE-1) dever o Inspetor Secio-

nal relacionar separadamente, no mesmo

recibo, os bolsistas novos e os que
tiverem renovadas as bolsas concedidas
em anos anteriores, conforme modelo
anexo (Modelo PCBE-1)
(preenchido para exemplificao).
4.9. Quando ocorrerem casos
de desistncia, determinando o paga
mento parcial de uma das parcelas,
o Inspetor Secional dever relacio
nar no formulrio de recibo (Mode
lo PCBE-1), a importncia realmente
paga e no a importncia que deve
ria pagar, acrescida de observaes
no corpo do recibo.
4.10. No caso de no ser o
Inspetor Secional o Presidente da
Comisso de Assistncia Educacional,
dever colocar ao lado da AUTORIZAO DE PAGAMENTO deste
ltimo o "PAGUE-SE".
4.11. A declarao de frequncia
dever ser feita mediante o exame da
pasta do aluno e dos dirios de classe,
sendo passvel de penalidade o Inspetor
que atestar frequncia de alunos cujas
bolsas no devam ser pagas em virtude
de desistncia, ausncia ou qualquer
outro motivo que determine o
cancelamento do pagamento.
4.12. No caso de no haver
Inspetor no estabelecimento em que se
encontra matriculado o bolsista, dever a
declarao de frequncia ser passada pela
autoridade que fiscaliza os atos escolares
do estabelecimento.
4.13. O Inspetor Secional dever
fazer o possvel para efetuar os
pagamentos na prpria sede da Inspetoria para o que convidar, por
telegrama, o Diretor, ou seu representante devidamente credenciado, que
se identificar mediante a apresentao
de documento de identida-

de, cujo nmero e repartio expedidora

sero anotados nas quatro vias dos
recibos.
4.14. Com relao aos estabecimentos situados em localidades di
ferentes da sede da Inspetoria Secional, esta, antes de efetivar o pa
gamento de cada parcela, remeter,
ao respectivo Diretor, o modelo
CPBE-5, que dever ser pelo mesmo
preenchido e devolvido Inspetoria
Secional. Neste modelo constaro:
nmero de ordem, nome, srie, cur
so, regime e importncia de cada
parcela e ser assinado pelo diretor
do estabelecimento e pelo Inspetor
Federal, que atestar a frequncia
regular dos bolsistas. Recebido o mo
delo CPBE-5, devidamente preenchi
do, a Inspetoria Secional confrontlo- com o relatrio, verificando se
os dados ali consignados conferem
com os constantes destes ltimo.
Feita a conferncia, a Inspetoria
Secional providenciar o preenchimento
do modelo PCBE-1 e, ao mesmo tempo,
a ordem de pagamento, atravs do Banco
do Brasil S.A.. Emitida a ordem de
pagamento, a Inspetoria Secional anotar,
no espao do modelo destinado assinatura do Diretor (nas 4 vias) o seguinte: "
Pagamento efetuado por Ordem de
Pagamento atravs do Banco do Brasil S.
A., conforme comprovante no verso da 1
via". Em seguida, colar o comprovante
da remessa no verso da 1 via, que,
assim, estar completa para efeito da
prestao de contas. A declarao de
frequncia, nesse caso, ser feita por um
dos membros da CAE, em face da
declarao prestada pelo Inspetor do
Estabelecimento no modelo CPBE-5.
4.15. Para as despesas, decor
rentes da remessa de ordem de pa-

gamento para estabelecimentos situados

no interior, ser elaborado, para efeito de
sua comprovao, uma relao da qual
constaro todas as caractersticas das
ordens emitidas (Modelo PCBE-5). Tal
relao poder ser feita para cada ordem
ou para um grupo de ordens, conforme a
convenincia e a organizao dos
servios de controle de prestao de
contas da Inspetoria Secional.
4.16. As ordens de pagamento
referidas no item anterior, devero ser
passadas com as despesas pagas
antecipadamente (comisso, porte, selos,
etc),
de
tal
maneira
que
o
estabelecimento de ensino favorecido
receba exatamente o valor que consta do
recibo.
4.17. As despesas decorrentes de
tais remessas devero correr por conta da
quota reservada pela Inspetoria Secional
para as despesas com a assistncia
educacional.
4.18. Se houver convenincia, os
pagamentos
dos
estabelecimentos
localizados no interior dos Estados
podero ser feitos pelo Inspetor Itinerante
que se incumbir de todas as
providncias
recomendadas
nestas
instrues.
4.19. Logo aps o pagamento de
cada parcela, o Inspetor Secional dever
comunicar ao responsvel pelo bolsista,
que o Ministrio j efe-tuou o pagamento
correspondente e que no caso de haver o
mesmo pago qualquer quantia por conta
da referida bolsa, a restituio lhe ser
feita, pelo estabelecimento, dentro do
prazo de 30 dias (Modelo CPBE-1 ou
CPBE-2, quando fr o caso).
4.20. Da comunicao referida
no item anterior, ser dada cincia, por
escrito, ao Diretor do estabelecimento
(Modelo CPBE-4 ou CPBE-3, quando
fr o caso).

4.21. As comunicaes de que

tratam os itens 4.19 e 4.20, devero
ser assinadas pelo Inspetor Secional,
devidamente numeradas, conservan
do uma cpia na pasta geral dos
ofcios expedidos pela Inspetoria Se
cional e outra na pasta do bolsista.
4.22. Quando no valor da
blsa-de-estudo estiverem includas
importncias destinadas ao atendi
mento de despesas, tais como aqui
sio de material didtico, transpor
te, vesturio, assistncia mdica ou
dentria, o pagamento dever ser
efetuado ao estabelecimento que des
contar da importncia recebida, o
valor da primeira parcela da anui
dade escolar e penso de internato,
quando fr o caso, e pagar o restan
te ao responsvel pelo bolsista, contra
recibo.
4.23. No caso do item ante
rior, o Inspetor Secional dever en
viar comunicao ao responsvel pe
lo bolsista e ao estabelecimento bene
ficiado (Modelos: CPBE-2 e CPBE3).

4.24. Se a blsa-de-estudo fr
concedida a aluno de estabelecimen
to oficial (estadual ou municipal) ou
gratuito, isento de qualquer paga
mento de anuidade e destinada a
atender somente a despesas de ma
terial escolar, vesturio, transporte,
assistncia mdica, dentria ou pen
so e, caso no possa o estabeleci
mento receber o valor da bolsa, o
pagamento dever ser feito ao bol
sista ou responsvel pelo mesmo.
(Modelo PCBE-4).
4.25. Os numerrios corres
pondentes a cada parcela destinada
ao pagamento das blsas-de-estudo,
sero remetidos pela DIRETORIA
DO ENSINO SECUNDRIO, por
intermdio da Agncia do BANCO

DO BRASIL, S. A., da cidade em que

a Inspetoria Secional tenha sede, em
conta especial (FUNDO NACIO
NAL DO ENSINO MDIO DI
RETORIA DO ENSINO SECUNDARO Blsas-de-Estudo Inspetoria
Secional de........... )
5.

PRESTAO DE CONTAS

5.1. A prestao de contas das

blsas-de-estudo de cada ano, ser
processada to logo seja efetuado o
pagamento da 2 parcela das bolsas
daquele ano, no podendo ser ul
trapassado o prazo de 120 dias con
tados a partir da remessa dessa mes
ma parcela.
5.2. A prestao de contas
abranger os pagamentos da 1 e 2
parcelas (anuidade e auxlio material).
5.3. A nenhuma Inspetoria
Secional, que esteja na dependncia de
prestao de contas de blsas-de-estudo
de exerccios anteriores, ser remetido
numerrio.
5.4 A prestao de contas de
blsas-de-estudo compe-se das se
guinte peas (cada via):
a) Ofcio de encaminhamento;
b) Balancete;
c) Relao dos pagamentos;
d) Relao das compensaes;
e) Extratos de conta corrente do
Banco do Brasil (s na 1 via) e
f) Recibos.
5.5 BALANCETE: O ba
lancete deve ser organizado em qua
tro vias, destinando-se as trs pri
meiras DIRETORIA DO ENSINO
SECUNDRIO e a quarta ficar no
arquivo da Inspetoria Secional, obe
decido o modelo PCBE-3, no qual
se discriminaro as importncias
creditadas, os pagamentos efetuados

e, se fr o caso, o saldo que ficou em

depsito na Agncia do Banco do Brasil
S. A.
5.6. RELAO DE PAGA
MENTOS: Quanto "RELAO
DE PAGAMENTOS" (Modelo
PCBE-2) a Inspetoria dever provi
denciar, no que se refere ao paga
mento das anuidades, tanto para a
1a como para a 2 parcelas:
a) uma
relao
relativa
s
anuidades;
b) uma relao relativa aos auxlios materiais.
Todos os documentos, depois de
colecionados na ordem acima, devero
ser numerados, constituindo uma s pasta
de 1 via. Os documentos nas demais vias
(2, 3 e 4a) devero obedecer mesma
ordem da 1 via.
5.7. RELAO DAS COMPENSAES: prestao de contas,
o Inspetor Secional dever juntar uma
relao
das
compensaes
feitas
(Modelo PCBE-6).
5.8. EXTRATOS DE CONTA
CORRENTE DO BANCO DO BRASIL
S. A.: prestao de contas dever o
Inspetor Secional juntar um extrato da
Conta Corrente fornecido pela Agncia
do Banco do Brasil S. A.
5.9. No caso de haver saldo
dever o mesmo permanecer na conta
aberta em nome da Inspetoria Secional no
Banco do Brasil S. A.
5.10. O saldo acusado no ex
trato, anexado prestao de con
tas, dever ser idntico ao acusado
pelo balancete. No caso de ser di
ferente, dever o Inspetor Secional
fazer a conciliao, isto , relacionar
os cheques emitidos e no desconta
dos pelos estabelecimentos favoreci
dos, at a data em que encerrou a
prestao de contas. Desta manei
ra, o saldo acusado pelo balancete

mais o total dos cheques emitidos e nao

descontados at a poca da prestao de
contas, dever ser idntico ao saldo
acusado pelo Banco do Brasil S. A., no
extrato que acompanha a documentao.
5.11. RECIBOS: Os recibos
devem ser elaborados segundo os mo
delos PCBE-1 ou PCBE-4, con
forme se tratar de despesa com blsas-de-estudo ou relativas a auxlio
material:
a) Os documentos que constiturem
as primeiras vias da prestao de contas
no podero ser passados em carbono.
b) Nenhum documento ou selo
poder conter borro, rasuras ou
emendas.
c) As somas devem ser rigorosamente conferidas.
cl) Dever ser evitada a inclu
so de parcela com fraes de ...............
Cr$ 0,10 (dez centavos).

5.12. O relacionamento dos

recibos deve ser feito com o maior
cuidado, devendo o Inspetor Secional
evitar a incluso de importncias que no
confiram com o documento relacionado.
5.13. A numerao dos documentos dever ser seguida e no
poder ser rasurada ou emendada.
5.14. Os nicos documentos que
esto isentos de selos so os referentes
aos
pagamentos
efetuados
aos
estabelecimentos. Os comprovantes de
pagamento de auxlio material
(material escolar, vesturio, transporte,
assistncia mdica, dentria ou penso),
devem ser selados. Os selos no podero
conter qualquer rasura ou borro, nem os
dizeres (localidade, assinaturas etc),
podero ser abreviados.
5.15. O Inspetor Secional de
ver conferir rigorosamente as prs-

taces de contas encaminhadas Diretoria. A

prestao de contas encaminhada em
desacordo
com
estas
instrues
ou
recomendaes, de-determinar o atraso dos
crditos para o processamento de outros pagamentos.
5.16. No constituir justificativa
para a no remessa da prestao de contas, no
prazo fixado no item 5.1., a circunstncia de
no
ter
determinado
estabelecimento
providenciado o recebimento da quota que lhe
competia.
5.17. Se o pagamento das bl-sas-deestudo no estiver concludo porque algum
estabelecimento
no
providenciou
o
recebimento de sua quota, o Inspetor Secional,
por telegrama, dar, ao estabelecimento, um
prazo para que le receba a importncia que
lhe devida.
5.18. Se, apesar dessa comuni
cao, o estabelecimento no procu
rar receber a quantia que lhe com
pete, a Inspetoria Secional processa
r o encerramento da prestao de
contas,
considerando
a
importncia
devida ao estabelecimento como sal
do disponvel na Agncia do Banco
do Brasil S. A.
5.19. Tratando-se de estabe
lecimento situado em localidade fora
da sede da Inspetoria Secional, a
providncia a ser tomada a que
est consignada no item 4.14.

6. CONTROLE DAS
BLSAS-DE-ESTUDO:
6.1. Competir Comisso Assessora
do P.N.E.M., junto Diretoria do Ensino
Secundrio a superviso geral e controle da
distribuio das blsas-de-cstudo.

6.2. Seo de Orientao e

Assistncia da Diretoria do Ensino
Secundrio, competir:
a) estudar os relatrios e submet-los
considerao da Presidente da Comisso
Assessora;
b) resolver os casos particulares que
surgirem;
c) estudar o critrio de distribuio das
quotas entre as Inspeto-rias Secionais e
apresent-lo Comisso Assessora durante a
primeira quinzena do ms de janeiro de cada
ano.
6.3. O controle das compensa
es dos auxlios recebidos por esta
belecimentos ser feito pela Comis
so Assessora que, para esse fim. or
ganizar junto Seo do Orienta
o e Assistncia (SOA) um setor
especializado, ao qual competir:
a) remeter, logo aps o pagamento de
cada auxlio, s Inspetorias Secionais, a
comunicao sobre o pagamento (Modelos
CBE-1 e CBE-2);
b) remeter, logo aps o pagamento de
cada auxlio, ao estabelecimento beneficiado a
comunicao respectiva, solicitando a
apresentao Inspetoria Secional, em duas
vias, do plano de compensao referido no
item 2.3 destas instrues;
c) encaminhar CONTABILIDADE,
para efeito de registro, uma comunicao do
pagamento do auxlio;
d) receber, das Inspetorias Secionais,
as comunicaes sobre a compensao
(Modelo CBE-6), proceder s baixas
respectivas nas fichas de controle e remeter,
em seguida, para o mesmo fim, Contabilidade;
e) anexar, ao processo de auxlio, todas
as comunicaes de compensao feitas pelas
Inspetorias Secionais; e

f) arquivar o respectivo processo,

logo que o estabelecimento resgate todo
o auxlio recebido.

a previso das despesas com os servios

tcnicos e administrativos programados
pela Inspetoria Secional.

7.

7.7. A execuo do plano acima

s poder ser iniciada aps a sua
aprovao pela Diretoria do Ensino
Secundrio.

ASSISTNCIA EDUCACIONAL
AOS BOLSISTAS:

7.1. A assistncia educacio

nal aos bolsistas ser feita de acor
do com as instrues contidas na
Portaria Ministerial n' 1, de 14 de
janeiro de 1959 e Circulares nos. 1/59
e 1/60, desta Diretoria, anexa s
presentes instrues.
7.2. A Inspetoria Secional no
dever, na assistncia educacional aos
bolsistas, criar um sistema perma
nente de encargos, de vez que os ser
vios, mesma relativos, so de na
tureza transitria.
7.8. A prestao dos servios
acima aludidos ficam condicionados
eventualidade e urgncia de cada caso.
7.4. A Inspetoria Secional organizar, anualmente, um plano de
assistncia educacional aos bolsistas, o
qual s poder ser executado depois de
devidamente aprovado pela Diretoria do
Ensino Secundrio, mediante parecer
favorvel da Seo de Orientao c
Assistncia.
7.5. O relatrio sobre o Plano de
Assistncia Educacional, no dever ser
anexado ao relatrio das Blsas-deEstudo. Dever ser remetido na mesma
ocasio, mas em pasta separada, e em
duas vias.
7.6. Ser constitudo das seguintes peas:
a) ofcio de encaminhamento;
b) plano discriminativo contendo
todos os elementos recomendados na
Portaria e Circulares citadas no item 7.1
destas instrues, inclusive

7.8. A remessa do numerrio

no ser feita conjuntamente com o
relativo s blsas-de-estudo.
7.9 A prestao de contas, embora
obedecendo, no que couber, s normas
gerais sobre os pagamentos das blsasde-estudo, ser feita separadamente e
dentro de 60 dias aps o trmino do ano
para o qual foi elaborado o plano.
7.10. Os recibos sero organi
zados de acordo com o modelo
PCAE-1.
7.11. Os recibos relativos
aquisio do material sero emitidos em
nome de: FUNDO NACIONAL DO
ENSINO MDIO Diretoria do Ensino
Secundrio Inspetoria Secional de ,
e contero a declarao de recebimento
passada por um dos membros da C.A.I. e
o PAGUE-SE do Inspetor Secional e
sero selados de acordo com a Lei do
Selo.
7.12. A prestao de contas ser
organizada em 4 vias, destinan-do-se as 3
primeiras DIRETORIA DO ENSINO
SECUNDRIO e a 4 permanecer no
arquivo
da
Inspetoria
Secional,
obedecendo cada via seguinte ordem:
a)

ofcio de encaminhamento;

b)

balancete (Modelo PCAE-3);

c) relao dos documentos (Modelo PCAE-2);

d)

recibos (Modelo PCAE-1).

8.

DESPESAS COM SELEO DE

BOLSISTAS:

8.1. A Diretoria do Ensino

Secundrio, no ms de setembro de cada
ano, remeter s Inspetorias Secionais,
numerrio destinado a atender aos
encargos dos exames de selao dos
bolsistas para o ano seguinte.
8.2. A prestao de contas das
despesas referidas no item anterior no
ser incorporada s prestaes de contas
dos pagamentos das blsas-de-estudo ou
relativa s despesas com a assistncia
educacional. Constituir comprovao
distinta e dever ser remetida Diretoria
do Ensino Secundrio at o dia 30 de
abril de cada ano.
8.3. A comprovao dos gastos
obedecer, no que couber, s normas
gerais sobre os pagamentos das Blsasde-estudo.
8.4. Os suprimentos referidos no
item 8.1 destinam-se a atender a todas as
despesas relativas aos exames de seleo,
excludos quaisquer pagamentos de
professores (elaborao, fiscalizao ou
correo de provas); assim sendo,
podero ser atendidas por conta de tais
suprimentos, as despesas de: compra de
papel para provas, servios de
datilografia, mimegrafo, impresso de
provas, formulrios, cartes de inscrio,
editais e avisos em jornais da localidade
das provas, indenizao de despesas de
conduo, viagens e hospedagem de
servidores encarregados da aplicao das
provas nas cidades do interior, etc.
8.5. O Conselho de Adminis
trao do F.N.E.M. no permite
que corram, por conta dos suprimen-

tos remetidos para as despesas com

seleo de bolsistas, os gastos relativos
organizao, fiscalizao ou correo de
provas. Tratando-se, no entanto, de um
servio de alta relevncia visto
proporcionar, aos nossos adolescentes,
necessitados
economicamente
mas
intelectualmente capazes, os recursos
para custearem a sua educao. O
Inspetor Secio-nal encarecer a valiosa
colaborao
dos
professores.
Compreendendo o alcance elevado e a
grande finalidade da concesso de blsasde-estudo, a Diretoria do Ensino
Secundrio espera que nenhum professor
recusar a sua cooperao no processo
seleti-vo do aluno bolsista, contribuindo,
assim, com uma parcela de seu esforo
para proporcionar, ao estudante pobre, os
meios de financiarem a sua educao
secundria.
8.6. Os recibos sero organi
zados de acordo com o Modelo
PCSB-1.
8.7. Os recibos relativos
aquisio de material sero emitidos
em nome de: Fundo Nacional do
Ensino Mdio Diretoria do Ensi
no Secundrio Inspetoria Secional
de ........... contero a declarao de
recebimento passada por um dos
membros da C.A.E. e o PAGUE-SE do
Inspetor Secional e selados do acordo
com a Lei do Selo.
8.8. A prestao de contas
ser organizada em 4 vias, destinando-se as 3 primeiras D. E. Secun
drio e a 4 permanecer no arquivo
da Inspetoria Secional, obedecendo
cada via seguinte ordem:
a)

Ofcio de encaminhamento;

b)

Balancete (Modelo PCSB-3);

c) Relao dos documentos (Modelo PCSB-2);

d) Recibos (Modelo PCSB-1).

9.

DISPOSIES GERAIS

9.1. Transferncias de Bolsistas:

Devero ser observadas as normas
baixadas pela Portaria n9 117 (Dir. do
Ens. Secundrio), de 23-2-60 (D. O. de
27-2-60).
9.2. Ao ter conhecimento de que
foi posto sua disposio, na Agncia do
Banco do Brasil S. A., o numerrio
destinado ao pagamento das blsas-deestudo,
o
Inspetor
Se-cional
providenciar, na hiptese de no o ter
feito ainda, o registro de sua assinatura,
bem como solicitar os tales necessrios
ao respectivos pagamento.
9.3. Os crditos somente podero ser utilizados para o pagamento de
blsas-de-estudo (ANUIDADES OU
AUXILIO MATERIAL) e para as
despesas decorrentes do Plano de
Assistncia Educacional; nenhum outro
pagamento poder correr por conta dos
mesmos.
9.4. A prestao de contas
dever se referir somente aos crditos
feitos para os pagamentos referidos no
item anterior. Os crditos que forem
autorizados para outras despesas das
comisses de Assistncia Educacional
tero as suas prestaes de contas
separadas.
9.5. Todas as observaes e
instrues contidas no presente devem
ser rigorosamente observadas, tendo em
vista que todas as prestaes de contas
so examinadas pela Diviso do
Oramento do M. E. C. com todo o rigor.
(Publ. no D. O. de 7-4-1960)

PORTARIA N 294 DE 15 DE
JUNHO DE 1960
Dispe sobre a prestao de provas
finais no ensino secundrio
O Ministro de Educao e Cultura,
usando das atribuies que lhe confere o
art. 94 do Decreto-lei n' 4.244, de 4 de
abril de 1942 (Lei Orgnica do Ensino
Secundrio), e,
Considerando que a expanso do
ensino secundrio est a exigir a reviso
de
alguns
dispositivos
de
sua
regulamentao;
Considerando que, na forma por que
vm sendo executadas, as provas finais
(orais) so inexpressivas como medida
do rendimento escolar, alm de
prejudiciais sob vrios aspectos
formao dos alunos;
Considerando a manifestao geral
dos educadores favorvel modificao
do atual sistema de provas finais, quando
no sua completa supresso;
Considerando que a dispensa da
prestao de provas orais, nas disciplinas
em que os alunos j estariam aprovados,
mesmo com o grau zero atribudo quelas
provas, em nada modifica o esprito da
Lei Orgnica do Ensino Secundrio;
Considerando os pronunciamentos
favorveis do Conselho Nacional de
Educao e da Consultoria Jurdica da
Educao e Cultura, resolve:
Art. 1 Podero ser dispensados da
prestao de provas finais (orais ou
prtico-orais) os alunos dos cursos
ginasial, clssico e cientfico, nas
disciplinas em que, apenas, com os graus
obtidos na nota anual de exerccios, na 1
e na 2 provas parciais, j tenham
alcanado a mdia de
aprovao
estabelecida na Lei

Orgnica do Ensino Secundrio (Decreto-lei n 4.244, de 4 de abril de 1942).

1 Para fins da dispensa citada
neste artigo sero observados os pesos
dois, dois e trs e o divisor dez constantes
do art. 50, 4, da mencionada Lei
Orgnica.
2 Os alunos que no tenham
atingido o mnimo de frequncia estebelecido no art. 50, 1, da Lei
Orgnica do Ensino Secundrio, continuam sujeitos regulamentao vigente
relativa ao assunto, no lhes sendo
facultada a dispensa de que trata esta
portaria.
Art. 2 Verificada a aprovao, na
forma do artigo anterior, a nota final da
disciplina passar a ser a mdia
ponderada de trs elementos: a nota anual
de exerccio e as notas da primeira e da
segunda provas parciais, atribuindo-selhes os pesos dois, dois e trs,
respectivamente.
Art. 3 A dispensa prevista no artigo
1 depender, preliminarmente, de sua
adoo pelo estabelecimento, mediante
incluso no respectivo regimento interno,
o qual determinar sua extenso a todas
ou algumas

disciplinas, a todas ou a algumas sries

do curso secundrio, bem como fixar a
mdia estabelecida naquele artigo ou
outra mais elevada.
Pargrafo nico. A dispensa de
provas orais ser solicitada de modo
expresso pelo aluno ou seu responsvel,
no forma prevista no regimento interno
do estabelecimento.
Art. 4 Para atribuio de notas
mensais, os alunos sero submetidos
durante o ano no s a exerccios
escritos, como a frequentes arguies
orais.
Art. 5 A nota final dos alunos que
no
satisfizerem
as
condies
estabelecidas no art. 1, ou que no
desejam ser dispensados da prestao de
provas finais, ser a mdia ponderada de
quatro elementos: a nota anual de
exerccios, as notas da primeira e da
segunda provas parciais e a nota da prova
final, elementos esses aos quais se
atribuiro os pesos dois, dois, trs, e trs
respectivamente.
Art. 6 A Diretoria do Ensino Secundrio expedir as instrues necessrias execuo da presente portaria.
Clvis Salgado.
(Publ. no D. O. de 23-6-1960)