COMPETENA PARENTAL

MODELE DE CONCEPTUALIZARE
I DIAGNOZ
(Parental Competence Questionnaire)

DR. SIMONA MARIA GLVEANU

COMPETENA PARENTAL
MODELE DE CONCEPTUALIZARE
I DIAGNOZ
(Parental Competence Questionnaire)

EDITURA UNIVERSITAR
Bucureti, 2012
3

Colecia PSIHOLOGIE

Redactor: Gheorghe Iovan

Tehnoredactor: Amelua Vian
Coperta: Angelica Mlescu

Editur recunoscut de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice (C.N.C.S.)

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/

Toate drepturile asupra acestei lucrri sunt rezervate, nicio parte din
aceast lucrare nu poate fi copiat fr acordul Editurii Universitare

Copyright 2012
Editura Universitar
Director: Vasile Muscalu
B-dul. N. Blcescu nr. 27-33, Sector 1, Bucureti
Tel.: 021 315.32.47 / 319.67.27
www.editurauniversitara.ro
e-mail: redactia@editurauniversitara.ro

Distribuie: tel.: 021-315.32.47 /319.67.27 / 0744 EDITOR / 07217 CARTE

comenzi@editurauniversitara.ro
O.P. 15, C.P. 35, Bucureti
www.editurauniversitara.ro

Despre autoare

Simona Maria Glveanu este Lector univ.dr. n Catedra de

Psihologie a Universitii Ecologice Bucureti. Activitatea sa didactic
include: consilierea psihologic n coal, dinamica grupurilor etc. A
participat la numeroase conferine tiinifice, a publicat peste 25 de
studii, cercetri n volume i reviste de specialitate naionale i
internaionale.
Dintre acestea amintim selectiv:
Scientia Socialis, Lithuania - Validating a training program for
parental competence in ,,Problems of Psychology in the 21st Century,
vol 2, (2012).
La Editura Academiei Romne, Bucureti a publicat: Rezistena
la stres-resurs a competenei parentale n Revista de psihologie, vol.
58 nr.1, (2012); Modele parentale relevate n tablouri familiare abordare nomotetic n ,,Revista de psihologie, vol. 57 nr.1 (2011);
From Stress Resistance to Stress Management. Enhancing A Resource
of Parental Competence in ,,Romanian Journal Of Psychology, No. 1
(2011); Particularii etno-culturale n educaia adulilor n ,,Cercetri
filosofico-psihologice, nr.2, (2010).
La Editura Universitar, Bucureti a mai publicat: Familia i
evoluia psihocomportamental a copiilor n ,,Psihologia sntii,
Avram, E. (coord.) (2010); Diagnoza comunicrii verbale ca vector al
stabilitii/instabilitii conjugale informale; Diagnoza i
managementul stresului organizaional n medii sanitare n ,,Cercetarea
modern n psihologie. Individ, grup, organizaie: studii aplicative,
Milcu, M. (coord.) (2010); Un model multifactorial al competenei
parentale n: ,,Cercetarea psihologic modern: Direcii i perspective,
Cercetare cantitativ vs. cercetare calitativ, Milcu, M; Griebel, W.;
Sassu, R. (coord.) (2009); ncrederea n alianele dintre organizaii n
,,ncrederea organizaional, Shockley-Zalabak, P.; Avram, E. (coord.)
5

(2008); Managementul serviciilor de consiliere psihologic n educaie

n ,,Psihologia n organizaiile moderne, Avram, E. (coord.) (2008).
La alte edituri, a publicat: Modelul familial - factor mediator n
delincvena comportamental n Direcii i perspective psihologice
n abordarea unicitii umane i sintalitii, Editura MAI, Bucureti
(2010); Dezvoltarea abilitilor sociale baz n managementul carierei
tinerilor n Perspective pentru dezvoltarea carierei tinerilor n context
european, Ed. Sigma, Bucureti (2009); Coordonate psihopedagogice
n consilierea copiilor i tinerilor cu tulburri de conduit n:
,,Neurotiine i psihologie clinic, Avram, E., Ttreanu, L. (coord.),
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti (2009).

CUPRINS
Prefa ........................................................................................
Cuvnt nainte .............................................................................

15
19

PARTEA NTI
ARIA PROBLEMATIC A COMPETENEI PARENTALE:
PREMISE TIINIFICE, MODELE DE
CONCEPTUALIZARE I DIAGNOZ
Capitolul I
MODELE PARENTALE .........................................................
1. Modelul prinilor ,,autoritari ...............................................
2. Modelul prinilor ,,indulgeni ..............................................
3. Modelul prinilor ,,protectori/hiperprotectori......................
4. Modelul prinilor ,,inconsecveni ........................................
5. Modelul prinilor ,,indifereni .............................................
6. Modelul prinilor ,,agresivi .................................................
7. Modelul prinilor ,,eficieni .................................................

27
29
35
40
44
46
50
52

Capitolul II
MEDIUL FAMILIAL N ASISTAREA FORMRII I
DEZVOLTRII COPILULUI ................................................
1. Rolul familiei n formarea personalitii ................................
1.1. Componenta afectiv .......................................................
1.2. Conduita moral ..............................................................
1.3. Integrarea social .............................................................
1.4. Deviana comportamental ..............................................
2. Interrelaiile parentale i dezvoltarea cognitiv .....................
3. Reprezentrile copilului viznd mediul familial ....................

59
59
61
64
66
70
75
78

Capitolul III
DEMERSURI EXPLICATIV-INTERPRETATIVE ALE
COMPETENEI PARENTALE .............................................
1. Modelul factorial al competenei parentale ............................

80
80

2. Conotaii psihologice ale modelelor explicativ-interpretative

2.1. Modelul personal sau modelul trsturilor ....................
2.1.1. Competena parental modul al competenelor
sociale (dimensiuni de personalitate) ...................
2.1.2. Inteligena emoional resurs a competenelor
parentale ...............................................................
2.1.3. Ali factori psihologici individuali ai prinilor ...
2.1.3.1. Cogniia prinilor ...................................
2.1.3.2. Rezistena la stres ....................................
2.1.3.3. Tulburrile emoionale ............................
2.1.3.4. Tulburrile de personalitate i psihozele.
2.2. Modelul situaional sau contingent ..................................
2.2.1. Particulariti socio-culturale i socio-economice
vectori mediatori n competena parental ...........
2.2.2. Amprenta carierei profesionale asupra competenei
parentale ...............................................................
2.2.3. Bonafactor modelator n competena parental .
2.2.4. Competen parental i tip de familie .................
2.2.4.1. Familia tradiional / modern ................
2.2.4.2. Familia parental .....................................
2.2.4.3. Familia monoparental............................
2.2.4.4. Familia extins ........................................
2.2.4.5. Familia de provenien ............................
2.3. Modelul interacionist-integrativ .....................................
2.3.1. Relaia dintre trsturile copilului i ale prinilor .
2.3.2. Tipologia copilului dificil ....................................
2.3.3. Relaiile dintre frai .............................................

84
84
85
94
103
103
105
105
107
108
109
113
115
116
116
120
124
127
129
130
131
136
139

Capitolul IV
MIJLOACE DE DIAGNOZ ALE COMPETENEI
PARENTALE ............................................................................ 142
1. Instrumente de investigare a interrelaionrii n familie
conotaii pentru evaluarea competenei parentale .................. 142
2. Strategia naional integrat de formare i dezvoltare a competenelor parentale .................................................................. 144
8

3. Nouti internaionale n abordarea parentingului/ competenei

parentale ................................................................................. 148
PARTEA A DOUA
CERCETARE
Capitolul V
METODOLOGIA CERCETRII ..........................................
1. Obiective.................................................................................
2. Ipoteze ....................................................................................
3. Subieci ........................................................................ ..........
4. Metode ......................................................................... ..........
4.1. Instrumente folosite pentru examinarea prinilor ..........
4.1.1. Inventarul CC.P. (S.Glveanu) ............................
4.1.2. Grila de evaluare a percepiei cadrelor didatice
asupra dinamicii competenei parentale
(S.Glveanu) ........................................................
4.1.3. Chestionarul 16 P.F (R.B.Cattell) ........................
4.1.4. Chestionarul G.Z. (J.Guilford-W.Zimmerman) ...
4.1.5. Testul EQ (T.Carabin) . .......................................
4.1.6. Inventarul EMBU (C. Perris et al.) ......................
4.1.7. Chestionarul COPE (C.S.Carver et al.) ...............
4.1.8. Chestionarul M.R.Q. (W.E.Snell et al.) ...............
4.2. Instrumente folosite pentru examinarea copiilor .............
4.2.1. Chestionarul W-M (Woodworth Mathews) .......
4.2.2. Grila de observare i evaluare a comportamentului
copilului la coal i de investigare a evenimentelor
familiale din perspectiva cadrelor didactice
(S.Glveanu) ........................................................
Capitolul VI
PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA
DATELOR ................................................................................
1. Analiza preliminar a datelor .................................................
2. Modelul factorial al competenei parentale ............................
9

157
157
158
158
159
159
159
165
166
174
177
179
181
185
190
190

194

196
196
198

3. Variaia competenei parentale n funcie de particulariti

socio-demografice) .................................................................
4. Un set de trsturi de personalitate ca predictori ai competenei
parentale .................................................................................
5. O serie de variabile psiho-sociale ale prinilor n corelaie
cu dimensiunile competenei parentale ..................................
5.1. Inteligena emoional .....................................................
5.2. Modul de percepere a experienei modelului educativ
trit n familia de origine .................................................
5.3. Stilul de coping ................................................................
5.4. Particularitile relaei de cuplu .......................................
6. Adaptarea colar i social a copiilor n alternative ce
coreleaz cu atributele competenei parentale ........................

208
229
248
248
251
255
257
261

Capitolul VII
CONCLUZII .............................................................................

268

BIBLIOGRAFIE ......................................................................

279

ANEXE ......................................................................................
Anexa 1 Chestionar pentru investigarea atitudinilor
parentale (Simona Maria Glveanu) .........................................
Anexa 2 Gril de identificare a copiilor cu dificulti
colare i familiale, destinat cadrelor didactice
(Simona Maria Glveanu) ..........................................................
Anexa 3 Inventarul C.C.P. (Simona Maria Glveanu) .. ......
Anexa 4 Grila de evaluare a percepiei cadrelor didactice
asupra dinamicii competenei parentale (Simona Maria
Glveanu) ...................................................................................
Anexa 5 Gril de observare i evaluare a comportamentului
copilului la coal i de investigare a evenimentelor familiale
(din perspectiva cadrelor didactice) (Simona Maria
Glveanu) . .................................................................................

299

REZUMAT (n limba englez) . ..............................................

317

10

299
303
304
313

315

CONTENTS
Foreword ....................................................................................

15

PART I
THE PROBLEMATIC AREA OF THE PARENTAL
COMPETENCE: SCIENTIFIC PREMISES, MODELS OF
CONCEPTUALIZATION AND DIAGNOSIS
Chapter I
PARENTAL MODELS ............................................................
1. The authoritative parents .....................................................
2. The indulgent parents ..........................................................
3. The protective/hyper-protective parents .............................
4. The inconstant parents ........................................................
5. The indifferent parents ........................................................
6. The aggressive parents ........................................................
7. The efficient parents ...........................................................

27
29
35
40
44
46
50
52

Chapter II
THE FAMILIAL ENVIRONMENT AND THE FORMATION
AND DEVELOPMENT OF THE CHILD .............................
1. The role of the family in building the personality ..................
1.1. The affective component .................................................
1.2. The moral conduct ...........................................................
1.3. The social integration ......................................................
1.4. Behavioral deviance ........................................................
2. The parental interrelations and cognitive development ..........
3. The childs representations of the family ...............................

59
59
61
64
66
70
75
78

Chapter III
EXPLANATORY-INTERPRETATIVE APPROACHES OF
THE PARENTAL COMPETENCE .......................................
1. The factorial model of the parental competence ....................

80
80

11

2. The psychological connotations of explanatory-interpretative

models ....................................................................................
2.1. The personal model .........................................................
2.1.1. The parental competence a component of the
social skills (personality dimensions) ..................
2.1.2. The emotional intelligence a resource for the
parenting skills .....................................................
2.1.3. Other parents individual psychological factors ..
2.1.3.1. Parents cognition ...................................
2.1.3.2. Stress resistance ......................................
2.1.3.3. Emotional disorders ................................
2.1.3.4. Personality disorders and psychoses ......
2.2. The situational or contingent model ................................
2.2.1. The socio-cultural and socio-economic features
mediating vectors of the parental competence .....
2.2.2. The effect of the professional career on the
parental competence ............................................
2.2.3. The babysitter a shaping factor of the parental
competence ..........................................................
2.2.4. The parental competence and the familial type ...
2.2.4.1.Traditional/ modern family ......................
2.2.4.2. Parental family ........................................
2.2.4.3. Monoparental family ...............................
2.2.4.4. Extended family ......................................
2.2.4.5. Family of originm ...................................
2.3. The interactionist-integrative model ................................
2.3.1. The relation between childs and parents
characteristics .......................................................
2.3.2. The typology of the difficult child .......................
2.3.3. The relations inside the brotherhood ....................

84
84
85
94
103
103
105
105
107
108
109
113
115
116
116
120
124
127
129
130
131
136
139

Chapter IV
DIAGNOSTIC TOOLS OF THE PARENTAL
COMPETENCE ........................................................................ 142
1. Tools for investigating the familial interrelations the
implications for the assessment of parental competence ........ 142
2. The integrated national strategy of creating and developing
the parental competence ......................................................... 144
12

3. International innovations that address the positive parenting/

parental competence ............................................................... 148
PART TWO
RESEARCH
Chapter V
RESEARCH METHODOLOGY ............................................
1. The objectives .........................................................................
2. The hypotheses .......................................................................
3. The subjects ............................................................................
4. The methods ...........................................................................
4.1. Tools used for examining the parents ..............................
4.1.1. Inventory P.C.Q (S.Glveanu) .............................
4.1.2. The chart for teachers assessment of the dynamics
of the parental competence (created by us) .........
4.1.3. 16 P.F. questionnaire (R.B.Cattell) .......................
4.1.4. G.Z. questionnaire (J.Guilford-W.Zimmerman) ...
4.1.5. EQ test (T.Carabin) ...............................................
4.1.6. Inventory EMBU (C.Perris et al.) .........................
4.1.7. COPE questionnaire (C.S.Carver et al.) ................
4.1.8. M.R.Q. questionnaire (W.E.Snell et al.) ...............
4.2. Tools used for examining the children ............................
4.2.1. W-M Questionnaire (Woodworth- Mathews) .......
4.2.2. The chart for teachers observation of the childs
behavior in school and for data gathering about the
family situation (S.Glveanu) ..............................
Chapter VI
DATA PRESENTATION, ANALYSIS AND
INTERPRETATION ................................................................
1. The preliminary data analysis .................................................
2. The factorial model of the parental competence ....................
13

157
157
158
158
159
159
159
165
166
174
177
179
181
185
190
190

194

196
196
198

3. The variation of the parental competence according to

socio-demographic features ....................................................
4. A set of personality traits as predictors of the parental
competence .............................................................................
5. A number of parents psychosocial variables correlated with
the dimensions of the parental competence ............................
5.1. Emotional intelligence .....................................................
5.2. Perception of the educational model experienced
during childhood .............................................................
5.3. Coping style ..................................................................
5.4. Marital relation features ............................................ .....
6. The childrens scholar and social adaptation significantly
correlates with the attributes of the parental competence ......

208
229
248
248
251
255
257
261

Chapter VII
CONCLUSIONS .......................................................................

268

BIBLIOGRAPHY .....................................................................

279

ANNEXES .................................................................................
Annex 1 - Questionnaire for investigate parental attitudes
(Simona Maria Glveanu) ..........................................................
Annex 2 - A grid to identify children that present difficulties
to adapt at school and within society and have a difficult
life situation (Simona Maria Glveanu) ....................................
Annex 3 - Inventory P.C.Q (Simona Maria Glveanu) ...........
Annex 4 - The chart for teachers assessment of the dynamics
of the parental competence (Simona Maria Glveanu) ...........
Annex 5 - The chart for teachers observation of the childs
behavior in school and for data gathering about the family
situation (Simona Maria Glveanu) ..........................................

299

303
304

SUMMARY ...............................................................................

317

14

299

313

315

Prefa
Raportul prini-copii este, fr ndoial, o experien de
vrf (peak experience) n nici un alt gen de relaionare nu
se ntlnete att de pregnant acea entelehie (starea de
mplinire sau desvrire, definit de Aristotel drept esena
sufletului), acea punere n act a potenialelor vitale: att
copilul, ct i printele nva, se dezvolt, cultiv dragostea,
sperana, fericirea, iertarea, vocaia devoiunii i a sacrificiului.
Creterea copiilor, denumit astzi generic cu termenul
parenting, este, evident, cea mai veche vocaie uman.
Succesul acesteia a fost asigurat de pulsiunea filogenetic a
grijii pentru progenitur de aceea s-a i pretat la intuiie,
empirism i rutin.
Astzi, parenting-ul este domeniu al unor politici
publice, incit la apariia unor dezbateri, hotrri legislative i
reuniuni tiinifice internaionale. n asemenea context, o
lucrare de sintetizare i integrare a informaiilor, concepiilor,
teoriilor i modalitilor de operaionalizare este mai mult dect
necesar.
Autoarea gndete ntr-un registru nou relaia prini-copii
i anume n termenii competenei parentale; noiunea a fost
conceptualizat de aceasta nc din 2008, dup doi ani de studii
i publicat n Cercetare psihologic modern, volum
coordonat de M. Milcu, W. Griebel i A. Sassu.
Conceptul de competen parental, operaionalizat de
autoare n cartea de fa, apare nu numai ca un insight n faa
empirismului, ci fundamenteaz o tiin cu metodologie
investigativ i diagnostic, ntr-o viziune multifactorial, sistemic i nomotetic.
15

Comparnd diverse concepii ale unui nsemnat numr de

autori privind stilul educativ (structurate pe axele autoritateliberalism, dragoste-ostilitate) i efectele acestuia n planul
dezvoltrii psihice a copilului, autoarea a conturat ase modele
parentale autoritar, indulgent, hiperprotector, inconsecvent,
indiferent i agresiv ca premis pentru relevarea modelului
printelui eficient/competent.
Este de remarcat pertinena i rigoarea cu care autoarea
lrgete cadrul de investigare a relaiei prini-copii prin
prezentarea i analizarea, ntr-o viziune integrativ, a teoriilor
referitoare la rolul familiei n formarea personalitii, conduitei
sociale i morale i dezvoltarea cognitiv a copilului, din
perspectiva succesului sau insuccesului modelului educativ n
integrarea colar i social a copilului.
Considerentele dezbtute pn acum au permis autoarei s
identifice complexitatea competenei parentale i s o reflecte
prin elaborarea unui model factorial ce conine cinci factori
(cunoaterea particularitilor copilului, suport afectiv,
disciplinare, managementul timpului i al situaiilor de criz) i
raportarea la trei modele explicativ-interpretative (personal,
situaional i interacional-integrativ).
Se cuvine a fi subliniat maniera n care autoarea a
rspuns provocrii lansate de situaia din Romnia i anume a
lipsei unor instrumente valide de evideniere a relaiilor prinicopii dei la nivel internaional exist numeroase asemenea
instrumente n sensul conceperii i validrii unui chestionar
de investigare a competenei parentale (CCP).
Contribuiile sunt cu att mai consistente cu ct parcurgem
partea a doua a crii n care sunt argumentate metodologic
caracteristicile psihometrice ale instrumentelor concepute.
Autoarea aprofundeaz analiza competenei parentale sub
16

aspectul variaiilor ei determinate de particularitile sociodemografice, trsturile de personalitate i caracteristici psihosociale precum: inteligena emoional, stilul de coping,
ambientul conjugal i modelul educativ trit n familie.
Cartea de fa este un succes, un construct de referin n
domeniu, viznd emergena impactului dintre psihologie i
viaa curent, dinamic.
Prin modul de organizare a coninutului, cartea reprezint
o valoare tiinific i metodologic, cu certe note de
originalitate. Din perspectiv teoretic, autoarea ofer o
sistematizare i o trecere de la paradigmele reducioniste la cele
dinamice i interacionist-sistemice n studiul relaiei prinicopii (prin conceptualizarea i operaionalizarea competenei
parentale n relaia cu colarul mic). De asemenea, din
perspectiv practic, realizeaz o exemplificare a unui demers
de cercetare a competenei parentale (prin construirea unui
chestionar de evaluare i a unor grile de observare i evaluare a
dinamicii acesteia i a comportamentului copilului la coal,
introduse n portofoliul instrumental din aria parenting-ului).
Reuind o cercetare ampl asupra funcionalitii competenei parentale, rezultatele remarcabile ale autoarei au fost i
sunt diseminate la manifestri tiinifice din ar i strintate.
n acest sens amintim participarea sa la ediia din 2011 a
conferinei Evidence-Based Parent Education Programs and
Best Practices to Promote Positive Parenting, derulat de
European Society for Developmental Psychology, cu
workshopul Arta de a comunica eficient cu copilul, dar i
publicarea lucrrii Validating a Training Program for
Parental Competence n revista Problems of Psychology in
the 21st Century, aprut n 2012 sub egida Scientia Socialis
Lithuania.
17

Avem n aceast carte o abordare de avangard, cu o

gndire flexibil, divergent asupra coninuturilor, formelor,
mijloacelor i dezvoltrii competenei parentale. Ca orice lucru
conceput de om, i cartea Simonei Glveanu este expresia unui
caracter; dup conlucrarea de mai muli ani, avem satisfacia s
vedem c aceast expresie este benefic societii.
Prof.univ.dr. Grigore Nicola
Academia Romn
Institutul de Filosofie i Psihologie C.Rdulescu-Motru
Departamentul de Psihologie

18

Cuvnt nainte
Studiul i cercetarea relaiei prini-copii constituie un
subiect de interes pentru specialiti din domenii diverse
psihologie, pedagogie, sociologie etc., ceea ce a fcut ca
aceast tematic s cunoasc o palet larg de abordri: cele
centrate pe latura teoretico-descriptiv au condus la tipologii
comportamentale ale copiilor i prinilor n cadre problematice relevante; alte lucrri au elaborat i validat ndrumri
pentru coping-ul eficient cu sau fr o fundamentare
personologic (B. Spock, 2000; Dorothy Law Nolte i Rachel
Harris, 2001; Carmen Ciofu, 2004; Irina Petrea, 2007). O alt
direcie a fost reprezentat de dezvoltarea self-managementului
prinilor n exersarea funciei educative (L. Schlessinger,
2004) i a programelor individualizate pentru disfuncii clar
determinate (A. Frankland i P. Sanders, 1999; M. Dopfner et
al., 2004; F. i Ulrike Petermann, 2006).
Dei demersul privind studiul relaiei prini-copii este
complex i aparent complet (date fiind multitudinea
cercetrilor i diversitatea perspectivelor de analiz), n
literatura de specialitate ntlnim ndeosebi informaii generale
despre optimizarea acestei interaciuni, care fac referire mai
ales la copilul de vrst precolar, la puber sau adolescent.
Prin urmare, ne-am propus definirea unui cadru tiinific
pentru abordarea psihologic a relaiilor ntre prini i copiii
de vrst colar mic, lansnd conceptul de competen
parental i investignd condiiile de dezvoltare a acesteia ca
factor de progres n procesul adaptrii colare i sociale a
copilului.
19

Structura i dezvoltarea competenelor a fost studiat n

majoritatea domeniilor de activitate, cu raportare explicit la
eficiena muncii n acest sens, R. Boyatzis a elaborat un
model al competenelor lund n considerare trsturi de
personalitate i comportamente observabile (R. Boyatzis, apud
R. Wood i T. Payne, 1999).
n cadrul cercetrii noastre concepem o extindere a
termenului respectiv n domeniul consilierii psihologice prin
sintagma competen parental, pstrnd notele principale ale
termenului generic. Competena parental reprezint un sistem
de cunotine, priceperi, deprinderi i abiliti susinute de
trsturi de personalitate specifice, ce i permit printelui s
ndeplineasc cu succes responsabilitile parentale, s previn
i s depeasc situaiile de criz n favoarea dezvoltrii
copilului.
Termenul a fost conceptualizat de noi n anul 2008, fiind
prezentat la Conferina internaional de la Sibiu n cadrul
unui studiu ce a fost publicat un an mai trziu la Editura
Universitar din Bucureti, n volumul intitulat Cercetarea
psihologic modern: direcii i perspective, coordonat de M.
Milcu, W. Griebel i Ana Raluca Sassu. Conceptul de
competen parental a cunoscut o larg recunoatere n
Romnia, prin apariia n anul 2010 a Strategiei naionale
integrate de formare i dezvoltare a competenelor parentale
intitulate Prini mai buni copii mai educai o via mai
bun i susinute de Ministerul Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului.
Studierea chestionarelor de investigare a interrelaionrii
n familie disponibile la nivel naional a relevat absena unui
instrument valid care s abordeze relaia dintre prini i copiii
aflai n etapa vrstei colare mici; la nivel internaional au fost
identificate chestionare consacrate, ns acestea nu au fost
gsite i la firmele responsabile cu distribuirea testelor
20

psihologice etalonate pe populaia romneasc. Aceste considerente au reprezentat pentru cercetarea noastr nevoi ce au
declanat, n scopul atingerii obiectivelor acesteia, demersul de
construire a unui chestionar care s investigheze competena
parental i s surprind multitudinea dimensiunilor acesteia
ntr-o viziune integrativ ce depete analizarea doar a stilului
educativ i care, prin scale i coninut, s aduc noutate n
domeniu.
Viznd o abordare ct mai complet asupra relaiei
prini-copii, ne-am propus: elaborarea unui model structural al
competenei parentale ntemeiat pe latura personologic, dar i
pe anumite aspecte psiho-sociale precum stilul de coping,
inteligena emoional, particulariti ale relaiei conjugale i
perceperea experienei modelului educativ trit n familie;
relevarea relaiei dintre competena parental i patternurile de
conduit ale copiilor pentru identificarea direciilor de dezvoltare.
Tematica cercetrii, demersul tiinific proiectat i obiectivele propuse se nscriu pe linia eforturilor de a pune la
dispoziia specialitilor din domeniul consilierii familiale/
colare metode de evaluare a relaiilor prini-copii: Chestionarul de investigare a competenei parentale i Grilele de
observare i evaluare ale dinamicii acesteia i ale comportamentului copilului la coal (din perspectiva cadrelor didactice)
instrumente n baza crora vor putea fi identificate profile
psihologice ale prinilor, utile n activitatea de diagnoz i de
evaluare a interveniei. Totodat, cartea se adreseaz i
studenilor de la facultile de psihologie i tiine ale educaiei,
celor ce urmeaz cursuri masterale n domeniile respective
(oferind posibilitatea de aprofundare a cunotinelor prin
prezentarea sistematic att a concepiilor tiinifice, ct i a
demersului practic) precum i, nu n ultimul rnd, prinilor.

21

Cu toate acestea, demersul investigativ nu se ncheie aici;

n urmtorul volum intitulat Programe de educaie parental vom prezenta succint o serie de programe naionale i
internaionale prin prisma crora am analizat rezultatele
decurse din proiectarea, implementarea i evaluarea/validarea
unui training de dezvoltare a competenei parentale elaborat de
noi.
Coninutul acestei cri i al volumului ulterior de care am
amintit mai sus se bazeaz pe textul lucrrii noastre de doctorat
Studiul competenei parentale: o abordare structural dinamic n scopul proiectrii unui program de formaredezvoltare, iar cercetarea aferent acesteia (derulat ntre anii
2006-2011) a inclus i date rezultate din activitatea profesional n calitate de psiholog consilier colar.
Programul de doctorat s-a desfurat n perioada
2008-2011 n cadrul Institutului de Psihologie Constantin
Rdulescu-Motru al Academiei Romne, iar teza noastr,
apreciat cu distincia MAGNA CUM LAUDE, a fost
coordonat de prof. univ. dr. Grigore Nicola, cruia i
mulumim pentru profunda ndrumare tiinific i
preiosul sprijin moral.
De asemenea, adresm mulumiri i celor care au fcut
parte din comisiile de examinare pe parcursul pregtirii
doctorale i de susinere a tezei: conf. univ. dr. Ruxandra
Gherghinescu, conf. univ. dr. Ana Maria Marhan, conf.
univ. dr. Cornelia Tatu, conf. univ. dr. Irina Anca
Tnsescu i conf. univ. dr. Bogdan Danciu.
Simona Maria Glveanu

22

FOREWORD

The study of the parent-child relation has been for long a

matter of interest for scholars in various social sciences
(psychology, pedagogy, sociology etc). This fact has
determined a diversity of scientific approaches of the above
mentioned relation which can be grouped as follows: some are
theoretical and descriptive and have resulted into behavioral
typologies of parents and children, others have elaborated and
validated guidance for coping to the inherent difficulties of the
relation with or without a personality-related foundation (B.
Spock, 2000; Dorothy Law Nolte and Rachel Harris, 2001;
Carmen Ciofu, 2004; Irina Petrea, 2007) and, finally, others are
centered on the development of parental self management over
the educational process (L. Schlessinger, 2004) and of
programs that are tailored on clearly identified dysfunctions
(A. Frankland and P. Sanders, 1999; M. Dopfner et al., 2004;
F. and Ulrike Petermann, 2006).
Although the scientific work on the parent-child relation is
very complex and seems comprehensive (due to the vast
amount of studies and the diversity of analytic perspectives),
most of the dedicated literature offers only general information
for optimizing this relation and, furthermore, it concerns
mainly the preschool period, puberty and adolescence.
As a consequence, we intended to define a scientific frame
that could facilitate the psychological approach of the parents
relation to the early-school aged children. For this purpose, we
defined the concept of parental competence as a progress
factor for childrens school and social adaptation and
investigated the conditions that influenced its development.
23

The competence structure and development was studied in

the majority activity fields, with an explicit relation to work
efficiency; on this coordinate, R Boyatzis issued a competence
model taking into consideration noticeable personality traits
and behavior (R. Boyatzis, apud R. Wood i T. Payne, 1999).
Within our research we conceive a development of the
respective term in the psychological counseling field through
parental competence term, keeping the main notes of the
generic term. The parental competence was defined by us as a
system of knowledge, skills, capabilities, abilities and habits
that allow the parent to successfully fulfill the parental
responsibilities and also to prevent/deal with crisis situations
in a manner that contributes to the childs development. The
term was introduced and drafted by us in year 2008, being
presented during the Sibiu International Conference; the
study was published one year later in the volume Modern
psychological research: directions and perspectives,
coordinated by M. Milcu. The parental competence term knew
a wide acknowledgment in Romania, by the appearance in
2010 of Integrated national strategy of parental competences
creation and development, supported by Ministry of
Education, Research Youth and Sports.
By studying the investigation surveys for family
interrelationship available at national level, the absence of a
valid tool to approach the relationship between parents and
children of young school age was revealed; at international
level established surveys were identified, however they were
not available also for the companies responsible to distribution
of psychological tests standardized for the Romanian
population. These facts represented for our research needs and
objectives that triggered the action of drafting a survey to
investigate the parental competence and to capture the
multitude of its dimensions in an integrated perspective that
24

would go beyond the analysis of only the educational style and

would bring novelty to the domain (through its scales and
content).
In order to maximize the degree of completeness of the
investigation, we intended to issue a structural model of
parental competence created both on personological traits, as
well as on several psycho-social aspects (such as coping style,
emotional intelligence, particularities of marital relation and
the perception of the educational model lived in the family) and
also to reveal the relation between parental competence and
children behavioral patterns (in order to identify its dimensions
that need to be developed).
The research theme, the drafted scientific process and the
intended objectives are within the line of efforts to put to
disposition of family/school counseling field specialists,
methods to assess the parents-children relationships, as well as
The parental competence questionnaire and the
Observation and assessment grills of its dynamic and of
child behavior in school from teachers perspective, based on
which parents psychological profiles shall be identified, useful
in the intervention diagnosis and assessment activity.
Then again, this book addresses the students in
psychology and educational sciences and those who attend
master degree courses (as it offers the possibility of deepening
their knowledge through the systematic presentation of both the
scientific approaches and the practical study), and, last but not
least, the parents.
Nevertheless, the scientific investigation has not been
concluded yet: in our next book, which will be entitled
Parental Education Programs, a series of national and
international programs will be briefly described. Those
programs were used as a landmark for analyzing the results that
were
obtained
by
designing,
implementing
and
25

evaluating/validating the training program for the parental

competence elaborated by us.
This book and the afore-mentioned next volume are based
on the content of our doctoral paper entitled The Study of
Parental Competence. A Structural and Dynamic
Approach for Designing a Formation and Development
Program, and the research that was included in it was carried
out between 2006 and 2011 and also included information from
the professional activity as a school counselor and
psychologist.
The doctoral course was carried out between 2008 and
2011 at the Constantin Rdulescu-Motru Institute of
Psychology of the Romanian Academy and our doctoral
paper (that was awarded the MAGNA CUM LAUDE
degree) was coordinated by professor Grigore Nicola,
Ph.D., whom we thank for the profound scientific guidance
and valuable moral support.
We also thank the various scholars who took part in
the examination commisions throughout the doctoral
course and in the context of presenting the final
dissertation: associate professor Ruxandra Gherghinescu,
Ph.D., associate professor Ana Maria Marhan, Ph.D.,
associate professor Cornelia Tatu, Ph.D., associate
professor Irina Anca Tnsescu, Ph.D., and associate
professor Bogdan Danciu, Ph.D.
Simona Maria Glveanu

26

PARTEA NTI
ARIA PROBLEMATIC A COMPETENEI
PARENTALE: PREMISE TIINIFICE, MODELE DE
CONCEPTUALIZARE I DIAGNOZ

Capitolul I
MODELE PARENTALE
Avnd scopul de a deine o imagine ct mai clar i
autentic asupra structurii i dinamicii relaiilor parentale n
societatea contemporan romneasc, am pornit cercetarea
competenei parentale analiznd teoriile i concepiile ce
descriu relaia prini-copii din perspectiva unor tablouri psihocomportamentale, al mijloacelor educative utilizate i al
efectului acestora n dezvoltarea copilului informaiile
obinute fiind reorganizate de noi n conceptul de model
parental.
Din aceast perspectiv, am definit modelele parentale
drept sisteme de informaii viznd tablouri psiho-comportamentale cu valene explicativ-interpretative i predictive,
constituind reper n studiul relaiilor prini-copii (Simona
Maria Glveanu, 2011a).
Modelele parentale dein n componena lor att informaii
ce vizeaz stilul parental, ct i aspecte ce descriu atmosfera
familial. Stilul parental denumete modul n care prinii
acioneaz asupra copiilor i constituie o uniune (fie armonic,
fie dizarmonic) a stilurilor educative personale caracteristice
fiecruia dintre cei doi prini (i care, n mod evident, suport
un numr mare de variaii de la o situaie la alta, avnd n
27

vedere multitudinea factorilor externi i interni determinani)

(Ecaterina Vrma, 2002). Conceptul de stil educativ vizeaz
natura i caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora
se realizeaz procesul educativ (Elisabeta Stnciulescu, 1997),
iar efectele sale depind de structurile temperamentale/calitile
psihice ale tuturor membrilor familiei (E. Fischbein, 1970).
Atmosfera familial este rezultat al multitudinii relaiilor
ce se stabilesc ntre membrii familiei, reprezentnd o expresie
direct a modelelor comportamentale pe care acetia le
manifest. Atmosfera familial poate fi caracterizat prin
organizare (coeziune familial, colaborare etc.) sau prin
dezorganizare (disensiuni, dezbinare afectiv), coeren sau
inconstan att n promovarea valorilor socio-morale ct i n
mijloacele educative utilizate. Aurora Liiceanu et al. (2007)
constat c, n cazul preadolescenilor, eficiena efectului
formativ al educaiei este cu att mai crescut cu ct relaia
dintre adult i copil este mai relaxat, bazat pe o comunicare
deschis, lipsit de prejudeci i cooperant.
Prelund i reorganiznd concepiile lui M. Reuchlin
(1972) i J. Kellerhals i Cloptre Montandon (1991) (apud
Ecaterina Vrma, 2002), modelele personologice parentale
pot fi clasificate prin raportare la dou axe de analiz: axa
autoritate-liberalism (constrngere-permisivitate) i axa
dragoste-ostilitate (ataament-respingere).
Indicatorii caracteristici primei axe reprezint nivelul de
intensitate a autoritii parentale exercitate asupra copiilor
(constrngerile/restriciile impuse copiilor, responsabilitile
atribuite acestora, modul de exercitare a controlului parental i
rigoarea cu care este aplicat, stricteea regulilor etc.).
Pentru cea de-a doua ax de analiz, indicatorii permit
evaluarea nivelului de implicare/druire a prinilor n activitile ntreprinse de copii, nivelul sprijinului pe care prinii l
acord copiilor, timpul alocat educaiei intrafamiliale, consec28

vena abordrii problemelor specifice vrstei de dezvoltare a

copilului, gradul de concordan a strilor i manifestrilor
afective ale prinilor cu nevoile emoionale ale copiilor etc.
Cele dou axe de analiz sunt definite prin doi termeni
generici: controlul parental i, respectiv, sprijinul parental
(Diana Baumrind, 1972); combinaiile realizate ntre diferitele
valori ale variabilelor amintite determin, din perspectiva
studiului nostru, ase modele personologice parentale: prinii
autoritari, indulgeni, protectori, inconsecveni, indifereni i
agresivi. Ulterior, analiza caracteristicilor acestor modele i,
mai ales, a efectelor lor asupra copilului a condus la
constituirea ntr-o viziune integrativ i la extragerea unor
factori ai celui de-al aptelea model modelul printelui
eficient/competent.
1. Modelul prinilor ,,autoritari
Dei disciplina joac un rol important n formarea personalitii copilului, exist anumite tipuri de prini care
consider c aceast component a educaiei este fundamental
i prevalent, n consecin, apreciaz c cele mai bune
rezultate n formarea viitorului adult se obin prin recursul la
msuri autoritare i chiar restrictiv-punitive (E. Fischbein,
1970; B. Spock, 2000).
Abordarea educativ autoritar a fost legitimat, n
decursul timpului, inclusiv prin studii de specialitate ntreprinse
de pedagogi i/sau ali cercettori din domenii conexe
educaiei; spre exemplu, H. Joubrel i P. Bertrand (1968)
propun autoritatea ca metod de interaciune prini-copii
eficient, manifestat sub diverse forme n funcie de sex,
vrst i mprejurri. Autorul apreciaz c tendina copilului de
a imita printele n modul de a fi i de a aciona constituie un
aspect pozitiv rezultat n urma manifestrii autoritii parentale
29

i atrage atenia asupra efectelor negative ale indulgenei

parentale (pe care o asociaz cu egoismul i eecul copilului n
relaiile sale ulterioare).
n mod asemntor, pornind de la sistemele de valori,
atitudini i credine care susin comportamentele educative,
J.M. Bouchard elaboreaz n 1988 (apud Elisabeta Stnciulescu, 1997) un model educativ ce ar putea fi identificabil cu
stilul parental autoritar, ns pe care prefer s l denumeasc
raional. Acesta se caracterizeaz prin faptul c gestiunea
activitii educative este ierarhic, prinii fiind cei care dein
puterea, care decid asupra devenirii copilului i care impun
ateptrile lor acestuia din urm. Ei se situeaz n raport cu
copilul pe poziii de experi n probleme de educaie i acord
mare importan disciplinei, ordinii, supunerii, autoritii,
reuitei colare i profesionale. Comunicarea ntre prini i
copii este, de asemenea, ierarhic: primii distribuie ordine, impun, amenin, critic, controleaz, interzic, dau soluii.
Se remarc, la autorii amintii, menionarea nevoii de
ncredere fa de prini (H. Joubrel i P. Bertrand, 1968)
i a celei ca prinii s dein calitatea de experi (J.M.
Bouchard, 1988 apud Elisabeta Stnciulescu, 1997) aspecte
ce indic faptul c autoritatea parental trebuie acceptat i
considerat ca atare de ctre copii, pentru a obine rezultatele
scontate. n acelai sens, E. Fischbein (1970) consider c
sanciunile (i chiar recompensele) prin ele nsele ar fi lipsite
de eficien dac prinii nu ar avea un anumit ascendent
asupra copiilor lor, garantat, n opinia sa, de mult mai bogata
experien de via a prinilor precum i de asigurarea
condiiilor materiale i sociale ale dezvoltrii copilului.
Totui, acest ascendent nu se poate manifesta plenar dect
dac este contientizat de ctre printe (cu alte cuvinte, dect
dac acesta accept ca fireasc superioritatea poziiei sale i nu
resimte nevoia de a o reconfirma permanent prin msuri critice
30

i restrictive exagerate) i dac printele se raporteaz la copil

prin intermediul dragostei adresate celui din urm.
n consecin, dac prinii sunt severi (au standarde
deosebit de ridicate cu privire, de exemplu, la politee,
punctualitate, ngrijire personal, dorina de a ajuta etc.) dar
sunt, n fond, iubitori, combinaia va da natere la adoptarea de
standarde nalte similare i severitate de ctre copiii lor cnd
vor crete. Astfel, copiii nu ajung neaprat indivizi crispai
sau ostili din cauza unei educaii severe (B. Spock, 2000). n
acelai mod, I. i D.D. Dolean (2002) apreciaz c, dac
prinii sunt autoritari datorit siguranei de sine, probabil
copiii pot fi mai puin flexibili, mai conformiti dect media,
dar vor fi, totui, indivizi suficient de adaptabili pentru a nu
aluneca spre sociopatie/fobie social.
Pe de alt parte, dac printele resimte o team
permanent c nu va putea controla actele copilului, are o
nevoie incontient i exacerbat de putere (din cauza
propriilor frustrri profesionale, conjugale etc., iar copilul este
singurul asupra cruia i poate aroga puteri discreionare E.
Fischbein, 1970) sau este tributar ideii conform creia frica (i
nu dragostea, dorina de a imita un model corespunztor, de a
realiza ceva, de a-i asuma responsabiliti) reprezint
principalul factor care determin buna comportare a celor mici
(B. Spock, 2000), el va adopta o conduit condus de
principiul severitii excesive n relaia cu progeniturile sale,
menit a-i demonstra permanent superioritatea. Mai mult, va
demonstra o atitudine autocrat i n relaia cu cellalt
printe/partener de cuplu, impunnd acestuia vederile sale i
crend o familie cu structur rigid, care nu las nici un
refugiu celui mic fa de exigenele printeti (M. Bernstein
i J. Lautrey, 1980, apud Elisabeta Stnciulescu, 1997).
Ca urmare, opiniile i atitudinile parentale vor dobndi un
caracter infailibil, drastic (n sensul de penalizare prompt
31

a neconformrii) i vor trebuii aplicate ntocmai i imediat.

Prinii respectivi nu percep specificul gndirii i aciunii
infantile, ci se raporteaz la propria percepie adult a faptelor
copilului; n consecin, acesta din urm va fi sancionat fr
ntrziere i/sau posibilitate de recurs pentru c nu se
conformeaz unor norme comportamentale scrise i nescrise.
Cu alte cuvinte, conduita copilului va fi silit s se modeleze
dup un standard absolut i corect al comportrii, iar faptul
c un copil, prin natura lui, nu va reui s respecte ntru totul
codul impus va fi abordat de prini prin a impune copilului,
fr explicaii, negarea propriilor ideaii, sentimente i motive
i supunerea ntocmai fa de directive.
Arogndu-i puteri discreionare, uneori pronunndu-se
deschis n acest sens prin enunuri fr echivoc i care
demonstreaz copilului inferioritatea sa absolut (care pot
merge pn la extreme declarative de genul Eu te-am fcut, eu
te omor), prinii n spe aplic cele mai severe i drastice
sanciuni (M. Boro, 1992), inclusiv pentru abateri evaluabile,
la nivel general, drept minore sau chiar nensemnate. Consecina fireasc este reprimarea iniiativei personale a copilului,
care va interioriza, n schimb, o nevoie acut de a cere avizul
parental prealabil pentru orice aciune ntreprins. De
asemenea, copilul se va obinui s ndeplineasc ntocmai orice
pretenie a prinilor, dar nu pe baza propriei convingeri cu
privire la justeea respectivei pretenii, ci pentru a evita sanciunea ce urmeaz neconformrii. n limbajul psihosocial
fenomenul este definit ca reluctan i nstrinare.
Acest gen de prini face nc uz de un principiu pedagogic vechi, i anume utilizarea pedepselor fizice, dei caracterul ineficient al acestora n direcia schimbrii comportamentului copilului este demonstrat de numeroase studii tiinifice (B. Spock, 2000; I. i D.D. Dolean, 2002; Carmen Ciofu,
2004 etc.); pe de alt parte, sprijinul concret pe care l ofer
32

copilului este la un nivel redus sau extrem de redus (Diana

Baumrind, 1972), din cauza temerii c ar putea fi interpretat de
cel mic drept un semn de slbiciune/indulgen i exploatat
n sensul neconformrii directivelor printeti.
Dei atitudinea refractar fa de indulgen poate fi
relativ justificat (pierderea controlului parental asupra copiilor
poate avea, ntr-adevr, efecte dezadaptative), prinii severi nu
percep faptul c astfel de efecte negative sunt produse de
indulgena exagerat i sunt tentai s recurg la severitate
exagerat pentru a le preveni. Aceast abordare are anse
minime de succes, studiile lui E. Fischbein (1970) relevnd
faptul c ambele extreme indulgena excesiv i severitatea
excesiv au uneori efecte identice: n ambele cazuri exist
riscul s se ajung la o rezisten din partea copilului fa de
orice form de autoritate social. Copilul care nu a fost deprins
s respecte nici regulile elementare de disciplin ajunge uneori
s se mpotriveasc oricror constrngeri, dar acelai lucru se
poate ntmpla i cu copilul exagerat controlat, ncadrat ntr-o
reea de reguli disciplinare stricte. n ambele cazuri se poate
ajunge la o rezisten fa de exigenele convieuirii n colectiv,
care la rndul ei poate determina forme de protest mai mult sau
mai puin grave (minciun, furt, acte huliganice etc.).
Atitudinea fa de balana severitate-indulgen relev
incapacitatea prinilor severi de a contientiza existena altor
modele educative, mai puin restrictive i, de asemenea, lipsa
unei ncrederi n propriile capaciti parentale indicator, de
cele mai multe ori, al faptului c mediul familial de origine a
fost caracterizat de aceleai coordonate de severitate i strictee.
Ca urmare, ei au absorbit anxietile i temerile propriilor
prini autoritar-severi i au interiorizat propria caracterizare ca
nefiind demni de ncredere, iar n prezent pun propria atitudine
responsabil pe seama justeii tacticilor parentale crora ei
33

nii le-au fost supui i aplic stilul autoritar asupra

progeniturilor; astfel, se ajunge la o perpetuare transgeneraional a unui stil educativ el nsui anxiogen proces cu o
probabilitate redus de a fi ntrerupt de urmtoarea generaie
(studiile arat c doar o minoritate dintre prinii crescui ntr-o
manier sever se revolt mpotriva acestei educaii i hotrsc
s-i creasc copiii n mod diferit) (E. Fischbein, 1970; B.
Spock, 2000).
Cu toate c se nregistreaz o probabilitate ridicat ca cei
mici, supui unui regim educativ excesiv de autoritar, s aplice
metode similare n propria familie viitoare, aceasta nu exclude
existena unor momente de revolt fa de impunerea forat a
autoritii actualilor prini.
Conflictele n relaia printe-copil tot vor aprea, ntruct,
mai devreme sau mai trziu, copilul va refuza supunerea
absolut, fie printr-o nfruntare fi (n cursul creia manifestrile copilului este posibil s ating intensiti extreme, sub
presiunea frustrrii acumulate), fie prin refugiul ntr-o lume
imaginar ce i va satisface trebuinele de autostim negate n
existena familial cotidian. Astfel, prinii care suprim
iniiativa i orice tendin spre independen i afirmare a
copilului vor obine n final un copil aparent supus, dar fie cu
imprevizibile i extrem de violente izbucniri sau chiar cu
tendine despotice prelund incontient modelul parental, fie
cu propria realitate alternativ care i asigur plenitudinea
personal, dublat n viaa cotidian de timiditate i nencredere n sine.
n ambele cazuri, capacitatea de relaionare social va fi
grav afectat, ntruct modalitile adaptative de rspuns
nvate se vor referi n permanen la un model hiperautoritar
a crui absen va genera dezorientare.
34

2. Modelul prinilor ,,indulgeni

Demersul psiho-comportamental al printelui indulgent
este direcionat de o filosofie de via rezumabil n enunul
Copiii vor nflori singuri la timpul potrivit, caracterizndu-se
prin nivelul extrem de redus al restriciilor i ndrumrilor cu
caracter obligatoriu. Acest mediu familial (care prezint
copilului puine regulariti, normele fiind aproape absente,
ceea ar corespunde stilului parental indulgent) este descris de
M. Bernstein i J. Lautrey (1980, apud Elisabeta Stnciulescu,
1997) prin conceptul de familie slab structurat.
Disciplinarea copilului presupune educarea lui pentru a
obine autocontrolul i eficiena aciunilor sale, supunerea lui
unor reguli de convieuire social general acceptate de
societatea n care triete, astfel nct s dobndeasc un set de
atitudini i comportamente care s-i permit s se adapteze la
diferite situaii.
Eficiena disciplinrii depinde de factori culturali i
sociali, dar i de trsturile de personalitate ale prinilor i de
nivelul cunotinelor acestora despre interaciunea prini-copii.
Disciplinarea copilului presupune ca acesta s neleag i s
nvee regulile unui comportament adecvat coordonat de prini
ce dispun de capacitatea de a-i analiza comportamentele i
atitudinile i de a nu le impune fr discernmnt copilului.
mbinnd cele dou variabile ce reflect eficiena
disciplinrii (controlul parental i sprijinul parental), Diana
Baumrind (1972) descrie stilul permisiv, caracterizat printr-un
nivel sczut al controlului asupra copilului, asociat cu identificarea strilor emoionale ale actorilor relaiei intrafamiliale.
Controlul slab este dublat de nivelul minim al responsabilitilor i normelor de conduit pe care trebuie s i le
nsueasc copilul.
35

n ceea ce privete educaia responsabilitii, E. Fischbein

(1970) remarc efectele negative ale indulgenei. Indulgena
excesiv nu educ nici independena, nici iniiativa, nici spiritul
de rspundere, iar copilul nu nva regulile de convieuire, de
munc, de colaborare. Iniiativa i independena nu presupun
ignorarea normelor de conduit, ci posibilitatea de a gsi
modaliti originale de a fi util colectivitii i sie nsui n
condiiile unor norme echilibrate de convieuire i cooperare.
Demersurile de interaciune prini-copii caracterizate prin
indulgen pot diferi semnificativ de la un caz la altul i depind
n planul efectelor de modalitatea concret n care este utilizat
indulgena (B. Spock, 2000). n acest sens, indulgena poate s
duc la consecine negative n plan educativ cnd este folosit,
ntr-o manier extrem, de prini tributari unor trsturi de
personalitate sau unor antecedente dezavantajoase; astfel,
exist prini prea ezitani (care, poate, au fost nvai s
atepte intervenii externe n propriile decizii), prea vinovai
(pentru greeli trecute i pentru modul de comportare fa de
proprii prini, pe care nu vor s le rsfrng asupra copiilor),
prea supui fa de copiii lor (n baza temerii c nu vor fi iubii
de copiii lor dac nu cedeaz ntotdeauna).
Se remarc faptul c aceti prini sunt dependeni (n
adevratul sens al cuvntului) de dragostea copilului, a crei
eventual pierdere este interpretat ca o catastrof i ale crei
semne sunt sesizate n cea mai mic mbufnare a celui mic;
dei dragostea parental (sau un sentiment interpretat eronat ca
atare) este prezent. Prinii respectivi nu i vor pune
problema efectelor acestui stil extrem de tolerant asupra
personalitii viitoare a copilului, chiar dac semnele acelei
personaliti ulterioare sunt deja prezente: copiii au permisiunea s fie necooperani, nepstori, pretenioi sau nepoliticoi i, de asemenea, pot adresa atunci cnd sunt frustrai
36

invective prinilor, fr ca cei din urm s ia atitudine, ca i

cum au impresia c merit un asemenea abuz (ibidem).
Deficite de autoritate sunt ntlnite mai ales n familiile
dezorganizate, acolo unde biatul este lipsit de autoritatea i
exemplul tatlui sau acolo unde prinii nu au fost capabili s
asigure inuta moral minim a familiei (manifestrile de
imoralitate, de incorectitudine, scandalurile, beiile crend
imaginea unor fiine pe care copilul nu are cum s le respecte).
Cu toate acestea, putem constata deficite de autoritate i n
familiile cu o via demn, dar care, dintr-o anumit imaturitate
sufleteasc sau pornind de la o filozofie educativ greit,
practic n raport cu copiii un fel de democratism exagerat care
duce la efecte negative n dezvoltarea copilului (E. Fischbein,
1970). Aceast atitudine parental favorizeaz dezvoltarea
agresivitii i negativismului la copil, reprezentnd, n
consecin, un aspect disruptiv al relaiei printe-copil, ce
survine cu precdere n situaii familiale disarmonice n cazul
unui ataament inadecvat printe-copil.
Controlul parental lipsit de autoritate exacerbeaz la copil
tendinele de agresivitate cu cele dou tipuri de manifestare
major crizele de mnie i negativismul.
Crizele de mnie sunt tulburri de comportament aprute
ca urmare a conflictului dintre personalitatea copilului, n plin
afirmare i atitudinea permisiv a prinilor. Copilul
reacioneaz astfel la orice frustrare, exprimndu-i protestul
prin crize de descrcare motorie, care sunt violente i
spectaculare. El sconteaz pe efectul teatral al acestor crize
asupra anturajului i rezultatele (ntrirea) nu ntrzie s apar,
uneori depindu-i ateptrile. Copilul nu a fost nvat s
respecte interdicia i i utilizeaz crizele de mnie pentru a-i
menine proprietatea asupra unor jucrii sau obiecte pe care le
consider importante. Dac i cu aceste ocazii prinii dau din
37

nou dovad de indulgen, copilul nva s foloseasc aceast

arm pentru a obine beneficii materiale sau morale (este scutit
de baia de sear, de splatul pe dini, ntrzie voluntar ora de
culcare).
Apariia crizelor de negativism i agresivitate este mai
probabil la copiii cu o anumit coloratur temperamental, la
copiii etichetai ca dificili i la cei intolerani la frustrare. Ele
exprim, pe lng trsturi temperamentale defavorabile, i
lipsa unei atitudini parentale ferme n inducerea unui
comportament disciplinat i previzibil.
Negativismul se exprim printr-o atitudine nejustificat de
refuz, rezisten sau ostilitate fa de orice fel de ofert
(Carmen Ciofu, 2004), iar apariia sa este facilitat de indulgena manifestat de prini care se scuz tot timpul i sunt
supui copiilor lor; acest gen de atitudine va forma, mai mult
ca sigur, transformarea copiilor n aduli nepoliticoi i
pretenioi.
Rezult astfel un grup de copii greu de disciplinat,
etichetai drept copii dificili (A. Adler, 1995a) cei care au
anumite caracteristici temperamentale, un anumit grad de
impulsivitate, intoleran la frustrare, rezisten la nsuirea
unor experiene noi; cu toate acestea, aceast categorie de copii
va dobndi mai repede autonomie, caliti creatoare i
organizatorice. A. Berge (1972) consider c un copil dificil e
adesea un copil nefericit, iar climatul familial conflictual este
favorabil dezvoltrii unor tulburri de caracter i a agresivitii. Totui, tulburrile caracteriale ale copiilor formai de
prini indulgeni nu se reduc doar la un caracter ru; ele
capt uneori anumite forme greu de deosebit de simptomele
nevrotice sau chiar de reaciile de delincven (Carmen Ciofu,
2004).
38

Cercetrile au artat c adeseori copiii cu tulburri importante de comportament provin din familii n care mama este
insuficient adaptat obligaiilor ei educative i n care tatl este
prea indulgent, prea ineficient n atribuiile sale educative (E.
Fischbein, 1970).
La polul opus, indulgena combinat cu respectul de sine
poate determina apariia unui cuplu parental ideal, a crui
atitudine afectuoas i democratic va inspira sentimente
reciproce ale copilului, mndria acestuia de a fi tratat ca un
adult, o dorin de a se ridica la nlimea standardelor. Exist
numeroase cazuri ale unor copii crescui fr pedepse, fr
ameninri, cu foarte puine sanciuni i/sau restricii, tratai de
ctre prini n baza unui respect i politei evidente i care, n
ciuda lipsei de severitate, sunt/au fost bine integrai n mediul
social i, n general, cooperani cu prinii i profesorii,
respectndu-i responsabilitile (B. Spock, 2000).
Pentru prinii n spe, libertatea de expresie este
valoarea de cpti, fapt ce are, pe de-o parte, efecte pozitive
(copilul i dezvolt o identitate proprie i o personalitate
distinct i original, se va simi special fapt ce va determina o stim de sine ridicat, va avea capacitate de decizie i
creativitate), dar, pe de alt parte, i efecte negative ce pot
bloca manifestarea primelor (dificultatea nelegerii i acceptrii limitelor i regulilor, refuzul de a se conforma unei situaii
frustrante, dar inevitabile, probleme de relaionare cu figuri
autoritare impuse din exterior i nerecunoscute intim ca
atare) (I. i D.D. Dolean, 2002).
Dei stilul educativ indulgent poate cultiva prin sine nsui
la copii caliti precum flexibilitatea, rezonabilitatea, iniiativa
i disciplina de sine, prinii trebuie s fie suficient de autoritari
n a decide anumite reguli care s conduc la un mediu
favorabil dezvoltrii copilului i n a stabili modaliti de
realizare a acestor reguli (B. Spock, 2000).
39

n concluzie, se remarc faptul c nu se poate formula o

concluzie univoc asupra efectelor strict pozitive sau strict
negative ale indulgenei; acestea sunt mediate de trsturile
copilului i de interaciunea cu particularitile situaiei, innd
cont c prinii utilizeaz cu preponderen un anumit stil
educativ, ns nu n mod exclusivist.
3. Modelul prinilor ,,protectori/hiperprotectori
Prinii protectori sunt, n aparen, prini-model: sunt
extrem de ateni la nevoile copilului i se dedic cu toat fiina
meseriei de printe (I. i D.D. Dolean, 2002). Prioritatea lor
este s-i ofere copilului securitate, deoarece contientizeaz c
un copil este o fiin foarte fragil, care are nevoie n
permanen de sprijin i protecie.
Aceast protecie aparent benefic va deveni deseori
exagerat, prinii devenind venic ngrijorai i panicai, gata
s i apere copilul la cel mai mic indiciu de risc (perceput ca
atare, nu neaprat existent n mod obiectiv).
Asemenea prinilor autoritari, ei vor accepta cu dificultate dezvoltarea independenei copilului, raportndu-se la
aceeai temere incontient pierderea controlului asupra celui
mic. Totui, modalitatea de interpretare a cauzelor pentru care
refuz dobndirea independenei de ctre copil difer: n timp
ce printele autoritar i va justifica deciziile prin incompetena copilului care este nepregtit pentru via (cauz
rezident prioritar n personalitatea copilului), cel protector va
aminti pericolele din mediu ce vor surprinde copilul nepregtit (cauz ce este cu precdere extern personalitii copilului).
Ca urmare a acestei concepii, educaia copilului va fi
realizat ntr-un spirit prevenitor; cel mic va nva mai degrab
necesitatea circumspeciei i rezervei fa de stimulii extra40

familiali (prezentai drept comportnd riscuri i n antitez cu

sigurana oferit de familia de origine), dect tehnici rezolutive
cu real valoare adaptativ pentru situaiile problematice
inerente vieii (ibidem).
Stilul parental protector atrage dup sine numeroase efecte
negative n ceea ce privete dezvoltarea copilului, inclusiv de
natur organic/psihofiziologic (tulburri ale somnului i ale
regimului alimentar, stri de fric nejustificat) sau care
afecteaz modalitile de relaionare cu restul societii (copilul
va evita multe contacte i activiti sociale, apreciindu-le drept
periculoase) i cu proprii prini protectori (va nva s
ascund informaii i va avea o via secret nebnuit de
printe, pornind de la premisa c mai bine nu i spun mamei,
pentru c se va ngrijora i tot nu m va ajuta).
Cu toate acestea, un stil parental protector moderat va
produce aduli mai degrab rezervai i ocazional anxioi, spre
deosebire de un stil hiperprotector, care va determina aproape
cu certitudine apariia unor aduli profund dezadaptai social.
Comportamentul hiperprotector are aceleai caracteristici
ca i cel protector, ns este evident intensitatea sa excesiv;
de exemplu, dac un printe protector moderat va cuta s
limiteze contactele exterioare familiei ale copilului, un printe
hiperprotector va duce aceast tendin pn la eliminarea
cvasi-total a interaciunilor cu exteriorul, cutnd s nu-i
permit celui mic contientizarea existenei altor posibiliti de
relaionare.
Studiile arat c, n ciuda existenei a numeroase cursuri
despre metode i tehnici de interaciune, comunicare i
disciplinare utile n a forma copii fericii, eficieni i echilibrai,
cei mai muli prini ajung s i influeneze copiii conform
propriilor prejudeci i predispoziii (Dorothy Law Nolte i
Rachel Harris, 2001). Aceast tendin este cu att mai
puternic n ceea ce privete comportamentul hiperprotector,
41

deoarece componenta ocrotirii progeniturilor reprezint o

trebuin de nivel instinctual, uor de exacerbat sub influena
unor factori externi relaiei directe de filiaie.
Prelund i reorganiznd concepia exprimat de Carmen
Ciofu (2004), vom meniona patru categorii de factori care
determin/influeneaz apariia hiperproteciei parentale (sau
familiale):
1. factori legai de copil (sau de modul n care acesta este
perceput de printe/familie): copilul hiperpreios, copilul unic
sau cel care s-a nscut dup o lung perioad de sterilitate,
copilul cu malformaii congenitale, cu boli cronice care
necesit internri repetate sunt cele mai frecvente pretexte ale
hiperproteciei parentale (de obicei materne) De asemenea,
familiile care au cunoscut experiena tragic a morii unui copil
manifest tendine hiperprotectoare fa de copilul urmtor sau
supravieuitor;
2. factori legai de mam: mamele copiilor supraprotejai
nu sunt, de obicei, salariate sau antrenate n vreo activitate
social, intelectual etc. generatoare de satisfacii; de
asemenea, sunt lipsite, n majoritatea cazurilor, i de o
afeciune real din partea soului. n acest context, copilul este
considerat drept singura lor reuit i surs de mulumire
personal;
3. factori legai de relaia prinilor: membrii cuplului
parental se raporteaz unul la altul mai mult simbolic, fr a
comunica n mod real i fr a dispune de o via de gen
satisfctoare. De obicei, tatl lipsete mult timp de acas i
este preocupat n special de activiti extrafamiliale (ndeosebi
profesionale), iar mama compenseaz lipsa satisfaciilor vieii
conjugale prin intensificarea excesiv a relaiilor cu copilul
fapt ce alimenteaz, la rndul su, disfunciile vieii conjugale;
4. prezena unor tulburri emoionale ale prinilor:
anumite afeciuni psihice determin apariia unor comportamente parentale hiperprotectoare.
42

De exemplu, nevroza unui printe se va manifesta inclusiv

prin creterea anxietii fa de eventuala pierdere a copilului i
va genera o inflaie exagerat a ocrotirii oferite de printe.
Hiperprotecia se manifest, de exemplu, prin manifestri
exagerate de dragoste (care pot determina o adevrat repulsie
a copilului fa de contacte de un anumit nivel de intimitate cu
alte persoane) i care pot fi concretizate i n forme precum:
lipsa de exigen fa de comportarea copilului (care duce la
ntrzieri/blocaje n nsuirea unor reguli de disciplin), supraestimarea calitilor sale, acapararea lui complet (E.
Fischbein, 1970).
O alt modalitate clasic de manifestare a hiperproteciei se manifest, de obicei, printr-un contact excesiv
ntre mam i copil (la vrsta la care ar fi trebuit s se fi instalat
relativa independen a celui mic), constnd n prelungirea
nedorit a ngrijirilor i serviciilor care sunt prestate de ctre
mam (dei copilul este capabil de a ntreprinde aciuni de
autongrijire). Astfel, copilul devine hiperdependent de mam,
iar aceast hiperdependen este meninut prin arogarea unor
atitudini de infantilizare, manifestate inclusiv n relaia cu
cellalt printe, n sensul ridicrii unor obiecii fa de sarcinile
care sunt date copilului sau fa de restriciile impuse de acesta.
Dei hiperdependena menionat aici pare asemntoare
situaiei n care copilul manifest un ataament selectiv pentru
un membru al familiei (n spe, mama), spre deosebire de
ataament ea este un produs al insecuritii emoionale i
genereaz lips de autonomie.
Aceasta nu este, ns, singura consecin a comportamentului parental hiperprotector. Studii longitudinale ntreprinse asupra copiilor supui unor astfel de maniere educative
au dus la concluzia c hiperprotecia parental din timpul
copilriei genereaz lips de eficien i competitivitate social,
tulburri emoionale i sexuale la vrsta adult (Carmen Ciofu,
2004).
43

Situaia este o consecin direct a ntrzierilor apreciabile

n maturizarea psihic a copilului hiperprotejat (E. Fischbein,
1970). El ajunge s simt continuu i n mod exagerat nevoia
de a fi ndrumat, aprat, consolat, nevoia de a trece rspunderile pe seama altora, avnd ca i caracteristic principal
dependena de alte persoane, sub toate raporturile.
Ca urmare, ciocnirea cu viaa va fi mai trziu dur
pentru adulii astfel educai, ei avnd dificulti n a-i organiza
independent viaa i vor cuta adeseori un tutore, un ef iar n
cazurile de excelen academic, un mentor care s le asigure
orientarea i stabilitatea n viaa social.
4. Modelul prinilor ,,inconsecveni
Muli autori au fost interesai de analiza relaiei prinicopii din perspectiva criteriului constanei/inconstanei modalitii de interaciune, evalund efectele asupra dezvoltrii
copiilor ale fluctuaiei caracteristicilor acestei interaciuni (E.
Fischbein, 1970; M. Boro, 1992; L. oitu et al., 2001;
Ecaterina Vrma, 2002; I. i D.D. Dolean, 2002; Carmen
Ciofu, 2004).
Aceast categorie de prini se caracterizeaz prin inconstana manierei de raportare la copil, materializat, de exemplu,
n trecerea de la o permisivitate extrem la o autoritate extrem,
fr un motiv aparent i ntr-un mod subit (ce exclude
posibilitatea nelegerii de ctre copil), n funcie de dispoziia
afectiv momentan.
Prinii sunt inconsecveni n formularea preteniilor i
cerinelor fa de copil, ns dispun de sensibilitate fa de
nevoile copilului/strile afective ale acestuia; aceast sensibilitate se exprim, ns, eronat, ca o receptivitate deosebit la
strile negative ale copilului (spre exemplu, proasta dispoziie
de moment ce i conduce la admonestarea copilului va lsa loc
44

imediat unei atitudini de regret caracterizate prin concesii mult

exagerate). n acelai mod, evaluarea aciunilor / comportamentelor copilului de ctre prini va comporta un pronunat
caracter subiectiv, fiind influenat mult mai mult de modul de
percepere dect de realitatea faptic a demersurilor ntreprinse
de copil.
Aceast modalitate de evaluare a faptelor copilului va
produce, ntr-o prim faz, retragerea copilului n sine i
evitarea implicrii n diferite aciuni, ntruct nu va ti cum
anume ar putea fi ele percepute i remunerate/sancionate de
ctre printe. Totui, aceast stare de expectativ a copilului i
atenia sporit pe care el o acord reaciilor printelui fa de
sine va determina, relativ rapid, identificarea modelului
parental i mai cu seam a portielor de scpare; a ocaziilor
ce pot fi exploatate n interes propriu. Dei acest fapt ar putea fi
interpretat ca o dobndire a unui sim cu certe valori adaptative
de ctre copil (identific modaliti rezolutive fa de o situaie
problematic prin mijloace proprii), n realitate el constituie o
achiziie dezadaptativ din punct de vedere social: ntruct
copilul nu are cum s integreze axele valorice bine-ru,
permis-interzis (polii acestor axe variind continuu); nici
rspunsurile sale la o situaie problematic dat nu vor respecta
aceste axe, aa cum sunt ele percepute la nivelul majoritii
societii, fapt ce poate determina dificulti de integrare
social a viitorului adult.
Situaia va fi augmentat n cazurile n care unul i acelai
comportament adoptat de copil va fi evaluat diferit de ctre cei
doi prini (de exemplu, n timp ce mama supraevalueaz o
anumit caracteristic pozitiv a copilului, tatl formuleaz
aprecieri moderate; de asemenea, n ceea ce privete slbiciunile, tatl va fi cel care, de obicei, va exagera gravitatea
respectivei conduite). Acest exemplu reprezint o situaie des
ntlnit n majoritatea cuplurilor parentale, el va fi cu att mai
45

ntlnit n familiile n care unul dintre prini este inconstant i

care vor avea, astfel, dificulti suplimentare n a prezenta
copilului o concepie educativ unitar, caracterizat prin
fermitate i susinerea reciproc dintre prini.
Ca urmare, copilul va sesiza slbiciunea deciziilor parentale i va identifica modalitile care i permit s modifice o
cerin a prinilor (vzut ca neplcut sau frustrant) n
opusul acesteia (care convine intereselor de moment ale
copilului).
n acest fel, copilul dobndete un instrument de
manipulare extrem de accesibil i de eficient, ns, ntr-o prim
faz nu va exploata aceste slbiciuni n maniera calculat a
unui adult manipulator, ci ntr-un mod spontan, ntruct nu
deine nc instrumentele necesare evalurii consecinelor
actelor sale, nici maturitatea necesar unei opiuni asumate
contient n direcia manipulrii mediului familial (M. Boro,
1992).
Efectul ultim este reprezentat de o deficien major n
formarea reprezentrilor morale i a simului responsabilitii
pentru propriile aciuni (I. i D.D. Dolean, 2002).
n concluzie, pentru a ajunge la rezultatele dorite n plan
educativ, prinii trebuie s-i stpneasc strile afective i
impulsurile (mai ales dispoziiile de moment) i s manifeste n
relaia cu copilul consecven i fermitate, neleas nu ca
severitate, ci ca persisten ntr-o decizie luat pe temeiuri
raionale.
5. Modelul prinilor ,,indifereni
Copilul, pentru a se putea dezvolta n mod normal, are
nevoie de condiii obiective prielnice (materiale i morale), dar
i de protecia i mai ales de dragostea prinilor. Cnd acetia
sunt prea acaparai de obligaiile lor profesionale (dar uneori i
46

extraprofesionale) sau cnd pur i simplu nu tiu s-i organizeze n mod chibzuit viaa, apare riscul ca ei s-i neglijeze
copilul, s nu-i controleze activitatea colar, s nu se intereseze de comportarea lui, de viaa lui afectiv, de frmntrile i
problemele lui.
Printele care neglijeaz copilul, care nu este preocupat de
realizrile lui i nici nu manifest frecvent triri emoionale
pozitive pentru el (sau, n unele cazuri duse la extrem, chiar
las de neles c cel mic este n plus i reprezint o povar
de care s-ar putea lipsi relativ firesc) este inclus n modelul
personologic al prinilor indifereni.
Evident, n societatea actual ntlnim o cretere alarmant a acestei categorii de prini (situaie mediat i de
caracteristicile obiective impuse de epoc creterea omajului, a dependenei de mass-media atractiv i manipulatoare,
suprasolicitrii profesionale), ntruct acetia sunt preocupai
de satisfacerea ct mai adecvat a sarcinilor profesionale, fapt
pentru care neglijeaz copiii i sunt ntotdeauna dispui s predea altora ntreaga rspundere pentru educaia acestora.
n aceste cazuri exist riscul formrii trsturilor psihice
negative caracteristice copilului neglijat (i, mai ales, care se
simte neglijat): pe de o parte, pot aprea lipsa ncrederii n sine,
timiditatea, lipsa de elan, nencrederea n ceilali, dezvoltarea
deficitar a inteligenei, limbajului, capacitii de concentrare i
participarea redus la viaa social, iar, pe de alt parte, se pot
dezvolta dezangajarea, agresivitatea i comportamentele
deviante (E. Fischbein, 1970; P. Osterrich, 1973).
Printele indiferent manifest de regul o nepsare
general fa de dezvoltarea copilului (pe toate planurile
acesteia personal, colar i, ulterior, profesional etc.), fapt ce
reflect o filosofie de via sintetizabil prin enunul n via
nu te poi baza pe nimeni altcineva dect pe tine nsui pentru
sprijin, apreciere, ajutor etc. i care se concretizeaz ntr-o
47

neglijare a rolului de supraveghetor i ndrumtor pe care l are

adultul. Dei este motivat, adesea, prin faptul c astfel copilul
ar nva s se descurce de timpuriu (cea mai bun experien
fiind cea obinut personal); mai muli autori (M. Boro, 1992;
B. Spock, 2000; I. i D.D. Dolean, 2002) sunt de acord c
indiferena parental reprezint, de fapt, un refuz al asumrii
obligaiilor i rspunderii parentale, materializat n demisia
din funcia de printe. Educaia copilului este lsat la voia
ntmplrii, copilul fiind liber s aleag dintre modelele
comportamentale ntlnite n cotidian, dar fr a i se argumenta
raional valorile generale ale vieii.
Urmrile acestei concepii afecteaz dezvoltarea ulterioar
a copilului i pot precipita apariia unor devieri comportamentale i atitudini antisociale. ntruct copilul resimte incontient senzaia inferioritii sale fizice, a neajutorrii el va
cuta prezena unui model autoritar, care s l domine i pe care
l va prelua din grupul social la care este expus; ca urmare, el
i va nlocui figurile parentale cu alte figuri emitente ale
autoritii, nu neaprat evaluate raional ct afectiv (pe baza
puterii aparente i respectului de care par a se bucura), ceea ce
va conduce la posibilitatea intrrii lui n grupuri delincveniale
juvenile i/sau la adoptarea unor modaliti de relaionare
ntemeiate pe agresiune i intimidare.
Efectele unui stil educativ indiferent sunt i mai grave
atunci cnd neglijarea la care ne referim se asociaz i cu
absena dragostei printeti. Copilul care nu se bucur de
cldura cminului familial poate s devin foarte nchis,
necomunicativ, uneori prea docil, alteori rutcios, nencreztor, rezistent la ndrumrile pozitive ale mediului.
De asemenea, poate dezvolta diverse tulburri afective (E.
Fischbein, 1970), dintre care cea mai des ntlnit este
tulburarea reactiv a ataamentului (Reactive Attachment
Disorder R.A.D.); aceasta este corelat de o serie de autori
48

(M.E. Lamb, R.A. Thompson, W.P. Gardner, E.L. Charnov i

D. Estes, 1984; A. Adler, 1996; W.J. Lyddon i Alissa Sherry,
2001, apud Sara Elizabeth Kay Hall i G. Geher, 2003) cu
atitudinea parental indiferent, care se abate de la rolul
parental de baz (de a rspunde la nevoile copiilor n timpul
copilriei i ncepnd cu etapa de sugar) i care conduce la un
ataament nesigur, cu toate consecinele negative ale acestei
situaii (A.T. Derivan, 1982; A.L. Tibbits-Kleber i R.J.
Howell, 1985, apud Sara Elizabeth Kay Hall i G. Geher,
2003).
Caracteristicile generale ale R.A.D. includ incapacitatea
de a dezvolta relaii normale, de dragoste cu alii i lipsa
ataamentului fa de acetia; repercusiunile psihologice ale
acestei incapaciti se manifest ntr-o mare varietate de tipuri
de comportament duntoare. Caracteristicile specifice includ
numeroase comportamente maladaptative, precum: distrugerea
proprietii, strngerea (colectarea) sau nfulecarea mncrii,
refuzul de a avea un contact vizual cu alii, furtul i minciuna;
sindromul de minciun fantezist (nebun), care se refer la a
mini fr un motiv aparent (K. C. Parker i D. Forrest, 1993,
apud ibidem); cruzimea fa de animale i fa de ali oameni,
frecvent i adesea fatal victimei; afeciunea la ntmplare fa
de strini i refuzul de a primi sau de manifesta afeciune
pentru membrii familiei; control sczut al impulsurilor, un
comportament de gen inadecvat cu propria persoan sau cu ali
copii, promiscuitate, supraactivitate i dorin de a vorbi
anormal de mult; preocupri i obsesii legate de snge, foc,
moarte (A.S. i Emily Reber, 1996).
n consecin, acest tip de asumare a rolului parental va
produce aproape cu certitudine indivizi care, la vrsta
maturitii, vor ntmpina dificulti de adaptare.
Uneori, copii devenii aduli vor fi neadaptai din cauza
neacceptrii socializrii i a opiniilor externe pe care aceasta le
49

aduce asupra unei situaii de via anumite (se va manifesta la

moduri precum Ce tii tu? Ai trit ce am trit eu?, Cine eti
tu ca s-mi dai sfaturi? etc.); spre deosebire de copilul crescut
autoritar (care toat viaa se va ghida dup regulile stricte pe
care le-a nvat n copilrie), copilul crescut indiferent se va
baza doar pe experiena lui de via (M. Boro, 1992).
Alteori, copilul al crui printe se manifest indiferent
nva c prerea i aciunile sale (fie pozitive, fie negative) nu
conteaz prea mult, se simte lipsit de importan i uneori
absolvit de orice responsabilitate. El poate avea o stim de sine
sczut (asemeni copilului crescut autoritar) i poate deveni
timorat i afectat permanent de un puternic complex de
inferioritate (deoarece percepe indiferena printelui ca pe o
nereuit proprie, el considerndu-se principalul vinovat pentru
c nu se ridic la nlimea ateptrilor, chiar dac acestea nu iau fost niciodat precizate).
Din cauza lipsei de afeciune (chiar dac aceasta l va face
mai rezistent la frustrare) copilul n spe va fi mai rigid i
insensibil, provocnd suferin i celor din jur prin atitudinea sa
rece i dur; totui, el va fi preocupat nu att de a cauza durere
celorlali, ct de a evita repetarea propriei sale experienei
traumatice infantile, de dragoste nemprtit.
6. Modelul prinilor ,,agresivi
n literatura de specialitate, numeroase studii i cercetri
au analizat att tabloul comportamental propriu-zis al prinilor
agresivi (ncercnd s constituie un portret personologic), ct i
studii ce arat efectele acestui tip de comportament asupra
copiilor. Dei, la nivel global, aceast categorie de prini este
reprezentat de un procent redus, efectele sunt alarmante iar
interesul cercettorilor pentru a preveni i combate acest
fenomen este din ce n ce mai ridicat, deoarece prinii din
50

aceasta categorie practic drept metode de disciplinare a

copilului agresarea i maltratarea.
Copilul maltratat este victima (de obicei cu vrsta mai
mic de 10 ani) agresivitii familiale (disimulate i nebnuite
n exteriorul familiei), el suferind agresiuni fizice repetate din
partea prinilor sau a frailor. Cele mai frecvente efecte fizice
negative ale maltratrii infantile constau n leziuni la nivelul
tegumentelor sau al scheletului membrelor (n stadii diferite de
vindecare), fracturi de calot cranian, hematoame subdurale
(uneori, cauz a decesului), hemoragii retiniene traumatice etc..
Dei diagnosticul se pune cu dificultate (din cauza
inteniei prinilor de a ascunde adevrata cauz a traumatismelor) i, n consecin, unui numr semnificativ de leziuni
produse prin maltratare i sunt atribuite drept cauze alte
evenimente traumatice, nc din 1974 un studiu realizat de B.
Lauer, Elsa Ten Broeck i M. Grossman (apud Carmen Ciofu,
2004) atrgea atenia asupra existenei unui cuantum relativ
ngrijortor al cazurilor de molestare infantil. Cercetarea
respectiv, efectuat ntr-un spital din San Francisco ntre anii
1965 i 1971, a relevat existena a 130 de copii molestai fizic
de ctre prini i care au necesitat internare, reprezentnd 3%
din internrile spitalului n intervalul citat; dintre aceti copii.
4,6% au decedat din cauza violenei leziunilor.
n 1986, n urma unor studii asemntoare, D.A. Caniano,
B.L. Beaver i E.T. Boles avanseaz chiar o pondere de 7%
pentru mortalitatea infantil ca efect al maltratrii de ctre
prini (apud ibidem).
Studiile psihologice i sociale au permis identificare unor
caracteristici cvasi-comune ale personalitii prinilor agresivi
i/sau ale familiilor n care se manifest cazuri de maltratare
infantil, particularitatea cel mai des ntlnit fiind experiena
personal dezastruoas n timpul propriei copilrii. Aceti
prini au fost, la rndul lor, deficitar ngrijii, abandonai,
51

maltratai, lipsii de cldura unui cmin fapt ce atest o dat

n plus importanta component educaional i social deinut
de sentimentele i aciunile materne (i parentale, n general).
Un alt element frecvent ntlnit este situaia tensionat
dintre soi. Cuplurile instabile (concubine), cuplurile cstorite
n care exist relaii extraconjugale uni- sau bilaterale sau n
cadrul crora relaia conjugal a devenit un teren de imputri,
discuii i reprouri constituie cele mai frecvente medii familiale pe care se grefeaz maltratarea copilului i neglijarea lui.
De asemenea, majoritatea prinilor ce recurg la agresiuni
mpotriva propriilor copii au o inserie socio-profesional
redus, avnd locuri de munc instabile i pe care le schimb
des (din proprie iniiativ sau pentru c nu dau rezultatele
scontate).
n plus, mamele copiilor agresai nu au abilitatea s
solicite ajutorul altor persoane n momente de dificultate, sunt
izolate (i disperate n izolarea lor), au o imagine nefavorabil
despre ele i despre posibilitatea de a fi ajutate de cineva. De
obicei, aceste mame nu au satisfacii din partea copilului,
pentru c neglijndu-1 repetat i nestimulndu-l, acesta nu
rspunde favorabil i nu manifest ataament.
Nu n ultimul rnd, unii prini violeni sufer de psihopatie franc (Carmen Ciofu, 2004), fapt ce relev suplimentar
necesitatea extinderii permanente a demersurilor de stopare a
violenei familiale asupra copiilor (prin colaborarea dintre
specialiti psihologi, pedagogi i sociologi i din alte domenii)
concretizate n elaborarea unor programe coerente de prevenie
i intervenie terapeutic, precum i a unor acte normative ce
atrag rspunderea juridic a printelui agresiv.
7. Modelul prinilor ,,eficieni
n elaborarea modelului prinilor eficieni am preluat i
reorganizat elemente ale diverselor concepii psihologice,
52

pedagogice i sociale prin care s-a ncercat construirea unui

tablou psihocomportamental al printelui eficient n rolul
parental (ale crui aciuni se soldeaz cu efecte benefice n
planul dezvoltrii copilului). n continuare, vom strui pe
aspecte de coninut (att comune, ct i particulare) ale
concepiilor respective, n scopul realizrii unei analize profunde care s conduc la constituirea unui model factorial al
competenei parentale.
De-a lungul timpului, cercettorii au analizat relaia
prini-copii i au ncercat s gseasc rspunsuri la ntrebarea:
,,care ar fi calitile printelui-eficient?; ca urmare,
constituirea unui tablou psiho-comportamental al printeluimodel a fost n centrul preocuprilor de specialitate nc din
1900, cnd V. Gr. Borgovanu considera c printele-model
este acela care recurge la metode educative centrate pe pilde,
deoarece acestea fac, n educaia copilului, mai mult dect toate
vorbele i ndemnurile prinilor (V. Gr. Borgovanu, 1900, p.
277). De altfel, veacul ce ncepea, al XX-lea, era desemnat ca
veac al copilului.
n 1972, Diana Baumrind fcea referire la calitile
printelui-competent, conform viziunii sale acesta fiind
analog cu stilul parental autorizat, caracterizat printr-o mbinare a controlului exercitat sistematic cu un nivel corespunztor al sprijinului din partea prinilor. Acetia din urm
formuleaz reguli i controleaz respectarea lor, dar nu le
impun cu o strictee absolut; de asemenea, sunt receptivi la
discuiile cu copiii, explicndu-le acestora n mod raional
motivele pentru care trebuie s respecte regulile i stimulnd
autonomia gndirii copiilor (Diana Baumrind, 1972).
Printele-competent face parte din familia cu structur
supl, caracterizat prin faptul c, furnizeaz copilului regulariti i norme flexibile, aplicabile n funcie de situaie (M.
Bernstein i J. Lautrey, 1980, apud Elisabeta Stnciulescu,
53

1997). Ei utilizeaz o metod optim de disciplinare ce const

n ncurajarea comportamentelor pozitive, cooperarea cu
copilul, promovarea acelor comportamente care sunt acceptate
social prin intermediul disciplinei pozitive (Ada della Torre,
1980; Meg Schneider i Judy Craig, 1997; Adina Boti i Anca
Tru, 2004; Carmen Ciofu, 2004).
Trsturile psiho-comportamentale ale printelui eficient
corespund modelului umanist descris de J.M. Bouchard
(1988, apud Elisabeta Stnciulescu, 1997), ce este considerat a
reflecta sistemele de valori, de atitudini i de credine care
susin comportamentele educative i care plaseaz printele
mai degrab pe o poziie de ghid al copilului, lsndu-l s
aib propriile opiuni i s decid autonom. Astfel, copilul
deine puterea i gestioneaz resursele propriei educaii, n timp
ce printele, interesat de dezvoltarea plenar a copilului, l
secondeaz n tot ceea ce ntreprinde, permindu-i s se
exprime, propunndu-i soluii i oferindu-i sprijin, ncurajndul, valorizndu-l, stimulndu-i ncrederea n el nsui.
Mediul de interaciune corespunde unei co-gestiuni a
puterii (prinii i copiii fiind parteneri n activiti care i
intereseaz n egal msur), dar include i unele elemente
adecvate de rigorism.
Relaia prini-copii este centrat pe respect reciproc,
empatie, schimb de opinii, persuasivitate i valorificare
complementar, mbinate cu stimularea autonomiei i avnd la
baz exemplul pozitiv al prinilor. Astfel, printele analizeaz
diferitele opiuni i soluii mpreun cu copilul, fcnd apel la
raionalitatea acestuia; astfel, printele i asum propriile
greeli stimulnd copilul s adopte aceeai atitudine fa de
erorile pe care le cauzeaz i accept s nvee din relaia cu
copilul, percepndu-l pe acesta ca pe un adult ce este demn
de respect i care este la fel de bine intenionat ca i el nsui.
Ca urmare, ei i pstreaz autoritatea n faa copilului, sunt
54

drepi, fermi i considerai a rspunde egal n mprejurri egale

(Carmen Ciofu, 2004).
Autoritatea lor parental pare de la sine neleas: cel
puin vizibil, ei nu ntreprind nimic care s impun recunoaterea i acceptarea de ctre copil a unei poziii conduse, iar aceast situaie genereaz reacii pe msur: n
familiile n care autoritatea printelui asupra copilului
este condiionat de dragoste i respect pentru cel din
urm, abaterile copiilor de la norma parental sunt sensibil mai puine (M. Boro, 1992, p.106).
Cu toate c realizeaz c este nevoie de o ndrumare ferm
pentru copii (generat, ns, nu de incapacitate raional, ci de
lips de experien a copilului), aceti prini nclin s le
permit copiilor s participe la luarea deciziilor (n limitele
bunului sim) (B. Spock, 2000). Analiza demersurilor educative
ntreprinse de aceti prini evideniaz ca principal caracteristic a mediului familial corectitudinea raporturilor dintre
prini i, totodat, dintre prini i copii, fiecare membru al
acestor relaii evitnd exacerbarea nenelegerilor i exagerarea
friciunilor cotidiene.
Acest tip de prini, care mbin autoritatea i fermitatea
n luarea hotrrilor cu o modalitate optim de relaie cu
copilul, rspunde pozitiv i ndeplinete cererile rezonabile ale
copilului, cultivnd independena acestuia.
De altfel, prinii de acest tip fac parte dintr-o categorie ce
are la baz responsabilitatea ambilor parteneri i autostima
acestora; ca urmare, tipul parental menionat nu nate niciodat
agresiune, violen sau negativism din partea copilului, ntruct
disciplinarea copilului este considerat de interes bilateral i se
va realiza prin mijloace raionale, nu coercitive.
Prinii manifest nelegere sincer fa de cel mic; cu
toate acestea, ei sunt relativ constant exigeni n ceea ce
privete activitatea i conduita copilului. Mai mult, ei nu ezit
s-i impun acestuia interdiciile i restriciile pe care le
55

consider necesare (referitoare ndeosebi la programul cotidian

i la modul de abordare a sarcinilor specifice instruciei colare). Convingerea acestor prini este c cel mic trebuie nvat
de timpuriu s ndeplineasc anumite sarcini i, mai mult, s
perceap ca pe o datorie inerent ndeplinirea lor; de aici
decurge i importana acordat asupra sarcinilor i obligaiilor
(familiale, colare, sociale etc.), modul de achitare de acestea
influennd direct tipul i cantitatea timpului liber de care
dispune copilul n mod personal.
Procesul educativ eficient presupune att respectarea unui
ansamblu de norme de conduit, ct i o anumit libertate de
opiune, iar copilul trebuie s tie c are de suportat
consecinele opiunilor sale n raport cu normele de conduit
ale colectivitii (E. Fischbein, 1970).
Mai mult, dei manifest exigen, prinii din aceast
categorie nu vor duce exigena la cote extreme i, de asemenea,
vor ncerca s explice copilului motivele raionale ce determin
sarcina afectat copilului. Cu alte cuvinte, prinii se preocup
de crearea unui individ, nu doar supus (care i ndeplinete
datoria i att), ci contient i responsabil fa de sarcina sa,
care i formeaz deprinderi i obinuine fa de activitate (fie
ea fizic sau intelectual) i care va fi capabil de a manifesta
iniiativ n propriile aciuni.
n urma unor cercetri, L. oitu et al. (2001) i Ecaterina
Vrma (2002) au reliefat urmtoarele caliti care ar
corespunde modelului de printe eficient:
- consecvena educaia nu poate da rezultate, dac
printele i schimb mereu atitudinea fa de copil (n funcie
de diversele stri emoionale), amenin (fr s fac nimic din
ce spune), trateaz aceeai fapt cnd cu severitate, cnd cu
indulgen, i neglijeaz copilul o perioad (aproape ignorndu-l), impune anumite restricii nemotivate etc.;
56

- nelegerea sunt cazuri n care, de exemplu, copilul nu

poate mnca un anumit fel de mncare (fie pentru c nu-i place,
fie pentru c nu are chef), iar printele l oblig s o fac; n
aceast situaie, printele-model i va arta copilului ce este
spre binele lui, argumentnd de ce, n ce scop, cu ce efect;
- autocontrolul exist prini care se nfurie repede i
care, la cea mai mic abatere, adreseaz copilului cuvinte urte,
jignitoare i ameninri; aceste atitudini ns nu conduc
obligatoriu la ndreptarea comportamentului, ci, uneori, la
indisciplin. Numai autocontrolul adultului ndeamn la
adoptarea unor atitudini similare (L. oitu et al., 2001).
Studiile au demonstrat c printele competent este acela
care dispune de aptitudini parentale ca i componente instrumental-operaionale ale personalitii ce favorizeaz creterea
eficienei influenelor exercitate n relaiile cu copiii (B.
Bettelheim, 1987; Yolanda Benito, 2003) i care reuete s
rspund adecvat nevoilor copilului i s dezvolte nu
obediena, ci respectul individualitii i autonomia de la
vrstele cele mai fragede.
n acest sens, Ecaterina Vrma (2002) identific, n
urma cercetrilor, urmtoarele caracteristici pe care ar trebui s
le manifeste un astfel de printe n relaia cu copilul:
- s asigure o autoritate optim, fr a fi supraprotectiv/cu
autoritate total/permisiv;
- s ofere copiilor dragoste i acceptare i s fie sensibil la
nevoile lor;
- s manifeste ncredere n munca i abilitile copiilor;
- s formuleze ateptri realiste;
- s gseasc timp pentru a mprti copiilor experiena
proprie, s se joace, s-i petreac cu copiii timpul liber;
- s promoveze un mediu sigur, stabil, cu reguli clare de
respectat;
- s glumeasc cu copiii, s ndrume activitile lor i s
ncurajeze exprimarea lor liber;
57

- s comunice liber cu copiii, cu sinceritate, s-i asculte i

s fac mpreun aprecieri;
- s ia decizii i s accepte responsabiliti;
- s poat stpni stresul i s rezolve conflictele;
- s vad lucrurile i din punctul de vedere al copilului;
- s nu permit pedepsele dure i s ncurajeze ntrirea
pozitiv a comportamentelor bune.
Toate aceste caliti ofer imaginea ideal a printelui
bun, care faciliteaz apariia unor viitori aduli relativ siguri
de propria persoan i ncreztori n ceilali oameni i care vor
aplica, la rndul lor, metode educaionale ce confer
independen, competen, iniiativ i creativitate copiilor (B.
Spock, 2000).
Cu toate acestea, ns, studiile ce reflect imaginea real
dovedesc c, la nivel statistic general, profilul personologic al
prinilor cunoate nenumrate abateri fapt ce determin
necesitatea unor servicii de sprijinire, consiliere i educaie
pentru prini.
Aceste modele nu trebuie privite ca tipuri strict delimitate;
n practicile cotidiene, aceiai prini adopt, de la caz la caz, o
poziie sau alta. Carmen Ciofu (2004) consider c majoritatea
prinilor preiau msuri de disciplinare pe care le tiu dintr-o
experien proprie sau le deduc intuitiv, rareori cunoscnd i
aplicnd principii tiinifice de pedagogie. Cei mai muli dintre
acetia se raporteaz la modelul educativ cruia i-au fost ei
nii supui, fie copiind ct mai fidel modelul respectiv, fie
(dac au fost nemulumii de propriii prini) negnd inclusiv
prile bune ale acestuia i ncercnd s urmeze un model
contrar.

58

Capitolul II
MEDIUL FAMILIAL N ASISTAREA FORMRII
I DEZVOLTRII COPILULUI
Prinii ndeplinesc un rol fundamental n formarea i
dezvoltarea copilului, prin modelele comportamentale (dependente de cogniie, nivelul abilitilor sociale etc.), valorile
culturale i sociale, obiceiurile, tradiiile, rolurile i conduita
interpersonal manifestate n mediul cotidian. Acestea sunt
observate i preluate de copil n contextul stimulativ al
interaciunilor familiale, a cror eficien educativ comport
variaii n funcie de nivelul competenei parentale.
1. Rolul familiei
personalitii

construirea

dezvoltarea

Un rol important n dezvoltarea personalitii copilului l

joac mediul familial i cel socio-cultural, deoarece personalitatea este un sistem n cadrul unei matrice de sisteme socioculturale. Ea este o structur intern interacionnd cu alte
structuri externe (care ar putea s nu existe deloc dac
sistemele constitutive ale personalitii ar fi distruse). Dar nici
un sistem dat al personalitii nu ar putea fi ceea ce este (sau ar
dura mult timp n a se constitui) fr sistemele colective
nconjurtoare.
Structura personalitii permite un interval de variabilitate.
Trsturile i atitudinile sunt structurate n cadrul unor limite
superioare i inferioare. Datorit acestei liberti, personalitatea
poate ntmpina mai uor credinele culturii sale, ale situaiilor
59

de moment i ale rolurilor sale. n virtutea acestei flexibiliti,

prezente att n cadrul sistemului personalitii, ct i n cel
social, se realizeaz n mod normal o adaptare reciproc i o
intersecie reuit (G.W. Allport, 1991).
Relaiile de filiaiune stabilite n familie (primare
prinicopii, secundare ntre frai, teriare bunic nepoi
sau care exprim grade diferite de rudenie unchi, mtui
nepoi i veri) influeneaz dezvoltarea personalitii individului, dar influene semnificative asupra dezvoltrii personalitii individului au ndeosebi relaiile cu prinii (Simona
Maria Glveanu, 2011c). Prinii ofer mediul n care copilul
se nate, triete primii ani ai vieii, se dezvolt i se formeaz
pentru via, ,,factorii de mediu familial reprezentnd
determinani ai comportamentului i personalitii (Gr.
Nicola, 2008, p.78).
Personalitatea viitorului adult este determinat de modul
n care prinii neleg s-l educe i formeze, ntruct familia (i
cea extins, dar mai ales cea imediat prezent) poate crete sau
diminua ncrederea n sine, creativitatea, dezvoltarea aptitudinilor. Modul n care abordm lucrurile, capacitatea de a ne
raporta la via, nivelul de competen, gradul de nelegere
depind de modul n care ni s-au inoculat, n copilrie, anumite
imagini despre capacitile i potenialul nostru (C. Ciuperc
apud Iolanda Mitrofan, 2003).
Un exemplu n acest sens (dei nici pe departe singurul
sau cel mai bun) este reprezentat de studiile lui P.G. Zimbardo,
care au demonstrat c timiditatea e achiziionat n perioada de
dezvoltare, atunci cnd copiii sunt etichetai drept timizi. El a
ajuns la aceast tez ncercnd s gseasc rspuns la ntrebarea: dac numai 15-20% dintre copii se nasc timizi, cum se
explic faptul c 50% dintre aduli sunt timizi? (P.G.
Zimbardo, 1985).
60

Cu alte cuvinte, relaia prini-copii este cea care

determin fundamentele personalitii pentru c are conotaii
bioconstituionale (furniznd un set de predispoziii psihice),
are implicaii motivaionale constnd n satisfacerea direct de
ctre prini a trebuinelor primare ale copilului (alptatul,
hrnirea n general, ngrijirea igienico-sanitar), presupune o
important component afectiv (cldura sau rceala
emoional va avea consecine asupra personalitii copilului),
se desfoar n mare parte n cadrul unui proces
comunicaional care constituie un cadru pentru celelalte
implicaii, dar i pentru procesul nvrii (prinii fiind cei care
furnizeaz copilului repere de orientare n lume, informaii
nvturi despre lucruri i fenomene naturale i sociale,
primele sfaturi, dar i normele de conduit) (P. Golu et al.,
1993).
1.1. Componenta afectiv
Atmosfera familial n care triesc copiii le influeneaz
evoluia. n 1954, Dorothy Law Nolte a scris un celebru poem
educativ intitulat Children Learn what They Live (Copiii
nva ceea ce triesc), prin care reflect consecinele benefice
i nefaste ale mediului familial n care triesc copii. Autoarea
afirm c cei mici nva nencetat de la prini nu din vorbele
cu care i educ, ci din comportamentele, sentimentele i
atitudinile manifestate n fiecare zi toate acestea constituind
pentru copii un model ce le va guverna ntreaga existen
(Dorothy Law Nolte, 2001). Aceast situaie este cu att mai
vizibil n ceea ce privete cantitatea i calitatea afectelor
manifestate n cadrul familiei; de exemplu, un climat familial
lipsit de securitate emoional va genera copilului o percepie
asemntoare asupra realitii din mediul social: aceasta va
prea instabil, periculoas, greu de controlat, ceea ce l va
61

determina pe subiect s manifeste reinere, s aib dificulti de

relaionare, s se simt incapabil s fac fa unui mediu pe
care l percepe ca fiind ostil (L. Saxton, 1986).
W.J. Lyddon i Alissa Sherry (2001) acord o mare
importan teoriei ataamentului n formarea i dezvoltarea
personalitii, apreciind c aceasta asigur un cadru viabil
pentru nelegerea dezvoltrii i meninerii tulburrilor de
personalitate, cu implicaii deosebite n consilierea clienilor cu
probleme provenite n cursul dezvoltrii personalitii. Ei
continu linia de cercetri i aplicaii propus de A.E. Ivey i
Mary B. Ivey (1998, apud ibid), care fcea referire la conceptul
de stilurile dezvoltrii personalitii, neles i explicat prin
intermediul stilurilor de ataament, evoluiei adaptrii i
relaiilor afective maladaptative. Asumpia fundamental n
cercetarea ataamentului asupra copiilor este aceea c rspunsurile sensibile ale prinilor la nevoile copiilor determin un
ataament sigur, adic i sigurana la copii, n timp ce din lipsa
rspunsurilor pozitive rezult nesigurana, deci un ataament
nesigur (M.E. Lamb et all, 1984, apud L. Saxton, 1986).
Teoreticienii au postulat numeroase variabile ale
ataamentului nesigur. Mary D. Ainsworth a propus la nceput
dou: evitant i rezistent (numit de asemenea i ambivalent)
(Mary D. Ainsworth, Mary C. Blehar, E. Waters, Sally Wall,
1978, apud ibid).
Aceast triad compus din ataamentul sigur, cel evitant
i cel rezistent a dus la clasificarea comportamentului copilului
n situaii sociale ce implic i interaciunea cu printele (sau
mcar prezena lui, chiar dac nu n imediata apropiere): copiii
cu un ataament sigur caut proximitatea printelui sau, n lipsa
acesteia, i zmbesc sau i fac cu mna, cei cu un ataament
evitant i evit prinii, iar cei cu un ataament ambivalent sau
rezistent i arat ostilitatea fa de printe ntr-un mod pasiv
sau activ.
62

Teoriile ataamentului nu sunt doar o cale n nelegerea

reaciilor emoionale la copii, ci reprezint de asemenea o cale
n nelegerea dragostei, singurtii i dorinei la aduli.
Stilurile de ataament ale adulilor provin din modele (mentale
sau nu) dezvoltate n timpul copilriei sau a perioadei de sugar
(Cindy Hazan, P. Shaver, 1987 apud W.J. Lyddon i Alissa
Sherry, 2001).
n consecin, cele trei tipuri de ataament surprinse de
Mary D. Ainsworth au fost transferate n nelegerea relaiilor
sentimentale ale adultului, dup cum urmeaz:
- adulii siguri (care au avut parte de un ataament sigur n
copilrie) au o oarecare uurin n a deveni intimi cu o alt
persoan. Acetia depind ntr-un mod confortabil de ceilali,
permind la rndul lor altora s devin dependeni de ei.
Acetia nu au temeri n ceea ce privete eventualul abandon sau
mprtirea unor aspecte sensibile ale propriei viei;
- adulii evitani (care au avut parte de un ataament
nesigur evitant) se simt inconfortabil cnd devin intimi cu alii.
Acestora li se pare dificil s aib ncredere total n persoanele
din jurul lor i nu i dau voie s fie dependeni de alii. Aceti
aduli devin anxioi cnd o alt persoan devine prea apropiat
sau doar ncalc teritoriul intim, astfel nct ntmpin reale
dificulti n a crea intimitate ca membri ai cuplului;
- adulii ambivaleni (care au avut parte de un ataament
nesigur rezistent/ambivalent, dezvoltnd astfel o reacie
anxioas de ambivalen) consider c persoanele din jurul lor
sunt refractare i nu se apropie pe att de mult pe ct i-ar dori.
Acetia se ngrijoreaz adesea asupra faptului c nu sunt iubii
cu adevrat sau ndeajuns de partenerul/partenera de cuplu. n
relaia de cuplu, adulii ambivaleni doresc s se contopeasc
complet cu partenerul, iar acest lucru l sperie i/sau ndeprteaz pe acesta.
63

1.2. Conduita moral

Prinii transmit copiilor normele etice (ajustate, desigur,
dup particularitile membrilor familiei respective) reprezentnd factorul principal prin care se influeneaz dezvoltarea
caracterului. Dispoziiile familiei, pozitive sau negative, se
rsfrng i asupra copilului (. Zisulescu, 1978).
Adriana Bban (2003) subliniaz caracterul dinamic al
dezvoltrii personalitii copilului, afirmnd c factorii ereditari pot determina comportamentul iniial (ntemeiat pe
temperament) al copilului, ns, pe parcursul dezvoltrii lui,
acesta cunoate schimbri semnificative ale stilului de comportament. Aceste schimbri se datoreaz n mod special implicrii prinilor n relaia cu copilul (expunerea copilului la
stimuli diferii, interaciuni multiple, comunicare activ), experienelor colare (bogate sau srace) i a celor sociale (recompensatorii sau restrictive) precum i a evenimentelor de via
(pozitive, negative, favorabile sau defavorabile dezvoltrii).
nc de la nceputul secolului XX, cercettorii au subliniat
rolul printelui n calitatea lui de model pentru comportamentul
copilului i pentru formarea trsturilor de personalitate,
considernd modelul mai influent dect regulile stabilite i
enunate verbal de ctre prini (V.Gr. Borgovanu, 1900;
Shirley Yuen, 2008).
Aceast situaie se produce datorit faptului c unul dintre
procesele cu impact semnificativ n dezvoltarea psihic a
copilului este cel de identificare, constnd n adoptarea de ctre
copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor i comportamentelor unor persoane semnificative.
Cu alte cuvinte, identificarea este o consecin a observrii i imitrii unor modele, iar cele mai frecvente modele le
constituie prinii. n consecin, copiii vor dori s fie asemeni
modelului lor, vor aciona i vor tri emoii similare modelului.
64

De aici decurge ponderea ridicat a importanei conduitei

adoptate de ctre adult (printe, profesor etc.) i mai puin cea a
prelegerilor educative pe care adultul le ofer copiilor (Adriana
Bban, 2003).
Ca urmare, pentru formarea nsuirilor caracteriale
pozitive, nu sunt de ajuns bunele intenii ale printelui i nici
declaraiile de genul mi iubesc copilul; acestea trebuie s fie
transformate n fapte i aciuni corespunztoare, care s
faciliteze copilului asimilarea modelului comportamental intenionat de ctre printe.
Acest model de comportament ajut copilul inclusiv n a
nelege raiunea actelor bune i rele (nu doar pentru c aa
sunt prezentate de printe, ci pentru c poate urmri n realitate
efectele lor), ns pentru aceasta trebuie s fie caracterizate prin
consecven n relaionarea i exigenele fa de copil, pentru a
nu lsa loc unor interpretri dubitative care s submineze
coerena modelului propus (M. Boro, 1992).
Cu referire, de asemenea, la modelele oferite copiilor, A.
Onofrei arat rolul hotrtor pe care l deine influena mediului
familial n formarea unor trsturi negative de personalitate.
Astfel, nclinaia ctre neascultare se contureaz din prima
copilrie, atunci cnd poznele sunt interpretate drept semne
ale inteligenei (adic drept manifestri ale unor aptitudini ce
ar favoriza existena viitorului adult) i ncurajate n consecin
(A. Onofrei, 1971). n acelai sens, nu trebuie neglijat nici
influena negativ pe care o are familia dezorganizat sau n
care se ntreine o atmosfer promiscu, de insalubritate
moral (L. Incze, 1970) asupra adoptrii de ctre copil a unor
modele dezaprobate la nivelul societii n ansamblu.
De exemplu, Fiona A. White i K.M. Matawie (2004) au
efectuat cercetri cu privire la moralitatea prinilor i viaa
personal a familiei ca predictori pentru moralitatea adoles65

cenilor, pornind de la ipoteza c familiile cu un nalt nivel de

coeziune, adaptabilitate i comunicare faciliteaz transmiterea
valorilor morale de la prini la adolesceni ntr-un mod mai
eficient dect familiile n care aceste procese se afl la un nivel
sczut. Rezultatele au artat urmtoarele: coeziunea perceput
a familiei i comunicarea influeneaz moderat transmiterea
ideilor morale de la tat la adolescent, iar aceste procese prezic
n mod semnificativ diverse aspecte ale moralitii adolescenilor.
n consecin, msura n care prinii transmit valori
morale adolescenilor variaz n funcie de viziunea moral a
fiecrui printe, de tria proceselor familiale i de coninutul
ideilor morale care fac obiectul transmiterii ctre copii. Rezult
necesitatea de a realiza procese dirijate de formare a viziunii
morale la prini i, totodat, de a implementa rezultatele n
rndul adolescenilor, ntruct demersurile de formare a
caracterului ntr-o manier social-adaptativ nu pot avea efecte
semnificative dac au loc n mod aleator.
1.3. Integrarea social
Din punct de vedere al etiologiei interaciunii parentale,
un element critic este nelegerea de ctre prini a rolului lor
specific i determinant n apariia unor aptitudini sociale
(ndeosebi n primii ani de via). Dou abordri majore au
studiat influena parental asupra modului de dobndire a
competenelor sociale de ctre copii: prima abordare a fost
interesat de preocuprile familiei asupra creterii copilului,
studiind modelele parentale autoritare i nivelul de competen
social dobndit de copil (Diana Baumrind, 1972; B.L. White
i Jean C. Watts, 1973), n timp ce a doua perspectiv s-a
centrat n mod direct pe nvarea aptitudinilor sociale de ctre
copil.
66

Ambele abordri se sprijin pe teoria nvrii sociale (A.

Bandura, 1976), aceasta fiind o bogat surs de ipoteze privind
efectele prezenei adulilor ca surse pozitive pentru comportamentul social i ca modele de competen social care s
fie observate i nvate de ctre copii.
Abilitile sociale i emoionale ale copiilor sunt eseniale
pentru succesul n cadrul colii i n viaa de zi cu zi (M.J. Elias
et al., 1997). Acestea includ abilitile de comunicare, de
interaciune social, de implicare activ, productivitatea,
rezolvarea problemelor prin colaborare, cunoaterea de sine,
cunoaterea propriilor emoii, autoreglarea etc. (ibidem).
Modul de relaionare n cadrul familiei, climatul afectiv i
modelul socio-cultural sunt importante n constituirea comportamentelor sociale i integrarea social (Ecaterina Vrma,
2002), neleas ca modalitate prin care un individ se manifest
ca membru al unei colectiviti, fiind capabil s participe la
viaa acesteia, s recepteze i s prelucreze informaia, s
comunice printr-un sistem simbolic mprtit de toi, s ocupe
poziii i s-i asume roluri legitime.
De asemenea, ntruct integrarea social presupune o
anume implicare emoional a individului (materializat prin
ncredere, sentiment de securitate, posibilitate de a conserva
respectul de sine i respectul celorlali) i, totodat, coreleaz
n grad nalt cu stilurile educative parentale i dezvoltarea
afectiv (L. Saxton, 1986), devine evident faptul c un stil
caracterizat printr-un grad nalt de acceptare, de afeciune i
nelegere a copilului mic de ctre persoana care l ngrijete
(indiferent dac persoana respectiv este mama, tatl sau
altcineva) favorizeaz dezvoltarea nsuirilor enumerate mai
sus i, implicit, disponibilitatea copilului de a face fa
exigenelor vieii sociale (Elisabeta Stnciulescu, 1997).
O serie de studii dovedesc c stilul parental i ndeosebi
cel matern (spre deosebire de cel patern, cu o influen minim)
67

este un predictor puternic al comportamentului prosocial al

copilului (de exemplu, copiii cu mame democrate se
angajeaz mai uor n aciuni de ajutorare a altora, dect copiii
cu mame autoritare datorit faptului c cei din urm au fost
pedepsii, ei au interiorizat mesajul c sunt incompeteni sau
incapabili de a interaciona pozitiv cu alii).
Este probabil, dat fiind specificul relaiilor materne
preocupare constant pentru educaia copiilor i pentru
integrarea de ctre acetia a axelor valorice de tipul bine-ru
ca aceste rezultate s fie determinate i de o mai mare prezen,
din punct de vedere temporal i afectiv, a mamelor n viaa
copiilor, ceea ce nseamn c respectivii copii au urmat modelul disponibil, neavnd posibilitatea opiunii ntre mai multe
modele prezente simultan.
Alte studii identific o corelaie ntre abilitile sociale ale
prinilor i una dintre dimensiunile competenei parentale
aceea de a forma comportamentul social al copilului rezultatele lor artnd faptul c ndeosebi prinii activi din punct de
vedere social, care se implic (i i implic i copiii) n
activiti derulate mpreun cu prietenii i n comunitate, ofer
copiilor condiiile necesare pentru dobndirea competenelor
sociale (aspect direct observabil n performana abilitilor
sociale).
n general, copiii cu prini mai activi din punct de vedere
social sunt mai populari i acceptai social de ctre perechea/
partenerul de joac i mai prosociali n comportamentul lor fa
de ceilali copii, iar investigarea n adncime a mediului
familial de origine indic faptul c relaia dintre prini i copii
este caracterizat de nivele nalte de control parental, de
maturitatea cererilor formulate de prini (n sensul adaptrii
cererilor la nivelul de dezvoltare i posibilitile reale ale
copilului) i de un grad nalt de claritate a comunicrii (prinii
utiliznd explicaii i motive clare n discuiile cu copiii pentru
a orienta comportamentul acestora) (Diana Baumrind, 1972).
68

Aceste rezultate indic att faptul c adaptarea la

posibilitile copilului nu nseamn neaprat cedare/toleran
necondiionat, ct i pe cel c exercitarea controlului nu este
n mod necesar asociat cu arbitrarul sau cu disciplina sever.
G. Carlo et al. (2007) au studiat practicile parentale de
dezvoltare a abilitilor sociale la copii, dovedind c asocierile
existente ntre practicile parentale i comportamentul prosocial
se realizeaz prin trsturi de personalitate precum extraversia
i agreabilitatea. Astfel, exist o asociere pozitiv indirect
ntre recompensele sociale i toate formele de comportament
prosocial.
Totui, dei recompensele sociale coreleaz cu comportamentul prosocial, ele nu reprezint predictori pentru altruism
(Simona Maria Glveanu, 2008b).
n mod similar, nvarea experienial se asociaz
pozitiv, dar indirect (prin intermediul personalitii) cu diferite
tipuri de comportament prosocial. Acest studiu arat c prinii
care i implic copiii n activiti cu caracter prosocial
contribuie la dezvoltarea personalitii i a comportamentului
prosocial.
n ceea ce privete comunicarea discursiv, G. Carlo et al.
au gsit c aceasta coreleaz slab cu comportamentul prosocial;
mai mult, nu s-a gsit o corelaie semnificativ ntre
comunicarea discursiv i extraversie. Aceste rezultate, aparent
surprinztoare, au fost explicate prin faptul c discuiile
centrate pe copil pot avea mai mult impact asupra cogniiei
morale a copilului dect asupra emoiilor morale; cu toate
acestea, apreciem c sunt necesare cercetri suplimentare
pentru a lmuri rolul comunicrii discursive n comportamentul
prosocial (Simona Maria Glveanu, 2008a; 2009b).
Pentru a putea stimula dezvoltarea abilitilor sociale ale
copiilor, prinii ar trebui s dein abiliti n aceast direcie
sau s i le mbunteasc prin intermediul unor cursuri de
69

formare interactive centrate pe antrenarea unor comportamente

educative eficiente, dezvoltarea capacitii de a identifica
debutul apariiei unor conduite inadecvate ale copiilor, precum
i a abilitilor de a interveni eficient pentru contracararea
acestora.
Sintetiznd, modalitatea de socializare a copilului n
familie este condiionat de climatul afectiv. Atunci cnd
acesta este echilibrat (caracterizat de un nivel nalt de satisfacie obinut n relaiile so-soie, copii-prini, copii-copii), el
constituie o premis important a maturizrii intelectualafective a copilului, pe cnd dezechilibrele emoionale (cauzate
de tensiuni, violen, conflictualitate) sunt cauze primordiale
ale diferitelor forme de tulburri de comportament, asociate sau
nu cu retard-uri intelectuale care adesea sunt condiionate nu
att genetic, ct social (Gh. Bunescu et al., 1997). Copiii care
triesc ntr-o atmosfer familial lipsit de securitate emoional (corespunztoare stilurilor autoritar i permisiv) sau
supraprotectoare consider lumea social instabil, ostil i
greu de controlat, manifest puin ncredere n ceilali, se simt
incapabili s fac fa solicitrilor mediului social i pot
manifesta diverse grade de devian comportamental.
1.4. Deviana comportamental
n ceea ce privete corelarea mediului parental cu deviana
comportamental sau cu delincvena (nelese ca manifestri /
consecine ale unui grad sczut de integrare social), literatura
de specialitate ofer puine informaii. Dintre acestea apreciem
drept relevante cercetrile realizate de Wendy McCord, 1994
(apud R. Mises i N. Quemada, 2000), care demonstreaz c
fenomenul criminalitii este corelat cu limitele competenei
materne (variabil care se refer la disciplina mamei, la
ncrederea ei n sine, la afeciunea pentru copil i la exercitarea
70

rolului matern), cu un nivel sczut al ateptrilor familiale (care

vizeaz controlul matern, supervizarea parental i nivelul
exigenelor parentale) i cu formele brutale (violente) de
manifestare a autoritii paterne.
Cnd avem n vedere impactul educaiei copiilor asupra
personalitii lor, suntem interesai adesea de structura familiei
(Elisabeta Stnciulescu, 1997). Mai multe studii pun n
eviden existena unei corelaii ntre conduitele delincvente i
un nivel sczut al coeziunii familiale (familii dezangajate,
conform scalei de evaluare clinic a lui D.H. Olson, J. Portner i
Y. Lavee 1986), fapt pentru care delincvena juvenil poate s
apar, n aceste cazuri, ca o ultim tentativ a adolescentului
de a-i apropia pe membri n jurul unei cauze comune sau n
ajutorul acordat celui aflat n impas (Monique V.G. Morval i
G. Biron, 1993, p.102).
Multe studii s-au concentrat pe problemele cele mai
arztoare ale relaiilor copii-prini i care necesit msuri
rapide: este vorba de impactul agresiunilor psihologice ale
prinilor asupra personalitii copiilor. Elisa Romano et al.
(2005) au cercetat impactul unor variabile individuale,
variabile legate de familie i a unora legate de vecini asupra
agresivitii fizice i comportamentului prosocial al copiilor.
28,03% din agresivitate i 17,57% din comportamentul
prosocial au fost explicate de intervenia celor trei categorii de
factori, rezultatele artnd c n cazul ambelor tipuri de
comportamente ale copiilor, circa 66% dintre acestea se baza
pe relaia copil-familie i 30% pe cea familie-vecini. Aceeai
cercetare a permis identificarea unor factorii predictivi pentru
ambele comportamente ale copiilor i anume sexul copilului i
ostilitatea prinilor. Ca urmare, a fost sesizat faptul c toi
copiii sunt mai agresivi i au o mai slab frecven a
conduitelor prosociale dac aceste caracteristici sunt prezente
la mam, ns aceast trstur se manifest cu att mai mult la
copii de sex masculin.
71

De asemenea, a fost remarcat c, indiferent de genul lor,

copiii sunt mai puin influenai n dezvoltarea celor dou
categorii de conduite de ctre vecini, ns percepia existenei
unor probleme ale acestora sau a unui nivel de trai inferior
duceau la cretere a agresivitii copiilor.
n cursul ultimului deceniu, anchetele au artat ca un
numr mare de tineri nord-americani sufer agresiunile
psihologice ale prinilor lor, la o frecven i o intensitate
variabile (Andre Fortin et al., 2003). Despre efectele
pedepselor psihologice, studiile din ce n ce mai numeroase
pun n eviden legtura care exist ntre suferirea unei
vioelnee psihologice n copilrie i toat gama de probleme de
sntate i adaptare care se ealoneaz din copilria timpurie
pn la vrsta adult (Marie-Hlne Gagne, 2001, apud.
ibidem).
Rafinamentul cunotinelor n materie de etiologie i
consecine ale violentei psihologice asupra copiilor n mediul
familial ntmpin problema numrului redus de instrumente
de cercetare fiabile, valide i exhaustive pe plan conceptual,
care s msoare violena psihologic n mod anticipativ
(majoritatea acestor instrumente putnd oferi date despre
violena psihologic n manier retrospectiv).
Pe de alt parte, intervin probleme legate de interpretarea
conduitelor parentale, deoarece anumite practici ale prinilor,
ce pot fi percepute ca duntoare dezvoltrii copilului, sufer
aprecieri diferite: ca o ameninare concret la aceast dezvoltare sau doar ca judeci inacceptabile i neexprimate n cadrul
relaiei printe-copil. Alte interpretri pot include ambiguiti:
conduitele prinilor ncalc drepturile i libertile fiinei
umane, relev abuzul de putere, evideniaz reaua-voin,
contravin normelor sociale i valorilor n vigoare.
Indiferent de detaliile analizelor, opinia majoritii
cercettorilor este c practicile parentale patologice se refer, n
72

egal msur, la obiceiuri i moduri de via care, prin

acte/omisiuni deliberate, plaseaz copilul n situaii de risc
crescut, subsumndu-se conceptului de violen psihologic
(Andre Fortin et al., 2003).
Sperana Popescu-Brum (2003), pornind de la cercetrile
lui R. Laperriere (1992) asupra tulburrilor mentale ale copiilor
i de la tipurile psihologice descrise de Patricia Hedges (2002),
constat c anumite condiii socio-familiale conduc la
rspunsuri dezadaptative la copii sau chiar dac aceste
condiii persist la evoluia personalitii pe o traiectorie
deviant, punnd bazele dezvoltrii patologice a acesteia.
Factorii psihotraumatizani vinovai de dezadaptarea sociofamilial a copilului pot fi mprii n patru categorii: tipul
hipoprotector (lipsa de afeciune, ngrijire, supraveghere, ndrumare, interes fa de copil), tipul hiperprotector (modalitatea
indulgent prin care copilul este ferit de responsabilitile
specifice vrstei), tipul inconsecvent (ce conduce la formarea
unui comportament influenabil i caracterizat printr-o
sugestibilitate ridicat), tipul hiperautoritar (care mpiedic
dezvoltarea capacitii de decizie i aciune a copilului i
submineaz ncrederea n sine). Acestea conduc la reacii de
opoziie, crize coleroase, indisciplin, obrznicie, acte heteroagresive, sfidarea normelor de conduit, delicte, refuz colar,
eecuri diverse.
Ali autori abordeaz influena mediului familial din
perspectiva corelaiilor dintre stilul de via al prinilor i
tulburrile copiilor. Iuliana Dobrescu (2005), n lucrarea sa
,,Copilul neasculttor, agitat i neatent, studiaz reaciile
comportamentale ale copilului din prisma nu numai a genelor
implicate n conduitele dezadaptative ale copiilor, ci i din
perspectiva mediului intrauterin, realiznd asocierea cu diverse
conduite ale stilului de via al prinilor. Continund pe
aceeai direcie, Sperana Farca (2004) aduce reflecii supli73

mentare asupra unor probleme precum cum ne influeneaz

existena viaa intrauterin i naterea?.
n mod asemntor, unii cercettori au relevat contingene
ntre factorii mediului familial ce acioneaz asupra copilului
nainte, n timpul i dup natere i care duc la apariia unor
comportamente dezadaptative de tipul ADHD (J. Biederman et
al., 1995; G.D. Kewley, 1998; Florence Levy et al., 1998; S.P.
Hinshaw, 2002; Kytja K.S. Voeller, 2004). Dintre aceti factori
enumerm:
- sindromul fetal alcoolic, asociat cu neatenie,
impulsivitate i hiperactivitate la copil; rezult n urma
expunerii intrauterine a ftului la alcool (R.A. Barkley i P.J.
Lombroso, 2000; Elizabeth R. Sowell et al., 2002; R. Schachar
i Rosemary Tannock, 1995);
- fumatul matern (att n timpul sarcinii ct i postnatal) a
fost de asemenea asociat cu ADHD, riscul de a dezvolta
aceast tulburare fiind de 2,74 ori mai mare la copiii
fumtoarelor i direct proporional cu numrul igaretelor
fumate (R.A. Barkley i P.J. Lombroso, 2000; K.M. Antshel i
Susan E. Waisbren, 2003; A.J. Kotimaa et al., 2003);
- stresul matern duce la expunerea ftului la nivele
crescute de gluco-corticoizi, crescndu-i astfel vulnerabilitatea
la patologii cerebrale (Cynthia D. Claycomb et al., 2004);
- copiii care cresc ntr-un mediu haotic au dificulti de
reglare a ateniei, impulsivitii i emoionalitii, riscul
apariiei ADHD fiind proporional cu numrul factorilor
adveri (J. Biederman et al., 1995);
Ali factori familiali asociai cu apariia precoce i
persistena ADHD sunt educaia sczut a mamei, vrsta mic
a acesteia, statutul socio-economic precar al prinilor,
criminalitatea patern, familiile numeroase, familiile cu un
singur printe i abandonul familiei de ctre tat (J. Biederman
et al., 1995; R.A. Barkley i P.J. Lombroso, 2000). Referitor la
74

acelai subiect, unii autori afirm c anumite deficiene

(ADHD, instabilitate etc.) se pot atenua pn la un punct printro structurare caracterial compensatorie, cnd mediul familial e
adecvat (Gh. Bunescu et al., 1997).
Dincolo de trio-ul familial constituit din mam, tat i
copil, realitatea dovedete c sistemul educaional din familie
este infinit mai complicat, deoarece intervin raporturile dintre
frai (influenate de vrste diferite, temperamente, orientri,
structuri caracteriale distincte), prezena bunicilor, a celorlalte
rude, a prietenilor (E. Fischbein,1970).
2. Interrelaiile parentale i dezvoltarea cognitiv
Numeroi autori au corelat dezvoltarea cognitiv cu
inteligena, artnd c nivelul I.Q. al mamei permite previziuni
cu un grad ridicat de probabilitate n legtur cu inteligena
copiilor (M. Heber, 1977; C.T. Ramey i Frances A. Campbell,
1980 apud P. Durning i J.P. Pourtois, 1994). ns legtura
dintre inteligena mamei i aceea a copilului nu se realizeaz
att pe baz genetic, ct este mediat de ambiana educativ
pe care mama o creeaz pentru copilul su: astfel, mamele cu
un I.Q. redus determin apariia unui mediu familial i social
care nu stimuleaz dezvoltarea intelectual i afectiv a
copilului (P. Durning i J.P. Poutois, 1994).
Ipoteza influenrii dezvoltrii cognitive a copilului de
ctre stilul educativ al familiei este justificat de faptul c
vrsta critic pentru dezvoltarea intelectual se situeaz nainte
de patru ani, cu un vrf ntre opt i optsprezece luni (L.
Saxton, 1986); cu toate acestea, prezumia amintit a fost
supus dezbaterilor multor cercettori, concluziile fiind uneori
contradictorii: o serie de autori au susinut c stilurile parentale
liberale/democratice conduc la profituri mai mari n plan
cognitiv (stimulnd activitatea psihic proprie a copilului), n
75

timp ce ali cercettori au atras atenia asupra importanei

orientrii i controlului parental. Fenomenul imprinting-ului,
al nvrii spontane i deodat la vrsta primei copilrii
estompeaz problematica ereditate-nvare.
Din perspectiva teoriei piagetiene, dezvoltarea cognitiv a
copilului este favorizat de un mediu care prezint numeroi
stimuli ce conduc la perturbri n sistemul cognitiv existent, dar
i regulariti suficiente pentru reechilibrarea sistemului
perturbat; n consecin, M. Bernstein i J. Lautrey (1980, apud
Elisabeta Stnciulescu, 1997) consider c familiile suplu
structurate, care adopt un stil educativ prin care ofer copiilor
posibilitatea de a-i manifesta individualitatea ntr-un cadru
normativ flexibil, sunt cele care ofer condiii optime pentru
dezvoltarea lor cognitiv.
Dezvoltarea cognitiv este influenat de nivelul coeziunii
familiale, n special de cea manifestat n legtur cu copilul
(acordul/dezacordul ntre prini n legtur cu recompensele,
sanciunile i alte aspecte referitoare la copil); ca urmare, copiii
care triesc ntr-un mediu caracterizat prin dezacord rezultat
de obicei dintr-o atitudine superprotectoare a mamei (nivel
nalt al afeciunii, nivel sczut al exigenei fa de performanele copilului, intervenie i control continue, substituirea
activitii personale a copilului) i o atitudine prea autoritar a
tatlui (nivel nalt al exigenei, atitudine critic, absena
manifestrilor afective) prezint dificulti n dezvoltare (F.
Cuisinier, 1994 apud P. Durning i J.P. Pourtois, 1994).
n acelai sens, Michle Perron-Borelli i R. Miss,1984
(apud Anne-Marie Simon, 2004) au pus n eviden legturile
semnificative ntre achiziia vocabularului i variabile precum
nivelul profesional al prinilor, condiiile de locuit etc. Aceste
variabile se exprim, de obicei, ntr-o insuficient stpnire a
limbii vorbite, ceea ce duce la dificulti n nsuirea limbii
scrise i determin n foarte mare msur eecul n coala
primar a acestor copii.
76

O alt direcie de studiu este constituit de relaia dintre

mediul familial i rezultatele colare ale copilului. n 1979, J.P.
Pourtois (apud Ecaterina Vrma, 2002) demonstreaz efectul
global al mediului familial asupra adaptrii colare a copilului,
studiile sale demonstrnd c familia influeneaz dezvoltarea
copilului n proporie de 70,63% de familie, iar adaptarea
colar n proporie de 74,47%.
Numeroase cercetri indic o dependen a reuitei colare
de un stil parental manifestat printr-o combinaie flexibil ntre
afeciune i susinere parental a activitii colare a copilului
(pe de-o parte) i control i exigen n evaluarea acestei
activiti, pe de alt parte. Jocul fin ntre control i autonomie
descris de B. Rollins i D. Thomas (2003) accentueaz rolul pe
care l dein prinii n ceea ce privete utilizarea unor metode
de persuadare (explicaii, informaii n legtur cu efectele unei
aciuni etc.) care s evite constrngerea explicit, astfel nct
copiii s aib sentimentul de a fi optat ei nii pentru
comportamentul dorit de aduli.
Reformulnd aceast situaie, R.M. Clark (1983) asociaz
performana colar cu un stilul parental manifestat printr-o
atitudine ncurajatoare a prinilor, dublat ns de formularea
unor norme clare i ferme de conduit n interiorul i n afara
familiei, de supravegherea strict a orarului zilnic i a
contactelor cu exteriorul, de dialogul continuu ntre prini i
copii. n consecin, performana colar pare a fi legat de un
control parental uneori perceptibil drept hiperautoritar, ns
mbinat cu autonomia instrumental i funcional a copilului
(J.C. Forquin, 1983).
O serie de cercetri au relevat o dependen a reuitei
colare de afeciunea matern, n sensul c absena ei sau
manifestarea unei respingeri din parte mamei influeneaz
negativ reuita copilului (N.B. Epstein, 1983 apud P. Durning
i J.P. Pourtois, 1994). Pe de alt parte, ali autori consider c
77

afeciunea matern poate conduce i la insucces, atunci cnd

este dublat de permisivitate; conform studiilor realizate de
Elizabeth Monroe Drews i J.E. Teahan (1957, apud ibidem),
mamele copiilor performeri sunt mai autoritare i impun mai
multe restricii dect cele ale copiilor care eueaz i care le
descriu ca permisive, credule, apropiate i aprobatoare.
Concepiile cu privire la aceast tem sunt nenumrate, iar
orice concluzie cu caracter exclusivist trebuie ignorat, ntruct
reuita colar este produsul unui complex de factori a cror
investigare ar solicita resurse mult superioare, printre acetia
numrndu-se, de exemplu, raportul dintre stilul familiei i
stilul colii/cadrului didactic care, cu ct este mai mare, cu att
notele colare sunt mai mici (M. Bernstein, 1978 apud
Elisabeta Stnciulescu, 1997).
3. Reprezentrile copilului viznd mediul familial
Studiile care au n vedere evaluarea stilurilor educative
familiale de ctre copii sunt reduse cantitativ, ns au o
importan deosebit ntruct analiza stilului educativ (din
perspectiva percepiei copilului asupra climatului educativ
familial i a influenelor pe care aceste evaluri le au asupra
comportamentului su) dovedesc faptul c acesta interpreteaz
altfel dect prinii si modul n care un anume stil educativ i
afecteaz dezvoltarea; mai mult, indiferent dac aceast
interpretare corespunde sau nu realitii, ea influeneaz
reaciile copilului i dezvoltarea sa psiho-social (Cay Kelly i
Gail C. Goodwin, 1983 apud Elisabeta Stnciulescu, 1997).
Recurgnd la o sintez a studiilor i cercetrilor
climatului/stilului educativ, autorii identific patru tipuri de
reprezentri:
1) nelegere i sprijin parental: copilul are certitudinea c
poate conta pe prinii si att n plan afectiv (nelegere,
78

afeciune, respect al intimitii) ct i n plan instrumental

(ncredere n capacitile sale, stimulare, sprijin, autonomie).
Exigena parental i pedepsele sunt considerate rezonabile;
2) autoritarism parental: copilul se simte supus unui
control parental excesiv, manifestat att prin atitudini
supraprotectoare, ct i prin critici constante i exagerate; el are
impresia c, pentru a-i satisface prinii, ar trebui s se
comporte altfel i se simte vinovat c nu o poate face;
3) respingere parental: copilul are sentimentul fie c
reprezint pentru prinii si o surs de griji, fie c acestora le
este indiferent tot ceea ce ar putea s li se ntmple; cu alte
cuvinte, el are impresia c prinii refuz s i satisfac nevoile
fundamentale;
4) injustiie parental: copilul consider c prinii sunt
dezinteresai n ceea l privete i c l prefer pe unul dintre
fraii si sau un ter ce nu aparine familiei.
Pe de alt parte, analiza studiilor ntreprinse n decursul
timpului permite remarcarea unei modificri la nivel global a
modului n care copilul i percepe prinii i ndeosebi tatl:
dac n anii 70, tatl era descris ca generator de team (fear
arousing), punitiv, restrictiv, rece i mai puin nelegtor dect
mama, anchetele recente arat c, dei prinii de sex opus
continu s fie evaluai n termeni diferii, diferenele se
atenueaz sau chiar se inverseaz (J. Walters i N.Stinnett,
1971 apud Fr. de Singly, 1996).

79

Capitolul III
DEMERSURI EXPLICATIV- INTERPRETATIVE
ALE COMPETENEI PARENTALE
1. Modelul factorial al competenei parentale
Subiectul competenelor este obiect de interes pentru orice
domeniu de activitate, ns, n mod special, termenul de
competen este relaionat cu eficiena muncii. Acesta a fost
propus de R. Boyatzis, care a elaborat un model al competenelor cerute n munc lund n considerare trsturi de
personalitate i comportamente observabile ca fiind strns
corelate cu performana ridicat n munc (R. Boyatzis apud R.
Wood i T. Payne, 1999).
n cadrul cercetrii noastre, propunem o abordare specific consilierii psihologice educaionale i lansm conceptul de
competen parental, pstrnd notele principale ale
termenului generic.
Competena parental reprezint un sistem de cunotine,
priceperi, capaciti, deprinderi i abiliti susinute de trsturi
de personalitate specifice i care i permit printelui s
ndeplineasc cu succes responsabilitile parentale, s previn
i s depeasc situaiile de criz n favoarea dezvoltrii
copilului i, astfel, s ating obiectivele activitilor educative
(Simona Maria Glveanu, 2009a).
Cu scopul de a avea o imagine ct mai autentic asupra
relaionrii prini-copii n societatea actual din Romnia, am
realizat (n perioada 2008-2009) un studiu pornind de la
80

cercetarea i descrierea strategiilor educative utilizate de

prini.
Cercetarea a fost iniiat pornind de la o serie de observaii empirice (legate de experiena profesional n calitate de
consilier psihopedagog), precum i de la studii i cercetri de
specialitate. Ulterior, aceste date au fost structurate n forma
unui model factorial al competenei parentale (prezentat la
conferina internaional de la Pltini Sibiu, 2008 i publicat
n anul 2009 n volumul Cercetarea psihologic modern:
direcii i perspective, coordonat de M. Milcu, W. Griebel i
Ana Raluca Sassu i publicat la Editura Universitar din
Bucureti) pe care l vom aborda pe larg, din punct de vedere
statistic, n capitolul Metodologie.
Datele cercetrii au relevat urmtorii factori ai competenei parentale:
- factorul Cunoatere (17 itemi, alpha=0,69) vizeaz
abilitatea printelui de a cunoate, n funcie de etapele de
vrst ale copilului, nivelul de dezvoltare psihosocial a
acestuia (caracteristicile sistemului de gndire i ale capacitii
de nelegere, cele ale sistemului socioafectiv i volitiv, trsturile temperamentale i nivelul de formare a caracterului) i,
pe baza acesteia, de a-i explica reaciile copilului; constituie
un prim pas n direcia nelegerii nevoilor copilului i formulrii unor rspunsuri adecvate acestora, n sensul stabilirii unor
metode optime de relaionare i educare, astfel nct copilul s
fie susinut n depirea problemelor bio-psiho-sociale specifice etapei de vrst;
- factorul Disciplinare (19 itemi, alpha=0,82) reflect
abilitatea printelui de a comunica asertiv i eficient (utiliznd
mijloace adaptate etapei de vrst i dezvoltare a copilului) n
81

vederea dirijrii optime a procesului de nvare a regulilor

sociale i a normelor morale; implic gestionarea adecvat (n
conformitate cu natura, frecvena i intensitatea conduitelor
copilului) a regimului de recompens i pedeaps, permind,
totodat, dezvoltarea tuturor potenialitilor unei personaliti
armonioase;
- factorul Managementul timpului (14 itemi,
alpha=0,77) relev, pe de-o parte, abilitatea printelui de a
determina calitatea i cantitatea timpului petrecut cu propriul
copil i, pe de alt parte, capacitatea sa de a coordona/dirija
timpul copilului, n sensul echilibrrii relaiei activitate-repaus
activ, de a-l ndruma n realizarea programului de lecii, de a
crea contexte familiale la care copilul s participe (i care,
rspunznd nevoii copilului de a nva i de a cuta noul, s
constituie un prilej pentru asimilarea spontan a unor norme,
exersarea unor abiliti practice, stimularea ataamentului, a
cooperrii i a respectului n familie), ct i prin orientarea
copilului ctre diverse piese de teatru, filme i lecturi (care s
contribuie la stimularea gndirii critice i creatoare, dezvoltarea
simului estetic, nsuirea unor repere cultural-artistice) i, de
asemenea, s susin inseria social a copilului;
- factorul Suport afectiv (17 itemi, alpha=0,74)
implic abilitatea printelui de a cunoate i a utiliza modaliti
eficiente att de prevenire, ct i de coping al stresului din
familie; presupune gestionarea situaiilor tensionale, oferirea
activ a unui suport afectiv (ajutnd copilul s-i gestioneze
emoiile negative), depirea divergenelor dintre soi n ceea
ce privete abordarea diferitelor situaii din viaa copilului
(activitile i aciunile sale, atitudinile, conduita, regulile i
normele pe care trebuie s i le nsueasc, sarcinile, reuitele
i dificultile cu care se confrunt), evitarea transpunerii
82

stresului profesional i a celui determinat de situaii sociale i

financiare n atmosfera familial i, nu n ultimul rnd, gestionarea manierei n care toate aceste elemente afecteaz mediul
general n care se produce educarea i dezvoltarea personalitii
copilului;
- factorul Managementul crizelor (14 itemi, alpha=0,77)
reflect abilitatea printelui de a fi un bun leader, de a gsi
soluii la problemele copilului mpreun cu acesta, astfel
depind situaiile de criz educaional (dificulti ce in de
performanele colare, de nelegerea unei discipline de studiu
i rezolvarea leciilor / temelor propuse n cadrul acesteia de
relaia problematic din perspectiva educaiei cu grupul de
colegi) sau de natur personal (situaii problematice aprute n
/ generate de grupul de prieteni, tulburri ale imaginii de sine i
dezvoltarea unor complexe de inferioritate sau superioritate).
Aplicat eficient, aceast abilitate a printelui determin
dezvoltarea capacitilor copilului, din punct de vedere al
gndirii critice i raionale, al celei creatoare, precum i din cel
al perseverenei n rezolvarea de probleme (Simona Maria
Glveanu, 2009,d).
Mediul educativ construit de printele competent este
propice formrii unei personaliti armonioase a copilului ce a
fost denumit de P. Osterrich (1973) copilul acceptat i care
se caracterizeaz prin: originalitate i spontaneitate, autonomie
i capacitate de a se descurca singur, preferin pentru jocuri de
construcii i de imaginaie, tendin de a se impune celorlali/
de a se situa n postur de conductor, capacitate de a se apra,
nivel de aspiraii nalt i dorin de a nfrunta dificultile,
perseveren n urmrirea scopurilor, autoritate i putere de
concentrare, individualitate puternic ce caut s se afirme.
Astfel, se remarc certele valene adaptativ-formative ale
stilului educativ adoptat de prinii competeni, ndeosebi dac
83

se compar rezultatele concrete ale acestuia cu cele ale altor

maniere educative.
2. Conotaii psihologice ale modelelor explicativinterpretative
n studiul competenei parentale se recurge la descrierea,
explicarea i predicia comportamentului concret pe baza a trei
categorii de factori: trsturile de personalitate (abordarea
personologic dispoziional/modelul personal sau al trsturilor), particularitile situaiilor (abordarea situaional
contingent a comportamentului/modelul contingent) i caracteristicile interaciunilor (abordarea interacionist/ modelul
interacionist-integrativ).
2.1. Modelul personal sau modelul trsturilor
Modelul personal sau modelul trsturilor promoveaz
concepia conform creia, conduita uman este declanat
exclusiv de factorii intrinseci (J.F. Dashiell, 1930; W.C.
Middleton, 1941; R.B. Cattell i G.F. Stice, 1954 apud E.
Avram, 2009). Adaptnd modelul la studiul competenei
parentale, recurgem la analiza acesteia n calitate de factor
determinat de anumite caliti intrinseci ale prinilor (competene sociale, trsturi de personalitate, inteligen emoionalsocial, rezisten la stres etc.) care mediaz priceperea n
,,meseria de printe; factorii extrinseci sunt puin recunoscui.
n cadrul acestui model ntlnim studii privind categoriile
comportamentale i stilurile educative, ce analizeaz tipurile de
comportamente ale prinilor i influena acestor comportamente asupra dezvoltrii copilului. Se atrage atenia asupra
frecvenei i intensitii comportamentelor parentale i asupra
84

importanei stilului educativ neles ca manier relativ tipic

de ndeplinire a funciilor parentale.
2.1.1. Competena parental modul al competenelor
sociale (dimensiuni de personalitate)
Competena parental poate fi considerat ca o component a competenei sociale, definit ca o modalitate eficient
de ndeplinire a funciei sociale cu care este investit
personalitatea n interaciune cu ceilali i de coordonare a
reaciilor celuilalt (S. Marcus et al., 1999).
Competena parental implic abiliti psihologice i
abiliti sociale.
Abilitile psihologice conin elemente cognitive (asimilate i diferitele grade ale bazei de cunotine) i nsuiri
afective (stabilitate emoional, toleran la stres, atitudini,
convingeri, o bun imagine de sine) (M. Argyle, 1991 apud
Simona Maria Glveanu, 2009a). Cele sociale i emoionale
sunt eseniale pentru succesul n viaa profesional i personal, incluznd abilitile de comunicare, de interaciune
social, de implicare activ, productivitatea, rezolvarea problemelor prin colaborare, cunoaterea de sine, cunoaterea propriilor emoii, autoreglarea etc. (M.J. Elias et al., 1997, apud
Simona Maria Glveanu, 2008a). Aspectul performanial al
abilitilor sociale l constituie competena social.
Competena social reprezint capacitatea ce permite
obinerea unor rezultate superioare n sarcinile sociale i este
asimilabil experienei oamenilor i grupurilor umane (R.
Pasquasy, 1960, apud F. Sntion, 2001). Analiznd informaiile
din literatura de specialitate, am ncercat o sintez i clarificare
a noiunii, oferind o nou definire a conceptului.
Astfel, considerm competenele sociale drept ansambluri
de abiliti (empatice, de comunicare, persuasiune, aserti85

vitate, autocontrol, gestiune a conflictelor, rezolvare a

problemelor, management al stresului etc.) operaionalizate
practic n obinerea eficienei n relaiile de interaciune
social, care se sprijin pe nsuiri de personalitate de tipul
responsabilitii, flexibilitii, adaptabilitii, toleranei etc.,
dar i pe anumite elemente ale inteligenei emoional-sociale i
ale cror niveluri sunt dependente att de factorii genetici, ct
i de specificul mediului (ce poate aciona ca factor de
antrenare i dezvoltare).
n continuare, vom analiza competena parental din dou
perspective: prima ia n calcul rolul inteligenei emoionalsociale ca potenial pe care se sprijin competena parental, iar
cea de-a doua ofer o descriere succint a altor factori
psihologici (cogniia, rezistena la stres, tulburrile emoionale
i psihozele) a cror relevan n nuanarea competenei
parentale a fost dovedit printr-o serie de cercetri. Pentru a
descrie competenele sociale implicate n competena parental,
am analizat la nivel general diverse modele consacrate din
literatura de specialitate ce au abordat problematica relaiei
ntre individ i mediul social sub raportul eficienei.
n continuare redm pe scurt modelul lui E.A. Fleishman
(apud H. Pitariu et al., 2006), ce descrie aceast relaie n
termenii urmtoarelor aptitudini psihosociale:
- amabilitatea a fi plcut, plin de tact i serviabil n
relaiile cu ceilali;
- flexibilitatea comportamental a adapta propriul
comportament la situaiile schimbtoare ale vieii;
- capacitatea de coordonare a structura planurile de
perspectiv i activitile, astfel nct s corespund cu
programele, stilul i ritmul de lucru ale celorlali i a le ajusta,
amendndu-le cu schimbri ce se impun;
- responsabilitatea a fi o persoan de ncredere, cu
simul responsabilitii fa de alii;
86

- asertivitatea a exprima prerile, opiniile ntr-un mod

curajos i activ;
- capacitatea de negociere a negocia cu alii pentru
rezolvarea unui conflict;
- persuasiunea a prezenta informaiile astfel nct s
influeneze opiniile i atitudinile celorlali;
- sociabilitatea a fi comunicativ, participativ n situaiile
sociale;
- conformitatea social a adera la reguli i politici de
comportament social;
- receptivitatea social a nelege corect situaiile
sociale;
- auto-controlul a rmne calm, echilibrat n situaii
dificile, stresante;
- ncrederea social a afia ncredere n sine n situaii
sociale;
- dezvoltarea celorlali a contribui la dezvoltarea
talentelor i competenelor celorlali;
- obinerea de informaii prin conversaie a descoperi
informaii importante referitoare la o problem, prin
conversaie, ntrebri/discuii;
- dorina de realizare a-i fixa standarde foarte nalte i a
realiza ct mai bine posibil o sarcin;
- deschiderea ctre experien a avea o atitudine
deschis, curioas, receptiv la noi idei, circumstane i medii;
- independena i autonomia a lucra ntr-un mediu
nestructurat, cu minim ndrumare sau supervizare;
- perseverena a menine un nivel optim de efort pn
cnd sarcinile sunt realizate cu succes;
- controlul tendinei de a lua decizii pripite a se abine de
la decizii finale pn cnd nu au fost culese i evaluate toate
datele relevante;
- argumentarea verbal a-i susine i apra verbal
raionamentele, punctul de vedere i propriile concluzii;
87

- capacitatea de refacere a tonusului a reveni rapid la

energia i doza de entuziasm iniiale, dup o situaie
descurajant (H. Pitariu et al., 2006).
n temeiul acelorai interese tiinifice, N. Bogatu (2002)
ofer o descriere a nsuirilor psihice cu rol major n
armonizarea comportamentelor sociale, lund n considerare o
structur factorial complex format din 5 trsturi de
personalitate (pri integrante ale inventarelor de personalitate
G.Z. i California, care conin atribute comune ce se regsesc
n compoziia acestei sinteze).
Factorii componeni sunt: To C.P.I. (toleran), O G.Z.
(obiectivitate), F G.Z. (bunvoin-acceptare), P G.Z.
(relaionare personal), Gi C.P.I. (impresie favorabil).
Aceti factori au corelaii semnificative cu performana de rol
la nivel general, demonstrnd implicarea activ a acestor
atribute factoriale n structura acesteia.
Factorul To din inventarul California poart denumirea de
toleran i face parte din clasa a II-a de factori care msoar
socializarea, maturitatea, responsabilitatea i structurarea
interpersonal a valorilor. A fost creat pentru a identifica
persoanele cu convingeri i atitudini sociale de ngduin i
acceptare. Scorul nalt este caracteristic persoanelor ntreprinztoare, neformaliste, tolerante, care sunt tandre i manifest
altruism i bunvoin n relaii. Au interese multiple, sunt
capabile pe plan intelectual i cu fluen.
Din perspectiva competenei parentale, trsturile menionate relaioneaz direct cu stilul parental autorizat (control
sistematic mbinat cu un sprijin corespunztor din partea
prinilor). Prinii din acest tip personologic vor formula
reguli i vor controla modul n care acestea sunt respectate, dar
vor manifesta indulgen, flexibilitate i raiune n privina lor,
adaptndu-le situaiei; de asemenea, ei vor ncerca raiona88

lizarea respectivelor reguli de ctre copii, explicndu-le

acestora n mod raional motivele ce genereaz normele i
stimulnd gndirea autonom a copiilor (Diana Baumrind,
1972; W.C. Becker, 1964).
Factorul O face parte din inventarul G.Z. i se definete
ca obiectivitate. Notarea crescut semnific o nelegere realist
a lucrurilor, maturitate n decizii i raporturi interumane,
hiposensibilitate fa de influene colaterale, altruism, faptul de
a nu fi interpretativ n relaiile sociale i de a avea ncredere n
semeni. O notare foarte ridicat poate s spun c o persoan
este att de insensibil, nct nu poate aprecia sensibilitatea
celorlali. Aceast remarc ne atrage atenia asupra unei
dezvoltri moderate pe care factorul obiectivitate ar trebui s o
manifeste n structura de ansamblu a personalitii.
Adultul care manifest un nivel nalt de competen
parental va arta, n relaia cu copilul, tocmai acest grad
moderat de obiectivitate, care i va permite att s emit o serie
de reguli i norme de conduit, ct i s le flexibilizeze/
adapteze n funcie de situaie (M. Bernstein i J. Lautrey,
1980, apud Elisabeta Stnciulescu, 1997).
Practic, acest gen de printe va coopera cu copilul n
educarea acestuia din urm, ncurajnd comportamentele
pozitive i pe cele acceptate social prin formularea unor reguli
integrate raional de ctre copil i, totodat, prin a-i arta celui
mic c nu este singur n respectarea regulilor n cauz (Ada
della Torre, 1980; Meg Schneider i Judy Craig, 1997; Adina
Boti i Anca Tru, 2004; Carmen Ciofu, 2004).
Factorul P face parte tot din inventarul G.Z. i se numete
relaionare personal-cooperare. Este un factor reprezentativ
pentru interpretarea rolurilor, ndeosebi pentru cele care
necesit suplee i uurin n contactele interumane. O notare
89

ridicat exprim ngduin i nelegere pentru alii i pentru

cei care manifest unele slbiciuni, ncredere n instituiile
sociale, ncredere n oameni i exigen fa de sine. O notare
sczut arat meninerea n eroare i tendina de a critica alte
persoane i instituiile n general, ngduin pentru sine,
suspiciune fa de alii. Persoanele care au o notare sczut
sunt incapabile s se neleag cu alii.
i acest factor se afl n relaie cu nivelul de competen
parental, nivelul optim de influen a lui asupra conduitei
printelui reflectndu-se (mai mult sau mai puin manifest) n
modelul parental umanist (J.M. Bouchard, 1988 apud Elisabeta
Stnciulescu, 1997), ce ar reflecta acele sisteme de valori i
atitudini ce susin comportamentele educative i plaseaz
printele ntr-o postur de orientare a copilului, mai degrab
dect n una de puniie.
Ca urmare, copilul este cel care gestioneaz, ntr-un mod
accentuat, resursele propriei educaii, ns printele este cel
care, interesat de dezvoltarea plenar a celui mic, l va seconda
pe acesta n tot ceea ce ntreprinde, permindu-i s se exprime,
propunndu-i soluii i oferindu-i sprijin, valorizndu-l i
stimulndu-i ncrederea n el nsui.
Dei aceast interaciune printe-copil pare extrem de lax
pentru cel mic, ea include unele elemente adecvate de rigorism
i niveluri de responsabilitate, aplicate ambelor pri implicate.
n general, se constat faptul c acest gen de relaionare
determin o autoritate de facto a prinilor asupra copilului,
fr a fi perceput drept oprimant de ctre cel mic deoarece
ambele pri sunt considerate egale, drepte, ferme i egal
rspunztoare n situaii egale (Carmen Ciofu, 2004).
Factorul Gi, numit impresie bun, face parte din
inventarul California i este folosit n identificarea persoanelor
capabile de a crea o impresie bun i care sunt preocupate de
90

reacia altora fa de comportarea lor. Are o corelaie (destul de

sczut) cu eficiena conduitei de rol, acest lucru artndu-ne
c cei cu aptitudini bune pentru rol sunt mai mult naturali,
spontani, expresivi i mai puin preocupai s creeze o impresie
favorabil.
Impresia bun este extrem de important pentru manifestarea plenar a competenei parentale, deoarece prinii care
beneficiaz de aa ceva fa de proprii copii nu vor trebui s se
strduiasc vizibil s impun recunoaterea i acceptarea de
ctre copil a unei poziii conduse. Ei vor nsoi autoritatea
exprimat asupra copilului de dragoste i respect pentru acesta,
ceea ce va determina o scdere a incidenei abaterilor de la
norma parental (M. Boro, 1992).
Dintre atributele definitorii (prin prisma participrii
importante la desfurarea cu succes a conduitelor de rol
parental) reinem: atitudinile sociale de ngduin i acceptare,
realismul i obiectivitatea, orientarea pacifist, nclinaia ctre
raporturi interumane suple, nelegerea fa de alii, ncrederea
n oameni i n instituiile sociale, n general o atitudine
deschis i tolerant.
Autorul identific competenele sociale cu indicii ale
maturitii sociale, crend o structur factorial sintetic compus din 4 trsturi de personalitate, ale crei atribute fac parte
din aria sistemului atitudinal-moral-valoric i care sunt
orientate spre componentele care msoar socializarea, orientarea atitudinal i maturitatea social. Corelaiile pe care le au
cu performana de rol arat c aceste nsuiri au elemente
comune care sunt implicate n conduitele de natur interacional. Factorii componeni sunt urmtorii: Re C.P.I.
(responsabilitate); G 16 P.F. (contiinciozitate); So C.P.I.
(socializare); Ac C.P.I. (realizare prin conformism).
Factorul Re (responsabilitate) face parte din inventarul de
personalitate California i a fost creat pentru identificarea
91

persoanelor contiincioase, responsabile i stabile n dispoziii

i manifestri temperamentale. Scorurile nalte sunt caracteristice atributelor de contiinciozitate i sim al responsabilitii. Persoanele care fac parte din aceast categorie sunt
sensibile la problemele etice i morale, progresiste, inteligente,
demne i de ncredere n relaiile interpersonale. Notele mici
desemneaz orientri i atitudini negative fa de problemele
care necesit implicare i un dezvoltat sim al datoriei;
persoanele respective dau dovad de imaturitate, indolen,
dezinteres i lipsa motivaiei fa de ndatoriri.
Factorul G face parte din inventarul 16 P.F. i se numete
contiinciozitate. Scorurile ridicate indic un supra-Eu
puternic, un comportament mai mult controlat dect emoional,
caracterizat mai ales prin energie i perseveren. Definete
foarte bine atitudinea n faa standardelor morale, tendina de a
dirija Eul. Persoana cu un G ridicat este corect din punct de
vedere moral, un aprtor al moravurilor i moralitii, are un
dezvoltat sim al datoriei i al responsabilitii, este perseverent, prevztor, capabil de a se concentra. i place s-i analizeze pe ceilali, este prudent i prefer persoanele eficiente.
Notele sczute desemneaz persoanele cu un supra-Eu slab,
nepstoare, oportuniste, fr simul datoriei, cu tendina spre
neglijen.
Factorul So (socializare) face parte din aceeai categorie
de atribute i indic gradul de maturitate social, structurarea
interpersonal a valorilor, integritatea caracterial i corectitudinea.
Factorul Ac face parte din inventarul California, clasa a
III-a de factori care msoar potenialul de realizarea i
eficiena intelectual. Este folosit n identificarea acelor factori
de interes i motivaie care faciliteaz realizarea n orice cadru
92

unde asemnarea cu modelul sau supunerea fa de anumite

obiceiuri reprezint un comportament pozitiv. Scorurile superioare mediei desemneaz persoanele eficiente, persistente,
responsabile. Scorurile sczute caracterizeaz persoanele cu
dificulti de adaptare social, care au un potenial pesimist n
privina viitorului lor profesional.
Toate aceste trsturi descrise de modelele lui E.A.
Fleishman i N. Bogatu i care particip la eficiena individului
n interaciunile sociale pot fi transferabile n orice mediu
social, indiferent de natura lui profesional sau personal (n
relaii amicale, conjugale i parentale), fiind susinute att de
particulariti ale sistemului de personalitate, ct i de particulariti ale situaiilor de interaciune.
Pe de alt parte, aceste trsturi fac referire la capacitile
generale ale unei persoane ce prezint un nivel ridicat de
competen social, iar operaionalizarea lor punctual, la
nivelul interaciunii ntre printe i copil, poate fi realizat prin
distingerea caracteristicilor specifice competenei parentale.
Ecaterina Vrma (2002) definete i particularizeaz, n
urma cercetrilor, o serie de trsturi caracteristice care conduc
la eficien n asumarea responsabilitilor parentale.
Astfel, printele ar trebui s asigure un nivel optim al
autoritii parentale (fr excese/deviaii de genul supraproteciei/autoritarismului/permisivitii extreme), caracterizat
inclusiv de dragoste, acceptare i sensibilitate fa de nevoile
copiilor (manifestate att n a vedea lucrurile i din perspectiva
copilului, ct i n promovarea unui mediu stabil, sigur i cu
reguli clare).
Printele ce dispune de competen n interaciunea parental manifest ncredere n munca i abilitile copiilor (ns
numai dup formularea unor ateptri realiste fa de acestea),
ndeplinind rolul parental cu responsabilitate i contiinciozitate.
93

De asemenea, dac printele dispune de un nivel superior

al sociabilitii i eficienei intelectuale, va reui s comunice
ct mai deschis cu copilul, s-i mprteasc experiena
proprie, s ncurajeze exprimarea liber a acestuia, s-i asculte
opiniile asupra diferitelor evenimente i s formuleze mpreun
cu el aprecieri i comentarii.
Caracteristicile enumerate fac parte dintre coordonatele
unei personaliti parentale ideale, care manifest n cel mai
nalt grad competen parental.
Totui, datele obinute prin studii indic faptul c, la nivel
general (din punct de vedere statistic), profilul prinilor
deviaz mult de la aceast linie, ceea ce arat (o dat n plus)
necesitatea consilierii parentale derulate instituionalizat.
2.1.2. Inteligena emoional resurs a competenei
parentale
Dac, pn n momentul actual, am abordat competena
parent n calitate de component a competenelor sociale i
din perspectiva nsuirilor de personalitate, n continuare,
ncercnd o viziune plenar, vom lua n calcul i inteligena
emoional-social pe ale crei elemente se sprijin, deoarece
aceste competene arat proporia n care potenialul reprezentat de inteligena emoional-social se transform n fapt
concret randament al interaciunii interumane, implicit al
relaiei prini-copii tradus n termenul de competen
parental.
D. Goleman et al. (2007) definesc noiunea de competen
emoional-social ca pe o nsuire dobndit, ntemeiat pe
inteligena emoional-social i al crei rezultat este o
performan ieit din comun n domeniul profesional, social i
personal.
94

J. Guilford definete inteligena social ca reprezentnd

abilitatea de cunoatere a comportamentului altor indivizi
(capacitate de intuire, nelegere a gndurilor, motivaiilor,
sentimentelor i inteniilor celuilalt pe baza experienei acumulate n urma interaciunii sociale), de acceptare/relaionare la
comportamentul altor persoane (abilitatea de a stabili i
menine cu uurin relaii sociale, dar i de a gsi soluii n
meninerea relaiilor interpersonale) i de a se adapta bine n
funcie de situaii sau ateptri (abilitatea de a prevedea i a
reaciona n mod flexibil n orice situaie social).
Mai recent, J.F. Kihlstrom i Nancy Cantor au redefinit
inteligena social referindu-se la fondul de cunotine al
individului despre mediul social. Corinne Kosmitzki i Oliver
P. John (1993, apud J.F. Kihlstrom i Nancy Cantor, 2000) au
ntocmit o list de trsturi care, dup prerea lor, descriu cel
mai bine coninutul inteligenei sociale a unui individ:
- nelegerea profund a gndurilor, sentimentelor i
inteniilor celorlali;
- capacitatea de relaionare cu ceilali, deinerea unor
cunotine solide legate de legile i normele relaiilor interumane;
- capacitatea de acceptare a punctului de vedere al altora;
- adaptarea perfect la noi situaii sociale;
- cordialitatea i afeciunea n relaiile cu ceilali;
- deschiderea, n cadrul relaiilor cu ceilali, spre noi
experiene, idei i valori (J.F. Kihlstrom i Nancy Cantor,
2000).
K. Albrecht (2006) a elaborat un model pentru descrierea,
evaluarea i dezvoltarea inteligenei sociale (IS), considerat i
un instrument de diagnosticare (sub acronimul S.P.A.C.E.) i
care propune urmtoarele dimensiuni:
- contiina situaional (Situaional Awareness S)
radarul social sau abilitatea de a studia situaiile i de a
interpreta comportamentul oamenilor;
95

- prezena (Presence P) inuta sau ntreaga colecie

de semnale pe care ceilali le proceseaz ntr-o impresie
evaluatoare a unei persoane;
- autenticitatea (Authenticity A) radarele sociale ale
altora asupra comportamentului nostru;
- claritatea (Clarity C) capacitatea noastr de a-i face
pe alii s coopereze cu noi;
- empatia (Empathy E) empatia mprit ntre dou
persoane, ca stare a legturilor cu alt persoan care s creeze
bazele pentru o interacie pozitiv i cooperare.
Dimensiunile inteligenei sociale pe care le propun D.
Goleman et al. (2007) sunt organizate n dou categorii mari:
contiina social (ceea ce sesizm despre ceilali) i
dezinvoltura social (ceea ce facem apoi cu aspectele sesizate).
Contiina social acoper un spectru larg, care merge de
la sesizarea instantanee a strii interioare a celuilalt pn la
nelegerea sentimentelor i gndurilor acestuia sau priceperea situaiilor sociale complicate; ea include:
Empatia primar sentimentele mprtite cu ceilali;
sesizarea semnalelor emoionale nonverbale. Persoanele care au
rezultate bune la test pe aceast coordonat sunt de obicei
apreciate ca fiind mai sensibile n relaiile interpersonale i
obin evaluri mai bune ale peformanei la locul de munc (sunt
considerate mai eficiente).
Rezonana emoional a asculta cu receptivitate maxim;
a rezona cu o alt persoan, a-i acorda unei persoane ntreaga
atenie, cutnd mai degrab s nelegem acea persoan n loc
s ne exprimm doar punctul nostru de vedere. Este una dintre
trsturile cele mai supuse ameliorrii contiente.
Precizia empatic nelegerea gndurilor, sentimentelor
i inteniilor altei persoane.
Cogniia social cunoaterea modului n care
funcioneaz lumea social; una dintre cele mai comune forme
96

de manifestare este abilitatea de a gsi soluii la dileme sociale

relativ frecvente (cum s fie aezate la o ntrunire persoanele
rivale/ostile reciproc etc.); este singura component autentic a
inteligenei sociale, dar se concentreaz exclusiv pe ceea ce tim
despre lumea interpersonal, ignornd ceea ce practic facem
atunci cnd interacionm cu ceilali.
Abilitile de contiin social interacioneaz: precizia
empatic se sprijin pe ascultare i empatie primar; toate trei
poteneaz cogniia social etc. Iar contiina interpersonal, sub
toate formele ei, formeaz fundamentul dezinvolturii sociale, a
doua parte a inteligenei sociale.
Simpla sesizare a sentimentelor gndurilor sau modurilor
de aciune predilecte ale unei alte persoane nu garanteaz
interaciuni fructuoase.
Dezinvoltura social se construiete pe contiina social
(pentru a da natere la interaciuni eficace i fr probleme) i
cuprinde urmtoarele componente:
Sincronia interacionarea fr probleme la nivel
nonverbal. Pentru a manifesta aceast caracteristic este necesar
ca ambii parteneri s citeasc instantaneu indiciile nonverbale i
s se comporte n funcie de ele. Semnele verbale ale sincroniei
includ toate interaciunile care se completeaz reciproc (de la
zmbete, nclinri aprobatoare din cap etc. pn la orientarea
corpului spre interlocutor).
Oamenii cu o sincronie diminuat sufer de disemie,
adic dificultatea de a citi semnele nonverbale care ghideaz
interaciunile obinuite i de a aciona conform lor. La aduli,
disemia se manifest printr-o gam larg de reacii, de la
incapacitatea de a urmri indicii nonverbale pn la dificultatea
de a ncepe relaii noi. Adulii disemici sfresc adesea prin a fi
izolai social.
Imaginea de sine prezentarea eficient a propriei
persoane, al crei aspect maximal este charisma (capacitatea
97

oamenilor de a strni n interlocutor/anturaj emoiile pe care ei

le eman, atrgndu-le n spectrul lor emoional). Prinii care
tiu s-i controleze emoiile vor fi siguri pe ei n aproape orice
situaie de interaciune parental i social i vor reui s se
comporte firesc n orice situaie n care sunt cruciale reaciile
nuanate.
Influena modelarea rezultatului interaciunilor sociale.
Cei mai buni prini tiu cum s influeneze, adic s modeleze
n mod pozitiv rezultatul unei interaciuni, recurgnd la tact i
autocontrol. Influena combin autocontrolul (modularea unui
impuls agresiv) cu empatia (citirea copilului pentru a
determina nivelul de disciplinare necesar) i cogniia social
(recunoaterea normelor educative ntr-o situaie dat). Cei care
tiu cum s influeneze se bazeaz pe contiina social a
categoriei de vrst a copilului pentru a-i ghida aciunile.
Preocuparea luarea n calcul a nevoilor celorlali i
acionarea n consecin (D. Goleman et al., 2007).
Modelul de inteligen social oferit de D. Goleman et al.
reprezint (dup cum afirmau nii autorii) doar o sugestie a
modului n care ar putea fi disecat acest concept, fiind probabil
apariia ulterioar, n urma altor cercetri, a unor modele
explicative mai solide ale inteligenei sociale.
n cadrul studiului nostru transpunem conceptul de
competen social n mod practic, n relaia familial, acordnd
termenului noi valene ca determinant al competenei
parentale. n miezul acesteia se afl caracteristici precum
empatia (arta de a citi sentimentele copilului), abilitatea n
relaiile sociale i interaciunile familiale etc..
Apelnd la modelul de mai sus, am integrat i restructurat
conceptele pentru a delimita competenele emoional-sociale
implicate n competena parental. Modelul adaptat de noi
vizeaz urmtoarele dimensiuni:
98

a) Nivelul personal determin felul n care prinii se

situeaz i reacioneaz fa de ei nii i conine:
- Contiina de sine cunoaterea propriilor stri
interioare, preferine, resurse i intuiii; este o trstur necesar
pentru autoevaluarea realist i cultivarea continu a ncrederii
n sine.
- Stpnirea de sine controlul asupra strilor interioare,
impulsurilor i resurselor pentru a ne urmri obiectivele fr a
atepta rezultate imediate i a ne putea redresa dup momente
de dezamgire raportate la expectaiile privind conduita
copilului sau a altor variabile de tipul relaiei conjugale,
situaiei profesionale sau socioeconomice etc., ce ar avea efecte
asupra comportamentului parental (Caroline C. Morf i W.
Mischel, 2002; Lea Pulkkinen, 1982).
- Adaptabilitatea/flexibilitatea/inovaia flexibilitate n
faa schimbrilor cotidiene survenite n diversele etape de vrst
ale copilului/printelui, a celor de ordin socioeconomic sau a
celor aduse de situaii dificile/riscante ce necesit pentru
soluionare un spirit inovator; deschidere fa de noi idei i
modaliti de a aborda problemele.
- Motivaia tendinele emoionale care ghideaz ndeplinirea elurilor propuse, materializat prin implicare i iniiativ perceput ca disponibilitate de a aciona ori de cte ori se
ivete o oportunitate de dezvoltare a sarcinilor educative sau a
fiecrui participant al interaciunii familiale pentru a ne ajuta s
progresm i s perseverm, n ciuda frustrrilor i a eecurilor.
- Optimismul susine perseverena n urmrirea
obiectivelor educative propuse, n ciuda obstacolelor sau a
nereuitelor.
b) Nivelul social se refer la calitatea relaiilor prinilor
cu ceilali i cu copilul i include:
- Empatia perceperea sentimentelor, nevoilor i preocuprilor copilului, a felului su de a privi lucrurile etc.; se
99

concretizeaz n participarea afectiv la preocuprile sau

ngrijorrile celui mic, precum i n sprijinirea sa n a evolua
(percepnd posibilitile de progres i susinerea dezvoltrii
talentelor, n funcie de resursele reale disponibile); n cazul
prinilor cu mai muli copii (cu abiliti i nivele de dezvoltare
diferite), este susinut de capacitatea de valorificare a diversitii.
Empatia (reprezentnd o nelegere a inteniilor i
modalitilor de aciune preconizate de cei din jur) crete cu
timpul; ea depinde de nivelul de dezvoltare cognitiv al
printelui, iar experiena de via o ntrete n mod cert
(Merrill F. Roff et al., 1972; M. J. Elias et al., 2002).
- Sociabilitatea reflect capacitatea de a ntreine relaii
armonioase cu ceilali, de a interpreta corect situaiile i
interaciunile sociale, de a proceda cu tact, de a negocia etc., n
scopul (particularizat la obiectivele comportamentului parental)
de a lucra n echip cu ali membri ai familiei inclusiv cu
copiii pentru a induce acestora reaciile educative dorite.
Cele mai importante abilitii ale sociabilitii, abilitile
de comunicare sunt vectori eseniali n structura competenei
parentale. n orice situaie de comunicare, comportamentul
unuia depinde de comportamentul celuilalt (A. Mucchielli,
2005; M. Dinu, 2005; I.O. Pnioar, 2006; Ruxandra
Gherghinescu, 2006; G. Amado i A. Guittet, 2007;); ca
urmare, i n relaia printe-copil orice modificare a comportamentului printelui l influeneaz pe al copilului (i invers, ns
cel puin la nivel ideal ntr-o msur mai mic, dat fiind
raionalitatea printelui), tocmai de aceea adultul trebuind s
tie cum s asculte i s ofere rspunsuri constructive (M.J.
Elias et al., 2002; Matthews et al., 2004; D.C. Geary, 2009).
Una dintre tehnicile care pot fi utilizate de prini pentru
realizarea unei comunicri eficiente cu copilul este cea a
parafrazrii; aceasta permite printelui s reformuleze
100

nonagresiv anumite afirmaii brute ale copilului, ajutndu-l pe

acesta s-i limpezeasc propriile gnduri i sentimente i s-i
formeze o manier mai potrivit pentru a-i rezolva problemele
i, de asemenea, asigurndu-se c tie cu adevrat ce vrea s
spun copilul i comunicndu-i acestuia din urm c l nelege
(D. Goleman, 2008; D.Goleman, 2007; R. Bar-On, 2000;
Carolyn MacCann et al., 2004).
De asemenea, un alt gen de tehnic din aceeai categorie
este cea de a pune ntrebri, care deprinde, n timp, copilul cu ai rezolva problemele n baza formulrii anterioare a unei
strategii de aciune; cu alte cuvinte, copilul nva s aprecieze
anticipativ rezultatele propriilor aciuni, s ia o decizie ct mai
bun i atunci cnd nu sunt aduli n preajm care s-l sftuiasc
etc.
Exist mai multe tipuri de ntrebri eficiente
referitoare la cauze (De ce l-ai lovit?), cu mai multe variante
de rspuns (L-ai lovit pentru c te necjea, pentru c i-a luat
ceva sau pentru c erai suprat din alte motive?), de tipul
adevrat-fals (L-ai lovit da sau nu?) sau deschise (Ce s-a
ntmplat ntre voi?).
Nu n ultimul rnd, adultul poate recurge la persuasiunea
prin comunicare, neleas drept ncercarea contient a unui
printe de a forma sau schimba comportarea copilului prin
transmiterea unor mesaje educative adecvate (Tatiana SlamaCazacu, 2000; J.N. Kapferer, 2002). Pentru aceasta, printele
respectiv trebuie s utilizeze o comunicare asertiv i cu
argumente logice, aceast manier de comunicare fiind n
msur s produc asimilarea de ctre copil a normelor,
sentimentelor, credinelor etc. favorabile dezvoltrii, prin
structurarea lumii cognitive a copilului (P. Salovey et al., 1995;
J.D. Mayer i P. Salovey, 1997; J.D. Mayer et al., 2000; D.
Goleman et al., 2007). Totui, copilul nu se las influenat de
oricine, realiznd o selecie a modelelor n temeiul propriei
101

gndiri critice; ca urmare, succesul persuasiunii n relaia

printe-copil depinde i de manipularea altor circumstane
curente (folosirea adecvat a ntrebrilor, mprtirea secretelor, folosirea cuvintelor i frazelor cu efect puternic etc.).
n ansamblu, comunicarea dintre printe i copil este
deosebit de important, deoarece ofer celui mic modele de
rezolvare a problemelor; un astfel de model, de exemplu, este
SATGIAPO (S sentimentele mi indic o aciune; A am o
problem; T elurile mi servesc drept ghid; G gndesc la
ceea ce pot face; I imaginez rezultate; A aleg cea mai bun
soluie; P planific totul, anticipez capcanele, exersez planul i
l pun n aplicare; O observ ce s-a ntmplat i m gndesc ce
trebuie s fac mai departe).
Acest model este important deoarece nva copilul s nu
priveasc sentimentele ca pe rezultatul final al unui eveniment
dezagreabil, ci ca pe un prim pas/o motivaie pentru a rezolva
problema, modificnd capacitatea de aciune a copilului n
raport cu aceste sentimente neplcute (M.J. Elias et al., 2002).
- Arta conducerii presupune abilitatea printelui de a
conduce copilul i a gestiona mediul educativ prin crearea de
relaii amiabile i avantajoase din punct de vedere al dezvoltrii
ntre copil i sine, precum i ntre copil i anturajul acestuia,
reuind crearea unei sinergii a grupului familial (i, ntr-o mai
mic msur, i a celui colar) n vederea atingerii anumitor
obiective (J.F. Kihlstrom i Nancy Cantor, 2000; D. Goleman et
al., 2007).
Prinii ce posed astfel de abiliti se remarc prin
modalitatea de relaionare cu copilul: fr a-l comanda sau
dirija, cel mic i preia drept model i/sau ncearc din proprie
iniiativ s respecte normele generale trasate. Aceasta se
petrece, n parte, i datorit faptului c aciunile educaionale
ale prinilor de acest tip stimuleaz din punct de vedere
intelectual i emoional, i sunt caracterizate de ncredere n
justeea/importana lor.
102

Inteligena emoional-social a adultului se exprim, n

relaia printe copil, la capacitatea primului de a recunoate i
interpreta corect emoiile i sentimentele (att proprii, ct i ale
copilului), de a motiva copilul i de a gestiona adecvat
impulsurile spontane proprii, precum i pe cele aprute n
relaiile cu cel mic (M.J. Elias et al., 2002).
Acest tip de inteligen i ajut pe prini s devin
contieni de propriile sentimente i de cele ale copiilor lor, s
utilizeze strategii ce permit nvarea (prin metode pozitive i
stimulative) a autocontrolului emoiilor puternice i aciunilor
impulsive i determin concentrarea ambelor pri ale
binomului printe-copil s se concentreze pe procesul educativ
n sine, nu pe sanciunile ce urmeaz eventualei neconformri la
regul.
2.1.3. Ali factori psihologici individuali ai prinilor
n literatura de specialitate, adepii modelului explicativ
personal/al trsturilor au introdus ca factori mediatori ai
competenei parentale gradul de maturitate al personalitii
prinilor (de unde deriv concepia de via familial), competenele sociale ca nsuiri ale personalitii dar i inteligena
emoional-social.
n continuare, vom aborda ali factori psihologici individuali ai prinilor, care au influene directe i indirecte i
nuaneaz nivelul competenei parentale, dintre acetia cei mai
relevani i care ne-au trezit interesul fiind cogniia, rezistena la
stres i managementul conflictelor, tulburrile emoionale,
tulburrile de personalitate i psihozele.
2.1.3.1. Cogniia prinilor
Aceasta reprezint un alt factor intern ce mijlocete relaia
competena social i, pe cale de consecin, i pe cea parental.
103

Fiecare printe, n calitatea sa de individ, are un stil cognitiv

care i determin percepia, analizarea i interpretarea mediului
nconjurtor i a propriei persoane. ntr-o anumit msur,
cultura modific acest stil (explicndu-se astfel mare parte din
uniformizarea gndirii i comportamentelor oamenilor), ns
acest modificri nu sunt exhaustive i general valabile, fiecare
persoan fiind unic n felul n care combin cognitiv cultura i
propria experien (G.W. Allport, 1991).
O serie de autori (M. Heber, 1977; C.T. Ramey i Frances
A. Campbell, 1980, apud P. Durning i J.P. Pourtois, 1994; N.
Haslam i J. Baron, 1994) au apreciat c un indicator al
capacitii parentale de a contribui la dezvoltarea copilului este
dat de nivelul de inteligen (ndeosebi al mamei), identificnd
corelaii ntre acesta i caracteristica similar a copilului.
Apreciem c nu este vorba att de o determinare genetic, ct,
mai degrab, de o manifestare a inteligenei materne n definirea i orientarea corespunztoare a mediului familial n
direcii care s stimuleze procesele cognitive ale copilului
deci, o manifestare a competenei parentale a acesteia.
n sprijinul acestei ipoteze, L. Saxton (1986) consider c
vrsta critic pentru dezvoltarea intelectual se situeaz nainte
de patru ani, avnd un maxim al receptivitii ntre opt i
optsprezece luni; totui, modul de valorificare a acestei perioade
a determinat o varietate de opinii n literatura de specialitate,
unii autori apreciind valoarea unor stiluri educative mai
autoritare (care, prin centrarea pe orientare i control parental,
permit o selecie maximal a input-ului oferit celui mic), n timp
ce alii s-au orientat spre susinerea unor stiluri mai liberale
(care permit copilului investigarea mai puin cenzurat a
realitii, dobndirea mai multor experiene i cu un caracter
mai variat, precum i stabilirea i ierarhizarea unor obiective
exploratorii proprii).
104

2.1.3.2. Rezistena la stres

O serie de autori (Lilian G. Katz, 1984; M.J. Budlong et
al., 1993; Helena Cornelius i Shoshana Faire, 1996; Meg
Schneider i Judy Craig, 1997; J.R. Bedell i Shelley S. Lennox,
1997; D. Shapiro, 1998; Maria Roth et al., 2003) consider
nivelul de rezisten la stres a prinilor drept un factor deosebit
de important n ceea ce privete capacitatea acestora de a-i
asuma rolul de educatori ai copilului.
M.J. Budlong et al. (1993) particularizeaz aceast
rezisten la stres la situaii punctuale, de conflict, ale
interaciunii printe-copil, sub forma controlului de sine,
caracteristic dependent de maturitatea prinilor i de
abilitatea lor de a nelege lumea copilului (M. Cajal, 1975;
R.A. Emmons, 2000; R.D. Enright i R.P. Fitzgibbons, 2000;
L.A. Brose et al., 2002). Mai mult, aceasta este apreciat de
ctre R.F. Baumeister et al. (1998) i R.F. Baumeister i Julie J.
Exline (1999) drept cea mai important virtute care este inclus
in cadrul personalitii individului i care i mediaz acestuia
reaciile i relaiile sociale (inclusiv n ceea ce privete
raportarea la copil) (Simona Glveanu, 2010d).
Manifestarea optim a acestui gen de caracteristici permite
printelui s impun algoritmul care direcioneaz ctre
rezolvarea dezirabil a unui conflict i ajut copilul s gseasc
raportul optim ntre valori, atitudini i comportamente, ce
contribuie la rezolvarea conflictului (Linda Trinkaus Zagzebski,
1996; June Tangney et al., 1999; M.E. McCullough, 2000).
2.1.3.3. Tulburrile emoionale
n literatura de specialitate numeroi autori au afirmat c
tulburrile emoionale ale prinilor (manifestate inclusiv sub
forma nevrozelor sau anumitor maladii psihiatrice) determin
105

modificri ale conduitei parentale fa de copil, de cele mai

multe ori aceste modificri adoptnd forma hiperprotejrii
copilului. Acesta din urm va fi considerat de ctre prini ca
fiind hipersensibil i hiperdependent de ngrijirea parental,
fiind supus unor numeroase examene medicale care, dei nu vor
identifica componente disfuncionale/patologice n ceea ce
privete starea de sntate a copilului, nu vor putea determina
linitirea prinilor pe aceast component (Carmen Ciofu,
2004). (Aceasta nu nseamn c prinii stabil emoional nu se
vor simi niciodat stresai, numai c stresul va fi ntr-o msur
mai mic o caracteristic a vieii lor de zi cu zi dect pentru
cineva labil emoional).
S-a observat c nevrotismul parental (manifestat prin
ngrijorare permanent, sentimente de inadecvare, tensionare,
labilitate emoional etc.) are valori diferite n funcie de gen (n
cazul subiecilor de pn la 30 de ani), femeile fiind mai
predispuse la a nregistra valori crescute ale acestui parametru;
totui, ulterior vrstei menionate, mamele devin mai stabile
emoional i mai ncreztoare n sine (M.L. Hoffman, 1982;
R.F. Baumeister, 1991; R.F. Baumeister et al., 1994, 1999; Lisa
G. Aspinwall i Ursula M. Staudinger, 2003).
Pe de alt parte, hiperprotecia copiilor este determinat i
de o serie de factori ce caracterizeaz printele de sex feminin:
de obicei, mamele care adopt un comportament hiperprotector
nu au un loc de munc stabil sau vreo alt activitate cu utilitate
social i, mai mult, sunt lipsite de afeciunea soului; ca
urmare, copilul devine singura lor surs de satisfacie i
mplinire, ceea ce determin revrsarea ntregii energii i a
tuturor disponibilitilor afective asupra acestuia (de cele mai
multe ori, fr a sesiza impactul nociv al propriilor aciuni
asupra dezvoltrii copilului).
Aceste greeli educative sunt des ntlnite; totui, ele nu
sunt singurele aspecte cu inciden crescut i sorginte extra106

contient ce determin evoluia inadaptat a copilului, o

frecven la fel de mare fiind deinut de exprimarea, de ctre
prini, a regretului privind apartenena de gen a copilului (ce
pcat c biatul nu este fat i invers).
Enunurile de acest gen reprezint, de asemenea, greeli de
educaie care vor sdi sentimentul de inferioritate n personalitatea copilului; acesta va ncepe s manifeste simptome care
exprim deficitul afectiv i care vor fi destinate ctre atragerea
ateniei celor din jur: trndvie, delsare colar sau rezultate
sub medie/surprinztoare (mai ales n cazul unor materii cu
coninut proiectiv, precum desenul), abandonarea rapid a
proiectelor ncepute etc.
A. Adler (1995) consider c aceast lupt mpotriva
inferioritii i n favoarea autoafirmrii este tendina psihic
fundamental ce determin personalitatea viitorului adult. n
mod asemntor, Karen Horney (1994) pune n centrul
dezvoltrii personalitii copilului genul relaiilor stabilite de
copil cu prinii i ceilali membri ai anturajului (n sensul c,
dac n familie domnete o atmosfer cald, ce presupune
respectul reciproc, copilul va crete fr a fi jenat; reciproca
este de asemenea valabil, indiferent care anume tip de
comportament parental o determin).
2.1.3.4. Tulburrile de personalitate i psihozele
n general, tulburrile de personalitate ale prinilor sau
psihoza unuia dintre acetia determin/influeneaz apariia
unor tulburri psihice ale copiilor, deoarece familiile
caracterizate printr-un potenial conflictogen ridicat i care sunt
puternic carenate din punct de vedere psihoafectiv i psihomoral afecteaz n mare msur procesul de maturizare psihologic i psihosocial a personalitii copiilor.
Prinii ce manifest tulburri de personalitate (i, cu att
mai mult, psihoze) nu reuesc s ofere un climat educativ
107

armonios pentru dezvoltarea psihosocial a copilului, conduita

lor alunecnd fie spre inconstan exagerat, fie spre agresivitate asociat cu maltratarea fizic, de o asemenea duritate
nct risc s-i provoace copilului leziuni grave sau s-l ucid.
n familiile n care ambii prini (sau cel puin unul)
manifest hiperautoritate i hiperagresivitate, copilul nu are
dect opiunea supunerii necondiionate, cu efect negativ
imediat n planul dezvoltrii i evoluiei personalitii viitorului
adult. La agresivitate i ostilitate, copilul nu rspunde direct n
raport cu printele agresor, ci indirect, prin atitudini i chiar
aciuni agresive i autoagresive.
Tensiunea acumulat n timp, ca urmare a frecventelor
stri de frustrare datorate regimului hiperautoritar impus, se va
elimina prin descrcri brute i diferite forme de conduit
agresiv/autoagresiv.
Pe de alt parte, ntr-un climat familial hiperpermisiv,
prinii sunt superprotectori, invadeaz copilul cu investiii
afective, creeaz n mod exagerat condiii de aprare a
copilului mpotriva pericolelor i prejudecilor un
tratament educaional ce poate conduce la conduite antisociale,
explicabile n cea mai mare msur prin rezistena sczut la
frustrare (Simona Maria Glveanu, 2009c, 2010c).
Prinii cu tulburri psihice grave construiesc o atmosfer
familial traumatizant i generatoare de disfuncii n dezvoltarea copilului, participnd major, alturi de bazele genetice
transmise prin ereditate, la declanarea unor tulburri psihice
ale copilului.
2.2. Modelul situaional sau contingent
Modelul situaional sau contingent scoate n eviden
importana situaiei; dac, pentru adepii modelului anterior,
108

trstura reprezint principalul factor cauzal (localizat

intrapsihic) al comportamentului, pentru situaioniti variabila
situaie (ansamblul de stimuli contextuali activatori) preia
aceeai funcie determinativ a comportamentului parental.
Aceasta este tratat prin prisma caracteristicilor fizice, a celor
psihologice, precum i a stimulilor contingeni, care produc
rentrirea comportamentului.
Dei modelul ia n calcul faptul c, n anumite situaii,
oamenii adopt roluri i repertorii comportamentale pornind de
la norme nvate nc din copilrie cu privire la modul de
raportare (M.S. Krause, 1970 apud R.Z. Creu, 2005), pune
accentul pe o clasificare a situaiilor (a impactului lor
psihologic) n funcie de rspunsul comportamental pe care l
adopt diferii oameni implicai n aceeai situaie (N.
Frederiksen, O. Jensen i A.E. Beaton, 1972, apud ibidem).
2.2.1. Particulariti socio-culturale i socio-economice
vectori mediatori n competena parental
Dimensiunile competenei parentale difer calitativ n
funcie de mediul socio-cultural n care coexist prinii i
copiii; astfel, dac n anumite culturi sunt apreciate pozitiv,
fiind considerate trsturi ale competenei parentale, cldura
sufleteasc i empatia parental, n altele sunt considerate
slbiciuni ale prinilor, un indicator al competenei parentale
fiind autoritatea.
Cultura societii sau a familiei de provenien acioneaz
ca modelator i mediator n manifestarea i analiza competenei
parentale; acest aspect se datoreaz faptului c familia este o
unitate fundamental a societii (R.B. Zabriskie i B.P.
McCormick, 2001 apud E. Avram, 2009), influenat de un
ansamblu de determinante socioculturale/de clas (precum
ambiana general, modelele cultural-educative generale i
109

particulare, tradiiile, gradul de cultur i cel de instrucie,

condiia social, structura familiei etc.) ce se afl n corelaie, de
asemenea, cu stilul educativ al familiei (J.C. Forquin, 1983; J.
Kellerhals i Cloptre Montandon, 1991 apud Elisabeta
Stnciulescu, 1997; Ecaterina Vrma, 2002).
ntr-un articol publicat n 1974, P. Bourdieu distingea, n
societatea francez, trei modele educative caracteristice pentru
trei grupuri sociale: a) clasele superioare practic un model
educativ lax care permite dezvoltarea liber a personalitii
copiilor i manifestarea autonomiei lor; b) la polul opus, clasele
populare practic un model educativ caracterizat printr-o
atitudine laisser-faire, aparent similar laxitii claselor
superioare, dar diferit de acesta prin aceea c exprim mai
degrab un fel de indiferen, absena proiectelor educative; c)
n sfrit, clasele mijlocii sunt adepte ale rigorismului
educativ.
n literatura american, U. Bronfenbrenner (1979) a artat
c familiile mijlocii (middle class) au ateptri i ambiii mai
nalte pentru copiii lor, dar manifest, n acelai timp, mai mult
toleran, mai mult liberalism, apelnd mai frecvent la
explicaii raionale i la culpabilizarea copilului; sanciunile
fizice sunt utilizate mai rar.
Alte studii au evideniat faptul c prinii, n funcie de
categoriile socio-economice din care fac parte, le transmit
copiilor valori diferite. n cazul n care gradul de instruire i
educare al prinilor este de nivel mediu i superior, acetia sunt
tentai s valorizeze autonomia, stpnirea de sine, imaginaia i
creativitatea copiilor (sindromul de reuit), n timp ce, dac
acest grad este de nivel inferior, prinii vor tinde s pun
accentul pe ordine, curenie, obedien, respect fa de vrst,
capacitatea de a evita problemele (sindromul eecului) (P.
Bourdieu, 1964; Annick Percheron, 1981; M.L. Kohn, 1989).
110

Dincolo de structura socio-economic, componena familiei, modul de relaionare n cadrul acesteia i competenele
parentale sunt supuse i unor influene culturale. n mod
obinuit, factorii culturali sunt considerai ca aducnd o contribuie mai important la formarea competenei parentale dect
cei biologici, deoarece procesul de nvare joac un rol
important n comportamentul parental, iar coninutul acestei
nvri este dictat de cultura predominant din care face parte o
persoan. Ca urmare, cultura este unul dintre conceptele-cheie
n analizarea coninutului nvrii, deoarece ceea ce nva o
persoan are un coninut cultural ce reprezint, totodat,
contextul n care au loc toate celelalte (F. Luthans, 2010).
Antropologii, folosind analiza transcultural, au demonstrat fr echivoc rolul important pe care cultura l joac n
dezvoltarea persoanei. Metodele prin care copilul este nvat
anumite modele de relaionare susinute de cultura din care a
facut parte i imprim un model de via pe care mai trziu l va
aplica n rolul de printe. Cultura determin n mare msur
atribute ca independena, agresivitatea, competiia i cooperarea
i, de asemenea, fiecare cultur se ateapt i i instruiete
membrii astfel nct acetia s se comporte n moduri
acceptabile pentru grup; ca urmare, pn la un anumit grad,
grupul cultural al copilului definete varietatea de experiene i
situaii pe care el le poate ntlni i valorile i caracteristicile
personalitii care vor fi ntrite i nvate.
De exemplu, culturile vestice rspltesc o persoan pentru
c este independent i competitiv, n timp ce cultura oriental
nu o face. Rezult c o persoan crescut n cultura vestic are o
personalitate diferit de cea a unei persoane care a fost crescut
n cultura oriental; mai mult, o persoan care din punct de
vedere biologic este un descendent al unui vestic, dar este adus
n cultura oriental, va avea un tip de personalitate oriental i
invers (ibidem).
111

Totui, n ciuda importanei contribuiei culturii n formarea competenei parentale, nu poate fi stabilit o legtur
clar ntre aceasta din urm i o cultur dat. O problem n
societile complexe rezult din existena numeroaselor subculturi n interiorul unei culturi date: dei acest aspect nu influeneaz pn la anulare faptul c personalitatea este afectat de
cultur, sunt ntmpinate dificulti atunci cnd sunt fcute
generalizri fr discriminare.
O serie de studii arat c exist corelaii ntre particularitile socio-economice ale celor doi prini i ale mediului
familial de ansamblu i nivelul competenei parentale; de
obicei, situaiile sociale dificile, lipsa unui suport adecvat economic, srcia determin dificulti n mplinirea rolurilor
parentale i n realizarea comportamentelor care definesc
printele bun (Ecaterina Vrma, 2002).
Mai mult dect att, Carmen Ciofu (2004) remarc faptul
c majoritatea prinilor ce recurg la agresiuni mpotriva propriilor copii este caracterizat de o inserie socio-profesional
redus, avnd locuri de munc instabile i pe care le schimb
des (din proprie iniiativ sau pentru c nu dau rezultatele cerute
de angajator).
Pe coordonate asemntoare, cercetrile realizate de J.
Kellerhals i L. Roussel (1987) susin teza variaiei raporturilor
educative ntre prini i adolesceni (aflai n jurul vrstei de 12
ani) n funcie de statutul socio-economic al prinilor, n
strns legtur cu profesiile acestora. De exemplu, ei constat
c prinii cu o situaie socio-economic peste medie ofer
ngrijiri, sfaturi i explicaii n exces, riscnd s nbue iniiativa, individualitatea, voina, independena i ingeniozitatea
copilului n gsirea unor soluii la problemele sale. Ca urmare,
copilul ar putea deveni timid, lipsit de curaj, fugind de
dificulti sau agresiv, ncpnat, exagerat de pretenios.
112

Totui, acest gen de constatri nu deine o aplicabilitate

general i exhaustiv, fiind influenat de numeroi ali factori
(aspiraii culturale ale prinilor, nivelul maturitii emoionale
i inteligenei acestora, temperamentul copilului etc.). Aceti
factori ducnd la situaia n care, dac atenia excesiv acordat
de prinii cu o situaie economic peste medie se adreseaz
unui copil cu un temperament echilibrat, cu o inteligen activ
i care nva repede, acesta din urm s preia strict att ct este
necesar pentru dezvoltarea armonioas a personalitii sale (E.
Fischbein, 1970).
2.2.2. Amprenta carierei profesionale asupra competenei parentale
Caracteristicile obiective impuse de epoc (creterea
omajului i suprasolicitrii profesionale) determin afectarea
rolurilor familiale, inclusiv a celui parental, deoarece adulii
sunt tot mai preocupai de satisfacerea ct mai adecvat a
sarcinilor profesionale, fapt pentru care neglijeaz copiii i sunt
ntotdeauna dispui s predea altora ntreaga rspundere pentru
educaia acestora.
Copilul, pentru a se putea dezvolta n mod normal, are
nevoie de condiii obiective prielnice (materiale i morale), dar
i de protecia i mai ales de dragostea prinilor. Cnd acetia
sunt prea acaparai de obligaiile lor profesionale (dar uneori i
extraprofesionale) sau cnd pur i simplu nu tiu s-i organizeze n mod chibzuit viaa, apare riscul ca ei s-i neglijeze
copilul, s nu-i controleze activitatea colar, s nu se intereseze
de comportarea lui, de viaa lui afectiv, de frmntrile i
problemele lui.
Printele care neglijeaz copilul, care nu este preocupat de
realizrile lui i nici nu manifest frecvent triri emoionale
pozitive pentru el (sau, n unele cazuri duse la extrem, chiar las
113

de neles c propriul copil este n plus i reprezint o povar

de care s-ar putea lipsi relativ firesc) este inclus n modelul
personologic al prinilor indifereni.
n aceste cazuri exist riscul formrii trsturilor psihice
negative caracteristice copilului neglijat (i, mai ales, care se
simte neglijat): pe de o parte, pot aprea lipsa ncrederii n sine,
timiditatea, lipsa de elan, nencrederea n ceilali, dezvoltarea
deficitar a inteligenei, limbajului, capacitii de concentrare i
participarea redus la viaa social, iar, pe de alt parte, se pot
dezvolta agresivitatea, comportamentele deviante etc. (E.
Fischbein, 1970; P. Osterrich, 1973; H.G. Ginott, 2006; J. Gray,
2008; Lise Bourbeau, 2009 etc.).
Aceste aspecte se manifest cu att mai mult cu ct societatea contemporan tinde s creasc nivelul presiunii profesionale asupra mamelor, indiferent de rolul parental adoptat de
acestea. n plus, o serie de date de cercetare relev faptul c, cel
puin la nivel incontient i indiferent de nivelul de aspiraii,
educaie, maturizare, tip de personalitate i experien, femeile
ncearc s creeze un echilibru ntre afirmarea profesional i
cea matern, de cele mai multe ori nereuind s sacrifice/amne
una dintre componente n favoarea celeilalte.
Pe de alt parte, nivelul nalt al nevrotismului este asociat
i cu intensiti ridicate ale conflictului munc familie
(Hannelore Baier i Cornelia Schlarb, 2000; A.Z. Stoeva, R.K.
Chiu i J.H. Greenhaus, 2002 apud N. Bogatu, 2002), aceast
caracteristic se regsete mai frecvent printre prinii de sex
feminin i de vrst tnr.
Ca urmare, pentru transpunerea n planul concretului a
obiectivelor att de natur maternal, ct i profesional,
prezena unui partener de cuplu prezent i activ n viaa de
cuplu i care, mai mult, deine el nsui un nivel ridicat al
competenei parentale, este absolut necesar pentru femeile care
i doresc o ascensiune n carier i care au deja un copil.
114

Dei sunt date care arat existena unei relaii ntre

implicarea profesional a prinilor i o oarecare neglijare a
copilului (manifestat printr-un timp destul de redus petrecut
mpreun cu acesta), nu putem afirma c nivelul de competen
parental ar depinde exclusiv de cantitatea timpului petrecut cu
copilul; ci mai degrab ca indicator al calitii interaciunii i a
aciunilor derulate mpreun cu acesta modul de organizare a
acestei secvene temporale este influenat de caracteristicile
personale ale printelui.
O dovad n acest sens este i concepia altor autori
(Carmen Ciofu, 2004), ce arat c o inserie socio-profesional
redus a prinilor (determinat de instabilitatea locurilor de
munc sau chiar de omajul acestora) este corelat cu un climat
familial conflictual care, prin accentuarea posibilitii de
recurgere la agresiune fizic reciproc i asupra copilului,
contrabalanseaz drastic aparentele beneficii determinate de
creterea disponibilitii printelui de a petrece intervale
consistente de timp mpreun cu copilul.
2.2.3. Bona factor modelator n competena parental
Copiii au nevoie de prezena i influena prinilor pentru a
deveni aduli adaptai i cu o personalitate matur. D. Friedman
(2010) apreciaz c este cu att mai necesar prezena mamei
care, cel puin n primul an de via, nu ar trebui s delege
ngrijirea copilului unei bone/doici, deoarece risc apariia unor
tulburri ulterioare de personalitate ale copilului.
De exemplu, bieii care au o bon ca principal figur
care are grij de ei, pot deveni, ulterior, aduli libertini i
preocupai de satisfaciile imediate n relaia cu femeile, ntruct
cresc cu impresia c exist ntotdeauna o alt femeie care le va
mplini nevoile de orice fel; acest aspect ar fi determinat de
faptul c bona ntruchipeaz conceptul de cealalt femeie,
115

sugerndu-i copilului c mama natural (i, ulterior, soia) nu

este suficient pentru el.
Pe de alt parte, fetiele crescute n acest sistem vor
resimi o nevoie nemplinit de afeciune, pe care este posibil ca
n viaa adult s o satisfac prin alcool, droguri, sex sau bani.
Acest gen de observaii pot s constituie o susinere n plus
pentru politicile economico-sociale de acordare a concediilor
postnatale/de cretere a copilului ce-i drept, ndeosebi n cazul
mamelor, deoarece, la nivel de ansamblu, nu exist suficiente
date i suficient interes n legtur cu modul de dezvoltare a
copiilor lsai, imediat dup natere, preponderent n grija
tailor.
Totui, observaiile n spe nc nu sunt validate total de
practic, iar mamele ar trebui s fac diferena dintre a delega
toat responsabilitatea creterii copilului ctre o femeie extern
mediului familial i a acceptat acordarea doar a unui sprijin de
ctre o bon calificat, majoritatea ndatoririlor privind evoluia
i educaia copilului revenind n continuare mamei sau fiind cel
puin supervizate de aceasta.
2.2.4. Competen parental i tip de familie
ntruct familia reprezint grupul social vital n asigurarea
educrii i formrii copilului ntr-o lume n continu transformare i n care contextul economic i socio-cultural genereaz o
serie de aspecte caracteristice care-i pun amprenta pe dinamica
familiei, ne vom centra pe descrierea particularitilor competenei parentale raportate la tipologia familiei (tradiional/
modern, parental/monoparental, extins i de provenien).
2.2.4.1. Familia tradiional/modern
n societatea tradiional, exista o unitate valoric mult mai
mare, spre deosebire de societatea contemporan, unde, la
116

acelai grad de instruire i educare de nivel superior al

prinilor, gsim forme diferite (uneori chiar contradictorii) n
ceea ce privete atitudinile, valorile i comportamentele.
Aceast situaie este determinat de apariia unui nou tip de
cultur cultura prefigurativ (vrstnicii nva alturi de
tineri) (C. Ciuperc apud Iolanda Mitrofan, 2003). Rolul mamei
n familia tradiional era, n general, redus la dimensiunea
emoional-expresiv a educaiei, iar rolul tatlui, la dimensiunea
instrumental; tatl sever i constant, pe de-o parte i mama
blnd i duioas, pe de alt parte, realizau un echilibru raional
n educarea copiilor (Simona Maria Glveanu, 2010b).
n familia modern, relaia prini-copii are cu totul alte
coordonate, comparativ cu cele existente n familia tradiional;
de exemplu, copiilor li se acord mai mult libertate, autonomie
i responsabilitate, astfel separarea i individualizarea acestora
devenind probleme fireti.
n consecin, se remarc evoluia semnificativ a
concepiilor privind relaia parental, un exemplu fiind dat de
Evelyn Duvall (1971, apud Iolanda Mitrofan, 2003) care
evideniaz existena a dou tipuri de modele materne: modelul
mamei tradiionale (ce impune prin perseveren i rigiditate) i
modelul mamei moderne (axat pe dezvoltarea capacitilor
instructiv-formative ale copiilor, n condiiile unor liberti i
flexibiliti ridicate). Analog, Rachel Ann Elder identificase
nc n 1949 modelul tatlui tradiional (care asigura educaia
copiilor de pe poziia unicului decident) i pe cel al tatlui
modern (ce utilizeaz mai puine metode punitive i restrictive).
Din combinarea celor patru modele parentale rezult patru
tipuri de familii ce sintetizeaz trecerea de la socializarea rigid
i autoritar la cea flexibil i ngduitoare.

117

Tatl
modern
Flexibilitate
ngduin
Nesupraveghere

SOCIALIZARE
ECHILIBRAT

Mama
tradiional

Mama
modern

Rigiditate
Autoritate
Control

SOCIALIZARE
ECHILIBRAT

Tatl
tradiional

Figura 1. Tipuri de socializare dup gradul de tradiionalism al familiei

(C.Ciuperc apud. Iolanda Mitrofan, 2003, p.26)

n concluzie, se observ c nici familia cu ambii membri ai

cuplului conjugal tradiionali, nici cea cu cei doi prini
moderni nu asigur o socializare echilibrat, aceasta putnd fi
realizat doar n situaia n care unul dintre prini compenseaz
cu tradiionalismul su modernitatea celuilalt.
G.G. Fein (1978) sintetizeaz concepiile referitoare la
aceast tem i avanseaz ipoteza unei evoluii a atitudinilor
parentale de la perspectiva tradiional, tipic anilor 1940 i
1950 (conform creia tatl se ocup de succesul profesional
personal, rolul su de printe constnd n a asigura un nivel
corespunztor al veniturilor i un statut social), la perspectiva n
emergen (bazat pe postulatul c brbaii sunt tot att de
118

capabili ca i femeile s se implice activ n tot ce ine de

ngrijirea i educaia copilului) (G.G. Fein apud Fr. de Singly,
1996).
A doua jumtate a secolului XX reprezint i n opinia lui
Fr. de Singly (1996) o nou etap n evoluia familiei moderne,
caracterizat prin faptul c diferenierea feminin/masculin nu
mai urmeaz axa afectivitate-autoritate, iar autoritatea patern
este destabilizat progresiv. Are loc o revoluie, ndeosebi n
ceea ce privete raporturile tatlui cu copilul, raporturi care se
subsumeaz din ce n ce mai puin unei logici statutare i din ce
n ce mai mult unei logici relaional-afective.
Diminuarea autoritii parentale este compensat printr-o
cretere a ncrcturii afective a relaiei adult-copil; ea nu atrage
dup sine slbirea respectului ntre generaii, ci transformarea
lui din respect unilateral n respect reciproc, din respect al
vrstei (normei) n respect al persoanei (Elisabeta Stnciulescu,
1997).
Aceeai situaie este, ns, interpretat de L. Roussel
(1989), Elisabeth Roudinesco (2002), G. Boutin i P. Durning
(1999) ca un indiciu al dezordinii ce caracterizeaz familia
contemporan, ca urmare a angoasei profunde generate de
societatea actual: dezorientat de pierderea autoritii tatlui,
mutilat de liberalizarea moravurilor, zdruncinat de precaritatea proprie economiei moderne, familia ne apare ca fiind din
ce n ce mai puin capabil s transmit valorile pe care le-a
ntruchipat vreme ndelungat.
Fa de aceast interpretare, considerm c societatea
contemporan, cu virtuile i limitele ei, repune n discuie nu
autoritatea patern - parental, ci criteriile ei de legitimare
(Iolanda Mitrofan, 2003), ridicnd afeciunea prinilor la
rangul de resurs important; astfel nct, n loc s deplngem
autoritatea pierdut, putem aprecia naterea unui nou tip de
autoritate, cea corelat cu afectivitatea, ale cror efecte benefice
119

asupra dezvoltrii copilului au fost dovedite n numeroase studii

i cercetri (Simona Maria Glveanu, 2010a).
2.2.4.2. Familia parental
Acest tip de familie se caracterizeaz prin prezena ambilor
prini, care i asum roluri specifice n ceea ce privete
dezvoltarea copilului. Aceast specificitate de rol parental este
sesizat i n literatura de specialitate, o serie de autori (de
exemplu, J. Kellerhals i Cloptre Montandon, 1991 apud
Elisabeta Stnciulescu, 1997) considernd chiar c exist un
ansamblu de conduite predilecte pentru unul dintre prini n
relaia cu copilul, n funcie de genul printelui respectiv.
Autorii menionai clasific rolurile educative parentale
sub trei aspecte: al reglrii directe a comportamentului copilului (ncurajare, supravegherea igienei, controlul temelor etc.);
al comunicrii (schimb de informaii, confidene, opinii); al
cooperrii, respectiv al participrii la activiti comune (loisirs,
ieiri, hobby-uri).
n funcie de implicarea celor doi prini n activitile
viznd ndeplinirea acestor roluri, respectivii concluzioneaz c,
de exemplu, tatl se va preocupa ndeosebi de susinerea i
ncurajarea hobby-urilor copilului, n timp ce mama va fi atent
cu precdere la modul n care cel mic i nsuete regulile de
igien i i ndeplinete sarcinile colare. Totui, dei unele
dintre diferenele de rol ntre prini sunt fondate biologic,
multe dintre stereotipurile legate de atributele i rolurile de gen
provin mai mult din pattern-ul cultural dect din predispoziia
biologic (A. Bandura, 1986; N.B. Epstein, 1997 apud E.
Avram, 2009).
Teoriile psihologice subliniaz construcia cognitiv a
concepiilor legate de gen i a tipurilor de conduit n cadrul
transmiterii de modele n familie. Acest model a cptat
120

notorietate mai ales ca urmare a accentului pe care S. Freud l-a

pus pe adoptarea rolurilor de gen n cadrul familiei, prin
procesul identificrii.
Teoriile behavioriste au acordat, de asemenea, importan
prinilor ca factori n modelarea i reglementarea conduitei
legate de gen.
n ceea ce privete rolul mamei, se remarc importana pe
care majoritatea autorilor din domeniile educaional sau conexe
acestuia o acord prezenei materne n viaa copilului (cel puin
n timpul copilriei mici), aceast prezen devenind, practic, o
determinant cvasi-absolut a proceselor de dezvoltare i
socializare prin care trece copilul. Relaia mam-copil a fost
transformat de ctre cercettori ntr-o cheie a nelegerii
procesului de socializare a copilului.
Aceast importan atribuit mamei este determinat de
luarea n considerare att a fundamentului biologic al sentimentului matern (care l deosebete de cel patern), ct i a
existenei unei condiionri socio-afective determinate de evoluia sarcinii i naterii propriu-zise i concretizate, n funcie de
aceasta, n ataamentul prenatal, neonatal i postnatal (Odile
Espinoza i J. le Camus, 1991; Elisabeta Stnciulescu, 1997).
Sintetiznd problematica influenelor educative n familie,
Elisabeta Stnciulescu menioneaz (n 1997) c C. Benson
constata (nc n 1968) faptul c numrul studiilor consacrate
relaiei mam-copil n S.U.A. depesc de 15 ori studiile
consacrate relaiei tat-copil. Maternitatea a fost transformat
ntr-un cult n majoritatea statelor din lume, iar literatura de
specialitate denot faptul c mediul educativ familial a fost i
continu s fie definit, n cele mai multe studii, ca unul al
influenei prioritar materne.
n literatura de specialitate, rolul tatlui a fost mult vreme
ignorat sau diminuat n raport cu cel al mamei. S-a format i
rspndit, astfel, credina c sarcina creterii i educrii
121

copilului ar reveni cu preponderen (dei nu n exclusivitate)

mamei, cu varianta mai atenuat conform creia tatl trebuie s
intervin doar atunci cnd se ivesc probleme dificile.
Influena patern asupra dezvoltrii copilului a fost
sesizat n teoriile educaionale nc din anii 60 ai secolului
trecut i investigat sub formele deprivrii paterne n familiile
monoparentale i ale inflaiei de tai n familiile reconstituite
(Shirlen S. Ricks, 1985; T. Erny, 1991 apud P. Durning, 1995;
Elisabeta Stnciulescu, 1997). Cercetrile asupra acestor forme
au fost declanate de explozia ratei divorialitii, de creterea
numrului copiilor nscui n afara instituiei cstoriei, precum
i de numrul mare al mamelor recstorite sau care coabitau cu
un brbat ce nu era tatl natural al copiilor.
Pe de alt parte, majoritatea lucrrilor de specialitate a
prezentat rolul patern ca fiind unul secundar n dezvoltarea
copilului (concepie datorat, probabil, unui tip de reprezentare
social care pretinde ca tatl s fie mai puin sensibil i
adaptabil la dorinele i necesitile copilului dect mama i, pe
cale de consecin, s aloce educaiei celui mic durate mult mai
mici dect mama Martine Segalen, 1981). Taii intervin direct
n reglarea comportamentului copiilor de dou ori mai puin
dect mamele, iar atunci cnd o fac intervenia lor este mai mult
normativ, constnd n a comenta, n a impune, a permite sau a
interzice o activitate, a explica principii morale. Puini sunt cei
care urmresc efectiv i sistematic activitatea copilului i o
susin emoional (Elisabeta Stnciulescu, 1997). Totui, evoluia
copilului spre integrarea social ca adult necesit, de obicei,
aciunea corelat i bine orientat a ambilor prini (de
exemplu, M. Boro 1992 susine c ataamentul i relaiile
printe-printe i printe-copil influeneaz att dezvoltarea
social, emoional i intelectual, ct i formarea comportamentului de rol specific sexului). Instruirea i formarea unui
tnr apt a se integra n sistemul raporturilor sociale i n viaa
122

socioprofesional este un proces complex, ce antreneaz o

mulime de factori, aciunea corelat i bine orientat a
prinilor fiind o predispoziie pentru succes.
Plecnd de la concepia conform creia mama are atribuii
naturale n creterea i educarea copilului, n timp ce tatl deine
o autoritate distant (ce intervine mai mult normativ, n caz de
abateri semnificative de la coordonatele impuse de mam
Elisabeta Stnciulescu, 1997), studiile susin reprezentarea
universal despre rolurile parentale difereniate n funcie de sex
(tatlui revenindu-i ndeosebi atribuii extrafamiliale/profesionale, iar mamei cele intrafamiliale, de cretere i educaie a
copiilor). Totui, sex-rolurile parentale nu au o valoare absolut,
ali autori afirmnd c preferinele intrinseci pentru anumite
conduite parentale pot fi depite, printele n spe fiind
capabil, n urma unui efort contient, s ndeplineasc n mod
cel puin satisfctor atribuii ale printelui de sex opus, cu att
mai mult cu aceste atribuii sunt produsul unei reele vaste de
influene sociale.
Astfel, teoria social-cognitiv a dezvoltrii i funcionrii
rolurilor de gen integreaz determinanii psihologici i
sociostructurali ntr-un cadru conceptual unificat (A. Bandura,
1986, 1997), din perspectiva cruia concepiile legate de gen i
comportamentul de rol sunt transmise i n cadrul altor sisteme
sociale, exterioare familiei sau mai cuprinztoare dect aceasta;
ca urmare, o serie de studii (D.C. Rowe, 1995; Jane E. Mitchell,
Laura A. Baker i Carol Nagy Jacklin, 1989 apud E. Avram,
2009) au condus la diminuarea importanei acordate influenei
parentale n dezvoltarea copilului i creterea celei a mediului
reprezentat de persoane de acelai gen (A. Bandura i R.
Walters, 1959; G.V. Caprara et al., 1998; Kay Bussey i A.
Bandura, 1999 apud ibidem). Cu toate acestea, subsistemele
parental i al semenilor nu trebuie percepute ca divergente; ele
acioneaz interdependent, prinii jucnd un rol activ n
123

constituirea grupurilor prin ncurajarea legturilor cu care sunt

de acord i descurajarea celorlalte
2.2.4.3. Familia monoparental
Literatura anglo-saxon de la mijlocul anilor 1960
utilizeaz termenul one(single)-parent family; zece ani mai
trziu, acest termen avea un corespondent francez familie
monoparentale. Ambii termeni desemneaz uniti sociale
constituite dintr-unul sau mai muli copii i un singur printe.
Numit familie, grupul copil/copii printe (i nu prini) este
privit ca o alternativ la (i nu ca o deviaie de la) familia
clasic.
Conceptul familie monoparental surprinde una dintre
direciile eseniale ale transformrilor nregistrate n ultimele
trei decenii n domeniul familiei: posibilitatea ca cele dou
tipuri de raporturi familiale conjugal i parental s apar i
s funcioneze separat unul de cellalt (Elisabeta Stnciulescu,
1997). Aceast direcie de transformare este, poate, chiar cea
mai important, avnd n vederea faptul c n unele ri (de
exemplu, S.U.A.) acest timp de familie a devenit predominant
(J.J. Bigner, 1994) conform datelor statistice care dovedesc
creterea ratei divorului i multiplele consecine de natur
socio-economic i psiho-afectiv.
Structura familiei contemporane pare a fi afectat de mari
rate de divor i de presupusul colaps al cstoriei tradiionale
[i al vieii de familie] (Elizabeth VanDenBerghe, 2000, pp.
16-17), acest gen de atitudine fiind o expresie a convingerilor
relativ rspndite ce indic un caracter slab i problematic al
familiilor din societatea contemporan (S.L. Nock, 1998), pn
la un nivel la care este reclamat intervenia salvatoare a
societii pentru prezervarea nucleului familial.
124

Desfacerea cuplului conjugal, prin separaie de fapt sau

prin divor, prezint aspecte dramatice n viaa copilului
implicat, dup prerea mai multor specialiti fiind mai nociv
pentru copil dect decesul unuia dintre prini (unul dintre
motive fiind acela c divorul este n general precedat de
nenelegeri, de certuri sau scene de violen care tulbur
profund conduita i comportamentul copilului, iar un alt motiv
fiind faptul c divorul oblig pe copil s ia o atitudine opional
fa de prini).
Divorul prinilor reprezint, de multe ori, o cauz a
tulburrilor psihice la copil (ce pot merge pn la delincven),
deoarece acest gen de conflict conjugal produce o dislocare
profund a coordonatelor psihice ale copilului i vicierea
sentimentului su de securitate (E. i Laura Tihan, 2004).
(Pe de alt parte, nici continuarea unei relaii insuportabile
n cuplu nu este recomandat pentru copii, o atmosfer
ncrcat de teroare, violen psihologic i/sau fizic fiind, de
cele mai multe ori, mult mai duntoare pentru echilibrul
afectiv-emoional al copilului dect un divor. Aceasta se
petrece deoarece familiile cu un potenial confictogen ridicat i
puternic carenate psihoafectiv i psihomoral afecteaz n cea
mai mare msur procesul de maturizare psihosocial a
copiilor.)
n cazul n care un copil a fost ncredinat unui printe,
acesta va fi cel care va exercita drepturile i ndatoririle
printeti propriu-zise (dei i cellalt printe trebuie s vegheze
la creterea, educarea i pregtirea profesional a copilului). Ca
urmare, nivelul de competen parental al respectivului va
trebui s nregistreze o cretere n intensitate i complexitate,
pentru a putea asigura suplinirea de facto a absenei cotidiene a
partenerului de cuplu.
Mai mult dect att, faptul c divorul produce invariabil
efecte negative asupra copiilor (acetia devenind, aproape fr
125

excepie i la un nivel mai mult sau mai puin contient, speriai

si confuzi din cauza ameninrii securitii lor), creterea
nivelului de competen parental este cu att mai necesar, n
scopul limitrii efectelor traumatice ale actului de divor asupra
celor mici (n sensul combaterii impresiei c reprezint motivul
divorului percepie eronat specific multor copii, a vulnerabilitii fa de boli fizice i psihosomatice, a tendinei de
culpabilizare excesiv a unuia dintre prini, a scderii performanelor colare etc.).
O atitudine i un efort similare trebuie adoptate de printele ce are n ngrijire copilul i n cazul decesului celuilalt
printe, deoarece acest fapt reprezint un eveniment dureros,
avnd ca urmare posibil tulburri psihice ulterioare semnificative.
n cazul acestui tip de familie se remarc o cretere a
tensiunii n ceea ce privete adoptarea rolului parental, deoarece
responsabilitile ce ar fi revenit ambilor prini cad acum
numai n sarcina unui dintre ei, ceea ce determin modificri
sensibile n comportamentul lor fa de copil. Astfel, o mam
singur se va comporta mai puin afectuos i mai sever n
sancionarea copilului i se va angrena n mai multe sarcini
extrafamiliale, n detrimentul timpului petrecut cu copilul
(suplinind astfel rolurile predilecte ale tatlui); pe de alt parte,
tatl, n calitate de singur printe, trebuie s i asume noi
responsabiliti n ceea ce privete treburile casnice i rolul de
suport emoional pentru copil.
Ca urmare a asumrii acestor noi responsabiliti, percepia
copilului de ctre printele singur va suferi modificri: mama va
deveni un partener al copilului, i va pretinde acestuia susinere emoional i i va conferi rolul printelui absent (Elisabeta
Stnciulescu, 1997), n timp ce tatl va manifesta tendina de a
delega unele sarcini casnice ctre copii (ndeosebi ctre cei de
sex feminin) (G.L. Greif, 1985 apud Iolanda Mitrofan i Diana
Vasile 2001).
126

n ceea ce privete efectele mai puin evidente pe termen

lung, ntruct familia de origine se constituie ntr-un model
familial pentru viitorul adult i determin gradul lui de adaptare
social (Iolanda Mitrofan i Diana Vasile, 2001), familia
monoparental poate determina, prin nsi structura ei,
tensiuni n cuplurile n care va intra viitorul adult (Mitrofan,
1996); pe aceeai coordonat, Bernadette Bawin-Legros (1988,
apud Elisabeta Stnciulescu, 1997) remarc o cretere a
probabilitii de apariie a tulburrilor de comportament,
abandonului colar, naterilor ilegitime, delincvenei etc. n
cazul persoanelor provenite din familii monoparentale.
Pe de alt parte, Monique V.G. Morval i G. Biron (1993),
precum i Wendy McCord (1994, apud Iolanda Mitrofan,
2003) consider c, pentru dezvoltarea copilului n limitele
normalitii, este mai important modul de interaciune cu
printele dect prezena efectiv a ambilor prini i apreciaz
c maniera de conduit adoptat de printe este mult mai
important dect apariia sa cotidian n viaa copilului.
ntruct familia monoparental este tot mai prezent, ea
trebuie s intre tot mai mult n atenia cercettorilor n vederea
conturrii unui ansamblu de principii i tehnici destinate s
faciliteze exercitarea acestui tip specific de rol parental.
2.2.4.4. Familia extins
Acest tip de familie se bazeaz pe legturi de snge i este
alctuit din mai mult de dou generaii care, n general, triesc
mpreun, contribuie la bunstarea economic a membrilor i
mpart responsabilitile susinerii gospodriei i creterii
copiilor. Familiile extinse pot include un numr mare de
oameni, precum bunici, unchi i mtui, veriori etc. (M.
Agabrian, 2003).
n asemenea situaii, dat fiind variabilitatea particularitilor de personalitate i de experien a membrilor fami127

liei, poate aprea riscul unor concepii educative extrem de

diferite (un acelai comportament fiind apreciat pozitiv de un
membru al familiei i sancionat de un altul), ceea ce are un
efect negativ asupra copilului, acesta nereuind s-i nsueasc
un mod coerent de reacie. Dac, ns, exist un consens ntre
diferitele instane care direcioneaz dezvoltarea copilului i
care emit cerinele adresate acestuia, formarea i cristalizarea
comportamentelor dezirabile sunt mult mai pronunate,
deoarece provin din surse multiple (P. Ilu, 2007).
A. Moisin (2001) a studiat problema educativ a prinilor dubli ce caracterizeaz situaia n care sarcinile prinilor
reali sunt preluate de bunici (sau de alte rude pensionare) fie n
mod integral (cnd copilul locuiete la ei), fie parial (cnd
rudele locuiesc la domiciliul copilului). n general, ntre bunici
i nepoi nu apar conflicte afective (cum apar deseori ntre
prinii reali i copii); dimpotriv, adesea bunicii se arat mai
ataai de nepoi sau, n orice caz, le arat mai mult iubire
dect a fost cazul cu proprii copii. Explicaia st, probabil, n
faptul c nu mai sunt stresai de problemele serviciului ca
odinioar, ct i n faptul c vrsta i experiena i-au fcut mai
nelegtori.
Copilul, firete, gust din plin acest avantaj sentimental,
dovedind un ataament similar fa de bunici. Copilul se
ataeaz mai mult de bunici i ascult mai mult de ei. El tie
ns, cnd are interesul, s i profite dac prinii i interzic
ceva, apeleaz ndat la bunici i obine uor, datorit slbiciunii acestora pentru nepoel, o revocare a interdiciei, chiar
dac prinii nu o doresc.
Fiecare tip de familie antreneaz anumite aspecte ale
comportamentului parental. n cazul familiei parentale i al
celei monoparentale ntlnim o specificare clar a rolurilor
materne i paterne, ns, n mod practic, dincolo de rolurile
predilecte specificate de aspectele de gen, putem ntlni i
128

inversiuni ale rolurilor (de exemplu mama ndeplinete un rol

patern, fiind antrenat mai mult n profesie i n asigurarea
suportului financiar, reprezentnd autoritatea n familie, n timp
ce tatl asigur sprijinul emoional i tolerana n educarea
copiilor) (ibidem).
n familiile extinse, competena parental este implicat n
gestionarea noilor situaii aprute n interaciunea cu ceilali
membri ai familiei (bunici, unchi, veriori etc.) ce au influen
diferit asupra educrii copilului. n toate cazurile, competena
parental este mediat de particularitile fiecrei situaii,
reprezentnd, totodat, un factor moderator n crearea unui
mediu educativ armonios.
2.2.4.5. Familia de provenien
Modalitile de interaciune pe care le adopt prinii n
raporturile cu proprii copii sunt influenate de anumite practici
parentale crora le-au fost ei nii supui, n timpul propriei
copilrii. Modul n care un adult abordeaz lucrurile,
capacitatea sa de raportare la via, nivelul de competen,
gradul de nelegere etc. depind de modul n care au fost
inoculate respectivului, n copilrie, anumite imagini despre
capacitile i potenialul propriu (C. Ciuperc apud Iolanda
Mitrofan, 2003). Implicit, concepia sa despre rolul parental i
maniera predilect de interaciune cu copilul va fi determinat
de toate aceste caracteristici i, mai mult dect att, de modelul
oferit de proprii prini (pentru c reprezint, de obicei,
singurul etalon concret de care dispune individul). n general,
studiile psihologice i sociale au identificat faptul c o anumit
conduit a prinilor actualului adult este pus n practic n
mod asemntor n relaia cu proprii copii. Astfel, s-a constatat
faptul c prinii agresivi, care i maltrateaz copiii, au avut
parte la rndul lor de un mediu familial n care s-au manifestat
129

cazuri de maltratare i abuz infantil (de altfel, experiena

personal dezastruoas n timpul propriei copilrii pare a fi
particularitatea cea mai transmisibil actualilor copii).
Aceti prini au fost, la rndul lor, deficitar ngrijii,
abandonai, maltratai, lipsii de cldura unui cmin, fapt ce
atest, o dat n plus, importanta component educaional i
social deinut de sentimentele i aciunile materne (i
parentale, n general). Pe de alt parte, dac actualilor prini li
s-a oferit sprijin afectiv i au fost susinui, vor prelua aceste
modele i le vor aplica n relaia cu proprii copii, fiind
candidai la a fi competeni parental.
2.3. Modelul interacionist-integrativ
Modelul interacionist-integrativ introduce caracterul
dinamic al competenei parentale; este focalizat pe funciile i
responsabilitile parentale, pe trsturile personale ce influeneaz competena parental, dar ia n calcul i particularitile
diverselor situaii care ar media nivelul acesteia. Pentru interacioniti, evaluarea comportamentului nu poate fi redus la
efectele produse strict de persoan sau strict de situaie, ntruct
comportamentul este o funcie a interaciunii celor dou
elemente, ceea ce determin luarea n considerare a acestei
interaciuni ca unitate minimal de analiz (R.Z. Creu, 2005).
Interacionismul propune un compromis ntre cele dou
modele anterioare, dar nu att prin nsumarea ambelor tipuri de
variabile, ct prin considerarea procesului prin care situaia i
trsturile se influeneaz reciproc (L. Pervin i M. Lewis,
1978 apud P. Iliu, 2004). Valabilitatea abordrii a fost demonstrat i prin studii (de exemplu, n 1969, R. Moos apud
ibidem a concluzionat experimental c factorii situaionali
sunt rspunztori pentru 10% din diferenele comportamentale,
caracteristicile personale pentru 12%, iar interaciunea lor
130

pentru 21%), artndu-se c interaciunea dintre caracteristicile

personale i factorii situaionali influeneaz comportamentul
ntr-o msur mai mare dect o poate face fiecare dintre
elementele acestei interaciuni, considerate separat.
2.3.1. Relaia dintre trsturile copilului i ale
printelui
Avnd n vedere specificul extrem de intim i personal al
relaiei dintre copil i printe, majoritatea trsturilor de
personalitate ale acestuia din urm vor influena direct nivelul
competenei sale parentale. Acest fapt se va produce deoarece,
dat fiind c acest tip de competen se manifest continuu n
relaia cu copilul, ea se constituie, totodat, ntr-un indicator
sensibil al gradului de apropiere/corelaie dintre trsturile de
personalitate ale celor dou tipuri de actori implicai.
n funcie de nivelul de nelegere a diferenelor de
temperament dintre printe-partenerul de via-copii, se pot
depi subiectele de disput i nva s se coopereze cu o
persoan cu temperament diferit, realiznd compromisurile
necesare unei armonii familiale (J. Salom, 2003).
- Printelui sangvinic i place rolul de vedet, dar fr s
fie responsabil pentru munca dificil de educare sau s se
ocupe de detalii, iar partenerii lor cu alte tipuri de temperament
devin adeseori nemulumii de caracterul relativ iresponsabil,
ceea ce cauzeaz uneori necazuri n familie prin conturarea
unui model parental de tip ,, inconstant. Soii sangvinici au
nevoie de ncurajri deosebite i de nelegere din partea
partenerului lor atunci cnd au un copil nereceptiv i distant
emoional (Florence Littauer, 2002). Cu toate acestea, printele
sangvinic dispune de o anumit capacitate superioar de a
interaciona cu copiii (ndeosebi n ceea ce privete activitile
de timp liber, tratate n joac.
131

- Printele melancolic este, de obicei, ordonat, organizat,

punctual, grijuliu, nelegtor, atent la detalii etc. aspecte ce
determin ca el s ia foarte n serios educaia copiilor, considernd-o un proiect de o via (de altfel, nici un alt tip temperamental nu este att de devotat educaiei perfecte). El poate
intra n conflict cu partenerul lui sangvinic care pune mai mult
pre pe distracie dect pe perfeciune i care, de exemplu,
poate distrage copilul cu o activitate amuzant, n timp ce
printele melancolic a solicitat celui mic s termine o tem
colar. Ca urmare, printele sangvinic i asigur un rspuns
afectiv mai puternic din partea copilului, ns rezultatul este c
printele melancolic se simte frustrat i mai puin iubit de copil
pentru c el este cel care trebuie s-l foreze s se ntoarc la
munc.
Acest tip de printe poate dispune de competen parental crescut dac trstura ,,ngrijorare se manifest cel mult
la un nivel mediu, altfel alunec spre modelul parental
hiperprotector.
- Printele coleric ntrunete calitile modelului parental
,,autoritar preia imediat conducerea n orice situaie, a avea
grij de familie i a o conduce cu fermitate sunt aspecte fireti
pentru el, deciziile lui sunt rapide i, de obicei, corecte. Nu
numai c menine sub control toate activitile din cas, dar
poate folosi chiar i timpul destinat distraciilor pentru o
activitate considerat folositoare. Dac partenerul sau copilul
sunt flegmatici, calmul intrinsec al acestora poate cataliza
anumite conflicte n familie, deoarece elimin potenialele
limite ce ar putea fi impuse autoritii printelui coleric.
Caracterul impulsiv specific prinilor colericei le creeaz acestora premise pentru a deveni prini agresivi.
132

- Prinii cu temperament flegmatic au modaliti de

relaionare blnde, relaxate, rbdtoare i nelegtoare
aspecte care sunt, n general, de dorit s existe la fiecare adult
ce i asum un rol parental. Totui, dei ei nu contrazic, nu
ceart (fiind improbabile rbufnirile agresiv-autoritare) i nu
sunt niciodat iraionali sau isterici, nici nu insist asupra
obinerii unor rezultate deosebite, fiind incapabili s
direcioneze dezvoltarea copilului. Dac nu-i concep i nu
respect consecvent un plan de msuri de disciplin, copiii vor
nva cu rapiditate metodele prin care i pot controla, ceea ce
va determina ca, de exemplu, un copil sangvinic s evite o
pedeaps cuvenit prin ncntarea prinilor cu o aciune
apreciat pozitiv, iar un copil coleric s devin, treptat, eful
casei (I. i D.D. Dolean, 2002). Chiar dac prinii flegmatici
dein potenialul de a se transforma n prini indulgeni, ei
creeaz n familie un mediu de echilibru, linite i acceptare
(mai ales dac sunt susinui de un partener via afectuos i
interacioneaz cu un copil de acelai tip).
Caracterizrile de mai sus ar prea s sugereze c
competena parental ine de o anume predestinare, avnd n
vedere c temperamentul este motenit i nu st n puterea
noastr s l modificm (Ann Birch i Sheila Hayward, 1999;
M. Dinu, 2005), ns alte studii o situeaz n relaii cu
nenumrai ali factori de tipul celor situaionali programele
de training, experiena de via (care ar media creterea
nivelului acesteia), dar i situaii de via nefavorabile, ce ar
limita-o (conflicte ntre parteneri, declin financiar drastic etc.).
Dac prinii nu nva s fac faa deosebirilor
temperamentale dintre ei, copiii vor profita opunndu-1 pe unul
celuilalt. nelegerea deosebirilor de personalitate datorate
temperamentelor nnscute poate, de asemenea, s previn
rnirea sentimentelor sau apariia unui sentiment de vinovie a
133

unui printe atunci cnd cellalt pare s fie mai iubit de ctre
copil.
Mai mult dect particularitile individuale, n relaia
dintre prini i copii se manifest i influene determinate de
diferenele temperamentale dintre prini afecteaz direct
metodele de educare ale copiilor i, implicit, dezvoltarea celor
mici.
Practic, factorii interrelaionali i pun amprenta asupra
competenei parentale, acetia reprezint un ansamblu de
determinani interindividuali ce descriu modul preferat de
relaionare reciproc adoptat de membrii familiei i care se
constituie, totodat, n indicatori ai modelelor educaie i
culturale adoptate n cadrul respectivei familii.
Modul n care membrii cuplului parental relaioneaz unul
cu altul are efecte directe asupra modului n care fiecare din
acetia (dar ndeosebi mama) interacioneaz cu copilul
(Kathleen Alison Clarke-Stewart, 1978 apud Gillian Pugh et
al., 1994), precum i asupra capacitii lor de a se susine
reciproc n relaia cu copilul (cu alte cuvinte, de a adopta o
manier educativ unitar i coerent), astfel nct dezvoltarea
acestuia n cadrul familiei s conduc spre formarea unei
personaliti echilibrate i adaptate social.
Cei doi prini pot avea opinii diferite asupra metodelor
optime privind creterea copilului (dat fiind faptul c fiecare
dispune de un model diferit asupra rolurilor parentale, pus la
dispoziie de ctre familia de origine), iar nerezolvarea de
comun acord a acestor neconcordane poate determina dificulti de educare, o anumit instabilitate afectiv i caracterial a
copilului etc. (E. Fischbein, 1970; Toma, 2005; Carmen
Ciofu, 2004).
Mai mult dect de aceste diferene perceptive n ceea ce
privete rolurile parentale dezirabile (dar care pot fi rezolvate
pe cale amiabil), procesul educaional este afectat de
134

contradiciile directe i evidente dintre cei doi prini (nu

neaprat referitoare la educarea copilului). Acest gen de
contradicii permite clasificarea respectivei familii (n funcie
de intensitate) ca fiind dezorganizat sau dezbinat afectiv,
caracterizat de relaii mai degrab simbolice (i deseori
nesatisfctoare) ntre cei doi prini (Carmen Ciofu, 2004).
Pentru copiii din aceste tipuri de familii, primul efect (practic
de nenlturat) l reprezint traumatizarea provocat de certurile
i scandalurile dintre prini, ce conduc implicit la o
fragmentare n educaie, la idei contradictorii propuse spre
internalizare acestora (A. Moisin, 1995).
Existena unei perspective diferite asupra unei probleme
poate crete posibilitatea ca prinii s gseasc o soluie
eficient. Problemele pot aprea dac prinii nu comunic
ntre ei. De obicei, n asemenea situaii, fiecare printe tinde si impun metoda educaional, ncercnd astfel s compenseze
stilul (greeala) celuilalt.
Unul dintre prini este apreciat ca fiind prea dur de
cellalt printe, acesta din urm devenind mai tolerant; ca
urmare, primul printe percepe aceast blndee exagerat i
devine i mai dur. Ciclul continu, iar prinii se ndeprteaz
tot mai mult, pn cnd fiecare constat c nu aplic fa de
copii stilul de educaie pe care l-ar fi dorit i csnicia ncepe s
aib de suferit. M.J. Elias et al. propun ca soluie comunicarea,
impunnd un timp pentru discuii, modaliti constructive de
adresare, o strategie de analizare a problemei, un motto (de
exemplu, a educa i a iubi nseamn a te adapta) etc. (M.J.
Elias et al., 2002).
Studiile arat c familiile echilibrate au anse mult mai
mari s educe copii bine dezvoltai intelectual i afectiv, dup
cum n familiile dezorganizate sau dezbinate afectiv sunt mai
mari ansele s gsim copii cu dificulti de adaptare (A.
Moisin, 2001).
135

2.3.2. Tipologia copilului dificil

Copilul, cu diversele sale particulariti de vrst i de
comportament, antreneaz n maniere diferite competena
parental. Astfel, un copil dezvoltat psihologic conform etapei
de vrst n care se afl i care nu prezint tulburri de
comportament, fizice, psihiatrice etc. va solicita ntr-o msur
sczut atributele competenei parentale; pe de alt parte, n
situaia n care copilul manifest deficiene n dezvoltarea
psihic, prinii vor trebui s pun n aciune niveluri ridicate
de competen parental pentru a rspunde nevoilor acestuia,
necesitnd uneori sprijin din partea unui personal calificat
pentru acel tip de tulburare.
Exist un grup de copii greu de disciplinat, etichetai drept
copii dificili (A. Adler, 1995a) cei care au anumite
caracteristici temperamentale, un anumit grad de impulsivitate,
intoleran la frustrare, rezisten la nsuirea unor experiene
noi; cu toate acestea, aceast categorie de copii va dobndi mai
repede autonomie, caliti creatoare i organizatorice. Dei
acetia pot fi mprii n mai multe categorii, prin cumularea
trsturilor lor, ei prezint, n general i n ansamblu, urmtoarele caracteristici: tendina de chinui insecte, preocupri
sexuale explorative precoce, concepia c toat lumea este
dumnoas, procedeaz n mod voluntar pentru a fi sancionat,
i cauzeaz pedepse corporale, sunt permanent n opoziie
(expresia nu vreau! este extrem de des utilizat), ostili i
agresivi la adresa celorlali, nu au o noiune clar despre
proprietate etc.).
A. Berge (1972) consider c un copil dificil e adesea un
copil nefericit, iar climatul familial conflictual este favorabil
dezvoltrii unor tulburri de caracter i a agresivitii.
Totui, tulburrile caracteriale ale copiilor formai n astfel de
medii nu se reduc doar la un caracter ru; ele capt uneori
136

anumite forme greu de deosebit de simptomele nevrotice sau

chiar de reaciile de delincven (Carmen Ciofu, 2004). Acest
fapt se suprapune parial pe concepia lui E. Fromm (1998)
care, preocupat fiind de nelegerea oamenilor cu adevrat ri
(a celor care sunt perfect contieni de rul pe care l fac), i
numete pe acetia necrofili caracteristic identificabil i n
ceea ce privete anumite manifestri (relativ extreme) ale
copiilor dificili: le plac filmele de groaz, sunt pasionai de
modele de aparate de tortur, le place s se joace de-a rzboiul
i s fac bombe n laboratoarele de chimie, le place s chinuie
animalele etc.
(Evident, manifestri de acest gen sunt comune tuturor
copiilor i, n cazul meninerii unui caracter moderat i, mai
ales, al nerepetrii unor acte generatoare de suferin, ele
reprezint mai degrab expresia unei curioziti morbide
prezente episodic n procesul exploratoriu al lumii nconjurtoare; problema copiilor dificili este c, n cazul lor, aceste
caracteristici nclin spre patologie).
n cazul acestui tip de indivizi, E. Fromm are mai multe
ipoteze: existena unei fisuri genetice care-i oprete s simt
sau s rspund la afeciune: experiene traumatice repetate i
att de generatoare de frustrri, nct copilul respectiv nu se
poate debarasa de furia i suprarea permanente; problema
creterii lng o mam necrofil, astfel nct copilul s nu aib
alt model de nvare.
Un alt gen de caracteristici ale copilului ce pot direciona
spre extreme modul de manifestare al competenei parentale
este reprezentat de acel cumul de factori care l determin pe
cel mic s devin hiperpreios i, pe cale de consecin, s
atrag un caracter hiperprotector (ndeosebi din partea mamei).
De obicei, copilul hiperpreios s-a nscut dup o lung perioad
de sterilitate sau dup avorturi repetate, iar mamele au efectuat
un timp ndelungat tratamente pentru meninerea sarcinii; n
137

general, naterea sa a survenit ulterior vrstei de 30 de ani a

mamei i, cel mai probabil, va fi copil unic. Pe de alt parte,
naterea sa este posibil s fi fost nsoit de evenimente
nedorite (sarcin complicat, natere prematur, patologie
neonatal care a necesitat terapie intensiv etc.).
Acest gen de evenimente (ndeosebi boala grav a nounscutului) genereaz anxietatea prinilor, conducnd la
sindromul de copil vulnerabil (vulnerable child syndrome);
dei, ulterior unei nateri dificile/cu probleme, copilul este
vindecat i n afara oricrui pericol letal, prinii continu s-l
considere fragil i vulnerabil, dezvoltnd un comportament
protector/hiperprotector al crui prim semn este anxietatea
extrem determinat de separarea de cel mic n perioada
neonatal.
Aceast conduit se va manifesta cu att mai mult n cazul
n care copilul prezint malformaii congenitale, probleme
neurologice dup natere sau alte afeciuni ce necesit internri
repetate i supraveghere medical de lung durat; chiar i n
eventualitatea rezolvrii/ameliorrii respectivelor probleme,
raportarea prinilor la ei va continua s fie marcat de
anxietate, cu tot ce nseamn aceasta.
Desigur, cazul extrem este cel al decesului unui copil,
cnd familiile care au cunoscut aceast experien fiind n mod
invariabil hiperprotectoare fa de copilul restant sau nlocuitor
(Carmen Ciofu, 2004).
Pe de alt parte, copiii cu diverse tulburri fiziologice sau
psihice pot afecta i n alt mod modul de relaionare din cadrul
familiei: ntruct afeciunile lor predispun la eforturi deosebite
din partea prinilor, ei reuesc uneori s fie i sursa
dezmembrrii cuplului parental, la nivel formal sau informal.
Ulterior acestui eveniment, este posibil ca maniera de conduit
a prinilor fa de copii s se modifice, fie tot n sensul
protejrii (ca unic sprijin rmas), fie n cel al blamrii mai mult
sau mai puin explicite a copilului pentru destrmarea cuplului.
138

2.3.3. Relaiile dintre frai

Variaia competenei parentale raportat la relaiile fratefrate, sor-sor, frate-sor parcurge o evoluie sinusoidal,
potrivit dezvoltrii i maturizrii psiho-fiziologice a fiecrui
copil i corespunztor cu distanele cronologice dintre ei.
De multe ori ntlnim situaii n care prinii care au
stimulat dezvoltarea psihofizic a unuia dintre copii (ceea ce le
valideaz empiric competena parental pn la un anumit
moment) ntmpin mari dificulti n interaciunea cu cellalt
copil sau prezena celui din urm afecteaz modul de
relaionare cu primul nscut.
Situaia poate fi analizat din perspectiva mai multor
variabile deoarece, pe lng aspecte legate de comportamentele
prinilor, intervin i o serie de seturi pe care acetia le
formeaz copiilor vis-a-vis de relaiile ntre ei (M. Golu, 2005)
dintre care unele mijlocesc nivelul competenei parentale.
O prim astfel de variabil cu influen asupra nivelului
de competen parental este gelozia aversiv a fratelui mai
mare (care poate dezvolta un sindrom al abandonului afectiv)
la naterea altui frate mai mic, concretizat agresiv fa de
intrus i crend mari provocri pentru prini.
Ulterior, de la respingere, relaia dintre frai evolueaz n
direcia consonanei, deci a unuia n acord cu elaborarea
contiinei apartenenei filiale de aceeai prini i cu implicarea unor sentimente fraterne pozitive, de dragoste fraternal,
respect, stim, complementaritate. Iar mai trziu, fraii mai
mari i vor asuma rolul de protectori/mentori ai frailor mai
mici, care, nelegnd utilitatea unei asemenea tutele, se vor
comporta ca atare.
n mediile din afara familiei sunt nenumrate situaii n
care fraii se coalizeaz pentru a se adapta unor condiii mai
vitrege i descoper c mpreun pot constitui o for un
139

exemplu fiind luptele universale pentru teritoriile sau obiectele

de joac ntre copii (P. Golu et al., 1993).
Psihologii, pedagogii i sociologii menioneaz c fraii
mai mari pot reprezenta modele identificate uneori mai
influente chiar dect prinii, ceea ce mediaz intrarea frailor
mai mici n diferite grupuri de similitudine (A. Berge, 1977; P.
Durning, 1995; Viviane Isambert-Jamati, 1995 etc.).
Identificarea cu grupul frailor contribuie la diminuarea
dependenei fa de adult i la dezvoltarea autonomiei
copilului. Pentru ca relaia dintre cei doi copii s evolueze n
parametrii relativei normaliti descrise mai sus, prinii vor
trebui s fie grijulii ca distribuia resurselor motivaionale s se
realizeze ctre ambii copii, ca s-i fac s se simt dorii pe cei
mari i ca s vin n ntmpinare n acele situaii i probleme
fa de care copiii se simt lipsii de sprijin.
Cunoscnd etapele evoluiei relaiilor fraternale, prinii
vor urmri s creeze condiiile propice unei astfel de evoluii,
ce converg n comportamente de sprijin/ntrire a acelor conduite ale copiilor care constituie premisele cooperrii: prinii
vor fi nevoii s evite alianele cu unul dintre copii i lupta cu
aliana format din cellalt adult i copil precum i pedepsirea
aspr pentru ncercrile de lupt sau cucerire a mediului, s
furnizeze explicaii raportate la motivaiile tuturor actorilor
implicai ntr-o situaie conflictual, dar i explicaii n legtur
cu normele de conduit recunoscute social (ntruct sanciunea
necorela cu explicaii nu are virtui educative) (P. Golu et al.,
1993).
Similar, relaia frate-sor poart amprenta unui antagonism bio-cultural: diferenierea sexual implic unele tendine
erotice, iar normele socio-culturale impun o cenzur cate-

140

goric, oblignd la refularea i estomparea comportamentelor

erotico-sexuale din cadrul interaciunii i percepiei acestora.
Refularea acestor tendine ia forma comportamentelor de
gelozie pe care sora sau fratele le au atunci cnd cellalt este
ndrgostit sau se cstorete, dar i forma atitudinilor
paternale, fratele sau sora comportndu-se ca nite prini.
Relaiile dintre surori cunosc mai mult o coloratur
afectiv, conflictele lor consumndu-se mai mult n plan
verbal, pe cnd ntre frai conflictele duc la confruntri fizice,
care nceteaz la adolescen (M. Golu, 2005).
n funcie de nivelul competenei parentale determinat de
anumite trsturi de tipul flexibilitii i adaptabilitii, prinii
care aleg soluii potrivite particularitilor copiilor i situaiei
de interaciunile dintre acetia susin evoluia relaiei dintre
frai n direcia consonanei n acord cu elaborarea contiinei
apartenenei de aceeai prini i a unor sentimente fraterne
pozitive.
Sunt foarte importante att comportamentul prinilor
(care include pregtirea pentru venirea secundului prin
ncurajarea din timp a copilului existent, crearea unor seturi de
gndire pozitiv etc., dar i alocarea resurselor emoionale
precum atenia, atingerea, prezena, comunicarea, grija etc.),
ct i vrsta copilului existent (constelaia motivaional se
schimb cu vrsta, un copil cu vrst mai mare fiind mai
detaat de mam i nemaiavnd o nevoie acut de aceasta) i
nu n cele din urm comportamentul secundului (care, n
definitiv, este tot un produs al aceluiai anturaj familial).

141

Capitolul IV
MIJLOACE DE DIAGNOZ ALE COMPETENEI
PARENTALE
1. Instrumente de investigare a interrelaionrii n familie
conotaii pentru evaluarea competenei parentale
Dincolo de simul comun, importana familiei n formarea i
dezvoltarea copiilor a fost pe deplin dovedit de cercetrile a
numeroi autori (descrise n cadrul studiului nostru) i care au fost
analizate i restructurate de noi pentru a obine o viziune ct mai
sintetic (dar fr a pierde din vedere elementele eseniale, de ordin
analitic ale tuturor faetelor interaciunii prini-copii).
La baza oricrei cercetri stau mijloace de identificare i de
evaluare a fenomenelor abordate; n continuare vom enumera
principalele instrumente de investigare a interrelaiilor familiale
regsite n cartea Chestionare de personalitate n evaluarea
psihologic (Mihaela Minulescu, 1996) i pe care le-am
considerat ca fiind cel puin parial aplicabile n studiul competenei
parentale:
- Inventar privind relaia parental adolescent-adult, construit
de S.J. Bavolek n 1984 pentru evaluarea atitudinilor
prini-adolescenti n familie;
- Scalele de tehnici de gestionare a conflictului, construit de
M.A. Straus n 1990 pentru a evalua gradul de raionare, agresiune
verbal i violen n familie;
- Scala de evaluare a adaptabilitii i coeziunii, construit
de D.H. Olson, J. Portner i Y. Lavee n 1986 pentru a evalua
coeziunea familial i adaptabilitatea;
142

- Instrument de evaluare a familiei, construit de N.B.

Epstein, L.M. Baldwin i D.S. Bishop n 1983 pentru evaluarea
funcionrii familiei n termenii modelului McMaster (care descrie
6 dimensiuni ale funcionrii familiei: rezolvarea de probleme,
comunicarea, rolurile, rspunsurile afective, implicarea
afectiv, controlul comportamentului);
- Inventar de opinii ale familiei, construit de P.V. Roehling
i A.L. Robin n 1986 pentru a evalua opiniile neraionale
privitoare la relaia printe-adolescent;
- Inventar de adaptare familial, construit de H.I.
McCubbin, P.G. Boss, G.R. Wilson i B.B. Dahl n 1991
pentru a evalua rspunsul soilor la stresul familial;
- Scala de funcionare a familiei, construit de M..L. Tavitian
et al.. n 1987 pentru evaluarea dimensiunilor funcionrii
familiei;
- Indexul de responsabilitate familial, construit de
P.M. Bjorkquist n 1984 pentru a evalua diviziunea
responsabilitilor n rolurile familiale;
- Indexul relaiilor familiale, construit n 1992 de W.W.
Hudson pentru evaluarea problemelor relaiei parentale cu
copilul;
- Lista de alegere pentru problemele de memorie i
comportament, construit n 1985 de S.H. i J.M. Zarit pentru
evaluarea problemelor de comportament la prinii psihotici i a
efectelor asupra celor care i ngrijesc;
- Testul afectivitii parentale, construit n 1983 de M.N.
Linehan pentru evaluarea afectivitii parentale fat de
comportamentul copilului;
- Instrumentul pentru legturile parentale, construit n 1979
de G. Parker, H. Tupling i L.B. Brown pentru a evalua legturile
parentale din perspectiva copilului (Mihaela Minulescu, 1996, p.
359-360).

143

Studiind intens literatura de specialitate, putem afirma (cu

rezervele inerente oricrui cercettor) c, pn n momentul de
fa, nu am identificat (la nivel naional) vreun instrument care
s investigheze relaia prini-copii sau competena parental i
caracteristicile specifice ale acesteia n relaia cu copilul de
vrst colar mic (ntre 6 i 10/11 ani) care s fie cunoscut i
recunoscut tiinific; de asemenea, nici nu am regsit vreun
instrument din cele menionate mai sus la firmele responsabile
cu distribuirea testelor psihologice etalonate pe populaia
romneasc.
Aceste considerente reprezint pentru cercetarea noastr
nevoi i obiective care au declanat demersul de construire a
unui chestionar ce investigheaz competena parental pe cinci
paliere (cunoaterea particularitilor de vrst ale copiilor,
suportul afectiv i managementul stresului, disciplinare,
managementul timpului i managementul situaiilor de criz
descrise pe larg n capitolul Metodologie) i care, prin scale
i coninut, aduce noutate n domeniu.
2. Strategia naional integrat
dezvoltare a competenelor parentale

de

formare

n urma studiului nostru care a vizat investigarea

competenei parentale (iniiat n 2007 i materializat n 2008
prin lucrarea Un model factorial al competenei parentale
n care a fost conceptualizat termenul i au fost identificai cei
cinci factori (publicat n volumul Cercetarea psihologic
modern: direcii i perspective coordonat de M. Milcu, W.
Griebel i Ana Raluca Sassu i publicat la Editura Universitar
din Bucureti), conceptul de competen parental s-a
bucurat de o larg extindere n Romnia (dei nu a fost preluat
definirea termenului i nici a dimensiunilor), aprnd n anul
2010 sub forma Strategiei naionale integrate de formare i
144

dezvoltare a competenelor parentale Prini mai buni copii

mai educai o via mai bun, ce a fost promovat de
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
Scopul acesteia este de a-i asigura fiecrui copil, n concordan cu prevederile Conveniei cu privire la Drepturile
Copilului i cu principiile Declaraiei Universale a Drepturilor Omului, un mediu familial adecvat pentru a-i atinge
potenialul su maxim de dezvoltare i a deveni un adult
responsabil, integrat corespunztor n familie i n societate.
n acord cu scopul principal, strategia i propune mai
multe obiective, dintre care enumerm:
- elaborarea unor planuri de aciune proprii de ctre
instituiile responsabile la nivel central i local, n vederea
asigurrii accesului prinilor i tinerilor (ca viitori prini) la
informaii, servicii i programe n domeniul educaiei
parentale;
- conceperea i promovarea documentelor specifice pentru
implementarea sistemului de educaie parental (acte normative, standarde instituionale i profesionale, curriculum
specific, metodologii, instrumente de raportare i monitorizare
etc.; astfel, ministerele de resort vor colabora n vederea
elaborrii documentelor reglatoare n acord cu principiile
strategiei, cu rolurile asumate de fiecare n parte i cu domeniul
de competen al fiecruia, fiind clarificat rolul autoritilor
publice locale n procesul de implementare al strategiei, n
contextul larg al descentralizrii);
- realizarea de parteneriate interinstituionale n vederea
derulrii unor programe destinate educaiei parentale (pentru
elaborarea planurilor de aciuni convergente fie prin ncheierea
unor parteneriate cu ONG-uri, fie prin ntrirea cooperrii ntre
coal i sistemul de asisten social la nivel local i judeean).
n cadrul acestei strategii, dezvoltarea competenei parentale poate fi definit ca procesul de facilitare a contientizrii i
145

manifestrii de ctre prini a funciilor parentale i educaionale, n sensul optimizrii acestora.

Competena parental este privit din prisma a cinci
dimensiuni:
1. grija fa de copil i pentru asigurarea nevoilor primare
ale acestuia (hran, igien, somn, ataament);
2. educarea copilului, realizat n cadrul unui climat
familial afectiv, astfel nct nevoile lui s fie echilibrate cu
procesul de socializare;
3. participarea prinilor la organizarea vieii copilului n
mediul deschis (crea, grdinia, coala, diverse locuri de agrement etc.) prin colaborarea la diverse proiecte de ameliorare,
exprimarea opiniei i negocierea condiiilor);
4. alegerea celor mai potrivite ci i soluii pentru dezvoltarea corespunztoare a copilului n multitudinea de circumstane ale vieii;
5. negocierea n alegerea soluiilor, astfel nct s se
realizeze un echilibru ntre participarea copilului la luarea
deciziilor i necesitatea de autoritate a adultului.
Pn n momentul de fa, la baza planificrii acestei
strategii au stat experiene acumulate dup 1990 n domeniul
educaiei parentale pentru nivelul copiilor precolari.
Experienele de acest gen au determinat nfiinarea, cu
sprijinul U.N.I.C.E.F., a Centrelor de Resurse pentru Prini
C.R.P. n 22 de judee ale rii, n perioada 2002-2003 prin
derularea unui studiu cu privire la rolul i eficacitatea lor i
elaborarea unui nou statut i regulament de funcionare (de
ctre I.S.E., M.E.C.T.S. i U.N.I.C.E.F.).
C.R.P. reprezint un serviciu public n cadrul sistemului de educaie care se adreseaz prinilor n vederea
mbuntirii cunotinelor i abilitilor parentale ale acestora
n domeniul creterii copilului (de la naterea acestuia pn la
vrsta de 6-7ani). Aceste structuri ofer prinilor (i, totodat,
146

cadrelor didactice) o gam larg de activiti n care sunt

implicai, de asemenea, diferii profesioniti din domeniile
educaiei, sntii, nutriiei i proteciei copilului i, la fel de
bine, din domeniul juridic. Centrul de Resurse ofer prinilor
i altor membri ai comunitii materiale privind educaia i
dezvoltarea copilului (prin intermediul unui serviciu tip
bibliotec) i, de asemenea, elaboreaz documente de interes
pentru prini i cadre didactice n domeniul educaiei timpurii privind disciplinarea, sntatea, nutriia i protecia
copilului.
Beneficiile aduse de sprijinirea prinilor pentru a-i optimiza relaia cu copilul precolar au condus la trasarea principalelor direcii ale strategiei naionale de formare i dezvoltare
a competenelor parentale (2010); ele se adreseaz tuturor
prinilor i, de asemenea, la instituirea unei autoriti guvernamentale centrale care s monitorizeze stadiul procesului de
implementare a strategiei de ctre toate instituiile responsabile.
Accentul este pus pe elaborarea politicilor pentru crearea i
dezvoltarea sistemului de educaie parental (cu finalitate de
aplicare septembrie 2011 i evaluare pn n martie 2012),
responsabilitatea pentru aceste demersuri revenind Direciei
Generale Educaie i nvare pe Tot Parcursul Vieii din cadrul
M.E.C.T.S.
Din perspectiva strategiei naionale (material preluat de pe
site-ul www.edu.ro), politicile care privesc iniierea, formarea
i dezvoltarea competenelor parentale trebuie s porneasc de
la respectarea modelelor familiale i educaionale existente n
realitate i s nu impun modele unice (considerate ideale),
ci, mai degrab, s ncurajeze prinii s analizeze, s neleag
i, eventual, s propun sau s transforme aceste modele
conform nevoilor copilului i ale familiei.
147

3. Nouti internaionale n abordarea parentingului

pozitiv/competenei parentale
n analiza noutilor din domeniul parentingului pozitiv
(ce poate fi interpretat ca o premis sau consecin a
competenei parentale tematica cercetat de noi) amintim
manifestarea tiinific internaional Winter School on
Evidence-Based Parent Education Programs and Best
Practices to Promote Positive Parenting (10-14 ianuarie
2011), organizat de Universitatea din La Laguna (Tenerife
Spania) sub egida European Society for Developmental
Psychology i care a reunit n jur de 50 de participani din 16
ri europene, Brazilia i Statele Unite ale Americii.
Concept fundamental al conferinei, parentingul pozitiv
se refer la un comportament parental ce prevede cultivarea,
responsabilizarea, recunoaterea, ndrumarea i stabilirea
limitelor (ntr-un mediu non-violent n care prinii nu folosesc
pedepse corporale sau psihologic njositoare pentru a rezolva
conflictele sau a-i nva pe copii disciplina i respectul) pentru
a permite dezvoltarea deplin a copilului..
Temele dezbtute n cadrul evenimentului (la care am
participat cu un studiu-pilot asupra unui modul de training
destinat dezvoltrii abilitii de comunicare cu copilul) au
permis ntregirea viziunii deinute asupra competenei parentale
n ceea ce privete standardele de investigare (oferind o
abordare din perspectiv intercultural a problematicii, a
particularitilor temei n diverse ri europene, a multitudinii
dimensiunilor, a factorilor determinani sau interrelaionali etc.)
dar i asupra manierei optime de planificare, implementare,
evaluare i validare a programului de training.

148

n continuare vom prezenta principalele direcii n

abordarea parentingului pozitiv oferite de autori cu o vast
experien n domeniu, ale cror studii i cercetri au
recunoatere internaional.
O prim tem de discuii a vizat incursiunea n aspectele
legislative cu privire la politica de sprijinire a parentingului
pozitiv n educaia copiilor; dintre acestea, cele adoptate la 13
decembrie 2006 pornind de la Convenia drepturilor
fundamentale ale omului, Convenia de exercitare a
drepturilor copiilor i articolul 16 din Carta social
european au fost prezentate de Elda Moreno (Frana), n
calitate de purttoare de cuvnt din partea Consiliului Europei,
iar coninutul i prevederile Declaraiei mpotriva pedepsei
corporale a copilului (emis de Consiliul Europei n luna
iunie 2008) au fost prezentate de ctre Willem Koops (Olanda).
Expunerile respective au evideniat necesitatea recunoaterii
activitilor de parenting ca un domeniu de politici publice;
dei acestea sunt legate de intimitatea familiei, ar trebui s fie
desemnate i reglementate pentru sprijinirea prinilor i
crearea condiiilor necesare pentru parentalitatea pozitiv.
Cea de-a doua tem a fost construit de George Spiel (din
cadrul Spitalului Regional Klagenfurt din Austria) n jurul ideii
c atitudinile parentale pozitive sunt factori-cheie n
promovarea sntii mintale a copiilor i tinerilor. Autorul a
avansat o nou abordare n ceea ce privete susinerea acordat
prinilor i a prezentat experiena unei organizaii neguvernamentale austriece (Promente Jugend Kinder, fondat n anul
1998) al crei program cuprinde proiecte grupate n urmtoarele domenii: clinici ambulatorii de recuperare, centre de
intervenie de criz, locuine terapeutice i de reabilitare/
calificare, concentrndu-se pe prini i pe sprijinirea
membrilor familiei ntr-un sens mai extins.
149

Cea de a treia prezentare a fost centrat pe metodologia

programelor de intervenie i a fost susinut de Christiane
Spiel (din cadrul Facultii de Psihologie a Universitii din
Viena Austria) care a atras atenia asupra comparrii
rezultatelor interveniei individuale i ale celei de grup i
asupra capcanei generalizrii rezultatelor obinute pe un grup
restrns asupra unei populaii. n context, persoana menionat
a pus n discuie aspecte ce in de autonvare i de diferenele
preexistente ntre grupurile care sunt supuse comparaiei (mai
ales la nivel de aspecte interculturale, standarde de eviden i
alte criterii ale eficienei).
Pe aceeai tem, Lynn McDonald (din cadrul Universitii
londoneze Middlesex) a descris etapele unui demers de
asigurare a calitii unui parenting bazat pe dovezi i destinat
prevenirii abuzrii i/sau neglijrii copilului, sens n care a
prezentat i aa-numitul caz Philadelphia: iniial, a fost
format o echip de specialiti din cadrul unei coli din ora i,
ulterior, modelul a fost multiplicat la nivelul a ase coli, fiind
formate ase echipe ale cror rezultate au fost supuse, ulterior,
evalurii. Dup aceast etap, 10 specialiti locali au participat
la 5 zile de instruire naional pentru a fi formatori, iar activitatea lor a fost supravegheat i evaluat de ctre autoritile
certificate. Dup evalurile preliminare, ntr-un an au fost
constituite 30 de echipe de formatori i aproximativ 200 de
aduli au fost instruii ntr-un program de educaie parental
bazat pe dovezi. Prinii au fost monitorizai de 3 ori pe
parcursul celor 8 sptmni de program, iar rezultatul evalurilor a artat o reducere a stresului familial i a conflictelor
prini-copii, precum i o cretere a implicrii prinilor n
relaia cu coala; drept urmare, rata abandonului colar a sczut
cu 19% i a fost nregistrat i o cretere a sprijinului social
ntre prinii participani la program.
150

Cea de a patra tematic a fost reprezentat de programele

de intervenie preventiv pentru viitorii prini i pentru
prinii tineri, de tipul Parenting Start, implementat de
Barbara Reichle (din cadrul Universitii pentru Educaie din
Ludwigsburg Germania). Studiul a fost centrat pe urmtoarele componente: 1) evoluia pozitiv a relaiei de cuplu; 2)
formarea ataamentului ntre prini i copil; 3) dezvoltarea
premiselor competenelor parentale n scopul de a asigura o
dezvoltare sntoas socio-emoional a copilului.
n acelai sens s-a ndreptat Katariina Salmela-Aro
(Colegiul pentru Studii Avansate ce din cadrul Universitii din
Helsinki Finlanda) n studiul Trecerea ctre parentalitate
intervenii conexe i provocri metodologice, examinnd
diferene ale satisfacerii n funcie de nivelul distribuirii
sarcinilor ce corespund rolurilor parentale. Bidimensionalitatea
este reflectat ntr-un model multinivelar, cu variaii de la
simptome depresive pn la diverse grade de satisfacie n
relaia conjugal a unuia sau a ambilor prini i conturarea
unui program de intervenie.
Cea de a cincea direcie abordat Adaptri culturale ale
interveniei bazate pe familie i particulariti ale acesteia n
diverse ri a fost realizat de cinci autori (Stephen Scott
Marea Britanie, Karol L. Kumpfer S.U.A., Mara Jos
Rodrigo i Carmen Orte Spania i Ana Almeida
Portugalia), fiecare ilustrnd provocrile cu care s-a confruntat
n implementarea programelor.
Director al Academiei Naionale pentru Cercetri n
Domeniul Parenting-ului din cadrul Colegiului Regal din
Londra Marea Britanie, Stephen Scott a ilustrat auditoriului
unele dintre problemele ntlnite n domeniul educaiei
parentale:
151

1) costurile economice pe termen lung implicate de

decizia de neintervenie versus costul de desfurare a acestor
programe;
2) decizia luat ntre a selecta toi copiii sau doar pe cei cu
probleme mai mari;
3) decizia de a se implica sau nu n formarea profesional
a persoanelor care se ocup de acest domeniu;
4) convingerea decidenilor locali spre a alege programe
naionale i bazate pe probe n locul celor elaborate la nivel
local, ns fr dovezi privind eficiena lor;
5) nevoia de supervizare a specialitilor ce deruleaz
programe de parenting;
6) cum s fie ncurajat o participare ridicat a prinilor;
7) cum s gestioneze cazurile rezistente la tratament.
Discursul autorului s-a ncheiat prin adresarea ctre public a
ntrebrii (de altfel, cu caracter fundamental i existent n
mintea fiecrui cercettor): Cum putem disemina ct mai
amplu n societate beneficiile programelor de parenting?.
Un caz particular de antrenare a rolurilor parentale a fost
descris de Karol L. Kumpfer (membr a Departamentului de
Promovare a Sntii i Educaiei din cadrul Universitii
Statului Utah S.U.A.), n cercetarea sa fiind amintit
importana cauzelor familiale care ar putea declana
comportamentul de consum al adolescenilor i a analizat o
serie de studii longitudinale puse la dispoziie de ctre Oficiul
Naiunilor Unite pentru Droguri i Criminalitate (U.N.O.D.C.)
n scopul monitorizrii i seleciei celui mai bun program de
prevenire i susinere a familiilor cu astfel de probleme.
Rezultatul final al cercetrii a fost constituit de un ghid al
programului de formare a abilitilor familiale de prevenire a
consumului de droguri, ce urmeaz s fie aplicat n trei regiuni
ale lumii (Panama, Thailanda i Balcani).
152

Politica de protecie a copilului n Spania a fost prezentat

de Mara Jos Rodrigo (din cadrul Universitii din La Laguna
Tenerife, Spania), preedint a Societii Europene pentru
Psihologia Dezvoltrii, fiind descrise serviciile sociale
municipale preocupate de prevenirea insuficientei ngrijiri a
copiilor din familii vulnerabile i accentundu-se direcia de
implementare a unor intervenii parentale de grup n cadrul
serviciilor de consolidare familial.
Iniiativa spaniol denumit Parentalitatea pozitiv
implic o axare pe responsabilizarea prinilor i a familiilor i
vizeaz punerea n aplicare a unor programe eficiente livrate
prin intervenii de grup pentru a sprijini prinii n rolul lor
(context n care scopul prezentrii a fost mai degrab acela de a
reflecta asupra proceselor implicate n aplicarea programelor de
educaie parental n grupul de servicii sociale local, n scopul
organizrii de servicii i furnizrii unor recomandri practice).
n continuare, Carmen Orte (din cadrul Universitii
Insulelor Baleare Spania) a prezentat modul de aplicare n
Spania ale unui program de competen familial adaptat dup
Programul de consolidare familial (Strengthening Families
Program, elaborat de Karol L. Kumpfer i colaboratorii si n
anul 1989).
Programul respectiv s-a dovedit a fi foarte eficient n
reducerea factorilor de risc i creterea celor de protecie n
rndul populaiilor cu un nivel semnificativ al predispoziiei de
a dezvolta probleme comportamentale i sociale. De asemenea,
a avut aplicaii multiple n formarea i mbuntirea practicilor
i abilitilor parentale (supravegherea, comunicarea eficient,
calitatea timpului petrecut n familie etc.). Trainingul a inclus
formarea comportamentelor i abilitilor sociale ale prinilor,
dar a urmrit formarea acelorai dimensiuni i n cadrul
personalitii copiilor, considerai ca parte integrant a familiei.
153

Programul de competen familial a fost aplicat n trei

contexte diferite legate de familiile cu risc: servicii de asisten
social i ngrijire primar, servicii specializate n dependena
de droguri i servicii specializate de protecie a copilului.
Cercetarea a inclus un grup experimental format din 36 de
familii din Palma de Mallorca i Barcelona i un grup de
control format din 33 familii din Cordoba, Sevilla, Alicante,
Barcelona i Palma, dar i din 44 de copii (distribuii 25 n lotul
experimental i 19 n cel de control) ce au parcurs 14 edine de
consolidare a familiei. Rezultatele care reflect eficiena
programului au fost mediate de o serie de factori de genul:
particulariti ale structurii familiei, stabilitatea relaiei conjugale, nivelul de motivaie, participarea activ, abilitile parentale, comportamentul copiilor i (n special) abilitile sociale
familiale. Pe baza acestor aplicri, au fost revizuite caracteristicile-cheie distinctive ale procesului de implementare (formarea resurselor umane, sesiunile de pregtire, echipele de
suport/de cercetare, selecia familiilor, stimulentele acordate
acestora, resursele spaiale i de predare, cele motivaionale,
monitorizarea loialitii, ncrederea n aceste contexte etc.),
precum i liniile directoare pentru mbuntire.
Ana Almeida (reprezentant a Portugaliei n Consiliul
Europei) a prezentat un studiu portughez asupra programelor
de educaie parental: un rezumat al aspectelor contextuale i
datelor empirice, ncercnd s clarifice o problem contemporan cum?, asupra cui? i de ctre cine? ar trebui
realizat o intervenie socio-educativ la nivel parental.
De asemenea, a prezentat o vast cercetare n care a fost
implicat n perioada 2008-2009, centrat pe aspectele
interculturale n sprijinul prinilor (n parteneriat cu Institutul
Educaiei din cadrul Universitii din Londra) i care s-a
desfurat n colaborare cu prini i specialiti din Italia,
154

Frana, Germania, Danemarca i Olanda (cele cinci ri fiind

selectate dup criterii care au vizat:
1) relevana pentru politica i practica Marii Britanii;
2) potenialul de traductibilitate din contextul cercetrii n
serviciul acestei ri i
3) premisele de dezvoltare ale practicii parentale).
n cadrul cercetrii s-a folosit tehnica What Works in
Parenting Support? (Ce funcioneaz n sprijinul parental
pentru educarea copiilor?) (Patricia Moran, Deborah Ghate i
Amelia van der Merwe, 2004), iar autoarea a distins
programele de intervenie n funcie de patru nivele:
1) ncorporate n prestarea serviciilor la modul universal
(politici guvernamentale);
2) suport de ngrijire a copilului prin echipe multidisciplinare
(psiholog-logoped-pedagog-pediatru etc.);
3) serviciu deschis tuturor (informativ);
4) sprijin de specialitate ce vizeaz identificarea prinilor i
familiilor dup anumite criterii pentru a le oferi servicii de
intervenie.
n vederea atingerii obiectivelor, a fost recrutat din fiecare
ar un partener de cercetare cu cunotine de specialitate ce a
avut drept sarcin pregtirea unui raport de sintez n
conformitate cu o structur detaliat asupra particularitilor
etnoculturale, pentru a realiza n final un ghid de intervenie
general.
Totodat, lundu-se n calcul diferenele dintre populaii,
s-a ncercat o clarificare a dimensiunile programelor de intervenie interculturale pentru a spori eficacitatea acestora. n
concluzie, rezultatele interveniei sunt, n fapt, modelate de
legislaia n vigoare i de modul n care au fost ncorporate n
politica de funcionare (Simona Maria Glveanu, 2011b).

155

Evenimentul tiinific, prin diversitatea i calitatea

cercetrilor, prin viziunile multiple i perspectivele variate n
studiul parentingului pozitiv, dar i asupra programelor de
intervenie (adaptate la specificul socio-cultural al populaiei
investigate i la valorile care stau la baza credinelor i
atitudinii educative), a reprezentat o surs de inspiraie
esenial pentru definitivarea demersului propriu n cercetarea
i dezvoltarea competenei parentale adaptat populaiei din
Romnia (Simona Glveanu, 2010d, 2012b).

156

PARTEA A DOUA
CERCETARE

Capitolul V
METODOLOGIA CERCETRII

1. Obiective
Obiectivul general al cercetrii este incursiunea n planul
problematici actuale viznd fenomenologia i ideaia n materie
de competen parental i definirea caracteristicilor structurale/msurabile.
Obiectivele operaionale privesc trei direcii majore:
- Conturarea unui model factorial i realizarea unui instrument de diagnoz a competenei parentale care s surprind
multitudinea dimensiunilor acesteia, pentru o evaluare global
i pe dimensiuni; ntr-o viziune integrativ ce depete investigarea doar a stilului educativ (pe axa permisivitate-afectivitate)
i trece la ansamblul particularitilor interacionale cu efect
formativ plenar asupra copilului, incluznd aspecte de tipul
cunoaterii copilului (pe etape de vrst), managementul stresului, al timpului, al situaiilor de criz etc. n baza acestuia
vor fi identificate profile psihologice, mijloace de diagnoz i
intervenie n consilierea familial i colar.
- Relevarea relaiei dintre competena parental i patternurile de conduit ale copiilor.
- Elaborarea unui model structural al competenei parentale pe latura personologic, dar i pe anumite aspecte psihosociale (precum stilul de coping, inteligena emoional, parti157

culariti ale relaiei conjugale i perceperea experienei

modelului educativ trit n familie).
Aceste demersuri tiinifice sunt concentrate pe demonstrarea utilitii i fiabilitii modelului propus de noi: aspectele
identificate pentru aplicarea, procesarea, interpretarea i valorificarea datelor obinute din sistemul de diagnoz a competenei
parentale ofer deschideri prealabile pentru alte investigaii.
2. Ipoteze
Plecnd de la sistemul conceptual i obiectivele avute n
vedere n cercetarea noastr, formulm urmtoarele ipoteze:
1. Dac anumite categorii psiho-comportamentale definite
ca strategii educaionale ale prinilor se structureaz n constructe omogene, atunci putem contura un numr de factori ai
competenei parentale.
2. Competena parental variaz n funcie o serie de
particulariti socio-demografice (gen, vrst, nivel de studii,
numr de copii, stare civil, situaie financiar familial).
3. Un set de trsturi psihice de tip personologic constituie
predictori ai competenei parentale.
4. Anumite variabile psiho-sociale ale prinilor (de tipul
stilului de coping, inteligenei emoionale, particularitilor
relaionrii conjugale i ale perceperii experienei modelului
educativ trit n familia de origine) sunt factori mediatori i
coreleaz cu dimensiunile competenei parentale.
5. Adaptarea coar i social a copiilor comport variaii
ce coreleaz semnificativ cu atributele competenei parentale.
3. Subieci
Un studiu preliminar ce a vizat definirea unui model
factorial al competenei parentale s-a efectuat pe 160 de prini
158

ai unor copii din clasele II-VI; datele au permis reorganizri i

resistematizri ale instrumentului de evaluare a competenei
parentale (C.C.P.), pn la obinerea formei finale a acestuia.
Dup aceast faz a cercetrii, numrul de subieci a fost
extins la 535 de prini (485 femei i 50 brbai, vrsta
M=41,07; SD=2,89) i copii (297 fete i 238 biei, vrsta
M=9,77; SD=3,31) acestora din clasele II-V ale trei coli
generale din Bucureti (calificate oficial printr-un indice
asemntor celui al calitii prestanei educaionale aplicat
n nvmntul de nivel mediu-superior).
4. Metode
4.1. Instrumente folosite pentru examinarea prinilor
4.1.1. Inventarul C.C.P. (S. Glveanu)
Chestionarul de investigare a competenei parentale
(C.C.P.) a fost realizat de noi (prezentat n anexa 3) pornind de
la studii empirice, calitative i nu poate fi raportat la o tipologie
anume a modelelor parentale, ci ncearc s realizeze o viziune
plenar/integratoare a modelului parental, avnd incluse, n
consecin, secvene conceptuale provenind de la mai muli
autori (printre care Diana Baumrind, B. Spock, E. Fischbein,
Dorothy Law Nolte i Rachel Harris, I. i D.D. Dolean,
Carmen Ciofu etc.).
n urma procedurii de analiz factorial (desris pe larg n
capitolul Modelul factorial al competenei parentale),
chestionarul a fost redus la cinci dimensiuni: cunoatere,
suport afectiv i managementul stresului, disciplinare, managementul timpului i managementul crizelor, acestora fiindu-le
circumscris un numr de 81 de itemi.
159

Vom recurge la o descriere sintetic a fiecrei dimensiuni

evitnd repetarea informaiilor din descrierea modelului
factorial.
Cunoatere vizeaz abilitatea printelui de a cunoate,
n funcie de etapele de vrst ale copilului, nivelul de dezvoltare al acestuia i, pe baza acesteie cunoateri, de a-i
explica reaciile copilului, de a nelege nevoile acestuia i de a
formula rspunsuri adecvate lor.
Suport afectiv i managementul stresului implic
abilitatea printelui de a cunoate i a utiliza modaliti eficiente att de prevenire, ct i de coping al stresului din familie;
presupune gestionarea situaiilor tensionale i oferirea unui
suport afectiv care s ajute copilul n a-i gestiona emoiile
negative.
Disciplinare reflect abilitatea printelui de a comunica
asertiv, de a gestiona adecvat regimul de recompens i
pedeaps, permind, astfel, dezvoltarea tuturor potenialitilor
unei personaliti armonioase.
Managementul timpului relev, pe de-o parte, abilitatea printelui de a determina calitatea i cantitatea timpului
petrecut cu propriul copil i, pe de alt parte, capacitatea sa de
a coordona/dirija timpul copilului, de a crea contexte care s
contribuie la stimularea gndirii critice i creatoare i la
dezvoltarea simului estetic i, de asemenea, care s susin
inseria social a copilului.
Managementul crizelor reflect abilitatea printelui de
a fi un bun lider, de a gsi soluii la problemele copilului
mpreun cu acesta, astfel depind situaiile critice de natur
educaional sau personal i determinnd dezvoltarea gndirii
critice i raionale a copilului, precum i a perseverenei n
rezolvarea de probleme (Simona Maria Glveanu, 2009a, d).
Scalarea itemilor s-a realizat prin atribuirea de numere de
la 1 la 5, iar prinilor li s-a cerut s precizeze msura n care i
160

caracterizeaz conduitele listate (1 niciodat, 2 rareori, 3

uneori, 4 deseori, 5 ntotdeauna). Scorul final ce evideniaz competena parental se distribuie ntre 81 i 405.
Tabelul 1. Repartiia itemilor pe dimensiuni
Dimensiunile C.C.P.

Itemi

Cunoatere

1, - 4, - 6, - 15, - 37, 38, 39, 49, - 50,

74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81
9, - 10, 20, - 22, 32, - 43, - 44, - 47, 53,
54, 55, - 56, 60, - 61, -62, -63, -73
2, - 3, - 5, 7, 8, 13, - 14, - 16, - 17, 18, - 21, 23, 24, 26, 27, 28, - 42, - 45, 46
- 11, 33, 34, 35, 36, 40, - 64, - 65, - 66,
- 68, 69, 70, 71, 72
12, - 19, 25, 29, - 30, - 31, - 41, 48, 51,
52, - 57, 58, - 59, - 67

Suport afectiv i
managementul stresului
Disciplinare
Managementul timpului
Managementul situaiilor
de criz

Scorul se calculeaz att global, ct i pe dimensiuni,

nsumnd cifrele corespunztoare rspunsului la fiecare item
dintr-o scal n cinci trepte. Exist o serie de itemi la care se
inverseaz indicii (notai, n tabelul de mai sus, cu -); astfel,
un cod de rspuns la item de tip ntotdeauna, n loc s fie
cotat cu 5 va fi cotat cu 1 (de exemplu, itemul - 4).
Chestionarul dispune de un etalon care ia n calcul scorul
global; rezultatele se grupeaz n trei clase i se pot distinge
trei nivele ale competenei parentale (redus, medie, ridicat).

Scorul global
81-188
189-296
297-405

Tabelul 2. Etalonul C.C.P.

Nivelul competenei parentale
Redus
Mediu
Ridicat

161

Existena mai multor dimensiuni care dispun de o anumit

autonomie n evaluarea constructului investigat, permite
elaborarea unor etaloane distincte pentru fiecare dintre cele
cinci dimensiuni ale chestionarului.
Tabelul 3. Etalon pentru dimensiunile C.C.P.
Nivelul de manifestare
Dimensiuni
Redus
Mediu
Crescut
17-39
40-62
63-85
Cunoatere
Suport afectiv i
17-39
40-62
63-85
managementul stresului
19-44
45-70
71-95
Disciplinare
14-32
33-51
52-70
Managementul timpului
14-32
33-51
52-70
Managementul crizelor

Calitile psihometrice ale chestionarului: fidelitatea i

validitatea
n calculul consistenei interne (estimarea fidelitii derivat din intercorelrile itemilor testului), coeficientul Cronbach-alpha denot valori acceptabile din punct de vedere
statistic: cel mai mic 0,71, cel mai mare 0,82.
Tabelul 4. Consistena intern a dimensiunilor C.C.P.
Numr de
Coeficieni
Dimensiunile C.C.P.
itemi
Cronbach-alpha
17
0,71
Cunoatere
Suport afectiv i
17
0,74
managementul stresului
19
0,82
Disciplinare
14
0,77
Managementul timpului
14
0,77
Managementul crizelor

Validarea instrumentului C.C.P. a fost efectuat prin

dou procedee:

162

- validitatea coninutului (msura n care itemii de testare

sunt mostre reprezentative ale construciei) a fost n mare parte
asigurat prin extragerea mostrelor de conduite din rezultatele
cercetrii calitative i prin apelul la analiza experilor (opt
experi au analizat relevana itemilor pentru constructul
investigat);
- validitatea concurent s-a obinut prin aplicarea
coeficientului de corelaie Pearson ntre rezultatele obinute de
535 de prini la chestionarele C.C.P. i P.A.Q. (Parental
Authority Questionnaire). Rezultatele denot corelaii
semnificative ntre 0,5 i 0,91 pentru level 0,01 bilateral.
Chestionarul P.A.Q. a fost elaborat n anul 1991 de
J.R.Burri pornind de la tipologia Dianei Baumrind (1972)
privind stilurile parentale i a fost preluat de noi de la adresa
http://faculty.sjcny.edu/~treboux/documents/parental%20autho
rity%20questionnaire.pdf.
Instrumentul msoar trei stiluri parentale permisiv
(permissive), autoritar (authoritarian) i democratic
(authoritative flexible):
Stilul permisiv este caracterizat prin tendina printelui
de a prezenta copilului puine reguli i restricii referitoare la
modul de comportament adecvat, normele fiind aproape
inexistente. Copilului i este permis s ia singur decizii cu
privire la propriile activiti. Acest tip de printe nu
coordoneaz comportamentul copilului i aproape c nu
folosete pedeapsa ca metod de disciplinare.
Stilul autoritar se manifest prin faptul c gestiunea
raporturilor educaionale este ierarhic, prinii fiind cei care
dein puterea, care decid asupra devenirii copilului i care
impun ateptrile lor acestuia din urm. Ei se situeaz n raport
163

cu copilul pe poziii de experi n probleme de educaie i

acordnd mare importan disciplinei, ordinii, supunerii,
respectrii autoritii, reuitei colare i profesionale. Comunicarea ntre prini i copii este, de asemenea, ierarhic, cei
dinti fiind cei care distribuie ordine, impun, amenin, critic,
controleaz, interzic, dau soluii.
Stilul democratic vizeaz o mbinare a controlului exercitat sistematic cu un nivel corespunztor al sprijinului din
partea prinilor. Acetia din urm formuleaz reguli i
controleaz respectarea lor, dar nu le impun cu o strictee
absolut; de asemenea, sunt receptivi la discuiile cu copiii,
explicndu-le acestora n mod raional motivele pentru care
trebuie s respecte regulile i stimulnd autonomia gndirii
copiilor.
Chestionarul conine 30 de itemi, distribuii cte 10 pe
fiecare scal: n scala P (stilul permisiv) sunt inclui itemii 1, 6,
10, 13, 14, 17, 19, 21, 24 i 28; n scala A (stilul autoritar)
itemii 2, 3, 7, 9, 12, 16, 18, 25, 26 i 29; n scala F (stilul
democratic) itemii 4, 5, 8, 11, 15, 20, 22, 23, 27 i 30.
Pentru fiecare dintre itemi subiecii acord un anumit
punctaj ntre 1 i 5, n funcie de gradul n care sunt de acord cu
respectiva afirmaie (1 dezacord puternic, 2 dezacord, 3
indiferent, 4 acord, 5 acord puternic).
Punctajul total pentru un anumit model parental se face
prin nsumarea punctelor acordate de subiect fiecrui item
corespunztor acelui model parental. Astfel, pentru fiecare
model parental se pot obine scoruri ntre 10 i 50 de puncte,
iar prin compararea celor trei punctaje finale (cte unul pentru
fiecare model) se stabilete modelul parental dominant, att al
mamei ct i al tatlui.
164

Calitile psihometrice ale instrumentului P.A.Q.

Fidelitatea chestionarului a fost evaluat prin calcularea
consistenei interne a itemilor (a coeficientului pentru fiecare
subscal).
Tabelul 5. Coeficienii pentru fiecare subscal
Subscala
Cronbach-alpha
Permisivitate matern
0,75
Autoritate matern
0,85
Stil democratic matern
0,82
Permisivitate patern
0,74
Autoritate patern
0,87
Stil democratic patern
0,85

Testarea validitii a urmat dou aspecte: pe de o parte, a

implicat validitatea de coninut (apelnd la analiza de ctre 21
de experi i avnd la baz tipologia Dianei Baumrind, dar i
studiile calitative empirice care au susinut rezultatele chestionarului) i, pe de alt parte, validitatea de criteriu. Astfel au
fost obinui coeficieni de r=0,41 corelaie bivariat cu
rezultatele la Marlowe-Crowe Social Desirability Scale, iar
pe subscale ntre r=0,05 i r=0,23, ns nesemnificativi
statistic, ceea ce denot c rspunsurile la itemi depesc
nivelul critic al dezirabilitii sociale i c P.A.Q. este un
instrument valid ce coreleaz cu permisivitatea, autoritatea i
autoritatea flexibil/tilul parental democratic.
4.1.2. Grila de evaluare a percepiei cadrelor didactice
asupra dinamicii competenei parentale (S.Glveanu)
Grila (prezentat n anexa 4) se adreseaz nvtoarelor i
dirigintelor, crora li se solicit s evalueze o serie de aspecte
din atitudinea i conduita prinilor fiecrui elev n confor165

mitate cu o scal cu cinci trepte (niciodat, rareori, uneori,

deseori i ntotdeauna) referitoare la urmtoarele criterii:
- comunic cu copilul;
- particip la edinele cu prinii;
- atunci cnd nu pot ajunge la edinele menionate,
utilizeaz toate resursele pentru a se interesa de soarta copilului
(sun profesorii/comunic pe e-mail cu acetia, discut cu ali
prini, se informeaz de la colegii copilului etc.);
- caut ocazii de a veni mai des pe la coal;
- cunosc multe despre viaa copilului lor;
- par a-l nelege bine pe copil;
- cunosc i aplic mijloace de educare pozitiv a copilului;
- se implic ntr-un mod caracterizat de stpnire de sine
n rezolvarea problemelor copilului;
- tiu c, n educaia copilului, explicaia este raiunea
nelegerii aspectelor vieii.
n carul grilei exist rubrica Observaii n care pot fi
notate i alte informaii care nu sunt cuprinse de criteriile de
evaluare enumerate.
innd cont de natura subiectiv a grilei, rezultatele obinute n urma aplicrii acesteia sunt corelate i completate de
cele culese prin probe obiective (chestionarul C.C.P., validat
prin P.A.Q), ele ajutnd astfel la investigarea complex a competenei parentale i a efectului concret al trainingului de dezvoltare a acesteia asupra adaptrii colare i sociale a copilului.
4.1.3. Chestionarul 16 P.F. (R.B. Cattell)
Acest chestionar a fost elaborat i publicat de R.B. Cattell
n 1950, fiind construit pe baza a 12 trsturi-surs de
personalitate identificate prin analiz factorial.
Nu este specificat maniera iniial de alegere/formulare a
itemilor, acetia fiind selectai pe baza saturaiei de care dispun
166

n factorii respectivi. Coninutul lor este de dou tipuri: primul

conine ntrebri despre propriul comportament al subiectului
sau solicitri de exprimare a unor aprecieri generale despre
oameni, iar al doilea solicit subiectului s aleag ntre dou
posibiliti privind profesii, moduri de petrecere a timpului
liber, judeci de valoare sau tipuri de oameni. Exist i itemi
verbali sau cu coninut numeric, prin care se evalueaz unele
abiliti rezolutive.
Dimensiunile sunt constructe bipolare care ncearc s
evalueze anumite manifestri considerate specifice dimensiunii
n mod gradat (de la unul dintre poli reprezentat de maxima
exprimare n comportament a respectivei manifestri spre
cellalt caracterizat de maxima exprimare a opusului). Testul
evalueaz poziia subiectului pe fiecare dimensiune, apreciind
ca relevant i activ n comportamentul real al persoanei acel
factor a crui pondere depete ntr-un sens sau altul zona de
semnificaie medie (adic acele trsturi care se poziioneaz
ntre cotele 7 i 10 sau, respectiv, 3 i 0). Cu ct cota standard
are o valoare mai apropiat de extreme, cu att este mai activ
trstura (spre un pol sau altul) deci notele 10 i 0 indic un
maxim activism al acestei trsturi n pattern-ul de
personalitate.
n afar de aceste dimensiuni, considerate factori primari,
chestionarul include i patru factori secundari/trsturi de
suprafa, determinai experimental de R.B. Cattell. Ei sunt
calculai n funcie de ponderea contribuiei fiecreia dintre
componentele primare n clusterul factorial.
I. Factorii primari:
Factorul A Schizotimie/ciclotimie
Polul cotelor standard joase indic schizotimie (orgoliu,
spirit critic, opozan, indiferen, suspiciune, rigiditate).
167

Subiecii sunt introspectivi, prefernd o via solitar sau relaii

intelectuale. n acelai timp, sunt mai profunzi n aprecierea
altora i mai ateni n a-i respecta promisiunile.
Polul opus (cotele standard 7 10) caracterizeaz ciclotimicul; acesta este bun, amabil, prietenos, serviabil, blnd,
adaptabil i cald. El prezint un interes deosebit pentru ceilali,
care, nu rareori, se exprim i n alegerea unei profesii care
nseamn contacte interumane, critic redus la adresa altora i
o tendin spre a se conforma convenienelor sociale.
Factorul B Abilitate rezolutiv general
Scala nu are corelaii semnificative cu testele de abiliti
mentale obinuite msurnd, din perspectiva autorului, acel
factor general denumit inteligen i pe care R.B. Cattell l
mparte n inteligen fluid (o capacitate nnscut aplicabil
tuturor tipurilor de coninuturi) i cea cristalizat ce depinde
mult de educaia formal, exprimnd tipurile de abiliti
nvate n coal. Cotele standard sczute la acest factor indic
o slab abilitate mental care atrage dup sine i o moralitate
inferioar, tendina de a abandona cu uurin, lipsa de interes
pentru subiecte intelectuale, lipsa de cultur n general. Polul
opus indic inteligena vie, contiinciozitatea i perseverena n
rezolvarea problemelor, tendina de a fi cultivat i de a gndi n
plan abstract, logic.
Factorul C Instabilitate/stabilitate emoional
Polul instabilitii reprezint Eu-l slab, caracterizat prin:
emotivitate, imaturitate afectiv, instabilitate, excitabilitate,
descurajare/fug de responsabiliti. Subiectul tinde s fie
contrariat de lucruri i oameni (trind un sentiment de insatisfacie n familie, coal etc.) i are dificulti n pstrarea
calmului; manifest mai des reacii nevrotice generalizate ca
tulburri psihosomatice, temeri iraionale, comportamente
168

obsesive. La polul opus apar caracteristicile unui Eu puternic,

matur, calm. Individul este stabil, constant n interese,
echilibrat emoional, chiar flegmatic sau placid; nu este cuprins
uor de oboseal nervoas; este realist i se adapteaz faptelor.
Factorul E Supunere/dominan
Polul comportamentului supus, blnd (cu note T ntre 0 i
3), indic dependena i o anumit bunvoin (dar se ntlnete
adesea i la nevrotici); subiecii de acest tip sunt conformiti i
uor de dominat, suficieni siei.
Polul opus caracterizeaz comportamentele agresive i
combative. Individul este ncpnat, sigur pe sine, chiar dur
sau ostil, auster, cu o gravitate afectat. Notele ridicate se
asociaz, de asemenea, cu comportamente de tip delictual n
perioada adolescenei.
Factorul F Expansivitate vs. nonexpansivitate
Acesta este un constituent important al extraversiei/
introversiei, ca factor secundar. Polul nonexpansiv (note T ntre
0 i 3) indic un comportament moderat, prudent, taciturn,
introspectiv i cu tendine spre deprimare i reverie. Subiectul
este de obicei mulumit de sine, legat de valori personale, lent
i reflexiv.
Polul opus, al expansivitii, indic un comportament
impulsiv, entuziast, vesel, direct, plin de via; subiectul este
vorbre, expansiv, spontan n reacii i ataat de grup.
Factorul G Supraeu slab/fora supraeului
Polul sczut se asociaz cu tendina spre accese de furie
nestpnite (manifestate inclusiv n forme ce ncalc legea).
Polul opus atrage dup sine atitudini de contiinciozitate,
perseveren, responsabilitate personal; subiectul este ordonat,
consecvent i atent la oamenii i lucrurile din jur. Acest pol
169

indic reuita n activiti care impun regularitate i o bun

organizare mental.
Factorul H Threctia/parmia
Polul threctia, cu note T ntre 0 i 3, indic un
comportament dominat de tendina de repliere asupra propriei
persoane; subiectul este prudent, rezerwatt, i contemplativ.
Este moderat i contiincios, dar cu interese limitate; i lipsete
interesul artistic/afectiv, dar manifest o tendin spre
perceperea rapid a pericolului.
Polul parmia indic o sociabilitate gregar i caracterizeaz o persoan ndrznea, creia i place s ntlneasc
oameni; subiectul este activ, impulsiv, frivol i nelinitit; nu
vede uor semnele pericolului, dar are o bogat rezonan
emoional.
Factorul I Harria/premsia
Polul harria indic un comportament realist, dar dur;
subiectul se bazeaz pe sine, are spirit practic i o relativ
insensibilitate fa de alii. De asemenea, el este matur
emoional, aspru (chiar cinic), nu reacioneaz la aspecte
estetice i nu ia n seam incomoditile fizice. Polul premsia
indic un comportament sensibil, exigent i relativ imatur
emoional. Subiectul caut ajutorul i simpatia altora, este
indulgent cu sine i cu ceilali, imaginativ i cu o bogat via
interioar; n plan social manifest frivolitate i este dornic s
atrag atenia. Este nelinitit, chiar ipohondru.
Factorul L Alexia/protension
Comportamentul la polul alexia (note T ntre 0 i 3)
caracterizeaz un subiect care se acomodeaz uor, nu caut
rivalitate, se preocup de tot soiul de oameni i exceleaz n
munca de echip. Subiectul ce se regsete la polul opus pare
170

adesea egocentric i rigid n relaiile cu ceilali. Este, de obicei,

circumspect, ceea ce reprezint un factor de tensiune n cadrul
grupului.
Factorul M Praxernia/autia
Polul cotelor sczute, praxernia, definete un comportament practic i contiincios; subiectul este formalist i are o
relativ lips de imaginaie. n acelai timp, este un spirit logic,
expresiv, deschis ca interese, cu snge rece n caz de urgen
sau pericol. Polul autia definete un subiect excentric/ neconvenional: acesta este imaginativ, boem, mai puin preocupat de
contiinciozitate, cu ocazionale izbucniri emotive de natur
isteric.
Factorul N Naivitate/subtilitate
Polul naivitii (cel al cotelor joase) indic un subiect
direct, sentimental, natural, uneori stngaci i nendemnatic,
care este uor de satisfcut. Polul opus indic perspicacitate i
luciditate n opinii, un mod de a fi rafinat i subtil, dar
indiferent fa de alii i dificil de satisfcut.
Factorul O ncredere/tendin spre culpabilitate
Polul inferior caracterizeaz o conduit calm i
ncreztoare n forele proprii. Subiectul este rezistent la stres,
eficient, viguros (uneori chiar brutal) i fr fobii; se angajeaz,
de obicei, n activiti simple. Cotele nalte indic lips de
securitate i o manier anxioas, depresiv de a se raporta la
via; subiectul nu are ncredere n ceilali, este bnuitor i are
sentimente de culpabilitate.
Factorul Q1 Conservatorism/lips de respect pentru
convenii
Polul conservator indic un mod relativ necritic de
acceptare a normelor; polul opus caracterizeaz un comporta171

ment deschis spre nou, inovator, critic, cu un ascuit sim

analitic.
Factorul Q2 Dependen de grup/independen personal
Subiecii cu cote ridicate sunt raionali i capabili s i ia
propriile decizii; ei triesc uneori insatisfacii legate de
integrarea n grup. Polul opus caracterizeaz persoanele care
caut aprobarea social i urmeaz moda.
Factorul Q3 Sentiment de sine slab/sentiment de sine
puternic
Acest factor exprim gradul n care subiectul a acceptat o
imagine de sine ideal care i dirijeaz comportamentul real i,
de asemenea, prezint o corelaie empiric semnificativ cu
sentimentul de sine. Un astfel de factor este dependent de
mediu n ceea ce privete dezvoltarea sa.
Polul inferior se manifest prin lips de control i
emotivitate necontrolat, fiind asociat frecvent cu delincvena
juvenil. Polul opus este caracterizat de disciplin de sine,
exigen i voin dezvoltate (de exemplu, copiii cu cote Q3
ridicate prezint un bun autocontrol, ncearc s aplice
normele, au consideraie pentru alii, sunt prevztori i dispui
s-i controleze emoiile).
Factorul Q4 Tensiune ergic slab/tensiune ergic
ridicat
Polul Q4 inferior indic un comportament destins, calm,
nonalant, satisfcut de sine. Polul opus este caracterizat prin
ncordare, tensiune, excitabilitate i sentimente de frustrare.
Pentru elaborarea profilului/ecuaiei ce caracterizeaz
subiectul se extrag acei factori primari care sunt deosebit de
activi, ncepnd cu factorii care au nota T 0 i 10, apoi se
172

continu cu factorii care au nota T 1 i 9, apoi 2 i 8 i, n

finalul listei, factorii cu nota T 3 i 7. n continuare, se trece la
calcularea notei T a factorilor secundari.
II. Factorii secundari:
La calcularea acestora se utilizeaz cotele standard (nu
notele brute), iar ceea ce se obine are semnificaia unei cote
standard, de la 0 la 10. n mod obinuit se utilizeaz un sistem
care admite rotunjirea notei finale i a contribuiei cotelor
componente, dei sufer de o relativ imprecizie (pot aprea
situaii cnd nota final este mai mic de 0 sau mai mare de 10,
ceea ce se rectific prin aproximarea ei la nivelul cotei celei
mai apropiate 0 sau, respectiv, 10). Valorile sczute ale
intercorelaiilor dintre factorii secunzi indic independena
acestora.
Modalitatea de calcul a factorilor secundari
Vom prezenta modalitatea prin rotunjire i modalitatea cu
ajutorul constantelor exacte (care vor aprea n paranteze), aa
cum sunt prezentate i n manualul testului. Cnd se vor utiliza
coeficienii exaci din paranteze, notele finale nu se mai mpart
la 10.
Tabelul 6. Calculul factorilor secundari
Denumire factor
Ecuaie
2L (0,10) + 3O (0,30) +4Q4 (0,38)-2C
(-0,18)-2H (-0,17)-2Q3
La totalul astfel obinut se adun
Adaptare/anxietate
constanta 34 m(3,4) i totul se mparte
la 10.
2A (0,17)+3E (0,33)+4F (0,41)+5N
(0,48)-2Q2 (-0,16).
Introversie/extraversie
Din total se scade 11 (-1,15), iar
rezultatul se mparte la 10.

173

Emotivitate/dinamism

Supunere/independen

2C (0,19)+2E (0,17)+2F (0,23)+2N

(0,20)-4A (-0,42)-6I (-0,55)-2M (-0,1).
Totalului i se adaug constanta 69
(6,85), iar rezultatul se mparte la 10.
4E (0,44)+3M (0,32)+4Q1 (0,39)+4Q2
(0,36)-3A (-0,27)-2G (-0,16).Nu exist
o constant (doar pentru forma
0,40).Rezultatul se mparte la 10.

Chestionarul are 187 de itemi i conine dou forme care

pot fi utilizate simultan. Totui, cercetrile au demonstrat o
mare fidelitate a acestor forme pentru toate cele 16 scale ale
chestionarului (ntre 0,5 i 0,88), coeficienii de omogenitate
(ntre 0,22 i 0,74) i de validitate (ntre 0,32 i 0,86) permind
echivalarea scorurilor pentru cele dou forme.
Validitatea empiric a chestionarului a fost relevat prin
studii numeroase, precum i prin experimentri, traduceri i
normri (inclusiv pe populaia romneasc) (Mihaela Minulescu, 1996). Foaia de profil a testului indic manifestrile
comportamentale pentru cele dou extreme ale dimensiunii,
acestea trebuind nelese din perspectiva datelor de cercetare
privind factorii respectivi.
4.1.4. Chestionarul G.Z. (J.Guilford-W.Zimmerman)
n 1949, J. Guilford a publicat Guilford-Zimmerman
Temperament Surveycare relev 10 trsturi majore ale personalitii identificate. Chestionarul grupeaz multifazic dimensiuni identificate prin intermediul analizei factoriale (i dintre
care unele coreleaz semnificativ).
Inventarul este construit astfel nct s asigure elaborarea
unui profil complex de personalitate pentru fiecare subiect i
conine 300 de itemi (sub forma unor afirmaii fa de care
174

subiectul i exprim opinia prin trei variante de rspuns

da, nu sau nu tiu). Acetia sunt circumscrii (cte 30)
unui numr de 10 dimensiuni ale personalitii i grupai, n
cadrul fiecreia dintre dimensiunile enumerate, pe subdimensiuni/nsuiri.
Cele 10 dimensiuni menionate au denumiri ce exprim
comportamentul vizat sau natura adaptrii , respectiv:
Activitate general G: dimensiunea conine 30 de itemi
care se refer la aspecte precum plcere pentru vitez, grab,
vitalitate, productivitate i eficient, dar i la caracteristici (opuse
primelor) precum lentoare, caracter deliberativ, oboseal rapid,
ineficien.
Autocontrol R: cuprinde trsturi precum seriozitatea,
capacitatea de a delibera i persisten pe care le opune
indiferenei, impulsivitii, plcerii pentru excitare (rhathymia).
Ascendena A: evalueaz capacitatea de asertivitate,
conducere, de a vorbi n public, de a fi stpn pe sine n opoziie cu
a fi submisiv, ezitant i evitant-precaut.
Sociabilitate S: aceast dimensiune face referire la
caracteristici precum: a avea muli prieteni, a cuta contacte
sociale etc. opuse existenei unui numr mic de prieteni i a
timiditii.
Stabilitate emoional E: dimensiunea ia n considerare
constana dispoziiei, optimismul i calmul n comparaie cu
fluctuarea dispoziiei, pesimismul, reveria, excitabilitatea,
existena unor sentimente de vinovie, nelinite, singurtate i a
unei stri precare de sntate.
Obiectivitate O: acest factor se caracterizeaz prin
hiposensibilitate versus hipersensibilitate, centrare pe sine i
suspiciune.
Prietenie F: scorurile pozitive implic tolerarea aciunilor
ostile, acceptarea dominrii, respectul pentru ceilali, opuse
atitudinilor beligerante, ostile, existenei resentimentelor i
dorinei de a domina, a dispreului fa de alii.
175

Reflexivitatea T: aceast dimensiune face referire la

capacitile de a fi reflexiv, de a se observa pe sine i pe alii, de a
avea echilibru mental opuse interesului fa de activiti
concrete i descumpnirii uoare.
Relaiile personale P: n cadrul factorului P sunt cuprinse
tolerana fa de ceilali i ncrederea n instituii sociale trsturi
opuse cutrii permanente a greelilor, criticrii instituiilor,
suspiciunii, autocomptimirii;
Masculinitatea M: definete gradul de interes pentru
activiti masculine; subiectul nu se dezgust uor, este aspru,
dur, i inhib expresia emoiilor, manifest dezinteres pentru
mbrcminte i stil. Aceste trsturi sunt puse n contradicie cu
interesul pentru activiti/preocupri feminine, caracterul
temtor, romantic i expresiv n ceea ce privete emoiile.
n interpretarea scorurilor obinute de ctre subieci la
acest chestionar se pune accent i pe intercorelarea datelor.
Astfel, o not ridicat la un factor poate modifica prognosticul
dac este asociat cu o not sczut la un alt factor (de exemplu, un
scor ridicat de dominan asociat unei note sczute la agreabilitate conduce spre imaginea unui stil dur, autoritar; un nivel
ridicat de stabilitate emoional asociat unei activiti generale
sczute indic existena unui comportament comod/lene).
Punctajul obinut la fiecare dimensiune indic nivelul la
care aceasta se manifest n ansamblul personalitii subiectului, iar separarea dimensiunilor pe nsuiri permite analizarea
acestora din punct de vedere calitativ. n principiu, un punctaj
ridicat echivaleaz cu o nsuire pozitiv, iar unul sczut cu
o nsuire negativ. Cu toate acestea, un nivel puternic
pozitiv nu nseamn neaprat cea mai bun adaptare; n
acelai timp, unul puternic negativ indic ntotdeauna
existena unor dificulti de adaptare.

176

Ulterior publicrii i aplicrii repetate a chestionarului,

reanalizarea datelor obinute de Guilford l-a condus pe
Thurstone la concluzia c 7 dintre factori sunt suficieni pentru a
justifica adoptarea unei anumite paradigme comportamentale; ca
urmare, dimensiunile activismului, vigorii, impulsivitii,
dominanei, stabilitii, sociabilitii i reflexivitii reprezint
scale ale chestionarului (derivat din G.Z.) Thurstone Temperament
Schedule (T.T.S., 1950) (Mihaela Minulescu, 1996).
4.1.5. Testul EQ (T. Carabin)
Testul a fost prezentat integral de T. Carabin n
septembrie 2005, n revista Science et Vie, cuprinde 30 de
itemi (construii fcnd apel la procedeul situaional) i
abordeaz inteligena emoional dintr-o perspectiv multifactorial, lund n calcul urmtoarele cinci dimensiuni ale
acesteia:
Empatia
Aceasta caracterizeaz o persoan cald, deschis fa de
ceilali, care are uurin n dialog. Este aptitudinea ce permite
nelegerea celuilalt, capacitatea de a simi emoia i de a
accepta motivaiile interlocutorului. Se opune distanrii i
detarii emoionale.
Stpnirea de sine
Trstura respectiv se refer la o persoan rezonabil,
capabil s i controleze reaciile. Este un comportament care
se caracterizeaz prin exigen i rigoare, subiecii ce manifest
niveluri nalte de stpnire de sine fiind apreciai, n mod
curent, drept chibzuii. Este opus slbiciunii (chiar lipsei) de
caracter.
Optimismul
Dimensiunea Optimismul reprezint rezultatul unei alegeri personale, o atitudine pozitiv n faa vieii i, de
177

asemenea, o capacitate de a identifica i pune n valoare

ansele acolo unde alii vd doar riscurile (adic de a ti
cum s fie folosite avantajele, de a se baza pe punctele forte ale
situaiei i de a nu ncerca s nduioeze prin etalarea unor
slbiciuni fictive sau nu). Aceast alegere deliberat este
contrar defetismului.
Serenitatea
Reprezint aptitudinea prin care individul reuete s i
dozeze dispoziia i manifestrile acesteia, arta de a fi tolerant,
dar nu pn la dispariia constrngerilor. Caracterizeaz o
persoan coerent i capabil de discernmnt, iar aceast
abilitate de a distinge esenialul de amnunte i permite
individului s nu i ncarce sufletul i s i asume n totalitate
alegeri judicioase. Maturitatea nascut din experiena de via
joac un rol extrem de important n cazul acestui factor.
Alegerea serenitii echivaleaz cu decizia de stpnire a
temerilor, angoaselor, anxietilor i diverselor sentimente de
fric (experimentat de oricine n anumite perioade).
Contientizarea de sine
Aceast dimensiune ine de cunoaterea obiectiv a
sinelui: o bun cunoatere de sine permite implicarea personal
cu discernmnt, deoarece cunoaterea propriilor reacii
determin capacitatea de a anticipa, iar (de exemplu) pararea
loviturilor emoionale demonstreaz abilitatea de a gestiona
corect relaiile. Gradul de autocunoatere poate fi crecut treptat
prin evaluarea obiectiv a tuturor aciunilor proprii (chiar i a
celor aparent nesemnificative).
Rspunsul la fiecare item constituie alegerea unei reacii
(folosind o gril de 5 variante notate de la A la E) la situaia
exprimat de itemul respectiv.
Scorul se poate calcula pe dimensiuni sau global.

178

Raportndu-ne la scorul global, o valoare a coeficientului

emoional (E.Q.) de peste 120 este un rezultat excelent (pe
care, ns, doar puini subieci l ating n mod real), o valoare
ntre 100-120 este considerat medie, iar rezultatele sub 100 de
puncte, dei sczute, nu constituie a priori un motiv de
ngrijorare pentru individ, ele fiind relativ normale, conform
autorului (de exemplu, n cazul adolescenilor care se afl n
cutarea identitii), iar comportamentele msurate prin acest
test evolund o dat cu maturizarea individului.
Cu alte cuvinte, Q.E. nu este fix, fiecare subiect putnd s
i mbunteasc nivelul acestui indicator; acest demers este o
problem ce ine de reflecie i de autoperfecionare.
4.1.6. Inventarul EMBU (C. Perris et al.)
Perceperea experienei modelului educativ trit n familie
a fost investigat prin folosirea Chestionarului de evaluare a
modelelor de educare trite de prini/Experiences of
Parental Rearing (EMBU), inventar dezvoltat n Suedia de
ctre C. Perris, L. Jecobsson, H. Lindstrm i H. von Knorring
(n 1980) i care conine 14 categorii/dimensiuni elaborate
aprioric n urma unei cercetri atente a literaturii clinice i
empirice, dup cum urmeaz:
- abuzul (fizic sau verbal al subiectului de ctre prini,
fr existena unei provocri prealabile din partea acestuia);
conine itemii 11 (cotat invers), 23, 55, 65 i 76;
- deprivarea (de anumite aspecte materiale ale vieii ce ar
fi putut fi oferite de prini, fr a exista o anumit provocare
din partea subiectului aflat la vrsta copilriei); din aceast
scal fac parte itemii 8, 26 (cotat invers), 30, 44, 50 i 77;
- puniia (rspunsul pentru fapte greite ale subiectuluicopil n maniere punitive ce depeau cu mult amploarea
faptelor iniiale); este compus din itemii 6, 12, 24, 57, 63, 64
i 68;
179

- umilirea (degradarea verbal/umilirea ca mijloc de

discipinare); conine itemii 15, 19, 28, 35, 59 i 71;
- respingerea (privarea de afeciune i retragerea altor
elemente de susinere afective); cuprinde itemii 4 (cotat
invers), 5, 13 (cotat invers), 27, 53 i 54 (cotat invers);
- favorizarea celorlali copii (aplicarea mai multor
conduite punitive, a unei deprivri sau a unei respingeri mai
accentuate n relaia cu subiectul dect n cele cu fraii si); din
compunerea sa fac parte itemii 16, 17, 33, 61 i 72;
- supraprotecia (fric i anxietate pentru sigurana
subiectului-copil, manifestate ntr-o manier nemotivat de
elemente reale); este format din itemii 18, 20, 22, 40 (cotat
invers), 56 (cotat invers) i 73;
- supraimplicarea (obinerea de satisfacie din a dirija
comportamentul subiectului n conformitate cu propriul model
de comportament, transformndu-l pe cel mic ntr-un delegat
pentru ndeplinirea propriilor intenii de aciune i lipsindu-l de
intimitate); conine itemii 1, 14, 36, 46, 60, 66 i 70;
- tolerana (acceptarea subiectului indiferent de individualitatea i particularitile acestuia); cuprinde itemii 9 (cotat
invers(, 34 (cotat invers), 41, 62, 69 i 75;
- afeciunea exagerat (cu caracter demonstrativ, definit
prin afiarea exterioar a cldurii i apropierii emoionale); este
alctuit din itemii 2, 39, 43, 74 i 81;
- favorizarea subiectului (n copilrie) fa de fraii si
(situaie opus celei de la punctul 6); conine itemii 3, 10, 29,
58, 79 i 80;
- orientarea spre performan (strdania ctre obinerea
unor performane de ctre subiect i recompensarea sa n
aceast situaie); n compunerea sa intr itemii 7, 31, 38, 42, 52
i 78;
180

- crearea vinoviei (aplicarea unor practici i adoptarea

unor atitudini capabile de a strni vinovia); conine itemii 25,
37, 45, 49 i 51;
- stimularea (favorizarea curiozitii copilului, a conduitelor sale de explorare i n consecin a dobndirii
treptate de autonomie); este alctuit din itemii 21, 32, 47, 48 i
67.
Fiecare item este cotat pe o scal de la 1 la 4, separat
pentru mama i pentru tatl subiectului. De asemenea, n
anumite cazuri, poate fi obinut un scor compus (pentru ambii
prini) care s caracterizeze aa-numitul printe de mijloc.
Scorul total pentru fiecare dimensiune se obine nsumnd
indicii corespunztori care nsoesc rspunsul la fiecare item al
scalei. Stilurile parentale predominante sunt reflectate de
scorurile cele mai ridicate.
Instrumentul dispune de o fidelitate evaluat prin Cronbach-Alpha (pe dimensiuni) ntre 0,85 i 0,95, fiind tradus i
adaptat n 25 de ri.
Validitatea instrumentului a fost investigat prin compararea scorurilor cu cele ale chestionarului P.B.I. (Parental
Bonding Instrument, elaborat de G. Parker, H. Tupling i L.B.
Browm n 1979), obinndu-se corelaii ntre 0.5 i 0.7.
4.1.7. Chestionarul COPE (C.S.Carver et al.)
Integrnd modelul stresului elaborat de R. Lazarus (1984),
instrumentul COPE (elaborat de C.S. Carver, M.F. Scheier i
J.K. Weintraub n 1989) investigheaz stilurile de coping prin
intermediul a 53 de itemi ale cror rspunsuri se plaseaz pe o
scal de la 1 la 4 (n care 1=de obicei nu fac acest lucru, iar
4=deseori fac acest lucru).
181

Itemii sunt grupai n 14 scale de coping care pot avea

caracter predominant activ sau pasiv i dintre care 13 reprezint
scale propriu-zise, iar ultima apelul la alcool/medicamente
este un item care a fost iniial conceput ca fcnd parte din
scala pasivitii mentale, dar scdea coeficientul consistenei
interne al scalei.
Totui, acest scal a fost reinut n ansamblul chestionarului COPE pentru scopuri exploratorii.
Instrumentul
a
fost
preluat
de
la
adresa
www.psy.miami.edu/faculty/ccarver/sclCOPEF.html.
Scalele chestionarului COPE sunt urmtoarele:
Copingul activ
Aceast scal evalueaz aciunile concrete ntreprinse de
indivizi pentru nlturarea stresorilor sau ameliorarea efectelor
acestora; este o form de aciune contient, ce implic
intensificarea eforului n vederea ameliorrii sau adaptrii la
stresor/situaia stresant. Cuprinde itemii 1, 14, 31 i 40.
Planificarea
Se refer la orientarea gndirii spre paii i modalitile de
aciune destinate reducerii/eliminrii aciunii factorului stresor
i este format din itemii 2, 15, 30 i 45.
Eliminarea activitilor concurente
Itemii corespunztori acestei scale (3, 16, 28 i 42)
evalueaz capacitatea subiecilor de a evita desfurarea i a
altor aciuni concomitent cu cele ndreptate spre soluionarea
situaiei problematice i de a evita distragerea de la eforturile
pentru ndeprtarea stresorului.
Reinerea de la aciune
Aceast scal definete tendina de a evita aciunea
impulsiv i prematur, destinat eliminrii stresorului chiar
dac situaia o permite (cuprinde itemii 14, 17, 29 i 43).
182

Cutarea suportului social instrumental

Scala respectiv msoar disponibilitatea indivizilor aflai
sub influena unui stresor de a solicita ajutor aplicabil concret
(sfaturi, susinere material, informaii etc.) pentru ameliorarea
situaiei; din aceast scal fac parte itemii 5, 18, 32 i 44.
Cutarea suportului social emoional
Itemii 6, 19, 33 i 46 (ce fac parte din scala menionat)
reflect tendina indivizilor expui aciunii unor stresori de a
solicita nelegere, compasiune sau suport moral de la prieteni,
rude, colegi etc. pentru a diminua stresul.
Descrcarea emoional
Evideniaz tendina persoanei de a-i reduce nivelul
stresului prin exprimarea afectelor i emoiilor negative i
include itemii 10, 23, 37 i 51.
Pasivitatea comportamental
Aceast scal msoar tendina de a rspunde la influena
unui factor stresor prin reducerea sau chiar eliminarea complet
a efortului destinat atingerii scopului/nlturrii stresorului
(itemii 12, 25, 41 i 50).
Pasivitatea mintal
Se refer la tendina anumitor subieci de a evita
confruntarea cu problema respectiv prin concentrarea aproape
deplin asupra altor activiti (lectur, somn etc.) dect cele de
ameliorare/eliminare a efectelor stresorului. Din aceast scal
fac parte itemii 13, 26, 27 i 53.
Reinterpretarea pozitiv
Scala identific tendina persoanelor aflate sub influena
unor factori stresori de a extrage un beneficiu chiar dintr-o
situaie indezirabil sau cu consecine nefaste; nu are doar
scopul e a reduce distresul, ci poate fi i punctul de plecare
pentru alte strategii (cuprinde itemii 7, 20, 34 i 48).
Negarea
Scala prin itemii 11, 24, 38 i 52, evalueaz refuzul de a
crede c stresorul exist, precum i aciunile care sunt ntre183

prinse cu ignorarea stresorului; dei negarea face parte, n mod

tradiional, dintre mecanismele de aprare ale Eu-lui, autorii
chestionarului COPE apreciaz c un atare mod de raportare la
o situaie problematic poate fi considerat ca reprezentnd o
strategie de coping.
Acceptarea
Cei patru itemi corespunztori acestei scale (8, 21, 35 i
47) se refer fie la acceptarea de ctre indivizi a realitii
stresorului n vederea acionrii asupra lui, fie la acceptarea
imposibilitii de aciune pentru ameliorarea situaiei.
Apelul la religie
Scala evalueaz tendina indivizilor de a solicita ajutor
divin n situaiile problematice i poate avea mai multe funcii
(reinterpretare pozitiv, susinere emoional, dar i form de
coping activ) i este compus din itemii 9, 22, 36 i 49.
Apelul la alcool/medicamente
Aceast item (39) msoar tendina indivizilor de a folosi
astfel de substane pentru a reduce/elimina strile de disconfort
psihic generate de stresori.
Stabilirea stilurilor dominante de coping al stresului se
realizeaz prin calculul sumei indicilor corespunztori ai
rspunsurilor (conform grilei Likert n patru trepte) la itemii
fiecrei scale; astfel, scorurile mai nalte reprezint, pentru
fiecare scal, o tendin mai accentuat de manifestare a stilului
respectiv.
Instrumentul dispune de o fidelitate ridicat pe scale,
avnd coeficieni Cronbach-Alpha ntre 0,5 i 0,9. n plus, a
fost aplicat metoda test-retest dup opt sptmni, obinnduse coeficieni de corelaie semnificativ ntre 0,51 i 0,86.
Validitatea instrumentului COPE este demonstrat prin
corelaiile semnificative dintre scorurile acestuia cu cele ale
184

W.C.Q. (Ways of coping), instrument construit n 1980 (i

revizuit n 1985) de Susan Folkman i R. Lazarus pentru
evaluarea modurilor de coping. COPE dispune de corelaii
semnificative cu acesta, dar i cu o serie de variabile/scale ale
unor instrumente care evalueaz optimismul, locusul controlului, nevrotismul, extraversia etc., relevate n studii realizate
de R. McCrae i P.T. Costa (1986), K.R. Parkes (1984, 1986),
M.F. Scheier et al (1986).
Pe baza chestionarului COPE a fost realizat n 1997 i o
form mai scurt (utilizat n paralel cu cea original) ce
cuprinde 28 de itemi grupai cte 2 n cadrul a 14 scale.
4.1.8. Chestionarul M.R.Q. (W.E.Snell et al.)
Pentru a investiga dac anumite particulariti ale relaiei
de cuplu coreleaz cu dimensiunile competenei parentale am
utilizat Chestionarul multidimensional de relaionare/
Multidimensional Relationship Questionnaire (M.R.Q.),
elaborat de W.E. Snell, Jr. H. Schicke i T. Arbeiter n 1996 ca
un instrument de msurare a tendinelor psihologice asociate
relaiilor intime (nelese ca relaii extrem de apropiate/strnse
cu un singur partener i n care exist i un anumit nivel de
atracie sexual). Instrumentul a fost preluat cu permisiunea
autorilor de la adresa http://www4.semo.edu/snell/scales/
MRQ.htm.
Rezultatele nregistrate prin aplicarea testului au indicat
faptul c subscalele sale au o nalt relevan i sunt uor de
reprodus. n plus, s-a constatat c se poate realiza o msurare
standardizat a satisfaciei n privina relaiei prin folosirea
subscalelor testului.
Chestionarul are ntrebrile grupate n 12 subscale a cte 5
itemi, viznd fiecare cte un aspect particular n ceea ce
185

privete stabilirea i trirea unei relaii intime. Un aspect

important este reprezentat de perspectiva de abordare a problemei i anume: innd cont de relaia prezent n care
subiectul este implicat, de una ncheiat recent sau de una
imaginar.
Scalele chestionarului M.R.Q. sunt urmtoarele:
Stima relaional
Itemii acestei subscale se refer la tendina general a
indivizilor de a-i evalua pozitiv capacitatea de a se angaja ntro relaie intim.
Aceast subscal a fost conceput s msoare nivelul
sentimentului de autostim derivat din aspectele intime ale
vieii, precum i gradul n care subiecii sunt ncreztori n
relaiile lor intime cu alte cuvinte, sentimentul de adecvare pe
care l manifest indivizii fa de calitatea de partener ntr-o
relaie intim. Subscala evalueaz cum se simt subiecii fa de
propria lor relaie intim, iar cei care obin un punctaj mare la
itemii ce fac parte din aceast scal (1, 13, 25, 37 i 49) sunt cei
care consider c au un mare potenial relaional; au un
sentiment de autostim ce deriv din relaiile lor intime i au
ncredere c dein o abilitate acceptabil de a relaiona intim cu
alte persoane.
Preocuparea fa de relaie
Este definit ca tendina indivizilor de a deveni absorbii,
obsedai de relaia lor intim, de a-i dedica ntreaga atenie,
putnd merge pn la excluderea gndurilor focalizate pe alte
subiecte. Cei ce obin scoruri nalte la ntrebrile subsumate
acestei subscale (2, 14, 26, 38 i 50) tind s fie obsedai de
aspectele/problemele lor intime.
Controlul intern al relaiei
ntrebrile din cadrul subscalei (3, 15, 27, 39 i 51)
evalueaz nivelul de intensitate la care se manifest convingerea
186

oamenilor c ei dein controlul asupra aspectelor intime ale

vieii lor; cu alte cuvinte, ele au fost construite pentru a msura
percepiile/expectaiile pe care oamenii le au n legtur cu
propria capacitate de a exercita o influen asupra relaiilor
intime proprii. Indivizii cu rspunsuri puternic afirmative la
aceast subscal sunt cei care cred c pot determina att natura,
ct i calitatea acestor relaii.
Contientizarea relaiei
Subscala abordeaz gradul n care indivizii contientizeaz aspectele interne ale propriei relaii intime, iar cele
cinci ntrebri ale sale (4, 16, 28, 40 i 52) au fost elaborate
astfel nct s permit identificarea tendinei oamenilor de a
reflecta asupra naturii acestei relaii.
Cei care obin scoruri mari pe aceast coordonat sunt cei
abordeaz introspectiv propria relaie intim, care i
examineaz dorinele i motivele legate de aceasta i care, n
general, reflecteaz asupra naturii ei.
Motivaia pentru relaie
Itemii 5, 17, 29, 41 i 53 se refer la motivaia oamenilor
de a urmri n via s se implice n relaii intime, iar scorurile
nalte obinute i caracterizeaz pe cei care sunt motivai s
abordeze aspectele intime ale relaiilor lor apropiate, de a se
angaja n relaii intime i de a se strdui pentru meninerea i
dezvoltarea acestora.
Anxietatea privind relaia
Subscala evalueaz sentimentele de anxietate asociate
aspectelor intime ale vieii subiecilor, evideniind senzaiile
de tensiune, disconfort i anxietate resimite de acetia fa
de propriile relaii intime. Cei ce realizeaz punctaje nalte la
ntrebrile din aceast subscal (6, 18, 30, 42 i 54) sunt cei
care manifest anxietate cronic n clipa n care se gndesc la
aspectele de intimitate ale relaiilor lor.
187

Asertivitatea n cadrul relaiei

ntrebrile acestei subscale (7, 19, 31, 43 i 55) abordeaz
tendina oamenilor de a se manifesta ntr-o manier asertiv n ceea
ce privete aspectele de intimitate ale vieii, fiind construite pentru a
msura caracteristici precum capacitatea de a decide cu privire la
relaiile intime, de a se baza pe forele proprii i de a persevera
pentru a atinge mplinirea n relaiile intime etc..
Subiecii cu scoruri nalte pe aceast scal au o predispoziie comportamental de a fi instrumentali, pragmatici n
realizarea dorinelor i motivaiilor intime, ei tind s se bazeze
mai mult pe sine dect pe alii n luarea deciziilor privind
satisfacia n cadrul relaiei.
Depresia legat de relaie
Se definete ca tendina indiviziilor de a-i evalua popriile
relaii intime ntr-un mod negativ i de a se simi deprimai n
ceea ce privete statusul acestora. Aceast subscal este
format din itemii 8, 20, 32, 44 i 56.
Controlul extern al relaiei
Itemii subscalei (9, 21, 33, 45 i 57) se refer la convingerea oamenilor c relaiile lor intime sunt determinate de
experiene i influene aflate n afara controlului propriu deci
la expectana lor c relaiile intime sunt n mare parte determinate de fore pe care ei nii nu le pot anticipa sau influena.
Subiecii cu scoruri nalte la aceast subscal sunt cei care
cred c relaiile lor intime nu sunt controlate de ei nii i c
aspectele de acest fel sunt sub influene externe.
Monitorizarea relaiei
Subscala evalueaz gradul de contientizare al reaciei
altor oameni fa de relaiile intime ale indivizilor, iar ntrebrile (10, 22, 34, 46 i 58) au fost contruite pentru a evidenia preocuparea oamenilor pentru imaginea pe care propriile relaii o transmit celorlali. Subiecii cu rspunsuri
puternic pozitive la ntrebrile amintite sunt preocupai de
188

aparena propriilor relaii inime i de impresia pe care acestea

o las asupra celorlali.
Teama de relaie
ntrebrile 11, 23, 35, 47 i 59 msoar teama oamenilor
de a se implica ntr-o relaie intim, msura n care indivizilor
le este fric de aspectele implicate de caracterul de intimitate.
Cei cu scoruri nalte pe aceast subscal ncearc sentimente de
fric determinate de implicarea n astfel de relaii.
Satisfacia n relaie
Cei cinci itemi se refer la modul n care indivizii i
evalueaz nivelul de mplinire al propriilor nevoi de intimitate
n cadrul relaiei. Subiecii ce obin scoruri nalte la ntrebrile
din cadrul subscalei (12, 24, 36, 48, 60) se consider drept nalt
satisfcui n relaiile lor intime.
Cotarea rezultatelor
Fiecare item are cinci variante de rspuns prin care
subiecii i exprim opinia asupra modului n care li se aplic
respectivul enun (A nu m caracterizeaz deloc, B m
caracterizeaz n foarte mic msur, C m caracterizeaz
n mic msur, D m caracterizeaz relativ corect, E m
caracterizeaz pe deplin). Rspunsurile respective sunt
punctate dup cum urmeaz: A=0, B=1, C=2, D=3, E=4, cu
precizarea c itemii 31, 47 i 59 trebuie recodai astfel nct
A=E, B=D, C=C, D=B i E=A. Ulterior, se nsumeaz valorile
corespunztoare rspunsurilor la ntrebrile fiecrei scale, iar
scorurile mai nalte reprezint, pentru fiecare scal, o tendin
mai accentuat de manifestare a respectivei trsturi.
Fidelitatea a fost evaluat prin coeficientul Cronbachalpha, obinndu-se valori ntre 0,68 i 0, 92 la toate cele 12
scale ale chestionarului i prin metoda test-retest, obinndu-se
pentru fiecare scal valori ntre 0,58 i 0,79.
Validitatea a fost dovedit de corelaiile semnificative
dintre scorurile obinute la M.R.Q. i cele nregistrate la
189

Instrumentul de evaluare a relaiei/Relationship Assessment

Scale (R.A.S.), dezvoltat de S.S. Hendrick n anul 1988.
4.2. Instrumente folosite pentru examinarea copiilor
4.2.1. Chestionarul W-M (R.WoodworthE. Mathews)
Chestionarul (ce permite inclusiv autoevaluarea personalitii) a fost creat de R.S. Woodworth n timpul primului
rzboi mondial (1918), autorul ncercnd s standardizeze
interviul psihiatric pentru a-l putea aplica relativ facil unui
numr mare de subieci. Varianta iniial (denumit Woodworth Personal Data Sheet) coninea 116 itemi testai pe
loturi de subieci normali, ale cror rezultate au fost comparate cu cele obinute de loturi de subieci cu tulburri
neuropsihice.
Dintre adaptrile i formele mai mult sau mai puin
modificate ce au urmat cea mai cunoscut este R.S.
Woodworth- E. Mathews Personal Data Sheet pentru copii i
adolesceni (autorii au formulat ntrebrile astfel nct s fie
inteligibile i adaptate unor situaii de via familiare lor;
exist, totui, i o variant pentru aduli). Proba se adreseaz
copiilor cu vrste cuprinse ntre 7 i 12-13 ani i cuprinde 76 de
itemi ce msoar anumite tendine n structurarea personalitii;
date fiind stadiile de dezvoltare corespunztoare acestei etape
de vrst cel al colaritii mici i cel al pubertii, n care
personalitatea se afl n plin proces de formare stabilitatea
unor caracteristici este nc relativ, astfel nct nu se vorbete
de trsturi de personalitate propriu-zise, ci doar de tendine.
Chestionarul are opt scale, dup cum urmeaz:
Emotivitate simpl (coeficient de ponderare 28) manifestat prin: schimbri brute, maladive i nemotivate ale
190

dispoziiei; reactivitate afectiv accentuat, dar care este

deseori lipsit de motiv sau are o intensitate excesiv, disproporionat fa de motiv; rezonan emoional anormal la
solicitri, chiar i la cele minime;
Tendine obsesive i psihastenice (coeficient de ponderare 24) exprimate prin: diminuarea energiei psihice nsoit
de nehotrre, ndoial, pesimism, depresie; reprezentri i idei
de team i constrngere cu caracter persistent (parazitar), ce se
impun gndirii i o incomodeaz;
Tendine schizoide (coeficient 30) manifestate prin:
retragere i izolare; disociere intrapsihic exprimat n lipsa de
unitate a inteniilor i voinei, n schimbri brute i nentemeiate ale cursului voinei (hotrrilor) n timp ce memoria i
nelegerea faptelor rmn intacte; in extremis, tendinele
schizoide indic predispoziia spre schizofrenie;
Tendine paranoide (20) constnd n idei himerice
nesistematizate (nchipuiri disparate), dar de nenlturat,
privind persecuia, urmrirea, gelozia, invidia;
Tendine depresive i ipohondriace (26) manifestate
prin: tensiune intrapsihic accentuat, tristee, deprimare; preocupri exagerate, uneori obsesive, pentru propria sntate,
convingerea persoanei c este grav bolnav toate acestea
accentund starea de tristee;
Tendine impulsive i agresivitate (coeficient 36). Tendinele impulsive se exprim prin aciuni relativ instinctive,
pulsionale, cu desfurare ampl din cauza reducerii inhibiiilor, n timp ce cele epileptice se manifest prin migrene
frecvente, halucinaii, momente de absen epileptic (pierderea pentru cteva minute a contactului contient cu realitatea), idei delirante disparate sau chiar scurte episoade de
delir. Combinarea celor dou categorii de tendine se concretizeaz n: impulsuri instinctive (lipsite de deliberare) ctre
aciuni brutale;
191

Tendine spre instabilitate (52) reflectate n incapacitatea de a desfura mai mult vreme o activitate, n inconstana conduitei i n nestatornicia atitudinilor i tririlor sale;
Tendine antisociale (52) exprimate n dezacordul fa de
normele i regulile sociale i n tendina de a le ocoli sau
nclca.
Itemii sunt transpareni (fr a exista o preocupare pentru
a controla atitudinea subiectului fa de prob) i au dou
variante de rspuns (da i nu), majoritatea rspunsurilor
pozitive fiind cele prin care subiectul i recunoate respectiva
manifestare sau fapt psihic.
Itemii corespunztori cele opt scale/tendine analizate i
rspunsurile semnificative pentru fiecare din ele sunt:
1. emotivitate simpl 13 itemi cu rspuns semnificativ
da (1, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19, 20, 21, 34, 40);
2. tendine obsesive i psihastenice 16 itemi, din care 15
cu rspuns semnificativ da (2, 3, 4, 5, 6, 25, 26, 33, 36, 38,
39, 40, 41, 42, 53) i 1 cu rspuns semnificativ nu (32);
3. tendine schizoide 11 itemi, din care 9 cu rspuns
semnificativ da (27, 35, 44, 46, 49, 50, 51, 52, 54) i 2 cu
rspuns semnificativ nu (43, 48);
4. tendine paranoide 17 itemi, din care 10 cu rspuns
semnificativ da (35, 44, 47, 56, 58, 59, 60, 63, 64, 65) i 7 cu
rspuns semnificativ nu (43, 45, 55, 57, 61, 62);
5. tendine depresive i ipohondriace 14 itemi, din care
13 cu rspuns semnificativ da (19, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29,
30, 46, 54, 56, 69) i 1 cu rspuns semnificativ nu (31);
6. tendine impulsive i agresive (epileptiforme) 10
itemi, din care 9 cu rspuns semnificativ da (37, 66, 67, 70,
71, 72, 73, 74, 75) i 1 cu rspuns semnificativ nu (68);
7. tendine ctre instabilitate 7 itemi, din care 5 cu
rspuns semnificativ da (15, 16, 17, 35, 36) i 2 cu rspuns
semnificativ nu (14, 18);
192

8. tendine antisociale 7 itemi cu rspuns semnificativ

da (20, 71, 72, 73, 74, 75, 76).
Rspunsurile semnificative se coteaz cu cte un punct,
astfel nct numrul de rspunsuri semnificative nregistrat pe
fiecare factor constituie punctajul factorului respectiv (Mihaela
Minulescu, 1996).
Deoarece cele 8 tendine (factori) nu au un numr egal
de ntrebri, ele nu pot conduce la punctaje care s fie (cel
puin n principiu) egale ca semnificaie; de exemplu, pe
tendina a IV-a se pot nregistra scoruri mai mari dect pe
tendina a VIII-a, fr ca aceasta s corespund realitii, ci
doar ca o consecin a numrului mai mare de ntrebri de care
dispune tendina a IV-a. Ca urmare, este necesar egalizarea
scorurilor/semnificaiilor pe cei 8 factori, scop n care se
utilizeaz anumii coeficieni de ponderare. Astfel, punctajul
fiecrui factor se nmulete cu coeficientul corespunztor
(dup cum urmeaz), rezultnd valori ce vor fi interpretate
conform etalonului.
Factorul
I
II
III
IV

Tabelul 7. Etalonul Woodworth-Mathews

Coeficientul
Factorul
Coeficientul
28
V
26
24
VI
36
30
VII
52
20
VIII
52

Conform sistemului de cotare i n urma interpretrii,

valorile pn la 120 de puncte sunt considerate n limita
normalului, iar valorile care depesc acesta limit indic fie
tendina de a manifesta simptome caracteristice pentru scala
respectiv (ntre 121 i 240 de puncte), fie (peste 240 de
puncte) tendine comportamentale din ce n ce mai accentuate
193

(fapt ce impune atenie i implic intervenie educaional sau

psihologic/de consiliere).
Nu trebuie omis faptul c testul se adreseaz indivizilor
normali (inclusiv zona de peste 240 de puncte fiind n limitele
vieii obinuite), pe baza lui nefiind posibil diagnosticarea
unor boli psihice, ci doar surprinderea unor accenturi
dizarmonice n structurarea personalitii. Totui, n cazul n
care sunt neglijate, aceste accenturi pot evolua ctre patologie.
4.2.2. Grila de observare i evaluare a comportamentului copilului la coal i de investigare a evenimentelor familiale din perspectiva cadrelor didactice (S.
Glveanu)
Aceast gril (prezentat n anexa 5) este destinat
completrii de ctre nvtoare i diriginte, implicndu-le n
observarea i evaluarea frecvenei unor comportamente ale
copilului conform unei scale cu cinci trepte (1 niciodat, 2
rareori, 3 uneori, 4 deseori i 5 ntotdeauna) i
solicitndu-le s enumere anumite evenimente semnificative
din viaa copilului care au aprut n ultimul an. n final,
cadrelor didactice menionate li se cere s acorde o not
general, pornind de la criteriile enumerate, referitoare la
comportamentului copilului.
Grila este structurat pe urmtoarele trei elemente:
1. Frecvena anumitor comportamente ale copilului; din
conduita sa intereseaz urmtoarele aspecte:
- agresiuni verbale adresate colegilor;

- agresiuni fizice asupra colegilor de clas;

- agresiuni fizice asupra elevilor din alt clas din coal;
194

- agresiuni fizice asupra copiilor care nu nva n

coala respectiv, dar sunt prezeni, din diferite motive, n
incinta acesteia;
- manifestarea unei atitudini pozitive fa de colegi;
- colaborarea cu colegii atunci cnd trebuie s efectueze
exerciii colective n clas; implicare n sarcinile colare;
- manifestarea unei atitudini pozitive fa de profesori;
- raportarea opoziional/obraznic fa de profesori.
2. Evenimente/situaii importante aprute n viaa
personal/familial a copilului n ultimul an, precum: situaia
material precar, prini intrai n omaj, divorul prinilor,
naterea unui frate, mbolnviri (proprii sau ale unui alt
membru al familiei), decese etc.
3. Nota general a comportamentului copilului,
pornind de la caracteristicile identificate mai sus.
De asemenea, la rubrica Observaii cadrele didactice
pot nota orice alte elemente considerate relevante (fie
informaii care nu sunt coninute de gril, fie detalii ale unor
aspecte menionate n aceasta).
Scopul principal al grilei (ce dispune de un caracter
subiectiv ca orice metod calitativ i tocmai de aceea
rezultatele ei sunt interpretate n corelaie cu cele desprinse din
aplicarea chestionarului Woodworth-Mathews) este de a obine
un plus de informaii din care s fie conturat un tablou ct mai
amplu, care s descrie exact particularitile comportamentale
ale copiilor.
Prin intermediul acestor modaliti (calitativ i,
respectiv, cantitativ) de investigare a copilului n cele dou
etape (nainte i dup trainingul prinilor) verificm influena
trainingului n dinamica dezvoltrii competenei parentale i
msura n care aceasta se reflect n creterea adaptrii colare
i sociale a copilului.
195

Capitolul VI
PREZENTAREA, PRELUCRAREA
I INTERPRETAREA DATELOR
1. Analiza preliminar a datelor
Analiza preliminar a datelor i pregtirea lor pentru
prelucrare sunt componente eseniale ale analizei statistice, n
absena crora concluziile pot fi serios distorsionate. Ca
urmare, nainte de a trece efectiv la prelucrarea statistic a
datelor culese pentru a investiga obiectivele propuse n cadrul cercetrii, am realizat o analiz preliminar a datelor
utiliznd programul S.P.S.S. 8.0 pe urmtoarele aspecte:
verificarea corectitudinii nregistrrii datelor, detectarea
valorilor excesive (marginale sau extreme), analiza normalitii distribuiei, identificarea datelor/valorilor lips i
analiza liniaritii (dup modelul prezentat de M. Popa n
volumul Statistici multivariate aplicate n psihologie, Editura
Polirom, 2010).
Verificarea corectitudinii nregistrrii datelor
nc din etapa de proiectare a designului cercetrii, a
aplicrii instrumentelor de testare i a recoltrii datelor, asigurarea corectitudinii nregistrrii datelor reprezint un vector
esenial, avnd n vedere c toate celelalte procese statistice
complexe prin care se verific obiectivele sunt mijlocite de
acestea.
n cercetarea noastr, datele recoltate au rezultat din
aplicarea computerizat a instrumentelor de testare cu nregis196

trare direct, manipulnd un numr mare de variabile; astfel,

verificarea corectitudinii datelor pentru a sesiza eventualele
erori de introducere (reflectate prin volumul de subieci,
diferenele existente ntre suma valorilor obinute pe categorii
etc.) a fost realizat prin procedura analizei de frecvene.
Detectarea valorilor excesive (marginale sau extreme)
i analiza normalitii distribuiei
n vederea identificrii valorilor extreme (care pot proveni
fie din erorile de tastare la introducerea datelor, fie din valori
corect nregistrate, dar care exprim o alt realitate dect cea pe
care o msurm) i a celor problematice ale distribuiei n zona
valorilor mari i n cea a valorilor mici, am recurs la procedura
analizei de frecvene i histrograme.
Din analiza histogramelor, a testului de normalitate
(Kolmogorov-Smirnov) i a valorii indicatorilor de simetrie
(skewness) i de boltire (kurtosis) reies distribuii normale
ale rezultatelor la majoritatea chestionarelor, cu uoare
asimetrii spre stnga la unele scale. ntruct testele statistice
sunt sensibile att la valorile extreme, ct i la normalitatea
distribuiei, am recurs la scoaterea acestor scale din baza de
date.
Identificarea datelor/valorilor lips
ntr-o baz de date cu un numr mare de variabile, valorile
lips constituie informaii care nu au putut fi recoltate din
diverse motive. n cadrul experimentului am repartizat, iniial,
un numr egal de subieci n lotul de control i cel
experimental; ulterior, din cauza lipsei unora dintre date la mai
multe scale ale instrumentelor de testare a fost identificat
drept necesar eliminarea acelora care nu ndeplineau condiia
de participare la toate etapele de evaluare i formare.
197

Ca urmare, am decis scoaterea din cercetare a tuturor

cazurilor pentru care lipseau date importante pentru asigurarea
pertinenei concluziilor rezultate n urma studiului, din acest
considerent lotul experimental fiind mai redus dect cel de
control.
Analiza liniaritii
Cercetarea liniaritii a fost parcurs pentru a identifica
msura n care variaia unui scor compozit (rezultat din adiionarea mai multor scale ale unui test) se apropie de o linie
dreapt. Evaluarea liniaritii a fost util cercetrii noastre
pentru realizarea analizei corelaionale i a regresiei multiple
liniare (care se sprijin pe investigarea unor variabile aflate
ntr-o relaie de tip liniar sau o combinaie de tip liniar).
2. Modelul factorial al competenei parentale
Primul obiectiv al studiului nostru a fost definirea argumentat a unui model factorial al competenei parentale
pornind de la o ipotez de forma Diferite categorii comportamentale care descriu strategiile educaionale ale prinilor
se structureaz ntr-o serie de constructe omogene factori ai
competenei parentale.
n demersul studiului am pornit de la identificarea
nevoilor de formare a prinilor fcnd apel la metode calitative (observaie direct a interaciunii prini-copii, convorbirea din timpul edinelor de consiliere, completarea de ctre
prini a unor teste cu rspunsuri libere anexa 1, completarea de ctre cadrele didactice a unor grile de identificare
a copiilor cu dificulti colare i familiale anexa 2,
discuii interactive colective sau individuale i activiti
ntreprinse cu copiii de tipul compunerilor, eseurilor,
desenelor pe teme precum Eu i familia mea etc.), dar i la
198

metode cantitative/obiective (ancheta pe baz de chestionar, realizat prin aplicarea Chestionarului de evaluare a
competenei parentale C.C.P., elaborat de noi).
Iniial (n anul 2008), subiecii studiului au fost reprezentai de 160 de prini (102 femei i 58 de brbai, vrsta M38,56, SD 11,23) ai unor elevi din clasele II-VI (vezi
rezultatele n Simona Maria Glveanu, 2009a); n etapele
urmtoare, cercetarea a fost extins asupra a 535 de prini,
structurndu-se forma final a C.C.P. care a fost validat cu
P.A.Q. (Burri, 1991). Chestionarul cuprindea iniial 136 itemi
dintre care la final au fost oprii 81.
n ceea ce privete procedura de lucru propriu-zis, am
recurs la urmtoare metodologie:
- studiul calitativ al competenei parentale (am listat
atitudinile pozitive ale prinilor pe baza informaiilor din
literatura de specialitate i a informaiilor obinute pe baza
metodelor calitative de cercetare);
- elaborarea unui set de itemi (pornind de la o list de
ancore comportamentale);
- consultarea unor experi (8 psihologi/consilieri colari
i 4 cadre didactice cu rol de coordonare) pentru analiza
itemilor (nivelului de dificultate, capacitatea de discriminare a
itemilor, repartiia pe scale); ca urmare, au fost eliminai sau
reformulai itemii ambigui;
- selecia i reformularea ansamblului de itemi i
reinerea celor mai relevani;
- aplicarea itemilor pe lotul de prini;
- analiza factorial exploratorie;
- restrngerea numrului de factori i denumirea
factorilor;
- studiul corelaiilor dintre factori.
199

Studiul pilot (testarea iniial a instrumentului) s-a fcut

pe un lot de 30 de subieci care au fost solicitai s emit
aprecieri cu privire la claritatea enunurilor; ca urmare, au fost
realizate cteva ajustri ale itemilor.
n ceea ce privete analiza de itemi, s-a calculat indexul
de dificultate al itemilor/indexul de andorsare /aprobare (itemendorsement index), raportnd rspunsurile date la un item la
numrul total de itemi ai testului, nsumnd toi indicatorii de
dificultate i raportnd la numrul total de itemi. S-au pstrat
itemii cu coeficieni cuprini ntre 0,3 i 0,8.
A fost stabilit indicele de discriminare a itemilor (msura
n care un item discrimineaz ntre scorurile nalte i joase ale
ntregului test, comparnd performana unui item cu performana din regiunea de sus sau de jos a distribuiei pe un
continuum al scorurilor). Au fost eliminai sau revizuii itemii
al cror indice de discriminare era mai mic de 0,20 i pstrai
itemii cu coeficienii ntre 0,20 i 0,60.
Pentru procesarea datelor, am apelat la analiza factorial
exploratorie, tehnic folosit cel mai des pentru identificarea
simultan a mai multor trsturi. Tehnica a permis reprezentarea corelaiilor posibile ntre diferii itemi ai chestionarului,
simplificarea matricei corelaiilor, identificarea mai multor
dimensiuni aflate la baza factorilor care motiveaz cea mai
mare variant a punctajelor itemilor obinute de subieci,
eliminarea informaiei care reprezint o variaie banal, n mare
msur eronat i specific itemilor, economia descrierilor.
Interesul principal n aceast etap nu a fost att extragerea
unor date care s verifice adevrul profilelor individuale, ct
obinerea unui numr mare de aplicaii pentru a studia o nou
perspectiv a competenei parentale evideniat n configuraiile factoriale.
Analiza factorial exploratorie a fost aplicat repetat. n
prima faz, itemii care s-au dovedit a avea aceeai ncrctur
200

factorial au fost adunai; n faza a doua, s-a aplicat analiza

factorial noilor scoruri, ajungndu-se, n cele din urm, la o
structur cu cinci factori.
n ceea ce privete rezultatele, pe parcursul analizelor
exploratorii au fost nregistrate valori ale comunalitii (procentul din dispersia rezultatelor care este explicat de aciunea
comun a factorilor reinui) ntre 0,51 i 0,67, artnd c
variabilele sunt influenate de factorii extrai (peste 0,5); de
asemenea, saturaia (gradul de saturaie a variabilelor n fiecare
factor reinut) a constituit un indicator de reinere a itemilor
(pentru eantionul nostru literatura de specialitate considernd
drept acceptabile saturaiile cu pragurile de peste 0,4 F.A.
Sava, 2004, p. 155).
Gradul de adecvare a eantionului (studiul valorilor
situate pe diagonala matricei a artat c exist un grad
acceptabil de adecvare a eantionului pentru realizarea analizei
factoriale n cazul fiecrui factor) s-a testat prin metoda
K.M.O. (Kaiser-Meyer-Olkin). Valoarea indicelui K.M.O.
(0,61) precum i nivelul testului de sfericitate Bartlett
(20137,128; sign.-0,00) sugereaz din start existena unuia sau
a mai multor factori comuni, ceea ce justific aplicarea unei
proceduri de reducie factorial.
Calitile psihometrice ale chestionarului (fidelitate i
validitate)
Pentru a msura consistena intern (estimarea fidelitii
derivat din intercorelrile itemilor) a chestionarului care iniial
a cuprins 136 de itemi, am calculat coeficientul CronbachAlpha. O scal, pentru a fi considerat consistent, trebuie s
ating o valoare a indicelui Cronbach-alpha ct mai apropiat
de 1 (nivelul 0,70 fiind acceptat, prin convenie, ca prag
minim); cu toate acestea, unii autori consider drept acceptabil
i o valoare de 0,5 n cazul unor scale cu numr redus de itemi
pn n 10-15 situaie n care se afl i scalele chestionarului nostru.
201

Pentru a crete valoarea indicelui respectiv (i, astfel, a

fidelitii) au fost eliminai itemii nepotrivii care fie corelau
negativ cu scorul global al scalelor, fie aveau corelaii mici
pn cnd am observat privind coloana alpha if item deleted)
c prin eliminarea oricrui item nu am obine o valoare mai
ridicat a acestuia pentru fiecare scal. n final, chestionarul a
rmas cu 81 de itemi dispui pe 11 scale, pentru fiecare dintre
ele fiind recalculat coeficientul Cronbach-alpha, obinnd
indici acceptabili din punct de vedere statistic (cel mai mic
0,61, cel mai mare 0,82).
Tabelul 8. Date descriptive ale chestionarului
Variabile
M
SD
Alpha
Comunalitate
Cunoatere
31.52
11.88
.70
.55
Informare
25.21
9.12
.61
.52
Sprijin afectiv
30.48
11.14
.76
.67
Metode educative
Gestionare
pedepse/recompense
Comunicare asertiv
Managementul
timpului propriu
Coordonarea timpului
copilului
Managementul
stresului familial
Gestionarea situaiilor
de criz personal
Gestionarea situaiilor
de criz educaional

34.90
34.64

10.12
10.57

.82
.81

.62
.63

31.19
29.14

12.75
8.23

.72
.72

.54
.51

28.17

9.04

.73

.58

24.70

8.01

.69

.57

27.73

11.94

.77

.51

26.33

11.29

.76

.64

Matricea de corelaii dintre variabilele analizate este

prezentat n tabelul nr. 9. n acest caz, avem corelaii pozitive
ntre toate valorile instrumentului.

202

203

Tabelul 9. Matricea de corelaii ntre variabile

Sprijin
afectiv
Manag. stres.
fam.
Metode educ.
Com.
asertiv
Gest.
recompense/
pedepse
Cunoatere
Informare
Manag. timp.
propriu
Coord. timp.
copil
Gest. sit.
criz pers.
Gest. sit.
criz educat.

.345

1.000

.244

.264

.129

.223
.312

.243

.198

.235

.317

1.000

.345

.386

.398

.381

.216
.273

.195

.248

.066

.313

.3.11

.328

.381

.287

.255
.274

.264

.228

1.000

..244

.386

.341

.338

.248

.297

.363
.389

.322

1.000

.228

.264

.398

203

.282

.243

.257

.329

.414
.394

1.000

.322

.264

.129

.381

.223

.278

.264

.256

1.000
.331

.414

.363

.255

.223

.216

.388

.333

.312

.321

.331
1.000

.394

.386

.274

.312

.273

.154

.523

.411

1.000

.256
.321

.329

.297

.287

.243

.195

Coeficientul Sprijin Manag. Metode Com.

Gest.
Cunoatere Informare
Manag.
R
afectiv stres. educ. asertiv recompense
timp.
fam.
/ pedepse
propriu

.231

.277

1.000

.411

.264
.312

.257

.248

.381

.198

.248

Coord.
timp.
copil

.395

1.000

.277

.523

.278
.333

.243

.338

.328

.235

.066

1.000

.395

.231

.154

.223
.388

.282

.341

.311

.317

.313

Gest. Gest.
sit.
sit.
criz criz
pers educat.

Validitatea de construct/conceptual (msura n care

itemii de testare sunt mostre reprezentative ale construciei) a
fost n mare parte asigurat prin culegerea informaiilor din
literatura de specialitate i extragerea conduitelor din rezultatele cercetrii calitative.
Din analiza factorial se observ c varianta explicat de
fiecare factor se distribuie astfel: factorul I 24,02%; factorul
II 14,49%; factorul III 9,21%; factorul IV 7,21 % i
factorul V 7,07%. mpreun, cei cinci factori explic 62% din
variaia valorilor analizate, restul de variaie pan la 100%
rmnnd neexplicat de acest model factorial.
Dup aplicarea procedurii de rotaie, se observ o redistribuire a variaiei explicate de fiecare factor n parte (factorul I
19,27%; factorul II 15,31%; factorul III 12,21%; factorul
IV 9,14% i factorul V 8,07 %), n contextul aceleiai variaii totale (62%). Prin metoda rotaiei, factorul I pierde din
gradul de saturaie n favoarea celorlali.
Datele din tabelul nr. 10 se refer la soluia factorial
iniial (naintea procedurii de rotaie) i arat lista variabilelor
i contribuia lor la ncrcarea fiecruia dintre factorii selectai
(n termeni de corelaie).
Datele de mai sus relev urmtoarea structur factorial:
- Factorul I este compus n principal din variabilele
sprijinire afectiv i managementul stresului familial;
- Factorul II este compus n principal din variabilele
metode educative, comunicare asertiv i gestionare
recompense/pedepse;
- Factorul III este compus n principal din variabilele
cunoatere i informare;
- Factorul IV este compus n principal din variabilele
managementul timpului propriu i coordonarea timpului
copilului;
- Factorul V este compus n principal din variabilele
gestiunea situaiilor de criz personal i gestiunea situaiilor de criz educaional.
204

Tabelul 10. Soluia factorial iniial (naintea procedurii de rotaie)

Component
1

.758
.752
.747
.733
.712
.710
.698
.685
.666
.537
.441

-.108
.225
.356
.499
.321
.542
.258
.387
.265
.345
.298

.268
.597
.238
-.154
.295
.347
-.176
.357
.348
.357
.345

.206
.166
-.114
.203
.185
.579
.483
-.324
.497
.503
.594

.340
.407
.342
.284
-.138
.579
.536
.552
.441
.537
-.234

Tabelul 11. Datele dup rotaia factorilor

Component
1
2
3
4
Sprijin afectiv
.745
.328
.354
.259
Manag. stres.fam.
.741
.565
.298
.369
Metode educ.
.565
.723
.469
.358
Com. asertiv
.524
.781
.397
.458
Gest. recompense/pedepse
.284
.627
.527
.354
Cunoatere
.368
.120
.656
.541
Informare
.456
.221
.684
.454
Manag. timp propriu
.548
.328
.462
.758
Coord. timp. copil
.135
.586
.358
.723
Gest. sit. criz pers.
.492
.102
.374
.422
Gest. sit. criz educat.
.354
.384
.465
.456
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 6 iterations.

5
.367
.541
.325
.325
.128
.358
.459
.354
.599
.632
.692

Sprijin afectiv
Manag. stres.fam.
Metode educ.
Com. asertiv
Gest. recompense/pedepse
Cunoatere
Informare
Manag. timp propriu
Coord. timp. copil
Gest. sit. criz pers.
Gest. sit. criz educat.

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a. 5 components extracted

205

Studiind semnificaia psihologic i educaional a componentelor fiecrui factor din tabelul nr.11, am propus urmtoarele denumiri:
- Factorul I (saturat n variabilele sprijinire afectiv i
managementul stresului familial) a fost denumit suport
afectiv i managementul stresului;
- Factorul II (saturat n variabilele metode educative,
comunicare asertiv i gestionare recompense/pedepse) a
fost denumit disciplinare;
- Factorul III (saturat n variabilele cunoatere i informare) a fost denumit cunoatere;
- Factorul IV (saturat n variabilele managementul
timpului propriu i coordonarea timpului copilului) a fost
denumit managementul timpului;
- Factorul V (saturat n variabilele gestiunea situaiilor
de criz personal i gestiunea situaiilor de criz educaional) a fost denumit managementul situaiilor de criz.
n baza informaiilor statistice relevate, am elaborat un
model factorial al competenei parentale; acesta conine
cinci factori.
Factorul cunoatere vizeaz abilitatea printelui de a
cunoate, n funcie de etapele de vrst ale copilului, nivelul
de dezvoltare psihosocial a acestuia (caracteristicile sistemului
de gndire i ale capacitii de nelegere, cele ale sistemului
socioafectiv i volitiv, trsturile temperamentale i nivelul de
formare a caracterului) i, pe baza acestei cunoateri, de a-i
explica reaciile copilului; constituie un prim pas n direcia
nelegerii nevoilor copilului i formulrii unor rspunsuri
adecvate acestora, n sensul stabilirii unor metode optime de
relaionare i educare, astfel nct copilul s fie susinut n
depirea problemelor bio-psiho-sociale specifice etapei de
vrst.
206

Factorul suport afectiv i managementul stresului

implic abilitatea printelui de a cunoate i a utiliza modaliti
eficiente att de prevenire, ct i de coping al stresului din
familie; presupune gestionarea situaiilor tensionale, oferirea
activ a unui suport afectiv (ajutnd copilul s-i gestioneze
emoiile negative), depirea divergenelor dintre soi n ceea
ce privete abordarea diferitelor situaii din viaa copilului
(activitile i aciunile sale, atitudinile, conduita, regulile i
normele pe care trebuie s i le nsueasc, sarcinile, reuitele
i dificultile cu care se confrunt), evitarea transpunerii
stresului profesional i a celui determinat de situaia social i
financiar n atmosfera familial i, nu n ultimul rnd, gestionarea manierei n care toate aceste elemente afecteaz mediul
general n care se produce educarea i dezvoltarea personalitii
copilului.
Factorul disciplinare reflect abilitatea printelui de a
comunica asertiv i eficient (utiliznd mijloace adaptate etapei
de vrst i dezvoltare a copilului) n vederea dirijrii optime a
procesului de nvare a regulilor sociale i a normelor morale;
implic gestionarea adecvat (n conformitate cu natura,
frecvena i intensitatea conduitelor copilului) a regimului de
recompens i pedeaps, permind, totodat, dezvoltarea
tuturor potenialitilor unei personaliti armonioase.
Factorul managementul timpului relev, pe de-o parte,
abilitatea printelui de a determina calitatea i cantitatea timpului petrecut cu propriul copil i, pe de alt parte, capacitatea
sa de a coordona / dirija timpul copilului, n sensul echilibrrii
relaiei activitate-repaus activ, de a-l ndruma n realizarea
programului de lecii, de a crea contexte familiale la care copilul s participe (i care, rspunznd nevoii copilului de a nva
i de a cuta noul, s constituie un prilej pentru asimilarea
spontan a unor norme, exersarea unor abiliti practice, stimularea ataamentului, a cooperrii i a respectului n familie), ct
i prin orientarea copilului ctre diverse surse de divertisment
207

cu valene educative: piese de teatru, filme i lecturi (care s

contribuie la stimularea gndirii critice i creatoare, dezvoltarea
simului estetic, nsuirea unor repere cultural-artistice) i, de
asemenea, s susin inseria social a copilului.
Factorul managementul crizelor reflect abilitatea
printelui de a fi un bun leader, de a gsi soluii la problemele
copilului mpreun cu acesta, astfel depind situaiile de criz
educaional (dificulti ce in de performanele colare, de
nelegerea unei discipline de studiu i rezolvarea leciilor /
temelor propuse n cadrul acesteia de relaia problematic din
perspectiva educaiei cu grupul de colegi) sau de natur
personal (situaii problematice aprute n / generate de grupul
de prieteni, tulburri ale imaginii de sine i dezvoltarea unor
complexe de inferioritate sau superioritate); aplicat eficient,
aceast abilitate a printelui determin dezvoltarea capacitilor
copilului, din punct de vedere al gndirii critice i raionale, al
celei creatoare, precum i din cel al perseverenei n rezolvarea
de probleme (Simona Maria Glveanu, 2009a).
Acest sistem de factori ai competenei parentale reprezint
un etalon ideal al conduitei de interaciune printe-copil;
realitatea dovedete, (prin datele statistice oferite de diveri
autori), c, dincolo de acest nivel, competena parental
cunoate variaii i abateri drastice. Fiecare dintre factori (i
competena parental n ansamblu) este susinut de anumite
trsturi de personalitate, de specificul situaiilor aprute n
experiena de via a printelui i, mai ales, de interaciunea
dintre acestea.
3. Variaia competenei parentale n funcie de
particulariti socio-demografice
a) Relaia competen parental i gen
Investigarea varianei competenei parentale raportate la
gen a fost realizat prin testul t pentru eantioane independente
208

(datele sunt prezentate n tabelul nr.12). Primul tabel ofer date

descriptive despre cele dou grupuri de prini (femei i
brbai) cu privire la competena parental i permite identificarea unei diferene ntre mediile lor femeile avnd un nivel
mai ridicat al competenei parentale (M=305,41) dect brbaii
(M=298,69) i, totodat, o diferen mare ntre numrul de
subieci din cele dou grupuri (485 de femei fa de 50 de
brbai).
Studiind rezultatele testului t din cel de-al doilea tabel
pentru situaia asumrii omogenitii varianei (Levenes Test
for Equality of Variances), se remarc faptul c ele au un prag
de semnificaie de 0,681 (mai mare, deci, de 0,05) pentru
distribuia F la testul Levene. Ca urmare, vom lua n calcul
valorile lui t de pe primul rnd (t=-8,427; df=533; sig.=0,51)
care relev c, dei exist o diferen ntre prini raportat la
gen, aceasta nu este semnificativ statistic.
Aceste rezultate trebuie interpretate cu pruden ntruct,
n cadrul acestei cercetri, volumul de subieci repartizai n
cele dou grupuri nu numai c nu este egal, ci este chiar
puternic disproproionat, ceea ce poate afecta veridicitatea
rezultatelor obinute. De aceea, ne putem atepta ca, n
condiiile unui volum relativ egal de subieci, s rezulte
diferene semnificative din punct de vedere statistic ntre cele
dou grupuri (dei va continua s existe i posibilitatea ca astfel
de diferene s nu apar).
Este indicat s inem cont i de faptul c subiecii
cercetrii au fost selecionai pe baz de voluntariat, iar
numrul redus de tai participani poate fi un element important
n analiza competenei parentale raportat la gen, firete c nu
putem trage o concluzie cert bazndu-ne doar pe acest
considerent. Rezultatele studiului nostru reprezint un punct de
plecare ctre alte cercetri care s clarifice multitudinea
factorilor (i a interaciunilor dintre acetia) de care depinde
participarea redus a tailor la studiu.
209

210

Competena
parental

Equal
variances
not assumed

Equal
variances
assumed

F
,238

Sig.
,681

N
485
50

Mean
305,41
298,69

-8,427

t
-8,427

210

532,419

df
533

Std.
Deviation
38,12
41,37

,051

Sig.
(2tailed)
,051

-12,41

Mean
Difference
-12,41

t-test for Equality of Means

Independent Samples Test

Gen
Feminin
Masculin

Levenes Test
for Equality of
Variances

Competena
parental

T-Test
Group statistics
Std.
Error
Mean
29,51
34,55

8,92

Std. Error
Difference
8,92

Tabelul 12. Competena parental raportat la gen

-23,68

-9,17E-01

95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-23,68
-,39

n literatura de specialitate ntlnim autori precum G.G.

Fein care, n urma cercetrilor, descoper c tatl i ndeplinete rolul parental prin asigurarea unui nivel corespunztor
al veniturilor, lsnd mama s se implice activ n tot ce ine de
ngrijirea i educaia copilului (G.G. Fein apud Fr. de Singly,
1996).
J. Kellerhals i Cloptre Montandon (1991, apud
Elisabeta Stnciulescu, 1997) apreciaz c taii sunt mai
implicai n susinerea activitilor de loisir, a hobby-urilor
copiilor, pe cnd mamele acord atenie sporit modului n care
acetia i ndeplinesc atribuiile colare.
n majoritatea studiilor circumscrise psihologiei familiei,
rolul parental al tatlui a fost ignorat sau cel puin diminuat n
raport cu cel al mamei, astfel perpetundu-se ideea c educarea
intrafamilial a copilului revine preponderent (dei nu n
exclusivitate) mamei (tatl intervenind doar atunci cnd se
ivesc probleme dificile). Elisabeta Stnciulescu (1997) indic
faptul c, n Statele Unite ale Americii, C. Benson a constatat
(nc din 1968) un raport de 15 la 1 ntre studiile dedicate
relaiei copilului cu mama i, respectiv, cele ce investigheaz
relaia tat-copil. Situaia nu este surprinztoare i se regsete
n majoritatea statelor lumii, maternitatea fiind pretutindeni
apreciat ca mult mai important educativ dect paternitatea,
reflectndu-se corespunztor literatura de specialitate.
Se presupune c aceasta se nscrie n pattern-urile
psihoistorice ale ateptrilor sociale n care taii sunt mai puin
sensibili dect mamele i au un rol mai puin activ n creterea
i instruirea copilului;analiza bugetelor de timp ale brbailor i
femeilor (instrument utilizat n mod obinuit pentru a pune n
eviden diferenele n gestiunea timpului) nu las nici un
echivoc: n toate categoriile sociale, brbaii aloc educaiei
copiilor durate mult mai mici dect femeile (Martine Segalen,
1981).
211

Astfel, teza unei slabe implicri paterne este larg

mprtit: taii intervin direct n reglarea comportamentului
copiilor de dou ori mai puin dect mamele, iar, atunci cnd o
fac, intervenia lor este mai mult normativ, constnd n a
comenta, n a impune, a permite sau a interzice o activitate, a
explica principii morale etc.; puini sunt cei care urmresc
efectiv i sistematic activitatea copilului i o susin emoional
(Elisabeta Stnciulescu, 1997).
Pe aceeai direcie, cercetrile lui M. Boro (1992) susin
c ataamentul i relaiile care se stabilesc ntre prini i copii
influeneaz, pe de-o parte, dezvoltarea social, emoional i
intelectual (se apreciaz c taii stimuleaz mai mult dect
mamele dezvoltarea cognitiv), iar, pe de alt parte, elaborarea
i formarea comportamentului de rol specific genului.
b) Competena parental n funcie de nivelul de
vrst
Lund n calcul stadiile vieii familiale i particularitile
acestora, urmnd studiile Ursulei chiopu i E. Verza (1997),
am investigat dac exist diferene semnificative statistic n
privina competenei parentale ntre prinii aflai n cicluri de
vrst diferite, aplicnd procedura Anova (one way).
Conform rezultatului testului F (44,65 pentru un prag
p=0,001 i df=534) i a celui al testului Levene (41,59 pentru
p=0,52, ce confer omogenitate varianei) pentru care lum n
calcul valorile la Post-Hoc Bonferroni (pentru a elimina riscul
acumulrii de eroare de tip I aprut n general din comparaiile
repetate dintre mediile a mai mult de dou grupuri) care sunt
semnificative n cazul nostru la p=0,001, constatm c exist
diferene puternic semnificative statistic ntre prinii repartizai pe categorii de vrst.

212

n urma analizei rezultatelor (prezentate n tabelul nr.13)

observm c media cea mai ridicat la scorul competenei
parentale (M=348,11; SD=106,12) este obinut de prinii cu
vrsta ntre 36 i 39 de ani (N=176), i de cei cu vrsta ntre 25
i 35 de ani (N=89, M=275,34 i SD=95,88).
Tabelul 13. Relaia competen parental i vrst
Vrsta

Competena parental
Std.
Levene p
df
Deviation
95,88
534
106,12
Between
97,25
41,59 0,52 groups= 4

Mean

25-35

89

275,34

36-39

176 348,11

40-45

128 246,89

46-55

125 217,28

91,47

56-65

17

87,33

205,41

44,65 0,001

Within
groups=530

Acetia au fost urmai de prinii cu vrsta ntre 40-45 de

ani (N=128, M=217,28; SD=91,47) care au obinut scoruri
medii i de cei cu vrsta ntre 46 i 55 de ani (N=125,
M=217,28 i SD=91,47); prinii cu vrsta ntre 56-65 au avut
scorurile cele mai sczute (N=17, M=205,41; SD=89,33).
Obinerea celui mai ridicat scor la competen parental
de ctre prinii cu vrsta ntre 36 i 39 de ani era de ateptat,
innd cont de particularitile specifice, la nivel de medie, ale
acestei perioade trirea unei stabilizri familiale i a unei
recunoteri profesionale, manifestarea deplin a trsturilor
personalitii mature precum ataamentul pentru viaa de
familie, tolerana la frustrare, autocontrolul i centrarea pe
problem (G.W. Allport, 1991). Ali autori (Ursula chiopu i
E. Verza, 1997) includ aceast perioad de vrst, alturi de
cea ntre 40 i 45 de ani, n perioada adult precoce, atrgnd
213

atenia asupra rolului parental ncrcat, presat de rolurile

profesionale absorbante i vectorul erodrii intimitii care,
corelat cu alte evoluii biologice, poate determina apariia
unor crize maritale. n literatura de specialitate, perioada ntre
40 i 45 de ani este impregnat de criza vrstei mijlocii,
manifestat prin tensiuni, indispoziii, iritabilitate i anxietate
cu substrat biologic i hormonal (M. Zlate, 2002); la aceast
vrst cerina de schimbare, la nivel de medie, este att de mare
nct omul i schimb mcar slujba sau locuina, ajungnd
chiar i la partenerul de via. Din acest motiv am i ales ca, n
cadrul cercetrii noastre, s segmentm perioada adult precoce
n dou categorii (prinii cu vrsta ntre 36 i 39 de ani i cei
cu vrsta ntre 40 i 45 de ani).
Scorul sczut la competen parental al prinilor din
categoria de vrst 40-45 de ani poate fi explicat prin
traversarea acestei crize a vrstei mijlocii, ns poate fi asociat
i cu efortul pentru eficiena profesional i extinderea
responsabilitilor, precum i cu diverse alte probleme de via
(este perioada n care se ndeplinete, de obicei, un triplu rol
familial de printe, so i fii, astfel nct ngrijirea propriilor
prini se intersecteaz cu celelalte activiti etc.).
Rezultatul ridicat la competen parental al prinilor cu
vrsta ntre 25 i 35 de ani (perioad denumit de Ursula
chiopu i E. Verza, tineree) este explicat de o serie de
caracteristici ale etapei: n aceast perioad predomin un nalt
nivel energetic i de adaptare, gndirea profund, sistematic i
riguroas, cu premise biopsihosociale de construire i manifestare a personalitii mature; cu toate acestea, debutul profesional poate predispune la o serie de dificulti legate de
gsirea i meninerea unui loc de munc, de valorificarea
potenialitilor sau de suprasolicitarea profesional situaii
214

ce pot influena n sens negativ cantitatea i calitatea timpului

petrecut cu copilul.
Prinii cu vrsta ntre 46 i 55 de ani (perioada adult
mijlocie) au obinut scoruri reduse la competen parental,
dei, n plan general, la aceast vrst se ntlnete o bogat
experien de via i o situaie material mai bun dect n
perioadele de vrst anterioare, iar, n situaia n care copilul
colar mic are frai mai mari, prinii dispun i de o experien
practic ce i-ar putea ajuta s relaioneze eficient cu copilul.
Dincolo de asemenea aspecte, Ursula chiopu i E. Verza
descriu acest ciclu de via ca fiind caracterizat de tensiuni pe
dimensiunea rolurilor parentale i de fragilizarea sntii, de
probleme determinate de comparaiile ntre scopurile proprii
fixate n via i realizrile n fapt, ce pot conduce la trirea
unor sentimente de mplinire sau, n cazul unor discrepane
survenite ntre acestea, la crize semnificative i instabilitate
psihoafectiv; toate aceste manifestri sunt incluse de R.
Newton (1978) n tabloul apariiei etapei de menopauz la
femei i andropauz la brbai, ceea ce mbogete
argumentele pentru rezultatele cercetrii noastre.
Scorul sczut la competen parental al prinilor cu
vrsta ntre 56 i 65 de ani (situai n perioada adult tardiv)
poate fi explicat, de asemenea, n corelaie cu determinantele
etapei de vrst i anume apariia preocuprilor legate de
pensionare (generatoare de frustrare, insecuritate i marginalizare) i de ntreinerea sntii, modificarea intereselor i a
relaiilor interpersonale etc., ntlnindu-se o frecven mai mare
a tulburrilor de tipul cefalee, astenie, insomnie .a..
Trebuie amintit c rezultatele obinute de aceast categorie
nu se extind la nivelul ntregului concept de competen
215

parental; ne referim strict la competena parental n relaie cu

copilul de vrst colar mic (innd cont i de caracteristicile
acestuia, conform etapei de dezvoltare), iar interaciunea dintre
particularitile de vrst ale celor doi actori implicai (printe
i copil) este de natur s justifice fenomenul, evident n
contextul factorilor de mediu.
c) Starea civil factor mediator n competena
parental
Analiza de varian unifactorial a artat diferene semnificative n materie de competen parental ntre prini difereniai dup starea civil n apte categorii (cstorii cu
cellalt printe al copilului, cstorii cu altcineva, necstorii,
divorai, vduvi, aflai ntr-un cuplu consensual cu cellalt
printe, aflai ntr-un cuplu consensual cu altcineva) la
F=49,27, p=0,004 i df=534. Testului Levene (47,13 la
p=0,001) sugereaz lipsa de omogenitate a varianei; ca
urmare, n interpretare ne raportm la valorile Post-Hoc
Tamhane (semnificative, n cazul nostru, la p=0,001).
Datele statistice (prezentate n tabelul nr. 14) relev
urmtoarele rezultate: prinii cstorii cu cellalt printe al
copilului (N=156) au cel mai ridicat scor la competena
parental (M=311,87; SD=105,96), urmai de cei care
convieuiesc n forma cuplului consensual cu cellalt printe al
copilului (N=86, M=307,45; SD=104,12); imediat dup acetia
se situeaz cei care sunt cstorii cu altcineva (N=75,
M=256,31; SD=94,14) i prinii necstorii (N=31,
M=238,54; SD=87,29), urmnd, n ordine descendent a
scorului, prinii divorai (N=109, M=229,17; SD=84,78), cei
care sunt vduvi (N=8, M=211,29; SD=82,56) i cei care
formeaz un cuplu consensual cu altcineva dect cellalt
printe al copilului (N=70, M=112,71; SD=74,13).
216

Scorul ridicat la competen parental al prinilor

cstorii i al celor care convieuiesc n forma cuplului
consensual nu reflect univoc relaia de cauzalitate dintre starea
civil i aceast calitate a prinilor, ci trebuie interpretat dintro perspectiv sistemic n care se pune accent pe implicare
comun i colaborare n exercitarea eficient a rolurilor
parentale.
Tabelul 14. Relaia competen parental i starea civil
Starea
civil
Cstorit cu
printele
copilului
Cstorit cu
altcineva
Necstorit
Divorat
Vduv
Cuplu
consensual cu
printele
copilului
Cuplu
consensual cu
altcineva

Competena parental
Std.
Levene
p
Deviation

Mean

156

311,87

105,96

75

256,31

94,14

31

238,54

87,29

109

229,17

84,78

211,29

82,56

df

534

47,13

Between
groups
0,001
=6
49,27 0,004
Within
groups
=528

86

307,45

104,12

70

112,71

74,13

217

De asemenea, putem considera ca fiind o premis a

competenei parentale chiar disponibilitatea prinilor de a
participa la studii i programe formative destinate ameliorrii/
eficientizrii relaiei prini-copii.
Pe aceeai direcie se regsete i cercetarea lui M. Boro
(1992) ce concluzioneaz c transformarea copilului ntr-un
adult integrat social necesit, de obicei, aciunea corelat i
bine orientat a ambilor prini, iar tipul de relaii stabilit ntre
prini i ntre acetia i copil, influeneaz att dezvoltarea
socio-emoional i intelectual a copilului, ct i adoptarea
gen-rolului specific. Practic, aciunea educativ corelat i bine
orientat a prinilor reprezint o premis a formrii unui adult
apt a se integra ntre semenii si, deoarece aceast formare este
un proces complex, supus aciunii unui numr considerabil de
factori.
Totui, nu trebuie ignorat faptul c sunt cazuri n care
prinii coabiteaz i sunt cstorii formal dar fr efecte
pozitive asupra nivelului lor de participare/implicare n viaa
copilului i n procesul de educare a acestuia; mai mult, ntre
cei doi prini pot exista stri tensionale materializate prin
conflicte frecvente (ce reverbereaz i asupra relaiei cu
copilul).
Rezultatele reduse la competena parental obinute de
prinii singuri (necstorii, divorai i vduvi) reflect
realiti particulare ale structurii familiei.
n familiile monoparentale exist tensiuni semnificative n
ceea ce privete distribuia rolurilor parentale; practic, cu
excepia cazului prinilor vduvi (care trebuie s i asume
exclusiv ambele roluri), printele prezent n mod cotidian n
viaa copilului va fi cel ce va exercita propriu-zis ndatoririle
specifice (dei i cellalt printe trebuie la modul ideal s se
implice n creterea i educarea copilului). Ca urmare, competena parental a printelui prezent va trebui s nregistreze o
218

cretere cantitativ i o modificare calitativ, pentru a putea

suplini eficient absenei partenerului de exemplu, o mam
singur va suplini din rolurile predilecte ale tatlui, acionnd
mai rece i mai sever fa de copil i va fi implicat n mai
multe activiti profesionale/extrafamiliale, diminund cantitativ timpul petrecut cu copilul, iar un tat singur i va asuma
responsabiliti casnice suplimentare i va trebui s asigure o
susinere emoional mai accentuat copilului.
n plus, prinii de ambele sexe i vor modifica percepia
asupra copilului, considerndu-l un fel de semi-partener de
via: mama va solicita copilului susinere emoional i ndeplinirea unor roluri specifice tatlui, mai ales dac cel mic este
biat (Elisabeta Stnciulescu, 1997), iar tatl va manifesta
tendina de a delega unele sarcini casnice ctre copii (ndeosebi
ctre cei de gen feminin) (G.L. Greif, 1985 apud Iolanda
Mitrofan i Diana Vasile, 2001).
Un alt tip de tensiune specific familiilor monoparentale
rezultate prin divor vizeaz desfurarea efectiv a separrii
prinilor, proces deseori nsoit de scene de violen verbal i
fizic ntre parteneri (i, uneori, i n cadrul relaiei prinicopil). Caracterul traumatic al acestui eveniment este apreciat
de Elizabeth VanDenBerghe (2000) i E. i Laura Tihan (2004)
drept att de pregnant, nct constituie, de multe ori, o cauz a
tulburrilor psihice i comportamentale ale copilului, ce pot
merge pn la delincven.
n concluzie, dup cum subliniaz Monique G.V. Morval
i G. Biron (1993), precum i Wendy McCord (1994 apud
Iolanda Mitrofan, 2003), componenta calitativ a prezenei
printelui n viaa copilului; cu alte cuvinte, modul de
interaciune i tipul de relaie stabilit ntre fiecare dintre prini
i copil este mai important dect prezena efectiv i zilnic a
ambilor prini n viaa copilului.
219

d) Situaia material vector n dinamica competenei

parentale
Relaia dintre situaia material a prinilor i nivelul
competenei parentale a fost supus analizei pe baza procedeului Anova (one way). Diferenele identificate ntre cele
patru categorii de prini (create n funcie de situaia material
precar, medie, bun, foarte bun) sunt semnificative
statistic, ntruct la testul F a fost obinut un rezultat de 51,34
pentru un prag de 0,004 (df=534), iar la testul Levene s-a
nregistrat un rezultat de 48,75 la p=0,64 (ceea ce dovedete
omogenitatea varianei i, ca urmare, permind luarea n
considerare a valorilor la Post-Hoc Bonferroni, semnificative la
p=0,001).
Dup interpretarea datelor statistice, tragem urmtoarea
concluzie: prinii cu o situaie material bun (N=294) au cel
mai ridicat scor n ceea ce privete competena parental
(M=347,54; SD=128,95), fiind urmai de cei cu situaie medie
(N=165, M=304,12; SD=116,03) i de cei cu situaie foarte
bun (N=47, M=212,88; SD=59,57). Scorul cel mai sczut este
regsit la prinii cu situaie material precar (N=29,
M=199,71; SD=43,98) (rezultate prezentate n tabelul nr. 15).
Rezultatele noastre confirm datele cercetrilor realizate
de J. Kellerhals i L. Roussel (1987), autorii respectivi
semnalnd faptul c situaiile socioeconomice dificile, lipsa
susinerii financiare ndestultoare, srcia etc. determin dificulti n ndeplinirea rolurilor parentale ntr-o manier prielnic dezvoltrii personalitii copilului (Ecaterina Vrma,
2002). De asemenea, poziionarea n studiul nostru a subiecilor
cu o situaie material pe care o apreciaz drept foarte bun n
dreptul nivelului mediu al competenei parentale, este explicabil, de exemplu, prin constatrile lui E. Fischbein care

220

afirma (n 1970) c prinii cu resurse financiare foarte ridicate

ofer ngrijiri n exces.
Tabelul 15. Relaia dintre competena parental i situaia material
Competena parental
Std.
Levene p
df
Deviation

Situaia
material

Mean

Precar

29

199,71

43,98

Medie

165

304,12

116,03

294

347,54

128,95

Foarte
bun

47

212,88

59,57

534

48,75
Bun

Between
0,64 groups=3

51,34 0,004

Within
groups=531

Astfel ei risc s blocheze dezvoltarea autonomiei, iniiativei i ingeniozitii copilului n rezolvarea problemelor cu
care se confrunt, gsirea unor soluii la problemele sale;
personalitatea copilului ar putea evolua spre timiditate, lips de
curaj i evitare a dificultilor sau, dimpotriv, spre agresivitate, ncpnare i un caracter exagerat de pretenios.
Menionm, totui, faptul c acest gen de constatri nu
poate fi aplicat la un mod general i exhaustiv, fiind influenat
de existena altor factori: aspiraiile prinilor, genul de cultur,
nivelul lor de maturitate emoional, temperamentul i inteligena copilului etc. Ca urmare, dac atenia excesiv a prinilor cu o foarte bun situaie material se ndreapt asupra unui
copil cu un temperament echilibrat, cu o inteligen superioar
i astfel, cu performane colare, este probabil c acesta din
urm va prelua strictul necesar pentru dezvoltarea propriei
personaliti.
De remarcat c toate aceste diferene (chiar i cele care nu
sunt statistic semnificative) existente ntre prini grupai n
221

categorii socio-demografice necesit a nu fi considerate ntr-o

manier exhaustiv (ce ar reprezenta o abordare eronat, avnd
n vedere c interpretarea lor independent are o valoare
limitat), ci n termeni de corelaie cu alte informaii ce in de
interaciunea factorilor psihosociali cu particularitile de
mediu.
e) Nivelul de instruire factor n funcionalitatea
competenei parentale
Compararea prin procedura Anova (one way) a scorurilor
obinute la competena parental de ctre prini (ncadrai,
dup nivelul de studii, n ase categorii coal profesional,
liceu, cursuri postliceale, studii universitare, postuniversitare/
masterat, coal doctoral) a condus la rezultate edificatoare.
Conform interpretrii statistice a datelor, prinii cu studii
universitare dispun de cel mai ridicat scor al competenei
parentale (N=126, M=303,78; SD=116,97), pe locul al doilea
fiind cei cu studii postuniversitare/master (N=29, M=296,43;
SD=129,37); acetia sunt urmai de cei cu studii postliceale
(N=123, M=296,38; SD=86,85), cei care au absolvit liceul
(N=184, M=294,46; SD=86,90) i cei cu studii doctorale (N=3,
M=294,44; SD=34,16). Cele mai sczute scoruri se nregistreaz n cazul prinilor care au absolvit coli profesionale
(N=70, M=112,34; SD=21,59)(rezultate prezentate n tabelul
nr. 16).
Testul F are valoarea 47,98 la un prag p=0,07, deci mai
mare dect 0,05 (pragul limit al semnificaiei) i, ca urmare,
putem afirma c, dei exist diferene ale competenei parentale
legate de nivelul de studii, acestea nu sunt semnificative
statistic i se datoreaz (probabil) unor factori de natur
personal.

222

Cu toate acestea, rezultatele noastre cu privire la relaia

dintre nivelul ridicat al competenei parentale i studiile
superioare i, respectiv, dintre nivelul redus al acestei trsturi
i studiile de nivel sczut ale prinilor tind s fie n acord cu o
serie de cercetri consacrate n literatura de specialitate.
P. Bourdieu (1974), Annick Percheron (1981) i M.L.
Kohn (1989) au evideniat faptul c gradul de instruire i
educare al prinilor determin diferene n ceea ce privete
valorile furnizate copiilor; dac prinii dispun de o instrucie
de nivel superior, ei vor valoriza autonomia, stpnirea de sine,
imaginaia i creativitatea copiilor (sindromul de reuit), n
timp ce prinii cu un nivel sczut al studiilor vor aprecia
ordinea, obediena, respectul fa de vrst, capacitatea de a
evita problemele (sindromul eecului).
Tabelul 16. Relaia competen parental i nivelul de instruire
Nivelul
de
instruire
coal
profesional
Liceu
Cursuri
postliceale
Cursuri
universitare
Cursuri
postuniversitare/
Masterat
coal
doctoral

Competena parental
Std.
Levene
Deviation

Mean

70

112,34

21,59

184

294,46

86,90

123

296,38

86,85

df

534

126

303,78

116,97

29

296,43

129,37

294,44

34,16

45,67

Between
groups
0,06
=5
Within
groups
=529

223

47,98 0,07

De asemenea, P. Bourdieu i J.C. Passeron au remarcat (n

1964) c prinii francezi cu o instruire de nivel superior aplicau o concepie educativ definit printr-o anumit ngduin
(ce permitea dezvoltarea liber a identitii i personalitii
copiilor), cei cu studii medii un sistem educativ bazat pe
rigoare, iar cei cu studii de nivel sczut o educaie similar, n
aparen, ngduinei manifestate de prinii de la polul opus,
dar diferit prin aceea c reprezenta o expresie mai degrab a
indiferenei i a absenei unor planuri educative propriu-zise.
Pe de alt parte, n Statele Unite ale Americii, U.
Bronfenbrenner (1979) constat c familiile compuse din
prini cu studii medii aveau ateptri i ambiii mai nalte
pentru copiii lor i recurgeau predominant la un stil educativ
bazat pe toleran, explicaii raionale i culpabilizarea ocazional a copilului, fr a utiliza sanciuni fizice. Deosebirile
dintre constatrile autorului menionat i cele ale lui P.
Bourdieu i J.C. Passeron pot fi explicate printr-o multitudine
de factori printre care un rol hotrtor l au, evident, diferenele
socio-culturale dintre cele dou societi investigate.
Relaia dintre competena parental sczut i studiile
doctorale (dei rezultatul este nesemnificativ statistic) ar putea
s fie explicat prin existena unui numr redus de subieci
(N=3) care constituie categoria, precum i de alte particulariti
ale prinilor respectivi existena unei situaii de via
defavorizante (boal, decesul unui apropiat/membru al familiei,
divor recent etc.) sau manifestarea unui stres profesional
ridicat la cote nalte sub forma fenomenului de burnout (de
epuizare fizic i psihic accentuat, corelat cu tulburri
biologice i de adaptare) care ar putea fi n relaie de
covarian cu rezultatul obinut de noi, posibil de confirmat
prin cercetri ulterioare, inclusiv de factur calitativ.
224

Trebuie menionat faptul c exist o probabilitate ridicat

ca, pe msur ce crete nivelul de studii, s devin tot mai
pregnante aspiraiile indivizilor de a avea succes n cariera
profesional.
Studiile care vizeaz impactul carierei profesionale asupra
calitii i abilitilor parentale au demonstrat o relaie ntre
implicarea puternic n carier i afectarea rolurilor familiale/
parentale n sensul neglijrii copilului (E. Fischbein, 1970; P.
Osterrich, 1973; H.G. Ginott, 2006; J. Gray, 2008; Lise
Bourbeau, 2009). De asemenea, o intensitate ridicat a
conflictului munc familie este asociat cu un nivel nalt al
nevrotismului (Hannelore Baier i Cornelia Schlarb, 2000; A.Z.
Stoeva, R.K. Chiu i J.H. Greenhaus, 2002 apud N. Bogatu,
2002), ndeosebi n cazul mamelor de vrst tnr.
Dei datele menionate arat existena unei relaii ntre
implicarea profesional a prinilor i un timp redus petrecut
mpreun cu copilul, nu putem afirma n mod tranant c
timpul petrecut cu copilul crete direct proporional cu nivelul
de competen parental; mai degrab, aceasta din urm asigur
(alturi de alte caracteristici personale ale printelui) calitatea
respectivului interval de timp i a aciunilor derulate mpreun
cu copilul.
O dovad n acest sens este i concepia altor autori,
precum Carmen Ciofu (2004) care semnaleaz faptul c
inseria socio-profesional redus a prinilor (locuri de munc
instabile, omaj etc.) coreleaz cu o atmosfer conflictual n
snul familiei, ce determin creterea posibilitii de a utiliza
violena n relaia cu cellalt printe/cu copilul i, prin urmare,
diminueaz major beneficiile creterii disponibilitii printelui
de a petrece intervale consistente de timp mpreun cu copilul.
225

f) Competena parental n raport cu numrul de copii

Rezultatele statistice obinute n urma aplicrii procedurii
de analiz de varian unifactorial au demonstrat c, dei
exist diferene sub raportul competenei parentale ntre cele
patru categorii de prini (cu unul, doi, trei sau mai muli
copii), acestea nu sunt semnificative statistic (F=57,86, p=0,11
i df=534, iar rezultatul testului Levene este 44,25 la p=0,001,
ceea ce sugereaz lipsa de omogenitate a varianei).
Cu toate acestea, se remarc faptul c prinii cu doi copii
(N=268) au cel mai ridicat scor la competena parental
(M=301,24; SD=103,32) fiind urmai, n ordine descresctoare,
de prinii cu un singur copil (N=147), care au obinut o medie
de 298,57 (SD=97,61), cei cu trei copii (N=81, M=296,83;
SD=94,56) i, n cele din urm, cei cu mai mult de trei copii
(N=39, M=279,74; SD=91,48) (rezultate prezentate n tabelul
nr.17).
Dei ne ateptam ca prinii care au doi sau mai muli
copii s dispun de un nivel crescut (i semnificativ din punct
de vedere statistic) al competenei parentale, datele concrete ale
cercetrii noastre nu susin aceast prezumie; acest aspect
dovedete existena unei mari variabiliti a relaiilor prinicopii, determinat de interaciunea particularitilor ambilor,
modelate de caracteristicile mediului. Astfel, experiena dobndit de printe n abordarea eficient a unor situaii specifice
unui anumit copil va putea fi utilizat cel mult parial n relaie
cu urmtorul copil, acesta avnd alte caracteristici psihosociale
i fiind supus unor solicitri diferite ale mediului.
Pe de alt parte, instrumentul de evaluare a competenei
parentale nu conine itemi care s descrie n mod explicit
atitudinile parentale fa de interaciunea dintre copii i nici
conduitele adoptate de prini pentru gestionarea problematicii
de relaionare dintre frai.
226

Tabelul 17. Competena parental raporat la numrul de copii

Competena parental
Numrul de
Std.
N
Mean
Levene p
df
F
p
copii
Deviation
Unul

147

298,57

97,61

Doi

268

301,24

103,32

Trei

81

296,83

94,56

Mai
muli

39

279,74

91,48

534
Between
44,25 0,001 groups=3 57,86 0,11
Within
groups=531

De asemenea, n analiza competenei parentale manifestate n relaia cu un anumit copil conteaz i ordinea acestuia
ntre frai (prinii putnd, de exemplu, s nvee din experiena
relaiei cu primul copil i s adopte atitudini/conduite mai
eficiente fa de copilul/copiii urmtori); totui, n cadrul
cercetrii nu a fost inut sub control acest aspect (dac copilul
n raport cu care se face evaluarea competenei parentale este
primul sau al doilea, al treilea etc.).
Diverse studii disponibile n literatura de specialitate
indic faptul c un numr mai mare de copii nu determin n
mod special i un nivel mai ridicat al competenei parentale,
existnd cazuri n care prini ce s-au implicat profund i ntr-o
manier adecvat n educarea i dezvoltarea primului copil
(astfel prezentnd indicatori empirici ai competenei parentale)
ntmpin dificulti de relaionare cu urmtorul/urmtorii, dar
i cazuri n care apariia unui copil secund afecteaz modul de
relaionare al prinilor cu primul nscut. n plus, naterea unui
alt copil determin i apariia unor relaii specifice n cadrul
nou-createi fratrii, o situaie care pune n dificultate prinii
fiind, de exemplu, gelozia aversiv a fratelui mai mare (care
poate dezvolta un sindrom al abandonului afectiv), concretizat
227

agresiv fa de intrus (P. Golu et al., 1993; M. Golu, 2005;

A. Berge, 1977; P. Durning, 1995; Viviane Isambert-Jamati,
1995).
Un nivel ridicat de competen parental al prinilor cu
mai muli copii nseamn inclusiv prezena unor caracteristici
de tipul flexibilitii i adaptabilitii, ce permit identificarea
unor soluii educative/de dezvoltare potrivite att particularitilor fiecrui copil, ct i situaiei de interaciune dintre
acetia. Astfel, prinii competeni au un avantaj suplimentar n
a imprima relaiei dintre copii contiina apartenenei de
aceeai prini i dezvoltarea unor sentimente fraterne pozitive.
Pentru ca relaia din cadrul fratriei s evolueze n aceast
direcie, prinii vor trebui s distribuie resursele parentale
(afectivitate, timp petrecut cu copilul, elemente motivatoare
etc.) ntr-o manier echitabil, care s elimine (cel puin parial)
atitudinile i manifestrile concureniale, s-i fac si pe cei mai
mari s se simt dorii, s reduc sentimentul de inferioritate al
celor mai mici etc. deci, s adopte atitudini i comportamente
de sprijin/ntrire a acelor conduite ale copiilor care constituie
premise ale cooperrii.
Ca urmare, ei vor fi nevoii, de exemplu, s evite realizarea unei aliane cu unul dintre copii i opoziia cu aliana n
oglind a celuilalt printe cu cellalt/un alt copil, pedepsirea
aspr a ncercrilor de cucerire a mediului ntreprinse de
copilul nepreferat etc.; pe de alt parte, ei vor trebui i s
furnizeze explicaii raportate la motivaiile tuturor celor
implicai ntr-o situaie conflictual din cadrul familiei, precum
i n legtur cu normele de conduit acceptate social (ntruct
sanciunea necorelat cu explicaii nu are virtui educative) (P.
Golu et al., 1993).
Pentru realizarea armoniei n cadrul fratriei i n cadrul
relaiilor prini-copii sunt foarte importante comportamentul
prinilor (care trebuie s pregteasc copilul existent pentru
228

naterea unui alt copil prin familiarizarea sa cu situaia, crearea

unor tipare de gndire pozitiv etc. i, ulterior apariiei fratelui,
s aloce adecvat resursele emoionale precum atenia, prezena,
comunicarea, grija .a.), vrsta copilului existent (ce influeneaz constelaia motivaional a acestuia, precum i nivelul
dependenei sale afective de mam) i nu n ultimul rnd
comportamentul noului venit (acesta fiind, n definitiv, un
produs al aceluiai mediu familial).
4. Un set de trsturi de personalitate ca predictori ai
competenei parentale
Prin administrarea chestionarelor de personalitate 16 P.F.
i G.Z. au fost obinute 26 de variabile (cu observaia c cele
dou instrumente nu descriu ntotdeauna caracteristici distincte,
ci, dimpotriv i aspecte comune). ntruct n studiul nostru
trsturile de personalitate sunt analizate n calitate de predictori ai competenei parentale i pentru a putea realiza o
procesare mai facil a datelor, am analizat posibilitatea de a
grupa o serie de variabile n factori comuni care s aib o
putere de descriere mai ridicat din punct de vedere al
generalitii asupra realitii cercetate urmnd o procedur de
condensare a acestora prin analiza factorial (Thurstone) n
scop explorator.
Valoarea indicelui Kaiser-Meyer-Olkin (K.M.O.) de 0,87
i nivelul testului de sfericitate Bartlett (20142,137; sig.=0,001)
dovedesc existena unuia sau a mai multor factori comuni, ceea
ce justific aplicarea unei proceduri de reducie factorial.
Valorile comunalitii ntre 0,51 i 0,63 (procentul din
dispersia rezultatelor care este explicat de aciunea comun a
factorilor reinui) arat c variabilele sunt influenate de
factorii extrai (peste 0,5); de asemenea, saturaia (gradul de
saturaie a variabilelor n fiecare factor reinut) a reprezentat un
indicator de reinere a variabilelor (pentru eantionul nostru,
229

literatura de specialitate consider acceptabile saturaiile cu

pragurile de peste 0,4 F.A. Sava, 2004, p. 155).
Din analiza matricei de corelaii reiese faptul c avem
corelaii pozitive ntre toate variabilele cercetate. Analiza factorial exploratorie a fost aplicat n mod repetat: iniial, variabilele care au aceeai ncrctur factorial au fost grupate, iar
apoi s-a realizat analiza factorial a noilor valori, obinndu-se,
n final, o structur cu cinci factori.
Soluia factorial iniial demonstreaz c variana
explicat de fiecare factor se distribuie astfel: factorul I
25,24%; factorul II 13,85%; factorul III 8,59%; factorul IV
7,85 % i factorul V 7,47%. mpreun, cei cinci factori
explic 63% din variaia valorilor analizate, restul de variaie
pan la 100% rmnnd neexplicat de acest model factorial.
Dup aplicarea procedurii de rotaie, se observ o redistribuire a variaiei explicate de fiecare factor n parte (factorul I
19,36%; factorul II 14,09%; factorul III 11,88%; factorul
IV 9,14% i factorul V 8,53 %), n contextul aceleiai
variaii totale (63%). Prin metoda rotaiei, factorul I pierde din
gradul de saturaie n favoarea celorlali.
Precizm c, atunci cnd o variabil are saturaii mari cu
doi sau mai muli factori simultan, nu va fi inclus n nici unul
dintre ei; n cazul nostru, n aceast situaie se afl
dimensiunile A, F, Q1 i Q2 (16 P.F.) i F, P i M (G.Z).
Dup identificarea factorilor (prezentai n tabelul nr. 19),
studiind semnificaia psihologic a componentelor fiecrei
variabile, am decis s recurgem la urmtoarele denumiri:
- factorul I, saturat n variabilele autocontrol (R) i
stabilitate emoional (E) din cadrul chestionarului G.Z.,
factorul C (instabilitate/stabilitate emoional), factorul G
(supraeu slab/fora supraeului) i factorul I (harria/premsia) ai
inventarului 16 P.F., a fost denumit autocontrol i stabilitate
emoional. Acesta vizeaz pe de o parte stpnirea de sine,
seriozitatea, capacitatea de deliberare, asumarea responsabilitii i, de pe alt parte, constana dispoziiei, maturitatea
emoional, calmul i destinderea;
230

Tabelul 18. Date descriptive ale chestionarelor

Variabile

SD

Comunalitate

Factorul A (schizotimie/ ciclotimie)

Factorul B (abilitate rezolutiv general)
Factorul C (instabilitate/stabilitate emoional)
Factorul E (supunere/dominan)
Factorul F (expansivitate/ nonexpansivitate
Factorul G (supraeu slab/fora supraeului)
Factorul H (threctia/parmia)
Factorul I (harria/premsia)

11.38
9.36
16.34
12.87
12.34
14.53
9.68
9.73

1.14
1.22
2.18
2.47
2.46
1.95
2.39
2.04

0.51
0.52
0.57
0.62
0.63
0.54
0.56
0.57

535
535
535
535
535
535
535
535

Factorul L (alexia/protension)
Factorul M (praxernia/autia)
Factorul N (naivitate/subtilitate)
Factorul O (ncredere/culpabilitate)
Factorul Q1 (conservatorism/lips de respect pentru convenii)
Factorul Q2 (dependen de grup/independen)
Factorul Q3 (sentiment de sine slab/ sentiment de sine puternic)
Factorul Q4 (tensiune ergic slab / tensiune ergic ridicat)
Activitate general (G)
Autocontrol (R)
Ascenden (A)
Sociabilitate (S)
Stabilitate emoional (E)
Obiectivitate (O)
Prietenie (F)
Reflexivitate (T)
Relaii personale (P)
Masculinitate (M)

9.27
9.06
10.58
9.22
9.45
10.59
10.87
9.41
15.95
18.87
14.25
18.29
17.98
19.25
13.46
21.19
15.95
10.16

2.11
2.27
1.94
2.32
2.35
2.93
2.96
1.97
3.03
3.21
2.46
3.43
3.31
3.24
2.81
3.45
2.42
1.97

0.62
0.61
0.54
0.56
0.62
0.56
0.59
0.58
0.56
0.58
0.53
0.63
0.57
0.59
0.54
0.56
0.59
0.58

535
535
535
535
535
535
535
535
535
535
535
535
535
535
535
535
535
535

231

232

232

Autocontrol (R)
Stabilitate emoional (E)
Factorul C (instabilitate/stabilitate emoional)
Factorul G (supraeu slab/fora supraeului)
Factorul I (harria/premsia)
Activitate general (G)
.783
Factorul B (abilitate rezolutiv general)
.645
Factorul L (alexia/protension)
.577
Factorul O (ncredere/culpabilitate)
.711
Factorul N (naivitate/subtilitate)
.634
Factorul Q3 (sentiment de sine slab/ sentiment de sine puternic)
.587
Factorul Q4 (tensiune ergic slab / tensiune ergic ridicat)
.523
Ascenden (A)
Sociabilitate (S)
Factorul E (supunere/dominan)
Factorul H (threctia/parmia)
Factorul M (praxernia/autia)
Obiectivitate (O)
Reflexivitate (T)
Metoda de extracie: analiza componentelor principale.
Metoda de rotaie: Varimax cu normalizare tip Kaiser. Rotaia a fost finalizat dup 6 iteraii.

1
.895
.812
.846
.775
.749

Tabelul 19. Datele dup rotaia factorilor

.682
.566
.871

Component

.591
.645

.847
. 621

- factorul II, saturat n variabilele activitate general (G)

din cadrul G.Z., factorul B (abilitate rezolutiv general),
factorul L (alexia/protension), factorul O (ncredere/culpabilitate), factorul N (naivitate/subtilitate), factorul Q3 (sentiment de sine slab/sentiment de sine puternic) i factorul Q4
(tensiune ergic slab/tensiune ergic ridicat) 16 P.F., a
fost denumit abilitate rezolutiv.
Factorul nu reprezint o scal a testelor de abiliti mentale, ci reflect capacitatea de a manifesta ncredere n sine,
rezisten la stres, perspicacitate, rafinament i subtilitate, de a
se acomoda uor i a excela n munca de echip, de a dispune
de vitalitate, vitez, perseveren, productivitate i eficien n
rezolvarea problemelor);
- factorul III, saturat n variabilele ascenden (A),
sociabilitate (S) G.Z. i factorul E (supunere/dominan)
16 P.F., a fost denumit abiliti de conducere i msoar
abilitatea de a fi asertiv, ncreztor, stpn pe sine, dominant,
impuntor i manipulator n relaii;
- factorul IV, saturat n variabilele factorul H
(threctia/parmia) i factorul M (praxernia/autia) ai chestionarului 16 P.F. a fost denumit contiinciozitate. El definete
un comportament formalist, pragmatic, contiincios, capacitatea de a fi expresiv, deschis ctre diverse interese i tendina
de a percepe rapid pericolul i de a fi prudent, de a avea snge
rece n caz de urgen sau pericol;
- factorul V, saturat n variabilele obiectivitate (O) i
reflexivitate (T) din inventarul G.Z., a fost denumit
obiectivitate i relev, att capabilitatea de a fi reflexiv i a se
observa pe sine i pe ceilali, ct i pe cea de a fi obiectiv i de
a dispune de echilibru mental.
233

Cei cinci factori ai personalitii rezultai n urma analizei

factoriale aplicate n studiul nostru au o rezonan semnificativ cu modelul Big Five (dup cercetrile lui F.
Ostendorf, 1990 apud Mihaela Minulescu, 1996) care descrie
personalitatea prin cinci superfactori: extraversia, agreabilitatea, contiinciozitatea, stabilitatea emoional i intelectul.
Trebuie precizat c, prin analiza factorial, nu am intenionat s intervenim i s resistematizm cele dou instrumente
de evaluare a personalitii n direcia condensrii dimensiunilor descriptive ale acestora, ci am urmrit un scop specific,
strict subsumat cercetrii noastre: gruparea variabilor ntr-o
serie de factori comuni, pentru a-i aprecia mai uor i a
identifica aspectele de baz ale personalitii care ar putea fi
predictori ai competenei parentale.
n continuare, pentru a investiga dac trsturile de
personalitate sunt predictori ai competenei parentale (variabil-criteriu), am utilizat analiza de regresie multipl. Un rol
decisiv n analiza de regresie l are multicoliniaritatea, ce
exprim nivelul corelaiei dintre variabilele independente;
astfel, cu ct predictorii coreleaz mai mult ntre ei, cu att mai
puin coreleaz cu criteriul, iar variabilele independente, a
cror corelaie reciproc este mai mare de 0,1, ridic problema
multicoliniaritii. n mod ideal, variabilele independente
(predictorii) nu trebuie s coreleze semnificativ ntre ele, dar
trebuie s coreleze cu criteriul (competena parental).
n analiza matricei de corelaii dintre variabile trebuie
s inem cont de faptul c semnificaia coeficienilor de
corelaie se calculeaz cu ajutorul metodei Bonferoni; astfel,
pragul minim de 0,05 se mparte la numrul variabilelor din
234

matrice (M. Popa, 2010; A.F. Sava, 2004) i se obine noul

prag-limit: 0,05/6=0,008. n aceste condiii, observm c
relaia dintre variabilele predictor (la un prag < 0,008) nu este
semnificativ n ciuda valorii ei ridicate (de exemplu, n relaia
dintre variabilele independente-predictori autocontrol i abiliti de conducere, r are o valoare de 0,742 la un prag sig.=0,05
etc.) .
Remarcm c exist corelaii pozitive, ns nesemnificative, ntre majoritatea variabilelor-predictori (tabelul nr.
20):
- autocontrol i stabilitate emoional i abilitate rezolutiv (r=0,147, sig.=0,52);
- autocontrol i abiliti de conducere (r=0,742, sig. =
0,05);
- autocontrol i contiinciozitate (r=0,792, sig.=0,01);
- autocontrol i obiectivitate (r=0,345, sig.=0,04);
- abilitate rezolutiv i abiliti de conducere (r=0,147,
sig.= 0,07);
- abilitate rezolutiv i contiinciozitate (r=0,376, sig. =
0,12);
- abilitate rezolutiv i obiectivitate (r=0,586, sig.= 0,08);
- abiliti de conducere i obiectivitate (r=0,743, sig. =
0,009);
- contiinciozitate i obiectivitate (r=0,642, sig. = 0,07).
De asemenea, exist o corelaie semnificativ (la un prag
sig.=0,001) negativ ntre:
- contiinciozitate i abiliti de conducere (r=-0,682)
- i corelaii semnificative (la sig.=0,001) ntre toate
variabilele-predictori i variabila-criteriu (competena parental).

235

236

obiectivitate

contiinciozitate

abiliti de conducere

abilitate rezolutiva

autocontrol si stabilitate
emoionala

competenta parentala

Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N

Corelaii

competena
parental
1,000
,
535
0,893
0,001
535
0,846
0,001
535
0,895
0,001
535
0,641
0,001
535
0,762
0,001
535

236

autocontrol si
stabilitate
abilitate abiliti de
emoional rezolutiva conducere contiinciozitate obiectivitate
0,893
0,846
0,895
0,64
0,762
0,001
0,001
0,001
0,001
0,001
535
535
535
535
535
1,000
0,147
0,742
0,792
0,345
,
0,520
0,05
0,01
0,04
535
535
535
535
535
0,147
1,000
0,147
0,376
0,586
0,520
,
0,07
0,12
0,08
535
535
535
535
535
0,742
0,147
1,000
-0,682
0,743
0,05
0,07
,
0,001
0,009
535
535
535
535
535
0,792
0,376
- 0,682
1,000
0,642
0,01
0,12
0,001
,
0,07
535
535
535
535
535
0,345
0,586
0,743
0,642
1,000
0,04
0,08
0,009
0,07
,
535
535
535
535
535

Tabelul 20. Matricea de corelaii

Valoarea lui R=-0,855 dovedete corelaia dintre

variabilele-predictor i variabila-criteriu, iar valoarea lui R
Square (0,824) indic faptul c 82,4% din variaia competenei
parentale este determinat de cele cinci trsturi de personalitate (autocontrol i stabilitate emoional, abilitate rezolutiv, abiliti de conducere, contiinciozitate i obiectivitate).
Tabelul 21. Corelaia predictori criteriu i variaia competenei
parentale
Model Summaryb
Model
1

R
,855a

R Square
,824

Adjusted R
Square
,820

Std. Error of
the Estimate
6,4893

a. Predictors: (Constant), autocontrol si stabilitate emoional,

abilitate rezolutiva, abiliti de conducere, contiinciozitate, obiectivitate
b. Dependent Variable: competenta parental
Tabelul 22. Semnificaia variabilelor predictori n prezicerea
variabilei criteriu
ANOVAb

Model
Regression
Residual
Total

Sum of
Squares
48319,118
2865,58
51184,698

df
5
529
534

Mean
Square
4159,559
1339,973

F
6,540

Sig.
0,00a

a. Predictors: (Constant), autocontrol si stabilitate emoional,

abilitate rezolutiva, abiliti de conducere, contiinciozitate, obiectivitate
b. Dependent Variable: competenta parentala

237

238

a. Dependent Variable: competena parental

Model
1 (Constant)
autocontrol i stabilitate emoional
abilitate rezolutiv
abiliti de conducere
contiinciozitate
obiectivitate

238

Unstandardized
Coefficients
B
Std. Error
211,125
16,227
25,093
6,390
8,425
1,24
21,628
9,452
14,371
7,438
7,256
2,142

Cefficientsa

,147
,106
,483
,574
,027

Standardized
Coefficients
Beta

t
13,011
3,438
2,169
7,234
6,291
2,827

Sig.
,000
,001
,003
,005
,000
,002

Tabelul 23. Semnificaia gradului de contribuie a valorilor variabilelor predictori la linia de regresie

Semnificaia lui R se calculeaz prin analiza de varian;

astfel, valoarea lui F de 6,540 la un prag sig. 0,000 (care se
interpreteaz nu ca fiind nul, ci mai mic dect 0,001) ne indic
faptul c toate variabilele-predictori influeneaz (prezic)
mpreun variabila-criteriu.
n tabelul Coefficients ntlnim coeficienii individuali
de regresie (B) i gradul de contribuie al valorilor variabilelorpredictori la linia de regresie. Valorile lui t arat, n cazul
nostru, c toi coeficienii au valori semnificative (sig. mai mic
de 0,05), demonstrnd c variabilele-predictori sunt importante
pentru estimarea variabilei-criteriu. n final, pe baza acestor
informaii putem concepe ecuaia de regresie, scopul ei fiind de
a oferi o validare a prediciei variabilei-criteriu (competena
parental).
Obinerea unei ecuaii sigure implic un raport de cel
puin 15/1 ntre volumul subiecilor (N) i numrul variabilelor-predictori (K); cele 5 variabile-predictori menionate de
noi (autocontrol i stabilitate emoional, abilitate rezolutiv,
abiliti de conducere, contiinciozitate i obiectivitate) ar
implica existena unui numr minim de 75 de subieci, n timp
ce studiul nostru a fost efectuat pe 535 de subieci. Acest fapt
aduce un plus validrii ecuaiei de regresie i dovedete
fiabilitatea prediciei acesteia n plan concret.
Ecuaia de regresie poate fi conceput utiliznd
coeficienii Beta standardizai (competena parental=211,125
+ (25,093) * autocontrol i stabilitate emoional + (8,425) *
abilitate rezolutiv + (21,628) * abiliti de conducere +
(14,371) * contiinciozitate + (7,256) * obiectivitate) sau
nestandardizai (competena parental=(0,147) * autocontrol i
stabilitate emoional + (0,106) * abilitate rezolutiv + (0,483)
* abiliti de conducere + (0,574) * contiinciozitate + (0,027)
* obiectivitate).
239

Conform datelor statistice, cele cinci variabile considerate

de noi sunt predictori ai competenei parentale la nivel general,
dar putem afirma i c, la nivel specific, fiecare dimensiune a
acesteia din urm (cunoatere, disciplinare, suport afectiv i
managementul stresului, managementul timpului i al situaiilor de criz) este explicat prin una sau mai multe dintre
variabilele respective.
Dimensiunea competenei parentale ce reflect abilitatea
printelui de cunoatere a copilului (din perspectiva nivelului
de dezvoltare al acestuia, dar i din cea a particularitilor de
vrst) ca mijloc n a-i nelege nevoile, a-i susine evoluia, a
depi dificultile specifice etapei de vrst etc. este mediat
n principal de contiinciozitate (ca trstur de personalitate),
aceasta manifestndu-se ca un imbold permanent de cutare a
informaiilor care s permit o ct mai bun cunoatere a
copilului, dar i de implicare cu responsabilitate n programe de
training pentru a ndeplini cu succes rolul parental.
n anul 2002, Ecaterina Vrma a identificat un ansamblu
de trsturi a crui prezen determin un nivel ridicat de
eficien n ndeplinirea rolului parental. Printre acestea se
numr i responsabilitatea/contiinciozitatea, neleas ca
asigurare a unui nivel de autoritate optim (care genereaz reguli
clare i stabile, fr excese spre hiperpermisivitate/ autoritarism) i caracterizat de acceptare i nelegere a nevoilor
copilului, precum i de ncredere n munca i abilitile acestuia
(dar numai dup formularea unor ateptri realiste).
Un nivel sczut de contiinciozitate determin adoptarea
unui stil parental definit prin indiferen (chiar absolut) fa de
stimularea dezvoltrii copilului (indiferent de planul acesteia
din urm), fiind echivalent cu renunarea la rolul de ndrumare
i coordonare specific printelui (M. Boro, 1992; B. Spock,
2000; I. i D.D. Dolean, 2002). Dei atitudinile de acest gen pot
fi parial justificate prin argumentul confruntrii nc de
240

timpuriu a copilului cu caracterul dur al existenei (el fiind silit

s se descurce), absena impulsurilor diriguitoare genereaz
mai degrab efecte negative (opiunea asupra modelului
comportamental de urmat rmne la latitudinea copilului i
aceasta duce, de obicei, la adoptarea exact a acelor modele cu
un caracter cel puin deviant din punct de vedere al normelor,
ceea ce poate duce, ulterior, la acte antisociale). Existena la
prini a unor trsturi de personalitate de tipul celor exprimate
prin variabilele autocontrol i stabilitate emoional, abilitate
rezolutiv i obiectivitate influeneaz capacitatea/dimensiunea
disciplinrii (abilitatea printelui de a relaiona ntr-o manier
asertiv cu cel mic, de a gestiona recompensele i pedepsele n
funcie de natura, frecvena i intensitatea comportamentelor
dezirabile/indezirabile ale acestuia i, ca urmare, de a conduce
optim adoptarea a normelor sociale i nsuirea valorilor
morale de ctre copil).
O serie de studii relev faptul c prinii ce pot fi considerai competeni i utilizeaz aptitudinile parentale pentru a
crete eficiena influenelor formative pe care le exercit n
relaia cu copilul (B. Bettelheim, 1987; Iolanda i N. Mitrofan,
1991; Yolanda Benito, 2003), ns ntr-o manier adecvat
nevoilor acestuia din urm, fr determinarea unei atitudini de
obedien, de supunere necondiionat fa de printe (dublat
de un sentiment de inferioritate), ci ajut la dezvoltarea
autonomiei i la formarea unei atitudini de apreciere a
individualitii.
Aceasta nu nseamn c prinii de acest tip nu vor formula reguli sau c vor lsa demersurile educative la latitudinea
copilului sau a unor teri; ei vor impune un set de norme i vor
controla sistematic respectarea lor, dar vor sprijini copilul n a
i le nsui, vor fi flexibili, indulgeni i raionali n privina lor,
adaptndu-le situaiei i, de asemenea, vor ncerca s ofere
copilului explicaii raionale privind necesitatea respectivelor
241

reguli i stimulnd gndirea critic i autonom a acestuia

(W.C. Becker, 1964; Diana Baumrind, 1972).
Cu alte cuvinte, ei vor vedea procesul de instruire i
dezvoltare a copilului ca pe un demers interactiv, n care
fiecare dintre prile implicate are responsabiliti clare,
nelsnd ntreaga responsabilitate pe umerii celui mic i
evitnd i extrema opus, de privare a copilului de iniiativ
(Ada della Torre, 1980; Meg Schneider i Judy Craig, 1997;
Adina Boti i Anca Tru, 2004; Carmen Ciofu, 2004); relaia
cu cel mic va fi caracterizat de analizarea mpreun cu acesta
a diferitelor opiuni i soluii, de asumarea propriilor greeli
(stimulnd copilul s adopte aceeai atitudine fa de erorile
proprii) i de acceptarea existenei unui caracter didactic
bidirecional al relaiei. n consecin, ei i vor pstra autoritatea parental, dar vor fi percepui drept coreci i constani,
rspunznd n acelai mod n situaii similare (Carmen Ciofu,
2004), iar copilul va ti c opiunile sale comportamentale
atrag consecine nu din cauza arbitrarului prinilor, ci prin
raportarea la normele de conduit, acceptate social (E.
Fischbein, 1970).
n plus, autocontrolul manifestat de prini (care se
abin de la adresarea unor injurii, ameninri i jigniri copilului la cea mai mic greeal a acestuia) are valene educative mai mari dect sancionarea imediat i drastic/
disproporionat a respectivei abateri, stimulnd copilul s
adopte i el o atitudine de autocontrol similar (L. oitu et
al., 2001).
Autocontrolul i stabilitatea emoional, ca trsturi de
personalitate ale prinilor, sunt implicate i n variaiile dimensiunii suportului afectiv i managementului stresului a competenei parentale, dimensiune ce se refer la capacitatea printelui de a aplica modaliti eficiente de prevenire i coping al
stresului intrafamilial, de gestionare a situaiilor tensionale (n
242

care sunt implicai copiii i/sau cellalt membru al cuplului

parental), de evitare a aducerii unor stresori externi familiei n
interiorul acesteia cu alte cuvinte, de a asigura un mediu
stabil i constant din punct de vedere emoional, propice pentru
dezvoltarea copilului.
Nu n ultimul rnd, autocontrolul i stabilitatea emoional se transpun n unul dintre cele mai importante atribute ale
printelui competent i anume consecvena; n lipsa ei,
printele i va schimba permanent atitudinea fa de copil (n
funcie de starea emoional de moment i nu ca o consecin a
unei aciuni a copilului sau, dac o astfel de legtur cauzal
exist, ea nu este prezentat logic celui mic pentru a putea trage
nvmintele necesare) i va trata un acelai comportament
cnd ntr-o manier sever, cnd ntr-una permisiv (n cazul
aciunilor indezirabile) sau pe axa indiferen apreciere (n
cazul conduitelor dezirabile ale copilului). Acest fapt va
dezorienta copilul i va scdea drastic eficiena procesului de
dezvoltare a copilului (E. Fischbein, 1970; M. Boro, 1992; L.
oitu et al., 2001; Ecaterina Vrma, 2002, I. i D.D. Dolean,
2002; Carmen Ciofu, 2004), deoarece determin retragerea
copilului n sine i evitarea implicrii n diferite aciuni, ntruct nu poate anticipa cu certitudine modul n care printele va
reaciona fa de ele. Este posibil ca, ulterior, ezitrile i abinerile de acest fel s afecteze i interaciunea cu ali membri ai
societii, nu doar cu prinii, integrndu-se ntr-un tip de
personalitate cu un nivel de independen i asertivitate redus,
preocupat de obinerea reaciei corecte a celorlali fa de
aciunile proprii.
Capacitile printelui subsumate dimensiunii de management al timpului se sprijin pe trsturi de personalitate de tipul
abilitii de conducere/coordonare i se refer att la eficiena
cu care este gestionat (din punct de vedere calitativ i
cantitativ) timpul petrecut cu propriul copil, ct i la cea de a
243

coordona/dirija timpul copilului. Un nivel ridicat al acestor

capaciti va duce la un echilibru ntre perioadele de activitate
colar, cele de activitate recreaional i cele de repaus, dar i
la crearea contient a unor contexte familiale (i extrafamiliale) care, implicnd copilul i satisfcndu-i acestuia
tendina de a explora lumea, vor constitui ocazii pentru asimilarea unor norme sociale/deprinderi practice, nsuirea unor
repere cultural-artistice, stimularea gndirii critice/creatoare,
exersarea unor atitudini de respect, a unor comportamente de
cooperare etc. toate acestea permind o mai bun integrare
social ulterioar a copilului.
n 1988, J.M. Bouchard (apud Elisabeta Stnciulescu,
1997) aprecia c asumarea de ctre printe a unui rol de
ndrumtor/coordonator al copilului are mai multe beneficii n
ceea ce privete educaia i dezvoltarea acestuia dect situarea
pe o poziie critic/punitiv, ntruct presupune nu doar
trasarea de directive, ci i implicarea propriu-zis alturi de
copil, asistarea acestuia n ceea ce ntreprinde, lsndu-i ns
suficient spaiu pentru a-i exersa autonomia i a ncerca s
identifice propriile soluii.
Prezena unor caracteristici de personalitate ale prinilor
precum abilitatea rezolutiv, autocontrolul i stabilitatea
emoional constituie premise pentru manifestarea la un nivel
ridicat de eficien a capacitii de management al crizelor.
Aceasta se traduce prin abilitatea printelui de a fi un bun
leader n situaiile tensionate/conflictuale, identificnd soluii la
problemele ntmpinate de copil mpreun cu acesta i
urmrind rezolvarea problemelor, nu doar soluionri aparente.
n acest mod, el susine copilul n depirea situaiilor de criz
educaional (performane colare reduse, dificulti de a
nelege o anumit disciplin de studiu, relaia problematic
din perspectiva educaiei cu grupul de colegi/prieteni) sau
personal (probleme aprute n grupul de prieteni, tulburri ale
244

imaginii de sine/afectivitii etc.) i, de asemenea, asigur i n

cadrul familiei un mediu optim din punct de vedere emoional
pentru dezvoltarea celui mic (evitnd, de exemplu, implicarea
copilului n conflictele de cuplu, neutilizndu-l pe acesta ca pe
un aliat etc.). Aplicat eficient, aceast abilitate a printelui
susine dezvoltarea capacitilor copilului de a gndi
(critic/raional i creator), de a persevera n rezolvarea de
probleme, de a-i cunoate limitele i capacitile, de a se
accepta pe sine i pe ceilali (Simona Maria Glveanu, 2009a).
Unele studii au dovedit c diferenele temperamentale
cauzeaz cele mai multe conflicte i, de asemenea, sunt
responsabile i de mpiedicarea soluionrii lor (dei anumii
autori G. Matthews et al., 2005 coreleaz n primul rnd
elemente de patologie precum tulburri emoionale, de
autocontrol etc. cu dificultatea soluionrii conflictului). Totui,
este evident importana ansamblului trsturilor de
personalitate ale prinilor pentru dezvoltarea copilului (cu alte
cuvinte, pentru competena parental a acestora), sens n care
Janet Levine (2004) descrie comportamentul parental raportat
la personalitate, propunnd un model ce are la baz nou
tendine (sau categorii ce cuprind gnduri, sentimente,
motivaii i percepii), fiecare cu propriile avantaje n educarea
copilului, dar care pot, de asemenea, s genereze anumite
prejudicii procesului de dezvoltare a celui mic, n cazul n care
sunt duse la extrem.
Prinii moralizatori comunic ntr-o manier care se
bazeaz pe detalii, analiz i moral, ns pot ajunge la o
rigiditate care va elimina spiritul de iniiativ al copilului i va
crea un sentiment de inferioritate i culpabilitate.
Pentru un alt tip de prini, cel altruist, scopul principal
este acela de a descoperi nevoile copilului i de a iei n
ntmpinarea acestora; este dificil pentru aceti prini s fac
245

deosebirea ntre nevoile educative i dorinele de context ale

celui mic, multe cu un caracter aleator i trector.
Prinii care sunt organizatori vor s lucreze cu copilul i
s creeze un program zilnic care l poate ajuta pe acesta s se
adapteze solicitrilor lumii exterioare, dar pot cdea n capcana
normrii excesive a timpului i eliminrii autonomiei.
Vistorii se strduiesc s stabileasc o legtur spiritual
cu copilul i s gseasc mpreun o soluie potrivit, ns sunt
prea puin ancorai n realitatea imediat i pot exagera
indicnd drept posibile unele rezolvri fanteziste.
Prinii observatori se concentreaz asupra ansamblului, i
dau explicaii copilului i ncearc s judece obiectiv i n
perspectiv; totui, ei pot cdea n capcana neimplicrii,
lsndu-i celui mic impresia unei instane superioare care
critic, dar nu sprijin propriu-zis.
Prinii investigatori creeaz eafodaje explicative i
scenarii mentale posibile pentru diferitele evenimente din viaa
copilului (trecute sau viitoare) pentru a-i facilita acestuia
nelegerea lumii nconjurtoare, dar pot merge pn la extrem
cu aceast tendin, diminund semnificativ spiritul critic i
autonomia mental a copilului.
Comicii prefer un stil mai relaxat i investesc mult timp
n activiti recreative derulate mpreun cu copilul, le plac
glumele i ofer copilului concluzii deschise i opiuni multiple
(acesta fiind lsat s decid n privina unui volum semnificativ
de activiti/consecine pe care le prefer); dei acest lucru
stimuleaz (pn la un punct) autonomia copilului, o exagerare
a acestei tendine determin o lips de ncredere a copilului n
printe (ca instan coordonatoare/ndrumtor) i preluarea
unor modele disponibile facil n ambiana extrafamilial (de
multe ori, blamate social).
Tendina general a protectorilor este de a prelua
conducerea ntr-un mod protector, ncercnd s l fereasc pe
246

cel mic de pericolele lumii nconjurtoare; desigur, o astfel de

tendin este proprie tuturor prinilor, ns, dac este acutizat,
printele va deveni agresiv fa de pericole nchipuite ridicate
de mediu i, de asemenea, fa de copil (vinovat pentru a se
include n situaii de risc pentru viaa, integritatea, sntatea
sa), ceea ce va duce la formarea unei personaliti dependente
i temtoare, cu un grad redus de independen i asertivitate.
mpciuitorii, prin firea lor, evit conflictele i tind s
amne discuia despre o anumit situaie problematic, dup
care mresc parametrii problemei pentru a reduce intensitatea
i potenialul confruntrii; dei o astfel de extindere a limitelor
poate fi util pentru includerea tuturor punctelor de vedere,
ducerea ei la extrem nseamn o pierdere a autoritii parentale
i eliminarea rolului de instan diriguitoare pe care i-l arog
printele (Patricia Hedges, 2002; R. de Lassus, 2003).
Menionm c am prezentat aceast categorizare pentru o
imagine sintetic i sugestiv; acest fapt nu implic absena
altor demersuri mai mult sau mai puin similare, derulate de ali
autori. Un exemplu n acest sens este G.W. Allport (1991) care
pornea de la ideea asocierii dintre tipurile de temperament i
particulariti ale comportamentului social i ale eficienei
acestuia. De pild, conform autorului amintit, un printe
extravertit-intuitiv-afectiv (avnd caracteristici tipologice
precum nevoia de a comunica mult, de a-i manifesta afeciunea, de armonie etc.) va avea tendina s evite conflictele cu
orice pre, ceea ce va amplifica probabilitatea ca el s adopte
un comportament parental de tip hiperprotector, ce nu
coreleaz cu competena parental. Spre deosebire de acesta,
un printe extravertit-reflexiv-raional-afectiv i va asuma
responsabilitatea pentru aspectele vieii de familie i va reui s
se manifeste adecvat (afectuos i comunicativ, dar i ferm),
ceea ce indic un nivel superior de competen parental.

247

Att rezultatele studiului nostru, ct i cercetrile

disponibile n literatura de specialitate dovedesc importana
factorilor de personalitate (n calitatea lor de predictori) n
manifestarea competenei parentale la diverse niveluri; totui,
nu trebuie omis faptul c dincolo de acetia exist numeroi ali
determinani care i pun amprenta asupra dinamicii
competenei parentale (i pe care i vom aborda n continuare),
precum inteligena emoional, rezistena la stres/tipul de
coping, modelul educativ la care au fost supui prinii sau
particularitile relaiei conjugale.
5. O serie de variabile psiho-sociale ale prinilor n
corelaie cu dimensiunile competenei parentale
5.1. Inteligena emoional
Am demonstrat anterior c anumii factori de personalitate
sunt predictori ai competenei parentale; n continuare intenionm s investigm caracteristicile relaiei existente ntre
competena parental i inteligena emoional, pornind de la
ipoteza existenei unei corelaii ntre cele dou.
Pentru a verifica aceast ipotez am utilizat testul de
corelaie Pearson (2-tailed), acesta permindu-ne consemnarea
unor corelaii pozitive puternice ntre competena parental i
inteligena emoional: r=0,874 i df=533, corelaia fiind
semnificativ statistic la p=0,001.
Tabelul 24. Date descriptive
Variabile

Mean

Std.
Deviation

Competena parental

280.85

47.14

535

Inteligena emoional

105.29

16.87

535

248

Tabelul 25. Corelaii ntre variabile

Competena
Inteligena
parental
emoional
Competena Pearson Correlation
1
.874**
parental
Sig.(2-tailed)
.
.001
N
535
535
Inteligena
Pearson Correlation
.874**
1
emoional
Sig.(2-tailed)
.001
.
N
535
535
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Datele studiului nostru corespund cu o serie de cercetri

(realizate de Merrill F. Roff et al., 1972; Lea Pulkkinen, 1982;
J.F. Kihlstrom i Nancy Cantor, 2000; M.J. Elias et al., 2002;
Caroline C. Morf i W. Mischel, 2002; D. Goleman et al.,
2007) care afirm existena unei relaii ntre inteligena
emoional i performana n orice domeniu al activitii umane
(profesional, social i personal).
Contiina de sine (corespunztoare nivelului personal din
modelul inteligenei emoionale construit de M.J. Elias et al. n
2002, presupune cunoaterea propriilor stri interioare,
preferine, resurse i intuiii), este o trstur necesar pentru
autoevaluarea realist i cultivarea continu a ncrederii n sine;
de asemenea, este o abilitate important n capacitatea
prinilor de a-i dezvolta permanent nivelul de cunoatere
asupra copilului i a necesitilor de dezvoltare ale acestuia,
pentru a rspunde ct mai adecvat nevoii de formare i evoluie
a celui mic.
Dimensiunea cunoaterii copilului este susinut i de
empatie (manifestat de prini ca percepere a sentimentelor,
nevoilor i intereselor copilului, a felului su de a privi
lucrurile etc.); se concretizeaz n participarea afectiv la
249

preocuprile sau ngrijorrile celui mic, precum i n sprijinirea

lui n a evolua (percepnd posibilitile de progres i susinnd
dezvoltarea talentelor n funcie de resursele reale disponibile); n cazul prinilor cu mai muli copii (cu abiliti i
niveluri de dezvoltare diferite), empatia este susinut de
capacitatea de valorificare a diversitii.
Reprezentnd o nelegere a inteniilor i modalitilor de
aciune preconizate de cei din jur, empatia crete cu timpul; ea
depinde de nivelul de dezvoltare cognitiv al printelui, iar
experiena de via o ntrete n mod cert (Merrill F. Roff et
al. 1972).
Stpnirea de sine (n calitatea sa nu de trstur de
personalitate, ci, de aceast dat, de component a inteligenei
emoionale) este exprimat prin controlul printelui asupra
propriilor stri interioare, impulsuri i resurse pentru a urmri
anumite obiective fr a atepta rezultate imediate i a se putea
redresa dup momente de dezamgire (produse ca urmare a
raportrii la expectaiile privind conduita copilului sau la alte
variabile precum relaia conjugal, situaia profesional sau
socioeconomic etc.) ce ar avea efecte asupra comportamentului parental.
Putem afirma c aceast component, alturi de adaptabilitate (flexibilitatea n faa schimbrilor cotidiene, a celor
survenite n diversele etape de vrst ale copilului/ printelui, a
celor de ordin socioeconomic sau aduse de situaii dificile/
riscante ce necesit pentru soluionare un spirit inovator) i de
optimism (care susine perseverena n urmrirea obiectivelor
educative propuse, n ciuda obstacolelor sau a nereuitelor),
mediaz abilitatea prinilor de disciplinare a copilului, de
asigurare a suportului afectiv i management al stresului, dar i
pe cea de management al situaiilor de criz.

250

O alt component important a inteligenei emoionale

este arta conducerii ce presupune abilitatea printelui de a
coordona copilul i a gestiona mediul educativ prin crearea de
relaii amiabile i avantajoase din punct de vedere al dezvoltrii
ntre copil i anturajul acestuia, reuind crearea unei sinergii a
grupului familial (i, ntr-o mai mic msur, i a celui colar)
n vederea atingerii anumitor obiective viznd managementul
timpului copilului i a celui petrecut cu copilul (urmrete a
obine dintr-un minim de timp un maximum de efect educativ)
i disciplinarea pozitiv a acestuia.
Abilitile inteligenei emoionale sunt concretizate de
prini n relaionarea cu copilul prin promovarea comportamentelor (i chiar a restriciilor) fr a le impune n manier
coercitiv; cel mic este ncurajat s le respecte din proprie
iniiativ i s le preia (mai ales dac sunt practicate i de
prini, nu doar trasate la nivel de norm de ctre acetia).
Asemenea aciuni educaionale stimuleaz dezvoltarea copilului din punct de vedere intelectual i emoional.
n relaia printe-copil, inteligena emoional a adultului
este reflectat n capacitatea de a identifica i interpreta corect
emoiile i sentimentele (att proprii, ct i ale copilului), de a
gestiona adecvat impulsurile spontane proprii, precum i pe
cele aprute n relaiile cu cel mic i de a motiva copilul s
utilizeze modaliti eficiente de a-i exprima tririle afective,
condiie a formrii i dezvoltrii inteligenei emoionale n
stadiul de adult.
5.2. Modul de percepere a experienei modelului
educativ trit n familia de origine
Pentru investigarea relaiei dintre competena parental i
modelele de educare trite de prini am apelat la testul de
251

corelaie Pearson. Am prezentat n tabelul nr. 26 nu matricea

de corelaii obinut (ntruct am considerat c aceasta ar
ngreuna decursul logic al descrierii datelor, deoarece nu ne
intereseaz toate corelaiile dintre variabile), ci un tablou
corelaional simplu, care cuprinde strict relaiile dintre dimensiunile competenei parentale i cele ale modelului de educare
trit de prini.
Precizm c, coeficientul de corelaie ne ofer informaii
despre modul n care variaz valorile variabilelor una n raport
cu cealalt i, ca urmare, nu exprim o relaie cauzal ntre
acestea.
Tabloul corelaional ne arat c exist corelaii pozitive
puternice semnificative ntre unele dimensiunii ale competenei
parentale i anumite modele de educare experimentate de
prini, dar i corelaii negative.
Cunoaterea particularitilor de vrst i a celor
specifice ale copilului coreleaz pozitiv cu modelul de educare
trit de prini bazat pe toleran (r=0,711, p=0,001),
supraimplicare (r=0,827, p=0,005), orientare spre performan
(r=0,741, p=0,005) i stimulare (r=0,759, p=0,001) i coreleaz
negativ cu favorizarea de ctre prini fa de fraii si (r=0,884, p=0,005).
Dimensiunea suport afectiv i managementul stresului
coreleaz negativ cu modelul de educare trit de prini
caracterizat prin abuz fizic sau verbal (r=-0,869; p=0,001),
deprivare de anumite aspecte materiale (r=-0,853; p=0,001),
puniie (r=-0,779; p=0,005), umilire (r=-0,734, p=0,005),
respingere (r=-0,865; p=0,001), favorizarea celorlali copii (r=0,824; p=0,001), supraprotecie (r=-0,853; p=0,01), afeciune
exagerat cu caracter demonstrativ (r=-0,777; p=0,005) i
crearea sentimentului de vinovie (r=-0,816; p=0,005).
252

253

abuz

cunoatere

Pearson
.386
Correlation
Sig.(2-tailed) .087
N
535
Pearson
-. 869
Correlation
suport
Sig.(2-tailed) .001
afectiv
N
535
Pearson
-.748
Correlation
disciplinare Sig.(2-tailed) .005
N
535
Pearson
-.112
Correlation
manag.
Sig.(2-tailed) .07
timp
N
535
Pearson
-.857
manag.sit. Correlation
Sig.(2-tailed) .001
criza
N
535

Variabile

.005
535

.940 .091 .06

535
535 535
-.110 -.453 -.498
.215
535

.081
535
- .798
.005
535

.129 .06
535 535

.249
535
-.745

.001 .001 .005

535
535 535
-.215 .-496 -.124

.25
535
-.158

253

.092
535
-.658

.001
535
-.498

.004 .005 .001

535
535 535
-.811 -.829 -.786

.23
535
-.824

.176

.001
535
-.359

.678 .143

.12
.16 .092
535
535 535
-.797 -.734 -.865

.196

.370
535
-.853

.381

.12
535

.083
535
-.195

.005
535
.125

.001
535
.756

.084
535
-.853

.103

.085
535

.498
535
.498

.005
535

.561
535
.842

.001
535
.876

.14
535
.841

.09
535
.744
.005
535
.354

.001
535
.125

.711

.005
535
.492

.827

depri- puni- umi- respin favoriz. supra- supra tolevare

ie lire
gere celorpro- implic. ran
lali
tecie

Tabelul 26. Tablou corelaional

.31
535
.814

.23
535
-.265

.005
535
-.421

.001
535

.094
535

. 261 .001
535
535
- .824 .-198

.35
535
.139

.005
535
-.154

.074
535
-.777

.08
535

.001
535

.001 .12
535 535
.546 - .951

.001 .319
535 535
.897 -.194

.091 .005
535 535
.901 -.684

.005 .16
535 535
-.598 -.816

.001
535

.001
535
.908

.078
535
.915

.078
535
.165

.001
535
-.112

afec. Favo- orient. creare stimuexage- riz. spre a vino- lare

rat.
lui
per- viei
form.
.247 -.884 .741 .459 .759

Abilitatea prinilor de disciplinare a copilului nregistreaz corelaii negative cu modelul de educare trit de prini,
definit prin abuz fizic i psihic (r=-0,748; p=0,005), puniie
(r=-0,811; p=0,001), umilire (r=-0,829; p=0,001) i respingere
(r=-0,786; p=0,005) i coreleaz pozitiv cu supraprotecia
(r=0,756; p=0,005), supraimplicarea (r=0,744; p=0,005), tolerana (r=0,841; p=0,001) i orientarea spre performan
(r=0,901; p= 0,001).
Eficiena prinilor pe componenta managementului timpului coreleaz pozitiv cu modelul de educare trit de prini
caracterizat prin conduit de stimulare (r=0,915; p=0,001),
orientare spre performan (r=0,897, p=0,001) i favorizarea
fa de ceilali frai (r=0,814; p=0,001).
Capacitatea prinilor de a manageria situaiile de criz
coreleaz pozitiv cu modelul de educare trit de prini definit
de toleran (r=0,842; p = 0,005) i stimulare (r=0,908;
p=0,001) i coreleaz negativ cu comportamente de abuz (r=0,857; p=0,001), deprivare (r=-0,798; p=0,005), favorizarea
celorlali frai n copilrie (r=-0,745; p=0,005), afeciune
exagerat (r=-0,824, p=0,001) i crearea vinoviei (r=-0,951;
p=0,001).
Aceste modele de educare trite de prini nu trebuie
privite ca tipuri delimitate strict; n practicile cotidiene, prinii
adopt, de la caz la caz, o poziie sau alta.
Pe de alt parte, Carmen Ciofu (2004) consider c
majoritatea prinilor preiau i aplic msuri educative pe care
le tiu dintr-o experien proprie sau le deduc intuitiv, rareori
cunoscnd i punnd n practic principii tiinifice de
pedagogie.
254

Cei mai muli dintre acetia se raporteaz la modelul

educativ cruia i-au fost ei nii supui, fie copiind ct mai
fidel modelul respectiv, fie (dac au fost nemulumii de
propriii prini) negnd inclusiv prile bune ale acestuia i
ncercnd s urmeze un model contrar.
5.3. Stilul de coping
Relaia dintre stilul de coping i competena parental
(identificat prin calcularea coeficientului de corelaie
Pearson), este exprimat sintetic n tabelul nr. 27 (fr a
prezenta matricea de corelaii ce ar fi fost de prisos n cazul
nostru, deoarece ne intereseaz doar corelaiile dintre dimensiunile competenei parentale i ale stilului de coping). Analiza
tabloului corelaional ne ofer date despre existena att a unor
corelaii pozitive, ct i a unora negative (semnificative) ntre
dimensiunile/factorii competenei parentale i stilurile de
coping.
Factorul cunoatere din structura competenei parentale
coreleaz pozitiv cu stilul de coping activ (r=0,854; p=0,05),
orientat ctre planificare (r=0,833; p=0,001) i caracterizat de
cutarea suportului social instrumental (r=0,743; p=0,001).
Capacitatea prinilor de disciplinare a copilului coreleaz
negativ cu stilul de coping marcat de descrcare emoional
(r=-0,842; p=0,01), pasivitate comportamental (r=-0,744;
p=0,05) i mintal (r=-0,794; p=0,05) i pozitiv cu copingul
descris de cutarea suportului social instrumental (r=0,728;
p=0,005), planificare (r=0,866; p=0,005 ,) i acceptare
(r=0,875; p=0,001).
Abilitatea prinilor de a realiza un management eficient
al timpului coreleaz pozitiv cu stilul de coping orientat spre
planificare (r=0,876; p=0,001), eliminarea activitilor concurente (r=0,758;, p 0,05) i negativ cu reinerea de la aciune (r=0,897; p=0,01).
255

Asigurarea de ctre prini a suportului afectiv i

managementului stresului coreleaz pozitiv cu copingul activ
(r=0,851; p=0,001) caracterizat prin planificare (r=0,883;
p=0,001), cutarea suportului social instrumental (r=0,839;
p=0,001) i emoional (r=0,887; p=0,001) reinterpretare
pozitiv (r=0,715; p=0,005) i apel la religie (r=0,718; p=0,05)
i negativ cu copingul centrat pe descrcare emoional (r=0,782; p=0,05), reinere de la aciune (r=-0,822; p=0,001) i
apel la alcool/medicamente (r=-0,758; p=0,05).
Competena prinilor de a realiza managementul situaiilor de criz coreleaz pozitiv cu copingul activ (r=0,737;
p=0,05) bazat pe planificare (r=0,843; p=0,001), eliminarea
activitilor concurente (r=0,748; p=0,05), cutarea suportului
social instrumental (r=0,878; p=0,001) i emoional (r=0,706;
p=0,05) i negativ cu reinterpretarea negativ (r=-0,824;
p=0,001).
Rezultatele studiului nostru se aliniaz celor obinute de
Lilian G. Katz (1984), M.J. Budlong et al. (1993), Helena
Cornelius i Shoshana Faire (1996), Meg Schneider i Judy
Craig (1997), J.R. Bedell i Shelley S. Lennox (1997), D.
Shapiro (1998), Maria Roth et al. (2003) care demonstreaz c
stilul de coping sau nivelul de rezisten la stres a prinilor
reprezint un factor deosebit de important n ceea ce privete
capacitatea acestora de a-i asuma rolul de educatori ai copilului. M.J. Budlong et al. (1993) particularizeaz aceast rezisten la stres la situaii punctuale (de conflict) ale interaciunii
printe-copil, sub forma controlului de sine caracteristic
dependent de maturitatea prinilor i de abilitatea lor de a
nelege lumea copilului (M. Cajal, 1975; R.A. Emmons, 2000;
R.D. Enright i R.P. Fitzgibbons, 2000; L.A. Brose et al.,
2002) i care este apreciat de ctre R.F. Baumeister et al.
(1998) i R.F. Baumeister i Julia J. Exline (1999) drept cea
mai important virtute care este inclus n cadrul personalitii
256

individului i care i mediaz acestuia reaciile i relaiile

sociale (Simona Glveanu, 2011d, 2012 a).
Manifestarea optim a acestui gen de caracteristici permite
printelui s impun algoritmul care direcioneaz ctre
rezolvarea dezirabil a unui conflict i ajut copilul s gseasc
raportul optim ntre valori, atitudini i comportamente ce contribuie la rezolvarea conflictului (Linda Trinkaus Zagzebski,
1996; June Tangney et al., 1999; M.E. McCullough, 2000).
5.4. Particularitile relaiei de cuplu
Pentru a studia relaia dintre competena parental i
particularitile relaiei de cuplu am aplicat testul Pearson,
rezultatele coeficientului de corelaie (semnificative la 0,001 i
0,005) fiind prezentate n tabelul nr. 28.
Cunoaterea copilului, coreleaz pozitiv cu asertivitatea
n cadrul relaiei conjugale (r=0,811; p=0,04) i satisfacia cu
privire la relaie (r=0,768; p=0,005) i negativ cu perceperea
unui control extern al relaiei (r=-0,834; p=0,001), anxietatea
(r=-0,852; p=0,001) i depresia (r=-749; p=0,03) privind
relaia.
Disciplinarea copilului (ca i calitate a competenei
parentale) coreleaz negativ cu preocuparea fa de relaie (r=0,873; p=0,001), motivaia pentru relaie (r=-0,834; p=0,001),
anxietatea (r=-0,754; p=0,005), teama (r=-0,748; p=0,005) i
depresia cu privire la relaie (r=-0,851; p=0,03) i pozitiv cu
asertivitatea (r=0,839; p=0,001) i satisfacia n relaie
(r=0,898; p=0,001).
Manifestarea din partea prinilor a suportului afectiv i
managementului stresului coreleaz pozitiv cu stima relaional
(r=0,894; p=0,001), contientizarea relaiei (r=0,738; p=
0,005), asertivitatea (r=0,867; p=0,001) i satisfacia n relaie
(r=0,881; p=0,005 ) i negativ cu preocuparea (r=-0,779;
p=0,02), anxietatea (r=-0,746; p=0,02) i depresia legat de
relaie (r=-0,744; p=0,005).
257

258

Pearson
cunoa- Correlation
tere
Sig.(2-tailed)
N
Pearson
suport Correlation
afectiv Sig.(2-tailed)
N
Pearson
disciCorrelation
plinare Sig.(2-tailed)
N
Pearson
manag. Correlation
timp
Sig.(2-tailed)
N
Pearson
Manag. Correlation
sit.
Sig.(2-tailed)
criza
N

Variabile

0,62
535

0,001
535
-0,274
0,08
535

0,15 0,001 0,005

535 535
535
0,737 0,843 0,748

0,005 0,001
535 535

0,05
535

0,06 0,23
0,09 0,58 0,56
535 535
535
535
535
0,878 0,706 -0,473 -0,498 -0,442

0,48
535
-0,897

0,06 0,005 0,06

535
535
0,338 0,876 0,758

258

0,001 0,005
535 535

0,08
535

0,23
535

0,005 0,16
0,01 0,05 0,05
535 535
535
535
535
0,49 0,348 -0,354 -0,574 -0,237

0,001 0,001 0,05 0,09 0,07

535 535
535
535
535
0,728 0,45 -0,842 -0,744 -0,794

0,001
535
-0,235

0,08
535
0,36

0,001 0,001
535 535
0,527 0,866

0,06 0,13 0,06

0,001 0,17
535 535
535
535
535
0,839 0.887 -0,782 -0,246 -0,248

0,07
535
-0,822

0,11
535
0,43

0,405 0,542 -0,749

0,01
535
-0,758

-0,759

0,84 .001 0,09

535
535 535
0,127 -0,249 0,146

0,001
535

0,08
535

0,08
535

0,71
535

0, 62 0,28 0,66 0,57

535
535
535 535
-0,824 -0,44 0,359 0,351

0,35
535
0,516

0,84
535

0,12
535
-0,465

0,29
535
-0,325

0,005 0,18 0,31 0,05

0,05
535
535
535 535
535
-0,235 -0,451 0,875 -0,224 -0,189

0,07
0,15 0,06 0,22
535
535
535 535
0,715 -0,325 0,247 0,718

0,112 -0,124 0,327 0,259

des- pasiv. pasiv. reinne- acce

apel apel
crc. comp mintal terpret. gare p- religie alcool/
emo.
pozitarea
meditiv
stresor
camente

0,05 0,001
535 535
0,851 0,883

coping plani- elimin. reinere caut. caut.

activ ficare activ. de la suport. suport
concu- aciune social social
rente
in- emo.
strum
0,854 0,833 0,54
0,25
0,843 0,423

Tabelul 27. Tablou corelaional

Capacitatea prinilor de a asigura managementul timpului

coreleaz pozitiv cu stima relaional (r=0,712; p=0,005),
asertivitatea (r=0,765; p=0,005) i satisfacia n relaie
(r=0,767; p=0,005) i negativ cu perceperea controlului intern
al relaiei (r=-0,721; p=0,005), motivaia pentru relaie (r=0,624; p=0,005), anxietatea (r=-0,728; p=0,04), depresia (r=0,714; p=0,005) i monitorizarea relaiei vzut ca
preocupare pentru imaginea transmis celorlali despre propria
relaie (r=-0,746; p=0,005).
Abilitatea prinilor de a oferi management al situaiilor
de criz coreleaz pozitiv cu asertivitatea (r=0,782; p=0,005) i
satisfacia n relaie (r=0,896; p=0,001) i negativ cu
monitorizarea relaiei (r=-0,855; p=0,001), anxietatea (r=0,845; p=0,001), depresia (r=-0,765; p=0,005) i teama legat
de relaie (r=-0,732; p= 0,05).
Kathleen Alison Clarke-Stewart (1978, apud Gillian Pugh
et al., 1994) a conchis, n urma cercetrilor, c interaciunea
ntre mam i copil este puternic influenat (chiar dependent)
de natura relaiilor dintre soi.
De asemenea, studiile lui A. Moisin (2001) arat c
familiile echilibrate au anse mult mari s educe copii bine
dezvoltai intelectual i afectiv, dup cum n familiile
dezorganizate sau dezbinate afectiv sunt mai mari ansele s
gsim copii cu dificulti de adaptare. M.J. Budlong et al.
(1993) i Maria Roth et al. (2003) au identificat situaia
tensionat dintre cei doi prini ca pe un element frecvent
ntlnit n familia modern i cu efect direct asupra procesului
de educare a copilului.
Cuplurile instabile n cadrul crora relaia conjugal a
devenit un teren de discuii i reprouri constituie cele mai
frecvente medii familiale pe care se grefeaz neglijarea
copilului i chiar maltratarea lui (Carmen Ciofu, 2004), aspecte
ce vor avea efecte negative evidente asupra personalitii
viitorului adult.
259

260

Pearson
Correlation
Sig.(2-tailed)
N

Pearson
Correlation
Sig.(2-tailed)
N
Pearson
Correlation
Sig.(2-tailed)
N

manag.sit.
criza

Pearson
Correlation
Sig.(2-tailed)
N

Pearson
Correlation
manag. timp Sig.(2-tailed)
N

suport
afectiv

disciplinare

cunoatere

Variabile

0,08
535

0,06
535

- 0,154
0,615
535

0,415

0,005
535

0,07
535

0,005
535
0,294

-0,721

0,71
535

0,451

0,07
535

0,14
535
0,294

0,352

-0,468

0,024
535

-0,779

0,001
535

0,170
535
-0,873

0,428

0,712

0,001
535

0,894

0,19
535

0,65
535
0,105

0,316

stim preocup. conrela. fa de trol.

relaie int.al
relaiei
-0,852

0,002
535

-0,746

0,005
535

0,22
535

0,426

0,005
535

0,001
535

-0,845

0,04
535

-0,624 -0,728

0,06
535

0,177

0,001
535

0,09 0,001
535
535
-0,834 -0,754

0,165

0,005
535

0,782

0,005
535

0,765

0,001
535

0,867

0,001
535

0,04
535
0,839

0,811

0,18
535

0,05
535

0,48
535

0,49
535

0,318 -0,233

0,42
535

0,57 0,35
535
535
0,117 -0,748

0,39
535

0, 005
535

0,31
535

0,005
535

0,09
535

0,001 0,005
535
535

-0,765 0,279 - 0,855 -0,732

0,005
535

-0,714 0,297 -0,746 0,271

0,005 0,072
535
535

-0,744 0,148

0,03
535

0,03 0,001
535
535
-0,851 0,275

-0,749 -0,834 0,422 -0,128

0,001
535

0,896

0,005
535

0,767

0,005
535

0,881

0,001
535

0,005
535
0,898

0,768

moti- anxiet. asertiv. depre- control moni- teama satisfac.

vatie privind n cadrul sie ext. al toriz.
de
n rel.
pt. relaia
rel. legat relaiei rel.
rel.
relaie
de rel.

260

0,17
535

0,342

0,08
535

0,376

0,005
535

0,738

0,08
535

0,28
535
0,162

0,347

contientiz.
relaiei

Tabelul 28. Tablou corelaional

6. Adaptarea colar i social a copiilor n alternative

ce coreleaz semnificativ cu atributele competenei
parentale
n cercetarea acestei ipoteze s-a apelat la dou demersuri:
- primul a constat n investigarea relaiei dintre tendinele
comportamentale ale copilului (conform concepiei lui
Woodworth-Mathews) i atributele competenei parentale
(evaluate prin C.C.P.),
- iar cel de-al doilea n identificarea relaiei dintre acestea
i adaptarea colar (evaluat prin Grila de observare a
comportamentului copilului la coal din perspectiva cadrelor
didactice construit de noi i prezentat n anexa 6 i prin
intermediul calificativelor colare).
Au fost constatate o serie de corelaii ntre tendinele
comportamentale ale copilului i componentele competenei
parentale, dup cum reiese din tabelul nr. 29.
Cunoaterea copilului, a particularitilor sale de vrst
(dar i a celor personale) aspect esenial pentru a rspunde
nevoilor acestuia, coreleaz negativ cu majoritatea tendinelor
dezadaptative ale copilului, ns corelaiile corelaiile respective nu sunt semnificative statistic (deoarece cuprind coeficieni r la un prag de semnificaie sig.>0,05).
Totui, respectiva capacitate constituie un suport important n funcionarea celorlalte dimensiuni ale competenei
parentale, eficiena lor variind n funcie de aceasta.
Abilitatea prinilor de disciplinare a copilului coreleaz
negativ semnificativ statistic cu tendinele dezadaptative n
comportamentul celui mic de tipul celor schizoide (r=-0,89;
p=0,001), impulsive/agresive (r=-0,73; p= 0,05) i orientate
spre instabilitate (r=-0,74; p=0,05).

261

262

Tabelul 29. Tablou corelaional

262

Dimensiunile competenei parentale

Suport afectiv i
Tendine n comportamentul copilului (dup
Managementul
Cunoatere Disciplinare
managementul
Woodworth-Mathews)
timpului
stresului
-0,11
-0,32
-0,64
-0,82
Emotivitate simpl Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
0,22
0,07
0,05
0,35
N
535
535
535
535
Pearson Correlation
-0,45
-0,54
-0,65
-0,67
T. obsesive i
Sig. (2-tailed)
0,61
0,09
0,05
0,05
psihastenice
N
535
535
535
535
Pearson Correlation
-0,31
-0,89
-0,47
-0,46
T. schizoide
Sig. (2-tailed)
0,24
0,001
0,06
0,07
N
535
535
535
535
Pearson Correlation
-0,59
-0,19
-0,26
-0,51
T. paranoide
Sig. (2-tailed)
0,06
0,07
0,63
0,29
N
535
535
535
535
Pearson Correlation
-0,51
-0,54
-0,74
-0,42
T. depresive i
Sig. (2-tailed)
0,06
0,09
0,05
0,17
ipohondriace
N
535
535
535
535
Pearson Correlation
-0,23
-0,73
-0,29
-0,83
T. impulsive i
Sig. (2-tailed)
0,08
0,05
0,24
0,001
agresive
N
535
535
535
535
-0,41
-0,74
-0,38
-0,84
T. spre instabilitate Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
0,64
0,05
0,27
0,001
N
535
535
535
535
Pearson Correlation
-0,52
-0,42
-0,32
-0,50
T. antisociale
Sig. (2-tailed)
0,39
0,09
0,06
0,22
N
535
535
535
535

Variabile
Managementul
situaiilor de
criz
-0,69
0,64
535
-0,23
0,42
535
-0,69
0,15
535
-0,77
0,05
535
-0,13
0,08
535
-0,87
0,001
535
-0,25
0,41
535
-0,71
0,05
535

Capacitatea prinilor de a efectua un management eficient

al timpului coreleaz negativ (semnificativ statistic) cu tendinele obsesive i psihastenice (r=-0,67; p=0,05 ), impulsive
(r=-0,83; p=0,001) i orientate spre instabilitate (r=-0,84;
p=0,001) din comportamentul copilului, iar cea de asigurare a
suportului afectiv i managementului stresului coreleaz negativ (semnificativ statistic) cu comportamentul copilului bazat
pe tendine ctre emotivitate simpl (r=-0,64; p=0,05),
obsesive/psihastenice (r=-0,65; p=0,05) i depresive/ ipohondrice (r=-0,74; p=0,05).
Abilitatea prinilor de a manageria situaiile de criz
coreleaz negativ (semnificativ statistic) cu un comportament
al copilului caracterizat prin tendine paranoide (r=-0,77;
p=0,005), impulsive (r=-0,87; p=0,001) i antisociale (r=-0,71;
p=0,05).
n vederea realizrii unei analize profunde a relaiei dintre
competena parental i adaptarea colar i social a copilului,
am raportat rezultatele obinute prin aplicarea Grilei de observare a comportamentului copilului la coal la cele obinute
prin utilizarea instrumentului Woodworth-Mathews, identificnd o corelaie pozitiv (r=0,78; p= 0,001, df=533), ceea ce
dovedete c grila reprezint o modalitate valid n studiul
comportamentului copilului. De asemenea, am luat n calcul
calificativele colare obinute de copil.
S-au identificat corelaii pozitive ntre frecvena mare a
anumitor comportamente ale copilului (manifestate deseori
sau ntotdeauna) de tipul agresiunilor verbale i fizice
adresate colegilor de clas, elevilor din alt clas, copiilor care
nu nva n coala respectiv (dar sunt prezeni din diverse
motive n incinta acesteia) i de tipul raportrii opoziionale/obraznice fa de profesori cu competena parental redus
(r=0,721; p=0,05; df=533). De asemenea, a fost remarcat
263

prezena corelaiilor pozitive ntre o frecven medie a acestor

comportamente (manifestate uneori) i un nivel mediu al
competenei parentale (r=0,823; p=0,001), iar nivelul ridicat al
competenei parentale a fost identificat drept corelnd pozitiv
(r=0,769; p=0,05) cu o conduit a copilului manifestat
frecvent (deseori i ntotdeauna) i caracterizat prin
atitudine pozitiv fa de colegi i profesori, colaborare cu
colegii atunci cnd trebuie s efectueze exerciii colective n
clas i implicare n sarcinile colare. Mai mult, s-a constatat c
nivelul ridicat al competenei parentale coreleaz pozitiv cu
calificativele de FB (Foarte bine) obinute de copii (r=0,873,
p=0,001, df=533), n timp ce nivelul mediu coreleaz pozitiv
cu calificativele B (Bine) (r=0,851, p=0,001), iar cel sczut
cu calificativele S (Suficient) (r=0,746, p=0,005).
Datele studiului nostru converg cu tabloul din ce n ce mai
apropiat de completitudine al cercetrilor relaiei dintre
abilitile parentale i efectul lor asupra formrii i dezvoltrii
copilului. Carmen Ciofu arat (n anul 2004) c un stil parental
autoritar i excesiv de autoritar conduce la reprimarea
iniiativei personale a copilului (care va interioriza, n schimb,
o nevoie acut de a cere avizul parental prealabil pentru orice
aciune ntreprins) i a oricrei tendine spre independen,
prinii formnd n final un copil aparent supus, dar cu
imprevizibile i extrem de violente izbucniri sau chiar cu
tendine despotice ce pot fi dublate n viaa cotidian de
timiditate i nencredere n sine. n ambele cazuri, capacitatea
de relaionare social va fi grav afectat, ntruct modalitile
adaptative de rspuns nvate se vor referi n permanen la un
model hiperautoritar a crui absen va genera dezorientare.
Pe de alt parte, E. Fischbein atrage atenia (1970), n
urma cercetrilor efectuate, asupra consecinelor deficitului de
autoritate parental pe care l asociaz cu favorizarea dezvoltrii agresivitii i negativismului la copil i care constituie un
264

aspect disruptiv al relaiei printe-copil, ce survine cu

precdere n situaii familiale disarmonice, n cazul unui
ataament inadecvat printe-copil.
E. Fischbein (1970), M. Boro (1992), L. oitu et al.
(2001), Ecaterina Vrma (2002), I. i D.D. Dolean (2002) i
Carmen Ciofu (2004) au fost interesai de analiza relaiei
prini-copii din perspectiva criteriului constanei/inconstanei
modalitii de interaciune propuse de printe, evalund
efectele asupra dezvoltrii copiilor.
Inconstana manierei de raportare la copil se poate
materializa n trecerea de la o permisivitate extrem la o
autoritate extrem fr un motiv aparent, n funcie de
dispoziia afectiv momentan. Aceast modalitate de raportare
va produce retragerea copilului n sine i evitarea implicrii n
diferite aciuni, ntruct nu va ti cum v fi ele percepute i
remunerate/sancionate de ctre printe; copilul va avea
dificulti n integrarea axele valorice bine-ru i permisinterzis, fapt ce poate determina dificulti de integrare social
a viitorului adult.
n cazul n care unul i acelai comportament adoptat de
copil este evaluat diferit de ctre cei doi prini, intervine un alt
aspect problematic: problema unei concepii educative unitare,
care s fie caracterizat prin fermitate i susinere reciproc
ntre prini. Ca urmare, copilul va sesiza slbiciunea deciziilor
parentale i va identifica modalitile care i permit s modifice
o cerin a prinilor, dobndind un instrument de manipulare
extrem de accesibil i de eficient (M. Boro, 1992 apud Simona
Maria Glveanu, 2011a).
n urma unor studii longitudinale, Carmen Ciofu (2004)
identific efecte negative ale stilului parental hiperprotector n
ceea ce privete dezvoltarea copilului, inclusiv de natur
organic/psihofiziologic (tulburri ale somnului i ale
regimului alimentar, stri de fric nejustificat) sau care
265

afecteaz modalitile de relaionare cu restul societii, lips

de eficien i competitivitate social, tulburri emoionale i
sexuale la vrsta adult.
P. Osterrich (1973), M. Boro (1992), B. Spock (2000), I.
i D.D. Dolean (2002) au constatat c, n situaia manifestrii
unui stil parental indiferent, exist riscul formrii trsturilor
psihice negative caracteristice copilului neglijat (i, mai ales,
care se simte neglijat): pe de o parte, pot aprea lipsa ncrederii
n sine, timiditatea, lipsa de elan, nencrederea n ceilali,
dezvoltarea deficitar a inteligenei, limbajului, capacitii de
concentrare i participarea redus la viaa social, iar, pe de alt
parte, se pot dezvolta agresivitatea, comportamentele deviante
etc.
Efectele unui stil educativ sunt i mai grave atunci cnd
neglijarea la care ne referim se asociaz i cu absena dragostei
printeti. Copilul care nu se bucur de cldura cminului familial poate s devin foarte nchis, necomunicativ, uneori prea
docil, alteori rutcios, nencreztor, rezistent la ndrumrile
pozitive ale mediului; de asemenea, el poate dezvolta diverse
tulburri afective (E. Fischbein, 1970) dintre care cea mai des
ntlnit este tulburarea reactiv a ataamentului (Reactive
Attachment Disorder R.A.D.), manifestat prin incapacitatea
de a dezvolta relaii normale, de dragoste cu alii i lipsa
ataamentului fa de acetia (A.T. Derivan, 1982; A.L.
Tibbits-Kleber i R.J. Howell, 1985, apud Sara Elizabeth Kay
Hall i G. Geher, 2003).
Cercetrile realizate de Ada della Torre (1980), Meg
Schneider i Judy Craig (1997) i Adina Boti i Anca Tru
(2004) au demonstrat c prinii care obin eficien n
ndeplinirea rolului parental reuesc s rspund adecvat
nevoilor copilului i s dezvolte nu obediena, ci respectul
individualitii i autonomia de la vrstele cele mai fragede,
utiliznd o metod de educare ce const n ncurajarea
266

comportamentelor pozitive, cooperarea cu copilul i

promovarea (prin intermediul disciplinrii pozitive) a acelor
comportamente care sunt acceptate social.
Precizm c scopul central al ipotezei dezvoltate n cele de
mai sus nu a fost de a studia relaia dintre conduita parental
(variabil denumit de noi competen parental) i
particularitile de adaptare a copiilor sub raport corelaional
(care este amplu demonstrat n studiile i cercetrile din ultimii
ani), ci de a ne alinia acestor preocupri i de a demonstra
importana i nevoia stringent de a dezvolta competena
parental prin programe de training (Simona Glveanu, 2010c,
2012b), obiectiv ce va fi atins n urmtorul volum intitulat:
Programe de educaie parental.

267

Capitolul VII
CONCLUZII
Cercetarea noastr a vizat palierele teoretic, metodologic
i aplicativ. Conceperea unui cadru tiinific pentru studierea
psihologic a competenei parentale i a condiiilor de
dezvoltare a acesteia n calitate de factor de progres n
procesul adaptrii colare i sociale a copilului s-a finalizat
cu analiza concepiilor ce privesc relaia prini-copii. Forma
integrativ depete raportarea exclusiv la stilul educativ, la
centrare pe axa autoritate-afectivitate; propunnd un nou
termen pe cel de model parental. n aceast perspectiv,
am elaborat ase modele ce descriu disfuncii ale tabloului
psihocomportamental parental (modelul printelui autoritar,
indulgent, hiperprotector, neglijent, inconsecvent i agresiv) i
unul care reflect conduita i relaionarea optim cu copilul
(modelul printelui competent).
Prin analiza empiric i tiinific a factorilor principali
care determin eficiena interaciunii prini-copii (pentru
categoria de vrst cuprins ntre 6 i 10 ani), s-a definit
conceptul de competen parental.
Un alt rezultat al investigaiei n plan teoretic a fost
abordarea competenei parentale din perspectiva a trei modele
explicativ-interpretative: personal, situaional i interacionist.
n modelul personal, competena parental a fost asociat
i raportat la caracteristici ale printelui precum trsturile de
personalitate, nivelul de competene sociale i de inteligen
emoional, rezistena la stres, capacitatea de management al
268

conflictelor, tulburrile emoionale/de personalitate, psihozele

etc.
Modelul situaional explic variaia competenei parentale
n funcie de vectori mediatori precum particularitile socioculturale i socio-economice, tipul de familie, amprenta carierei
profesionale asupra relaiei printe-copil, delegarea unor sarcini
educative ctre bon, iar modelul interacionist surprinde
efectul de emergen al ntlnirii dintre trsturile copilului, ale
prinilor i cele ale contextului n determinarea dinamicii
competenei parentale.
Totodat, am integrat concepiile cu privire la rolul
familiei n construirea personalitii, ataamentului i conduitei
morale, precum i n inseria social i n dezvoltarea cognitiv
a copilului, att n modelul structural al competenei parentale,
ct i ca premis n trasarea direciilor de dezvoltare ale
acesteia.
n plan metodologic, contribuiile tezei se nscriu n trei
direcii.
Prima direcie a fost reprezentat de construirea unui
instrument de diagnoz a competenei parentale respectiv,
chestionarul C.C.P., specific pentru prinii copiilor cu vsta
cuprins ntre 6 i 10 ani i validarea lui prin stabilirea
validitii de coninut din studii empirice i conceptualizrile
oferite de literatura de specialitate i a celei concurente prin
raportarea la P.A.Q., elaborat de J. R. Burri n 1991 dup
tipologia Dianei Baumrind; scalele i coninutul inventarului
reprezint o noutate n domeniul analizei relaiilor din mediul
intrafamilial. De asemenea, am elaborat un model al competenei parentale, n urma analizei factoriale fiind identificai
cinci factori ai acesteia cunoaterea copilului i a particularitilor sale de vrst, suportul afectiv i managementul
269

stresului, disciplinarea, managementul timpului i managementul situaiilor de criz.

Ulterior, competena parental a fost investigat n funcie
de o serie de particulariti socio-demografice de tipul: vrst,
stare civil, situaie financiar, gen, nivel de instruire i numr
de copii. Rezultatele noastre pe aceast coordonat ntregesc
cercetrile n domeniu, ntruct exist, ntr-o oarecare msur,
studii privind dinamica eficienei interaciunii parentale raportat la gen i situaie financiar, ns sunt ca i absente
cercetrile ce analizeaz eficiena parental n funcie de vrst,
nivel de studii, stare civil (cel mai frecvent fiind abordat
problema comparaiei doar ntre familiile monoparentale i cele
cu ambii prini prezeni) i numrul de copii.
Studiind raportul dintre competena parental i categoriile de vrst (n accepiunea Ursulei chiopu i a lui E.
Verza, 1997) am identificat cea mai ridicat competen
parental la prinii din segmentul 36-39 de ani, urmai de cei
cu vrsta ntre 25 i 35 de ani; n afara acestor intervale,
competena parental scade direct proporional cu creterea n
vrst (menionm c acest rezultat nu este extins la nivel
general n analiza competenei parentale, ci doar n relaie cu
copilul de vrst colar mic i cu particularitile acestuia).
Competena parental a comportat diferene semnificative
n funcie de starea civil i de situaia financiar, n sensul
existenei unui nivel ridicat al acesteia n cazul prinilor
cstorii sau care convieuiesc consensual cu cellalt printe al
copilului, acetia fiind urmai de cei divorai, necstorii i
vduvi, rezultatul cel mai sczut fiind obinut de cei care
formeaz un cuplu consensual cu altcineva dect printele
copilului; pe de alt parte, s-a remarcat c prinii cu o situaie
270

finaciar bun sau medie au un nivel de competen parental

mai ridicat dect cei cu situaie precar sau foarte bun.
n studiul variaiei competenei parentale n funcie de
gen, rezultatele s-au dovedit nesemnificative statistic, fapt
explicabil att prin volumul inegal de subieci (485 de femei i
50 de brbai), ct i prin ipoteza slabei implicri a tailor n
educaia copilului care i gsete corespondent n cercetrile
Martinei Segalen (1981), ale lui J. Kellerhals i Cloptrei
Montandon (1991) i ale lui G.G. Fein (1978) (apud Elisabeta
Stnciulescu, 1997).
Tot o situaie contrastiv ntlnim i n cazul relaiei dintre
competena parental i nivelul de instruire; dei diferenele nu
s-au dovedit semnificative statistic, ca tendin este surprinztor urmtorul tablou: competena parental ridicat este
manifestat de prinii cu studii universitare i masterale,
urmai de cei cu coli postliceale i liceu, iar de competen
parental redus dispun prinii cu doctorat i cei cu coal
profesional.
innd cont de criteriile dup care a fost conceptualizat
competena parental, scorul redus al prinilor cu doctorat este
dificil de explicat, printre posibilele motive regsindu-se
numrul mic de subieci din cadrul categoriei (3 prini) i alte
caracteristici interacionale ale indivizilor i ale mediului, ce
pot oferi explicaii plauzibile; de asemenea, diverse studii care
au vizat implicarea n cariera profesional au identificat
corelaii negative cu eficiena interaciunii familiale (H. G.
Ginott, 2006; J. Gray, 2008; Lise Bourbeau, 2009).
Numrul de copii nu reprezint un factor semnificativ n
variaia competenei parentale, cel puin n cazul n care nu se
ia n consideraie ordinea copilului (n raport cu care se face
271

evaluarea competenei parentale) ntre frai, tiut fiind c

prinii cu doi sau trei copii nva din experiena cu primul i
devin mai competeni pe parcurs.
A doua direcie este structurat n obiectivul Elaborarea
unui model structural al competenei parentale ntemeiat att
pe trsturi personologice, ct i pe anumite aspecte psihosociale precum: stilul de coping, inteligena emoional,
particulariti ale relaiei conjugale i perceperea experienei
modelului educativ trit n familie, iar demersul investigativ a
fost ghidat de dou ipoteze ce au fost confirmate de rezultatele
statistice.
Prima ipotez a vizat un set de trsturi psihice de tip
personologic ce pot constitui predictori ai competenei
parentale. Analiza factorial reducionist a 26 de variabile
rezultate din aplicarea chestionarelor 16 PF i GZ a condus la
cinci factori predictori ai competenei parentale pe care-i
definim astfel: autocontrol i stabilitate emoional, abilitate
rezolutiv, abiliti de conducere, contiinciozitate i
obiectivitate; regsim aici, n mare msur, factorii din modelul
Big Five (F. Ostendorf, 1990 apud Mihaela Minulescu, 1996):
extraversie, agreabilitate, contiinciozitate, stabilitate emoional i intelect. Prin analiza factorial nu ne-am propus s
intervenim pentru a restructura cele dou instrumente de
evaluare a personalitii, ci doar s grupm factorii comuni i,
astfel, s-i utilizm doar n calitate de variabile-predictori ai
competenei parentale.
Prin cea de-a doua ipotez s-a presupus c unele
variabile de tipul stilului de coping, inteligenei emoionale,
particularitilor relaionrii conjugale i experienei mode-

272

lului educativ trit n familia de origine au calitate de factori

mediatori i coreleaz cu dimensiunile competenei parentale.
Inteligena emoional coreleaz puternic cu competena
parental: prinii competeni parental dispun de un nivel nalt
al inteligenei emoionale i invers; totui, acest fapt nu
nseamn c ntre cele dou constructe exist o relaie de
cauzalitate, ci una instrumental.
Corelaii semnificative au fost identificate ntre dimensiunile competenei parentale i anumite modele de educare
trite de prini n propria copilrie.
Astfel, cunoaterea copilului i a particularitilor specifice vrstei acestuia coreleaz pozitiv cu modelul de educare
trit de prini bazat pe toleran, supraimplicare, orientare spre
performan i stimulare, ns coreleaz negativ cu a fi fost
favorizat n comparaie cu fraii si. Dimensiunea suport
afectiv i managementul stresului coreleaz negativ i semnificativ statistic cu modelul de educare trit de prini caracterizat prin abuz fizic sau verbal, deprivare de anumite aspecte
materiale, puniie, umilire, respingere, favorizarea celorlali
frai, supraprotecie, afeciune exagerat cu caracter demonstrativ i crearea sentimentului de vinovie. Abilitatea
prinilor de disciplinare a copilului nregistreaz corelaii
negative cu modelul de educare definit prin abuz fizic i psihic,
puniie, umilire i respingere i coreleaz pozitiv cu supraprotecia, supraimplicarea, tolerana i orientarea spre performan. Eficiena prinilor pe componenta managementului
timpului coreleaz pozitiv cu modelul trit de prini caracterizat prin conduit de stimulare, orientare spre performan i
favorizarea fa de ceilali frai. Capacitatea prinilor de a
manageria situaiile de criz coreleaz pozitiv cu modelul
definit prin toleran i stimulare i negativ cu comportamente

273

de abuz, deprivare, favorizarea celolali frai n copilrie,

afeciune exagerat i crearea vinoviei.
Stilul de coping al prinilor coreleaz semnificativ, de
asemenea, pozitiv i negativ cu dimensiunile competenei
parentale. Factorul cunoatere din structura competenei
parentale coreleaz pozitiv cu stilul de coping activ orientat
ctre planificare i caracterizat de cutarea suportului social
instrumental. Capacitatea prinilor de disciplinare a copilului
coreleaz negativ cu stilul de coping marcat de descrcare
emoional, pasivitate comportamental i mintal i pozitiv cu
copingul cruia i este specific planificarea, acceptarea i
cutarea suportului social instrumental. Abilitatea prinilor de
a realiza un management eficient al timpului coreleaz pozitiv
cu stilul de coping orientat spre planificare i eliminarea
activitilor concurente i negativ cu cel caracterizat prin
reinerea de la aciune. Asigurarea de ctre prini a suportului
afectiv i managementului stresului coreleaz pozitiv cu
copingul activ caracterizat prin planificare, cutarea suportului
social instrumental i emoional, reinterpretare pozitiv i apel
la religie i negativ cu copingul centrat pe descrcare emoional, reinere de la aciune i apel la alcool/medicamente.
Capacitatea prinilor de a realiza managementul situaiilor de
criz coreleaz pozitiv cu copingul activ bazat pe planificare,
eliminarea activitilor concurente i cutarea suportului social
intrumental i emoional.
Dimensiunile competenei parentale coreleaz semnificativ i cu anumite particulariti ale relaiei de cuplu.
Cunoaterea copilului coreleaz pozitiv cu asertivitatea n
cadrul relaiei conjugale i satisfacia cu privire la relaie i
negativ cu perceperea unui control extern al relaiei, anxietatea
i depresia privind relaia. Disciplinarea copilului coreleaz
negativ cu preocuparea fa de relaie, motivaia pentru relaie,
anxietatea, teama i depresia cu privire la relaie i pozitiv cu
274

asertivitatea i satisfacia n relaie. Manifestarea din partea

prinilor a suportului afectiv i managementului stresului
coreleaz pozitiv cu stima relaional, contientizarea relaiei,
asertivitatea i satisfacia n relaie i negativ cu preocuparea,
anxietatea i depresia legat de relaie. Capacitatea prinilor de
a asigura managementul timpului coreleaz pozitiv cu stima
relaional, asertivitatea i satisfacia n relaie i negativ cu
perceperea controlului intern al relaiei, motivaia pentru
relaie, anxietatea, depresia i monitorizarea relaiei vzut ca
preocupare pentru imaginea transmis celorlali despre propria
relaie. Abilitatea prinilor de a oferi management al
situaiilor de criz coreleaz pozitiv cu asertivitatea i
satisfacia n relaie i negativ cu monitorizarea relaiei,
anxietatea, depresia i teama legat de relaie.
A treia direcie pe care ne-am propus-o Relevarea
relaiei dintre competena parental i pattern-urile de
conduit ale copiilor a fost tradus n ipoteza Adaptarea
coar i social a copiilor comport variaii ce coreleaz
semnificativ cu atributele competenei parentale. Prin
demersul investigativ ipoteza cercetrii a fost confirmat.
Abilitatea prinilor de disciplinare a copilului coreleaz
negativ cu tendinele dezadaptative din comportamentul acestuia de tipul celor schizoide, impulsive/agresive cu manifestri de instabilitate.
Capacitatea de a efectua un management eficient al timpului diminueaz tendinele obsesive i psihastenice, impulsive
i orientate spre instabilitate.
Disponibilitatea prinilor de a asigurara suportul afectiv
i managementul stresului scade manifestarea n comporta275

mentul copilului a unor tendine ctre emotivitate simpl,

obsesive/psihastenice i depresive/ipohondrice.
Abilitatea prinilor de a manageria situaiile de criz
coreleaz negativ cu un comportament al copilului caracterizat
prin tendine paranoide, impulsive i antisociale.
Potrivit Grilei de evaluare a comportamentului copilului
la coal i identificare a evenimentelor familiale decurse n
ultimul an, din perspectiva cadrelor didactice (ale crei
rezultate au fost validate cu cele obinute prin utilizarea
instrumentului Woodworth-Mathews), s-au identificat corelaii
pozitive ntre competena parental redus i frecvena agresiunilor verbale i fizice adresate colegilor de clas, elevilor din
alt clas i altor copii, precum i raportarea opoziional/
obraznic fa de profesori. Nivelul ridicat al competenei
parentale coreleaz pozitiv cu o conduit a copilului definit
prin atitudine pozitiv fa de colegi i profesori, colaborare cu
colegii n cazul unor exerciii colective i implicare n sarcinile
colare.
De asemenea, nivelul competenei parentale coreleaz
pozitiv direct proporional cu calificativele colare la toate
nivelurile de performan (foarte bine, bine i suficient).
Din punct de vedere aplicativ, prin demersul tiinific i
metodologic pe care l implic, cercetarea de fa ofer:
- un chestionar privind atitudinile parentale pentru
investigarea nevoii de instruire/dezvoltare a prinilor pe
direcia optimizrii interaciunilor parentale;
- o gril de identificare de ctre cadrele didactice a
copiilor care prezint dificulti de adaptare colar, social i
au o situaie de via defavorizant;

276

- un instrument valid de diagnoz a competenei parentale

(C.C.P), ce poate fi folosit n activitatea de cunoatere i de
intervenie n consilierea familial i colar;
- o gril de evaluare a dinamicii competenei parentale din
perspectiva cadrelor didactice;
- o gril de observare a comportamentului copilului la
coal din perspectiva cadrelor didactice i de culegere a
datelor despre situaia familial;
Dei efortul investigativ-formativ a condus la atingerea
obiectivelor propuse, reprezentnd o noutate teoretic i
aplicativ, cu un grad sporit de exigen, ne dm seama c
lucrarea este marcat i de o serie de limite n realizare i
extrapolare.
Concluziile cercetrii noastre au fost formulate prin
investigarea unui lot de 535 de subieci (prini i copii), dar, n
ceea ce privete reprezentativitatea eantionului pentru
conceptualizarea competenei parentale, modelul structural i
dinamic realizat sufer din cauza numrului inegal de subieci
(50 de brbai i 485 de femei); ca urmare a acestei
disproporii, putem afirma c am elaborat un model de
diagnoz i training de dezvoltare adresat mai degrab
competenei parentale materne, dect ambelor genuri.
Acest fapt constituie o limit important a cercetrii, care,
odat definit, poate fi, ns, transformat ntr-o problematic
pentru studii ulterioare (care s urmreasc obinerea unor
volume echivalente numeric de subieci).
n cadrul cercetrii noastre, subiecii au fost prinii unor
copii din clasele a II-a a IV-a din trei coli din Bucureti
ceea ce constituie un element sensibil n extrapolarea
concluziilor pe toi prinii copiilor pentru categoria de vrst
277

ntre 6 i 10 ani i o limit a cercetrii. Aceasta poate fi

depit n cercetri viitoare prin includerea n procesul de
selectare a subiecilor a cel puin trei coli din fiecare sector al
Capitalei i a prinilor i copiilor din celelalte judee ale rii
(pentru a obine eantioane reprezentative la nivel naional
i/sau pentru a putea identifica eventualele influene datorate
unor factori precum mediul urban/rural etc.).
n consecin, contribuiile i limitele cercetrii noastre ne
apar ca o veritabil provocare n studiul competenei parentale
particularizat pentru copiii de vrst colar mic i
specific populaiei romneti i al identificrii nevoii de
dezvoltare a acesteia prin programe de training, aliniindu-se
astfel preocuprilor internaionale, o dovad n acest sens fiind
participarea noastr la ediia din 2011 a conferinei EvidenceBased Parent Education Programs and Best Practices to
Promote Positive Parenting, derulat n Spania sub egida
European Society for Developmental Psychology.

278

BIBLIOGRAFIE
Adler, A. (1995a). Psihologia colarului greu educabil,
Editura IRI, Bucureti.
2. Adler, A. (1995b). Sensul vieii, Editura IRI, Bucureti.
3. Adler, A. (1996). Cunoaterea omului, Editura IRI,
Bucureti.
4. Agabrian, M. (2003). Sociologie general, Editura
Institutul European, Iai.
5. Albrecht, K. (2006). Social Intelligence The New
Science of Success, Jossey-Bass, San Francisco.
6. Allport, G.W. (1991). Structura i dezvoltarea
personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
7. Amado, G., Guittet, A. (2007). Psihologia comunicrii n
grupuri, Editura Polirom, Iai.
8. Antshel, K.M., Waisbren, Susan E. (2003). Timing is
Everything: Executive Functions in Children Exposed to
Elevated Levels of Phenylalanine n Neuropsychology,
vol. 17, nr. 3, pp. 458-468, APA, Washington DC.
9. Aspinwall, Lisa G., Staudinger, Ursula M. (2003). A
Psychology of Human Strengths: Some Central Issues of
an Emerging Field n Aspinwall, Lisa G., Staudinger,
Ursula M. (ed.), A Psychology of Human Strengths:
Fundamental Questions and Future Directions for a
Positive Psychology (pp. 9-22), APA, Washington DC.
10. Avram, E. (2009). Psihologia personalitii Arhitectur
i dimensiuni, Editura Universitar, Bucureti.
11. Baier, Hannelore, Schlarb, Cornelia (edit.) (2000). Femei
din Romnia. Relatri despre viaa i situaia femeilor n
profesie, familie, societate, biseric, Editura Hora, Sibiu.
1.

279

12. Bandura, A. (1976). Social Learning Theory, Prentice

Hall, Englewood Cliffs.
13. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and
Action: A Social Cognitive Theory, Prentice Hall,
Englewood Cliffs.
14. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of
Control, W.H. Freeman, New York.
15. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence:
Insights from the Emotional Quotient Inventory (EQ-i) n
Bar-On, R., Parker, James D.A. (ed.), Handbook of
Emotional Intelligence: Theory, Development, Assessment
and Application at Home, School and in the Workplace,
pp. 363-388, Josey-Bass, San Francisco.
16. Barkley, R. A., Lombroso, P.J. (2000). Genetics of
Childhood Disorders: XVII. ADHD, Part I: The Executive
Functions and ADHD n Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol 39, nr.
8, pp. 1064-1068, Elsevier, Atlanta.
17. Baumeister, R.F. (1991). Meanings of Life, Guilford
Press, New York.
18. Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (1994).
Losing Control: How and why People Fail at Selfregulation, Academic Press, San Diego.
19. Baumeister, R.F., Exline, Julie J., Sommer, Kristin L.
(1998). The Victim Role, Grudge Theory and Two
Dimensions of Forgiveness n Worthington, E.L. Jr.
(ed.), Dimensions of Forgiveness: Psychological Research
and Theological Forgiveness (pp. 79-104), Templeton
Foundation Press, Philadelphia.
20. Baumeister, R.F., Exline, Julie J. (1999). Virtue,
Personality and Social Relations: Self-control as the
Moral Muscle n Journal of Personality vol. 67, issue 6
(pp. 1165-1194), Wiley & Sons, New York.
280

21. Baumrind, Diana. (1972). Socialization and Instrumental

Competence in Young Children n Hartup, W.W.
(editor). The Young Child: Reviews of Research, vol. 2,
National Association for the Education of Young
Children, Washington, DC.
22. Bban, Adriana (coord.) (2003). Consiliere educaional
Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere, Editura A.S.C.R., Cluj-Napoca.
23. Becker, W.C. (1964). Consequences of Different Kinds
of Parental Discipline n Hoffman, M.L., Hoffman, L.W.
(editori), Review of Child Development Research, vol.1,
Russell Sage, New York.
24. Bedell, J.R., Lennox, Shelley S. (1997). Handbook of
Communication and Problem Solving Skills Training,
Wiley & Sons, New York.
25. Benito, Yolanda (2003). Copiii supradotai educaie,
dezvoltare emoional i adaptare social, Editura
Polirom, Iai.
26. Bennett-Goleman, Tara (2005). Alchimia emoional,
Editura Curtea Veche, Bucureti.
27. Berge, A. (1972). Copilul dificil, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
28. Berge, A. (1977). Profesiunea de printe, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
29. Bettelheim, B. (1987). A Good Enough Parent, Thames &
Hudson, Londra.
30. Biederman, J., Milberger, Sharon, Faraone, S.V., Kiely,
Kathleen, Guite, Jessica., Mick, E., Ablon, S., Warburton,
Rebecca., Reed, Ellen (1995). Family-Environment Risk
Factors for Attention-Deficit Hyperactivity Disorder n
Archives of General Psychiatry, nr. 52, pp. 464-470,
AMA, Chicago.
281

31. Bigner, J.J. (1994). Parent-Child Relation. An

Introduction to Parenting, MacMillan Publishing
Company, New York.
32. Birch, Ann, Hayward, Sheila (1999). Diferene
interindividuale, Editura Tehnic, Bucureti.
33. Bogatu, N. (2002). Conduita de rol, sine i personalitate,
Editura Granada, Bucureti.
34. Borgovanu, V. Gr. (1900). Ionel: educaiunea unui bun
copil (carte pentru prini i ali educatori). Principiile
morale i cretinesci de care trebue s se conduc prinii
n educaiunea copiilor lor, Tipografia Aurora A.
Todoran, Bucureti.
35. Boro, M. (1992). Prini i copii, Editura Gutinul, BaiaMare.
36. Boti, Adina, Tru, Anca (2004). Disciplinarea pozitiv
sau cum s disciplinezi fr s rneti, Editura A.S.C.R.,
Cluj-Napoca.
37. Bourbeau, Lise (2009). Despre relaiile prini-copii,
Editura Ascendent, Bucureti.
38. Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1964). Les hritiers. Les
tudians et la culture, Les ditions de Minuit, Paris.
39. Bourdieu, P. (1974). Avenir de classe et causalit du
probable n Revue Franaise de Sociologie, 15/1, p. 3-43,
ditions OPHRYS, Paris.
40. Boutin, C., Durning, P. (1999). Les interventions auprs
de parents, Dunod, Paris.
41. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human
Development. Experiments by Nature and Design,
Harvard University Press, Cambridge.
42. Brose, L.A., Rye, M.S., Lutz, Catherine J. (2002).
Forgiveness and the Five-Factor Model of Personality
n cadrul The 110th Annual Convention of the American
Psychological Association, Chicago.
282

43. Budlong, M.J., Holden, Martha J., Mooney, Andrea J.

(1993). Therapeutic Crisis Intervention. Trainer's
Manual, The Family Life Development Center, Cornell
University, Ithaca.
44. Bunescu, Gh., Alecu, Gabriela, Badea, D. (1997).
Educaia prinilor strategii i programe, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
45. Cajal, M. (1975). Educarea copilului n familie, Editura
Medical, Bucureti.
46. Carlo, G., McGinley, Meredith, Hayes, Rachel,
Batenhorst, Candice, Wilkinson, J. (2007). ,,Parenting
Styles or Practices? Parenting Sympathy and Prosocial
Behaviors among Adolescents n The Journal of Genetic
Psychology, vol. 168, nr. 2, pp. 147-176, Heldref
Publications, Philadelphia.
47. Ciofu, Carmen (2004). Interaciunea prini-copii, Editura
Amaltea, Bucureti.
48. Clark, R.M. (1983). Family life and School Achievement:
Why Poor Black Children Succeed or Fail, University of
Chicago Press, Chicago.
49. Claycomb, Cynthia D., Ryan, J.J., Miller, Lori J.,
Schnakenberg-Ott, Summer D. (2004). Relationships
among Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, Induced
Labor, and Selected Psychological and Demographic
Variables n Journal of Clinical Psychology, vol. 60, nr.
6, pp. 689-693, John Wiley & Sons, New York.
50. Cornelius, Helena, Faire, Shoshana (1996). tiina
rezolvrii conflictelor. Fiecare poate ctiga, Editura
tiin i Tehnic, Bucureti.
51. Creu, R. Z. (2005). Evaluarea personalitii. Modele
alternative, Editura Polirom, Iai.
52. De Lassus, R. (2003), Eneagrama. Cele nou tipuri de
personalitate, Editura Teora, Bucureti.
283

53. De Singly, Fr. (1996). Le soi, le couple et la famille,

Nathan, Paris.
54. Della Torre, Ada (1980). Greelile prinilor, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
55. Dinu,
M.
(2005),
Fundamentele
comunicrii
interpersonale, Editura All, Bucureti.
56. Dolean, I., Dolean, D.D. (2002). Meseria de printe,
Editura Aramis, Bucureti.
57. Dobrescu, Iuliana (2005). Copilul neasculttor, agitat i
neatent, Editura Infomedica, Bucureti.
58. Dopfner, M., Schurmann, Stephanie, Lehmkuhl, G.
(2004), Copilul hiperactiv i ncpnat, Editura
Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia, ClujNapoca.
59. Durning, P., Pourtois, J.P. (1994). ducation et famille, de
Boeck, Bruxelles.
60. Durning, P. (1995). ducation familiale. Acteurs,
processus et enjeux, PUF, Paris.
61. Elder, Rachel Ann (1949). Traditional and
Developmental Conceptions of Fatherhood, n Marriage
and Family Living, vol. 11, nr. 3, pp. 98-100, NCFR,
Minneapolis.
62. Elias, M.J., Zins, J.E., Weissberg, R.P., Frey, Karin S.,
Greenberg, M.T., Haynes, N.M., Kessler, Rachael,
Schwab-Stone, Mary E., Shriver, T.P. (1997). Promoting
Social and Emotional Learning: Guidelines for
Educators, Association for Supervision and Curriculum
Development, Alexandria.
63. Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S. (2002).
Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura
Curtea Veche, Bucureti.
64. Emmons, R.A. (2000). Personality and Forgiveness n
McCullough, M.E., Pargament, K.I., Thoresen, C.E. (ed.).
284

65.

66.

67.
68.
69.

70.

71.
72.
73.
74.
75.

The Frontiers of Forgiving: Conceptual, empirical, and

clinical perspectives (pp. 156-175), Guilford Press, New
York.
Enright, R.D., Fitzgibbons, R.P. (2000). Helping Clients
Forgive: An Empirical Guide for Resolving Anger and
Restoring Hope, APA Books, Washington, DC.
Espinoza, Odile, Le Camus, J. (1991). Les relations
interpersonnelles prcoces n Malewska-Peyre, Hanna,
Tap, P. (ed.), La socialisation de l'enfance
l'adolescence, PUF, Paris.
Farca, Sperana (2004). Psihanaliza i cele patru vrste ale
Eului Cum devenim prini, Editura Trei, Bucureti.
Fischbein, E. (1970). Climatul educativ n familie, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Forquin, J.C. (1983). La nouvelle sociologie de
lducation en Grande-Bretagne: orientations, apports
thoriques, volution (1970-1980) n Revue Franaise de
Pdagogie, nr. 63, pp. 61-69, INRP, Lyon.
Fortin, Andre, Lavoie, Francine, Gagne, Marie-Hlne
(2003). Elaboration de l'Inventaire des conduites
parentales psychologiquement violentes (ICPPV)
n Canadian Journal of Behavioural Science, vol. 35, nr.
4, CPA/SCP, Ottawa.
Frankland, A., Sanders, P. (1999). Next Steps in
Counselling, PCCS Books Ltd, Ross-on-Wye.
Friedman, D. (2010). An Unsolicited Gift Why We Do
What We Do?, Arcadia Books, Londra.
Fromm, E. (1998), Frica de libertate, Editura Teora,
Bucureti.
Geary, D.C. (2009). Male, Female: The Evolution of
Human Sex Differences, APA, Washington DC.
Gherghinescu, Ruxandra (2006). Sinteze de psihologie
social, vol.1, Editura Argument, Bucureti.
285

76. Ginott, H.G. (2006). ntre printe i copil: ghid de

comunicare, Ed. Humanitas, Bucureti.
77. Glveanu, Simona Maria (2008a). Dezvoltarea
abilitilor sociale la elevi n Avram, E. (coord.),
Psychology in a Positive World, Editura Universitar,
Bucureti.
78. Glveanu, Simona Maria (2008b). Managementul
serviciilor de consiliere n educaie n Avram, E.
(coord.), Psihologia n organizaiile moderne, Editura
Universitii din Bucureti.
79. Glveanu, Simona Maria (2009a). Un model factorial al
competenei parentale n Milcu, M., Griebel, W., Sassu,
Raluca Ana (coord.), Cercetarea psihologic modern:
direcii i perspective, Editura Universitar, Bucureti.
80. Glveanu, Simona Maria (2009b). Dezvoltarea
abilitilor sociale baz n managementul carierei n
Perspective pentru dezvoltarea carierei tinerilor n
context european, Editura Sigma, Bucureti.
81. Glveanu, Simona Maria (2009c). Cap. 9. Coordonate
psihopedagogice n consilierea copiilor i tinerilor cu
tulburri de conduit n Ttreanu, Ligia; Avram, E.
(coord.), Neurotiine i psihologie clinic, pp.169-199,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
82. Glveanu, Simona Maria (2009d). Parental Models
Displayed inside Family Interaction a Nomothetical
Approach n Education and Creativity for a Knowledge
Society Psychology, Editura Universitii Titu
Maiorescu, Bucureti.
83. Glveanu, Simona Maria (2009e). Rolul consilierului
colar n optimizarea procesului instructiv-educativ n
Ecologica Universitaria Seria Psihologie, nr. 7,
Ecological University Press, Bucureti.

286

84. Glveanu, Simona Maria (2010a). Familia n societatea

comntemporan viziune interdisciplinar n Analele
Universitii Ecologice din Bucureti, Seria Psihologie,
Pro Universitaria, nr. 2, Ecological University Press,
Bucureti.
85. Glveanu, Simona Maria (2010b). Modelul familial
factor mediator n delincvena comportamental n
Direcii i perspective psihologice n abordarea unicitii
umane i sintalitii, Editura M.A.I, Bucureti.
86. Glveanu, Simona Maria (2010c). ,,Parental Competence
Development program - pilot study in ,,Romanian
Journal Of Experimental Applied Psychology vol.1,
p.51-52, Editura Universitar, Bucureti, ISSN 20691971.
87. Glveanu, Simona Maria (2010d). ,, Diagnoza i
managementul stresului organizaional n medii sanitare,
n ,,Cercetarea modern n psihologie. Individ, grup,
organizaie: studii aplicative, Ed. Universitar,
Bucureti, ISBN 978-606-591-027-0.
88. Glveanu, Simona Maria (2011a). Modele parentale
relevate n tablouri familiare - abordare nomotetic, n
,,Revista de psihologie, p.86-98, Editura Academiei
Romne vol. 57 nr.1, Bucureti.
89. Glveanu, Simona Maria (2011b). Seciunea ,,Viaa
tiinific - Tenerife Winter School on Evidence - based
Parent Education Programs and best practices to promote
positive parenting, University of La Laguna Tenerife,
Spain, 10 - 14 ianuarie, n ,,Revista de psihologie, p.193194, Editura Academiei Romne vol. 57 nr.2, Bucureti.
90. Glveanu, Simona Maria (2011c). Familia i evoluia
psihocomportamental a copiilor n ,,Psihologia sntii, Avram, E. (coord.) Ed. Universitar, Bucureti.
287

91. Glveanu, Simona Maria (2011d). From Stress

Resistance to Stress Management. Enhancing A Resource
of Parental Competence., in ,,Romanian Journal Of
Psychology No. 1, p.9-18, House Of Romanian
Academy, Bucharest, ISSN 2248-0846.
92. Glveanu, Simona Maria (2012a). Rezistena la stres resurs a competenei parentale. Studiu explorator pe un
grup de prini implicai n modulul de training:
Managementul stresului n ,,Revista de psihologie,
Editura Academiei Romne vol. 58 nr.1, Bucureti, ISSN
0034-8759.
93. Glveanu, Simona Maria (2012b). Validating a Training
Program for Parental Competence in: Problems of
Psychology in the 21 st Century, vol 2 (2) Current
Tendencies and Problems in Psychology 2012, p. 14-20,
ISSN 2029-8587, Scientia Socialis Lithuania, Siauliai.
94. Goleman, D. (2007). Inteligena social, Ed. Curtea
Veche, Bucureti.
95. Goleman, D., Boyatzis, R., McKee, Annie (2007).
Inteligena emoional n leadership, Editura Curtea
Veche, Bucureti.
96. Goleman, D. (2008). Inteligena emoional, Editura
Curtea Veche, Bucureti.
97. Golu, M. (2005). Dinamica personalitii, Editura
Geneze, Bucureti.
98. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1993), Psihologia
copilului. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
99. Gray, J. (2008). Copiii sunt din rai, Editura Vremea,
Bucureti.
100. Hall, Sara Elizabeth Kay, Geher, G. (2003). Behavioral
and Personality Characteristics of Children with Reactive
Attachment Disorder n The Journal of Psychology:

288

Interdisciplinary and Applied, vol. 137, nr. 2, Routledge,

New York.
101. Haslam, N., Baron, J. (1994). Intelligence, Personality,
and Prudence n Sternberg, R.J., Ruzgis, P. (ed.),
Intelligence and Personality, pp. 32-58, Cambridge
University Press, New York.
102. Hedges, Patricia (2002). Personalitate i temperament:
ghidul tipurilor psihologice, Editura Humanitas,
Bucureti.
103. Hinshaw, S.P. (2002). Preadolescent Girls with
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: I. Background
Characteristics, Comorbidity, Cognitive and Social
Functioning, and Parenting Practices n Journal of
Consulting and Clinical Psychology, vol. 70, nr. 5, pp.
1086-1098, APA, Washington DC.
104. Hoffman, M.L. (1982). Development of Prosocial
Motivation: Empathy and Guilt n Eisenberg, N. (ed.).
Development of Prosocial Behavior, pp. 281-313,
Academic Press, New York.
105. Horney, Karen (1994). Autoanaliza, Editura Oscarprint,
Bucureti.
106. Ilu, P. (2004). Valori, atitudini i comportamente sociale.
Teme actuale ale psihologiei, Editura Polirom, Iai.
107. Ilu, P., Rotariu, T., Horvath, I., Tirha, Cristina, Nistor,
Laura, Hrgu, P.T. (2007). Dimensiuni ale familiei
actuale din Romnia, Editura Presa Universitar, ClujNapoca.
108. Incze, L. (1971). Amprenta familiei n conduita moral a
copilului, n Colocvii despre coal, familie i societate,
periodic realizat de Ministerul nvamntului, Bucureti.
109. Isambert-Jamati, Viviane (1995). Solidarit fraternelle et
russite sociale, ditions L'Harmattan, Paris.

289

110. Kapferer, J.N. (2002). Cile persuasiunii modaliti de

influenare a comportamentului prin mass-media i
publicitate, Editura Comunicare.ro, Bucureti.
111. Katz, Lilian G. (1984). Contemporary Perspectives on
the Role of Mothers and Teachers n Katz, Lilian G.
(ed.), More Talks with Teachers, Eric Clearing House,
Urbana.
112. Kellerhals, J., Roussel, L. (1987). Les sociologues face
aux mutations de la famille: quelques tendances de
recherches 1965-1985 n Lanne sociologique, vol. 37,
PUF, Paris.
113. Kewley, G.D. (1998). Attention Deficit Hyperactivity
Disorder Is Underdiagnosed and Undertreated in Britain
n British Medical Journal, nr. 316: 1594-1596, BMA,
Londra.
114. Kihlstrom, J.F., Cantor, Nancy (2000). Social
Intelligence n Sternberg, R.J. (ed.), Handbook of
Intelligence, 2nd Edition, Cambridge University Press,
New York.
115. Kohn, M.L. (1989). Class and Conformity. A Study in
Values, University of Chicago Press, Chicago.
116. Kotimaa, A.J., Moilanen, Irma, Taanila, Anja, Ebeling,
Hanna, Smalley, Susan L., McGough, J.J., Hartikainen,
Anna-Liisa, Jarvelin, Marjo-Riita (2003). Maternal
Smoking and Hyperactivity in 8-Year-Old Children n
Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, vol. 42, nr. 7, pp. 826-833,
Elsevier, Atlanta.
117. Laperriere, R. (1992). Etats psychotiques confusionnels
chez lenfant de la 7 a 12 ans n Neuropsychiatrie de
l'enfance et de l'adolescence, nr. 5-6, pp. 284-291,
Elsevier Masson SAS, Paris.

290

118. Law Nolte, Dorothy; Harris, Rachel (2001). Cum se

formeaz copii notri, Editura Humanitas, Bucureti.
119. Levine, Janet (2004). Afl ce fel de printe eti, Editura
ALL, Bucureti.
120. Levy, Florence, Barr, Cathy, Sunohara, G. (1998).
Directions of Aetiologic Research on Attention Deficit
Hyperactivity Disorder n Australian and New Zealand
Journal of Psychiatry, vol. 32, nr. 1, pp. 97-103,
RANZCP, Melbourne.
121. Liiceanu, Aurora; Sucan, Doina tafana; Clugru,
Daniela (2007). Viaa mea: un ,,joc serios, Program
Educaional Coordonat de Fundaia pentru Pluralism i
sprijinit de ctre Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Tineretului.
122. Littauer, Florence (2002). Personalitate plus viaa n
doi. Diferene temperamentale i influena lor asupra
copilului analize i soluii, Editura Bussiness Tech
International Press, Bucureti.
123. Luthans, F. (2010). Organizational Behavior, 12th Edition,
McGraw-Hill, New York.
124. Lyddon, W.J., Sherry, Alissa (2001). Developmental
Personality
Styles:
An
Attachment
Theory
Conceptualization of Personality Disorders n Journal of
Counseling and Development, vol. 79, nr. 4, The
Pennsylvania State University, University Park.
125. MacCann, Carolyn, Matthews, G., Zeidner, M., Roberts,
R.D. (2004). The Assessment of Emotional Intelligence:
On Frameworks, Fissures, and the Future n Geher, G.
(ed.), Measuring Emotional Intelligence: Common
Ground and Controversy, Nova Science Publishers, New
York.
126. Marcus, S., Gherghinescu, Ruxandra, Mnzat, I.,
Neacu, Gh., Nicola, Gr., Sucan, Doina tefana (1999).
291

Competena didactic perspectiv psihologic, Ed.

All Educaional, Bucureti.
127. Matthews, G., Zeidner, M., Roberts, R.D. (2004).
Emotional Intelligence: Science and Myth, MIT Press,
Cambridge.
128. Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, Martha C. (2005).
Psihologia personalitii trsturi, cauze, consecine,
Editura Polirom, Iai.
129. Mayer, J.D., Salovey, P. (1997). What is Emotional
Intelligence? n Salovey, P., Sluyter, D. (ed.), Emotional
Development and Emotional Intelligence: Educational
Implications, pp. 3-31, Basic Books, New York.
130. Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso, D.R. (2000). Models of
Emotional Intelligence n Sternberg, R.J. (ed.),
Handbook of Human Intelligence (pp. 396-420),
Cambridge University Press, New York.
131. McCullough, M.E. (2000). Forgiveness as Human
Strength: Theory, Measurement and Links to Well-being
n Journal of Social and Clinical Psychology, issue 19, pp.
43-55, Guilford Press, New York.
132. Minulescu,
Mihaela
(1996).
Chestionarele
de
personalitate n evaluarea psihologic, Garell Publishing
House, Bucureti.
133. Miss, R., Quemada, N. (coord.) (2000). La clasification
francaise des trobles mentaux de lenfant et de
ladolescent R 2000, CTNERMI, Paris.
134. Mitrofan, Iolanda, Mitrofan, N. (1991). Familia de la A la
Z, Editura tiinific, Bucureti.
135. Mitrofan, Iolanda, Mitrofan, N. (1996). Elemente de
psihologie a cuplului, Editura ansa, Bucureti.
136. Mitrofan, Iolanda, Vasile, Diana (2001). Terapii de
familie, Editura Sper, Bucureti.

292

137. Mitrofan, Iolanda (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii

umane, Editura Polirom, Iai.
138. Moisin, A. (1995). Prini i copii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
139. Moisin, A (2001). Arta educrii copiilor n familie i n
coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
140. Morf, Caroline C., Mischel, W. (2002). Introduction To
Special Issue: Self-Concept, Self-Regulation and
Psychological Vulnerability n Self and Identity, nr. 1,
Psychology Press, Londra.
141. Morval, Monique V.G., Biron, G. (1993). Les rituels
familiaux et leurs fonctions n Thrapie familiale, vol.
14, nr. 2, Medecine Et Hygiene, Geneva.
142. Mucchielli, A. (2005). Arta de a comunica. Metode, forme
i psihologia situaiei de comunicare, Editura Polirom,
Iai.
143. Nicola, Gr. (2008). Tratat de psihoecologie, Editura
Academiei Romne, Bucureti.
144. Nock, S. (1998). Marriage in Mens Lives, Oxford
University Press, New York.
145. Onofrei, A. (1971). Aii indisciplinei, n Colocvii despre
coal, familie i societate, periodic realizat de
Ministerul nvamntului, Bucureti.
146. Orefice, P. (2001). Cutia cu metode transnaionale pentru
educaia ambiental a adulilor, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti.
147. Osterrich, P. (1973). Copilul i familia, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
148. Pnioar, I.O. (2006). Comunicare eficient, Editura
Polirom, Iai.
149. Percheron, Annick (1981). Stratgies ducatives, normes
ducatives et classes sociales n Mariet, F. (coord.),
Lenfant, la famille et lcole, pp. 39-54, ESF, Paris.
293

150. Perris, C., Jacobsson, L., Lindstrom, H., Perris, H. (1980).

Development of a new inventory for assessing of
parental
rearing
behavior,
Acta
Psychiatrica
Scandinavica, 61, p. 265-274, J. Wiley& Sonc. INC, New
Jersey..
151. Petermann, F., Petermann, Ulrike (2006). Program
terapeutic pentru copiii agresivi, Editura Romanian
Psychological Testing Services, Cluj-Napoca.
152. Petrea, Irina. (2007). i tu poi fi o supernanny. Cum s-i
creti bine copilul, Editura Trei, Bucureti.
153. Pitariu, H., Iliescu, D., Coldea Dorina (2006). Fleishman
Job Analysis Survey (F.J.A.S.): Scale de evaluare i ghid
de administrare, Editura Psihocover, Bucureti.
154. Popa, M. (2010). Statistici multivariate aplicate n
psihologie, Editura Polirom, Iai.
155. Popescu-Brum, Sperana (2003). Dezvoltri dizarmonice
de personalitate n copilrie i adolescen, Editura
Paralela 45, Piteti.
156. Pugh Gillian, DeAth Erica, Smith Celia (1994).
Confident Parents, Confident Children; Policy and
Practice in Parent Education and Support, National
Childrens Bureau, London.
157. Pulkkinen, Lea. (1982). Self Control and Continuity from
Childhood to Adolescence n Baltes, B.P., Brim, O.G. Jr.
(ed.), Life Span Development and Behavior, vol. 4, p. 63105, Academic Press, Orlando.
158. Reber, A.S., Reber, Emily (1996). The Penguin
Dictionary of Psychology, Puffin Books, Londra.
159. Roff, Merrill, Sell, S.B., Golden, Mary M. (1972). Social
Adjustement and Personality Development in Children,
University of Minnesota Press, Minneapolis.
160. Rollins, B., Thomas, D. Parental Support, Power, and
Control Techniques in the Socialization of Children n
294

Burr, W., Hill, R., Nye, I.F., Reiss, I. (coord.) (2003).

Contemporary Theories about the Family, Free Press,
New York.
161. Romano, Elisa, Tremblay, R.E., Boulerice, B., Swisher, R.
(2005). Multilevel Correlates of Childhood Physical
Aggression and Prosocial Behavior n Journal of
Abnormal Child Psychology, vol. 33, nr. 5, pp. 565-578,
Springer Science and Business Media, New York.
162. Roudinesco, Elisabeth (2002). Familia in dezordine,
Editura Trei, Bucuresti.
163. Roth, Maria, Szekszardi, Julia, Baciu, Cristina, Tulics,
Helga (2003). Intervenia n criz, Universitatea BabeBolyai, Cluj-Napoca.
164. Roussel, L. (1989 ). La famille incertaine, O. Jacob, Paris.
165. Rowe, D.C. (1995). The Limits of Family Influence:
Genes, Experience, and Behavior, Guilford Press, New
York.
166. Salovey, P., Mayer, J.D., Goldman, S.L., Turvey, C.,
Palfai, T.P. (1995). Emotional Attention, Clarity and
Repair: Exploring Emotional Intelligence using the TraitMeta-Mood Scale n Pennebaker, J.W. (ed.). Emotion,
Disclosure and Health (pp. 125-154), APA, Washington
DC.
167. Sava, F.A. (2004). Analiza datelor n cercetarea
psihologic metode statistice complementare, Editura
A.S.C.R., Cluj-Napoca.
168. Saxton, L. (1986). The Individual, Marriage and the
Family, Wadsworth, Belmont.
169. Schachar, R., Tannock, Rosemary. (1995). Test of Four
Hypotheses for the Comorbidity of Attention Deficit
Hyperactivity Disorder and Conduct Disorder n Journal
of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, vol. 34, nr. 5, pp. 639-648, Elsevier, Atlanta.
295

170. Schlessinger, L. (2004). Greelile prinilor i pot distruge

pe copii: nu facei copii dac nu intenionai s-i cretei,
Editura Curtea Veche, Bucureti.
171. Schneider, Meg, Craig, Judy (ed. cons.) (1997). 25 of the
Best Parenting Techniques Ever, St. Martins Press, New
York.
172. Segalen, Martine (1981). Sociologie de la famille, Armand
Colin, Paris.
173. Shapiro, D. (1998). Conflictele i comunicarea: Un ghid
prin labirintul artei de a face fa conflictelor, Editura
Arc, Bucureti.
174. Simon, Anne-Marie (2004). Consiliere parental
Prevenirea blbielii i a cronicizrii ei, Editura Polirom,
Iai.
175. Sntion, F. (2001). Competena psihosocial a
comandantului militar: Structura factorial n Revista de
psihologie organizaional, vol. 1 /2001, Editura Polirom,
Bucureti.
176. Slama-Cazacu,
Tatiana
(2000).
Stratageme
comunicaionale i manipularea, Editura Polirom, Iai.
177. Sowell, Elizabeth R., Thompson P.M., Mattson, Sarah N.,
Tessner, K.D., Jernigan, T.L., Riley, E.P., Toga, A.W.
(2002). Regional Brain Shape Abnormalities Persist into
Adolescence after Heavy Prenatal Alcohol Exposure n
Cerebral Cortex, vol. 12, nr. 8, pp. 856-865, Oxford
University Press, New York.
178. Spock, B. (2000). Dr. Spock despre arta de a fi printe,
Editura Image, Bucureti.
179. Stnciulescu, Elisabeta (1997). Sociologia educaiei
familiale, vol.1: Stategii educative ale familiei contemporane, Editura Polirom, Iai.
180. chiopu, Ursula, Verza, E. (1997), Psihologia vrstelor,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
296

181. oitu, L., Vrma, Ecaterina, Pun, E. (2001). Consiliere

familial, Editura Institutul European, Iai.
182. Tangney, June, Fee, Ronda, Reinsmith, Candace, Boone,
Angela L., Lee, N. (1999). Assessing Individual
Differences in the Propensity to Forgive, n cadrul The
107th Annual Convention of the American Psychological
Association, Boston.
183. Tihan, E., Tihan, Laura (2004). Cstorie vs. divor: ghid
de analiz, Editura Opinfo, Bucureti.
184. Toma, Gh. (coord.), Drgan, I., Ozunu, D. (2005).
Dicionar de consiliere i orientare, Editura Credis,
Bucureti.
185. Trinkaus Zagzebski, Linda (1996). Virtues of the Mind:
an Inquiry into the Nature of Virtue and the Ethical
Foundations of Knowledge, Cambridge University Press,
New York.
186. VanDenBerghe, Elizabeth (2000). The Enduring, Happy
Marriage: Findings and Implications from Research n
Dollahite, D.C. (ed.). Strengthening Our Families: An Indepth Look at the Proclamation on the Family (pp. 1626), Bookcraft, Salt Lake City.
187. Voeller, Kytja K.S. (2004). Attention Deficit
Hyperactivity Disorder n Journal of Child Neurology,
vol 19, nr. 10, pp. 798-814, Sage Publications, Thousand
Oaks.
188. Vrma, Ecaterina (2002). Consilierea i educarea
prinilor, Editura Aramis, Bucureti.
189. White, B.L., Watts, Jean C. (1973). Experience and
Environment: Major Influences on the Development of
the Young Child, vol. 1, Prentice Hall, Englewood Cliffs.
190. White, Fiona A., Matawie, K. M. (2004). Parental
Morality and Family Processes as Predictors of
Adolescent Morality n Journal of Child and Family
297

Studies, vol. 13, nr. 2, pp. 219-233, Springer Science and

Business Media, New York.
191. Wood, R., Payne, T. (1999). Competency-Based
Recruitment and Selection, Wiley & Sons, New York.
192. Yuen, Shirley (2008). Cele trei virtui ale prinilor
eficieni: leciile lui Confucius, Editura Meteor Press,
Bucureti.
193. Zimbardo, P.G. (1985). Psychology and Life, Scott,
Foresman and Company, Glenview.
194. Zisulescu, . (1978). Caracterul, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
195. Zlate, M. (2002). Eul i personalitatea, Editura Trei,
Bucureti.
Webiografie
http://www.edu.ro/index.php/articles/13614
http://www.psy.miami.edu/faculty/ccarver/sclCOPEF.html.
http://www4.semo.edu/snell/scales/MRQ.htm.
http://faculty.sjcny.edu/~treboux/documents/parental%20autho
rity%20questionnaire.pdf.
http://psycentre.apps01.yorku.ca/drpl/?q=node/15814

298

ANEXE
Anexa 1 Chestionar pentru investigarea atitudinilor
parentale (Simona Maria Glveanu)
Vrsta: ........................
Gen:
masculin
feminin
Studii: gimnaziale
liceale
Domeniul de activitate profesional:
economic
relaii cu oamenii
producie
altele
Numrul de copii: .......................

superioare (universitare)
coordonare

conducere

Acordai punctaje gradului dumneavoastr de ncredere n urmtoarele

mijloace educative:
(1 deloc; 2 foarte puin; 3 mediu; 4 mult;5 foarte mult)
n general, n educarea copilului este eficient s acionezi:
a. prelund sugestii din urmtoarele direcii:
o Proprii mei prini (exist caracteristici general valabile ale
copiilor, de aceea sfaturile sau mijloacele educative utilizate
de prinii mei sunt factori importani dup care m ghidez n
educarea copilului);
o Prieteni, cunoscui (consider c exist aceleai caracteristici
ale copiilor din societatea actual i, de obicei, c funcioneaz aceleai mijloace educative dac copiii prietenilor mei
au o vrst apropiat de cea a copilului meu);
o nvtoare (ntruct cunoate caracteristicile i comportamentul copilului la coal);
o Consilier colar (ca persoan specializat n cunoaterea
caracteristicilor copiilor n societatea actual i n aplicarea
mijloacelor educative adecvate);
o Cri de specialitate (ce se adreseaz prinilor i ofer o
imagine ct mai real a copiilor).

299

b.

c.

dup cum consider eu de cuviin (mi cunosc foarte bine copilul i

doar eu tiu cel mai bine s relaionez i s aplic cele mai adecvate
metode educative;
dup ce m consult cu partenerul/a i decidem ce este mai eficient de
fcut (consider c doar mpreun putem realiza cele mai bune
modaliti de educare a copilului ntruct doar mpreun vom reui s
cunoate cel mai bine copilul).

Chestionar
Descriei comportamentul dvs. i al partenerului/ei n urmtoarele situaii
de via prini-copii. Dac unele din situaiile enumerate nu s-au
ntmplat n relaia cu copilul dvs. scriei: ,,Nu este cazul sau tragei o
linie.
1. Copilul ia o not mic.
Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

2. Dei copilul a nvat mpreun cu dv. lecia, vine acas i v anun c a

luat insuficient.
Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

3. Dei acas copilul este linitit i are prieteni suntei chemai la coal i
anunai c a avut un conflict cu un coleg.
Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

4. Copilul nu respect o solicitare (cerin, regul punctual) emis de dv.

sau partener.

300

Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

5. Copilul nu respect o regul important emis de dv. sau de partener.

Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

6. Copilul repet aceeai greeal, parc din ncpnare.

Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

7. Copilul intr n conflict cu ali copii?

Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

8. Copilul manifest un comportament adecvat.

Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

9. Dei nu ai lucrat cu copilul la o lecie, nvtoarea v anun c a luat

foarte bine.
Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

10. Dei nu lucrai la multe lecii cu el, copilul dv obine multe calificative
de foarte bine.

301

Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

11. Copilul tocmai a fcut un lucru pe care i l-ai cerut n mod expres.
Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

12. De cele mai multe ori, copilul respect solicitrile dv. i ale partenerului
Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

13. Observai c copilul are un talent.

Care este reacia dv?

Care este reacia partenerului?

14. Care considerai c sunt calitile printelui perfect?

302

Anexa 2 Gril de identidicare a copiilor cu dificulti

colare i familiale, destinat cadrelor didactice (Simona
Maria Glveanu)
Stimat doamn nvtoare,
V rog a-mi comunica pentru consiliere numele elevilor din
clasa dv. care prezinta trsturi de comportament mai accentuate (ce
afecteaz adaptarea la mediul colar sau care deterioreaz relaiile
interpersonale dintre respectivul i colegii si sau cadrele didactice
etc.) sau anumii factori favorizani ai apariiei unor astfel de
particulariti de conduit.
Bifai una sau mai multe trsturi pe care le prezint aceti
elevi i completai spaiile punctate.
Trsturi de conduit accentuate
Numele Tendine
agresive
i
/
prenuimpulmele
sive

Timiditate

Dificulti
de
nvaredisciplina

Situaii de via defavorizante/factori de risc

Divorul
Deces
Boal
Boal Situaie
recent al recent n personal grav a material
prinilor familie grav/ce
unui
precar
(< 6 luni) (< 6 luni) determin membru
deficiene
al
familiei

Clasa: .................................
nvtor
Diriginte: .........
V mulumesc pentru sprijinul acordat.
Consilier colar psiholog.........................

303

Anexa 3 Inventarul C.C.P. (Simona Maria Glveanu)

Vrst:

Sub 30 de ani
40-50 de ani

Gen:

Masculin

30-39 de ani
peste 50 de ani
Feminin

Stare civil: Cstorit cu printele copilului

Cstorit cu altcineva dect printele copilului
Necstorit
Divorat
Vduv
Cuplu consensual cu printele copilului
Cuplu consensual cu altcineva
Studii/ultima coal absolvit:
coal general
Profesional Liceu
Universitate Masterat
Doctorat
Situaie material:
Foarte bun
Bun
Medie
Precar
Numrul de copii: __________
Acest chestionar are ca scop studiul relaiei dintre prini i
copii n societatea romneasc actual.
Evaluai n ce msur v caracterizeaz afirmaiile de mai jos,
utiliznd urmtoarea gril de cinci trepte:
1

niciodat;
2

rareori;
3

uneori;
4

deseori;
5

ntotdeauna.

304

V rugm s citii cu atenie enunurile i s fii ct mai obiectivi; este

indicat ca rspunsul s reflecte comportamentul manifestat concret,
atitudinea i credinele reale.
1
1

8
9

10

11

Chiar dac copilul promite ceva, are

nevoie s fie susinut/supravegheat pentru
a duce aciunea la bun sfrit.
Atunci cnd i solicit ceva copilului, m
asigur c a neles clar despre ce este
vorba.
Copilul face att de multe greeli, nct
atunci cnd face i ceva bun rmn
indiferent/.
Cnd face repetat aceai greeal, copilul
are nevoie de o pedeaps mai dur pentru
a-i stopa comportamentul.
Cteodat m gndesc c nu am ce-i face,
c nu exist o soluie pentru remedierea
conduitei lui i c, mai bine, l las s fac
ce vrea.
Dac multe situaii dificile din viaa
copilului nu sunt luate n calcul de prini,
ele se rezolv, oricum, de la sine.
Consider c, pentru a stopa un
comportament nedorit, dect s pedepsesc
copilul, mai bine l recompensez ori de
cte ori nu l manifest.
Pentru a-l recompensa pe copil l laud n
faa celorlali.
Dac copilul are un conflict cu un coleg,
analizm mpreun ce se poate face pentru
a-l depi.
Ori de cte ori copilul se ceart cu
prietenii, ncerc s nu intervin ntre ei i s
l las s rezolve singur problema.
Ajung acas obosit/ i las coala s se
ocupe de copil n privina implementrii
normelor sociale.

305

12

13

14

15
16

17

18

19

20
21
22

23

n cazul n care copilul trece printr-o

situaie
problematic,
analizm
mpreun cu el variante de soluii i
stabilim un plan n care fiecare (inclusiv
copilul) are un anumit rol.
n familia noastr nicio greeal nu rmne
nepedepsit.
Previn o situaie colar dificil (o not
mic sau mai multe) i stimulez copilul s
se apuce de nvat negociind cu el ci
bani s-i dau ca s i cumpere ce dorete.
Copilul trebuie s se descurce singur n
activitatea de nvare; doar aa se va
forma ca persoan independent.
Ameninarea i frica de pedeaps sunt n
centrul disciplinrii copilului.
Imediat ce copilul a fcut ceva ru, l cert
i i explic de ce nu este adecvat s se
comporte n acea manier, chiar nainte de
a-l ntreba de ce a fcut respectivul lucru.
Cred c btaia este rupt din rai i te
ajut s-i disciplinezi copilul.
n situaia n care copilul nu are (n mod
repetat) rezultate satisfctoare la o
materie de baz, consider c pur i
simplu nu are abiliti pentru ea i nu
trebuie s ne alarmm.
Intervin cnd copilul ntmpin dificulti
i l ajut s-i gestioneze emoiile negative
(furie, nervozitate, fric etc.).
Aplic mai multe pedepse i nici una nu
funcioneaz.
L-am nvat pe copil ca, atunci cnd are o
discuie care a luat o turnur negativ cu
cineva, s fac tot posibilul s l evite.
ntr-o situaie problematic care l privete,
susin copilul s participe i s exprime
soluiile pe care le-a gsit

306

1
24

25

26
27

28

29

30

31

32

33

Cnd s-a comportat ntr-o anume manier

declarat social ca neadaptat, l ntreb pe
copil la ce s-a gndit i dac consider c a
greit cu ceva.
mi nv copilul c din orice
problem/eec se poate nva ceva, dac
faci tot posibilul s o depeti i nu o mai
repei.
Cnd copilul greete, l amenin cu
diverse tipuri de pedepse, dar nu le aplic.
Dup fiecare conduit neadecvat analizez
mpreun cu copilul efectele acesteia pe
termen scurt, dar i pe termen lung.
nainte de a-i cere s fac ceva, i explic
copilului ori de cte ori este nevoie, pn
nelege sensul solicitrii.
n contextul n care copilul s-ar considera,
n mod repetat, inferior n raport cu ceilali
copii, a discuta cu el i i-a aminti la ce
este i el bun.
Dac a afla de la nvtoare c copilul
a iniiat multe conflicte i ar risca o not
sczut la purtare, m-a nfuria i ar
urma o perioad de certuri i pedepse
dure pentru copil.
M gndesc s mut copilul la alt clas
cnd are conflicte dese cu colegii.
mi nv copilul c, n afara violenei, sunt
i alte ci de a comunica celorlali ideile i
dorinele tale i de a-i determina s in
cont de ele.
Privesc mpreun cu copilul emisiuni de
televiziune care vizeaz relaia prinicopii.

307

34

35

36

37
38
39

40

41

42

43
44

Chiar i cnd privesc o emisiune de

divertisment, am tendina s identific i s
analizez mpreun cu copilul normele de
conduit, din perspectiva avantajelor i
dezavantajelor.
Desprind din orice situaie un principiu de
via care s constituie un reper pentru
comportamentul viitor al copilului.
Stimulez relaiile de prietenie ale copilului
cu ali copii de la care consider c are ce
nva.
Pentru dezvoltarea caracterului i a felului
de a fi al copilului, importante sunt
modelele oferite de prieteni.
Grupul ofer copiilor ocazia de a elabora
relaii sociale reciproc armonioase.
Prin activitile din grupul de covrstnici,
copilul reuete s se orienteze i ctre
ceilali i s in cont de nevoile lor.
Dup ce copilul vine de la un eveniment
social (film/teatru/excursie/tabr etc.)
povestim i analizm ntmplrile.
Copilul este informat cu privire la
deciziile care sunt luate pentru a iei din
diverse perioade de criz fr a avea
drept de apel i trebuind s se
conformeze
Cnd copilul nu respect o solicitare emis
de mine, ridic tonul i ip, pentru ca el s
vad c nu este de glumit i nu se tolereaz
indisciplina.
Discutm n familie ce probleme avem i
ncercm s ne ajutm reciproc n gsirea
celor mai bune modaliti de depire.
Cnd un membru al familiei este suprat,
i descarc nervii pe ceilali.

308

45

46

47

48

49
50

51

52

Atunci cnd copilul repet aceeai

greeal, consider c o face din
ncpnare i c nu m-am impus
suficient, aa c urmeaz sanciuni mai
dure.
Dac copilul ia o not mic, m gndesc c
nici mie nu mi plcea coala i poate este
ceva motenit; reacionez spunndu-i:
asta este, mine poate vei lua o not mai
bun, cine tie.
M streseaz c eu i partenerul conjugal
nu avem idei comune n educaia copilului;
uneori cred c, atunci cnd se implic i el,
n loc s m ajute, mai ru m ncurc;
ajungem s ne certm ntre noi i lsm
problema copilului la o parte.
Atunci cnd copilul nu reuete s
neleag i s nvee pentru a lua mcar
calificativul suficient la o disciplin
colar, citim mpreun leciile de mai
multe ori.
Copilul are nevoie ca prinii s lucreze cu
el pentru a realiza corespunztor temele.
Atenia pe care nvtoarea o acord
copilului reprezint condiia esenial a
reuitei colare.
Pentru a ajuta copilul s nvee mai bine
ntr-un
moment
dificil
(multe
calificative de insuficient, corigene
etc.), a apela la serviciile unui profesor
meditator.
n cazul n care copilul ar avea corigene
la dou discipline, a discuta cu
nvtoarea pentru a afla ce se ntmpl
cu el i ce modaliti propune aceasta
pentru a depi situaia.

309

53

54

55

56

57

58

59
60
61
62
63

Vorbesc deschis cu copilul despre ceea ce

simte el i ceea ce simt eu fa de anumite
persoane sau situaii stresante, accentund
c una este ceea ce simim, iar alta este s
ne comportm conform intensitii furiei.
Pentru a-l ajuta pe copil s controleze
furia, teama, nelinitea etc., ofer exemple
despre cum au procedat ali oameni
cunoscui de noi.
Folosesc personajele preferate din desene
animate ale copilului pentru a-i explica
cum putem s ne manifestm strile i cum
ne afecteaz n viitor acest lucru.
Copilul meu se descurc bine n dispute:
orict ar fi de jignit sau btut, tiu sigur c
oponentul su este cel puin n aceeai
stare.
i ascund copilului evenimentele
nefericite din familie (omajul sau boala
unui membru al familiei, problemele
conjugale, dificultile financiare etc.).
n momentul n care cineva din familie
are un necaz, discutm i fiecare
particip la gsirea unei soluii.
Dac eu i partenerul de via am dori s
divorm, cea mai bun variant ar fi s
anunm copilul fr prea multe explicaii.
Cnd apare o mprejurare stresant, ncerc
s gndesc nainte s acionez.
Sunt stresat/ pentru c partenerul meu nu
se implic n educaia copilului.
Mi se ntmpl s fiu cuprins/ de o furie
inimaginabil i s o descarc pe oricine din
familie.
Profesia mi ocup tot timpul i ajung
acas trziu i destul de obosit/.

310

1
64

65
66

67

68
69
70
71
72

73

Simt c nu am timp de nimic; mi este

imposibil s-mi termin sarcinile de
serviciu la locul de munc i de aceea le
finalizez acas.
Sarcinile casnice mi ocup tot timpul;
aproape c nu mai am timp de copii.
Am nevoie de o mai bun organizare a
timpului.
Dac ar aprea o ocazie ca s lucrez n
strintate pe o perioad de cel puin un
an, a aprecia c aceasta este un eveniment
fericit pentru toi, inclusiv pentru copil.
n mod real, iau parte la ct mai multe
evenimente sociale sau familiale (sunt
nelipsit/ la petreceri de toate tipurile).
Reuesc s pstrez un echilibru ntre
activitate i petrecerea timpului cu copiii.
n weekend ieim cu ntreaga familie n
ora sau n excursii.
Duc copilul la teatru sau la film.
Cu diverse ocazii, i ofer copilului cri
despre care consider c l-ar ajuta n
dezvoltarea pe plan social.
n mprejurri de via stresante, cnd simt
c nu mai pot s fac fa apelez la
medicamente calmante.

M informez despre diverse aspecte ale

relaiei prini-copii din urmtoarele surse:
74 Citesc articole.
75 Studiez cri de specialitate.
76 Ascult emisiuni.
Caut informaii pe internet despre soluii
la situaii concrete (absentarea copilului
77
de la coal, lipsa de chef/motivaie n
nvare etc.).
78 Discut cu ali prini.

311

79
80

Apelez la serviciile consilieruluipsiholog din cadrul colii.

Preiau sugestii de la profesorii copilului.

Fac parte dintr-un grup de discuii

81 pe internet ce vizeaz aceast
problematic.

312

Anexa 4 Grila de evaluare a percepiei cadrelor didactice

asupra dinamicii competenei parentale
(Simona Maria Glveanu)
Evaluai o serie de aspecte din atitudinea i conduita prinilor
fiecrui elev, conform listei oferite mai jos.
Atitudinea i
conduita parental

Frecven
NiciRareori Uneori Deseori ntotdeauna
odat

Comunic
cu
copilul.
Particip
la
edinele
cu
prinii.
Atunci cnd nu pot
ajunge la edinele
menionate,
utilizeaz
toate
resursele pentru a
se
interesa
de
evoluia copilului
(sun
profesorii/comunic
pe
e-mail
cu
acetia, discut cu
ali
prini,
se
informeaz de la
colegii
copilului
etc.).
Caut ocazii de a
veni mai des la
coal.
Cunosc
multe
despre
viaa
copilului lor.

313

Observaii

Par a-l nelege bine

pe copil.
Cunosc i aplic
mijloace de educare
pozitiv a copilului.
Se implic ntr-un
mod caracterizat de
stpnire de sine n
rezolvarea
problemelor
copilului.
tiu c, n educaia
copilului, explicaia
este
raiunea
nelegerii
aspectelor vieii.

314

315

Adreseaz injurii colegilor.

Agreseaz fizic colegii de clas.
Agreseaz fizic elevi din alt clas.
Agreseaz fizic copiii care nu nva n
coala respectiv, dar sunt prezeni,
din diferite motive, n incinta acesteia.
Are o atitudine pozitiv fa de colegi.
Colaboreaz cu colegii atunci cnd are
de efectuat exerciii colective n clas.

I. Comportamentul copilului
Niciodat

315

Rareori Uneori

Frecven
Deseori

ntotdea
-una

Observaii

Evaluai comportamentul copilului (alegnd una dintre variantele de mai jos, care exprim frecvena de
manifestare) i, ulterior, enumerai evenimentele/situaiile semnificative suvenite n ultimul an n viaa copilului.
La final, acordai o not general comportamentului copilului. Notai la rubrica Observaii orice alte informaii
care considerate relevante (fie elemente care nu sunt coninute de gril, fie detalii ale unor aspecte menionate n
aceasta).

Anexa 5 Gril de observare i evaluare a comportamentului copilului la coal i de

investigare a evenimentelor familiale (din perspectiva cadrelor didactice)
(Simona Maria Glveanu)

316

Se implic n sarcinile colare.

Are o atitudine pozitiv fa de
profesori.
Se raporteaz opoziional/ obraznic
fa de profesori.
II. Evenimente/situaii importante
aprute n viaa personal/familial
a copilului n ultimul an (situaie
material precar, prini intrai n
omaj, divorul prinilor, naterea
unui frate, mbolnviri proprii sau ale
unui alt membru al familiei, decese
etc.)
III. Oferii o not general
comportamentului
copilului
pornind de la caracteristicile
identificate mai sus.

316

Dac astfel de evenimente/situaii sunt identificate n

viaa personal/familial a copilului n ultimul an,
specificai (n msura posibilitilor) cnd au aprut
fiecare dintre ele.

SUMMARY

The present-day interest of the theme

The competence structure and development was studied in
the majority activity fields, with an explicit relation to work
efficiency; on this coordinate, R Boyatzis issued a competence
model taking into consideration noticeable personality traits
and behavior.
Within our research we conceive a development of the
respective term in the psychological counseling field through
parental competence term, keeping the main notes of the
generic term. The term was introduced and drafted by us in
year 2008, being presented during the Sibiu International
Conference; the study was published one year later in the
volume Modern psychological research: directions and
perspectives, coordinated by M. Milcu. The parental
competence term knew a wide acknowledgment in Romania,
by the appearance in 2010 of Integrated national strategy of
parental competences creation and development, supported
by Ministry of Education, Research Youth and Sports.
By studying the investigation surveys for family
interrelationship available at national level, the absence of a
valid tool to approach the relationship between parents and
children of young school age was revealed; at international
level established surveys were identified, however they were
not available also for the companies responsible to distribution
of psychological tests standardized for the Romanian
population. These beliefs represented for our research needs

317

and objectives that triggered the action of drafting a survey to

investigate the parental competence.
The final goal is to identify directions for the development
of parental competence and to provide a appropriate climate for
formation and child development. This objective will be
achieved and described in detail in the next volume entitled:
Parental Education Programs, in which we analyze national
and international programs and present the results of a training
program for the development of parental competence (designed
and validated by me on Romanian population).
Work structure
Our paper Parental Competence. Models of
Conceptualization and Diagnosis (Parental Competence
Questionnaire), was focused on theoretical, methodology and
application fields and includes two parts: one theoretical with
four chapters and one applicable made of three chapters.
The first chapters that relates to parents-children
relation analyzes the existent scientific concepts in an
integrative form, that exceeds the reference limited to
educational style (and implicitly, to center these relations on
authority- emotional axis), we suggested and defined a new
term that of parental model. At the same time issued six
models that describe malfunctions of the parental psychobehavioral picture (model of the authoritative, indulgent,
hyper-protective, negligent, unsteady and aggressive parent)
and one that reflects the optimal behavior and relation to the
child (competent parent model).
In the second chapter we reorganized the theories
regarding the family role in creating personality, attachment
318

and moral conduct, as well as in social insertion and in child

cognitive development, both in structural model and parental
competence, as well as premises in tracing its development
directions.
The third chapter, was designed to define the concept of
parental competence which was issued from the perspective
of three explanatory-interpretative models: personal, situational
and interactional.
Within the personal model, the parental competence was
associated and related to parents characteristics such as
personality traits, the social competence level and emotional
intelligence, resistance to stress, conflict management capacity,
emotional/ personality turbulences, psychosis etc. The
situational model explains the parental competence variation,
depending on mediator vectors such as social-cultural and
social-economic particularities, the type of family, the
professional career touch on parent child relationship, the
situation of the child raised by nanny, while the interactional
model reveals the emergence effect of the child, parents and
context traits meeting in the parental competence dynamic.
The fourth chapter, called Diagnosis tools of parental
competence, treats with the issue of investigation tools for
family interrelationship, on one side analyzing The national
integrated strategy for creating and development of parental
competence, promoted by M.E.C.T.S.) and on the other side,
international innovations that address the positive
parenting/parental competence.
The last three chapters of the work reveal the manner to
develop the actual research: the fifth chapter describes the
research methodology, within the sixth chapter the data is
319

presented and interpreted, while the seventh chapter expresses

the conclusions and references.
The general objective of this research refers to a foray in
the current issues field regarding phenomena and the beliefs
regarding the creation of a scientific layout for psychological
study of parental competence and to define the structural
characteristics, understood as a progress factor within the
childs school and social adaptation process.
The subjects. Initially there was a preliminary study
(which focused on defining a factorial model of parental
competence) on 160 parents of children from grades II-VI, the
resulted data allowing to reorganize and re-systemize the
assessment tool for parental competence (P.C.Q.).
Subsequently, the number of subjects was extended to 535
parents ( 485 women and 50 men, age M= 41,07; SD = 2,89)
and their children (297 girls and 238 boys, age M= 9,77; SD=
3,31) from grades II-V, within three general schools in
Bucharest.
Research stages
Stage I identification of the issues and if parental
competence development needs through qualitative methods
intended for parents, teachers, as well as children; on their
basis, a series of items was created, structured following the
factorial analysis and the parental competence factorial model
was crystallized.
Stage II involved a complex process. The parents
were given for a period of four weeks, several tools, such as:

320

in the first week the survey that investigates parental

competence (P.C.Q., drafted by us) which was
validated during the pilot study with P.A.Q. (the survey
that reveals the parental styles, issued by J.R. Buri in
1991), the parental competence dynamic assessment
grill, from teachers perspective (drafted by us) and the
inventory regarding the way of perceiving the
educational model experience lived within the family
(E.M.B.U. C. Perris, L. Jecobsson, H. Lindstrm and
H. von Knorring, 1980);
the second and third week the personality surveys 16
P.F. (R.B. Cattell, 1950) and G.Z (J.P. Guilford-W.S.
Zimmerman, 1949);
the fourth week the surveys that focused on the
coping style (COPE C.S. Carver, M.F. Scheier and
J.K. Weintraub, 1989), the emotional intelligence level
(T. Carabin, 2005) and the marital relation
characteristics (M.R.Q., that measures the psychological tendencies associated to intimate relations
W.E. Snell, Jr. H. Schicke and T. Arbeiter, 1996);

The children were tested through quantitative means (the

inquiry based on questionnaire, for which the R.S. WoodworthE. Mathews tool was used for children with ages between 7 and
12-13 years) and qualitative means (observance grills filled in
by teachers and school counselor, essays, school marks etc.)
From methodological point of view, the Thesis is
organized on three directions.
The first direction was represented by creating a tool for
parental competence diagnosis ( P.C.Q. survey respectively,
specific for the parents of the children with ages between 6 and
321

10 years) and its validation through establishing the content

validity (empirical studies and conceptualization supplied by
the speciality literature) and of the competitive one (by relation
to P.A.Q. issued by J.R. Burri in 1991 after Diana
Baumrinds typology);
The scales and the content of the P.C.Q. inventory
represents a novelty in the field of the analysis of relations in
the inside-family environment. We have also, issued a model of
parental competence, as following the factorial analysis we
identified five of its factors knowing the child and its age
particularities, the emotional support and stress management,
disciplinary measures, time management and crisis situations
management.
Also relevant are the conclusions that come from the
parental competence investigation depending of a series of
social-demographic particularities.
Significant differences were noticed between parents from
the following perspectives:
a) high parental competence was identified to the subjects
in the age interval 36-39 years, married that live consensually
with the childs parent, with a good financial situation;
b) average parental competence is associated with
characteristics of the type: age between 25 and 35 years,
divorced/ not married/ widows, average financial situation;
c) low parental competence is met during the age interval
after 40 years and decreases directly proportionate to age
increase (only in a relation with a young age school child), for
subjects that form a consensual couple with somebody else but
the childs parent and have a precarious material situation or a
very good one.
From a point of view of particularities regarding gender,
study level, number of children, the differences between the
322

subjects divided on parental competence levels proved to be

statistically insignificant (p>0,05).
Our results on this coordinate fulfill the researches in this
area as there are (to a certain extent) studies regarding the
dynamic of the parental interaction efficiency related to gender
and financial situation, but the researches that analyze the
parental efficiency depending on age, study level, number of
children and marital status are quite absent (on the last
coordinate, for example, only the problem of comparison
between the mono-parental families and those with both
parents present is the most frequently approached).
The second direction is summarized in the objective
Issue of a structural model of parental competence created
both on personological traits, as well as on several psychosocial aspects such as: coping style, emotional intelligence,
particularities of marital relation and the perception of the
educational model lived in the family.
The investigational process was guided by two hypothesis.
The first hypothesis was focused on identifying a set of
psychical traits personologic type which may represent
predictors of parental competence. The reductionist factorial
analysis of 26 variables resulted from applying questionnaires
16 P.F. and G.Z. lead to five predictor factors of parental
competence (defined by us): self-control and emotional
balance, resolutive ability, leadership abilities, scrupulosity
and objectivity; we find here at a great extent the factors in the
model Big Five: extraversion, agreeability, scrupulosity,
emotional balance and intellect.
We mention that through factorial analysis we did not
intend to intervene to restructure the two personality
assessment tools, but only to group the common factors and,
323

thus, to use them even more easily as variables-predictors of

parental competence.
The second hypothesis asserted that several variables
of the type: emotional intelligence, coping style, particularities
of marital relation, experience of the educational model lived
in the origin family have the quality of mediator factors and
correlate with the parental competence dimensions.
Investigation indicated as statistically significant a series
of correlations:
a) parentally competent parents have a high level of
emotional intelligence and reverse; however this does not mean
that between the two items there is a causality relation, but an
instrumental one;
b) the dimension child knowledge correlates:
- positively with the educational model lived by parents,
based on tolerance, over-involvement, directing
towards performance and stimulation, with the active
coping style towards planning and characterized by
searching the instrumental social support and with
aggression within the marital relation and satisfaction
regarding the relationship
- and negatively with the educational model lived by
parents defined by having been favored as compared
to its brothers and with certain couple relation
particularities, of anxiety type, depression, perceiving
its external control;

324

c) the parents ensuring an emotional support and stress

management:
- positively correlates with the active coping focused on
planning, the search of instrumental and emotional
social support, positive reinterpretation and appeal to
religion, with relational consideration, relation
awareness, assertiveness and relation satisfaction
- and negatively with the educational model lived by
parents, characterized by physical or verbal abuse,
deprivation from several material facets, punition,
humiliation, rejection, favouring the other brothers,
over-protection, excessive affection with demonstrative
character and creating the guilt feeling, with coping
present through emotional discharge, keeping from
acting and appeal to alcohol/medication, with concern,
anxiety and depression connected to couple relation;
d) parents capacity to discipline the child correlates:
- positively with the educational model characterized by
over-protection, over-involvement, tolerance directing
towards performance and stimulation, with the active
coping style towards planning and characterized by
searching the instrumental social support and with
assertiveness and relation satisfaction
- and negatively with the educational model presented
through physical and psychical abuse, punition,
humiliation and rejection, with the coping style
characterized by emotional discharge, behavioral and
mental passivity, with concern, motivation, anxiety,
fear and depression regarding the couple relation;

325

e) parents ability to achieve an efficient time management

correlates:
- positively to the model lived by parents presented
through stimulating behavior, orientation towards
performance and encouragement compared to the other
brothers, with the coping style oriented towards
planning and eliminating the competitive activities,
with relational consideration, assertiveness and
satisfaction in the couple relation and
- negatively with the coping that presents retention from
action and perceiving the internal relation control,
anxiety, depression and relation monitoring;
f) parents capacity to manage the crisis situation
correlates:
- positively to the educational model lived by parents and
defined by tolerance and stimulation, with the active
coping based on planning, eliminating competitive
activities and search for instrumental and emotional
social support, with assertiveness and relation
satisfaction
- and negatively with behavior of abuse, deprivation,
excessive affection, creating guilt and favouring the
other brothers during childhood, with anxiety,
depression, fear connected to couple relation and its
monitoring.
The third direction that we intended (revealing the
relation between parental competence and children behavior
patterns) was translated into the following hypothesis
children school and social adaptation involves variations that
significantly correlates to the attributes of parental
competence.
326

The investigations revealed significant correlations

between the parental competence dimensions and tendencies
obvious in child school and social adaptation:
a) parents ability to discipline the child correlates
negatively with the desadaptation tendencies in its behavior
schizoid type, impulsive/aggressive with imbalance
manifestations;
b) capacity to make an efficient time management
diminishes the obsessive and psycho-asthenic, impulsive
tendencies oriented towards imbalance;
c) that of insuring the emotional support and stress
management decreases childs tendencies towards simple
emotiveness, obsessive and depressive/ hypochondriac;
d) parents ability to manage the crisis situations correlates
negatively with a child behavior characterized by paranoid,
impulsive and anti-social tendencies.
From applicative point of view, through its scientific and
methodological process involved, the current research supplies:
- a survey with open items to investigate the need to
train/develop
parents
towards
parental
interactions
optimization;
- a grid to identify children that present difficulties to
adapt at school and within society and have a difficult life
situation;
- a valid tool for parental competence diagnose that may
be used in knowing and intervention activity in family and
school counseling;
- an assessment grid for parental competence dynamic
(from teachers perspective);
- an observance grid for child behavior at school and data
gathering regarding the family situation (from teachers
perspective).
327

Although investigative-formative effort led to believe that

the work proposed objectives has a limits (inherent in any
scientific approach).
Our research findings were made by investigating a group
of 535 subjects (parents and children), a structural and dynamic
model developed suffer from unequal number of subjects (50
men and 485 women) therefore, we can say that we have
developed a model of diagnosis and training of parenting
competence development rather addressed maternal than both
genders.
In our research, subjects were parents of children in
grades II - IV of three schools in Bucharest, which is a
sensitive in extrapolating the findings to all parents of children
age group between 6 and 10 years.
Thus the contributions and limits of our research are
becoming a real challenge in parental competence study
(particularized for young school children and specific to
Romanian population) as that premise in building development
programs, thus aligning to international concerns, if we refer to
my participation at the conference in Spain on the theme
Evidence-Based Parent Education Programs and Best
Practices to Promote Positive Parenting, that took place in
2011 under the aegis of European Society for Developmental
Psychology.
Personal contributions
The paper theme, the drafted scientific process and the
intended objectives are within the line of efforts to put to
disposition of family/school counseling field specialists,
methods to assess the parents-children relationships, as well as
328

The parental competence questionnaire and the Observance

and assessment grids of its dynamic and of child behavior in
school from teachers perspective, based on which parents
psychological profiles shall be identified, useful in the
intervention diagnosis and assessment activity. Although,
research results come to support The integrated national
strategy to parental competence creation and developments
promoted by M.E.R.Y.S. (Ministry of Education Research,
Youth and Sports).

329