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Ce document est la proprit exclusive de virginie lacan (virginielacan@yahoo.fr) - 09-02-2012
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Elisabeth Demont
Histoire
Concepts
Mthodes
Expriences
LA PSYCHOLOGIE
Maquette couverture et intrieur : Isabelle Mouton.
Retrouvez nos ouvrages sur
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Diffusion : Seuil
Distribution : Volumen
En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de
reproduire intgralement ou partiellement, par photocopie ou tout autre moyen,
le prsent ouvrage sans autorisation de
lditeur ou du Centre franais du droit de copie.
Sciences Humaines ditions, 2009

38, rue Rantheaume
BP 256, 89004 Auxerre Cedex
Tl. : 03 86 72 07 00/Fax : 03 86 52 53 26
ISBN = 9782361061722
978-2-912601-76-6
LA PSYCHOLOGIE
Histoire, Concepts, Mthodes, Expriences
Elisabeth Demont
Professeur de psychologie du dveloppement
l'Universit de Strasbourg
La Petite Bibliothque de Sciences Humaines

Une collection dirige par Vronique Bedin
Les mots-cls de la psychologie sont expliqus la in de cet ouvrage.
Introduction
QUEST-CE QUE LA PSYCHOLOGIE ?
hacun dentre nous peut avoir limpression, un

moment ou un autre, dtre psychologue. Quel
in psychologue tu es ! ou au contraire Quest-ce que tu
peux manquer de psychologie ! sont des expressions que
nous avons tous entendues ou employes un jour ou lautre.
tre psychologue signiie, dans cette acception commune,
possder certaines qualits personnelles telles que lempathie
et la comprhension des autres ; a contrario, un individu ne
prsentant pas de telles capacits manquerait de psychologie .
Cette impression de familiarit avec la psychologie est
renforce par le fait quaujourdhui les psychologues sont de
plus en plus sollicits par la socit que ce soit pour aider un
enfant en diicult, intervenir dans le cadre de cellules daide
psychologique lors dvnements dramatiques ou encore pour
coacher des chefs dentreprise . Pourtant la psychologie, en tant
que discipline scientiique, reste encore largement mconnue.
Ceux qui lexercent doivent acqurir une formation universitaire
solide sanctionne par des diplmes prcis et respecter des rgles
dinies par un code de dontologie. Le but de cet ouvrage est de
dinir les contours thoriques et scientiiques dune discipline
trs diversiie et en constante volution.
5
La Psychologie
Une psychologie ou des psychologies ?

tymologiquement, psychologie signiie science de lme : du
grec psych (me) et logos (discours, science). Classiquement,
la psychologie est donc dinie comme la science des faits
psychiques (Dictionnaire usuel de psychologie, Bordas).
Des approches plus prcises la dinissent comme ltude
scientiique des faits psychiques, la connaissance empirique ou
intuitive des sentiments, des ides, des comportements dautrui
et des siens, lensemble des manires de penser, de sentir,
dagir qui caractrisent une personne, un animal, un groupe,
un personnage 1. La Socit franaise de psychologie2 insiste,
quant elle, sur laspect exprimental et scientiique la fois,
dune science qui a pour but de comprendre la structure et
le fonctionnement de lactivit mentale et des comportements
associs. Comme dans toute science, les connaissances
psychologiques sont tablies au moyen dobservations et
dexprimentations . De faon gnrale, la psychologie peut
donc tre dinie comme ltude scientiique du comportement
des individus et de leurs processus mentaux.
La psychologie est plus diicile que la physique ! aurait dit
Einstein Jean Piaget : boutade ou ralit ? linstar des autres
disciplines scientiiques, la psychologie ncessite non seulement
des connaissances thoriques prcises mais galement une grande
rigueur mthodologique. Cependant, contrairement dautres
sciences, la psychologie exige galement certaines qualits
personnelles. En efet, comment sintresser au fonctionnement
des tres humains et comprendre leur comportement si on
nprouve ni empathie ni respect pour autrui et si lon ne possde
pas soi-mme un quilibre psychique et une ouverture desprit
certaine ? Devenir psychologue, au sens professionnel du terme,
suppose donc la fois des dispositions personnelles mais aussi
une formation spciique complexe.
1- Wikipedia.
2- Site de la Socit franaise de psychologie : http://www.sfpsy.org
Introduction
Quest-ce quun psychologue ?

Un psychologue est susceptible dexercer dans des secteurs
professionnels trs varis (sant, ducation, travail, recherche).
Cependant, quel que soit le secteur o il volue, il doit avoir
suivi un cursus universitaire (de niveau bac + 5) organis
dsormais3 en deux grandes tapes : la premire, dune dure de
trois ans, correspond la licence ; la deuxime est sanctionne
par lobtention dun master dlivrant un titre professionnel
protg par la loi4. LAEPU (Association des enseignantschercheurs en psychologie des universits) recense sur son site5
lensemble des masters nationaux habilits par le ministre de
lEnseignement suprieur et de la Recherche. Le suivi dun
cursus complet6 (licence et master) est obligatoire pour obtenir
le titre de psychologue. En France, il nexiste quun seul titre de
psychologue quel que soit le secteur dactivit.
En raison des importantes responsabilits endosses par les
psychologues auprs des individus et de la socit un simple
entretien entre un enfant ou un adulte et un psychologue nest
jamais neutre ou anodin ! la profession est depuis 19617
rgie par un code dontologique8. La inalit de ce code est de
protger le public et les psychologues contre les msusages
de la psychologie et contre lusage des mthodes et techniques
se rclamant abusivement de la psychologie (prambule du
code).
Les grands domaines de la psychologie
La psychologie, loin de constituer une discipline unique, se
caractrise par une extrme diversit psychologie de lenfant,
psychologie du dveloppement, psychologie sociale, psychologie
3- Depuis la rforme LMD (Licence, master, doctorat).
4- Loi n 85-772 du 25 juillet 1985.
5- http://www.aepu.org
6- Voir la in de cette introduction un exemple complet de cursus.
7- Le premier code dontologique a t rdig en 1961 par la Socit franaise de
psychologie et a depuis t remani (notamment en 1996).
8- Voir en annexe le texte complet du code dontologique.
La Psychologie
du sport, de la sant, neuropsychologie, etc. Elle est clate en

diverses sous-disciplines : Alain Lieury propose de reprsenter
les difrents domaines de la psychologie en les situant dans un
schma organis autour de deux axes dont lun va du normal au
pathologique et lautre du social au biologique :
Normal
Exprimentale
Cognitive
Gnrale
de l'ducation
du travail
Ergonomie
Difrentielle
Dveloppementale
de l'enfant
du sport
Animale
thologie
Psychobiologie
Social
Sociale
de la sant
Criminologie
Biologique
Neuropsychologie
Psychopharmacologie
Psychiatrie
Psychopathologie
Clinique
Psychanalyse
Pathologique
Panorama des grands secteurs de la psychologie

(daprs A. Lieury, La Psychologie cognitive, Dunod, 2005)
Introduction
Axe 1 : du normal au pathologique

La psychopathologie sintresse ltude des troubles
psychologiques. Ce champ de la psychologie, sans aucun doute
le plus connu du grand public, est souvent confondu avec la
psychanalyse. La psychanalyse (voir encadr pages 35-37) nest
cependant pas la seule sintresser aux questions souleves par
la psychopathologie. Il existe galement une psychologie clinique
plus quantitative. De faon gnrale, il peut tre retenu que la
psychopathologie sintresse lindividu prsentant des troubles
psychologiques particuliers (troubles schizophrniques par
exemple) mais galement lindividu confront, un moment
donn de sa vie, une situation de grande soufrance exigeant
une aide psychologique adapte plus ou moins longue (aprs le
dcs brutal de son conjoint ou dun de ses enfants).
La psychologie cognitive, qui sattache comprendre les
phnomnes lis la cognition, se situe loppos sur laxe 1. Le
terme gnrique de cognition dsigne lensemble des processus
cognitifs contribuant la formation de nos connaissances (la
mmoire, le raisonnement, le langage).
La psychologie difrentielle constitue une branche de la
psychologie qui sintresse ltude des difrences entre les
individus (difrences intellectuelles, difrences de personnalit,
difrences observes au cours du dveloppement).
La psychologie du dveloppement tudie, quant elle, les
changements dveloppementaux observs dans les difrents
aspects du fonctionnement psychologique (cognitif, afectif ou
social) de lindividu au cours de sa vie. Mme si laccent est souvent
mis sur ltude du dveloppement de lenfant, la discipline se
proccupe galement de connatre lensemble des changements
qui se produisent jusqu la in de la vie (perspective dite vie
entire ou life-span), cest--dire quelle prend en compte
non seulement les changements importants qui se produisent
durant lenfance mais aussi lvolution au cours de lge adulte
puis lors du vieillissement. Cette nouvelle perspective life-span
explique la distinction faite sur le graphique entre psychologie
du dveloppement et psychologie de lenfant.
La Psychologie
Axe 2 : du social au biologique

La psychologie sociale sintresse ltude des interactions
des individus en groupe, en socit et dans les organisations,
en les considrant dans leur double dimension psychologique
et sociale. La psychologie sociale se trouve ainsi linterface
de la psychologie et de la sociologie. Cest surtout lemprise
invisible de la socit sur les individus qui a retenu lattention
des chercheurs (et moins linverse, cest--dire laction de
lindividu sur la socit). De fait, la discipline sest constitue
autour de quelques thmes cls : les attitudes et les normes
sociales, lidentit et les rles sociaux, les mcanismes de
linluence, la formation des reprsentations sociales. Dans les
annes 1930, la psychologie sociale est devenue une vritable
science exprimentale9 consacre lanalyse des interactions
entre les individus et les groupes auxquels ils appartiennent.
Le champ de la psychologie du travail se restreint pour sa
part ltude des relations de lindividu dans son environnement
de travail, lergonomie sintressant plus particulirement
ladaptation des conditions de travail.
La psychologie de la sant situe sur la igure lintersection
du social et du pathologique, se penche sur les causes et
consquences psychologiques de lapparition de certains troubles
psychosociaux (comme par exemple le stress). En intgrant les
dimensions psychologiques et sociales, elle vise une meilleure
comprhension de la sant et de la maladie.
loppos, sur laxe 2, du ct du biologique, sont mentionnes
la psychobiologie, la neuropsychologie ou encore la psychologie
animale et lthologie.
La psychobiologie se situe linterface des neurosciences, de
lthologie et de la psychologie. Elle sintresse la comprhension
des besoins et des comportements humains en se rfrant
principalement la biologie et la neurobiologie.
La neuropsychologie tudie auprs de patients prsentant
des lsions crbrales (accidentelles ou congnitales) les relations
entre les fonctions mentales suprieures et le fonctionnement
crbral. La neuropsychologie se trouve, en ce sens, linterface
9- Voir, au chapitre II, lencadr sur les grandes expriences de psychologie sociale.
10
Introduction
de la psychologie et de la neurologie. Enin, place lintersection

entre le biologique et le pathologique, la psychopharmacologie
peut tre dinie comme ltude des agents chimiques agissant
sur le psychisme, lhumeur ou le comportement.
Enin, la psychologie animale (encore appele psychologie
compare dans les pays anglo-saxons) a pour objectif de
dterminer les difrences et les ressemblances entre les difrentes
espces animales ainsi quentre lanimal et lhomme. Lthologie
est une branche de la psychologie animale sintressant ltude
du comportement des animaux dans leur environnement naturel
ou dans un environnement proche de celui-ci.
Des mthodes et des pratiques diversiies, des cueils

viter
Tout comme il nexiste pas une psychologie mais des
psychologies en fonction des domaines tudis, il ny a pas une
et une seule pratique de la psychologie ! Ainsi, la psychologie se
caractrise galement par la diversit des mthodes utilises (voir
chapitre II), des lieux dexercice (en libral ou au sein dinstitutions
comme les services hospitaliers, les services de griatrie, les
centres de rducation et radaptation) et des pratiques du
mtier (notamment au niveau des techniques dintervention
ou de prise en charge). La formation universitaire ainsi que
le rfrentiel thorique dterminent dans ses grandes lignes la
pratique professionnelle dun psychologue (un psychologue
clinicien dveloppementaliste et un psychanalyste ne ragiront
pas forcment de la mme manire face aux diicults de langage
dun enfant par exemple).
La psychologie a comme objet dtude les comportements
ou conduites de lhomme (parfois de lanimal) plac dans un
environnement, dans un milieu, en interaction avec des objets.
Lambition de la psychologie, on la vu, est de dcrire, dexpliquer
et de conceptualiser le fonctionnement humain. Un tel projet
nest pas sans diicults ni sans risques.
Une diicult spciique sans aucun doute la psychologie est
le fait que les grands concepts sont issus du langage quotidien
11
La Psychologie
et bnicient de la polysmie des termes (lintelligence, par

exemple, est une notion ayant un double sens. Si pour le
grand public, elle renvoie une qualit personnelle, elle rfre
en revanche pour les scientiiques un ensemble de processus
quil convient de dcrire prcisment). La psychologie doit bien
entendu dpasser la signiication courante des termes pour en
proposer des dinitions prcises et rigoureuses permettant une
conceptualisation thorique et mthodologique. Nous sommes
tous en mesure de raliser un certain nombre dobservations
de notre vie quotidienne et de nous en servir pour expliquer
voire prdire notre propre comportement (ou celui des
autres). Les connaissances issues de nos propres observations de
nous-mmes (ou des autres) forment ce qui est classiquement
appel la psychologie du sens commun . Cependant, ces
connaissances se rvlent souvent incompltes, insuisantes,
voire contradictoires. Elles risquent par ailleurs dtre biaises
par notre subjectivit, par nos attentes ou encore nos croyances.
Nous sommes souvent plus enclins observer ce qui est
conforme nos attentes ou nos croyances ! Il est indispensable
de dcrire, dobserver de manire prcise les faits tudis. Mais
ces observations doivent tre imprativement indpendantes de
celui qui observe de manire en garantir lobjectivit. Il nest
pas possible dtre en mme temps juge et partie ! Tout comme
un mdecin peut diicilement soigner sa propre famille, il parat
diicilement concevable que lobservateur soit partie prenante
de la situation observer. Lobjectivit de son observation
pourrait tre lgitimement mise en doute. Par ailleurs, il faut
aller au-del de la simple description et remonter aux causes du
comportement pour expliquer ce qui est observ. La diicult
provient du fait quil ny a pas une seule explication aux faits
observs. Bien au contraire !
Enin, il faut veiller ne pas tomber dans le psychologisme
qui consisterait privilgier lexplication psychologique des faits
humains au dtriment de toute autre explication. Il serait trop
rducteur de ne pas tenir compte dautres facteurs susceptibles
dintervenir des degrs divers dans lexplication (facteur
conomique, sociologique, biologique). De la mme faon, il
faut tre attentif ne pas tomber dans le travers inverse et vouloir
12
Introduction
tout expliquer par des facteurs biologiques ou sociologiques !

Le psychologisme comme le biologisme ou le sociologisme
reviendrait rduire une seule dimension la comprhension
dun phnomne aussi complexe que le comportement
humain. Expliquer le comportement ncessite imprativement
de prendre en considration une multitude de facteurs, dont
certains sont individuels (par exemple, le patrimoine gntique
de lindividu) et dautres proviennent de lextrieur (facteurs
environnementaux).
Les thories en psychologie

Toute discipline scientiique vise laborer des modles
thoriques en vue dexpliquer et de comprendre un ou plusieurs
phnomnes donns. La psychologie en tant que discipline
scientiique labore des thories visant rendre compte du
fonctionnement humain. Par ailleurs, la psychologie est centre
sur un objet dtude complexe (ltre humain) et pouvant tre
abord de manire trs difrente. Il nexiste pas aujourdhui
une et une seule thorie du fonctionnement humain Et
heureusement !
Le mot thorie a une tymologie grecque signiiant vision
dun spectacle , vue intellectuelle ou spculation . Il est
souvent employ dans le langage courant dans une acception
pjorative qui renvoie soit une vue de lesprit simpliie
lextrme, soit une conception individuelle lie au parti pris de
lindividu. Dans son acception scientiique, le terme thorie
dsigne les synthses des connaissances scientiiques tablies un
moment donn et permettant danalyser un ensemble de faits.
Un modle thorique correspond donc un systme explicatif
permettant de rendre compte dun grand nombre de faits laide
dun petit nombre de principes et qui est admis titre dhypothse
vraisemblable par la plupart des chercheurs un moment donn.
linstar des autres disciplines scientiiques, la recherche en
psychologie sarticule autour de thories que les chercheurs
cherchent vriier empiriquement et qui servent organiser les
connaissances de faon cohrente et intgre.
13
La Psychologie
Il faut toujours garder lesprit quil nexiste pas une thorie

gnrale universelle ! Une thorie scientiique ne prtend pas LA
vrit absolue ! Elle propose un modle dinterprtation considr
par la communaut scientiique comme tant le plus vraisemblable
un moment donn. Une thorie doit non seulement permettre
dexpliquer et interprter ce qui est observ mais elle doit galement
permettre daller au-del en gnrant de nouvelles hypothses qui
devront tre leur tour soumises lpreuve des faits.
Comprendre le fonctionnement humain ncessite de possder
des thories, des modles tout en restant cependant conscient
de leur incertitude. En efet, par dinition, tout modle
thorique risque dtre invalid un moment ou un autre et tre
progressivement remplac par une autre construction thorique.
En dautres termes, une thorie se caractrise par sa rfutabilit.
Sinon elle nest pas scientiique. En ce sens, les thories se
distinguent des certitudes, croyances ou encore des dogmes !
La thorie est lhypothse vriie aprs quelle a t soumise
au contrle du raisonnement et de la critique. Une thorie
pour rester bonne doit toujours se modiier avec le progrs de
la science et demeurer constamment soumise la vriication
et la critique des faits nouveaux qui apparaissent. Si lon
considrait une thorie comme parfaite, et si lon cessait de
la vriier par lexprience scientiique, elle deviendrait une
doctrine. (C. Bernard)
Toute thorie est incertaine, non seulement parce quelle
ne peut exclure la possibilit de rfutation par une nouvelle
thorie, mais aussi parce quelle repose sur des postulats
indmontrables et des principes invriiables qui concernent la
nature profonde du rel et la relation entre lesprit et le rel.
(E. Morin, La Mthode, 1986)
Les thories doivent toujours voluer, rester vivantes, mme
aprs la disparition de leurs auteurs. Elles voluent une vitesse
variable selon le contexte scientiique, soit en ainant ou en
ajustant leurs concepts, soit en sintgrant dans une thorie
nouvelle plus explicative. Lexistence de modles thoriques et
le fait de les remettre continuellement en question constituent
le moteur de lavancement des connaissances scientiiques en
psychologie comme dans tout autre domaine scientiique.
14
Introduction
Lorganisation des tudes universitaires

en psychologie
Tout lycen titulaire dun baccalaurat (quel quil soit) peut sinscrire en
premire anne du cursus de psychologie. Si beaucoup de lycens sy engagent, ce nest cependant quune petite proportion qui obtiendra le titre de
psychologue car le cursus est long et exigeant.
Le systme LMD (licence, master, doctorat) prvoit un dispositif de formation articul en semestres, chacun tant organis en units denseignement (UE). Chaque UE donne lieu loctroi de crdits ECTS (European
Credit Transfer System) capitalisables.
Licence de Psychologie (3 ans)

La licence est valide par lobtention de 180 ECTS (60 ECTS par anne). Le tableau ci-dessous prsente lorganisation adopte la Facult de
psychologie de luniversit de Strasbourg :
Licence
1e anne
Licence
2e anne
Licence
3e anne
UE Disciplinaires
42
51
54
UE Langues
UE Accompagnement du projet de ltudiant
UE Mthodologie du travail universitaire
UE Dcouverte
UE Sciences et technologies en socit
UE Libre
Total ECTS
60
60
60
Les UE disciplinaires comprennent difrents types denseignements :

Des enseignements fondamentaux en psychologie : psychologie clinique
et pathologique, psychologie cognitive, psychologie du dveloppement,
psychologie sociale, neuropsychologie.
Des enseignements des mthodes utilises en psychologie (notamment la
psychomtrie et les mthodes de la recherche scientiique en psychologie :
observation, enqute, entretien, exprimentation).
Des enseignements portant sur des disciplines connexes la psychologie
(anatomie, physiologie, neurosciences).
Un enseignement de statistiques.
15
La Psychologie
Du fait de la forte proportion de disciplines scientiiques, les titulaires

dun baccalaurat Sciences obtiennent souvent de meilleurs rsultats. La
matrise de langlais est fortement souhaitable dans la mesure o la plupart
des articles publis en psychologie le sont en anglais.
Master de psychologie (2 ans)
la rentre universitaire 2005-2006, 31 universits publiques dlivraient
des masters de psychologie. Le master, dont lenseignement est rparti sur
deux ans, a pour vocation de spcialiser ltudiant dans lun des champs
de la psychologie quil choisit. Les spcialits de master correspondent aux
grandes spcialits de la psychologie. Pour reprendre lexemple de Strasbourg, quatre spcialits de master sont proposes : master spcialit Psychopathologie et psychologie clinique, master spcialit Psychologie du dveloppement : volution, Involution & Handicap, master spcialit Neuropsychologie cognitive clinique, master spcialit Organisation et Travail.
Les deux annes de master sont divises chacune en deux semestres.
lheure actuelle, tout tudiant ayant obtenu une licence de psychologie
(dans une universit franaise) peut sinscrire de droit en master 1re anne.
La validation des deux semestres de M1 ne donne cependant pas accs de
plein droit la 2e anne.
Laccs la 2e anne du master est rgi par un numerus clausus et est donc soumis une slection (sur dossier, voire entretiens ou examens supplmentaires
dans certaines universits). Lobtention du titre de psychologue est conditionne par la validation de cette 5e anne dtude et par la ralisation dun stage
professionnel contrl par un rfrent psychologue (de 500 heures).
16
Introduction
Les mtiers de la psychologie
Du fait des conditions dexercice trs varies des psychologues, il savre

plus pertinent de parler non pas du mtier de psychologue mais bien plutt
des mtiers de la psychologie. Ces derniers peuvent tre regroups en quatre
catgories principales (selon la nomenclature PCS10).
1. Les psychologues cliniciens
Les psychologues cliniciens sont tourns vers la sant des patients. Ils
peuvent exercer en libral ou dans la fonction publique hospitalire (service
de pdiatrie, service de psychiatrie, service de pdopsychiatrie, service de
neurologie), dans la fonction territoriale (protection maternelle infantile
par exemple), dans la fonction dtat (Protection judiciaire de la jeunesse,
milieu carcral) et bien sr dans de nombreux services des secteurs priv et
conventionn. Ils travaillent en troite collaboration avec lquipe mdicale, paramdicale, socio-ducative (ducateurs spcialiss, enseignants) et
les quipes de travailleurs sociaux.
Le rle des psychologues cliniciens consiste essentiellement aider les
patients en situation de soufrance, les aider surmonter leurs diicults.
la difrence du psychiatre, il ne peut pas prescrire de mdicaments. En
fonction de leur formation et spcialisation, ils peuvent utiliser difrents
types de mthodes daide, danalyse et dvaluation.
Par exemple :
Le psychologue-psychothrapeute peut mettre en uvre difrentes thrapies en utilisant un mdiateur de type verbal ou corporel (psychodrame),
de type matriel (art-thrapie, musicothrapie) ou en investiguant les processus psychiques inconscients (psychanalyse). Le psychologue-psychothrapeute a suivi une formation complmentaire, il a galement suivi une
thrapie personnelle approfondie et participe un systme de contrle et
de suivi.
Le neuropsychologue est charg de raliser des examens neuropsychologiques en profondeur de patients soufrant de lsions crbrales et ventuellement de proposer une rducation neuropsychologique des fonctions
dicitaires.
Le psychologue dveloppementaliste sappuie sur les modles du dveloppement normal et pathologique et peut prendre en charge et accompagner
des patients difrents moments de leur vie (enfant, adolescent, adulte ou
encore personne ge).
10- La nomenclature des Professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) est
le rsultat dune refonte complte du systme des nomenclatures demplois. Elle est
utilise par lInstitut national de la statistique et des tudes conomiques (INSEE).
17
La Psychologie
2. Les psychologues du travail

Les psychologues du travail exercent dans des domaines varis, tels les
ressources humaines, linsertion professionnelle, le conseil, la prvention
et la scurit. Leur rle consiste apprhender les problmes inhrents la
gestion des ressources humaines, lorganisation du travail et au management des changements organisationnels. Dans ce cadre, ils peuvent participer llaboration des programmes et plans de formations, animer les quipes pdagogiques qui assurent les formations. Ils peuvent galement raliser
les bilans de comptences, efectuer le suivi de parcours professionnel ou
encore accompagner lindividu dans ses dmarches de changements.
3. Les psychologues de lducation et de la formation

Ils jouent un rle dorientation, de conseil, le cas chant de dpistage
dinadaptation, en milieu scolaire et professionnel.
4. Les enseignants-chercheurs et chercheurs
Le titre de docteur en psychologie permet daccder, sur concours, aux
fonctions denseignants-chercheurs ( matre de confrences puis professeur des Universits ). Ces fonctions consistent enseigner luniversit tout en ralisant des recherches au sein dun laboratoire universitaire
(dont le inancement provient soit du ministre, soit dinstitutions comme
le CNRS, soit encore de contrats scientiiques provenant de fonds privs
ou publics).
Un docteur en psychologie peut galement obtenir toujours sur concours
un poste de chercheur dans des institutions publiques (par exemple, CNRS,
Inserm) mais galement travailler au sein dentreprises prives.
Chapitre I
UNE HISTOIRE DE LA PSYCHOLOGIE
Toutes les sciences particulires qui existent aujourdhui

sont sorties dune double source : de la philosophie et de
lart. (hodule Ribot, 1870)
La Science et la Philosophie sont restes longtemps
confondues. Ce qui caractrise la Science, cest lappel la
vriication, la subordination de la thorie aux faits, lesprit
exprimental, tandis que la Philosophie se satisfait dans une
cohrence logique interne et se limite progressivement aux
problmes qui ne peuvent pas tre soumis au contrle de
lexprience. (Henri Piron, 1942)
LES PRCURSEURS : LES PHILOSOPHES

Une tradition ancienne
Lintrt pour ltude de lme et des faits humains nest pas
rcent : les philosophes grecs, comme Platon, dans ses Dialogues
ou Aristote et son Trait de lme pour ne citer queux, se sont
intresss la nature de lme humaine (la psych). Aristote,
notamment, tablit une tripartition de lme qui reproduit la
rpartition du vivant entre vgtaux, animaux et tres humains.
Il pose la question de lautonomie de la pense par rapport au
corps et cherche dinir les facults de lme (le jugement, la
mmoire).
Les mdecins grecs se sont galement intresss la
psychologie : Hippocrate (vers 460-370 av. J.-C.) a tent de
faire une classiication des troubles mentaux (mlancolie,
19
La Psychologie
paranoa, pilepsie) en les reliant sa thorie des humeurs,

expose dans La Nature de lhomme. Selon Hippocrate, la
nature humaine est constitue de quatre lments : le sang,
le phlegme, la bile jaune et la bile noire, qui sont en quilibre
lorsque lhomme est en bonne sant, et en dsquilibre lorsquil
est malade.
Galien (131-201) sappuiera sur la classiication hippocratique
pour proposer une analyse des comportements humains en
associant, par analogie, les tempraments aux quatre lments. Il
posa ainsi les premiers jalons dune mthode exprimentale : par
exemple, lexcs de sang donne un temprament sanguin, lexcs
de bile noire, un temprament mlancolique. Cette mdecine des
humeurs connatra une grande fortune au Moyen ge. Quant au
vocabulaire qui en est issu, on sait quil irrigua longtemps toute une
littrature, des traits sur le bien-tre aux manuels de dittique,
en passant par certains ouvrages de morphopsychologie. Ce type
danalyse des tempraments se retrouvera plus tard dans les tudes
de caractrologie de Le Senne (1882-1954).
Lempirisme des Temps modernes
Les philosophes des Temps modernes ont inluenc
notablement lavnement dune nouvelle faon de sintresser
aux questions psychologiques.
En Italie, Galile (1564-1642), en fondant ses recherches sur
lobservation et lexprimentation, posa les bases de la dmarche
scientiique. Il sopposa aux mthodes dtude en vigueur
jusqualors et qui reposaient essentiellement sur la lecture
dAristote. Selon lui, seule une dmarche scientiique assure
lobjectivit en permettant de considrer les choses de lextrieur.
La conception galilenne sest progressivement impose
toutes les sciences : sciences (dites) exactes comme la physique,
lastronomie, puis les sciences naturelles comme la biologie, la
botanique et bien plus tard la psychologie telle que nous la
connaissons.
En France, un contemporain de Galile, Ren Descartes
(1596-1650), a galement laiss une empreinte forte. Descartes
20
Une histoire de la psychologie
airme la dualit entre lme et le corps. Il restreint lexplication

scientiique des phnomnes qui consiste dcrire les
mcanismes de leur apparition et de leur droulement au
fonctionnement du corps humain et celui des animaux.
Selon lui, lme, source de la pense et de la raison, chappe
toute conception mcaniste. En revanche les animaux, nayant
pas dme, ne seraient que des machines quil serait possible
dtudier de la mme faon que les autres engins mcaniques !
Dans son Discours de la mthode en 1637, Descartes nadmet en
sciences que la raison. Les ides sont le fruit de la raison. Elles
sont innes puisque dorigine divine (lhomme qui draisonne
ne peut qutre un possd). Le moi , cest--dire lme par
laquelle je suis ce que je suis, est entirement distinct du corps.
La raison est la seule chose qui nous distingue des btes.
Une tape dcisive est franchie au xviiie sicle : la philosophie
empiriste associationniste substitue ltude de lme celle des faits
de conscience considrs comme en tant le versant observable. Par
conscience, il faut entendre ltude de lensemble des sensations, des
perceptions, des sentiments, des motions et des ides que chaque
individu peut prouver. Ltude des faits de conscience est ralise
laide de lintrospection, mthode subjective pouvant tre dinie
comme une observation de soi par soi (voir chapitre II). Mettant
en exergue le rle premier des sensations dans la formation de
lesprit, lcole empiriste associationniste postule que lexprience
sensorielle est la seule permettre des connaissances sur lunivers.
Cette cole philosophique est essentiellement reprsente par des
philosophes anglais tels John Locke (1632-1704) et David Hume
(1711-1776).
John Locke, rejetant linnisme des ides de Platon comme
de Descartes, considre que lesprit est au dpart une table rase
(tabula rasa) : ce sont les inluences extrieures qui compltent
et modlent petit petit un organisme-rcepteur passif. En
dfendant lempirisme des connaissances, Locke fait igure de
prcurseur parmi ceux qui mettent en avant le rle primordial de
lapprentissage et du conditionnement. Il est lun des premiers
souligner limportance des renforcements. Lapprentissage se fait,
selon lui, par lobservation en faisant de nouvelles expriences.
Selon lui, les sanctions positives accroissent la probabilit
21
La Psychologie
dapparition des comportements et les sanctions ngatives

rduisent la probabilit dapparition des comportements (voir
chapitre III). Cest la varit des expriences qui dterminera
lvolution de lindividu. Les difrences entre les ides des gens
ne viennent pas de difrences entre leurs capacits percevoir
ou librer leurs ides innes, mais de difrences dexprience.
Cependant, les expriences sensorielles ne suisent pas pour
acqurir un savoir, lesprit doit galement agir activement sur
celles-ci. Les ides se combinent entre elles pour donner des ides
plus gnrales et plus complexes laide dun seul mcanisme :
lassociation. Les informations parvenant par les sens vont
ensuite sassocier entre elles selon des principes et des lois que
les philosophes vont chercher expliciter. David Hume explicita
trois lois des associations :
1. Les associations par contigut spatiale et temporelle : la
perception ou lvocation mentale dun objet entrane lvocation
dun (ou plusieurs) autre(s) objet(s), ces derniers ayant t
antrieurement frquemment prsents proches lun de lautre.
2. Les associations par ressemblance selon ladage qui se
ressemble sassemble se trouvent la base de la cration de
concepts, de classes abstraites dobjets.
3. Les associations par causalit permettant dtablir des
relations de cause efet entre difrents vnements.
La mise en uvre des principes dfendus par les philosophes
empiristes associationnistes ne se fera quau cours de la seconde
moiti du xixe sicle, notamment sous linluence des progrs
de la physiologie lorigine des tudes sur les sensations, par
lemploi dune dmarche exprimentale et doutils dobservation
objective, propres la science.
Si lassociationnisme a mis laccent sur lenvironnement
comme facteur dterminant du comportement, une deuxime
thorie, galement dveloppe au xixe sicle sous le nom de
psychologie des facults, postulait quant elle le caractre
inn des facults mentales distinctes et indpendantes (penser,
sentir, vouloir). Cette thorie a aliment la phrnologie, dont
le corps de doctrine fut propos par le mdecin Franz Joseph
Gall (1758-1828), qui scrutait les crnes et tentait de situer
les facults particulires de chacun dans difrentes rgions du
22
cerveau. Cette opposition entre ces deux thories se retrouvera

ultrieurement dans les dbats sur les rles respectifs de lhrdit
et de lenvironnement, de linn et de lacquis.
LAVNEMENT DE LA PSYCHOLOGIE SCIENTIFIQUE

Vers la in du xixe sicle, la psychologie se dtache de la
philosophie et se constitue en tant que discipline autonome. Elle
ne le deviendra cependant vritablement qu partir du moment
o elle utilisera, pour aborder les questions traites jusquel par les philosophes, la mme mthode que celle utilise par
les sciences (telles la physiologie ou la physique) : la mthode
exprimentale. Do le nom de psychologie exprimentale. En
appliquant ltude du psychisme humain les mthodes des
sciences exactes, la psychologie souhaite chapper lintrospection
considre comme trop subjective, voue linobservable et au
non quantiiable.
Naissance de la psychologie exprimentale en Allemagne
La naissance de la psychologie scientiique est gnralement
date avec la cration du premier laboratoire de psychologie en
1879 par Wilhelm Wundt (1832-1920) Leipzig en Allemagne.
Wundt, philosophe converti la physique et la physiologie,
est lorigine des premires tentatives pour rendre scientiique
ltude du comportement humain. Dans le cadre de ses recherches
directement inspires par la philosophie empiriste associationniste,
il sest intress ltude des processus lmentaires de la sensation
et de la perception ainsi qu la vitesse des processus mentaux
simples. Il ralisa cette in des tudes sur les difrents sens
(audition, vision, toucher) et sur les temps de raction laide de
difrents appareils de mesure. En 1881, il dita la premire revue
(Philosophische Studien) destine au dveloppement de la pense
philosophique par la psychologie et dans laquelle il publiera les
23
La Psychologie
Petite histoire de la psychologie

Les premiers psychologues : le XIXe sicle
La psychologie se constitue de faon autonome la in du xixe sicle. Elle
nat lintersection des tudes mdicales sur les troubles psychiatriques et les
premires tudes scientiiques de laboratoires sur les fonctions psychiques .
La psychophysique. Dans le prolongement des travaux de Ernst Weber (1795-1878), Gustav Fechner (1801-1887) a fond la psychophysique,
qui tudie les liens entre des stimulations et les ractions de lorganisme.
Wilhelm Wundt (1832-1920) cre le premier laboratoire de psychologie exprimentale en 1879 Leipzig, en Allemagne. W. Wundt est galement un des prcurseurs de la psychologie sociale. Il cherche notamment
dcomposer les phnomnes conscients pour en isoler des lments simples
comme les sensations, les sentiments, les images.
William James (1842-1910), auteur des Principes de psychologie (1890),
est le pionnier de la psychologie anglo-saxonne. Il est tout la fois mdecin, philosophe et psychologue. Frre de lcrivain Henry James (18431916), il envisage, comme lui, dexplorer la subjectivit des individus.
La mesure de lintelligence. Francis Galton (1822-1911) fut un
pionnier dans ltude des difrences individuelles et dans la mise au point
des questionnaires psychologiques. Cest Alfred Binet (1857-1911) que
lon doit le premier test dintelligence.
Des annes 1920 aux annes 1960
Le bhaviorisme envisage les comportements humains comme le produit de conditionnements que lon peut tudier de faon purement objective partir des ractions extrieures du sujet. Ses deux grands thoriciens
furent John B. Watson (1878-1958) et Burrhus F. Skinner (1904-1990).
Ce courant a t si puissant que la psychologie a longtemps t assimile
la science du comportement ou Behavioral Science .
La psychologie de la forme ( Gestalttheorie ) est ne en Allemagne
dans les annes 1920 sous limpulsion de Max Wertheimer (1880-1943),
Kurt Kofka (1886-1941) et Wolfgang Klher (1887-1967). Les formes , ce sont les reprsentations organises que le psychisme projette sur
la ralit pour lui donner sens. La perception ne procde pas par agrgation
dlments isols mais se compose dabord de formes et de conigurations globales.
La psychanalyse, fonde par Sigmund Freud ds 1896, prend son
essor partir de 1910. Elle se veut une psychologie dynamique qui explore
la personnalit profonde et les phnomnes inconscients par ses mthodes
propres. La psychanalyse connat une audience considrable dans le monde
partir des annes 1920 et 1930.
24
La psychologie du dveloppement. Grande poque pour les psychologues qui sintressent au dveloppement intellectuel, moral, afectif, de la
personnalit, de lenfance ladolescence : Jean Piaget (1896-1980), Erik
Erikson (1902-1994), Lev S. Vygotski (1896-1934).
Lcole humaniste est domine par la personnalit de Carl Rogers
(1902-1987). Ce psychologue clinicien amricain envisage la personne
comme un tre la recherche de la ralisation de soi.
Linsertion sociale de la psychologie se ralise avec son tablissement
dans luniversit. Elle se difuse dans le public (vulgarisation de la discipline). Elle devient aussi une mthode thrapeutique et de conseil.
Depuis les annes 1980
La psychologie cognitive connat un essor considrable. Elle envisage
les faits psychiques comme des dispositifs de traitement de linformation
qui laborent des stratgies mentales et rsolvent des problmes. Le paradigme cognitif a vinc le bhaviorisme. Le dveloppement de la psychologie cognitive est li aux avances de linformatique et des neurosciences.
Au seuil du xxie sicle, la psychologie est une discipline trs diversiie : des neurosciences la psychologie clinique, de la psychologie du
dveloppement lergonomie. Elle sest enrichie de nouvelles approches
(comme la psychologie volutionniste), a rinvesti de nouveaux domaines
(les motions, la conscience). Sur le plan des psychothrapies, lheure est
aussi la diversit et lclectisme.
travaux exprimentaux raliss dans son laboratoire dont certains

portaient galement sur lattention, lmotion ou encore la mmoire.
La mthode dveloppe par Wundt sappuie sur lintrospection,
mthode subjective dveloppe par les philosophes pour ltude
des phnomnes psychologiques mais elle sen difrencie
cependant par le caractre systmatique et contrl des variations
des stimulations introduites en laboratoire dans la situation
exprimentale permettant de recueillir les faits introspectifs. Cest
pour ces raisons que la mthode de Wundt peut tre qualiie
dapproche exprimentale introspective. Sappuyant sur les travaux
du physicien Gustav heodor Fechner (1801-1887) ayant montr
que les phnomnes mentaux peuvent tre systmatiquement
manipuls par lexprimentation, Wundt proposa de faire varier de
faon systmatique certaines dimensions physiques dun stimulus
25
La Psychologie
tout en ayant recours simultanment lintrospection pour

dterminer la faon dont les changements modiiaient la conscience.
Voici un exemple dexprience subjective associe lcoute
dun mtronome1 : Wundt rapporte quaprs avoir cout
plusieurs squences de sons au mtronome, certaines lui ont
paru plus agrables que dautres. Il en conclut quun sentiment
de plaisir-dplaisir accompagne toute audition et que toute suite
de battements peut tre situe sur cette dimension. En outre,
il dtecte que, selon la cadence du mtronome, il prouve des
sentiments de tension ou de relchement qui constituent une
deuxime dimension de son exprience subjective, ainsi que des
impressions dexcitation ou de calme (troisime dimension).
Suite cette analyse, limpression globale lie lcoute du
mtronome rsulte de la combinaison de trois sentiments
lmentaires conscients ayant chacun une valeur propre sur le
continuum des dimensions.
La psychologie scientiique en Angleterre
Dautres inluences ont galement marqu lavnement de la
psychologie scientiique, notamment celle, majeure, de la thorie
de lvolution de Darwin.
Sopposant la conception de Descartes pour qui il existe une
discontinuit entre lhomme et lanimal, Darwin (1809-1882)
introduit lide dvolution et de continuit phylogntique
entre les difrentes espces, notamment entre les animaux et les
tres humains. Partant du constat de lexistence de ressemblances
morphologiques entre lhomme et les autres mammifres,
il postule une ressemblance au niveau des facults mentales
qui serait le relet dune gradation de lintelligence entre les
espces. Darwin dfend lide que les animaux font preuve de
comportements intelligents (comme illustration, nous pourrions
donner lexemple de lutilisation doutils par les chimpanzs). Les
difrences entre les facults mentales des animaux et des tres
humains seraient des difrences de degr mais pas de nature.
1- Synthse dune tude de Wundt, cite par Marin et Escribe, in Histoire de la psychologie
gnrale. Du behaviorisme au cognitivisme, In Press ditions, 1998.
26
Le modle est dit gradualiste, puisque les changements se sont

raliss de faon progressive au cours de lvolution des espces.
La thorie de lvolution de Darwin est lorigine des tudes
compares en psychologie favorisant ainsi lessor de la psychologie
compare, galement appele psychologie animale. Le terme de
compare traduit bien lambition de la psychologie dtablir
lexistence ou non dune continuit psychologique de
lanimal jusqu lhomme. Sur le plan phylogntique, il semble
bien exister une continuit partielle entre lanimal (surtout
les primates) et les humains avec notamment une continuit
au niveau des capacits de traitements lis la perception, la
mmoire ou la rsolution de problme. Cependant, il existe
galement des discontinuits (par exemple au niveau du langage
ou des connaissances) qui iraient pour leur part plus dans le sens
dune thorie des quilibres ponctuels.
Les travaux de Sir Francis Galton (1822-1911), cousin de
Darwin, vont galement avoir une inluence notable dans le
dveloppement de la psychologie scientiique en Angleterre
double titre :
Dune part, Galton instaura lusage des statistiques en psychologie. Charles Spearman (1863-1945) utilisa galement les mthodes
statistiques et inventa la technique statistique des corrlations et en
concevant lindice connu sous le nom de coeicient de corrlation
(voir chapitre VII). Dautre part, Galton sintressa lhrdit de
lintelligence : il est lorigine des tudes sur les difrences individuelles et sur le dveloppement des tests dintelligence. Sappuyant
sur la thorie de lvolution, il chercha corrler divers indices anthropomtriques (taille du cerveau) avec lintelligence. Il dfend
un point de vue inniste et prne leugnisme.
La psychologie scientiique en France
la in du xixe sicle, les chercheurs en France dont Charcot
(1825-1893) taient intresss avant tout par la psychiatrie et la
psychopathologie.
Le pre de la psychologie scientiique en France est le philosophe
hodule Ribot (1839-1916). En 1889, le Collge de France cra
27
La Psychologie
pour lui une chaire de psychologie exprimentale et compare.

Ribot prconisa de mettre en place une dmarche spciiquement
exprimentale et de dlaisser ltude des phnomnes invisibles :
La psychologie dont il sagit ici sera purement exprimentale :
elle naura pour objet que les phnomnes, leurs lois et leurs
causes immdiates ; elle ne soccupera ni de lme, ni de son
essence car cette question tant en dehors de la vriication
appartient la mtaphysique2. (1870). Ribot dita en 1876 une
revue (La Revue philosophique de la France et de ltranger) mais
en revanche il ne cra pas de laboratoire. Le premier laboratoire
franais de psychologie fut fond en 1889 par Henry Beaunis
(1830-1921) dont les successeurs furent Alfred Binet (18571911), Henri Piron (1881-1964) de 1912 jusquen 1952 puis
Paul Fraisse. La premire revue franaise de psychologie, LAnne
psychologique, fut cre en 1894 par Binet.
Alors que le premier laboratoire de psychologie fut fond
en France en 1889, on comptait dj dix-sept laboratoires de
psychologie aux tats-Unis en 1892. Force est donc de constater
que la psychologie exprimentale a connu un essor beaucoup plus
rapide dans les pays anglo-saxons. Une des raisons permettant
dexpliquer cet essor moins important en France est peut-tre une
tradition philosophique beaucoup plus marque dans notre pays.
LES GRANDS COURANTS THORIQUES EN PSYCHOLOGIE

Le bhaviorisme et le conditionnement des comportements
Courant n aux tats-Unis, le bhaviorisme a inluenc
de manire importante la psychologie scientiique durant la
premire moiti du xxe sicle. Son pre fondateur, John Broadus
Watson (1878-1958), soucieux de situer la psychologie en tant
que science, prconise que les travaux des psychologues doivent
tre consacrs ltude scientiique du comportement. Dans son
2- Propos cit par P. Fraisse, Lvolution de la psychologie exprimentale , in P. Fraisse et
J. Piaget (ds), Trait de psychologie exprimentale. I. Histoire et mthode, Puf, 1981.
28
texte fondateur de 19133, il crit ce sujet : La psychologie

telle que le bhavioriste la voit est une branche exprimentale
purement objective des sciences naturelles. Son but thorique est
la prdiction et le contrle du comportement.
La psychologie devient ainsi science du comportement (animal
et humain). Do le nom de bhaviorisme (de lamricain
behavior : comportement). Le bhaviorisme a lambition
danalyser le comportement humain tous les niveaux depuis
celui du rlexe organique partiel jusquau niveau de la rponse
professionnelle et sociale 4.
Selon lui, pour devenir une science, la psychologie doit
safranchir de lintrospection et fournir des donnes accessibles
une analyse extrieure comme le sont les donnes de toute
autre science. Dans ces conditions, ltude du comportement ne
peut se faire qu partir des seuls faits observables. Lobservation
objective ne peut sappliquer que sur deux sortes de donnes
vriiables : les vnements (appels stimuli) et le comportement
(cest--dire les ractions ou les rponses, seul mode daccs objectif
la comprhension de lindividu) en vue dtablir une relation
de cause efet. Le courant bhavioriste met ainsi laccent sur les
interactions entre lorganisme et lenvironnement : lorganisme
modiie son comportement en fonction de lenvironnement
avec lequel il interagit. Lobjectif premier des behavioristes est
lanalyse fonctionnelle du comportement : les comportements
sont des fonctions des stimuli prsents ou passs (le terme
fonction devant tre compris dans son sens mathmatique). Ce
qui peut tre symbolis de la manire suivante :
Comportement = f (Stimuli)
En consquence, si on connat les stimuli, il devient possible
de prdire les comportements et inversement. La reprsentation
schmatique S > R modlise la relation causale entre stimuli et
comportements. La psychologie a pour objectif premier dtablir,
de connatre et de prdire de telles relations de cause efet en
vue de les faciliter (si elles paraissent positives) ou au contraire de
les inhiber (si elles sont perues comme ngatives).
3- Psychology as a behaviorist views it , Psychological Review, vol. XX, 1913, cit par
Marin et Escribe, op.cit.
4- Naville, 1963, cit par Marin et Escribe, op.cit.
29
La Psychologie
Dans la perspective bhavioriste, presque tous nos

comportements sont le rsultat dun conditionnement et
lenvironnement faonne notre comportement en renforant les
habitudes particulires. Deux types de conditionnements sont
distingus : le conditionnement classique, pavlovien, encore
appel conditionnement rpondant et le conditionnement
oprant, instrumental, de type II (voir chapitre III).
Le bhaviorisme tudie lassociation entre une rponse
comportementale (sortie) et un stimulus (entre) sans se soucier
du fonctionnement interne de lindividu. Le sujet est considr
comme une bote noire laquelle il est impossible daccder,
ce qui revient dire que lon ne peut accder aux tats mentaux
des individus (telles leurs croyances, leurs aspirations, leurs
intentions ou encore leurs motivations).
La thorie de la Gestalt ou psychologie de la forme
La Gestalttheorie ou psychologie de la forme (du mot allemand
Gestalt : forme, coniguration) fait son apparition en Allemagne
galement au dbut du xxe sicle. Elle est propose en 1912
par M. Wertheimer (1880-1943) en opposition la tradition
empiriste associationniste hrite des philosophes et de Wundt
puis elle se dveloppe en raction au bhaviorisme.
Considrant que des phnomnes psychologiques ne peuvent
pas tre dcomposs en lments mentaux simples (les sensations),
ni en simples relations associatives stimuli-rponses, la Gestalt
sintresse leur organisation. Les tenants de cette thorie postulent
que les phnomnes psychologiques constituent des entits
organises (des Gestalts) difrentes de laddition des sensations
lmentaires. Le tout est suprieur la somme des parties ,
lensemble prime sur les lments qui le composent Plusieurs
formules rsument ainsi lesprit de la thorie de la forme. Lide
centrale est que la perception dun objet passe dabord par une
vue densemble, et non par la somme des dtails. Les gestaltistes
cherchent tablir exprimentalement quelles organisations
correspondent des totalits psychologiques et sintressent plus
particulirement aux phnomnes perceptifs.
30
Les premires tudes portrent sur la perception du

mouvement, notamment le phnomne phi, une illusion de
mouvement produite par deux objets (ou igures) ixes, de forme
semblable : lorsquun se prsente peu de temps aprs lautre (qui
a disparu) et en un autre lieu, on peroit (si les conditions de
temps de distance et dintensit permettent cette assimilation) un
seul objet passant rapidement dun lieu lautre . Lapplication
la plus connue du phnomne phi est celle du cinma et ses 24
images/seconde perues comme un mouvement continu.
Les psychologues de la Gestalt ont montr que le tout est souvent
difrent de la somme des parties et ont formul un ensemble de
lois dont la loi de la proximit ou encore la loi de la similarit. Les
phnomnes psychologiques, selon eux, ne peuvent tre dcomposs
en units de base sous peine de perdre leur signiication.
Exemple de loi de la proximit nous conduisant percevoir les
lments les plus proches les uns des autres. Dans lexemple
ci-dessous, cela explique pourquoi nous voyons cinq colonnes
de points plutt que quatre lignes de points.
Exemple de la similarit nous conduisant regrouper les

lments les plus semblables. Dans lexemple ci-dessous, cela
explique pourquoi nous voyons un carr de O entour de X
plutt que des colonnes de X et de O mlangs.
X
X
X
X
X
X X X
OOO
OOO
OOO
X X X
X
X
X
X
X
Mme si, linstar des bhavioristes, les gestaltistes rejetaient

la psychologie introspective, ils rintroduisirent une sorte
dintrospection libre, sinspirant de la phnomnologie, courant
31
La Psychologie
philosophique fond par le philosophe Edmund Husserl. Pour

ce dernier, la phnomnologie est ltude des essences . Toute
conscience se tourne vers les choses et en extrait des essences.
Lessence dun arbre, par exemple, nest pas une reprsentation
prcise de tel ou tel arbre concret avec ses dtails. Lide de larbre,
sa forme gnrale telle que lesprit la conoit, est dpouille des
attributs de tel ou tel arbre en particulier.
Ce qui oppose galement les gestaltistes et les bhavioristes concerne
les modalits de dcouverte de la solution. Cette dcouverte se fait
par essais-erreurs, par slection progressive selon les bhavioristes
alors que pour les gestaltistes elle se fait par restructuration
des donnes et apparat dun seul coup (une telle dcouverte
brusque est appele Einsicht en allemand ou insight en anglais).
Paradigme alternatif au bhaviorisme, la psychologie de la
forme aurait pu connatre un tout autre destin, si un vnement,
qui a peu voir avec lhistoire stricte des ides, nallait changer son
cours. Quand Hitler prend le pouvoir en 1933, les intellectuels
juifs, destitus de leur poste, doivent migrer en masse. LAmrique
va en accueillir de nombreux. Mais la grefe thorique prend mal
sur le sol amricain, o le bhaviorisme rgne alors en matre.
Les psychologues de la Gestalt vont se trouver disperss et isols.
Seules quelques individualits comme Kurt Lewin, fondateur
de la dynamique des groupes, ou Frederick Perls (1893-1970),
fondateur de la Gestalt-therapy, vont russir imposer leur doctrine.
Mais les pionniers du groupe de Berlin resteront marginaliss, et la
psychologie de la Gestalt avec eux5.
La rvolution de la psychologie cognitive : ouvrir la bote noire
On peut situer la naissance de la psychologie cognitive dans les
annes 1955-1960 avec, notamment, la fondation lUniversit
de Harvard dun Centre dtudes cognitives par J. Bruner et
G. Miller. Leur projet est alors de critiquer les conceptions
bhavioristes concernant lexplication du comportement humain.
5- J.-F. Dortier, La Gestalt. Quand la psychologie dcouvrait les formes , La grande
histoire de la psychologie, numro spcial du magazine Sciences Humaines (7, sept-oct.
2008).
32
Ils veulent montrer que la seule connaissance du comportement

observ est insuisante mais quil est indispensable de connatre
les modalits par lesquelles les comportements slaborent. Ils
vont donc proposer de sintresser aux processus de traitement
des informations, la planiication des comportements ou
encore aux reprsentations mentales.
Dans cette perspective, la psychologie cognitive (du latin
cognitio : connaissance, action dapprendre) est une rponse
alternative aux thories bhavioristes. Selon la thorie
bhavioriste, lesprit humain (et animal) tait considr comme
une bote noire dont les rponses (le comportement) devaient
tre analysables comme une fonction des stimulations sans
quil soit ncessaire de faire des hypothses supplmentaires
sur les mcanismes impliqus. La psychologie cognitive prend
le contrepied de cette attitude en tudiant ce quil y a entre
le stimulus et le comportement. Elle cherche mettre laccent
sur la pense humaine en tudiant tous les phnomnes de
cognition. Le terme de cognition est gnralement utilis pour
dsigner toute forme de connaissance. Il englobe aussi bien les
contenus que les processus. Les contenus correspondent ce
que lon sait (les concepts, les faits, les rgles, les souvenirs) et
les processus cognitifs recouvrent tout un ensemble dactivits
mentales (telles que le langage, lintelligence, lattention, la
mmoire, la perception ou encore la reprsentation et rsolution
de problme) permettant la constitution de nos connaissances.
Centre sur les activits mentales de lindividu et les structures
qui les sous-tendent et non plus seulement sur les variations de
lenvironnement, la psychologie cognitive se veut avant tout une
psychologie de la connaissance.
La mtaphore du cerveau-ordinateur est souvent utilise par
analogie avec le fonctionnement de lordinateur. Selon le courant
cognitiviste, les informations feraient lobjet dun traitement
squentiel ou parallle qui pourrait tre schmatis de la manire
suivante :
Entres (perception) > Traitement cognitif
> Sorties (comportement).
La psychologie cognitive tente de rpondre des questions
aussi diverses que : Comment les informations sont-elles issues
33
La Psychologie
de lenvironnement ? Comment les informations sensorielles

sont-elles traites ? Comment sont-elles stockes, organises
en mmoire et modiies par apprentissage ? Comment les
utilisons-nous (langage, raisonnement, prise de dcision,
rsolution de problme, calcul) ? Comment sont-elles abstraites
(conscience) ?
partir des annes 1970, la psychologie cognitive voluera
fortement sous linluence des neurosciences et des nouvelles
techniques de neuro-imagerie permettant ltude du cerveau
en action selon la formule de Stanislas Dehaene (1997). Dans
les annes 1980, de nouvelles mthodes dimagerie crbrale
feront leur apparition avec la tomographie par mission de
positons (PET), puis limagerie par rsonance magntique
fonctionnelle (IRMf ) dans les annes 1990 permettant dtudier
les difrentes rgions impliques dans une tche exprimentale
donne (voir chapitre II). Lobjectif premier ici est didentiier les
bases neurobiologiques des modules postuls par la psychologie
cognitive. Les neurosciences cognitives sont nes de lutilisation
des mthodes des neurosciences dans le cadre exprimental de la
psychologie cognitive.
De telles inventions constituent une vritable rvolution
dont on na pas ini de mesurer les consquences sur ltude du
comportement humain.
34
Les bases de la psychanalyse
la fois thorie des processus mentaux et thrapie, la psychanalyse est

un courant part entire qui a connu des fortunes diverses depuis sa cration. Il nen reste pas moins que les concepts quelle a labors, quils soient
accepts ou critiqus, font partie du patrimoine des sciences humaines et
sont souvent passs dans le langage courant.
Une psychologie des profondeurs
Dans un article publi en 1922 pour une encyclopdie, Sigmund Freud
(1856-1939) proposait cette dinition : La psychanalyse est le nom : 1.
dun procd pour linvestigation de processus mentaux peu prs inaccessibles autrement ; 2. dune mthode fonde sur cette investigation pour le
traitement de dsordres nvrotiques ; 3. dune srie de conceptions psychologiques acquises par ce moyen et qui saccroissent ensemble pour former
progressivement une nouvelle discipline scientiique. ( Psychanalyse,
thorie de la libido , Encyclopdia Britannica, 1922.) Ce texte montre prcisment quel champ dinvestigations Freud attribue la psychanalyse.
Elle comporte selon lui trois facettes :
une mthode danalyse des productions mentales rves, actes manqus,
mots desprits mais qui stend plus gnralement toute production
culturelle (art, religion) ainsi qu lanalyse de la plupart des troubles mentaux (nvroses et psychoses) ;
une thrapie destine soigner certaines nvroses. Freud parle bien ici de
traitement de dsordres nvrotiques ;
enin, Freud considre quil sagit de former progressivement une nouvelle
discipline scientiique . Discipline scientiique dont lobjet est bien sr de fournir une thorie du psychisme que Freud appellera parfois mtapsychologie .
La thorie freudienne sarticule autour de quelques ides-forces :
les pulsions dorigine sexuelle (Eros ou pulsion de vie) sont le ressort dune
vie psychique qui reste, pour une large part, dans lombre de linconscient ;
ces pulsions ne connaissent quune loi : le principe de plaisir (le a ) ;
mais la qute de plaisir se heurte au principe de ralit dont le moi et le
surmoi sont les garants ;
ds lors, les pulsions psychologiquement et socialement inacceptables
font lobjet dun refoulement ;
mais le barrage oppos par les instances psychiques aux forces pulsionnelles provoque des conlits. Si ces conlits sont trop perturbants, surgissent
alors les nvroses ;
la cure est destine dbloquer ce conlit psychique entre les exigences du
a et celles du moi .
Ce noyau dur de la thorie forme le corpus commun des psychanalystes
orthodoxes . Autour de ce noyau, Freud a forg un immense diice thorique.
35
La Psychologie
La thorie des pulsions

Lide centrale de Freud est que notre vie psychique ne se rduit pas aux
phnomnes conscients. La conscience nest que la partie immerge et visible dun iceberg. La psychanalyse se proccupe dexplorer la psychologie
des profondeurs , cette partie immerge de liceberg.
Selon Freud, la vie psychique sorganise autour de pulsions inconscientes dont la pulsion sexuelle ou libido est le cur. Freud ne rduit pas la
pulsion sexuelle au seul dsir daccouplement ralis par les voies gnitales.
Il dfend plutt une vision tendue de la sexualit. Elle se manifesterait ds
la plus petite enfance travers la recherche de plaisirs corporels comme la
succion du sein de la mre (stade oral de la sexualit), puis la matrise de
ses sphincters (stade anal). Pour Freud, il y a une dimension rotique dans
chacun de ces actes. Vers six ans, le dveloppement psycho-sexuel entre,
selon Freud, dans une nouvelle phase. Lenfant dcouvre les difrences et
sintresse son propre sexe. Cest le stade phallique.
la mme poque, survient le complexe ddipe. Il dsigne les pulsions
amoureuses quun enfant prouve lgard dun de ses parents. La petite ille
est attire par son pre, et considre sa mre comme une rivale quelle voudrait
liminer. De la mme faon, le petit garon dsire sa mre au point de vouloir
supprimer son pre. Cest le scnario du drame ddipe, ce personnage de la
mythologie grecque qui pousa sa mre Jocaste et tua son pre Laos
Principes de plaisir et de ralit
Ces pulsions sexuelles, instinctives et archaques, sont tournes vers un seul
but : leur satisfaction. La sexualit polymorphe ne peut pas toujours sexprimer
librement. Elle se heurte des interdits moraux, reprsents au sein du psychisme par le surmoi et par les forces de contrle du moi qui cherchent rguler
ces pulsions en prservant lintgrit de la personne.
Pour Freud, ces pulsions rotiques (celles lgard du pre par exemple) sont refoules du champ de la conscience. Le refoulement ne fait pas
disparatre ces dsirs. Ils vont se manifester de deux manires : soit sous les
formes dtournes que sont les actes manqus de la vie quotidienne, les
rves ; soit sous forme de nvroses dues aux conlits psychiques.
Les rves et leur interprtation
Pour Freud, les dsirs et pulsions refouls vont faire leur rapparition
de faon dtourne dans la vie quotidienne : les rves, les actes manqus
et les symptmes nvrotiques en sont les tmoins. Le mcanisme est donc
le suivant : le sens profond du rve est transform, traduit en un contenu
manifeste. La transposition se fait par lintermdiaire dun symbole qui dissimule, sous lapparence dun signe, dun objet, dune activit ou dune
personne, un sens cach.
Encadr tabli partir de louvrage de Jean-Franois Dortier, Les Sciences humaines,
panorama des connaissances, ditions Sciences Humaines, 2009.
36
Sigmund Freud, le conquistador

Je ne suis ni un vritable homme de science, ni un exprimentateur, ni
un penseur, je suis un conquistador, un explorateur () avec la curiosit,
laudace et la tnacit qui caractrisent ce genre dhomme. (Lettre Wilhelm Fliess, 1er fvrier 1890)
1856 : Sigmund Freud nat Freiberg (Moravie) ; puis, quatre ans plus
tard, installation de la famille Freud Vienne.
1873 1895 : des tudes de mdecine la dcouverte de linconscient
Entre luniversit o Freud entreprend des tudes de mdecine et de neuropsychiatrie. En 1876, il rencontre Josef Breuer. En 1885 : sjour Paris
o Freud travaille lhpital de La Salptrire auprs de Jean Charcot. Ce
dernier pratique alors lhypnose sur des cas dhystrie.
En 1886, il rentre Vienne o il se marie avec Martha Bernay et ouvre un
cabinet de mdecine. En 1889, au cours dun voyage de perfectionnement
Nancy, il commence concevoir une nouvelle thorie du psychisme : Cest
l que je reus les plus fortes impressions relatives la possibilit de puissants
processus psychiques, demeurs pourtant cachs la conscience des hommes.
1896 1900 : naissance de la psychanalyse
En 1896, Freud emploie pour la premire fois le mot psychanalyse
(psycho-analyse). Il entreprend son auto-analyse . Il rejette lhypnose
et commence analyser ses patients en utilisant les associations libres. En
1900, Freud publie LInterprtation des rves, qui sera un chec de librairie.
Cependant, la pense de lauteur est trace dans ses grandes lignes.
De 1900 1939 : le rayonnement de la psychanalyse
Pendant les quatre dcennies qui restent vivre Freud, il se consacre produire une uvre imposante (livres, articles et confrences) o il dveloppe,
reformule, vulgarise les concepts de la psychanalyse et crer un mouvement psychanalytique travers une association internationale.
Lorsque Freud meurt Londres le 23 septembre 1939, lge de 83 ans,
la psychanalyse nest plus cette thorie trange et scandaleuse soutenue par
un original. Freud a atteint une grande renomme. Il a reu le prix Goethe
en 1930. loccasion de son 80e anniversaire, homas Mann lui rend un
hommage. Il est nomm la Royal Society de Londres. La psychanalyse
sest constitue comme un mouvement international fort de centaines de
membres. Il existe des socits psychanalytiques aux tats-Unis, en Angleterre, Paris.
Encadr tir de louvrage de Jean-Franois Dortier, Les Sciences humaines, panorama
des connaissances, ditions Sciences Humaines, 2009.
37
Chapitre II
LES MTHODES EN PSYCHOLOGIE
la question : que fait un psychologue ? , certains

rpondront : il coute , dautres diront : il analyse , dautres encore : il teste . Est-ce quun psychologue ne fait
qucouter, analyser ou tester ? Bien sr que non ! La prolifration
dans les magazines ou sur internet de tests en tout genre peut laisser penser que la pratique des tests est la porte de tous. Il nen
est rien. Comme nous lavons vu prcdemment, le psychologue
transmet des connaissances sur le fonctionnement humain soit
dautres professionnels (en gnral des mdecins), soit la communaut scientiique laquelle il appartient. Il doit sattacher
recueillir des informations pertinentes en respectant une grande
rigueur mthodologique garantissant la iabilit et lobjectivit des
informations transmises.
La mthode peut tre dinie comme lensemble de dmarches que suit lesprit pour dcouvrir et dmontrer la vrit dans les
sciences , comme lensemble des dmarches labores et habituellement suivies au sein dune discipline donne 1. Ce chapitre se
propose de prsenter les spciicits des deux grandes mthodes en
psychologie : la mthode clinique et la mthode exprimentale.
LA MTHODE CLINIQUE
Le psychologue est un clinicien. Dans son acception initiale,
lactivit clinique est celle dun mdecin qui examine au chevet2
1- Andr Rey, 1990 cit par P. Sockeel et F. Anceaux, La Dmarche exprimentale en
psychologie, In Press, 2002.
2- Le mot clinique a une origine tymologique grecque : klin qui signiie le lit.
39
La Psychologie
du patient les manifestations de la maladie en vue de poser un

diagnostic, un pronostic et de prescrire un traitement. La mthode clinique permet au psychologue dtudier de faon approfondie les individus laide des difrentes techniques dinvestigation dont certaines peuvent tre normalises (par exemple les
tests). Lobjectif est de poser un diagnostic, proposer une prise en
charge, conseiller ou encore orienter.
Les entretiens cliniques

Lentretien clinique est sans doute loutil fondamental du psychologue clinicien. Il sagit dune mthode scientiique rpondant des critres de mise en place rigoureux et des objectifs
bien dinis. Il existe difrents types dentretiens, en fonction
de lobjectif poursuivi : lentretien thrapeutique (lorsque le psychologue reoit en entretien un patient dans le cadre par exemple dun suivi thrapeutique), lentretien de conseil ou encore
lentretien dorientation.
La manire de conduire lentretien peut galement varier.
Classiquement, on distingue :
Les entretiens directifs : le psychologue a prpar ses questions lavance et les pose dans un ordre quil a lui-mme prdini, il pose des questions assez prcises tout en laissant une zone
dexpression libre au patient. Ce type dentretiens sapparente
aux questionnaires denqutes sociologiques ou de satisfaction
administrs par des instituts spcialiss concernant tel ou tel produit ou fait de socit.
Les entretiens semi-directifs : le psychologue a dini des
questions centrales quil prsentera selon lordre qui lui paratra
le plus adapt lors de lentretien. Il a dini les sous-thmes de
lentretien mais laisse le patient libre pour chacun des sous-thmes.
Les entretiens non directifs : le psychologue na dini ni
lordre, ni la formulation, ni mme la nature des questions. Cela
signiie quil laisse le patient libre du contenu de son discours
par rapport au thme de lentretien. Le psychologue pourra tre
amen faire des relances, inciter le patient approfondir un
40
Les mthodes en psychologie
propos, lui demander de prciser certaines choses. Lobjectif est

damener la personne sexprimer au maximum tout en la respectant, sans aucune manifestation de jugement, dautorit ou
dinterprtation. Mener correctement des entretiens non directifs ncessite non seulement une bonne formation mais galement une grande exprience de ce type dentretiens.
Les entretiens non directifs sont utiliss de faon prfrentielle
par les psychologues cliniciens, alors que les psychologues du travail privilgieront, dans le cadre de leurs activits dorientation,
de recrutement ou encore dtudes de motivation, les entretiens
directifs ou semi-directifs (ce qui ne les empche pas cependant
dutiliser galement parfois les entretiens non directifs).
Une des diicults des entretiens, et notamment de lentretien non directif, repose sur le recueil des informations. Dans
certains cas de igures, il est prfrable que le psychologue puisse
enregistrer lintgralit de lentretien. Il devra alors rassurer la
personne interroge sur le rle de lenregistrement et rendre le
systme denregistrement le plus discret possible.
La pratique de lentretien ncessite non seulement une formation thorique approfondie mais galement une longue pratique. En ce sens, thorie et pratique sont indissociables dans la
manire de raliser un entretien clinique. En efet, le rfrentiel
thorique qui sert de base au psychologue clinicien pour comprendre le fonctionnement humain dterminera sa manire de
conduire lentretien clinique avec ses patients.
Lors des entretiens psychologiques, le psychologue doit adopter une attitude neutre et bienveillante tout en veillant adopter
une empathie la plus ine possible. Il doit veiller mettre en
coniance le patient. Il doit couter sans a priori, et sans porter
de jugement sur ce qui est relat par le patient. Il doit matriser
les aspects techniques de lentretien (et notamment les techniques de formulation et reformulation ou encore les demandes
dexplicitation). Simultanment, il doit tre capable danalyser
le discours du patient en le situant dans le cadre thorique qui
est le sien tout en restant attentif la singularit du patient. Enin, il doit tre en mesure dorienter, de rorienter lentretien en
fonction des informations recherches pour la comprhension
du fonctionnement psychologique du patient et/ou en fonction
41
La Psychologie
de ltat du patient au moment de lentretien (plus particulirement en tant attentif aux mcanismes de dfense prsents par
le patient ce moment-l).
Les tests psychologiques

Le terme quelque peu droutant ! de mthode clinique
arme est frquemment utilis pour dsigner lutilisation par les
psychologues de tests psychologiques. Un test3 est une mesure
psychomtrique. En ce sens, il constitue une des techniques de
mesures pratiques en psychologie et dsignes sous le terme gnrique de psychomtrie. Lobjectif des tests est dobtenir dans un
temps relativement court des informations prcises (quantiiables)
et objectives (indpendantes de la subjectivit de lexaminateur)
sur certains aspects du fonctionnement mental de lindividu.
Un test est :
une preuve standardise, cest--dire strictement dinie dans
ses conditions dapplication et de notation (par exemple, la consigne doit tre claire, sans ambigut, identique pour tous, la cotation
se fait laide de tables de rfrences normalises ain dviter toute
valuation subjective des rponses de la part du psychologue) ;
une preuve talonne permettant de situer par la suite
la (les) rponse(s) de lindividu test par rapport celle(s) des
individus de son groupe dappartenance. Ltalonnage consiste
obtenir auprs dune population elle-mme strictement dinie (appele population dtalonnage) les valeurs de rfrence
auxquelles seront compares les rponses de lindividu test.
Lchantillon doit tre reprsentatif de la population dans son
ensemble, cest--dire avoir les caractristiques les plus proches
possible de celles de la population prise dans son ensemble.
Les tests sont des instruments dont la pratique demande exprience et technicit4. Lanalyse et linterprtation des rsultats
3- Le mot test dans lancien franais signiiait pot de terre servant lessai de lor en
alchimie.
4- Cette exigence dexprience et de technicit explique pourquoi les tests psychologiques
ne peuvent tre achets que par des professionnels et/ou des institutions. La principale
maison ddition des tests en France est les ECPA (ditions du Centre de psychologie
applique http://www.ecpa.fr)
42
obtenus aux tests exigent une formation spciique, non seulement thorique mais galement mthodologique. Ainsi, les
connaissances thoriques du psychologue sur le fonctionnement
humain lui permettent dinterprter de manire pertinente les
rsultats obtenus aux tests choisis en fonction de lobjectif vis,
de la pathologie ou encore du temps imparti pour lexamen du
patient. La passation des tests exige une comprhension des principes qui ont guid leur laboration, une matrise des chelles de
rsultats qui serviront de rfrence pour situer la performance
du patient.
Deux types dchelles peuvent tre distingus : des chelles en
quantiles et des chelles sigmatiques :
Les chelles en quantiles permettent de situer la performance
de lindividu valu dans un des niveaux dinis lors de ltalonnage du test. Plus prcisment, il sagit dordonner dans un
premier temps les performances recueillies auprs de la population dtalonnage selon un ordre croissant puis de les regrouper en classes, de manire ce que chaque classe comporte le
mme pourcentage de performances. Le dcilage est lexemple
dune chelle en quantiles courante : dix classes sont dinies
regroupant chacune 10 % des performances de la population
dtalonnage avec la classe I regroupant 10 % des notes brutes
les plus faibles de lchantillon, la classe II regroupant les 10 %
qui suivent et ainsi de suite jusqu la classe X qui regroupera
pour sa part les meilleures notes. Il sera par la suite possible
de dterminer dans quelle classe se situe la performance de
lindividu valu.
Les chelles sigmatiques, encore appeles chelles normalises, reposent sur lhypothse dune distribution normale des
performances dont la moyenne et lcart-type pourront tre
calculs. Contrairement aux chelles en quantiles, les classes
dinies ne comportent cette fois-ci plus le mme pourcentage
de performances mais sont dinies de manire ce que les
efectifs de chaque classe soient conformes aux frquences de
la distribution normale. Il sera par la suite possible de situer la
performance de lindividu test dans la distribution des performances de sa population de rfrence.
(Voir difrents exemples dans le chapitre consacr lintelligence.)
43
La Psychologie
Les familles de tests

Trois grandes familles de tests peuvent tre distingues, chacune centre sur lvaluation dun aspect particulier du fonctionnement psychologique de lindividu.
Les tests cognitifs permettent dvaluer lintelligence gnrale, les aptitudes ou les connaissances. Certains de ces tests permettront dobtenir des indices tels le quotient de dveloppement
et/ou le quotient intellectuel (voir chapitre VII).
Les tests conatifs permettent dvaluer les composantes
motivationnelles (par exemple le besoin de russir ou le got de
lefort), lintrt pour telle ou telle activit scolaire ou professionnelle. Il sagit non pas de recueillir une performance mais
dvaluer la connaissance qua lindividu de lui-mme, de ses
gots et prfrences.
Les tests afectifs parmi lesquels il est possible de distinguer les inventaires de personnalit, les tests de personnalit ou
encore les preuves projectives (test de Rorschach, Patte Noire,
etc.). Ces tests permettent quant eux dobjectiver une partie ou
lensemble des caractristiques afectives ou relationnelles dun
individu.
Il convient dinsister sur le fait que les tests constituent un
complment lexamen clinique proprement dit mais ne sauraient en aucun cas le remplacer ou le prcder. En dautres termes, les tests ne constituent quun outil dinvestigation parmi
dautres.
Pris isolment, les rsultats recueillis difrents tests nont
quune valeur rduite. Ils doivent imprativement tre rapports
aux autres informations dont dispose le psychologue sur le patient (informations issues du discours du patient lui-mme ou du
discours des proches) mais galement rapports des informations qualitatives issues de lobservation du patient au moment
mme de la passation (par exemple, linattention du patient, son
refus de cooprer peuvent expliquer en partie ses rsultats).
44
Les conditions de validit dun test

La valeur dun test dpend de certaines qualits mtrologiques : la idlit, la sensibilit et la validit.
La idlit dun test exprime la constance des rsultats
travers le temps et indpendamment de la personne qui prsente
le test, du moment ou du lieu dvaluation.
La sensibilit dun test renvoie au pouvoir discriminatif du
test, cest--dire la capacit du test de difrencier inement les
sujets entre eux.
La validit correspond la capacit du test mesurer ce quil
est cens mesurer. Lvolution de certaines caractristiques de la
population afecte la validit du test. Le test nest plus adapt et
perd de sa validit. Il est en consquence ncessaire de procder
priodiquement une rvision des preuves portant sur la rvision du contenu des questions poses, des rponses acceptes,
des critres de notation ou encore des chelles de rsultats.
Llaboration dun test ncessite des tudes prparatoires, similaires dune certaine manire aux phases conduisant dans le
domaine pharmaceutique lautorisation de mise sur le march
dun mdicament. Cest lors de ces phases pralables que les qualits mtrologiques dun test sont vriies.
45
La Psychologie
Un exemple de test projectif :

le test de Rorschach
Le test de Rorschach ou psychodiagnostik est lun des tests les plus connus
en psychologie. Dcrit par le psychanalyste Hermann Rorschach en 1921,
il est la base de la psychologie projective. Il consiste proposer une srie
de taches symtriques la libre interprtation du sujet qui passe le test. Les
rponses de ce dernier donnent des indications au psychologue pour ltude
de sa personnalit.
Les planches de dessins ou taches sont au nombre de 10, sept sont noires
(dont deux utilisent des touches de rouge) et trois sont en couleur. Toutes
les planches comportent des nuances, du gris clair au noir, de la couleur
vive la couleur pastel.
Une des planches du test.
Les rsultats sont exprims sous forme de chifres compars une

moyenne, le psychogramme, et par un rsum de lanalyse qualitative la
plus importante qui repose sur lanalyse des rponses en fonction des
divers types dangoisses, de la relation dobjet ( le mode de relation du
sujet avec son monde selon le Vocabulaire de la psychanalyse de Laplanche
et Pontalis) et des dfenses (psychotiques, nvrotiques, borderline). Le test
est en gnral complt par dautres, comme lApperception test (ou TAT,
pour hematic apperception test) ou le Weschsler (voir p. 169).
46
Le test du dessin du bonhomme
Dessin et dveloppement de lenfant

Le dessin apporte des informations prcieuses sur difrents aspects du
dveloppement de lenfant :
Aspect psychomoteur. Il est important dobserver au cours mme de la
ralisation le comportement de lenfant, sa manire de raliser son trac,
sa manire dorganiser lespace, sa manire de coordonner ses gestes et la
prsence ventuelle de gestes parasites.
Aspect perceptif. Le psychologue peut tudier au travers du dessin les
capacits perceptives de lenfant tout en ayant conscience de linluence
des connaissances sur lobjet reproduit. Il est parfois prfrable de demander lenfant de reproduire des modles non signiicatifs (comme des
igures gomtriques).
Aspect afectif. Le jeune enfant a des diicults verbaliser et peut
donc se projeter dans son dessin (projeter limage quil se fait de lui-mme, exprimer son vcu intrieur avec tous les conlits vcus et les angoisses
non dites). Cependant, le psychologue doit faire attention ne pas tirer
de conclusions indpendamment des informations recueillies par ailleurs
(entretien, dossier).
Aspect intellectuel. La progression des productions graphiques est en
relation avec le dveloppement de lintelligence. Plusieurs tests dintelligence utilisent le dessin. Il sagira alors de considrer les difrents stades
du dveloppement du dessin et de comparer la production de lenfant
celle des enfants du mme ge (voir ci-aprs lexemple du dessin du
bonhomme).
La reprsentation du bonhomme par lenfant
Le corps humain est trs frquemment reprsent dans les dessins denfants. Il est possible de reprer des tapes universelles dans la reprsentation de la personne humaine. En efet, tous les enfants du monde et
de tous les temps donnent des reprsentations graphiques comparables
dans leurs principales caractristiques. Elles sont en ce sens rvlatrices
des processus de maturation.
Vers 3 ans
4-5 ans
47
5-7 ans
La Psychologie
La reprsentation du bonhomme passe par des stades trs facilement

reconnaissables.
Stade du grifonnage. Avant 3 ans, le trac na aucune ressemblance
avec une quelconque reprsentation dun bonhomme. ce stade, le bonhomme nexiste qu ltat dintention. Lenfant commence par reproduire une forme simple (principalement un cercle). Il cherche ajouter des
dtails (nez, cheveux) mais ces dtails ne sont ni correctement igurs,
ni bien disposs (par exemple, un trait lextrieur du cercle pourra aussi
bien igurer le nez quun bras).
Stade du bonhomme ttard. Vers 3 ans, lenfant produit une forme
grossirement arrondie laquelle saccroche un nombre de traits variables.
Le bonhomme ttard unijambiste correspond une forme de base ronde
avec sa base un long trait vertical. Le bonhomme ttard classique sera
reprsent par une forme ovode (reprsentant la tte avec deux yeux, une
bouche et souvent de taille exagre), un doublement du trait vertical et
deux lignes horizontales reprsentant les bras implants mi-hauteur du
cercle. Le cercle semble ainsi reprsenter aussi bien la tte que le tronc.
Par la suite, lvolution se poursuit dans le sens dune difrenciation
croissante du cercle comme reprsentant la tte alors que le tronc sera
virtuellement reprsent par lespace dlimit entre les deux traits verticaux reprsentant les jambes (lenfant aura tendance colorier cet espace
ou encore ajouter des dtails comme des boutons par exemple). Il existe
donc une priode de transition (entre 4-5 ans) o le bonhomme ttard est
abandonn sans que soit encore ralis le bonhomme complet.
Stade du bonhomme complet. Vers 5 ans, le bonhomme type correspond
au schma que ladulte se fait du personnage humain avec la reprsentation
de deux ovodes juxtaposs (lun suprieur igurant le visage, lautre infrieur igurant le tronc), les bras implants sur la partie suprieure de lovode
infrieur et les jambes sur la partie infrieure. Le bonhomme a ds lors une
tte, un tronc et des membres correctement positionns. Le bonhomme
complet est correctement ralis par les enfants de 5 ans et va voluer dans
le sens dune augmentation des dtails (le visage senrichit, la tte est de
mieux en mieux proportionne, les dtails vestimentaires apparaissent).
Puis, il y aura apparition du personnage fminin (aux alentours de 7 ans)
avec lutilisation dune forme triangulaire pour reprsenter le corps. Cette
difrenciation saccompagnera galement par la reprsentation dautres lments (bijoux pour les femmes, moustaches pour les hommes).
Enin, apparat la reprsentation du bonhomme vu de proil. Dans un
premier temps, le proil se manifeste par les mouvements des bras, puis
par une reprsentation du corps et des pieds de proil et enin le proil de
la tte vient complter le proil du corps et des pieds (ce proil est alors
souvent orient vers la gauche).
48
Lobservation
Ds la in du xviiie sicle, lobservation a t une des premires
mthodes utilises (notamment pour tudier le dveloppement
de lindividu). Initialement, il sagissait de lobservation dun individu particulier donnant lieu la rdaction de monographies
biographiques. Lvolution scientiique a par la suite conduit
considrer les observations dindividus particuliers comme trop
subjectives pour satisfaire aux exigences scientiiques et a amen
les chercheurs se tourner vers lobservation dun grand nombre
dindividus dans des conditions dinies.
Ces observations, qualiies de normatives, permettent daccder des lois gnrales de fonctionnement en fournissant des
normes ou des points de repre. partir de ces repres, il est possible de situer un individu par rapport aux individus de mme
ge et de dpister ainsi lanormalit. Il sera par exemple possible
de dtecter les dviations en jugeant si le dveloppement dun
enfant est en avance ou en retard par rapport ce qui est habituellement observ chez les enfants du mme ge. Les observations normatives sont, on la vu, lorigine des tests.
Observation subjective et observation objective
Lobservation subjective est galement appele introspection
avec ses formes directes et indirectes (par exemple, analyse dun
journal intime ou dune correspondance). Deux principales critiques sont adresses lobservation subjective. Elle renseigne
sur la faon dont le sujet peroit la situation et non sur ce quest
rellement la situation et, en ce sens, elle ne peut fournir des
lments dexplication de celle-ci. Dautre part, les donnes obtenues sont incontrlables par dautres observateurs.
En opposition lobservation subjective, seule lobservation
objective (encore appele observation systmatique) prsente un
intrt scientiique dans la mesure o elle est communicable, rptable et donc vriiable. Lobservation dpasse le simple enregistrement des faits, correspond toujours une hypothse et suggre
souvent une hypothse nouvelle. La iabilit de lobservation ncessite llaboration et lutilisation dune grille dobservation.
49
La Psychologie
laboration dune grille dobservation

Un observateur ne peut pas prter attention une trop grande
quantit dvnements se succdant souvent trs grande vitesse,
impliquant plusieurs individus en interaction les uns par rapport
aux autres et prsentant une grande varit de comportements.
Il est donc indispensable de limiter et dinir au pralable ce qui
sera observ lors des sances (ralises en laboratoire ou sur le
terrain, cest--dire dans le milieu habituel de vie de lindividu).
Dans ces conditions, llaboration dune grille dobservation
permet :
un dcoupage de la situation en units identiiables (en gnral, la liste des comportements observer dans la situation
donne) ;
un systme de notation facile mettre en uvre (le plus souvent, adoption dune notation binaire avec 0 : non-apparition
du comportement ou 1 : apparition du comportement) ;
un chantillonnage par unit de temps en ixant au pralable
des units temporelles au cours desquelles sera note la prsence
(ou labsence) des comportements observer.
Lobservation peut tre ralise soit de manire directe (cest-dire que le psychologue observe directement en temps rel la
situation), soit de manire indirecte en enregistrant en continu
laide dun instrument de mesure (camscope, magntophone)
lui permettant une analyse difre des donnes enregistres
(ventuellement par difrents observateurs munis de la mme
grille dobservation). Le calcul dun indice de idlit inter-juges
tablit le pourcentage daccord entre les juges. Une corrlation
suprieure 0,90 atteste une bonne idlit interjuges . La
corrlation parfaite est gale 1.
Cest lobjectif de la recherche qui dtermine la nature de
lobservation (observation en laboratoire et observation de
terrain, observation directe et indirecte) ainsi que les critres
retenus pour la constitution de la grille dobservation.
50

Exemple dune grille dobservation5 : ltude des interactions entre la mre et son bb au moment du bain.
Le moment du bain a t dcoup en onze tapes cls : larrive
dans le landau, du landau la table langer, change, pese, bain,
sortie du bain, schage, habillage, soins du visage, de la table au
landau, pendant que la mre nettoie la table langer.
Les items comportementaux retenus ont t dinis partir
dobservations pralables et dlments thoriques sur les
comportements dattachement et les concepts thoriques de
holding et handling, concepts dinis par Winnicott dans sa
thorie de la mre suisamment bonne . La manire dont la
mre manipule, soigne son enfant (handling) et le soutient tant
dun point de vue physique que psychique (holding) induit chez
lui ce que Winnicott a appel linterrelation psychosomatique ,
cest--dire la sensation dune continuit dtre.
Au inal, 19 items valuant les comportements du nouveaun et 15 ceux de la mre ont t retenus. Les items
comportementaux propres au nouveau-n concernent :
ses capacits dinteraction sociale : pleure, sourit, crie,
tourne la tte vers sa mre, vers une autre personne, dtourne
le regard, babille ;
ses capacits de rgulation de son tat : se blottit, suce son
pouce, sa main, suce sa serviette, dort ou sendort ;
la qualit de son systme autonome : sursaute, rougit, jaunit,
blanchit, bleuit ;
la qualit de son systme moteur : agite les jambes et/ou les
bras, hyper-extension des bras et/ou des jambes, ne bouge pas ;
Les items propres la mre valuent les interactions
comportementales et afectives : chante, prononce son
prnom, lui parle en lui disant des mots doux, le fait parler,
lui fait un bisou, approche sa tte vers les yeux du bb, lui
prend les bras, le caresse, lui donne la ttine, le prend dans ses
bras, sourit/rigole.
La grille dobservation prsente sous forme de tableau
en premier lensemble des comportements du nouveaun, puis lensemble des comportements de la mre et
nouveau le mme ensemble de comportements du bb. Il
est ainsi possible de voir quel est le comportement du bb
qui a provoqu tel comportement de la mre et quelle est la
consquence de ce dernier sur lenfant. Une fois renseigne, la
5- Issu du mmoire de Stphane Hauth-Charlier, master 2e anne Enfance & Dicience,
Universit Louis Pasteur, Strasbourg, 2007.
51
La Psychologie
grille permet de dterminer linitiateur de chaque interaction

(mre ou bb), le type des rponses fournies par la mre
(ajustes ou inadaptes) et limpact des rponses de la mre
sur linteraction (maintenue ou interrompue).
Problmes lis lobservateur

Il ne peut y avoir, pour des raisons dontologiques videntes,
dobservation linsu des individus. Linluence de la prsence
de lobservateur (ou des instruments denregistrement) sur
les comportements observs constitue un des problmes
majeurs. Il est ds lors indispensable de minimiser linluence
de lobservateur (ou celle des instruments denregistrement) en
rendant sa prsence aussi discrte que possible (en se plaant
derrire un miroir sans tain par exemple). Une autre manire
de procder consiste prolonger ou rpter les sances
dobservation ain de provoquer un phnomne dhabituation et
ainsi un retour au comportement naturel des individus. Lorsque
nous sommes ilms loccasion dune fte, par exemple, notre
comportement se modiie quelque peu (certains essaieront
de se cacher, dautres auront tendance au contraire exagrer
leurs mimiques et comportements). Puis progressivement, nous
oublions la prsence du camscope et redevenons naturels. Cest
une constatation que nous avons tous faite un jour ou lautre.
Par ailleurs, lobservateur doit tre le plus neutre possible,
dautant plus que lobserv identiie toujours lobservateur
comme une personne qui lui est dfavorable et va avoir tendance
se dvaloriser.
Un autre problme renvoie la iabilit de lobservateur et des
observations. Deux types derreurs peuvent interfrer : dune part, les
erreurs occasionnelles dues une mauvaise matrise de lobservateur
ou llaboration dune grille dobservation inadquate et dautre
part, les erreurs systmatiques dues des biais personnels lis
des attentes et motivations personnelles de lobservateur. Ces biais
personnels conduisent lobservateur retenir certains lments jugs
pertinents et signiicatifs alors que dautres seront ignors car jugs
non pertinents et non signiicatifs. Les psychologues risquent alors
dobserver uniquement ce quils souhaitent voir et entendre ou ce
qui va dans le sens de leurs propres hypothses.
52
LA MTHODE EXPRIMENTALE
La psychologie, linstar des autres disciplines scientiiques, utilise la mthode exprimentale en procdant des expriences .
Selon la dinition de Claude Bernard (1813-1878), lexprience
est linvestigation dun phnomne modii par linvestigateur 6. La
mthode exprimentale fut introduite en psychologie dans le courant des xixe et xxe sicles. Lobjectif de la mthode exprimentale
est de mettre en vidence et de valider empiriquement des relations
de causalit entre les phnomnes tudis. La mthode exprimentale permet de mettre lpreuve des hypothses sur le fonctionnement humain et dexpliquer les phnomnes, les faits. Le principe
de base est de faire varier une ou plusieurs variables et de mesurer
les efets de cette ou ces variables sur le comportement tudi. Si en
manipulant une variable, un changement dans la rponse de lindividu est par la suite observ, alors il est possible de conclure que la
variable manipule est la cause de ce changement.
La mthode exprimentale comporte quatre phases : 1. lnonc dune problmatique et la recherche bibliographique, 2. la
formulation dhypothses, 3. lexprimentation, 4. lanalyse et
linterprtation des donnes en vue de leur publication.
nonc dune problmatique et recherche bibliographique
Le chercheur se pose une question, dinit une problmatique.
Une fois la problmatique dinie, la premire tape consistera
alors faire ltat des connaissances scientiiques sur le sujet en
question et rechercher les thories explicatives dj proposes.
partir de l, le chercheur formule une ou des hypothse(s)
thorique(s) qui correspond(ent) une airmation, une proposition de rponse la question pose. Les hypothses proviennent soit dobservations directes dvnements (exemple de la
pomme de Newton), soit elles sinscrivent le plus souvent dans
la continuit des travaux antrieurs (do limportance de la
6- Introduction ltude de la mdecine exprimentale, 1865.
53
La Psychologie
recherche bibliographique). Ainsi, lairmation : Les enfants

sont sensibles la violence des dessins anims. est une illustration dune hypothse thorique gnrale mais dont la vracit
doit tre valide de manire empirique.
La formulation dhypothses
Par la suite et de manire tester la validit de leur hypothse
thorique gnrale, les chercheurs doivent proposer une
oprationnalisation, cest--dire formuler une (des) hypothse(s)
oprationnelle(s). Lhypothse oprationnelle va spciier les variables
et les relations quelles entretiennent entre elles. Pour reprendre
notre exemple, lhypothse thorique les enfants sont sensibles
la violence des dessins anims pourrait tre, par exemple, rendue
oprationnelle de la manire suivante : si les enfants regardent
beaucoup de dessins anims violents, alors ils manifesteront dans
leurs jeux libres beaucoup plus de comportements agressifs que des
enfants qui ne regardent pas de dessins anims violents .
Lexprimentation
La mthode exprimentale se caractrise par le respect dune
procdure rigoureuse et la manipulation et le contrle de
variables. Le chercheur manipule une ou des variables (appeles
variables indpendantes, notes le plus frquemment VI) ain
dtudier leurs efets sur une ou plusieurs rponses de lindividu
(appeles variables dpendantes, VD).
Les variables dpendantes correspondent donc la mesure
ralise, cest--dire la rponse du sujet (rponse orale, crite)
ou une caractristique de cette rponse (par exemple, mesure du
temps de raction, nombre de bonnes rponses).
Les variables indpendantes correspondent ce qui est manipul par le chercheur et peuvent tre de deux types. Soit il sagit de variables invoques (ou observes) inhrentes aux caractristiques du
sujet (ge, sexe...). Soit il sagit de variables provoques (ou contrles) lies aux caractristiques de la situation (degr de violence des
54
dessins anims pour reprendre lexemple prcdent). Les VI doivent

toujours prendre plusieurs valeurs (on parle alors des modalits de la
VI). Dans notre exemple prcdent, le degr de violence des dessins
anims pourrait tre utilis par lexprimentateur en envisageant
difrentes modalits (dessin anim trs violent, dessin anim peu
violent ou enin dessin anim pas du tout violent).
Il est ncessaire de contrler toutes les autres variables qualiies
de variables parasites ou confondues susceptibles davoir un efet
sur le phnomne tudi. Le contrle de ces variables peut tre
ralis en maintenant constant une modalit de cette variable
(par exemple, si le sexe peut inluencer la rponse des sujets, le
chercheur peut dcider de raliser son tude uniquement avec des
illes ou uniquement avec des garons), par contrebalancement
(si par exemple lordre de prsentation des items peut inluencer
le rappel, il peut donc tre ncessaire de ixer difrents ordres de
prsentation) ou encore par alatorisation (en proposant difrents
ordres de prsentation de manire alatoire). Le non-contrle des
variables susceptibles dinterfrer sur la relation de cause efet
invalidera compltement les rsultats et conclusions de ltude.
La inalit de toute tude scientiique est de pouvoir
gnraliser les rsultats obtenus et les explications lensemble
de la population. La taille et la reprsentativit de lchantillon
sur lequel ltude est ralise sont des lments auxquels
le chercheur doit veiller. Les possibilits de gnralisation
augmentent en efet avec la taille de lchantillon : plu s lefectif
de lchantillon est important, plus cela donne de la puissance
aux analyses statistiques ralises sur les donnes recueillies.
Lchantillon doit galement tre reprsentatif de la population
gnrale de rfrence. Le chercheur doit donc tenir compte de
certaines caractristiques (par exemple sexe, origine culturelle,
caractristiques linguistiques, socio-conomiques).
Analyse, interprtation et publication des rsultats
Une fois les donnes recueillies, il sagit de les analyser, de
les interprter et de vriier si elles peuvent tre gnralises
lensemble de la population. Lanalyse et linterprtation des
55
La Psychologie
rsultats permettent au chercheur de se prononcer sur lefet de

la manipulation des VI sur la VD et de dterminer si cet efet
conirme ou inirme lhypothse. En fonction de lobjectif de
ltude, difrentes analyses statistiques peuvent tre utilises :
Les analyses infrentielles consistent comparer les performances
moyennes observes dans les difrentes conditions exprimentales et dterminer si les difrences entre les performances observes sont dues la (aux)
variable(s) manipule(s) par le chercheur ou si au contraire elles sont dues des
facteurs alatoires (cest--dire attribues lefet du hasard).
Les analyses de corrlations permettent de dterminer lintensit de la relation
qui peut exister entre plusieurs variables. Le coeicient de corrlation est compris entre -1 et 1. Plus le coeicient est proche des valeurs extrmes (-1 et 1), plus la relation
est forte, ce qui permettra alors de conclure que les variables sont fortement corrles
entre elles. En revanche, une corrlation proche de 0 signiie que les variables ne sont
pas relies entre elles c'est--dire quelles sont indpendantes lune de lautre.
Les analyses de rgressions consistent dterminer la part explicative dune
(ou de plusieurs) variable(s) sur une variable que le chercheur cherche expliquer
ou pouvoir prdire. Par exemple, il peut chercher prdire la russite scolaire
dun enfant partir dun ensemble de variables susceptibles selon lui dintervenir et
dexpliquer la russite scolaire ultrieure de lenfant. Avant de raliser des analyses
de rgressions, le chercheur doit sassurer que les variables entres dans le modle de
rgression sont bien corrles avec la variable quil souhaite pouvoir prdire.
Lanalyse et linterprtation des rsultats amnent le chercheur

revenir son (ses) hypothse(s) de dpart. Il doit galement les
confronter aux connaissances thoriques dj publies dans la littrature scientiique de manire dterminer sils sont congruents
ou incongruents avec les conclusions antrieures. Cette phase dinterprtation peut lamener proposer un ainement, une rvision,
un rajustement des modles thoriques dans lesquels il sinsre.
Enin, toute tude scientiique na de valeur que si les donnes
recueillies sont prsentes la communaut scientiique lors de
congrs (nationaux ou internationaux) et publies dans des revues
scientiiques spcialises aprs une procdure dexpertise respectant lanonymat des auteurs, dune part, et lanonymat des experts,
dautre part. Les connaissances scientiiques doivent tre indpendantes de celui qui ralise ltude et donc les autres chercheurs
doivent pouvoir vriier, critiquer, reproduire ou invalider dans
des conditions identiques celles des donnes publies.
56
Le comportement des nourrissons

et le paradigme dhabituation
Les spciicits des nourrissons (notamment labsence de la parole jusqu
deux ans) rendent ltude de leurs comptences diicile et ncessitent lutilisation de mthodes dtudes (des paradigmes) qui leur sont propres. Le nourrisson dispose dune gamme de comportements.
Ds la naissance, le nouveau-n explore visuellement son entourage, son
environnement, le bb suce, mme en dehors de tout comportement alimentaire, ou encore, il contrle les mouvements de la tte ou les mouvements des
jambes.
Ces difrents indicateurs comportementaux sont utiliss par le chercheur
pour dterminer la raction du nourrisson face des stimulations.
Deux indicateurs comportementaux sont privilgis dans les difrents paradigmes dtudes des comptences prcoces des nourrissons : le rythme de
succion non nutritive et le temps de ixation visuelle. Ils sont considrs comme
des indices de lintrt que porte le bb son environnement (et donc aux
stimulations qui lui sont prsentes).
Le paradigme dhabituation, paradigme le plus frquemment utilis,
est bas sur la dcouverte que le bb prfre les formes nouvelles
celles qui lui sont familires.
Le principe est le suivant : une stimulation est prsente lors dune premire phase (appele phase de familiarisation) et le nourrisson aura tendance regarder de moins en moins la stimulation.
Cette phase de familiarisation est suivie par une phase-test au cours de
laquelle soit la mme stimulation, soit une stimulation difrente, est prsente au nourrisson.
Si une forte augmentation du temps de ixation visuelle est observe lors
de la prsentation dune stimulation difrente, on parlera dune raction
la nouveaut. Il pourra alors tre conclu que le bb a distingu les deux
stimuli.
De mme si, lors de la phase-test, le bb ne regarde pas le stimulus
familier (qui lui a t prsent lors de la phase de familiarisation) on en
concluera quil reconnat le stimulus.
57
La Psychologie
Illustration : tude de la reconnaissance du visage maternel

(O. Pascalis, 1995)
Lauteur prsente des nourrissons de 3 jours spars de leur mre depuis au
moins trois minutes le visage de leur mre et dune trangre dont les vtements
sont masqus. Pour neutraliser tout indice olfactif, un parfum de pomme est
pulvris entre les visages et le nourrisson.
Les nourrissons de 3 jours prfrent regarder le visage de leur mre, quils
reconnaissent en labsence de tout autre indice habituellement associ la prsence du visage (olfactif ou auditif). Le visage de la mre semble donc sparable
des autres informations.
Dans une deuxime phase, Pascalis prsente aux nourrissons (toujours
spars depuis au moins trois minutes de leur mre) les visages de la mre
et dune trangre avec un foulard sur les cheveux (ce qui a pour efet de
supprimer les informations lies au contour du visage).
Les nourrissons regardent autant les deux visages : les seuls traits internes
du visage ne suisent donc pas pour permettre la reconnaissance du visage
maternel.
58
Quelques grandes expriences

de la psychologie sociale
Lhistoire de la psychologie sociale est marque par quelques grandes

expriences princeps. chacune dentre elles sont associs un auteur et
un enseignement fondamental. La palme de la rputation revient incontestablement Stanley Milgram et son exprience sur la soumission
lautorit .
1897 : Norman Triplett. Le stimulant de la comptition.
La prsence dun concurrent augmente la russite et la performance.
1934 : R.T. LaPiere. Difrences entre prjugs et comportements racistes.
Des patrons dhtel dclarent refuser des htes chinois dans leurs tablissements, mais acceptent en fait de les recevoir lorsquils sont confronts
la situation relle.
1935 : Musafer Sherif. La construction de la norme sociale.
Placs dans une pice noire, des sujets semblent voir bouger un point lumineux par efet auto-cintique (li au mouvement interne du corps).
En prsence dautres personnes qui observent galement le point lumineux,
les estimations individuelles du mouvement apparent se rapprochent beaucoup dune moyenne ou norme commune.
1944 : Kurt Lewin. Le changement des attitudes.
Des femmes qui participent un groupe de discussion sur lavantage dun
produit alimentaire modiient leur comportement de consommation beaucoup plus que dautres femmes qui ont simplement assist des confrences sur le mme sujet.
1951 : C. Hovland. Les facteurs de la croyance ou du changement
dopinion.
Un mme message transmis (sur leicacit dun mdicament antihistaminique dlivr sans ordonnance) est peru comme authentique lorsquil provient dune source crdible (une revue scientiique de renom), mais beaucoup plus suspect sil provient dun magazine grand tirage.
1952 : Solomon E. Ash. Efet Ash sur le conformisme face au groupe.
Un sujet modiie ses rponses un problme sous linluence de rponses
unanimes (et pourtant fausses) du groupe.
1954 : Leon Festinger. La dissonance cognitive et lchec dune prophtie.
Des membres dune secte croyant la proche in du monde sont soumis
la non-ralisation de la prdiction. Pour rduire le conlit cognitif entre leur
croyance et les faits, certains vont abandonner leur croyance et quitter la
secte, dautres rinterprter les faits et sauvegarder leur croyance.
59
La Psychologie
1961 : Alfred Bandura. Lefet du modle sur le comportement des

enfants.
Des enfants qui observent un adulte malmener une poupe sont inluencs
par ce comportement violent et vont reproduire la mme conduite.
1965 : Robert J. Zajonc. Etudes sur la facilitation sociale.
Elles montrent que la prsence dautrui a un fort impact (facilitateur ou
inhibiteur) sur la performance dun sujet.
1968 : B. Latan et J.M. Darley. Sur le comportement daide.
Un sujet hsite ragir un appel laide si dautres sujets sont prsents et
peuvent intervenir eux-mmes.
1963-1974 : Stanley Milgram. La soumission lautorit.
Des sujets sont invits, dans le cadre dune exprience scientiique, faire
subir des punitions corporelles dautres personnes. Lexprience tait la
suivante. Un sujet X devait apprendre une paire de mots puis les retrouver
dans une liste quon lui lisait. En cas derreur, il lui tait administr une
sanction , cest--dire une dcharge lectrique plus ou moins forte
Le volontaire tait donc suppos poser les questions et punir la personne
X (en ralit un complice de lexprience) qui tait installe en face delle
et attache un fauteuil. Le volontaire tait install en face dun tableau de
bord o il pouvait actionner des boutons nots de 15 450 volts. Exprimente sur de nombreuses personnes recrutes par annonce, les rsultats de
cette exprience ont vritablement surpris S. Milgram et ses collaborateurs.
Les deux tiers des sujets (62,5 %) ont men lexprience son terme et ont
accept denvoyer les chocs les plus importants (450 V) sur les injonctions
de lexprimentateur, mme avec les cris de douleur de leur victime La
plupart des sujets qui avaient tortur leurs lves lavaient fait, malgr
leur rticence, tout simplement parce que le professeur leur en avait donn
lordre. Cette exprience sur la soumission lautorit, mme si ses rsultats
ont t nuancs par la suite, a montr comment on peut transformer des
citoyens en bourreaux.
1969 : Serge Moscovici. Linluence des minorits actives.
Alors que S. Ash a montr limpact de la majorit sur les comportements
individuels, S. Moscovici a montr, de son ct, quune minorit trs dtermine et sre delle-mme pouvait avoir plus dimpact quune majorit
inconsistante.
60
Lapport des nouvelles techniques dimagerie
Le dveloppement des neurosciences a t rendu possible notamment

grce au dveloppement de nouvelles techniques non invasives permettant
de comprendre le fonctionnement du cerveau et de le mettre en relation
avec les processus psychologiques. Limagerie par rsonance magntique
fonctionnelle (IRMf ) permet dobtenir des images du cerveau vivant sans
recourir une procdure invasive partir de la dtection de luctuations
magntiques dans le lux sanguin. LIRMf est utilise pour tudier le fonctionnement des aires crbrales responsables de la plupart de nos aptitudes
cognitives (langage, mmoire).
Les techniques de neuro-imagerie fonctionnelle
Les techniques de neuro-imagerie fonctionnelle visent, classiquement,
identiier les rgions du cerveau qui sont actives quand on produit un
comportement enregistr dans une situation bien dinie et contrle. Par
exemple, pour ixer les ides, imaginez que vous ralisiez mentalement une
opration arithmtique simple [4x8]. Les techniques de neuro-imagerie
permettent denregistrer les variations de lactivit du cerveau quand on
efectue une telle opration et que lon produit la rponse correcte [32].
[]
Lapport de la neuro-imagerie la psychologie
Lapport de la neuro-imagerie la cartographie crbrale des systmes
sensori-moteurs a t considrable. Dans le domaine de la perception visuelle, on a pu ainsi localiser assez prcisment des rgions crbrales impliques de faon critique dans la reconnaissance de la forme visuelle des mots
(cortex occipital latral et infrieur), la reconnaissance des visages (cortex
temporal), la reconnaissance des lieux (la rgion parahippoccampique), etc.
Limportance de la neuro-imagerie en neuropsychologie et en neuropsychiatrie est vidente. Les images du cerveau jouent un rle non ngligeable
dans le traitement, la rducation et la revalidation fonctionnelle de patients prsentant des lsions crbrales (agnosies, aphasies, amnsies, par
exemple) ou des troubles psychiatriques svres (autisme, dpression, schizophrnie, par exemple). On peut sattendre aussi ce que les neuro-images
aient un rle de premier plan dans la comprhension des dicits cognitifs
conscutifs au vieillissement.
Les limites de la neuro-imagerie fonctionnelle
Les localisations fonctionnelles suggres par la neuro-imagerie sont
dautant plus convaincantes quelles concernent des associations stables et
rptes entre un comportement soigneusement dini et mesur dans une
61
La Psychologie
situation objective rigoureusement contrle : par exemple, une situation

o lon a simplement dtecter la prsence dun signal nettement supraliminaire (un son ou une lumire, par exemple) en appuyant sur une touche
(association sensorimotrice). Dans ce cas, le cortex auditif primaire, le cortex
prmoteur et le cortex moteur sont activs de faon stable. Les controverses
sont beaucoup plus nombreuses quand les recherches ont pour objectif de
localiser dans le cerveau des entits cognitives complexes et hypothtiques,
comme cest souvent le cas dans les tudes qui portent, par exemple, sur
le langage, la mmoire, lattention ou la rsolution de problme. De toute
faon, il ne faut pas perdre de vue que localiser un processus cognitif dans
le cerveau ne suit pas lexpliquer. Expliquer un processus cognitif est une
entreprise thorique qui implique la prise en compte de nombreux indicateurs et la mise en relation intgrative de nombreuses rgions crbrales.
Les conclusions de certaines tudes deviennent mme scientiiquement
trs discutables quand il sagit de localiser dans le cerveau des entits pour
lesquelles on ne dispose pas encore de connaissances empiriques suisantes
ou consensuelles. Par quel miracle des entits cognitives mal dinies pourraient-elles tre prcisment localises dans le cerveau ? Il faut donc tre
particulirement prudent et critique lgard de nombreuses recherches,
certaines publies dans des revues que les journalistes qualiient souvent de
prestigieuses, et qui prtendent avoir trouv dans le cerveau les neurones
de la sagesse, laire de la sympathie, du jugement empathique, laire de la
mditation ou la zone crbrale du bonheur ! Cela na pas plus de sens
que la bosse des maths que lon aimerait pouvoir palper sur le crne de
nos enfants. Dailleurs, les problmes dthique poss par la neuro-imagerie
prendront certainement de plus en plus dimportance dans les annes
venir.
Extrait de larticle par Guy Tiberghien (2008) : Peut-on observer la pense dans le
cerveau grce aux nouvelles techniques dimagerie crbrale ? publi sur le site de
la SFP (http://www.sfpsy.org).
Chapitre III
LE DVELOPPEMENT HUMAIN
orsque les parents prennent pour la premire fois leur

nouveau-n dans les bras, ils prouvent nen pas douter un sentiment dmerveillement et de iert ! Trs vite, ils vont se
projeter sur ce que deviendra leur enfant dans un an, cinq ans, dix
ans, quinze ans ou mme plus ! Ils pourront trs srement prdire
un certain nombre dvolutions, de changements chez leur enfant.
Leurs prdictions cependant seront trs circonscrites et limites, loin
en tout cas de ce quoi ressemblera lvolution relle de leur enfant.
la question : Est-ce que nous nous dveloppons tout
ge ? , les psychologues et le grand public ne rpondraient sans
doute pas la mme chose. Alors que beaucoup dentre nous pensent que le dveloppement sarrte la pubert, les psychologues
reconnaissent de nos jours que le dveloppement de lindividu se
poursuit tout au long de la vie et que lindividu continue changer (souvent de faon positive) durant toute sa vie.
Quels sont les facteurs responsables du dveloppement ? Estce que le dveloppement est inn ? Quel rle jouent lenvironnement socioculturel, la socit, dans le dveloppement humain ?
Et quel est celui des facteurs cognitifs ? Autant de questions qui
sont au cur de la psychologie du dveloppement.
LTUDE DU DVELOPPEMENT HUMAIN

tudier le dveloppement humain revient tudier lvolution
dun individu dans le temps en sintressant autant aux changements quantitatifs que qualitatifs qui afectent son volution.
63
La Psychologie
tude dans le temps

Difrentes chelles de temps peuvent tre distingues. Si lon
sintresse lindividu en particulier, son dveloppement, de sa
conception jusqu sa mort, cette approche est qualiie dontogntique (ou ontogense). En revanche, lorsquon considre le
dveloppement dune espce lespce humaine au travers du
temps (on sinterroge par exemple sur les origines du langage ou
de la pense), on parle alors de dveloppement phylogntique
(ou phylogense). Enin, tudier le dveloppement dun individu dans une situation dapprentissage donne (comme lapprentissage de la lecture) revient sintresser au dveloppement
microgntique (ou microgense).
Changements quantitatifs et qualitatifs

Le dveloppement se caractrise par des changements quantitatifs
et qualitatifs. Laccroissement de la taille, la prise de poids, lextension du vocabulaire sont autant dillustrations de changements
quantitatifs. Graduels et cumulatifs, ces derniers sont assez simples
et relativement faciles mesurer. Une toise suit par exemple pour
mesurer laugmentation de la taille de lenfant ! ct de ces volutions quantitatives, il existe des changements qualitatifs qui sont
pour leur part plus complexes mesurer et tudier. Ils se caractrisent par des modiications de nature qui vont marquer le passage
dune tape une autre : on distinguera ainsi lenfant qui parle dun
bb qui est encore au stade non verbal qui na pour sa part sa
disposition que cris, pleurs, gazouillis (voir chapitre V).
Lobservation de changements quantitatifs est lie lide
dune continuit dans le dveloppement alors que ltude des
modiications qualitatives accrdite plutt lexistence dune discontinuit dans le dveloppement humain. Selon cette ide, le
dveloppement implique des tapes distinctes de la vie. Autrement dit, le dveloppement pourrait tre dcrit comme une succession de stades dans lesquels les changements sont difrents
qualitativement plutt que quantitativement. Plusieurs critres
caractrisent la notion de stades :
64
Le dveloppement humain
Lordre dans lequel les stades sont franchis est invariable. Chaque stade englobe le prcdent et sert de base pour le suivant. En
consquence, aucun stade ne peut tre saut .
Chaque stade comporte de nombreuses facettes.
Chaque individu franchit les stades selon un rythme propre,
ce qui explique en partie lexistence de difrences individuelles
comme on le verra. Les priodes mentionnes dans les modles
thoriques dits stadistes nont quune valeur indicative.
Au inal, les changements observs lors du dveloppement
humain peuvent donc tre soit quantitatifs et continus, soit
qualitatifs et discontinus comme lillustre la igure ci-dessous.
Il est par exemple possible dtudier laugmentation de la taille
du vocabulaire dun enfant (changement quantitatif ) et simultanment de sintresser au passage entre le moment o le jeune
enfant babille et le moment o il produit ses premiers mots
(changement qualitatif ).
Notions de changement qualitatif (de la chenille au papillon)

et quantitatif (l'arbre qui pousse)
Difrentes approches de ltude du dveloppement humain

Trois approches sont privilgies dans ltude du dveloppement humain : lapproche longitudinale, lapproche transversale
et lapproche transversale squentielle.
65
La Psychologie
Lapproche longitudinale ou ltude du dveloppement en

temps rel
Lapproche longitudinale consiste suivre le dveloppement
dindividus en temps rel pendant un laps de temps dtermin. Le
dveloppement est suivi dun moment T1 (dbut de la recherche)
un moment Tn (in de la recherche) avec ventuellement plusieurs
mesures intermdiaires (T2, T3, T4, etc.). La dure du suivi peut
varier (de quelques jours plusieurs annes) ainsi que le rythme
des mesures intermdiaires (tous les jours, plusieurs fois dans lanne, tous les ans) (voir lexemple de ltude ELFE ci-aprs).
Lintrt principal de lapproche longitudinale repose sur le suivi
du (des) mme(s) individu(s) des ges successifs et permet ainsi
dapprhender le processus dveloppemental, cest--dire dapprhender les difrences intra-individuelles et non inter-individuelles.
Lapproche longitudinale prsente cependant un certain nombre de limites. Elle est coteuse en temps et donc sujette certains biais, notamment un risque de mortalit exprimentale
en cours dtude. Les individus sortis de ltude avant la in (
la suite par exemple dune maladie ou dun dmnagement) ne
sont pas retenus dans lanalyse inale des donnes. Cette perte de
sujets risque alors dafecter la reprsentativit de lchantillon.
Pour contourner cette diicult, il est ncessaire daccrotre la
taille de lchantillon.
Du fait des valuations successives, il existe galement un
risque dentranement et/ou de mmorisation li au re-test
laide des mmes instruments dvaluation. Cest--dire que
les personnes values avec les mmes tests sont susceptibles de
mieux rpondre et/ou modiier leurs rponses en fonction de ce
quelles savent dj des tests et des questions poses. Pour viter ces biais, une modiication des situations et/ou des preuves
semble ncessaire mais il y a alors un risque de ne plus mesurer
exactement la mme chose.
Enin, un dernier inconvnient de lapproche longitudinale
est labsence de rentabilit scientiique court terme non seulement du point de vue universitaire (exigences de publication des
rsultats et conclusions des tudes dans des revues spcialises)
mais aussi en termes dapplications immdiates possibles, tant
du point de vue individuel que socital.
66
tude longitudinale franaise depuis lenfance (ELFE)

Cette tude longitudinale constitue la premire tude scientiique en France portant sur difrents aspects du dveloppement et de la vie de lenfant :
son mode de vie (dmographie-famille, conomie, socialisation)
sa sant (accidents et traumatismes, prinatalit)
son dveloppement (dveloppement psychomoteur)
linluence de lenvironnement (expositions chimiques ou
physiques)
Lobjectif de cette tude grande chelle est de recueillir des
informations sur le dveloppement de lenfant en tenant
compte de son univers familial, social, scolaire etc. en vue
daider les pouvoirs publics mettre en place des politiques
familiales et de sant.
20 000 enfants ns en 2009 seront suivis de la naissance
jusqu lge adulte. Les donnes seront recueillies lors dentretiens et denqutes : entretien avec la mre la maternit
(droulement de la grossesse, priode prinatale, tat de sant
des femmes et enfants) puis enqutes domicile ou par
tlphone difrents ges. Certaines donnes seront galement recueillies directement auprs de lducation nationale,
de lAssurance maladie et des Caisses dallocations familiales.
Ltude se fondera sur des observations permanentes (suivi de
lchantillon sur le plan mdical par exemple, suivi de la scolarit) et des enqutes ponctuelles (enqutes tlphoniques
sur tel ou tel point, enqutes en face face avec les mres sur
dautres points, etc.).
Voici un exemple des questions auxquelles cette enqute devrait rpondre :
Quels sont les modes de garde les plus utiliss dans la petite enfance ? Comment assurer lenfant une bonne alimentation ds
le plus jeune ge ? Comment rduire les efets nfastes de lenvironnement sur la sant ? Comment sorganise la vie familiale ?
Quels lments pourront aider lpanouissement de lenfant,
sa russite future ? Quels sont ses loisirs, ses jeux ?
Lensemble des donnes ainsi recueillies prservera lanonymat
des enfants et de leurs familles.
67
La Psychologie
Lapproche transversale ou ltude du dveloppement stratifi

Lapproche transversale vise dcrire lvolution sans attendre
le dveloppement en temps rel. Elle consiste tudier une seule
fois et un moment donn le dveloppement entre deux (ou
plusieurs) groupes dges difrents. Dans la mesure o chaque
individu nest observ quune seule fois, lapproche transversale
permet de relever les difrences inter-individuelles (et non les
difrences intra-individuelles). Elle repose sur lhypothse sousjacente que les difrents groupes tudis au moment T1 sont
reprsentatifs dune population unique qui aurait t examine
en temps rel de T1 Tn avec lapproche longitudinale.
Lapproche transversale se caractrise par la rapidit temporelle du recueil des donnes et la pluralit des groupes tudis.
Elle chappe aux principaux inconvnients du suivi longitudinal
(notamment lefet des examens successifs, le risque de mortalit
exprimentale).
Elle prsente cependant elle-mme certaines limites. Dans
le cadre dtudes transversales comparant des groupes dges
trs difrents, les individus dun ge donn peuvent avoir t
soumis des conditions particulires (conditions dducation,
conditions environnementales), ce qui les rend alors difrents
des individus des autres groupes dge. Il est en consquence dificile de dterminer si les difrences rsultent de changements
dveloppementaux ou de lappartenance des cohortes difrentes. Ce risque est accru lorsque ltude compare des individus
appartenant des gnrations difrentes. Imaginons une tude
comparant les capacits physiques de jeunes de 20 ans en 2008
avec des personnes adultes de 40 ans, de 60 et de 80 ans. Il parat
vident que les individus, en plus de ne pas avoir le mme ge,
nont pas volu dans des conditions de vie identiques.
Lanalyse des tudes transversales repose sur la comparaison
des rsultats moyens par groupes dge pour mettre en vidence
un proil de dveloppement. La moyenne peut donner une image
du dveloppement qui napparat en fait chez aucun individu :
lindividu moyen nexistant pas ! La validit de la recherche
repose alors sur le respect strict dun certain nombre de critres
mthodologiques et statistiques (un des plus importants tant
sans doute dtudier un nombre suisamment lev de sujets).
68
Lapproche transversale squentielle ou mthode mixte

Lapproche longitudinale et lapproche transversale napportent pas les mmes informations et sont plus complmentaires
que concurrentes. Pour limiter les inconvnients et cumuler les
avantages de lune et de lautre, il est possible de les combiner
en une approche dite transversale squentielle . Cette combinaison consiste raliser plusieurs mesures difrents moments
(en T1, T2, T3, Tn) sur plusieurs groupes difrents dges successifs. Ce qui a pour consquence de rduire la dure du suivi
des mmes individus au cours de leur dveloppement.
ge lors de la 1re valuation

Approche
transversale
5 ans
Approche
transversale squentielle
4 ans
3 ans
2 ans
Approche
longitudinale
1 an
2008
2009
2010
2011
2012
2013
ge (annes)
Les trois approches : longitudinale, transversale et transversale squentielle
La mthode choisie dpend videmment du sujet de la recherche et doit tre adapte cette question. Ces difrentes
approches ont t utilises pour tudier lvolution des grandes
fonctions psychologiques au cours du dveloppement humain.
69
La Psychologie
DVELOPPEMENT ET VIEILLISSEMENT
La notion de dveloppement est souvent associe une priode de changements rapides (essentiellement sous la forme de
gains, daccroissements) et caractristiques de la jeunesse : on
parle du dveloppement dun enfant, des transformations lies
ladolescence, etc. Le dveloppement est considr en plein essor
pendant lenfance, sarrte brusquement la in de ladolescence,
demeure stationnaire au dbut de lge adulte pour amorcer
lge mr un dclin qui se poursuit au cours de la vieillesse. La
inalit du dveloppement serait la maturit. Dans cette perspective, les adultes ne se dvelopperaient pas mais vieilliraient.
Le vieillissement consiste en des changements survenant aprs
la maturit, caractriss par des pertes et/ou une dtrioration
des fonctions (chute des cheveux, diminution de la vue, troubles de la mmoire). Ce processus invitable et universel est vu
comme une priode de dclin dont la inalit est la mort.
Les chelons de la vie humaine (lithographie, v. 1900).
70
Si cette conception du dveloppement perdure encore

aujourdhui auprs du grand public, les psychologues reconnaissent pour leur part que le dveloppement se poursuit tout au
long de la vie et ne se termine pas avec laccession la maturit physique. Quatre grandes priodes de dveloppement sont
distingues : lenfance, ladolescence, lge adulte et lge adulte
avanc. Une telle conception, appele empan de vie, rfute lide
que ltat de maturit mettrait un terme au dveloppement individuel et conteste la vision dun dclin inluctable et gnralis
des fonctions psychologiques avec lge. La croyance que rien
ne se dveloppe lge adulte persiste encore auprs du grand
public et explique lapparition tardive des tudes sintressant au
dveloppement lge adulte.
Lenfance
Il est bien entendu incontestable que des changements majeurs interviennent pendant lenfance !
Certains changements semblent suivre un ordre prtabli allant
du simple au complexe, du gnral au particulier. Par exemple, lors
de lacquisition du langage, les bbs produisent initialement des
petits cris, des pleurs avant de se mettre babiller puis produire
leurs premiers mots et enin des phrases de plus en plus complexes
(voir le chapitre langage ). De la mme faon, les motions du
nouveau-n expriment dabord un tat gnral dexcitation pour
se difrencier progressivement en un large rpertoire de sentiments tels que lamour, la colre, la peur, la joie.
Cette notion dordre prtabli dans le dveloppement peut
tre galement illustre par des exemples issus du dveloppement psycho-moteur. Allant dans le sens dun ordre prtabli,
deux rgles rgissent le dveloppement physique :
Dune part, la rgle du dveloppement cphalo-caudal (cest-dire de la tte aux pieds) rend compte du dveloppement premier des parties suprieures du corps avant le dveloppement des
parties infrieures. Lenfant, avant de pouvoir se tenir debout,
doit ncessairement contrler le maintien de la station assise et
encore avant ncessairement contrler le maintien de sa tte.
71
La Psychologie
Dautre part, la rgle du dveloppement proximo-distal (du

rapproch lloign) rend compte du dveloppement des parties centrales du corps avant les extrmits. Lenfant avant de
contrler les articulations ines (articulations de la main, des
doigts) contrlera les articulations les plus proches de laxe corporel (lpaule et le coude).
Si le dveloppement pendant lenfance se caractrise essentiellement par des gains, par un accroissement des capacits, il peut
cependant tre galement observ des pertes. titre dillustration, nous pourrions citer la perte des neurones qui intervient ds
la naissance. la naissance, le cerveau dun nouveau-n contient
plus de neurones quil nutilisera jamais. Avec le dveloppement,
les neurones qui nauront pas tabli de connexions avec dautres
meurent. Au cours de lenfance, les pertes continuent puisque les
connexions non utilises continuent disparatre.
Ladolescence
Ladolescence est une priode de bouleversements profonds
qui accompagnent le passage de lenfance lge adulte. Ces
transformations sont la fois physiques (croissance, changements corporels), sexuelles (lies la pubert) et psychosociologiques (recherche identitaire et faim de lautre , selon lexpression de Philippe Jeammet).
Cette priode, que lon situe entre 13 et 18 ans, est celle des
transformations du corps, de lapparition du dsir sexuel, de la
recherche de soi. De telles transformations sont la fois quantitatives (certains adolescents grandissent de plusieurs dizaines
de centimtres en trs peu de temps et la rapidit de telles mtamorphoses nest pas sans consquences sur le psychisme) mais
aussi qualitatives et psychosociologiques (ladolescent se cherche
par rapport aux autres et volue en fonction de cette qute identitaire). Elles sont aussi cognitives (dveloppement de labstraction, volution des fonctions excutives, etc.).
72
Lge adulte
Sil est indniable que les changements pendant lenfance se
caractrisent essentiellement par un accroissement des capacits
des enfants, il est tout aussi indiscutable que certains changements observs lge adulte se caractrisent par des pertes ou
des diminutions. De nouveau, les changements physiques sont
sans aucun doute les plus aiss observer (diminution de la force
physique, presbytie, presbyacousie, ralentissement gnral). Ils
samorcent ds lge de 40-50 ans pour se poursuivre graduellement jusqu la in de la vie avec une acclration du dclin aprs
lge de 75-80 ans.
Cependant, les changements lge adulte peuvent galement prendre dautres directions. Ils peuvent prendre la forme
daccroissement, dune augmentation des capacits et fonctions
psychologiques. Ainsi, par exemple, tout au long de notre vie,
notre vocabulaire peut senrichir. De mme, il est possible tout
ge de dvelopper de nouvelles capacits. Lapprentissage dune
langue trangre ou dun instrument de musique reste possible
mme aprs la in de la scolarit obligatoire ! Les psychologues se
sont galement intresss la question de la sagesse lge adulte
avanc ! La sagesse repose non seulement sur les connaissances
et lexprience mais galement sur la comprhension de rgles et
de valeurs ainsi que la capacit comprendre les consquences
dune dcision.
Les changements peuvent tre prdictibles. Par exemple, lorsque les individus accdent un nouveau rle social, ils changent
souvent de faon prdictible de manire sadapter aux exigences de leur nouveau statut (devenir parent, entrer dans le monde
professionnel). Cependant et heureusement ! , les individus peuvent changer de faon inattendue. Cest ainsi quun
alcoolique peut sarrter de boire ou un gros fumeur arrter du
jour au lendemain de fumer !
En dpit de certaines constances dans le dveloppement humain, il peut tre observ de fortes difrences intra-individuelles et inter-individuelles :
Les individus changent plus souvent que ce que lon peut attendre. Les difrences intra-individuelles renvoient aux chan73
La Psychologie
gements individuels observs chez un individu des moments

distincts de sa vie. Par exemple, un individu peut dvelopper
une facette jusque-l inexploite de sa personnalit la suite
dun vnement heureux. linverse, un choc majeur pourra
provoquer un bouleversement massif (physique, intellectuel ou
motif ) chez un individu dont la vie tait jusque-l exempte de
diicults importantes.
Les difrences intra-individuelles contribuent galement aux
difrences inter-individuelles qui renvoient pour leur part aux
difrences entre les individus. Cest au dbut et la in de la vie
adulte que sont observes les difrences inter-individuelles les
plus marquantes. Les vnements heureux (mariage, promotion
professionnelle, hritage) ou dplaisants (dcs, accident, maladie) augmentent les difrences inter-individuelles.
En vieillissant, le dveloppement deviendrait de moins en
moins canalis. Avec lge, lindividu est de moins en moins sous
le contrle de lontogense physique : les processus cognitifs et
environnementaux deviendraient de plus en plus importants.
Ainsi, lvolution du dveloppement adulte est caractrise par
sa plasticit : elle nest pas rigide mais lexible.
La notion de zone proximale de dveloppement
Quel que soit lge, les individus fonctionnent rarement
dans les limites de leurs capacits : leurs comptences excdent
souvent leurs performances. Comptences et performances
sont souvent considres comme synonymes dans le langage
courant alors quil nen est rien. Les comptences correspondent aux capacits maximales de lindividu qui serait plac
dans des conditions idales mais quil est impossible de mesurer directement. Les performances correspondent quant elles
ce qui peut tre directement valu dans un contexte donn.
Il sagit donc de la manifestation observable des comptences.
Dans ces conditions, un individu est dit sous-performant dans
une tche donne lorsque ses performances (par exemple ses
rsultats une preuve dexamen) ne reltent pas exactement
ses capacits relles.
74
lev
Capacits exerces
de faon optimale
Niveau de performance
Gain possible provenant

d'une augmentation
de l'exercice
(capacit de rserve)
Capacits
non exerces
Faible
Une observation courante est de constater une supriorit des

performances des enfants lorsquils sont guids par des adultes
par rapport celles quils produisent lorsquils ralisent seuls la
tche. Cette capacit de rserve est appele zone proximale de
dveloppement , une notion dveloppe par Lev Vygotski. Linluence de ltayage social nest pas spciique aux enfants mais
est efective tout ge. Nous avons tous fait lexprience des
efets positifs des encouragements sur le niveau de nos performances (par exemple lorsque nous faisons une course pied).
Ainsi, quel que soit leur ge, tous les individus semblent possder une rserve inutilise de capacit. Nancy Denney propose
un modle hypothtique du dveloppement. Selon elle, le dveloppement au cours de la vie peut tre reprsent laide de deux
courbes dont lune reprsente les capacits (abilities, en anglais)
ou aptitudes non exerces et la deuxime reprsente les mmes
capacits mais exerces.
10
20
30
40
50
ge (annes)
Le modle de Denney (1982)
75
60
70
80
90
La Psychologie
Il peut tre constat qu tout ge, lcart entre la courbe des capacits exerces et celle des capacits non exerces est notable. Une
amlioration des performances parat ainsi possible quel que soit
notre ge, mme si les plus jeunes semblent plus proiter dun entranement que les plus gs. De plus, un individu g et entran
est susceptible de montrer des performances suprieures un individu plus jeune mais qui nexercerait pas la capacit en question.
La relation entre les inluences environnementales et un niveau individuel de fonctionnement suggre que lessentiel du
dclin associ lge peut tre la consquence de nos conditions
de vie dont le caractre rptitif peut empcher les adultes de
percevoir lintrt apprendre de nouvelles choses ou lintrt
exercer leur imagination.
LES FACTEURS DU DVELOPPEMENT

Sintresser au dveloppement humain consiste non seulement
le dcrire mais galement lexpliquer. Il sagit notamment de
comprendre quels sont les facteurs du dveloppement, comment
sorganisent les comportements entre eux dans une mme tape
ou encore quels sont les processus de transition entre les tapes ?
Le dveloppement est envisag comme le produit de linterdpendance entre difrents facteurs, dont des facteurs biologiques
et sociaux. La polmique entre linn et lacquis pose la question
de linluence respective de ces difrents facteurs. Linn renvoie
lhritage biologique reconnu comme linluence la plus importante dans le dveloppement ; lacquis, aux expriences environnementales mises en avant comme tant le facteur dterminant.
Les facteurs biologiques
Il sagit de lensemble du processus squentiel de changements
programms gntiquement et commun tous les individus
dune mme espce. Le dveloppement du cerveau, la croissance
76
physique (poids, taille), les capacits motrices ou encore les

changements hormonaux observs la pubert sont autant
dillustrations de ce que lon appelle lontogense physique. Le
terme de maturation est le plus frquemment utilis pour dcrire
ces changements lis un processus de rgulation biologique,
do le nom de maturationnistes (ou encore innistes) donn
aux psychologues considrant le dveloppement comme un processus entirement et strictement dtermin par des facteurs biologiques. Selon ces thoriciens, le capital gntique dtermine
tout le dveloppement indpendamment des circonstances ou
stimulations externes.
Linluence des facteurs biologiques apparat la plus grande
pendant lenfance et la vieillesse. Cependant, lenvironnement
physique et social exerce toujours une inluence. Par exemple,
une mauvaise nutrition risque dentraver la croissance physique
programme. Ou encore, un bb voluant dans un environnement peu stimulant naura pas un dveloppement des connexions
neuronales aussi important quun bb voluant dans un environnement riche et vari. De la mme faon, lautre extrmit
de la vie, lexprience peut retarder ou acclrer les processus
dinvolution.
Les recherches contemporaines montrent toute limportance
du patrimoine gntique mais en mme temps dmontrent que
celui-ci ne sactualise que si lorganisme au cours de son dveloppement est expos un environnement normal. Le programme
gntique constitue en quelque sorte la base, le socle sur lequel
le dveloppement sopre.
Les facteurs sociaux
Contrairement aux facteurs biologiques, les facteurs sociaux
ne sont pas pr-programms mais largement organiss par le
monde social et par les expriences de vie. Parmi ces expriences,
il est possible de distinguer lenvironnement biologique individuel (nutrition, soins de sant, survenue daccidents) et lenvironnement social au sens large (famille, cole, pairs, mdias)
notamment les apports du milieu social en rponse aux besoins
77
La Psychologie
vitaux de lindividu, les apports spciiques de la culture et les

modes daction valoriss dans cette culture, les relations interpersonnelles et la manire dont chacun dentre nous ragit aux
actions dautrui. Les psychologues mettant en avant les facteurs
sociaux comme responsables du dveloppement appartiennent
au courant empiriste (en opposition au courant inniste).
La conception interactive, combinant facteurs biologiques et
facteurs sociaux, est la plus frquemment adopte. Linluence
des facteurs biologiques dans le dveloppement humain est indiscutable mais pas unique. Le milieu social savre galement
dterminant. Ce que nous sommes un moment donn est la
rsultante de caractristiques individuelles dordre biologique,
certes, mais aussi de nos expriences antrieures et prsentes. Il
est intressant de souligner que les caractristiques individuelles
dordre biologique peuvent inluencer lenvironnement. Prenons
lexemple dun enfant dintelligence moyenne et de temprament diicile. Il risque de recevoir moins de sourires et plus de
rprimandes quun enfant calme au temprament gal ou quun
enfant trs intelligent rclamant un surcrot dattention, posant
davantage de questions ou encore recherchant des jouets plus
complexes. De la mme faon, les parents dont le QI est suprieur la moyenne sont davantage susceptibles de transmettre
un bon QI leurs enfants mais galement plus enclins crer
autour deux un milieu plus riche et plus stimulant.
Les facteurs cognitifs
Les changements dans la pense, lintelligence et le langage
constituent des exemples de facteurs cognitifs. Par exemple, mmoriser des pomes, raliser des recettes de cuisine reltent le
rle des processus cognitifs dans le dveloppement humain.
Ces troisimes et derniers facteurs afecter le dveloppement
humain mergent seulement partir du moment o nous sommes capables de penser au sujet de notre pass et de notre avenir, de former des objectifs et des intentions. Ils impliquent la
conscience cognitive de soi et du monde : ce qui nous donne un
certain contrle sur la construction de nous-mmes, de notre
78
situation et le traitement conscient et intentionnel de nos expriences de vie. Ces facteurs sont les plus ouverts et les moins
programms et sont intimement lis aux deux prcdents : sans
cortex fourni par le dveloppement physique, dune part, et sans
connaissance stable de son environnement, dautre part, la gnralisation cognitive ne peut se dvelopper.
Ainsi, le dveloppement humain rsulte de linterdpendance
de ces trois types de facteurs (biologiques, sociaux, cognitifs) troitement intriqus. Sil est clair que le dveloppement est sous le
contrle de lontogense physique (plus particulirement au dbut de la vie), il deviendrait de moins en moins canalis. Le rle
des facteurs environnementaux et cognitifs apparatrait alors de
plus en plus important. En dautres termes, pendant lenfance
et ladolescence, le dveloppement est largement dtermin par
les facteurs biologiques et suit un rythme commun gouvern par
deux processus : la maturation et la socialisation. En revanche,
la in de ladolescence, le dveloppement nest plus directement
fonction de lontogense physique mais sous linluence dautres
dterminants cognitifs et/ou sociaux. En consquence, si avoir
pour seule information un enfant de 5 ans peut suire pour
se faire une reprsentation de lenfant, avoir pour seule information une personne de 70 ans se rvle en revanche largement
insuisant. En dehors de nous prciser lge de lindividu, cette
information ne renseigne aucunement sur son tat de sant, ses
capacits intellectuelles, ses ressources conomiques ou encore son
mode de vie.
LES INFLUENCES MULTIPLES SUR LE DVELOPPEMENT

tudier le dveloppement humain amne tudier les changements qui se manifestent tout au long de la vie mais ncessite galement de dterminer si ces derniers sont communs
lensemble des individus (de toutes les cultures ou dune culture
donne) ou au contraire sils sont spciiques un individu particulier.
79
La Psychologie
Le dveloppement humain est souvent prdictible, comme on

la vu. Par exemple, lorsque nous accdons un nouveau statut
(devenir parent, entrer dans la vie active), nous changeons souvent de faon prdictible. Cependant, nous pouvons galement
changer de faon inattendue. Distinguer entre les changements
prdictibles et les changements non prdictibles amne prendre en considration trois sources majeures dinluences.
Les inluences normatives lies lge

Lacquisition de la marche, le langage, la pubert, ou encore
le dbut de la scolarisation sont autant dvnements rencontrs
par chaque individu dune culture donne au mme moment
de leur vie, un ge donn. Comme leur nom lindique, ces
inluences sont troitement lies lge chronologique. Elles incluent non seulement des repres biologiques (ge de la pubert
ou de la mnopause) mais galement des repres socio-culturels
(ge du dbut ou dure de la scolarisation obligatoire, ge de dpart la retraite). Ces inluences sont responsables des difrences intra-individuelles cest--dire changent les capacits dun
individu et inter-individuelles cest--dire sont lorigine
des difrences entre les groupes dge. Elles tendent simultanment augmenter les similarits entre les individus. Enin, leur
dbut, leur dure ou encore leur direction sont prdictibles. Ces
inluences apparaissent tre trs fortes pendant lenfance (sans
doute en lien avec limportance de lontogense physique) puis
partir de lge adulte avanc (le quatrime ge).
Les inluences normatives lies lpoque historique
Elles concernent tous les individus qui vivent la mme poque
et au mme endroit. Elles incluent des changements conomiques
(crise conomique des annes 1930, Seconde Guerre mondiale)
et/ou des changements culturels (changements du rle de la femme,
dveloppement de linformatique et dInternet). Ces vnements
ne sont pas corrls avec lge mais sont le rsultat de circonstan80
ces existant un moment particulier de lhistoire. Si leur survenue

afecte tout individu qui vit au moment o survient lvnement,
leurs efets peuvent cependant varier en fonction de lge et de lindividu. Nombre denfants ns pendant la Seconde Guerre mondiale
ont t privs de nombreuses ressources alimentaires et ont donc t
carencs, mais cela na pas jou le mme rle pour tous : les petits
enfants ont t plus touchs que ceux qui avaient dj efectu une
partie de leur croissance. Mai 1968 a touch une gnration entire,
mais les 18-30 ans dalors ont t inluencs de manire durable
(ils ont chang de style de vie, lev leurs enfants autrement, etc.) ;
dautres plus jeunes ou plus gs ont vcu cette priode comme
une simple tape sans en tre bouleverss en profondeur.
Les inluences non normatives

Gagner au loto, perdre son emploi, avoir un cancer sont des
illustrations dinluences non normatives dans la mesure o elles
nafectent pas tous les membres dune socit. Si elles ne surviennent que pour une minorit dindividus, elles ont nanmoins un
impact important sur les individus concerns. Certaines de ces inluences sont dordre physique (cancer, diabte, maladie dAlzheimer, accident cardio-vasculaire) ou social (perte de son emploi,
divorce). Elles peuvent tre ngatives mais peuvent aussi tre heureuses (hritage inattendu, promotion professionnelle). Quil soit
positif ou ngatif, ce type dinluence risque dtre plus stressant
quune inluence normative dans la mesure o lindividu qui le vit
ne sy attend pas et peut avoir besoin dune aide spciale pour sy
adapter. Cest ainsi quaujourdhui, des cellules daide psychologique sont trs rapidement mises en place pour aider les victimes
daccidents, dattentats, etc. faire face au traumatisme vcu.
Ces inluences sont plus importantes aprs le milieu de lge
adulte. Nous contribuons souvent dclencher au cours de notre
vie des expriences de vie extraordinaires, dmontrant ainsi notre
capacit participer activement notre dveloppement. Ainsi,
ce dernier est le rsultat de linteraction de ces trois catgories
dvnements, dont linluence varie en fonction de lge de lindividu.
81
his
tor
iqu
e
l'
po
qu
e
lue
nc
es
li
es
s
tive
ma
nor
n
o
n
es
enc
Influ
ge
s l'
s lie
ence
Influ
Inf
Force relative de l'influence
La Psychologie
Enfance
Adolescence
ge adulte
Vieillesse
Poids relatif des trois sources dinluences au cours de la vie
DVELOPPEMENT ET APPRENTISSAGE
Similitudes et difrences
Le dveloppement tout comme lapprentissage se caractrise
par une srie de changements qui rpondent une chronologie
relativement prcise. Certains changements doivent avoir dj eu
lieu pour rendre possibles les changements suivants (par exemple, il parat diicile quun enfant marche avant davoir matris
la station assise !). De mme, il nest pas possible dapprendre
nimporte quoi nimporte quel ge. Il parat ainsi diicile dapprendre lire un enfant avant quil ne matrise le langage oral.
La notion de dveloppement et la notion dapprentissage se
distinguent cependant sur plusieurs aspects.
Dune part, lchelle temporelle nest pas la mme. Les changements dveloppementaux stendent sur une chelle temporelle longue (mois ou annes) alors que les changements observs
82
suite un apprentissage sinscrivent en gnral dans un temps

plus court (semaines, mois). Dautre part, si les changements dveloppementaux sont gnralement irrversibles (accroissement
de la taille, acquisition de la marche), les apprentissages peuvent
tre rversibles (il est possible par exemple doublier des connaissances acquises dans le cadre scolaire). Enin, les changements
dveloppementaux sont communs lensemble des individus et
apparaissent approximativement au mme ge chez tous les individus (acquisition de la marche aux alentours de douze mois).
En revanche, les apprentissages peuvent sobserver uniquement
chez certains individus.
Le fait que les changements dveloppementaux sobservent
approximativement au mme ge chez tous les individus a amen les psychologues penser que si les enfants nacquirent pas
une capacit au moment prvu dans le dveloppement pour son
acquisition, lacquisition ne devenait plus possible une fois la
priode critique rvolue. Les psychologues spcialistes du dveloppement ont propos la notion de priode critique du dveloppement . Elle correspond au moment o un phnomne
donn risque davoir le plus de rpercussions. Le mme phnomne naurait pas la mme consquence sil survenait un autre
moment du dveloppement.
Certains exemples (issus notamment du dveloppement
physique) vont dans le sens du concept de priode critique du
dveloppement. Lexemple le plus parlant est sans doute celui
des consquences sur le ftus si la future maman a la rubole
pendant sa grossesse. La surdit, les cataractes congnitales et les
troubles cardiaques sont les squelles les plus frquemment observes. Ces squelles surviennent suite lexposition au virus de
la rubole au moment de la formation des organes du futur bb
(au cours des huit premires semaines de grossesse). En revanche, lorsque les ftus y sont exposs dans les six derniers mois de
la gestation, seulement 10 % dentre eux prsenteront de telles
anomalies. En consquence, si la rubole survient au moment de
la mise en place des difrents organes, les squelles seront importantes : la formation des organes ne pourra plus avoir lieu par
la suite, au-del du moment o elle est normalement programme dans le dveloppement prnatal (plus prcisment pendant
83
La Psychologie
la priode embryonnaire de la troisime la huitime semaine

de grossesse).
Lhypothse dune priode critique irrversible apparat cependant limitative dans dautres sphres du dveloppement. Il semble
vident que certaines acquisitions semblent plus aises certains
moments qu dautres. Actuellement, la notion de priode
sensible est prfre la notion de priode critique. La priode
sensible correspond la priode durant laquelle certains types de
stimulation sont particulirement importants ou eicaces dans le
dveloppement de lenfant. Il serait ainsi plus facile dapprendre
une deuxime langue avant lge de 6 ans qu lge adulte, mme
si, comme nous lavons dj soulign, cet apprentissage reste toujours possible nimporte quelle priode de la vie.
Les thories de lapprentissage

Les thories de lapprentissage ont t dveloppes au sein de
deux courants bien distincts : le courant bhavioriste dans la
premire moiti du xxe sicle puis le courant cognitiviste dans la
deuxime moiti du xxe sicle.
Le courant bhavioriste
Le premier courant dvelopp par les bhavioristes aborde
ltude des apprentissages en se focalisant uniquement sur les
seuls aspects observables du comportement. Les comportements
appris sont des comportements modiis de faon parfois importante et relativement permanente par des expriences efectues
par lindividu un moment ou un autre de sa vie.
Dans cette perspective, les bhavioristes vont sintresser plus
particulirement au rle de lenvironnement dans le faonnement des comportements humains. Ils mettent ainsi laccent sur
la manire dont lenvironnement faonne lindividu plutt que
sur la manire dont celui-ci comprend ses expriences. Le schma S > R modlise la relation simple entre une stimulation
extrieure et une raction de lorganisme suite cette stimulation. En dautres termes, un stimulus donn correspond une
rponse.
84
Deux catgories dapprentissage se distinguent en fonction du

degr dimplication de lorganisme au moment de la mise en
place des processus. Les concepts dapprentissage rpondant et
dapprentissage oprant ont t ainsi successivement dvelopps
en essayant de transposer aux humains les rsultats des tudes
ralises sur le conditionnement animal.
Lapprentissage de comportements rpondants (encore appel
apprentissage classique ou apprentissage pavlovien)
partir des travaux de Pavlov (1849-1936, physiologiste
russe, prix Nobel en 1904) sur le conditionnement salivaire des
chiens gards en captivit, tout un ensemble de travaux se sont
intresss ultrieurement la question de lapprentissage chez
lhumain et plus particulirement au dveloppement motionnel. Lexprience princeps de Pavlov consista substituer un
stimulus inconditionnel (viande) engendrant une rponse inconditionnelle (salivation) un stimulus conditionnel (bruit de pas du
gardien) qui provoque son tour par apprentissage associatif la
rponse de salivation (voir page 89). Le comportement obtenu
la salivation ds le bruit de pas du gardien est dit alors rpondant. Il est important dinsister sur le fait que, dans le cadre
de lapprentissage des comportements rpondants, lorganisme
subit passivement limpact de lenvironnement.
Ce type dapprentissage parat jouer un rle important dans
le dveloppement de nos ractions motionnelles. Il est possible par exemple dexpliquer les pleurs des jeunes enfants la
seule vue de la blouse blanche du mdecin par ce type dassociation. Ainsi, lorsque les enfants vont pour la premire fois chez le
mdecin, la vue de la blouse blanche nvoque aucune motion
pour eux. Sils vont rgulirement chez le mdecin et reoivent
chaque visite une piqre, ils associeront la blouse blanche avec
la promesse dune piqre venir et se mettront pleurer la
seule vue de la blouse du mdecin ou de la salle dattente ! On
peut expliquer de la mme manire le dveloppement de nombreuses phobies, telle par exemple la phobie des chiens dveloppe par un enfant aprs une morsure dun chien avec lequel il
samusait auparavant. De la mme faon, notre dgot pour certains aliments peut natre soit de lassociation entre un aliment
85
La Psychologie
donn et son aspect particulier, soit de son association avec un

malaise soudain extrme (par exemple des conlits familiaux lors
dun repas). Ces ractions motionnelles sont dites conditionnelles puisquelles rsultent dune association mais elles peuvent
cependant sattnuer, voire disparatre compltement, grce au
phnomne de lextinction.
Le conditionnement des motions

Sinspirant des travaux de Pavlov, J. B. Watson souhaitait dvelopper et
mettre en uvre une vritable utopie bhavioriste en inculquant chacun des rles et des comportements idaux. Pour ce faire, le psychologue
devait, selon lui, tre en mesure de prvoir les comportements ain de les
modiier et den crer de nouveaux.
En 1920, il tenta une exprience qui it couler beaucoup dencre ; avec
Rosalie Rayner, il essaya de dmontrer sur Albert, un bb dune dizaine
de mois, quil est possible de dclencher une phobie par conditionnement .
Albert tait un bb curieux de tout, il manipulait tout objet sa porte, objets anims (rat blanc, lapin) ou inanims (cube, masque de Pre
Nol) sans avoir la moindre raction de crainte. En revanche, il avait un
problme : il manifestait une forte raction de peur au bruit produit par
une barre de fer quon faisait tomber derrire sa tte. Aprs ces observations
prliminaires, Watson et Rayner frappaient la barre de fer ds que lenfant
saisissait le rat blanc. Ceci provoquait chez lenfant un sursaut violent, des
pleurs, des mouvements de la tte en avant. Aprs plusieurs prsentations
conjointes du rat et du bruit, la seule vue du rat a dclench la peur chez
lenfant. Il avait la phobie des rats blancs ! Furent ensuite tests successivement toutes sortes dobjet et lenfant refusa bientt de les manipuler alors
quavant lexprience il nen avait pas peur.
Lexprience ne fut pas mene jusqu son terme car la mre sans doute
bien inspire ! retira son enfant de la nurserie. Si lexprience na pas
abouti (heureusement !) elle est nanmoins reste dans lhistoire : de nombreux psychologues ont cherch lui donner une in heureuse, inventant
mme une phase de dconditionnement. De telles expriences nont plus
cours aujourdhui, mais le bhaviorisme watsonien, fond sur lide de
mallabilit des comportements humains, a permis aux psychologues de
relativiser les thses innistes de lpoque.
Source : C. Marin, C. Escribe, Histoire de la psychologie gnrale. In
Press, 1998 ; Genevive Paicheler, LInvention de la psychologie moderne,
LHarmattan, 1992.
86
Lapprentissage de comportements oprants (encore appel apprentissage instrumental, apprentissage skinnerien)

B. F. Skinner (1904-1990) a propos un autre type dapprentissage qualii dapprentissage oprant en opposition
lapprentissage rpondant. Dans lapprentissage de comportements rpondants, lindividu apprend une relation entre
deux vnements mais nintervient pas dans cette relation. Il
subit les conditions que le milieu lui impose. Lapprentissage
des comportements oprants exige, quant lui, une exprimentation active de lorganisme entranant ltablissement
dassociations entre divers lments dune (des) situation(s) :
lindividu est actif. Les comportements apparaissent comme la consquence dapprentissages par essais et erreurs.
Dans le cadre de ce type dapprentissage, le comportement de
lindividu va se trouver renforc. Le renforcement correspond
une action dont lobjectif est daugmenter la probabilit dapparition du comportement. Difrents renforcements sont distingus.
Le renforcement positif consiste faire suivre le comportement
dun stimulus agrable. Par exemple, cder un enfant qui pleure
pour obtenir une friandise et inir par la lui donner augmente la
probabilit quil pleure de nouveau la prochaine occasion pour la
mme raison. Le renforcement ngatif consiste quant lui retirer
un stimulus dsagrable. Nous avons tous observ le comportement
de parents qui face aux pleurs ou caprices de leur enfant inissent par
cder (soit en prenant lenfant dans leurs bras, soit en leur achetant
ce quil rclame grands cris). Le comportement des parents (par
exemple, prendre lenfant dans ses bras) a t renforc ngativement
par larrt des pleurs de lenfant (retrait dun stimulus dsagrable :
les pleurs). Par la suite, les parents seront plus susceptibles de le
prendre dans les bras chaque fois quil pleure.
La punition se difrencie du renforcement par le fait quelle
vise diminuer la probabilit dapparition dun comportement
soit en ajoutant un stimulus dsagrable, soit en retirant un stimulus agrable. Par exemple, envoyer au coin un enfant qui vient
de frapper son frre de manire viter quil ne recommence est
un exemple de punition positive. Par contre, priver de tlvision
lenfant pour linciter ne pas refaire la mme btise quil vient
de commettre illustre une punition ngative.
87
La Psychologie
Il faut cependant tre conscient que les punitions peuvent ne pas

avoir lefet recherch par les parents ou les ducateurs ! Si un enfant
tape sa mre pour attirer son attention, il est probable que la rprimande maternelle ait lefet dun renforcement positif (et non dune
punition). En efet, mme si lenfant a reu une gile en retour, il a
galement obtenu ce quil recherchait : lattention de sa mre.
Le courant cognitiviste
Peut-on expliquer tout apprentissage par apprentissage rpondant
ou oprant ? Le courant bhavioriste dlaisse compltement ce qui se
passe entre le stimulus et la rponse de lorganisme, dlaisse compltement ce qui se passe dans la tte de lindividu (la fameuse bote
noire ) puisque selon eux non directement accessible par lobservation. Le courant cognitiviste est une rponse alternative la conception bhavioriste concernant lexplication du comportement humain.
En efet, alors que le courant bhavioriste circonscrit le domaine des
connaissances aux seuls aspects observables du comportement modiis par les apprentissages, les cognitivistes sinterrogent quant eux sur
la nature des connaissances prsentes dans la tte de lindividu. Selon
eux, lapprentissage consiste en une modiication des connaissances.
Ils vont tudier plus particulirement les activits mentales ainsi
que leur inluence sur la personnalit, le comportement des individus et sur les interactions avec les autres. Lapprentissage nest plus
considr uniquement comme une modiication des comportements mais galement comme une modiication des connaissances.
Lapprentissage fait appel la comprhension et au raisonnement.
Si un stimulus entrane une rponse, la rponse entrane son tour
une rorganisation mentale de linformation.
La thorie du traitement de linformation a connu un grand essor
partir de la deuxime moiti du xxe sicle avec le dveloppement
de la psychologie cognitive, des sciences cognitives et des neurosciences. Les thoriciens du traitement de linformation ont souvent
recours la mtaphore de lordinateur considr comme un modle
de la pense humaine : la tche du psychologue qui essaie de comprendre la cognition est analogue celle de lhomme qui essaie de
dcouvrir comment un ordinateur a t programm (U. Neisser,
1968). Ils se sont intresss ltude des processus cognitifs, tels que
les processus mnsiques ou encore les processus langagiers.
88
Les expriences de Pavlov et de Skinner

tude princeps de Pavlov sur le conditionnement salivaire (conditionnement rpondant)
Au cours des recherches quil menait sur la digestion chez les chiens, le
physiologiste Pavlov avait remarqu que des chiens nourris heure rgulire salivaient, avant mme la prsentation de la nourriture, ds laudition
du bruit de pas du gardien.
Avant conditionnement, le bruit de pas (stimulus neutre) induit ventuellement une rponse dorientation mais pas de salivation. En revanche,
la vue de la viande (stimulus inconditionnel) induit chez lanimal une raction de salivation (rponse inconditionnelle).
Aprs association entre le bruit de pas du gardien et lapparition de la
viande, le bruit de pas suit lui seul dclencher la salivation. Le bruit
de pas est alors qualii de stimulus conditionnel et la salivation de rponse
conditionnelle (puisquobtenue aprs association).
Le schma ci-dessous reprend les principales caractristiques de base du
conditionnement classique.
Avant conditionnement
Suscite automatiquement
Nourriture : stimulus inconditionnel (SI)
Salivation : rponse inconditionnelle (RI)
Bruit de pas : stimulus neutre (SN)
Pas de rponse de salivation
Pendant le conditionnement
suivi par
Bruit de pas
provoque
Nourriture
Salivation
Aprs conditionnement
provoque
Bruit de pas : SC
Salivation : RC
Avant le conditionnement, la prsentation de la nourriture suscite naturellement une rponse inconditionnelle : la salivation (RI). On parle dun stimulus
inconditionnel qui provoque une rponse inconditionnelle. Le mtronome
quant lui ne provoque en aucun cas ce type de rponse : cest un stimulus
neutre (SN) par rapport au comportement de salivation. Au cours du conditionnement, le stimulus neutre (SN) est associ au SI. Grce la rptition de
cette association, le stimulus neutre devient un stimulus conditionnel (SC) et
dclenche une rponse conditionnelle (RC) semblable la RI.
89
La Psychologie
tude princeps de Skinner sur le conditionnement oprant

Skinner a labor une technique de faonnement du comportement par
approximations successives.
Il cherche apprendre un pigeon donner un coup de bec sur un petit
disque lumineux chaque fois quil veut obtenir une graine.
Dans un premier temps, loiseau reoit une graine chaque fois quil occupe la moiti de la cage o est situ le disque. Se trouver dans la bonne
moiti de la cage est la rponse renforcer et la nourriture constitue le
renforcement.
Puis dans un deuxime temps, la graine ne sera fournie que lorsque le
pigeon se trouve non seulement dans cette partie de la cage mais galement
lorsquil a la tte tourne vers le mur o est ix le disque. Les squences
suivantes consisteront faire toucher le disque avec le bec et enin exiger
quun coup de bec soit donn sur celui-ci pour que le comportement soit
suivi de la rcompense.
Une telle technique de faonnement du comportement implique que le
passage dune tape une autre ne se fasse que lorsque le comportement
exig lors de ltape antrieure est acquis.
90
Comment les bbs apprennent-ils ?

Lutilisation de lapprentissage oprant
comme mthode dtude du nourrisson
En utilisant lapprentissage oprant, il est possible de rpondre la question : comment les bbs apprennent-ils ? (voir le chapitre II pour une
prsentation du paradigme dhabituation, autre mthode largement utilise
dans ltude des comptences prcoces du nourrisson).
La procdure consiste tablir une association entre un comportement
spontan de lenfant (comme les mouvements de pied) et un signal donn
(objet sonore ou visuel). Par la suite, il sera possible dvaluer la rtention de
cet apprentissage (ventuellement aprs un dlai de rtention variable).
Dans le cadre de ses recherches sur le dveloppement de la mmoire chez
les nourrissons, C. Rovee-Collier recourt ce paradigme. Elle postule quil
est plus ais dtudier la mmoire chez le jeune enfant lorsque celui-ci trouve une motivation forte lvnement qui survient. Le principe sous-jacent
ses tudes se fonde sur le fait que ds lge de deux mois, un nourrisson
fait durer ce qui lintresse. Elle va donc exploiter cette attitude en utilisant
la mthode de lapprentissage oprant dont le principe de base consiste
renforcer positivement (ou ngativement) un comportement spontan de
lindividu.
C. Rovee-Collier instaure une association entre les mouvements de pied
de lenfant (rponse conditionne) et les mouvements dun mobile plac
au-dessus du berceau (renforcement). La procdure est la suivante :
Dans un premier temps, un mobile est plac au-dessus du berceau : le
bb peut le voir mais ne peut pas le mettre en mouvement. La frquence
des mouvements de pied est enregistre : cest le rythme de base.
Puis, le mobile est reli, laide dun ruban souple, la cheville du nourrisson. De cette faon, lorsquil remue sa jambe, il fait galement bouger
le mobile. En modiiant lamplitude de ses mouvements, le bb peut faire
varier la qualit et la frquence des mouvements du mobile. Le bb se rend
rapidement compte que ses mouvements entranent ceux du mobile : dans
les minutes qui suivent, la frquence des mouvements de pied double (voire
triple). De nouveau, le nombre de coups de pied est mesur lors de cette
phase qui consiste en une phase dapprentissage de lassociation entre les
mouvements de pied et les mouvements du mobile.
Enin, le mobile est dtach de la cheville du nourrisson. La mesure du
nombre de coups de pied constitue alors une mesure de la mmoire immdiate de lassociation apprise prcdemment. Un dlai de rtention peut
tre introduit (dlai variant de 24 heures plusieurs jours). Si le nourrisson
a encod linformation prsente dans le mobile et se souvient de la relation
entre les mouvements de son pied et ceux du mobile, la frquence de ses
91
La Psychologie
mouvements de pied devrait tre leve lors de cette troisime phase (avec
ou sans dlai de rtention).
Les rsultats montrent que les nourrissons se souviennent de lassociation apprise entre leurs mouvements de pied et les mouvements du mobile.
Ils sont capables de sen souvenir mme aprs un dlai de rtention pouvant
aller jusqu quinze jours (nourrissons de 6 mois). En dautres termes, les
nourrissons ds 2 mois sont capables de reconnatre un signal spciique (ici
un mobile) et sont capables de se souvenir de la relation entre ce signal et la
rcompense quil annonce.
La mthode de lapprentissage oprant est galement largement utilise
dans le cadre des tudes sur lacquisition du langage.
Chapitre IV
LE DVELOPPEMENT :
DU NORMAL L'ATYPIQUE
e dveloppement de lindividu peut dvier de la trajectoire dveloppementale dite normale et prsenter des dviations prjudiciables pour lindividu concern. Ces
dviations peuvent se manifester de difrentes manires. Elles
sont gnralement diagnostiques ds les premires annes de
vie, mais aussi durant l'enfance et pendant l'adolescence.
Si, pendant longtemps, ces difrents troubles dveloppementaux ont t avant tout attribus des carences parentales, de
nombreuses tudes montrent actuellement quils sont dorigine
neurobiologique.
Il est important dinsister sur le fait que les facteurs familiaux
et/ou environnementaux (linguistiques, socioculturels) peuvent
aggraver ou compliquer les troubles dveloppementaux mais en
aucun cas ne les gnrent.
Parmi les troubles dveloppementaux, nous nous intresserons prioritairement aux troubles des apprentissages, au trouble
dicitaire de lattention avec ou sans hyperactivit, ou encore
aux troubles envahissants du dveloppement.
LES TROUBLES SPCIFIQUES DES APPRENTISSAGES

Les troubles spciiques des apprentissages renvoient surtout
aux diicults des enfants matriser un savoir-faire scolaire. En
consquence en fonction de laptitude scolaire dicitaire, difrents troubles sont distingus :
93
La Psychologie
la dysphasie : diicults spciiques dans lacquisition du langage oral),

la dyslexie dveloppementale : diicults spciiques dans
lapprentissage de la lecture ;
la dysorthographie : diicults spciiques en orthographe,
la dyscalculie : diicults spciiques en calcul ;
la dysgraphie : diicults spciiques dans le graphisme ;
la dyspraxie : trouble de l'excution des gestes ;
le syndrome hyperkintique correspond un syndrome caractris par un excs de mouvements, une instabilit psychomotrice (actuellement, le DSM-IV utilise le terme de trouble du
dicit de lattention avec hyperactivit) ;
le syndrome hmisphrique droit dveloppemental dsigne
des enfants dont le proil est similaire celui observ chez ladulte aprs une lsion de lhmisphre droit (notamment, diicults
de perception des relations spatiales entre les objets, diicults
de discrimination perceptive, dicit attentionnel).
Dysgraphie/
Dyspraxie
Syndrome hyperkintique
Dysorthographie
Visuelle
Dyslexie
Dysphasie et autres
troubles du langage
Autisme et troubles
envahissants
Phonologique
Dyscalculie
Talents particuliers,
prcocit intellectuelle
La constellation des dys
94
Syndrome hmisphre
droit dveloppemental
Le dveloppement : du normal l'atypique
Les talents particuliers, la prcocit intellectuelle font partie

de ce schma car il nest pas rare que des aptitudes exceptionnelles sur le plan cognitif soient associes dimportantes faiblesses
sur un autre plan : afectif, diicults dadaptation ou de communication.
Comme le montre le recensement ralis en 2003 au Centre
rfrent des troubles des apprentissages (voir tableau ci-aprs),
les troubles spciiques des apprentissages sont souvent associs
(un enfant peut connatre plusieurs troubles la fois).
Nb denfants atteints
(n = 209)
Diagnostic
Dyslexie dysorthographie
Troubles du langage oral
Dyscalculie
Dysgraphie
Trouble dicit de lattention/hyperactivit
Dysphasie
Prcocit intellectuelle
Dyspraxie
Troubles des conduites
Autisme
Dyschronie
177
84
48
37
32
26
21
19
11
2
45
Recensement des diagnostics dans un Centre rfrent

des troubles des apprentissages
(Hpital de la Timone, Marseille, 2003)
Les troubles spciiques des apprentissages ne peuvent tre attribus ni un retard intellectuel, ni un handicap sensoriel, ni
des conditions environnementales dfavorables (rapport de lInserm, 2007) mais sont lis des facteurs intrinsques. Ils seraient
dorigine neurobiologique et savrent inattendus compte tenu
des autres aspects du dveloppement. Ils apparaissent cependant
trs tt dans la vie et persistent souvent jusqu lge adulte interfrant ainsi avec lintgration sociale et scolaire.
95
La Psychologie
Les critres spciiques aux troubles des apprentissages

Plusieurs critres sur lesquels sappuient le CIM101 et le
DSM-IV2 sont communs aux troubles spciiques des apprentissages.
Le premier est le critre de spciicit, selon lequel les troubles
ne sont pas la consquence de troubles vagues et plus globaux
(troubles du raisonnement, de lattention ou autres facteurs de
ce type).
Le critre dexclusion amne carter de la famille des troubles spciiques des apprentissages tout trouble associ un retard
mental, une (des) dicience(s) neurologique(s) importante(s),
une insuisance visuelle ou auditive non corrige, des perturbations motionnelles importantes ou encore un dfaut daccs
une ducation adquate. Cependant, la prise en compte de ce
critre dexclusion est faite actuellement de manire moins absolue. Dautres troubles peuvent tre prsents mais les troubles des
apprentissages doivent tre les plus graves.
Le critre de dcalage stipule la ncessit dun dcalage entre
le niveau atteint dans lun ou lautre des apprentissages et les
progrs attendus en fonction de lge de lenfant, de son degr de
scolarisation ou encore de son dveloppement cognitif.
Enin, le critre de rsistance est considr comme un critre
diagnostique additionnel. Sil sagit dun critre diagnostique
de la dysphasie ou de la dyscalculie, la persistance des troubles
constitue un critre utilis comme un indicateur de la svrit
du trouble.
Consquences des troubles des apprentissages
Les consquences des troubles spciiques des apprentissages
sont variables en fonction du degr des troubles, de la prcocit du diagnostic et de la remdiation mise en place. Labsence
1- CIM10 : Classiication internationale des maladies (10e rvision) dinie par
lOrganisation mondiale de la sant.
2- DSM-IV : Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders de lAmerican
Psychiatric Association dinissant les critres diagnostiques. Voir encadr page 106.
96
de diagnostic et de prise en charge adapte peut avoir comme

consquence :
une inadaptation des attitudes de lenvironnement familial et/
ou scolaire (avec des rlexions malheureuses du style il est paresseux il ne travaille pas , tes nul ) ;
lapparition de troubles motionnels secondaires aux diicults et linadaptation des attitudes de lenvironnement. Ces
troubles motionnels sentiments dinfriorit, anxit, faible
intrt pour la scolarit, conduite de fuite avec indiscipline, opposition constituent autant de signes rvlateurs de la souffrance de lenfant ;
des diicults de plus en plus importantes avec un risque de
diicults scolaires gnralises et terme un chec scolaire.
LE TROUBLE DFICITAIRE DE LATTENTION AVEC OU SANS

HYPERACTIVIT
Les troubles dicitaires de lattention avec hyperactivit

(TDA/H) se caractrisent par un dicit attentionnel, une hyperactivit et une impulsivit (selon la classiication DSM-IV).
Limpulsivit apparat constituer le symptme majeur duquel
dcouleraient le dicit attentionnel et lhyperactivit. Limpulsivit (encore dnomme dicit de linhibition comportementale)
se dinit comme lincapacit de lenfant inhiber son comportement, cest--dire quil ne peut sempcher de faire quelque
chose dinterdit, quil est incapable dinterrompre son comportement une fois que celui-ci est amorc, quil a tendance couper
la parole aux autres.
Dans la vie quotidienne (notamment en classe), les enfants
TDA/H ont du mal tre attentifs et rencontrent des diicults
importantes ixer leur attention sur une activit ; ils ne peuvent sempcher de ragir tous les stimuli (sonores ou visuels)
ou encore ils peuvent perdre facilement leurs jouets ou oublier
leurs devoirs. Ce qui explique sans aucun doute lobservation
frquente dune concomitance entre TDA/H et troubles des
97
La Psychologie
apprentissages (dans approximativement 50 % des cas). Les enfants prsentant un TDA/H peuvent galement avoir des diicults se faire des amis du fait de leurs comportements intrusifs
et insensibles aux signaux de leurs pairs.
Il est important de distinguer les troubles prsents par les
enfants TDA/H et lagitation ou linattention que bon nombre
denfants normaux prsentent ! Le diagnostic doit imprativement tre pos par un spcialiste. Poser un diagnostic de
trouble dicitaire de lattention avec hyperactivit ncessite de
reprer de faon concomitante les trois symptmes principaux :
linattention, lhyperactivit et limpulsivit. Le TDA/H touche
environ 3 5 % des enfants dge scolaire. linstar de ce qui est
observ pour les troubles des apprentissages, il est plus frquent
chez les garons que chez les illes (avec un ratio de quatre garons
pour une ille). Ce trouble a t longtemps considr comme un
trouble spciique de lenfance et disparaissant ladolescence.
Actuellement, il est admis quil persiste lge adulte chez 75 %
des enfants diagnostiqus hyperactifs. En ce sens, il sagit dun
trouble dveloppemental chronique. Cependant, long terme la
gravit du trouble dpend, semble-t-il, de lexistence ou non de
comportements violents et agressifs.
Les traitements
ct de traitements pharmacologiques ( laide de psychostimulants tel le mthylphnidate3 qui inhibe la recapture de la
dopamine et de la noradrnaline), dont lusage a t strictement
rglement, il existe dautres prises en charge.
Lapproche cognitive propose denseigner un nouveau savoir
procdural en amenant simultanment le patient apprcier son
propre fonctionnement cognitif (ducation mtacognitive) ou
en rduquant spciiquement les fonctions cognitives altres
(remdiation cognitive).
Lapproche familiale vise quant elle favoriser linstauration
dinteractions parents-enfant plus harmonieuses. Cette approche
3- Commercialis sous le nom de Ritaline, mdicament dont la prescription est, en
France, strictement rglemente.
98
se base essentiellement sur les thories des apprentissages. Les

parents sont amens apprendre reprer les comportements
adquats de leur enfant et les renforcer davantage que les comportements perturbateurs (tels les comportements de di, dopposition ou encore dagression frquemment observs chez les
enfants TDA/H).
LES TROUBLES ENVAHISSANTS DU DVELOPPEMENT
Dautres troubles du dveloppement existent et entranent

cette fois des diicults dans les relations sociales des enfants.
Diicults entrer en relation avec autrui
Les troubles envahissants du dveloppement (TED), notamment les troubles autistiques, se caractrisent par des diicults
importantes tablir des relations sociales, notamment des dificults entrer en communication avec autrui, saisir la rciprocit de toute interaction sociale ou encore un intrt moindre
pour le monde qui les entoure. Les enfants soufrant de TED
prsentent galement une incapacit acqurir la comprhension de ltat mental de lautre (capacit dsigne sous le terme
de horie de lesprit ). ct de ces diicults sobservent
frquemment un retard dans les capacits langagires, un retard
intellectuel et/ou des comportements bizarres, rptitifs et ritualiss (tels des comportements dautomutilation, des battements
rptitifs des mains).
Labsence daptitudes sociales constitue le trouble lui-mme
et nest pas la consquence dun autre trouble du dveloppement. Mme si les parents sont interpells par les particularits
du comportement de leur enfant ds les premiers mois de vie, ce
nest en gnral pas avant le deuxime anniversaire que le trouble
est diagnostiqu (au moment o lincapacit de lenfant dvelopper des aptitudes langagires devient vidente). Les troubles
99
La Psychologie
manifests peuvent galement faire penser un trouble spciique du langage oral (dysphasie). Il est donc indispensable de
faire un diagnostic difrentiel entre ces deux troubles.
Le syndrome dAsperger
Le syndrome dAsperger est une forme lgre dautisme qui
se caractrise par des diicults au niveau des relations sociales mais des capacits langagires et cognitives normales pour
leur ge, voire suprieures (attestes par dexcellents rsultats aux
tests dintelligence).
Du fait de leur dveloppement langagier et cognitif normal,
le trouble est diagnostiqu plus tardivement, et plus particulirement partir de lge de 3 ans, ge o normalement les enfants
sengagent dans les jeux coopratifs. Les diicults des enfants
soufrant dun syndrome dAsperger sont alors parfois attribues
un rythme de dveloppement plus lent. Cest donc gnralement lapparition de comportements tranges (par exemple, mmorisation de donnes sans intrt comme les horaires de train,
ou encore lapparition de comportements obsessifs) qui alertera
et conduira au diagnostic.
Les troubles envahissants du dveloppement peuvent saggraver avec lge : les bnices au niveau des aptitudes sociales et
langagires lis notamment des programmes ducatifs intensifs
sattnuent, voire disparaissent compltement. Ce qui explique
en partie que de trs nombreux adultes soufrant de TED se
trouveront en tablissement spcialis.
VIEILLISSEMENT NORMAL, VIEILLISSEMENT PATHOLOGIQUE

Dans la perspective life-span, le dveloppement est considr comme un processus qui commence ds la conception et se poursuit lge adulte jusqu la vieillesse. Cette
100
conception facilite la rponse aux demandes sociales croissantes concernant certains groupes de la socit (personnes
trs ges), en permettant dtudier les changements intervenant au cours de la vie, damliorer les conditions de vie et
de comprendre ce qui relve du normal et du pathologique.
Les perspectives dmographiques

Dans les pays industrialiss, lesprance de vie la naissance
correspond au nombre moyen dannes que peuvent esprer vivre les individus leur naissance. Elle a progress au cours du xxe
sicle denviron trente ans en passant de 45 ans pour les hommes
et 50 ans pour les femmes au dbut du xxe sicle prs de 75
ans pour les hommes et plus de 82 ans pour les femmes (voir tableau). La difrence entre les esprances de vie fminine et masculine est notable et est lie une surmortalit masculine trs
importante et qui ne devrait pas sestomper avant la deuxime
moiti du xxie sicle. Laugmentation de lesprance de vie la
naissance au cours du sicle dernier sexplique par la rduction
de la mortalit infantile et de la mortalit des jeunes adultes puis
par la diminution de la mortalit aux ges levs (notamment
partir de la deuxime moiti du xxe sicle). Actuellement, on
assiste un certain ralentissement de laugmentation de lesprance de vie la naissance.
Sexe
1789
1900
1955
1980
1990
1998
2020
Homme
Femme
28
45
65
70,2
72,7
74,6
77,9
28
49
72
78,4
80,9
82,2
86,4
volution de lesprance de vie la naissance en France par sexe de 1789 2020

(Source INSEE)
La variation de lesprance de vie en fonction des catgories

socio-professionnelles et des rgions est lie aux difrences socio-ducatives et culturelles (notamment, concernant les comportements qualiis risque, tels le tabagisme ou lalcoolisme).
101
La Psychologie
De manire similaire, lesprance de vie aux ges levs a galement fortement progress. Si au dbut du xxe sicle, elle ntait
60 ans que de 13 ans pour les hommes et dun peu moins de
15 ans pour les femmes, elle est aujourdhui de plus de 20 ans
pour les hommes et de prs de 26 ans pour les femmes ! 60
ans, lcart entre les esprances de vie masculine selon les catgories socio-professionnelles (professeurs dune part et ouvriers
non qualiis dautre part) reste important (environ cinq ans).
De mme, les difrences entre les rgions sont galement sensibles (de lordre de trois ans de plus, par exemple, pour les rgions Poitou-Charentes et Midi-Pyrnes par rapport la rgion
Nord-Pas-de-Calais).
Cependant, lenjeu de la socit est non seulement daugmenter lesprance de vie mais galement daugmenter lesprance de
vie en bonne sant qui correspond au nombre moyen dannes
que les individus dune classe dge donne peuvent esprer vivre sans incapacit. Cependant, mme si lesprance de vie sans
incapacit tend augmenter, laccroissement de lefectif total
de la population ge entranera trs vraisemblablement une
augmentation de la population ge dpendante dans les vingt
prochaines annes.
Vieillir aujourdhui
Dans cette perspective, il est indispensable davoir des connaissances sur ce qui relverait des efets du vieillissement normal
li lge et ce qui relverait des problmes de sant pouvant
afecter les individus la in de leur vie et ds lors ncessiter une
prise en charge spciique. Si la grontologie est la science qui
tudie le vieillissement dans ses difrents aspects, la griatrie est
une spcialit mdicale qui prend en charge les personnes ges
malades (au mme titre que la pdiatrie prend en charge les enfants malades).
Le vieillissement est la rsultante des efets conjugus des
facteurs biologiques lis au patrimoine gntique de lindividu
et des facteurs environnementaux auxquels il a t soumis tout
102
Autonomie
Veiller un vieillissement actif pour accder un

vieillissement russi
Dpendance
au long de sa vie. Il peut tre dini comme un processus lent

et progressif que connat tout individu au cours de la dernire
priode de sa vie et doit tre distingu des efets des maladies
actuelles, chroniques ou aigus. Lenjeu du vieillissement est de
prsenter une trajectoire de dveloppement la plus proche de la
normale , ce qui signiie exempt de toute modiication pathologique.
Pendant trs longtemps, certains syndromes dont la frquence
augmente avec lge ont longtemps t confondus avec lexpression du vieillissement alors que leur survenue nest en rien obligatoire ! Par exemple, lincontinence urinaire a t longtemps
considre comme lexpression du vieillissement rnal ou encore
linsuisance cardiaque comme la consquence du vieillissement
cardiaque. Mme si ces troubles peuvent tre trs frquents chez
les personnes ges, leur survenue nest pas obligatoire !
Vieillissement russi
Vieillissement pathologique
Vieillissement
normal
ge
Les trois modes de vieillissement fonctionnel
103
La Psychologie
Les tudes sur le vieillissement concernent plus les populations (selon les donnes statistiques sur les esprances de vie) que
les individus. Il est ncessaire de dpasser ces seules donnes globales pour sintresser au vieillissement individuel et notamment
un vieillissement individuel russi.
Pour vieillir en bonne sant , il est important de ne pas
abandonner les activits sollicitant nos capacits dadaptation
mais au contraire dentretenir, voire damliorer son capital de
base intellectuel, physique et relationnel. Il savre dterminant
de prvenir les maladies qui peuvent ltre (grippe, maladies
cardio-vasculaires) et/ou de prendre en charge le plus prcocement possible tout signe de maladies ou de troubles susceptibles
davoir des consquences sur les autres fonctions de lorganisme
(tat dpressif, choc psychologique, agression, altration de ltat
nutritionnel). Enin, une meilleure connaissance du processus
normal du vieillissement permet de donner aux adultes de tous
ges des conseils de prvention pour russir vieillir en meilleure
sant possible.
La mise en vidence de difrences gntiques entre les individus qui ne sexpriment qu un ge avanc (notamment dans
le domaine des maladies dgnratives) a t une des grandes
dcouvertes de ces vingt dernires annes. Une autre cause de variabilit est la multiplicit des facteurs environnementaux exerant une inluence depuis la naissance. Il est largement admis
aujourdhui que lducation, la pratique dexercices physiques,
les traumatismes, les antcdents pathologiques constituent
autant de facteurs jouant un rle dterminant dans lvolution
des individus.
104
La maladie dAlzheimer
La maladie dAlzheimer porte le nom du psychiatre et neuropathologiste allemand Alos Alzheimer (1864-1915) qui fut le premier dcrire
des altrations anatomiques observes sur le cerveau dune de ses patientes,
Auguste D.
Les symptmes
Le dbut de la maladie est progressif. Le premier signe, souvent rapport
par les patients eux-mmes ou par leur entourage, est une altration de la
mmoire. Ce qui les amne gnralement consulter leur mdecin. Si les
troubles de la mmoire sont souvent mis en avant, il faut avoir conscience
quils ne constituent cependant quun symptme parmi dautres. La maladie dAlzheimer peut en efet se manifester par dautres symptmes : apparition dapathie, dpression, perte dindpendance, troubles du comportement Quels que soient les premiers symptmes, lvolution de la maladie
est inexorable avec, un stade plus avanc, lapparition de troubles cognitifs majeurs dont une amnsie des faits rcents puis anciens, des troubles
du langage (notamment oublis du mot), des troubles praxiques (troubles
de la ralisation de gestes complexes) et des troubles agnosiques (dont le
principal et le plus marquant est sans doute les troubles de reconnaissance
des visages).
Le diagnostic
Seule lautopsie post-mortem du cerveau du patient permet un diagnostic de certitude de la maladie dAlzheimer. Le diagnostic prcoce de la maladie dAlzheimer est sujet une certaine polmique. Certains chercheurs
sont opposs un dpistage systmatique et se montrent mme rservs
pour informer les patients en cas de suspicion dAlzheimer. Dautres au
contraire prnent un diagnostic prcoce en vue de la mise en place dun
traitement prcoce. Actuellement, il nexiste aucun traitement mdicamenteux gurissant de la maladie dAlzheimer. Un traitement sappuyant sur
la rducation des capacits prserves des patients ou sur des thrapies
occupationnelles apparat avoir une certaine eicacit.
Actuellement, la maladie dAlzheimer touche en France prs de 900 000
personnes ges. On estime quen 2020 prs de 1 300 000 Franais seront afects par cette maladie. Le ministre franais de la Sant a mis en
place un observatoire national de la recherche sur la maladie dAlzheimer
(ONRA : cm2r.enamax.net/onra). Outre dresser un tat de la recherche
franaise (publique et prive) sur la maladie dAlzheimer, la mission de
cet observatoire national est de suivre les volutions de la situation sur un
ensemble de critres dinis.
105
La Psychologie
La classiication des maladies mentales (DSM-IV)

Le DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)
tabli par lAssociation amricaine de psychiatrie a pour but de crer une
rfrence commune des troubles mentaux. Cre dans les annes 1950, sa
dernire version dite DSM-IV date de 1994.
En suivant le DSM-IV, on peut reprer le large spectre que recouvre le
terme de maladie mentale :
Les troubles anxieux : anxit gnralise, phobies (agoraphobie, claustrophobies, etc.), le stress post-traumatique
Les troubles somatiques : les troubles de conversion que lon appelait
autrefois hystrie sont des troubles physiques (ccit, paralysie partielle,
douleurs, etc.) qui ne sont associs aucune cause physique manifeste ;
lhypocondrie ou le syndrome de Munchausen sont des troubles factices
ou simuls, peuvent leur tre associ.
Les troubles de lhumeur : la dpression et la maniaco-dpression (dit
trouble bipolaire) sont les plus connus.
Les troubles du comportement alimentaire : boulimie, anorexie mentale
Les troubles du sommeil : insomnie, parasomnie et dysomnies
Les perversions sexuelles (ou paraphilies) : voyeurisme, ftichisme, sadisme et masochisme, pdophilie.
Les troubles lis aux drogues : (alcool compris).
Les troubles de la personnalit : personnalit antisociale, borderline, narcissique, troubles obsessionnels compulsifs (TOC), personnalits multiples
La schizophrnie et les troubles psychotiques
Les troubles du dveloppement et cognitifs : autisme, maladie dAlzheimer, arriration mentale,
Lespoir de classer les maladies mentales selon une typologie unique et
clairement tablie est vain : dabord parce quil y a un continuum en normalit et maladie, de sorte que les contours entre une maladie et un tat
psychologique sont luctuants : o se trouve la frontire entre la dprime
passagre et la dpression ? Ensuite certains symptmes peuvent tre prsents dans des maladies trs difrentes : par exemple, larriration mentale
peut tre prsente aussi bien dans lautisme que la dans trisomie. Des hallucinations peuvent se retrouver chez un alcoolique (delirium) ou un schizophrne. Inversement, un mme trouble peut avoir des manifestations
cliniques difrentes. Certains autistes ont des aptitudes intellectuelles trs
pousses dans certains domaines (syndrome dAsperger), dans dautres
non. Enin, ltiologie (cest--dire ltude des causes) des maladies tant
multiple et toujours discute, il est rarement possible de faire la part des
choses entre ce qui relve du symptme et de la maladie.
Encadr tabli partir de louvrage de J.-F. Dortier, Les Sciences Humaines, panorama
des connaissances, op. cit.
Chapitre V
LE LANGAGE
la question : Connais-tu New York ? , nous pouvons rpondre oui , soit parce que nous connaissons le nom de New York, soit parce que nous savons que cest
une ville des tats-Unis. Mais nous pourrions aussi rpondre :
oui si nous y sommes dj alls et non si nous ny sommes
jamais alls. Dans le premier cas, notre rponse repose sur notre
interprtation littrale de la question alors que dans le deuxime
cas de igure, notre rponse repose sur notre interprtation de la
signiication infre partir du contexte dnonciation.
Quelle signiication attribuer un nonc tel que : il est
lger ? Deux signiications pourraient tre proposes. La premire dsigne le contraire de lourd tandis que la seconde
signiie inconsquent, mal prpar, insuisant . Nous voyons
donc quil y a un risque dambigut lexicale. De mme, dire
quel drle doiseau ! : faisons-nous rfrence un oiseau,
un animal surprenant par la couleur de ses ailes par exemple ou
dsignons-nous une personne dont le comportement surprend ?
Dans la vie de tous les jours, nous navons pas de diicults pour
accder la signiication des messages qui nous sont adresss.
Nous levons facilement tout risque dambigut Comment le
faisons-nous ? partir de quels indices ?
Nous avons sans doute tous vcu lexprience de vouloir dire
quelque chose et de nous rendre compte de notre erreur dans le
mot utilis. Le phnomne de la langue qui fourche. Au-del de
lamusement, comment peut-on lexpliquer ?
Comment difrencier la communication animale du langage
humain ? Comment le langage sacquiert-il ?
Autant de questions auxquelles on ne peut rpondre sans difrencier dabord les notions de langue, de langage et de communication.
107
La Psychologie
LANGAGE ET LANGUE : DEUX NOTIONS DISTINCTES
Quelques dinitions
Le terme langue dsigne tout systme de signes (quelle
que soit leur nature : linguistiques, vocaux, graphiques ou gestuels) permettant aux individus de communiquer. Il existe environ 5 000 langues parles dans le monde. La langue maternelle
dsigne la premire langue acquise par un enfant. Lorsque lenfant volue dans un environnement o les parents parlent des
langues difrentes, il peut acqurir ces langues simultanment
(voire trois si la langue du milieu social est encore difrente des
deux langues parles la maison).
Le terme langage renvoie quant lui la capacit spciique de lespce humaine communiquer des tats afectifs,
des concepts ou encore des ides au moyen dun systme linguistique, cest--dire un ensemble de signes arbitraires, conventionnels sans rapport avec ce quils reprsentent. Toute modalit
sensorielle et motrice peut servir de base une forme de langage.
La modalit auditive et de parole sert de base au langage oral, la
modalit visuelle et graphique de base au langage crit ou encore
les modalits visuelle et gestuelle servent de base la langue des
signes.
Il peut exister une langue sans langage mais il ne peut linverse exister de langage sans un code linguistique. Comme le
rappelle J. A. Rondal (1999), cest par extension mtaphorique
que lon parle du langage des leurs ou de la musique. Aucune
autre espce nutilise une forme de communication aussi complexe que le langage humain. Le langage est, dans sa complexit,
spciique lespce humaine. Si les animaux peuvent communiquer entre eux ou exprimer leurs sentiments (voir encadr ciaprs), ils ne peuvent utiliser un systme de signes arbitraires et
conventionnels (voir la dinition du signe ci-contre) permettant
lexpression de leur pense.
108
Le langage
La communication animale
Les animaux communiquent entre eux de multiples faons, chacun le

sait, mais il sagit dune communication non verbale : par les gestes (le
chimpanz tend la main pour demander de la nourriture un congnre),
les postures (le loup ou le cheval, en inclinant les oreilles dune certaine
faon, marquent leur colre ou leur attention), les odeurs (lurine sert aux
flins marquer leur territoire), les cris (caquetage, beuglement, gloussement, silement, brame, etc.). La communication animale passe par des
canaux chimiques, visuels (parades nuptiales), auditifs (silements, cris,
etc.) et tactiles. Lun des systmes de communication les plus sophistiqus
est celui des abeilles.
Le langage de labeille
Le fameux langage des abeilles, tudi par Karl von Frisch (1886-1982),
permet une abeille dindiquer prcisment ses surs lendroit o se
trouve la nourriture. Et cela grce une danse codiie qui indique le lieu.
Le langage de labeille consiste dans certains mouvements, ou danses, que
les abeilles claireuses xcutent en rentrant la ruche. Ces danses sont
un signal fait aux butineuses pour les aviser quune source de nectar ou de
pollen a t dcouverte. Le genre et la rapidit de la danse indiquent la direction et la distance de la nouvelle source de butinage. Elles efectuent une
danse frtillante ou danse en 8 (cest plus exactement une danse compose
dune partie rectiligne et de deux boucles). On a donc afaire un code prcis, qui transmet une information partir de signes arbitraires (le nombre
de rondes traduit la distance).
Les animaux peuvent-ils apprendre parler ?
Le langage dans sa complexit est spciique lhomme. Les tentatives denseignement du langage oralis des animaux (en particulier des
chimpanzs) se sont soldes par des checs, du fait notamment de labsence
dun appareil phonatoire adquat pour articuler des paroles (sous-dveloppement de lappareil vocal des chimpanzs ne permettant pas la production
de sons articuls).
Allen et Beatrix Gardner (1969) ont par exemple essay de faire apprendre une guenon une forme simpliie du langage des signes (American
Sign Language) utilis par les malentendants. Le choix de la langue des
signes repose sur lobservation des chercheurs que les chimpanzs utilisent
spontanment des gestes pour communiquer entre eux. La guenon Washoe
(le nom provient du comt de Washoe, dans le Nevada) a t leve dans un
environnement riche en langue des signes et en interactions sociales (ain de
recrer au maximum lunivers dun petit enfant humain). Washoe a appris
utiliser environ 250 signes.
109
La Psychologie
David Premack (1971) a essay pour sa part dapprendre la manipulation de symboles de couleur ( laide de petites pices de plastique aimant
de forme et de couleur difrentes) permettant de reprsenter fruits (pomme, banane), qualits (rouge, vert), actions (donner, manger), des individus
(Sarah, une monitrice), des relations logiques (identit, difrence), empiriques (est la couleur de), mtalinguistiques (est le nom de), des connecteurs
(si alors, non). La guenon, Sarah, aprs de multiples essais et erreurs, a
russi former des phrases telles que : Mary donner pomme Sarah , rpondre non quand on lui prsente la combinaison des jetons correspondant pomme identique banane mais rpondre oui quand on met
le jeton correspondant rouge en face de la combinaison qui correspond
couleur de pomme .
Les chimpanzs semblent capables de comprendre ce quest le langage
mais ne disposent pas de comptences suisantes pour oraliser.
Langage et cerveau : une spcialisation hmisphrique

Le langage humain implique la mise en jeu de centres crbraux gntiquement dtermins et spcialiss.
Lintrt port la comprhension des mcanismes crbraux
impliqus dans le traitement du langage remonte la deuxime
moiti du xixe sicle avec les travaux de Paul Broca, Carl Wernicke et Jules Djerine. Ltude de M. Leborgne, qui ne parvenait plus qu rpter la syllabe tan , permit Broca (1861) de
dcouvrir ce qui fut considr comme le centre de la parole .
Broca put en efet mettre en relation la production de la parole
avec la troisime circonvolution frontale gauche, rgion appele
depuis laire de Broca (voir schma). Quelques annes plus tard,
en 1874, Wernicke rvla le rle de la partie postrieure de la
premire circonvolution temporale dans la comprhension du
langage oral. Cette zone lse chez les patients aphasiques incapables de comprendre et de dcoder le langage oral fut appele
aire de Wernicke. Il fut galement le premier mettre lide
dune relation entre les difrentes zones du cerveau en postulant que laire de Broca et laire de Wernicke bien que distinctes
fonctionnaient en association. Quant Djerine, un neurologue franais, il mit en vidence vers la in du xixe sicle, le rle
110
Le langage
central du gyrus angulaire gauche dans la lecture. partir de

ltude de patients alexiques et agraphiques, il dduisit que cette
rgion avait une fonction de mmoire visuelle des lettres. Enin,
les travaux de ces trois chercheurs sur lanalyse post-mortem du
cerveau de leur patient ont galement tabli la latralisation du
langage dans lhmisphre gauche.
Aire motrice
primaire
Aire sensorielle
Aire auditive
Langage
(Broca, 1861)
Aire visuelle
Langage
(Wernicke, 1874)
La spcialisation hmisphrique relte lexistence dune asymtrie fonctionnelle des hmisphres crbraux dans le traitement des informations langagires. De nombreuses donnes
neuropsychologiques suggrent que lhmisphre gauche est
spcialis dans le traitement du langage. Les observations de patients aphasiques prsentant des troubles du langage suite une
lsion corticale montrent que cette lsion est gnralement localise dans lhmisphre gauche. Ces donnes issues de la clinique
sont conirmes par des donnes issues pour leur part dtudes
exprimentales. Ainsi, la spcialisation hmisphrique a t galement mise en vidence par des rsultats recueillis auprs de
sujets normaux laide du paradigme dcoute dichotique.
Une mthode appele paradigme dcoute dichotique a t
dveloppe en 1954 par D. Broadbent pour tudier les fonctions
auditives du cerveau (notamment la perception de la parole et
le phnomne dattention slective). Elle consiste prsenter
111
La Psychologie
simultanment des informations auditives difrentes (une dans

chaque oreille, do le nom de dichotique ) et demander au
sujet de rpter ce quil a entendu, soit en lui demandant de se
focaliser sur le message parvenant une seule oreille, soit en lui
demandant de rappeler les messages parvenant aux deux oreilles
(voir igure ci-aprs). Les rsultats montrent que les informations
parvenant loreille droite sont rappeles plus frquemment les
premires et galement plus souvent sans erreurs. La rptition
des informations perues par loreille droite et de celles perues
dans lautre oreille suggre que le traitement de linformation est
ralis de faon spatiale (et non temporelle).
CHATVERTCERISE
CHIEN, CHAT
VERT, ROSE
CHIENROSEPOMME
Illustration du paradigme dcoute dichotique
Comment expliquer de tels rsultats ? Du fait du croisement

des voies sensorielles, les informations parvenant loreille droite
sont perues et traites directement dans lhmisphre gauche. En
revanche, les informations parvenant loreille gauche transitent
par lhmisphre droit avant dtre traites dans lhmisphre
gauche. Cette tape supplmentaire (cest--dire passage par lhmisphre droit) explique que tout ce qui est peru dans loreille
gauche soit trait moins rapidement et moins eicacement.
Cependant, il est intressant de souligner que cet avantage nest pas
observ lorsque les stimuli sont des bruits ou des sons musicaux.
112
Le langage
Ces difrences de rsultats en fonction de la nature des informations traiter vont dans le sens de lexistence dune asymtrie
dans la perception du langage. Lhmisphre gauche semble ainsi
prdispos au traitement prfrentiel des signaux de la parole. Le
recours au paradigme dcoute dichotique coupl au paradigme
dhabituation (voir chapitre II) a permis de mettre en vidence
un avantage de loreille droite (donc de lhmisphre gauche)
pour les sons langagiers ds lge de 3 mois et un avantage de
loreille gauche (donc de lhmisphre droit) pour les sons musicaux ds 2 mois. Lasymtrie en faveur de lhmisphre gauche
a t par la suite conirme par les tudes en neuroimagerie (notamment en imagerie par rsonance magntique fonctionnelle)
et en potentiels voqus haute densit.
LE LANGAGE, INSTRUMENT DE LA COMMUNICATION

Le langage permet dtablir une relation verbale entre les individus. Il est, en ce sens, linstrument de la communication interpersonnelle.
Toute situation de communication1 suppose au minimum
deux personnes en prsence avec chacune la mme motivation
mettre et recevoir, cest--dire tour tour metteur (locuteur) et rcepteur (auditeur). La communication implique une
convention interpersonnelle. Un accord doit tre intervenu
au moins implicitement entre les individus en situation de
communication, sur lutilisation dun code commun, cest-dire dun mme ensemble de rgles suivre dans la production
et linterprtation des messages. De mme, la transmission des
messages doit se faire selon un mdium ou canal de communication commun faisant appel lune ou lautre des modalits perceptives (le plus frquemment la modalit auditive et la parole)
mais cela peut tre galement la modalit visuelle et gestuelle
(dans le cas de la langue des signes).
1- Il est cependant possible de communiquer avec soi-mme au moyen de la parole
intrieure, laquelle correspond plus une forme de pense intriorise.
113
La Psychologie
La gense de la communication
Il est de nos jours largement admis que le nouveau-n nest pas
un tre totalement dpourvu de capacits. Bien au contraire ! Il
possde ds la naissance certaines comptences lui permettant
dtablir trs prcocement une relation active avec son environnement. Ds les premires semaines de vie se met en place un
systme de communication prlinguistique entre le bb et son
entourage reposant essentiellement sur des changes de sourires,
des dialogues vocaux (les fameux areuh, areuh ) ou encore des
activits gestuelles (par exemple les caresses, les jeux tels que la
petite bte qui monte, qui monte ). Le nourrisson se montre
trs attentif la parole, aux rythmes et intonations de la voix
de sa mre. Mme si ses productions sont lmentaires (cris,
pleurs), essentiellement de nature rlexe, elles sont cependant
suisantes pour tablir une communication.
Les premires communications sont asymtriques dans la mesure o le bb ne matrise pas encore lefet des productions mises. Cest lentourage qui va les interprter comme un message.
Progressivement, le nourrisson se rend compte que la nature et
lintensit de ses productions dterminent (au moins en partie)
le comportement de lentourage (par exemple, lintensit de ses
pleurs va dterminer la rapidit de la venue dun de ses parents).
La communication devient alors intentionnelle et rciproque mais
est toujours pr-linguistique. Ce nest quavec lapparition des premiers mots que la communication deviendra linguistique.
Aspects para-verbaux de la communication
Ce serait une erreur de penser que la communication est exclusivement verbale. Tout participe la communication : notre regard,
nos expressions faciales, nos gestes, nos postures, nos mimiques,
notre faon dtre, notre faon de dire ou de ne pas dire ! Ces diffrents lments sont interprts au mme titre que les mots (nous
parlons dailleurs dun regard signiicatif ou encore de mimiques
parlantes). Ils vont venir appuyer ou attnuer les mots eux-mmes,
accentuer ou ponctuer tout ou une partie de lnonc. Le silence
114
Le langage
est lui-mme un acte de communication. Nous le savons bien : un

silence peut parfois tre plus loquent quun long discours !
Le ton de la voix, lintonation, les accentuations ou les pauses
dans notre discours, les gestes permettent au locuteur de moduler le contenu smantique de son nonc. Les expressions faciales, le regard, les postures gestuelles et corporelles vhiculent nos
sentiments, nos motions, expriment lintimit, la complicit
ou au contraire une volont de contrle, de domination. Par
exemple, une posture corporelle tendue sera perue et interprte comme la manifestation dune volont de domination, dun
mcontentement ou encore le signe dun malaise. Ces difrents
lments jouent galement un rle dans la modulation des interactions entre interlocuteurs en rgulant les tours de prise de parole, en compltant ou relativisant les informations transmises,
en fournissant des feedbacks, en montrant une incomprhension,
une attention accrue ou au contraire un dsintrt par rapport
au contenu du message dont nous sommes les destinataires.
Linterprtation des expressions faciales ou des postures corporelles est immdiate et

universelle, selon certains. Forts de ce constat, les crateurs des moticnes (mot cr
partir d motion et icnes ) ont imagin des icnes aux expressions universellement
utilises sur Internet ; ici, de haut en bas et de gauche droite, on distingue une
expression neutre, la joie, le mcontentement, la colre, la tristesse, la surprise ou la peur.
115
La Psychologie
LES PROPRITS DU LANGAGE

Le langage implique lutilisation dun systme de signes linguistiques, systme dini par un ensemble de rgles, de conventions et de connaissances partages.
Un systme de signes linguistiques

Un signe linguistique est une entit double face compose
dune forme (appele signiiant) permettant de dsigner, de faire
rfrence quelque chose qui peut tre absent de la situation
actuelle (appele signii). Par exemple, cerise et cheval
sont deux signes linguistiques distincts vhiculant une signiication particulire, dsignant des objets appartenant chacun des
catgories smantiques difrentes (la catgorie des fruits pour
lun et la catgorie des animaux pour lautre).
Les notions de signiiant et signii sont indissociables de la
fonction symbolique. Cette capacit cruciale dans le dveloppement cognitif merge aux alentours de la deuxime anne (18e24e mois). Elle consiste en la capacit nous reprsenter mentalement quelque chose (un signii : objet, vnement, personne)
au moyen dun instrument difrenci (appel signiiant : langage, dessin, image mentale, jeu symbolique). Pour parler dun
fonctionnement de nature symbolique, le signiiant et le signii
doivent imprativement tre difrencis. Par exemple, la perception dun indice associe larrive imminente de quelquun
(en gnral bruit de la porte dentre, bruit de la portire dune
voiture annonant larrive de la personne) ne sont pas de nature
symbolique.
Le signii dsigne le contenu smantique, le concept. chaque signii correspond un rfrent, cest--dire un objet rel (ou
une personne). Cependant, certains mots abstraits (tels que libert, galit, fraternit) ne disposent pas proprement parler de
rfrent ! Le signiiant dsigne quant lui le code utilis qui peut
tre soit un symbole, soit un signe linguistique.
116
Le langage
Exemples de symboles
Contrairement au symbole qui prsente une certaine ressemblance avec ce qui est reprsent, le signe linguistique ne prsente quant lui aucune ressemblance avec ce quil reprsente.
Le signe linguistique repose sur une convention collective et se
spciie par son caractre arbitraire.
Prenons lexemple du mot chat . Dsigner lanimal chat par le mot chat relve de larbitraire. Rien
ne justiiait que la combinaison C.H.A.T. ait t retenue pour dsigner lanimal en question. Si jamais il
tait ncessaire de sen convaincre, il suit de rappeler que ce mme animal sera dsign difremment
en allemand (Katze), en anglais (cat) ou en espagnol
(gato)
La structure multidimensionnelle du langage

La structure du langage est la rsultante de lintgration de
difrents niveaux. Ces difrents niveaux interagissent les uns
avec les autres mais chacun deux a ses propres rgles de fonctionnement et une relative autonomie par rapport aux autres
comme le laisse supposer lobservation de dissociations dans les
pathologies du langage (telle la dysphasie).
117
La Psychologie
Smantique/Pragmatique
tude du sens et de l'usage appropri d'un mot
ou d'une phrase dans un contexte de communication.
Syntaxe
(principes sous-jacents toutes les langues du monde)
Lexique/Morphologie
(dictionnaire mental des mots et de leur formation)
Phonologie/Phontique
Classiication des sons perus et articuls
Prosodie de la phrase (ton, accent, longueur, rythme, intonation)
Les difrents niveaux langagiers
Le niveau phonologique du langage

chaque mot correspond une forme sonore (ou graphique dans
le cas du mot crit). Pour reprendre notre exemple prcdent, le
mot chat correspond une enveloppe sonore compose de deux
sons//-/a/et simultanment possde une forme graphique compose de quatre lettres dont la dernire ne se prononce pas (c.h.a.t.).
Chaque langue se caractrise par un nombre dtermin de sons,
appels des phonmes. En franais, on dnombre 36 phonmes
(dont 16 voyelles et 20 consonnes), en anglais ou en allemand, 40,
en espagnol, 32 ou encore en italien, 30 phonmes. Les phonmes
correspondent aux units sonores minimales du langage, cest-dire aux plus petites units sans signiication mais permettant de
vhiculer des signiications difrentes. Par exemple, les mots bateau-gteau-rteau-chteau vhiculent des signiications difrentes et ne se distinguent pourtant quau niveau de leur premier
phonme. partir de ce nombre limit dunits de base, il est
possible de produire un nombre inini de messages difrents.
la naissance et jusquau milieu de la premire anne de vie,
les nourrissons sont sensibles lensemble des contrastes phon118
Le langage
tiques, mme ceux nappartenant pas leur langue maternelle.

La capacit des nourrissons discriminer tous les sons explique
leur aptitude acqurir nimporte quelle langue laquelle ils
sont confronts dans leur environnement.
partir de 12 mois, les jeunes enfants ne deviennent sensibles
quaux seuls contrastes phontiques spciiques la langue quils
entendent parler autour deux. Ils perdent ainsi progressivement
la capacit dtecter les distinctions qui nexistent pas dans leur
langue maternelle mais conservent et ainent les capacits perceptives correspondant aux distinctions phontiques de leur langue maternelle. Cette dgradation est ncessaire. La rduction
de lventail des sons leur permet en efet de traiter avec plus de
facilit les sons qui mritent leur attention.
Sur le versant de la production, les jeunes enfants peuvent commettre certaines erreurs dveloppementales lies des diicults de
prononciation de certains sons. Parfois, les diicults persistent (le
zozotement est par exemple li la diicult de prononcer le //
dans chapeau, chemin, cheveu qui seront prononcs zapeau,
zemin, zeveu ). Quelques sances de rducation en orthophonie suisent en gnral pour corriger ces diicults de prononciation (souvent lies un mauvais positionnement de la langue).
Les erreurs dans la production de la parole ne sont pas alatoires. Les plus frquentes sont dsignes sous le terme de spoonerisme2 et sobservent lorsque le locuteur inverse ou remplace
des phonmes (ou des syllabes). Ce type derreurs peut aboutir
des phrases signiiantes et respectant les rgles de la structure
du langage (par exemple, dire : Avez-vous des pommes de terre
conversation ? au lieu de dire : Avez-vous des pommes de
terre de conservation ? !). Certains jeux de mots reposent sur de
telles inversions ralises volontairement par le locuteur. Cest le
cas des contrepteries qui consistent permuter certains phonmes ou certaines syllabes dans une phrase de manire obtenir
une nouvelle phrase (souvent avec un sens cocasse ou grivois). Par
exemple, mon oncle perd courage devant les amas de patentes
devient en permutant le /p/ de patentes et le /m/ de amas :
mon oncle perd courage devant les appts de ma tante .
2- Du nom du Rvrend Spooner de lUniversit dOxford qui faisait un nombre
important dinversions.
119
La Psychologie
Le niveau lexical du langage (encore appel niveau morpholexicologique)

Le niveau lexical du langage renvoie au vocabulaire, cest-dire lensemble des mots dune langue donne. Cest le dictionnaire mental, encore appel lexique mental. Le lexique mental renferme lensemble des mots connus et les reprsentations
mentales qui leur sont associes.
Comment sont-ils organiss entre eux ? Contrairement aux
dictionnaires usuels, notre dictionnaire mental nest pas organis par ordre alphabtique. Selon quel critre est-il organis ?
Difrents critres sont susceptibles dtre envisags. Le lexique
mental pourrait tre organis selon les similarits phonologiques
entre les mots (par exemple, tous les mots dbutant par le mme
phonme : bb, banane, bon, belle, balle, bteau, biberon, bague) ou encore selon leur appartenance une mme catgorie
smantique (par exemple, banane, pomme, orange, poire, raisin appartenant tous la catgorie smantique des fruits). Il
serait galement concevable denvisager dautres critres, comme
lge dacquisition des mots, leur frquence dusage ou encore
leur appartenance une mme catgorie grammaticale (tous les
mots ensemble, tous les verbes ensemble). Lesquels de ces critres sont utiliss ? Les tudes en psycholinguistique ont montr que les connaissances stockes dans le lexique mental le sont
sous forme de rseau smantique (voir chapitre VI).
La taille du lexique mental varie selon les personnes (en fonction de lge, du niveau culturel, de la profession) et peut comprendre lge adulte jusqu 100 000 mots mme si dans
notre vie quotidienne nous nutilisons que quelques milliers de
mots ! Nous comprenons sans doute sans trop de diicult des
mots comme eldorado, obrer, imptrant et pourtant combien de fois les utilisons-nous dans notre vie de tous les jours ?
Cependant, si nous comprenons ces mots, cest bien parce quils
igurent dans notre lexique mental !
Lobservation que nous comprenons plus de mots que nous
nen utilisons au quotidien est relativement courante. Cette diffrence a amen les psychologues faire la distinction entre le
vocabulaire quils appellent passif (cest--dire lensemble des
mots que nous comprenons) et le vocabulaire actif (cest--dire
120
Le langage
lensemble des mots que nous utilisons rellement de manire

active). La taille du vocabulaire passif comme actif se dveloppe
tout au long de notre vie.
Le phnomne de polysmie est li lexistence de mots (comme bureau, dossier, chemise, amateur) qui ont plusieurs sens. Ce
phnomne (comme celui dhomonymie3) peut tre lorigine
dambiguts lexicales. Lever lambigut et opter pour le sens
adquat ncessite dutiliser les indices fournis notamment par
le contexte gnral de la phrase. Pour exemple, les contextes des
phrases telles que la secrtaire a gar un dossier ou lbniste a rpar un dossier apparaissent suisants pour lever tout risque dambigut lexicale lie la prsence dans les deux phrases
du mot polysmique dossier . De faon similaire, lutilisation
mtaphorique de certains mots peut tre galement lorigine
dambigut lexicale. Le risque dambigut lexicale dans des expressions du style quel drle doiseau ! , il est lger ! (voir
lintroduction de ce chapitre) est lev par notre interprtation de
leur signiication infre partir du contexte dnonciation.
Enin, le vocabulaire est volutif. En efet, certains mots peu
utiliss vont progressivement tomber en dsutude (par exemple,
abalourdir, dague, anachorte) alors que dautres seront crs
et/ou emprunts des langues trangres pour rpondre de
nouveaux besoins. Dans le domaine informatique par exemple,
certains nologismes ont t crs de toutes pices par contraction de deux mots (courriel, suite la contraction de courrier
lectronique) ou en alternative la dsignation anglophone
(mel, comme alternative de e-mail). Il peut sagir galement
dacronymes passs dans le langage courant (cdrom ou encore
web).
Le niveau syntaxique du langage
Le langage ne peut pas tre rduit une simple collection de
mots. La matrise du langage suppose la connaissance dun vocabulaire suisamment diversii mais galement la connaissance
des rgles rgissant la combinaison des mots entre eux (niveau
syntaxique).
3- Le phnomne dhomonymie est li lexistence de mots qui ont la mme forme orale
ou crite mais dont le sens est difrent (exemple : maire, mer et mre).
121
La Psychologie
Le niveau syntaxique renvoie aux rgles dorganisation et de

combinaison des mots spciiques une langue donne. En franais, la rgle de base est Sujet-Verbe-Complment.. Linversion de
lordre des mots changera la signiication de la phrase. Ainsi, la
ille pousse le garon naura pas la mme signiication que le
garon pousse la ille . Si en franais, lordre des mots dtermine
la signiication de la phrase, ce nest pas le cas dans toutes les langues. En russe par exemple, la signiication se trouve dtermine
par la prsence de certaines lexions la in des mots. mama
tseluyet malyutkU signiie maman embrasse bb alors que
mamU tseluyet malyutka signiie bb embrasse maman .
Tout comme il existe des ambiguts lexicales, il existe des ambiguts structurales. Les noncs tels que : Linirmire est arrive avec le mdecin auprs du malade. Elle lui a prsent le dossier
de faon concise. ou Michel a vu une femme avec sa paire de
jumelles. risquent dtre lorigine dune ambigut structurale.
Nous ne savons pas exactement qui le lui dans la premire
phrase se rattache (est-ce que linirmire prsente le dossier au
mdecin ou au malade ?). De mme, il existe une incertitude
quant lattribution correcte de avec sa paire de jumelles : estce que Michel a vu avec une paire de jumelles une femme ou estce que Michel a vu une femme portant une paire de jumelles ? De
nouveau, ce seront les indices contextuels qui permettront de lever
lambigut et de slectionner la signiication approprie. Il est intressant de souligner que lambigut potentielle de la deuxime
phrase nexisterait pas en anglais. En efet, la rgle daccord de
l'adjectif possessif avec le sexe du possesseur permettrait de dterminer qui appartient la paire de jumelles ( Michel saw a woman
with his pair of binoculars , his mentionnant que les paires de
jumelles appartiennent Michel ou Michel saw a woman with
her pair of binoculars permettant de prciser cette fois-ci quelles
appartiennent au contraire la femme).
Le niveau pragmatique du langage
Le niveau pragmatique du langage concerne les modalits
dutilisation de la langue en fonction des contextes. Chacun
dentre nous a sans doute pu constater que nous ne nous exprimons pas de la mme faon lorsque nous nous adressons nos
122
Le langage
amis, nos proches ou notre suprieur hirarchique actuel ou

potentiel dans le cadre dun entretien dembauche par exemple.
Tout nonc langagier est un acte qui cre des relations nouvelles entre celui qui parle (lnonciateur) ou qui crit (le scripteur),
son interlocuteur (ou son lecteur) et le contenu de lnonc. Ces
relations peuvent tre de difrentes natures. Il peut sagir dune
relation de connivence entre les interlocuteurs ou au contraire
dune relation hirarchique. Il peut sagir dun change dinformations factuelles ou au contraire dune tentative de convaincre
lautre Le choix des mots, la manire de sexprimer seront diffrentes dans ces difrents contextes.
Il faut galement distinguer ce qui est dit (cest--dire la
manire dont cela est dit) et ce que cela veut dire (cest--dire la signiication transmise). Par exemple, lorsque nous demandons : Peux-tu me passer le sel ? ou Pouvez-vous me
donner lheure ? , nous ne demandons pas notre interlocuteur sil est capable de raliser laction mais nous lui demandons bien de raliser laction (cest--dire nous passer le sel ou
nous donner lheure) ! Ce nest que par politesse que nous ne
disons pas : Passe-moi le sel ! ou Donne-moi lheure ! .
Lors de lacquisition de sa langue maternelle, lenfant devra non
seulement acqurir du lexique (niveau lexical), les rgles syntaxiques (niveau syntaxique) mais il devra galement dvelopper un
rpertoire de conduites langagires adaptes aux caractristiques
des situations rencontres et enin intgrer les normes dusage
conformes celles de sa communaut linguistique et culturelle.
Le discours
Le niveau du discours correspond celui de lnonc, suprieur la phrase, et plus particulirement son organisation informationnelle. Produire un discours cohrent implique de planiier correctement ce que lon veut exprimer et donc de matriser
le domaine de connaissances concern. Il est galement indispensable dadapter son discours que ce soit dans son contenu
comme dans sa forme lobjectif recherch. Il parat vident
que nous norganiserons pas de la mme manire notre discours
si nous voulons seulement informer, argumenter ou encore
convaincre notre interlocuteur.
123
La Psychologie
Les activits langagires

Trois activits langagires principales sont distingues. Les
deux premires renvoient aux activits de comprhension et de
production de langage. Lactivit de comprhension place le sujet en situation dinterlocuteur (auditeur, destinataire) qui doit
interprter les noncs qui lui sont adresss. Lactivit de production le place en revanche en situation de locuteur, cest--dire
de sujet devant adresser un message son auditeur en veillant
se faire comprendre. Enin, la troisime activit, sans doute la
moins connue du grand public, lactivit mtalinguistique sintresse au sujet en tant que son propre observateur. Le sujet doit
parler du langage, rlchir sur ses connaissances langagires. Par
exemple, lenseignant value les connaissances mtalinguistiques
dun lve lorsquil lui demande de donner le nombre de phonmes composant un mot prsent loral ou lorsquil lui demande
de juger du caractre grammatical dun nonc et dexpliquer sa
rponse ( Les chevals rouges courent dans le pr. ).
Il existe un certain dcalage entre la comprhension et la production, au bnice de la comprhension. Les premires manifestations de comprhension sobservent chez le nourrisson aux
alentours du 9e mois alors que ce nest pas avant le 12e-14e mois
quil produira ses premiers mots. Comme nous lavons soulign prcdemment, cette asymtrie sobserve chez ladulte (nous
comprenons tous plus de mots que nous nen utilisons dans la
vie courante) mais galement chez les apprenants dune langue
trangre (nous sommes en gnral capables de comprendre
avant de pouvoir nous exprimer correctement dans cette nouvelle
langue). Enin, les activits mtalinguistiques correspondent aux
aptitudes les plus tardives (aux alentours de 6 ans) et mergent
sous lefet dune pression extrieure (en gnral lenseignement
scolaire, notamment lapprentissage de la lecture).
124
Le langage
LACQUISITION DU LANGAGE
Le dveloppement du langage oral chez lenfant prsente un
aspect graduel qui comporte deux priodes articules : une priode appele prlinguistique, prsmiotique ou prverbale suivie dune priode appele pour sa part linguistique, smiotique
ou verbale.
La phase prlinguistique
Cette phase correspond la priode davant les premiers mots
et est caractrise au cours des dix premiers mois de vie par le dveloppement des vocalisations selon une squence prdictible.
La priode des deux premiers mois de vie est caractrise par
la production de vocalisations rlexes (cris, pleurs). Les productions du nourrisson sont contraintes par la physiologie du
conduit vocal dont limmaturit ne permet pas la production de
sons articuls. Cependant, ces vocalisations rlexes sont suisantes pour tablir une communication.
partir du deuxime mois, lactivit phonatoire du nourrisson se caractrise par la production de sons sans signiication.
Cest la priode des premiers gazouillis, encore appels jasis ou
babillage rudimentaire. Ces sons, initialement le fait du hasard,
marquent vers 5 mois le dbut de la matrise de la vocalisation
avec lapparition de modulations, de variations de sa voix, lapparition des jeux avec la langue et la bouche. Le babillage peut
tre en ce sens considr comme le premier comportement volontaire de lenfant. Le babillage comporte jusquau milieu de
la premire anne des phonmes nappartenant pas la langue
maternelle du nourrisson.
Le babillage devient progressivement canonique. Aux alentours du septime mois, le nourrisson produit des syllabes
simples, identiques, nettes et bien articules (pa-pa-pa, mama-ma). Vers 10-11 mois, on assiste une diversiication
du babillage avec une augmentation de suites polysyllabiques
(badata, babibo) et au dveloppement de deux intonations :
125
La Psychologie
une inlexion montante des squences demandant une rponse

et une inlexion descendante des squences nexigeant pas pour
leur part de rponse.
Les tudes interlangues ont mis en vidence linluence de la
langue maternelle en permettant de sparer ce qui est universel
et les modiications systmatiques lies lexprience dune langue donne. Il a t ainsi soulign lexistence de ressemblances
dans les babillages et lexistence de caractristiques difrentes
(notamment au niveau de la qualit de la voix, de la manire
darticuler ou encore des modulations des syllabes). Ces difrences dpendent de la langue et de la culture.
La reconnaissance de la voix maternelle

Avant mme la naissance, les enfants ont dj des capacits identiier
certaines caractristiques de la langue. Les chercheurs se sont intresss
lintelligibilit de la parole humaine in utero (et particulirement de la voix
maternelle). Avant la naissance, les sens entrent en fonction graduellement.
Le systme auditif du ftus est fonctionnel ds la 24e semaine de gestation
(5e mois). Son niveau daudition se rapproche de celui des adultes vers la
35e semaine.
Les bruits qui lui parviennent sont de deux sources : endognes et exognes. Les bruits endognes constituent un bruit de fond trs important. Ils
sont dorigine maternelle et placentaire : bruits cardio-vasculaires maternel
et ftal, bruits de lappareil digestif maternel, frottements dus aux mouvements ftaux.
Les bruits extrieurs sont plus ou moins fortement attnus par les tissus
maternels en fonction de leurs frquences (les plus attnus tant les sons
aigus et les moins attnus, les frquences basses). Malgr une attnuation
notable, ils mergent bien du fond intra-utrin. La voix maternelle est probablement mieux perue parce quelle lest doublement : par voie externe
et par voie interne.
Lobjectif de ltude de De Casper et al. (1986) tait de dterminer si
lexprience ftale a une incidence sur les prfrences manifestes par les
nouveau-ns, et si notamment ils reconnaissaient la voix maternelle.
En utilisant une variante du paradigme dhabituation avec comme indicateur comportemental le rythme de succion non nutritive, les auteurs
montrent que le nouveau-n rgle son rythme de succion selon sa prfrence pour le stimulus : des succions lentes provoquent l'apparition d'un
des stimuli et des succions rapides, celle de l'autre.
126
Le langage
Pendant les six dernires semaines de grossesse, la mre lit une histoire.
Aprs la naissance, les nouveau-ns de 1 3 jours entendent dans une premire
condition la mme histoire lue par leur mre pendant les six dernires semaines
de grossesse ou une histoire difrente mais toujours lue par leur mre.
Dans un 2e temps, les nouveaux-ns entendent les deux histoires mais lues
par une autre femme que la mre. Les nouveau-ns rythment leur succion pour
entendre le passage lu par la mre haute voix durant les six dernires semaines
de grossesse plutt quun autre passage lu galement par celle-ci mais non entendu auparavant. En dautres termes, ils choisissent entre deux textes (histoire
entendue pendant la grossesse et histoire nouvelle) celui auquel ils auront t
exposs in utero (que ce texte soit lu par la mre ou par une autre femme) : ils
continuent prfrer le passage lu par leur mre avant leur naissance mme si
pendant le test, ce nest plus la mre qui le lit mais une autre femme. Le ftus
est donc rceptif des proprits acoustiques gnrales du signal de la parole et
pas seulement la voix et aux intonations spciiques de la mre.
Dans leur tude de 1978 et utilisant toujours le rythme de succion comme
indicateur comportemental, Mehler et al. prsentent de nouveau-ns de 6
semaines des fragments de discours spontan produit par leur propre mre
ou par une inconnue. Les rsultats montrent que les nourrissons augmentent
leur rythme de succion avec la voix de la mre mais pas avec celle dune autre
personne. La voix de la mre est reconnue par le nourrisson et possde pour
lui une valeur positive indniable. Cependant, si la voix maternelle a une
intonation non naturelle (par exemple, si elle lit un texte en commenant par
la in ou de droite gauche), le nourrisson ne semble plus alors difrencier
sa voix de celle dune trangre et se dsintresse rapidement de ce type de
stimulation. Les indices prosodiques de la voix semblent donc jouer un rle
essentiel dans la reconnaissance de la voix maternelle. Cest sur la base de ces
indices que le nourrisson peut identiier la voix de sa mre condition que
celle-ci ait une intonation naturelle et cela en labsence de toute autre source
dinformation que celle purement auditive.
La phase linguistique
Cette phase correspond lapparition du langage proprement
dit et prsente plusieurs caractristiques : lextension du lexique,
le dveloppement de la signiication et lapparition des premires phrases avec les premires rgles de syntaxe.
127
La Psychologie
Lextension du lexique
Les premiers mots apparaissent entre 12 et 14 mois. Il sagit
dune production de mots isols o chaque mot est utilis seul
pour dsigner un objet, une action ou encore une situation. Le
mot remplit la fonction dune phrase entire, do la terminologie propose dholophrases. Lentourage interprte la signiication du (des) mot(s) partir de la situation dnonciation, de
lintonation, de la mimique ou encore des gestes associs.
Vers 18 mois, on assiste au phnomne de lexplosion du vocabulaire (entre 1 10 mots nouveaux par jour). Les premiers
mots se rfrent un vocabulaire socio-pragmatique (non, allo,
au revoir) et/ou des mots concrets permettant de dsigner
des personnes, animaux ou objets (entre 40 et 65 %). Le sens
des verbes et adjectifs tant plus diicile saisir, ils apparaissent moins nombreux. Leur acquisition dpend galement de la
comprhension des phrases.
Forte expansion des mots = essentiel
du voc. entre 100 et 200 mots
75 %
Noms communs
50 %
Expansion linaire des prdicats :

Proportion initiale faible (<10%)
Augmentation rgulire partir d'un voc.
100 mots
25 %
Prdicats :
verbes - adjectifs
Apparition des mots relationnels
partir voc.400 mots
10 %
< 50
51-100
101-200 201-300 301-400

Etendue du vocabulaire total
401-500
501-600
> 600
volution des types de mots utiliss en fonction du vocabulaire total entre 16 et 30 mois
volution des types de mots utiliss en fonction du vocabulaire total entre 16 et 30 mois
Les tudes interlangues montrent que les premiers mots se

retrouvent dune langue lautre (en gnral le nom des personnes qui soccupent deux ou des objets ncessaires la survie). La
prdominance universelle des noms peut sexpliquer par lavantage li lidentiication des objets dans le monde, aux relations
avec les objets. De mme, les facteurs prosodiques ou syntaxiques accentuent les noms et les rendent ainsi plus saillants que
les adjectifs ou les verbes. Nanmoins, la structure de la langue
128
Le langage
parle et le marquage culturel transparaissent dj. Ainsi par

exemple, on trouvera en franais une proportion plus leve de
termes se rapportant la nourriture (15 % contre 4-6 % chez les
nourrissons japonais ou amricains), une propension plus leve
dire : encore (!) alors quen japonais, on retrouvera plus
dlments de la nature (pluie, soleil, lune) traduisant des tendances esthtiques ou cologiques prcoces avec une proportion
plus leve galement de termes sociaux et de politesse.
Le dveloppement de la signification
La priode linguistique se caractrise galement par une volution de la signiication des mots.
Dans un premier temps, il peut tre observ une absence
complte de correspondance entre le signii et le signiiant :
lenfant attribue un nom un objet auquel il ne correspond pas
et refuse dutiliser le mot adquat. P.A. Reich4 raconte lexemple
de son ils qui dsigne la tlvision par TVguide et refuse toute
autre appellation. Ce fonctionnement est de type assimilateur
dans la mesure o le systme est employ de manire purement
individuelle.
Par la suite, il peut tre observ un recouvrement partiel entre
les classes de rfrents de ladulte et les classes de rfrents dsigns par lenfant. Lenfant peut sous-gnraliser ou sur-gnraliser lutilisation dun mot. Dans le cas dune sous-gnralisation,
il utilise un mot de manire restrictive ou dans des conditions
particulires (il ne dsignera par exemple par le mot chien quune
race particulire de chiens). Cest sans doute le cas chaque fois
que lenfant acquiert un nouveau mot produit dans une situation prcise. La gnralisation de lutilisation du mot est lie la
multiplication des instances rfrentielles.
Le phnomne de sur-gnralisation sobserve lorsque lenfant utilise un mot dans plusieurs situations et lapplique un
ensemble de rfrents plus large que celui admis par ladulte. Par
exemple, il dsignera par vache tous les animaux de grande
taille. Il a identii certains traits lmentaires et mis lcart un
ou plusieurs attributs de lobjet. Dans lexemple prcdent, len4- he Early Acquisition of Word Meaning , Journal of child Language, p.117-123,
1976.
129
La Psychologie
fant peut avoir slectionn les traits anim , quadrupde ,

de grande taille puis gnraliser tout animal prsentant ces
caractristiques. Les dductions ne sont pas compltement fausses
mais la mise lcart de certains attributs le conduit slectionner
une supercatgorie (en gnral les mammifres de grande taille
quatre pattes) plutt quune sous-espce (en gnral vaches, chevaux). Une explication alternative consisterait concevoir les
erreurs de sur-gnralisation comme tant lies un lexique limit
(lenfant ne connat pas encore ltiquette verbale, le mot, permettant de dsigner lanimal quil voit pour la premire fois). Il se
peut galement que lenfant vite volontairement le mot correct
du fait de diicults de prononciation ou de diicults utiliser
spontanment le mot appropri en raison de sa moins grande frquence.
Enin, lors du dernier stade du dveloppement de la signiication (tape de la correspondance exacte), lenfant utilise cette
fois-ci le terme de manire conforme celle de ladulte grce
lajout de traits smantiques supplmentaires. Les tiquettes verbales, les mots, ont maintenant le statut de signes linguistiques.
Le dveloppement de la syntaxe
Lapparition des premires phrases se situe vers le 20e-24e mois.
Auparavant, il sagit plutt dexpressions toutes faites, apprises
comme un tout. Ce nest pas avant la in de la deuxime anne
quapparaissent les premires combinaisons de mots. Lassociation
de deux ou plusieurs mots accrot la valeur informative des noncs et lexpression de relations smantiques. Mais se pose alors le
problme de la syntaxe. Lenfant va devoir matriser les contraintes
linguistiques rgissant lorganisation squentielle des mots.
Pourquoi les formulations il a prendu, il a peindu, il a mett,
il a rpond, il a batt, il a ri peuvent-elles tre considres
chez un jeune enfant en dbut dacquisition du langage ou
chez un adulte apprenant tardivement le franais, comme une
bonne faute ?
Il est vident que lenfant na jamais entendu ce type de phrase
dans son environnement. Alors pourquoi commet-il ce type
derreur ?
Ces erreurs frquemment observes mettent en vidence que
130
Le langage
lenfant nacquiert pas le langage uniquement par imitation.

Sil est vrai que les enfants imitent quelquefois les patterns
langagiers entendus autour deux, limitation ne suit pas cependant pour acqurir le langage. Les enfants doivent infrer
des rgles. Ainsi, les erreurs du style il a peindu, il a ri traduisent la mise en uvre dune rgle infre partir dexemples de la langue dj entendus antrieurement (jai rendu, jai
vendu) et reltent un phnomne de sur-gnralisation (du
mme type que celui observ pour la signiication des mots).
Lenfant applique de faon inapproprie un principe des lments linguistiques qui ne suivent pas ce principe.
Mme sil persiste toujours certaines erreurs, le langage de

lenfant partir de 5 ans ressemble fortement celui des adultes. Le dveloppement du langage ne sachve pas bien entendu
au terme des premires annes dcole mais se poursuivra avec
laugmentation du vocabulaire ou encore la production de phrases de plus en plus complexes (avec par exemple la production de
formes ngatives, de formes impratives).
Phonologie
Traitement de la parole
Catgorisation des
phonmes
Traitement lexical
Sensibilisation au
rythme et la prosodie
Traitement syntaxique
Identiication de la
forme et de la
catgorie des mots
Identiication des
catgories syntaxicosmantiques
Perception
2 mois
5-9 mois
12-14 mois
24-36 mois
Production
Babillage, premiers mots, premires phrases
Chronologie des acquisitions du langage chez lenfant
de 0 3 ans
131
La Psychologie
Le modle parental
Lenfant napprend pas parler seul mais dans un contexte de
dialogue lui enseignant simultanment des choses sur les objets,
lenvironnement et sur la faon de communiquer. Lacquisition
du langage sinscrit donc dans le contexte des interactions sociales, constitues de comportements socialement orients et rciproquement adresss.
Cest donc dans lchange avec lenvironnement familial et
plus largement social que lenfant acquiert sa langue maternelle, dveloppe le lexique et la syntaxe spciiques sa langue,
intgre les normes dusage conformes celles de sa communaut
linguistique et culturelle. Les parents nenseignent pas la langue
leur enfant : ils lui fournissent un double modle. En efet, ils
lui fournissent dune part un modle de la langue permettant de
relever les indices qui laideront saisir la structure et la signiication des noncs. Ils apportent dautre part un modle culturel
lui permettant de relever les formes sociales lies son statut
dinterlocuteur.
Pour acqurir sa langue maternelle, lenfant doit tre confront un environnement linguistique suisant pour lui permettre
de catgoriser les sons de parole et spciier les principaux paramtres de sa langue. Il faut galement que cet environnement
linguistique soit humain, cest--dire fourni dans le cadre dinteractions interpersonnelles avec des tres humains physiquement
prsents. Entendre seulement parler la radio ou la tlvision
ne permettrait pas daccder au langage. Le rle des interactions
sociales sobserve non seulement dans lacquisition des premiers
mots mais galement dans laugmentation du vocabulaire. De
faon non surprenante, il a t ainsi mis en vidence une corrlation entre la richesse du vocabulaire des parents, la dure de
lexposition de lenfant aux apports linguistiques de ladulte et la
croissance du lexique de lenfant.
132
Le langage
Existe-t-il un ge idal pour commencer

apprendre une deuxime langue ?
Si on regarde plus spciiquement la littrature en psychologie, les tudes

sur la notion dge critique (priode ou ge idal(e) pour apprendre ou dvelopper une capacit) peuvent se scinder en deux : celles qui mettent en avant
un avantage dapprendre la deuxime langue avant 6/7 ans et celles qui, au
contraire, vont dans le sens dun avantage de cet apprentissage aprs 6/7 ans.
Deux hypothses peuvent alors merger. La premire hypothse est de postuler
que lacquisition de la L2 (la deuxime langue) doit se faire en mme temps
et de la mme faon que la L1 (la langue maternelle). Concernant la seconde
hypothse, la L2 ne peut sacqurir quen sappuyant sur la L1 (je ne peux apprendre une deuxime langue que si je connais dj bien la premire).
Apprendre une deuxime langue ds lge du langage ou lorsque la langue maternelle est bien acquise ?
Concernant la premire hypothse, les recherches en sciences du langage et en psychologie montrent que le bilinguisme enfantin nest pas laddition des deux langues dans le cerveau de lenfant. Il sagit plutt de la
construction dune seule et mme comptence linguistique, mais deux
facettes. En efet, les structures du cerveau du jeune enfant sont tellement
lexibles quil peut apprendre aussi facilement deux ou trois langues quune
seule, et ce jusqu lge de 6/7 ans. En dautres termes, il faut que les deux
(ou plusieurs) langues soient apprises lge du langage , cest--dire au
moment o la plasticit crbrale (lexibilit du cerveau) est en plein essor.
Cependant, pass lge critique de 6/7 ans (deuxime hypothse), lacquisition dune nouvelle langue relverait dun autre processus. En efet, dans
ce cas, lapprentissage repose sur un dtour par la langue maternelle. En
dautres termes, pour apprendre la deuxime langue, on fait systmatiquement rfrence la premire qui doit tre dj acquise et mme bien acquise. Mme si les rsultats scientiiques en faveur dun apprentissage avant
6/7 ans sont plus nombreux, il nous faut nuancer leurs conclusions. Par
exemple, des chercheurs ont montr que des enfants espagnols apprennent
langlais plus rapidement que des enfants chinois. Ce rsultat () prend en
compte une autre dimension : les caractristiques linguistiques des langues
impliques. ()
Apprendre une deuxime langue nuit-il lapprentissage de la langue
maternelle ?
Pour conclure sur les questionnements quant lge dapprentissage
dune deuxime langue, nombreux sont les parents qui sinquitent : si mon
enfant apprend une autre langue, ses comptences dans sa langue maternelle
133
La Psychologie
en seront afectes , jai dj entendu des enfants parler en franais et

mettre des mots dune autre langue dans la phrase . Ces phnomnes,
parfois appels interfrences sont efectivement courants, mais ne nuisent pas lacquisition de la langue maternelle, ni de la langue seconde. Par
exemple, les enfants peuvent dans une phrase en franais utiliser le mot anglais car , celui-ci est bien plus facilement prononable que le mot voiture . Il en est de mme avec certains concepts qui sont plus facilement
descriptibles dans une certaine langue que dans la langue maternelle. ()
En rsum, les interfrences dans lutilisation de la langue maternelle et de
la deuxime langue relvent dun processus naturel qui permet souvent
lenfant de mieux comprendre le systme linguistique de sa propre langue
comme celui de la langue seconde.
Apprendre une deuxime langue : un ge idal pour commencer ?
Nombreux sont les spcialistes (chercheurs, psychologues, linguistiques, pdagogues, didacticien, etc.) qui sentendent sur le fait quil est
plus facile dapprendre une autre langue ds le plus jeune ge : les enfants
aiment rpter, ils aiment imiter, leur communication est plus simple, ils
ont moins dinhibition pour parler, ils nont pas peur de se tromper, leur
appareil vocal est plus souple, etc. Cependant, noublions pas quon peut
apprendre une autre langue tout ge, toute tape de la vie. Lintrt et la
motivation semblent tre les facteurs-cls.
Tir de larticle de Clara Martinot : Quel est lge idal pour apprendre une
deuxime langue ? publi sur le site de la SFP.
Chapitre VI
LA MMOIRE
ous avons tous vcu lexprience des fameuses rcitations quil nous fallait, enfant, apprendre puis rciter devant toute la classe. Comment se fait-il que nous ne nous
en souvenions plus alors que nous connaissons encore nos tables
de multiplication ? Comment aider son enfant apprendre ses
leons ? Comment ltudiant peut-il amliorer sa mmorisation
lors de la rvision de ses examens ? Que faisons-nous lorsque
nous devons retenir un nouveau numro de tlphone ? Est-ce la
mme mmoire qui est implique lorsque nous sommes capables
de dire comment faire un nud de cravate ou encore qui est le
prsident de la Rpublique franaise actuel ?
Pour apporter des lments de rponses ces difrentes questions,
il convient, dans un premier temps, de dinir ce quest la mmoire
avant daborder et de dvelopper les difrents registres de la mmoire.
LA MMOIRE ET SES DIFFRENTS REGISTRES

Dans le langage courant, la mmoire est souvent associe un
apprentissage par cur , une sorte de mmorisation littrale dune
information quil est demand de retenir un moment donn en
vue de son ventuelle restitution ultrieure. Il ne saurait cependant
tre question de rduire la mmoire un simple apprentissage par
cur, un simple enregistrement passif dinformations qui devront
tre restitues un moment donn.
Quatre processus sous-tendent le travail de la mmoire : la perception, lencodage, le stockage et la rcupration. Il est sans doute
135
La Psychologie
trivial de souligner que linformation mmoriser doit tre au pralable perue par lun ou lautre sens (en gnral vision ou audition).
Linformation ainsi perue est ensuite encode (cest--dire organise) en vue de son stockage pour une dure plus ou moins longue.
La dure du stockage amne distinguer la mmoire court terme
et la mmoire long terme. Enin, linformation doit pouvoir tre
rcupre au moment voulu. Si sa rcupration sefectue en gnral
en une fraction de seconde, elle peut tre parfois plus ou moins aise
(phnomne du mot sur le bout de langue).
Si les plaintes des personnes concernent essentiellement des
diicults de rcupration de linformation, il peut tre soulign
ds prsent que les diicults lies au fonctionnement de la
mmoire peuvent se situer lun ou lautre de ces niveaux.
Les trois registres mnsiques

Faut-il parler de la mmoire ou des mmoires ? Ds 1968,
R.C. Atkinson et R. M. Shifrin ont propos de distinguer trois
registres mnsiques : le registre dinformation sensorielle, la mmoire court terme et la mmoire long terme.
Une mtaphore frquemment utilise pour illustrer ces notions est lanalogie entre la mmoire et le fonctionnement dun
ordinateur : la mmoire long terme (dsigne dornavant dans
la suite du texte MLT) correspondrait au disque dur de lordinateur, alors que la mmoire court terme (dornavant MCT)
serait lunit centrale, la mmoire tampon.
Registres
sensoriels
Input
environnemental
Visuel
Auditif
Mmoire court
terme (MCT)
Mmoire de travail
temporaire
Mcanismes
de contrle :
stratgies
Tactile
Output
(rponse)
Les trois registres de la mmoire
136
Mmoire long
terme (MLT)
Registre de la
mmoire
permanente
La mmoire
Le registre dinformation sensorielle

Le registre dinformation sensorielle (RIS) correspond la
conscience fugitive dinformations sensorielles captes par lune
ou lautre de nos modalits sensorielles. Imaginons que nous regardions droit devant nous puis fermions les yeux. Nous constaterions alors que limage ainsi capte persiste pendant quelques
millisecondes avant de sestomper compltement. Le maintien
de linformation est non seulement bref (de lordre de quelques
millisecondes) mais de surcrot sous une forme brute, cest-dire non traite, non analyse. Cependant, seule une partie de
linformation sera slectionne pour un codage plus labor au
niveau de la mmoire court terme.
De la mmoire court terme la mmoire de travail
La mmoire court terme correspond un registre de
stockage temporaire de linformation dont la capacit (dsigne
sous le terme dempan mnsique) est limite. La capacit de la
MCT est classiquement value laide dune preuve dempan
consistant prsenter (visuellement ou auditivement) un sujet
une liste dunits non relies (mots, chifres, images) et lui demander de rappeler le maximum dunits retenues. Le nombre
moyen dunits quun adulte est capable de rappeler immdiatement aprs une seule prsentation est 72. La constance de
ce rsultat a conduit Miller (1956) proposer la fameuse formulation : le chifre magique 7 2 comme une sorte de
clin dil aux 7 Merveilles du monde , aux 7 jours de la
semaine ou encore aux 7 notes de musique !
La taille de lempan mnsique augmente avec lge (en passant
de 2 units 2-3 ans 5 units 7 ans puis 7 partir de 15-16
ans) mais galement en fonction du degr de familiarit des items
mmoriser. Il a t ainsi montr que lempan mnsique de jeunes
enfants peut savrer tre suprieur celui dadultes sil leur a t
demand de mmoriser des informations familires aux enfants
(comme par exemple des personnages de dessins anims).
Il est possible de faciliter le rappel en regroupant les items
(chuncking). Il sera ainsi plus ais de se rappeler dans lordre et aprs
une seule prsentation une suite de chifres comme 0695000398
en lorganisant en 5 units, cest--dire en 06.95.00.03.98 !
137
La Psychologie
Un autre fait classiquement observ concerne linluence de la

position des informations. Il apparat ainsi que les informations
situes au dbut de la liste et celles places en in de liste sont systmatiquement mieux rappeles comparativement aux items placs
en milieu de liste qui sont pour leur part les moins bien rappels.
Effet de primaut
90
80
70
Effet de rcence
60
50
40
30
20
10
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 11
Efet de la position srielle sur le pourcentage dunits rappeles
Lefet de la position des items dans la liste qualii defet

de primaut dune part et defet de rcence dautre part peut
tre expliqu par deux mcanismes : linterfrence et/ou la mise
en place dun contexte. Ainsi, lefet de primaut sexplique par
le fait que chaque nouvelle activit sefectue dans un nouveau
contexte et dans ce nouveau contexte, les premires expriences
sont particulirement distinctives. De la mme faon, lefet de
rcence sexpliquerait car les dernires informations sont presque
automatiquement distinctives.
Concernant les mcanismes dinterfrence, deux types dinterfrence sont gnralement distingus. Linterfrence proactive dune part rend compte du fait que les informations acquises
antrieurement rendent plus diicile la mmorisation de nouvelles informations. Dautre part, linterfrence rtroactive explique quant elle que lacquisition de nouvelles informations rend
138
La mmoire
plus diicile le rappel dinformations antrieures plus anciennes.

Une observation permet dillustrer ce double phnomne dinterfrence. Lors dun changement de numro de tlphone, nous
avons tous pu prouver des diicults mmoriser le nouveau
numro de tlphone, lancien revenant sans cesse en mmoire
(phnomne de linterfrence proactive). En revanche, une fois
le nouveau numro mmoris, il nous est trs diicile de nous
souvenir de lancien, mme aprs lavoir utilis plusieurs annes
(phnomne de linterfrence rtroactive).
La mmoire de travail : Pendant trs longtemps, la MCT
a t considre comme un lieu de stockage passif. Il est actuellement considr que la fonction de ce registre de stockage temporaire est double : il doit non seulement permettre un maintien
de linformation mais galement raliser un certain nombre de
traitements indispensables un stockage eicace en mmoire
long terme. La notion de MCT a t progressivement abandonne au proit de la notion de mmoire de travail (MdT).
La MdT est constitue de difrentes composantes ayant chacune leurs propres ressources et une relative autonomie de fonctionnement.
Lexcuteur central est responsable du traitement de linformation et est impliqu dans le contrle de lattention. Il faut distinguer ses ressources (cest--dire sa capacit) et ses fonctions de
contrle et de planiication : coordonner les activits se droulant
simultanment (attention divise) et empcher linterfrence dinformations non pertinentes sur la ralisation de la tche (attention
slective). Par exemple, lexcuteur central est mis contribution
lorsque nous prenons des notes tout en continuant dcouter le
confrencier et sans prter attention ce que nous demande notre
voisin ou ce qui peut se passer par ailleurs dans la salle.
Lattention divise permet de coordonner des activits qui se droulent simultanment, cest--dire assure la division de lattention entre deux tches. Avec lge, les individus auraient plus de
diicults raliser simultanment deux activits difrentes.
Lattention slective permet dempcher linterfrence dinformations non pertinentes. Deux types de mcanismes sont
139
La Psychologie
gnralement distingus : un mcanisme de slection dinformations pertinentes et un mcanisme dinhibition des informations non pertinentes. De nouveau avec lge, les capacits
inhiber les informations non pertinentes diminueraient. Ce
qui explique laugmentation de la distractibilit frquemment
observe avec lge lie une incapacit ignorer les informations non pertinentes
Deux systmes, appels systmes esclaves, sont responsables

du stockage temporaire de linformation soit sous une forme
phonologique pour les informations verbales (boucle phonologique), soit sous une forme dimages visuo-spatiales pour les informations visuelles (calepin visuo-spatial). Lorsque nous nous
rptons le numro de tlphone mmoriser, nous utilisons la
boucle phonologique. En revanche, lorsque nous formons une
image mentale du trajet mmoriser pour nous rendre dun lieu
un autre, nous sollicitons le calepin visuo-spatial.
Lors de la rvision de son modle en 2000, A. Baddeley y a
ajout une nouvelle composante, le bufer pisodique (mmoire-tampon). Il sagit dun systme capacit limite intgrant les
informations des difrentes sources (les deux systmes esclaves,
lexcuteur central et galement la mmoire long terme) en une
reprsentation unique, temporaire et multimodale.
Sur le modle des preuves dempan mnsique permettant
dvaluer la capacit de la MCT, les chercheurs ont labor des
preuves de mesure de la capacit de la MdT. La capacit de lexcuteur central est gnralement teste par des preuves dempan
complexe demandant aux sujets de lire voix haute une srie de
phrases puis de se souvenir des derniers mots de chaque phrase
(voir exemple ci-contre). Le bufer pisodique peut tre valu
par la rptition de phrases. Enin, si le calepin visuo-spatial est
test par des preuves de reconnaissance de patterns visuels ou
de labyrinthes, la boucle phonologique est classiquement value quant elle laide dpreuves dempan simple, de rappel
de listes ditems ou de rptition de non-mots (en faisant varier
par exemple la longueur des listes rappeler ou la longueur des
non-mots rpter ou encore en faisant varier la similarit phonologique des items prsents).
140
La mmoire
Lisez les phrases suivantes et rappelez les derniers mots de
chacune des phrases :
Il lavait couve quand elle tait petite et embte quand elle
a t plus grande.
Il avait un crne allong qui tait pos sur ses paules comme
une poire sur une assiette.
Les produits de llectronique digitale joueront un rle important dans votre futur.
Le taxi a tourn dans Michigan Avenue o la vue sur le lac
tait dgage.
Quand, enin, ses yeux se sont ouverts, il ny avait pas la moindre lueur de triomphe, ni lombre de la colre.
Cette tche nest pas aussi aise quelle peut le paratre ! Un
adulte capable de rappeler 4 mots sera considr comme ayant
un fort empan, en dessous de 2 mots rappels comme ayant
un faible empan.
Source : Daneman et Carpenter, 1980, issu de Gerrig et Zimbardo (2008).
Nous pouvons nous rendre compte de limportance et de la

fonction de la mmoire de travail dans chacune de nos activits
quotidiennes. Si nous sommes en mesure de suivre une conversation ou encore de comprendre le roman que nous lisons, cest
grce la mmoire de travail ! Ces difrentes activits exigent en
efet non seulement de traiter les informations puis de les stocker
au moins temporairement tout en continuant le traitement
des nouvelles informations lues ou entendues en vue de mettre
en relation ces difrentes informations et accder ainsi une
reprsentation densemble de la situation.
La mmoire long terme
Pour assurer la prennit du souvenir, les informations doivent passer en mmoire long terme. Insrer de nouvelles informations en mmoire long terme peut ncessiter beaucoup de
temps et defort. Contrairement aux autres registres, la capacit
et la dure de stockage en MLT sont illimites. La MLT renferme
en consquence une quantit impressionnante de connaissances
stockes sur de trs longues priodes, voire indiniment.
Les diicults peuvent parfois provenir de la diicult rcuprer linformation. Le phnomne du mot sur le bout de la langue illustre cette diicult. Nous savons que nous connaissons
141
La Psychologie
le mot et cependant nous narrivons pas le retrouver.

La MLT est subdivise en deux sous-systmes : la mmoire
dclarative et la mmoire procdurale :
La mmoire dclarative renvoie lensemble des connaissances accessibles une rcupration consciente et verbalisable.
Les connaissances stockes au niveau de la mmoire dclarative
peuvent renvoyer des vnements ou faits personnels vcus par
le sujet et pouvant tre situs dans un contexte spatial et temporel prcis (en gnral nous pouvons rappeler ce que nous avons
fait pendant nos dernires vacances).
ct de ces informations essentiellement de nature autobiographique, sont stockes des informations gnrales indpendantes pour leur part du lieu et du moment de leur acquisition
(en gnral si nous pouvons donner le nom de la capitale de la
France, nous avons sans doute des diicults nous souvenir
quand nous lavons appris et o). Ces deux types de connaissances renvoient ce qui est appel mmoire pisodique (cest-dire mmoire des vnements personnels) et mmoire smantique (cest--dire mmoire de nos connaissances conceptuelles).
Il peut cependant tre soulign quavant de se retrouver en mmoire smantique, les connaissances conceptuelles ont transit
par la mmoire pisodique. Pour reprendre lexemple de la capitale de la France, lenfant la appris dans une situation et un
contexte donns.
La mmoire procdurale renvoie quant elle la mmorisation de lensemble de nos capacits cognitives et motrices
dont certaines peuvent tre parfois diicilement verbalisables. Par
exemple, sil est relativement facile dexpliquer comment ouvrir
une bouteille de vin, il peut en revanche tre plus diicile dexpliquer comment faire du vlo ou encore comment faire un nud
de cravate ! En gnral, il est plus ais den faire la dmonstration
plutt que de lexpliquer avec des mots !
Classiquement, les aptitudes stockes au niveau de la mmoire
procdurale sont dsignes sous le terme de savoir-faire. Les savoir-faire apparaissent prservs chez les patients atteints dun syndrome amnsique alors mme quils ont des diicults, voire une
impossibilit, rappeler des faits de leur vie quotidienne ou des
connaissances gnrales.
142
La mmoire
LAUGMENTATION DES CAPACITS DE MMORISATION

Les capacits de mmorisation augmentent tout au long de
lenfance. Comment expliquer une telle augmentation ? Les
thoriciens du traitement de linformation ont propos quatre
hypothses pour rendre compte du dveloppement de la mmoire au cours de lenfance.
Changements dans les capacits basiques

La mmoire des enfants plus gs ou des adultes leur permettrait de traiter plus dinformation et plus rapidement. Autrement dit, leur meilleure capacit de mmorisation serait due
un meilleur systme de traitement de linformation avec une plus
grande capacit et/ou une plus grande eicience. Toutefois, cette
hypothse ne peut expliquer pourquoi les jeunes enfants ont un
meilleur rappel ditems qui leur sont familiers comparativement
des adultes qui il serait demand de rappeler le mme type
ditems (par exemple, nom de personnages des dessins anims
pour enfants).
Dveloppement de la base des connaissances smantiques
Les connaissances gnrales sur le monde stockes en MLT
se dveloppent avec lge, notamment sous lefet des difrents
apprentissages scolaires. Laugmentation de la base des connaissances smantiques ou conceptuelles rend les informations
mmoriser plus familires. Or, le matriel familier est plus facile
apprendre et rappeler que le matriel non familier. Il a t
notamment mis en vidence que des enfants experts dans un domaine (par exemple en jeu dchecs, en football) obtiennent
de meilleures performances une preuve de rappel lorsque le
rappel porte directement sur leur domaine dexpertise et obtiennent mme des performances suprieures celles denfants plus
gs et/ou des adultes non experts dans ce domaine.
143
La Psychologie
Dveloppement et utilisation des stratgies mnsiques

Avec lge, les enfants peuvent apprendre et utiliser des mthodes eicaces pour maintenir linformation en mmoire et la
retrouver quand ils en ont besoin. Par exemple, ils peuvent non
plus se contenter de lire simplement leur leon mais se la rpter
mentalement jusqu sa mmorisation, voire sa restitution. Une
des acquisitions cruciales dans le dveloppement de la mmoire
chez lenfant de 6 12 ans va tre la mise en place et lutilisation
de stratgies mnsiques. Les stratgies mnsiques peuvent tre
dinies comme des processus cognitifs contrls qui augmentent la mmoire en amliorant le stockage et la rcupration de
linformation. Les stratgies mnsiques ninterviennent pas automatiquement mais sont sous dpendance du contrle conscient
de lapprenant. Cependant, elles deviennent avec lge automatises et donc de moins en moins coteuses cognitivement. Si le
stockage et le traitement de linformation exigent moins defort
et moins de temps, alors plus dinformations pourront tre stockes.
Le rle des attributions dans lexplication des faibles performances en mmoire
Certains enfants ne peroivent pas lutilit des stratgies
mnmoniques car ils ne conoivent pas que leurs rsultats
(russite/chec) puissent tre lis leur propre efort. Cest le
sentiment acquis dimpuissance (D. Chartier et J. Lautrey,
1992) : les enfants attribueraient leurs checs leurs faibles capacits et non pas au peu deforts consacrs aux apprentissages. Se percevant comme incapables datteindre leurs objectifs,
ils ressentent leurs eforts comme inutiles puisquils pensent
ne pas pouvoir tre en mesure de contrler et amliorer leurs
rsultats. Ain de se protger, ils dveloppent alors gnralement des techniques dfensives les amenant le plus souvent
se dsengager compltement des activits scolaires.
Un moyen dintervenir auprs des enfants en diicults scolaires consisterait modiier les attributions en les entranant
attribuer leurs checs la non-utilisation dune stratgie ou
encore lutilisation dune stratgie inadquate et ineicace.
En consquence, dans une perspective pdagogique, il est indispensable damener lenfant considrer quil peut amliorer
144
La mmoire
ses rsultats en utilisant une stratgie spciique. Autrement

dit, il faut lamener prendre conscience de la relation entre
ses rsultats et lutilisation adquate dune stratgie.
laborer des stratgies mnsiques permet ainsi damliorer la

mmorisation. Ces moyens vont fournir des indices dorganisation et/ou de rcupration de linformation. Les stratgies mnsiques les plus communment utilises sont sans aucun doute les
stratgies faisant appel une activit externe comme la liste que
nous tablissons avant daller faire nos courses ou encore le livre
rendre imprativement la bibliothque que nous sortons et
dposons devant la porte pour tre certain de ne pas loublier !
La rptition des informations retenir (en gnral rptition
dun numro de tlphone jusqu sa composition sur le clavier
du tlphone) constitue galement une stratgie frquemment
utilise par chacun dentre nous.
Certaines stratgies vont faciliter lencodage (cest--dire
lorganisation) des informations. Une stratgie dorganisation
permet damliorer lencodage en tablissant des relations entre les informations mmoriser. Par exemple, nous pouvons
tre parfois surpris au restaurant de la capacit des serveurs se
souvenir de qui a command quel plat. Une stratgie susceptible
dtre utilise par le serveur peut consister associer un trait
particulier de chaque convive (en gnral couleur de la veste,
couleur des cheveux, lment physique particulier) avec chaque
plat command ou encore consiste imaginer une image mentale partir des difrents lments mmoriser. De la mme
manire, mmoriser notre nouveau numro de tlphone peut
supposer la mise en uvre dune telle stratgie consistant tablir une relation entre les nombres. La mmorisation du numro 03.88.44.56.82 peut tre facilite si le sujet constate que le
deuxime nombre (44) correspond la moiti du premier (88),
quil est suivi dun nombre compos de deux chifres qui se suivent (5-6) et enin remarquer que le dernier nombre correspond
lanne de son premier coup de foudre (1982) !
Dautres stratgies vont faciliter pour leur part la rcupration des informations. Nous sommes sans doute tous capables
de donner sans hsitation aucune les difrentes conjonctions de
145
La Psychologie
coordination. Nous devons la rcupration eicace et rapide de

cette information apprise lcole primaire au fameux mais ou
est donc or ni car !
Dveloppement de la mtammoire
La mtammoire fait partie de ce que J. H. Flavell (1977) a
appel la mtacognition. La mtacognition renvoie aux connaissances que nous avons sur nos propres processus cognitifs. La
mtammoire renvoie en ce sens aux connaissances qua le sujet sur ses propres processus mnsiques, sur le fonctionnement
de sa mmoire. Poser un apprenant des questions du style :
Comment apprends-tu ? Quel procd mets-tu en uvre pour
mmoriser tes cours ? Est-ce que tu penses avoir suisamment
bien appris ta leon ? revient linterroger directement sur
ses connaissances concernant son propre fonctionnement mnsique. Autre exemple : si vous rptez mentalement un numro
de tlphone pour lapprendre, vous excutez une stratgie mnsique, mais lorsque vous cessez de rpter ce numro parce que
vous estimez lavoir bien appris, vous excutez une stratgie mtacognitive.
ORGANISATION
EN MLT
DES CONNAISSANCES DCLARATIVES STOCKES
Malgr limmensit des connaissances stockes en MLT, nous

y accdons en une fraction de seconde. Comment le faisonsnous ? Comment sorganisent nos connaissances en mmoire ?
Bien souvent lorsque nous devons nous souvenir dune information, nous ne pouvons pas nous en souvenir directement. Nous reconstruisons cette information sur la base de
connaissances plus gnrales stockes en mmoire. Lensemble
de nos connaissances conceptuelles stockes en MLT apparaissent structures dans notre mmoire selon une organisation
146
La mmoire
catgorielle (les concepts) et/ou une organisation squentielle

(les schmas ou scripts). En dautres termes, rcuprer les informations stockes en MLT ne consiste pas simplement extraire
une copie littrale de linformation antrieurement mmorise
mais repose sur un processus infrentiel exigeant une reconstruction de linformation grce lexploitation de lorganisation des
informations en mmoire.
Lorganisation catgorielle
Organisation hirarchique du rseau smantique
Les connaissances conceptuelles nexistent pas seules, indpendamment lune de lautre mais paraissent organises hirarchiquement sous forme dun rseau smantique hirarchique.
A une peau
Peut se dplacer
Animal
Mange
Respire
A des ailes
Oiseau
A des nageoires
Poisson
Peut voler
A des plumes
Autruche
Canari
Jaune
A des oues
A de longues
pattes fines
Peut chanter
Peut nager
Peut mordre
Grande
Requin
Ne peut pas voler
Saumon
Dangereux
Rose
Comestible
Remonte
les courants
pour pondre
Le modle du rseau smantique
Allan Collins et Ross Quillian ont dvelopp un modle de

reprsentation de linformation smantique en termes de rseau
hirarchique do ressort un principe dconomie cognitive.
147
La Psychologie
Il est possible de distinguer plusieurs sous-catgories conceptuelles. Par exemple, une catgorie comme la catgorie animal
possde plusieurs sous-catgories (la catgorie des oiseaux, des poissons,), qui elles-mmes renferment plusieurs membres (tels que
canari, autruche, rouge-gorge pour la catgorie des oiseaux et requin, saumon, truite pour la catgorie des poissons). La catgorie
animal est elle-mme une sous-catgorie dune catgorie plus
vaste (par exemple, la catgorie des tres vivants). Il semble exister
un niveau appel niveau de base auquel les individus catgorisent et pensent mieux aux concepts. Par exemple, lorsque nous
allons au march pour acheter des pommes, penser uniquement
des fruits peut tre insuisamment prcis tout comme penser des
golden peut se rvler trop spciique (sauf si bien entendu cest ce
type de pommes qui convient pour la recette). Pour chaque catgorie, les individus encodent un prototype, une reprsentation du
membre le plus central ou le plus typique de la catgorie.
Vriier la vracit de certains noncs tels un rouge-gorge est un
oiseau (catgorie de base) ou un rouge-gorge est un animal (catgorie superordonne) va dpendre de la distance entre le concept
et la catgorie dappartenance. Dans lexemple, les individus mettent moins de temps pour rpondre la question un rouge-gorge
est un oiseau comparativement la question un rouge-gorge
est un animal parce quoiseau est une catgorie super-ordonne
immdiate pour rouge-gorge et animal est une catgorie super-ordonne plus loigne. chaque membre dune catgorie sont relies
des informations caractristiques de ces concepts. Sur le graphique,
les concepts sont reprsents au niveau des lments appels des
nuds ; les relations entre les concepts dsignent des relations de
dnomination pouvant inclure lappartenance une catgorie (par
exemple une relation est un qui associe ), des attributs
( mammifre) ou toute autre relation smantique.
Typicalit des membres
Certains membres des catgories sont plus ou moins typiques.
Illustrons notre propos avec lexemple de la catgorie oiseau .
Nous serons tous daccord pour dire quun rouge-gorge ou un
canari sont des oiseaux plus typiques quune autruche ou un
pingouin (voir tableau).
148
La mmoire
Oiseau
Degr
de
typicalit
Rouge-gorge Mouette Hirondelle Hibou Vautour Poulet
6.89
6.26
6.16
4.84
Pingouin
Chauve
souris
2.63
1.53
3.95
Estimation de la typicalit pour difrents oiseaux (note sur 7)
Il est intressant de souligner que la chauve-souris reoit une note de 1.53 sur 7 en dpit
du fait quil ne sagit en aucun cas dun oiseau !
Le degr de typicalit dun membre dune catgorie a des consquences dans la vie relle et se manifestera notamment par des diffrences au niveau du temps de raction pour rpondre des questions telles que : Est-ce que le rouge-gorge est un oiseau ? ou
Est-ce que lautruche est un oiseau ? . Les individus rpondent
plus rapidement la premire question qu la deuxime question.
Pourquoi certains membres dune catgorie smantique apparaissent-ils plus typiques que dautres ? La rponse la plus
souvent voque renvoie au degr de ressemblance familiale. En
dautres termes, les membres typiques dune catgorie sont ceux
qui possdent des attributs associs la catgorie smantique en
question et simultanment partags par le plus grand nombre
des autres membres de la catgorie. Pour reprendre lexemple des
oiseaux, les rouges-gorges possdent la plupart des principaux
attributs associs aux oiseaux (en gnral la bonne taille, capables
de voler), en revanche, les autruches prsentent des caractristiques moins courantes chez les oiseaux (elles sont inhabituellement grandes pour des oiseaux et ne volent pas).
Lorganisation sous forme de schma et de script
Nos connaissances se trouvent galement organises au sein
de structures mentales plus complexes que les catgories smantiques. Les schmas fournissent des cadres conceptuels ou des
groupements de connaissances relatifs aux objets, aux personnes
et aux situations. partir de nos innombrables expriences
149
La Psychologie
quotidiennes, nous extrayons sans cesse des informations et les

combinons en un ensemble plus petit et plus simple.
Les schmas et les scripts peuvent tre dinis comme des totalits organises qui comportent des parties. Cette organisation
partie-tout est infre partir de nos expriences avec les vnements du monde rel alors que lorganisation catgorielle est
infre pour sa part de la culture et du langage. Si nous demandons plusieurs personnes de dcrire des vnements de la vie
quotidienne tels qualler chez le mdecin ou aller au restaurant,
la description de ces vnements sera trs proche.
Exemple du script aller chez le mdecin
Paul se sentait mal aujourdhui et dcida donc de consulter le
mdecin de famille. Il tlphona et prit un rendez-vous pour
la in de la matine. Il fut accueilli par la secrtaire mdicale
puis entra dans la salle dattente pour attendre son tour. Il
consulta plusieurs magazines. Puis, le mdecin vint, lui demanda les raisons de sa venue et inalement lui demanda de
retirer ses vtements pour lexaminer. Suite lauscultation,
Paul se rhabille pendant que le mdecin rdige son ordonnance. Avant de partir, Paul paie la consultation auprs de la
secrtaire mdicale puis se rend la pharmacie pour acheter les
mdicaments prescrits par son mdecin.
La notion de schma postule que les vnements sont structurs

dans un cadre au sein duquel la succession dinformations est causalement et temporellement organise. Les schmas nincluent pas
tous les dtails individuels de toutes nos expriences mais reprsentent une exprience typique, moyenne des vnements en incluant
lensemble des dtails auxquels on a port suisamment dattention.
Ils sont volutifs en fonction des expriences de notre vie.
Une fois activ, un schma (ou un script) facilite laccs aux
informations qui leur sont relies et fournit ainsi une information descendante qui guide automatiquement la mmorisation
ou la comprhension. Il semblerait ainsi que les informations
stockes en mmoire fournissent par dfaut lensemble des informations ventuellement non explicitement prsentes mais
ncessaires pour la comprhension, voire la mmorisation de
linformation traiter.
150
La mmoire
Inluence du schma lors des processus de mmorisation

Le stockage de linformation apparat facilit lorsque linformation mmoriser est simple et quelle sajuste immdiatement
un schma : elle est rapidement intgre au schma activ et
contribue ventuellement le modiier en lenrichissant dlments nouveaux. Si en revanche, linformation est complexe et/
ou lacunaire, il y a alors une recherche active dun schma en
mmoire ain de trouver un ajustement entre linformation traite et celle dj prsente.
De la mme faon, le schma joue un rle non ngligeable
dans la rcupration de linformation en servant de base aux
processus dinfrence impliqus dans celle-ci. En efet, le rappel
suppose non pas la rcupration de la forme littrale de linformation mmorise mais une abstraction des informations
prservant la signiication gnrale. Le rappel fait lobjet dune
rorganisation au niveau du contenu par la mise en uvre dinfrences et une rorganisation de lordre dini par le schma. Il
a t mis en vidence que les individus ont tendance rtablir
lordre canonique lors du rappel dvnements prsents antrieurement en dsordre.
Au inal, le schma a un efet, dune part, au niveau de la
slection et de linterprtation des informations pertinentes lors
de lencodage et, dautre part, au niveau de lintgration des
informations dans le schma. Les tudes ralises avec des enfants
et des adultes montrent que les patrons de rappel dhistoire ne
varient pas entre enfants et adultes. Cependant, des difrences
en fonction de lge apparaissent des niveaux ins danalyse,
notamment dans la capacit des sujets distinguer les lments
majeurs des lments mineurs. Une amlioration notable de
cette capacit semble se manifester entre 8 et 10 ans.
Le dveloppement des schmas et des scripts
Dans une perspective dveloppementale, il est possible de se
demander si les enfants sont sensibles lorganisation chronologique
des informations stockes en MLT. Et si oui, de quelle manire.
151
La Psychologie
De manire le tester, les chercheurs ont eu recours des

paradigmes dimitation de squences dvnements familiers (par
exemple, laver une poupe, shabiller). Des squences dactions
sont prsentes soit selon lordre canonique de droulement,
soit sans respecter lordre canonique de droulement de laction.
Les enfants ds 2 ans reconstituent systmatiquement et
rigidement lordre canonique si celui-ci fait dfaut au moment
de la prsentation, alors mme que la tche ne le ncessite
pas et ne requiert pas de verbalisation. Un tel rsultat atteste
lexistence chez les enfants de connaissances prcoces sur les
structures squentielles des vnements familiers. Lorganisation
chronologico-causale des connaissances en MLT concernant
les squences dactions est trs prcocement prsente chez les
enfants.
Il a t galement mis en vidence que les difrences de rappel
en fonction de lge sont plus marques lorsque les lments
de lhistoire sont prsents dans un ordre non canonique. Les
enfants ont une plus grande diicult se souvenir des histoires
qui dvient de la forme canonique comparativement des
histoires de structure canonique.
152
La mmoire
Le phnomne de lamnsie infantile

La mmoire autobiographique dsigne la mmoire de lhistoire de vie
de chaque individu. Mme si nos souvenirs autobiographiques prsentent
certaines dformations, ils sont en gnral trs bons mais peuvent tre de
plus ou moins bonne qualit en fonction de la priode de vie considre.
Par exemple, les adultes semblent mieux se souvenir dvnements de leur
jeunesse et/ou de leurs premires annes dadulte quils ne se souviennent
des vnements plus rcents.
Tous les adultes sont cependant incapables dvoquer les souvenirs de
leur petite enfance, incapables de se rappeler les vnements survenus avant
lge de 2 ou 3 ans. Cette incapacit se souvenir de notre prime enfance
est connue sous le nom damnsie infantile.
% cumuls
100%
Dveloppement progressif au
cours de l'enfance
75 %
mergence des
souvenirs personnels
entre 2 - 3 ans
55 %
25 %
0-1
1-2
2-3
3-4
4-5
5-6
6-7
7-8
ge d'apparition de l'vnement (annes)
Dveloppement des souvenirs personnels au cours de lenfance
Lamnsie infantile existe rellement ! Difrentes explications ont t

proposes pour expliquer lincapacit des adultes se souvenir dvnements survenus avant lge de 2-3 ans. Linterprtation freudienne postule
que les expriences prcoces seraient refoules dans linconscient. Une interprtation alternative nonce quant elle que ce serait labsence de verbalisation de lexprience infantile qui expliquerait loubli. Limmaturit
des aires crbrales (notamment des lobes frontaux), avance comme troisime explication, ne permettrait pas le stockage de linformation sous une
forme rcuprable ultrieurement. La maturation serait suisante pour la
mmorisation dactivits simples mais insuisante pour les informations
requrant une mmoire explicite. Enin, la dernire hypothse interprtative avance que la perception du monde lge adulte est difrente de celle
153
La Psychologie
de lenfant. Ce qui diminue les chances de retrouver des indices de rappel

suisants. Il y aurait une incompatibilit entre la manire dont lenfant a
encod les informations et la manire dont elles sont rcupres.
Le phnomne de lamnsie infantile peut laisser supposer que les nourrissons ne disposent pas de capacit de mmorisation. Or, tous les psychologues saccordent pour reconnatre lenfance comme une priode fondamentale du dveloppement. En efet, cest pendant lenfance que lon
acquiert en trs peu de temps une trs grande quantit de connaissances.
Lenfant doit donc possder un systme mnsique puissant. Cependant,
il ne reste pratiquement aucun souvenir vocable de cette priode chez
ladulte. Il existe bien l un paradoxe qui a fait couler beaucoup dencre et
stimul limagination de nombreux crivains. Si les expriences prcoces
sont immdiatement oublies, alors il nexiste plus de fondements sur lesquels les expriences ultrieures pourraient se construire. Ainsi, un enfant
ne pourrait tirer bnice des expriences passes et tout serait chaque fois
un perptuel recommencement jusquau moment o la mmoire deviendrait fonctionnelle. Les tudes ralises en psychologie du dveloppement
laide des paradigmes dhabituation ou dapprentissage oprant montrent
que les jeunes enfants disposent ds leurs premiers jours de vie de capacits
de mmorisation.
154
La mmoire
Comment un tudiant peut-il amliorer

sa mmoire lors de la rvision de ses examens ?
Tous les enseignants ont un jour ou lautre encourag pour ne pas dire
exhort ! leurs lves ou leurs tudiants travailler rgulirement et ne pas
attendre la dernire minute pour se mettre leurs rvisions. Une telle incitation de la part des enseignants apparat souvent aux yeux des lves comme
faisant partie du discours strotyp de tout enseignant. Les travaux scientiiques montrent cependant le bien-fond dun tel conseil ! Les tudes sintressant aux situations dapprentissage ont ainsi montr que les performances
des apprenants savrent meilleures lorsque lapprentissage a t ralis sur
plusieurs sances espaces chacune dans le temps (situation de lapprentissage
distribu) comparativement une situation o lapprentissage a t ralis sur
un temps trs court (situation de lapprentissage mass).
Pourquoi le seul fait de distribuer les sances dapprentissage cre-t-il
une difrence de performance ? Dans la situation dun apprentissage distribu, les souvenirs vont tre consolids en MLT par le fait que le contexte
dencodage peut varier dune sance lautre, ce qui amnera les apprenants
employer des stratgies dencodage alternatives et diversiies. Une autre
explication propose provient des tudes sintressant aux inluences du
sommeil sur la mmoire. Lapprentissage est inluenc par la quantit de
sommeil dit paradoxal.
Voici quelques facteurs prendre en considration pour amliorer leicacit et la qualit de la mmorisation :
Nous avons soulign prcdemment lefet de la position srielle sur les
performances aux preuves dempan mnsique. Cet efet peut expliquer en
partie les plus grandes diicults des apprenants sur les thmes tudis en
milieu de cours. Il est donc important daccorder une attention toute particulire ces cours du milieu et de faire en sorte de ne pas toujours tudier
les cours dans le mme ordre. Nous avons galement soulign limportance de lencodage. Lapprenant doit donc veiller structurer, organiser
les connaissances mmoriser. Ce qui lamnera secondairement relier
les nouvelles informations apprises avec les informations dj mmorises
prcdemment. Cet efort de structuration peut se faire de difrentes manires (en utilisant des mots-cls, en restructurant le plan, en formant des
images visuelles ou encore en laborant des petites histoires). Il nest
peut-tre pas inutile dinsister sur le fait que chaque tudiant doit adopter la stratgie mnsique qui lui convient le mieux ! Il nexiste pas une
mthode, une stratgie mnsique miracle ! Les psychologues cognitivistes
auraient sinon fait depuis longtemps fortune !
Cest souvent cette capacit mtacognitive qui pose problme chez
bon nombre dlves, dont notamment les lves les plus en diicults : ils
nont pas conscience de leurs propres diicults de comprhension ou de
linsuisance de leur travail.
155
La Psychologie
De la prcision des souvenirs :

lefet de dsinformation
Pourquoi les mots que les tmoins utilisent pour dcrire un accident peuvent-ils afecter leurs souvenirs ultrieurs ?
Nos souvenirs sont-ils tous prcis ? La prcision de nos souvenirs dpend
de la manire dont nous les avons encods et des circonstances de rcupration. La question de la prcision des souvenirs est cruciale dans le cadre
des tmoignages oculaires.
La question du tmoignage oculaire a proccup galement les psychologues. Suite la prsentation de courts ilms (5 30 secondes) montrant
des accidents de voiture, E. Loftus (1974) demande aux participants destimer la vitesse de la voiture au moment de laccident. Les questions sont
formules difremment avec difrents verbes (comme entrer en contact
ou percuter ). Alors que les vitesses relles taient constantes, les vitesses
estimes varient en fonction du verbe et sont dautant plus leves que les
verbes utiliss dans la question suggrent un choc plus violent (vitesse estime 65 km/h par le groupe avec le verbe percuter mais 50 km/h par
le groupe avec le verbe entrer en contact .
Une semaine plus tard, les tmoins doivent rpondre la question :
Avez-vous vu des dbris de verre ? En ralit, il ny en avait pas. 32 %
des sujets rpondent par lairmative lorsque la question tait pose avec le
verbe percuter et seulement 14 % lorsque la question tait formule avec
le verbe entrer en contact .
Comment expliquer ces difrences de rsultats ? Aprs un vnement,
les tmoins ont maintes fois loccasion de recevoir de nouvelles informations susceptibles dinteragir avec leurs souvenirs initiaux. E. Loftus a parl
de lefet de dsinformation. Les souvenirs des tmoins oculaires apparaissent en consquence vulnrables aux distorsions.
Chapitre VII
L'INTELLIGENCE
e terme intelligence renvoie dune part une qualit

personnelle, comme peuvent le laisser supposer des rlexions telles que cet homme est intelligent ou quest-ce quelle
est intelligente ! . On peut demble se demander ce qui fonde
de telles apprciations, qui sapparentent des jugements de valeur.
Dautre part, le terme dsigne un ensemble de processus quil sagit
alors de dcrire tout en comprenant les conditions de leur mise en
uvre. Ce qui renvoie notamment la question de la mesure de
lintelligence. Nous savons sans doute tous quune intelligence normale correspond un quotient intellectuel gal 100. Mais pourquoi cette valeur de 100 ? Est-il possible de rduire lintelligence un
seul score chifr ? Est-ce quil existe une seule forme dintelligence ?
LINTELLIGENCE, UNE DFINITION COMPLEXE

Sur le plan tymologique, le mot intelligence vient du latin intellegere : comprendre, de inter : entre et legere : choisir. Au-del
de cette premire approche, il apparat trs rapidement quil est
impossible de trouver une et une seule dinition consensuelle de
lintelligence. Les dinitions sont bien au contraire diverses.
Une ou des capacits ?
Certains auteurs ont dini lintelligence comme une capacit
gnrale connatre ou comprendre qui interviendrait quel que
157
La Psychologie
soit le domaine. Dans cette perspective, une personne intelligente

sera une personne qui comprend bien et qui raisonne bien. Cette
dinition caractrise une conception unitaire de lintelligence.
loppos de cette conception unitaire, une conception pluraliste de lintelligence a t dveloppe, partant de lobservation
que les performances des individus peuvent luctuer en fonction
du domaine. Lintelligence ne pourrait donc se rduire une
capacit unique mais comporterait plusieurs dimensions dont le
nombre peut varier en fonction des auteurs comme nous le verrons. Les plus frquemment admises sont les aptitudes mentales
primaires (aptitudes verbales, numriques, spatiales), le raisonnement et la luidit.
Dautres auteurs enin ont dini lintelligence comme la
forme la plus labore de ladaptation de ltre humain son
environnement. Lintelligence permet lindividu de sadapter
au milieu physique et social dans lequel il volue en lui permettant de rsoudre des problmes de toutes sortes et de sadapter
aux situations nouvelles. Selon J. Piaget, lintelligence est un
processus dadaptation rsultant dun quilibre entre les actions
de lorganisme sur le milieu (assimilation) et celles du milieu
sur lorganisme (accommodation). Elle se construit par paliers
dquilibration successifs, tels que le travail dbute, sur chacun
deux, par une reconstruction de ce qui tait dj acquis sur le palier prcdent mais sous une forme plus restreinte. En dautres
termes, lindividu sadapte en assimilant ce qui lui est ncessaire
du milieu extrieur et en le modiiant pour mieux lutiliser ou au
contraire viter ses actions indsirables.
Des dinitions complmentaires
La diversit des dinitions proposes pour le mot dintelligence laisse supposer que le concept dintelligence ne peut pas
tre mis en relation avec une et une seule catgorie de faits rigoureusement dtermins. Cette diicult tient sans doute au fait
que lintelligence se rattache divers aspects du fonctionnement
humain. La plupart des dinitions proposes sont compatibles
et mettent chacune en exergue un aspect qui nest pas forcment
158
L'intelligence
la ngation des autres mais plutt un complment.

Rcemment, un groupe de cinquante-deux chercheurs a propos
une dinition de lintelligence tentant dintgrer difrents aspects
des dinitions proposes : Lintelligence dsigne une aptitude
mentale trs gnrale qui implique notamment la capacit raisonner, planiier, rsoudre des problmes, penser de faon abstraite, comprendre des ides complexes, apprendre rapidement
et tirer proit des expriences vcues. (L. S. Gottfredson, 1997)
Lintelligence est donc conue comme laptitude sadapter qui
saccompagne chez ltre humain dune facult dabstraction, de raisonnement et de conceptualisation. Actuellement, le terme dintelligence est rarement utilis. Plutt que de parler dintelligence, les
psychologues prfrent parler de fonctions suprieures dinies de
manire gnrique comme laptitude des individus comprendre
les relations qui existent entre difrents lments dune situation et
laptitude sy adapter ain datteindre ses propres objectifs.
En consquence, ltude de lintelligence renvoie aux diffrences individuelles dans la faon dont les personnes traitent
linformation, pensent et rlchissent, raisonnent, se reprsentent linformation, rsolvent des problmes, sadaptent aux situations nouvelles, en un mot : dans la faon dont les personnes
fonctionnent sur le plan mental1 .
La diversit des dinitions proposes et la diversit des capacits mentionnes expliquent galement la diversit des mesures
dvaluation qui peuvent tre faites comme nous le verrons dans
le paragraphe suivant.
LINTELLIGENCE ET SON VALUATION

Les premires conceptions de lintelligence ont t dveloppes par des chercheurs dont lobjectif tait dlaborer des outils
de mesure permettant une valuation de lintelligence.
La mesure de lintelligence a t envisage initialement par
1- E. Eme, Psychologie difrentielle, A. Colin (2003).
159
La Psychologie
la mesure du primtre crnien : la crniomtrie. Selon lcole

phrnologique (dont le fondateur est F.J. Gall), la mesure du
primtre crnien et ltude des protubrances crniennes permettraient de dceler les talents de chacun. Daprs cette cole,
chaque facult possderait sa propre localisation crbrale. La
rgion crbrale correspondant une facult serait dautant plus
dveloppe que lindividu possderait cette facult un degr
lev. Cette pseudoscience est tombe trs rapidement en dsutude mais sont restes des expressions telles avoir la bosse
des maths , avoir la bosse du commerce ou encore avoir la
grosse tte !
Par la suite, deux traditions historiques ont marqu les tentatives de mesure de lintelligence. La premire sintressait
ltude des aptitudes psychophysiques de bas niveau (en gnral
perception, acuit sensorielle, force physique). La seconde, un
peu plus tardive, sest intresse pour sa part aux aptitudes de
niveau suprieur.
Les premires mesures de lintelligence
Lide de mesurer lintelligence des individus date du xixe
sicle avec notamment les travaux de F. Galton (1822-1911)
puis de J. McKeen Cattell (1860-1944).
Les travaux de Galton
Sinscrivant dans la perspective de la thorie de lvolution
dveloppe par son cousin, Darwin, Galton tait convaincu que
certaines familles taient biologiquement et intellectuellement
suprieures aux autres, que les hommes taient sur ces plans nettement suprieurs aux femmes et enin que lintelligence tait
hrditaire et se transmettait de pre en ils. En vue dimposer
le concept de supriorit gntique, il fonda un mouvement
eugniste qui prconisait lamlioration de lespce humaine en
encourageant la reproduction des individus suprieurs et en dissuadant simultanment les tres infrieurs de procrer.
Galton postulait que les informations sont acquises par les
sens et que la vitesse de traitement des informations renseigne
160
L'intelligence
sur leicience intellectuelle. En consquence selon lui, plus lappareil perceptif est sensible et plus lindividu devrait tre intelligent. De manire valuer les difrences intellectuelles, il labora des preuves qui consistaient essentiellement en des preuves sensorielles et perceptives (en gnral capacit percevoir
des difrences de poids entre les objets, des difrences dans les
notes de musique) et des preuves de temps de raction permettant de mesurer la vitesse de traitement de linformation (par
exemple, mesure du temps de raction une tche demandant
au sujet dappuyer le plus rapidement possible sur un bouton
aprs la prsentation dun stimulus donn comme lapparition
dune lumire).
Galton soumit en 1884 les visiteurs de lexposition de Londres ces difrentes preuves ainsi qu des mesures physiques
(telles la mesure de la taille ou la mesure du primtre crnien).
Nanmoins, les rsultats ce type dpreuves se sont rvls peu
probants. En efet, aucune corrlation na pu tre tablie entre la
vitesse de raction ces preuves sensorielles et dautres mesures
de lintelligence (telle la russite scolaire). Contrairement son
hypothse, Galton montra mme que les femmes se montraient
suprieures aux hommes dans bien des domaines ! Force tait
donc de constater quil ny avait pas forcment continuit entre
les processus sensoriels lmentaires et les processus suprieurs.
Indpendamment de leurs limites, il nen reste pas moins que les
travaux de Galton ont constitu la premire tentative de mesurer
lintelligence laide dpreuves objectives.
Les travaux de Cattell
En 1885, Cattell labora des preuves prsentant un aspect
plus psychologique et proposa le premier la terminologie de tests
mentaux pour les dsigner : La psychologie ne peut atteindre
la certitude et la prcision des sciences physiques, si elle nest
fonde sur lexprience et la mesure. On pourrait faire un pas
dans cette direction en appliquant des sries de mesures et de
tests mentaux un grand nombre dindividus. Les rsultats de
telles dmarches auraient une valeur scientiique considrable elles permettraient de dcouvrir les constances des processus mentaux, leurs variations dans difrentes circonstances. De plus, les
161
La Psychologie
individus trouveraient le testing intressant et peut-tre utile par

rapport leur ducation, leur mode de vie ou pour dpister des
maladies. (Cattell, 1890).
Selon lui, il tait possible de quantiier les difrences dintelligence laide dpreuves permettant dattribuer une valeur numrique. Il constata dune part que la majorit des rsultats se
regroupait autour de la moyenne et dautre part que leur nombre
diminuait, plus on sloignait de la valeur moyenne. Reportant les
donnes sur un graphique, il obtint une courbe prsentant une
forme caractristique de la plupart des distributions normales de
donnes en sciences : une courbe en forme de cloche, encore appele courbe de Gauss ou courbe de distribution normale.
Cette courbe applique lvaluation de lintelligence traduit
la rpartition des niveaux dintelligence dans une population
avec une majorit dindividus regroupe autour de la moyenne
et avec une extrmit, les dicients et lautre extrmit, les
surdous.
La premire chelle dintelligence : lchelle mtrique dintelligence
Le contexte historique et lapport des travaux de Binet
Alfred Binet (1857-1911), psychologue franais, est le concepteur du premier test dintelligence. Aprs linstitution en 1881 de
la scolarit obligatoire, il a t constat que certains enfants narrivaient pas suivre par manque de capacits intellectuelles. Le gouvernement chargea Binet dtablir un instrument de mesure dont
lobjectif tait de dpister ces enfants mentalement dicients
en vue de leur proposer un enseignement spcialis adapt leurs
capacits et leurs besoins spciiques. Confront un problme
pratique (cest--dire dtecter les enfants susceptibles dprouver
des diicults suivre la scolarit normale obligatoire), Binet va
tre amen rsoudre un problme thorique : celui de la mesure
de lintelligence. Dans ce contexte historique, lintelligence est dinie comme la capacit suivre une scolarit normale.
Cependant, il est diicile de trouver chez Binet une thorie de
lintelligence. Au-del de sa boutade : Lintelligence ? Mais cest
162
L'intelligence
ce que mesure mon test ! (1903), Binet propose de la dinir

comme une facult fondamentale dont laltration ou labsence
sont de la plus haute importance pour la vie pratique. Cette facult, cest le jugement, autrement dit le bon sens, le sens pratique,
linitiative, la facult de sadapter aux circonstances. Bien juger,
bien comprendre, bien raisonner, voil lactivit essentielle de lintelligence (Binet et Simon, 1905). Binet concevait ainsi lintelligence comme une facult unitaire tout en distinguant plusieurs
aptitudes dont trois lui paraissaient dterminantes : la direction
(laptitude connatre ce quil y a faire et comment sy prendre),
ladaptation (laptitude adopter une stratgie pour raliser la tche et laptitude la contrler lors de sa mise en uvre) et enin
la critique (laptitude critiquer ses propres penses et actions).
Abandonnant les mesures cphalomtriques quil avait lui-mme utilises2, Binet chercha un moyen scientiique de mesure permettant de comparer les enfants entre eux de manire objective. Il
labora des preuves permettant de mettre en vidence le dveloppement intellectuel : le premier test dintelligence tait n.
Les travaux de Binet marqurent une vritable rupture avec
la tradition empiriste qui ne sintressait jusqualors qu ltude des mcanismes sensoriels. Considrant que les difrences
individuelles se situaient au niveau des processus suprieurs
luvre dans les tches complexes de la vie quotidienne, Binet
proposa des preuves varies soumettant les enfants un certain
nombre de situations-problmes intressantes et appropries au
milieu de vie de lenfant. De telles preuves taient selon lui plus
susceptibles de permettre ltude des processus suprieurs que
ne le permet la mesure de processus sensoriels lmentaires. Cependant, du fait de lobjectif assign (dpister les enfants qui
avaient besoin dun enseignement adapt), Binet labora essentiellement des preuves de nature scolaire. Ce qui explique en
partie la confusion quon allait faire pendant longtemps entre
lintelligence au sens large et lintelligence scolaire.
Le second apport des travaux de Binet concerne la mthodologie adopte. Lvaluation de lintelligence na de signiication
2- La crniomtrie, consistant en la ralisation de mesures anthropomtriques prcises
rapportes lge de lenfant, a t initialement utilise pour dterminer objectivement
quels enfants avaient le droit la cantine gratuite.
163
La Psychologie
quen comparaison avec celle dautres individus placs dans les

mmes conditions. Sintressant aux enfants qui exigeaient une
pdagogie spciale, Binet remarqua que leurs conduites ressemblaient beaucoup celles des enfants normaux plus jeunes. Il
eut lide dtalonner les preuves en reprant comment y rpondaient les enfants normaux pour ensuite dterminer lge
mental des enfants valus laide de la mme chelle et dans les
mmes conditions. Par exemple, lors de ltalonnage, les enfants
de 8 ans ont obtenu en moyenne 32 points, tout enfant examin
ultrieurement obtenant 32 points se verra attribu un ge mental de 8 ans (quel que soit son ge rel). Ainsi, selon Binet, un
enfant dont les capacits intellectuelles sont faibles se comporte
comme un enfant normal plus jeune et a contrario, un enfant
brillant prsenterait une eicience intellectuelle caractristique
des enfants plus gs.
Prsentation de lchelle dintelligence
En 1905, Binet publia, en collaboration avec un autre psychologue, hodore Simon, une chelle dintelligence quils rvisrent
en 1908 puis en 1911 : lchelle mtrique dintelligence (EMI).
Pour laborer les preuves de lEMI, Binet recensa dans un
premier temps les savoir-faire dispenss lcole (par exemple,
nommer les parties du corps, rpter des phrases ou des chifres,
copier un carr ou un losange, compter rebours).
Pour chaque ge, il tablit un ensemble de sous-tests caractristiques qui ne devaient tre ni trop faciles (si tous les sujets
dun ge donn les russissent, linformation obtenue est nulle
pour ce groupe dge), ni trop diiciles (sinon il y avait un risque quaucun enfant dun groupe dge donn ne russisse). Le
taux de russite chacun de ces tests devait en consquence se
situer entre 50 80 % pour un groupe dge. De cette manire,
il obtint alors 10 sries dpreuves correspondant chacune un
ge donn de 3 12 ans et comportant chacune 6 preuves par
tranche dge.
Les preuves apparaissent ainsi regroupes en fonction de
leur ge russite (cest--dire lge auquel la majorit des enfants
164
L'intelligence
russit). Les preuves deviennent ainsi reprsentatives dun ge

donn. Le principe sera par la suite de situer un enfant travers
plusieurs preuves en lui prsentant en premier les preuves destines aux enfants de son ge puis celles destines aux enfants
plus gs (ou plus jeunes) jusqu ce quil choue de manire
conscutive et dans un temps limit trois preuves.
Lchelle mtrique dintelligence (EMI)

(Binet-Simon, 1908)
3 ans :
montrer nez, yeux, bouche ; numrer une gravure ; rpter deux chifres ; rpter
une phrase de 6 syllabes ; donner son nom de famille.
4 ans :
indiquer son genre ; nommer cl, couteau, sou ; rpter 3 chifres ; comparer 2 lignes.
5 ans :
comparer des botes de poids difrent ; copier un carr ; rpter une phrase de
10 syllabes ; compter 4 sous simples ; recomposer un jeu de patience en deux
morceaux.
6 ans :
rpter une phrase de 16 syllabes ; comparer 2 igures au point de vue esthtique ;
dinir par lusage des objets familiers ; donner son ge ; distinguer matin et soir.
7 ans :
indiquer les lacunes des igures ; donner le compte de ses dix doigts ; copier un
triangle et un losange ; rpter 5 chifres.
8 ans :
lire un fait divers avec conservation de 2 souvenirs ; compter 9 sous ; nommer 4
couleurs ; compter rebours de 20 0 ; comparer 2 objets par le souvenir ; crire
sous dicte.
9 ans :
donner la date complte du jour ; numrer les jours de la semaine ; donner des dinitions suprieures lusage ; conserver 6 souvenirs aprs lecture dun fait divers ;
rendre 4 sous sur 20 sous ; ordonner 5 poids.
10 ans :
numrer les mois ; nommer 9 pices de monnaie ; loger 3 mots en 2 phrases ;
rpondre 5 questions dintelligence.
11 ans :
critiquer des phrases contenant des absurdits ; loger 3 mots en une phrase ;
trouver plus de 60 mots en 3 minutes ; donner des dinitions abstraites ; mettre
des mots en ordre.
165
La Psychologie
Dans les versions ultrieures de lEMI, les preuves ont t

slectionnes en fonction de leur valeur gntique. Pour quune
preuve ait une bonne valeur gntique, elle devait prsenter
trois caractristiques :
Donner lieu un chec systmatique jusqu un certain ge o
elle est russie.
Une fois lpreuve russie, la russite doit toujours tre prsente chez les enfants.
La russite doit apparatre relativement brusquement de faon
pouvoir reprer lapparition de comptences.
Lchelle mtrique dintelligence labore par Binet met laccent sur les aspects quantitatifs, les performances (cest--dire
le nombre ditems russis ou la vitesse de rponse). Le postulat
sous-jacent est le suivant : plus lenfant grandit, plus il est capable de faire et de savoir des choses.
Aux tats-Unis, ds 1909, le Binet-Simon est adapt et connat
un succs considrable sous le nom dchelle de Stanford-Binet.
En France, il faudra attendre 1949 pour que le test soit rtalonn
et cest en 1966 quun groupe de psychologues, dont Ren Zazzo,
en prsente une nouvelle version : la Nouvelle chelle mtrique de
lintelligence (NEMI), version qui aine le calcul de lge mental. Cependant, cette nouvelle chelle mtrique est peu utilise
aujourdhui en raison de son caractre vieilli.
Notion dge mental
Les rsultats lEMI permettent dobtenir un indice : lge
mental qui peut par la suite tre confront lge rel de lenfant.
Lge mental dun enfant est dtermin par ses russites et ses
checs aux preuves russies normalement par les enfants de son
ge rel et/ou par les enfants dun ge suprieur ou infrieur.
Lge mental correspond au niveau de base o lenfant russit
tous les items. Par exemple, un enfant de 6 ans russissant lensemble des preuves destines aux enfants du mme ge rel ainsi
quaux preuves destines aux enfants de 7 ans et celles destines aux enfants de 8 ans, aurait un ge mental dun enfant de
8 ans.
166
L'intelligence
Un enfant normal prsente un ge mental peu prs quivalent son ge rel : son ge mental correspond ce qui est attendu pour son ge chronologique. En revanche, lge mental dun
enfant brillant se situe au-dessus de son ge rel et lge mental
dun enfant dicient se situe au-dessous. Il est ainsi possible de
calculer la difrence entre lge mental et lge rel de lenfant.
Dans lexemple prcdent, lenfant de 6 ans a deux ans davance
par rapport ce qui est attendu en fonction de son ge rel.
Cependant, un mme retard ou une mme avance dge mental na pas la mme importance selon lge rel de lenfant. Par
exemple, une difrence de 2 ans entre lge mental et lge
rel na pas la mme signiication chez un enfant de 5 ans que
chez un adolescent de 12 ans : dans le premier cas, cette difrence reprsente la moiti de lge rel alors que dans le second,
elle ne reprsente plus que le 1/5e.
Linvention du Quotient Intellectuel
Ain de disposer dindices comparables, le calcul de la difrence entre lge mental et lge rel a t abandonn au proit
du calcul dun autre indice. En 1912, W. Stern, psychologue
allemand, proposa une formule mathmatique permettant de situer un enfant (quel que soit lge rel) par rapport aux enfants
normaux de son ge :
ge mental x 100
ge rel
Il donna le nom de Quotient Intellectuel au rsultat de ce calcul.
Partant du principe quun enfant normal est un enfant dont lge
mental est identique son ge rel, le QI dun enfant normal est
donc gal 100. 100 constitue ainsi la norme, le QI normal. En
revanche, un indice infrieur 100 indique un certain retard et un
indice suprieur 100 indique une avance dans le dveloppement
intellectuel. Dans cette perspective, lintelligence est le relet dune
vitesse de dveloppement et le quotient calcul correspond un
quotient de vitesse, savoir le quotient entre la vitesse efective
du dveloppement relte par lge mental et la vitesse relle du
dveloppement relte par lge rel de lenfant.
167
La Psychologie
Exemple : un enfant dont lge mental estim est 7 ans 9 mois

et lge rel est de 11 ans obtiendra un QI de 70 (soit 93/132
x100). Le QI ainsi dtermin exprimera rien dautre que le fait
que cet enfant 11 ans a acquis ce quen moyenne un enfant
acquiert en presque huit ans de vie. Sa vitesse personnelle de
dveloppement correspond un peu plus des 2/3 de la vitesse
moyenne.
La signiication des QI actuels

Le calcul du quotient intellectuel tel que propos par Stern
nest cependant pas exempt de critiques. On peut notamment se
demander quelle est la signiication de lge mental partir dun
certain ge. Par exemple, quoi correspondrait un ge mental de
37 ans pour un adulte de 40 ans ? Par ailleurs, laugmentation
de lge mental apparat se ralentir aux alentours de 16 ans, le
QI calcul selon la formule de Stern savrerait en consquent
inadapt partir de cet ge-l.
Ain de pallier cet inconvnient, les concepteurs des tests tablirent, aprs la deuxime moiti du xxe sicle, des tables de QI
partir des rsultats obtenus lors de ltalonnage par des enfants
ou des adultes de difrents ges. Le terme de QI devient impropre puisquil ne sagit plus dun quotient comme ctait le cas
avec la formule propose par Stern. Il sagit non plus de reprer
le niveau atteint par lenfant ou ladulte mais plutt de situer son
rang statistique dans la distribution des rsultats de la population
de son ge de rfrence. Le postulat sous-jacent est que lintelligence se distribue de manire normale dans la population. Le QI
exprimera la position du sujet dans cette distribution normale
dont la moyenne est par convention 100 et lcart-type 15.
De nos jours, la formule propose par Stern est donc relativement peu utilise. Pour dterminer le QI dun individu, les
psychologues utilisent des mesures de comparaisons bases sur
des distributions normales hypothtiques des performances au
sein de la population de rfrence (voir encadr ci-contre). Si le
chifre 100 avait une ralit dans la formule propose par Stern
(puisquil correspondait au rsultat de la comparaison de lge
mental lge chronologique), la valeur 100 est prise en revanche
dans les tests ultrieurs comme valeur arbitraire dun QI normal.
168
L'intelligence
Elle a t retenue par commodit demploi et de tradition et de

manire conserver le plus possible la ressemblance avec le QI
tel que calcul partir de lge mental et lge rel.
Les chelles de Wechsler
partir de 1939, les chelles proposes par lamricain David Wechsler

vont se substituer aux tests prcdents : le WAIS (ou Wechsler Adult Intelligence scale) ; le WISC (W. Intelligence Scale for Children, pour enfants et
ados de 6;4 ans 16;8 ans) et le WPPSI (W. Preschool and Primary Intelligence Scale, pour enfants gs de 2;5 7 ans). Ces chelles seront rgulirement
rtalonnes. Elles sinscrivent dans lhypothse dune distribution normale de
lintelligence et permettent dvaluer leicience verbale (QI verbal), leicience
non verbale (QI de performance) et leicience totale (QI total).
Exemple dune preuve du WISC-IV (2005) : preuve de similitudes
Des paires de mots sont prsentes oralement lenfant et, pour chacune, il doit trouver la similitude entre les objets ou les concepts proposs.
Exemple donn lenfant :
En quoi le rouge et le bleu se ressemblent ?
En quoi un stylo et un crayon se ressemblent ?
En quoi le lait et le lait se ressemblent ?
En quoi une chemise et une chaussure se ressemblent ?
En quoi un chat et une souris se ressemblent ?
En quoi une pomme et une banane se ressemblent ?
En quoi lhiver et lt se ressemblent ?
En quoi un nid et un terrier se ressemblent ?
En quoi linondation et la scheresse se ressemblent ?

En quoi autoriser et interdire se ressemblent ?
En quoi lespace et le temps se ressemblent ?
En quoi la ralit et le rve se ressemblent ?
Les chelles de Wechsler comportent difrentes preuves ne prsentant
pas le mme nombre ditems ou dont les critres de cotation sont difrents
dune preuve lautre. De manire rendre comparables les rsultats aux diffrentes preuves, Wechsler a transform les notes brutes chaque preuve en
notes standardises en les situant dans un systme normalis dont la moyenne
est 100 et lcart-type 15. En dautres termes, 100 correspond la mdiane
des scores (50 % en de- et 50 % au-del) et 15 correspond la dispersion de
part et dautre de la moyenne. Les QI calculs aux chelles dintelligence de
Wechsler permettent dindiquer quel rang se situe le rsultat de lindividu
test par rapport aux rsultats de sa population de rfrence.
169
La Psychologie
La majorit se regroupe autour de la moyenne (2/3 des individus obtiennent un QI compris entre 85 et 115) et il peut tre observ une diminution
mesure que lon sloigne de la moyenne et que lon sapproche de chaque
extrmit (2,1 % des individus dont le QI suprieur 130 sont dous et
lautre extrmit, 2,1 % des individus dont le QI est infrieur 70 sont
dicients). Entre ces deux extrmes, la catgorie est loin dtre homogne
mais correspond plutt une variation continue permettant de relier les
deux extrmits de la courbe.
Lexistence de difrentes chelles construites sur le mme principe se
rvle particulirement utile lorsquil sagit dvaluer un mme individu
difrents ges, notamment lorsque le psychologue souhaite suivre son volution sur plusieurs annes.
LE MODLE STRUCTURALISTE DE LINTELLIGENCE

Jean Piaget (1896-1980) sattache dcrire et expliquer la
manire dont les connaissances se sont construites au cours du
dveloppement de lenfant (ontogense). Cest en ce sens que
lon parle dune thorie gntique.
Il dcrit une succession de stades dans le dveloppement de
lintelligence. Chaque stade correspond une faon de penser ou de sadapter mentalement. Ils se prsentent pour tous
dans le mme ordre. Les ges sont donns titre indicatif,
comme un point de repre mais ils peuvent varier dun individu lautre. Chaque stade se caractrise non pas par une
simple juxtaposition dacquisitions indpendantes mais par
une structure densemble. En ce sens, la thorie piagtienne est
une thorie structuraliste. Piaget sintresse au fonctionnement
de lintelligence cest--dire aux structures que le sujet met en
uvre pour constituer le savoir. Cette conception soppose la
conception additive de lintelligence qui consiste pour sa part
dcrire les niveaux de performances successifs de lenfant (exprims sous la forme de quotient intellectuel et/ou de quotient
du dveloppement).
170
L'intelligence
Piaget postule une continuit du biologique au psychologique : lintelligence est la forme la plus labore de ladaptation
de ltre humain son environnement. Les mmes mcanismes qualiis dinvariants fonctionnels sont luvre dans
ladaptation dun organisme ou de lintelligence : lassimilation
et laccommodation :
Lassimilation (par comparaison avec lassimilation dune
substance par un organisme biologique) consiste intgrer un
objet ou une nouvelle situation lensemble des objets ou des
situations auxquels une conduite existante est dj applique.
Exemple : succion du sein puis succion du pouce puis dun

objet : la mme conduite est applique des objets difrents.
Laccommodation (terme emprunt la physiologie visuelle) est le versant complmentaire de lassimilation. Elle correspond au mcanisme qui consiste modiier les anciens comportements ain de les adapter la nouvelle situation ou au nouvel
objet. Ce processus permet de gnraliser cest--dire tendre le
schme des situations nouvelles.
Exemple : on ne saisit pas un cube comme une aiguille, une
poire trop mre comme un caillou. Lenfant devra attraper
lobjet dune manire difrente.
Normalement, il faut sadapter et en mme temps conserver une

cohrence interne, cest--dire concilier les conduites anciennes et
nouvelles. Ainsi, un enfant plac dans une situation nouvelle va la
traiter comme une ancienne (assimilation) dans laquelle il utilisait certaines conduites mais va appliquer des modiications pour
sadapter totalement cette nouvelle situation. Il doit exister un
quilibre entre ces deux processus cognitifs. Piaget prfre parler
dquilibration plutt que dquilibre dans la mesure o lquilibre nest jamais atteint mais toujours susceptible dtre amlior.
Les stades du dveloppement cognitif
Stade de lintelligence sensori-motrice (0-2 ans)
Ds la naissance, le bb est au centre dune multitude de relations. Cependant, lenfant au dbut ne se distingue pas du monde
171
La Psychologie
qui lentoure. Cet tat initial dindifrenciation par rapport

lenvironnement constitue ce que Piaget a appel lgocentrisme.
La priode de 0 2 ans se caractrise principalement par la mise
en place et le dveloppement sensoriel et moteur. Lintelligence
sensori-motrice est une intelligence daction : lenfant ne pense
pas en dehors de ce quil peroit, de ce quil agit dans linstant.
Cest une intelligence sans pense ni reprsentation, cest--dire
fugace et non encore difre. Cest laction qui est primordiale.
Stade de lintelligence pr-opratoire (2-7/8 ans)
Cette priode est marque par deux caractristiques importantes :
Lmergence de la fonction smiotique ou symbolique. Elle
permet les vocations mentales dobjets ou vnements absents au
moyen de signes ou de symboles. Laction demeure linstrument
principal du dveloppement des connaissances mais lenfant peut
dornavant se reprsenter une action dans sa tte. Le stade propratoire se caractrise ainsi par le passage de laction efective
laction intriorise (cest--dire efectue en pense). Lintriorisation des actions est rendue possible grce lmergence de la
fonction smiotique ou symbolique (voir chapitre V).
La prpondrance de lgocentrisme de la pense. Pendant
cette priode, lenfant reste nanmoins dpendant des apparences, de ses perceptions. Sa pense est prisonnire de laspect des
donnes : lenfant juge en fonction des donnes perceptives (par
exemple, il croit quun objet qui a chang de forme a aussi chang
de quantit ou de poids). Il raisonne de faon unidimensionnelle,
ce qui sera lorigine derreurs typiques de raisonnement.
Exemple : suite au transvasement dun liquide dans un verre
de forme difrente (plus haut mais plus troit), lenfant de
4-5 ans conclura que la quantit deau a chang (il y a plus
deau parce que cest plus haut). Les raisons de son erreur sont
dordre perceptif : llvation du niveau deau va le tromper.
Lenfant centre son attention sur le rapport entre les 2 hauteurs mais nglige les largeurs (voir encadr p. 175).
Lenfant est incapable denvisager et de coordonner tous les aspects des situations et incapable dadopter un autre point de vue
que le sien propre. Ce nest donc quaprs 7 ans que lenfant
172
L'intelligence
deviendra capable de coopration lorsquil sera en mesure de

coordonner difrents points de vue ou dactions manant respectivement de difrents individus.
Stade des oprations concrtes (7/8 11/12 ans)
partir de 7 ans, on ne parle plus dactions (cest--dire comportement observable) mais doprations (type daction particulire). Il y a changement de structures : la pense devient opratoire.
Lenfant est capable defectuer des actions virtuelles, non efectives et cela mentalement. Les premires oprations sont toujours
lies laction mais portent directement sur des objets concrets
prsents ou immdiatement reprsents. La pense de lenfant ne
peut se dtacher compltement des objets perceptibles, elle ne permet pas de construire un discours dans labsolu (cest--dire qui
sappuie sur des hypothses nonces verbalement).
Les oprations sappliquent des domaines divers :
Les oprations de conservation permettent la construction dun
invariant malgr les transformations. Ainsi, un objet gardera ses caractres propres quelles que soient sa position ou sa rpartition.
Exemple : le transvasement dun liquide dans un nouveau rcipient ne change rien sa quantit uniquement si lenfant est
capable denvisager par la pense lannulation de la transformation par son inverse (rversibilit), cest--dire en reversant
le liquide dans le rcipient de dpart.
Les oprations logico-mathmatiques portent sur des objets

discontinus (en gnral sriation, classiication, inclusion de classes).
Exemple : lenfant peut comprendre que si lon supprime les
poires dun panier de fruits compos de poires et de pommes,
il reste des fruits : les pommes. Il peut classer selon un critre
commun, ordonner selon un critre de difrence, etc.
Les oprations infralogiques portent sur la construction

des proprits des objets du milieu extrieur et sur leurs relations : espace, temps, vitesse, causalit et hasard.
Stade des oprations formelles ( partir de 11/12 ans)
Ce stade marque la troisime tape de la connaissance, saccomplit au terme de lenfance et prpare ladolescence. La
spciicit des oprations concrtes est de porter directement sur
173
La Psychologie
les objets avec un raisonnement indissociable de son contenu.

Les oprations formelles vont librer le raisonnement de son
contenu. Ladolescent devient capable de raisonner non plus sur
un matriel concret mais sur de simples hypothses et devient
capable de :
raisonner de faon abstraite, cest--dire raisonner sur des
propositions dtaches des constatations concrtes ;
formuler des hypothses, cest--dire des propositions
dont il ne sait pas encore si elles sont vraies ou fausses mais susceptibles dtre airmes ou inirmes et dont il pourra analyser
les consquences ;
combiner des hypothses en utilisant des oprations propositionnelles comme par exemple limplication (si, alors),
lincompatibilit (ouou, ni lun ni lautre) ;
contrler ses hypothses en faisant varier un un et systmatiquement les facteurs en jeu (mthode exprimentale) et
tirer de ce contrle de nouvelles hypothses possibles.
partir de ce moment, lenfant peut envisager lensemble des
cas possibles et considrer le rel comme un cas particulier. Il y
a donc un renversement des rapports existant entre le rel et le
possible. Lors du stade des oprations concrtes, le possible est le
prolongement du rel ; en revanche, lors du stade des oprations
formelles, le rel est considr comme une ralisation parmi
dautres possibles.
174
L'intelligence
La mthode clinique piagtienne
La mthode clinique piagtienne consiste en une adaptation de la mthode clinique ltude du dveloppement intellectuel. Il sagit de raliser
une exprience avec un enfant pour lamener penser, montrer ou expliquer son raisonnement. De faon valuer son mode de raisonnement,
lexaminateur emploiera de faon systmatique des contre-suggestions o
est voqu un avis inverse de celui nonc par lenfant. La standardisation
y est rduite au minimum, cest pour cela dailleurs quon parle dpreuves
et non de tests piagtiens. En efet, lexaminateur tend poser toujours les
mmes questions mais il adapte son questionnement lenfant quil a en
face de lui. Il sagit de cerner au plus prs la pense de lenfant en sadaptant
ses rponses et/ou attitudes.
Illustration de la mthode clinique piagtienne
On prsente lenfant une boulette de pte modeler en lui demandant
den confectionner une autre de mme grandeur et de mme poids. On
laisse sur la table lune des boulettes titre de tmoin et lon transforme
lautre en saucisse, en galette, en un ensemble de morceaux, etc. On demande alors sil y a encore la mme quantit de matire ( la mme chose
de pte ) en B et en A et pourquoi. Que lenfant lairme ou le nie, on part
de la raison quil donne (en gnral pour la saucisse : il y a plus de pte
parce que cest plus long ) et lon continue modiier lobjet en sinspirant
de la rponse de lenfant (ici en allongeant ou en raccourcissant la saucisse)
pour voir sil sen tient des raisonnements analogues ou sil change dopinion. Des contre-suggestions sont galement introduites : elles consistent
dire quun autre enfant du mme ge prtend que cest la mme chose de
pte (ou le contraire) et demander qui a raison. On dtermine ainsi le
niveau de lenfant cette preuve de quantit : pas de conservation, conservation non gnralise ni certaine ou conservation ncessaire.
Conservation
de la
quantit solide
" Y a-t-il la mme quantit
de pte modeler, ou pas ? "
Conservation
de la
quantit liquide
" Y a-t-il la mme quantit d'eau

dans les deux verres, ou pas ? "
" Observez ce que je fais "

(tirement)
" Observez ce que je fais "

(transvasement)
Illustrations dpreuves piagtiennes
175
" Y a-t-il la mme quantit

de pte modeler, ou pas ? "
" Y a-t-il la mme quantit d'eau

dans les deux verres, ou pas ? "
La Psychologie
LES MODLES FACTORIELS DE LINTELLIGENCE

Les conceptions de lintelligence des thoriciens inluencent
largement les techniques dvaluation labores. Le calcul dun
quotient intellectuel semble rduire lintelligence un simple
score chifr. Or, il semble vident que lintelligence possde
de trs nombreuses composantes relativement indpendantes
les unes des autres et quil convient de mesurer sparment. De
mme, lintelligence ne peut se rduire uniquement la capacit
suivre une scolarit scolaire et russir les tudes. Il existe bien
au contraire plusieurs formes distinctes dintelligence.
Spearman et le facteur g
Paralllement la construction de la premire chelle dintelligence en France, les psychologues aux tats-Unis ont cherch
mettre en vidence la structure de lintelligence ain de dterminer sil sagissait dune capacit unique gnrale ou si au contraire elle tait compose dune srie de capacits correspondant
des aptitudes spciiques. Leurs recherches sappuyrent sur une
mthode statistique particulire : lanalyse factorielle dveloppe
par le psychologue Charles Spearman.
Lanalyse factorielle
Lorsquon prsente une srie dpreuves une population de sujets, des
corrlations peuvent tre calcules entre leurs performances obtenues ces
difrentes preuves. Des corrlations positives entre les performances indiqueront que les sujets tendent obtenir ces difrentes preuves des performances analogues et suggreront quil existe une certaine communaut
entre ces preuves. En revanche, labsence de corrlations signiicatives
permettrait de conclure que ces preuves sont indpendantes les unes des
autres et nvaluent pas les mmes choses. Pour dgager lorganisation sousjacente une matrice de corrlations, la technique la plus systmatique
est lanalyse factorielle, invente par Spearman. Cette mthode statistique
consiste dgager les facteurs pouvant rendre compte des corrlations observes entre les rponses un ensemble dpreuves distinctes.
176
L'intelligence
Lide fondamentale est que si les rsultats deux tests corrlent troitement les uns avec les autres, ils reltent probablement une mme aptitude
sous-jacente. On parlera alors de facteurs communs qui correspondent aux
sources de variations hypothtiques communes plusieurs tests. Lanalyse
factorielle de donnes rvle le nombre des facteurs distinguables qui entrent dans la matrice de corrlations.
Si la conception unitaire de lintelligence est fonde, lanalyse factorielle
applique aux rsultats recueillis une batterie de tests dintelligence devrait aboutir un seul facteur commun tous ces tests. En revanche, si
la conception pluraliste est fonde, la mme analyse aboutirait plusieurs
facteurs correspondant chacun des aptitudes mentales particulires (en
gnral un facteur correspondant aux aptitudes verbales et un autre facteur
aux aptitudes non verbales).
Intrts de lanalyse factorielle
Le recours aux analyses factorielles dans lvaluation de lintelligence a fourni
des lments utiles autant sur le plan thorique que sur le plan pratique.
Au niveau thorique, cela a permis de dpasser la notion trop globale
de QI en essayant de prciser la structure de lintelligence. Lapplication
de lanalyse factorielle aux preuves composant les chelles dintelligence
a mis en vidence quelles possdaient non seulement des caractristiques
communes mais galement des caractristiques propres seulement certaines dentre elles. Dans cette perspective, il devient possible denvisager le
calcul dun QI global partir de lensemble des preuves mais galement un
QI verbal et un QI non verbal fonds chacun sur certains sous-ensembles
dpreuves. Cest ce que permettent notamment les chelles dintelligence
dveloppes par Wechsler.
Au niveau pratique, lutilisation conjointe dpreuves valuant des aptitudes distinctes autorise un examen plus approfondi en permettant de reprer les aptitudes ou les inaptitudes plus ou moins spciiques. Ce qui rend
alors possible llaboration de recommandations difrencies et/ou ltablissement dun diagnostic prcis sur les points forts et points faibles de
lindividu.
Limites de lanalyse factorielle
Malgr ses intrts et malgr les progrs dont a bnici lanalyse factorielle dans le domaine de la technique, il nen reste pas moins que cette
mthode statistique nest pas en mesure dapporter des connaissances nouvelles. Il convient donc de complter ces donnes issues essentiellement de
tests ou des situations de laboratoire par des donnes issues pour leur part
dactivits intervenant dans la vie relle.
177
La Psychologie
Spearman dinit lintelligence comme une facult gnrale et

globale. Lobservation de corrlations positives entre les performances des tests trs difrents (valuant par exemple le vocabulaire, lorthographe, larithmtique) suggre selon lui lide
que la russite ces difrents tests est dtermine par un facteur
commun. Spearman qualiia de facteur g la capacit dintelligence gnrale qui conditionnerait et serait lagent principal de la
russite difrents tests mentaux. Les individus seraient dcrits
comme plus ou moins brillants en fonction de la quantit de g
quils possderaient.
Exemple : imaginons une batterie compose de difrents tests
verbaux et de difrents tests portant sur lanalyse de dessins.
Lanalyse des corrlations amnera sans doute dgager deux
facteurs : un facteur verbal (fortement li aux preuves langagires mais faiblement li aux preuves sur les dessins) et un
facteur spatial (pour lequel ce sera linverse, cest--dire fortement li aux preuves sur les dessins et peu li aux preuves
langagires). Parmi les preuves verbales, toutes ne seront pas
lies aussi fortement au facteur correspondant ce groupe, ici
le facteur verbal. Il en sera de mme pour les preuves sur les
dessins.
Spearman a propos de dinir le facteur g comme lnergie

mentale puis plus tard, comme une forme de raisonnement
logique, en particulier le raisonnement inductif dini comme
la capacit dcouvrir une loi de srie partir des lments de
cette srie et dappliquer la loi la dcouverte dun lment qui
prolonge cette srie. Les tests des Progressive Matrice de Raven
(dits aux ECPA) permettent dvaluer ce type de raisonnement
en demandant aux sujets de dcouvrir les relations entre difrents lments dun matriel non iguratif et de les appliquer la
dcouverte de llment manquant.
Exemple dun item du test des Progressive Matrice dans lequel il est demand lenfant de choisir parmi les 6 solutions
proposes litem qui permet de complter la srie prsente
(source : ECPA).
178
L'intelligence
Paralllement au facteur g, Spearman propose la notion de facteurs s qui correspondent pour leur part des aptitudes spciiques. Il est sans aucun doute trivial de souligner que nous ne fonctionnons pas de la mme manire lorsque nous devons rsoudre
un problme arithmtique ou lorsque nous devons rparer un moteur ! Pour une capacit intellectuelle gnrale semblable, certains
dentre nous seront plus dous pour un type dactivit plutt que
pour un autre. Ces difrences relteraient des aptitudes spciiques, dsignes comme des facteurs aptitudes spciiques.
Au inal, les performances dun individu aux tests dintelligence
relteraient son aptitude gnrale (facteur g) plus ses aptitudes spciiques (les facteurs s). Ainsi, par exemple, leicience dun individu une preuve de raisonnement arithmtique serait fonction
dune part de son intelligence gnrale et dautre part de ses aptitudes pour les mathmatiques. Chacun dentre nous se caractriserait
par un certain niveau dintelligence gnrale qui orienterait sa faon
de rsoudre les problmes dadaptation au milieu et des capacits
plus ou moins dveloppes selon les individus relatives aux diverses
aptitudes qui interviennent dans cette adaptation. Lutilisation de
difrents tests (en gnral un test perceptif et un test de vocabulaire) au lieu dun seul test dintelligence gnrale rend possible
lvaluation de leicience actuelle dun individu pour lactivit intellectuelle indpendamment de ses connaissances acquises.
179
La Psychologie
hurstone et les aptitudes mentales primaires

Remettant en question la notion dune intelligence gnrale,
L. L. hurstone (1938) considre lintelligence comme la rsultante daptitudes indpendantes, quil propose dappeler aptitudes mentales primaires. Ayant toujours recours lanalyse factorielle, il identiie sept facteurs constituant les aptitudes primaires
impliques dans les tests dintelligence :
Laptitude numrique. Elle correspond la capacit manipuler des nombres et efectuer des oprations arithmtiques.
La luidit verbale. Elle correspond la facilit de sexprimer en utilisant les mots corrects et relte une certaine aisance
dans lutilisation du langage. Laisance verbale (encore appele
luidit verbale) peut tre value en demandant un individu
de donner le plus grand nombre de mots en un temps limit (en
gnral donner des mots qui commencent par telle lettre, donner des noms de ille).
La comprhension verbale. Elle se rapporte pour sa part la
capacit comprendre le langage (oral et crit) et intervient donc
dans la communication, la pense et la planiication de laction. La
comprhension verbale peut tre value par exemple laide de tests
de comprhension de phrases ou de comparaison de proverbes.
Laptitude spatiale. Elle renvoie la capacit se reprsenter les objets et les formes dans lespace (par exemple, production
et utilisation de dessins ou de plans) en se reprsentant soit les
donnes spatiales ixes, soit des relations gomtriques reposant
sur la visualisation spatiale de changements de position ou de
transformations spatiales.
La mmoire. Elle correspond la capacit de se rappeler
(paires de mots, phrases, images, chifres) et la capacit
dutiliser des procds mnmotechniques. Il semble diicile de
mettre en vidence un facteur unique qui rendrait compte de
toutes les performances sappuyant sur la mmoire.
Le raisonnement. Cette aptitude correspond la capacit
infrer des conclusions selon une rgle (raisonnement dductif ) ou de tirer une rgle gnrale partir de certains faits (raisonnement inductif ). Le raisonnement dductif peut tre valu laide de tests de raisonnement syllogistique alors que le
180
L'intelligence
raisonnement inductif pourra ltre laide de tests o il sagit

de trouver des analogies ou complter des sries de chifres.
La vitesse de perception des ressemblances ou des diffrences ou encore de certains dtails au niveau dobjets ou
dimages. Elle intervient dans des preuves o il sagit de dtecter
avec rapidit et prcision des dtails, des ressemblances et des
difrences. Elle peut tre value laide dpreuves demandant
au sujet de reprer les petites difrences dans des images ou barrer tous les a dans une suite de lettres de lalphabet.
Selon hurstone, les aptitudes sont indpendantes les unes
des autres : lindividu peut tre trs bon en comprhension verbale et avoir un niveau faible en aptitude spatiale. Pour mesurer
chacune de ces capacits, il labora une batterie de tests, le test
daptitudes mentales primaires compos de difrentes preuves
permettant dvaluer chacune des sept aptitudes.
Exemples ditems extraits du test daptitudes mentales primaires de hurstone
chelle verbale : cocher le mot ayant la signiication la plus
proche du premier mot.
Dithyrambique : a. critique - b. diurne - c. logieux - d. intriguant - e. excellent
chelle numrique : entourer J pour une addition juste, F pour
une addition fausse
62 + 33 + 79 + 54 = 228
a. J b. F
11 + 97 + 88 + 77 = 363
a. J b. F
chelle de raisonnement : pour chaque srie trouver la lettre
qui doit suivre.
ayazbybzcyczdyd
adgjm
chelle de luidit verbale : crire le plus de mots possible commenant par une lettre donne.
partir des rsultats un nombre relativement limit dpreuves, il lui tait possible dobtenir le proil du potentiel intellectuel dun individu. Contrairement aux tests fortement saturs
en facteur g, il ne donne pas un indice unique des capacits dun
individu mais une image diversiie, cest--dire un portrait relativement difrenci de ses aptitudes et inaptitudes spciiques.
181
La Psychologie
La tentative de hurstone de mettre en vidence les lments

fondamentaux de lintelligence na cependant pas compltement
abouti pour diverses raisons. Dune part, les aptitudes identiies napparaissent pas aussi indpendantes les unes des autres
que hurstone lavait cru mais apparaissent au contraire fortement inter-corrles. Lexistence de ces inter-corrlations irait
donc dans le sens du facteur dintelligence gnrale propos par
Spearman. Dautre part, en fonction de la nature des items et
des preuves entrs dans les analyses factorielles, de 20 150
facteurs ont pu tre identiis ! Cette absence de constance dans
le nombre et la nature des facteurs dgags questionne sur la
validit mme de lanalyse factorielle.
Guilford et les trois faces de lintellect

Joy P. Guilford propose en 1959 un modle a priori des aptitudes humaines, appel les trois faces de lintellect et reprsent
sous la forme dun cube rsultant de lintersection de trois dimensions (voir igure ci-aprs) : les oprations de pense ; les
contenus de la pense ; et enin les produits de la pense.
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La structure de lintellect selon Guilford
182
L'intelligence
Les oprations correspondent aux processus mentaux (cest-dire quoi pensons-nous ?) et sont au nombre de cinq :
1. La cognition renvoie la dcouverte ou redcouverte de
connaissances.
2. La mmorisation implique la rtention de ce qui est connu.
3. La production divergente correspond la capacit penser
dans difrentes directions soit pour chercher une solution nouvelle, soit pour chercher des variations.
4. La production convergente renvoie lopration conduisant
la bonne rponse ou la rponse conventionnelle. Ces deux
modes de production permettent la production dinformations
nouvelles partir dlments de la situation.
5. Lvaluation correspond la capacit prendre des dcisions
en fonction du degr dadquation de ce qui est connu, produit
ou rappel.
Les contenus correspondent aux types de reprsentations
qui surgissent lors de la rsolution dun problme (cest--dire
comment y pensons-nous ?). Ils sont au nombre de quatre :
1. Les contenus iguraux correspondent des donnes perceptives (visuelles ou auditives) avec leurs propres proprits (telles
par exemple pour les donnes visuelles la taille, la forme, la couleur, la localisation ou encore la texture).
2. Les contenus symboliques sont constitus par des lettres ou
des chifres, gnralement organiss en des systmes complexes
(systme alphabtique ou chane numrique).
3. Les contenus smantiques renvoient la signiication des
mots ou des ides.
4. Les contenus comportementaux sous-tendent les comportements de type intelligence sociale .
Les produits correspondent aux types de rponses demandes lorsque des oprations sont appliques un contenu (cest-dire sur quoi dbouche laction de la pense). Ils sont au nombre de six. Le produit peut se prsenter sous forme dunits, de
classes, de relations, de systmes, de transformations ou enin
dimplications.
183
La Psychologie
Illustration dune opration de type cognition sur un contenu

iguratif produisant une relation :
tant donn , compltez la srie O
Illustration dune opration de type valuation applique un
contenu symbolique produisant des units : identiiez le plus
rapidement possible les chifres plus petits que 4 dans la srie
suivante : 864572022393348987482115123445567897094
2948239129393721828937328542938
La combinaison des trois dimensions (oprations x contenus x

produits) donne lieu une possibilit thorique de 120 facteurs
dintelligence difrents (5 x 4 x 6) ! En consquence pour mesurer
inement et prcisment les aptitudes intellectuelles dun individu,
il faudrait au moins 120 tests difrents et spciiques ! Pour certains des facteurs postuls, il nexiste pas encore de tests spciiques.
Si lintrt du modle de Guilford est cependant davoir permis
par son caractre prdictif de saisir de nouvelles aptitudes et de
les mesurer, sa validit nest pas encore clairement dinie puisquil
peut tre observ une insuisance de corrlation entre les rsultats
ces preuves et dautres indices, par exemple la russite scolaire.
LE MODLE COMPONENTIEL DE LINTELLIGENCE

OU LA MTHODE DU TRAITEMENT DE LINFORMATION
La mthode factorielle a domin les recherches sur lintelligence
jusque dans les annes 1960. Lavnement de la psychologie cognitive avec notamment llaboration des modles de traitement
de linformation met laccent sur ltude des processus cognitifs
impliqus dans les activits intellectuelles. Plus prcisment, les
thories du traitement de linformation sinterrogent sur : les processus mentaux sollicits dans les difrents tests dintelligence ; la
rapidit et lexactitude de ces processus ; les types de reprsentations mentales sur lesquels ces processus agissent.
Il ne sagit plus ici didentiier les facteurs (comme prcdemment) mais didentiier les processus mentaux responsables du comportement intelligent. Le postulat de base est que les difrences
184
L'intelligence
individuelles observes une preuve donne dpendent non seulement de processus particuliers sollicits dans lpreuve elle-mme
mais galement de la vitesse et de lexactitude de ces processus.
En sinscrivant dans le cadre de la psychologie cognitive, et en
particulier des thories de traitement de linformation, Robert J.
Sternberg (1986) a propos une mthode danalyse componentielle dont lobjectif est didentiier les processus en jeu dans une
preuve donne. Il analyse les processus mentaux et les stratgies
mises en uvre par lindividu lors de la ralisation des subtests
dintelligence. Selon lui, les processus mentaux, quil dnomme
composantes, interviennent de faon organise pour produire
les rponses un test dintelligence (problme danalogie par
exemple). Il identiie cinq composantes expliquant les mcanismes sous-jacents au comportement intelligent.
Les cinq composantes du comportement intelligent
Les mtacomposantes
Ces processus de contrle de niveau suprieur constituent des
processus excutifs utiliss lors de la planiication et du contrle
des actions ainsi que lors de la prise de dcision dans la rsolution de problmes en vue des objectifs atteindre. Ils forment la
base de lintelligence selon Sternberg.
Les composantes daction
Ces processus sont responsables de la ralisation de la tche et
traduisent en action les dcisions prises par les mtacomposantes.
Ils sont infrieurs aux mtacomposants sur le plan hirarchique.
Les composantes dacquisition de connaissances
Ces processus interviennent dans lapprentissage de nouvelles
informations (par exemple, apprentissage de la signiication de
concepts ou de nouveaux mots).
Les composantes de rtention
Ces processus sont en jeu dans la rcupration des informations stockes en mmoire.
185
La Psychologie
Les composantes de transfert

Ces processus sont en jeu dans la transposition de ce qui a t
appris dans une situation une nouvelle situation.
Selon Sternberg, ces cinq composantes entretiendraient des
relations non seulement avec lintelligence scolaire mais aussi
avec lintelligence pratique en dveloppant chez lindividu difrentes capacits, dont la capacit penser ou raisonner de faon
abstraite, la capacit apprendre et tirer proit de lexprience,
la capacit sadapter aux changements du monde ou encore la
capacit se motiver raliser certaines tches.
Au inal, lanalyse factorielle et la mthode du traitement de
linformation fournissent des informations complmentaires de
leicience intellectuelle.
Les facteurs dinis laide de lanalyse factorielle sont utiles
pour lidentiication des aptitudes et inaptitudes dun individu.
Ils peuvent par exemple rvler quune personne est forte sur le
plan de la luidit verbale et de la signiication verbale mais faible
sur le plan du raisonnement.
Lanalyse du traitement de linformation pourrait quant elle
fournir un proil diagnostique des processus responsables de la
faiblesse observe et pourrait rvler une dicience au niveau de
lune ou lautre composante identiie par Sternberg.
LE MODLE DES INTELLIGENCES MULTIPLES

LE MODLE DE GARDNER
Les difrents modles tudis jusqu prsent envisageaient

lintelligence de faon unitaire quelle soit globale ou compose
dun ensemble de facteurs.
Howard Gardner3 (1983) dinit lintelligence comme la capacit rsoudre des problmes quotidiens, gnrer et rsoudre
de nouveaux problmes. Cest aussi la capacit raliser quelque
chose de reconnu dans sa culture dappartenance.
3- Frames of Mind: he heory of Multiple Intelligences.
186
L'intelligence
En ce sens, lintelligence est autre chose quune facult mentale telle que classiquement value laide des tests dintelligence permettant dobtenir un QI. Selon Gardner, lintelligence
va au-del et correspond au comportement de lindividu plac
dans une situation donne.
H. Gardner propose une thorie selon laquelle il existerait six
intelligences distinctes et indpendantes les unes des autres et
couvrant lventail des expriences humaines.
Les huit intelligences selon Gardner

Lintelligence linguistique
Elle correspond laptitude se servir du langage la fois
pour penser et communiquer, la sensibilit aux sons, rythme,
aux difrentes fonctions du langage. Cette aptitude serait particulirement dveloppe chez les potes ou les journalistes.
Lintelligence logico-mathmatique
Elle correspond laptitude penser logiquement et rsoudre des problmes arithmtiques, la sensibilit aux structures logiques ou numriques et la capacit les discerner,
articuler une longue suite de raisonnements. Cette aptitude
serait particulirement prsente chez les scientiiques ou les
mathmaticiens.
Lintelligence spatiale
Elle correspond laptitude manier des images reprsentant
des relations spatiales (par exemple, capacit imaginer si un
nouveau meuble entrera dans son salon), percevoir de faon
prcise lunivers visuo-spatial, appliquer diverses transformations aux perceptions initiales. Cette aptitude serait spcialement dveloppe chez les sculpteurs ou les navigateurs.
Ces trois premiers types dintelligence correspondent respectivement aux aptitudes verbales, numriques et spatiales que lon
retrouve traditionnellement dans les modles factoriels.
187
La Psychologie
Lintelligence musicale
Cette aptitude est la base de la comptence musicale. Elle
consiste en la capacit distinguer et produire les rythmes, les
tonalits et autres aspects de la musique. Elle serait particulirement dveloppe chez les compositeurs, les musiciens ou toute
personne prsentant un got marqu pour les formes dexpression musicale.
Lintelligence corporelle kinesthsique

Elle correspond la capacit manipuler les objets avec dextrit et apprendre, excuter ou contrler les mouvements de son
corps dans lespace. Elle serait prsente chez les artisans, les chirurgiens ou encore les jongleurs, les gymnastes ou les athltes.
Lintelligence personnelle
Elle se prsente pour sa part sous deux formes :
Lintelligence intrapersonnelle qui renvoie laptitude
se connatre et se comprendre soi-mme, accder ses propres besoins, sentiments ou motions, connatre ses forces et
faiblesses, ses dsirs ou encore ses aptitudes intellectuelles. Cette
connaissance prcise et dtaille de soi-mme est ncessaire ain
de se comporter de faon eicace.
Lintelligence interpersonnelle qui correspond laptitude
de lindividu comprendre de faon approprie et prvoir le
comportement dautrui partir de la connaissance du temprament ainsi que des motivations, intentions ou besoins exprims par autrui. Cette aptitude est fortement implique dans la
capacit tablir et entretenir des relations sociales eicaces et
particulirement dveloppe chez les thrapeutes ou encore les
vendeurs.
Lintelligence naturaliste
Elle correspond laptitude comprendre lorganisation de
la nature, dterminer comment des tres ou des objets sy inscrivent, percevoir les difrences inter-espces. Cette aptitude
serait particulirement dveloppe chez les biologistes, les environnementalistes.
188
L'intelligence
Lintelligence motionnelle
Daniel Goleman, professeur de psychologie Harvard, a suggr lexistence dune intelligence motionnelle . Lide de dpart est que certaines
personnes, pourtant doues de bonnes capacits intellectuelles, se montrent incapables de matriser leurs propres motions. Cest le cas de llve
intelligent qui rate ses examens, ne pouvant pas grer sa panique lors de
lpreuve alors quil sait rsoudre les problmes poss ou encore dun responsable dentreprise qui a du mal afronter les problmes autrement que
par le conlit et le stress.
D. Goleman parle d intelligence motionnelle parce que, selon lui,
le contrle de soi et la reconnaissance des motions dautrui relvent dune
vritable capacit dadaptation. Cette intelligence peut tre dinie par les
aptitudes :
percevoir et exprimer ses motions de faon adquate ;
utiliser les motions pour aider la rlexion
faire un usage eicace du savoir motionnel
rguler ses motions.
Sil nexiste pas proprement parler de QI motionnel (cest--dire de
test standardis), il prtend, en avanant ce terme, concurrencer la prdominance qui est toujours accorde au QI intellectuel.
Chaque intelligence fonctionne sparment

Bien que ces difrentes intelligences puissent interagir pour
produire le comportement intelligent, chacune constitue selon
Gardner un systme qui fonctionne sparment. Pour dfendre
cette hypothse, il souligne quune lsion au cerveau peut entraner la perte dun type dintelligence sans pour autant afecter les
autres. Par exemple, une lsion dans lhmisphre gauche peut
entraner une perte du langage mais non celle des aptitudes musicales ou personnelles.
Pour analyser ces difrentes formes dintelligence et pour distinguer les points forts de chacun, il est ncessaire dobserver
lindividu dans difrentes situations de la vie courante. Limportance relative de lune ou de lautre difre selon les poques
et les cultures. Laccent mis dans nos socits occidentales sur
les intelligences linguistique et logico-mathmatiques est li
189
La Psychologie
la naissance des sciences la Renaissance. Dans les socits de

chasseurs, ladaptation dpendrait plus du contrle du corps, de
ladresse et de la capacit reconnatre son chemin en fort que
de la vitesse rsoudre des analogies ou des problmes arithmtiques !
190
L'intelligence
Lintelligence est-elle inne ou acquise ?
La comparaison de paires dindividus prsentant des degrs de parent

divers (en gnral jumeaux monozygotes, dizygotes ou frres-surs) permet
dtudier le rle respectif des facteurs biologiques et des facteurs environnementaux dans le dveloppement de lintelligence. Ce type de comparaisons
permet de dterminer si lintelligence est une caractristique hrditaire
(conception dfendue par les innistes) ou acquise (conception dfendue
par les empiristes).
La mthode consiste calculer un coeicient de corrlation intra-paire,
cest--dire calculer un indice de ressemblance entre les performances (exprimes en termes de QI par exemple) recueillies au sein dune paire donne un test dintelligence.
Raisonnement
Le raisonnement sous-jacent est le suivant : si la ressemblance est plus
grande (cest--dire le coeicient de corrlation plus lev) au sein des paires
de jumeaux monozygotes quau sein des paires de jumeaux dizygotes, elle
pourra tre attribue au degr de communaut gntique plus lev chez
les jumeaux monozygotes (puisquils partagent exactement le mme patrimoine gntique). Ce qui est alors le signe dun facteur hrditaire fort ou
encore dun fort dterminisme gntique de leicience intellectuelle. Par
ailleurs, la comparaison des paires leves ensemble ou leves sparment
ainsi que la comparaison entre parents et enfants adoptifs permettent de
mettre en vidence linluence des facteurs environnementaux (cest--dire
lefet du milieu ducatif ) sur le dveloppement de lintelligence.
Rsultats
Les rsultats ci-dessous reprsentent les coeicients de corrlation
moyens des scores des tests valuant le QI entre individus prsentant
divers degrs de parent :
Corrlation Proximit Gntique
Environnement
_______________________________________________________________________
Jumeaux monozygotes levs ensemble
0.86
1
Identique
Jumeaux monozygotes levs sparment
0.72
1
Difrent
Jumeaux dizygotes levs ensemble
0.60
0.5
Identique
Frres-surs levs ensemble
0.47
0.5
Identique
Jumeaux monozygotes levs sparment
0.33
0.5
Difrent
Frres-surs levs sparment
0.24
0.5
Difrent
Parents adoptifs/enfants
0.31
0
Identique
191
La Psychologie
Analyse des rsultats

Le rle du patrimoine gntique : plus la proportion de gnes communs
est grande, plus la corrlation moyenne entre le QI des individus est forte.
Cependant, les facteurs gntiques ne peuvent pas eux seuls expliquer
la ressemblance entre les individus. Il faut galement faire intervenir les
facteurs environnementaux.
Ainsi, les facteurs hrditaires et les facteurs environnementaux interviennent conjointement dans le dveloppement de lintelligence.
linstar de ce qui est observ dans dautres aspects du dveloppement,
le patrimoine gntique exerce une inluence notable sur les rsultats des
individus aux tests dintelligence mais il nintervient pas seul. Les rsultats
soulignent la forte inluence des facteurs gntiques sur lintelligence et
montrent galement limportance du milieu.
Il peut tre fait lhypothse que le patrimoine gntique nexprime que
ce que lenvironnement lui permet dexprimer.
Dbattre la question de linn et de lacquis en opposant gntique et milieu
apparat aujourdhui dpass. Lhrdit et lenvironnement inluent tous deux
sur le dveloppement des capacits intellectuelles et sont en troite et complexe
interaction. La part respective des facteurs hrditaires et des facteurs environnementaux reste diicile, voire impossible dterminer plus prcisment.
La plasticit crbrale
Longtemps, on a cru que le cerveau, une fois mature, se caractrisait par la
stabilit de ses connexions, juges immuables. Depuis une trentaine dannes,
cette vision de la structure et du fonctionnement crbral a vol en clats.
Grce aux progrs de limagerie crbrale, on a dcouvert que le cerveau modiie lorganisation de ses rseaux de neurones en fonction des expriences vcues par lorganisme. Le dbat sur linn et lacquis sen est trouv modii.
Le cerveau est en perptuel remaniement, et la plasticit suggre un grand
jeu de construction et de dmolition. Gerald Edelman, prix Nobel de mdecine en 1972, parle de darwinisme neuronal. En efet, parmi tous les chemins
neuronaux possibles entre deux aires crbrales, le plus eicace sera slectionn
et consolid en vue dune rutilisation ultrieure. Ce processus, que le neurobiologiste Jean-Pierre Changeux qualiie dpigense par stabilisation slective des neurones et des synapses, connat son apoge durant la petite enfance.
Ds la dix-huitime semaine de la grossesse, la plupart de nos 100 milliards de
neurones, dont une fraction importante va mourir, principalement durant la
priode ftale, sont constitus et ont trouv leur destination. Traits dunion
entre ceux-ci, les connexions synaptiques, elles, prolifrent alors de faon exubrante. Sous linluence des expriences vcues par lenfant in utero et pendant ses premires annes de vie, nombre dentre elles, redondantes ou non
pertinentes , vont tre limines, tandis que dautres vont se consolider. (P.
Lambert in Les Nouvelles Psychologies , magazine Sciences Humaines, aut 2006)
192
L'intelligence
Anomalies gntiques
et dicience intellectuelle
Un constat classique est que les anomalies gntiques se traduisent par
des manifestations physiques et psychiques assez importantes. Par exemple,
la trisomie 21 (une naissance sur 700) est lie la prsence dun chromosome 21 surnumraire (souvent attribue lge de la mre, lexposition
des radiations ou des agents viraux ou chimiques).
Les enfants trisomiques prsentent des traits caractristiques tant au niveau physique (corps trapu de petite taille, yeux brids) que psychique (QI
environ de 45, traits de caractres telle la gentillesse, la sociabilit).
De mme, la phnylctonurie (8 naissances sur 100 000) est lie un
excs de lacide amin (la phnylalanine). Cette pathologie est lie la prsence dun gne rcessif : il faut que lindividu possde ce gne en deux
exemplaires pour que la maladie sexprime. La prsence de ces deux gnes
identiques conduit la prsence dun acide ayant une action toxique sur
le systme nerveux. Cela se traduit par une arriration mentale (QI de 1520), dautant plus svre que les individus ne sont pas traits. Il est possible
de traiter cette maladie en pratiquant la naissance un test de dosage dans
les urines. Il suira par la suite de supprimer de lalimentation certains
aliments riches en phnylalanine (ufs, lait, poisson, pain).
193
Chapitre VIII
LA PERSONNALIT
ous passons notre temps catgoriser les personnes

que nous rencontrons : leur sexe, leur couleur de
peau, leur diplme mais galement en les tiquetant partir de caractristiques psychologiques. Nous considrerons telle
personne comme sympathique, chaleureuse, afable et telle autre
comme antipathique, froide, peu avenante.
Si une telle attitude de catgorisation simpliie grandement notre
comprhension dautrui, il nen demeure pas moins quelle prsente
le risque dtre rductrice ! Dailleurs, il est amusant de constater
que lorsque quelquun cherche nous dcrire, nous avons tendance
rcuser la description qui est faite de nous en airmant fermement
que notre personnalit est bien plus complexe que a !
Dans de nombreuses situations de la vie quotidienne, nous sommes confronts de tels jugements concernant notre personnalit : entretiens dembauche, examens oraux, etc. Sil faut se mier
des jugements lemporte-pice, il est indispensable de connatre les
difrentes faons dont les philosophes, les mdecins ou les psychologues ont envisag les notions de caractre et de personnalit. La
relation soi-mme et autrui sen trouve dautant facilite.
DE LA PERSONNALIT AU TEMPRAMENT : DFINITIONS

Histoire dun concept
Ltymologie du terme personnalit vient du latin persona
qui dsignait le masque port au thtre par lacteur dans la
195
La Psychologie
Rome antique. Lors de chaque reprsentation, il y avait un nombre limit de masques (douze exactement). Chacun de ces masques
identiiait un personnage jou par les acteurs. Grce au masque,
le public pouvait prdire laction de chaque acteur. Par extension,
persona signiiera plus tard le personnage, le rle jou par lacteur.
Le langage thologique chrtien amena une premire modiication de la signiication mme du mot personnalit en lui
faisant dsigner lessence dune personne. Ultrieurement,
sous linluence de la philosophie allemande, le terme dsignera
ce qui est unique et spirituel dans lindividu. Cette acception
d individualit sera conserve en Allemagne jusqu la in du
xixe et dbut du xxe sicle. De la mme manire, les personality
studies dsigneront, aux tats-Unis au dbut du xxe sicle, ltude
de cas individuel, cest--dire ltude de ce qui est caractristique
de lindividu, de son histoire de vie.
Lacception moderne du terme personnalit conserve encore des traces de ces difrentes implications. En efet, le terme
personnalit signiie auprs du grand public caractre, qualit ou dfaut personnels . Dans son utilisation quotidienne, la
personnalit peut galement dsigner limage que souhaite prsenter lindividu, en dautres mots, son apparence, pouvant tre
perue comme naturelle ou au contraire artiicielle, normale ou
anormale
linstar de beaucoup dautres notions en psychologie, il
convient de dpasser lacception courante faite par tout un chacun pour en proposer une dinition scientiique, la plus rigoureuse et la plus prcise possible. Nous avons dj eu loccasion de
le souligner dans des chapitres prcdents, la dinition de tout
concept nest pas sans consquence : elle va inluer sur le choix
des variables et des phnomnes lis la personnalit tudie
lors des recherches visant une comprhension scientiique de la
notion de personnalit.
Le concept de personnalit
G.W. Allport (1896-1967), professeur de psychologie Harvard, sintresse ltude de la personnalit des individus par
196
La personnalit
rapport aux relations quils nouent avec leurs semblables.

Alors quil tait tudiant, Allport eut loccasion de demander une entrevue Sigmund Freud lors dun voyage Vienne.
Freud accepta courtoisement mais, durant toute la rencontre,
resta silencieux, laissant parler le jeune homme. Pour faire bonne igure, Allport commena par raconter que, dans le bus qui
le conduisait au cabinet de Freud, il avait vu un jeune garon
dire sa mre quil avait peur des choses sales , la mre tant
une femme trs bien tenue et visiblement dominatrice. On pouvait, selon Allport, suggrer une interprtation psychanalytique.
Freud rompit alors son silence et, regardant ixement son interlocuteur, il lui dit : Et le petit garon, ctait vous ? La
remarque de Freud plongea le jeune homme dans des abmes
de perplexit. Comment rpondre une telle question ? Par la
suite, Allport racontera souvent cette anecdote. Pour lui, il tait
clair que ltude de la personnalit ne pouvait pas se situer
un niveau de profondeur aussi insondable. Son souci sera donc
de comprendre la personnalit comme un ensemble de traits et
dattitudes observables en lien avec les relations avec autrui.1
En 1937, Allport passe en revue les dinitions du concept de
personnalit et en recense cinquante difrentes, pouvant tre
situes sur un continuum mettant en avant une extrmit les
faons dtre observables des individus pour aboutir lautre extrmit la notion du moi intrieur . partir de l, Allport
propose sa propre dinition du concept de personnalit en la
dinissant comme lorganisation dynamique, interne lindividu, des systmes psychophysiques qui dterminent son adaptation particulire lenvironnement . Une telle dinition relve
dune conception biophysique centre sur ce quest lindividu
indpendamment des autres, de la manire dont ils peroivent
les qualits, sans tenir compte galement de la faon dont les
mcanismes sous-jacents se structurent au sein de lindividu.
Dautres dinitions se situant pour leur part plus dans une
perspective biosociale mettent quant elles laccent sur des
attributs, des caractristiques plus externes lindividu, comme
par exemple, le rle de la personne ou sa place dans la socit,
1- Anecdote tire de louvrage de J.-F. Dortier, Les Sciences Humaines, Panorama des
connaissances, op.cit.
197
La Psychologie
son apparence physique ainsi que les ractions des autres vis-vis de lindividu considr ici comme un stimulus social.
En intgrant ces deux dimensions (dimension biophysique et
dimension biosociale), une dinition plus large peut tre propose : la personnalit, cest lensemble des attributs, qualits et
caractristiques qui distinguent le comportement, les penses et
les sentiments des individus.
Dans son acception la plus gnrale, le terme personnalit
dsigne ainsi lensemble de toutes les caractristiques dun individu qui dinissent son individualit. Il rend compte aussi bien
des caractristiques sensori-motrices de lindividu (ses aptitudes
sportives ou artistiques), que de ses caractristiques cognitives
(notamment les aptitudes ou intrts intellectuels), motionnelles (temprament anxieux ou colrique) ou encore des attitudes sociales et des valeurs mises en avant par chaque socit.
Allant dans ce sens, D.C. Funder (2001) dinit la personnalit comme les structures rcurrentes de penses, dmotions et de comportements dun individu, ainsi que les mcanismes psychologiques cachs ou pas qui sous-tendent ces
structures 2. Lensemble de ces caractristiques dinit loriginalit de chaque individu dans sa manire dtre ainsi que
dans ses modes daction et de raction avec le milieu social
et physique dans lequel il volue. En ce sens, la personnalit
dinit lidentit psychologique unique de lindividu, ce qui
lui est spciique, ce qui le caractrise et le difrencie des
autres personnes.
Personnalit, caractre, temprament
Pendant longtemps, le terme personnalit a t compris
dans un sens plus restrictif faisant rfrence uniquement aux aspects afectifs et sociaux, cest--dire la manire dagir de lindividu, ses attitudes qui lui sont propres et le distinguent des
autres. Les synonymes souvent avancs alors taient temprament ou encore caractre .
2- Cit par G. Saucier et L. R. Goldberg, Psychologie franaise, Elsevier, 2006.
198
La personnalit
Au-del de la simple difrence de terminologie, ces deux

concepts ont des connotations difrentes. Alors que la notion
de personnalit est compatible avec le phnomne dvolution et
de changement (soit au cours du dveloppement, soit aprs une
thrapie), le caractre est quant lui suppos stable travers le
temps et les situations. En ce sens, le caractre dterminerait le
mode de fonctionnement typique, caractristique, habituel dun
individu.
Il peut paratre important dans un premier temps de revenir
sur les dinitions de ces difrents termes. Classiquement, les
concepts de temprament et de caractre tendent tre
dinis de faon plus troite que celui de personnalit .
Le concept de caractre
Le concept de caractre implique une classiication en termes de dimensions (caractrologie) et sous-entend une forme
dvaluation morale de lindividu. En efet, les caractristiques
de lindividu seront juges au regard dun code fond sur des
normes sociales comme le suggrent des exclamations du style :
Quel mauvais caractre ! ou encore Quel caractre de cochon ! Cette connotation morale, ce jugement de valeur souvent ngatif derrire le terme caractre explique sans doute
que le terme de caractre soit tomb en dsutude en psychologie de la personnalit.
Le concept de temprament
La notion de temprament quant elle fait plutt rfrence
aux aspects physiologiques du caractre, et semble directement
lie la thorie des humeurs. En efet, le temprament se rapporte davantage aux humeurs caractristiques dun individu et
son niveau dactivit mais ne le dinit pas dans sa globalit.
Avec sa thorie des humeurs, Hippocrate proposa la premire
taxinomie reprise et complte quelques sicles plus tard par Galien (voir chapitre I). Hippocrate avana lide que le corps renfermait quatre luides fondamentaux, baptiss humeurs, chacun
tant associ un temprament particulier. Galien prcisa quant
lui lassociation entre les humeurs dHippocrate et les tempraments en dinissant quatre tempraments :
199
La Psychologie
Temprament sanguin associant le sang avec un temprament actif et enjou.

Temprament lymphatique associant la lymphe (ou phlegme) avec un temprament apathique et lthargique.
Temprament mlancolique associant la bile noire avec un
temprament triste et maussade.
Temprament colrique associant la bile jaune avec une
grande irritabilit et excitabilit.
Cette taxinomie a t abandonne la in du Moyen ge.
Cependant, on retrouve des traces de la dinition des quatre
tempraments dans la thorie dEysenck (voir plus loin).
Le temprament a t ultrieurement rattach aux caractristiques physiques. Selon le psychologue amricain William Sheldon (1942), le temprament serait entirement dpendant de la
constitution physique hrditaire. En fonction de la constitution
physique des individus, il propose de distinguer trois catgories :
Les endomorphes dsignent des individus dont la constitution est lourde, molle, ronde et qui apparaissent comme des tres
dtendus, sociables et amateurs de bonne chre.
Les msomorphes dsignent des individus de constitution
musculeuse, carre et robuste et qui dbordent dnergie, de
courage et de dtermination.
Les ectomorphes dsignent des individus de constitution
mince, lance et dlicate et aichant un temprament crbral,
artistique et introverti, prfrant penser leur existence plutt que
de la savourer ou de la prendre en main.
Cependant, linstar de la thorie des humeurs dHippocrate,
la thorie de Sheldon sest rvle dune utilit fort discutable
pour prdire le comportement des individus.
LA
PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNALIT ET SON CLECTISME

THORIQUE
La psychologie de la personnalit vise deux objectifs : lun

est thorique et lautre pratique. Dun point de vue thorique,
200
La personnalit
il sagit de comprendre la nature humaine en gnral mais aussi

dexpliquer le fonctionnement concret des individus. Lobjectif
pratique de la psychologie de la personnalit peut tre double.
Il peut sagir, dune part, de chercher prdire voire changer les comportements des individus ou encore de chercher
mesurer les difrences entre individus.
Il nexiste pas de thorie exhaustive de la personnalit. Si une
telle thorie existait, elle ne pourrait tre que rductrice ! Les
dinitions du concept de personnalit reltent les controverses
thoriques et mthodologiques qui divisent encore les psychologues et qui sont lorigine de modlisations thoriques parfois
radicalement difrentes.
Divergences thoriques
Une des premires controverses souligner renvoie la question
que se sont pose les psychologues pour la personnalit comme
pour bon nombre de fonctions psychologiques (lintelligence, par
exemple) quant son caractre inn ou acquis. Certaines thories
mettent laccent soit sur lenvironnement comme facteur dterminant du comportement, soit sur linteraction avec lenvironnement comme source du dveloppement de la personnalit alors
que dautres thories postulent le caractre hrditaire de la personnalit. Dautres enin ont une position plus partage.
Actuellement, il existe un consensus pour reconnatre que la
personnalit nest ni uniquement dtermine socialement ni uniquement dtermine biologiquement. La personnalit doit tre
conue comme un ensemble structur de dispositions biologiques
et de dispositions acquises sous linluence de lducation, des interactions complexes de lindividu avec son milieu, de ses expriences prsentes et passes, de ses anticipations et de ses projets.
La nature des dterminants de la personnalit fait galement
lobjet de certaines controverses. Pour certains, la personnalit relverait dune disposition personnelle, interne alors que
dautres placent au premier plan les facteurs situationnels et
dautres enin postulent lexistence dune interaction entre les
variables personnelles et situationnelles. La question de la nature
201
La Psychologie
consciente ou inconsciente de la construction de la personnalit

permet galement dopposer les thories entre elles : certaines
soulignent limportance des processus inconscients alors que
dautres mettent laccent sur les processus conscients, dautres
enin naccordent aucun intrt cette distinction.
Dautres controverses existent concernant cette fois-ci le caractre intgr, cohrent de la personnalit oppos lide dun
ensemble plus ou moins disparate dlments plus ou moins indpendants. De mme, le caractre stable de la personnalit a
fait lobjet de dbats, certains envisageant la personnalit comme
ixe alors que dautres lui reconnaissaient un aspect volutif. Actuellement, il semble raisonnable de penser que certaines caractristiques de la personnalit peuvent tre associes au changement au cours du dveloppement, alors que dautres apparaissent relativement stables. Par exemple, on peut supposer quune
personne introvertie 20 ans le sera toujours 40 ans, mme si
cet ge, elle a acquis une plus grande indpendance et une plus
grande coniance en elle.
La comprhension de la construction de la personnalit est
galement sujette des controverses thoriques. Selon certains
auteurs, la construction de la personnalit est rgie par des lois
universelles, dites nomothtiques, cest--dire qui sappliquent
aux dimensions de la personnalit communes lensemble des
tres humains. loppos, dautres auteurs postulent que la
construction de la personnalit est largement dtermine par
la connaissance dite idiographique, portant sur les caractristiques qui rendent unique chaque individu (chaque individu est
difrent parce quil est essentiellement unique). Actuellement,
il semble plus lgitime de penser que la personnalit comporte
deux aspects fondamentaux : un premier qui tmoigne des ressemblances entre les individus et un second qui met en avant les
particularits de chacun.
On voit bien que chacune des constructions thoriques labores en fonction de la conception dfendue par l(les) auteur(s)
ne pourra rendre compte que dun aspect de la personnalit.
202
La personnalit
Divergences mthodologiques
Un autre type de divergence concerne cette fois-ci lapproche
utilise pour tudier la personnalit. Difrentes approches peuvent tre utilises : approche clinique, approche difrentielle ou
encore approche exprimentale.
Lapproche clinique amne sintresser aux diicults dun
individu dans sa vie personnelle, interne ou avec le monde extrieur et a une vise thrapeutique (voir chapitre II). Il sagira ici
dapprhender, laide dentretiens et/ou dobservations libres
du comportement de lindividu, les particularits de sa personnalit susceptibles dexpliquer (tout du moins en partie) les diicults rencontres. Lapproche clinique est donc essentiellement
pragmatique, lapproche difrentielle est en revanche davantage
thorique. Il sagit ici de dcrire et dexpliquer la personnalit
dans son ensemble et non pas de comprendre la personnalit
dun individu particulier. Pour ce faire, lapproche difrentielle prsente difrents tests et questionnaires de personnalit
des individus tout venants puis analysera les donnes ainsi recueillies laide notamment danalyses statistiques de type analyses de corrlations. Enin, dautres chercheurs peuvent avoir
recours la mthode exprimentale les amenant manipuler
certaines variables de manire tudier leurs efets. Le recours
la mthode exprimentale permettra non seulement de valider
empiriquement mais galement de prciser et expliciter les relations mises en vidence dans les tudes corrlationnelles.
Toute thorie repose sur un a priori thorique et mthodologique de son (ses) auteur(s). Les divergences tant thoriques que
mthodologiques ont conduit llaboration de modlisations
thoriques explicatives de la personnalit trs difrentes les unes
des autres. La psychologie de la personnalit se caractrise en
consquence par un grand clectisme dans les modles thoriques en fonction des conceptions thoriques et des approches
mthodologiques adoptes par leurs auteurs. Cependant, il faut
bien avoir conscience que chaque thorie apporte une contribution distincte la comprhension de la personnalit humaine.
Mises ensemble, elles permettent une meilleure comprhension
de la nature humaine.
203
La Psychologie
Il ne saurait tre question dans ce chapitre de passer en revue

toutes les thories existantes sur la personnalit. Cela risquerait
fort dtre fastidieux et de sapparenter un long listing de notions thoriques trs disparates et diiciles mettre en relation
tant ces thories reposent sur des conceptions qui peuvent tre
radicalement difrentes. Nous nous contenterons, titre dillustration, de prsenter les thories des traits. Elles ofrent un double intrt : dune part, celui daborder la personnalit comme
un ensemble intgr, cohrent et stable et, dautre part, celui de
faciliter la comprhension des concepts dvelopps. Nous renvoyons le lecteur intress aux ouvrages gnriques proposant
des synthses intressantes des difrentes thories de la personnalit existantes.
Notre choix, clairement arbitraire, rpond au souci de veiller
autant la reprsentativit ou limportance du modle thorique considr qu une relative simplicit dexposition. Beaucoup de modles thoriques de la personnalit exigent pour une
pleine comprhension de faire rfrence dautres domaines de
la psychologie scientiique qui nont pas t forcment dvelopps dans ce livre.
LEXEMPLE DES THORIES DES TRAITS DE PERSONNALIT

En 1936, Allport et Odbert trouvrent 18 000 adjectifs anglais permettant de dsigner des caractristiques de la personnalit et susceptibles de dcrire les difrences entre les individus.
Une approche scientiique et rigoureuse de la personnalit ncessite forcment un rsum plus conomique ! Les chercheurs
ont donc essay didentiier les dimensions fondamentales qui
sous-tendent cet impressionnant vocabulaire dans lobjectif de
proposer terme une taxinomie scientiique susceptible de classer les attributs de la personnalit.
204
La personnalit
Des thories des types aux thories des traits

Les premires thories proposes consistaient avant tout en des
thories des types prsumant lexistence de catgories indpendantes, discontinues dans lesquelles il serait possible de ranger les individus (en fonction de leur constitution, par exemple). Les thories
actuelles, dites thories des traits de personnalit, proposent quant
elles lutilisation de dimensions continues ne fonctionnant pas en
tout ou rien mais pouvant prsenter des degrs difrents. Prenons par exemple la dimension la gentillesse , il parat vident que
chacun dentre nous peut se montrer plus ou moins gentil en fonction des situations, de notre fatigue ou pour toute autre raison !
La notion de traits de personnalit a t popularise par
Allport (1937, 1955, 1961) qui estimait quil pouvait exister entre 4 et 5000 traits !
Les thories des traits de personnalit sappuient sur lide
quil existe chez les individus des caractristiques relativement
stables dans le temps et qui inluencent de faon particulire
leurs comportements et leurs expriences. Les traits vont tre
dinis comme les attributs personnels durables et relativement
stables dun individu dont certains peuvent tre conscients et
dautres inconscients. Ces dispositions internes plus ou moins
stables constituent la personnalit de lindividu et sont lorigine des comportements humains. Plus particulirement, ce sont
les traits de personnalit qui font que le comportement dun
individu savre cohrent dans le temps et difrent du comportement que manifesteraient dautres individus dans des situations similaires. Ds lors, ils pourront tre utiliss pour expliquer le comportement de lindividu, sa manire de se comporter
dans difrentes situations. Par exemple, nous pouvons supposer
quune personne timide nira pas aisment, ni spontanment
vers autrui. Les traits se trouvent ainsi lorigine dune certaine
cohrence comportementale.
Trois lments apparaissent caractristiques de la notion de
traits de personnalit :
Les traits de personnalit sont internes, c'est--dire lintrieur de nous-mmes, mais peuvent tre observs de manire
indirecte puisquils dterminent nos conduites.
205
La Psychologie
Les traits de personnalit sont stables. Actuellement, il est

admis que notre personnalit est relativement constante et ne
change pas fondamentalement au cours du temps (contrairement nos humeurs par exemple).
La constance des traits de personnalit confre la personnalit son caractre prvisionnel permettant de prvoir chez un
individu donn tel type de raction dans une situation plutt
que dans une autre. Les traits de personnalit dterminent ainsi
les comportements qui prsentent eux-mmes une certaine rgularit, ce qui explique quil soit possible de les prdire ou de
les expliquer.
Les traits de personnalit dinissent la personnalit, la singularit de chacun qui fait de chacun dentre nous un individu
unique. Ce qui suppose des difrences importantes entre les individus et dans leurs faons de se comporter.
Plusieurs thories dcrivent, ou ont dcrit, la personnalit
en un certain nombre de traits. Nous citerons ci-aprs les trois
principales. Quelle que soit la thorie, les traits de personnalit
sont identiis sur la base danalyses factorielles dont le principe
mme permet de mettre en vidence les relations entre difrentes questions relatives la personnalit.
Exemples de questions-types de personnalit :
Q1 : Prfrez-vous plus souvent sortir avec des amis plutt
que de lire un livre ?
Q2 : Avez-vous beaucoup damis ?
Q3 : Aimez-vous participer de nombreuses activits sociales ?
Q4 : tes-vous gnralement anxieux ?
Q5 : Avez-vous tendance vous mettre en colre quand vous
ne pouvez pas faire ce que voulez ?
Il parat vident que les trois premires questions devraient
donner lieu des rponses allant dans le mme sens. Il semble probable que si lindividu a rpondu oui Q1, il rpondra sans doute oui aux questions Q2 et Q3. Dans ce
cas, il pourra tre conclu que les questions sont corrles. En
revanche, il ny a pas de raison particulire nous attendre
observer une corrlation entre ces trois premires questions et
les questions Q4 ou Q5.
206
La personnalit
partir de lanalyse des corrlations entre les questions, les

chercheurs font lhypothse que les questions inter-corrles
mesurent les mmes traits. Ils essaieront de dgager les caractristiques communes sous-jacentes lensemble de ces questions
en vue de dsigner les traits et de proposer une signiication psychologique comme par exemple limpulsivit, la sociabilit, lattitude introspective ou encore larrogance.
Dans ces conditions, le concept de traits de personnalit rend
compte des dispositions individuelles des individus. Cest en ces
termes que les psychologues comme lhomme de la rue analyseront les aspects motionnels du comportement.
La thorie de Cattell
R. Cattell (1979), psychologue anglais, a cherch identiier
les traits de personnalit des individus partir dun vocabulaire
de 4 500 mots dcrivant la personnalit. Aprs limination des
mots trs rares et des synonymes, il constitua une liste de 171
noms. Il prsenta ensuite cette liste des centaines de personnes
en leur demandant de juger si les mots de la liste les dcrivaient
bien ou pas. Puis il demanda dautres sujets dvaluer le comportement des mmes personnes.
partir des rponses et des corrlations entre ces difrentes
rponses, il a dgag 16 traits de personnalit (voir tableau ciaprs) censs former la base des comportements apparents.
207
La Psychologie
Facteurs
Exemples de caractristiques (+ / -)
A Cordialit chaleur
B Raisonnement
C Stabilit motionnelle
Ouvert, chaleureux vs rserv, distant

Abstrait vs concret
Stable motionnellement vs motif
Autoritaire, comptitif vs cooprant,
respectueux
Vif, enjou vs srieux, retenu
E Dominance
F Vivacit
G Conscience et respect des
conventions
H Assurance en socit
I Sensibilit
L Vigilance
M Imagination-distraction
Conformiste vs non conformiste
Audacieux, tmraire vs timide, timor

Sentimental vs objectif
Suspicieux, sceptique vs coniant, crdule
Imaginatif, distrait vs pratique, terre terre
Intrioris, discret, secret vs extrioris,
N Intriorisation
sincre, discret
O Inquitude
Anxieux, doutant de soi vs serein, sr de soi
Q1 Ouverture au changement
Innovateur vs conservateur
Autonome lgard du groupe vs orient vers
Q2 Autonomie lgard du groupe
le groupe
Autodisciplin, organis vs souple, peu
Q3 Perfectionnisme
exigeant
Tendu, impatient, nerveux vs dtendu,
Q4 Tension
patient, paisible
Les 16 facteurs de personnalit daprs Cattell
De manire mesurer ces 16 aspects de la personnalit, Cattell a labor un questionnaire : le 16 PF (voir ci-aprs). Les
facteurs de personnalit apparaissant fortement corrls entre
eux, une rvision du modle a conduit dgager cinq facteurs
principaux regroupant chacun plusieurs des 16 facteurs initialement dgags.
Ces cinq facteurs sont 1. lextraversion, 2. lanxit, 3. la
duret/lintransigeance, 4. lindpendance et 5. le contrle de
soi.
208
La personnalit
(A) salaire gal, je prfre tre :

a) chercheur en chimie
b) ?
c) directeur dhtel
(N) Si quelquun me pose une

question trop personnelle,
jessaie soigneusement dviter
dy rpondre :
a) cest vrai en gnral
b) ?
c) cest faux en gnral
(F) Je prfrerais consacrer une

soire :
a) un loisir tranquille
b) ?
c) une fte anime
(Q2) Jobtiens de meilleurs

rsultats en travaillant seul(e)
plutt quen groupe :
a) vrai
b) ?
c) faux
Exemples ditems du 16 PF
La thorie dEysenck
H. J. Eysenck a adopt pour sa part une approche radicalement difrente de celle de Cattell. Psychologue en psychiatrie,
il a cherch dcrire la personnalit partir des descriptions
cliniques igurant dans les dossiers mdicaux de ses patients.
Il restreint son tude deux traits majeurs de la personnalit
indpendants lun de lautre : lextraversion et le nvrosisme.
Un troisime facteur apparat mais ne revt pas la mme importance : le psychotisme.
Lextraversion oppose une orientation interne une orientation externe. Elle se caractrise par un got des relations et des
activits sociales, par un caractre expansif et impulsif. Lextraverti typique est sociable, a de nombreux amis, a besoin de parler
et naime pas tre seul. Il aime les motions fortes et recherche les
risques. Il a le got du changement et a tendance manifester de
lagressivit ou perdre son sang-froid. loppos, lintroverti
typique est rserv, introspectif, distant (sauf avec ses amis intimes), il naime ni les sensations fortes, ni limprvu et mne en
consquence une vie rgle et rlchit avant dagir. Il est calme,
contrle ses sentiments, se met rarement en colre et accorde
une grande importance aux valeurs thiques.
209
La Psychologie
Le nvrosisme amne opposer la stabilit motionnelle

linstabilit motionnelle. Il sagit dun continuum sur lequel
chaque individu se situe un niveau quelconque : personne
nest totalement stable ou compltement labile, la plupart dentre nous se situent dans une zone intermdiaire. Un nvrosisme
lev correspond une hypersensibilit qui peut entraner des
diicults importantes rcuprer aprs un choc motionnel.
Les individus motionnellement labiles (nvrosisme lev) prsentent des troubles somatiques tels que des maux de tte, des
troubles digestifs, des insomnies. Ils sont souvent soucieux et
anxieux et prdisposs aux troubles nvrotiques.
Le psychotisme renvoie des manifestations de froideurs,
dagressivit ou dhostilit, correspond un caractre impersonnel, peu motif et peu enclin aider autrui.
Nous pouvons souligner enin que lextraversion-introversion
et le nvrosisme dterminent souvent eux deux la forme particulire que peut prendre la nvrose. Lextraversion prdispose un
individu trs motif lhystrie alors que lintroversion prdispose plutt la nvrose phobique ou lobsession compulsive.
Le nvrosisme quant lui peut rendre lindividu sensible sur le
plan artistique, voire cratif un trs haut niveau.
De manire mesurer ces difrentes dimensions, Eysenck a
labor un questionnaire, lEPI (Eysenck Personnality Inventory,
1971). Ce questionnaire est simple et bref. Il comporte seulement deux chelles de 24 questions chacune mesurant respectivement le nvrosisme et lextraversion-introversion (voir exemples ci-dessous).
Exemples ditems de lEPI dEysenck
Items mesurant lextraversion
Prenez-vous en compte ce que les gens pensent ?
Aimez-vous les situations dans lesquelles il faut agir vite ?
Items mesurant le nvrosisme
Les bonnes manires sont-elles importantes ?
tes-vous facilement bless quand on critique le travail que
vous tes en train de faire ?
210
La personnalit
Il proposa de reprsenter ces deux dimensions sous la forme

dun graphique permettant de dinir quatre types de personnalit (mlancolique, colrique, lymphatique, sanguin) reprenant
ainsi la typologie propose par Galien (voir plus haut).
Instable
Introverti
Mlancolique
Colrique
Lymphatique
Sanguin
Extraverti
Stable
Les deux dimensions dEysenck

et les quatre types de personnalit dinis par Galien
Le modle des cinq facteurs (ou Big Five)

Le modle he Big Five (Mc Crae et Costa, 1985) est laboutissement de cinquante annes de recherche en psychologie de la
personnalit. Il propose une taxinomie des traits de personnalit
(un systme de classiication) hirarchique qui se veut la fois
exhaustive et universelle. Selon ce modle, la personnalit peut
tre dcrite au moyen de cinq grands facteurs, chacun pouvant
tre envisag selon un continuum avec deux ples : un ple positif et un ple oppos ngatif. Ces cinq facteurs permettent de
dcrire les personnes en mettant en avant les dimensions qui
paraissent les dinir au mieux et simultanment les distinguer
des autres.
211
La Psychologie
Facteur I : Extraversion
Lextraversion se dinit par la recherche dintenses interactions avec le monde extrieur. Elle se manifeste par une grande
sociabilit, le besoin dtre avec les autres, dtre actif et une forte
assurance en soi. Tourns vers laction, les extravertis se montrent
enthousiastes, pleins dnergie. En groupe, ils aiment parler, safirmer et attirer lattention eux. loppos, les introvertis se
caractrisent par leur discrtion et leur caractre rserv. Ils sont
plutt calmes, sont moins dpendants de la vie sociale et donc
vont plus diicilement vers les autres. Leur peu dengagement
social ne doit pas cependant tre interprt comme de la timidit
ou de la dpression. De faon gnrale, les introvertis ont besoin
de moins de stimulations que les extravertis et de plus de temps
pour recharger leurs batteries.
Facteur II : Agrabilit, amabilit
Lagrabilit se dinit par la bienveillance vis--vis dautrui,
laltruisme, la disponibilit, la gentillesse, la gnrosit, la sympathie. Les personnes agrables accordent de limportance la
cohsion et lharmonie sociale : elles sont donc prtes transiger pour concilier leurs intrts avec ceux des autres. Leur vision
optimiste de la nature humaine les amne penser que les individus sont foncirement honntes, iables, bien ! loppos,
les personnes dsagrables se caractrisent par leur froideur, leur
suspicion, leur hostilit, voire une tendance forte la querelle.
Elles placent leur intrt personnel avant le souci des autres et, de
ce fait, sont peu enclines faire un efort pour autrui. Le caractre agrable est lvidence un avantage pour devenir et rester
populaire. Les personnes agrables sont plus aimes que les personnes dsagrables. Dun autre ct, le caractre agrable nest
pas favorable dans des situations qui requirent des dcisions
dures ou absolument objectives. Les personnes dsagrables peuvent faire dexcellents scientiiques, critiques, ou soldats
Facteur III : Mticulosit
La mticulosit se manifeste par un caractre consciencieux,
par le fait dtre responsable, mticuleux et organis dans son
travail. Au caractre consciencieux sopposent linsouciance, la
212
La personnalit
ngligence, lirresponsabilit et la dsorganisation. Un fort caractre consciencieux a des avantages vidents. Les personnes
consciencieuses vitent les ennuis et russissent gnralement
avec brio en planiiant leurs objectifs et en maintenant une ligne de conduite. Elles sont galement perues positivement par
autrui comme intelligentes et iables. Cependant, elles peuvent
tre des perfectionnistes compulsifs et des bourreaux du travail.
Elles peuvent mme parfois paratre ternes et ennuyeuses, alors
que les personnes insouciantes peuvent tre perues au contraire
comme de vritables boute-en-train, mme si on peut leur reprocher de ne pas pouvoir compter sur elles ou de ne pas savoir
respecter les choses !
Facteur IV : Nvrosisme
Le nvrosisme fait rfrence une disposition aux motions
ngatives avec un tat dirritabilit, de nervosit, danxit souvent indpendant des situations objectives. Ces personnes sont
motionnellement ractives, ce qui les conduit smouvoir
face des vnements qui nafectent pas la plupart des individus (ou en tout cas un degr moindre), ressentir des situations ordinaires comme menaantes ou encore ressentir des
frustrations mineures comme insurmontables. Leurs motions
exacerbes peuvent entraver leur capacit raisonner, prendre
des dcisions, agir ou faire face aux situations stressantes.
loppos, un faible nvrosisme fait rfrence une stabilit motionnelle chez des personnes calmes, motionnellement stables,
qui nprouvent pas dhumeur ngative de manire persistante.
Facteur V : Ouverture desprit aux expriences
Louverture aux expriences distingue les personnes imaginatives et cratives des personnes plus conventionnelles. Une personne ouverte manifeste des intrts larges, une recherche
dexpriences nouvelles et originales, elle se caractrise galement
par sa curiosit intellectuelle et sa grande conscience de ses sentiments. Mme si ses actions se conforment lusage, elle possde
souvent des convictions peu conventionnelles. loppos, une
personne peu ouverte a des intrts restreints, conventionnels. Elle prfre le simple, le direct, lvident au complexe ou
213
La Psychologie
lambigu. Elle prfre la familiarit la nouveaut et est en ce

sens plutt conservatrice et hostile aux changements. Louverture desprit est souvent associe une bonne sant mentale et
la maturit.
Traits
Description sommaire
Caractristiques de
lindividu
(note leve pour ce trait)
Composantes
possibles
du temprament
Extraversion
/sociabilit
Dcrit dans quelle mesure

lindividu sengage activeActif, enthousiaste, loquace, Niveau dactivit
ment dans le monde (par
assertif, grgaire
lev, sociabilit
opposition lvitement des
situations sociales)
Amabilit
/caractre
agrable
Dcrit dans quelle mesure les

relations interpersonnelles de Chaleureux, indulgent, g- Comportement
lindividu se caractrisent par nreux, gentil, sympathique, dapproche, faible
la chaleur et la compassion coniant
inhibition
(par opposition lhostilit)
Eicace, organis, prvoyant,

Intgrit
Dcrit dans quelle mesure iable, responsable, minu- Bonne capacit
/caractre
lindividu matrise ses mo- tieux, capable de retarder la dattention et de
consciencieux tions et ses impulsions
gratiication pour atteindre persvrance
un objectif plus lointain
Instabilit
motionnelle
/nvrosisme
Dcrit dans quelle mesure

Anxieux, enclin sapitoyer Rponse
lindividu voit le monde
sur soi, tendu, susceptible, motionnelle
comme une menace ou cominquiet
ngative, irritabilit
me une source de soufrance
Ouverture
lexprience
Dcrit la profondeur, la comCratif, curieux, imaginatif, Approche

plexit et la qualit de la vie
original, perspicace, large motionnelle
mentale et de lexprience de
desprit, intress par tout
positive, volubilit
lindividu
Les cinq grands traits de personnalit selon

McCrae et Costa
et le temprament associ
214
La personnalit
Il nest peut-tre pas inutile dinsister sur le fait que les traits
de personnalit nexistent pas en tout ou rien mais peuvent
revtir des degrs difrents. Ainsi, un individu peut tre trs anxieux, modrment anxieux ou au contraire trs peu anxieux.
Un intrt de ce modle est davoir t valid dans difrents
pays et difrentes langues (anglais, allemand, portugais, hbreu, chinois, coren ou encore japonais) et auprs de groupes
dindividus divers. Ce qui va dans le sens de luniversalit du
modle et dune stabilit transculturelle. Cependant, certains
auteurs reprochent ce modle son manque dassisse thorique
permettant dexpliquer en quoi et pourquoi ces dimensions sont
fondamentales. En efet, le modle des cinq facteurs rsulte plus
danalyses statistiques sur des groupes plutt que sur une thorie
prcise. Cependant, il demeure actuellement le modle structural prdominant.
Le questionnaire, le NEO PI-R de Costa & McCrae (1992,
Neuroticism Extraversion Openness Personality Inventory
Revised)3 permet une mesure de la personnalit sur ces cinq dimensions : le Nvrosisme (N), lExtraversion (E), lOuverture
(O), lAgrabilit (A), la Conscience (C)4. Il a t cr en vue
dvaluer les caractristiques de personnalit dadultes tout venants .
Chacun des cinq facteurs est compos de 6 facettes ou traits,
soit un total de 30 facettes. Chacune de ces facettes est compose de 8 items. Ce qui donne un total de 240 items. Ladministration du NEO PI-R produit une iche de proil indiquant pour
chacune des cinq dimensions du modle les scores standardiss
de lindividu par rapport un large chantillon de rfrence.
Le NEO PI-R est utilis pour tudier la stabilit et lvolution
de la personnalit tout au long de la vie ainsi que la relation entre les caractristiques de la personnalit ainsi value et la sant
physique, la russite professionnelle ou encore le dpart prcoce
la retraite.
3- Il a t adapt en franais par Rolland & Mogenet en 1994 puis rvis en 1998.
4- Ce qui en franais peut donner lacronyme OCEAN.
215
La Psychologie
Domaines et facettes mesurs par linventaire

de personnalit rvis NEO
Domaines Facettes
(N) Nvrosisme
(E) Extraversion
(O) Ouverture
(A) Agrabilit
(C) Conscience
N1 - Anxit
N2 - Colre-Hostilit
N3 - Dpression
N4 - Timidit sociale
N5 - Impulsivit
N6 - Vulnrabilit
E1 - Chaleur
E2 - Grgarit
E3 - Assertivit
E4 - Activit
E5 - Recherche de sensations
E6 - motions positives
O1 - Ouverture aux rveries
O2 - Ouverture lesthtique
O3 - Ouverture aux sentiments
O4 - Ouverture aux actions
O5 - Ouverture aux ides
O6 - Ouverture aux valeurs
A1 - Coniance
A2 - Droiture
A3 - Altruisme
A4 - Compliance
A5 - Modestie
A6 - Sensibilit
C1 - Comptence
C2 - Ordre
C3 - Sens du devoir
C4 - Recherche de russite
C5 - Autodiscipline
C6 - Dlibration
216
La personnalit
Description des facettes du domaine Nvrosisme

Anxit (N1) : les individus anxieux sont timides, craintifs,
nerveux, tendus. Cette chelle nvalue pas la prsence de peurs
et de phobies spciiques, mais montre la tendance prouver de
telles peurs et soufrir danxit difuse. Ceux ayant des scores
faibles sont calmes et dtendus.
Colre-Hostilit (N2) : cest la tendance ressentir la colre

et des motions comme la frustration et lamertume. Elle mesure la facilit avec laquelle un sujet prouve de la colre. Ceux
ayant des scores faibles sont plus faciles vivre et se mettent
rarement en colre.
Dpression (N3) : cette chelle mesure les difrences individuelles normales concernant la tendance prouver des afects
dpressifs. Ceux ayant des scores levs prouvent de la culpabilit, de la tristesse, de limpuissance et de la solitude, sont facilement dcourags, souvent abattus ; ceux ayant des scores faibles
prouvent bien plus rarement de telles motions.
Timidit sociale (N4) : cette chelle renvoie aux motions
de honte, dembarras, de mal laise en socit, de sensibilit au
ridicule, de tendance se sentir infrieur. Ceux ayant des scores
faibles sont moins embarrasss dans les situations sociales, sans
pour autant avoir une aisance particulire.
Impulsivit (N5) : cest lincapacit matriser ses besoins et
dsirs. Ceux ayant des scores faibles ont plus de facilit rsister
de telles tentations (attention : difrent de la spontanit).
Vulnrabilit (N6) : cest lincapacit faire face au stress, la
tendance paniquer. Ceux ayant des scores faibles ont plus de
capacit se contrler dans les situations diiciles.
217
ANNEXES
CODE DE DONTOLOGIE
DES PSYCHOLOGUES PRATICIENS
Prambule
Le prsent Code de Dontologie est destin servir de rgle professionnelle aux hommes et aux femmes qui ont le titre de psychologue, quels
que soient leur mode dexercice et leur cadre professionnel, y compris
leurs activits denseignement et de recherche.
Sa inalit est avant tout de protger le public et les psychologues contre
les msusages de la psychologie et contre lusage de mthodes et techniques se rclamant abusivement de la psychologie.
Les organisations professionnelles signataires du prsent Code semploient le faire connatre et respecter. Elles apportent, dans cette
perspective, soutien et assistance leurs membres. Ladhsion des psychologues ces organisations implique leur engagement respecter les
dispositions du Code.
TITRE I - PRINCIPES GNRAUX

La complexit des situations psychologiques soppose la simple application systmatique de rgles pratiques. Le respect des rgles du prsent
Code de Dontologie repose sur une rlexion thique et une capacit
de discernement, dans lobservance des grands principes suivants :
Respect des droits de la personne

Le psychologue rfre son exercice aux principes dicts par les lgislations nationale, europenne et internationale sur le respect des droits
fondamentaux des personnes, et spcialement de leur dignit, de leur
libert et de leur protection. Il nintervient quavec le consentement
libre et clair des personnes concernes. Rciproquement, toute personne doit pouvoir sadresser directement et librement un psychologue. Le psychologue prserve la vie prive des personnes en garan221
La Psychologie
tissant le respect du secret professionnel, y compris entre collgues. Il

respecte le principe fondamental que nul nest tenu de rvler quoi que
ce soit sur lui-mme.
Comptence
Le psychologue tient ses comptences de connaissances thoriques rgulirement mises jour, dune formation continue et dune formation discerner son implication personnelle dans la comprhension
dautrui. Chaque psychologue est garant de ses qualiications particulires et dinit ses limites propres, compte tenu de sa formation et de
son exprience. Il refuse toute intervention lorsquil sait ne pas avoir
les comptences requises.
Responsabilit
Outre les responsabilits dinies par la loi commune, le psychologue a
une responsabilit professionnelle. Il sattache ce que ses interventions
se conforment aux rgles du prsent Code. Dans le cadre de ses comptences professionnelles, le psychologue dcide du choix et de lapplication des mthodes et techniques psychologiques quil conoit et met en
uvre. Il rpond donc personnellement de ses choix et des consquences
directes de ses actions et avis professionnels.
Probit
Le psychologue a un devoir de probit dans toutes ses relations professionnelles. Ce devoir fonde lobservance des rgles dontologiques et
son efort continu pour ainer ses interventions, prciser ses mthodes
et dinir ses buts.
Qualit scientiique
Les modes dintervention choisis par le psychologue doivent pouvoir
faire lobjet dune explicitation raisonne de leurs fondements thoriques et de leur construction. Toute valuation ou tout rsultat doit
pouvoir faire lobjet dun dbat contradictoire des professionnels entre
eux.
Respect du but assign

Les dispositifs mthodologiques mis en place par le psychologue rpondent aux motifs de ses interventions, et eux seulement. Tout en
construisant son intervention dans le respect du but assign, le psychologue doit donc prendre en considration les utilisations possibles qui
peuvent ventuellement en tre faites par des tiers.
222
CODE DE DONTOLOGIE
Indpendance professionnelle
Le psychologue ne peut aliner lindpendance ncessaire lexercice
de sa profession sous quelque forme que ce soit.
Clause de conscience
Dans toutes les circonstances o le psychologue estime ne pas pouvoir respecter ces principes, il est en droit de faire jouer la clause de
conscience.
TITRE II - LEXERCICE PROFESSIONNEL
Chapitre 1 : Le titre de psychologue et la dinition de la

profession
Article 1
Lusage du titre de psychologue est dini par la loi n 85-772 du
25 juillet 1985 publie au J.O. du 26 juillet 1985. Sont psychologues
les personnes qui remplissent les conditions de qualiication requises
dans cette loi. Toute forme dusurpation du titre est passible de poursuites.
Article 2
Lexercice professionnel de la psychologie requiert le titre et le statut
de psychologue.
Article 3
La mission fondamentale du psychologue est de faire reconnatre et
respecter la personne dans sa dimension psychique. Son activit porte
sur la composante psychique des individus, considrs isolment ou
collectivement.
Article 4
Le psychologue peut exercer difrentes fonctions titre libral, salari
ou dagent public. Il peut remplir difrentes missions, quil distingue
et fait distinguer, comme le conseil, lenseignement de la psychologie,
lvaluation, lexpertise, la formation, la psychothrapie, la recherche,
etc. Ces missions peuvent sexercer dans divers secteurs professionnels.
223
La Psychologie
Chapitre 2 : Les conditions de lexercice de la profession

Article 5
Le psychologue exerce dans les domaines lis sa qualiication, laquelle
sapprcie notamment par sa formation universitaire fondamentale et
applique de haut niveau en psychologie, par des formations spciiques, par son exprience pratique et ses travaux de recherche. Il dtermine lindication et procde la ralisation dactes qui relvent de sa
comptence.
Article 6
Le psychologue fait respecter la spciicit de son exercice et son autonomie technique. Il respecte celles des autres professionnels.
Article 7
Le psychologue accepte les missions quil estime compatibles avec ses
comptences, sa technique, ses fonctions, et qui ne contreviennent ni
aux dispositions du prsent Code, ni aux dispositions lgales en vigueur.
Article 8
Le fait pour un psychologue dtre li dans son exercice professionnel
par un contrat ou un statut toute entreprise prive ou tout organisme
public, ne modiie pas ses devoirs professionnels, et en particulier ses
obligations concernant le secret professionnel et lindpendance du
choix de ses mthodes et de ses dcisions. Il fait tat du Code de Dontologie dans ltablissement de ses contrats et sy rfre dans ses liens
professionnels.
Article 9
Avant toute intervention, le psychologue sassure du consentement de
ceux qui le consultent ou participent une valuation, une recherche
ou une expertise. Il les informe des modalits, des objectifs et des limites de son intervention. Les avis du psychologue peuvent concerner
des dossiers ou des situations qui lui sont rapportes. Mais son valuation ne peut porter que sur des personnes ou des situations quil a pu
examiner lui-mme. Dans toutes les situations dvaluation, quel que
soit le demandeur, le psychologue rappelle aux personnes concernes
leur droit demander une contre-valuation. Dans les situations de
recherche, il les informe de leur droit sen retirer tout moment.
Dans les situations dexpertise judiciaire, le psychologue traite de faon
224
CODE DE DONTOLOGIE
quitable avec chacune des parties et sait que sa mission a pour but
dclairer la justice sur la question qui lui est pose et non dapporter
des preuves.
Article 10
Le psychologue peut recevoir, leur demande, des mineurs ou des majeurs protgs par la loi. Son intervention auprs deux tient compte
de leur statut, de leur situation et des dispositions lgales en vigueur.
Lorsque la consultation pour des mineurs ou des majeurs protgs par
la loi est demande par un tiers, le psychologue requiert leur consentement clair, ainsi que celui des dtenteurs de lautorit parentale ou
de la tutelle.
Article 11
Le psychologue nuse pas de sa position des ins personnelles, de
proslytisme ou dalination dautrui. Il ne rpond pas la demande
dun tiers qui recherche un avantage illicite ou immoral, ou qui fait
acte dautorit abusive dans le recours ses services. Le psychologue
nengage pas dvaluation ou de traitement impliquant des personnes
auxquelles il serait dj personnellement li.
Article 12
Le psychologue est seul responsable de ses conclusions. Il fait tat des
mthodes et outils sur lesquels il les fonde, et il les prsente de faon
adapte ses difrents interlocuteurs, de manire prserver le secret
professionnel. Les intresss ont le droit dobtenir un compte rendu
comprhensible des valuations les concernant, quels quen soient les
destinataires. Lorsque ces conclusions sont prsentes des tiers, elles
ne rpondent qu la question pose et ne comportent les lments
dordre psychologique qui les fondent que si ncessaire.
Article 13
Le psychologue ne peut se prvaloir de sa fonction pour cautionner
un acte illgal, et son titre ne le dispense pas des obligations de la loi
commune. Conformment aux dispositions de la loi pnale en matire
de non-assistance personne en danger, il lui est donc fait obligation
de signaler aux autorits judiciaires charges de lapplication de la Loi
toute situation quil sait mettre en danger lintgrit des personnes.
Dans le cas particulier o ce sont des informations caractre conidentiel qui lui indiquent des situations susceptibles de porter atteinte
lintgrit psychique ou physique de la personne qui le consulte ou
225
La Psychologie
celle dun tiers, le psychologue value en conscience la conduite tenir,

en tenant compte des prescriptions lgales en matire de secret professionnel et dassistance personne en danger. Le psychologue peut clairer sa dcision en prenant conseil auprs de collgues expriments.
Article 14
Les documents manant dun psychologue (attestation, bilan, certiicat, courrier, rapport, etc.) portent son nom, lidentiication de sa
fonction ainsi que ses coordonnes professionnelles, sa signature et
la mention prcise du destinataire. Le psychologue naccepte pas que
dautres que lui-mme modiient, signent ou annulent les documents
relevant de son activit professionnelle. Il naccepte pas que ses comptes-rendus soient transmis sans son accord explicite, et il fait respecter
la conidentialit de son courrier.
Article 15
Le psychologue dispose sur le lieu de son exercice professionnel dune
installation convenable, de locaux adquats pour permettre le respect du
secret professionnel, et de moyens techniques suisants en rapport avec
la nature de ses actes professionnels et des personnes qui le consultent.
Article 16
Dans le cas o le psychologue est empch de poursuivre son intervention, il prend les mesures appropries pour que la continuit de son
action professionnelle soit assure par un collgue avec laccord des
personnes concernes, et sous rserve que cette nouvelle intervention
soit fonde et dontologiquement possible.
Chapitre 3 : Les modalits techniques de lexercice professionnel

Article 17
La pratique du psychologue ne se rduit pas aux mthodes et aux techniques quil met en uvre. Elle est indissociable dune apprciation
critique et dune mise en perspective thorique de ces techniques.
Article 18
Les techniques utilises par le psychologue pour lvaluation, des ins
directes de diagnostic, dorientation ou de slection, doivent avoir t
scientiiquement valides.
226
CODE DE DONTOLOGIE
Article 19
Le psychologue est averti du caractre relatif de ses valuations et interprtations. Il ne tire pas de conclusions rductrices ou dinitives sur les aptitudes ou la personnalit des individus, notamment lorsque ces conclusions
peuvent avoir une inluence directe sur leur existence.
Article 20
Le psychologue connat les dispositions lgales et rglementaires issues
de la loi du 6 janvier 1978 relative linformatique, aux ichiers et aux
liberts. En consquence, il recueille, traite, classe, archive et conserve
les informations et donnes afrentes son activit selon les dispositions en vigueur. Lorsque ces donnes sont utilises des ins denseignement, de recherche, de publication, ou de communication, elles
sont imprativement traites dans le respect absolu de lanonymat, par
la suppression de tout lment permettant lidentiication directe ou
indirecte des personnes concernes, ceci toujours en conformit avec
les dispositions lgales concernant les informations nominatives.
Chapitre 4 : Les devoirs du psychologue envers ses collgues

Article 21
Le psychologue soutient ses collgues dans lexercice de leur profession
et dans lapplication et la dfense du prsent Code. Il rpond favorablement leurs demandes de conseil et les aide dans les situations
diiciles, notamment en contribuant la rsolution des problmes
dontologiques.
Article 22
Le psychologue respecte les conceptions et les pratiques de ses collgues
pour autant quelles ne contreviennent pas aux principes gnraux du
prsent Code ; ceci nexclut pas la critique fonde.
Article 23
Le psychologue ne concurrence pas abusivement ses collgues et fait appel
eux sil estime quils sont plus mme que lui de rpondre une demande.
Article 24
Lorsque le psychologue remplit une mission daudit ou dexpertise vis-vis de collgues ou dinstitutions, il le fait dans le respect des exigences de sa dontologie.
227
La Psychologie
Chapitre 5 : Le psychologue et la difusion de la psychologie

Article 25
Le psychologue a une responsabilit dans la difusion de la psychologie auprs du public et des mdias. Il fait de la psychologie et de ses
applications une prsentation en accord avec les rgles dontologiques
de la profession. Il use de son droit de rectiication pour contribuer au
srieux des informations communiques au public.
Article 26
Le psychologue nentre pas dans le dtail des mthodes et techniques
psychologiques quil prsente au public, et il linforme des dangers potentiels dune utilisation incontrle de ces techniques.
TITRE III - LA FORMATION DU PSYCHOLOGUE

Chapitre 1 : Les principes de la formation
Article 27
Lenseignement de la psychologie destination des futurs psychologues
respecte les rgles dontologiques du prsent Code. En consquence,
les institutions de formation : difusent le Code de Dontologie des
Psychologues aux tudiants ds le dbut des tudes ; sassurent de lexistence de conditions permettant que se dveloppe la rlexion sur les
questions dthique lies aux difrentes pratiques : enseignement et
formation, pratique professionnelle, recherche.
Article 28
Lenseignement prsente les difrents champs dtude de la psychologie, ainsi que la pluralit des cadres thoriques, des mthodes et des
pratiques, dans un souci de mise en perspective et de confrontation
critique. Il bannit ncessairement lendoctrinement et le sectarisme.
Article 29
Lenseignement de la psychologie fait une place aux disciplines qui
contribuent la connaissance de lhomme et au respect de ses droits, ain
de prparer les tudiants aborder les questions lies leur futur exercice
dans le respect des connaissances disponibles et des valeurs thiques.
228
CODE DE DONTOLOGIE
Chapitre 2 : Conception de la formation

Article 30
Le psychologue enseignant la psychologie ne participe pas des formations nofrant pas de garanties sur le srieux des inalits et des moyens.
Les enseignements de psychologie destins la formation continue des
psychologues ne peuvent concerner que des personnes ayant le titre de
psychologue. Les enseignements de psychologie destins la formation
de professionnels non-psychologues observent les mmes rgles dontologiques que celles nonces aux Articles 27, 28 et 32 du prsent
Code.
Article 31
Le psychologue enseignant la psychologie veille ce que ses pratiques,
de mme que les exigences universitaires (mmoires de recherche, stages professionnels, recrutement de sujets, etc.), soient compatibles avec
la dontologie professionnelle. Il traite les informations concernant les
tudiants, acquises loccasion des activits denseignement, de formation ou de stage, dans le respect des Articles du Code concernant les
personnes.
Article 32
Il est enseign aux tudiants que les procdures psychologiques concernant lvaluation des individus et des groupes requirent la plus grande
rigueur scientiique et thique dans leur maniement (prudence, vriication) et leur utilisation (secret professionnel et devoir de rserve),
et que les prsentations de cas se font dans le respect de la libert de
consentir ou de refuser, de la dignit et du bien-tre des personnes
prsentes.
Article 33
Les psychologues qui encadrent les stages, lUniversit et sur le
terrain, veillent ce que les stagiaires appliquent les dispositions du
Code, notamment celles qui portent sur la conidentialit, le secret
professionnel, le consentement clair. Ils sopposent ce que les stagiaires soient employs comme des professionnels non rmunrs. Ils
ont pour mission de former professionnellement les tudiants, et non
dintervenir sur leur personnalit.
Article 34
Conformment aux dispositions lgales, le psychologue enseignant
229
La Psychologie
la psychologie naccepte aucune rmunration de la part dune personne qui a droit ses services au titre de sa fonction universitaire. Il
nexige pas des tudiants quils suivent des formations extra-universitaires payantes ou non, pour lobtention de leur diplme. Il ne tient
pas les tudiants pour des patients ou des clients. Il nexige pas leur
participation gratuite ou non, ses autres activits, lorsquelles ne font
pas explicitement partie du programme de formation dans lequel sont
engags les tudiants.
Article 35
La validation des connaissances acquises au cours de la formation initiale se fait selon des modalits oicielles. Elle porte sur les disciplines
enseignes lUniversit, sur les capacits critiques et dauto-valuation
des candidats, et elle requiert la rfrence aux exigences thiques et aux
rgles dontologiques des psychologues.
Code sign par lAssociation des Enseignants de Psychologie des
Universits (AEPU), lAssociation Nationale des Organisations de
Psychologues (ANOP), la Socit Franaise de Psychologie (SFP)
le 22 mars 1996.
230
MOTS-CLS
Adolescence
Ladolescence correspond une
phase de transition entre lenfance et lge adulte. Elle est caractrise par dimportants changements physiques (du fait notamment de la pubert), afectifs et
intellectuels. Son dbut est situ
vers 12-13 ans.
Cognition
Le terme de cognition dsigne
toute forme de connaissances englobant aussi bien les processus
cognitifs (les activits mentales
allant de la perception lintelligence en passant par le langage,
la mmoire, etc.) que les contenus
(les concepts, les souvenirs).
Adulte
Lindividu est considr avoir atteint lge adulte lorsquil a termin la phase de ladolescence et
a donc atteint sa maturit que ce
soit au plan physique, afectif ou
intellectuel.
Cognitivisme
horie alternative aux conceptions bhavioristes quant lexplication du comportement humain.
Selon les cognitivistes, ltude
du comportement ncessite de
connatre et comprendre les modalits par lesquelles les comportements slaborent, sintresser
aux processus de traitement des
informations, la planiication
des comportements ou encore
aux reprsentations mentales.
Bhaviorisme
Ce courant n aux tats-Unis
lors de la premire moiti du xxe
sicle se dinit comme la science
du comportement (animal et humain). Do le nom de bhaviorisme (de lamricain behavior :
comportement). Ltude du comportement ne peut se faire qu
partir des seuls faits observables
en vue dtablir une relation de
cause efet entre deux types de
donnes : les vnements (appels
stimuli) et le comportement (les
ractions ou les rponses de lindividu).
231
DSM
Systme de classiication des
maladies mentales (voir encadr
p. 106).
motion
ct des quelques motions souvent considres comme universelles (tels la joie, le dgot, la surprise, la peur, la colre, la tristesse),
MOTS-CLS
existent des motions sociales

(comme la iert, lorgueil, la
honte ou la culpabilit).
Une motion se manifeste dau
moins trois faons difrentes :
1. une raction physiologique
(la joie sexprime par le sourire et
les yeux qui se plissent) ; 2. une
manifestation comportementale
(la colre prpare lagression) ;
3. une manifestation subjective
(cest le ressenti subjectif de plaisir ou dplaisir qui accompagne
lmotion).
Les motions trouvent leur origine anatomique dans une partie
archaque du cerveau : le systme
limbique, vritable cerveau des
motions .
Enfance
Lenfance correspond au stade du
dveloppement de la naissance
jusqu laccession la pubert.
Plusieurs tapes au sein de ce stade
peuvent tre distingues : le nouveau-n (de la naissance jusquau
28e jour de vie), le nourrisson (du
28e jour jusqu 2 ans) et la petite
enfance (de la 2e anne jusqu
lentre lcole lmentaire).
Entretien
Lentretien est loutil fondamental du psychologue qui peut tre
amen utiliser difrents types dentretiens (directifs, semidirectifs ou encore entretiens
non directifs). Vritable mthode
scientiique, lentretien rpond
des critres de mise en place
rigoureux et des objectifs bien

dinis. La pratique de lentretien ncessite non seulement une
formation thorique approfondie
mais galement une longue pratique. Lors des entretiens psychologiques, le psychologue doit
adopter une attitude neutre et
bienveillante tout en veillant
adopter une empathie la plus ine
possible. Il doit veiller mettre en
coniance le patient.
tiologie
tude des causes et des facteurs
dune pathologie (du grec, ta :
cause et logos : tude).
valuation sommative
Elle consiste confronter la performance inale dun individu
lobjectif vis. Elle donne lieu
en gnral un bilan sous forme de notes chifres avec une
prtention dobjectivit. Il faut
cependant avoir conscience de
linluence de certains paramtres
externes aux qualits intrinsques
de la copie (par exemple, position
de la copie dans le paquet, note
attribue aux copies prcdentes,
connaissances du correcteur sur
lauteur, son niveau scolaire, ses
notes antrieures).
valuation diagnostique
Elle vise expliquer la performance observe et dterminer la
nature des diicults. Elle consiste
donc en lvaluation du fonctionnement des difrentes compo-
232
MOTS-CLS
santes impliques dans lactivit

value. Lvaluation diagnostique
est importante dans une perspective prventive ou curative.
Gntique
Science qui sintresse ltude
des gnes.
Infrence
Opration logique qui permet de
passer dune proposition une
autre par dduction, induction,
gnralisation.
Innisme
Courant thorique (encore appel
maturationnisme) selon lequel le
dveloppement serait entirement
programm ds la conception : le
patrimoine gntique dterminerait tout le dveloppement indpendamment des circonstances et
stimulations externes.
Interactionnisme
Courant thorique qui considre
le dveloppement comme rsultant de linteraction des facteurs
hrditaires ixs dans le patrimoine gntique et des facteurs
environnementaux dans lesquels
volue lindividu. Selon la nature
du milieu, les facteurs hrditaires
peuvent plus ou moins sexprimer
et inversement selon les potentialits hrditaires, lefet du milieu
ne sera pas le mme.
Mthode exprimentale
Introduite en psychologie dans le
courant des xixe-xxe sicles, lobjectif de la mthode exprimentale est de mettre en vidence et
de valider empiriquement des relations de causalit entre les phnomnes tudis. Elle permet de
mettre lpreuve des hypothses
sur le fonctionnement humain et
dexpliquer les phnomnes, les
faits.
Neurosciences
Les neurosciences sintressent
ltude de lactivit crbrale en
vue de comprendre les processus mentaux impliqus dans la
ralisation de certaines activits
cognitives (par exemple, tude
de lactivit crbrale de sujets en
train de lire ou de compter). Les
neurosciences ont connu un essor important partir des annes
1990 grce au dveloppement
de nouvelles techniques dimagerie crbrale. Les annes 1990
seront baptises la dcennie du
cerveau .
Observation
Lobservation constitue une des
premires mthodes utilises
en psychologie. Initialement, il
sagissait de lobservation dun
individu particulier donnant lieu
la rdaction de monographies
biographiques. Par la suite, les
chercheurs se sont tourns vers
lobservation dun grand nombre
dindividus dans des conditions
clairement dinies. Ces observations, qualiies de normatives,
233
MOTS-CLS
permettent daccder des lois

gnrales de fonctionnement en
fournissant des points de repre.
partir de ces repres, il sera
possible de situer un individu par
rapport aux individus de mme
ge et dpister ainsi lanormalit.
Ontogense
Du grec n, ontos ltre, ce qui
est , et genesis, lorigine . Ce
terme dsigne lvolution et le dveloppement de lindividu depuis
la vie ftale. La macrogense est
le temps long de lontogense,
cest--dire le dveloppement
dun enfant particulier, de la fcondation lge adulte ; la microgense est le temps court dun
apprentissage ou de la rsolution
dune tche.
Perception
Ensemble des mcanismes psychologiques permettant lindividu de reconnatre, organiser,
synthtiser et donner du sens aux
informations perues par lune ou
lautre modalit sensorielle. La
perception ne se rsume donc pas
la simple rception de donnes
venues du rel. Les informations
sont slectionnes, dcodes et
interprtes. La perception suppose plusieurs tapes : sensorielle
(permettant de reprer les caractristiques du milieu), perceptive (correspondant une mise en
forme des donnes sensorielles) et
enin cognitive (assurant linterprtation des donnes).
Plasticit crbrale
Les tudes rcentes en neurosciences, et en particulier les progrs de
limagerie crbrale, ont mis en
vidence une donne fondamentale : la plasticit crbrale, cest-dire le fait que le cerveau volue
sans cesse. Une telle dcouverte
est essentielle en psychologie de
dveloppement (les dbats sur
linn et lacquis ont t fortement nuancs) et en mdecine
(on sintresse, par exemple, la
production de nouvelles cellules
crbrales partir de cellules souches, la neurogense).
Psychanalyse
Nous devons linvention de la
psychanalyse S. Freud qui la
dinira dans un article de lEncyclopdia Britannica de 1923
comme 1. un procd dinvestigation des processus psychiques, qui autrement sont peine
accessibles, 2. une mthode de
traitement des troubles nvrotiques qui se fonde sur cette investigation, 3. une srie de conceptions psychologiques acquises
par ce moyen et qui fusionnent
progressivement en une discipline scientiique nouvelle .
La psychanalyse sintresse la
comprhension du comportement humain motiv par des
forces internes inconscientes. Le
comportement humain provient
dinstincts hrits, de pulsions
biologiques et de tentatives de
rsolution de conlits entre les
234
MOTS-CLS
besoins personnels et les demandes extrieures. Contrairement

aux autres pays, la psychanalyse
est trs implante en France.
Cette forte implantation est sans
doute la consquence de limpact de luvre de Jacques Lacan
ou encore de celle de Franoise
Dolto.
Psychiatrie
Au sens tymologique du terme,
la psychiatrie signiie mdecine
(iatros) de lme (psych) . Discipline qui relve de la mdecine,
la psychiatrie prend en charge les
troubles mentaux, depuis lenfance (pdopsychiatrie) jusqu la
vieillesse (psychogriatrie).
Psychothrapie
La psychothrapie est tymologiquement un soin pour le psychisme . Elle dsigne lensemble
des interventions non directement biologiques (cest pourquoi
elle est en gnral oppose aux
mdicaments psychotropes). Il
existe difrentes thrapies : les
plus courantes sont les thrapies
comportementales et cognitives,
les thrapies systmiques, les psychothrapies motionnelles, corporelles, de groupe. Ces thrapies
se dmarquent de la psychiatrie
et de la psychanalyse. Elles ont
en commun de faire appel la
conduite active du patient qui
devient un vritable acteur de sa
gurison (voir aussi encadr ciaprs).
Smiologie
tude des symptmes et signes
permettant de poser un diagnostic (du grec : semeion : signe et
logos : tude).
horie de lesprit
Capacit dun individu attribuer des tats mentaux (comme
la pense ou les sentiments) aux
autres et soi-mme. Il sagit
dune tape
tape fondamentale et ncessaire du dveloppement des
capacits sociales.
hrapie
Ensemble de mesures adoptes
par un thrapeute ain daider,
voire gurir un patient des symptmes dont il soufre (voir encadr ci-aprs).
235
MOTS-CLS
Quelques thrapies brves

hrapies familiales systmiques : elles sont issues du courant de lcole
de Palo Alto dont Gregory Bateson (1904-1980) fut le fondateur et Paul
Watzlawick (n en 1921) un des reprsentants les plus connus. Lide de
base est que beaucoup de troubles mentaux trouvent leur origine dans
une relation pathologique avec lentourage plus que dans une cause individuelle. La dmarche thrapeutique repose donc sur la modiication du
systme de communication (lensemble des relations) dans lequel est plac
un individu.
hrapies comportementales et cognitives : leur trait commun est de
sappuyer sur des modles de la psychologie scientiique (le bhaviorisme
pour la thorie comportementale, le cognitivisme pour les thrapies cognitives). Curieusement, alors que ces deux thories sont trs opposes au plan
thorique, les deux pratiques qui en sont issues ne sont pas trs loignes.
Toutes deux considrent que lacte thrapeutique repose sur la mise au jour
de conduites (pour le comportementalisme) ou de reprsentations (pour le
cognitivisme) perturbes. On tente alors de modiier progressivement ces
conduites ou ces reprsentations chez le sujet par de petites expriences qui
ont pour but de le dconditionner et de le reprogrammer difremment.
Hypnose : elle fut une des premires mthodes psychothrapeutiques. Elle
fut pratique par Charcot sur ses malades hystriques. Puis, Freud layant
abandonne, elle fut longtemps mise lcart du champ thrapeutique. Elle
connat aujourdhui un regain certain.
Lhypnose ericksonienne du nom de son fondateur, le psychiatre amricain Milton Erickson (1901-1980) repose sur lenregistrement de nouvelles conduites acquises dans des tats de conscience modiis, cest--dire
sous hypnose.
Mthodes de relaxation : il existe une grande varit de mthodes de
relaxation. La relaxation corporelle saccompagne la plupart du temps de
techniques de visualisation mentale et de pratiques dauto-suggestion destines substituer des images positives aux images anxiognes du patient. La
sophrologie a t invente par Alphonso Caycedo dans les annes 1960.
Psychodrame : Jacob Moreno (1874-1974), un Juif roumain migr aux
tats-Unis dans les annes 1930, homme de thtre autant que psychologue, a dcouvert la fonction cathartique du jeu thtral. Sa mthode
repose sur des jeux de rles o une personne peut exprimer des motions
refoules et apprendre acqurir de nouveaux rles.
Psychothrapies de groupe : nes dans le prolongement de la dynamique de
groupe (Kurt Lewin), ces techniques se sont beaucoup dveloppes dans les
annes 1960. Les thrapies de groupe sont motionnelles ou corporelles.
236
MOTS-CLS
hrapies corporelles et motionnelles : les thrapies motionnelles sappuient sur un travail dexpression des motions, la charnire entre le verbal et le corporel. Le rire ou les larmes, la joie ou la colre y comptent plus
que les mots. Les postures physiques jouent un grand rle. Les thrapies
corporelles et motionnelles envisagent lindividu comme un tout intgrant des dimensions psychiques autant que physiques ou sociales. Cest
donc dans cet ensemble quil sagit dintervenir.
hrapies humanistes et existentielles : le psychiatre suisse Ludwig
Binswanger (1881-1966) est lorigine dune approche thrapeutique, la
Daseinanalyse, fortement inluence par la phnomnologie quil seforce
dintgrer la psychanalyse. La psychanalyse existentielle considre, la diffrence de la psychanalyse, que lindividu est m davantage par une intentionnalit (des projets) que par des mobiles sexuels. Le sujet doit prendre
conscience de ses dterminismes pour conduire sa vie consciemment. La
psychologie existentielle est lorigine du courant humaniste dont Carl
Rogers (1902-1987) est le reprsentant le plus connu.
237
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240
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241
Index des notions
Acquis (voir inn) :

ge mental : 164, 166-168
Aires crbrales : 61, 153
Alzheimer (maladie d) : 105
Amnsie : 105
Anomalie gntique : 193
Aphasie : 110, 111
Aptitudes : 44, 61, 75, 95, 100, 106,
124, 142, 158, 160, 163, 176, 177,
180-182, 184, 185, 187-190, 198
Apprentissage : 3, 82-86, 88, 91, 133,135,
155, 186
par conditionnement : 21, 30, 85,
86, 90
par essais et par erreurs : 87, 110
distribu : 55
Assimilation : 31, 158, 171
Autisme : 61, 94, 95, 106
Code : 5, 7, 108, 109, 113, 116, 199

Cognitif, Cognitive : 8, 9, 15, 16,
25, 32-34, 59, 62, 78, 79, 88, 95,
98, 100, 116, 147, 171, 185
Cognition : 9, 33, 88, 183, 184
Comptence : 133, 188, 216
Complexe ddipe : 36
Comportementale (dmarche) :
voir bhaviorisme
Conditionnement classique :
voir conditionnement rpondant
Conditionnement oprant : 30, 87,90
Conditionnement rpondant : 30, 85,
86, 89
Conditionnement salivaire : 89
Couleurs : 165
Dicience intellectuelle : 193

Dpression : 105, 106, 161, 212,
216, 217
Dsinformation (efet de) : 156
Dveloppement humain : 7, 63 sqq
Discours : 6, 40, 41, 44, 115, 123,
127, 155, 173
Dissonance cognitive : 59
DSM IV : 94, 96, 97, 106
Dyslexie : 94
Dysphasie : 94, 117
Bb (voir nourrisson) :
Bhaviorisme : 24-26, 28-30, 32
Big Five : 211
Bote de Skinner : voir Skinner
Borderline : 46, 106
Bufer pisodique
(mmoire-tampon) : 140
a : 35
Capacits : 5, 22, 27, 47, 51, 68, 7276, 79, 80, 100, 104, 114, 119, 126,
140, 142-144, 154, 157, 159, 162,
164, 176, 180, 182, 186, 192
Cerveau : 22, 27, 33, 34, 61, 62, 72,
76, 105, 110, 111, 133, 190
chelle dintelligence : 162, 164, 176

coute dichotique (paradigme) :
111-113
motions : 21, 25, 71, 86, 86, 115,
189, 209, 213, 21, 216, 217
243
INDEX
Empan mnsique : 137, 140, 141, 155
Empirique, empirisme : 6, 54
Encodage : 144, 155
pisodique (voir mmoire) :
Exprimentale (mthode) : 8, 20, 22-25,
28, 29, 34, 39, 53, 54, 66, 68, 174, 203
Extraversion : 210, 212, 214-216
Facteur g : 176, 178, 179, 182
Facteurs (du dveloppement) : 76

Forme (psychologie de la) :
voir Gestalt
Langage : 9,11,13, 27, 33-35, 61, 62,

64, 71, 74, 78, 80, 82, 89 ; 92, 94, 95,
100, 105, 107-111, 113, 116-125,
127, 129-133, 135, 150, 180, 188, 196
Langue : 73, 84, 107-109, 113, 118120, 121-126, 128, 131-134, 141
Lecture : 64, 94, 111, 124
Lexicale : 107, 121
Lexique : 118, 120, 132
Libido : 35, 36
Life span (perspective) : 9, 10
Limbique (systme) : voir mots cls
Localisation (aires crbrales) : 160
Gne : 192, 193

Maniaco-dpressif :
Gestalt (thorie de la) : 24, 30-32
Habituation (paradigme d) :
53, 57, 91, 113, 154
Hypnose : 236
Illusion (perception) : 31
Image : 68, 116, 140, 145, 182
IRMf : 34, 61, 113
Imitation : 131
Infrence : 233
Inn : 22, 63, 191-192, 201
Intelligence : 157, 169, 179, 180,
184, 190
Jumeaux : 191
voir troubles bipolaires

Mmoire : 9, 19, 25, 27, 33, 34, 61,
62, 70, 89, 91, 105, 111, 135-137,
139, 143, 144, 147, 150, 151, 155,
181, 186
court terme : 91, 136, 137
long terme : 136, 137, 140, 141
de travail 137, 139, 141
pisodique : 142
procdurale : 142
Mtalinguistique : 124,
Mtammoire : 146
Mthode : 20, 21, 23, 25, 35, 39-42,
53, 54, 69, 91, 92, 111, 155, 174178, 185, 186, 191, 203
Mtiers (de la psychologie) : 17
Modle(s) : 13, 14, 27, 56, 60, 75,
88, 132, 10, 17, 170, 182, 185, 187,
20, 208, 211, 215
244
INDEX
Raisonnement
Neurones : 62, 72
Neuropsychologie : 8, 10, 15, 16, 61
Neurosciences : 10, 15, 25, 34, 61, 88
Nvrosisme : 209, 210, 213, 215-217
Nourrisson : 58, 91, 114, 124, 125, 127
Observation (grille) : 50-52, 59

dipe (complexe d) : voir
Complexe
Ontogense : 64, 74, 77, 79, 80,
170, 234
Paradigme : 25, 32, 112, 113, 126, 154

Paranoaque (personnalit) : 58, 91,
111-113, 126
Perception : 22-24, 27, 30, 31, 33, 94,
111, 113, 116, 131, 135, 153, 160, 181,
visuelle : 61
Priode critique (de dveloppement) :
83-84
Personnalit : 9, 24, 25, 44, 46, 74,
88, 106, 195-209, 211, 213-217
Peur : 71, 86, 197
Philosophie de lesprit
(voir thorie de) : 99
Phobies : 85, 106, 217
Phonme : 118, 120
Phontique : 118
Phonologie : 118, 131
Plasticit crbrale : 133, 192, 234
Quotient intellectuel (QI) : 44, 157,

167, 168, 170, 176
: 9, 14, 34, 88, 96,

158, 159, 172, 174, 175, 178, 179,
181, 187, 187, 191, 208
Rcence (efet de) : 138
Reconnaissance : 58, 61, 105, 126,
127, 140
voix maternelle : 126, 127
Rlexe : 29, 85, 114
Registres mnsiques : 136,
Renforcement : 87, 88, 90, 91
Rseau smantique : 120, 147
Rorschach (test de) : 44, 46
Schma : 8, 29, 48, 84, 89, 95, 147,

149-151
Schizophrnie : 61, 106
Script : 149, 150
Smantique : 115, 226, 118, 120, 142,
147-149, 183
Smiologie : 235
Sensation : 23, 52
Sexualit : 36
Signes : 97, 108, 109, 113, 116, 130,
172
Signiiant/signii : 116, 129
Social : 8-10, 67, 73, 75, 77, 78, 81,
108, 132, 158, 198
Spcialisation hmisphrique : 110,
111
Spoonerisme : 119
Standardisation : 42, 169, 175, 215
Stade (piagtien) : 170-174
Stade (freudien) : 36
Stade (modles stadistes ) : 47, 48,
64, 65, 130, 232
Stimulus (i) : 25, 30, 33, 84, 85, 8790, 126, 161, 198
245
INDEX
Stress : 10, 106, 217
Syndrome dAsperger : 100
Syntaxe, syntaxique : 118, 121, 123,
127, 130-132
TAT : 46
TDA/H : 97-99
TED : 99, 100
Temprament(s) : 20, 78, 189, 195,
199, 200, 214
endomorphe : 200
msomorphe : 200
ectomorphe : 200
Temps : 64, 66
Tests (intelligence) : 47, 177, 179,
180, 185, 187, 214
Tests (personnalit) : 44
Test de Rorschach : 44, 46
Tests projectifs : 46
hrapies : 17, 105, 235, 236, 237

Tomographie : 34
Traits de personnalit : 204-207, 211,
214, 215
Troubles
du dveloppement : 99, 106
bipolaires : 106
obsessionnels compulsifs
(TOC) : 106
Vieillissement : 70, 74, 77, 82, 100104

Vocabulaire : 20, 46, 64, 65, 73,
120, 121, 128, 131, 132, 178, 180,
183, 204, 207
Zone proximale de dveloppement :

74, 75
246
Index des noms propres
Allport G.W. : 196, 197, 204, 205
Fechner G. T. : 24, 25
Alzheimer A. : 105
Aristote : 19
Ash S. : 59, 60
Atkinson R. : 136
Festinger L. : 59
Flavell J. H. : 146
Freud S. : 24, 35-37, 197
Frisch (von) K. : 109
Funder D.C. : 198
Baddeley A. : 140
Bandura A. : 60
Beaunis H. : 28
Binet A. : 24, 28, 162-166
Broca P. : 110
Bruner J. : 32
Casper (de) : 126

Cattell R. B. : 207-209
Cattell J. McKeen : 160, 161
Charcot J.-B. : 27, 37
Collins A. : 147
Darley B. : 60
Darwin C. : 26, 27, 160
Dehaene S. : 34
Dejerine J. : 110
Denney N. : 75
Descartes R. : 20, 21, 26
Dolto F. : 235
Erikson E. : 25
Erickson M. : 236
Eysenck H.J. : 209, 210
Galien : 20
Galile : 20
Gall F. J. : 22, 160
Galton F. : 24, 27, 160, 160
Gardner A. et B. : 109
Gardner H. : 187-190
Gottfredson L. S. : 159
Guilford J. P. : 182, 183, 185
Hippocrate : 19, 20, 199

Hume D. : 21, 22
James W. : 24
Kofka K. : 24
Lacan J. : 235
Latan B. : 60
Lewin K. : 32
Lieury A. : 8
Locke J. : 21
Milgram S. : 59, 60
Miller G. : 32, 137
247
INDEX
Pavlov I. : 85, 89
Perls F. : 32
Piaget J. : 6, 25, 28, 158, 170-172
Piron H. : 19, 28
Platon : 19, 21
Premack D. : 110
Quillian R. : 147
Reich P. A. : 129
Ribot T. : 19, 27, 28

Rogers C. : 25
Rondal J. A. : 108
Rovee-Collier C. : 91
Spearman C. : 27, 176-179, 182

Sternberg R. : 185-187
Thurstone L.L. : 180-182

Vygotski L.S. : 25, 75
Watson J.-B. : 24, 86,
Wechsler D. : 169, 177
Wernicke C. : 110
Wertheimer M. : 24
Winnicott D. : 51
Wundt W. : 23-26, 30
Skinner B. F. : 24, 87, 90
Zajonc R. : 60
Simon H. : 163-166
Zazzo R. : 166
248
Crdits photos et Sources des schmas

Page 8 : Panorama des secteurs de la psychologie, daprs A. Lieury, Psychologie
cognitive, Dunod, 2005.
Page 46 : Premire planche du test de Rorschach ; dr.
Page 47 : copyright d. Sciences humaine.
Page 69 : copyright d. Sciences humaines.
Page 70 : Dresden : Museum fr deutsche Volkstkunde Berlin.
Page 75 : Le modle de Denney (1982), daprs H. Bee, D. Boyd, Les ges de la
vie. Psychologie du Dveloppement Humain, 3e dition 2008.
Page 82 : Poids relatif des trois sources dinluences au cours de la vie (daprs
Baltes, P., Reese, H et Lipsitt, L. 1980, issu de M. Deleau, Introduction la
Psychologie du Dveloppement, Bral, 1999.
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Troubles des apprentissages, Solal, 2004.
Page 95 : Recensement des diagnostics dans un Centre rfrent de troubles des
apprentissages, daprs Habib, La Dyslexie livre ouvert, Rsodys, 2003.
Page 103 : Poids relatif des trois sources dinluences au cours de la vie, daprs
P. Baltes, H. Reese, L. Lipsitt (1980) issu de M. Deleau, op. cit.
Page 111 : Spcialisation hmisphrique, NataV - Fotolia.com.
Page 112 : Paradigme dcoute dichotique, julien tromeur - Fotolia.com.
Page 115 : michanolimit - Fotolia.com.
Page 117 : alain besancon, Botie, choucashoot - Fotolia.com.
Page 118 : Les difrents niveaux langagiers, issu de lexpertise collective Dyslexie,
dysorthographie, dyscalculie : bilan des donnes scientiiques. Inserm, 2007.
Page 128 : volution des types de mots utiliss en fonction du vocabulaire, issu
de Bates et al, 1994.
Page 131 : Chronologie des acquisitions du langage chez lenfant de 0 3 ans,
issu de lexpertise collective Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, op. cit.
Page 136 : Les trois registres de la mmoire, daprs R. J. Sternberg, Manuel de
psychologie cognitive, De Boeck, 2007.
Page 138 : Efet de position srielle, copyright d. Sciences humaine.
Page 147 : Le modle du rseau smantique. Issu de R. J. Sternberg, Manuel de
psychologie cognitive, op. cit.
Page 153 : Lamnsie infantile, d'aprs Bruce et al., 2000 in J. Vauclair,
Dveloppement du jeune enfant, Belin, 2004.
Page 175 : Illustrations dpreuves piagtiennes, daprs Gerrog et Zimbardo, op. cit.
Page 179 : source ECPA.
Page 183 : daprs Gerrig et Zimbardo, op. cit. et Perse, LAnne
psychologique, 1960, n 60-2.
Page 191 : tableau sur les jumeaux daprs Gerrig et Zimbardo, op. cit.
Page 211 : copyright ditions Sciences Humaines.
Page 214 : Les cinq grands traits de personnalit selon McCrae et Costa et le
temprament associ, tableau issu de H. Bee, D. Boyd, op. cit.
249
Table des matires

Introduction
Une psychologie ou des psychologies

Quest-ce quun psychologue ?
Les grands domaines de la psychologie
Des mthodes et des pratiques diversiies
Les thories en psychologie
Lorganisation des tudes en psychologie (encadr)
Les mtiers de la psychologie
6
7
7
11
13
15
17
Chapitre I/Une histoire de la psychologie

Les prcurseurs : les philosophes
Une tradition ancienne
Lempirisme des Temps modernes
19
19
20
Lavnement de la psychologie scientiique

Naissance de la psychologie exprimentale en Allemagne
Petite histoire de la psychologie (encadr)
La psychologie scientiique en Angleterre
La psychologie scientiique en France
Les grands courants thoriques en psychologie
Le bhaviorisme et le conditionnement
des comportements
La thorie de la Gestalt ou psychologie de la forme
La rvolution de la psychologie cognitive,
ouvrir la bote noire
23
23
24
26
27
28
Les bases de la psychanalyse (encadr)

Sigmund Freud, le conquistador (encadr)
35
37
251
28
30
32
TABLE DES MATIRES
Chapitre II/Les mthodes en psychologie

La mthode clinique
Les entretiens cliniques
Les tests psychologiques
Un exemple de test projectif :
le test de Rorschach (encadr)
Le test du dessin du bonhomme (encadr)
Lobservation
39
40
42
La mthode exprimentale
nonc dune problmatique, recherche bibliographique
La formulation dhypothses
Lexprimentation
Analyse, interprtation et publication des rsultats
53
53
54
54
55
46
47
49
Le comportement des nourrissons ; paradigme dhabituation

(encadr)
57
Quelques expriences de la psychologie sociale (encadr)
59
Lapport des nouvelles techniques dimagerie (encadr)
61
Chapitre III/Le dveloppement humain
Ltude du dveloppement humain
tude dans le temps
Changements quantitatifs et qualitatifs
63
64
64
Dveloppement et vieillissement
Lenfance
Ladolescence
Lge adulte
La notion de zone proximale de dveloppement
70
71
72
73
74
Les facteurs du dveloppement

Les facteurs biologiques
Les facteurs sociaux
Les facteurs cognitifs
76
76
77
78
Les inluences multiples sur le dveloppement

Les inluences normatives lies lge
79
80
252
TABLE DES MATIRES
Les inluences normatives lies lpoque historique

Les inluences non normatives
80
81
Dveloppement et apprentissage
Similitudes et difrences
Les thories de lapprentissage
Le conditionnement des motions (encadr)
82
82
84
86
Les expriences de Pavlov et de Skinner (encadr)

Comment les bbs apprennent-ils ? (encadr)
89
91
Chapitre IV/Le dveloppement : du normal latypique
Les troubles spciiques des apprentissages

Les critres spciiques aux troubles des apprentissages
Consquences des troubles des apprentissages
94
96
96
Le trouble dicitaire de lattention

Les traitements
Les troubles envahissants du dveloppement
Diicults entrer en relation avec autrui
Le syndrome dAsperger
97
98
99
99
100
Vieillissement normal, vieillissement pathologique

Les perspectives dmographiques
Vieillir aujourdhui
Veiller un vieillissement actif
100
101
102
103
La maladie dAlzheimer (encadr)

La classiication des maladies mentales
105
106
Chapitre V/Le langage

Langage et langue : deux notions distinctes
Quelques dinitions
La communication animale (encadr)
Langage et cerveau : une spcialisation hmisphrique
108
108
109
110
Le langage instrument de la communication
113
253
TABLE DES MATIRES
La gense de la communication
Aspects paraverbaux de la communication
114
114
Les proprits du langage

Un systme de signes linguistiques
La structure multidimensionnelle du langage
Les activits langagires
116
116
117
124
Lacquisition du langage
La phase prlinguistique
La reconnaissance de la voix maternelle (encadr)
La phase linguistique
Le modle parental
Existe-t-il un ge idal pour commencer
une deuxime langue (encadr)
125
125
126
127
132
133
Chapitre VI/La mmoire

La mmoire et ses difrents registres
Les trois registres mnsiques
135
136
Laugmentation des capacits de mmorisation

Changements dans les capacits basiques
Dveloppement de la base des connaissances
smantiques
Dveloppement et utilisation des stratgies mnsiques
Dveloppement de la mtammoire
143
143
143
144
146
Organisation des connaissances dclaratives

stockes en MTL
147
Lorganisation catgorielle
147
Lorganisation sous forme de schmas et de scripts
149
Inluence du schma lors des processus de mmorisation151
Le phnomne de lamnsie infantile (encadr)
Comment un tudiant peut-il amliorer sa mmoire ?
(encadr)
De la prcision des souvenirs : lefet de dsinformation
(encadr)
254
153
155
156
TABLE DES MATIRES
Chapitre VII/Lintelligence
Lintelligence, une dinition complexe
Des dinitions complmentaires
157
158
Lintelligence et son valuation

Les premires mesures de lintelligence
Lchelle mtrique dintelligence
Prsentation de lchelle dintelligence
Notion dge mental
Linvention du quotient intellectuel
La signiication des QI actuels
Les chelles de Wechsler (encadr)
159
160
162
164
166
167
168
169
Le modle structuraliste de lintelligence

Les stades du dveloppement cognitif
La mthode clinique piagtienne (encadr)
170
171
175
Les modles factoriels de lintelligence

Lanalyse factorielle (encadr)
hurstone et les aptitudes mentales primaires
Guilford et les trois faces de lintellect
176
176
180
182
Le modle componentiel de lintelligence

Les cinq composantes du comportement intelligent
184
185
Le modle des intelligences multiples (modle de Gardner)

Les huit intelligences selon Gardner
Lintelligence motionnelle (encadr)
Chaque intelligence fonctionne sparment
186
187
189
189
Lintelligence est-elle inne ou acquise ? (encadr)

191
Anomalies gntiques et dicience intellectuelle (encadr) 193
Chapitre VIII/La personnalit
De la personnalit au temprament : dinitions
Histoire dun concept
Le concept de personnalit
Personnalit, caractre, temprament
255
195
195
196
198
TABLE DES MATIRES
La psychologie de la personnalit et son clectisme

thorique
Divergences thoriques
Divergences mthodologiques
200
201
203
Lexemple des thories des traits de personnalit

Des thories des types aux thories des traits
La thorie de Cattell
La thorie dEysenck
Le modle des cinq facteurs (ou Big Five)
204
205
208
209
211
ANNEXES
Code de dontologie des psychologues praticiens
Mots-cls
Bibliographie
Indes des notions
Index des noms propres
Crdits et sources
Table des matires
Achev dimprimer en aot 2009 par Hrissey

Dpt lgal : troisime trimestre 2009
221
231
239
243
247
249
251

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Maquette couverture et intrieur : Isabelle Mouton.

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Retrouvez nos ouvrages sur

Sciences Humaines ditions, 2009

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La Petite Bibliothque de Sciences Humaines

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Les mots-cls de la psychologie sont expliqus la in de cet ouvrage.

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QUEST-CE QUE LA PSYCHOLOGIE ?

hacun dentre nous peut avoir limpression, un

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Une psychologie ou des psychologies ?

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Quest-ce quun psychologue ?

du sport, de la sant, neuropsychologie, etc. Elle est clate en

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Panorama des grands secteurs de la psychologie

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Axe 1 : du normal au pathologique

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Axe 2 : du social au biologique

de la psychologie et de la neurologie. Enin, place lintersection

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Des mthodes et des pratiques diversiies, des cueils

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et bnicient de la polysmie des termes (lintelligence, par

tout expliquer par des facteurs biologiques ou sociologiques !

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Les thories en psychologie

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Il faut toujours garder lesprit quil nexiste pas une thorie

Lorganisation des tudes universitaires

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Licence de Psychologie (3 ans)

UE Accompagnement du projet de ltudiant

UE Mthodologie du travail universitaire

UE Sciences et technologies en socit

Les UE disciplinaires comprennent difrents types denseignements :

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Du fait de la forte proportion de disciplines scientiiques, les titulaires

Les mtiers de la psychologie

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Du fait des conditions dexercice trs varies des psychologues, il savre

2. Les psychologues du travail

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3. Les psychologues de lducation et de la formation

UNE HISTOIRE DE LA PSYCHOLOGIE

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Toutes les sciences particulires qui existent aujourdhui

LES PRCURSEURS : LES PHILOSOPHES

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paranoa, pilepsie) en les reliant sa thorie des humeurs,

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Une histoire de la psychologie

airme la dualit entre lme et le corps. Il restreint lexplication

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dapparition des comportements et les sanctions ngatives

Une histoire de la psychologie

cerveau. Cette opposition entre ces deux thories se retrouvera