CRIANAS, CINEMA E MDIA-EDUCAO:

Olhares e experincias no Brasil e na Itlia

MONICA FANTIN

Orientadora: Profa Dra Gilka Girardello

Exigncia parcial para a obteno do ttulo no Curso de Doutorado em Educao,

apresentado Universidade Federal de Santa Catarina

Ilha de Santa Catarina

Janeiro de 2006

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CRIANAS, CINEMA E MDIA-EDUCAO:

Olhares e experincias no Brasil e na Itlia

MONICA FANTIN

Orientadora: Profa Dra Gilka Girardello

Exigncia parcial para a obteno do ttulo no Curso de Doutorado em Educao,

apresentado Universidade Federal de Santa Catarina

Ilha de Santa Catarina

Janeiro de 2006

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Membros da Comisso Examinadora:

1. ________________________________________________
Prof. Dr. Edmir Perrotti (ECA-USP)

2. ________________________________________________
Profa. Dra. Rosa Maria Bueno Fischer (UFRGS)

3. ________________________________________________
Prof. Dr. Pier Cesare Rivoltella (Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano)

4. ________________________________________________
Profa. Dra. Diana Carvalho de Carvalho (UFSC)

5. ________________________________________________
Profa. Dra. Gilka Girardello (UFSC- Orientadora)

iv

Fernando, Marcelo e Felipe,

presena bem-humorada em minha vida.

Agradecimentos
A Gilka Girardello, Sherazade das tantas histrias, que a cada orientao me instigava
com possibilidades, avanos e recuos estratgicos, mantendo acesa a expectativa do prximo
encontro e segurando o fio de Ariadne para no me deixar perder nos labirintos da tese, meu
reconhecimento por sua sensibilidade intelectual na conduo deste trabalho.
Ao Pier Cesare Rivoltella, que, com o olhar de Vermeer, me orientou com rigor,
acuidade e generosidade sem igual na Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano,
apresentando-me a outros universos da esttica e da mdia-educao, minha admirao por
sua peculiar erudio ao tratar os temas da filosofia, educao, arte e comunicao.
Aos professores que participaram da qualificao: Edmir Perrotti, pela inspiradora e
desviante pedagogia do arco-ris; Jos Gatti, pelas preciosas sugestes, e Mauro Pommer,
pelas imprescindveis indicaes bibliogrficas.
s professoras Maria Luiza Belloni e Nilca Lemos Pellandr por acreditarem no
projeto inicial.
s professoras Elena Mosconi e Milly Buonanno e aos professores Mario Morcellini,
Roberto Gianatelli, Carlo Tagliabue, Giovanni Bechelloni e Paolo Ardizzone, minha gratido
pelos appuntamenti.
A Graziela Gattulli, coordenadora do Projeto Arrivano i film da Regione Lombardia, e
ao Prof. Franco Pandolfo do Nuovo Laboratorio Multimediale di Como, pelo carinho com que
me atenderam, pelo precioso material dado e pela troca de experincias que fizemos.
Ao CNPq e CAPES pelo Programa de Doutorado no Pas com Estgio no Exterior.
professora Ana Lcia Machado, da Escola Bsica Vitor Miguel de Souza, que
desenvolveu com suas crianas o percurso educativo sugerido pela pesquisa; professora
Maria M. da Rosa, da Escola Bsica Batista Pereira de Florianpolis, por permitir a insero
de suas crianas na pesquisa; e s professoras Liliana Molinari, Elena Magri, Elena Belotti,
Betty Tascia, Orietta Orsenigo, Conceta Altieri e Alessandra Mercadante, da Scuola Secondo
Circolo Cesare Battisti de Treviglio, pela possibilidade de conhecer um pouco da realidade da
escola pblica italiana atravs da participao de suas crianas na pesquisa.
A Luiza Lins, pela possibilidade de O Mgico de Oz estar presente na III Mostra de
Cinema Infantil, pelas oficinas e por seu incansvel esforo de aproximar o cinema das
crianas. E a Licia Brancher, pelo carinho na Mostra de Vdeo e tudo o que ela representa
para o cinema na cidade.

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Ao Lucio, pela oficina de pinhole.

A Maria Tereza, pela cuidadosa e atenta reviso.
A Maria Tereza Arrigoni, pelas aulas e revises de italiano.
A Floriana, pela essencial acolhida milanesa.
A zia Maria, zia Teresina e a todos os familiares italianos pela importante redescoberta
de minhas razes.
A Alessandra, Vera, Silvio, Elsa, Flavia, Magda, Priscilla, Silvia, Brbara, Roberta e
Giulio, pelas trocas e dicas de sobrevivncia na universidade italiana.
A Valria, Koca, Telma, pela possibilidade de conviver com amizades to especiais. E
a todos os amigos e amigas que estiveram comigo neste percurso.
A tia Umbelina, pelas palavras precisas de confiana e estmulo. E ao seu Joaquim,
pelo carinho e por suas tantas histrias com o cinema.
A Maristela e Mrcia, pelas tantas discusses e decisivas sugestes. A Marisa e Marilu
pela torcida e ao Mauro pela retaguarda sutil.
Aos meus pais, que me ensinaram a gostar de cinema, pela confiana, incentivo e
apoio sem medida.
Ao Fernando, pelo amor, companheirismo e presena fundamental durante minha
ausncia com os meninos.
Aos meus filhos, Marcelo e Felipe, pela delcia do denguinho de mame, pela
compreenso, fora e coragem que demonstraram nos momentos em que ficamos longe, por
suas inquietantes e inspiradoras observaes sobre os filmes e sobre a vida.
E a todas as crianas que participaram deste trabalho dando-lhe singularidade e um
brilho especial.

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Resumo
O trabalho procura analisar a relao das crianas com o cinema na escola, entendida como
possibilidade de experincia de significao. Considerando a importncia da mediao escolar
no processo de apropriao, o trabalho incluiu uma pesquisa de recepo do filme O Mgico
de Oz (V. Fleming, 1939), realizada com crianas de diferentes contextos scio-culturais em
duas escolas pblicas de Florianpolis/SC e em uma escola pblica de Treviglio, na Itlia. A
partir de uma concepo de mdia-educao que envolve educar com, sobre e atravs dos
meios, foi desenvolvido um percurso para a educao cinematogrfica na escola com a
produo de um audiovisual para intercmbio entre as crianas brasileiras e as italianas.
Observadas as diferenas de contexto scio-cultural e as semelhanas relativas
especificidade do ser criana na leitura dos filmes, algumas fronteiras foram ultrapassadas,
demonstrando os diversos nveis de apropriao necessrios passagem da vivncia
experincia flmica. Nesse processo, a trplice mediao - filme, crianas e professor(a) - na
fruio, anlise, compreenso criativa e produo de mdias em contextos educativos pode
contribuir para que a poesia do cinema se manifeste na participao esttica das crianas, na
sua cultura e na experincia coletiva de significao.

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Abstract

This study seeks to analyze the relationship of children with cinema in schools, understood as a
possibility of experience of signification. Considering the importance of school mediation in the
process of appropriation, the study looks at reception of the film The Wizard of Oz (V. Fleming, 1939)
by children from different sociocultural contexts, in two public schools in Florianpolis, Brazil and at
a public school in Treviglio, Italy. Based on a concept of media-education that involves education
with, about and through media, a route for cinematographic education in schools was developed
through the production of an audiovisual exchanged between the Brazilian and Italian children.
Observing the different sociocultural contexts and the relative similarities in the specificity of being
children in the reading of films, some borders were crossed, demonstrating the various levels of
appropriation necessary for the passage from filmic occurrence to filmic experience. In this
process, the triple mediation film, children and teacher in the fruition, analysis, creative
comprehension and production of media in educational contexts can contribute for the poetry of
cinema to be manifest in the aesthetic participation of children, in their culture and collective
experience of signification.

Riassunto

Il lavoro cerca di analizzare il rapporto dei bambini con il cinema nella scuola, concepito come
possibilit di esperienza di significazione. Considerata limportanza della mediazione scolastica nel
processo dellappropriazione, il lavoro contiene anche una ricerca sulla ricezione del film Il Mago di
Oz (Fleming, 1939), realizzata con bambini di diversi contesti socioculturali in due scuole pubbliche di
Florianpolis/SC e in una scuola pubblica di Treviglio, in Italia. A partire da una concezione di midia
education che coinvolge educazione con i media, ai media e per i media, stato svolto un percorso
per leducazione cinematografica nella scuola con la produzione di un audiovisivo per lintercambio
fra bambini brasiliani e italiani. Osservate le differenze del contesto socioculturale e le somiglianze
relative alla specificit dellessere bambini nella lettura dei film, alcune frontiere sono state
oltrapassate, facendo vedere i diversi livelli di appropriazione necessari al passagio del vissuto
allesperienza filmica. In questo processo, la triplice mediazione film, bambini e insegnante nella
fruizione, analise, comprensione criativa e produzione di midia in contesti educativi, pu contribuire
affinch la poesia del cinema si manifesti nella participazione estetica dei bambini, nella loro cultura e
nellesperienza coletiva di significazione.

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Sumrio
Introduo .................................................................................................................

Captulo 1: Infncia e Culturas Infantis ................................................................

1.1 Culturas e direitos da infncia ..........................................................................
1.2 Produo cultural para crianas .......................................................................
1.3 Cultura de mdia e cultura ldica .....................................................................
1.4 As crianas e as novas sociabilidades .............................................................

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Captulo 3: Cinema, Televiso e Participao Esttica .........................................

3.1 Cinema e filme .................................................................................................
3.2 Cinema como arte, indstria, dispositivo e linguagem ....................................
3.3 A relao entre cinema e televiso ..................................................................
3.4 A participao esttica e cinema .....................................................................
3.5 Modos de ver filmes no cinema e na televiso ................................................

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Captulo 4: Cinema e Educao ..............................................................................

4.1. Mdia-educao e cinema ..............................................................................
4.2 Educar para o cinema na escola .......................................................................
4.3. Experincias de cinema e educao nos contextos italiano e brasileiro .........
4.4 Anlise de filmes em contextos educativos .....................................................
Compreenso criativa.......................................................................................
4.5 Qualidades e adequao dos filmes ................................................................
Roteiro para pensar critrios de escolha de filmes para crianas na escola.....

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Captulo 5: Aproximaes: Criana, Cinema e O Mgico de Oz ..........................

5.1 Primeira aproximao: imagens, olhares e falas das crianas na II Mostra de
Cinema Infantil ................................................................................................
Algumas inquietaes......................................................................................
5.2. Segunda aproximao: que filme esse? ........................................................
Por que O Mgico de Oz .................................................................................
Ficha tcnica....................................................................................................
Sinopse ............................................................................................................
Contextualizao .............................................................................................
Adaptao do livro ao filme ............................................................................
Vendo o filme com Salman Rushdie ..............................................................
5.3 Terceira aproximao: vendo o filme com as crianas ....................................
No escuro do cinema .......................................................................................
Depois que a luz acende ..................................................................................
5.4 Quarta aproximao: que crianas so essas? ..................................................
Relao crianas-pesquisadora........................................................................
Relao criana-criana...................................................................................
Relao crianas-escola...................................................................................

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Captulo 6: As Crianas e os Filmes: suas Falas e Significaes ..........................

6.1 Representao ..................................................................................................
O que cinema para voc.................................................................................
O que um filme deve ter para agradar s crianas............................................
Filmes preferidos .............................................................................................
Diferenas entre cinema e televiso.................................................................
6.2 Participao esttica .........................................................................................
O que mais gostou no filme..............................................................................
Do que no gostou no filme..............................................................................
Passagem do branco-e-preto ao colorido .........................................................
Efeitos especiais ...............................................................................................
Msica ..............................................................................................................
6.3 Apropriao ......................................................................................................
Compreenso criativa........................................................................................
Aprendizagens a partir do filme .......................................................................
Inspiraes: o que o filme provoca ..................................................................
6.4 Papel das especificidades nas respostas das crianas .....................................

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Captulo 7: Cinema na Escola: Proposta de Percurso Educativo ........................

7.1 O cinema na produo de mdias na escola .....................................................
7.2. Um percurso educativo ..................................................................................
Pressupostos e pricpios gerais no trabalho com cinema e crianas................
Projeto experimental .......................................................................................
7.3 Anlise do percurso ..........................................................................................
Oficina de fotografia pinhole ...........................................................................
Oficina de fotografia digital ............................................................................
Construindo o roteiro ......................................................................................
Comeam as filmagens ...................................................................................
Labirintos da edio .......................................................................................
Dilemas da pesquisadora ................................................................................
Apreciao e avaliao ...................................................................................
7.4 Desafios ...........................................................................................................
Alguns limites .................................................................................................
Conhecer, interagir e gostar .......................................................................
Construo das competncias especficas do fazer pedaggico .................
Organizao dos contedos no tempo ideal, necessrio e disponvel.........
Infra-estrutura fsica e simblica..................................................................
Algumas possibilidades....................................................................................
Participao e autoria na cultura da criana.................................................
Relao entre a cultura da criana e a cultura para a criana................
Ampliao dos repertrios flmicos e culturais ..........................................
Formao e sensibilidade na mediao do educador ..................................

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Consideraes Finais: Onde Esto os Arco-ris? ..................................................

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Referncias ................................................................................................................

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Anexos .......................................................................................................................

394

Trata-se de uma necessidade moderna, ainda no cantada em versos. O cinema nos

faz ficar tristes e nos faz ficar alegres. Incita-nos reflexo e nos livra de
preocupaes. Alivia o fardo da vida cotidiana e serve de alimento nossa
imaginao empobrecida. um amplo reservatrio contra o tdio e uma rede
indestrutvel para os sonhos. A cada dia milhes de pessoas buscam seu isolamento,
seu grato anonimato, a neutralidade do seu apelo ao ego, a estria narrada de forma
compacta, o colorido jogo de emoo, fora e amor que risca a tela. Depois,
transitoriamente mudada, saem luz do dia ou para a noite; cada qual agora seu
prprio filme, cada qual possuda do brilhante reflexo da vida ou, pelo menos, da
imagem desse reflexo at que a realidade inexorvel as recupere para sua
caracterstica aspereza.
Hugo Mauerhofer

Introduo

O que eu mais gosto no filme? Eu gosto das coisas que acontecem no

filme, da histria (Maira, 7)
Eu gosto dos personagens porque eles que fazem a emoo da
histria, tanto divertida quanto triste para ns (Thain, 8)
Eu gosto de tudo, da histria, dos personagens, dos efeitos especiais,
do cenrio, da msica, de tudo (Matheus, 8)

O gosto das crianas pelos filmes ilustra que o cinema um modo de contar
histrias (Davide, 9) e muitas histrias (Fabricia, 8). As crianas tm necessidade e o
direito de ver e ouvir histrias que emocionem, divirtam, eduquem, informem, faam pensar.
E, tal como a brincadeira, em que as crianas aprendem o real pela simulao, a fico ajuda a
estruturar nossa experincia passada e presente e tambm a imaginar o futuro.
Hoje, num pas em que se l pouco como o Brasil, parte da necessidade de fico das
crianas suprida pelos filmes que passam na televiso1. Eles esto inseridos num amplo
sistema intertextual miditico, em que difcil a delimitao de fronteiras entre filmes,
programas de televiso, msicas, jogos de computadores e brinquedos, apesar de suas
especificidades. Essa inquietante presena das mdias na vida e na educao das crianas
levou-me a investigar as interaes e os significados que o filme possibilita construir, j que a
relao criana e cultura e o papel das mediaes neste contexto tem sido o eixo principal das
minhas reflexes.
Para alguns, a necessidade da fico escapista e do melodrama se justifica e se
fortalece quando a vida real se torna mais insatisfatria e na medida em que cresce a
degradao tica, moral e intelectual da sociedade. Para outros, essa necessidade possui efeito
de aparelho ideolgico, necessrio manuteno das estruturas dominantes. E para alguns
cineastas prximos da psicanlise, a cada dia o cinema torna suportvel a vida de milhes de
pessoas que catam as migalhas dos filmes assistidos2 que lhes substituem aspiraes e
protelam fantasias. Seriam tais argumentos vlidos em se tratando de crianas? Da mesma
forma que uma ao de cem milhes de espectadores sem TV a cabo, sem jornais, sem

No Brasil, os filmes de sucesso so vistos por cerca de um milho de pessoas no cinema. Os jornais de maior
tiragem no chegam a um milho de leitores. As peas teatrais de enorme sucesso atingem 500 mil
espectadores e um livro se torna um best seller com 50 mil leitores. Os que possuem TV a cabo so em torno
de 6 milhes. E cerca de cem milhes de brasileiros assistem TV aberta diariamente. Ver Furtado, 2002.
2
Mauerhofer, 2003, p.380.

cinema, sem teatro, sem livros, encontra nos filmes e na televiso aberta fragmentos de
informao e entretenimento, para muitos essa relao das crianas com os filmes permite
experincias que tanto fazem vislumbrar os condicionamentos que determinam nossa
existncia como asseguram um insuspeitado espao de liberdade, conforme dizia Benjamin
ainda na dcada de 30.
O potencial emancipador das obras culturais discutido por vrios autores a partir da
relao entre conhecimento, poltica e esttica. Foi com Ydice que comecei a pensar esse
potencial no mbito da educao, mais especificamente a partir da relao da criana com as
culturas da mdia. Como conciliar a essncia transgressora e transformadora da arte com a
tendncia normatividade da educao? E como as crianas interagem com tudo isso?
Precisamos entender as crianas em seus direitos sociais, como sujeitos que produzem
cultura e nela se produzem, muitas vezes subvertendo a ordem das coisas e transformando o
real, no s para compreend-las melhor mas tambm para tentarmos ver o mundo a partir de
seus olhos a fim de entender sua relao com a cultura, e neste caso especfico, com o cinema.
Muitos olhares tm sido lanados para saber o que acontece com as pessoas, e
particularmente com as crianas, numa sala de cinema. No olhar das diversas teorias do
cinema, da psicanlise, da semitica poderamos encontrar explicaes sobre a histria, a
ideologia, o desejo, a posio simblica e tantas outras. E se nos aproximarmos do olhar dos
prprios espectadores podemos entender melhor o que acontece no espao-tempo prprio das
fronteiras da situao cinema3. A especificidade das reaes das crianas, seus olhares,
falas, silncios e gestos podem nos dizer muito sobre a experincia desta significao. neste
cruzamento de olhares que se situa a escolha deste trabalho.
Os olhares das crianas esto atravessados pelas mediaes do mundo adulto em suas
diversas expresses atravs da cultura. Nas falas das crianas podemos perceber desde
obviedades, estranhamentos e requintes de simplicidade at sofisticadas impresses que
desafiam nossa capacidade de interpretar os possveis significados que se movimentam do ato
potncia, nos sinuosos caminhos da mediao. A inteno deste trabalho move-se entre o
exerccio de ver e ouvir as inexistncias de que fala Manoel de Barros, e a construo de
um olhar que perscruta, que no pretende iluminar ou traduzir o visvel mas apenas excitar o
invisvel, como diz Adauto Novaes.
Muitos aspectos poderiam ter sido privilegiados neste olhar: a literatura, a msica, o
teatro, as artes plsticas, a fotografia, o computador. O recorte escolhido foi o da relao da

Mauerhofer, 2003, p.378.

criana com o cinema atravs do filme O Mgico de Oz, objetivando investigar a

apropriao dos filmes feita pelas crianas e a mediao escolar na experincia da
significao.
Como na montagem de um filme, em que a justaposio de fragmentos deixa
intervalos propcios a serem completados pelo processo de significao, este trabalho
certamente apresenta muitos espaos a serem preenchidos. Procurei enfatizar um
entendimento de educao como ao em busca da significao, e a mediao escolar na
relao entre a criana e a cultura se refere aqui s aes que procuram ampliar os
conhecimentos e interaes das crianas, fazendo-as entender como suas experincias
participam dos sistemas simblicos da cultura. No caso desta experincia especfica, procurei
identificar em que medida a escola estaria sendo um espao em que as crianas possam
transformar a vivncia passageira de uma prtica cultural como ir ao cinema ou ver filmes em
experincias de significao, inclusive atravs de sua participao na produo de cultura.
Se em muitos discursos brasileiros informados parece lugar-comum defender o ponto
de vista da criana, considerando os avanos do conhecimento acadmico sobre a infncia,
paradoxalmente presenciamos certa incapacidade da escola e dos educadores em lidar com as
crianas (e jovens) nascidos e crescidos num mundo em profundas e rpidas transformaes.
Nesse sentido fundamental investigar as possibilidades de um maior dilogo entre a
educao e outras reas em que a cultura contempornea se constri.
Pensar a relao entre criana e cultura significa buscar compreender a experincia
cultural das crianas com as mdias. No mbito internacional h muito material publicado a
respeito a partir de diversas perspectivas (como Buckingham, Bazalgette, Jacquinot, Ferrs,
Rivoltella, Barbero, que so algumas das referncias deste trabalho). No Brasil poderamos
destacar o crescimento de pesquisas sobre a criana e suas relaes com a cultura no processo
de subjetivao assim como sobre a relao entre mdias e educao do ponto de vista da
produo, da recepo e da mediao (Jobim e Souza, Soares, Belloni, Fischer, Duarte,
Girardello, entre outros). Alm disso, diferentes projetos sobre cinema e educao esto sendo
desenvolvidos por diversas associaes culturais e ONGs em diferentes contextos. A escola,
no entanto, parece ainda estar aqum de pensar estes projetos.
Por parte das escolas, percebemos que muitas vezes os educadores acabam fazendo
escolhas apressadas e sem a devida fundamentao, havendo muito a ser feito nessa rea.
Quanto oferta de produtos para crianas, h uma lacuna e um quase inexistente dilogo entre
o que proposto nas pesquisas acadmicas e as leis da produo regidas pelo mercado. As
crianas acabam consumindo o que lhes oferecido pela escola e pelo mercado, havendo

poucas oportunidades de mediaes significativas que lhes permitam para fazer escolhas
diferenciadas e interpretaes plurais. Todas essas relaes so muito complexas e nem
sempre envolvem interesses comuns, o que nos desafia ainda mais. com essa teia de
significados que o trabalho pretende contribuir, procurando enriquecer as referncias da
interface educao-comunicao e na perspectiva da mdia-educao. O uso de conceitos
gerados fora do campo da educao precisa ser feito se quisermos transformar as prticas
escolares no sentido de abri-las ao conhecimento produzido noutros espaos culturais.
Considerando que o cinema pode atuar para construir relaes que ampliem o
conhecimento de si e do outro, o objetivo deste trabalho compreender melhor as
possibilidades de apropriao do filme pela criana em diferentes contextos scioculturais e o papel da mediao escolar na experincia da significao. Ou seja, de modo
especfico, entender como as possibilidades de apropriao da criana a partir de sua relao
com o filme O Mgico de Oz podem ser potencializadas pela mediao escolar. Para tanto
busquei investigar diversas questes: Qual o papel do cinema na formao esttico-cultural
das crianas? Quais as possibilidades de mediao escolar na relao entre as crianas e o
cinema? Como pensar critrios de qualidade e adequao dos filmes em contextos
formativos? Que representaes, usos e apropriaes crianas de diferentes contextos scioculturais constroem a partir dos filmes que assistem? Na relao das crianas com os filmes,
como a mediao escolar pode enriquecer a experincia em termos estticos de fruio,
anlise e produo?
Para tentar responder a tais questes foi necessrio procurar frestas no mundo e na
cultura infantil, percorrendo caminhos em diferentes tempos e espaos, o que exigiu certa
ousadia. Para ao menos garantir alguma base a essa ousadia, as condutas foram ancoradas em
uma pesquisa terico-pragmtica4, compreendendo o mtodo como desvio. A fim de
assegurar um mnimo de coerncia e um mximo aproveitamento das observaes, o universo
escolhido foram alguns aspectos da relao da criana com o cinema.
Neste caminho destaco a seguir o horizonte terico de alguns conceitos que
permearam o dilogo construdo com as crianas, com uma experincia de interveno escolar
e com autores que se tornaram apoio para a interpretao, no apenas atravs da aplicao
terico-prtica de suas idias, mas como referncias estimulantes para minha imaginao. Em
4

Embora seja difcil delimitar as fronteiras entre experimentao didtica, interveno educativa e pesquisa-ao
nas pesquisas no campo da mdia-educao, enquadro esta pesquisa na interface terico-pragmtica,
entendendo a dimenso terica a partir da anlise crtica das teorias e a dimenso pragmtica no sentido da
interveno prtica e da experimentao realizada na pesquisa de campo. Sobre uma tipologia dos diversos

seguida situo o percurso metodolgico e o caminho trilhado, para ento apresentar a

organizao do trabalho.

Mtodo como desvio

A compreenso de Benjamin sobre o mtodo como desvio foi muito inspiradora para
este trabalho. Ao lidar com crianas e arte, lidamos com o campo frtil da transgresso, e essa
compreenso do mtodo valoriza o sentido que se enxerga nas frestas, fissuras, nichos onde se
consegue escapar da lgica habitual.
Mtodo desvio. A apresentao como desvio eis o carter metodolgico
do tratado. Renunciar ao curso ininterrupto da inteno sua primeira
caracterstica. Incansavelmente, o pensamento comea sempre de novo, volta
minuciosamente prpria coisa. Esse incessante tomar flego a mais
autntica forma de existncia da contemplao5.

Entender o mtodo como desvio significa a renncia discursividade linear da

inteno particular em proveito de um pensamento minucioso e hesitante, que sempre volta
ao seu objeto por diversos caminhos e desvios6. Mtodo em que o pensamento pra, volta
atrs, vem de novo, espera, hesita, toma flego, como diz Gagnebin, em hesitaes em que
as atenes leves e intensas indicam um saber deter-se admirado, respeitoso, hesitante e talvez
perdido, onde as coisas a ver se do lentamente, como a contemplao entendida por
Benjamin. Mtodo por certo arriscado, pois no se pode ter certeza do lugar aonde ele leva,
mas por isso mesmo extremamente precioso, pois s a renncia da segurana do previsvel
permite ao pensamento atingir a liberdade7.
Ao assumir os desvios e os descaminhos corri o risco de me perder mas tambm de
encontrar-me numa estranha aprendizagem que se tornou necessria - pois aprender a perderse requer instruo, como diz Benjamin. Embora no incio deste percurso no entendesse
muito bem o que ele significava e aonde iria chegar, deixei-me levar ao sabor das travessias e
percebi que s pode se reencontrar quem ousa se perder.
Na mitologia grega, o arqutipo do perder-se est intrinsecamente relacionado ao
labirinto do Minotauro. Para Benjamin, a metfora do labirinto ilustra a transformao de si
na travessia dos diversos tempos da histria do sujeito, sendo o destino um itinerrio do eu

mbitos da pesquisa em educao e uma clasificao nomottica, pragmtica, poltica e ontognica da

pesquisa, ver Jean-Marie Van Der Maren, La recherce applique en pedagogie. In Rivoltella, 2005A, p.35.
5
Benjamin,1985, p.50.
6
Gagnebin, 1994, p.99.
7
Gagnebin, 1994, p.100.

busca de si mesmo pelos caminhos da alteridade. Aqui a travessia foi entendida nas relaes
do sujeito consigo mesmo pelos descaminhos da vida e das descobertas.
Benjamin ilustra a dimenso subterrnea e misteriosa da concepo do mtodo como
desvio no texto, onde celebra o poder sedutor e ameaador da me, que reapropriado pelo
menino atravs do bordado: a criana no borda somente para ver as flores no lado certo, mas
tambm se encanta pelo avesso, inseparvel da ordem do desenho8. Podemos nos perguntar se
isso j seria uma inverso criadora do olhar ou apenas outro ponto de vista sem o qual o
desenho do bordado no existiria, o que me lembra um poema de Mrio Quintana: A paleta
do pintor confusa, irrequieta, multicolorida, quase sempre mais bela do que a pintada na
tela9. As duas idias retomam a aproximao tantas vezes feita entre crianas, artistas e
poetas que em sua inverso e subverso do olhar e na ateno que do aos detalhes do
processo, aos bastidores, aos restos e aos rastros nos mostram outras possibilidades de ver, to
necessrias ao olhar da educao.
O labirinto revela a estrutura misteriosa do desejo humano, o outro lado da cultura.
Nestes inseparveis avessos-direitos do percurso, muitos fios nos guiaram: teorias,
experincias, linguagens, filmes, falas de crianas e outros fios, que, entrecortados e
interrompidos, foram-se amarrando uns nos outros a tecer uma histria. Penso na
possibilidade de uma escola-Ariadne que sugira fios s crianas em relao construo de
significados; e em crianas-Ariadne que tambm possam mostrar outros fios escola - que
parece estar perdida nos labirintos das demandas da sociedade -, conduzindo-a por outros
caminhos da cultura10.
Tambm os lugares privilegiados da infncia no so apenas de agradveis surpresas,
e sim plenos de avessos. Nas brechas entre o dizer e o fazer, h o perceber como possibilidade
de futuro, como dizia Certeau, e a narrao da experincia das crianas a partir dos filmes que
assistiram revelou um certo carter autobiogrfico, muitas vezes inseparveis em suas
experincias com o cinema, mostrando que na singularidade da construo de sentidos a
imprevisibilidade da criana o que lhe permite ser livre. Da o desafio presente em
identificar outros desvios nas formas surpreendentes de olhar e interpretar das crianas.

Benjamin, 1995, p.127-9.

Arte, in Mrio Quintana. A Cor do invisvel. So Paulo, Globo, 1989, p.84.
10
Embora esta metfora possa sugerir que haja apenas um fio com o qual Ariadne fez Teseu ir e voltar por um
mesmo caminho, o sentido aqui utilizado entende que possa haver vrios fios e diversos caminhos e que isso no
exclui o interesse que o Minotauro desperta, representando o risco, a dvida e o duplo.
9

Vivncia e experincia
A relao entre a experincia fugaz de assistir a um filme e a permanncia do cinema
como arte me levou a pensar na durabilidade destes instantes passageiros que permanecem
como narrativas. Foi um desafio entender o co-pertencimento entre eterno-efmero, na
alegoria que se instala mais duravelmente onde o efmero e o eterno coexistem mais
intimamente11. Inferir como o cinema e os filmes podem se transformar em experincia de
crianas para alm do imediatamente vivido, mais do que um desafio exigiu uma interveno
no sentido da construo da experincia benjaminiana, de sentir conhecendo e conhecer
sentindo.
Benjamin comenta o enfraquecimento da Erfahrung, a experincia coletiva, no mundo
capitalista moderno, em detrimento do conceito de Erlebnis, a experincia vivida,
caracterstica do indivduo solitrio12. Situando o conceito de Experincia em oposio ao de
Vivncia, que se refere vida do indivduo particular, na sua preciosidade, mas tambm na
sua solido, Benjamin relaciona o fracasso da Erfahrung ao fim da arte de contar,
reconhecendo a impossibilidade da experincia tradicional na sociedade moderna e se
recusando a contentar-se com a privacidade da experincia individual Erlebnis13.
Mesmo que a arte de contar histrias entendida por Benjamin esteja cada vez mais
rara, e a figura do narrador por ele descrita no encontre mais as mesmas condies para sua
realizao, a narrativa continua a existir de outras maneiras na sociedade contempornea,
sendo fruto das experincias possveis nas condies atuais. Quando ele analisava
criticamente a modernidade relacionando a nsia do progresso e desenvolvimento ao
empobrecimento da experincia humana e alienao da linguagem, entendia que tal
obsesso destitua os homens de linguagem e cultura, subtraindo-lhes a capacidade de fazer
histria, e portanto de narrar. Contra isto, sugeria o resgate da narrativa, como forma de
restituir ao homem a experincia e a linguagem atravs da volta infncia.
Podemos identificar inmeras formas pelas quais estruturamos a experincia: a
experincia dos sentidos atravs da percepo, a experincia profunda e simbolicamente

11

Benjamin, 1985, p.247.

A palavra Erfahrung vem do radical fahr, usado ainda no antigo alemo no seu sentido literal de percorrer, de
atravessar uma regio durante uma viagem, diz Gagnebin (1994).
13
Se a arte de contar est mais rara porque as condies da transmisso de uma experincia no sentido pleno j
no existem na sociedade capitalista moderna, Benjamin (1994, p.200) destaca quais seriam essas condies,
entre elas o fato de a experincia transmitida pelo relato ser comum ao narrador e ao ouvinte, e a de a palavra
apoiar-se na atividade artesanal, materializando-se na ligao secular entre a mo, a voz, o gesto e a palavra.
Estas condies destacam a insero do narrador e do ouvinte dentro de um fluxo narrativo comum e vivo, j
que a histria continua e est aberta a novas propostas e ao fazer junto. Podemos dizer que o diagnstico deste
texto da dcada de 30 bom, mas o prognstico nem tanto.
12

codificada atravs da interao com o mundo social, a experincia vicria que alcanamos no
ato de leitura, como enuncia Bruner14. E todas elas podem ser significadas pela narrao.
Diversos autores abordam o papel da narrativa e da multiplicidade de formas que ela assume
na contemporaneidade, incluindo a narrativa do cinema, que passa a ser um dos contadores de
histrias da era moderna15. Diante das diversas possibilidades de resgate ou reapropriao
de histrias, nas analogias entre as narrativas orais e as narrativas cinematogrficas a
imaginao ocupa um lugar importante na produo de significados. Apesar de serem
linguagens e narrativas diferentes, em relao a algumas obras cinematogrficas adaptadas de
histrias da tradio oral ou da literatura, o imaginrio tanto pode ser potencializado e
enriquecido como limitado e empobrecido, e o reconhecimento lcido de certas perdas pode
lanar as bases de novas prticas estticas.
As transformaes estticas do incio do sculo XX subverteram a produo cultural,
artstica e poltica da poca, e Benjamin as ligou s profundas mutaes da percepo
(aisthsis) e das formas de recepo coletiva e individual. Neste sentido, a arte estaria a
servio desse aprendizado, pois
o filme serve para exercitar o homem nas novas percepes e reaes
exigidas por um aparelho tcnico cujo papel cresce cada vez mais em sua
vida cotidiana. Fazer do gigantesco aparelho tcnico do nosso tempo o
objeto das inervaes humanas essa a tarefa histrica cuja realizao d
ao cinema o seu verdadeiro sentido16.

Embora o texto tenha quase 70 anos, vemos que ainda atual, j que atravs das
diferentes formas de recepo as crianas exercitam novas percepes sensoriais quando
vem as imagens, que por sua vez provocam a construo de novos significados. Se isso ser
incorporado como experincia veremos no decorrer do trabalho; mas, se habitar significa
deixar rastros, como tambm diz Benjamin, podemos inferir que habitar uma experincia
significa apropriar-se dela, deixando rastros em ns mesmos. Neste trabalho, diferentes
formas de mediao tiveram um papel fundamental para deixar marcas e habitar novos rastros
atravs de outras linguagens.
Muitas vezes o que vivido e percebido com carter sensvel nos atinge mais
facilmente. A idia benjaminiana da recepo do cinema envolve tanto disperso como

14

Bruner, 1998, p.164.

Embora a televiso e os videogames tambm sejam contadores de histrias por vezes mais presentes e eficazes
na vida das crianas, a presena do cinema como um dos grandes contadores de histrias se legitima na medida
em que ele tambm chega at as crianas pelos filmes da televiso e pelos temas e personagens das histrias dos
videojogos.
16
Benjamin1995, p.174.
15

10

recolhimento, e quando uma associao de idias interrompida pela imagem que se sucede,
ocorre o efeito de choque, que precisa ser interceptado por uma ateno aguda17. Assim, a
produo de mdias pelas crianas tambm pode ser entendida como uma espcie de
assimilao dos choques realizada por elas18. Mas esse impacto no ocorre s com as
crianas. O nosso estranhamento adulto diante das relaes entre criana e cultura que
colocam a efemeridade como ordem e a ubiqidade como necessidade mostra a importncia
de recuperarmos o agora da nossa histria, com suas rupturas e continuidades, de modo a
tornar contempornea nossa experincia com a tecnologia.

Apropriao e autoformao
Em nossa infncia nos relacionamos com tecnologias de outra forma, e importante
trazer aquela experincia para o mundo atual. As crianas e adolescentes de hoje no
conheceram o mundo de outra forma seno este da sociedade de massas e de consumo, e ao
mesmo tempo em que legtima sua surpresa com o desencanto que o mundo em que
nasceram causa nos mais velhos, elas precisam desenvolver outras formas de se relacionar
com esse mundo que no seja a homologao desta cultura. Se para elas existe uma
naturalidade no mundo do jeito como est, para minimizar o distanciamento entre as
geraes podemos trazer a experincia que vivemos - no apenas no modo saudosista mas
tambm crtico - para recuperar o inacabamento das coisas no grau de abertura que a
contemporaneidade propicia. A lembrana das imagens da infncia nos faz correr o risco
sentimental e sua beleza no surge da saudade, mas da lucidez, do discernimento que
compreende a impossibilidade no contingente e autobiogrfica, mas sim necessria e social,
da volta ao passado, diz Benjamin19. No entanto, entre um passado objeto de saudade e um
anseio por dias melhores vivemos um presente que parece ser apenas frao de segundos. Se
pensarmos que nosso tempo hoje, no precisaramos ter saudade porque o passado est
dentro de ns, e as lembranas no servem para lamentar perdas ou alimentar sonhos: so o
patrimnio que enriquece a experincia que importa, a do presente20.
17

Benjamin, 1994, p.192.

Com a construo de novas sensibilidades provocadas pelas diversas mdias, ao mesmo tempo em que ficamos
cada vez mais perplexos pela rapidez das transformaes a partir dos aparatos tecnolgicos ditos de ltima
gerao mas que, em alguma medida, sempre existiram, tambm ficamos pasmos com nossa capacidade de
reao a elas, seja para o bem ou para o mal, como adaptao ou resistncia, e importante ter o discernimento
e a conscincia que provocam. Assim, o desenvolvimento-aprendizagem de crianas, adolescentes, jovens,
adultos requer novas consideraes a respeito das subjetividades e sensibilidade que esto se construindo
diante desses aparatos e dos novos modos de produo desse conhecimento, e nem sempre a escola, e ns
tambm, acompanhamos tudo isso de uma maneira significativa e relevante.
19
Benjamin ap. Gagenbin, 1994. p.92.
20
Contardo Calligaris a respeito do filme Meu tempo hoje. In FSP, 14/08/03, Ilustrada, p. E8.
18

11

Essa recuperao da histria de um tempo que no mais existe, envolve um trabalho

intergeracional em que a memria tambm possa ser entendida como elaborao da
experincia e de saberes atravs da criao de espaos discursivos que esto em constante
dilogo com a cultura21.
Neste processo, a compreenso dialgica e criativa em Bakhtin22 destaca a natureza
social de qualquer forma de linguagem, lembrando que no existe dilogo nas diferentes
esferas da comunicao cultural nas cincias e nas artes que acontea fora de um contexto
social. Essa compreenso nos ajuda a entender a relao das crianas com o filme como um
dilogo que inclui mltiplas interpretaes. O dilogo estabelecido com o filme tambm pode
ser mediado pelo dilogo e pela voz e olhar do outro. Observei na pesquisa de campo muitas
situaes em que olhares, falas e interpretaes de algumas crianas inspiravam

as

falas

de outras, num entrecruzamento de idias que se construam na interao delas entre si,
revelando tambm a interao simblica delas com o filme, num verdadeiro processo de
apropriao. nesses dilogos com o filme, com o outro, com o outro sobre o filme e com o
outro a partir do filme que a criana vai construindo sua experincia de significao. Neste
sentido, parafraseando Steiner23, poderamos dizer que o filme e a narrao sobre ele
significa.
Assim, a negociao pode ser entendida como a arte de construir novos significados
em que os indivduos regulam suas relaes uns com os outros, como faz Bruner24. Ele
acrescenta que na construo de significaes em si e para si, negociar os significados pela
interpretao narrativa uma conquista do desenvolvimento humano. E como esse processo
pode ser feito de diversas formas, nesta pesquisa priorizamos algumas: as reaes das
crianas, seus gestos, olhares, falas e tambm sua produo audiovisual, como possibilidades
de apropriao. Isso nos leva a discutir o conceito de apropriao, que neste trabalho se
fundamenta na viso de Certeau e de Thompson.
21

O entendimento da relao entre a experincia de falar de si e a produo de si pode ser enriquecido com o
conceito de tecnologias de si estudadas por Foucault (1990). Para ele existem quatro tipos de tecnologia:
tecnologias de produo (permitem produzir, transformar e manipular coisas); tecnologias de sistemas de
sinais (utilizam signos, sentidos, smbolos e significaes); tecnologias de si (atravs das quais o indivduo faz
um certo nmero de operaes sobre seu corpo e sua alma, pensamento e condutas, obtendo assim uma
autotransformao com o objetivo de alcanar certo estado de felicidade, sabedoria ou pureza); e tecnologias
de poder (determinam a conduta dos indivduos, os submetem a certo tipo de fins ou dominao e consistem
numa objetivao do sujeito). Talvez seja nessas passagens em busca do desenvolvimento das tecnologias de si
que poderemos melhor atuar na mediao entre crianas e mdias, criando as condies para apropriaes que
sejam tambm experincias de significao, em que o sujeito possa mudar a si mesmo para chegar noutro nvel
de compreenso de si e da realidade.
22
Bakhtin,1997, p.298.
23
O poema ; o comentrio significa. In Bruner, 1998, p.159.
24
Bruner, 1998, p.155.

12

Na acolhida aos produtos das mdias s vezes h uma espcie de ruptura

instauradora que pode estar a servio de outras elucidaes como inverso, diz Certeau25.
Nesses casos a ateno do sujeito se descola do consumo26 supostamente passivo dos
produtos para uma fabricao, produo ou potica nascida de um desvio no uso destes
produtos27. Assim, na relao entre comunicao, apropriao, vida cotidiana e prticas
culturais, o uso dos meios que transforma a organizao espcio-temporal da vida social.
Isso implica outras possibilidades de uso e consumo, bem como diversas interaes e prticas
que constroem novos modos de relacionar-se consigo e com os outros. Diversas prticas
cotidianas tambm podem ser entendidas como formas de enunciao, envolvendo os
momentos de realizar, apropriar, inserir-se num modo relacional, todos situados no tempo e
inseparveis do contexto28.
A interpretao contextualizada das formas simblicas tem lugar de destaque no
conceito de apropriao em Thompson. Como o entendimento dessas possibilidades de
interpretao um problema hermenutico, esse autor busca as contribuies de Gadamer,
Ricoeur e Geertz para situar a recepo dos produtos miditicos, pressupondo sempre um
processo de interpretao contextualizada e criativa, em que os indivduos do sentido s
mensagens recebidas utilizando os recursos sua disposio. A atividade de apropriao
faz parte de um processo de autoformao prolongado no tempo, atravs do qual os
indivduos desenvolvem o seu sentido de si e dos outros, da sua histria, do lugar que ocupam
no mundo e dos grupos sociais a que pertencem29.
A natureza criativa, construtiva e social da interpretao na concepo hermenutica
permite perceber outros sentidos da relao entre as pessoas e a recepo dos produtos de
mdia, o que nos ajuda a pensar nas condies de produo e recepo e nas possibilidades de
uso e sentido que as crianas do a estes produtos simblicos. Um grande nmero de
pesquisas de cunho etnogrfico evidencia que os modos de atribuir sentido aos produtos das
mdias variam conforme o ambiente e as circunstncias sociais, assim como a mesma
mensagem pode ser entendida de modo diverso em diferentes contextos. Essa compreenso da
recepo, sintetizada abaixo a partir de Thompson, foi muito importante para esta pesquisa,
que trabalhou com diferentes contextos scio-culturais. A recepo uma atividade em que os
indivduos se apropriam dos meios simblicos que recebem elaborando-os, pois enquanto a
25

Certeau, 1994.
Consumo aqui entendido como apropriao de produtos, conforme Canclini preconiza.
27
Certeau, 1994, p.39
28
Certeau, 1994, p.97.
29
Thompson,1998, p.19.
26

13

produo fixa os contedos simblicos, a recepo pode liber-lo. contextualizada: os

produtos so recebidos e situados em contextos histrico-sociais precisos. uma atividade de
rotina, uma prtica habitual da vida cotidiana ligada de modo complexo a outras atividades30.
Alm disso, a recepo depende de vrias competncias adquiridas pelas pessoas em seus
processos de aprendizagem e que so diversamente acessveis, conforme seu capital cultural.
Na recepo dos produtos das mdias as crianas se envolvem num processo de
interpretao escolhendo certos elementos para dar sentido ao seu contedo simblico. Como
sustenta Gadamer, a interpretao no uma atividade privada de prejulgamentos, e sim um
processo ativo e criativo em que a pessoa aplica certas noes mensagem que procura
compreender. Algumas compreenses podem ser especificamente pessoais, desencadeadas
diretamente a partir da vida da pessoa, outras tm origem na sociedade e na histria, e so
desencadeadas pelo pertencimento a um grupo, que fornecer os parmetros para a
interpretao e a assimilao31.
Se a interpretao de formas simblicas requer a participao ativa do intrprete, que
sempre contextualizada, evidente que os modos de compreender os filmes podem variar de
criana para criana, de grupo para grupo ou de um contexto histrico-social a outro. Assim,
ao mesmo tempo em que o significado de uma mensagem deve ser considerado em si, como
um fenmeno complexo em mudana, tambm deve ser considerado na transformao que
sofre pelo prprio processo de recepo, interpretao e reinterpretao, para si. Por um lado,
isso remete discusso sobre a inverso do olhar, sinalizando os limites da recepo em que
uma mensagem no pode assumir qualquer significado e que o intrprete deve possuir um
conhecimento mnimo das regras da linguagem para dialogar com o outro. H, claro, que
diferenciar a subverso criadora do mal-entendido.
Na perspectiva da hermenutica, no ato de interpretar as formas simblicas os
indivduos incorporam sua compreenso a compreenso de si e dos outros utilizando o
instrumento de (auto)reflexo. Apropriar-se de uma mensagem significa agarrar-se ao seu
contedo de significado e faz-lo prprio32.
Este processo no imediato e se estende alm do contexto inicial da recepo. Ao
recebermos e nos apropriarmos das mensagens, conscientemente ou no, construmos um
sentido daquilo para ns mesmos, num processo de formao e autoformao, que muitas
vezes acontece imperceptivelmente ao longo do tempo. Reorganizamos nosso repertrio de
30

Thompson, 1998, p.62.

Gadamer, 1997, p.311-25.
32
Thompson, 1998, p.66.
31

14

conhecimento, colocamos nossos gostos e sentimentos prova e ampliamos os horizontes de

nossa experincia. Neste processo constituidor de identidades, certas mensagens se fixam na
nossa memria, outras se perdem e algumas se transformam em base para ao e reflexo ou
em tema de conversao com amigos, e outras fogem de nossa memria perdidas no fluxo
incapturvel das imagens e das idias33. Quando temos a possibilidade de compartilhar estes
significados com os outros, ns os colocamos em questo, e os produtos miditicos tornam-se
ento mais um instrumento de formao. Afinal, como diz Thompson, no podemos perder de
vista que o mundo est cada vez mais permeado pelos produtos da indstria das mdias,
criando uma arena importantssima para os processos de autoformao, arena que foge dos
limites espcio-temporais da interao face a face e cria novas formas de interao.
Enfim, com esse horizonte de compreenso que pretendo refletir sobre possveis
conceitos, prticas e experincias para interpretar as crianas em sua relao com o cinema.
Vejamos agora como foi este percurso.

O percurso trilhado
A trajetria desta pesquisa peculiar. Inicialmente pretendia pesquisar a relao da
mdia com a literatura investigando em que medida adaptaes literrias para o cinema ou
televiso influiriam no interesse pela leitura dos livros pelas crianas. Instigava-me a profecia
de Thomas Edson ao inventar o cinema de que dentro de pouco tempo as crianas no
precisaro ler nenhum livro. Eu faria a anlise da adaptao de um clssico da literatura
infantil, como O Stio do Picapau Amarelo, para a televiso e do sucesso de marketing de
um contemporneo como Harry Potter para o cinema. No entanto, por tratar-se de objetos
muitos diferentes, a pesquisa envolveria praticamente dois universos, isso sem contar que um
clssico da literatura no necessariamente o no cinema, e vice-versa. Fui ento mudando o
recorte, procurando situar o foco no cinema.
Algumas perguntas que inicialmente mobilizaram minha curiosidade pareciam j estar
respondidas como pressuposto: Por que ver os clssicos do cinema? tinha uma resposta
muito bvia. Como as crianas interagem com filmes de outras culturas no hegemnicas e
com ritmos que saem dos padres a que esto acostumadas? A ausncia de dublagem em
portugus e a presena de legendas poderiam ser um fator complicador para trabalhar com
esses filmes. O que a criana aprecia num filme?; Em que medida a vivncia de assistir um
filme se transforma em experincia de apropriao de significados, pensada, narrada,

33

Thompson, 1998, p.67.

15

compartilhada, infinita?; possvel entender o cinema para alm da dimenso do

entretenimento e do consumo, como experincia que deixa marcas? Interessava-me saber em
que medida a vivncia fugaz e passageira da situao da recepo poderia permanecer para as
crianas como experincia.
Uma vez que o tema da pesquisa era compreender a relao da criana com o cinema,
orientei-me para uma pesquisa que garantisse o contato direto com crianas assistindo filmes.
Como inicialmente pretendia analisar a dimenso cultural (e no escolar) do cinema, busquei
na Segunda e na Terceira Mostra de Cinema Infantil34 (MCI), realizadas nos anos de 2003 e
2004 em Florianpolis, um espao inicial da pesquisa de campo. Acompanhei crianas de
escola pblicas na Segunda Mostra em julho de 2003 para observar suas reaes mais gerais
diante do cinema e, medida que fui aprofundando os estudos, outras nfases se fizeram
necessrias.
O filme escolhido para permitir esse aprofundamento foi O Mgico de Oz, de Victor
Fleming, EUA, 1939. Os motivos da escolha foram vrios. Instigada por uma frase de Salman
Rushdie - ter assistido O Mgico de Oz [aos 10 anos de idade] fez de mim um escritor fiquei pensando: se o filme foi to catalisador de uma reveladora experincia para o menino a
ponto de se transformar numa opo de vida do escritor, o que ainda poderia provocar nas
crianas de hoje? Alm disso, O Mgico de Oz tem uma trajetria que perdura no tempo, foi o
primeiro grande filme feito para crianas, um artefato miditico que chegou at ns ainda
com apelo junto ao pblico, apesar de seu acesso ser limitado s locadoras. Junto com ... E o
vento levou, um dos maiores sucessos do cinema no mundo inteiro at hoje
proporcionalmente, ele simbolizou o apogeu dos estdios e de um monoplio de Hollywood,
que depois desse filme nunca mais foi a mesma. Assim, O Mgico de Oz no um filme
qualquer. Tinha tambm a curiosidade investigativa de saber o que a esttica da poca
permitiria atualizar no olhar das crianas 65 anos depois. O filme conta tambm uma bela
histria que permite trabalhar importantes processos simblicos e arquetpicos: a volta para
casa, o crescimento, a amizade, a diversidade, alm da presena de valores como coragem,
inteligncia e sensibilidade. O Mgico de Oz mais do que um filme para crianas e mais do
que uma fantasia, um filme cuja fora motriz a insuficincia dos adultos, e essa
debilidade induz as crianas a assumirem o controle de seu prprio destino, mostrando que a

34

A Mostra de Cinema Infantil de Florianpolis acontece h cinco anos na cidade durante o ms de julho e
uma oportunidades de as crianas assistirem filmes fora do circuito comercial, alm de oportunizar oficinas de
criao para crianas e professores e outras atividades de formao. Nas duas ltimas edies o evento
realizou tambm amostra de vdeo e um show musical.

16

imaginao pode se tornar realidade e que o melhor lugar aquele que ns mesmos
construmos35.
Diante disso, juntamente com a coordenao da III Mostra, em julho de 2004, promovi
uma exibio do filme O Mgico de Oz para 200 crianas de escolas pblicas de 7 a 11 anos,
que foram o pblico-alvo dessa etapa da pesquisa. Em seguida, dei continuidade pesquisa de
campo atravs de observao, depoimentos, questionrios e entrevistas. Eu tinha clareza de
que havia um certo paradoxo em fazer uma pesquisa sobre a fruio do filme na sala de
cinema realizando entrevistas com crianas no espao escolar, em que as normas da
instituio condicionam em alguma medida as respostas. Mas esse contraste entre os
contextos poderia apontar caminhos interessantes para pensar o tema.
Inicialmente pensei em fazer entrevistas s com crianas de uma turma de 3 srie da
Escola Bsica Vitor Miguel de Souza, do bairro Itacorubi, logo aps a exibio do filme,
conforme havia combinado previamente com a professora da turma. Depois pensei na
possibilidade de fazer um questionrio com todas as crianas que assistiriam ao filme, com
perguntas mais gerais e de fcil tabulao. Das 200 crianas, contaria com uma amostra de
10%, ou seja, em torno de 20 crianas, para aprofundar a temtica com entrevistas e grupos de
discusso.
Elaborei as questes sobre o filme abordando contedos, linguagens, possveis
significados, atualizao de noes estticas, impresses das crianas e questes sobre a
experincia delas com o cinema e seus possveis desdobramentos. No entanto, para aquilo que
eu pretendia verificar - as possveis interpretaes e construes de sentidos -, seria quase
impossvel trabalhar com respostas de fcil tabulao, do tipo mltipla escolha, pois as
perguntas teriam que ser as mais abertas possveis. Isso me preocupou, pois mesmo eu tendo
reduzido o nmero de perguntas, o questionrio ficou enorme, com 30 questes. Alm disso,
teria uma folha em branco para quem quisesse desenhar. Imaginei o quanto seria cansativo
para as crianas responder a tudo aquilo.
As crianas responderiam ao questionrio na prpria escola, sob orientao da
professora de sala, e eu voltaria alguns dias depois para pegar as respostas, que orientariam as
questes a serem aprofundadas nas entrevistas com os grupos de discusso36. Assim, alm de
ter colhido os depoimentos logo aps as crianas terem assistido ao filme, ainda sob o
35
36

Rushdie, 1997, p.10.

Sei que o ideal seria que as crianas respondessem ao questionrio sob minha orientao e presena. Mas era
vspera de frias e eu no teria tempo hbil para faz-lo, alm do que, como pretendia que o questionrio fosse
respondido logo aps as crianas terem assistido ao filme, seria praticamente impossvel para uma pessoa s
aplic-lo.

17

impacto do que tinham visto, eu teria as respostas por escrito, alguns desenhos37, e teria
tambm a possibilidade de conversar com algumas das crianas algum tempo depois da
exibio do filme, nas entrevistas. Nos grupos de discusso que se formavam durante a
entrevista, poderia ver o que elas lembravam do filme e aprofundar algumas questes a fim de
identificar se e como elas tinham se apropriado do filme e o que resultava como experincia,
cerca de um ms depois da exibio do filme.
Em relao ao Questionrio, conforme esperado, as crianas menores no conseguiram
responder a todas as questes, sendo que algumas responderam apenas s primeiras perguntas
ou s desenharam. Algumas turmas responderam s questes em sala e outras em casa, como
tarefa38.
Na turma previamente combinada, na Escola Bsica Vitor Miguel, no Itacorubi, a
professora estava muito preocupada em trabalhar didaticamente os contedos do filme a fim
de desenvolver um projeto de trabalho no segundo semestre de 2004 tendo o cinema como um
dos eixos. Inicialmente fiquei meio sem ao quando ela mostrou o que j tinha feito (tarefas
como um jogo de percurso usando o caminho das pedras amarelas e problemas matemticos
usando os personagens do filme); no era isso que eu pretendia investigar, visto que o uso dos
filmes como recurso pedaggico, suas implicaes e limitaes j so bastante conhecidos.
Era justamente o contrrio o que eu queria conhecer, ou seja, as noes espontneas,
embora socialmente construdas, das crianas sobre os filmes, considerando o cinema como
cultura e arte e no apenas como contedo escolar. So os desvios que a pesquisa nos
apresenta e com os quais precisamos lidar o tempo todo. Se por um lado o trabalho da
professora poderia enriquecer a autoria futura das crianas, ampliando sua cultura
cinematogrfica, por outro lado poderia comprometer a espontaneidade que eu pretendia
investigar. Assim, sugeri professora algumas possibilidades de projeto com cinema e
crianas, e discuti com ela sobre alguns textos e possveis encaminhamentos.
Outro jeito encontrado para driblar o dirigismo da professora foi ampliar o grupo de
controle, aprofundando as questes da entrevista com mais uma turma - a 3 srie da Escola
Bsica Batista Pereira, do Ribeiro da Ilha, que tambm assistira ao filme - para analisar as
respostas das crianas tentando assegurar um mximo de espontaneidade. Assim, aumentei a
amostra de aprofundamento da pesquisa de campo, passando a trabalhar com cerca de 20%
37
38

Que seriam mais uma referncia, mas no chegaram a ser analisados.

Essa insero do questionrio no contexto da tarefa de casa impregna as respostas das crianas das
expectativas quanto a como se comportar na escola. Alm disso, a interao com familiares muitas vezes
inevitvel e pode ter ressonncia nas respostas, o que foi levado em conta quando os dados foram analisados e
confrontados com as entrevistas.

18

das 200 crianas que haviam assistido ao filme. Trabalhei ento com duas turmas de crianas
da 3 srie: uma com um projeto intencional para trabalhar a temtica cinema (Escola Bsica
Vitor Miguel, Itacorubi) e outra mais descomprometida em relao ao assunto (Escola Bsica
Batista Pereira, Ribeiro da Ilha). Ambas so escolas pblicas municipais.
A Escola Bsica Vitor Miguel de Souza (EBVMS) est situada prximo ao centro da
cidade, no Itacorubi, bairro considerado de classe mdia, que tem prdios e condomnios
residenciais, prdios de rgos pblicos e privados, instituies educacionais pblicas e
privadas de vrios nveis de ensino e pequenos estabelecimentos comerciais. A escola se
localiza na encosta de um morro, cujo terreno acidentado obriga a presena de escadarias e
rampas que interligam tambm os blocos da escola. No incio da pesquisa, algumas paredes
azuis exibiam murais pintados pelos alunos que participaram do projeto Desenhando
cidadania39, mas aps uma recente reforma essas pinturas foram substitudas pelo tpico bege
e cinza das paredes e muros, com alguns detalhes de mosaico em alguns corrimes. A escola
atende 325 alunos de 1 a 8 srie nos turnos matutino e vespertino. Com um quadro de 40
profissionais, h alguns anos a escola destacou-se na comunidade pelo trabalho diferenciado
de alguns deles. As redondezas vem a cada dia crescer o desmatamento e os terrenos serem
preenchidos com casas e favelas. Entre elas est a do Morro do Quilombo, onde mora grande
parte dos alunos. A maioria das crianas da turma pesquisada pertence classe mdia-baixa,
havendo tambm as que pertencem classe mdia e aos setores de baixos rendimentos40. O
perfil das atividades dos familiares envolve: diarista, auxiliar de servios gerais, mecnico,
taxista, biscateiros e desempregados, sendo que algumas das crianas vivem em condies
de extrema dificuldade e risco. A maior parte das crianas trabalha em casa, ajudando nos
servios domsticos e cuidando de irmos ou primos menores.
A Escola Bsica Batista Pereira (EBBP) est localizada numa praia no sul da ilha,
numa das primeiras comunidades de colonizao aoriana. A arquitetura tpica das casas, a
natureza verde dos morros, ainda preservada, e a praia de guas mansas revelam certa
tranqilidade do lugar em que a escola se situa, devida principalmente distncia de cerca de
25 km do centro da cidade. Situada na Rua Geral, um prdio com paredes brancas e bege
contrasta com a buclica paisagem do lugar. Ao lado, um pequeno riacho atravessa um campo
com bois e vacas pastando. A escola possui cerca de 722 alunos de 1 a 8 srie atendidos no
perodo matutino e vespertino por 60 profissionais. A maioria das crianas que participou da
39
40

Projeto de Extenso desenvolvido pelo Grupo Pandorgas, do Centro de Educao da UFSC, em 1998-9.
Com renda familiar que varia entre R$ 300,00 a R$ 2.400,00, sendo que a maioria situa-se na faixa de
R$1.000,00.

19

pesquisa tambm pertence classe mdia-baixa, com algumas inseres na classe mdia e nos
setores de baixos rendimentos. O perfil profissional das famlias tambm variado e inclui
algumas atividades citadas na primeira escola - o trabalho de pequenos comerciantes e
servidores pblicos -, levando-nos a caracterizar estas crianas como vivendo em condies
um pouco melhores do que as do Itacorubi. Apesar de semelhanas quanto renda familiar, a
maioria das crianas do Ribeiro situa-se numa faixa de renda mdia um pouco acima do
outro grupo.
Organizei as entrevistas a partir de algumas questes que no estavam contempladas
no questionrio, tendo como referencial as pesquisas de recepo com crianas e mdias feitas
por Buckingham, Tobin e Girardello. Sabendo que as crianas no respondem igualmente em
quaisquer circunstncias s mesmas perguntas, em relao aos poderes semiticos das
crianas confirmei que elas constroem significados sobre o filme no s enquanto assistem,
mas durante e depois tambm. Pude constatar que muitos dos significados presentes durante e
depois da exibio vo sendo renegociados e alterados na elaborao do discurso sobre o
filme ou na interao com o grupo, conforme sublinham Hodge e Tripp41.
Uma das diretrizes metodolgicas da pesquisa com crianas e mdias que nem o
significado do texto nem o lugar da criana esto definidos de antemo, pois vo sendo
estabelecidos e negociados no decorrer da conversa42. Buckingham chama a ateno para o
risco de tomarmos o que as crianas falam em situaes de pesquisa como evidncia do que
pensam, visto que a linguagem nem sempre expresso nica do pensamento, como nos
ensinam as anlises do discurso. Assim, preciso ter em mente o papel das dinmicas
interpessoais nas entrevistas em grupo. Alm disso, importante considerar as expectativas
das crianas sobre o papel do pesquisador, sabendo que enquanto elas falam tambm esto se
autodefinindo e definindo os companheiros, usando implicitamente categorias como gnero,
idade, classe e etnicidade. Por outro lado, h que se ter o cuidado de no cair em anlises
reducionistas, que atribuem todas as causas dos comportamentos das crianas aos fatores
sociais. Na interpretao dos dados, preciso atribuir o mesmo peso s relaes entre as falas
das crianas e os contextos sociais em que so produzidas. Neste caso, os grupos foram
organizados por gnero, contemplando grupos s de meninos, grupos s de meninas e grupos
mistos, havendo de 3 a 5 crianas em cada grupo.
Pensei tambm em formas de escapar de algumas armadilhas que as crianas nos
preparam. Em relao s situaes de entrevista coletiva, observamos que a interao das
41
42

Hodge e Tripp, 1986 in Girardello, 2001.

Buckingham,1995.

20

crianas entre si interfere nas respostas, e uma criana inspira ou influencia a resposta da
outra. Quando isso acontecia (e aconteceu muitas vezes), eu refazia as perguntas de outra
maneira s diferentes crianas ou reorganizava o raciocnio utilizado. Quando notava que as
crianas estavam respondendo aquilo que pensavam que eu queria ouvir, tentava
desestabilizar as respostas a fim de saber se era aquilo mesmo que elas queriam dizer. As
entrevistas na escola do Itacorubi ocorreram em salas de recursos com objetos variados que
distraam e chamavam a ateno, e no Ribeiro da Ilha ao ar livre em meio aos sons da escola,
da rua, dos carros, dos pssaros; por vezes eu tentava incluir os estmulos externos na
entrevistas, tornando-os motivo de mais conversas, e outras tentvamos neutralizar as
interferncias. Percebi que quando a entrevista era realizada antes do recreio, antes da aula de
Educao Fsica ou antes da sada, as crianas ficavam um pouco ansiosas, o que eu
contornava deixando para continuar a conversa em outro momento. Quando tais interferncias
relativas ao tempo no ocorriam, as crianas faziam questo de ficar na entrevista por mais
tempo, tanto para conversar mais, quanto, como diziam, para matar aula.
Eu comeava as entrevistas sobre o filme com uma breve introduo explicativa sobre
minha pesquisa, perguntando s crianas se elas sabiam por que estvamos ali e explicava
minha curiosidade em saber o que as crianas pensam sobre o cinema e quais os filmes a que
assistem. Perguntava se elas j tinham falado no gravador e se gostariam de falar ou cantar
algo, para ouvir sua voz e tambm para se desinibirem em relao ao aparelho. Explicava que
para eu conhecer o que cada um pensava seria importante que elas falassem uma de cada vez,
e que eu daria um tempo para eles pensarem antes de me responderem.
Alm dessa pesquisa com crianas de escola pblica, trs meses depois43 promovi
tambm uma sesso do filme O Mgico de Oz na sala Multimdia do Museu da Imagem e
Som do CIC para outro grupo de crianas de mesma faixa etria, porm de classe social
diferente, classe mdia e mdia-alta, com perfil familiar envolvendo professores
universitrios, profissionais liberais, empresrios. Supondo que estas crianas estariam mais
familiarizadas com aquela prtica cultural, considerei importante investigar em que medida o
contexto scio-cultural interfere na construo de sentidos na relao criana-cinema. Como
se tratava de um grupo pequeno, cerca de 17 crianas, realizei apenas as entrevistas logo aps
a exibio do filme. Este grupo de crianas de outro contexto scio-cultural, incluindo amigos
e familiares, que denominaremos ao longo da pesquisa de grupo extra, estuda numa escola
privada que adota uma proposta pedaggica baseada numa concepo democrtica de

43

Em novembro de 2004.

21

educao, situada prximo ao bairro do Itacorubi. nessa turma que meu filho estuda, da o
grupo apresentar uma peculiaridade na relao crianas-pesquisadora, pois todas as crianas
j me conheciam. Quando eu explicava o objetivo da pesquisa elas perguntavam muitas coisas
a respeito e inclusive onde e quando veriam os resultados. Aceitaram participar de minha
pesquisa tambm porque para elas isso significaria um passeio com ida ao cinema com a me
de um amigo, alm de divertidas brincadeiras. Aquele grupo seria mais uma referncia para
anlise, de onde eu poderia retirar dados importantes para a reflexo.
No decorrer do trabalho, novos rumos foram sendo traados. Surpreendi-me com a
instigante possibilidade de investigar o estranhamento - de algumas crianas que iam ao
cinema pela primeira vez - e a subverso de seus olhares quando comentavam sobre os filmes.
A esse respeito, durante a qualificao da tese em dezembro de 2004, o professor Edmir
Perrotti disse que ir ao cinema foi o arco-ris das crianas. Contradizendo uma referncia
que eu tinha feito sobre a natureza eminentemente pedaggica do cinema, que para ele no
estaria de acordo com meu trabalho, acrescentou: Ver o arco-ris a justificativa do seu
trabalho. Provocativamente, continuou: Se voc j sabe que a mediao importante para
construir significados, poder trabalhar com uma situao que possa gerar elementos para
pensar uma pedagogia do arco-ris.
Eu no poderia desconsiderar quo linda e poderosa era aquela metfora. E como
mtodo tambm desvio, e com o propsito de refletir sobre por que os arco-ris so to raros
na escola, na famlia, na televiso, e at mesmo o de perguntar por que o arco-ris to raro
no prprio cinema, dei continuidade ao trabalho, querendo descobrir: Afinal, onde esto os
arco-ris na vida das crianas?
A sugesto do Professor Perrotti me ajudou a repensar o papel da escola na pesquisa.
Se inicialmente eu pensava em concentrar a reflexo na relao entre crianas e cinema,
ampliei o foco para considerar o papel da mediao escolar nesse contexto. Assim, projetaria
um percurso educativo sobre o cinema com a turma do Itacorubi, que j estava desenvolvendo
um projeto a respeito, e com isso poderia refletir melhor sobre as possibilidades de mediao
na construo da experincia da significao. Ento conversei com a professora da turma
sobre seu interesse na continuidade do projeto e elaborei uma proposta de percurso educativo
para o semestre seguinte. Apesar da minha resistncia inicial a fazer uma interveno
propositiva na escola, tinha claro que no atual contexto brasileiro nem sempre suficiente que
a pesquisa se limite constatao reativa, sendo preciso, s vezes, criar conhecimento sobre
como se pode intervir para no correr o risco de chegar ao final da pesquisa concluindo o
bvio. Assim, sem abrir mo do carter de pesquisa e experimentao, eu poderia investigar

22

tambm como uma professora interessada em fazer educao poderia implementar algumas
propostas concebidas no contexto da pesquisa. Acreditei em que isso poderia abrir novos
horizontes para minha reflexo, apesar dos limites do tempo colocados pelos prazos
institucionais. Se inicialmente eu pretendia voltar escola meses depois para saber o que as
crianas lembravam do filme e poder inferir o que havia permanecido como experincia,
reconfigurei meu retorno escola para viabilizar uma interveno junto quela turma. E isso
foi de importncia fundamental.
Nesse mesmo perodo fui contemplada com uma bolsa para a Itlia, atravs do
Programa Doutorado no pas com Estgio no Exterior (PDEE da CAPES), na Universit
Cattolica del Sacro Cuore - UCSC, em Milo. Entre estudos com autores pouco conhecidos
no Brasil, aprofundamento terico, acompanhamento de experincias no campo da mdiaeducao, participao em cursos e disciplinas na rea da mdia-educao, entrevistas com
professores reconhecidos no campo, e junto ao meu orientador italiano, construmos a
possibilidade de tambm realizar uma pesquisa de campo numa escola italiana. No mundo
globalizado, aquela seria mais uma referncia para pensar na importncia do contexto sciocultural na construo de significados, ainda mais por se tratar de um outro pas. Com todas as
dificuldades que pesaram em tal escolha - afinal, fazer pesquisa de campo em pas estrangeiro
em um curto espao de tempo envolve uma srie de variveis -, avaliei que no poderia perder
aquela oportunidade, pois dali retiraria dados muito interessantes para o que eu pretendia
analisar. Alm disso, a oportunidade de aproximao com crianas da escola italiana, de
conhecer de perto a escola pblica de outro pas, de dialogar com seus profissionais e de quem
sabe viabilizar alguma forma de interlocuo entre as crianas brasileiras e as italianas
instigou minha curiosidade. Assim, esta possibilidade reconfigurou outro desvio de percurso,
que considerei especial.
A escola escolhida para a pesquisa fica em Treviglio, cidade com cerca de 26 mil
habitantes, distante cerca de 38 km de Milo. Com uma tradio agrcola e artesanal, hoje sua
economia est baseada no artesanato local e na indstria qumica, moveleira e de mquinas
agrcolas. uma cidade fundada em torno do ano 1000, com ruas arborizadas cercadas de
obras arquitetnicas e monumentos antigos que revelam um pouco de sua histria e arte,
transportando-nos para outro tempo. Prximo do centro histrico, um grande prdio de dois
andares em tons de amarelo-queimado, janelas verde-oliva e detalhes em branco, est
localizada a Scuola Secondo Circolo Cesare Battisti. Rodeada por parques e rvores, os
jardins competem com as quadras poliesportivas da escola, com bandeira italiana e da unio
europia hasteadas entrada. A escola pblica chamou minha ateno por vrios motivos. Em

23

primeiro lugar, o amplo espao, o cuidado revelado e a esttica da escola, que a configuram
como um espao aparentemente muito agradvel, diferente da representao mdia de escola
pblica brasileira. A Scuola tem uma tradio poltica de esquerda e desenvolve propostas
poltico-pedaggicas voltadas ao aspecto social com carter popular, inclusivo e ativista. A
organizao do trabalho escolar, de inspirao freinetiana, marcada pelo trabalho de
oficinas: imprensa, jornal, teatro, artes, linguagens. importante ressaltar que o currculo
nacional italiano tem uma rea-disciplina que se chama arte e linguagens, com carga horria
de duas horas semanais, em que se trabalham as diferentes linguagens. Destaque-se que entre
essas linguagens est a das mdias, ao lado das plsticas e musicais. Funcionando em turno
integral, a escola atende a cerca de 600 alunos entre 5 a 11 anos em turno integral,
organizados em turmas de 1 a 5 srie e possui um quadro com cerca de 80 profissionais,
sendo dois a trs professores por turma que acompanham a evoluo da escolaridade das
crianas durante os cinco anos.

Numa breve contextualizao das 60 crianas que

participaram da pesquisa, poderia dizer que a maioria delas pertence ao que se aproxima dos
padres europeus de classe mdia44. Cerca de 5% destas crianas so estrangeiras (egpcias,
marroquinas, ciganas ou provenientes de pases do leste europeu) e enfrentam certas
dificuldades econmicas e de integrao lingstica. Aproximadamente 5% de todas as
crianas que participaram da pesquisa vivem em famlias que apresentam problemas sociais,
econmicos e culturais. A organizao escolar e a estrutura fsica revelam escolhas e
concepes de uma escola pblica de qualidade num pas que parece demonstrar uma maior
preocupao com educao. No entanto, o comportamento das crianas l e c parece ser o
mesmo: a curiosidade, os jogos na quadra e no ptio, as brincadeiras de esconder, pegar, os
risos, os choros, as piadinhas, os protestos na hora de voltar para a sala, o empurra-empurra
nas filas, as correrias na sada, enfim a beleza de ser criana, que ultrapassa qualquer
fronteira.
Em maro de 2005 realizamos reunies na Scuola para apresentar o projeto diretora
e aos professores. Conforme o interesse demonstrado, viabilizamos a pesquisa de campo com
trs turmas, com cerca de 20 crianas cada, correspondendo mesma idade e srie das
crianas pesquisadas nas escolas brasileiras. Apresentei-me s crianas em cada turma, falei
da minha pesquisa, das minhas intenes e do quanto seria interessante o envolvimento delas,
que prontamente aceitaram participar. Alm da curiosidade demonstrada sobre o Brasil, a
44

Difcil fazer comparaes, mas esse perfil corresponderia nossa classe mdia e alta, visto que l a
estratificao social bastante diferente da brasileira, envolvendo uma classe mdia com renda familiar
anual de aproximadamente EU$ 25.000,00 a 70.000,00.

24

cultura e o modo de vida das crianas brasileiras, elas me perguntaram como iriam ficar
sabendo do resultado de sua participao na pesquisa, como algumas crianas do grupo extra
o fizeram. Combinei com elas algumas formas de devoluo e disse que assim que tivesse
uma anlise parcial de suas respostas eu as apresentaria a elas, antes de retornar ao Brasil para
concluir a pesquisa. Assim, combinamos as datas para a exibio do filme, aplicao do
questionrio, entrevista e devoluo parcial dos resultados.
Seguindo os mesmos procedimentos de pesquisa adotados no Brasil (com exceo da
ida ao cinema), promovi a exibio do filme no espao cultural da escola, uma espcie de
auditrio com telo. Como a escola italiana funciona em tempo integral, 60 crianas entre 9 e
10 anos, da ento 4 srie, assistiram ao filme de manh e responderam ao questionrio
tarde. Dois dias depois fiz a entrevista de aprofundamento com 6 grupos de 5 crianas cada,
dois grupos em cada turma. Foi assim constituda uma amostra maior, correspondendo a 50%
do total das crianas que assistiram ao filme. Todas as crianas queriam participar da
entrevista, mas como seria difcil aprofundar as questes com todas elas, escolhi apenas dez
crianas de cada turma a partir do potencial problematizador que percebi nas respostas ao
questionrio.
Neste processo de interao fui percebendo o interesse das crianas italianas45 pelo
Brasil e pelas crianas brasileiras, e pensei numa possvel interlocuo entre elas a partir do
projeto de interveno que realizaria na minha volta. Dele poderia resultar a produo de um
audiovisual em que as crianas brasileiras contassem um pouco de suas vidas, sua cidade, sua
escola, suas brincadeiras - as coisas que as italianas mais queriam saber - para ser enviado s
crianas italianas. Se houvesse interesse, poderamos dar continuidade ao dilogo atravs
ainda de outras formas de interao. As crianas ficaram bem animadas e as professoras
ficaram de estudar a questo em face dos calendrios.
Enquanto isso eu ia acompanhando o andamento dos trabalhos da turma do Itacorubi
via correio eletrnico com a professora. Aps meu retorno, organizei mais uma etapa da
pesquisa de campo com esta turma de crianas para desenvolver o percurso educativo, dando
prosseguimento ao projeto iniciado no ano anterior com vistas produo de um audiovisual.
Conversei com as crianas, e entre julho e agosto de 2005 realizamos esta experincia em
seus momentos de pr, produo e ps-produo, atravs de oficinas de fotografia, anlise de
45

Quando me refiro s crianas italianas, sei que esta denominao problemtica para expressar a diversidade
de um grupo que heterogneo, envolvendo inclusive crianas de outras nacionalidades. No entanto, mais do
que indicar uma homogeneizao, me parece uma forma mais fcil e imediata de referir o grupo. O mesmo
raciocnio vlido para as crianas brasileiras, pois a pluralidade que as define enquanto grupo tambm

25

filmes, oficinas de roteiro, experimentaes com a filmadora, filmagens, edio e exibio.

Em razo de alguns problemas tcnicos, o envio do DVD para as crianas italianas aconteceu
s no incio de novembro e ainda assim deu tempo de receber a resposta das crianas italianas
comentando sobre o audiovisual e contando sobre a escola em que estudam.
Em resumo, a pesquisa de campo aconteceu em cinco momentos:
- primeiro: na Segunda Mostra de Cinema Infantil de Florianpolis em julho de 2003, quando
acompanhei crianas de diversas escolas e ONGs da cidade e observei suas reaes mais
gerais em relao ao cinema;
- segundo: na Terceira Mostra de Cinema Infantil de Florianpolis em julho de 2004, quando
acompanhei as crianas da escola de Itacorubi e Ribeiro da Ilha assistindo ao filme O
Mgico de Oz ;
- terceiro: na aplicao do questionrio a todas as crianas que assistiram ao filme e na
realizao da entrevista com as crianas da 3 srie da escola de Itacorubi e Ribeiro da Ilha
em agosto de 2004, para aprofundar o entendimento sobre sua relao com o mesmo filme;
- quarto: na exibio do filme para crianas do grupo extra em novembro de 2004, com
realizao de entrevista;
- quinto: na exibio do filme, questionrio, entrevista numa escola pblica italiana de
Treviglio, com devoluo parcial dos dados analisados, entre maro e maio de 2005;
- sexto: na interveno voltada produo de um audiovisual com crianas da escola do
Itacorubi, em julho e agosto de 2005.
Alm desses momentos, em novembro e incio de dezembro de 2005 fiz uma
devoluo s crianas que participaram da pesquisa nas escolas pblicas. Em cada escola,
conversei com elas sobre o percurso da pesquisa, retomei algumas questes iniciais,
apresentei a anlise das respostas nos diferentes contextos e conversamos sobre algumas
curiosidades e inquietaes. Surpreendi-me com a lembrana que as crianas ainda tinham do
filme e de suas respostas. Na escola do Ribeiro da Ilha, contavam detalhes e diziam
exatamente o que tinham respondido, fazendo muitos comentrios e perguntas a respeito das
crianas italianas. Na escola do Itacorubi, pude retomar com elas todo o percurso da pesquisa
vinculado ao projeto que a professora desenvolveu, explicitando a diferena de participao
desta turma - fruio e anlise do filme, projeto de estudo sobre cinema com produo de um
audiovisual - e a das outras turmas de crianas que no desenvolveram o projeto. Procurei
reforar que todas elas foram muito importantes para o trabalho e agradeci a participao, o
evidente. Neste momento, no aprofundarei a discusso a respeito do que ser uma criana brasileira e uma
criana italiana.

26

envolvimento e carinho demonstrado. Anna Beatriz, 9, do Itacorubi, perguntou sobre minha

prxima pesquisa querendo saber se elas iriam participar e disse que gostaria muito de
continuar participando, e grande parte da turma reforou em coro o mesmo interesse. Na
escola do Ribeiro, ao entregar a autorizao de uso de imagem, as crianas quiseram saber
onde e quando a pesquisa seria apresentada e publicada, perguntando-me se poderiam assistir
apresentao na universidade, e se quando fossem para a faculdade teriam que fazer isso
tambm. Bruna, 10, disse tambm que quando eu crescer gostaria de fazer esse tipo de
coisa. Vinicius, 10, do Itacorubi, perguntou: verdade que ns vamos para a Itlia? No sei
quem me falou... Eu ri, achando muito curioso o imaginrio que eles constroem, e mesmo
sem saber o que dizer, respondi que desconhecia algo concreto a esse respeito, mas que, um
dia, quem sabe? Deduzo que essa idia possa ter tomado corpo a partir da metfora que
algum deve ter feito a respeito de as crianas irem para a Itlia atravs do vdeo que
fizeram", o que no deixa de ser uma forma de ir, pelo menos em imagens, intenes e
pensamentos.
A anlise deste percurso ser detalhada na segunda parte do trabalho, que est
organizado conforme a descrio a seguir.

Organizao do trabalho
Inicialmente eu pensava em criar uma redao que demonstrasse o dilogo entre
minhas questes, as falas das crianas e as reflexes tericas, intercalando essas vozes no
decorrer do texto a fim de construir uma polifonia. Pretendia construir outra forma de dilogo
com a teoria, dando nfase minha pesquisa, quilo que seria minha contribuio na
originalidade e autoria possvel, que vai dialogando com o que disseram os autores das
referncias. Pensava que, no momento em que constitua meu objeto e no prprio ato de
conhecer, o ato e o modo de narr-lo expressariam esta compreenso. Nessa perspectiva, no
apenas a observao seria participante, e nem apenas a pesquisa seria ao, pesquisa-ao,
mas o prprio texto tambm seria participante. evidente que esse texto tambm teria o rigor:
se o sentido das coisas que ensina, a educao como prtica social precisa transformar a
vivncia em experincia rigorosa, mas que traga a vida, o sangue, o suor, a lgrima e o riso
para a universidade e no apenas seus ecos para, quem sabe, poder transformar isso numa
epistemologia.
Assim, uma concepo da arte de educar que entende a importncia de educar com
arte pode fortalecer as bases epistemolgicas para pensar uma outra pedagogia da infncia.
Ao pensar o ser humano inteiro, no sentido do fazer, criar, fruir e contemplar, e tambm no

27

sentido de produzir conhecimento, esta concepo poderia ser fortalecida com outra narrativa,
que pensasse e expressasse a relao da criana com o cinema e a educao de uma forma
diferente. Uma tal construo, no entanto, demanda rupturas, ousadias, exerccios que
envolvem tempo, o tempo prprio da construo, da reviso, da tessitura da renda-mosaicomontagem que essa estrutura de texto poderia representar.
Como o tempo prprio das aprendizagens e do conhecimento nem sempre coincide
com o tempo de que institucionalmente dispomos, e como eu j estava fazendo muito mais do
que inicialmente previra, tive que adiar este desvio. Mas registro o desejo e a inteno que
tive de faz-lo, lanando-o como possibilidade futura, e trago neste momento a meada
composta com as muitas preciosidades encontradas no caminho. De alguma forma elas
tambm foram construdas em um movimento de continuidade e ruptura no tocante ao
esquema clssico da exposio do conhecimento cientfico e s novas possibilidades em
processos de criao nesse campo. Se isso no nos permitir pensar na construo de uma
pedagogia do arco-ris, como sugeriu Perrotti, espero que ao menos signifique uma
aproximao a outra pedagogia em criao, a Pedagogia da imaginao proposta por
Calvino, que nos habitue a controlar a prpria viso interior sem sufoc-la e sem, por outro
lado, deix-la cair num confuso e passageiro fantasiar, mas permitindo que as imagens se
cristalizem numa forma bem definida, memorvel, auto-suficiente, icstica46. Talvez, como
ele mesmo diz, seja uma pedagogia que s possamos aplicar a ns mesmos, inventando
mtodos a cada instante com resultados imprevisveis. Mas espero que, mesmo assim, haja
alguma coisa neste trabalho que possa inspirar outras poticas pedaggicas.
Enfim, o trabalho est estruturado em duas partes, configurando a sincronia e a
diacronia do trabalho. Na primeira apresento os referenciais, pressupostos e parmetros que
utilizo para analisar e interpretar as experincias das crianas com o cinema viabilizadas nos
diferentes momentos da pesquisa de campo, que so tratadas na segunda parte.
Na primeira parte, a partir da relao cultura e educao, no captulo um situo a
relao entre infncia, cultura e educao, a partir dos direitos das crianas e suas interaes
com as produes culturais para e das crianas. Esta relao remete cultura de mdias,
cultura ldica e seus desdobramentos nas culturas infantis. Discutiremos ainda as novas
formas de sociabilidade que envolvem a autonomia das culturas de rua, os confinamentos da
infncia e a cibercultura infantil, a fim de problematizar o papel da educao neste contexto.

46

Calvino, 1990, p108.

28

No captulo dois apresento algumas reflexes sobre a identidade plural da mdiaeducao: aspectos histricos e contextuais num breve panorama internacional, e sua
definio como campo, disciplina e prtica social. Entendendo que a mdia-educao situa-se
num campo interdisciplinar, discuto um possvel perfil do mdia-educador, sua formao,
competncias profissionais e suas possibilidades de atuao nas diversas prticas culturais e
educativas.
Entro no universo do cinema no captulo trs. Nele discuto a compreenso do cinema
como objeto plural, entendendo-o como prtica scio-cultural, instituio, indstria,
dispositivo, arte, mercadoria e linguagem. A partir disso, situo sua relao com a televiso e o
processo de participao esttica como possibilidade de unir techne e arte para pensar
possveis aproximaes e distanciamentos do cinema em relao educao.
No quarto captulo procuro entender as especificidades da relao entre cinema e
educao a partir da relao do cinema com outros meios e dos motivos de sua insero na
prtica educativa. Analiso algumas experincias sobre cinema e mdia-educao nos contextos
italiano e brasileiro, descrevendo alguns projetos e discutindo as possibilidades de anlise de
filmes em contextos educativos. Considerar que a compreenso criativa no suficiente
para enfrentar a polmica e complexa questo da qualidade e da adequao dos filmes que as
crianas assistem na escola, o que me levou a problematizar esta questo situando possveis
indicadores e elaborando um roteiro para pensar critrios de escolha dos filmes na prtica
pedaggica com crianas.
Na segunda parte, comeo discutindo as relaes da criana com o cinema e com os
filmes a partir da II Mostra de Cinema Infantil no captulo cinco. Apresento uma sinopse de
O mgico de Oz, sua contextualizao e algumas reflexes a respeito do filme para descrever
as reaes das crianas que o assistiram nos diferentes contextos scio-culturais observados.
Por fim, discuto as relaes das crianas com a pesquisadora e o contexto da pesquisa para
entender suas relaes com o cinema de modo geral e com esse filme de modo particular.
Em um mosaico das falas das crianas entrevistadas no Brasil e na Itlia, no captulo
seis busco interpretar, alm das palavras, tambm os gestos, os olhares, os silncios das
crianas, analisando-os atravs das categorias de representao, participao esttica e
apropriao. O desafio desta interpretao foi e ainda imenso, pois mesmo que no
objetivasse uma anlise comparativa, foi praticamente impossvel no comparar os universos
diferentes em que vivem essas crianas. Entre as questes comuns que as aproximavam e as
diferenas que as afastavam estava o fato de serem todas crianas, e nessa fronteira entre

29

culturas, escolas e crianas, buscar evidncias do que mais forte em cada territrio no
algo fcil, ainda que necessrio para melhor entender as relaes que ali ocorrem.
Quase ao final da trajetria (e do flego da autora e dos leitores), discuto a proposta de
um percurso educativo sobre cinema com crianas na escola. No captulo sete apresento
razes para uma educao cinematogrfica, incluindo a importncia de produzir mdias na
escola num processo que envolva o conhecer fazendo, o aprender cooperando e a educao
para as mltiplas linguagens. Apresento tambm as hipteses do percurso que foi
desenvolvido sobre cinema e crianas em uma escola, problematizando e discutindo os limites
e possibilidades da experincia realizada.
Por ltimo, as consideraes finais, que procuram descobrir, afinal, onde esto os
arco-ris...
O Mgico de Oz pode ser uma metfora do percurso que fiz. Tal como a menina
Dorothy, que atravessa o arco-ris levada por um ciclone em busca de aventuras, atravessei
oceanos no doutorado em busca de novas experincias, estudos e aprofundamentos. Como ela,
encontrei desafios e tambm amigos para me ajudar a encontrar o que buscava: vi as cores de
outras estaes, tericos das mais diferentes tribos que inspiraram minha reflexo, crianas
que provocaram minha curiosidade, a presena da arte ressignificando a solido, a descoberta
da coragem necessria para no esmorecer longe de casa. Mas, diferente de Dorothy, descobri
que as bruxas do bem e do mal e os mgicos reais e imaginrios no so necessariamente
heris, vilos ou impostores, e mais que me fazer perceber que o poder que precisava estava
comigo, me ajudaram a construir e a descobrir diversos saberes e poderes, despertando-me
para outras paixes. E se foi esta viagem real e simblica que me permitiu perceber que o que
eu buscava no poderia encontrar no meu quintal, a volta para casa teve outro sabor. Retornei
ao preto-e-branco e tambm colorido de onde parti, um contexto da pesquisa cheio de
questes e dilemas a resolver - nada inspidos, verdade -, trazendo novas cores que s o
distanciamento me permitiu conhecer, para
colorir a pesquisa com as tintas da aventura
experimentada com outros olhos. O mais
importante saber que, tal como no livro - e
no no filme -, no foi apenas um sonho. Ou
melhor, de certa forma foi um sonho, mas se
tornou realidade, que agora compartilho.

30

No aeroporto o menino perguntou:

- E se o avio tropicar num passarinho?
O pai ficou torto e no respondeu.
O menino perguntou de novo:
- E se o avio tropicar num passarinho triste?
A me teve ternuras e pensou:
- Ser que os absurdos no so as maiores virtudes da poesia?
Ser que os despropsitos no so mais carregados de poesia do que o bom senso?
Ao sair do sufoco o pai refletiu:
Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianas.
E ficou sendo.
Manoel de Barros

31

Captulo 1: Infncia e Culturas Infantis

Quando eu assisto ao filme eu quero ser igual aquelas pessoas

(Flora, 8)
Eu quero estar dentro do filme. Tipo se eu vejo Tria, d vontade de
brincar de Tria. Eu vejo e fico com vontade de fazer o que eles
fazem (Felipe, 9)

A partir da relao cultura, infncia e educao, neste captulo discutiremos algumas

questes sobre as culturas infantis. Comeo situando os direitos da infncia, as culturais
infantis e as produes culturais para crianas. Isso nos leva a pensar na cultura de mdia, sua
relao com a cultura ldica, com a cultura de rua, com os confinamentos da infncia e com a
cibercultura construindo novas relaes e sociabilidades.
Para entender as relaes entre criana, cultura e educao podemos nos aventurar a
reimaginar a infncia e, ao reimagin-la, acreditar na possibilidade de reencontrar a prpria
vida. Reconhecendo a permanncia de um ncleo de infncia vivo - algumas vezes disfarado
em histria - as imagens que emergem da infncia so marcadas por uma certa identidade.
Meu ponto de partida nesse reencontro com a infncia foi a discusso sobre a criana em sua
relao com o cinema.
Considerando que a escola vive um processo de ruptura e continuidade com o meio,
fundamental que as crianas tenham acesso a uma escolarizao de boa qualidade e
transformadora. A intencionalidade educativa deve considerar as caractersticas do
desenvolvimento das crianas, suas competncias e potencialidades, considerando que as
formas de interao entre crianas e cultura so mediadas pelo conhecimento e pelas
produes culturais.
Os contedos curriculares, quando so culturalmente significativos, intervm
favoravelmente no desenvolvimento das competncias cognitivas, emocionais e sociais.
Tendo como ponto de partida o conhecimento prvio das crianas em sua relao com a
cultura mais ampla, os motivos culturais so constantemente reelaborados e ressignificados e
podem ser considerados como uma abertura de possveis.
As produes culturais para a criana podem ser entendidas para alm dos produtos da
cultura destinados substituio de um tempo-espao que as crianas no possuem mais. Ao
configurar uma apropriao ativa e uma recriao da cultura pelas crianas, elas se constituem

32

como possibilidade de memria e resgate de identidades1. Entendidas como produtos e

processos desencadeadores da atividade infantil por sua natureza social, as produes
culturais para as crianas refletem parte do seu cotidiano e de suas formas de organizao e
interao ao mesmo tempo em que elas podem, hipoteticamente, modific-lo dependendo
do papel que as crianas ocupam na dinmica social. Neste processo em que as crianas se
apropriam e recriam elementos dessa cultura, elas constroem suas produes, a cultura das
crianas, o que ser discutido mais adiante.
A ao educativa se dirige a seres humanos singulares, dirigida por seres singulares e
se realiza sempre em condies singulares. Mas essa singularidade no tem existncia
independente da histria social. Neste sentido, estudar uma prtica cultural ou pedaggica em
sua singularidade no significa desvincul-la de suas determinaes sociais mais amplas, e
sim a possibilidade de poder entender essa especificidade como expresso de uma totalidade
maior. Essa especificidade tambm pode ser entendida a partir do conceito de reproduo
interpretativa como um processo em que as crianas expressam, negociam, compartilham e
criam culturas prprias relacionadas com os adultos2.
As crianas sempre existiram mas sua construo como categoria social recente em
nossa cultura. As formas de nos relacionarmos com as crianas e o lugar que elas ocupam em
diferentes sociedades esto se transformando constantemente. Hoje, um grande paradoxo que
expressa o modo como entendemos e nos relacionamos com a infncia o de s crianas ser
atribudo o futuro do mundo num presente de opresso3.
Embora seja cada vez mais difcil delimitar as idades da infncia, sabemos que a
definio dos limites etrios impostos infncia e adolescncia no deixa de ser arbitrria.
Considerando porm que esta categoria social se estabelece pela idade (e no por posio
social, cultura ou gnero), podemos observar que o estabelecimento dos limites implica uma
disputa poltica e social que envolve contexto, espao e tempo4.

Perrotti, 1990.
Corsaro, 2003.
3
Sarmento e Pinto, 1997, p.12.
4
As idades da infncia so muito variveis. Para a tradio jurdica, so consideradas crianas e adolescentes de
0 a 18 anos. Algumas tradies e culturas, baseadas em estudos psicolgicos, consideram a criana at a
puberdade, ou seja, por volta dos 12/13 anos, estabelecendo os limites da infncia e adolescncia. Para a
economia e legislao trabalhista, a idade legal constitui a fronteira, ou seja, at 16 anos no Brasil e em alguns
pases at 14 anos. Considerada instituio essencial na determinao da infncia e dos respectivos limites
etrios, em vrias culturas a escola distingue os nveis de escolaridade como um indicador das possveis
fronteiras: os primeiros quatro anos do ensino fundamental, ou seja, 1 a 4 srie (6/7 a 9/10 anos) seria a
escola das crianas; os quatro ltimos anos do ensino fundamental, de 5 a 8 srie (11,12 a 13/14 anos) seria a
escola de pr-adolescentes e adolescentes; e o ensino mdio (15 a 18 anos) seria a escola de jovens.
2

33

1.1 Culturas e direitos da infncia

Sabemos que o direito de ter direitos uma conquista histrica da humanidade.
Muita gente lutou e morreu para que tivssemos direitos, que, inicialmente fundados na idia
da liberdade individual, foram se aprimorando e se alargando para outras dimenses. Em 1948
foi proclamada a Declarao Universal dos Direitos do Homem pela Organizao das Naes
Unidas (ONU) e uma onda de discusses sobre os direitos foi mudando as formas de se
relacionar em diversos lugares do mundo. Aprimorando os direitos das crianas, consideradas
os seres mais frgeis e desprotegidos, em 1959 a Assemblia Geral da ONU aprovou a
Declarao Universal dos Direitos da Criana. Os ecos de tal declarao se fizeram ouvir no
Brasil e em 1990 o Congresso Nacional aprovou a lei que dispe sobre o Estatuto da Criana
e do Adolescente.
Em relao s mdias, de acordo com a Conveno da ONU sobre os Direitos da
Criana, cuja vigncia data do ano de 1989, a criana deve ter acesso a informaes de
diversas fontes, especialmente as que promovam seu bem-estar; deve ter direito liberdade de
expresso e expressar sua opinio em relao aos assuntos que a afetam. Esta discusso
bastante complexa pois envolve os direitos de proteo, proviso e participao das crianas
na vida como um todo, e conseqentemente, em relao s mdias 5.
Considerando que as condies sociais do mundo contemporneo contriburam para
mudana do estatuto da infncia, disso resulta tambm a preocupao com os direitos da
infncia em relao proviso, proteo e participao. Na discusso sobre a infncia
como categoria social constituda por sujeitos de direitos, Buckingham6, a partir da discusso
que Bob e Annie Franklin fazem sobre os trs p: proteo, proviso e participao,
considera que o direito proviso e proteo so direitos passivos, pois as crianas seriam
destinatrias de cuidados especficos. O direito participao, considerando as caractersticas
especficas conforme a idade, seria o direito ativo, pois a criana seria vista como sujeito
social e poltico por direito prprio.
Hoje observamos a existncia de vrias infncias na sociedade global, em que a
desigualdade o outro lado da condio social da infncia contempornea. Isso reflete
tambm as transformaes na escola, na famlia, nas mdias e nos papis assumidos pelas
crianas nos diferentes contextos.
5

Em 2000 foi realizada uma Conferncia Internacional do Jornalismo sobre Os Direitos da Criana e a Mdia
que aprova as diretrizes sobre os padres nacionais e internacionais do jornalismo relativos s questes
infantis. Em abril de 2004 foi realizada no Rio de Janeiro a 4 Cpula Mundial de Mdia para Crianas e
Adolescentes, considerado o mais importante frum de debates sobre mdia de qualidade para crianas e
adolescentes e alguns de seus desdobramentos se faro ouvir no decorrer do trabalho.

34

A relao entre infncia e economia na contemporaneidade acontece de diversas

formas, e as crianas participam dela tanto pelo lado da produo, com o trabalho infantil,
quanto pelo lado do consumo enquanto segmento especfico. Embora as fronteiras do trabalho
infantil estejam delimitadas s condies da infncia em pases perifricos, essas fronteiras se
diluem quando se trata de consumo infantil.
Os produtos culturais para a infncia - vdeo, televiso, cinema, desenhos animados,
jogos informticos, de construo, literatura infanto-juvenil - e outros produtos de consumo
para crianas - moda, guloseimas, material escolar, servios recreativos, etc. constituem
hoje um dos segmentos de mercado de maior difuso mundial. Podemos problematizar essa
globalizao da infncia que partilha os mesmos repertrios veiculados pelas mdias
formando, muitas vezes, um mesmo gosto, embora saibamos que nesse processo de
apropriao haja uma reinterpretao ativa de tais produtos culturais e essas reinterpretaes
podem cruzar culturas globalizadas com culturas locais.
Diante disso podemos nos perguntar sobre as possibilidades de autonomia da infncia
e at que ponto as crianas esto sendo sujeitos nas condies propostas pela
contemporaneidade, visto que globalizao econmica e a mundializao da cultura operam
de modo complexo e contraditrio no estatuto da infncia7. Por um lado, as foras
hegemnicas levam utilizao da mo-de-obra infantil, ao aumento dos indicadores da
pobreza, s desigualdades sociais e constituio de um mercado global da infncia, com
efeitos na formao de padres de comportamentos e estilos de vida e nas culturas da
infncia. Por outro lado, a globalizao contra-hegemnica difunde os direitos da criana,
divulga o maior interesse das crianas e estabelece uma agenda poltica de centralidade da
infncia com avanos dos movimentos promotores dos direitos das crianas.
Tenses contraditrias entre heterogeneizao das condies de existncia de vida e
as presses uniformizadoras contribuem para a formao de identidades sociais fragmentrias
e cambiantes, e este espao social contemporneo de (re)institucionalizao da infncia pode
implicar a possibilidade de paradigmas alternativos infncia.
Neste quadro, a escola pode ser uma das faces importantes da globalizao contrahegemnica. Embora seja a instituio que mais tem contribudo para a definio de um
6
7

Buckingham, 2000, p.218.

Sarmento destaca que a identidade da infncia se constri em diversas frentes: no seu estatuto social face aos
seus direitos; na tradio jurdica em que as crianas no tm capacidade de deciso autnoma, necessitando
de proteo; nos fatores sociais que revelam a existncia de crianas pobres como sendo maior que qualquer
outro grupo geracional; na obrigao de as crianas freqentarem escolas; no sistema econmico com seus
produtos destinados s crianas e na identidade cultural, ou seja, na capacidade de as crianas construrem
culturas no redutveis cultura dos adultos (2000).

35

estatuto social para infncia, a crise educacional desafia a estrutura, as polticas pblicas e a
ordem simblica da escola, questionando o sentido da ao educativa8. Por isso a escola no
pode manter-se divorciada do movimento de construo dos direitos das crianas9.
Os direitos das crianas no contexto educacional so definidos em relao aos nveis
individual, interativo e social. Nesses nveis, esto presentes as dimenses de confiana,
autonomia e prtica cvica atravs do direito realizao pessoal, do direito incluso social,
intelectual, cultural e social e do direito participao na prtica e decises coletivas10. Para
Sarmento, a lgica dos direitos das crianas constitui atualmente uma das mais interessantes
propostas reabilitadoras da misso cvica da escola pblica. Para ele, tal desafio coloca aos
educadores o paradoxo de servir-se do seu poder para emancipar o aprendente. No entanto,
este paradoxo tpico da situao educativa, pois a especificidade da educao possibilita a
liberdade do aluno atravs da autoridade do mestre. E isso me leva a pensar a respeito da
relao de autoridade que se estabelece entre adulto e criana.
No podemos recusar essa responsabilidade que assume a forma de autoridade, como
diz Hannah Arendt, face perda hodierna da autoridade na educao. Sabemos que algumas
prticas que podem ser conservadoras em poltica, podem no o ser na educao e neste
sentido que a filsofa acredita que o conservadorismo, no sentido de conservao, faz parte da
essncia da atividade educacional. Para ela, em benefcio daquilo que novo e
revolucionrio em cada criana que a educao precisa ser conservadora11. Preservar essa
novidade e introduzi-la como algo novo em um mundo velho remete ao problema da
educao no mundo moderno, que por sua natureza, no pode abrir mo da autoridade nem da
tradio, ao mesmo tempo em que deve caminhar num mundo que no estruturado pela
autoridade nem mantido pela tradio.
A educao , tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para
no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar
de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns,
preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum12.
Diante disso, ao mesmo tempo em que no podemos reduzir os direitos de participao
das crianas s perspectivas da proteo, tambm no podemos abrir mo da nossa autoridade.
8

Sarmento, 2000.
Arroyo defende que a escola, enquanto servio pblico, deve permitir a vivncia de todas as dimenses da
pessoa no presente. No uma escola para um dia o sujeito ser cidado, mas uma escola onde na infncia a
cidadania seja uma realidade, onde se viva a cidadania e no onde se sonhe um dia ser cidado (1994).
10
Sarmento, 2000.
11
Arendt, 1997, p.243.
12
Arendt, 1997, p.247.
9

36

Assim, precisamos problematizar os mecanismos de controle das crianas que muitas vezes
so feitos em nome de seus interesses e sustentam-se nos seus direitos rediscutindo as
possibilidades de participao das crianas.
Para Sarmento, uma poltica de participao mobiliza o princpio da comunidade e a
idia de cidadania da infncia, e isso implica assumir as crianas e os jovens no como
destinatrios da interveno comunitria, poltica ou social, mas como atores dos seus
prprios destinos. Mas significa ainda mais: corresponde ao reconhecimento do direito de
cidadania independente da idade, o que vale por dizer que as crianas so participantes ativos
e interessados do espao cvico, perante o qual assumem direitos e deveres13.
Para o autor, a considerao das crianas como seres sociais plenos, mas com
especificidades que exigem polticas especficas de proteo, no deve inibir a plenitude dos
direitos polticos. Isso desafia o rigor e a imaginao metodolgicas para criar dispositivos
de participao nos projetos, nas instituies, no espao local e nas instncias de deciso
poltica. assim que se desenha um novo paradigma para a infncia14.
Quanto necessidade de buscar o rigor e a imaginao metodolgica para incluir e dar
espaos de participao s crianas, Egle Becchi em 1982 j apontava o sentido de tal
caminho para dar palavra infncia alm das figuras retricas, permitindo
uma comunicao no s no verbo, mas tambm no gesto e no signo, no
movimento e no caminho, no silncio e no sintoma, e dando espao e direito
a tais linguagens. Para tanto necessrio (...) exerccio de um ouvido
refinado, numa perspectiva de mtua construo - adultos e no adultos - de
competncias expressivas e comunicativas onde o registro no seja o da
vigilncia e da captura, mas o da recproca distribuio e da troca, do
reconhecimento das mensagens e indcios expressivos (...) isso implica
prticas de encontro com a criana, com enfants reais e a estimulao e a
leitura da realidade que eles, diretamente, nos oferecem 15.

No entanto, por mais importncia e legitimidade que tenha hoje a questo da cidadania
infantil, podemos questionar a existncia de uma cidadania da infncia devido assimetria
de poderes inerente hierarquizao social, reforada por hiatos geracionais, o que implica
repensar a relao tutela-autonomia das crianas.
13
14

Sarmento, 2000, p.18.

Sarmento, 2000, p.18. Sarmento e Pinto recomendam que nas pesquisas sobre a infncia deve-se partir das
prprias crianas para fazer emergir as interpretaes infantis dos respectivos modos de vida, no sendo s um
meio de acesso infncia como categoria social mas s prprias estruturas sociais. Neste sentido, as
metodologias devem recolher a voz das crianas, expressar sua ao atravs de estudos etnogrficos,
observao participante, levantamento de artefatos e produo culturais da infncia, anlise dos contedos dos
textos reais, as histrias de vida, entrevistas biogrficas, genealogias bem como a adaptao dos instrumentos
tradicionais, como os questionrios s linguagens e iconografia das crianas. Vale destacar que Egle Becchi j
trabalhava nessa perspectiva desde 1982 e que minha pesquisa de mestrado (1996) inseria-se nesta concepo
que os autores apontam em texto de 1997, p.24.

37

Afinal, somos ns, os adultos, que na maioria das vezes decidimos o que melhor para
as crianas: escolhemos sua educao, suas roupas e brinquedos (ainda que influenciados por
suas opinies), criticamos aquilo de que no gostamos em suas escolhas, permitimos ou
cerceamos suas decises. E no deixa de ser irnico que, quando acusamos as crianas de se
deixarem levar pelos encantos da publicidade, chamando-as de consumistas, esquecemos que
o poder de elas consumirem est em nossas mos. Nossa conduta passa a ser um de seus
guias, ainda que pela negao. E ainda que consideremos a capacidade de as crianas
participarem e escolherem autonomamente, sabemos que tal escolha no escapa inteiramente
das influncias das mdias, dos discursos ideolgicos, dos condicionamentos e das mltiplas
determinaes do sujeito. Assim, devido insipiente capacidade de discernimento da
criana, na maioria de suas escolhas prevalece o princpio do prazer, o que precisa ser levado
em conta quando falamos em cidadania da infncia.
Alm disso, sabemos que tanto a psicologia como o senso comum indicam a
necessidade de as crianas terem modelos ou referncias de comportamentos, de valores e
de normas sobre os quais basearem seu desenvolvimento scio-afetivo-cognitivo e cultural. E
se isso no for feito intencionalmente, poder ser feito subliminarmente a partir dos padres
de comportamentos sugeridos pelas diversas produes culturais.
Oferecer referncias para as crianas tambm significa a possibilidade de questionar
tais referncias confrontando-as e argumentando a partir delas a fim de ultrapassar a idia da
criana incompetente. Pois, quando a sociologia da infncia tenta substituir a criana
incompetente construda por psiclogos, pela criana competente que compreende o
mundo em seus prprios termos e capaz de tomar decises, rediscute o lugar da criana na
sociedade16.
Diante da complexidade das relaes entre cultura, comrcio, infncia e direitos, como
podemos decidir se as crianas so competentes o bastante para exercer seus direitos? Para
Buckingham isso implica discutir e relacionar as idades e as capacidades relevantes para a
realizao dos direitos, aliados a alguns princpios: legais, segundo os quais se pensa que as
crianas so responsveis sobre seus atos; epistemolgicos ou psicolgicos, que propem a
idade em que as crianas so capazes de racionalizar como adultos; e polticos, que
consideram as crianas incapazes de participar do governo e da sociedade.
evidente que existem muitas situaes em que a competncia das crianas maior
do que a habitualmente reconhecida ou muitos casos em que elas so incapazes de atuar de
15
16

Becchi, 1994, p.83.

Buckingham, 2000.

38

outra forma simplesmente porque no tiveram oportunidade de faz-lo17. No entanto, o

desafio no subestimar as crianas considerando-as incapazes, nem superestim-las
atribuindo-lhes comportamentos muito alm de suas capacidades e condies emocionais.
Afirmar a importncia de as crianas serem sujeitos de seu processo de educao
diferente de consider-las como atores do seu prprio destino. Quando isso implica o discurso
de cidadania, parece que se relativizam os condicionantes histrico-sociais e as
especificidades do ser criana.
Em educao lidamos sempre com a criana como ser que j e com seu vir a ser,
com seu desenvolvimento real e potencial, com crianas que no podem ser ainda admitidas
na poltica e na igualdade, por estarem sendo preparadas para elas18. E parece que admitir o
contrrio seria o abandono, a exigncia de um comportamento adulto da parte de quem ainda
no o tem para oferecer, o desamparo e a no proteo da criana ou do adolescente frente a
um mundo exigente e difcil. o que discute Dozol, perguntando: Qual pedagogia, afinal de
contas, v a criana como adulto em miniatura? A tradicional ou a moderna?19.
Assim, h situaes formativas em que crianas ou adolescentes ainda no tm
disponveis, em virtude de sua prpria condio, elementos que os ajudem a compreender
suas faltas e a considerar suas necessidades ou desejos em funo das exigncias da vida
adulta. Diferentemente do adulto, que pode antever esse processo evolutivo e seus possveis
pontos de chegada, ainda que idealmente imaginados e sem garantias de seu alcance. E
nesse nvel de aposta que sua autoridade encontra sentido e justificativa.
Diante disso, podemos discutir outra concepo do que seja cidadania infantil, e
considerar tal ressalva no significa ser contrria defesa incondicional dos direitos sociais
das crianas, pois reconhecer e afirmar os direitos sociais das crianas diferente de falar de
cidadania infantil. Neste sentido, alm de falar da criana como sujeito de direitos talvez seja
oportuno falar em educao para a cidadania a partir das dimenses da cidadania civil,
poltica, social e cultural, que veremos adiante20.

17

importante distinguir as crianas menores dos adolescentes. Se estes possuem, aparentemente, a competncia
intelectual e o nvel emocional para decidir sobre diversas questes, no podemos dizer o mesmo das crianas
menores, pois muitas vezes elas no conhecem os perigos nem tm conscincia de seus atos, havendo boas
razes para limitar as liberdades das crianas.
18
Arendt, 1997, p.160.
19
Dozol, 2003, p.29.
20
Essa discusso complexa e polmica. Para alguns o discurso da cidadania infantil uma proposta idealista
que serve como legitimao da produo industrial e da publicidade voltada a essa nova fatia do mercado e
no teria sido por acaso que a Conveno dos Direitos da Criana ocorreu na passagem para o ps-fordismo.

39

Para Buckingham h uma confuso fundamental entre a idia da criana como cidad
potencial ou real e da criana como consumidora21. Em muitos discursos, os direitos que se
defendem so os direitos dos consumidores, e na prtica este discurso no define as crianas
como atores sociais ou polticos independentes, nem muito menos lhes oferece um controle ou
uma responsabilidade democrtica: o discurso da soberania do consumidor mascarado como
discurso dos direitos culturais22.
H um dilogo muito interessante a respeito da homologao cultural das crianas.
Para o canadense Stephen Kline, a infncia uma condio definida pela impotncia e pela
dependncia a respeito das diretrizes adultas. Enquanto receptculo da socializao e da
aprendizagem social, a cultura , no final das contas, um sistema que a sociedade preserva e
pelo qual refora sua prpria posio no mundo. Diante disso, as formas de expresso
cultural infantil, esto estreitamente conectadas aos mutveis alinhamentos que definem as
convenes sociais e as prticas de transmisso cultural de uma comunidade23. Por outro
lado, as crianas se apropriam criativamente dos bens e dos meios de consumo e o
significado que lhes atribudo no necessariamente ou completamente uma linha com tica
materialista. Das histrias e dos smbolos da cultura do consumo as crianas descobrem um
prprio significado individual24.
Para a noo de reproduo interpretativa de Corsaro, as crianas criam suas culturas
captando informaes do mundo adulto para responder aos problemas enfrentados, e neste
processo no se limitam a interiorizar a sociedade e a cultura, mas contribuem ativamente
para sua produo e transformao25.
Diante disso, Zipes destaca o paradoxo entre liberdade e homologao da cultura,
dizendo que a liberdade que jovens e adultos teriam para discutir ou articular uma oposio
homologao vem cooptada e usada pela indstria cultural e hegemnica que representa uma
falsa liberdade, visto que cada escolha ditada e prescrita pelo mercado desde a infncia26.
Criticando algumas prticas de consumo culturais, o autor exemplifica argumentando que a
maioria dos editores no se importa se muitos livros para crianas so estereotipados ou
banais. Desde que induzam as crianas a lerem, estes livros teriam a sua validade, visto que

21

A transformao das crianas em consumidoras mais que em cidads responsveis interessadas na qualidade de
vida no mbito social,era uma preocupao que Fanny Abramovich tinha ainda na dcada de oitenta. Ver
Abramovich, F. O estranho mundo que se mostra s crianas. So Paulo, Summus, 1983.
22
Buckingham, 2000, p.111.
23
Kline in Zipes 2002, p.25.
24
Seiter in Zipes, 2002, p.25.
25
Corsaro, 2003, p.44.
26
Zipes, 2002.

40

para os editores o hbito de ler (um entre tantos como assistir TV, ir aos shoppings, etc.) seria
uma virtude em si mesma. Alm disso, ele discute como hoje a maioria das editoras que
fazem parte de grandes indstrias so quase sempre responsveis pelo marketing que decide
sobre o projeto e a produo.
Esclarecendo como o marketing decide o personagem do filme que vai virar
brinquedo, Brougre analisa como o brinquedo foi transformado pela sua relao com o
cinema e a televiso. Visto que o brinquedo faz parte do universo das mdias, ele no pode ser
isolado dela, pois se antigamente era a literatura, hoje em dia o cinema e a televiso que se
alimentam de brinquedos e os brinquedos reproduzem personagens de televiso (...) que quase
sempre so brinquedos27. Ao relatar como muitos filmes e personagens so concebidos em
funo do futuro brinquedo, o autor diz que hoje os fabricantes de brinquedos trabalham como
criadores de filmes e concebem histrias em torno de brinquedos. Os produtores de cinema,
por sua vez, trabalham como designers de brinquedos, criando personagens que tambm
possam ser brinquedos. Por vezes esta convergncia transforma as firmas numa nica
empresa, controlando todas as etapas de um produto misto, que brinquedo, filme e
videogame ao mesmo tempo28.
Enfim, mediados pelas representaes e objetivaes de adultos e crianas na cultura,
ambos os olhares so intercruzados e constroem-se mutuamente. Neste quadro, a reflexo a
respeito da existncia de uma cultura infantil ou de vrias culturas infantis aponta para
divergncias entre autores e pesquisadores na rea. Steinberg e Kincheloe consideram a
cultura infantil como a produo cultural para a criana. Perrotti alerta para a crise de criao
que vem se impondo infncia nos dias de hoje. Capparelli considera uma impropriedade a
expresso cultura infantil visto que a criana no teria autonomia cultural. Brougre
considera a especificidade da cultura infantil e a qualifica como cultura ldica. Sarmento,
situando o carter plural e diverso da condio da infncia, prefere falar de culturas infantis.
No entanto, aquilo que todos compartilham a idia de que para se falar de cultura infantil
preciso falar de infncia e da relao criana-cultura.
As relaes entre infncia e cultura esto permeadas por uma crise inserida num
contexto mais amplo, havendo inclusive quem fale em desaparecimento da infncia29. Se
historicamente o conceito de infncia emerge sob o paradigma da crise, a crise que atinge a
infncia hoje, alm de cultural, social e poltica, pois a infncia est mudando em
27

Brougre, 2004, p.163.

Brougre, 2004, p.157.
29
Postmann, 1999.
28

41

decorrncia de diversos fatores: as diversas tecnologias que influenciam modos de vida, o

contato com outras manifestaes da cultura e a complexidade das transformaes presentes
no mundo contemporneo que sinalizam mudanas na forma de se entender a infncia.
Alm disso, as mudanas no acesso e no controle do conhecimento fazem com que as
crianas acessem saberes sem a mediao direta dos adultos, atravs da mdia eletrnica. Com
isso h um limiar cada vez mais frgil entre o mundo dos adultos e o mundo das crianas. Isso
fez com que os adultos perdessem parte da autoridade sobre elas, porque antes eles sabiam
coisas que as crianas protegidas no sabiam. Agora a informao adulta incontrolvel e a
criana v o mundo como ele - ou como descrito e representado pelos produtores
corporativos de informaes30.
A democratizao e a especializao das informaes em funo de diferentes grupos
sociais tambm influencia a identidade cultural. Se antes se preparava a criana para a vida
adulta tendo como modelo a vida familiar com uma identidade paterna e materna mais segura
e unificada, hoje tal identidade bem mais complexa, pois na medida em que os sistemas de
significao e representao cultural se multiplicam, h tambm uma multiplicidade
desconcertante e cambiante de identidades possveis para o sujeito, ao menos
temporariamente31.
Neste contexto de possveis identificaes, h que se conhecer as crianas, saber como
elas pensam, sentem, percebem, representam e significam as coisas e os eventos do seu
cotidiano.
Conhecer a criana pens-la interagindo dinamicamente, influenciando e
sendo influenciada. Conhecer a criana pens-la como um ser de relaes
que ocorrem na famlia, na sociedade e na comunidade. conhec-la em
casa, na escola, na igreja, na rua, no clube, em seus grupos sociais, nas
peladas, enfim, em todas as suas atividades32.

Diante disso, pensar as crianas e as condies da infncia implica pensar aspectos que
variam conforme a cultura, a comunidade, a estratificao social, a durao histrica, a poca
e outros elementos que esto presentes em todas as culturas e que caracterizam as culturas
infantis. E embora a infncia no seja uma experincia universal de durao fixa, por ser
diferentemente constituda conforme as especificidades individuais e contextuais em relao a
gnero, classe, etnia e histria, as diferentes infncias apontam para um aspecto universal, que
sua relao com a cultura mediatizada pelas produes culturais.
30

Steinberg e Kincheloe, 2001.

Stuart Hall, 2003.
32
Pacheco, 1989, p.32.
31

42

1.2 Produo cultural para crianas

Para compreender a relao criana e cultura, a falta de conceitos prprios nos leva a
buscar pistas em vrias reas, embora esses conceitos emprestados revelem-se insuficientes
quando utilizados na rea especfica da produo cultural para crianas. Ao entender a cultura
como teia de significados tecidos pelos homens e como um sistema de signos
interpretveis33, quer dizer que ela tambm um contexto. E se entendermos a cultura como
modo de relao dos homens com as coisas do mundo34, precisaremos saber como as
crianas se relacionam com as novas coisas do mundo a partir das especificidades das suas
transformaes e produes.
No incio dos anos 80, Edmir Perrotti refez a trajetria histrica do conceito de
produo cultural para crianas num trabalho pioneiro na rea e desencadeador da
compreenso do que se chama hoje de culturas infantis35. Quase que proftico, muito do que
esse texto dizia na poca se aplica ainda para entendermos os desafios da relao cultura e
infncia hoje.
Ao refletir sobre a produo cultural para crianas, Perrotti adverte que muitas vezes a
equivalncia entre cultura e produto cultural reduz a primeira ao segundo, e a cultura aparece
como sendo simplesmente o resultado de um processo, a herana social entendida como
objeto esttico. Os produtos culturais seriam a expresso de um modo de vida determinado
que, enquanto tal, se explicam e se justificam. Reduzido a produto das relaes sociais, no se
incluiriam no conceito de cultura nem as prprias relaes sociais nem os seus
determinantes36. Para ele, a funo da produo cultural como objetivao dos contedos
simblicos seria a de modelar nas crianas o fundamento que a informa, cabendo a elas
apenas assimilar esse dado, pois os objetos culturais seriam apenas sntese de um momento
que se esgota na transmisso-assimilao. A fetichizao da cultura a presente evidente, diz
o autor: toma-se o produto dado e acabado que se autojustifica, e a cultura torna-se passvel de
ser mercantilizada e instrumentalizada. Passa a ser necessria uma condio de incluso do
indivduo no grupo. Perrotti argumenta que junto a tal concepo est a idia das crianas
depositrias de um mundo criado pelo adulto e consumidoras passivas de produtos culturais
elaborados por outro grupo. Tal viso redutora de cultura acaba por privilegiar certos grupos
em detrimento de outros, podendo exercer uma funo domesticadora e coercitiva que
dificulta a participao da criana na histria como sujeito, diz o autor.
33

Geertz, 1989.
Arendt, 1997, p.267.
35
Perrotti, 1990.
34

43

Alm disso, esse enfoque esttico da cultura acaba reforando a discriminao social,
pois se impe s crianas das classes menos privilegiadas uma cultura produzida nas classes
dominantes. Para Perrotti, o cultural na nossa sociedade no se define apenas por ser
adultocntrico mas tambm por posies classistas, visto que atravs dos produtos culturais
so veiculadas ideologias das classes dominantes para todas as classes sociais, reforando
uma dupla opresso: etria e de classe. No se pode, portanto, desabrigar a criana de seu
lugar de agente para a colocar-se uma produo cultural feita pelos adultos e que,
transformada em fetiche, enquanto tal deve ser adorado, venerado pela criana, como se ali
estivesse sua salvao37.
No entanto, nem toda forma de consumo interiorizao de valores das outras
classes38 e precisamos problematizar a relao com a economia que um ponto de tenso na
transio do status da criana para o de jovem e da do adulto, e as vises sobre isso muitas
vezes aparecem polarizadas. De um lado os crticos que consideram o mercado o grande
inimigo dos verdadeiros interesses e necessidades das crianas, a incitar o consumo e a
explorao da vulnerabilidade. De outro, os que consideram que o mercado apenas um meio
de satisfazer tais necessidades. Aliada a isso, a fora da publicidade desempenha um papel
considervel por estimular as crianas e seus pais a comprarem coisas de que no necessitam
e por inculcar valores consumistas, criando falsas necessidades e substituindo certos valores
nas relaes humanas, reforando a crena de que nossas identidades derivam do que
possumos e consumimos.
evidente que toda cultura realiza produtos e os transmite s geraes mais novas,
mas a questo que a cultura no se reduz aos produtos que realiza. E se para discutir a
produo cultural para crianas de forma crtica preciso discutir o lugar da criana na
cultura, preciso discutir a prpria definio do que entendemos por cultura. Perrotti ressalta
que se aceitarmos que cultura apenas transmisso e acumulao da experincia, aceitaremos
o papel passivo da criana no processo cultural, e se identificarmos
a cultura como criao-recriao de si, do outro e do mundo, no poderemos
aceitar o deslocamento do lugar que nosso mundo procura impor criana, e
a todos aqueles que, por uma razo ou outra, esto inferiorizados. No
poderemos aceitar, enfim, que seres humanos sejam transformados em
objeto da cultura erigida em sujeito39.

36

Perrotti, 1990, p15.

Perrotti, 1990, p.17.
38
Barbero, 2001, p.301.
39
Perotti,1990, p.18.
37

44

Como estamos acostumados a pensar na criana como algum que recebe ou no

cultura, precisamos passar a pens-la como algum que recebe e ao mesmo tempo faz
cultura40. Pensar que a criana participa ativamente da cultura, criando e recriando com
feies prprias, com significados particulares, com funes semelhantes s funes da
cultura vividas pelo adulto. A criana criadora de cultura e, como Fernandes observou,
atravs da cultura vivida nos grupos de brincadeiras as crianas imigrantes dos bairros
paulistanos no s se integravam cultura brasileira aprendendo padres que no eram
ensinados em casa mas exerciam papel ativo na reeducao de seus familiares, servindo como
veculo de transmisso de elementos culturais41. Se isso era reconhecido ou no outra
questo, diz Perrotti. O que fica claro que a a criana no s pertence a um grupo que
constri sua cultura prpria, mas tambm capaz de intervir no processo cultural como um
todo.
Hoje podemos pensar na relao apontada por Fernandes na dcada de 40, a partir da
relao das crianas com a linguagem do computador, visto que muitas crianas dominam
certas possibilidades tecnolgicas melhor do que muitos adultos.
Se o mundo se transformou e reduziram-se os espaos de reas ao ar livre para as
crianas brincarem, tenta-se compensar esse roubo do espao real e oferecer criana a
possibilidade de ela viver atravs de produtos culturais aquilo que lhe negado no real, como
forma de substituio e consolao, observa Perrotti. Mas se a vida dos grupos infantis est
em estrita relao com os espaos livres, no se pode roubar os espaos das crianas e
oferecer produo cultural feita por terceiros, pois sabemos da importncia dos grupos de
pares na constituio das crianas e o que esse tipo de socializao possibilita.
Perrotti ressalta que tal perda no pode ser compensada por nenhum tipo de produo
cultural, por melhor que seja, e nem se pode aceitar que a produo cultural assuma esta
funo. Ao contrrio, a produo cultural
necessita ser memria, resgate da identidade que cada vez mais negada
criana. Resgate do ldico, categoria incompatvel com o sistema, e que, por
40

Perrotti situa a categoria produtor como definidora dos indivduos em sociedade, sendo a capacidade de
produo que nos configura e define o lugar que ocupamos na sociedade capitalista. Assim, crianas, velhos,
deficientes e artistas rebeldes nem sempre se ajustam ao sistema produtivo. Para ele, a racionalidade do
sistema produtivo torna o ldico invivel, pois o tempo do ldico no mensurvel e objetivvel, sendo
banido da vida cotidiana do adulto e permitido nas esferas discriminadas de improdutivas. Dentro do
mecanismo do sistema, o ldico a sua negao. Em seu lugar, permite-se o lazer, o no-trabalho, coisa
diferente do ldico, que o jogo, a brincadeira, a criao contnua, ininterrupta, intrnseca produo. Se o
tempo do ldico no o da produo capitalista, da o ldico identificar-se com a criana, visto que ela no
est apta, pelo menos teoricamente, para o sistema de produo em virtude de ainda no ter sucumbido
racionalidade, destaca o autor. Disso resulta a viso da criana passiva em relao cultura por ajustar-se
tica do sistema, que considera ativo apenas quem produz (1990, p.18-9).
41
Fernandes, 1979.

45

ser irredutvel, no se submete jamais mercantilizao total da vida, como

pretendem as formas mais avanadas do capitalismo. E enquanto resgate
que a produo cultural poder viver em harmonia com a vida. S assim ela
se justifica. Enquanto re-fazer, enquanto re-nascer, enquanto tenso
dialtica, processo de superao. Nessas condies, o simblico ser
alargamento do real e vice-versa. Jamais substituio42.

Podemos entender que essa forma de conceber as produes culturais infantis

desencadeou no Brasil uma srie de discusses sobre as produes culturais para crianas e
sobre as produes culturais infantis feitas por crianas, ou seja, sobre a cultura para a
criana e a cultura da criana. Esta ltima expressa a perspectiva de valorizao das
culturas infantis, que considera as crianas como sujeitos de direitos e reconhece a capacidade
de produo simblica por parte das crianas e a constituio das suas representaes e
crenas em sistemas organizados, isto , em culturas 43.
Esta viso aproxima-se do conceito de cultura de pares que Corsaro define como um
conjunto estvel de atividades e de rotinas, de artefatos, de valores e de interesses produzidos
e compartilhados pelas crianas nas interaes recprocas44. Para o autor, atravs da
reproduo interpretativa que as culturas de pares so geradas, mantidas e transformadas em
contextos especficos, relacionais e estruturais da vida cotidiana45.
As culturas infantis originam-se num sistema de construo de conhecimento e de
apreenso do mundo especfico das crianas, mas podemos discutir a autonomia desse
sistema. Sabemos que, se as culturas infantis se constroem a partir dos diversos modos de
vida das crianas, h que se considerar a pluralidade de valores, crenas e representaes
sociais das crianas. por essa pluralidade de sistemas simblicos que Sarmento e Pinto
recusam a hiptese da existncia de uma cultura da infncia nica.
Ao pensar na autonomia cultural das crianas no podemos esquecer que o
acompanhamento das aes das crianas feito por adultos, que com a institucionalizao da
infncia a escola que controla seu cotidiano, que seu tempo livre estruturado pelas prticas
familiares e que a assimilao das informaes e dos modos de apreenso veiculados pelas
mdias e outros meios exerce profunda influncia ou interage decisivamente na construo das
culturas. As culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da infncia, e para
interpret-las h que se ancorar nas condies sociais em que as crianas vivem, interagem e
42

Perrotti, 1990, p.26.

Sarmento e Pinto, 1997, p.20.
44
Corsaro, 2003, p.142.
45
A vida cotidiana pode ser entendida como as atividades que se repetem cada dia nos diversos ambientes que as
crianas freqentam, como famlia, escola, e se relacionam interpretando e significando os elementos da
cultura e suas ligaes afetivas.
43

46

do sentido ao que fazem. H fatores de homogeneidade e heterogeneidade que no podem se

ocultar em uma definio da infncia como categoria social e que variam transversalmente
conforme as diferenas individuais como de classe social, etnia e gnero, caracterizando a
posio que a criana ocupa nos diferentes grupos sociais.
As culturas da infncia envolvem diversas prticas, normas, valores, artefatos, que se
integram em princpios. Sarmento destaca alguns: a interatividade como forma de apropriao
e reinveno do mundo que as rodeia; a ludicidade como trao fundamental das culturas
infantis; a fantasia do real como construo da viso de mundo e atribuio de significado s
coisas; e a reiterao, ou seja, a no-literalidade e a reinveno de novas possibilidades, como
um tempo recursivo da infncia em sincronia e diacronia, que se reinventa, recria e comea
tudo de novo46.
As crianas expressam suas culturas da infncia de modo distinto da cultura adulta,
praticando formas especificamente infantis de inteligibilidade, representao e simbolizao
do mundo. Nesse sentido, h uma universalidade das culturas infantis que ultrapassa
consideravelmente os limites da insero cultural local de cada criana47, o que atualiza, de
modo prprio, as posies sociais de gnero, etnia e cultura em que cada criana se situa.
Nesse quadro importante superarmos a viso utilitria da cultura, em que a produo
cultural como substituio se ajusta s necessidades da reproduo do sistema econmico,
ainda que s custas do ldico, do prazer da criao, da aventura do sonho e do encontro. Para
isso, precisamos problematizar os discursos da produo cultural para as crianas a partir de
uma perspectiva poltica que afirme a necessidade que elas tm de tempo livre, espaos
disponveis e exerccio de suas preferncias ldicas e de uma perspectiva que discuta a
qualidade das produes, considerando os direitos da criana e sua participao ativa da
cultura, a fim de que ela possa atuar no s como consumidora crtica mas tambm como
produtora.

1.3 Cultura de mdia e cultura ldica

Alm do enfoque da sociologia da infncia afirmando os direitos sociais das crianas e
propondo sua participao nas decises que lhe dizem respeito impulsionada pelos novos
46

Sarmento, 2000. Estes princpios devem ser entendidos junto s gramticas das culturas infantis, que possuem
vrias dimenses: a dimenso semntica envolve uma construo de significados autnomos e a elaborao de
processos de referenciao e significao prprios; a dimenso da sintaxe, como uma articulao dos
elementos constitutivos da representao que no se subordinam lgica formal que articulam real e
imaginrio, ser e no ser, estar e devir; e a dimenso da morfologia, como uma especificidade das formas que
os elementos das culturas infantis assumem: jogos, brincadeiras, rituais, gestos, e palavras.
47
Sarmento, 2000, p.12.

47

paradigmas, novos estudos da infncia vm sendo realizados dentro da abordagem dos

estudos culturais. Um desses estudos que tm circulado no pas o de Steinberg e Kincheloe,
considerando que os interesses comerciais ditam a cultura infantil na mdia, pois as
corporaes de mdia e entretenimentos da Amrica do Norte so poderosos e influentes
pedagogos e polticos. No entanto, apesar da mercantilizao da cultura infantil, os autores
ressaltam a possibilidade de desviar-se de seus elementos repressivos, criando estratgias de
resistncia a partir da relao entre pedagogia, produo de conhecimento, formao de
identidade e desejo48.
Para eles, a cultura infantil entendida como a produo cultural para crianas:
msica, televiso, cinema, vdeo, jogos de computador e outros artefatos que influenciam o
pensamento e a conduta da infncia contempornea. Conseqentemente, o estudo do poder
em relao s crianas e cultura infantil contempornea fornece uma ferramenta conceitual
fundamental para a crtica das prticas sociais, econmicas e polticas em geral. Os artefatos
da cultura ajudam a criar e manter afiliaes sociais, e o desafio seria expor as foras
invisveis dos habitus que moldam a vida das crianas49. Tal desafio dificultado, pois os
hbitos mais visveis e inquestionveis no senso comum das crianas se divertindo so os
mais impregnados pelo poder. A capacidade de perceber esta realidade nos fornece a
sabedoria de distinguir entre textos infantis apropriados e no-apropriados, atividades
corporativas manipuladoras e libertadoras 50.
Diante do apelo do consumo de imagens e mercadorias que o conceito de sociedade
do espetculo de Debord nos ajuda a compreender,51 os esforos conservadores para proteger
noes tradicionais de infncia so predestinados ao fracasso, pois no podemos proteger as
crianas do conhecimento de mundo que a hiper-realidade torna acessvel. Disso resulta a
importncia de a educao familiar e escolar direcionar tal revoluo cultural na perspectiva
de que o caos da informao na hiper-realidade faa sentido s crianas, pois alm de
48

Steinberg e Kincheloe, 2001.

Bourdieu reinterpreta a noo escolstica que concebia o habitus como modus operandi, ou seja, como
disposio estvel para se operar em determinada direo, e define a noo de habitus como sistema de
disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto ,
como princpio que gera e estrutura as prticas e as representaes que podem ser objetivadas, regulamentadas
e reguladas sem que por isso seja o produto de obedincia de regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem
que se tenha necessidade de projeo consciente deste fim ou do domnio das operaes para atingi-lo, mas
sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem produto da ao organizadora de um maestro
(Bourdieu,1983A, p.15).
50
Steinberg e Kincheloe, 2001, p.17.
51
Para Debord o espetculo no um conjunto de imagens mas uma relao entre pessoas mediatizadas por
imagens, e na sociedade do espetculo em que mundo real se converte em imagens, elas tornam-se seres
reais e motivaes eficientes de um comportamento hipntico sob as formas particulares de informao,
propaganda, publicidade ou consumo (1991, p.10).
49

48

transmitir informaes, a escola deve ser lugar de formao do pensamento onde a

compreenso e a interpretao de si e do mundo so construdas.
Assim, importante situar a condio de classe em que isso ocorre, mesmo que ela
irradie para outras instncias num movimento ambguo. Se a hiper-realidade eletrnica
modificou os meios em que o conhecimento produzido na cultura e as formas pelas quais as
crianas podem se relacionar com o mundo, cada vez mais precisamos entender a natureza
desta revoluo cultural e seu papel na formao de crianas.
O desconhecimento imobiliza, a simples condenao insuficiente e a negligncia
ineficaz. Assim, precisamos entender esta dinmica em toda sua complexidade e
ambigidade, pois as crianas que vo escola hoje no so como as crianas que fomos,
visto que hoje as crianas que vo escola so crianas telespectadoras, internautas, etc.,
possuindo uma cultura da imagem diferente da que tnhamos.
evidente que a televiso transformou a vida e a cultura das crianas, influenciando
suas referncias. O olhar das crianas sobre o mundo acha-se condicionado e dirigido para
objetos tidos pelos adultos produtores como merecedores de sua ateno. Nesse sentido, h a
alienao do espectador em proveito do objeto contemplado de que falava Debord, onde um
modelo de identificao parece renunciar autonomia para se identificar com a obedincia ao
curso das coisas e no a dialogar com as produes culturais.
No entanto, a reinterpretao das crianas ativa e a cultura algo vivo, seu
movimento de permanncia-mudana tambm permite sua problematizao, com rejeio,
negao ou transformao da herana prxima ou distante. E se considerarmos a contradio
entre determinao e autonomia relativa do cinema, por exemplo, e o grau de
condicionamento e liberdade que as crianas dispem quando brincam inspiradas nas histrias
e personagens que os filmes trazem, podemos entender outra dimenso da relao da criana
com a cultura. Brougre v tal questo a partir da cultura ldica, uma
estrutura complexa e hierarquizada, constituda (...) de brincadeiras
conhecidas e disponveis, de costumes ldicos, de brincadeiras individuais,
tradicionais ou universais (...) e geracionais (...). Essa cultura inclui, ainda,
um ambiente composto de objetos e, particularmente, de brinquedos 52.

Longe de estar fechada em torno de si mesma, a cultura ldica integra elementos

externos que influenciam a brincadeira, tais como atitudes e capacidades, cultura e meio
social. Nela, juntamente com a especificidade de determinados jogos, tambm est presente

52

Brougre, 1995, p.50.

49

uma certa universalidade de temas e valores encontrados nas mais diversas sociedades,
apontando para o brincar como atividade singular e universal ao mesmo tempo53.
A cultura ldica atual est muito orientada para a manipulao de objetos, e as
manipulaes com os jogos eletrnicos, videogames e jogos de computadores vo
desenvolver novas estruturas de brincadeiras e novas representaes. Assim, o brinquedo e a
brincadeira inserem-se na cultura ldica atravs de uma apropriao ativa, deixando-se
envolver por prticas de brincadeiras anteriores. Composta pelas estruturas das brincadeiras e
por manipulaes cada vez mais reatualizadas, a cultura ldica tambm simblica, suporte
de representaes, sendo ao mesmo tempo imaginao, relatos e histrias. Evoluindo com a
criana, a cultura ldica tambm determinada, em parte, pelas capacidades psicolgicas, e
embora dispondo de certa autonomia e ritmo prprio, s pode ser entendida em
interdependncia com a cultura mais ampla de uma sociedade especfica. Assim, ela recebe
estruturas da sociedade conferindo-lhe um aspecto especfico: o que acontece com a
diferena de gnero que provm da sociedade, mas que adquire traos especficos na cultura
ldica. Na verdade, esta diferenciada: diferena de sexos, de geraes, at mesmo de idade,
de meio social, de naes e de regies54.
Se a cultura ldica de certa forma estratificada conforme a classe e diferenciada
conforme os espaos em que se d, tambm condicionada s preferncias ou possveis
determinaes de gnero e modificada conforme os usos dos diferentes grupos e das
diferentes regies. Assim, ela tambm hbrida e constitui bagagem e repertrio para as
crianas se incorporarem de modo dinmico cultura mais ampla.
Nesse sentido, seria inverossmil que a brincadeira da criana no se alimentasse da
televiso ou do cinema pelas narrativas, fices e diversas imagens que mostra, fornecendo
repertrios de linguagens, estticas e contedos s brincadeiras. Mas no basta que tais
imagens sejam apresentadas ou que agradem s crianas; para gerar brincadeiras, preciso
que elas possam ser integradas ao seu universo ldico, que constitui a base dessa cultura, e
que est impregnada de tradies diversas55. Atravs do brinquedo, das histrias do TV, do

53

As modalidades ldicas se constituem na interao de diversos fatores que se transformam pelas aes dos
indivduos, suas representaes e produes culturais e tecnolgicas, numa contnua relao permannciamudana. O contedo social da brincadeira raramente se altera, respondendo s caractersticas ldicas de sua
faixa etria. A brincadeira torna-se um passaporte tanto para a realidade quanto para a imaginao.
54
Brougre, 1995, p.52.
55
Brincadeiras tradicionais e brincadeiras com temas ligados programao infantil ou imitao dos colegas ou
irmos mais velhos, imagens da TV que se inserem em repertrios das brincadeiras mais contemporneas se
misturam e atualizam a bagagem ldica, conforme observei em pesquisas anteriores. Assim, um encontro
muito saudvel acontece: encontro da argila com o metal, da madeira com o plstico, do manual com o
eletrnico, do artesanal com o industrializado, do velho com o novo, do antigo com o atual; enfim, do

50

cinema e da literatura, a criana v sua cultura ldica ampliar-se com novos contedos,
formas e representaes que ela vai manipular, transformar, respeitar ou no, e das quais vai
apropriar-se a seu modo.
E aqui retomo a discusso sobre a existncia da autonomia cultural da criana, com
algumas perguntas: Quando a criana recria e/ou reconstri o que viu na televiso, at que
ponto ser seu fazer uma prtica prpria, uma criao, ou apenas segue um personagem com
caminho j traado? Ser que possvel falar em criao na medida em que a criana
participa brincando, reproduzindo e tambm recriando? Afinal, se concordar com a idia de
que a criana mantm a autonomia apenas nas brincadeiras e no humor, posso considerar
que ela mantm uma autonomia relativa tambm nas brincadeiras de reconstruo e
recriao.
De qualquer forma, a criana no se limita a receber passivamente os contedos das
mdias, pois reativa-os apropriando-se deles em suas culturas infantis. No entanto, sabemos
que o habitus que compe as maneiras de agir e de pensar dos indivduos nas sociedades
contemporneas vem sendo cada vez mais construdo a partir das diferentes mdias numa
perspectiva de uniformizao em escala planetria, apesar da diferenas culturais sociais e de
capital cultural.
Numa sociedade que fragmenta os contextos culturais, um dos valores da televiso
para a infncia oferecer uma linguagem comum, referncias nicas s crianas que
pertencem a ambientes diferentes. E o contraponto a essa referncia comum pode ser a
massificao e o desrespeito s culturas locais, pois embora a apropriao seja ativa,
histrica e contextualizada, sabemos que certa americanizao, disneyzao e
japonizao de alguns repertrios miditicos pode ter implicaes na construo de
esteretipos e modelos presentes tambm nas culturas infantis.
A respeito de uma massificao estrutural da sociedade, o massivo no um
mecanismo isolvel ou um aspecto, mas uma forma de sociabilidade. So de massa o sistema
educativo, as formas de representao e participao poltica, a organizao das prticas
religiosas, os modelos de consumo e os de uso do espao56. E precisamos problematizar
alguns discursos presentes nesses sistemas para no serem naturalizados.
A respeito do discurso indireto e a forma de tratamento dada palavra do outro no
cinema, Stam faz uma srie de perguntas que a educao deveria refletir no s pela repetio

tradicional com o moderno, com todas as nuances que tais encontros provocam no movimento permannciamudana que existe na brincadeira. Ver Fantin, 2000.
56
Barbero, 2001, p.322.

51

e recorrncia com que aparecem nos filmes, por exemplo, mas pela falta de reflexo sobre a
relao entre os produtos de consumo e as diversas formas de apropriao57.
Na relao crianacultura vimos que o tempo livre da criana regulado pela
indstria cultural. Aproximando-nos da relao cinema e educao, algumas vezes vemos que
aquilo que fazemos em uma sala cinematogrfica, durante o esporte e na escola vem sempre
regulado pelos mesmos esmagadores interesses comerciais58. Discutindo sobre o cinema,
Zipes evidencia que a maioria das histrias dos filmes so superficiais, porque o evento em
si que conta. Analisando alguns filmes, ele faz uma srie de perguntas sobre alguns temas
recorrentes, como por exemplo: se as crianas aprendem alguma coisa com o filme, sobre o
que aprendem, se aprendem sobre os direitos (das pessoas e dos animais), se o humor do filme
tem algo diferente de centenas de coisas similares j vistas na TV, etc. Ele esclarece que
perguntas deste tipo so irrelevantes para os produtores dos filmes e para os proprietrios das
salas cinematogrficas, pois
para eles, conta s o fato que o hbito de ir ao cinema venha reforado pelo
ritual da aquisio e do consumo de qualquer coisa que parece adequada e
divertida. As crianas no devem ver de modo diverso coisas diversas, mas
imaginar o mundo como uma mesma histria, talvez com pequenas variveis
segundo a categoria do filme59.

Refletindo sobre a indstria cinematogrfica americana, Bazalgette e Staples

consideram que a grande conquista no foi a de realizar filmes para crianas que tenham o
ponto de vista infantil, mas ter produzido filmes para a famlia retratando uma famlia mais
diversa e focalizando problemas de relaes com as crianas. Ainda que tais filmes ilustrem
conflitos do ponto de vista do adulto que concede mais poder s crianas do que na verdade
elas tm, para os autores trata-se de um apelo que faz parte da cultura juvenil para se
identificar com mercadorias produzidas pelas multinacionais. Na maioria das vezes a
qualidade marginal a respeito da criao rotineira de desejos consumistas baseados na
mesma ideologia.
O argumento em favor dos filmes para famlia sublinhado pela sua
universalidade de sentidos, por partir de vrias motivaes. A ideologia da
infncia, por exemplo, destaca que as crianas so todas iguais e que so
iguais em todo o mundo. (...) a idia de que as crianas possam transcender
57

Stam pergunta quantas das provveis cinco mil lnguas atualmente em uso so, efetivamente, faladas no
cinema? H lnguas importantes ausentes na representao cinematogrfica? Quantas so ouvidas brevemente
num filme etnogrfico, para desaparecer com a mesma rapidez? Quantos filmes jamais so distribudos
internacionalmente, devido falta de verba para a legendagem? (...) Como o cinema dominante trata o
discurso do outro? Como o cinema dominado pelo homem trata o discurso e a voz da mulher? Que tratamento
d ao discurso do Terceiro Mundo o cinema de Primeiro Mundo? (Stam, 1992, p.66).
58
Zipes, 2002, p.36.
59
Zipes, 2002, p.37.

52

ou ignorar os limites nacionais, tnicos e religiosos tem um evidente fascnio

para quem quer demonstrar que barreiras semelhantes no so naturais. Mas
qualquer orientao ideolgica que se refere a este pretenso sentido
universal coincide facilmente com a necessidade do distribuidor americano
em busca de mercados mais vastos60.

Parece que no h sada. Mesmo que saibamos que a apropriao de significados

culturais ativa e um ato hermenutico, no podemos deixar de refletir sobre alguns
aspectos da teoria da americanizao de H. Shiller. Para ele, a exploso em larga escala de
um imaginrio dos valores americanos um modo tpico de ver a globalizao econmica ou
a mundializao cultural homogeneizante e branca, ou seja, a globalizao do ponto de vista
americano.
No existe olhar privado de pr-julgamento e que no se pode renunciar prpria
subjetividade, pois se conhecemos atravs dela, sabemos tambm que ela construda a partir
das interaes entre os sujeitos e destes com a cultura. Assim, a apropriao de significados
culturais sempre parte de uma pessoa, de uma histria e de um contexto, e a recepo do
mesmo programa pode ser completamente diferente.
Nesse sentido, a globalizao no um mecanismo automtico, e um dispositivo
cultural diferente de um dispositivo econmico. Assim, embora a apropriao tenha
dimenses ativas, o consumo vai acontecer de qualquer maneira. E embora haja uma
particularidade da apropriao no que diz respeito aos contextos culturais e idade das
crianas, talvez, em algumas manifestaes culturais mais do que em outras, pode haver uma
faceta da pasteurizao e massificao de forma mais evidente, principalmente em relao s
produes da grande indstria cultural relacionada aos consumos miditicos, como cinema,
msica e TV61.
Em relao homologao cultural freqente nas relaes entre criana e cultura, para
Zipes a dificuldade est no fato de as crianas no conseguirem resistir constante presso
que as induz a conformar-se com as necessidades do mercado e no saberem ou poderem
conservar a sua capacidade critica e criativa, a menos que ns, adultos, consideremos as
possibilidades alternativas e transformemos nossas prticas culturais cotidianas62. Assim, ele
instiga a imaginar como poderiam ser as coisas se as crianas estivessem verdadeiramente no
60

Bazalgette e Staples, 1995, p.96.

Nas artes plsticas talvez esse mecanismo no seja to evidente assim, pois mesmo sendo hbridas, em muitas
culturas dos pases perifricos elas expressam, representam e denunciam uma relao visceral com a situao
em que vivem. Expressam singularidades e especificidades que esto ancoradas na universalidade e no
cruzamento, no limiar das fronteiras das culturas em relao, e por serem tal expresso, sua massificao fica
menos evidente e seus produtos menos consumveis, inclusive porque nem sempre h o interesse em divulgar e
ou consumir tal arte-denncia.
62
Zipes, 2002, p. 46.
61

53

primeiro lugar e ns no devssemos preocupar-nos com o fato de a homologao cultural

estar se transformando em bem de consumo.
A partir dessas e outras questes referentes aos interesses de mercado criados pelo
marketing das grandes indstrias, podemos perguntar a respeito dos grandes sucessos de
mercado na literatura, cinema e TV. Como avaliar uma obra quando o seu sucesso depende de
maneira to evidente da situao do mercado da indstria cultural? Quais critrios se pode
usar para estabelecer o valor de um best-seller para crianas, por exemplo, quando os
compradores e leitores so, em grande medida, adultos? Quais so as caractersticas de uma
boa produo cultural? Ou como pergunta Zipes, valido discutir o valor e a qualidade
dos livros de Rowling (que se diz que ela ajudou leitores de diversas idades a reencontrar o
gosto pela leitura) s porque Harry Potter fez tanto sucesso? Mas por outro lado, se Harry
Potter faz tanto sucesso, ser apenas porque faz parte de uma mquina de merchandising
globalizada ou tambm porque ele sabe interpretar os gostos e as exigncias das crianas?
Alm disso, quantas maneiras de recepo existem em diferentes contextos geogrficos e
culturais?
Enfim, para analisar qualquer fenmeno, temos que refletir sobre as condies em que
so produzidas e recebidas as produes culturais, as mudanas institucionais no campo da
educao, as relaes familiares, as demandas do mercado e a emergncia de multinacionais
que controlam as mdias. Afinal, se fenmenos como Harry Potter so induzidos pelo
consumismo, por sua vez eles tambm oferecem parmetros de gosto esttico que
importante discutir. E muito do que acontece com a literatura, cinema, filmes e brinquedos
que se transformam em experincia fenomenal reveste-se de significado pessoal, diz Zipes,
mas na verdade se trata tambm de uma experincia induzida, pensada para conformar-se a
uma idia convencional de divertimento e passatempo63. Sobre a dialtica do fenomenal,
Zipes esclarece:
Aquilo que aparece como fenomenal se transforma no seu oposto atravs de
um processo de homologao; a coisa ou o evento fenomenal deve tornar-se
uma mercadoria convencional, que pode ser comprada e consumida para
satisfazer as nossas expectativas culturais. Seno, no um fenmeno. E
para isso contribuem outros fatores64.

Este conceito ser importante para analisarmos a relao das crianas com certos
filmes, visto que para um produto ou uma pessoa ser um fenmeno significa conformar-se ao

63
64

Zipes, 2002, p.193.

Zipes, 2002, p.195.

54

gosto dos grupos hegemnicos que determinam a essncia do fenomenal. impossvel ser
fenomenal sem conformar-se s convenes65.
Mas nessa relao, na medida em que o habitus no coincide com a estrutura e em que
existe uma defasagem temporal entre determinado habitus e a estrutura que o gerou, pode
haver um espao para a produo de prticas dissonantes em relao quela estrutura. E este
pode ser um espao potencial para a mudana. Ao mesmo tempo em que existe uma tendncia
massificao, tambm pode estar presente na vida das crianas um carter transformador
dos sentidos, onde uma coisa pode sempre ser outra. Alm de uma mutao de sentido que as
imagens podem ter para a criana (pois a imaginao criadora transforma), a apropriao ativa
faz com que assistir ao mesmo programa em contextos scio-culturais diferentes implique
formas tambm diferenciadas de leitura e uso.
1.4 As crianas e as novas sociabilidades
A crise nos modos tradicionais de insero da infncia na vida scio-cultural originou
novas formas de participao das crianas na cultura marcadas pelo distanciamento dos
espaos pblicos. A rua deixou de ser espao de convivncia ldica para se tornar passagem
e corredor, transferindo tal convivncia para os espaos domsticos e especializados,
instituindo o que Perrotti chama de confinamento cultural da infncia66.
Historicamente o confinamento da infncia conduziu a perdas de antigas autonomias
e implicou problemas scio-poltico-culturais, uma vez que
a cultura produzida pela infncia livremente nos espaos pblicos foi
progressivamente sendo assimilada pelos espaos privados medida que a
urbanizao e a vida burguesa avanavam (...) Sem poder brincar pela
cidade, a criana perde no apenas o espao fsico mas altera estruturalmente
suas condies de produzir e de se relacionar com a cultura, com a sociedade
e com a vida poltica67.

Perrotti enfatiza que a tradio cultural do pas sempre foi prdiga em oferecer
infncia oportunidades de vivncias grupais espontneas, no espao que ele chama de cultura
das ruas. Para ele, apesar do autoritarismo, as crianas viviam experincias de autonomia que
eram indispensveis s suas potencialidades criativas.
Nos grupos informais de rua, nossa infncia reelaborava a herana cultural
que os adultos lhes transmitiam de forma fechada, filtrando e assimilando
aquilo que, segundo a tica do grupo, ajustava-se aos interesses de seus
membros. Em outras palavras, livremente, entre iguais, sem a presena de

65

Zipes, 2002, p.196.

Perrotti, 1990 A e 1991.
67
Perrotti, 1990 A, p.92.
66

55

adultos, as crianas faziam opes, tomavam decises, resolviam diferenas,

se expressavam, criavam68.

Expondo tambm as dificuldades que a rua apresenta - a fim de no mitific-la -, a

infncia podia experimentar o gosto da liberdade e escapar s limitaes dos espaos
domsticos e escolares controlados pelos adultos. Para Perrotti, o enquadramento infantil aos
padres estabelecidos nunca foi automtico, sem mediaes e crticas, pois a cultura das ruas
tambm atuou enquanto instrumento de resistncia aos padres autoritrios dominantes na
sociedade. As crianas construam suas identidades e individualidades medida que, num
processo dialtico, construam tambm uma cultura de modo informal e autnomo. E ele
acrescenta que alm da autonomia, outra caracterstica essencial da cultura das ruas a
abertura para as diferenas que esto na base de nossa constituio como sociedade, reunindo
etnias, povos, lnguas, religies e costumes num amlgama rico de diversidade que se
encontra e manifesta nas ruas.
Estudos de Fernandes sobre os grupos infantis na cidade de So Paulo nos anos 194069
mostram que eles serviam como espao de troca, assimilao e integrao da diversidade
cultural, preparando futuros adultos para a convivncia com as diferenas e aceitao dos
outros, condio fundamental constituio de uma sociedade democrtica. Se os grupos
preparam as crianas desde cedo para a tolerncia, inscrevem em suas sensibilidades o desejo
de brincar propiciado pela integrao das diferenas de modo natural70. Como tais estudos
foram feitos h algum tempo, hoje podemos apontar algumas contradies que tais grupos
tambm revelam, pois ao mesmo tempo em que permitiam a construo de valores
importantes, tambm eram um espao de reforo de certos preconceitos e esteretipos tpicos
de algumas brincadeiras tradicionais. Isso importante lembrar para no mitificarmos a
cultura das ruas. Inclusive porque, hoje, grande parte da cultura de rua identificada como
grupo de crianas e adolescentes marginais, excludos ou em situaes de risco.
Hoje, escasseando as possibilidades de organizao cultural autnoma das crianas no
espao pblico da cidade em razo do confinamento, o repertrio cultural da criana acaba
sendo constitudo basicamente de referncias provindas no do mundo pblico mas do
privado. A fragilizao da infncia decorrente desse cerceamento fez com que os grupos autoorganizados e autogeridos das ruas da cidade se desorganizassem em seus objetivos,
estratgias, condutas e modos de atuar, atesta Perrotti. Para ele, a infncia protegida dos

68

Perrotti, 1991, p.24-5.

Estudos tambm citados por Perrotti (1990, 1990 A e 1991) e por Fantin (2000).
70
Fernandes, 1979.
69

56

tempos modernos v seu repertrio reduzido, perdendo a possibilidade de alargar desde cedo
seus contatos com a diversidade. No entanto, se por um lado esta infncia v comprometidas
suas vivncias culturais na rua, por outro lado ela poderia, em tese, ampliar seu universo
atravs das mdias, apesar do seu carter compensatrio.
A partir do contexto cultural ingls, Buckingham71 refora a mesma idia, dizendo que
nos ltimos cinqenta anos o tempo livre das crianas est cada vez mais privatizado e
submetido superviso dos adultos, sendo que o que antes era o principal destino - os espaos
pblicos como ruas, praas e parques - cedeu lugar aos espaos privados e ao ambiente
familiares como as casas e condomnios. Diante da preocupao com os perigos estranhos, o
aumento da violncia, o trfico e outras ameaas do mundo exterior, a casa se tornou, segundo
ele, uma alternativa tecnologicamente rica.
Esse raciocnio, no entanto, vlido apenas para uma parcela da populao, visto que
muitas crianas de classes populares continuam a brincar nas ruas, enfrentando todos os tipos
de perigo, inclusive por falta de opes tanto de espaos pblicos como de alternativas
domsticas, entre elas uma oferta variada de produtos culturais.
Diante de dilemas similares decorrentes das transformaes no contexto italiano,
Francesco Tonucci apresenta um novo modo de pensar a cidade e uma nova filosofia para
govern-la assumindo as crianas como parmetros de ao, problematizando e resgatando os
espaos da cidade para as crianas, pois se antes elas tinham medo do bosque, hoje so os
perigos da cidade que as afligem72.
Muitos instrumentos tradicionais de criao cultural vo sendo anulados pelo modelo
de modernizao scio-cultural no pas, sem oferecer infncia novos caminhos que possam
garantir sua insero efetiva na vida cultural, muito menos a participao das crianas
enquanto sujeitos que se expressam de modo original e livre e atuam como produtores de
cultura73. Para compensar e consolar as crianas do vazio de relaes scio-culturais plenas,
acrescenta Perrotti, estimula-se o consumismo desenfreado, que distrai a ateno da infncia,
desviando-a do desejo maior, que seria o desejo de brincar, de inventar livremente, de
participar da vida e dos riscos do mundo, de compartilhar jogos e brincadeiras com outras

71

Buckingham, 2000.
O projeto Citt dei Bambini nasce de uma ampla anlise das condies infantis atuais e se configura num
repertrio de iniciativas e atividades realizadas pelas cidades como forma de possibilidades concretas de
resposta s necessidades das crianas. O projeto nasceu em Fano em 1991 e envolve diversas cidades que
aderiram ao projeto na Itlia e noutros pases como Espanha, Argentina, tornando-se uma experincia
internacional. Ver Tonucci, 1996 e 2002.
73
Perrotti, 1990 A.
72

57

crianas. Para ele, a perda da experimentao propiciada pela cultura das ruas no
substituvel por nenhum tipo de produo cultural74.
Assim, a maior dificuldade est em que atualmente, ao invs dos espaos privados se
abrirem para a diversidade, eles costumam se fechar na uniformidade, buscando de um lado a
assimilao sem discusso de padres dominantes, a identidade pelo consumo, a integrao
sem resistncia, e de outro lado o isolamento e o distanciamento das ruas como se estas
contaminassem com suas impurezas. E isso me leva a pensar na cibercultura infantil.
Hoje as relaes das crianas com a criao cultural esto cada vez mais complexas.
Por um lado as crianas j nascem imersas num mundo miditico vivendo com extrema
naturalidade as mais diversas relaes com a tecnologia, e por outro na dita sociedade de
massas criar de forma autnoma e livre quase um ato impossvel, dado os dirigismos de toda
ordem que comandam nosso cotidiano75. Alm do acesso desigual s tecnologias, esses
dirigismos tornam-se cada vez mais difceis de serem contestados pelas crianas, que nem
sempre dispem dos recursos que os adultos teoricamente possuem.
Talvez seja por isso que Capparelli considera a impropriedade da expresso cultura
infantil, visto que a criana no tem autonomia cultural, mas participa de prticas ou
consome produtos culturais criados pelos adultos76. Para ele, em termos culturais, a criana
mantm sua autonomia apenas nas brincadeiras e no humor, mesmo que alguns jogos paream
cada vez mais enquadrados por uma lgica adulta que estabelece cdigos de comportamentos
esperados. O humor e os jogos so talvez as duas prticas da cultura produzidas pelas crianas
e no pelos adultos, e onde houver crianas reunidas existiro atos espontneos que lhes so
prprios, diz o autor.
No entanto, para ele a qualidade dessas interaes pode ser vista a partir de duas
formas: uma, como refluxo do espao pblico para dentro do espao domstico, onde se
mantm o controle familiar no caso das classes afluentes pois as crianas das classes
populares continuam ocupando as ruas e praas da periferia ou se deslocam livremente pela
geografia urbana; e outra, como participao de dentro de casa para o espao exterior. nesta
segunda forma que o autor vislumbra a possibilidade da comunicao em rede como espao
de discusso de que adultos e crianas podem participar sem se retirar dos espaos pblicos,
criando novas formas de relacionamento e mobilidade que suprimem o confinamento da
infncia. Nesta perspectiva, as crianas teriam a possibilidade de ir praa e ao carrossel
74

Perrotti, 1991, p.25.

Perrotti, 1991, p.23.
76
Capparelli, 2002, p.1.
75

58

virtual sem o controle e a disciplina impostos pelos adultos, em oposio ao controle

tradicional exercido pela famlia e pela escola.
A discusso sobre cibercultura infantil complexa e contraditria. Remete para o
movimento de individualizao e uma certa pseudo-socializao das crianas e da nossa
sociedade, onde a liberdade da web permite ao sujeito falar com o amigo virtual do outro
lado do planeta, ao mesmo tempo em que ele no conhece nem fala com o vizinho que mora
ao lado de sua casa ou na frente de seu apartamento. A esse respeito, podemos perguntar se a
liberdade da web se ope realmente ao confinamento e privatizao de relaes sociais, e se
a cultura antigamente produzida pela infncia nos espaos pblicos os jogos, as
brincadeiras, o humor, as histrias recupera novamente sua autonomia dentro da rede.
Nas formas de sociabilidade provindas da cultura das mdias, o cinema possibilita uma
interao muito peculiar que veremos no decorrer do trabalho, em que o sujeito est isolado,
mas no seio de uma gelatina de alma comum, de uma participao coletiva que mais amplifica
a sua participao individual77. Assim, no espao da sala de exibio, as crianas esto ao
mesmo tempo a ss e em grupo, e a experincia de assistir ao filme no coletivo constitui,
como linguagem de mediao de referncias comuns, uma lngua franca das crianas. Nesse
sentido, o cineasta Bela Balzs, com uma terminologia datada em texto escrito em 1923,
parece ter antecipado algumas reflexes e premissas bsicas sobre a sociabilidade no cinema
contemporneo e sobre a interao que o cinema propicia:
Na medida em que uma causa comum possibilita a reunio de homens
dentro dos limites de suas prprias raas e naes, ento o cinema, que faz
com que todo homem seja igualmente visvel a todos, contribuir
decisivamente para o nivelamento das diferenas fsicas entre as vrias raas
e naes, tornando-se assim um dos mais teis pioneiros no desenvolvimento
de uma humanidade universal e internacional78.

Enfim, nas diferentes formas de sociabilidade as crianas constroem suas culturas a

partir das especificidades com que suas prticas se inserem no contexto de uma cultura mais
ampla, visto que no h um mundo cultural autnomo das crianas. Estas prticas envolvem
conhecimentos das mais diversas reas e se expressam nas mltiplas linguagens - ldicas,
orais, corporais, gestuais, artsticas, plsticas, visuais, musicais e em tantas outras
capacidades expressivas e simblicas que as crianas constroem quando brincam e aprendem.
Expressam-se tambm quando elas observam o mundo, quando elaboram hipteses, quando
desenham, quantificam, escrevem e produzem textos os mais diversos a partir de suas relaes

77
78

Morin, 2003, p.156.

Balazs, 2003, p.83.

59

com a cultura dos adultos e com o mundo em que vivem, interagindo direta ou indiretamente,
real ou virtualmente, com os produtos ou bens culturais no s voltados para a infncia.
Assim, as crianas constroem suas culturas atravs de suas formas de se relacionar com o
mundo. Como diz Benjamin,
rodeadas por um mundo de gigantes, as crianas criam para si, brincando, o
pequeno mundo prprio; mas o adulto, que se v acossado por uma realidade
ameaadora, sem perspectivas de soluo, liberta-se dos horrores do mundo
atravs da reproduo miniaturizada. A banalizao de uma existncia
insuportvel contribuiu consideravelmente para o crescente interesse que
jogos e brinquedos infantis passaram a despertar depois da guerra 79.

Ainda que esse belo texto seja de 1928, podemos inferir algumas consideraes acerca
da violncia vista em algumas produes para as crianas e da forma com que a criana se
relaciona com as novas coisas do mundo. como se a criana elaborasse parte dessa
violncia presente na sociedade de uma forma simblica e que nesse mundo de gigantes ela
buscasse um respiradouro na cultura ldica, na cultura das mdias e tambm na cibercultura80.
Hoje difcil pensar na rede sem consider-la como um cenrio de ao e um espao
de comunicao, socializao e aprendizagem81. Para Flores, o grande interesse das crianas
pela Internet e pelas mdias eletrnicas no s de interagir com o computador e sim de
interagir com outras crianas atravs da tecnologia. Segundo ela, o que interessa so os
vnculos e no a interatividade (...) os meninos de rua todos os dias esto aprendendo a
brincar, a ganhar, a socializar-se, a armar redes atravs das mdias"82.
Se bem que a cibercultura, a diverso virtual e os jogos eletrnicos so considerados
uma possibilidade de interao, sabemos que o fato de poderem se tornar uma alternativa de
criao cultural com experincias de autonomia e diversidade depende dos tipos de jogos, dos
textos em si e das mediaes culturais. Sem isso, eles correm o risco de ser apenas
entretenimento.
Neste sentido, posso perguntar se a forma de interao social proposta pela
cibercultura permite produzir o humor infantil e os jogos como prticas culturais produzidas
por crianas. Se as culturas infantis tambm so produzidas nas interaes e socializaes
propiciadas pelo brincar, que tipo de interaes a cibercultura assegura? Ser que a experin-

79

Benjamin, 1982, p.64.

Ver pesquisa de Tatiana Merlo-Flores, Por que assistimos violncia da Televiso. In Carlsson, U. e Feilitzen
(orgs). A criana e a violncia na mdia. So Paulo: Cortez, Braslia: Unesco, 1999.
81
Ver Mitollogie della rete. In Rivoltella, P.C. Costruttivismo e pragmatica della comunicazione on line:
socialit e diddatica in Internet. Trento, Edizioni Erickson, 2003.
82
Flores, Street Fighters: crianas de rua e jogos eletrnicos, no site www.aurora.ufsc.br/artigos/artigos
80

60

cia direta do mundo pode ser substituda pela experincia virtual?83

Diante disso, sabemos que nenhuma prtica substitui a outra e que a realidade imediata
no pode ser substituda pela virtual. Ambas esto presentes na cultura infantil porque esto
presentes na cultura mais ampla, mas a forma com que as crianas se relacionam com elas traz
a especificidade que prpria das crianas. Se a cultura urbana contempornea hbrida, a
heterogeneidade cultural revela complexas articulaes entre as culturas locais e as novas
tecnologias, entre as produes artesanais e as industriais. Assim, a forma de conceber a
autonomia da criana em relao cultura vai ser diferente em diferentes grupos. Alm
disso, se no existe autonomia absoluta nem no mundo do adulto, por que haveria na cultura
infantil?
Como elementos da cultura, os brinquedos, os jogos e as brincadeiras reais e/ou
virtuais nas ruas, praas, parques e nas redes de Internet devem ser pensadas a partir das
novas formas de sociabilidades nos diferentes espaos, provocando reestruturaes e
recriaes nas culturas infantis. Constatando que nossa sociedade proporcionou alternativas
precrias e questionveis ao confinamento imposto s crianas, vemos a massificao e o
consumo se intensificarem como resposta infncia desde que esta perdeu as ruas. Sabemos
que a liberdade do brincar nas ruas e ao ar livre diferente da liberdade da web, e que a
liberdade do jogo na rede acontece a partir de certa privatizao das relaes sociais como
um indcio da individualizao crescente em nossa sociedade. Isso tambm remete questo
de classe, pois apenas uma pequena parcela social tem acesso web, o que agrava o problema
da excluso.
No entanto, a web muito recente para que se possa concluir at que ponto as
tecnologias contemporneas e a cibercultura reestruturam as relaes sociais na cultura da
infncia ou na cultura para a infncia. E se os fenmenos so recentes demais para
respostas definitivas, certo que a comunicao em rede trabalha sobre outras redes de
relaes que tambm esto se transformando, sejam elas pessoais, familiares ou profissionais.
Ainda que seja cedo para concluses definitivas, algumas mudanas j so visveis e,
ainda que caream de maior reflexo terica, j apontam para importantes transformaes84.

83

Para avanarmos nestas questes seria preciso aprofundar as discusses a esse respeito e neste momento cito
apenas dois estudos: Turkle destacando que medida que os jogadores participam dos jogos de computador
atravs da Internet tornam-se autores no apenas de textos mas tambm de si prprios, construindo novas
identidades atravs da interao social(1997, p.15); e Rivoltella sobre a relao adolescentes e Internet,
quando sugere uma correo na imagem de um usurio passivo diante da Internet, estimulando uma discusso
sobre a importncia da metarreflexo, em que o sujeito reflete sobre seu prprio processo de aprendizagem
espontnea visando construir um sentido crtico deste tipo de experincia. Rivoltella, P.C (a cura di). I
rag@zzi del web. I preadolescenti e Interenet: una ricerca. Vita e Pensiero, Milano, 2002.

61

Vivemos um processo complexo e permanente de tecnificao da vida social, que se

caracteriza pelo desenvolvimento das telecomunicaes, da informtica, da automao de
servios, dos robs, dos satlites e at dos eletrnicos usados para o lazer, produzindo
transformaes que atingem a humanidade sem que muitas vezes esta se d conta disso.
Diante disso, no podemos deixar que a reao corporal a tal informatizao amortea
nossos corpos, sentimentos e emoes. H que presentificar os corpos ausentes nas opes
identitrias de jovens que descartam o corpo e perdem-se na imaterialidade do ciberespao e
da realidade virtual, como salienta Belloni, onde novas formas de vida social se
desenvolvem, mobilizando mais a mente do que o corpo. Nosso pobre corpo imperfeito (...)
Corpo ausente, sem materialidade, do ciberespao e dos imaginrios virtuais85. Diante disso,
preciso olhar e tocar para alm dos comandos das teclas e das telas reais e virtuais.
Neste cenrio, certo que precisamos redimensionar as discusses a respeito do
confinamento da infncia, seus direitos sociais e suas formas de participao. Se as crianas
constroem suas culturas infantis quando interagem com a cultura e muitas situaes de
brincadeiras de ruas em que as crianas interagiam autonomamente com elementos da cultura
foram bloqueadas, ainda no se ofereceram espaos onde tal autonomia possa continuar a ser
exercida. Ou melhor, os espaos que se apresentaram para suprir tal falta deixam a desejar.
Aonde essa falta conduzir, ainda no se sabe.
O lugar da criana continuamente reestruturado pelas condies que definem as
geraes a cada momento histrico. No basta ouvir as crianas e ampliar suas vozes em
diferentes espaos. Ao defender os direitos das crianas, precisamos rediscutir o confinamento
da infncia, seu afastamento dos espaos pblicos e a conseqente perda de contato com a
diversidade cultural do pas.
Diante disso, o desafio de pensar a criana e a cultura contempornea imenso. Mas
se acreditarmos nas culturas infantis como espaos potenciais de mudanas de significados,
fazendo as mediaes necessrias, estaremos construindo a possibilidade de acreditar tambm
no potencial emancipador da cultura, como alternativa s culturas hegemnicas das mdias
na construo das novas coisas do mundo.

84

A cibercultura implica uma linguagem digital com todas suas especificidades, seus cortes e suas quebras da
linearidade da narrativa tradicional, construindo uma nova gramtica da recepo, sem comeo meio e fim,
que faz parte de uma outra construo. So valores diferentes, difceis de qualificar em bons e/ou ruins por
uma cabea iluminista que reflete e busca significado. Se eles so estruturantes de um novo tipo de infncia e
sociedade, ainda h muitos espaos vazios e muitos caminhos que no sabemos no que vo dar.
85
Belloni, 2001, p.7.

62

O meu olhar ntido como um girassol.

Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trs...
E o que vejo a cada momento
aquilo que eu nunca tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criana se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo
(Alberto Caeiro, Fernando Pessoa)

63

Captulo 2: A Mdia-Educao e a Formao Educador

A professora falou que ns vamos fazer um filme. verdade? (Karine, 9)

Este captulo tecer algumas consideraes a respeito da mdia-educao, seus

aspectos histricos e contextuais e um breve panorama internacional. Considerando a mdiaeducao como campo, disciplina e prtica social, refletiremos sobre sua identidade plural,
seus objetivos e contextos para discutirmos a formao do mdia-educador e suas
possibilidades de atuao nas diversas prticas educativas e culturais.
Os sentidos culturais das sociedades contemporneas se organizam cada vez mais a
partir das mdias, que sendo parte da cultura exercem papel de grandes mediadoras entre os
sujeitos e a cultura mais ampla, modificando as interaes coletivas. Nestas interaes,
verificamos diversas fragmentaes em relao ao trabalho educativo com crianas,
separando razo-emoo, jogo-trabalho, cincia-imaginao, e embora as crianas,
teimosamente, insistam em mostrar sua juno, nem sempre ela percebida pelos adultos.
Cindidas na medida em que a educao se separa da cultura e os discursos escolares
vo se afastando dela, parece que a cultura localiza-se num saber-fazer, e a educao - que
separou o sujeito da cultura - num saber-usar-refletir, instrumentalizar. No entanto, ainda que
a escola possa ensinar o saber-fazer visando a superar tal dicotomia, se os sentidos desses
saberes no forem apreendidos, isso no ser suficiente.
A sociedade contempornea tem apresentado imensos desafios para os que atuam com
educao. Embora saibamos que nem sempre a demanda da sociedade a mesma da escola, o
papel que as mdias tm desempenhado na sociedade da informao, da comunicao, do
espetculo e, conseqentemente, na formao dos sujeitos deve ser discutido na escola.
Por mais que se fale que as atuais geraes de crianas e de jovens cresceram com a
TV, com o vdeo, com o controle remoto, e embora apenas uma minoria possua computador e
Internet (nos pases perifricos), e por mais que se pergunte o que isso significa, o
entendimento a respeito das mudanas propiciadas pelas mdias e pelas redes ainda est longe
de ser suficientemente problematizado na escola.
Ao mesmo tempo em que a estruturao da vida cotidiana est plena de informao, o
acesso a ela altamente fragmentado e vai-se tornando uma caracterstica que determina a
qualidade das interaes sujeito-informao. E essa no parece ser uma caracterstica apenas
das pessoas com baixa escolaridade, que no tm um capital cultural para selecionar os

64

estmulos fragmentados e descontnuos. Diante disso, em que medida as informaes esto

sendo trabalhadas na escola a fim de contribuir para a interpretao do mundo?
Sendo a necessidade de construir significados o que nos permite situar e organizar o
mundo nossa volta, a viso desarticulada dos acontecimentos nas mdias unidas
fragmentao dos saberes escolares dificulta tal construo. Isso requer uma reflexo sobre a
relao entre as mdias, a escola e as polticas scio-econmicas mais amplas. Discutir o papel
das mdias neste contexto implica pensar a necessidade de transparncia informativa, a
representatividade social e cultural de alguns setores da sociedade e o estabelecimento de
polticas culturais que possam impulsionar outros tipos de produo miditica, favorecendo o
desenvolvimento de alternativas aos mercados globalizados em funo dos interesses pblicos
e dos processos educativos e formativos.
Estamos sendo educados por imagens e sons e muitos outros meios provindos da
cultura de mdias, o que torna os audiovisuais um dos protagonistas dos processos culturais e
educativos, e a escola precisa redimensionar tais potencialidades (ainda que o texto escrito
tenha seu lugar assegurado por ser um referencial fundamental que possibilita voltar, pensar,
refletir). Afinal, as mdias no s asseguram formas de socializao e transmisso simblica,
mas tambm participam como elementos importantes da nossa prtica scio-cultural na
construo de significados da nossa intelegibilidade do mundo e apesar destas mediaes
culturais ocorrerem de qualquer maneira, tal fato implica a necessidade de mediaes
pedaggicas. Gilka Girardello adverte que preciso capacitar crianas e professores para a
apreciao e recepo ativa, pois se as crianas no tm uma mediao adulta sistemtica que
as auxilie na construo de uma atitude mais crtica em relao ao que assistem, a
precariedade da reflexo sobre linguagens, contedos, interesses econmicos impede que a
compreenso dessas crianas seja mais rica1.
A esse respeito, o campo da educao-comunicao tem se preocupado com as
mediaes escolares e tem se configurado como um campo terico-prtico muito frtil.
neste contexto que aparece a mdia-educao. Os objetivos da educao para as mdias dizem
respeito formao de um usurio ativo, crtico e criativo de todas as tecnologias de
informao, enfatiza Maria Luiza Belloni. Para ela, a idia de educao para as mdias
condio de educao para a cidadania, sendo um instrumento fundamental para a
democratizao de oportunidades educacionais e do acesso ao saber e, portanto, de reduo
das desigualdades sociais2.
1
2

Girardello, 2000.
Belloni, 2001, p.12.

65

Situando as tecnologias da informao e da comunicao no contexto da mdiaeducao, Belloni menciona duas dimenses indissociveis: ferramenta pedaggica e objeto
de estudo complexo e multifacetado. Distinguindo mdia-educao e comunicao
educacional, a autora mostra que as duas novas disciplinas ou reas de estudo delineiam-se
ainda muito confusamente,
Mdia-educao (ou educao para as mdias) que diz respeito dimenso
objeto de estudo e tem importncia crescente no mundo da educao e da
comunicao. Corresponde a media education, em ingls; educations aux
mdias, em francs; educacin en los mdios, em espanhol, educao em
media em portugus; e comunicao educacional que se refere mais
dimenso ferramenta pedaggica vai se desenvolvendo como uma nova
disciplina ou campo que vem substituir e ampliar a tecnologia
educacional (tambm no tem ainda termo consagrado no Brasil)3.

Por sua vez, Ismar Soares acredita que uma nova produo simblica e uma nova
prtica comunicativa esto sendo geradas a partir da perspectiva da educomunicao.
O campo da Educomunicao compreendido, portanto, como um conjunto
de aes que permitem que educadores e estudantes desenvolvam um novo
gerenciamento, aberto e rico, dos processos comunicativos dentro do espao
educacional e de seu relacionamento com a sociedade4.

Para o autor, tal campo incluiria os relacionamentos de grupos (a rea da comunicao

interpessoal) e as atividades ligadas ao uso de recursos de informao no ensinoaprendizagem (a rea das tecnologias educacionais), alm do contato com os meios de
comunicao de massa (rea da educao para os meios de comunicao), seus usos e manejo
(rea de produo comunicativa).
Embora as discusses que tentam estabelecer algumas bases conceituais para a
delimitao desse novo campo terico e prtico com desdobramentos na cultura e na educao
esteja longe de um consenso, tal reflexo remete para a prpria noo de campo, entendido
como estrutura de relaes objetivas que explica as formas concretas de interaes sociais5.
Educar para as mdias nesta perspectiva implica a adoo de uma postura crtica e
criadora de capacidades comunicativas, expressivas e relacionais para avaliar tica e
esteticamente o que esta sendo oferecido pelas mdias, para interagir significativamente com
suas produes e para produzir mdias tambm. Neste sentido, posso retomar a discusso
sobre os direitos das crianas, pois mais que prover e/ou proteger as crianas dos meios h
3

Belloni, 2001, p.9.

Soares, 2002, p.264.
5
Bourdieu, 1989, p.66. Segundo o autor, para construir a noo campo preciso ir alm da primeira tentativa de
anlise de um campo qualquer como universo relativamente autnomo de relaes especficas, pois as relaes
imediatamente visveis tendem a disfarar as relaes objetivas entre as posies ocupadas por estes agentes
que determinam a forma de tais interaes. Ver tambm 1983, p.19.
4

66

que se pensar em formas de prepar-las mais eficazmente para as responsabilidades atuais do

ser criana hoje. Capacit-las a partir de suas especificidades, analisar e refletir sobre suas
interaes com as mdias e criar condies para a participao (na medida do possvel) em
decises que dizem respeito a este contexto. E isso deve estar claro nas mediaes escolares,
visto que a educao para as mdias no se reduz aos meios e a seus aspectos instrumentais,
pois as mdias situam-se numa arena de produo de significados.
Diversas experincias tm demonstrado que possvel no s ensinar com, sobre e
atravs dos meios mas formar espectadores crticos que negociam os significados, que
constroem conhecimento e que interagem de diversas formas. E para pensar a educao em
tal perspectiva, reconfiguro a mdia-educao na perspectiva de Pier Cesare Rivoltella6. Para
ele, o cenrio da relao mdia e sociedade interpela a educao em trs sentidos: do ponto de
vista alfabtico (sendo as mdias protagonistas da interao social e da transmisso cultural, a
educao no pode deixar de trabalhar sua linguagem, assegurando seu conhecimento e uso);
do ponto de vista metodolgico (sendo as mdias um novo habitat cultural, a educao no
pode ignorar esse aspecto limitando-se s mediaes tradicionais); e do ponto de vista crtico
(alm de saber usar as mdias, h que ter conscincia reflexiva e responsvel de que a
paisagem miditica no s suporte tecnolgico mas tambm cultura)7.
A mdia-educao pode ser compreendida em duas dimenses: pode configurar-se
como campo disciplinar na interseo entre as cincias da educao (didtica em particular)
e as cincias da comunicao (principalmente a sociologia da comunicao e a semitica); e
pode ser entendida como prtica social em contextos no s extra-escolares. Ou seja,
podemos entender a mdia-educao como reas de saber e interveno em diversos
contextos, como prxis educativa com um campo metodolgico e de interveno didtica e
como instncia de reflexo terica (com objetivos, metodologias e avaliao) sobre essa
prxis. Assim, qualquer interveno mdia-educativa no pode prescindir de nenhum destes
dois aspectos: esto sempre em jogo uma prxis, uma atividade e uma reflexo terica que
guia e sustenta essa prxis8.
Nesse sentido, alm de ser um campo metodolgico aberto, a mdia-educao constitui
um espao de reflexo terica sobre as prticas culturais e tambm se configura como um
fazer educativo. E no encontro da dimenso do fazer a partir dos sentidos culturais da
6

A opo de t-lo como principal interlocutor nessa sntese resulta do fato de ter sido ele um autor que tem
produzido muitos estudos a respeito da mdia-educao. Professor e pesquisador da Universit Cattolica del
Sacro Cuore di Milano, UCSC, ele considerado hoje uma referncia internacional na rea, e como seus livros
ainda na foram traduzidos no Brasil, seria tambm uma possibilidade de socializar suas reflexes.
7
Rivoltella, 2002.

67

sociedade, com a dimenso do ensinar-aprender a fazer com significado da educao,

podemos configurar uma reaproximao entre cultura e educao, pois nesta perspectiva a
mdia-educao pode ser uma possibilidade frente aos desafios de reaproximar cultura,
educao e cidadania.
Mas em que consiste essa educao para a cidadania? Discutindo o significado da
idia de cidadania, Rivoltella destaca o carter instvel do conceito de cidadania, dizendo que
esta instabilidade constitutiva, se de um lado no permite defini-la no especifico, de outro
deixa aberto para assumir novas atribuies relacionadas ao desenvolvimento do sistema
social e das tarefas conseqentes, no interior do que envolve ser cidado9.
Considerando a fluidez substancial do conceito de cidadania, o autor indica algumas
dimenses que qualificam a cidadania e o ser cidado: o direito civil, a cidadania poltica, a
cidadania social e a cidadania cultural10. A partir de tal compreenso se chegaria ao que ele
chama de duplo exerccio da cidadania que seria a cidadania de pertencimento e a
cidadania instrumental. De um lado a mdia-educao pode chamar a ateno da sociedade
civil e dos poderes polticos a respeito dos valores da cidadania, e de outro, atravs da sua
especificidade, a mdia-educao contribui para construir essa mesma cidadania. Trata-se de
um duplo exerccio de cidadania, ativo e passivo, feito de reivindicao de direitos e de um
conjunto de esforos para constru-lo11.
Neste sentido, Rivoltella destaca que educar para a cidadania envolve: educao
inclusiva e baseada no reconhecimento dos direitos universais; aspectos formais e jurdicos da
cidadania aos direitos sociais e culturais; educao escolar com trabalho transversal entre as
disciplinas, considerando o currculo explcito e implcito; educao que coopere com
associacionismo e vise a solidariedade. Assim, educar para a cidadania implica em favorecer a
interao como territrio, em desenvolver identidades mltiplas e complexas e em promover

Rivoltella, 1997, p.13.

Rivoltella, 2005 A, p.155.
10
Relacionando as dimenses da cidadania com a Mdia-Educao, Rivoltella individualiza alguns mbitos de
pesquisa para a Mdia-Educao que resumidamente dizem respeito a: direito civil (liberdade de pensamento e
expresso do sujeito que no mbito da Mdia-Educao relaciona-se ao controle poltico e ideolgico das
mdias com direito de acesso aos instrumentos de comunicao, e a temas como privacidade e tutela);
cidadania poltica (participao do cidado nas escolhas e decises que dizem respeito s associaes e
organizaes das pessoas interessadas em propor e discutir temas das mdias); cidadania social (direitos
econmicos e sociais aliados aos direitos a diversos tipos de assistncia bsica e ao voto e que no mbito da
Mdia-Educao relaciona-se participao das associaes e instituies em espaos de colaborao com
agncias formativas e empresas de mdias); e cidadania cultural (direitos das pessoas em funo de seu
pertencimento cultural como uso da lngua e da liberdade de expresso cultural, que no mbito da MdiaEducao implica as relaes com as culturas e subculturas de audincias, como propem as orientaes dos
estudos culturais. (2005 A, p.154-6)
11
Rivoltella, 2005 A, p.156.
9

68

um sentimento de pertencimento ao contexto local, nacional e global. Para ele, essa

perspectiva de educar para a cidadania objetiva favorecer:
1) a aquisio de conhecimento: conhecer as leis, a instituies e seu funcionamento;
conhecer o mundo e a realidade cultural, social e econmica em que vivemos;
2) a aquisio de competncia social: saber desenvolver de modo consciente o prprio papel
de cidado; saber cooperar, construir e realizar projetos comuns; assumir responsabilidades e
resolver conflitos; saber intervir em um debate pblico;
3) a aquisio de competncia tica e relacional: a) saber ser solidrio; b) estar aberto a
diferena; c) ser capaz de hospitalidade12.
Embora cada item acima possa ser discutido, ao favorecer este tipo de educao a
escola estar investida de novas responsabilidades na sociedade atual. Ela poder contribuir
com a construo de uma nova forma de mediao cultural, integrando-se com meios de
comunicao a fim de minimizar as assimetrias no plano das capacidades cognitivas e
participativas dos indivduos13.

2.1 Aspectos histricos e contextuais

O cenrio internacional do campo da mdia-educao aponta diversas experincias
didticas e culturais sobre as mdias ao longo dos anos, promovendo uma constante reflexo
metodolgica e epistemolgica a respeito de sua definio.
O professor e pesquisador ingls Len Masterman fez um mapeamento da mdiaeducao na Europa at os anos 90 e destaca que diversos pases europeus comearam a
trabalhar pedagogicamente com as mdias h muito tempo, antes mesmo de terem uma
definio sistematizada a respeito14. Mastermann, um dos pioneiros no debate sobre a mdiaeducao, defende um processo contnuo de educao para as mdias que vise no apenas uma
inteligncia, mas uma autonomia crtica. Para ele, a mdia-educao tambm deve ser avaliada
em termos de redistribuio poltica e social de poder e sua proposta metodolgica baseia-se
na valorizao do dilogo, na reflexo e na ao entendidos de forma dialtica15.
Para Rivoltella, a histria da mdia-educao est organicamente vinculada aos
modelos (ou concepes) terico-prticos que ela foi assumindo ao longo do tempo16. Num

12

Anotaes pessoais no curso Tecnologia dellistruzione e del aprendimento. UCSC, Milo, 2005.
Morcelini, 2004.
14
Masterman, 1997.
15
Masterman tem sido criticado por autores como Bazalgette e Alvarado pela nfase ideolgica de sua proposta
e pelo questionamento da validade de seu mtodo no mundo atual.Ver Soares, 2002, p.267.
16
Rivoltella,1997 e 2002.
13

69

amplo panorama histrico acerca da origem e da histria da mdia-educao, ele situa a mdia
considerada como objeto de interveno educativa e a mdia como instrumento atravs do
qual a interveno pode ser realizada e as problematiza a fim de elaborar uma definio mais
ampla.
No entanto, como situar alguns aspectos histricos e seus modelos sem antes trabalhar
uma definio do que seja a mdia-educao para perceber como ela foi evoluindo? Tentarei
fazer uma sntese articulando tais aspectos para depois de uma caracterizao de seus aspectos
histricos e de como tem se manifestado em diversos contextos scio-culturais podermos nos
aproximar e entender sua definio como campo, disciplina e prtica social. importante
ressaltar que o percurso histrico da mdia-educao no Brasil ainda est para ser feito de
forma mais sistemtica e que o recorte dos autores europeus que apresento a seguir refere-se
s circunstncias de seus contextos, mas ajuda a nossa reflexo.
Como sensibilidade educativa no confronto com as mensagens das mdias, e embora
ainda no como movimento consciente, a mdia-educao nasce e se desenvolve
paralelamente formao da indstria cultural ao longo das primeiras dcadas do sculo XX.
Naquele contexto, as mdias eram vistas como um mal que a educao deveria combater.
Documentos datados de 1938 criticavam o sistema hollywoodiano e sua capacidade de
perverter o gosto das jovens geraes, unindo-se a outras crticas mais antigas sobre os
espetculos de massa. Como veculos de uma anticultura, as mdias eram objeto de diversas
reaes por parte dos educadores. De um lado eram ignoradas porque consideradas
irrelevantes e, de outro, sua crescente popularidade levou a escola a adotar um papel ativo de
resistncia cultural s vazias reaes emotivas que a mdia parecia encorajar17.
Esta ambigidade inicial em relao aos pensamentos e prticas de mdia-educao foi
construindo algumas concepes que tm marcado sua histria atravs das concepes
inoculatrias, leitura crtica, ideolgica e das cincias sociais, como registra Rivoltella18.
interessante perceber que as concepes destes autores esto muito relacionadas s tendncias
da educao no pensamento pedaggico brasileiro, que no Brasil foram trabalhadas por
Dermeval Saviani, Jos Carlos Libaneo, Joaquim Severino e outros19. Embora relacionadas
entre si, refletem as diferentes concepes no movimento da histria da educao.

17

Masterman, 1997, p.36.

Rivoltella 1997, p.14 e 2002, p.51-64. Masterman tambm se refere s mesmas concepes com as
denominaes: inoculatria, leitura crtica, comunicao popular, e imagem e conscincia (1997).
19
Em geral, as tendncias pedaggicas no Brasil so classificadas em dois grupos: as de cunho liberal
(pedagogia tradicional, pedagogia renovada (ou escola nova) e tecnicismo educacional); e as de cunho
progressista (pedagogia libertadora e pedagogia crtico-social dos contedos). Ver Severino, A. A filosofia
18

70

A concepo inoculatria caracteriza-se pela convico da fora das mdias e na

vulnerabilidade da audincia e considera a mdia-educao como instrumento para proteger os
usurios dos perigos das mdias para a sade moral e cultural das crianas. Dominante na GrBretanha e Estados Unidos, principalmente nos anos 30 e 60, tal concepo produziu duas
orientaes, uma protecionista que propagava a defesa da alta cultura e outra de resistncia
cultural, diz Masterman. O movimento defensivo e paternalista via a cultura de massas (e a
pop culture) como ameaa aos textos literrios da alta cultura e apenas tolerava o cinema
quando este era identificado como produto da extenso da tradio literria ou como filme de
autor. A viso de resistncia cultural era fortemente influenciada pela teoria da cultura de
massas da Escola de Frankfurt, para as quais as mdias e a indstria cultural expressavam a
morte da arte, a perverso do gosto e a colonizao do esttico pelo capital, e via na mdiaeducao uma possibilidade de interveno e defesa dos destinatrios no confronto com tais
mensagens vindas dos meios que penetrava como formas de cultura popular na escola20.
Assim, em sua fase inicial a mdia-educao configurou-se como uma educao
contra os meios e seu objeto de estudo privilegiado foram a publicidade, a literatura popular,
revistas em quadrinhos e outros textos fceis para atrair a ateno do pblico. interessante
frisar que tal viso da mdia como agente de declnio cultural constitui uma tradio presente
at hoje em muitas propostas de educao para as mdias que se reduzem s leituras crticas
dos meios e tambm na resistncia de muitos professores em trabalhar com a mdia-educao.
Entre discusses, rupturas e resistncias decorrentes dos novos desafios que os
contextos scio-econmicos e culturais apontavam, uma outra concepo de mdia-educao
comeava a ganhar fora a partir dos anos 60: a concepo de leitura crtica. Professores e
estudiosos que apreciavam as formas de cultura popular como o cinema, por exemplo,
comearam a perceber nele um valor intrnseco, talvez sensibilizados tanto pelas grandes
contempornea no Brasil: Conhecimento, poltica e educao, So Paulo: Vozes, 2001 e Libneo, J.
Democratizao da Escola Pblica: a Pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985.
20
Cultura popular neste sentido costuma ser entendida como algo menor e aqui serve para designar de maneira
exclusiva os produtos culturais prprios da sociedade de massa (rdio, cinema, histria em quadrinho, etc.) e
muitas vezes tal expresso adquire um sentido pejorativo por considerar que o objeto por ela designado no
seria verdadeiramente cultural, ou seja, no tornaria as pessoas suscetveis s idias. Embora o conceito de
cultura popular hoje seja extremamente controvertido, desde suas concepes dedutivistas e indutivistas,
entendimentos intermedirios apresentam a cultura popular como um conjunto heterogneo de prticas que se
do no interior de um sistema cultural maior e que se revelam, como expresso dos dominados, sob diferentes
formas evidenciadoras dos processos pelos quais a cultura dominante vivida, interiorizada, reproduzida e
eventualmente transformada ou simplesmente negada (Coelho, 1999, p.120). Assim, podemos entender a
cultura popular no como uma cultura parte da cultura erudita mas um modo no interior de outro com o qual
dialoga. Gramsci liga cultura popular a subalternidade, mas no de modo simples, em Cultura e literatura
Barcelona: Pennsula, 1977. Certeau contraria a tendncia de idealizar o popular referindo-se a uma cultura
popular urbana impura e conflitiva, que fala no de algo estranho mas de um resto e um estilo, ver 2003.

71

produes americanas quanto pelas produes a elas alternativas. Alm disso, efervescia na
poca uma discusso a respeito da poltica dos autores21, fazendo com que se percebessem
outras possibilidades e os jeitos de olhar a mdia-educao e se escolhesse o cinema como
rea privilegiada. Isso fez com que proliferassem cursos de cinema em escolas e
universidades difundindo uma cultura do cinema que produziu diversas experincias na
prtica social atravs de associaes e movimentos culturais22. Em decorrncia dos progressos
realizados pelas teorias do cinema, os textos da mdia comearam a interessar os estudiosos e
a ser reconhecidos por uma dignidade esttica e cultural23.
Assim, a segunda fase da mdia-educao vai-se configurando pela aquisio de um
discernimento e uma capacidade crtica endereada a apenas algumas mdias. Junto a isso, os
estudos da semitica voltavam a ateno para os sujeitos consumidores das mdias e a mdiaeducao era uma interveno necessria para garantir aos usurios capacidades e
conhecimentos para desconstruir os processos e produtos miditicos.
Tal viso discriminatria trouxe alguns problemas, como o questionamento a
respeito do juzo de valor que privilegia a anlise de tipo textual e a desconsiderao sobre os
processos de interpretao e leitura. Isso representou a fora e a fraqueza desta viso, j que
ignorou os contextos em que os textos miditicos so produzidos, distribudos e consumidos,
abrindo discusso sobre propriedade e controle dos meios, processos de produo, marketing,
venda, distribuio e audincia, e ignorou a problemtica relativa s possibilidades
interpretativas24.
Como possibilidade de resistncia a um contexto hostil de ditaduras militares, vai
ganhando corpo, sobretudo na realidade sul-americana dos anos 70 e 80, a concepo
ideolgica, que utiliza a mdia-educao para realizar uma comunicao alternativa que possa
significar tambm possibilidade de resistncia no interior das lutas polticas. Nelas, o
movimento de educao popular atua na defesa e promoo de democracia, dos direitos
humanos, dos valores culturais contra as formas de colonizao e percebe na mdia-educao
e nos meios uma possibilidade de configur-los como instrumentos de luta.

Canclini prefere falar de culturas hbridas, ver 2000. E Chau trata de cultura popular como conformismo e
resistncia em Cultura e democracia, So Paulo: Ed. Moderna, 1982.
21
A poltica dos autores iniciou nos anos 50 com um movimento a partir da discusso na revista francesa
Cahiers du Cinma, e na revista inglesa Screen com artigos e entrevistas com cineastas como Truffaut,
Buuel, Rosselini e Godard, entre outros, defendendo a idia dos filmes de autor, em que o diretor era o
responsvel, em ltima instncia, pelo filme e com discusses sobre semitica. Ver Stam, 2003, p.102-7.
22
Ver Tagliabue sobre as experincias de Cinecirculo, Cineclub e Cineforum in LEVER 2002, p.257-60.
23
Rivoltella, 1997, p.19.
24
Masterman, 1997, p.42-3.

72

Ampliaram a discusso os estudos da semitica ao fixar um dos princpios

fundamentais da mdia-educao que o da no-transparncia dos meios25, os estudos do
neomarxismo de Althusser e Gramsci recuperando a idia das mdias como sistema de
reproduo social ao mesmo tempo em que configuram uma arena de luta hegemnica
cultural e poltica-econmica e os estudos de audincia considerando o papel ativo na
interpretao dos textos miditicos. Tais estudos mostraram que ler criticamente os produtos
miditicos no significava mais apenas o julgamento de valor, mas a desconstruo e
desmistificao de sua lgica, reconhecendo os traos da cultura hegemnica26.
Diante de tais movimentos, novos desafios se apresentavam mdia-educao, e uma
outra concepo vai-se delineando com o propsito de articular e reconfigurar as questes -
a concepo das cincias sociais. Considerando as mdias como uma das instncias da
prtica social que estabelece complexas relaes com as outras, o estudo de tais relaes
permite redefinir o papel da mdia-educao nesses diferentes contextos. O momento
interpretativo dos textos miditicos um conjunto complexo de operaes implicando um
papel ativo do usurio e a mdia-educao poderia atuar nesse sentido a partir da integrao
didtica entre os estudos da semitica, da ideologia e da anlise do consumo. Tal concepo
difundida pelos Estudos Culturais a partir dos anos 80.
Para Rivoltella, um exemplo da atuao da mdia-educao nesta concepo o
Currculo para a escola primria proposto pela British Film Institute (BFI) de Londres, no
qual se encontram seis reas-chaves que constituem o mbito da interveno didticoeducativa para quem faz mdia-educao27.
Segundo Bazalgette tal currculo considera que, por serem importante fonte de
informao, educao e entretenimento, os meios de comunicao exigem ateno informada
e crtica e isso deve ser desenvolvido nas escolas, nas pesquisas e no pblico em geral. Para
tal, h que definir o tipo adequado de educao, sua base conceitual, em que consiste uma boa
prtica docente, o lugar que ocupa no currculo e a diferena entre educao sobre os meios e
estudos sobre eles.
A proposta curricular no indica os contedos a trabalhar nem os objetivos a alcanar
mas os das aprendizagens conceituais a desenvolver a partir das reas-chaves, pois entende
que
a mdia-educao na escola primria deve aumentar a compreenso crtica
dos meios (televiso, cinema, vdeo, rdio, fotografia, msica popular,
25

Ver Barthes 1999, Eco 1987 e Mastermann,1997, p.54.

Rivoltella, 2002, p.49.
27
Rivoltella, 2002, p.50.
26

73

materiais impressos e programas de ordenador). As questes que a mdiaeducao trata sobre os meios referem-se a como funcionam, como
produzem significados, como esto organizados e como o pblico lhes d
sentido28.

A autora apresenta ainda duas tabelas originais propostas pelo BFI a respeito das reas
ou aspectos-chaves: uma contendo perguntas indicadoras e outra um resumo das reas de
conhecimento e compreenso da mdia-educao29. Rivoltella30 sintetiza a tabela para dar
maior clareza expositiva, reconfigurando-a desta forma:
Aspectos-chaves da mdia-educao no modelo do BFI
reas
Agncias
Categorias
Tcnicas
Linguagem

Perguntas chaves
Quem comunica, o que e por qu?
Que tipo de texto este?
Como se produz?
Como sabemos o que significa?

Representaes
Pblico

Como representa os temas?

Quem recebe e que sentido d?

Aprendizagem significativa
Economia e poltica dos meios
Os meios e os gneros
Os processos realizados
Cdigos, convenes e estruturas
narrativas
Modelos e esteretipos
As prticas de consumo

Cada rea poderia ser assim resumida: as agncias incluem autor e produtor e os
diversos papis no processo de produo, as instituies dos meios, a economia, a ideologia e
as intenes e resultados das diversas formas de fazer textos miditicos; as categorias se
referem especificidade dos diferentes meios e seus tipos de textos (televiso, rdio, cinema,
etc.), as formas que eles assumem (fico, documentrios, notcias, anncios, passatempo,
etc.), os gneros (novela, srie, etc.) e outras formas de categorizar textos; as tcnicas se
referem aos diferentes tipos utilizados na feitura dos textos, como podem ser utilizadas e suas
diferenas no processo de produo e no produto final; a linguagem se refere a como os
meios produzem os significados atravs de seus cdigos e convenes e suas estruturas
narrativas; as representaes dizem respeito relao entre os textos miditicos e pessoas,
lugares, acontecimentos e idias reais, seus esteretipos e suas possveis conseqncias; e o
pblico para saber como se identificam com os textos e como constroem audincia, para
saber como descobrem, escolhem, consomem, respondem e interagem com os textos31.

28

Bazalgette, 1991, p.14.

Bazalgette, 1991, p.24-39.
30
2002, p.50.
31
Bazalgette, 1991, p.25-39. No interior dessa concepo, as reas e questes dos aspectos-chaves da mdiaeducao permitem seu conhecimento e sua compreenso introduzindo mbitos de aprendizagem a respeito
que tm orientado muitas propostas na rea nos ltimos anos, juntamente com Buckingham.
29

74

Na Amrica Latina, as prticas de educao para as mdias tm passado por uma

reviso programtica e conceitual que vem alimentando a reflexo latino-americana nesse
campo luz da chamada teoria das mediaes, formulada pelo professor e pesquisador
espanhol radicado na Colmbia Jess Martin-Barbero. Para ele, a mdia no s tem uma
funo de mediao na produo cultural, mas tambm os fenmenos de recepo em si
mesmos so mediados por outras instncias da sociedade, como a famlia, a escola, o grupo de
amigos, a igreja, etc32. Ou seja, ao no reconhecer a influncia direta da mdia sobre os
usurios, visto que intermediada, ele aponta a necessidade de trabalhar os mediadores de tal
relao atravs de prticas participativas que permitam manipular as mdias e seus recursos e
dominar suas tcnicas e linguagens.
Diante disso, preciso entender que tais concepes no so lineares e estanques, pois
sendo o conhecimento uma produo histrica e social possvel vislumbrar suas mltiplas
inter-relaes que muitas vezes manifestam-se conjuntamente em diferentes contextos scioculturais e nas diversas prticas educativas, que so dinmicas e multifacetadas.
Nessa breve contextualizao, a idia de cronologia - para situar a construo de
qualquer pensamento ou movimento - deve ser entendida como aproximao histrica em
suas descontinuidades no tempo. Uma cronologia estrita e linear pode ser enganosa, visto que
a ordenao seqencial traz riscos de implicar uma falsa noo de causalidade. Alm disso, as
idias de determinados perodos histricos podem produzir seus frutos muito tempo depois, e
a histria prdiga em nos mostrar experincias desse tipo, visto que as teorias no se
sucedem umas s outras em progresso linear. E apesar de muitas teorias carem em desuso,
elas no morrem, mas transformam-se e deixam vestgios.
Assim, paralelamente construo de tais concepes, a reflexo sobre uma definio
de mdia-educao se fazia necessria e ia sendo construda. A primeira definio oficial foi
apresentada na Frana pelo Conselho Internacional do Cinema e da Televiso (CLCT) em
junho de 1973 e referia-se ao estudo, ensino e aprendizagem dos modernos meios de
comunicao como disciplina autnoma no mbito da teoria e prtica pedaggica, portanto
uma definio que reconhece a escola como lugar especfico da mdia-educao.
A segunda definio apresentada pelo mesmo conselho alguns anos depois, em 1979,
amplia seu campo de interveno em duas direes: na extenso da mdia-educao aos
aspectos histricos, valorativos e do uso criativo, considerando as mdias como produtos e

32

Barbero, 2001.

75

processos culturais e sociais; e na ampliao da disciplina escolar Mdia-Educao para outras

faixas etrias, envolvendo crianas, jovens e adultos em geral.
Para Rivoltella tal redefinio permitiu pensar nas especificidades da mdia-educao
como prtica social e disciplina curricular na formao de crianas, jovens e adultos
trabalhando os contedos e as linguagens da alfabetizao miditica. Capacitando os sujeitos
a ler e escrever criticamente com as mdias e discutindo temas como igualdade, direitos de
acesso, participao e cidadania - temas do campo da mdia-educao33.
As concepes construdas em torno do papel da mdia-educao, aliadas sua
redefinio, situam alguns critrios de sua identificao e oferecem algumas bases para uma
compreenso mais ampla da mdia-educao a partir de diversas dimenses: polticoeconmica; ambiental; psicolgica e cultural34.
Considerar as diversas dimenses da mdia-educao numa perspectiva integrada pode
apontar para a superao da contraposio entre uma concepo mais instrumental (educar
com as mdias) e outra mais conteudstica (educar sobre as mdias), que, promovendo um uso
crtico sobre as mensagens, favorece habilidades prprias de um indivduo autnomo. No se
trata de evitar o uso das mdias como instrumento, mas assumir uma perspectiva integrada
capaz de pensar as mdias como recurso global para a educao, seja porque so interpretveis
e criticveis, seja porque so utilizveis como linguagens por meio das quais se articulam as
prprias vises do mundo35. E isso implica pensar algumas possibilidades da mdia-educao
em diferentes contextos formativos onde estejam problematizadas a compreenso crtica das
mdias em nvel global e local, a criao de formas de interveno36, de discursos e
participao, a formao de um pblico ativo e a produo de mdias alternativas.
Nesta perspectiva, a mdia-educao pode funcionar como instrumento cultural e
educativo, tanto no sentido da formao prtico-reflexiva dos profissionais da comunicao,
como na formao e capacitao de educadores37. Como instrumento cultural, seria uma
oportunidade dos profissionais da comunicao refletirem sobre sua prpria atividade,
relacionando-a com a responsabilidade social e educativa que ela implica (construes de
notcias, qualidade dos programas televisivos, etc.). Como instrumento educativo, construiria
33

Rivoltella, 2002, p.25.

Cada dimenso relaciona-se entre si a partir do mbito ou espao de atuao, da faixa etria e modalidade de
educao, do foco principal de ateno e da dimenso civil de cada uma delas (Rivoltella, 2002, p, 25-32).
35
Rivoltella, 2002, p.35.
36
Rivoltella destaca as intervenes quanto aos: mbitos (escola, famlia, educao informal, empresa); recortes
destas intervenes (psicolgico, poltico-econmico, ambiental, cultural); tipos de intervenes sobre as
mdias (educar com, para e atravs das mdias); focos utilizados (terico ou metodolgico), pois estas so
questes cruciais da prxis mdia-educativa (2002, p.37).
37
Rivoltella, 2002, p.35.
34

76

a competncia dos professores e dos educadores em geral, como por exemplo pais, operadores
grupais e outros profissionais que trabalham com educao no-formal.
Neste sentido, a formao de educadores sintonizados com as novas linguagens das
mdias deve corresponder formao de comunicadores sintonizados com as funes
educacionais das mdias e sua responsabilidade social. Da mesma forma que o espao escolar
precisa trabalhar com as mdias, imprescindvel que os espaos miditicos pensem nos
objetivos educativos. E a formao de comunicadores e de educadores condio vital para
que isso ocorra, pois embora insuficiente, um ponto de partida.

2.2 Breve panorama internacional

Tendo situado alguns aspectos histricos da configurao da mdia-educao, sabemos
que em diferentes contextos culturais a mdia-educao vem se construindo na escola e nas
diversas instncias da prtica social, assumindo contornos diferenciados conforme o pas e a
cultura em que se insere. Na perspectiva escolar, observamos diferentes possibilidades de
modelos da mdia-educao: integrao curricular como disciplina autnoma, enfoque
curricular com carter transversal, e modelos mistos disciplinares e transversais, alm de
outras formas de experincias culturais. De um ponto de vista internacional, h quatro pases
que so considerados lderes no mapa da educao para as mdias: Canad, Gr-Bretanha,
Austrlia e frica do Sul38.
Um dos primeiros pases a implementar de forma mais ampla a educao para a mdia
e a introduzir a mdia-educao como disciplina obrigatria para crianas a partir de 12, 13
anos foi o Canad, nas escolas do estado de Ontrio desde 1987. Todas as provncias do pas
tm esse tipo de educao como disciplina obrigatria no currculo escolar. Em tal contexto a
mdia-educao vem sendo pensada, sobretudo a partir de um movimento de educadores
canadenses que criou uma associao a fim de promover a educao para as mdias nas
escolas e em setembro de 1999 a educao para os meios tornou-se item obrigatrio no
Currculo de Artes e Lngua Inglesa39. Gr-Bretanha, Austrlia e frica do Sul tambm so os
pases que ocupam uma posio de liderana na rea, seja pela originalidade de seus projetos
ou pela dimenso quantitativa de pblico que conseguem abarcar, sendo crescente a
importncia das iniciativas e experincias em educao para as mdias nos pases nrdicos no
cenrio europeu.

38
39

Tufte, 2002, p.240.

Andersen, Duncan & Pungente, 2002, p.161.

77

Na Inglaterra, a Lei da Reforma Educacional de 1988, no ento governo conservador

de Margareth Thatcher, desencadeia a elaborao de uma proposta para a educao primria
elaborada pelo BFI defendendo o lugar da mdia-educao no currculo e na formao de
educadores. Assim, a mdia-educao ensinada nas escolas com estatuto prprio de
disciplina e com carter de transversalidade curricular40.
Na Austrlia a educao para as mdias tem sido um fenmeno nos ltimos trinta anos,
e tem se apresentado em cursos de ingls, programa de artes e mais recentemente numa rea
de aprendizagem descrita como Tecnologia. Apesar da educao naquele pas ser
responsabilidade dos Estados e no do governo, a uniformidade na abordagem adotada indica
que a educao para as mdias acontece nas escolas de segundo grau com abordagens
espordicas nas escolas de primeiro grau41.
Na frica do Sul, face ao apartheid, a educao refletia sua hierarquia social oficial ao
diferenciar a poltica educacional para brancos, mulatos, indianos e negros, revelando-se em
vrios movimentos de resistncia em contextos diversificados, que de certa forma
fundamentaram iniciativas para a educao para as mdias em diferentes programas. A
elaborao de um novo currculo nos anos 90 introduz gradualmente a Educao para as
Mdias, desenvolvendo-se junto transio do regime do apartheid e a outras mudanas
relacionadas ao cenrio global 42.
Na Frana, h uma tradio muito forte de ensinar sobre filmes, e diversos projetos
dessa natureza influenciaram propostas de educao para as mdias, que desde o ano de 2000
faz parte do ensino obrigatrio para crianas, ainda que como parte da disciplina de educao
artstica na escola primria43.
A Itlia, apesar do trabalho com mdia-educao desde a dcada de 40 e da
importncia que a experincia do Cineforum teve para a cultura cinematogrfica desde a
dcada de 50 usando o cinema como importante meio no processo de ensino-aprendizagem, a
insero escolar atravs de uma disciplina curricular diz respeito a algumas experincias
decorrentes da autonomia escolar.
Nos Estados Unidos, nos ltimos anos, quinze Estados da federao incluram em seus
currculos escolares algum tipo de prtica pedaggica no sentido de instruo em mdia.
Embora seja conhecido o trabalho feito por educadores de mdia e do reconhecido Laboratrio
de Mdia do Massachussetts Institute of Technology (MIT), para alguns crticos os norte40

Buckhingham 2002, p.251 e Bazalgette, 1991.

McMahon e Quin, 2002, p.220.
42
Prinsloo, 2002, p.187-215.
41

78

americanos tm demonstrado certa resistncia a incorporar idias de outros pases44. No

entanto, parece que nos Estados Unidos o problema no o de falta de programas de mdiaeducao na poltica dos estados, mas das dificuldades dos professores e das escolas em
aplic-los, conforme destacam Robert Kubey, Rene Hobbs e Kathleen Tyner45.
Na Amrica Latina muitas so as experincias de mdia-educao na intermediao da
produo cultural e diversos so os programas desenvolvidos em parceria entre ONGs e os
governos com o objetivo de melhorar a educao atravs dos meios. Entre eles poderia citar a
Campanha Nacional de Alfabetizao Digital promovida pelo Ministrio de Educao da
Colmbia e o projeto Periodismo escolar com a Internet" desenvolvido na rede escolar da
Argentina, mas a insero disciplinar da mdia-educao no currculo escolar ainda diz
respeito a algumas experincias particulares46.
No Brasil, embora a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) contemple a educao para as
mdias atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais com uma proposta que se refere rea
de linguagens e suas tecnologias, e apesar de constar no Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) o direito das crianas a uma educao de qualidade com todas as tecnologias
disponveis atravs de uma comunicao livre e sem preconceitos, sua insero curricular
deixa a desejar. Num pas com dimenses continentais, diversas experincias realizadas por
ONGs so desenvolvidas na perspectiva da educao para a mdia, apesar de ainda serem
poucas as escolas que desenvolvem algum tipo de trabalho mais sistemtico nesse sentido,
devido a quase ausncia de apoio governamental por meio de polticas que a incluam na grade
curricular. Recentemente tal questo comeou a ser mais discutida e aprofundada a partir de
experincias escolares em mdia-educao e de projetos desenvolvidos em escolas pblicas e
privadas atravs da insero curricular prevista na autonomia escolar.
Um avano em relao a isso foi a aprovao de lei municipal em dezembro de 2004
que institui o Programa Educom educomunicao pelas ondas do rdio nas escolas
pblicas municipais da cidade de So Paulo, que embora seja uma experincia de carter
local, aponta uma tendncia de preocupao nacional que se estende a outros projetos e se
expande a outros contextos47.
43

Tufte, 2002, p.241.

Soares, 2002, p.262.
45
Ver Obstacles to the Development of Media Education in the United States de Robert Kubey, The Seven
Great Debates in the Media Literacy Movement Circa 2001 de Rene Hobbs, Media Education in the year
2000: directions and challenges e The Media Education Elephant de Kathleen Tyner no site do Center
Media Literacy www.medialit.org
46
Ver o site www.comminit.com/la
47
O projeto Educom.Rdio destinado a capacitar alunos e professores do ensino fundamental para o uso de
prticas de educomunicao atravs do rdio e foi desenvolvido pelo Ncleo de Comunicao e Educao da
44

79

Alm da discusso a respeito da introduo disciplinar da mdia-educao, a presena

de diversas associaes em alguns pases tem desempenhado um importante papel diante da
resistncia epistemolgica do sistema escolar e de uma legislao desatenta ou episdica,
destaca Rivoltella48. No Brasil poderamos citar alguns exemplos incluindo organizaes
como o Ncleo de Comunicao e Educao da USP, a empresa Multirio e ONGs como
Midiativa, que vm desenvolvendo um trabalho de estudo e interveno na mdia-educao no
Brasil49.
Sendo a mdia-educao uma prtica social para alm do seu carter disciplinar, apesar
da realidade global das mdias em relao lgica produtiva, ideolgica e cultural decorrente
da globalizao econmica (e da mundializao da cultura), diferentes contextos culturais
apresentam um panorama de interesses temticos diferenciados na mdia-educao como
prtica social.
Rivoltella explicita os temas que mais preocupam os diferentes pases e situa algumas
experincias mundiais da mdia-educao, mapeando um indicativo das orientaes que
dizem respeito s diversas reas de reflexes e aes didtico-pedaggicas: cognitivas, ticas,
sociais e polticas50. Em linhas gerais, correndo o risco de simplificar um pouco os diferentes
enfoques, alguns temas que mobilizam as diversas experincias podem ser assim
ECA/USP, coordenado por Ismar Soares, responsvel pelo projeto que deu origem lei. Cabe ao poder
municipal criar programas para desenvolver e articular prticas de educomunicao, incluindo a radiodifuso,
bem como toda forma de veiculao miditica e incentivar atividades de rdio e televiso comunitria em
equipamentos pblicos. A universidade oferecer cursos de aperfeioamento para capacitar os profissionais
interessados.
48
O autor cita alguns exemplos: a via institucional do CLEMI (Centre de Liaison de lEnseignemnt et des
Moyens dInformation, Centro de Coordenao de Ensinamento e dos Meios de Informao) na Frana, que
uma agencia especial do Ministrio da Educao francs (criado em 1983, o centro favorece um uso plural dos
meios de informaes no ensino visando o desenvolvimento de maior compreenso e sentido crtico dos
alunos a esse respeito, atravs de coordenao, formao, documentao e produo de materiais a respeito das
mdias); a via no-institucional do PEACE (Positive Entertainment Alternatives for Children Everywhere,
Entretenimentos positivos e alternativos para crianas de qualquer lugar) organizao canadense que visa a
sensibilizao de crianas, famlias e educadores sobre o problema da violncia nas mdias e a reduo dos
nveis de violncia na programao; e a MED (Media Education) na Itlia. Esta associao foi criada a partir
da grande tradio das organizaes italianas a respeito da cultura cinematogrfica (envolvendo diversas
federaes, associaes, centro de estudos, cineforum, cinecrculos e tantas outras organizaes sobre estudos,
projetos, experincias e prticas culturais cinematogrficas).no final dos anos oitenta. Foi formada por um
grupo de professores universitrios, de educadores e de profissionais da mdia que se organiza a fim discutir e
viabilizar uma educao para as mdias atravs de propostas cultural-educativas, de pesquisa-ao e formao
em mdia-educao. Rivoltella, 2002, p.88-93.
49
O Ncleo de Comunicao e Educao nasceu em 1996, na USP, reunindo um grupo de professores de vrias
universidades brasileiras interessadas na inter-relao entre Comunicao e Educao. A Multirio uma
Empresa Municipal de Multimeios da prefeitura do Rio de Janeiro, criada em 1993, com o objetivo social de
promover aes educativas por meio da gerao, produo e difuso de programas de TV, vdeos, sites, CDROM e publicaes voltados para a Educao. O Midiativa (Centro Brasileiro de Mdia para Crianas e
Adolescentes) uma associao civil sem fins lucrativos, criada em 2002 por um grupo multiprofissional que
atua nas reas da Comunicao e da Educao buscando evidenciar os acertos em relao mdia e aos
programas infanto-juvenis.
50
Rivoltella, 2002, p.67.

80

representados: enquanto nos Estados Unidos (EUA) o tema da violncia e do sexo ocupa boa
parte da reflexo dos pesquisadores, na Amrica Latina (AL) as relaes entre mdias,
indstria e poder poltico so determinantes e a luta contra a excluso que d o tom de
grande parte das experincias de mdia-educao neste contexto; no contexto canadense, a
preocupao das experincias com mdia-educao est voltada para o desenvolvimento do
senso crtico, e na Austrlia, por sua vez, a tutela do menor e a promoo do produto
nacional que mobiliza a mdia-educao. No contexto europeu, a maioria dos temas da mdiaeducao compartilha da proposta da UNESCO e do Conselho Europeu, em que as
preocupaes esto voltadas para temas relacionados a uma poltica de salvaguarda e
promoo da identidade cultural europia.
No entanto, se este tema tem ocupado espao privilegiado na reflexo europia, no
observo muita nfase a esse respeito nos discursos sobre as prticas de mdia-educao ali
desenvolvidas, que parecem estar mais voltadas para questes da dimenso tcnica da
especificidade da mdia-educao do que da dimenso poltica. Ou seja, se a Europa de um
modo geral est convivendo cada vez mais com o problema da imigrao (norte-africana,
rabe, muulmana, leste-europeu) a relao de tal fato com a salvaguarda da identidade
cultural europia parece no estar sendo devidamente problematizada pela mdia-educao.
Embora possamos discutir longamente a respeito das identidades cambiantes no contexto das
culturas hbridas de que fala Canclini51, a questo da imigrao na Europa (e no s ali)
remete para discusses econmicas e sociais que precisam ser trabalhadas nas prticas de
mdia-educao que pretendem o pensamento crtico e a construo da cidadania52.
Por sua vez, no contexto brasileiro, graas identidade plural e diversidade
constituidora da nossa cultura, observamos uma diversa gama de temas em experincias de
mdia-educao. A histria da mdia-educao no pas revela o forte trao poltico que tem
marcado sua atuao nos movimentos sociais desde a poca da ditadura militar nos anos 60,
em que a prtica social do que hoje chamamos mdia-educao era considerada como uma
importante forma de resistncia. Consideradas em sua dimenso militante, muitas vezes tais
experincias careciam de maior reflexo terica, inclusive por questes contextuais de tais
prticas (que hoje denominamos) mdia-educativas estarem mais ligadas ao movimento do
51
52

Canclini, 2000.
Sem aprofundar tal questo a respeito da lgica perversa e utilitarista que pode estar implcita no discurso de
tal suposio - percebo que naquilo que conveniente faz-se vista grossa (como por exemplo, a
naturalizao em relao a alguns tipos de trabalho que os europeus no querem mais fazer e a que os
imigrantes se sujeitam, pois eles precisam trabalhar...) e naquilo que incomoda, se discute (como por
exemplo a ameaa identidade cultural europia) -, penso que tal tema devesse ser mais discutido nas prticas
de mdia-educao visto que um problema que envolve a todos em diversas instncias da prtica social.

81

que academia. No entanto, em decorrncia do processo de abertura poltica em meados da

dcada de 80, as prticas sociais de mdia-educao comearam a ser objeto da reflexo
terica, aproximando a universidade dos movimentos sociais atravs de diversas pesquisas e
projetos53.
Embora haja muitas experincias de mdia-educao em relao ao contexto escolar
em toda diversidade de possibilidades, tais experincias ainda no foram devidamente
sistematizadas, pois na maioria das vezes ainda so consideradas prticas isoladas que
dependem mais do trabalho de profissionais do que de polticas pblicas a esse respeito.
Nesse sentido, ainda que a discusso sobre a incluso disciplinar curricular seja recente no
Brasil, algumas experincias em mdia-educao desenvolvidas por ONGs, escolas,
instituies e fundaes em parcerias com as universidades tm se destacado no cenrio
mundial, sobretudo a partir da organizao do IV Summit no Rio de Janeiro em 2004,
apontando para uma interessante dimenso da relao local-universal.
Isso me leva a problematizar as duas almas da mdia-educao que Rivoltella
aponta: a da produo e a da reflexo, pois nos diferentes contextos culturais, a mdiaeducao pode ser vista nessa dialtica em que se expressa. Como foi possvel perceber nas
experincias apresentadas no IV Summit, parece que a preferncia da realidade europia em
mdia-educao reside na dimenso da reflexo, conduzindo propostas mais voltadas para a
anlise, resultado do momento terico e de sua tradio educativa. Por sua vez, no Brasil, e
talvez na Amrica Latina (AL), as demandas sociais so tantas e a realidade urge, que as
pessoas e diversas instituies vo desenvolvendo projetos, fazendo intervenes, criando e
inventando experincias a esse respeito sem muito refletir e sem a necessria teorizao. Ou
seja, fazemos muita mdia-educao mas nem sempre lhe damos esse nome. E talvez disso
decorre que a dimenso produtiva da mdia-educao na AL seja considerada mais forte do
que a alma reflexiva.
No entanto, importante indagar se tal viso e raciocnio no reforam a idia e o
pensamento da hierarquia colonialista que relaciona a Europa a uma mente reflexiva e o
resto do mundo a um corpo no reflexivo...
E embora Rivoltella considere a natureza reflexiva da mdia-educao na Europa no
como um motivo de hierarquia colonialista mas como uma falta de capital social e de
criatividade, configurando mais um limite do que uma vantagem, isso me leva a pensar no
53

Importante destacar que embora no houvesse a denominao mdia-educao na poca, o sentido daquelas
experincias hoje se enquadraria no campo de definio da mdia-educao. Isso indica a necessidade de
pesquisas histricas sobre a mdia-educao no Brasil.

82

argumento do cineasta brasileiro Glauber Rocha ainda na dcada de 60 a respeito do cinema

nos pases perifricos. Para ele, o fato de um pas ser economicamente subdesenvolvido no
significa que tenha de ser artisticamente subdesenvolvido54.
No entanto, se a respeito da contribuio dos tericos do cinema nos pases perifricos
havia a suposio de que tais intelectuais fossem apenas capazes de manifestar preocupaes
locais ou por seus ensaios serem declaradamente polticos e programticos, o conjunto
desses trabalhos raramente foi visto como constitutivo da histria do cinema universal, leiase eurocntrica. Em relao mdia-educao ocorre algo um pouco diferente. Cada vez mais
os tericos sobre mdia-educao da AL vm sendo estudados e considerados referncias
importantes para o contexto internacional deste campo, onde os pases perifricos aparecem
apenas na condio de massa uniforme, mas com cara e nome, interagindo de modo dinmico
e no passivo com a alteridade que lhe conforma. E penso que isso se deve tanto riqueza de
suas experincias no campo do fazer educativo-produtivo-criativo da prtica social como s
reflexes tericas decorrentes55.
Outra questo que me faz pensar que o isolamento cultural de alguns pases
perifricos qualitativamente diferente do existente entre esses mesmos pases e os
considerados centros produtores de cultura como Nova York, Londres, Paris. E essa realidade
costuma ser esquecida por trabalhos bem-intencionados que buscam afirmar a importncia da
diversidade cultural. E o instigante nessa discusso toda que muitas vezes a viso
panormica sobre mdia-educao e sobre tantos outros temas nos envolve de uma perspectiva
que ns daqui no temos, e esse outro olhar pode ser um elemento a mais para ser refletido.
Ou seja, o modo como certos estrangeiros nos olham e avaliam nossas experincias pode ser
altamente revelador de sentidos e prticas de que no tnhamos conscincia e que talvez s o
distanciamento fsico e cultural do olhar do outro permita enxerg-los56.

2.3 Mdia-educao: campo, disciplina e prtica social

Diante desse breve panorama a respeito de aspectos histricos e de experincias em
diferentes contextos culturais, podemos vislumbrar melhor as identidades que a mdia54

Stam, 2003, p.115.

Ver Edgardo Langer (org). La colonialidad del saber: eurocentrismo y cincias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires, Clacso, 1993, Anbal Quijano. Modernidad, identidad y utopia em Amrica Latina.
Lima, Sociedad y Poltica, 1988 e tantas outras posies dos estudos ps-colonialistas em seu complexo
amlgama alimentado por correntes diversas e contraditrias, como a literatura da alegoria do Terceiro
Mundo de Jameson, o trabalho do ps-colonial de Edward Said que podem ser um instrumento para pensar as
conexes inextricveis entre econmico e esttico.
56
O movimento antropofgico pode dar algumas pistas a esse respeito. Ver Yudice (1991) sobre a originalidade
da Amrica Latina e o potencial revolucionrio da arte como resistncia.
55

83

educao foi assumindo. Isso nos aproxima de uma definio de mdia-educao que se situa
no particular mbito das cincias da educao e do trabalho educativo que consiste em
produzir reflexes e estratgias operativas considerando as mdias como recurso integral para
a interveno formativa 57.
Como um campo interdisciplinar, vimos que os espaos de atuao da mdia-educao
vo alm da escola e do mbito institucional. Diversas experincias de mdia e
associacionismo e mdia e movimentos sociais vm se configurando como importante espao
de atuao e reflexo, indicando uma crescente complexidade da sociedade que tende a ser
cada vez menos institucionalizada, como Rivoltella reala. Para o autor, talvez seja esse o
motivo da mdia-educao assumir hoje uma viva presena no mundo, caracterizando-se
mais como uma sensibilidade difusa que um campo disciplinar.
Por um lado, tal fato sugere uma fora propositiva na base e na criao do movimento,
promovendo e consolidando uma cultura da comunicao. Por outro, pensar a mdia-educao
s como movimento significa correr o risco de no obter o credenciamento acadmico e
disciplinar que pode garantir sua definitiva afirmao. Diante disso, Rivoltella prope uma
dialtica entre cincia e movimento, reflexo e ativismo58 para refletir sobre a
possibilidade de garantir mdia-educao uma legitimidade epistemolgica. Para tal, h que
discutir seu perfil disciplinar.
Problematizando duas perspectivas quanto ao propsito da mdia-educao,
Masterman59 pergunta se ela seria um corpo de teorias e prticas ou um conjunto de
entusiasmos unidos na teoria mas divididos na prtica. Respondendo com a primeira opo,
Rivoltella60 tece algumas consideraes sobre questes implcitas na pergunta: a necessidade
de situar e de ter conscincia sobre o lugar em que se encontra, situar o caminho e o percurso
a ser feito para chegar aonde se quer e as perspectivas de faz-lo; a reflexo sobre as almas
da mdia-educao, a terica (da reflexo sobre os modelos pedaggicos e os paradigmas
didticos) e a prtica (da experimentao educativa); e a inteno de saber se a mdiaeducao est destinada a permanecer s como movimento ou se ela se configura como um
saber.
A exigncia de um posicionamento, o desenvolvimento da auto-reflexo e a
determinao em compreender tais processos indicam a necessidade de uma conscincia

57

Rivoltella, 2002, p.37.

Rivoltella, 2002, p.96.
59
Masterman, 1997, p.12.
60
Rivoltella, 2002, p.97.
58

84

epistemolgica, pois a partir da histria da mdia-educao, podemos nos aproximar de suas

caractersticas como disciplina ou campo disciplinar.
Nesse sentido existem diversas razes para pensar em estabelecer o estatuto
epistemolgico e os fundamentos da mdia-educao: ela possui uma histria que dura
muitos anos; est difundida em diversos pases configurando diferentes relaes com as
tradies culturais e necessidades scio-polticas e produzindo uma complexidade de
paradigmas e concepes; a realidade das mdias e de sua cultura se transforma
constantemente e desenvolve novas tecnologias de comunicao, obrigando a mdia-educao
a realizar constante reviso de seu papel; a complexidade do contexto e a necessidade de
formao demandam aspectos operativos e aplicativos sobre a reflexo de segundo nvel
caracterizada pela mdia-educao; alm disso, no contexto internacional existem alguns
pases com dificuldades por parte do mundo acadmico em reconhecer a cidadania da mdiaeducao devido sua falta de definio disciplinar, e sem a existncia acadmica
dificilmente uma disciplina ser certificada61.
Se cada cincia para se constituir enquanto tal deve possuir um objeto de interesse
especfico, nascer de matrizes tericas precisas, colocar-se em relao com outras cincias
afins, descrever uma historia e possuir uma metodologia, a mdia-educao como campo de
conhecimento, como disciplina e como prtica social possui alguns destes elementos para se
constituir enquanto tal.
Discutindo como a mdia-educao vem sendo praticada na Europa, os seguintes
princpios podem esclarecer a amplitude do seu objeto62: o conceito central e unificante da
mdia-educao o de representao; um dos objetivos fundamentais da mdia-educao o
de desmascarar a falsa naturalizao das mdias revelando seu carter de construo; a mdiaeducao principalmente investigativa, no procura impor valores culturais especficos; a
mdia-educao se constri em torno de alguns conceitos-chaves como instrumentos de
anlise e no como contedo alternativo; a mdia-educao um processo de longo prazo e
dura toda a vida; a mdia-educao visa no s a compreenso crtica mas tambm a
autonomia crtica; a eficcia da mdia-educao pode ser avaliada a partir de dois critrios
gerais: a capacidade do aluno aplicar aquilo que conheceu a situaes novas e o grau de

61
62

Rivoltella, 2002, p.98.

Masterman, 1997, p.71-5.

85

empenho, interesse e motivao demonstrado63; a mdia-educao parte sempre da atualidade

(embora no se limite a ela).
Assim, a mdia-educao se ocupa de muitas questes que constituem seu objeto: a
comunicao e a formao; os pontos de vistas instrumentais e temticos que caracterizam as
mdias para formao e a formao para as mdias; a ateno s dimenses expressivas e
crticas para escrever-ler com e sobre as mdias; os nveis operativos prticos e tericos para
ensinar as mdias e refletir sobre elas em termos de contextualizao, de metarreflexo e de
capacitao; os mbitos da interveno escolar para a educao formal, informal e extraescolar (museu, biblioteca, ludoteca), para animao scio-cultural, para ONGs, empresas
sem fins lucrativos e/ou instituies assistenciais, para empresas comerciais e formao
profissional para atuar nas indstrias da comunicao64. Ou seja, tudo isso configura o objeto
sobre o qual a mdia-educao vem pensando, atuando e se construindo.
Para Rivoltella, a configurao epistemolgica do campo disciplinar da mdiaeducao apresenta como cenrio de fundo o encontro e a interface entre as cincias da
comunicao e da educao, no interior do qual se destacam as contribuies tericas (vindas
da semitica, da sociologia, dos estudos culturais, da pedagogia e da didtica) e seus limites
disciplinares (tecnologia da instruo e cultura organizativa)65.
A contribuio do ponto de vista das cincias da comunicao diz respeito leitura das
mdias e sua funo social contextualizada, ao dilogo com os profissionais das mdias,
ateno experimental e aos seus mtodos de pesquisa. Por sua vez, a contribuio das cincias
da educao caracteriza-se na reconduo das mdias ao seu quadro de uso, na ateno s
potencialidades e riscos da tecnologia e na predisposio de ser um espao de confronto e
reflexo66.
Dada a natureza transversal da mdia-educao, sua posio de fronteira entre as
cincias da comunicao e da educao se reflete nas contribuies tericas de ambos os
campos, configurando suas estreitas relaes constituidoras.

63

Questiono at que ponto o grau de interesse e a motivao demonstrada pelos alunos podem ser considerados
um critrio seguro para avaliar sua eficcia. Como nem sempre o aluno reconhece suas faltas e necessidades,
limitar-se ao interesse e motivao pode significar um critrio de avaliao frgil. Neste sentido, se o
interesse pode ser passageiro e a motivao momentnea, o desafio reside em avaliar a eficcia da mdiaeducao articulando a esfera do interesse, da vontade e da necessidade, que nem sempre sentida pelos
alunos, mas que deve ser objeto da leitura de grupo feita pelo educador.
64
Rivoltella, 2002, p.99-107.
65
Rivoltella, 2002, p.108. Tais disciplinas poderiam equivaler no Brasil a disciplinas como Tecnologia ou
Comunicao Educacional e Teoria das Organizaes.
66
Embora saiba que a considerao da educao como cincia seja discutvel, no irei entrar nesta discusso
neste momento.

86

Sintetizando o pensamento de Rivoltella67 a respeito da relao da mdia-educao e

as cincias da comunicao, poderia dizer que a grande contribuio desta relao reside
inicialmente no campo dos estudos semiticos, pois da semitica que a mdia-educao
extrai uma metodologia de anlise dos textos, reconhecendo os elementos gramaticais, os
cdigos e estruturas narrativas de um texto (ampliando o conceito de textualidade, fazendo
anlise estrutural da imagem, anlise da narrativa - seus personagens, ao e transformao - e
anlise pragmtica) e reconstruindo a estratgia de comunicao utilizada. A sociologia da
comunicao permite distinguir os quadros dos valores operativos no sujeito, individualizar
as comunidades interpretativas reconstruindo seu pertencimento cultural e orientar sobre as
formas de pensar as prticas de consumo e a significao da mdia-educao na formao
destas prticas. A contribuio dos estudos culturais o destaque ao contexto poltico e
econmico de um texto individualizando e desmascarando sua inscrio ideolgica e seu
funcionamento comunicativo na negociao de significados no processo de recepo. Assim,
os estudos culturais consideram as contribuies da semitica e da sociologia da
comunicao, relacionando a codificao e decodificao de mensagens com a lgica
produtiva e sua inscrio ideolgica.
Na relao da mdia-educao e as cincias da educao, as perspectivas
pedaggicas e didticas que teorizam sobre a prioridade do fazer e a relao entre
linguagem, tcnicas de comunicao e educao so muito importantes para o trabalho do
mdia-educador. Rivoltella considera referncias obrigatrias neste propsito a Pedagogia do
Oprimido de Paulo Freire e a Escola-Laboratrio de Celestin Freinet.
Segundo Rivoltella68, a comunicao est no centro de muitas idias de educao em
alguns pressupostos da pedagogia freiriana: no estilo e presena do educador cujo pensamento
est em comunicao com a realidade; como espao em que acontece o dilogo educativo;
como materiais (fotografia, filmes, cartazes, etc.) atravs dos quais acontece a interveno
educativa que propicia a reflexo sobre a codificao-decodificao, anloga semitica e aos
estudos culturais; e como instrumento de libertao do sujeito na medida em que as tcnicas
de comunicao da leitura e escrita propiciam um novo acesso ao mundo.
Paradoxalmente, tal percepo no Brasil reveste-se de uma curiosidade inquietante.
Apesar de Paulo Freire ser reconhecido por seu trabalho e inspirao nos movimentos sociais
(ou na dimenso produtiva da mdia-educao), na maioria das discusses tericas da
academia ele no associado como referncia em mdia educao. Embora Paulo Freire seja o
67
68

Rivoltella, 2002, p.114.

Rivoltella, 2002, p.120.

87

educador brasileiro mais reconhecido internacionalmente e seu pensamento sobre o dilogo e

sobre a leitura do mundo que antecede a da palavra seja valorizado e reinterpretado em
diversas partes do mundo, pode ser que aqui alguns elementos de sua pedagogia j estejam to
apropriados e incorporados como pressupostos de certas prticas pedaggicas que no so
mais nem referenciados. No entanto isso no justifica a falta de seu reconhecimento
acadmico, visto que em seu pas ele parece estar sendo injustamente esquecido ou
desvalorizado.
Por sua vez, na pedagogia freinetiana e no movimento do ativismo pedaggico em que
se insere, as tcnicas de comunicao so ainda mais explcitas, pois seu pensamento central
reside na relao existente entre a vida e a escola e na centralidade que as tcnicas didticas
assumem no interior desta relao, diz o autor. A conscincia da tenso entre vida e escola se
traduz na necessidade de criar instrumentos novos de pesquisa e de estudo, como materiais
tipogrficos,

livros

especiais,

rdio,

discos,

cinema,

laboratrios,

oficinas,

etc.,

presentificando a relao com a mdia-educao. Repensar o ensino a partir das tcnicas das
mdias significa pensar a relao teoria e prxis sobre novas bases, e abrir na escola um
espao para o jornal, avaliar as notcias, construir/desconstruir o texto e criticar as mensagens
se apresentam nesta pedagogia e so questes centrais para a mdia-educao, destaca o
autor69.
Alm destas contribuies, Rivoltella afirma que a recente evoluo da didtica
tambm oferece um fundamento considervel mdia-educao: a reflexo epistemolgica
sobre a natureza e a dimenso comunicativa da didtica; a extenso do campo didtico para
alm dos limites do ambiente escolar; o destaque ao papel das mdias e das tecnologias; e a
ateno cada vez maior do campo didtico mdia-educao.
Assim, para o autor a relao entre as cincias da educao e os saberes da mdiaeducao explicita-se atravs da pedagogia ativista de Freire e Freinet, que permite
interveno educativa desenvolver habilidades e competncias que objetivam: adotar a
comunicao como estilo e espao de educao; utilizar as mdias como materiais e
instrumentos de interveno educativa; valorizar o fazer como oportunidade de aprendizagem;
utilizar a desconstruo de mensagens como metodologia importante; e formar o pensamento
crtico. Diante disso, a contribuio da didtica implica em: reconceitualizar a ao didtica
nos termos da comunicao; interpretar os termos miditicos no trabalho educativo; e assumir
as mdias e as tecnologias na prtica didtica. Recentemente Rivoltella inclui a contribuio

69

Rivoltella, 2002, p.122.

88

do construtivismo, visto que o conhecimento e a conscincia se produzem na atividade

colaborativa de forma contextualizada, onde o sujeito o protagonista70.
Outra relao que faz parte do campo disciplinar da mdia-educao a contribuio
das disciplinas Tecnologia das Instrues e Teoria das Organizaes e suas relaes com as
tecnologias didticas e a cultura organizativa (escolar) que nos leva a pensar na identidade da
mdia-educao num contexto scio-cultural cambiante.
O papel cada vez mais decisivo das novas tecnologias da comunicao e a insero do
modelo empresarial como paradigma interpretativo das diversas experincias humanas so
aspectos importantes dessa identidade, diz Rivoltella71. Para ele, disciplinas como Tecnologia
das Instrues e Teoria da Organizao so estratgicas e possuem afinidades com a mdiaeducao. A Tecnologia da Instruo pode ser assimilada pelo seu carter instrumental que
permite refletir sobre as tecnologias miditicas como suporte de aprendizagens e a Teoria das
Organizaes pode ser importante para a estruturao e integrao da mdia-educao na
escola a partir da concepo sistmica relacionada s situaes, tcnicas e modelos de
projeo.
Enfim, aps situar os campos interdisciplinares constituidores da mdia-educao, as
contribuies advindas das cincias da comunicao (semitica, sociologia da comunicao e
estudos culturais), das cincias da educao (pedagogia ativista freiriana e freinetiana,
didtica e construtivismo) e das disciplinas Tecnologia das Instrues e Teorias das
Organizaes, possvel perceber que a relao educao, comunicao, tecnologias e
culturas organizacionais configura o estatuto epistemolgico e os fundamentos da mdiaeducao e, como conseqncia, seus mtodos.
Para situar a questo do mtodo da mdia-educao h que pensar sua relao com
uma possvel metodologia. Rivoltella considera o mtodo como um conjunto de processos
que orientam a escolha de determinadas tcnicas ou estratgias de ao, como um processo de
primeiro nvel relativo ao plano de agir didtico. Enquanto a metodologia seria a atividade
crtica exercitada sobre os mtodos e sobre suas tcnicas, como um processo de segundo nvel
relativo ao plano da conscincia reflexiva72.

70

Anotaes pessoais na aula La Media Education: definizione, caratteri, prospettive internazionali ministrada
por Rivoltella no curso Midia Education: cultura e professione per la formazione multi-mediale na UCSC,
Milo, 2005.
71
Rivoltella, 2002, p.124.
72
Anotaes pessoais na aula La Media Education: definizione, caratteri, prospettive internazionali ministrada
por Rivoltella no curso Midia Education :cultura e professione per la formazione multi-mediale na UCSC,
Milo, 2005.

89

Assim, se possvel usar o mtodo sem ter uma metodologia, por outro lado difcil
escolher mtodos eficazes sem a existncia de uma metodologia, pois a conscincia sobre ela
ajuda o mtodo. Sem possuir uma metodologia nem um mtodo prprio, a mdia-educao
experimenta instrumentos e tcnicas, mas isso no configura um mtodo. Diante disso, como
dot-la de um mtodo? E se a mdia-educao no se colocar a questo do mtodo, como
dot-la de uma metodologia? pergunta Rivoltella.
O instrumento interpretativo de anlise e os mtodos da mdia-educao vm da
comunicao - que por sua vez os toma emprestados dos mtodos da sociologia, antropologia,
lingstica, pois a crise do objeto herdeira da crise de identidade que vive a comunicao.
Alguns instrumentos e tcnicas muito utilizadas:
- Instrumentos de anlise: anlise de contedo e anlise da estrutura narrativa a partir da
contribuio da semitica (trabalho sobre cinema, fico, personagem, estrutura narrativa,
descrio da histria); anlise do consumo e da inscrio ideolgica a partir da contribuio
dos estudos culturais (trabalho sobre a interpretao e sobre as relaes mdia e poder); e
anlise dos cdigos e das estratgias comunicativas, a partir da contribuio da pragmtica
(trabalho sobre cinema, publicidade, gnero televisivo).
- Tcnicas: de animao (jogos, narraes); de produo (vdeo, multimdia); e de simulao
(trabalho redacional).
E para entender e situar os mtodos utilizados pela mdia-educao, retomemos as
concepes de mdia-educao e as especificidades dos diversos meios (cinema, televiso e
computador) sobre os quais a mdia-educao esta centrada, situando as metodologias, os
instrumentos e estratgias privilegiadas na pesquisa e na prxis educativa.
A concepo inoculatria em que a mdia-educao era vista como forma de defesa e
proteo dos efeitos nocivos das mdias, em sua fase inicial no utilizava um mtodo definido
e sistematizado, mas podemos pensar que sua prtica se aproximava do que mais tarde se
configurou como anlise de textos. A concepo ideolgica que entra com fora nos anos 60
afirmava-se com a descoberta do cinema pela mdia-educao, que o considerava um meio
digno de ateno da escola, distinguindo o cinema de autores (intelectual, sbio, longe do
gosto do pblico) do cinema comercial, e utilizava o mtodo da anlise crtica possvel
graas ao movimento e aos estudos da semitica. A concepo de leitura crtica difundida nos
anos 70 no fluxo das pesquisas da semitica utilizou o instrumento de anlise narrativa,
simblica, dos cdigos, de programao, de gnero, configurando um dos principais
mtodos usados pela mdia-educao. A concepo das cincias sociais nos anos 80 amplia a
reflexo com estudos sociais, integra o texto ao contexto produtivo, seus valores e a ideologia

90

centrando ateno no papel do leitor, utiliza instrumentos e mtodos das pesquisas de

recepo dos estudos culturais e analisa os hbitos de consumo e suas modalidades de
interpretao para reconstruir a cultura de pertencimento.
Assim, os mtodos utilizados no percurso histrico da mdia-educao basicamente
dizem respeito a duas pocas: inicialmente com a anlise do texto e nos anos 80 com a anlise
do consumo, ou pesquisa de recepo. Ultimamente os mtodos etnogrficos vm tendo
importante destaque nas pesquisas sobre mdia-educao e, inserindo-se numa metodologia
com observao participante e entrevistas, so marcados pela subjetividade do pesquisador e
pela conseqente parcialidade dos resultados que no podem ser generalizados e disso decorre
a busca da dimenso quali-quantitativa. Alm disso, tm os mtodos de gesto dos processos
formativos sustentados pelas tecnologias da instruo (para gerar processos de construo de
objetos hipermdia e organizar redes telemticas para cooperao e co-projetao online) e os
mtodos de projeo do processo formativo e de gesto da pesquisa no campo educativo.

2.4 Objetivos e contextos

Considerando que o objetivo geral da mdia-educao de educar para a cidadania
insere-se numa linha geral que pode ser diferentemente especificada por diversos autores da
rea, tomarei como ponto de partida os objetivos definidos por Masterman. Embora o autor
situe como os objetivos gerais da mdia-educao articular os interesses pblicos e estender
valores democrticos nas mdias europias73 e o faa referindo-se apenas ao contexto
europeu, ele estabelece algumas estratgias e prioridades que podem ser ampliadas para
outros contextos sociais.
Devido s diversas experincias e aos diferentes momentos da mdia-educao noutros
contextos culturais, podemos nos perguntar em que medida as estratgias podem significar um
ponto de referncia seguro para direcionar prioridades e propostas. No entanto, aprender com
a experincia de quem j trilhou alguns caminhos pode encurtar o percurso, redimensionar
alguns momentos ou mesmo reavaliar as prioridades. O desafio est em fazer tal aprendizado
sem perder de vista a especificidade das diferentes demandas presentes nos diversos
contextos.
Assim, podemos pensar em redimensionar as estratgias decorrentes dos objetivos
gerais da mdia-educao apontados por Masterman74, que podem ser sintetizados da seguinte
forma:
73
74

Masterman, 1997, p.103.

Masterman, 1997, p103-10

91

- defesa e a transformao dos sistemas pblicos de informao: refere-se ao acesso livre e

universal s informaes, implicando a discusso sobre a importncia de preservar a
independncia dos produtores da informao nos sistemas de transmisso dos servios
pblicos, universidades e centros de pesquisa, sobre a influncia comercial ou interferncia
governamental indevida. Disso resulta a prioridade que a mdia-educao deve dar s questes
de interesse pblico e a necessidade de os educadores dedicarem-se a um ensino sem
preconceitos e estarem empenhados na defesa e na transformao dos sistemas pblicos de
informao;
- colaborao cada vez maior com os profissionais das mdias: diz respeito s relaes entre
educadores e profissionais empenhados com a produo, circulao, distribuio e
legitimao de idias. Sendo potenciais criadores e mediadores da conscincia pblica e da
conscincia social, ambos possuem um importante papel a desenvolver, pois a integridade
jornalstica vital para a liberdade das mdias assim como a existncia de um pblico
informado e crtico. Ambas as dimenses so interdependentes, pois alm dos seus objetivos
comuns, dizem respeito criao das condies nas quais tanto os profissionais da mdia
quanto os educadores podem trabalhar;
- construo de redes nacionais e internacionais de mdia-educao: refere-se necessidade
e capacidade de os educadores se organizarem e participarem do debate pblico defendendo
suas posies em diversos nveis: escolar, local, nacional e internacional;
- introduo de cursos de base de mdia-educao como direito de todos os estudantes: diz
respeito consolidao de propostas de incluso da mdia-educao na educao,
fundamentadas em idias e recursos adaptveis s diversas realidades dos pases europeus e
do mundo;
- e por fim, duas estratgias para cumprir os objetivos da mdia-educao, que se referem
discusso sobre a necessidade de um novo paradigma para a mdia-educao que teria o
ensino crtico das tcnicas de marketing; e a necessidade da mdia-educao aparelhar-se
para os desafios da atualidade.
Para Buckingham, grande parte do ensino ocorre atravs das mdias, que so usadas
de forma instrumental para desenvolver contedos e habilidades sem questionamentos, e isso
demanda um ensino sobre as mdias de carter reflexivo75. Ensinar sobre as mdias envolveria
o contedo e a forma dos textos miditicos e a reflexo sobre os contextos sociais em que eles
so produzidos e consumidos, como prope Bazalgette, nos aspectos-chave de mdia-

75

Buckingham, 1995.

92

educao que vimos anteriormente. Discutindo o papel da produo de mdia nessa

abordagem, Buckingham questiona algumas afirmaes grandiosas feitas pelos pioneiros da
mdia-educao: para ele, a noo de que o ensino da mdia iria nos libertar dos grilhes da
ideologia deu lugar a uma viso mais realista que ns defendemos, mais eficaz e produtiva76.
A partir das pesquisas em sala de aula e do desenvolvimento de uma definio conceitual
mais ampla do campo, ocorridos na segunda metade dos anos 90, ele sugere uma mudana
dos objetivos e mtodos fundamentais em relao ao ensino de mdia no currculo escolar,
enfatizando a necessidade de integrar teoria e prtica. Para o autor, a produo prtica passa a
ser amplamente aceita como um elemento central no campo, tanto no contexto dos cursos
especializados em mdia-educao como em outras reas do currculo.
Assim, diante das redefinies da mdia-educao em relao s suas estratgiasobjetivos, importante discutir as concepes delas decorrentes que tm norteado seu fazer e
sua reflexo. Para pensar a respeito, Rivoltella reconfigura os trs contextos em que a mdiaeducao tem se manifestado: metodolgico, crtico e produtivo. Entendendo o contexto da
mdia-educao como espao e perspectiva no interior das quais a Mdia-Educao vem
sendo pensada e um cenrio operativo e terico no interior dos quais objeto, objetivos e
mtodos da Mdia-Educao vm sendo conceitualizados77, o autor destaca suas
caractersticas, que sintetizo a seguir :
- Contexto metodolgico ou tecnolgico: a mdia-educao pensada no sentido de fazer
educao com os meios e se configura a partir de uma viso instrumentalista das mdias no
mbito da metodologia didtica. A mdia-educao nesta perspectiva considerada um
recurso para a educao reinventar a didtica ensinando com outros meios, visando superar o
esquema tradicional e substituir o suporte do livro-texto atravs do uso do cinema, de
programas televisivos, etc. Neste contexto, as mdias funcionam como recurso numa
pedagogia instrumental que considera o ensino-aprendizagem atravs de uma perspectiva
construtivista que permite produzir conscincia colaborativa no trabalho coletivo, tendo como
pano de fundo um enfoque psicossocial que reflete sobre a relao entre as mdias e os
fenmenos sociais.
- Contexto crtico: a mdia-educao atua no sentido de fazer educao sobre os meios ou
educao para as mdias, envolvendo diversas instncias educativas. Fazer mdia-educao
nesta perspectiva significa a capacidade de transmitir mensagens a um pblico influenciandoo no seu modo de agir e pensar. As mdias funcionam como suporte e objeto de estudo em
76
77

Buckingham, 1995, p.11.

Rivoltella, 1997, p.14 e 2002, p.51-65.

93

que saber compreender, interpretar e avaliar os contedos das diversas mdias so ingredientes
essncias da mdia-educao. Por vezes tal perspectiva pode inserir-se numa pedagogia moral
e numa concepo inoculatria, que atravs da leitura crtica ideolgica das cincias sociais
pretende defender os usurios, cultivar o gosto e conscientizar os sujeitos que pretende
reflexivos.
- Contexto produtivo: a mdia-educao entendida no sentido de fazer educao atravs
dos meios ou dentro das mdias, envolvendo tambm a rea de formao profissional. Fazer
mdia-educao nesta perspectiva significa utilizar as mdias como linguagem, como forma de
expresso e produo, pois assim como no se aprende a ler sem aprender a escrever, no se
faz mdia-educao s com leitura crtica e uso instrumental das mdias, sendo necessrio
aprender a escrever com as linguagens das mdias. Tal perspectiva insere-se numa
pedagogia funcional com concepo alfabtica e expressiva, objetivando a interao dos
sujeitos com as mdias e promovendo o conhecimento criativo e tambm crtico de suas
linguagens.
Nesse quadro, a mdia-educao pode contribuir para fazer da escola um ponto de
desvio ou reviravolta da transformao cultural de um pas, diz Morcelini. Para ele, a mdiaeducao pode viabilizar uma reconciliao de linguagens e de transformao das imagens
da formao: uma passagem inevitvel para reconduzir a escola ao centro da cena78. O autor
elabora quase um manifesto com dez proposies que resumem a fora da mdia-educao
para o campo e para a sociedade moderna. Neste manifesto algumas proposies tambm
podem ser entendidas como objetivos. Segundo ele, a mdia-educao pode intervir nas novas
dinmicas sociais, culturais e relacionais; pode recuperar a figura do intelectual e sua funo
de mediao entre sujeito e realidade, sujeito e poder, sujeito e instituio; pode reconciliar a
dupla interpretao (entre jovens e adultos, entre escola e mundo exterior); pode intervir para
garantir e reduzir as desigualdades sociais; pode atuar sobe as tentaes da fragmentao e
do individualismo; e pode valorizar novos pertencimentos atravs de participao, autonomia
e senso crtico79.

2.5 A formao e perfil profissional do mdia-educador

Diante de tais objetivos e estratgias, h que pensar no perfil profissional do mdiaeducador para situar os horizontes de seu trabalho e suas competncias a serem
desenvolvidas. Esse perfil deve estar de acordo com as identidades da mdia-educao.
78
79

Morcellini, 2004, p.23.

Morcellini, 2004, p.23-6.

94

Cruzando as diversas possibilidades de olhares histrico, metodolgico e

epistemolgico -, nos aproximamos da idia de que mdia-educao constitui um campo de
pesquisa em via de disciplinarizao. Para Rivoltella80, suas caractersticas estruturais vo
sendo definidas a partir da: transversalidade porque se vale da contribuio multidisciplinar
dos saberes das cincias da educao e da comunicao constituindo um objeto-fronteira81,
uma disciplina de interface que pode interpretar melhor a transformao atual dos saberes;
amplitude da atuao porque no se limita educao escolar, atuando em diversas instncias
formativas extra-escolares, instituies ou associaes sem fins lucrativos e instituies
comerciais; da flexibilidade porque supera a dicotomia educar para as mdias ou com as
mdias; e integrao de saberes porque envolve contribuies metodolgicas de reas
diferentes, conforme as necessidades da sua identidade plural, que instrumental e temtica,
terica e operativa.
Diante da pluralidade de faces da atuao da mdia-educao, o autor se pergunta se o
mdia-educador pode ser uma profisso e destaca algumas questes que permanecem em
aberto: Que problemas encontra? Que oportunidades e possibilidades pode gerar? vivel
uma nova figura profissional como a do mdia-educador ?
Considerando ser inegvel a necessidade social de formao e de interveno
educativa, tal formao pode ser pensada a partir de diversos nveis: cursos de capacitao
para educadores tendo como objeto as mdias e as novas tecnologias; cursos de graduao e
de ps-graduao nas reas de comunicao e educao; acompanhamento de experincias de
movimento e animao cultural e do tipo curricular sobre aspectos da comunicao de massa,
entre outras.
A exigncia de formao diz respeito a um plano poltico e organizativo e est
relacionada com a necessidade de coordenao, envolvendo a universidade, a escola e o
mundo da formao.
Em relao universidade, a aceitao da mdia-educao depende de sua capacidade
de adotar uma viso transversal e integrada de saberes e de disciplinas, implicando abandonar
a perspectiva tradicional de disciplinas puras e cultivando uma reciprocidade de mtodos e
quadros conceituais. Neste sentido, a incluso da mdia-educao na formao universitria
em cursos de graduao e ps-graduao ou em cursos distncia implica aceitar a
necessidade de uma mudana cultural e de repensar o significado do ensino-aprendizagem.
Alm disso, em relao ao reconhecimento profissional, no momento em que se instituem
80
81

Rivoltella, 2002, p.139.

Jacquinot ap. Rivoltella 2002, p.125

95

cursos de graduao ou de ps-graduao, a clareza sobre o perfil profissional ser uma

condio.
Em relao escola, a mdia-educao oscila no confronto entre mdias e tecnologias:
os que acreditam nas mdias como porta-voz de uma subcultura de entretenimento contrria
lgica prpria de ambientes formativos; e os entusiastas das mdias e tecnologias, que
sustentam a necessidade de transformar o modo de aprendizagem na escola.
Neste cenrio operativo, a busca de solues de alguns problemas da mdiaeducao depende de uma conscincia do momento cultural atual e de sua promoo nos
diversos contextos, projetando um modo diferente de fazer a sociedade, a escola e a formao,
onde as mdias possam ser consideradas uma questo relevante pelas interaes, saberes e
culturas que propicia e no s por seus efeitos negativos, como a tradio do momento inicial
da mdia-educao configurava, diz Rivoltella.
possvel vislumbrar o desenvolvimento da mdia-educao em vrios espaos de
luta: atravs do Ministrio da Educao com a incluso das mdias entre os saberes essenciais;
caso no seja includa na cota nacional do currculo, a autonomia escolar pode prever uma
reorganizao dos saberes, introduzindo a mdia-educao na sua cota local ou com a abertura
de um espao didtico transversal das mdias com ncleos temticos que co-envolvem
transversalmente os diversos saberes com suas especificidades e competncias metodolgicas;
e ainda nos espaos no-institucionais ligados s diversas prticas culturais. E tal fato remete
mais uma vez para a discusso sobre o profissional que atuar nestes diferentes espaos.
Diante disso, quem esse profissional mdia-educador a ser formado? Qual o seu
perfil? possvel pensar numa identidade profissional com reconhecimento social? Rivoltella
responde a tais questes argumentando que, alm de ser um professor com competncias
sobre as mdias ou um expert em mdias, a identidade profissional do mdia-educador implica
superar a dicotomia professor/expert.
Genevive Jacquinot, pesquisadora francesa que h muito vem trabalhando esse tema,
prope substituir a idia do mdia-educador pela do educomunicador, dizendo que ele no
um professor especializado encarregado dos cursos de educao para as mdias, mas um
professor do sculo XXI, capaz de integrar as diversas mdias em suas prticas
pedaggicas82. Nessa perspectiva, cada professor deve possuir, alm de seus saberes e as
competncias profissionais prprias da sua disciplina, tambm aquelas relativas s mdias, que

82

Jacquinot, ap. Rivoltella, 2002, p.148.

96

devero ser incorporados ao seu fazer educao. Disso resulta que a mdia-educao deva ser
um patrimnio de cada professor.
Tal idia de educomunicador inspirou a viso de Soares, que o entende como o
especialista que tira partido de uma inteno educativa no uso dos processos, recursos e
tecnologias da informao, com base em uma perspectiva de gerenciamento participativo e
democrtico da comunicao83. Isso incluiria desenvolvimento e uso da tecnologia para
potencializar prticas educativas, a capacidade dos estudantes de lidar com ela e a preparao
para a recepo ativa e crtica das mensagens dos meios de comunicao de massa84.
Assim, na perspectiva transversal da mdia-educao, poder-se-ia dizer que o perfil
seria o do educomunicador proposto por Jacquinot, mas na perspectiva da mdia-educao
como disciplina escolar especfica ou na coordenao de uma equipe multidisciplinar
transversal, o perfil seria o do mdia-educador.
Quando Rivoltella diz que no existe uma, mas muitas Mdia-Educao85,
acrescento dizendo que no existe um perfil, mas muitos perfis da figura do mdia-educador.
Sendo o campo de definio da mdia-educao complexo com uma identidade plural, seus
perfis e suas identidades profissionais tambm sero plurais: professor especialista; expert em
mdia; professor transdisciplinar; educador; formador; mdia-educador; educomunicador. Em
reflexes mais recentes sobre os perfis do mdia-educador, Rivoltella vai alm da
caracterizao do educomunicador, j que este ser o futuro perfil de todos professores, e
aponta uma nova possibilidade para o mdia-educador: a da educao e pesquisa86.
Se na dimenso da mdia-educao como prtica social o foco na educao ativa,
poltica e militante pode implicar riscos da prioridade ao faz-la sem a devida reflexo, por
outro lado o risco tambm existe quando se fica s na pesquisa, na reflexo cientfica e na
experimentao sem a prtica social mais ampla. Assim, outro perfil do mdia-educador seria
83

Soares, 2002, p.265.

Para Soares, esse novo profissional j estaria atuando e comea a ser reconhecido em projetos de produo e
assessoria, em canal de televiso comercial ou educativo, em redao de jornal, em ONGs ou em centros de
cultura, ou ainda em escolas, e se caracteriza por conhecer tanto o mundo da educao quanto o universo e as
linguagens da comunicao, traduzindo em suas aes o princpio de dilogo proposto por Paulo Freire ao
buscar desenvolver sua prpria competncia comunicativa e a competncia de seus alunos. A essa idia de
educomunicador como profissional especialista, formado na comunicao para atuar no espao escolar ou no
campo da educao, Belloni contrape uma idia de formao integradora que prepare educadores e
comunicador para suas novas funes, derivadas da convergncia tecnolgica dos dois campos (2002, p.40).
Segundo ela, para alguns pesquisadores conceituados o educomunicador proposto por Soares no seria mais
do que um professor capaz de utilizar as novas tecnologias em seu trabalho cotidiano.
85
Rivoltella, 2002, p.138.
86
Mdia-educador um papel, pessoa fsica (diferente do educomunicador que sero todos os educadores), pois
alm de ser requisito de todos os educadores, possui um papel especfico que trabalha com ferramentas mas
que tambm desenvolve pesquisas. Conforme anotaes na aula La Media Education: definizione, caratteri,
84

97

o do educador-pesquisador, que faz de sua atividade de pesquisa uma ao e opo de

interveno e desta, da interveno, uma oportunidade de reflexo. Nessa perspectiva, embora
o mdia-educador possa recuperar a dimenso da pesquisa do professor - que uma dimenso
inalienvel de sua prtica e deve ser um atributo de todo educador -, no ela que define sua
especificidade profissional.
Diante disso, Rivoltella prefere falar de reas de competncia profissional mais do que
um perfil especfico e apresenta um quadro esclarecedor sobre o papel e as funes do mdiaeducador e do educomunicador, relacionando as reas de competncia profissional que podem
sugerir diversos perfis:
rea de competncia profissional da mdia-educao87
papel

mdia-educador

mediador da comunicao cultural

mediador tecnolgico

Cultura

Tecnologia/instrumentos

educomunicador

funo

E, para que tais profissionais possam existir, urgente transformar radicalmente a

formao dos professores e revolucionar as agncias formadoras, subvertendo os campos
intelectuais e construindo novos conhecimentos de acordo com tais desafios.
Enfim, revelando um constante movimento e a inseparabilidade das dimenses
produtivas e reflexivas, percebo a mdia-educao se compondo com diferentes faces. E uma
imagem que representa um pouco essas diversas dimenses a da mdia-educao como um
prospettive internazionali ministrada por Rivoltella no curso Midia Education: cultura e professione per la
formazione multi-mediale, UCSC, Milo, 2005.
87
Anotaes pessoais na Palestra ministrada por Rivoltella Formar para a mdia. Histria de uma
experincia,08/09/05 na UFSC.

98

caleidoscpio que vai criando formas e refletindo suas luzes, brilhos e cores conforme o
movimento feito: prtica social e disciplina, discurso e interveno, ao e reflexo, leveza e
rigor, ativismo e estratgia, criao e experimentao e muitos outros a serem criados...
Assim, podemos concluir tal perspectiva considerando que a mdia-educao se define
como um campo aberto de pesquisa e ao em relao s mdias e educao a partir de um
estatuto epistemolgico situado na articulao da interface da educao e comunicao (com
as contribuies da pedagogia freiriana, freinetiana e da didtica no campo da educao; e da
semitica, da sociologia da comunicao e dos estudos culturais no campo da comunicao).
A mdia-educao se revela numa teoria e prtica de fazer-refletir educao com os meios,
atravs dos meios e sobre os meios, e possui como enfoque principal a construo do
pensamento crtico. Tal pensamento crtico se traduz em duas dimenses: uma que significa a
capacidade da metarreflexo (saber do saber, ter conscincia da estratgia que utilizou e
colocar isso em jogo quando conhece) e a capacidade do questionamento (saber fazer
perguntas pois quando se faz perguntas se compreende a questo); e outra que significa a
capacidade de saber fazer anlise de textos (analisar, refletir, apreciar, comentar) e a produo
(fazer mdias atravs de aprendizagem colaborativa, de resoluo de problemas e de coinvestigao).
E essa perspectiva que ser adotada no decorrer deste trabalho.

Leonardo, 9, EBVMS

Bruna, 9, EBBP

99

Mesmo cheio a transbordar de alma, e mais amplamente, mesmo estruturado e

determinado pela participao afetiva como est, o cinema no deixa de responder a
necessidades... Essas necessidades j ns as sentimos: so necessidades de todo o
imaginrio, de todo o devaneio, de toda a magia, de toda a esttica; aquelas que a
vida prtica no pode satisfazer
Edgar Morin

Questo film mi h lasciato com voglia di addormentarmi e sognare, con le ali

invisibile che abbiamo tutti di volare nel film1 (Sara, 9 anos)

Este filme me deixou com vontade de adormecer, e sonhar com as asas invisiveis que todos temos para voar
no filme.

100

Captulo 3: Cinema, Televiso e Participao Esttica

Eu acho o cinema muito bom porque quando v aquela tela e tudo

escuro d um arrepio na gente, e um lugar cheio de crianas, isso
um filme para mim (Prisciane, 10)
Nel cinema c unatmosfera inquietante ed attraente che ti invita a
vivere delle emozioni mai provate, invece in televisione non sei molto
attratta da quelle emozioni ma ad altro che ti disturba, tipo la
pubblicit 2 (Valentina, 10)

Neste captulo faremos algumas consideraes sobre o cinema entendendo-o como

arte, indstria, dispositivo e linguagem. Nas aproximaes e distanciamentos entre cinema e
televiso discutiremos a participao esttica e as diversas possibilidades de assistir aos filmes
nos diferentes meios.

3.1 Cinema e filme

Refletir sobre o que cinema e a linguagem cinematogrfica condio fundamental
para compreendermos a experincia cultural de crianas com os filmes. O que o cinema,
afinal? arte, entretenimento, cultura? narrativa, linguagem, dispositivo? instrumento,
meio ou fim? todas essas coisas? Quais dessas dimenses so mais importantes na
perspectiva da mdia-educao?
Para responder a tais questes poderamos percorrer a histria do cinema nesses mais
de 100 anos e dificilmente encontraramos as respostas definitivas, dado o grande nmero de
teorias explicativas sobre as diversas formas de pensar o cinema, sua estrutura, suas
linguagens e significados na relao com o espectador. Explicar como se estrutura a relao
filme-espectador implica uma tentativa de caracterizar, discutir e avaliar o tipo de experincia
audiovisual que o cinema oferece, como diz Ismail Xavier3. Implica pensar como suas
imagens tornam-se atraentes e legveis e de que forma conseguem uma poderosa mobilizao
de afetos, afirmando-se, segundo ele, mais como instncia de valores e reconhecimentos
ideolgicos, do que como manifestao de conscincia crtica.

No cinema existe uma atmosfera inquietante e atraente que te convida a viver emoes nunca sentidas, ao
contrrio, a televiso no muito atrada destas emoes, mas de outras que te incomodam, tipo a publicidade.
3
Xavier, 2003.

101

A teoria nesse campo, segundo Stam, estuda o cinema como meio, como linguagem
cinematogrfica e como dispositivo, discutindo ainda a natureza do texto cinematogrfico e
sua recepo4. Casetti distingue as teorias ontolgicas, metodolgicas e temticas do cinema.
Nas teorias ontolgicas ele situa as perguntas sobre a natureza do cinema, sua essncia,
estrutura e especificidade que tentam responder o que o cinema, afinal5. J as teorias
metodolgicas como a semitica, a sociologia e a psicologia do cinema distinguem-se no
tanto pelas perguntas que fazem, mas pelo tipo de instrumento que utilizam para responder s
perguntas, feitas a partir do ponto de vista do pblico ou das representaes sociais. As teorias
temticas, por sua vez, se caracterizam por estudar o cinema em relao com outro tema:
cinema e ....
Percorrendo as diversas teorias do cinema, poderamos comear esta discusso com
uma descrio iluminadora do cinema clssico atravs da explicao de Hugo Munsterberg,
V. Pudovkin e Bela Balzs de que procurava se afirmar como arte; passaramos pela discusso
do cinema como um novo dado de percepo fruto da construo de um novo olhar e de uma
nova linguagem atravs do cinema feiticeiro, anticartesiano e de avant-garde de Jean
Epstein, do cine-olho de Dziga Vertov e da relao cinema-psicologia em Merleau-Ponty;
circularamos pelo cinema intelectual da montagem de atraes de Sergei Eisenstein; pelo
cinema visionrio da cmera extenso do corpo de Stan Brackage; pelo cinema como
instrumento de poesia e do maravilhoso nos surrealistas como Luis Buuel e pelo
autorismo com Franois Truffaut. Interrogaramos o cinema a partir de sua representao
com Andr Bazin. Discutiramos os processos subjacentes ao charme do cinema sonho,
magia, imaginrio e a participao afetiva do espectador com Edgar Morin. Analisaramos o
cinema e a psicanlise com Christian Metz falando sobre significante imaginrio e as
fronteiras da experincia cinematogrfica com Hugo Mauerhofer e refletiramos sobre os
efeitos ideolgicos do aparelho de base com Jean-Louis Baudry. Enfim, discutiramos com
estes e tantos outros cineastas e estudiosos do cinema e com certeza chegaramos a diferentes
prticas artsticas cinematogrficas marcadas por rupturas com os cdigos da indstria
cultural e encontraramos inspiraes diversas que definiriam propostas de um outro cinema,
pensando numa cumplicidade em que indstria e espectador pudessem ser parceiros. E indo
alm da tenso entre inocncia e manipulao, examinaramos as condies daquela
4

Robert Stam, 2003. Professor e pesquisador no departamento de Estudos do Cinema da Universidade de Nova
York, no livro Introduo teoria do cinema, oferece uma abrangente histria das teorias do cinema ao longo
do sculo XX, contextualizando suas correntes histrico-filosficas relacionadas aos diferentes contextos
culturais.

102

parceria voltada para a produo e consumo de prazer a partir das representaes. Nem assim
teramos respondido a tais questes.
no interior da complexidade deste percurso o qual tem como eixo central o cinema
em questo - que buscarei referenciais para pensar algumas possibilidades educativo-culturais
da experincia com o cinema. Como no objetivo deste trabalho aprofundar a discusso
sobre as teorias do cinema e as perguntas de carter ontolgico, metodolgico ou temtico em
suas inmeras possibilidades de resposta, apresentarei inicialmente algumas das diversas
dimenses em que o cinema pode ser considerado.
Comeo pela definio etimolgica do termo. Segundo o dicionrio Houaiss, cinema:
reduo da palavra cinematgrafo, anloga ao francs. Vem da raiz grega kinema =
movimento. E segundo o dicionrio Aurlio, que o mais utilizado: Cinema. S.m.1. Arte de
compor e realizar filmes cinematogrficos. 2. Cinematografia. 3. Projeo cinematogrfica. 4.
Sala de espetculos, onde se projetam filmes cinematogrficos; Cinematografia. S.f. 1.
Conjunto de mtodos e processos empregados para registrar e projetar fotograficamente cenas
animadas ou em movimento; cinema. Nesta definio j aparecem os quatro sentidos comuns
e diferentes do termo: arte, tcnica, espao fsico e linguagem e, como veremos mais adiante,
estes sentidos coincidem com as representaes que as crianas tm sobre o que cinema.
Para Teixeira Coelho, no Dicionrio Crtico de Poltica Cultural, quando se fala de
cinema est se falando de um modo cultural, mas no necessariamente de filmes.
Um filme algo delimitado; o cinema, mais especificamente a cultura do
cinema, remete a domnio bem mais amplo. Um filme uma pelcula
impressionada, montada, sonorizada, com um sentido relativamente fixo e
definido. A cultura do cinema um universo sempre em expanso que
abrange desde as mundanidades de uma premire at as mais sofisticadas
teorias sobre o que projetado na tela, passando pelos casos sexuais dos
atores, pelas vaidades e disputas polticas por mais mercados 6.

Segundo ele, a cultura do cinema se infiltra por toda parte, desde a memria mais
ntima roupa que se usa, enquanto que a cultura flmica se restringe a uns poucos campos
apenas, como o da universidade, o dos livros e um ou outro mais. So diferenas nada sutis,
mas nem sempre percebidas7.

Francesco Casetti, 2004. Professor e pesquisador de Historia e Crtica do Cinema e de Sociologia da

Comunicao e da Cultura na Universit Catlica del Sacro Cuore di Milano UCSC.
6
Teixeira Coelho, 1999, p.110
7
Como arte do sculo XX, o cinema se faz de paixes pblicas e envolve a vida cotidiana em diversos aspectos,
pois o cinema um fenmeno de exposio pblica s superado - em certos aspectos e sob certos ngulos apenas pela televiso. Este um dos fatores da constituio desta cultura e a constante identificao e confuso
entre filme e cultura do cinema. Ver Coelho, 1999.

103

Embora a maioria dos estudos sobre cinema tenha sido marcada pela predominncia
da anlise esttica, alguns estudos da sociologia do cinema rompem com essa tradio. A fim
de estudar o cinema como entretenimento, narrativa e evento cultural, Graeme Turner
apresenta o cinema como uma prtica social inserida no funcionamento da prpria cultura,
requerendo ateno as suas dimenses de produo, consumo, prazer e significao. Para o
autor, hoje se aceita mais facilmente que a funo do cinema em nossa cultura v alm da
dimenso de objeto esttico; o fato de o cinema popular situar-se numa arena voltada ao
prazer do pblico faz com que o prazer por ele proporcionado seja diferente daquele
envolvido na literatura ou nas belas-artes.
O cinema nos d prazer no espetculo de suas representaes na tela, no
reconhecimento dos astros e estrelas, estilos e gneros, e na apreciao do
evento em si mesmo. Os filmes populares tm uma vida que vai alm da
exibio nas salas de projeo ou de suas reexibies na televiso. Astros e
estrelas, gneros e os principais filmes tornam-se parte de nossa cultura
pessoal, de nossa identidade. O cinema uma prtica social para aqueles que
o fazem e para o pblico8.

Na dimenso da semitica, Christian Metz analisa a instituio cinematogrfica

distinguindo os trs tipos de mquina: mquina econmico-produtiva do aparato; mquina
psicolgica do espectador e mquina paratextual dos discursos sobre o filme. Ou seja, o
estudo do cinema e no exatamente o fato cinematogrfico apresenta as trs abordagens: a
econmica, a psicanaltica e a semitica ou lingstica9. Entendendo o cinema como
instituio cinematogrfica em seu sentido lato, para ele este fato scio-cultural
multidimensional inclui acontecimentos pr-flmicos (como a infra-estrutura econmica, a
tecnologia), ps-flmicos (distribuio, exibio e impacto poltico-social do filme) e aflmicos (arquitetura e decorao da sala de cinema, ritual social de ida ao cinema). O filme,
por sua vez, seria um discurso localizvel, no o objeto fsico mas o texto significante que
tambm

envolve

sentido

social,

cultural

psicolgico,

fazendo

parte

de

sua

multidimensionalidade constitutiva10.
Assim, entender o cinema como instituio produo, distribuio, consumo,
mercado; experincia onrica em que o ambiente escuro e acolhedor da sala de projeo

Turner, 1988, p.13.

Metz, 2002. Ele destaca que a instituio cinematogrfica no apenas a indstria do cinema que atua para
encher as salas, mas tambm a maquinaria mental como outra indstria que os espectadores habituados ao
cinema interiorizam, tornando-os aptos a consumir filmes. Para ele, a instituio inteira visa ao prazer flmico
e apenas a ele (p.13-4).
10
Ap. Stam, 2003, p.130.
9

104

permite uma recepo semiconsciente do filme como iluso ou sonho; e um corpo de

discursos - de diretores, da crtica, do pblico e da teoria - sobre o cinema11.
Diante de um termo com tamanha multiplicidade de significados, recorro a
Wittgenstein, que pergunta: O que designam as palavras desta linguagem? Como demonstrar
o que designam a no ser pelo modo como so usadas?12. Ele afirma que o significado de um
termo se refere ao uso que dele se faz. Neste sentido, inspirada em Metz e em Rivoltella,
proponho aqui considerar o cinema como objeto plural que possui dimenses estticas,
cognitivas, sociais e psicolgicas e que envolve produo cultural, prtica social e reflexo
terica.
Se pensarmos o cinema em relao com a linguagem semitica, neste "objeto plural"
podemos encontrar pelo menos trs dimenses, diz Rivoltella: 1) dimenso contextual, que
se refere produo e ao consumo e envolve elementos econmicos, polticos, sociais e
psicolgicos, sempre presentes tanto na atividade dos autores como no olhar do pblico na
sala de cinema (ou na televiso); 2) dimenso textual, que seria o filme propriamente dito,
envolvendo sobretudo elementos semiticos (estrutura e funcionamento), estticos
(expressividade) e culturais (produes ideolgicas, representaes histricas, imagens da
cultura); e 3) dimenso paratextual, que se refere critica e teoria do cinema e diz respeito
s duas primeiras dimenses13.
Assim, na distino que Metz faz, o cinematogrfico representaria a totalidade dos
filmes, no a indstria; o cinema como instituio pode ser considerado como um fato sciocultural que inclui a totalidade dos filmes, suas caractersticas e os acontecimentos prfilmicos, ps-filmicos e a-filmicos, e o filme que se refere ao texto flmico individual seria um
discurso localizvel como texto significante.
Considerar que os filmes so expresses alegricas do momento de sua produo e,
quando revistos, expressam novamente seu tempo no tempo presente de sua exibio14 nos
aproxima de um entendimento do filme como texto, linguagem, lugar de representao,
momento de narrao que, com seus mltiplos significados, uma das formas como nossa
cultura d sentido a si prpria.
11

Rivoltella, 2005.
Wittgenstein, 1994, p.20.
13
Rivoltella exemplifica que podemos ter uma teoria da produo (a de Jean Mitry) ou uma teoria do consumo (a
pragmtica de Francesco Casetti), uma teoria esttica do filme (a de Pierre Sorlin), uma teoria histrica (de
Marc Ferro), e semitica (de Roland Barthes e Christian Metz). Da mesma maneira, na crtica, tambm
possvel produzir reflexo sobre o cinema (por exemplo falando da produo de Hollywood em relao com a
produo da Europa e Amrica Latina) ou sobre a singularidade do filme. Conversao com o autor, Milo,
2005.
14
Almeida, 1999, p.32.
12

105

3.2 Cinema como arte, indstria, dispositivo e linguagem15

Hoje a especificidade do meio cinema pode ser abordada a partir de diversos
aspectos: tecnolgicos, lingsticos, histricos e institucionais bem como em termos dos
processos de recepo16. Nas primeiras teorias do cinema, porm, crticos, estudiosos e
cineastas definiam o cinema a partir de suas relaes com as demais artes.
Um dos primeiros a conceber uma esttica flmica foi Ricciotto Canudo, em 1908, que
teorizou sobre o cinema como arte total, prevendo, num manifesto de 1911, que o cinema
absorveria as artes espaciais (arquitetura, escultura e pintura) e as artes temporais (poesia,
msica e dana). Naquela poca, considerar o cinema como arte implicava recuperar uma
sensibilidade perdida com a inveno da imprensa e redimension-la. Tal concepo
aglutinadora acabou por promover o mito do cinema como mito da forma de arte total17.
Embora alguns reivindicassem um cinema puro, no contaminado pelas outras artes18, o
denominador comum era a idia de que o cinema era uma arte, a nica verdadeiramente
moderna, como se referiu Louis Delluc em 1919, e a arte par excellence como a definiu
Arnhein em 193319. Ao mesmo tempo, tericos como Adorno e Horkheimer previam o
naufrgio da arte a partir do cinema, que para eles no sobreviveria vulgarizao de uma
cultura transformada em indstria20.
Entender o cinema como arte contempornea implica perguntar se em razo de seu
estatuto social de arte seria um qualificativo que deveria ser atribudo a uns poucos filmes ou
a todos? O que considerado um filme-arte?
A capacidade de pergunta nem sempre significa a capacidade de resposta. Considerar
o cinema como arte pode significar a entrada num terreno movedio que alm da discusso o
que arte envolve tambm uma questo fundamental para a cultura moderna: o conceito de
autoria. Se nas artes tradicionais as obras tm uma autoria definida indicada pela assinatura
do pintor, do escritor, do compositor, no cinema diferente. Apesar de a concepo ou
direo virem assinadas por um diretor, este autor um entre outros profissionais criadores
imprescindveis realizao do filme. Diante disso, considerar o cinema como arte implica
problematizar e atualizar o conceito de autoria individual.
15

Considerando que hoje falar em cinema e arte seja um grande enigma, assumo o desafio de decifr-lo para
no ser por ele devorada. No entanto, consciente da complexidade e do risco de tal opo, a fao a partir de
aproximaes sucessivas e provisrias que me possam permitir maior entendimento a respeito do meu objeto.
16
Stam, 2003, p.27.
17
Stam, 2003, p.44.
18
Como Jean Epstein, cineasta e poeta, terico do cinema e da poesia e um dos mais importantes estetas da
primeira metade do sculo.
19
Ap. Stam, 2003, p.43-51.
20
Ver a crtica ao cinema como indstria cultural em Adorno e Horkheimer, 1985.

106

A caracterizao do cinema como a stima arte conferiu aos artistas

cinematogrficos o mesmo estatuto de escritores e pintores, e foi nos anos 50, com um
movimento iniciado na Frana chamado de poltica dos autores (ou autorismo), que a
questo tomou vulto. A partir de discusso na revista Cahiers du Cinma, artigos e entrevistas
com cineastas como Truffaut, Buuel, Rosselini e Godard, entre outros, defendiam a idia do
diretor como o responsvel, em ltima instncia, pela esttica e pela mise-en-scne de um
filme.
Nos anos 60, o estruturalismo e a semiologia comearam a exercer grande influncia
nas discusses e teorias sobre o cinema. No cinema, a abordagem estrutural - baseando-se no
conceito de mito de Lvi-Strauss para tratar de gnero e autoria - implicou um distanciamento
de qualquer crtica valorativa interessada em celebrar o estatuto artstico do meio ou de
cineastas e filmes individuais. Em relao aos diretores, a semiologia preocupava-se menos
com a hierarquizao esttica que com a maneira em que os filmes eram compreendidos.
Assim, se a poltica dos autores valorizava certos diretores como artistas, para a semiologia
todos os diretores so artistas e todos os filmes so arte, simplesmente porque o estatuto
socialmente construdo do cinema o da arte21.
Assim, as investigaes na dcada de 1960 diziam respeito ao modo com que
materiais to heterogneos e que solicitam ateno e interesse diversos - sons, cores, palavras
e movimentos, imagens e escrita - combinam-se entre si de modo a que o espectador tenha
impresso de realidade. Alguns tericos interrogavam o investimento profundo e, por vezes,
inconsciente do espectador e sua forma de adeso espontnea para discutir as caractersticas
da narrativa flmica.
Distanciando-se dos predecessores que consideravam o cinema uma verdadeira e
prpria arte, estudos da semitica voltavam sua ateno ao filme, evidenciando o que nele
permite produzir sentido. Assim, nos anos 60 a elaborao das novas formas de prticas
artsticas foi se especializando e se tornando altamente tcnica. Isso reduziu a discusso da
arte e do belo a uma questo secundria ou suprflua, entrando em terreno menos perigoso, o
da anlise do filme e seus sistemas de significantes.

21

Stam, 2003, p.126. Para ele, a nfase na primeira metade do sculo XX em considerar o cinema como arte
justificava-se porque o ataque cultura de massa tinha no cinema um de seus espaos preferidos. O
inconveniente desse debate era que a arte era tratada apenas como uma funo social, no como prtica
criativa.

107

Para Pierre Sorlin22, no tratar mais o cinema como arte na dcada de 60 era sentido
como uma necessidade para no recolocar falsos problemas. Alm disso, muitos discursos
estticos que obtiveram escassos resultados em torno de uma apresentao do cinema como
arte passavam uma impresso de mediocridade. No entanto, para o autor, a pesquisa
cinematogrfica ainda precisava entender questes ligadas a beleza no filme, visto que em
muitas manifestaes da poca a arte estava se tornando mais crtica que artstica.
A pesquisa esttica dos anos 60 prestou pouca ateno ao audiovisual como prtica
especfica e como produo artstica, diz Sorlin. Para ele, a teoria do cinema limitava sua
ambio fixando objetivos a alcanar e renunciando provisoriamente esttica. O autor
pergunta a que categoria pertencem as produes audiovisuais, visto que no possuem um
nico autor - sua produo coletiva , ocorre num laboratrio com modelo quase industrial e
cada projeo anloga a outra. Enfim, de que feito o filme que provoca a intuio
esttica?23. Para ele, os estudos audiovisuais do cinema se confrontaram novamente com a
esttica a partir do reconhecimento de que os instrumentos disposio eram insuficientes.
Assim, voltaram sua ateno para a relao da arte com o esprito, onde os discursos pareciam
insignificantes diante da forte impresso provocada pela obras belas. Sem perder de vista a
dimenso esttica do cinema, o audiovisual pode recuperar a questo do belo na herana do
incio do sculo e multiplicar as referncias atuais24.
E nessas idas e vindas em que a histria vai sendo construda, indo alm da discusso
sobre a esttica do cinema ser ou no arte, retomamos a sntese inicial sobre cinema para
discuti-lo tambm como instituio, indstria, dispositivo e linguagem. Considerando a
impossibilidade de analisar o que o cinema sem considerar os meios de sua produo, para
Tagliabue25 o fenmeno cinema essencialmente uma indstria que produz uma mercadoria
como o filme, mercadoria fortemente condicionante da mentalidade das massas; mercadoria
que possui um notvel potencial ideolgico, mas sempre conotado como produto industrial
que deve ser consumido por um pblico para quem tal produto foi pensado, realizado e
comercializado26.
O interesse pelos aspectos scio-econmicos do cinema tomado por diversos autores.
Entender o cinema como indstria significa pensar na mquina econmico-produtiva que
22

Professor e pesquisador no Instituto de Estudos e Pesquisas Cinematogrficas e Audiovisuais da Universidade

de Paris III.
23
Sorlin, 1997, p.10.
24
As releituras de obras podem, por exemplo, recuperar o close-up cinematogrfico poetizado por Balzs ou o
cinema como instrumento de mobilizao da sensibilidade do espectador, revelado profanamente por Epstein.
25
Carlo Tagliabue presidente do Centro Studi Cinematografaci di Roma, professor da Universit per Stranieri
di Perugia, crtico cinematogrfico e diretor televisivo da RAI.

108

Metz situa e tudo que ela envolve. Para Peter Bchlin, na economia capitalista um filme,
enquanto produo intelectual, tem todos os requisitos para ser uma obra de arte, mas
necessariamente tambm uma mercadoria devido s diversas operaes industriais e
comerciais presentes da produo ao consumo27. Os fatores econmicos de uma certa forma
sempre estiveram relacionados s produes artsticas e intelectuais em que a comercializao
aparece principalmente na sua difuso. No cinema, cada trabalho de criao comercializado
do roteiro distribuio e isso se deve evoluo do prprio meio, pois os progressos
tcnicos so contnuos e os problemas artsticos e intelectuais colocados na produo flmica
esto cada vez mais em segundo plano devido presso comercial, diz o autor.
No sendo apenas o produto de um autor coletivo e social, o cinema tambm
entendido como um produto industrial desenvolvido a partir da diviso hierrquica do
trabalho. Como em toda indstria capitalista, seu processo de produo visa o lucro, e a
circulao de mercadoria envolve distribuio e consumo, movimentando um importante setor
da economia, no s com o produto direto de seus filmes, mas tambm com todos os
subprodutos decorrentes28. Para Metz, a instituio cinematogrfica ultrapassa o aspecto do
cinema declaradamente comercial e envolve narrao, representao, ideologia e tambm
desejo e posio simblica29. Sendo o filme um discurso, prprio dele apagar as marcas da
enunciao e se disfarar em histria30. E este entendimento remete para a noo do
dispositivo cinematogrfico.
O termo dispositivo no cinema foi utilizado por Baudry para designar a situao
espectatorial no cinema e engloba todos os aspectos da experincia na sala de projeo, diz
Xavier31. Como um mecanismo que dispe de certas funes, muitas instituies sociais
podem ser estudadas como dispositivos, entendidos como formas de estruturao do espao

26

Tagliabue, 2001, p.39.

Ap. Casetti, 2004, p.120.
28
A indstria cinematogrfica norte-americana movimenta um crescente setor da economia. Segundo Tereza
Trautman, a indstria audiovisual a segunda maior receita dos EUA, perdendo s para a industria blica.
Mesmo sem levar em conta sua capacidade de anunciar e vender produtos, inclusive armas, esta indstria
ocupa 80% do mercado de cinema no mundo. Para ela, pases que no desenvolverem seu audiovisual estaro
fadados a importar no s mdias mas produtos e comportamentos que incidiro diretamente na economia,
visto que importantes atividades econmicas esto cada vez mais relacionadas s indstrias cultural e de
telecomunicao. Das dez maiores indstrias francesas, seis so culturais e das dez maiores indstrias inglesas,
cinco so culturais, diz ela. Ver Cinema e Televiso: produo independente e regional, trabalho
apresentado no V Congresso Brasileiro de Cinema, 2003.
29
Metz, 2003, p.403.
30
Metz, 2003, p.404. Na relao espectador e filme, Metz diz que o espectador olha para o filme mas este no
sabe que olhado. Quem sabe o cinema, a instituio (e sua presena em todos os filmes, ou seja, o
discurso sobre a histria); quem faz que no sabe o filme (o texto terminal): a histria. 2003, p.407. Xavier
tambm discute isso, ver A revelao e o engano no cinema, 1988.
31
Xavier, 2003, p.411.
27

109

em relao aos distintos papis assumidos pelos diferentes sujeitos sociais e em relao
finalidade perseguida32.
Diante disso, entender o cinema como dispositivo significa v-lo como um
dispositivo de representao com seus mecanismos de organizao do espao, dos papis
assumidos e da prpria mecnica de produo da imagem: cmera, tela em que se projeta, sala
escura, reaes dos espectadores, modos de produo dos efeitos de sentidos previstos na
estratgia do diretor-narrador e outros. Como noo que tem se tornado cada vez mais
freqente na reflexo terica para se referir disposio dos elementos constituintes de uma
obra, o dispositivo estaria ligado tcnica em que as imagens so dispostas ou tcnica que
cria imagens33. Atualmente muitos estudiosos tm discutido a noo de dispositivo como
estruturas narrativas capazes de produzir acontecimentos nas imagens e no mundo, pensando
na relao das novas tecnologias dos audiovisuais e suas formas de criao, organizao e
possibilidade de sentido das imagens contemporneas34.
Para Metz, o dispositivo cinematogrfico como instituio social envolve posio
simblica, imaginrio e um jogo de identificaes que regulam o funcionamento da mente e
do inconsciente. Ele tambm relaciona alguns nveis de identificao no cinema - a
identificao primria - com o prprio dispositivo como um fetiche35. De acordo com ele, o
dispositivo tambm envolve as relaes entre ideologia, desejo e economia que so muito
poderosas no cinema como discurso36.
Quando as pessoas vo descomprometidamente ao cinema, buscam prazer num
mercado que no descomprometido e que est longe de ser um meio democrtico por mais
que sua difuso pblica parea mostrar, tornando-se muitas vezes inacessvel por uma srie de
fatores estruturais e conjunturais37. O produto direto da indstria do cinema vende imagens
iluminadas em movimento no tempo e instantes de tempos em histrias38. Diferentemente
de outros produtos, porm, na indstria de histrias com sons e imagens em movimento, no
se pode devolver o produto caso nos tenha desagradado, pois ele, uma vez comprado,
projetou-se no tempo. Embora seja uma indstria para populaes diferenciadas pela cultura,
classe social, gosto e capital cultural, a peculiaridade destas histrias envolve linguagens
altamente especficas.
32

Costa, 1988, p.27.

Dubois, 2004.
34
Entre tantos, Ivana Bentes O filme-dispositivo e as novas narrativas www.unicap.br/socine.resumos e Cezar
Migliorini O dispositivo como estrutura narrativa e www.estacio.br/graduaao/cinema
35
Metz, 2003, p.418.
36
Observe-se que no se trata do mesmo conceito de dispositivo explicitado na obra de Foucault.
37
Que vo desde as condies econmicas do pblico ao monoplio das grandes distribuidoras, por exemplo.
33

110

Cinema lngua ou linguagem? Esta questo suscitou um amplo debate em relao

ao seu mbito e seu mrito. Estudiosos como Metz, Eco e Pasolini debruaram-se a respeito
desta discusso, suas articulaes e seus possveis desdobramentos39. Considerar o cinema
como linguagem implica pensar nas regras e convenes de uma gramtica de cdigos e
elementos que produzem sentidos atravs do texto flmico.
A linguagem cinematogrfica, para Metz, um conjunto de mensagens cujo material
de expresso seria composto por cinco elementos: a imagem fotogrfica em movimento, os
sons fonticos, os rudos, os sons musicais, e a escrita. Stam resume a idia de Metz dizendo
que
o cinema uma linguagem no apenas em um sentido metafrico mais
amplo, mas tambm como um conjunto de mensagens formuladas com base
em um material de expresso e, ainda como linguagem artstica, um discurso
ou prtica significante caracterizado por codificaes e procedimentos
ordenatrios especficos40.

Discutindo a especificidade do cinema, um dos traos mais especficos de sua

linguagem, para Aumont, ser uma arte da combinao e da organizao, pois um filme
mobiliza imagens, sons e inscries grficas em organizaes e propores variveis.
Segundo ele, a noo de montagem inclui essa caracterstica e, portanto, possvel notar de
imediato que se trata de uma noo central em qualquer teorizao do flmico41.
Tambm para muitos estudiosos do cinema, o que constitui a linguagem
cinematogrfica o efeito de montagem. Essa linguagem transparente foi particularmente
trabalhada por Eisenstein, para quem plano e montagem so os elementos bsicos do
cinema42. Na teoria da montagem de Eisenstein, de duas imagens sempre surge uma terceira
significao, como na estrutura do pensamento dialtico da tese, anttese e sntese. Essa
montagem no reproduz o real, no o maquia, ela criadora. No reproduz, produz. J que a
estrutura de montagem a estrutura do pensamento, o cinema no ter por que se limitar a
contar histrias, ele poder produzir idias43. Assim, o que vai guiar a montagem no ser a
sucesso dos fatos a relatar numa histria ou a descrever numa situao, e sim o
desenvolvimento de um raciocnio, ressalta o autor.

38

Almeida, 2004, p.26.

Ver Metz, Linguagem e cinema, Eco, Estrutura ausente e Pasolini, Empirismo herege.
40
Stam, 2003, p.132.
41
Aumont, 1995, p.53.
42
Eisenstein, 2002, p.51. No manifesto de 1928 que Eisenstein escreveu junto com Pudovkin, a montagem
tornou-se o axioma inquestionvel sobre o qual se construiu a cultura cinematogrfica internacional. Ver
Eisenstein S. O sentido do filme. Rio de Janeiro, Zahar, 1990.
43
Bernardet, 2001, p.49.
39

111

Assim, a idia de montagem para Eisenstein, mais do que uma construo linear da
trama fundada sobre causa e efeito, possibilitava quebras e rupturas. Ele interessava-se por
uma diegese44 truncada e interrompida por digresses e materiais diversos, pois vislumbrava o
potencial do cinema para estimular o pensamento e o questionamento ideolgico por meio de
tcnicas construtivistas. Em lugar de contar histrias atravs de imagens, o cinema
eisensteiniano pensa atravs de imagens, utilizando o choque entre planos para provocar, na
mente do espectador, chispas de pensamentos resultantes da dialtica entre preceito, conceito,
idia e emoo45.
Considerando a montagem cinematogrfica um trabalho sobre o intervalo, Deleuze
refere-se a ela como o vazio que separa dois enquadramentos e subtrai ambos para a
indiferena, em que o interstcio seria mais importante que a associao. A distncia seria um
intermeio constitutivo da imagem que o espectador seria levado a preencher quando se deixa
imaginar alm da tela, como a necessidade orgnica que constitutiva das coisas46.
Situar a linguagem cinematogrfica implica entender o processo de construo do
filme do roteiro montagem, j que a escrita do filme envolve domnios de tcnicas no campo
cinematogrfico (filme e montagem), no campo artstico (direo, interpretao, fotografia) e
no campo administrativo (pessoal e organizao do trabalho)47.
J para Pasolini, na idia do cinema como lngua escrita da realidade, os filmes
comunicam e transmitem significados que o espectador capta porque o cinema recorre ao
patrimnio comum representado nos objetos, gestos e atenes que nos circundam. O
destinatrio do produto cinematogrfico tambm habituado a ler visualmente a realidade
(...) que se exprime tambm com a pura e simples presena tica dos seus atos e dos seus

44

O termo diegese provm do grego diegesis, significando narrao, e designava as partes obrigatrias do
discurso judicirio, a exposio dos fatos. No cinema o termo foi revalorizado, designando a instncia
representada no filme que se ope instncia expressa, propriamente esttica. Seria o conjunto da denotao
flmica: o enredo em si, mas tambm o tempo e o espao implicados no e pelo enredo, portanto, as
personagens, paisagens, acontecimentos e outros elementos narrativos, desde que tomados no seu estado
denotado (Christian Metz, A significao no cinema.SP. Perspectiva, 1977, p.118)
45
Stam, 2003, p.57.
46
Deleuze, 1985.
47
Costa, 1988. Para ele isso envolve o argumento, o tratamento, o pr-roteiro e roteiro e a preparao do filme,
que deve possuir uma qualidade expressiva e dramtica com esttica e funcionalidade prtica tanto para
viabilizar seu financiamento quanto para elaborar planos de trabalho. A filmagem envolve enquadramentos,
planos, ngulos e luminosidade no campo. Os movimentos de cmara e os signos sugerem e contextualizam a
narrativa. A fotografia e a arte coordenam e controlam a luz. Os usos das cores, os efeitos especiais, os
truques, as simulaes denotam e constroem significados atravs de um processo criativo em que muitas vezes
a ambio tcnica e esttica assume riscos de experimentao e inovao. O universo sonoro e os sentidos que
o som produz atravs de sua integrao combinam imagens e sons, construindo novas configuraes da
linguagem cinematogrfica que diferem conforme o gnero. E a montagem que a base da narrativa
cinematogrfica determina as expresses e os significados dos cortes envolvendo a seleo e a combinao de
toda essa articulao no espao e tempo que objetivar o filme atravs de sua linguagem cinematogrfica.

112

hbitos48. Assim, a lngua do cinema seria nica e universal, no havendo comparaes com
outras lnguas, pois sua convencionalidade refere-se apenas a ela prpria. Segundo ele, a
linguagem cinematogrfica no uma linguagem nacional, e sim transnacional e
transclassista, pois qualquer pessoa em qualquer lugar do mundo, usando a linguagem
cinematogrfica, usa todo um sistema de signos comuns49.
Enfim, entender o cinema como linguagem significa reencontrar os significantes e as
reas expressivas dos materiais com os quais se constituem os seus signos50. E nessa
linguagem, os elementos flmicos configuram os significantes cinematogrficos atravs das
imagens, das escritas, das vozes, dos rumores e da msica, e cada um desses elementos situase numa rea de expresso especfica do sistema da lngua cinematogrfica, envolvendo
diversos cdigos: cdigos tecnolgicos de base, cdigos sintticos da montagem, cdigos
visuais, cdigos grficos e cdigos sonoros, que apresentarei mais adiante quando explorar
algumas possibilidades de anlise flmica.
Diante do que vimos at aqui, as aproximaes do cinema enquanto arte, industria,
dispositivo e linguagem me levam a pensar que, no panorama atual da cultura, o cinema pode
ser e representar tudo isso, e tambm pode ser entendido como um fim em si, como arte que
se autolegitima, como um meio e linguagem ao mesmo tempo. E ao pens-lo assim, retomo a
discusso suscitada anteriormente a respeito da considerao de todos os filmes arte em razo
do estatuto de arte do cinema. Entendo que o fato de considerar o cinema como arte no
significa, obviamente, que todos os filmes sejam manifestaes artsticas. Se diante dos
inmeros filmes lanados por ano so poucos os que tm boa qualidade esttica e tcnica e
muitos de qualidade duvidosa, como distinguir uns dos outros? No decorrer do trabalho

48

Pasolini, 1972, p.172.

Poderamos discutir em que medida essa linguagem transnacional e transclassista tambm no criaria uma
certa diviso de pblicos, conforme o capital cultural de cada um e suas capacidades de leitura. Se por um lado
este capital no impede a experincia da fruio e da apreciao, por outro ele poderia enriquec-la. Existem
modos de ir ao cinema: quando se vai simplesmente pelo prazer de ver e ouvir uma histria, rir e chorar, gostar
ou no gostar tendo com o cinema uma relao corporal, sentimental ou mesmo descomprometida e quando se
vai ao cinema por tudo isso, mas tambm para penetrar nos mistrios da linguagem e aprofundar sua leitura.
Em ambos os modos, a necessidade de histria legtima e embora para algumas pessoas interesse mais o
enredo que a trama, os atores mais que os diretores, os personagens mais que a interpretao - resguardadas as
condies diferenciadas -, todos tm a possibilidade de se encantar com o ver/ouvir histria no fluir da
narrao, tendo conscincia ou no dos mecanismos operados na construo da experincia de significao.
Neste processo, existe uma tenso entre a repetio de frmulas de algumas linguagens e a necessidade de
inovao, e o espectador tem um papel na produo dos tipos de cinema que existe e no apenas no marketing,
visto que difcil haver uma frmula mgica que funcione sempre. Como explicar que alguns fazem sucesso
enquanto outros nem se paguem, e que muitos filmes que aparentemente possuem os ingredientes para serem
sucesso no agradem e transformem-se em estrondosos fracassos? Talvez a homologao cultural que Zipes
trabalha e que vimos no captulo 1 seja uma pista para avaliar certos filmes de sucesso induzidos pelo
consumismo.
50
Lieti in Lever, 2002, p.37.
49

113

discutirei a esse respeito, indicando algumas pistas para a escolha de filmes em contextos
formativos.
A arte possui uma intencionalidade relacional, comunicativa em que o sujeito
transforma a realidade circundante com fins narrativos ou evocativos. Ao mesmo tempo, ela
implica uma capacidade operativa na transformao da matria51, levando-me a pensar em
tal relao do cinema (meio) com seus filmes (produtos) com uma certa independncia ou
autonomia relativa. So muitas as faces do cinema, da a dificuldade de considerar
automaticamente os filmes como obra de arte. Nessa discusso, percebo alguns momentos,
certas cenas e seqncias de arte que podem compor uma experincia esttica que remete
certos filmes ou fragmentos deles para alm de si mesmo e transcendem. Momentos em que
histrias contadas atravs de luzes, planos, sons, atuaes de atores, possibilitam significados
histricos, cinematogrficos e estticos. Momentos de filmes plenos de inteireza,
ambigidade, dvida e esclarecimento que trazem idias, vises de mundo, sensaes e
percepes que s a especificidade do cinema pode mostrar. Entretanto, como ficam estas
questes no filme visto na televiso?

3.3 A relao entre cinema e televiso

Diante das dimenses estticas, sociais e psicolgicas do cinema e suas instncia de
arte, mercadoria, dispositivo e linguagem, poderamos perguntar se ao considerar o filme
como arte ele manteria tal identidade ou caracterstica mesmo quando sua recepo se d
atravs

da

televiso.

Ou

seja:

se

cinema

e/ou

filme

continua

sendo

arte/dispositivo/linguagem quando visto na TV, o que a mediao especfica deste meio

implica?
Essa uma questo importante e complexa. Comearei a discuti-la estabelecendo
algumas aproximaes e alguns distanciamentos entre cinema e TV. Lembrando a polissemia
do termo52, a TV envolve hoje um complexo aparato cultural e econmico de produo,
distribuio, veiculao e consumo de imagens e sons. Ela participa dos processos de
construo (e negociao) de sentidos que significam os modos de ser, pensar, conhecer e se
relacionar consigo, com o outro e com a cultura53.
51

Oggionni in Lever, 2002, p.70.

Para Machado, a TV um termo muito amplo, que se aplica a uma gama imensa de possibilidades de
produo, distribuio e consumo de imagens e sons eletrnicos: compreende desde aquilo que ocorre nas
grandes redes comerciais, estatais e intermedirias, sejam elas nacionais ou internacionais, abertas ou pagas,
at o que acontece nas pequenas emissoras locais de baixo alcance, ou o que produzido por produtores
independentes e por grupos de canais de acesso pblico (2003, p.19-20).
53
Fischer, 2003, p.15.
52

114

Se hoje a TV um dos meios mais difundidos no pas, configurando-se como instncia

de cultura que oferece lazer, informao e entretenimento, entre os anos de 1930 e 1960 o
cinema era o espetculo por excelncia, sendo que nenhuma outra forma de divertimento
pblico tivera at ento tantos apaixonados. Seguindo um percurso que foi abalado pela TV, a
popularidade do cinema oscilou entre altos e baixos com a ascenso do videocassete nos anos
80 e 90. No Brasil, com o desmonte da Embrafilme no governo Collor, a produo
cinematogrfica nacional foi consideravelmente abalada. Recuperando seu flego em meados
de 1990, o cinema continua presente nas grandes cidades, embora o carter das salas de
exibio tenha se transformado significativamente54.
Nos ltimos anos, os espetculos de maior audincia estiveram ligados s
performances esportivas, submetidas s regras da transmisso televisiva, fazendo com que
outras formas de representao como o teatro, a dana e o cinema ficassem permeados por tal
discusso. E diante da popularidade da TV, a relao entre as linguagens do cinema e da
televiso apresenta-se com uma aproximao cada vez maior. O que resta ao cinema para
distinguir-se? pergunta Sorlin, indicando que a esttica pode oferecer uma resposta55.
Para o autor, na poca em que o cinema monopolizava o uso da imagem e do som, sua
apreenso esttica no era to evidente, pois cada cinfilo conhecia os grandes filmes e os
apaixonados se encontravam diante do mesmo trabalho de apreciao. Mas a TV mudou a
perspectiva, multiplicando os produtos e modificando a prtica de recepo, diz ele. Enquanto
o cinema era domnio da arte e da presena atenta do espectador, a TV constitui o reino do
divertimento e da escuta intermitente. Alguns acreditam que hoje o telespectador o principal
consumidor de produtos audiovisuais.
Alm da questo de autoria que o audiovisual permite reformular, Sorlin destaca a
questo da materialidade, que faz a diferena nas diversas formas de apreenso e interao
esttica, pois redimensiona a obra e a forma com que o artista coletivo e o pblico entram
em contato com ela. Diferente da pintura, da msica e da poesia, que tm uma apreenso
54

Com a diminuio das salas de cinema no pas, apesar de suas transferncias para centros comerciais, Tereza
Trautman aponta que no Brasil, atualmente, existe uma sala de cinema para cada 110.000 habitantes,
concentrando-se sobretudo nas grandes centros urbanos, em 7% dos municpios brasileiros. Ver Cinema e
Televiso: produo independente e regional, trabalho apresentado no V Congresso Brasileiro de Cinema,
2003. No contexto ingls, Buckingham destaca que o entretenimento pblico cinema deu lugar ao lazer
familiar da televiso e depois ao lazer individualizado da TV e computador nos quartos das crianas. Embora
seja uma imagem esquemtica, no podemos menosprezar a dimenso social do uso que hoje se faz dos meios
e em ignorar as mudanas produzidas nos prprios meios (de fato, o pblico do cinema infantil aumentou
desde os anos 90, ainda que somente acompanhados de pessoas adultas que nos anos 70 viam sobretudo o
cinema familiar (...). Por exemplo, nos ltimos anos, a leitura infantil e o uso de bibliotecas pelas crianas
tambm aumentaram na realidade, ainda que no de forma importante diz Buckingham (2002, p.86-7).
55
Sorlin, 1997, p.14.

115

material, com assinaturas e traos visveis e acessveis, o audiovisual no tem materialidade,

existe s enquanto projetado e sua autoria coletiva, apesar da discusso que vimos
anteriormente a respeito do trabalho cada vez mais plural de direo. Assim, o produto do
audiovisual no existe fora de sua projeo e no possui materialidade tangvel, pois existe
enquanto est sendo visto.
O audiovisual tem essa caracterstica de ser impalpvel confrontando entre
os dados sensveis que se deixam quantificar (altura do som, tonalidade das
cores, contrastes de luzes) e outros que no permitem. Talvez esse seria um
bom ponto de partida para interrogar-se sobre as categorias que a esttica
sustenta sobre os elementos materiais postos em jogo em cada prtica
artstica56.

Embora os audiovisuais s existam no tempo - o que no significa que esse seja seu
trao especfico visto que a msica, a poesia declamada, a dana e o teatro tambm s so
acessveis no instante em que se desenvolvem -, sua imaterialidade pode ser vista por outro
ngulo57. A discusso sobre a (i)materialidade do filme muito complexa e leva a pensar na
ambigidade dessa presena-ausncia. Pois se a presena da fita ou do filme como suporte
fsico permanece no tempo, o filme enquanto projeo de imagens-sons-movimentos s existe
no momento em que est sendo visto, tal como o espetculo teatral. Embora o filme seja
sempre o mesmo.
Alguns dos materiais de expresso especficos do cinema so partilhados com outras
artes, ainda que em novas e velhas configuraes, e outros so exclusivos do cinema58. Para
Stam, a questo dos materiais de expresso remete para o desenvolvimento das novas
tecnologias, e ele pergunta - sem responder - se um espetculo em IMAX, uma narrativa em
um CD-Rom ou uma obra de videoarte continua sendo filme?
Diante dessas e outras questes, estudiosos da esttica audiovisual tiveram que, de um
lado, classificar os sistemas j existentes e, de outro, ampliar a idia do belo. A noo de
beleza presente nos mais antigos documentos escritos sobre esttica era concebida como
exerccio autnomo da reflexo, e segundo Sorlin tal idia foi desenvolvida h mais de
56
57

Sorlin, 1997, p.13.

Rivoltella comenta que, como objeto de anlise, o audiovisual possui uma presena fsica que deriva de sua
reprodutibilidade tcnica. O filme e o vdeo como suporte fsico do filme esto destinados permanncia e
no esto sujeitos a variaes (a no ser as fsico-qumicas do prprio suporte), resistindo e permanecendo no
tempo. Diferentemente, o espetculo e a performance teatral vivem no efmero e do efmero, sempre se
modificando e no resistindo no tempo, pois nada pode substituir a percepo e a emoo que a presena
durante a representao pode garantir. Fisicamente o audiovisual est presente, permanece presente mesmo
depois de sua enunciao; o texto-espetculo no (...) um filme sobrevive a sua projeo, o espetculo teatral
no existe sem sua representao (1998, p.39-40).

116

duzentos anos, ainda numa poca em que quase todas as artes eram objeto de um discurso
terico que se referia a uma materialidade concreta. Neste sentido, a experincia audiovisual
, ao contrrio, ps-esttica, fazendo-se observar diretamente como pesquisa expressiva em
que o juzo expresso sobre ela se desenvolve influenciando-se reciprocamente59. Como o
audiovisual possui alguns materiais que permanecem (imagem em movimento) e outros que
se modificam (origem da imagem), o autor pergunta como pensar uma arte que descobre a si
mesma. Afinal, se os antigos instrumentos no do conta de avaliar uma experincia nova,
no se pode ficar limitado ao existente, sendo necessrio construir outros instrumentos de
anlises propiciados pelas novas sensibilidades e tecnologias.
A TV pode ser entendida como meio e como instituio. um instrumento potente e
flexvel, capaz de alcanar quase todos os pontos do planeta ao mesmo instante, tornando-se
um dos principais vetores da comunicao60. Ningum seriamente coloca em discusso a
utilidade da televiso ou o lugar que lhe compete nas trocas ou na informao, mas em geral
ainda considerada um simples instrumento privado de valor esttico61.
Prxima do cinema, a televiso inseparvel do retngulo sobre o qual se manifesta.
Concebida para o olho e o ouvido, a televiso repete e multiplica os efeitos j usados no
cinema e, usando formas inditas graas informtica e eletrnica, simula situaes
possveis e oferece vises que fogem ao olho humano atravs de uma aproximao
infinitamente pequena ou extremamente grande. No entanto, tal unio entre cinema e
televiso no autoriza a coloc-los numa mesma categoria, diz Sorlin, pois um aspecto que
deve ser levado em conta quando se fala do cinema o da durao da projeo e isso cria
uma enorme distncia entre eles.
A idia do cinema remete idia de espao temporal em que o espectador, mesmo
ignorando o horrio de sada, manter sua ateno - vigilante ou no - mobilizada por um
58

Stam, 2003, p.140. Alm disso, para o autor o cinema tem seus prprios meios materiais de expresso
cinematogrfica (cmera, filmes, luzes, travellings, estdios de som) e seus meios de procedimentos
audiovisuais.
59
Sorlin, 1997, p.13.
60
A TV possui uma relao ambgua com as prticas artsticas. Ainda que a idia da TV como prtica artstica
seja discutvel, no significa que no possam existir linguagens artsticas televisivas, o que remete, entre outras
coisas, discusso sobre Pop Art, que no aprofundaremos neste trabalho. Por um lado, ao englobar outros
meios e prticas artsticas descobrindo e informando sobre diversos artistas e seus trabalhos a TV possibilita o
alcance do pblico viso de sua obra, ainda que na pequena tela; por outro lado ela cria uma representao
que funciona como modelo, hierarquizando outros mbitos da produo artstica.
61
Sorlin, 1997, p.202. O autor questiona as qualidades duvidosas presentes em muitos programas da televiso,
esclarecendo que separamos os objetos culturais como livros, discos, jornais dos conceitos de literatura,
msica ou informao e distinguimos as tcnicas de projeo das caractersticas especficas do filme de uma
imagem desfocada ou de um som incmodo, responsabilizando o cinema e no o produtor. Tal comparao
pode ser til, pois se entre inmeros livros ou filmes lanados no mercado em cada ano, poucos solicitam
nossa participao esttica, por que seria diferente com os programas de televiso?

117

determinado espao de tempo. Isso est claro tanto para os produtores como para os
espectadores, pois a referncia ao tempo limitado de projeo clara. Mas na televiso a
durao no existe, fluxo contnuo. A teoria do fluxo, um dos conceitos-chave de Williams a
respeito da televiso como forma cultural, representa um guia para a compreenso da
linguagem do meio televiso62.
Na particularidade da durao televisiva, o que dura a grade. Na televiso, a maior
parte de suas transmisses se sujeita ao ritmo do mundo, variando alguns pontos de vista e
certas iluses do tempo. Nisso difere do cinema, cujo controle da velocidade uma iluso.
Embora a velocidade de projeo seja imutvel, no cinema o que muda no o tempo em si
mas a representao do tempo, que flexvel, e este trabalho sobre o tempo atua para criar
significados.
Enquanto no cinema um espectador atento assiste aos filmes do seu interesse, no uso
da televiso a prtica fragmentria e descontnua, envolvendo uma espcie de ritual que
obriga a assistir a uma escuta63. Para ele, essa instabilidade do telespectador no
necessariamente uma desvantagem, pois ao mesmo tempo em que autoriza a fuga ou a
distrao,

permite

substituir

escuta rgida da mobilizao de todo o corpo por uma

escuta mais descomprometida, leve e desatenta. Se por um lado, nas imagens corriqueiras do
cotidiano ou dos meios de comunicao em que certas imagens habitam to repetidamente
nossas vidas, deve ocorrer uma desateno necessria, pois observar e perscrutar tudo seria
insano, por outro h a necessidade de selecionar determinados olhares lanados para a
televiso retirando-os por instantes daquele conjunto de objetos que olhamos quase sem
olhar64.
Rosa Maria Fischer observa que os espectadores, imersos no cotidiano e atentos a
outras atividades, vem televiso dispersivamente, enquanto conversam e se movimentam
62

Para Wiliams, em todos os sistemas de programao (broadcasting) a organizao tpica do contedo, e

conseqentemente, a experincia que se faz aquela da seqncia ou do fluxo (flow). Este fenmeno, o fluxo
planificado, provavelmente o elemento caracterstico da programao, seja como tecnologia seja como forma
cultural(2000, p.106). A transmisso sem interrupo por 24 horas, um programa ou pedao de programa
aps o outro, intercalado por comerciais num fluxo ininterrupto de sons e imagens, cria um ritmo
sensivelmente diferente daquele que pode existir no filme. Se a transmisso ininterrupta o elemento-chave da
televiso, a lgica fundamental da continuidade regula o uso que se faz do meio, tanto pelos responsveis pela
programao - que no devem interromper o fluxo - quanto pelos espectadores, que podem escolher o que ver,
adaptando-se ao que oferecido. Para Barbero, nessa lgica da produo televisiva e de seus usos que ditam
os diferentes lugares no palimpsesto, o que importa o que configura as condies especficas de produo, o
que da estrutura produtiva deixa vestgios no formato, e os modos com que o sistema produtivo a indstria
televisiva semantiza e recicla as demandas oriundas dos pblicos e seus diferentes usos (2001, p.311).
63
Sorlin, 1997, p.220. Ele afirma que a vocao oral da televiso amplamente reconhecida no debate sobre a
representao. Almeida tambm discute a proximidade das imagens e sua configurao prxima da oralidade
(1994).
64
Fischer, 2003, p.57.

118

pelas peas de sua residncia, almoam, atendem ao telefone, recebem amigos. E a linguagem
bsica da TV funda-se nessa disperso e busca formas de responder a ela, pesquisando ritmos,
selecionando sons, atores, personagens, a fim de produzir imagens e dilogos que capturem
ateno e emoes. E a partir do pressuposto da disperso de quem olha que se constri um
modo especfico de constantemente capturar o espectador distrado, nem que seja por uma
frase ou por rpidas imagens, diz a autora referindo-se a Comparato65.
Discutindo a relao cinema e televiso, Williams destaca que a semelhana entre eles
superficial, pois embora haja muitas afinidades na composio de base, na transmissorecepo os xitos so radicalmente diversos. A dimenso da tela a diferena mais grande.
Em alguns casos a diversidade das dimenses pode radicalmente alterar o efeito de imagem e
em outros o espectador adapta as propores a si mesmo66. Para ele, ainda mais significativa
a qualidade da luz, pois devido a definio e clareza da imagem, o jogo de luz e sombra do
filme perde muito na televiso.
Nessa discusso, os planos e tomadas so outras diferenas entre estes meios.
Enquanto no cinema o movimento e a enquadramento se determinam reciprocamente numa
relao que se transforma continuamente criando outros modos de combinaes inditas e
instveis, na TV diferente. Nela e no vdeo, as imagens precisam ser tratadas como imagens
que foram feitas para serem vistas numa tela pequena, e isso faz diferena67. Para ela, a
distncia que a imagem eletrnica pede faz com que a exposio do fragmento e dos
primeiros planos seja selecionada para dar conta daquilo que se quer narrar68.
Imagens e sentidos no se separam e sempre dizem algo para o espectador, que
tambm pode dizer algo sobre o que elas mostraram, diz Fischer. Nessa interpenetrao de
imagem e produo de sentidos, a imagem que algum constri sempre elaborada no
cruzamento de mltiplas relaes, de experincias individuais e sociais, de ordem psicolgica

65

Doc Comparato analisa o tempo de ateno diante de um livro, filme ou programa de televiso. No cinema
seriam necessrios os primeiros vinte minutos para fisgar a ateno do espectador; na TV o tempo de ateno
cai para trs minutos e num comercial esse tempo seria de apenas sete segundos. Ver Comparato. Roteiro: arte
e tcnica de escrever para cinema e televiso. Nrdica, Rio de Janeiro, 1983.
66
Williams, 1990, p.82.
67
Fischer, 2003, p.59.
68
Para Machado, enquanto nas telenovelas, os rostos e os detalhes alternam-se com diversas paisagens, nos
programas de entrevistas, telejornais, e certos comerciais, so as talking heads -cabeas falantes- que se
transformam em imagens prottipos da mdia eletrnica. Para ele, falar diretamente ao espectador pressupe
sua presena, ao contrrio da narrativa transparente em que os eventos aparecem por si ss. Em nenhum
momento da recepo de um programa na tev o espectador perde a certeza de que est em casa olhando para
o aparelho que lhe traz a imagem reticulada de um talking head. Isso quer dizer que um espectador de tev,
mesmo solitrio, no nunca o indivduo isolado e desprotegido que caracteriza o espectador da sala escura do
cinema (1988, 49-50). Sorlin tambm discute a esse respeito 1997, p. 206.

119

e principalmente de ordem poltica e cultural69. Para a autora, nesse cruzamento h uma

inseparabilidade entre as imagens internas que construmos sobre as coisas e as imagens
externas dos objetos visuais, perceptveis e materiais. As imagens audiovisuais da TV, assim
como as do cinema, so construdas com elementos de diferentes linguagens e sendo algumas
vezes incorporadas de outros meios, tambm so recriadas como expresses culturais
configurando-se de uma forma muito particular na especificidade do vdeo e da TV.
A respeito da proximidade e da magia de ver, para Barbero o espao e a proximidade
da TV so o oposto do espao cinematogrfico dominado pela distncia e mgica da imagem.
No cinema, a funo comunicativa central potica e isto, ao menos como inteno, at
nos filmes mais baratos -, quer dizer, a transfigurao arquetpica da realidade70. Diante
desse espao fascinante e por isso distanciador do cinema, o espao da televiso dominado
pela magia do ver atravs da proximidade. Na televiso, a viso predominante aquela que
produz a sensao de imediatez, que um dos traos que do forma ao cotidiano71. E a
proximidade dos personagens e dos acontecimentos familiariza tudo, dificultando o
enfrentamento dos preconceitos mais familiares, destaca o autor.
Outra diferena apontada por Sorlin diz respeito memria. Enquanto no cinema
consagrado como arte h algumas obras-primas cujo ttulo ou diretor despertam uma
lembrana, ainda que indireta, a televiso parece estar imersa num anonimato acentuado de
repetio sistemtica dos mesmos tipos de programao: jogos, noticirios, novelas, sries e
outros programas. As raras excees - algumas novelas ou programas que marcaram a histria
da televiso brasileira - dificilmente so lembradas pela autoria, sem falar nos modismos dos
programas e dos remakes ou releituras, eternizando histrias numa repetio que est longe de
ser aquela da lembrana.
Diante disso, considerar a televiso de um ponto de vista puramente esttico pode ser
insuficiente, pois o que ela oferece cotidianamente nesse sentido muito questionvel. Para
Sorlin, a mediocridade dominante na produo televisiva (no s europia) depende
exclusivamente de uma certa lgica comercial, j que a televiso tem um horizonte que vai
alm dos jogos de prmios e programas de auditrio, sendo tambm portadora de
combinaes e conflitos72. Para ele,

69

Fischer, 2003, p.64.

Barbero, 2001, p.306.
71
Barbero, 2001, p.307.
72
Em relao televiso brasileira, no debate sobre a qualidade da programao, algumas minissries destacamse pela qualidade e conquistas artsticas especificamente no discurso da TV. Ver Maria Isabel Orofino
Mediaes na produo de telefico. Tese de Doutorado, ECA/USP, 2001.
70

120

a televiso no um apndice nem uma perverso do cinema, um outro

sistema de escritura: retoma uma grande parte dos materiais e das tcnicas
do cinema, mas a sua lgica to diferente, que seria absurdo querer avalila com a mesma medida que se usa para a stima arte73.

Ento o que seria uma esttica da televiso?

O potencial esttico da televiso reside na fluidez, a continuidade verbal
permevel e por isso pode ser acompanhada, sustentada, ultrapassada, ou
absolutamente contradita por movimentos, transgresses, justaposies,
invases de cores que quebram e movimentam a monotonia. A infiltrao do
discurso um recurso sempre disponvel que s vezes intervm por acaso,
por breves momentos, e em outras depende de uma escolha prvia74.

As limitaes desta esttica vm do sistema televisivo enquanto tal, visto que este
deve atender e agradar a exigncia do pblico, mesmo quando o faa com alguma margem de
liberdade, acrescenta o autor. Considerando que a participao esttica sempre, em ltima
anlise, um processo pessoal, ainda que contextualizado, a possibilidade de confronto ente os
pontos de vista sempre existe. Mas Sorlin pergunta: como acolher a experincia esttica
quando ela consiste em uma apresentao dispersiva, baseada em fragmentos selecionados
deliberadamente por cada sujeito? A partir de que coisa se fundaria a participao esttica na
televiso?
O uso corrente da televiso, com sua fase de ateno vigilante, de escuta distrada e de
desinteresse total, deu lugar lgica espetacular. As vrias redes de televiso produzem
histrias, telefilmes, novelas, reportagens fechadas e tantos outros programas, mas o pblico
faz o uso que quer no seu percurso errtico zapeador: salta o comeo, assiste um pedao do
desenvolvimento, pula outro sucessivo, confunde os personagens, perde o fim, divide os
programas e vai (des)construindo sua inteligibilidade nesse movimento75.
No percurso da histria, o cinema transformou o olhar em relao fotografia, que por
sua vez modificou o olhar em relao pintura numa trajetria que inclui diferentes formas de
olhar desenhos, afrescos, pinturas, esculturas, fotografia, teatro, caf-concerto, cinema,
televiso, vdeo, computador, Internet76. Nas novas prticas que esto surgindo, hoje este
processo ocorre num ritmo que tende a ser cada vez mais acelerado, com continuidades e

73

Sorlin, 1997, p.240.

Sorlin, 1997, p.240.
75
Resguardadas as devidas propores e especificidades nas diferentes prticas, poderamos fazer uma analogia
entre essas formas de ver e os direitos do leitor que Daniel Pennac apresenta no livro Como um romance. RJ,
Rocco,1993.
76
Fischer referencia Machado mostrando o quanto inmeros artistas plsticos do final do sculo XIX e incio do
sculo XX, como Georges Seraut e seu pontilhismo como clula constitutiva da imagem, de certa forma j
anunciavam a plstica do processo televisual atravs dos pontos coloridos e no mais das pinceladas.
74

121

rupturas em que a esttica aparece em dupla perspectiva: herana do passado e esperana

quanto s futuras expectativas criadas no presente.
No entanto, mesmo diante dessas novas formas que as obras vo assumindo e que
impem outras maneiras de com ela se relacionar, a aproximao esttica que se concretiza na
relao direta pode ser concebida em outros termos? Como os novos elementos vo
desafiando a percepo e construindo outras formas de interao com as obras?
Poderamos pensar que pode ser tanto no contato com obra (no caso, o filme) que a
significao se constri, como na combinao entre o que o filme nos prope e aquilo que
cada um de ns acolhe e acata (assimila e acomoda) como percepo, impresso e experincia
pessoal. Se o significado o todo, no contexto narrativo flmico e extraflmico as histrias, os
elementos flmicos, as posturas vo alm da fico, dos gestos, dos corpos, dos percursos, dos
cenrios, das roupas, dos matizes, das variaes, dos efeitos da luz, das msicas, e suas
impresses fundem-se nas configuraes do filme. No momento em que a histria - em suas
formas e contedos - aparece e se manifesta para cada um, ela encontra continuidade e
ressonncia no espao-tempo da projeo, unindo-se s sensaes e histrias pessoais.
Num processo de identificao e negao que Morin discute, o filme pode provocar
um contnuo movimento de fuga e reencontro. Para ele, nesse encontro atingimos a magia que
restitui nossa participao ampliada, pois o filme excita assim, tanto uma identificao com o
semelhante como uma identificao com o estranho, sendo esse segundo aspecto o que quebra
nitidamente com as participaes da vida real77.
Nesse percurso de fuga e reencontro de que Morin fala, posso inferir que as
identificaes e negaes tambm podem ser marcadas por perdas e danos, com momentos de
plenitude e de vazio absoluto, onde conforme a catarse feita tem-se a possibilidade de retirar
da fraqueza a fora num plano simblico, sem sofrer necessariamente suas conseqncias. E
esse poder teraputico das histrias, dos filmes, das brincadeiras muito importante e pode
acontecer em diferentes meios, uns mais que outros. Mas se esse processo ocorre espontnea
ou inconscientemente e acaba sendo naturalizado, quando ocorre intencionalmente, poder-seia dizer que foi apropriado? Ou seja, mesmo quando naturalizado j apropriao?
Poderamos pensar que sim 78.
No entanto, nas especificidades da recepo, o clima da sala escura que cria
significados no tempo e espao prprios da sala de cinema muito diferente do clima da sala
77

Morin, 2003, p.164.

122

de estar da televiso, deixando a desejar certas formas de significao. Na recepo da TV, a

narrao permanece radicada no cotidiano, se afirma na continuidade e oferece um tipo de
significao bem diferenciada.
Considerando as diferentes formas de recepo, por um lado materialmente um mesmo
filme no muda quando exibido no cinema ou quando visto na televiso; por outro, um
enquadramento pensado para a tela grande do cinema adaptado televiso pode mudar a
imagem. Williams destaca que o filme na televiso completamente outra coisa no tocante
sala de exibio. Uma certa perda - no caso de alguns filmes, efetivamente inaceitveis em
relao s atuais condies inevitvel, mas para um nmero considervel de espectadores, o
repertrio cinematogrfico da televiso representa um grande recurso79. Diante disso, as
possibilidades de acesso, o modo de interrogar o filme e com ele se relacionar ser sempre
diverso, pois ser sempre determinado pelo contexto em que se inscreve. E isso um dado
importante para pensarmos o contexto desta pesquisa e a insero do cinema na escola.
Neste sentido, a reflexo crtica sobre as impresses e sensaes decorrentes do filme
indispensvel, pois a apreenso esttica no simplesmente uma experincia interior, ela
nasce a partir de uma troca social, atravs de instrumentos conceituais construdos em
determinada poca. Assim, por maior que seja a tentao de qualificar as diferentes
experincias, dificilmente saberemos se o entusiasmo dos primeiros espectadores era diferente
daquele experimentado hoje. Ou seja, se em termos de produo audiovisual muita coisa est
mudando nos ltimos anos, a participao esttica vai se exprimindo de um modo tambm
diverso, reproduzindo, manifestando e tambm construindo outras relaes. De outra parte, a
perspectiva de uma esttica continuamente cambiante pode parecer vertiginosa. Neste
sentido a noo de obra pode ser usada como ponto seguro, como argumenta Sorlin:
Se o juzo se modifica com base na preocupao manifestada em cada poca,
as obras, invs, permanecem (...) E ainda que o modo de escutar seja um
comportamento social que dependa do ambiente e do perodo, isso no
significa que o pblico no remodele e liberte a obra 80.

Assim, o modo de sentir, escutar, ver e analisar uma obra pode ser um
comportamento social entendido no sentido de prtica cultural em que a apreenso esttica
que se abre ao universo da criao solicita as mais diversas reas, posturas e atitudes. Mesmo
que a esttica no obedea a nenhuma lei, a aproximao a diferentes obras pode assumir
78

Talvez aqui entre o componente da repetio, em que no apenas se repete a viso do filme mas se vive de
novo de um outro jeito todas as emoes, tendo a chance de elaborar e reelaborar a cada vez que se assiste.
Sobre a importncia da repetio na brincadeira e nas histrias, ver Benjamin (1984) e Fantin (2000).
79
Williams, 2000, p.83.
80
Sorlin, 1997, p.278.

123

percursos diferenciados. Um conceito ou categoria que ajuda a entender esta relao o de

participao esttica formulado por Sorlin. Dele podemos inferir alguns elementos que
permitem vislumbrar o cinema em suas possibilidades de fruio, socializao e
conhecimento a partir das dimenses estticas, scio-culturais e psicolgicas.

3.4 A participao esttica e cinema

Pensar a relao cinema e esttica requer entend-la como parte de uma longa tradio
de reflexo terica sobre as artes em geral, visto que muitos dos antecedentes herdados pela
teoria do cinema dizem respeito esttica.
A esttica do cinema, por sua vez, baseia-se na longa histria da esttica em geral.
Esttica, do grego aisthesis, significa percepo, sensao. Como disciplina autnoma, a
esttica surgiu no sculo XVIII, como o estudo da beleza artstica e de temas relacionados
com o sublime, o grotesco, o cmico, o prazeroso. Junto com a lgica e a tica, a esttica
compe a trade de cincias normativas da Filosofia, encarregadas de estabelecer as regras a
respeito do verdadeiro, do bom e do belo81.
Diferentemente do simples consumo de arte, que tambm tem seu valor, a participao
esttica pode manifestar-se como atividade criativa e como inspirao; requer meios
expressivos que na maioria dos casos so palavras ou conceitos82. Mas a representao de
idias estticas ultrapassa o conceito, da a dificuldade em definir a esttica, como destaca
Pareyson83, e a importncia de contextualiz-la histrica e socialmente, como sublinha Terry
Eagleton84.
Com relao expresso e apreenso do belo atravs do audiovisual, o trabalho de
Sorlin esclarecedor. Para ele, o ponto que deve ser discutido a relao que se estabelece
81

Apesar de no aprofundarmos a discusso sobre esttica, interessa-nos entender a possibilidade de formao e

experincia esttica da criana a partir de sua interao com o cinema.
82
Sorlin, 1997, p.59.
83
Segundo Pareyson, a esttica, como toda a filosofia, tem um carter concreto e especulativo ao mesmo tempo:
concreto enquanto se move da experincia e especulativa enquanto prpria para refletir sobre a experincia e
se constri alm dela tomando-a como prprio objeto, sem reduzir-se ou identificar-se a ele; concreto enquanto
seus problemas surgem do contexto da experincia interrogada e especulativo quando se prope a definir
valores, significados, fundamentos. E o que mais conta para ele que estes dois caracteres so indivisveis e
quando separados perdem a prpria natureza. A esttica constituda do duplo carter especulativo da
reflexo filosfica e o seu vital contato com a experincia: no esttica aquela reflexo, que no alimentada
pela experincia da arte e do belo e se reduz a mero jogo verbal, nem aquela experincia de arte ou de beleza
que, no elaborada sobre um plano especulativo, permanece simples descrio Pareyson, 2002, p.17.
84
Quanto obra de arte apresentar contornos sociais e oferecer imagens e representaes que muitas vezes
contribuem para reforar a ordem existente, para Eagleton o marxismo deu grande contribuio para a reflexo
esttica, sobretudo no espao gramsciano da hegemonia como instrumento de sustentao do poder atravs do
consentimento. Segundo ele, a hegemonia da classe mdia o projeto que move a esttica desde a Inglaterra
setencentista at o ps-modernismo atual, ao mesmo tempo que faz do esttico o paradigma do pensamento
europeu nesse perodo. Ver Eagleton 1993.

124

entre a enunciao de um sistema de significados e a intuio artstica. Ele discute o devir do

belo no campo audiovisual, integrando o cinema no conjunto de produtos destinados tela.
Privilegiando a perspectiva da participao ativa dos fruidores, ele pergunta quando e
como quem v e escuta pe em jogo a sua intuio esttica. Ele cita Borges, que comparava a
obra de arte a uma ma, dizendo que o sabor no reside no fruto nem na lngua mas acontece
atravs do impacto entre a boca e a ma. E sustenta a idia de que a esttica nada tem a ver
com uma particular qualidade inerente a certas produes audiovisuais: ela se define atravs
de convenes de uma sociedade mas s quem procura consegue constru-la85. Disso
podemos inferir que a participao esttica uma relao que se estabelece entre sujeito e
obra, no algo imanente. Trata-se de uma relao dialtica, e nessa contradio entre sujeito,
elementos da obra em si e para si que ocorre a experincia da significao.
Nuances desse processo podem ser elucidadas a partir do pensamento de Baudelaire:
O belo constitudo por um elemento eterno e invarivel, cuja quantidade
excessivamente difcil determinar, e de um elemento relativo, circunstancial,
que ser, se quisermos, sucessiva ou combinadamente, a poca, a moda, a
moral, a posio. Sem esse segundo elemento, que como o invlucro
aprazvel, palpitante, aperitivo do divino manjar, o primeiro seria indigervel,
inaprecivel, no adaptado e no apropriado natureza humana. Desafio
qualquer pessoa a descobrir qualquer exemplo de beleza que no contenha
esses dois elementos86.

Ao longo da histria, as mais diversas correntes e escolas filosficas se depararam

com a dificuldade de definir o que seria o belo. Inacessvel, indefinvel e ao mesmo tempo um
ideal, parece intil tentar descrever o que o belo. Mesmo quando Paul Valry considerava o
belo como negativo, no sentido de que o termo vazio e sem contorno, dizia ele que se pode
tentar fazer sentir a beleza e exprimi-la, mas todas as expresses so incapazes de restituir
aquilo que a suscita e ns sentimos esta incapacidade como sua autntica propriedade87.
Por mais enigmtica que seja a questo do belo, talvez seja mais fcil entend-la
relacionada com a questo do feio como par indissolvel. O belo uma completude, um raio
de eternidade que transcende a histria e se pe alm da vida, e o seu oposto, o feio, que
reflete a transformao, a fuga do tempo, a incessante decomposio da matria88. No
desenvolvimento da esttica do feio, os atos de chamar a ateno para algo diferente, de
mostrar ou esconder, de denunciar, revelar e ignorar ainda que pelo confronto, pela tenso,
pelo conflito, pelo conformismo ou pelo anticonformismo tiveram papel importante na
85

Sorlin, 1997, p.15.

Baudelaire, 1996, p.10.
87
Ap Sorlin, 1997, p.19.
88
Sorlin, 1997, p.21.
86

125

construo dos cnones da beleza. E tal esttica tambm envolvia ironia, pardia, deformao,
pois configurava incmodo e perturbao89.
Se por vezes o belo indefinvel, ao mesmo tempo em que envolve sentimentos
mltiplos e incertos, valores, estilos e significados construdos na relao que estabelecemos
com aquilo que nos toca, seu oposto, o feio, tambm provoca outras reaes de inquietao,
remetendo a ritmos, harmonias e composies outras.
Sorlin pondera que a esttica no estudo do belo ou do feio, do grandioso ou do
sublime e nem tem um mtodo prprio. Como defini-la ento? Ele sugere consider-la como
uma intuio90 e sem propor regras nem modelo de anlise, define o que seria um estado
mental, uma atitude de abertura voltada para a fora de expresso na construo de um
percurso esttico. Tal percurso seria formado por intuio (prazer, gozo e emoo),
juzo/gosto e opinio voltados construo da participao esttica. Vejamos a sntese
deste seu percurso.
A discusso comea com a intuio. A intuio seria aquilo que nos toca, o primeiro
momento de impacto e poderia ser abordada com a pergunta: Na realizao daquele quadro,
daquele filme, daquele programa, existe alguma coisa que me chama ateno, independente
daquilo que transmite ou do modo com que transmite?91. Ou seja, a intuio seria um incio,
um despertar da ateno do observador decidido a interrogar a obra, incerto sobre o caminho a
percorrer e pronto para comear um percurso sem gratificao imediata, mas como
possibilidade de descoberta progressiva e pessoal.
O gozo iria alm do prazer, sugerindo uma superao, uma sensao de excesso, um
esforo e a compensao que tal esforo comporta. Para ele o prazer viria espontaneamente da
graa e da clareza da obra, da facilidade do seu significado diretamente acessvel. evidente
que poderamos acrescentar o prazer fruto da conquista atravs de uma dificuldade de
compreenso.
Assim como o gozo, a emoo um trao caracterstico da experincia esttica. A
emoo seria um sentido forte, uma sensao intensa e uma necessidade de reao, um
aspecto febril que se distingue do gozo, que pode ser menos curioso e menos ativo, emoo
que se manifesta em situaes diversas, frente ao belo, ao feio, alegria, desventura,
89

Do sublime ao grotesco no h mais que um passo. De uma idia sublimamente concebida, formulada como
slogan, a uma obra de arte viva, h muitas centenas de passos diz Eisenstein (2003, p.203). Discutir possveis
critrios para categorizar, avaliar e definir o que feio e grotesco em relao ao audiovisual importante para
problematizar as mediaes educativas a esse respeito. Neste momento no pretendo aprofundar questes
sobre as diferenas entre a esttica do feio, do grotesco, do trash, que vm sendo teorizadas no campo.
90
Sorlin, 1997, p.26.
91
Sorlin, 1997, p.27.

126

incerteza, ao perigo e infelicidade. Emoo que seria motor do desejo que empurra o
observador a pr-se em frente ao objeto com uma atitude indagadora.
Enfim, como ressalta Sorlin, a idia de intuio define a aproximao esttica no seu
momento inicial, em que a obra no se impe por si ao espectador mas provoca a emoo, e o
momento esttico que inicia com a pergunta que o observador se faz em conseqncia de sua
aproximao intencional.
Como disponibilidade e capacidade de captar um objeto/obra/espetculo, a idia da
intuio no conhece limites a priori, porque solicitada a partir da aparncia sensvel e do
aspecto com o qual a obra se apresenta. Neste sentido, o olhar no pra nunca e permanece
sempre disponvel aos confrontos nas manifestaes do mundo externo ou nas formas da obra
de arte.
Alm da intuio, o percurso esttico proposto por Sorlin tambm envolve o juzo de
gosto, formulado a partir das impresses sutis que a obra nos causa e provoca. Ele cita Kant,
para quem grande parte de nosso juzo cognitivo fundamenta-se em critrios iniciais que se
desenvolvem no confronto com outras categorias que os identificam ou distinguem92. Mas ao
fazer esse juzo cognitivo, ao mesmo tempo falamos de ns mesmos e daquilo que nos
atingiu, evidenciando alguns aspectos fortes e impactantes e ignorando outros. Ou seja, uma
avaliao baseada em confrontos necessariamente reflexiva e vincula-se a uma operao
cognitiva e a uma afirmao pessoal. Mas falar sobre ns e no sobre a qualidade da obra que
nos tocou subjetivo, por isso pode-se dizer que o juzo de gosto tem como base a avaliao
pessoal93.
No entanto, quando dizemos que gostamos de uma obra pela qualidade potica ou pela
anlise aprofundada de algo importante, podemos cair no subjetivismo ou no utilitarismo, que
se so perfeitamente legtimos, nos distanciam da esttica. A esse respeito, Sorlin distingue a
apreenso esttica da anlise dedicada aos produtos culturais, particularmente o estudo
textual.
Analisar um filme significa aplicar a ele conceitos elaborados noutro lugar,
na lingstica, na sociologia, na psicanlise, para tentar determinar de que
modo expressa significados e talvez definir algumas regras fundamentais da
linguagem audiovisual94.
92

Para Kant, o juzo de gosto (ou juzo esttico) difere do juzo lgico do conhecimento. O juzo de gosto no
possibilita o conhecimento cientfico, visto que este s possvel a partir do juzo lgico. O conhecimento
pertence ao juzo lgico; o juzo de gosto ao contrrio refere-se unicamente ao sujeito a representao em que
dado um objeto e no permite conhecer nenhuma propriedade (ap. Sorlin, 1997, p.41).
93
Para Sorlin a idia de subjetividade evoca fantasia individual e puro impressionismo e por isso ele prefere
evitar uma palavra semanticamente muito conotada e dizer que o juzo de gosto tem como nica base uma
avaliao pessoal, que s se justifica pelo rigor e coerncia com que formulada (1997,p.37).
94
Sorlin, 1997, p.42.

127

Muitos estudos cinematogrficos se esforam por serem objetivos, movendo-se do

conceito sobre o objeto para ampliar o mbito de conhecimento, mas a avaliao estticosubjetiva indemonstrvel e exclui generalizao, visto que fundada sobre o exerccio
individual de uma faculdade de juzo comum a todos os seres humanos, acrescenta Sorlin. Ele
destaca que contrariamente ao valor cognitivo que descreve as caractersticas do objeto para
padroniz-lo, o gosto faz aflorar a diversidade e a multiplicidade de cada obra. E continua
dizendo que a mente imaginadora - longe de se contentar com uma impresso agradvel, cores
e sons cuja percepo fonte de prazer - aciona uma reflexo e uma elaborao ativa em
relao ao objeto particular. Isso ocorre porque cultivamos nossa ateno e, sem nos contentar
com a simples sensao, estamos prontos a reconhecer determinadas coisas como belas95.
E isso remete ao seu conceito de participao esttica: A participao esttica um
despertar de sentido no menor que a criatividade e a inteligncia, e tambm conscincia da
possibilidade e da resistncia dos materiais, e daquilo que constitui a sua qualidade
particular96.
Diante disso, perguntando-se pela participao esttica nos audiovisuais, ele responde
que os filmes e os programas televisivos instruem, distraem, informam e tambm a escondem,
mas que seu valor artstico no evidente. E no a priori a razo de sua difuso pois,
segundo ele, freqentemente seu valor deixa indiferentes os espectadores e especialistas, que
para capt-lo necessitam mergulhar na obra, naquilo que h de original (e que respeita o seu
modo nico de inserir-se aos dados sensveis).
Reconhecer a fora esttica de um filme requer que se exprima um juzo do
qual todos estejam em grau de reconhecer a pertinncia mas tambm requer
que se refaa o percurso da obra, que se encontre prazer em explorar os
elementos que usa e o modo em que se unem no todo. O juzo significa uma
condio de posse mas no o momento final de um esforo para participar
da criao97.

Esta condio de posse construda a partir do contato com a obra, e quanto mais
oportunidades de interaes com obras diversificadas a pessoa tiver, mais condies de
desenvolver o juzo de gosto ela ter. Se a participao esttica se constri no encontro do
95

Na interpretao que Sorlin faz de Kant, o gosto seria o resultado de uma educao que o observador se pe a
si mesmo e de uma reflexo sobre os prprios critrios de juzo. Estes amadurecem quando inventividade,
racionalidade, espontaneidade e inteligncia chegam a um ponto de equilbrio cuja potncia da imaginao
capaz de criar uma segunda natureza com os materiais que a mesma natureza lhe oferece. E esta belssima
lio de Kant, que permite entender que a esttica no conhecimento e no pode demonstrar nem oferecer
modelos, deixa uma sensao de incompletude (Sorlin, 1997, p.43).
96
Sorlin, 1997, p.44.
97
Sorlin, 1997, p.45.

128

sujeito com a obra, precisamos pensar nas condies desses encontros, e Sorlin recorre a
Bourdieu, para quem o juzo do gosto constitui a manifestao suprema da distino98.
Considerando a desigual distribuio de recursos, ao reconhecer a excelncia do gosto as
pessoas se distinguem e diferenciam do quem pretendem manter distncia, diz ele. E os
modos de vestir, morar e divertir seriam alguns signos de distino, visto que o gosto
manifesta o pertencimento a uma classe social99.
Assim, o juzo de gosto no absoluto, pois sempre determinado pelo contexto
scio-cultural num horizonte de pr-concepes ou de pr-compreeenses em que se constri.
Neste sentido, o gosto expresso atravs do juzo demonstra o modo com que se organizam os
prprios momentos de divertimento e corresponde aos habitus sociais consolidados em que as
preferncias se dispem na mesma ordem hierrquica vlida para os grupos sociais,
perpetuando a distncia j existente atravs do modo de usar o dinheiro, o tempo e os
momentos livres.
Num terreno de conflitos sobre o exerccio de poder no plano simblico e no plano
prtico, nosso gosto seria um mecanismo regulado no universo em que vivemos e se
exprimiria atravs dos pontos de vista e dos posicionamentos crticos, no confronto entre os
imperativos sociais e as inclinaes pessoais. Assim, a construo da opinio esttica
entendida como interpretao da obra tambm est imersa neste contexto de relaes e sua
expresso implica o duplo risco de isolamento e erro e, apesar de ser um investimento em
que os benefcios so proporcionais aos riscos que se corre, qualquer um est em condies de
opinar. Embora seja arriscado dizer se a obra esteticamente bem-sucedida, o que seria uma
obra bem-sucedida esteticamente? Uma obra que provocasse emoes, que suscitasse
inquietaes, reflexes e interpretaes criativas? Uma obra que deixasse suas marcas e
permanecesse no tempo em algum mbito de consenso?
Para exprimir uma opinio esttica de definio pessoal, o valor do grupo interfere na
construo do gosto - e essa noo til para pensarmos a pesquisa de campo que fizemos -,
que tambm envolveu a hereditariedade no sentido de o ambiente circundante j ser portador
de modelos estticos que constroem o capital cultural e que distinguem os grupos.
Diante do que foi visto, poderamos sintetizar assim os momentos da participao
esttica: a intuio seria o momento inicial da percepo, que provoca prazer, gozo e
98
99

Bourdieu, 1983, p.3.

Estendendo tal raciocnio para o audiovisual, alguns desprezam os filmes fceis, que contam uma histria, e
preferem produtos ascticos, feitos de fragmentos com dilogos esparsos em imveis (planos gerais) ou sobre
uma tela escura. E sem discutir o prazer que este tipo de espectadores experimenta, eles optam por uma prtica
limitada, exigente, que s eles apreciam e que incontestavelmente os distingue (Sorlin, 1997, p46) .

129

emoo; no momento do juzo essa percepo seria relacionada a uma idia de beleza; e a
opinio seria o momento interpretativo, a avaliao a posteriori. Ou seja, a experincia
esttica tende a evidenciar e exprimir aquilo que na obra provoca uma intuio e desperta
emoo. manifestada por um juzo expresso atravs de uma opinio. Assim, a participao
esttica, que se vale antes de tudo da sensibilidade, no possui garantia nenhuma de que vai
ocorrer, uma vez que construda e atua quando suscitada em quem a experimenta (como
acontece com outras prticas tambm).
A sensibilidade do observador pode ser traduzida em cada gesto e cada manifestao e
no se refere apenas a uma circunstncia que exprime cdigos e elementos da produo
audiovisual, pois amplia os modos de ver e perceber tais elementos. Neste sentido, para
Sorlin, a participao esttica no desconsidera o esforo analtico que permitiu progressos
notveis na explorao das potencialidades da obra. E sem confundir pontos de vistas
diferentes, possvel considerar suas influncias recprocas e entender como e por que a
esttica pode ser til para a semiologia, a narratologia e outras disciplinas a que o mbito
flmico faz referncia100.
Embora muitas vezes a tentao de recusar o rigor em nome da sensibilidade e da
criatividade seja grande, a inveno e sua multiplicidade de formas no implicam
necessariamente em improvisao a desordem, destaca Sorlin. Contra tais iluses
espontanestas ele lembra que nenhuma obra, mesmo a mais imprevisvel, se coloca
completamente fora da regra. Ele acrescenta que tanto a criao como a rotina fundam-se
sobre um determinado material e necessitam um mnimo de dados comuns da experincia, do
tempo, do espao, numa relao de continuidade e inferncia que transcende mas no ignora.
Tal raciocnio tambm vlido para a semiologia e outros tipos de anlise sistemtica em que
o objeto faz parte de uma srie qual tambm escapa e no se pode esperar capt-lo seno
conjugando intuio e indagao analtica, pois esta coisa que sinto e que gosto um desafio
que quero aceitar, acolhendo tudo aquilo que nela vai alm da regra101. Assim, sem pretender
tornar-se uma cincia, a esttica deve ser capaz de impor-se um mnimo de rigor, diz o autor,
pois diferena de outras disciplinas estruturadas, a esttica no se deixa capturar, no est
localizada num campo especfico e particular j que pertence a todos.
E a beleza deste percurso que cada espectador, por mais desatento ou seguro que seja
em sua aproximao, deixa-se envolver naquilo que nem sempre o filme explicita. O filme
com sua histria, seus significados e sua linguagem procura antes de tudo uma apaixonante e
100
101

Sorlin, 1997, p.283.

Sorlin, 1997, p.286.

130

co-envolvente iluso de imediaticidade atravs de suas cores, formas, movimentos, sons.

Porm, neste processo da participao esttica, o espectador pode ser tomado por uma fora
misteriosa, experimentando uma sensao de distanciamento em relao quilo que
proposto. A aparncia do mundo qual o espectador est habituado, os sinais e as
representaes do seu cotidiano parecem diferentes, fora do lugar, e essa sensao no
coincide com qualquer hbito de padronizao. uma quebra de regras que pode se
aproximar das alegorias, tal qual mnadas que, ao captar o instante, como janelas que se
abrem para o inusitado e o insignificante, retiram dali os elementos da significncia102.
Enfim, emoo, prazer, gozo e intuio so condies preliminares e necessrias
participao esttica, pois o espectador tocado pelas qualidades do filme pode deixar-se
seduzir pelo envolvimento suscitado nesse momento. Mas essa apreenso esttica inicial
tambm pode permanecer de alguma forma nele e transformar-se. Quando aparece o desejo de
refazer ou repetir o caminho apenas pelo prazer provocado ou de recompor o percurso para
capt-lo melhor, isso pode ser entendido como um momento de transio. Quando h o
interesse em alguma forma de elaborao na participao esttica, neste momento intervm o
juzo, que junto com a reconstituio do objeto reativa as impresses que produziu no sentido
de uma intencionalidade que atua para ir alm, para analisar e conhecer. Apoiado nesse
reconhecimento, a apropriao se manifesta em forma de interpretao, opinio e possvel
(re)criao, fruto da ambigidade e da dinmica deste percurso esttico que envolve tambm a
identificao-negao do espectador que utiliza e nega e a interpretao-recriao que o
espectador avalia e da qual se apropria. Cores, timbres, luzes, gestos e histrias esto presos
em oscilaes permanentes entre aquilo a que o filme se refere e a impresso que ele suscita, e
muitas vezes adquire vida prpria, desenvolvendo-se, modificando-se, completando-se e
contradizendo-se na imaginao de cada espectador. Esse percurso pode ser sintetizado na
idia de Sorlin:
A obra de arte um desafio e uma provocao para a inteligncia, e suscita
prazer e emoo, despertando no espectador a convico de que possvel,
ou melhor, de que necessrio no se limitar s primeiras impresses, e prse, ao contrrio, mais profundamente em relao com ela103.

102

O conceito de mnada usado por Benjamin refere-se a uma noo que indica que a prpria totalidade
alcanada no objeto e no s numa ordem universal, exterior aos objetos particulares. Para Gagnebin, mnada
trata da idia de totalizao a partir do prprio objeto e nele, da referncia a uma pr e ps-histria
irredutveis ao desenvolvimento cronolgico da Entstehung, que ele lhe seja anterior ou posterior. Ver
Gagnebin, 1994, p.14.
103
Sorlin, 1997, p.59.

131

Esse entendimento de Sorlin aproxima-se da idia de Gadamer, para quem a

linguagem da arte exigente e interpeladora:
A arte no se oferece livre e indeterminada interpretao que vem da
disposio e do nimo, mas nos interpela com significados bem
determinados. E o que h de maravilhoso e misterioso na arte que essa
interpretao determinada no representa um grilho para o nosso nimo,
mas justamente abre o espao de jogo da liberdade ldica de nossa
capacidade de conhecimento104.

Para Gadamer, o carter da obra de arte parece ser aquele feito para tornar-se uma
Erlebnis esttica, em que a potncia da arte provoca um impulso nico na pessoa que a
experimenta num momento de sua vida, reportando-se ao mesmo tempo totalidade de sua
existncia. Ou seja, a arte como algo que se transforma em vivncia no apenas quando foi
vivenciado, mas que o seu ser-vivenciado teve um efeito especial, que lhe empresta um
significado permanente. O que se torna uma vivncia desse modo ganha um status de ser
totalmente novo na expresso da arte105.

3.5 Modos de ver filmes no cinema e na televiso

Vimos que a participao esttica no nasce do conhecimento da regra, mas
despertada no encontro com a obra original como momento inicial sem se limitar a isso.
Diante disso, como pensar o encontro da criana com o filme na televiso? Afinal, a televiso
penetrou profundamente na vida pblica espetacularizando a sociedade de forma que nada
mais lhe possa ser exterior: Tudo o que acontece de alguma forma pressupe a sua mediao,
acontece portanto para a tev106. Para ele, o que no passa pela mdia eletrnica torna-se
estranho ao conhecimento e sensibilidade do homem contemporneo. Alm disso, no
contexto brasileiro atual, a maioria das crianas s tem acesso aos filmes via mediao da
televiso, do videocassete e mais recentemente do DVD. Assim, precisamos discutir as
especificidades dos meios, os diferentes modos de ver e assistir filmes na sala de cinema ou
na televiso e refletir sobre o que estas relaes possibilitam e impedem em termos de
construo do significado e de experincia esttica.
Diante destas tantas diferenas entre cinema e televiso e das diversas possibilidades
de participao esttica que eles oferecem, a diferena entre assistir a um filme no cinema e
104

Gadamer, 1997, p.94.

Gadamer, 1997, p.106. Para ele, vivenciar significa, de incio, ainda estar vivo, quando algo acontece. A
partir da, a palavra vivenciar apresenta o tom da imediaticidade com que se aprende algo real, em oposio
quilo que se pensa saber, mas para o qual falta o credencial da vivncia prpria, quer porque o tenhamos
recebido de outros, porque venha do ouvir falar ou que o tenhamos deduzido, suposto ou imaginado. O
vivenciado (das Erlebte) sempre o que ns mesmos vivenciamos (das Selbsterlebte) (p.105).

105

132

na televiso continua sendo um terreno de conflitos, pois considerar o cinema (como arte,
dispositivo e linguagem) e os filmes em espaos diferenciados daqueles para os quais foram
pensados modifica a forma de apreenso esttica. Se o significado da obra o todo, cada vez
mais estudos apontam a importncia do contexto de fruio no processo de significao e
apreenso esttica.
Assim, o cinema envolve todo o contexto em que se assiste ao filme e significa muito
mais do que apenas o ato de ver o filme. Assistir a um filme em casa ou na escola, na
televiso ou em fita de vdeo envolve variveis que modificam a forma de percepo e
significao. O contexto de fruio outro, a luz do aparelho de TV diferente, a perspectiva
interna da imagem diferente, a ateno diferente, o espao outro107.
A perspectiva da semiopragmtica de Casetti e Odin estuda como os filmes e suas
linguagens produzem sentidos e influenciam os espectadores a partir dos diferentes
contextos108. Casetti fala em um pacto comunicativo que envolveria a negociao, a
interao e a cooperao pragmtica que ocorrem entre texto e espectadores. E para Odin, o
espao de comunicao constitudo pelo produtor e pelo espectador de cinema
extremamente diferente, indo do espao pedaggico da sala de aula, passando pelo espao
familiar do filme assistido em casa, e chegando at o espao ficcional e de entretenimento da
cultura miditica109.
Estudando a relao entre filme e contextos de leitura na abordagem semiopragmtica,
Odin elabora uma srie de modos de produo de sentidos que reconduzem a diversos modos
de leitura que os espectadores utilizam e aos efeitos que podem alcanar, assim referenciados
em Casetti110:
- modo espetacular: ver o filme para fazer distrair o espectador, viso de um espetculo mais
que uma histria, como por exemplo a sensao dos filmes de evaso;

106

Machado, 1988, p.8.

Poderamos comparar com a experincia de ver a pintura de um quadro num museu e ver sua reproduo em
fotografia. Parece que na TV perde-se a aura da obra de arte (mesmo que o cinema pela sua reprodutibilidade
tcnica seja considerado arte sem aura).
108
O movimento da semiopragmtica se insere numa perspectiva da semitica revisitada, que est menos
interessada no estudo sociolingstico sobre os espectadores concretos do que na disposio psquica do
espectador durante a experincia cinematogrfica, preocupando-se com os espectadores, no sentido que o
filme deseja e no tanto como so na vida real. Para Odin, o objetivo da semiopragmtica mostrar os
mecanismos de produo de significado, compreender como o filme compreendido, e nessa perspectiva,
tanto a produo quanto a recepo de um filme so atos institucionais que envolvem papis moldados por
uma rede de determinaes produzidas pelo espao social mais amplo, j que produo e a leitura de filmes
so constitutivas de prticas sociais (Stam,2003, p.280).
109
Ap. Stam, 2003, p.280.
110
Casetti, 2004, p.281.
107

133

- modo ficcional: ver um filme para fazer o espectador vibrar e sentir ao ritmo dos eventos,
participando das vivncias dos personagens;
- modo fabulizante: ver um filme para extrair uma lio da mensagem da narrao proposta,
como por exemplo os filmes que pretendem convencer atravs da histria;
- modo documentarizante: ver um filme para informar-se sobre a realidade das coisas do
mundo, fazendo perceber o filme como documento da realidade, como por exemplo os filmes
histricos, etnogrficos e documentrios;
- modo argumentativo/persuasivo: ver um filme para convencer atravs de um conjunto de
lies, visando a elaborar um discurso, como nos filmes didticos que possuem fins
educativos e escolares;
- modo artstico: ver o filme destacando a produo de um autor, como os filmes de arte;
- modo esttico: ver o filme interessando-se pelo trabalho em termos de imagens e sons, olhar
presente em filmes experimentais;
- modo energizante: ver o filme para vibrar ao ritmo das imagens e dos sons sem preocupar-se
tanto com os contedos, como em videoclipes e filmes musicais;
- modo privado: ver um filme que produz efeito de retorno vivncia pessoal, familiar ou de
grupo a que se pertence, reforando a identidade e a coeso, como por exemplo os que
tambm podem ser vistos e realizados na escola, associaes e centros culturais.
Esses modos so conhecidos e praticados tanto pelos autores como pelos espectadores,
pois ambos intervm no filme para dar-lhe corpo e expresso. Mas no so excludentes e
podem ser mobilizados simultaneamente em diversos nveis, pois a sua hierarquizao
depende do texto e do contexto de leitura, como relata Odin.
Considerando que os sentidos se constroem em contextos sociais definidos, eles sero
diferenciados conforme seu lugar institucional, sendo que a instituio um espao social
que dita regras de comportamentos: diz quais procedimentos a aplicar e quais sentidos dar ao
filme111. O autor esclarece que a instituio cinema comercial envolve o modo espetacular,
ficcional e energtico; a instituio pesquisa promove o modo artstico e esttico; a
instituio famlia prope o modo privado e a instituio didtica prioriza o modo
documentrio e argumentativo.
Para Elena Mosconi, o modo ficcionalizante o modo de produzir sentido mais natural
e tpico da fruio em sala cinematogrfica112. Ela pergunta quais dos modos podem ser
aplicados em situaes cinematogrficas do tipo educativas. Fazendo referncia a Odin, ela
111
112

Casetti, 2004, p.282.

Mosconi, 2005, p.115.

134

sugere que seriam principalmente os modos fabulizantes, o modo argumentativo, o modo

documentarizante e o modo privado.
Embora considere que todos os modos de ver podem ser educativos e que com a
mediao adequada todos os modos podem estar presentes num contexto formativo, discutirei
tal questo nas consideraes finais. Por enquanto nos interessa pensar o modo ficcionalizante
e o privado, que parecem ser os que mais se aproximam da discusso entre os modos de
assistir a um filme na instituio cinema comercial e televiso. Alis, no deixa de ser
intrigante que esse modo de ver os filmes no tenha sido contemplado pelos autores acima
citados, o que pode sugerir que a televiso estaria implcita no modo privado ou ento que
essa seja uma lacuna na reflexo citada.
Se a instituio regula e subordina os modos de leitura, o papel do texto diminui ou se
reduz, dificultando uma possvel leitura desviante. Para Mosconi, parece impossvel
encontrar um sentido imanente no texto em favor do contexto de leitura113. Mas no
poderiam as duas coisas operar juntas? Afinal, como vimos anteriormente, uma viso dialtica
da experincia esttica envolve o objeto em si, o sujeito e a relao que se estabelece entre
eles num dado contexto. Acreditar que o contexto determine tudo pode absolutizar tal relao,
relativizar o texto e at mesmo minimizar as subjetividades que so construdas a partir da
interao com o filme.
No entanto Casetti explica a importncia de dar ao texto e ao contexto sua real
importncia, destacando a duplicidade da relao entre eles. Se de um lado o texto recupera
seu peso sendo ponto de partida e chegada, de outro o contexto mantm seu papel dando ao
texto os perfis com que se apresenta para ser decifrado. Ou seja, o texto que motiva a
explorao do contexto, mas o contexto que faz do texto aquilo que este 114.
Nestes contextos que fazem sua histria, o cinema vem tentando adequar a tcnica e a
linguagem s exigncias das formas com que o espectador responde ao filme nas novas e
mltiplas condies de recepo que o levam identificao com os personagens, a am-los
ou odi-los. Diante disso, em que medida os espaos de comunicao e de produo de
significados extremamente diversos - como cinema, casa e escola - asseguram condies de
construo de sentidos autnomos?
Comparando o cinema televiso, Metz conclui que, em que pesem as diferenas
tecnolgicas, as diferenas de estatuto social e as diferenas de recepo (tela grande do

113
114

Mosconi, 2005, p.116.

Casetti, 2004, p.284.

135

cinema x tela pequena domstica, ateno concentrada x ateno dispersa)115, eles constituem
praticamente a mesma linguagem. Por compartilharem importantes procedimentos
lingsticos (escalas, sons, crditos, efeitos sonoros, movimento de cmera), para o autor os
dois sistemas seriam vizinhos, pois os cdigos especficos pertencentes a ambos so mais
numerosos e significativos do que os no pertencentes116.
Distinguindo o cinema de outras mdias em relao a seus meios expressivos, Metz
enfatizava que justamente a natureza imaginria do significante flmico que faz dele um
catalisador to poderoso de projees e emoes. Tambm os tericos psicanalticos,
interessados na dimenso psquica da impresso de realidade do meio cinematogrfico,
buscam explicar o imenso poder do cinema sobre os sentimentos humanos.
A capacidade de persuaso do dispositivo cinematogrfico foi analisada
como resultado de um conjunto de fatores - a situao cinematogrfica
(imobilidade, escurido) e os mecanismos enunciativos da imagem (cmera,
projees ticas, perspectiva monocular) - todos os quais induzem o sujeito a
projetar-se na representao117.

Certos efeitos subjetivos destes fatores perdem sua especificidade e sua importncia
quando vistos na televiso, e tal poder de persuaso e impresso de realidade perdem muito de
sua fora no contexto televisivo domstico ou escolar118.
Estudos de cinema mais recentes readequaram a teoria do dispositivo visando a
considerar a assistncia de filmes no apenas na sala clssica ou no Cineplex, mas tambm
nos vdeos em casa, nos aeroportos, avies e nibus. O tipo de ateno concentrada dedicada
imagem de alta definio em sala escura distingue-se radicalmente do tipo de recepo
dispersa que ocorre no contexto domstico ou dentro de avio ou nibus. E embora o conceito
de ateno venha sendo redimensionado nas novas geraes em razo da interao simultnea
de vrios meios, a ateno que o contexto da sala de cinema propicia decisiva para a
significao do filme.
A intensidade dos fenmenos cinematogrficos de projeo - que pode ser entendida
no seu duplo aspecto: projeo do filme na tela e projeo imaginria do espectador - e
identificao est relacionada participao psquica e afetiva. No podendo exprimir-se em

115

Poderamos acrescentar a incluso de propagandas na TV comercial e, se quisermos ir alm, as paradas, os

avanos e recuos propiciados pelo vdeo como mais alguns elementos na diferenciao cinema e TV.
116
Ap. Stam, 2003, p.142.
117
Stam, 2003, p.185.
118
Para Stam, a insuficiente ateno dos Estudos Culturais em relao especificidade miditica - pois no
focalizam apenas um meio particular como o cinema, mas sim o espectro mais amplo das prticas culturais determina uma negligncia para com as formas com que os diferentes meios (cinema, vdeo) geram prazeres e
efeitos especficos.

136

atos, a participao interioriza-se nas subjetividades. No contexto da sala de cinema, a

obscuridade ou escurido est organizada para isolar o espectador, como diz Morin, ou
para embrulhar em negro, como diz Epstein, e ativar a participao da projeoidentificao. Isolado, mas no meio de uma alma comum, de uma participao coletiva que
amplifica sua participao individual, o espectador, segundo Morin, pode estar ao mesmo
tempo isolado e em grupo, condies contraditrias e complementares, favorveis sugesto.
A televiso caseira no se beneficia desta enorme caixa de ressonncia: expe-se luz, entre
objetos prticos, a indivduos cujo nmero dificilmente chega para formar grupo119.
Para Morin, o espectador das salas de cinema um sujeito passivo em estado puro:
Quando os prestgios da sombra e do duplo se fundem na tela branca de uma
sala noturna, perante o espectador, enfiado no seu alvolo, mnada fechada a
tudo, exceto tela, envolvido na placenta dupla de uma comunidade
annima de obscuridade, quando os canais da ao se fecham, abrem-se
ento as comportas do mito, do sonho e da magia120.

Diante disso, como pensar a respeito das novas formas de ateno e interao do Pscinema, da Teoria Digital e dos Novos Meios?121 Que possibilidades instigantes as
ambigidades sociais das novas tecnologias abrem para o cinema?122 Veremos mais adiante
como tal questo aparece no olhar das crianas a partir de suas relaes com os modos de
assistir aos filmes em diferentes meios.
Todavia, alm das questes especficas do meio, h a questo do ritual especfico de ir
ao cinema, que envolve uma preparao, uma sada, um passeio, ver gente, assistir ao filme ao
lado de outras pessoas, enfim compartilhar emoes que fazem a grande diferena do meio
cinema em relao televiso. O distanciamento, o estranhamento e a escurido que o espao
119

Morin, 2003, p.156.

Morin, 2003, p.185.
121
Se qualquer discusso sobre os novos meios deve considerar seus usos e potencialidades em tempos e espaos
especficos, eles sugerem vantagens e limitaes. Um dos limites que a democratizao miditica se limite
apenas a uma minscula esfera de privilegiados e que o acesso diferenciado est criando mais um tipo de
excluso, fazendo com que muitos tericos se posicionem parafraseando Gramsci: pessimismo do hardware e
otimismo do software (Stam,2003, p.357).
122
Stam destaca que o CD-ROM Immemory, de Chris Marker, contrasta com o cinema, que maior que todos
ns, com a TV, onde se pode ver a sombra de um filme, o vestgio de um filme, a nostalgia, o eco de um
filme mas jamais um filme 2003, p.357. Em relao s profecias e especulaes sobre presente e futuro,
muitas so as possibilidades de pensar as novas relaes de olhar/sentir que a tecnologia pode acessar
futuramente. Ainda que hoje seja fico, pode se pensar alm da 3 dimenso, imaginando a possibilidade do
toque e sensaes corporais aliadas ao ato de olhar. Na conferncia Fico cinematogrfica e impresso de
realidade no II Colquio Filosofia e Fico realizado na UDESC em novembro/2004, o Prof. Dr. Mauro
Pommer afirmava que o cinema virtual pode alertar outros sentidos, principalmente a simulao do tato,
fazendo o pblico futuro pensar como os antigos achavam realista se no podiam pegar nele? E alm disso,
podemos pensar nas possibilidades que envolvem projees simultneas via satlite com altssima definio
monitorando as reaes do pblico at as profecias que prevem o fim do cinema por desatualizao ou
inadequao tecnolgica. Sobre cinema presente e futuro, ver Lever, p.265.
120

137

da sala de cinema permitem construir a partir da evaso do tempo-espao que propicia, esto
longe de poder ser reproduzidos na televiso e no ambiente domstico ou escolar. Ento, qual
a importncia deste distanciamento na construo de significados?
Cada vez me conveno mais de que a emoo do filme poder estar presente tanto na
sala de cinema quanto diante da televiso, mas ser completamente diferenciada. No se trata
da mesma experincia nem possibilita as mesmas formas de participao esttica, de
construo de significao e de apropriao. Alm de uma situao envolver o fascnio da
sala escura do cinema e outra fazer parte do cotidiano domstico ou escolar, muitos outros
fatores contribuem para que o filme seja percebido de forma diferenciada.
Se o filme arte e mercadoria, por uma questo conceitual permanece sendo isso em
qualquer meio, mas se estamos prestando ateno dimenso integral da experincia, a
mudana no contexto de recepo muda a forma de as pessoas com ele se relacionarem, sendo
a meu ver, contraditoriamente, as duas coisas. Se isso continua a ser arte, difcil avaliar.
Talvez a fala das crianas mais adiante nos ajude a responder...

138

Giulia, 9, SSCCB

Dirlen, 10, EBVMS

139

Para mim, a idade apaixonante, a que oferece maiores possibilidades

cinematogrficas, situa-se entre oito e quinze anos, idade do despertar da
conscincia, da pr-adolescncia
Franois Truffaut

Eu gostei porque tu perguntasse umas coisas do filme, o que eu gostei, o que eu

gosto (Joo Pedro, 9)
Ningum nunca tinha me perguntado o que eu achava dos filmes e aqui a gente
falou sobre tudo isso (Joo Gustavo, 9)
, a gente falou de amor, de tristeza, de paixo (Gabriel, 9)
Eu gostei de a gente falar mesmo de coragem (Fabrcio, 9)

140

Captulo 4: Cinema e Educao

Cinema para mim diverso, aprender e dar muita risada

(Letcia, 8)
Alcuni film contengono insegnamenti di vita; quando um film ci
piace particolarmente prendiamo spunto da esso per superare
difficolt1 (Sara, 9)
A partir da relao entre mdia-educao e cinema, neste captulo discutiremos a
importncia da educao cinematogrfica na escola e algumas experincias de cinema e
educao em diferentes contextos. Considerando a possibilidade da compreenso criativa na
anlise flmica, problematizaremos a questo da qualidade das produes culturais para
crianas, apresentando um roteiro para pensar critrios de escolha de filmes em contextos
educativos.

4.1. Mdia-educao e cinema

O cinema no contexto da mdia-educao pode ser entendido a partir das diversas
dimenses vistas anteriormente - estticas, cognitivas, sociais e psicolgicas - interrelacionadas com o carter instrumental, educar com e para o cinema, e com o carter de
objeto temtico educar sobre o cinema2. Ou seja, a educao pode abordar o cinema como
instrumento, objeto de conhecimento, meio de comunicao e meio de expresso de
pensamentos e sentimentos.
Considerar o cinema como um meio significa que a atividade de contar histrias com
imagens, sons e movimentos pode atuar no mbito da conscincia do sujeito e no mbito
scio-poltico-cultural, configurando-se num formidvel instrumento de interveno, de
pesquisa, de comunicao, de educao e de fruio. No entanto, considerar o cinema como
um meio no significa reduzir seu potencial de objeto scio-cultural a uma ferramenta
didtico-pedaggica destituda de significao social. Vimos, por exemplo, que a experincia
esttica possui um importante papel na construo de significados que a obra propicia. Alm
disso, os diferentes modos de assistir aos filmes fazem com que o texto flmico possa atuar
diferentemente conforme o contexto.
1
2

Alguns filmes contm ensinamentos de vida. Quando gostamos de um filme particularmente, podemos ter
elementos impulsionadores para superar dificuldades.
Entre os diversos autores que trabalham o duplo aspecto do cinema como instrumento e objeto de estudos na
educao, podemos citar Jacquinot (1999), Eugeni (1999) e Rivoltella (2005), que veremos mais adiante.

141

O cinema est presente na educao h muito tempo, sendo um dos eixos sobre os
quais a mdia-educao est centrada. Rivoltella distingue quatro pocas ou idades que
ajudam a entender o papel do cinema na educao na Europa e no conjunto de sua relao
com os outros meios3:
A idade do texto impresso (presente sobretudo na Inglaterra dos anos 30, refere-se
aos textos impressos, gibis, romances e outros produtos da indstria cultural que so
confrontados com produtos da considerada alta cultura, da tradio e da cultura literria); a
idade do cinema (presena marcante na dcada de 60, quando a mdia-educao descobre o
cinema a partir do trabalho terico das revistas Cahiers du Cinma e Screen, versando sobre a
poltica dos autores, sobre o enfoque semiolgico4 e a partir de experincias em associaes
culturais do tipo cineclubes, crculos de cinema, cineforum, que envolviam a projeo de
filmes para um pblico com um projeto educativo e de sensibilizao em relao ao cinema);
a idade da televiso (a partir do consumo televisivo de massa, a mdia-educao focaliza sua
interveno na televiso como dispositivo e como oportunidade de socializao, espao de
negociao cultural e investimento emocional. O debate social que critica a TV por ser
violenta, explorar a sexualidade e promover consumo atravs da publicidade fortalece esse
ponto); e a idade do computador e da Internet (sobretudo a partir dos anos 90, quando o
computador passou a ocupar um espao cada vez maior na prtica social e conseqentemente
no ensino-aprendizagem escolar, exigindo uma reflexo dos educadores sobre as diversas
possibilidades de interao que propicia. A navegao examinada em seus diversos sentidos,
desde a configurao da rede como um cenrio de ao para situaes sociais e
comunicativas geradoras de aprendizagens, at o dos riscos e ameaas que sites pornogrficos
e de pedofilia representam).
A mdia-educao trabalha com a atualidade, e diante dessas idades poderamos
perguntar em que medida trabalhar com o cinema-educao hoje significaria retrocedermos
idade do cinema. Significaria trabalhar com algo ultrapassado e dmod? No, se
pensarmos no paradigma ecolgico da mdia-educao que vimos no captulo 2 a partir de
uma concepo integrada, que se refere a fazer educao usando todos os meios e tecnologias
disponveis: computador, Internet, fotografia, cinema, vdeo, livro, CD, conforme o objetivo
pretendido. Ou seja, articular as propostas educativas com as exigncias do ambiente
3
4

Rivoltella 2002, p.134-5.

A revista Cahiers du Cinema, publicao francesa, trazia artigos de diretores e crticos como Andr Bazin,
Franois Truffaut e Jean-Luc Godard defendendo o reconhecimento da autoria dos diretores cinematogrficos.
A revista Screen, publicao inglesa, tinha, por sua vez, enfoque semitico, fazendo anlises ideolgicas e
psicolgicas dos filmes.

142

comunicativo a partir de cada inovao tecnolgica, integrando-as umas nas outras. Nesse
sentido, diversos autores tm trabalhado a relao da criana com os meios no mbito da
ecologia cultural. Em sua filosofia da mdia, Taylor e Saarinem afirmam que lidar com as
crianas significa aceitar a responsabilidade de criar e sustentar estruturas e trabalhos em rede
para manuteno da vida. Na cultura dos meios isso significa agir no meio ambiente
eletrnico em que nossas crianas esto destinadas a viver5.
Por mais que hoje o computador, a Internet e a rede sejam importantes e at mesmo
considerados condio de insero e participao social, a mdia-educao no se limita a
eles, pois saber trabalhar com, sobre e atravs de todos os meios faz parte da anlise do
contexto de necessidade e da leitura de grupo. De acordo com o paradigma ecolgico,
trabalhar educativamente com as mdias significa saber perguntar, ler e interpretar o que o
grupo precisa, identificar suas faltas e ir alm da aparente vontade e do fugaz interesse para
trabalhar no plano da necessidade, e ento organizar intervenes, encaminhamentos e
devolues que permitam a constante avaliao e reflexo do processo.
Nessa perspectiva ecolgica, o objetivo do trabalho educativo na escola no apenas o
uso da sala informatizada ou do laboratrio multimdia, e sim que a criana atue nesses e
noutros espaos estabelecendo interaes e construindo relaes e significaes. A mediao
deve ser pensada tambm como forma de assegurar e/ou recuperar a corporeidade - o gesto, o
corpo, a voz, a postura, o movimento, o olhar como expresso do sujeito e a relaao com a
natureza como espao fundamental atravs do qual se criam e constroem sentidos.
Diante disso, o filme num contexto formativo ser mediado por fatores diferentes dos
que intervm em contextos mais informais, e importante ter em mente as transformaes
que operam na passagem da fruio ldico-evasiva educativa.
Discutindo sobre o ensino com os meios, Jacquinot ressalta a importncia de
considerar no s a mensagem como a manifestao da linguagem especfica e o contedo
como fonte de informao e saber, mas tambm como discusso socialmente situada, sem
esquecer que s o dispositivo de utilizao pedaggica permite dar a eles um valor
formativo6. Ela diferencia os gneros dos produtos miditicos entre os autnticos, que
seriam os audiovisuais feitos especificamente com a funo de ensinar-aprender, concebidos
para serem inseridos no contexto formativo, e os que so utilizados na escola mas que no
foram produzidos para esse fim. Nestes casos, os professores devem ter em mente seus
objetivos de formao e utilizar tais meios sem perder o seu estatuto institucional de meio,
5
6

Taylor e Saarinem, 1994, p.51.

Jacquinot, 1999, p.12.

143

com suas dimenses tecnolgica, econmica e scio-cultural que necessitam sempre ser
consideradas no trabalho com os alunos7.
A relao entre o texto e suas condies de existncia e usos acontece numa situao
comunicativa que definida por diferentes contextos, explica Casetti8: o texto comunicativo
(constitudo por uma srie de discursos); o contexto circunstancial de um texto (constitudo
por sua colocao espcio-temporal); o contexto existencial de um texto (constitudo por
horizontes, saberes e prticas sociais); o contexto institucional de um texto (mbito
institucional); o contexto transtextual (referentes textuais); e o contexto de ao (atores,
estados psicolgicos e aes).
A natureza plural do texto composta de discursos que constituem a situao
comunicativa, e o contexto tambm comunica. Por exemplo, na instituio escolar o filme vai
ser mediado por diversos fatores, pois a instituio assegura a sintonia entre emissor e
receptor, mas regula tambm a sua distonia9. Assim, um filme produzido para o cinema
comercial e consumido como recurso didtico assemelha-se a um mesmo objeto que muda de
pele, pois uma fico espetacular pode se tornar um documento de reflexo se for trabalhada
em dois espaos sociais diferentes relativos ao espetculo e escola, como ressalta o autor.
O contexto institucional atua a partir de regras heterogneas, comportamentais, ticas
e sociais quanto ao modo de assistir. A audincia ocorre no contexto circunstancial de um
tempo e espao especficos, que por sua vez se referem a um contexto existencial de que o
filme trata e que as pessoas trazem para significar. Nesse processo o contexto transtextual
explica e acompanha a trajetria do filme e o horizonte em que foi pensado, produzido e
consumido e que no contexto de aes pode se constituir em discurso.
Nessa relao cinema-educao, texto e contextos se intercruzam e o texto flmico ser
um dispositivo que opera a partir de uma rede de saberes sociais10. Tais saberes podem ser
entendidos de duas formas: um saber-objeto, que diz respeito aos conhecimentos, e um saberinstrumento, que diz respeito s competncias. Eugeni distingue ainda quatro reas de saberes
sociais:
- saber histrico: conhecimento da histria e da dimenso coletiva do agir em dado momento
histrico;
- saber privado: conhecimentos e competncias para agir na dimenso cotidiana da existncia;

Jacquinot, 1999, p.11.

Ap. Mosconi, 2005, p.117.
9
Casetti, 2004, p.282.
10
Eugeni, 1999, p.7
8

144

- saber textual e intertextual: competncias e conhecimentos derivados de textos de vrios

gneros: livros, revistas, rdio, cinema, televiso;
- saber metatextual: conhecimentos e competncias que orientam a relao do sujeito com os
textos: cnones, rituais de fruio, competncias tecnolgicas especficas necessrias ao
consumo, postura interpretativa e crtica, etc.
E nesta rede de saberes que o cinema como instrumento e objeto da ao pedaggica
pode atuar na construo da experincia da significao.

4.2 Educar para o cinema na escola

Diversos autores argumentam em favor da insero do cinema no ensino e inmeras
experincias em diferentes contextos scio-culturais - que veremos mais adiante demonstram a importncia da relao cinema-educao. Alain Bergala defende a presena da
arte na educao enfatizando que a escola deve ser um lugar de encontro com o cinema como
arte, pois entende o filme como traos de um gesto de criao11. Ele argumenta que os
filmes-arte possibilitam um confronto do aluno com uma forma de alteridade a qual este no
teria acesso noutro espao, e a escola deve propor alternativas a isso mostrando o que as leis
do mercado tornam cada vez mais difceis. Nessa perspectiva, sua hiptese cinema envolve
uma relao entre a abordagem crtica, a leitura de filmes e a passagem ao-realizao.
Para Vitor Reia-Batista, o estudo da dimenso pedaggica dos fenmenos flmicos e
cinematogrficos significa a aquisio de conhecimentos e de reflexo crtica sobre uma face
da nossa histria cultural recente, desde que a humanidade tem deixado as suas marcas
narrativas e multiculturais em imagens e sons interligados de formas vrias12. Para ele, essa
perspectiva enquadra-se na incluso dos estudos de mdia necessrios para a formao
integral do cidado nas sociedades modernas, cujo fenmeno comunicativo global assume
cada vez maior importncia13. Por sua vez, diante da pergunta Por que fazer educao
cinematogrfica na escola?, Rivoltella responde que porque o cinema cruzamento de
prticas sociais diversas, porque um instrumento de difuso do patrimnio cultural da
humanidade e porque documento de estudo da histria14.
Por constituir-se como um cruzamento de prticas scio-culturais diversas, o
cinema um agente de socializao que possibilita encontros das mais diferentes
11

Bergala, 2002, p.22.

Reia-Batista, 1995, p.1.
13
No mbito de uma pedagogia da comunicao, Reia-Batista apresenta estudos da antropologia flmica
apontando trs dimenses pedaggicas para o cinema: afirmativa, interrogativa e herege. Ver 1995.
14
Rivoltella, 2005.
12

145

naturezas: de pessoas com pessoas na sala de exibio, das pessoas com elas mesmas, das
pessoas com as narrativas nos filmes, das pessoas com as culturas nas diversas representaes
flmicas e das pessoas com imaginrios mltiplos, etc. Nos encontros entre imaginrio
cinematogrfico e identidades, para o autor o filme tambm pode ser entendido como veculo
de conscincia intercultural, como lugar de reconhecimento local (principalmente a partir da
cinematografia latino-americana, asitica e africana) e como oportunidade de afirmao de
discutveis domnios culturais.
Ao lado da televiso e dos novos meios, o cinema tambm um dos elementos do
ambiente simblico das novas geraes, diz Rivoltella. luz das novas teorias
interacionistas, o cinema e os meios em geral constituem campos de interao simblica em
que os sujeitos constroem e compartilham significados15. E como discutimos no captulo
anterior, alm de ser elemento de um ambiente simblico e envolver uma atividade cognitiva,
o cinema sobretudo emoo e importante lugar de investimento psicolgico, como destaca o
autor.
Por ser um instrumento que difunde costumes e formas de vida de diversos grupos
sociais, o cinema difunde o patrimnio cultural da humanidade. Rivoltella cita Scaglioso
para dizer que a realidade cultural vista no tempo e no espao constituda de idias,
princpios, obras e realizaes que formam o patrimnio de toda a humanidade, e que os
filmes se colocam ao lado de outros produtos da cincia, da arte e da literatura. Por isso, para
Rivoltella, alm da possibilidade de compartilhar significados sociais, na medida em que os
filmes contribuem para transmitir a cultura, isso j os configura como fato cultural por si
mesmo. Mais que outro produto da indstria cultural, o cinema goza do privilgio de ser
reconhecido com um estatuto esttico que o aproxima da arte e da literatura: o que confirma a
forte inscrio de autoria (o Potmkin de Eisenstein como a Gioconda de Leonardo) e o
desenvolvimento de estudos crticos e histricos que o olham16.
Por seu estatuto representativo, o cinema capaz de restituir o visvel da realidade
scio-cultural no momento em que produzido, e isso o constitui como extraordinrio
documento para o estudo dos momentos relevantes da histria recente, ressalta o autor.
Rivoltella destaca a relevncia educativa do cinema a partir da validade alfabtica,
cultural e cognitiva:

15
16

Rivoltella, 2005, p.75.

Rivoltella, 2005, p.76.

146

- alfabtica ou instrumental: compreender a aprendizagem da gramtica e sintaxe da

linguagem da imagem audiovisual ou cinematogrfica, tanto no sentido do consumo quanto
no da produo;
- cultural: reconhecer o cinema como expresso cultural prpria do nosso tempo, junto com a
arte e a literatura e seus juzos estticos e crticos;
- cognitiva: descobrir o cinema como espao de pesquisa histrica voltada para a realidade
poltica e social contempornea.
Embora tais dimenses sejam organicamente constituidoras umas das outras,
acrescento a validade psicolgica, esttica e social, enfatizando a importncia de um olhar
especfico sobre elas:
- psicolgica: explorar identificaes e projees de sentimentos atravs da interao com as
narrativas cinematogrficas e seus processos de significao;
- esttica: compreender momentos de prazer e desprazer nos contextos de fruio do cinema
que provocam emoo e estranhamento na construo de outras formas de ver e representar o
mundo;
- social: construir espaos que fazem do cinema um evento coletivo que permite encontro com
si prprio e com o outro e que, ao possibilitar dilogos e interaes diversas, permite a
constituio da experincia narrativa como constituidora do sujeito.
Educar para o cinema e educar com o cinema so dois pressupostos da educao
cinematogrfica defendidos por Rivoltella. E para ele isso implica entender o cinema na
escola como instrumento atravs do qual se faz educao e como objeto temtico de
interveno educativa atravs da leitura, da interpretao, da anlise e da produo de
audiovisuais. Essa duplicidade foi trabalhada por diversos autores17: Jacquinot situa as
dimenses do filme como suporte e objeto de estudo; Eugeni descreveu como formas de
saberes sociais, destacando o objeto (conhecimento) e o instrumento(competncias); e
Rivoltella destaca como possibilidades de educar para o cinema e educar com o cinema
sendo a principal referncia do item a seguir:

Cinema como instrumento

A relao cinema e educao foi marcada historicamente por prticas didticas no
contexto escolar que utilizavam o cinema como mero recurso audiovisual. Rivoltella sublinha
que a modalidade do cinema como representao da histria e espelho da realidade

17

Entre tantos, Jacquinot (1999), Eugeni (1999) e Rivoltella (2005).

147

permite redimensionar a relao do sujeito com a natureza e com a cultura, seja atravs da
fico ou do documentrio histrico. Se no contexto europeu tal prtica consolidou-se no
ensino de histria e na focalizao de temas, personagens ou valores funcionais em contexto
escolar ou extra-escolar18, no Brasil tal prtica est longe de ser consolidada19. Desde o
surgimento do cinema no Brasil, no final do sculo XIX, jornais e revistas especializadas
publicavam anlises e comentrios sobre o cinema, e no incio do sculo XX intelectuais,
polticos, educadores e cineastas j escreviam sobre o possvel vnculo entre o cinema e a
educao e sobre a viabilidade deste recurso nas escolas20. No entanto, ainda que o uso do
cinema seja evidenciado em diversos estudos e apesar de seus mais de cem anos de existncia,
a escola brasileira descobriu o cinema tardiamente, segundo Napolitano.
Referindo-se ao contexto brasileiro, o autor registra que trabalhar com cinema em
sala de aula ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada,
pois o cinema o campo no qual a esttica, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais
amplos so sintetizados numa mesma obra de arte21. Para Napolitano, desde os comerciais
aos mais sofisticados, os filmes sempre trazem alguma possibilidade para o trabalho escolar,
desde que o professor se pergunte sobre o uso possvel, sobre a faixa etria e escolar mais
adequada e sobre como sero abordados em sua disciplina. Alm desse carter ilustrativo,
comum observarmos os filmes na escola usados como pretexto para o desenvolvimento de
certas atividades22, sobretudo com crianas, que aps assistirem ao filme devem desenhar,
escrever, dramatizar, conforme j observei em outros estudos.
Devido riqueza potencial formativa do cinema, essa dimenso do recurso
inevitvel, pois faz parte da natureza de sua insero na escola, mas o problema quando o
cinema se reduz no espao formativo a isso, como ocorre na maioria das vezes. E nesse
limiar entre o uso escolarizado que restringe o cinema a um recurso didtico e o uso do
cinema como objeto de experincia esttica e expressiva da sensibilidade, do conhecimento e

18

Rivoltella, 2005, p.77.

Algumas experincias e reflexes a respeito podem ser encontradas nos trabalhos de Jobim e Souza (1997 e
2000), Duarte (2002 e 2002 A), Lopes e Teixeira (2003) e Napolitano (2003).
20
Propostas de um cinema educativo foram implementadas a partir das reformas educacionais que ocorreram em
vrios estados brasileiros no final dos anos de 1920, e em 1937, no Estado Novo, com a criao do Instituto
Nacional de Cinema Educativo (INCE), sob a direo de Roquette-Pinto. A elaborao dos filmes educativos foi
designada ao cineasta Humberto Mauro, tendo este realizado mais de 400 documentrios at os anos de 1960,
quando o INCE deixa de existir. Ver Rosana Catelli O cinema educativo nos anos vinte e trinta: algumas
tendncias presentes na bibliografia contempornea in http://www.intexto.ufrgs.br/n12/a-n12a8.htm
21
Napolitano, 2003, p.11.
22
O uso do cinema como recurso didtico-pedaggico em sala de aula j foi objeto de reflexo de diversos
trabalhos, por isso no aprofundarei a questo neste momento. Ver Jacquinot (1999), Rivoltella (1998), Duarte
(2002) e Fantin (2003).
19

148

das mltiplas linguagens humanas que podem inspirar outras prticas escolares que situo a
importncia de redimensionar o carter instrumental do cinema.

Cinema como objeto temtico

A histria da mdia-educao mostra que a compreenso do cinema como objeto da
interveno educativa na escola foi consolidada h muito tempo em alguns pases, mas em
outros como o Brasil ainda est em vias de s-lo. No entanto, em ambas as situaes, tal
perspectiva diz respeito ao trabalho com o cinema no sentido da viso, anlise e discusso de
filmes. Como veremos mais adiante, algumas experincias de interveno em contextos extraescolares se baseiam na leitura do cinema, ou seja, na apresentao, viso e discusso do
filme, como os cineclubes ou Cineforum italianos. Usando metodologias que ajudam o
espectador a desenvolver um ponto de vista crtico sobre o filme, segundo Rivoltella23, as
possibilidades educativas dizem respeito a diversas direes: privilegiar a dimenso esttica
do filme com a presena de um mediador que conduza a anlise; realizar uma leitura prtextual e assistemtica para falar sobre o filme; ou ainda encaminhar uma conduo
sistemtica e estruturada para falar do filme. Para ele tal metodologia prev uma srie de
estratgias relativas escolha do filme, preparao de sua ficha de apresentao e sua
conduo do debate em sala de exibio.
Muitas experincias que fazem do cinema um objeto de estudo no contexto escolar
enquadram-se na abordagem educao para o cinema e envolvem o ensino da linguagem
cinematogrfica, sua gramtica e sintaxe, que foi muito influenciada pela semitica. Para
Rivoltella o estudo da gramtica e da sintaxe filmica pode ser pensado como momento
preliminar da leitura crtica do filme.
Outra possibilidade dentro da abordagem de educao para o cinema a de fazer
filmes em vez de promover a leitura crtica do filme: favorece uma abordagem criativa dos
sujeitos na sua realizao24. Para ele, tal perspectiva fundamenta-se nos pressupostos
pedaggicos do pragmatismo, e herda tanto da prtica da livre expresso na escola infantil
da Inglaterra dos anos 50 quanto da oportunidade de criar contracultura na experincia
latino-americana dos anos 60.
Alm dessa abordagem que trabalha o cinema como objeto temtico em sala de aula,
situo a perspectiva que toma os filmes como objeto de pesquisa, seja especificamente em
mdia-educao ou no campo da educao e da comunicao de modo geral. Para Duarte,
23
24

Rivoltella, 2005, p.79.

Rivoltella, 2005, p.80.

149

embora o reconhecimento da importncia social do cinema ainda no se reflita de forma

significativa nas pesquisas em educao no Brasil, a riqueza e a polissemia da linguagem
cinematogrfica conquista cada vez mais pesquisadores que, reconhecendo os filmes como
fonte de investigao de problemas de grande interesse para os meios educacionais, passaram
a considerar o cinema como um campo de estudo25.
Enfim, dentro da dimenso do cinema ao mesmo tempo instrumental e objeto ao
mesmo tempo que situarei no captulo 7 uma proposta preliminar de um percurso educativo
sobre cinema na escola. O cinema ser considerado em sua potencialidade como objeto sciocultural e como instrumento de aprendizagem, prevendo momentos de fruio, de anlise e de
produo, tendo em mente a articulao possvel entre cinema enquanto arte, indstria,
linguagem e uma sntese possvel entre o cinema como fim em si mesmo e como ferramenta
cultural.
Diante disso, examinaremos agora algumas experincias de cinema e educao em
diferentes contextos scio-culturais.

4.3. Experincias de cinema e educao nos contextos italiano e brasileiro

Se j h alguns anos lugar-comum a necessidade de rediscutir a relao entre mdia
e escola a fim de formar e capacitar crianas e jovens para melhor atuarem no mundo, hoje
tal formao implica necessariamente capacitar tambm para interpretar audiovisualmente o
contexto social e a histria que o explica. O rdio e a TV nos contam diariamente sobre o
mundo e a Internet nos faz cada vez mais cosmopolitas, mas precisamos educar nossos olhos
e ouvidos para ver e ouvir outras histrias que estejam alm das descontinuidades e
fragmentaes do instante. S a educao pode ajudar a entender como se formam a
complexa interculturalidade globalizada, seus conflitos e suas promessas. Embora possamos
questionar a idia de que s a educao seja a nica responsvel por tal formao, ainda
assim necessrio pensarmos numa transformao cultural da educao e dos processos
educativos, a fim de formar pblicos ativos e criativos para os cenrios miditicos em que se
informa e entretm a maioria das pessoas.
Se a importncia da educao para as mdias parece to bvia, por que as escolas
continuam reduzindo o ensino das artes26? Por que h to poucas experincias de mdiaeducao como disciplina ou transversalidade curricular nas escolas? Por que to rara a
presena de rdio, TV, vdeo, fotografia e cinema nas escolas brasileiras?
25
26

Duarte, 2002, p.97.

Aqui entendidas no seu conjunto de artes plsticas e visuais, msica, dana, teatro, cinema.

150

evidente que no cabe escola reproduzir o cotidiano que a criana vivencia fora
dela, mas isso no significa que a escola pblica deva se limitar apenas ao trabalho com
livros, revistas e computadores, j que muitas crianas no tm acesso a eles noutros espaos.
Conforme apontei ao mencionar a perspectiva ecolgica ou integrada de mdia-educao,
preciso superar a viso do trabalho prioritrio com o computador e tambm ir alm do carter
compensatrio, encarando antigos desafios. Nesse percurso, saber como outros pases
incorporaram o cinema na educao em experincias escolares e extra-escolares pode ser
interessante e inspirador. Como h muitas experincias internacionais importantes27, limitarei
a ateno neste momento a alguns projetos italianos, relacionando-os aos projetos brasileiros
junto aos quais realizei a pesquisa de campo.
A Itlia tem uma histria e uma tradio cinematogrfica reconhecidas
internacionalmente. Rivoltella28 relata que a relao cinema e educao remonta aos anos 40,
com a prtica do Cineforum, introduzida pelo Padre Flix Morlion, que considerava o cinema
como um meio de interao capaz de unir homens e mulheres de todas as classes. O
Cineforum era - e ainda - um espao destinado exibio, apreciao e crtica de filmes,
configurando um modelo que permanece at hoje: a apresentao contextualizada do filme,
seguida da exibio e da apreciao crtica, com posterior debate coordenado por um
moderador.
Com base nessa experincia, nos anos 50 o Centro Studi Cinematografici (CSC)29
desenvolveu um programa de educao e leitura crtica da imagem cinematogrfica,
organizando Cineforum especializados para estudantes, educadores e trabalhadores em geral.
Essa experincia esttico-cultural resultou nos anos 60 numa experincia que inspirou a
didtica do cinema na escola.

27

Na Frana desde 1984 se incluem filmes no currculo escolar, e no ano de 2000 o ento Ministro de Educao
na poca, Jack Lang, implantou um programa de trs horas semanais nas escolas primrias para o estudo e arte
do cinema, como parte da disciplina obrigatria de educao artstica, defendendo que a alfabetizao artstica
e/ou esttica seja to importante como a lingstica. O argumento era de que o cinema constitui desde o sculo
passado um requisito de desenvolvimento cultural e um recurso equivalente s artes plsticas e literatura.
Assim, em vez de ver a cultura audiovisual miditica como inimiga da escola, como muitas vezes ainda
vista, a inteno era a de propiciar uma educao articulada com o que se aprende nas telas (da televiso, do
cinema, dos computadores e dos videogames), problematizando e explicando o que era assistido num
horizonte histrico e esttico mais amplo que o dos entretenimentos domsticos. Ver Bergala (2002).
28
Rivoltella, 2002, p.18.
29
O Centro Studi Cinematografici uma das mais antigas e importantes associaes nacionais da cultura
cinematogrfica italiana e desde sua criao manifesta uma preocupao com o carter educativo, participando
dos Cineforum e tambm nas escolas. Ao atuar na promoo de eventos cinematogrficos e culturais, o CSC
realiza cursos de formao e seminrios de estudos e produz diversos materiais, como por exemplo a
publicao da revista Film sobre crtica cinematogrfica e a revista Il ragazzo Selvaggio sobre a didtica da
imagem. Ver www.cscinema.org

151

Embora esta prtica tenha passado por uma crise ao longo dos anos 80, hoje existem
diferentes modalidades de Cinema na Comunidade em diversas cidades italianas. Devido
importncia que a imagem assume na educao de crianas e jovens, o que caracteriza o
Cineforum ser uma atividade de mediao cultural voltada para a educao e para a
formao de uma conscincia crtica por parte do pblico cinematogrfico30.
Na experincia de Cineforum da Sala Gregorianum31, em Milo, a sala de cinema
possui cerca de 200 lugares e funciona junto ao Oratrio, que uma sala da comunidade
junto igreja, utilizada tambm para cinema, teatro, mostras, concertos musicais,
conferncias e outros eventos. Ali, o projeto Cineforum desenvolvido a partir do trabalho de
um grupo de voluntrios que organiza uma programao semanal de projeo de filmes para
adultos (quarta-feira noite, s 21 h) e crianas (domingo tarde, s 16 h). O projeto acontece
durante todo o ano para adultos e de outubro a fevereiro para crianas32. Para adultos,
oferecido um material escrito com dados tcnicos sobre o filme, uma sntese de seu contedo
narrativo e diversas crticas a respeito do filme publicadas nos principais jornais e revistas
especializadas. O filme precedido pela apresentao de um mediador, que faz um breve
comentrio de contextualizao. Aps a exibio, o mediador provoca um debate a respeito
do filme do qual participam as pessoas interessadas, comentando desde a temtica e o
contedo do filme at questes de linguagem cinematogrfica. No final, as pessoas recebem
uma cdula para fazer uma avaliao do filme, dar-lhe uma nota ou fazer alguns comentrios
a respeito dele. Posteriormente, numa espcie de votao, feito um ranking para que todos
vejam as notas recebidas pelos filmes exibidos. O mais apreciado recebe o prmio simblico
GregOscar Alba doro.

30
31

Tagliabue in Lever, 2002, p.259.

Ver www.gregorianum.cjb.net

152

Para as crianas, a escolha dos filmes leva em conta a faixa etria e o potencial da obra
para permitir uma animao temtica e uma reflexo. A sistemtica mais ou menos a
mesma do projeto para os adultos, sendo que nem sempre acontece o debate aps o filme. As
crianas tambm votam, avaliam o filme e recebem uma folha para desenhar em casa e
devolver no domingo seguinte. Os desenhos ficam expostos na entrada do cinema e os
melhores filmes escolhidos pelas crianas so reprisados ao final da temporada, com a
realizao de uma festa no ltimo dia, em que pequenos presentes so oferecidos pelos
patrocinadores.
Entre os objetivos do Cineforum para crianas, podemos listar: desenvolver o gosto
pelo cinema assistido em sala de projeo; educar o gosto para a linguagem cinematogrfica
longa-metragem; oportunizar a experincia de viso do filme em sala como um momento de
estar entre amigos, compartilhar emoes e ter uma fruio mais prazerosa; criar um
momento de autonomia para as crianas estarem sem os pais e frurem o filme na sala de
cinema.
Segundo Paolo Ardizzone, tal experincia possibilita desenvolver uma interessante
relao entre texto e contexto, que ocorre desde a escolha do filme e da anlise de suas
potencialidades at o envolvimento das crianas antes, durante e depois da exibio33. Com
uma escolha de textos filmicos que provocam, que fazem refletir, que divertem e envolvem as
crianas e de contexto que valoriza sua presena atravs de palavras de acolhida ou de balas e
pipocas, da possibilidade de expressar sua opinio por meio da nota e da avaliao do filme
atravs de diversas linguagens, as crianas no apenas assistem ao filme, mas se relacionam
com ele e com os outros, participando ativamente de uma experincia de significao a partir
da cultura cinematogrfica.
32

O preo do ingresso serve para pagar o aluguel do filme e custa a metade do preo que custaria numa sala de
cinema comercial.

153

No difcil perceber o quanto estas e outras experincias tiveram e ainda tm

diversos desdobramentos na cultura cinematogrfica italiana34. Entre outros exemplos de
experincias nesse campo, existe um que est consolidado h cerca de 20 anos, o Lombardia
Cinema Ragazzi, que promove o projeto Arrivano i film35. Este projeto promovido pela
Regione Lombardia36, que organiza um calendrio de exibies de filmes em diversos
cinemas para crianas das escolas37, oferecendo um rico material didtico como suporte aos
professores a fim de promover a ida ao cinema na perspectiva da educao da imagem.
Tendo como principal objetivo a difuso e a promoo do cinema de qualidade entre
crianas e jovens de idade escolar (de 3 a 18 anos), a inteno do projeto desenvolver a
dupla dimenso do cinema: como modalidade de fruio coletiva e socializadora, e como
prerrogativa do meio cinematogrfico: transmitir mensagens positivas" atravs de filmes
de qualidade.
Desenvolvendo diversas modalidades de atividade em colaborao com parcerias
pblicas e privadas, o projeto promove a exibio de filmes de qualidade em sua maioria
desconhecidos do pblico infantil, envolvendo cerca de 152 000 estudantes por ano. Com
exibies de filmes em cerca de 100 salas cinematogrficas de diversas cidades da regio
(cerca de 280 cidades aderiram iniciativa), desde o incio do projeto, em 1985, o catlogo do
circuito prope cerca de 30 ttulos por ano, cuja escolha pode ser temtica ou no. Atualmente
grande parte deste acervo est na Cineteca de Milo, que parceira do projeto e que, diante da
dificuldade de distribuio, possibilita o acesso a um repertrio de filmes diversos, muitos dos
quais no pertencem ao circuito comercial38.
O projeto principal Cinema Ragazzi envolve as seguintes atividades:
- Promoo e distribuio de filmes de qualidade para crianas e jovens atravs do Arrivano i
film. Circuito de filmes para escolas em que os filmes so assistidos em salas de cinema, com
33

Entrevista realizada com Paolo Ardizzone, que Professor no Curso de Pedagogia da Universit Cattolica del
Sacro Cuore di Milano e um dos coordenadores do projeto Cineforum na Sala Gregorianum.
34
Entre tantas, destaco a do FilmStudio em Varese, onde pude assistir a uma exibio do filme O Garoto de
Charles Chaplin juntamente com um pianista que acompanhava o filme fazendo a msica ao vivo, como nos
tempos do cinema mudo. Alis, est prtica me pareceu ser bastante comum em cinemas italianos ligados s
associaes culturais. Ver site www.filmstudio90.it/salaweb/index.htm a do Cine Rondinella em Sesto San
Giovanni no site www.tiscali.it/cgsrondinella e a do Spazio Oberdan em Milo no site www.cinetecamilano.it
35
Ver site do projeto www.lombardiacultura.it/spettacolo/lombardiaCinemaRagazzi
36
As chamadas regione na Itlia equivalem ao que seriam os estados no Brasil. Milo capital da Lombardia,
uma das regies do norte da Itlia que abrange diversas cidades e provncias (microrregies). A Regione
Lombardia seria como que uma instncia da organizao do poder na regio, equivalendo a uma Secretaria do
Estado no Brasil.
37
Cada criana paga cerca da metade do valor de um ingresso normal e, conforme a situao, o projeto auxilia o
transporte das crianas ao cinema.
38
Segundo entrevista realizada com Graziella Gattulli, coordenadora do projeto Arrivano i film, da Regione
Lombardia, em 25/02/05, Milo.

154

o suporte de materiais didticos elaborados por experts na rea. A cada ano escolar, o projeto
disponibiliza um catlogo com fichas didticas com informaes a respeito dos filmes
propostos e possveis itinerrios pedaggicos. As escolas podem agendar os filmes junto
administrao local do projeto.
- Laboratrio e formao sobre linguagem da imagem e particularmente a do cinema para
turmas de estudantes;
- Promoo educativa e cultural de crianas e jovens atravs de suporte de produtos
audiovisuais didticos e educativos atravs do Arrivano i video. Coleo de vdeos educativos
disposio das escolas e associaes culturais, cujo emprstimo realizado na mediateca da
administrao local.
- Cursos aos educadores sobre linguagem do cinema e educao da imagem (Corsi di
educazione all'Immagine). Promoo de seminrios e curso de formao destinado aos
educadores e operadores culturais de outros eventos relacionados.
- Prmio Regione Lombardia - Arrivano i film concedido ao melhor filme de qualidade
adaptado ao pblico jovem, promovendo sua difuso.
- Concurso Il Piccolo Critico concedido melhor crtica elaborada pelos estudantes de
diversas faixas etrias que participaram das projees. Os estudantes das escolas da
Lombardia participam do concurso, elaborando uma avaliao crtica sobre o filme visto.
Todas as avaliaes so selecionadas e premiadas em nvel local e as melhores crticas ou as
crticas vencedoras em cada microrregio (provncia) participam da premiao regional.
- Outros eventos e manifestaes organizadas em nvel de microrregio ou provincialle.
No entanto, apesar da existncia de tantas associaes culturais nacionais e locais39,
organizaes independentes, festivais de cinema e muitos outros movimentos e iniciativas
artstico-culturais, a Itlia ainda no tem uma poltica nacional centralizada em termos de
propostas curriculares e sim algumas orientaes a esse respeito. Rivoltella40 assinala que nos
Programas didticos para a escola elementar (1985) a educao da imagem faz parte da
competncia expressiva e comunicativa das crianas e significa a capacidade de traduzir a
prpria experincia em uma mensagem e conhecer os vrios sistemas de signos prprios do
ambiente cultural em que vivem, objetivando desenvolver competncias na leitura crtica da
linguagem da imagem e na expresso criativa das crianas. Por sua vez, as Orientaes das
39

Associazione Nazionale Circoli Cinematografici Italiaani (ANCCI), Centro Studi Cinematografici (CSC),
Cinecircoli Giovanili Socioculturali (CGS), Cineforum Italiano (CINIT), Federazione Italiana Cineforum
(FIC), Federazione Italiana dei Circoli del Cinema (FICC), Federazione Italiana dei Cineclubs (FEDIC),
Unione Circoli Cinematografici Arci (UCCA), Unione Italiana Circoli dei Cinema (UICC) e muitas outras
associaes culturais locais. Ver www.cantiereitalia.it/html/link.html

155

atividades educativas na escola materna estatal (1991) prevem algumas indicaes

curriculares atravs de referncias s atividades grficas, plsticas, dramticas e tambm
educao multimdia, entendida como a experincia televisiva, os jogos e brinquedos
tecnolgicos e os instrumentos tcnicos de uso cotidiano que as crianas j utilizam,
objetivando desmistificar e desabsolutizar suas linguagens e contedos.
Por volta do ano de 2000, o Ministero dellInstruzione, della Universit e della
Ricerca (MIUR), equivalente ao nosso Ministrio de Educao, promoveu algumas iniciativas
no campo da formao para o cinema41:
- Um seminrio de aprofundamento temtico Sottodiciotto Filmfestival Cinema Scuola
Ragazzi que acontece anualmente em Torino, abrigando um concurso nacional de produtos
audiovisuais realizados no mbito escolar e diversas atividades com convidados especiais a
fim de promover discusso e anlises de estratgias e projetos relacionados ao fazer cinema
na escola.
- No interior do Festival del Cinema Africano que acontece h cerca de 15 anos em Milano,
foi realizado em 2000 o Congresso Finestre sullAfrica (Janelas sobre a frica) que - a partir
de um acordo entre o Centro de Orientamento Educativo, rgo que atua na formao de
educadores atravs do MIUR visa promover a cinematografia do sul do mundo atravs de
um trabalho educativo intercultural.
- Projeto de Capacitao Docente sobre Didtica do Cinema voltado para professores de
diversos nveis de ensino, que pretendia viabilizar intervenes no sentido da utilizao do
filme como subsdio didtico, da promoo e difuso do cinema na escola e do incentivo
produo orientada de materiais audiovisuais. Para tal, foi elaborado Il Piano per la
Promozione della Didattica del Linguagio Cinematogrfico e Audiovisivo nella scuola que
devia estar em sintonia com as diretrizes programticas da Reforma dos ciclos escolares e
com o processo de autonomia e descentralizao escolar, promovendo inovaes na rea da
didtica. O plano foi idealizado pelo Dipartamento della Comunicazione Letteraria e dello
Spettacolo da Universit degli Studi di Roma e pelo Gruppo per lInsegnamento del
Linguagio Audiovisivo nella Scuola (GILAS), que congrega diversas associaes e centros de
cultura cinematogrfica e foi promovido pela IRRE (Istituto Regionale di Ricerca Educativa)
da regio de Lazio. Previa quatro fases de carter nacional e regional, envolvendo diversas
etapas de elaborao, formao, capacitao e avaliao, que aconteceu de dezembro de 1999

40
41

Rivotella, 2002, p.75.

Di Pasqualle, 2000.

156

a dezembro de 2000, atravs de mdulos conforme os nveis de ensino: escola da infncia,

elementar, mdia e superior42.
No entanto, esse plano recebeu muitas crticas de outros setores da sociedade, que
perguntavam Por que no a incluso de um plano nos mesmos moldes para o teatro, a
msica, a dana na escola?, Por que s o cinema? Assim, a discusso foi de certa forma
sindicalizada, pois as diferentes categorias comearam a questionar o que consideravam um
lobby do cinema ou das escolas cinematogrficas visando a ampliar sua fatia no mercado de
trabalho. O problema envolve os meios em geral e poderia ser parcialmente resolvido com
experincias em mdia-educao a partir da expressividade das diferentes artes no cinema, no
teatro, na televiso, na Internet, etc. No entanto, apesar da importncia de tais argumentos,
com o valor dado educao informtica e ao computador na reforma do sistema educacional
italiano, tal perspectiva mais integrada ainda se configura num desafio para a mdia-educao
italiana43.
Sendo a relao entre cinema e educao objeto de discusso em vrios setores da
cultura italiana, alguns mais organizados que outros, em uma reunio na Academia Europia
de Cinema, realizada em dezembro de 2002 em Roma, vrios cineastas se pronunciaram na
mesma direo. A diretora de cinema Agnieszka Holland, por exemplo, lamentou que nos
anos 60, quando havia um desenvolvimento mais equilibrado da cinematografia mundial, no
se tenha fomentado uma poltica cultural voltada para o interesse no cinema europeu como
educao cultural dos cidados. Ela ressaltou ainda que se a Frana tem um pblico de cinema
curioso e aberto, isto se deve a uma larga tradio apoiada por polticos, por polticas pblicas
e pelos meios de comunicao. Para o diretor Francesco Rossi, se uma criana deve conhecer
artistas como Giotto, Michelangelo ou Dante, tambm deve saber de Chaplin. Os cineastas
presentes na reunio sugeriram que o cinema seja uma disciplina obrigatria nas escolas a fim
de modificar um dado que consideram preocupante: s 5% dos jovens europeus conheciam
diretores como Ingmar Bergman, Luis Buuel, Luchino Visconti ou Federico Fellini44.

42

Sobre estrutura da escola italiana , ver anexo 1.

Em 1999-2000 foi implantada uma reforma geral na escola italiana promovida pelo Ministrio da Instruo
Pblica prevendo a autonomia escolar e a substituio de um sistema centralizado por uma descentralizao
traduzida na autonomia administrativa, organizativa e didtica, para possibilitar a intensa difuso da tecnologia
e da Internet na escola. Neste contexto, o Programa Trienal de Desenvolvimento da Tecnologia Didtica foi
implantado, revelando-se num plano bastante controvertido mas que, apesar dos seus limites, impulsionou a
difuso do computador nas salas de aulas das escolas italianas. Ver Rivoltella, I ragazzi del web: I
preadolescenti e Internet: una ricerca. Milano, Vita e Pensiero, 2002.
44
El Pais, 8/12/2002, p.27.
43

157

Se esse dado parece preocupante, uma vez que o contexto europeu, terica e
historicamente, tem uma tradio mais desenvolvida em relao cultura cinematogrfica, o
que dizer do Brasil?
Como ainda no h em nosso pas uma poltica pblica sobre cinema na escola (ou
mesmo sobre mdia-educao, como vimos no captulo 2, embora conste na LDB a referncia
rea da linguagem e suas tecnologias), em 2004 o Ministrio da Cultura - MINC enviou
projeto de lei ao Congresso para insero de uma disciplina sobre linguagem audiovisual e
cinematogrfica nas escolas. Este projeto ainda est tramitando na Cmara, mas outros de
carter regional e local comeam a ser disseminados no pas45.
Muitas experincias com cinema e educao acontecem revelia do poder pblico.
Assim, o que existe so muitas experincias locais e iniciativas pessoais e coletivas em
escolas, universidades, instituies privadas, festivais e mostras, ONGs associaes
comunitrias e espaos culturais diversos46. Entre tantas experincias de cinema e mdiaeducao que assumem contornos diferenciados conforme o tempo, o lugar, o tipo de
instituio (pblica ou privada) e outras variveis, situo alguns projetos que se destacam em
nvel nacional ou local47.
Projeto de mbito nacional que tem possibilitado a difuso e exibio de filmes da
recente produo brasileira, o Cinema BR em Movimento realiza sesses gratuitas, em
plataforma VHS ou DVD, em comunidades e universidades nos mais diversos lugares do
pas, configurando-se na maior rede de distribuio gratuita de filmes nacionais. Envolvendo
desde um pblico formador de opinio, atravs do seu Circuito Universitrio, at populaes
excludas geogrfica ou economicamente das salas de cinema atravs do Circuito
Comunitrio, o projeto visa a formar platias e criar novos plos de difuso e consumo para o
cinema brasileiro. Inicialmente criado com o objetivo de facilitar o acesso aos bens
audiovisuais, difundir e formar platias para o cinema nacional, o Cinema BR em Movimento
hoje a maior rede de exibio no formal de filmes brasileiros.

45

Como por exemplo no estado de So Paulo, onde atravs de uma parceria entre a Cinemateca (rgo vinculado
Secretaria do Audiovisual do Ministrio da Cultura), Secretaria da Cultura de SP e a iniciativa privada, est
sendo desenvolvido desde agosto de 2005 o Programa Cine-Educao, que pretende estimular professores da
rede pblica a adotar o cinema como base na formao de debates crticos objetivando ampliar o acesso a
contedos audiovisuais e propiciar a experincia social de ir ao cinema. O pblico-alvo do projeto sero cerca
de 2,2 milhes de alunos do ensino fundamental e mdio da rede publica estadual. Ver site
www.cinemateca.com.br
46
Sobre movimento cineclubista no Brasil nos anos 60 e 70, ver Duarte, 2002 A, p.223.
47
Para uma discusso sobre a relao cinema e escola no Brasil dos anos 20 e 30 a partir das iniciativas
realizadas pelo governo federal para estimular a produo de filmes educativos e organizar a utilizao do
cinema nas escolas, ver Cristina Bruzzo, 2004. (Pro-Posies, v.15).

158

Existindo desde o ano de 2000, o projeto contribui para a visibilidade dos filmes
nacionais e fomenta uma rede de agentes culturais e parcerias diversas com contedo e
metodologias prprias de atuao, atravs de duas vertentes principais de seus circuitos. O
Circuito Universitrio atua em instituies de ensino superior, mobilizando um pblico
formador de opinio, capaz de influenciar e revigorar a carreira dos filmes. As projees so
potencializadoras de debates, estimulando no ambiente acadmico um espao de troca e
reflexes sobre questes de interesse nacional a partir de temas abordados nas obras
exibidas. O Circuito Comunitrio, por sua vez, atinge todos os gneros de platias e voltado
para um pblico que normalmente no tem acesso s salas de cinema por condies
geogrficas ou econmicas. Praas pblicas, associaes de moradores e de classe, escolas de
ensino fundamental e mdio, agremiaes, hospitais, presdios, assentamentos agrrios so
alguns exemplos de lugares onde o circuito atua, muitas vezes oferecendo cinema nacional
pela primeira vez aos seus espectadores48.
Visando estimular o fortalecimento de imaginrios e das identidades brasileiras,
grande parte das sesses seguida de debates, mobilizando diversas reas do saber e platias
em torno dos temas abordados nas obras. Alm dos objetivos j mencionados, o projeto visa
a: dar espao para a exibio e difuso de diversas obras e artistas locais; ampliar o alcance
geogrfico e social de produes audiovisuais brasileiras; utilizar a cinematografia brasileira
como potencializadora de debates de interesse da sociedade dentro do ambiente acadmico e
junto a formadores de opinio; disponibilizar filmes brasileiros como ferramenta de apoio
pedaggico em estabelecimentos de ensino, pblicos e privados; dinamizar espaos e
equipamentos culturais existentes, porm carentes de contedos; estabelecer parcerias com
projetos sociais, culturais e educacionais das regies onde atua; colaborar com iniciativas de
fortalecimento dos imaginrios e das identidades brasileiras; rentabilizar o incentivo fiscal
oferecendo retorno social dos recursos pblicos investidos nas obras cinematogrficas, e
outros49.
48

Nas sesses realizadas, a coordenao do projeto aplica pesquisas com o objetivo de identificar o perfil do
espectador do CBRM, traando um mapa social, econmico e de gnero do pblico. Durante os cinco anos de
existncia do projeto, as mulheres lideram o grupo de espectadores dos dois circuitos do CBRM, e tal fato
acabou forando a atrao de um grande contingente de crianas e adolescentes. Isso decorre do fato de que
em muitas regies que o projeto atinge, as populaes no tm acesso ao cinema e so raras as opes de
cultura e de lazer, configurando o projeto, muitas vezes, como a nica opo de divertimento para essas
crianas e adolescentes, o que leva a uma escolha de filmes que observe critrios como censura livre e/ou
temtica familiar.
49
Desde que foi criado, em maio de 2000, o CBRM j exibiu cerca de 50 filmes, sendo 35 longas-metragens
nacionais, atingindo, em cinco anos de atuao, mais de um milho de espectadores. Nesse perodo, em 535
municpios, foram realizadas 6.757 sesses, que chegaram a 1.599 comunidades e 299 universidades,
promovendo debates em 90% delas. Somente em 2004 o CBRM chegou a 304 municpios, com oito filmes

159

No entanto, mesmo conhecendo a importncia de estimular e divulgar a produo

cinematogrfica nacional devido dificuldade de distribuio desses filmes e desigual
correlao de foras com a indstria cinematogrfica norte-americana, que funciona com uma
reserva de mercado, questiono o critrio de s exibir filmes nacionais. Dada a abrangncia
crescente do projeto, no seria interessante pensar formas de ampliar o repertrio
cinematogrfico do pblico com projees de filmes de outras culturas que no entram no
circuito de exibio comercial? Assim, a perspectiva seria a de ampliar as referncias estticas
e garantir o direito de acesso s produes de boa qualidade, independente da nacionalidade e
em conjunto com as produes locais e nacionais.
Numa verso local relacionada a tal projeto, uma experincia que tem se destacado em
Florianpolis o projeto Cinema na favela & favela no cinema, desenvolvido pelo Grupo
Nao Hip Hop. Ligado ao movimento nacional que existe h cerca de 20 anos em SP e RJ, o
grupo local foi criado em Florianpolis em meados dos anos 90 para tratar a cultura hip hop
num todo, e no apenas o rap, e define sua opo pelo carter social da Cultura de Rua
inspirado no maracatu e nas razes africanas, que se unem s histricas e recentes expresses
culturais urbanas dos jovens afro-brasileiros50. O Projeto Cinema na Favela & Favela no
Cinema surgiu em 2000 a partir da convico a respeito da importncia que a linguagem
audiovisual poderia ter, em suas diversas forma de expresso, para registrar a cultura hip hop.
Em 2003 o Grupo Nao Hip Hop realizou uma parceria com o Projeto Cinema BR
Em Movimento, experincia que potencializou e consolidou o Projeto Cinema na Favela &
Favela no Cinema, hoje no seu quarto ano e com 14 edies j realizadas. O projeto uma
mostra, livre e gratuita, de filmes e documentrios catarinenses e brasileiros, seguida de
debates, que acontece em Centros Comunitrios, Escolas Pblicas, Centros de Atendimento a
Menores, penitencirias e outros espaos culturais. Em quatro anos de vida foram exibidos
diversos filmes nacionais, vindo para discutir com o pblico convidados especiais de destaque
no cenrio nacional, como cineastas, produtores, diretores, atores e outros profissionais que
participaram dos filmes em exibio.
divididos em seus dois circuitos. Observa-se um aumento significativo do nmero de espectadores nas
diferentes regies, e o estmulo s parcerias com universidades e instituies pblicas e privadas contribuiu
para a ampliao e abrangncia do projeto. Ver www.cinemabremmovimento.com.br
50
Surgindo como um movimento de resistncia social, cultural e poltica, com o objetivo de ser universal sem
deixar de ser brasileiro e catarinense, o grupo desenvolve diversos projetos sociais, produz e realiza eventos
artsticos, promove intercmbio entre o hip hop de SC e do centro do pas e coloca no mapa nacional um
pouco da cultura hip hop local. Entre os projetos desenvolvidos, destacam-se os temas da cultura de rua, da
msica e do cinema. Por exemplo, o Programa Nao Hip Hop - Cultura de Rua: o primeiro programa
independente, especializado em hip hop, na televiso aberta do Brasil, surge em 2001 sendo exibido na TV
Cultura de SC, como espao para debater educao, direitos humanos e promover a cidadania; e a Organizao
do CD Nao Brasil Sul, iniciativa indita que reuniu 15 Grupos de rap do Centro-Sul do Brasil.

160

Existem no pas muitos outros projetos sobre cinema e educao que so interessantes tanto
pela proposta e originalidade quanto pela abrangncia. Por exemplo: o projeto Escola no
Cinema, promovido pelo Espao Unibanco de Cinema da cidade de So Paulo, que realiza
exibies de filmes nacionais e internacionais para crianas de escolas durante a semana e
para os professores no sbado de manh com entrada gratuita. O projeto Cinema e Vdeo
Brasileiro nas Escolas, realizado pela ONG Ao Educativa, de So Paulo, promove exibio
de filmes para crianas, em escolas ou nos cinemas com apoio e parcerias de escolas,
associaes e cineclubes. As sesses podem acontecer durante a semana ou nos sbados e
domingos, com filmes que vo desde os sucessos de bilheterias do cinema americano at
filmes considerados educativos ou de outras culturas. Quando as sesses acontecem nas
escolas (quase sempre nas periferias), objetivam entreter a comunidade, familiarizar o pblico
com o audiovisual e discutir as temticas veiculadas51. Os projetos Cinema na Rua e Cinema
na Escola acontecem atravs de uma parceria entre o Governo da Paraba e a Fundao
Espao Cultural daquele Estado, h mais de dez anos. Os projetos percorrem as escolas
estaduais e comunidades de Joo Pessoa durante a semana (de segunda a sexta-feira) exibindo
curtas-metragens nacionais, sempre s 18 horas. Antes da exibio, um tcnico apresenta os
principais termos e equipamentos tcnicos do cinema, apresenta o projetor de bitola 16 mm, o
processo de criao e orienta o olhar dos alunos para uma viso mais atenta ao contedo
exibido. Alguns temas levantados pelos dois projetos dizem respeito sade reprodutiva da
mulher, violncia domstica e familiar, drogas, criminalidade na infncia e juventude, gnero,
sexualidade, opo sexual, direitos indgenas, cultura popular, cultura afro-brasileira, folclore
e artes plsticas. O projeto Cinema ambulante, criado por volta de 1997 pela Petrobras, com
apoio do Ministrio da Cultura, atualmente insere-se no Projeto Leia Brasil52, que busca levar
livros pelo serto e interior do pas atravs de caminhes que circulam por seis Estados
brasileiros. Cada veculo tem um acervo de 15 mil livros e funciona como uma biblioteca
comum, emprestando livros para os alunos e professores de escolas pblicas. Sendo um
programa de estmulo leitura que se desenvolve em escolas pblicas com bibliotecas
volantes, o projeto tem desenvolvido aes pedaggicas com o objetivo de incentivar a leitura
entre crianas, jovens e adultos e potencializar o olhar para a riqueza e a diversidade das
diferentes linguagens presentes no mundo. Assim, alm do amplo e variado acervo
bibliogrfico, os caminhes-biblioteca oferecem tambm atividades culturais paralelas, como
51

Ver site www.acaoeducativa.org

161

oficinas de teatro, visita de autores, exposies itinerantes e projeo de filmes. Contando

com a seduo e o fascnio que a stima arte exerce sobre o pblico, o projeto tambm discute
o poder de comunicao da imagem, considerada uma espcie de linguagem universal que
pode ser compreendida por pessoas de origens e faixas etrias diversas. Alm desses projetos,
no podemos deixar de citar o Cineduc, que h mais de trinta anos desenvolve um trabalho a
respeito da possibilidade de crianas e jovens conhecerem os elementos da linguagem
cinematogrfica, trabalho que reconhecido nacional e internacionalmente e que levou a
equipe a trabalhar tambm com a capacitao de professores. Atravs de uma parceria com o
projeto do SESC Nacional, A Escola vai ao Cinema (exibio de filmes, basicamente
produes brasileiras de longa e curta metragens, e disponibilizao para o agendamento de
escolas pblicas e particulares de diferentes cidades brasileiras), o Cineduc prepara uma ficha
sobre cada filme (dados tcnicos, biofilmografia do diretor, informaes adicionais sobre as
produes) com sugestes para o professor trabalhar com seus alunos, e tambm realiza
oficinas sobre os elementos bsicos das linguagens audiovisuais53.
As Mostras e os Festivais de Cinema voltados para o pblico infanto-juvenil so
outras possibilidades de pensar cinema e educao no pas. Apesar de serem muito recentes
em nossa cultura, as mostras e festivais para crianas e adolescentes, tais como o Festival BR
de Cinema no RJ, o Festival de Animao AnimaMundi em SP e a Mostra de Cinema Infantil
de Florianpolis, apontam uma demanda crescente a esse respeito. Embora ainda sejam
poucas, isoladas e restritas a algumas cidades, tais experincias realizam trabalhos artsticoculturais e educativos com projees de filmes das mais variadas procedncias. De um modo
geral, alm das exibies para alunos de escolas pblicas, promovem oficinas de criao para
crianas e adolescentes e cursos e debates para educadores. Sem desconsiderar a importncia
de tais eventos, o carter de experincia pontual, que acontece apenas uma vez por ano,
impede que eles se configurem como processo de formao contnuo54.
Diante dessa pequena amostra de alguns projetos, possvel termos uma idia da
dimenso de experincias to diversas mas com pontos em comum: elas procuram propiciar o
encantamento do cinema fruio das pessoas e relacionar essas experincias educao.
52

Formado inicialmente como um programa de incentivo leitura da Petrobras, at 2002 o Leia Brasil era um
programa exclusivo da empresa. Alguns anos depois o projeto ganhou independncia, sendo formada a ONG
Leia Brasil. Ver site www.leiabrasil.org.br
53
Em 2005, o projeto percorreu 33 cidades e realizou 70 oficinas, sendo 33 de iniciao s linguagens
audiovisuais, para professores e 37 de criao e realizao de vdeos, para jovens. Ver site www.cineduc.org.br
54
Apesar de sua natureza e especificidade, seria importante considerar a possibilidade de agregar ao evento uma
exibio permanente, ainda que peridica (semanal, quinzenal ou mensal) para suprir uma necessidade de
oferta cinematogrfica diferenciada e para configurar uma prtica cultural e formativa constante e no apenas
eventeira. Essa sugesto j foi feita organizao da Mostra de Cinema Infantil de Florianpolis.

162

Resguardadas as diferenas dos projetos nos diversos contextos scio-culturais, poderamos

dizer que no contexto italiano o Cineforum segue uma certa tradio da cultura
cinematogrfica italiana em que a fruio e a anlise dos filmes so dimenses importantes do
trabalho e no Arrivano i film estas dimenses esto presentes aliadas ao trabalho pedaggico e
escolar da linguagem cinematogrfica. No contexto brasileiro, os projetos parecem enfatizar a
importncia do acesso stima arte aliada ao seu uso social. No entanto, de um modo ou de
outro, a maioria dos projetos envolve um trabalho de anlise de filmes, ainda que no de
forma sistemtica ou assumida explicitamente. Isso nos faz pensar nesse tipo de trabalho na
educao cinematogrfica e na experincia esttica.
4.4 Anlise de filmes em contextos educativos
Sem perder de vista que o horizonte maior de uma proposta sobre cinema e educao
deve ser a ida de crianas ao cinema para assistir aos mais diversos filmes, dos clssicos aos
contemporneos, vimos que a perspectiva de trabalhar o cinema como experincia cultural e
esttica pode ser viabilizada de diferentes maneiras em contextos formativos. A perspectiva
de ao-reflexo da mdia-educao enriquece o trabalho com filmes, seja na escola ou em
outras instncias da prtica social.
Se muito do que sabemos hoje sobre o pensamento e o sentimento de outras pessoas,
outros povos, pocas e culturas foi aprendido por meio de sua arte msica, poesia, pintura,
dana, teatro, cinema -, necessrio entender e potencializar tais linguagens. Para nos
apropriarmos de uma linguagem precisamos entender, interpretar e atribuir sentido a ela,
aprendendo a operar com seus cdigos. Da mesma maneira que na escola existe espao
destinado alfabetizao nas reas de lngua portuguesa, matemtica e cincias, preciso
haver maior espao para a alfabetizao esttica e para as linguagens das artes como forma de
compreenso do mundo, das culturas e de cada um de ns55. dentro dessa cultura que
trabalha o conhecimento cientfico, sensvel, simblico e imaginrio, que emerge a
importncia do cinema dentro da escola, como possibilidade de fruio, conhecimento,
experincia esttica e produo.
A relao cultura-escola envolve a diferenciao entre cultura, cultura escolar e cultura
da escola56. A cultura produzida fora da escola considera a tradio e o aprendizado atravs

55

A partir de uma viso crtica e compreensiva dos caminhos da arte contempornea, com suas trajetrias e
transformaes, a arte hoje abrange as artes tradicionais conhecidas como tais tambm as atividades no
consagradas pelas belas-artes, como as expresses visuais e musicais nas mais diversas manifestaes polticas
ou aspectos da vida cotidiana. Ver Canclini, 1984.
56
Forquin, 1993.

163

de continuidades e rupturas em que produz, reproduz, nasce, renasce, recupera o antigo, cria o
novo. A cultura, mesmo quando expe o passado, contempornea do presente e supe
produo e consumo. A cultura da escola como instituio possui estrutura e funcionamento
prprios com normas e regras especficas que de certa forma regem a cultura escolar. No
entanto, a cultura escolar que seleciona elementos da cultura mais ampla atravs de contedos
pensados a partir de uma programao curricular dividida em faixas etrias, ciclos, sries,
possui uma dinmica prpria e pode ir alm dos limites da escola, imprimindo sua marca
didtica a outras atividades. Muitas vezes, na transposio dos elementos da cultura mais
ampla para a intencionalidade educativa da instituio escola, perde-se o carter de objeto
scio-cultural com valor social que eles tinham57.
Assim, ao considerarmos a integrao das produes culturais como o cinema na
escola, h que se tomar os devidos cuidados na sua apropriao e transposio didtica.
preciso discutir os usos da linguagem audiovisual e a sua relao com o imaginrio, os
diferentes cdigos icnicos e de produo de leituras, a possvel determinao de um signo
sobre outro, a passagem de seu uso social para seu uso escolarizado e tantos outros aspectos,
fundamentais para uma leitura histrica das relaes entre cultura e escola. A escola no
espao de lazer, e como instncia mediadora deve aprender e ensinar sobre as questes
implcitas ao que visto nas mdias. Ao fazer isto, estar qualificando seu olhar e
potencializando a fruio e a formao de crianas e educadores.
Vimos que na maioria das vezes os artefatos da cultura em geral e os filmes em
particular so apropriados pelo professor no mbito escolar apenas como ilustrao e
complemento; o filme utilizado somente como recurso pedaggico para ilustrar determinado
contedo, para preencher o vazio deixado pela ausncia de algum professor ou para substituir
alguma atividade ao ar livre quando chove. E, uma vez que a escola tem sua estrutura de
trabalho centrada no texto escrito, o cinema no visto como uma linguagem e nem em sua
especificidade. Para Mosconi, nestas prticas, presentes em diferentes contextos scioculturais, a experincia deseducativa e seria melhor deixar as crianas brincarem livremente

57

Almeida faz uma analogia entre a escola e a cultura de massa, que compartilham a mesma segmentao e
simplificao do conhecimento. Para ele, a cultura para as massas uma produo que segue objetivos
definidos como fins a serem alcanados em relao aos hbitos comportamentais a serem conservados e/ou
modificados. Para grandes grupos de consumidores, a produo mais simples e estereotipada, voltada para a
direo mercadolgica sem dificuldades intelectuais e sem grandes questionamentos. Nisso se parece com a
escola, que muitas vezes resolve a complexidade da separao cultura-educao com um mnimo de conflito e
um mximo de naturalidade, para ele referendada pela formao gerada na inrcia intelectual, na tradio
escolar e na cultura universitria. Ver 1994, p.13-5

164

do que reforar essa viso substitutiva do filme, passando a mensagem subliminar de que ver
filmes como no fazer nada58.
No contexto brasileiro, h quem pense que diante de uma falta de alimento cultural to
grande para as crianas em razo da sua condio de classe, qualquer coisa que elas assistam
j seria uma boa opo. Esse raciocnio, de que no importa tanto o que as crianas assistem
desde que o faam, parece querer lidar pobremente com a pobreza e merece ser melhor
problematizado, pois o risco o de nos contentarmos sempre com esse pouco e com a
justificativa de que, diante de tanta pobreza, qualquer coisa que se faa j estaria bom. um
raciocnio compensatrio, tpico da teoria da privao cultural.
Diante disso, utilizar filmes como pretexto para projetos pedaggicos ou como suporte
do trabalho escolar pode ser uma das alternativas de aproximao e pode ser um comeo desde que se tenha a preocupao de no empobrecer nem limitar o cinema como linguagem e
possibilidades culturais. Mais que compensar carncias culturais, o acesso cultura um
direito das crianas. Sendo o cinema um artefato cultural com o qual as crianas devem se
relacionar, seus contedos imaginrios podem ser uma janela para exercitar a capacidade
humana, possibilitando uma relao com a fantasia vivida simbolicamente atravs de emoes
compartilhadas com outras crianas que tambm esto assistindo ao filme, e essa uma
experincia que a escola pode assegurar.
Para entender melhor as relaes das crianas com os filmes, preciso prestar ateno
aos seus olhares e suas reaes frente aos filmes: quando elas acabam de assistir e querem se
transformar nos personagens; quando ficam dias e dias brincando do que viram; quando
falam, conversam e discutem sobre o filme; quando abraam e beijam a fita de vdeo. Enfim,
podemos compartilhar as reaes das crianas com o desafio de entender tais emoes com
novas informaes.
Se a tecnologia vai mudando os modos de percepo da realidade, esta evolui com a
tcnica, implicando novas maneiras de ver e perceber o mundo. Trabalhar o cinema na
perspectiva da mdia-educao apontada anteriormente pode constituir um espao de fruio
esttica e de uso das produes culturais, inclusive como possibilidade de reavaliar os padres
estticos presentes nos contextos de uso e fruio dominantes.
No entanto, por sua especificidade, preciso discutir a entrada do cinema na escola,
uma vez que ela regida por cdigos, tempos e ritmos com objetivos educacionais que nem
sempre combinam com o carter divertido e prazeroso da dimenso lazer. Vimos que assistir

58

Entrevista concedida em 16/3/05 na Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano.

165

filmes no cinema ou em casa no igual a assisti-los na escola. As mediaes sero outras,

at mesmo porque no cabe escola apenas repetir experincias que a crianas vivenciam
fora dela. E essa uma questo que necessita ser pensada quando aproximamos os universos
das mdias e da escola. Assim, to importante quanto saber em que e como as crianas se
apropriam das mdias - seja como ferramentas ou como formas de expresso - investigar
como elas interpretam e reelaboram tais experincias em suas formas e contedos.
No basta argumentar em favor da importncia da presena do cinema na escola. H
que discutir uma srie de questes: que filmes utilizar, como escolh-los, de que forma
trabalh-los, quando e com que propsitos, o que implica discutir tambm questes como
adequao, repertrios e gneros59, alm de termos sempre em mente as mediaes
necessrias contextualizao, anlise e s possibilidades de dilogo. Juntamente com a
anlise de filmes, importante pensar na produo de materiais por crianas, deslocando seu
papel de espectadoras e consumidoras crticas para o de autoras e produtoras, questo que ser
discutida no captulo 7 a partir de uma experincia de produo de audiovisual por crianas.
A anlise de filmes60 pode ser considerada como um conjunto de operaes sobre um
objeto em uma sucessiva recomposio a fim de individuar melhor os componentes, a
arquitetura, os movimentos, as dinmicas, etc.: em uma palavra, os princpios de construo e
de funcionamento61. Para permitir maior inteligibilidade sobre o objeto a ser investigado, a
anlise requer momentos de aproximao para focaliz-lo e captar-lhe os traos essenciais, e
de distanciamento, para perceber outros elementos envolvidos na paisagem, que a
proximidade no permita.
Casetti observa que a anlise de um filme necessariamente requer uma distncia da
situao normal em que foi inicialmente percebida, pois numa primeira viso a ateno est
59

Apesar da noo de gnero ser problemtica - visto que a classificao de filmes por gneros permeada por
dvidas permanentes: os gneros existiriam de fato no mundo real ou so meras construes de analistas? So
atemporais ou circunscritos? Culturalmente especficos ou transculturais? Termos como melodrama, por
exemplo, possuem o mesmo significado na Europa, Amrica, frica? Seu fundamento o contedo da histria
ou tomado de emprstimo da literatura? A base so seus intrpretes ou o estatuto artstico? O critrio para
agrupamento deve ser a temtica ou a forma como o tema tratado? E muitas outras questes que Stam
discute (2003, p.28 e 149) - o termo aqui ser entendido como Barbero (2001, p.308-310) situa, pertencendo a
uma famlia de textos que se replicam e reenviam uns aos outros ou como unidade mnima do contedo da
comunicao de massa.
60
Em relao eficcia e utilidade da anlise de filmes, Casetti (2004) argumenta que ela possui uma validade
didtica, terica e documental. Na validade didtica, a anlise decompe e recompe o objeto a fim de
entender sua estrutura e funcionamento para entrar na mecnica do filme, conferir a lei da composio e
familiarizar-se com sua linguagem. Na validade terica os problemas colocados a partir do filme encontram na
anlise textual um instrumento indispensvel para uma teoria que amplia o olhar depois de t-lo focalizado. E
na validade documental, que cada vez mais utilizada na pesquisa histrica e sociolgica, a anlise singulariza
o filme e suas possibilidades, confrontando o dito e no dito. no interior da validade didtica que situarei a
anlise do filme.
61
Casetti, 2004, p.7.

166

mais voltada para a dimenso narrativa, e com o distanciamento, a viso sucessiva estar mais
aberta aos detalhes no envolvidos na diretamente na histria, mas pertinente ao estilo e
linguagem. Para o autor, uma boa distncia aquela que permite uma investigao crtica e ao
mesmo tempo apaixonada (se no for pedir demais ser crtico quando se est apaixonado!).
Alm disso, o autor ressalta que anlise envolve os momentos de reconhecer, compreender,
descrever e interpretar num contnuo movimento em que a objetividade requerida para a
anlise tensiona-se com as idiossincrasias da subjetividade.
Mas como fazer tal anlise em um contexto formativo? Alm das questes referentes
anlise de qualquer mdia que Bazalgette prope e que vimos no captulo 2, Rivoltella62 nos
d algumas pistas a esse respeito, indicando que a anlise de um audiovisual pode ser feita a
partir de vrios nveis e modelos articulados com as diferentes concepes de mdia-educao.
Um primeiro nvel de anlise seria uma leitura assistemtica, ingnua, a partir de
uma discusso espontnea e informal. O segundo nvel seria sistemtico, uma leitura
cientfica institucional, atravs de uma interpretao crtica e semntica. E o terceiro nvel
seria processual, uma interpretao social a partir de uma perspectiva de grupo que
compartilha pontos de vista.
Os modelos de anlise de audiovisual, por sua vez, inserem-se nas concepes de
mdia-educao, tendo-se conscincia deles ou no, e segundo Rivoltella63 podem ser
entendidos da seguinte forma:
- na concepo alfabtica, o objetivo da anlise seria a individuao do contedo, os valores
estticos e os valores ticos, que seriam viabilizados metodologicamente atravs da anlise
temtica, da anlise esttica e da anlise valorativa, pretendendo um sujeito alfabetizado;
- na concepo crtica, a anlise objetiva o desenvolvimento da conscincia crtica e a
construo da cidadania atravs de uma metodologia de anlise do contedo e anlise
semitica, pretendendo um sujeito consciente;
- na concepo ideolgica, o objetivo da anlise a autonomia do sujeito, buscada atravs de
anlise denotativa, de anlise conotativa e de anlise ideolgica, pretendendo um sujeito
crtico.
Considerando que a anlise um instrumento importante para a educao, no sentido
de explorar a potencialidade do filme, possvel pensar em alguns momentos de um trabalho
de tal natureza, sem contudo empobrecer ou burocratizar a fruio. Como no objetivo
deste trabalho entrar na discusso a respeito dos diversos tipos de anlise textual e das
62
63

Rivoltella, 1998.
Rivoltella, 1998, p.16-20.

167

divergncias entre os tericos da semitica que a defendem, como Metz, e os que a criticam,
como Aumont64. Apenas comentarei brevemente algumas questes a respeito da anlise do
filme em contexto formativo a partir de uma sntese do pensamento de Rivoltella65.
De um modo geral, a anlise do filme supe os momentos de decomposio,
observao e recomposio para entender o filme como produto cultural. Tais momentos
podem se desdobrar em:
- anlise estrutural do texto: macrounidade narrativa do texto, mapeamento das seqncias
que constituem o pressuposto fundamental;
- anlise lingstica: reconhecimento e funcionamento dos cdigos no texto. Dispositivo
fundamental na produo de sentido porque introduz relaes entre significantes e
significados atravs dos cdigos da esfera visiva e auditiva da linguagem cinematogrfica.
esfera visiva pertencem os cdigos icnicos (luz, cor, campo, planos, ngulos, inclinao,
profundidade de campo); cdigos sinestsicos (os movimentos dos personagens, mmica e
gestualidade e os movimentos das mquinas como a panormica, o zoom, o steady-cam);
cdigos espaciais (determinao ambiental, cenografia, organizao do set, efeitos especiais);
cdigos grficos (informao escrita, ttulos, legendas); cdigos sintticos (referncia
montagem, tipos de corte, plano-seqncia, analogia, condensao temporal, continuidade,
montagem paralela, alternada). Na esfera auditiva se distinguem os sons da voz (articuladas
em dilogo ou inarticuladas, como gritos, gemidos, que registram tom, timbre, altura,
modulao e seus tipos de formulao: in, off, over); rumores ou rudos naturais ou no
naturais e a msica. Tais elementos so fundamentais para atingir a compreenso semntica
do texto, em que o aparato dos cdigos essencial para destacar o carter esttico a fim de
reconhecer o estilo;
- anlise da estrutura narrativa: passa do micro ao macroprocesso, pois se a narrao se
define como a sucesso de alguma coisa a algum, deve-se individuar tais elementos em
relao aos personagens e sua funo na trama (comportamentos, aes, mudanas e
transformaes); papel exercido no filme (protagonista, coadjuvante); caractersticas
psicofsicas reconhecidas a partir do papel e das transformaes;
- anlise da comunicao: organizao do sentido geral e dos dilogos focalizando a ateno
nos elementos que possam provocar determinadas reaes e relaes;

64

Sobre anlise de filme ver Casetti 2004; anlise textual, ver Aumont 1995 (p.200-18), Stam 2003 (p.208-15) e
sobre o mal-estar da interpretao, ver Stam 2003 (p.216-24).
65
Rivoltella, 1998, p.13-35. Sobre descrio da anlise textual em contexto formativo (objetivos, tipos de saberes
envolvidos e valores formativos), a anlise institucional e a anlise do consumo, ver p.25-35.

168

- anlise temtica: identificao do tema principal do filme e temas relacionados que

garantem coerncia;
- momento hermenutico: interpretao geral luz de outros elementos contextuais.
Relaes extraflmicas que envolvem referncias paratextuais (comentrios, crticas, materiais
e produtos em torno do filme), contextuais (aspectos histrico-culturais em relao ao tempo e
contexto de produo e recepo do filme) e intertextuais (relao entre texto analisado e
outros textos).
Podemos ilustrar essas possibilidades de anlise relacionando-as com o projeto de
formao Scuola al Cinema i bambini del Terzo Millenio66 para crianas e professores de
escola elementar italiana, que sugere a organizao de um trabalho semelhante com cinema e
anlise de filmes. A proposta prev os seguintes momentos67:
- contextualizao do filme: informaes sobre o diretor, vida e obra (formao, atividades,
produes precedentes, caractersticas temticas, preferncias estilsticas) a fim de facilitar a
contextualizao e a compreenso do filme proposto, com informaes sobre roteiro,
fotografia, trilha sonora, etc.;
- dentro do filme: anlise e interpretao do filme:
. momento da narrao: estrutura narrativa, seqncias e pontos mais importantes;
. pontos de vista: leitura crtica do filme evidenciando aspectos relevantes em nvel temtico e
estilstico, ligados aos componentes narrativos, visuais e sonoros;
. anlise de uma seqncia: escolha de uma seqncia importante em que se examinam os
enquadramentos, individualizando suas modalidades de construo e os modos da montagem;
- alm do filme: aspectos do filme que podem ser analisados a partir de outra tica ou de
outros pontos de vista (leitura marginal ou subliminar), que podem fornecer pistas para
indagaes sobre o mbito cinematogrfico em diversos sentidos a respeito da realidade
histrica, geogrfica, antropolgica e outras.
O projeto elaborou um guia prtico para a construo de uma possvel unidade
didtica quanto anlise do filme, que pode ser assim resumido:
1. antes de assistir ao filme: a) anlise do cartaz do filme, propaganda ou trailer; b) leitura do
livro que o inspirou (se for o caso de adaptao literria); c) viso do ttulo e da primeira
seqncia do filme;

66

Financiado e promovido por Cinecitt Holding S.p.A em colaborao com o Centro Studi Formazione
Superiore (realizao e coordenao) com o MIUR e o Ministero dei Beni Culturali atravs do Dipartamento
dello Spettacolo.
67
Di Pasquale, 2000.

169

2. depois da viso do filme: a) comentrio sobre o filme e brainstorming coletivo; b) leitura e

interpretao temtica e conteudstica (mapa de ncleos significativos: personagens, lugares,
dilogos, problemas, mensagens; anlise da estrutura narrativa: diviso em partes e tramas,
reconstruo, possibilidades de alterao, continuao, transferncia narrativa para outro
espao-tempo, trilha sonora, dramatizao; anlise de personagens: identidade, perfil,
personalidade e modos de agir em diversas situaes; anlise do tempo e lugar: identificar o
lugar, associao lugar-personagens, reinventar a narrao); c) leitura esttica e lingstica do
filme (uso e funo da luz, da cor, modos de enquadrar, ngulos, tomadas e movimentos de
cmera, trabalho de montagem e uso da trilha sonora)68.
Fazer anlises de filmes abre, claro, muitas possibilidades, e na escola essa prtica
depende de muitos fatores, devendo seus objetivos estar de acordo com a faixa etria a que se
destina e com o nvel de aprofundamento pretendido. Analisar filmes com crianas implica
trabalhar inicialmente com o reconhecimento dos elementos da imagem, a capacidade de
distinguir imagem e realidade, de identificar a estrutura narrativa e de reconhecer alguns
elementos da anlise lingstica, situando os momentos hermenuticos (interpretativos e
contextuais) e adequando-os s questes.
Poderamos pensar numa possvel analogia com os pressupostos da anlise de
brinquedo proposta por Brougre69, embora o cinema seja altamente mais complexo: o que
seduz neste filme, a que universo de referncia pertence, qual o tema e contedo a que o filme
inicialmente remete, quais os elementos que do vontade de discutir, quais os elementos de
espetculo e/ou efeitos especiais que atraem a ateno no filme e o que possvel aprender
com esse filme?
Para Rivoltella, a anlise de filmes com crianas pode ser potencializada atravs de
estratgias flexveis, adequadas aos propsitos que se tenha. O uso de elementos ldicos,
como jogos de representao e tantos outros, pode ser uma forma eficaz de viabilizar a
mediao dos contedos e as competncias pretendidas. Com adolescentes e jovens possvel
aprofundar alguns elementos lingsticos e comunicativos, inserindo problemas mais
complexos relativos interpretao do texto e sua implicaes. O jogo tambm poder
funcionar em conjunto com outras atividades que propiciem a metacognio em relao aos
objetivos, mtodos e tcnicas analisadas70. Em contextos extra-escolares, a anlise de filmes
68

O guia tambm sugere a continuao dessa reflexo atravs de questes sobre: realidade e representao, texto
flmico e enquadramento, espao imaginrio, tempo imaginrio, som imaginrio, histria de um filme, histria
do cinema, o especfico da linguagem.
69
Brougre, 1995.
70
Rivoltella, 1998, p.36.

170

pode articular questes relativas anlise na escola, atendendo especificidade do contexto

em que se insere, podendo privilegiar um ou outro momento ou escolher nveis mais ou
menos informais, de acordo com as dimenses da anlise pretendida.

Compreenso criativa na anlise flmica

importante termos alguns cuidados ao trabalhar com anlise de filmes. Para os
crticos da anlise textual, a anlise mata para dissecar pois ignora a organicidade do texto,
engessa-o reduzindo-o a seus esquemas sistemticos e suprime o contexto de condies de
produo e recepo do filme71. No entanto, o mesmo autor observa que tal reduo pode
ocorrer quando as anlises so a-histricas e desconsideram o contexto de produo e
recepo, questes a meu ver parcialmente resolvidas quando se enfatiza o momento
hermenutico sugerido por Rivoltella.
Uma questo que me parece necessrio discutir que a anlise de filme em contexto
educativo precisa considerar os elementos da participao esttica (intuio, prazer, gozo,
emoo, juzo, opinio) na relao sujeito-filme, agora socializada no grupo. Isso demanda o
cuidado de no direcionar as impresses ou interpretaes dos participantes, encaminhando
para uma leitura linear ou conforme quela do mediador. Isso pode ser parcialmente evitado
se o itinerrio da anlise for aberto o suficiente a fim de contemplar o desenvolvimento do
pensamento autnomo e do sentido crtico como um dos objetivos do processo educativo,
entendendo a compreenso criativa como permanente dilogo em construo.
Se entendermos que um texto nunca pode ser traduzido at o fim, pois o texto sempre
sucede nas fronteiras intersubjetivas, ver e compreender o texto implica ver e compreender o
outro e seu universo, como lembra Bakhtin. A explicao implica uma nica conscincia, um
nico sujeito; a compreenso implica duas conscincias, dois sujeitos. (...) A compreenso
sempre , em certa medida, dialgica72. Embora ele estivesse se referindo ao texto escrito,
podemos transferir seu conceito de compreenso dialgica para o contexto do filme.
No processo de anlise do filme h uma gradao infinita de alteridade dos sentidos
nas formas de discurso do outro, que pode estar oculto, semi-oculto, difuso, que interfere e
que muitas vezes permanece inexplorado.
Quando nas linguagens, nos jarges e estilos, ouvem-se as vozes, todos eles
deixam de ser meio potencial de expresso para tornar-se uma expresso
atualizada, realizada; a voz penetrou neles, apoderou-se deles. Compete-lhes

71
72

Stam, 2003.p.216.
Bakthin, 1997, p.338.

171

desempenhar um papel nico e irreproduzvel na comunicao verbal

(criadora)73.

Isso particularmente importante para uma anlise flmica que pretenda identificar
como as crianas se apropriam dos contedos, das linguagens e das formas dos filmes para
construir significados atravs de aproximaes, distanciamentos, reprodues, vivncias e
experincias. Sendo a compreenso um ato dialgico, no dilogo das crianas com o filme a
compreenso pode ser concebida como continuidade, inspirao, discusso, polmica,
pardia, todas elas tambm formas possveis de dialogismo, embora por vezes possam ser
estreitas e rudimentares.
O bonito que o processo de compreenso muitas vezes ultrapassa os limites da coisa
compreendida. Para Bakhtin, o crdito dado palavra do outro, a busca de sentido, a
concordncia com suas gradaes e matizes, a estratificao de sentidos que se sobrepem
uns aos outros, o fortalecimento pela fuso e a compreenso que completa so relaes que
no se resumem a serem puramente lgicas ou factuais, pois nelas se encontram posies,
pessoas e vozes.
So essas vozes que se ouvem nos comentrios que as crianas fazem durante as
anlises do filme, que por ser aquele momento coletivo e compartilhado, so vozes da
interao verbal, marcadas em diferentes nveis pela complexidade e pela pluralidade. As
diversas mediaes que interferem nessas vozes (a do amigo, a do grupo, a do professor)
revelam as identificaes que qualificam o significado diferentemente conforme o olhar do
outro, em novas possibilidades de impresso e experincia.
Bakhtin fala de trs tipos de relao do eu com o outro: a) entre objetos; b) entre
sujeito e objeto; c) entre os sujeitos, sendo estas relaes individualizadas, personalizadas.
nessas relaes entre sujeitos que tambm se constroem os sentidos em relao aos filmes,
pois vamos estabelecendo o dilogo intertextual mediados pelos sentimentos dos outros. Esses
dilogos so reaes de influncia ou inspirao nos momentos em que as crianas dizem
alguma coisa no embalo de outras, tanto nos momentos em que assistem ao filme quanto
nos momentos de anlise.
Se a compreenso no apenas traduo, ela no se limita a entender o texto como o
compreendia o prprio autor:
Uma obra, poderosa e profunda, , sob muitos aspectos, inconsciente e
portadora de sentidos mltiplos. A compreenso faz com que a obra se
complete com conscincia e revela a multiplicidade de seus sentidos. A
compreenso completa o texto: exerce-se de uma maneira ativa e criadora.
73

Bakthin, 1997, p.349.

172

Uma compreenso criadora prossegue o ato criador, aumenta as riquezas

artsticas da humanidade. Co-criatividade do compreendente74.

Isso pode ser observado a partir das mltiplas compreenses que as crianas tm em
relao aos filmes. Seus diferentes modos de ver, seus estranhamentos e enviesamentos de
olhar que confirmam essa co-criatividade, em que os comentrios podem revelar uma
multiplicidade possvel nas interpretaes das crianas sobre uma mesma coisa. O que pode
ser bvio para alguns, no para outros. O que nos leva a pensar no cuidado que se deve ter
para que nossa interpretao prvia no impea que outras possibilidades interpretativas sejam
expressadas.
Diante do que vimos anteriormente, a compreenso envolve tambm juzo de valor,
pois compreender sem julgar impossvel, se concordarmos com Bakhtin em que as duas
operaes so inseparveis e simultneas. Para ele, a pessoa se aproxima da obra com uma
viso de mundo que, em certa medida, determina seu o juzo sobre a obra, mas que nem por
isso permanece inalterada, pois submetida ao da obra, que introduz algo novo.
Compreender no deve excluir a possibilidade de uma modificao, ou at de uma renncia,
do ponto de vista pessoal. O ato de compreenso supe um combate cujo mbil consiste numa
modificao e num enriquecimento recprocos75. Para Bakhtin, o encontro com o que
grande, com o que determina, obriga, envolve, o momento supremo da compreenso. Ele
assinala que a concordncia ou a discordncia ativa, estimula e aprofunda a compreenso,
pois pode dar palavra maior firmeza e autonomia quando h uma separao clara entre duas
conscincias em contraposio ou em correlao. A interpretao como dilogo crescente a
nica que permite recuperar a liberdade humana. No entanto, entender a compreenso e a
interpretao neste sentido um desafio.
Na busca da compreenso que as crianas tm dos os filmes, precisamos ter o cuidado
de no mitific-la nem subestim-la. Assim, por mais que acredite na compreenso como um
ato criativo, preciso no absolutizar a criao que a ocorre. Se a compreenso envolve o
contexto, a histria dos sujeitos, suas relaes e subjetividades, ela possivelmente no escapa
das influncias ideolgicas presentes nas mdias e nas leituras inconscientes, havendo a uma
permanente dialtica entre criao, reproduo e recriao.
Embora as crianas, os jovens e os adultos muitas vezes possam inverter e subverter os
sentidos de um texto a partir do estranhamento crtico, o faro a partir de sua liberdade
relativa de sujeitos. Mesmo quando as crianas compreendem um filme do seu jeito e esse
74
75

Bakhtin, 1997, p.382.

Bakhtin, 1997, p.382.

173

no for o jeito esperado ou imaginado pelo adulto, o fazem dentro do grau de abertura que
toda obra propicia, revelando a compreenso criadora, ou melhor, recriadora que se
aproxima da participao esttica de que fala Sorlin.
Assim, vivemos no universo das palavras e das imagens do outro, e a complexa
relao com as palavras do outro, em todas as esferas da cultura e da atividade, impregna toda
a nossa vida. Nesse processo de compreenso da palavra do outro, Bakhtin menciona a
existncia de dois momentos:
Numa primeira etapa, o problema consiste em compreender a obra como o
prprio autor a compreendia, dentro dos limites da compreenso que lhe era
prpria.(...) Numa segunda etapa, o problema consiste em tirar partido da
exotopia temporal e cultural: incluir a obra do nosso contexto (alheio ao
autor)76.

Isso remete para o conceito de exotopia. Todorov explica-o dizendo que uma vida
encontra sentido e se torna elemento de construo esttica somente quando vista do
exterior e envolvida no horizonte de outra pessoa. A exotopia pode ento ser entendida como
distanciamento, como o fato de uma conscincia estar fora de outra, ou de uma conscincia
ver a outra como um todo. J que a conscincia no pode fazer isso consigo mesma, visto que
sempre h uma limitao intransponvel no meu olhar que s outro pode preencher,
a obra acima de tudo heterologia, pluralidade de vozes, reminiscncia e
antecipao dos discursos passados e futuros; cruzamento e ponto de
encontros; ela perde de repente sua posio privilegiada. Portanto Bakhtin
reencontra a transtextualidade, no mais no sentido dos mtodos
formalistas, mas no sentido de um pertencer histria da cultura77.

No processo de pluralidade de vozes, Bakhtin diz que a palavra do outro transforma-se

em palavra minha, com distanciamento (exotopia) e respeito. Na comunicao dialgica o
objeto se transforma em sujeito78. Sendo a compreenso um processo ativo e criativo, no
cinema, na msica, na pintura e mesmo na palavra escrita, h sempre um espao a ser
completado pela imaginao do ouvinte.
Essa idia da compreenso como ato criativo uma vertente original da comunicao
esttica e da criao da obra de arte, reforando o terreno do inacabamento da obra de arte, a
qual est sempre se revitalizando por meio das recriaes sucessivas de seus contempladores.

76

Bakhtin, 1997, 385.

Todorov, 1997, p.18.
78
Para Todorov, a criao esttica seria um exemplo bem-sucedido deste tipo de relao humana em que uma
das duas pessoas engloba inteiramente a outra e por isso mesmo a completa e a dota de sentido. Essa relao
assimtrica de exterioridade e de superioridade uma condio indispensvel criao artstica e esta exige a
presena de elementos exteriores conscincia mas necessrios sua constituio como um todo. Ver 1997,
p.6.
77

174

O ato de buscar a intertextualidade como dilogo contnuo com o filme como obra aberta
permite a construo de mltiplos significados a partir de diversos olhares.
Assim, a inverso e subverso do olhar to caractersticas dos estranhamentos das
crianas capaz de subverter os sentidos das coisas e provocar outras possibilidades de leitura
sobre um filme, sobre o mundo e sobre si prprias. Muitas vezes esse estranhamento pode vir
acompanhado de desconfiana, no sentido de desestabilizar as certezas. Essa problematizao
pode ser estimulada a partir do questionamento, da reflexo, da metarreflexo e da poesia,
prticas que a mdia-educao deve construir e assegurar em qualquer processo educativo. No
entanto, alguns filmes podem potencializar ou dificultar essa relao, visto que os olhares no
dependem s da ao do sujeito nem s da mediao educativa. Entramos a na questo da
qualidade dos filmes.

4.5 Qualidades e adequao dos filmes

A complexidade que envolve a questo da qualidade no pode nos intimidar, nem
podemos nos furtar de discuti-la no contexto da educao. Se as crianas interagem com as
produes e se funo da educao fazer mediaes significativas a elas, precisamos correr
esse risco e enfrentar a questo da qualidade. Muito se tem discutido a respeito da qualidade
das produes culturais para crianas em diferentes meios, especialmente na televiso, tanto
na esfera social como no plano acadmico79.
Mesmo no sendo objetivo deste trabalho aprofundar a discusso sobre a qualidade
das produes culturais, fao algumas consideraes a fim de problematizar ainda mais a
questo. Afinal, muito se discute a respeito mas nem sempre se deixa claro nem se explica
satisfatoriamente o que se entende ou o que seria produo de qualidade para crianas, sendo
fundamental pensar a esse respeito. Machado contextualiza o uso da expresso quality
television dizendo que ela surgiu no contexto intelectual britnico no anos 80 e passou a ser
uma expresso usada como bandeira para uma abordagem diferenciada da televiso, logo
79

Entre tantas diversas iniciativas, cito algumas como exemplo. O projeto de lei 1600/2003, que estabelece o
Cdigo de tica da Programao Televisiva Brasileira e visa oferecer aos telespectadores alternativas a
informaes culturais e lazer em favor da iseno e da pluralidade, afirmando a responsabilidade e o interesse
pblico no respeito privacidade e na proteo dos direitos humanos; a campanha Quem financia a baixaria
contra a cidadania promovida pela Comisso dos Direitos Humanos da Cmara dos Deputados e por
organizaes da sociedade civil para a promoo dos direitos humanos e da dignidade do cidado na mdia; a
Carta dos Adolescentes participantes do Frum dos Adolescentes na 4 Cpula Mundial de Mdias para
Crianas e Adolescentes, que apresenta propostas sobre ampliao da quantidade, qualidade e diversidade das
mdias dirigidas crianas e adolescentes respeitando as especificidades de suas fases de desenvolvimento; e
muitas outras pesquisas acadmicas sobre a qualidade na TV para crianas e jovens, como por exemplo o
trabalhos de Buckingham, Bazalgette, Kline, Zipes, Rivoltella, Trinchero, Leal Filho, Machado, Fischer,
Girardello, alm de pesquisas estudos desenvolvidos por ONGS como Midiativa e Cecip.

175

adotada por um punhado de estudiosos e crticos, malgrado nenhum deles tenha conseguido
definir de forma clara o que seria qualidade em televiso 80.
Diante da complexidade que envolve o conceito qualidade, h que pensar o que ela
significa relacionada cultura da criana e cultura para a criana. Ou seja, pensar o que
seria a qualidade tanto a partir daquilo que inerente ao produto como a partir da relao que
se estabelece com ele. E isso tambm implica considerar diferentes pontos de vista: o do
receptor (a criana consumidora de produtos culturais), o do produtor (o adulto, o mercado) e
o da educao (no caso, o do mediador). Assim, mais que entender apenas a questo da
qualidade como algo esttico e intrnseco aos produtos, precisamos pensar nas relaes que os
diferentes olhares estabelecem com tais produtos.
As crianas pequenas, enquanto pblico, tm necessidades especficas relacionadas ao
seu nvel de desenvolvimento ou s suas necessidades emocionais e sociais mais amplas,
destacam Bazalgette e Buckingham81. Assim, a qualidade est relacionada ao endereamento,
ou seja, ao ponto de vista do que pode ser indicado para criana82. Tambm Eugeni salienta
que no existe uma qualidade e sim qualidades no plural, pois elas so sempre relativas ao
tipo de pblico a que se dirigem e podem ser analisadas conforme a idade do fruidor e suas
caractersticas culturais, cognitivas e emocionais. Para ele, as qualidades se definem a partir
de critrios que so permanentemente construdos e reconstrudos. Reafirmando que as
qualidades so plurais, Rivoltella83 acrescenta que estamos na ditadura do contedo e no
primado da semitica e que preciso recuperar o aspecto esttico. Segundo ele, qualidade no
plural implica tambm uma dimenso esttica: o belo nem sempre, ou no necessariamente,
vai levar em conta a tica. Se o problema do que considerado belo/feio tambm um
problema tico, na beleza tambm se reflete o que bom ou o que mau. Para o autor,
mostrar algo problemtico (do ponto de vista tico) de uma forma bonita pode ser mais
enriquecedor para a mdia-educao que mostrar algo bom (tambm do ponto de vista tico)
de uma forma feia 84. Ou seja, precisamos discutir a questo da beleza nas mdias85.
80

Machado, 2003, p.22.

Bazalgette e Buckingham, 1995.
82
Sendo o filme uma mercadoria, os produtores decidem sobre a qualidade com base na intuio e nas estatsticas
do mercado. Bazalgette e Buckingham (1995) observam que por muito tempo os estudos acadmicos
favoreceram apenas a avaliao ideolgica, afastando-se da avaliao esttica dos produtos, conforme Sorlin
(1997) tambm aponta, indicando a necessidade de ambos os enfoques crticos.
83
Anotaes pessoais a partir da participao de Eugeni e Rivoltella em um seminrio sobre Media educazione
i valori, UCSC, Brescia, 2005.
84
Anotaes pessoais a partir da Palestra proferida por Rivoltella Mdia-educao e a formao do Educador,
na UFSC, em 08/09/05.
85
Embora a Esttica e a filosofia h muito tempo venham discutindo e tentando responder diversas questes a
respeito do belo, do feio, do que considerado esttico ou antiesttico, diversas perguntas tem permeado esta
81

176

Ao pronunciar-se sobre a qualidade nas narrativas de TV, Girardello destaca que a

questo da qualidade e do valor cultural da programao de televiso depende de fatores
contextuais complexos polticos, sociais, culturais e psicolgicos que envolvem todo o
processo, da produo recepo e vice-versa86. E, resguardadas as especificidades que
envolvem a qualidade na televiso e no cinema, a extenso dessa discusso para as demais
produes culturais pode envolver o cinema, a literatura, a msica, o teatro. A autora levanta
algumas hipteses a respeito da qualidade das narrativas da TV oferecidas s crianas,
dizendo que para elas possibilitarem criana uma emoo esttica, devem
permitir o encontro da criana com alguma dimenso profunda, complexa e
misteriosa da vida, mas adequada ao nvel de desenvolvimento das crianas.
Uma narrativa de qualidade (...) aquela que oferece metforas ou
continentes para as experincias conscientes ou inconscientes das crianas 87.

Assim, embora ela esteja se referindo s narrativas da TV do ponto de vista da

imaginao, oferece critrios para avaliarmos em que medida as produes apiam as
necessidades que as crianas tm de elaborar seus sentimentos atravs da fantasia.
Considerando que o conceito qualidade pode ser associado aos critrios que os filmes
devem possuir para agradar o espectador, interessante saber o que as crianas que
participaram desta pesquisa disseram a esse respeito, como ser tratado no captulo 6.
Antecipando algumas consideraes sobre o ponto de vista das crianas, para grande parte
delas o filme deve ter fantasia, contos de fadas e ser divertido. Ou seja, esses tambm
podem ser entendidos como indcios de qualidade dos filmes na viso das crianas.
A esse respeito, a pesquisadora italiana e diretora do Osservatorio sulla ficction
italiana Milly Buonanno88 certifica que justamente isso - fantasia e contos de fadas - que as
crianas buscam, pois os contos tratam de temas fundamentais para o ser humano. As crianas
tm uma percepo imediata das coisas, e um filme ou um programa de qualidade para
Buonanno envolve temas que so tratados em profundidade, o que pode ser encontrado
mesmo em desenhos animados em que aparecem temas da diversidade, da aceitao do

discusso: O que a beleza num filme? Existe beleza em si? A beleza real e objetivamente verificvel ou
uma questo de gosto, subjetiva? A esttica especfica dos meios? A tcnica deve chamar ateno para si
mesmo ou ocultar? Existem noes de beleza que so eternamente verdadeiras ou todas so conformadas pelo
valor social vigente? Em que medida a esttica ligada a questes ticas e sociais mais amplas? A beleza pode
ser separada de seu uso e funo social, como sugere Kant? Qual a relao entre tcnica cinematogrfica e
responsabilidade social? Filmes fascistas ou racistas podem ser obras-primas em termos artsticos e
repugnantes/desprezveis em termos ticos e polticos? A tica e a esttica so to facilmente separveis?
86
Girardello, 1998, p.169.
87
Girardello, 2005, p.35.
88
Entrevista realizada no Centro Sperimentale del Cinema di Milano, maio de 2005.

177

diferente, do processo de crescimento, das relaes, como tantos outros assuntos com que as
crianas convivem, obviamente sempre revestidos de fantasia.
O critrio da fantasia e do maravilhoso pode ser relacionado ao critrio de qualidade
que Stephen Kline defende em sua discusso sobre a relao da criana com as mdias. Kline
reconhece que as crianas encontram nos programas algo de que
necessitam, como por exemplo, a necessidade de identificao com heris
sobreviventes catstrofe que, como as crianas, no tm controle sobre
seus ambientes mas observa que essas necessidades so exploradas pelos
interesses comerciais 89.

Girardello destaca que a perspectiva de Kline muito crtica dominao do

marketing na oferta cultural para crianas, pois ele mostra que no so as necessidades
especficas das crianas que determinam tais ofertas e sim os interesses econmicos,
ressaltando tambm a ausncia de consideraes estticas na produo dos temas e dilogos.
evidente que nessa complexa relao a lgica do mercado um fator fundamental
para compreender a produo cultural para a criana contempornea. Se os profissionais do
marketing hoje so os grandes tcnicos da imaginao, como diz Kline, a preocupao com
o lucro e com o barateamento da produo pode significar a queda da qualidade e o inevitvel
empobrecimento das narrativas produzidas nesse contexto. No entanto, tal processo no
eliminou certos temas tradicionais da vida das crianas, o que implica uma rearticulao de
certos padres e uma atualizao de certas formas de narrativas que ainda promovem
padres particulares de compreenso da sociedade, atitudes e auto-expresso 90.
Para Morcellini o debate sobre a qualidade um pouco cansativo, pois difcil
garantir que a palavra qualidade seja um indicador confivel: a qualidade para quem produz
no necessariamente a mesma para quem a recebe. Assim, diz ele, em termos comunicativos
a qualidade est ligada eficincia em ver o que funciona ou no funciona na comunicao e
no tanto na educao, que a seu ver freqentemente envolve um debate muito pedaggico e
moralista. Isto , que no anuncia as premissas sobre em que bases julga a realidade. Por
exemplo, se um dos indicadores de qualidade que se pode considerar o da quantidade (no
sentido dos ndices de audincia), o funcionamento, a aceitao e a sorte de certos gneros
comunicativos sero estudados como um ingrediente decisivo da qualidade. evidente que se
deve avaliar tambm o fator sorte, mas no se pode imaginar que tenha qualidade s aquilo
que da minoria ou de que uma minoria gosta, ressalta Morcellini91.

89

Girardello 1998, p.171.

Kline in Girardello, 1998, p.174.
91
Entrevista realizada na Universit La Sapienza di Roma, abril 2005.
90

178

Assim, se pela lgica do mercado um produto de qualidade o que vende, para alguns
educadores um produto de qualidade o que respeita a criana em suas necessidades
especficas de seu processo de desenvolvimento. E embora o discurso educativo muitas
vezes esteja permeado por um debate pedaggico e moralista, que mediaes seriam
necessrias para ultrapassar esse mbito e promover relaes relevantes a partir destas e
outras produes?
Essas mediaes podem se dar tanto no nvel escolar como institucional, familiar ou
mesmo legal, atravs dos cdigos de regulamentao e auto-regulamentao da programao
televisiva92. Isso implica discutir as produes para a criana pensando-as a partir das vrias
dimenses do conceito de cidadania que vimos no captulo 2. Se defendermos que as
qualidades das produes para crianas devem apresentar realidades com linguagens e
cdigos adequados sensibilidade das crianas, poderemos inferir que produto de qualidade
o que respeita a criana, e que propicia educao, cultura e diverso. O limite desta
construo permanece problemtico: quais as fronteiras entre cultura, educao e
entretenimento?
Para tentar sair da falsa dicotomia moralista e pedagogizante entre tica e esttica,
lazer e cultura, ensino e entretenimento, demandas do mercado e demandas da educao,
poderamos ento falar de adequao. Mas adequao tambm um conceito complexo,
varia conforme o contexto e o espao em que se situa. Falar da adequao de um filme no
contexto educativo escolar diferente de sua adequao no contexto domstico e familiar.
Alm disso, a adequao envolve a discusso sobre sua especificidade: adequado para que,
para quem, em funo de que interesses. Assim, o termo adequado para crianas, filmes
para crianas, cinema infantil e tantos outros termos que usam o adjetivo infantil para
precisar e indicar seu endereamento envolvem sempre outras discusses.
Tambm os contextos de consumo so diferenciados. Enquanto que o nvel domstico
ou familiar caracterizado pelo consumo cotidiano e informal, o nvel escolar caracterizado
pelo consumo coletivo e em situaes mais formalizadas, dotadas de uma finalidade educativa

92

Ver Declaraes e resolues internacionais e regionais: Criana e Mdia em Feilitzen e Carlson (orgs), 2002
(p.453-89). Em teoria, as regulamentaes deveriam garantir uma programao adequada s especificidades
das crianas considerando os contedos ticos e estticos em horrios determinados para certas faixas etrias.
Mas sabemos que no Brasil (e no s) esses cdigos so infringidos todos os dias, e mesmo no horrio
indicado para crianas a programao televisiva no as respeita quando exibe programas que banalizam a
violncia e o sexo, que instigam o preconceito racial e de gnero e que humilham o ser humano. Ainda que a
indicao etria da programao seja polmica, dado seu livre acesso e seu carter de abertura e interpretao
criativa, fundamental discutir a programao e a regulamentao, pois se o interesse das empresas est
muito bem consolidado e a auto-regulamentao no garante as qualidades, em que medida uma poltica de
apoio e incentivo para tal pode escapar das regras do mercado?

179

mais clara. Se no contexto domstico grande parte das crianas pode ver quase tudo o que
quiser, em contextos educativos formais e intencionais a opinio se divide entre os que
pensam que a criana deve ver filmes bons independentemente do endereamento etrio, e
os que defendem uma diferenciao em funo de critrios de adequao etria para a escolha
de filmes.
Para Mosconi, no nvel de situao educativa escolar importante haver uma
seleo, porque a finalidade compreensiva da situao educativa clara, manifesta, situao
que encoraja tambm uma educao esttica: Quanto mais filmes bonitos mostrarmos s
crianas, melhor, pois se educa tambm para o gosto do belo e do bem construdo93. Em
relao aos filmes, isso implica discutir o tema da narrativa, a estruturao da histria,
elementos da esttica da linguagem cinematogrfica e no apenas usar a presena de crianas
nos filmes como critrio de escolha e adequao, como muitas vezes ocorre94.
No nvel domstico e familiar, o critrio parcialmente diferente, porque no h ali
uma coletividade de crianas e sim uma dupla possibilidade: ou a criana assiste aos filmes
sozinha ou com os pais e irmos. Mosconi no acha correto que a criana tenha autonomia
para acessar tudo que a televiso prope, considerando mais importante que a criana possa
organizar o seu tempo televisivo em eventos que so escolhidos e negociados junto com os
pais. Isto significaria um poder sobre a televiso, uma situao em que as crianas escolhem
os programas ao mesmo tempo em que organizam seu tempo.
Em relao adequao etria, para Mosconi no existe uma idade que justifique a
exposio ou no ao meio. Cada criana interage com a televiso ou com o contedo do filme
de uma maneira diversa, cada criana tem uma vivncia emotiva diferente e por isso os
adultos (pais ou professores) que devem avaliar o que pode ser adequado criana,
conversando muito sobre os contedos que so assistidos. Mesmo quando no estejam
presentes, eles podem perguntar sobre o que as crianas viram, de que tratava aquele
programa, desenho ou filme95.
Como no nvel educativo existe uma intencionalidade na escolha, no nvel domstico o
ideal que haja uma escolha conjunta e que o adulto busque compartilhar tambm do gosto
da criana. Em ambos os nveis deve-se ter o cuidado com o discurso que exclui - isto
chato, por isso no vejo-, pois o critrio no pode ser apenas o da eliminao. Afinal, se
93

Entrevista realizada na Universit Cattolica del Sacro Cuore, Milo, maro 2005.
Sobre como a presena de crianas no cinema confere especificidade, fora visual e poder imaginrio que as
reinventa, ver Ferreira e Caramelo, 2002.
95
Discutindo a TV no cotidiano das crianas, Pinto assinala que, efetivamente, so os programas dirigidos a
outro pblico que as crianas mais assistem, remetendo a necessidade de mediaes (2000).
94

180

gosto se discute e se o dilogo importante, no podemos dizer (sempre) isso para as

crianas, inclusive porque precisamos conhecer as coisas de que elas gostam para podermos
entend-las melhor. E mais que isso, saber por que elas gostam.
Quantas vezes imaginamos que as crianas gostam de certo filme, desenho ou
programa por determinados motivos e nos surpreendemos quando nos damos conta de que o
interesse delas era outro96. importante conhecer o que as crianas pedem e que coisas lhes
interessam para saber como se constri a relao delas com a produo audiovisual de uma
maneira geral e com certos programas de um modo mais especfico.
Considerando a baixa qualidade tica e esttica da programao mdia,
deixei de estranhar o encantamento das crianas pelos Cavaleiros do
Zodaco. Podemos nos horrorizar quando as crianas se deixam seduzir por
algo que nos fere a sensibilidade e o gosto, mas talvez elas se seduzam
justamente por no receberem de outro modo, mais potico ou sutil,
referncias narrativas que lidem com aquilo que elas pressentem que so
mistrios tambm para os adultos. Mistrios que tm efeito inquietante sobre
a imaginao e que, atravs da histria, tem sido respondidos pelos relatos
simbolicamente ricos - literrios, religiosos, mitolgicos97.

Por isso, conhecer o estilo de consumo televisivo da criana importantssimo para

entender o que a criana acolhe e como o faz. A etnografia do consumo em mbito
pedaggico ainda pouco praticada, apesar de ser fundamental saber que coisas as crianas
vem, que coisas verbalizam a partir delas, que coisas amam, que coisas detestam, por que e
como o fazem. Ou seja, trata-se de uma fronteira em que ainda falta muita coisa para
investigar.
Outra discusso relacionada a essa - e tambm bastante controvertida - a da
especificidade infantil. Os que defendem o acesso das crianas a todo e qualquer tipo de
filme criticam a idia de que as crianas s devam assistir a filmes classificados como
infantil.
Reduzimos a cultura a padres. Classificamos: filme para criana, teatro para
criana, museu para criana. A psicologia da educao em muito contribuiu
para esta estratificao, colocando o foco nas especificidades da criana em
relao ao adulto, mas a leitura fragmentada desses pressupostos acarretou o
excesso de classificao e fases que nos soterram e aprisionam98.

Para Leite, a concepo implcita na escolha de filmes para crianas uma

abordagem da criana como incompleta (que deve acessar apenas algumas coisas). Ela
defende a idia de que a criana membro de uma coletividade e sua insero como sujeito
96

Por exemplo, h algum tempo, comentando com meu filho como eu achava sem graa um desenho que ele
gostava, Dragon Ball, me dei conta que no era a histria que lhe interessava e sim a msica.
97
Girardello,1999, p.36.

181

acontece num incessante dilogo com a sociedade, em que ela vai se posicionando,
constituindo e sendo constituidora de cultura. Este entendimento, porm, no me parece
querer dizer que no possa haver uma produo voltada para a criana. Por mais que
problematizemos certas produes voltadas para crianas pelo uso da linguagem no
diminutivo, com cenas adocicadas de histrias bvias e previsveis, isso no significa
evidentemente que no haja produes feitas especificamente para crianas sem esses
problemas e com outras qualidades. Qualidades que, conforme vimos, atendam s
especificidades do ser criana em diferentes culturas e condies.
Muitas vezes achamos que a banalidade e a obviedade dos enredos presentes em
algumas produes para as crianas por si s j determinam sua qualidade. No entanto,
conforme veremos no captulo 6, grande parte das crianas participantes desta pesquisa
considera que ter uma linguagem acessvel ou compreensvel algo importante num filme99.
evidente que isso no necessariamente exclui o uso de metforas e outros recursos de
linguagens de diversas naturezas, que propiciam experincias e nveis de compreenso muito
significativos e nem sempre imediatos.
Alguns estudiosos como Steinberg e Kincheloe consideram que hoje a categoria
infantil basicamente uma categoria de mercado; outros no acreditam em noes como
filmes para crianas ou cinema de qualidade, como Tagliabue100. No entanto, no
podemos negar a existncia da imensa produo voltada para a criana, por mais questionvel
que seja tal conceito num contexto em que ela tem acesso e contato intenso com outras
produes que no foram feitas pensando nela como espectadora.
Se por um lado defendemos a importncia de as crianas terem acesso cultura da
humanidade e no apenas cultura para a criana, por outro no podemos negar que a
cultura contempornea est se especializando (no sentido de assegurar as singularidades das
culturas locais) e que importante buscar tambm o que nos diferencia uns dos outros, como
prope Perrotti. Assim, compartilho da sua idia que v o reconhecimento da especificidade
infantil como algo extremamente positivo101. Isso o leva a perguntar em que medida seria um

98

Leite, 2004, p.106.

Bertolini (2002) tambm confirma esse critrio em relao aos programas de TV a partir das anlises das
respostas das crianas na pesquisa TV come ti voglio.
100
Entrevista realizada no Centro Studi Cinematografici, em Roma, abril 2005.
101
E se exemplos disso no faltam, parece que s vezes precisamos lembrar a contribuio de Piaget, Vygotsky e
Freud, que para Bruner so os maiores pensadores do sculo XX e que permitiram avanos incrveis na forma
de os adultos se relacionarem com a criana.
99

182

ganho no considerarmos as especificidades das crianas: para ele, pensar a especificidade

pensar o plural, o que, numa sociedade de massas, muito importante 102.
No entanto, pensar a especificidade no significa isolar o sujeito. O fato de haver uma
produo voltada s especificidades inclusive da criana bom, mas nem por isso o sujeito
deve ter contato s com essa produo. A questo o modo como pensamos a relao entre
plural e singular, entre geral e especfico. No momento histrico em que vivemos, no
podemos ser dualistas e sim especficos e dinmicos, defendendo o geral mas preservando a
especificidade. Para Perrotti, grandes saltos qualitativos s so dados quando se considera a
especificidade, seno corre-se o risco de cair na pasteurizao e na homogeneidade. Nesse
sentido, por mais que consideremos a apropriao como algo contextualizado e histrico, na
sociedade do consumo no possvel negar a existncia de uma homologao de certas
culturas em detrimento de outras.
Muitos estudiosos contrrios ao uso da categoria infantil perguntam: Por que o
filme para criana precisa ser diferente ou especial?, Os adultos conseguem assistir filmes
para crianas? As crianas conseguem assistir filmes para adultos?, com inteno de
justificar o acesso das crianas a produes que no foram feitas pensando nelas.
Questionando a classificao de alguns filmes como para crianas e outros para adultos,
enfatizam que existem apenas os bons ou maus filmes.
No entanto, se os considerados bons filmes por si s justificam que as crianas os
vejam, Buonanno coloca uma dvida. Existem muitos filmes pedantes e tambm obrasprimas, diz ela, mas no significa que as obras-primas interessem s crianas ou que sejam
adequadas para elas, principalmente porque envolve um outro nvel de compreenso, outro
nvel de sensibilidade. Para ela, ser um filme excelente ou uma obra-prima no suficiente.
Um bom filme para crianas geralmente fruvel com prazer e interesse tambm por adultos,
porque um bom filme profundo, toca em temas profundos como os dos contos de fadas, por
exemplo. Os contos so plenos de significados e por isso so considerados adequados s
crianas, continua ela, e por serem cheios de arqutipos podem muito bem ser vistos por
adultos. J no posso dizer o contrrio, pois tem tantos filmes para adultos que mesmo sendo
artsticos, (...) no so adequados para crianas103.
No se trata de reforar a contraposio entre filmes de arte e filmes comerciais,
visto que todo filme tambm uma mercadoria; nem se trata de induzir a um falso moralismo,
j que gosto e valores no so absolutos. Mas se muitos filmes no chegam a indicar uma
102
103

Anotaes pessoais na palestra proferida por Perrotti Cultura e Infncia, na UFSC, agosto 2005.
Entrevista realizada no Centro Esperimentale del Cinema, em Milo, maio 2005.

183

medida do belo, podero ainda assim ser obras consideradas dignas do limite de uma
determinada cultura104. Podemos, claro, questionar como educar o gosto e o juzo crtico
das crianas diante de obras dignas como filmes trash, pulp e outros, que por vezes se
aproximam de uma esttica do grotesco.
Para Tagliabue as crianas podem ver tudo desde que acompanhadas de um adulto.
Assim como nas histrias, se uma criana l sozinha talvez se impressione, mas se h a voz
da av, da tia ou da me lendo, contando, isso ameniza o medo. Para ele, h coisas que as
crianas podem compreender, se forem explicadas. Eu fiz Cineforum quando era adolescente
e ali tnhamos contatos com esse tipo de coisa [...], se existe a mediao de um adulto, no h
qualquer problema105. Sobre essa mediao, Benjamin diz que
a criana exige dos adultos explicaes claras e intelegveis, mas no
explicaes infantis, e muito menos as que os adultos concebem como tais.
A criana aceita perfeitamente coisas srias, mesmo as mais abstratas e
pesadas, desde que sejam honestas e espontneas 106.

Greenfield adverte, no entanto, que cada meio age de forma diferente sobre a
imaginao e que existe uma diferena ente leituras com imagens e sem imagens. Quando no
h imagens nas lacunas a serem preenchidas, a criana imagina s at certo nvel, como
acontece com a leitura de livros107. Na presena da imagem o estmulo diferente e a sugesto
pode ir alm daquilo que a criana estaria pronta para ver sozinha. Se as crianas lem um
livro que vai alm de sua experincia em sexo ou violncia, elas podem simplesmente
imagin-lo errado ou mesmo no imagin-lo108. Diante da televiso ou no filme, em
contraste, as mesmas crianas sero foradas a v-las como realmente so109.
Diante disso, mesmo considerando que a interpretao aberta, podemos
problematizar a defesa que Tagliabue faz de que as crianas possam ver um pouco de tudo
desde que adequadamente mediadas, at porque elas j vem de tudo. Com a televiso no
existe nenhum controle, e freqentemente em casa sozinhas, as crianas passam horas em
frente televiso e vem de tudo; e com a Internet e a web isso ainda pior, diz Tagliabue.
Para ele, se a mediao acontece na escola e as crianas podem tambm escrever alguma

104

Rivoltella, 2005, p.84.

Entrevista realizada no Centro Studi Cinematografici, em Roma, abril 2005.
106
Benjamin, 1996, p.236.
107
Na poca do lanamento do primeiro filme da srie Harry Potter, meu filho inicialmente resistiu a assisti-lo
para no estragar a imaginao que tinha feito a partir da leitura do livro. E esse argumento era objeto de
discusso entre os que queriam ou no conferir como o diretor do filme traduziu a fantasia.
108
Epstein, ainda em 1921, argumentava que a palavra constitui um smbolo indireto, elaborado pela razo,
enquanto que a imagem animada forma uma representao j semipronta, dirigida emotividade do
espectador, quase sem precisar da mediao do raciocnio (2003, p.293).
109
Greenfield in Girardello, 1998, p.154.
105

184

coisa a respeito, tanto melhor. Referindo-se publicao de algumas crticas de filmes feitas
por crianas, ele diz que frequentemente as crianas acolhem e captam coisas que os adultos
no percebem, que as crianas sono molto piu bravi, com un buon pensiero critico. Para
ele, o exerccio da discusso, da crtica e depois da escrita sobre o que viram uma boa
educao sobre mdias.
Apesar de que s vezes a essncia cinematogrfica brota insolitamente de um filme
medocre, de uma comdia bufa ou de um tosco folhetim, como disse Buuel110,
fundamental pensarmos algumas pistas para auxiliar as escolhas de filmes em contextos
formativos e a reflexo sobre os critrios de qualidade e adequao que devem reg-las.
Considerando o panorama maior dos direitos humanos e dos direitos das crianas, as
discusses presentes no debate social, as contribuies dos autores acima referidos (Kline,
Buonanno, Mosconi, Rivoltella e Girardello) e as falas das crianas ouvidas na pesquisa,
elaboro a seguir uma sntese de critrios para pensarmos a questo das qualidades nos filmes
que escolhemos mostrar s crianas.
No era objetivo inicial deste trabalho sistematizar critrios de qualidade que os filmes
para as crianas devam ter, mesmo porque vimos isso absurdamente complexo. No entanto,
como essa questo surgiu no contexto da pesquisa, o que apresento so algumas pistas para
pensarmos a esse respeito, na forma de questes que os educadores podem se fazer ao
escolher os filmes para mostrar s suas crianas.
As possveis categorias estabelecidas a partir de critrios ticos, estticos, educativos,
afetivos e lingsticos possuem valores e indicadores intrinsecamente relacionados entre si,
pois alm de constiturem-se mutuamente, entrecruzam-se nas prticas e nas reflexes de
forma inseparvel. A fim de perceber os critrios em sua especificidade, eles sero mais ou
menos individualizados, em certos aspectos e dimenses, no afirmativamente mas em forma
de perguntas que permitam facilitar a compreenso. A busca a de oferecer uma viso mais
ampla a respeito das inmeras variveis envolvidas na simples escolha de um filme.
Diante do que foi discutido, evidenciam-se alguns pressupostos sobre as qualidades
dos filmes que podem orientar escolhas em contextos formativos:
- Ampliar o repertrio cultural das crianas com escolha de filmes que apresentem diferentes
contextos scio-culturais, diferentes linguagens, diferentes valores e diferentes estticas.

110

Bunuel, 2003, p.335.

185

- Considerar que todo filme pode ser educativo, pois s vezes, mais que o filme em si,
educativa pode ser a relao que se estabelece com ele; isso no significa que no se deva
pensar nas qualidades inerentes que os filmes possuem.
- Considerar que os nveis de desenvolvimento das crianas, seus interesses, capacidades e
preferncias, dependem de diversos fatores: da relao com a cultura, das diferentes
condies de infncia, dos interesses que variam a partir das capacidades reais e potenciais, da
idade, do capital cultural, das preferncias de gnero, classe, etnias, etc.
- Escolher os filmes a partir do conhecimento que o educador tem das crianas daquele grupo
especfico, de seus desejos, suas faltas e necessidades, sabendo que os filmes possuem sempre
um grau de abertura e incerteza que permitem interpretaes as mais diversas.
A existe um cruzamento dos dois nveis: o nvel da mediao para a escolha do filme
(para aquele determinado grupo de crianas) e o nvel das qualidades inerentes ao prprio
filme. Se no podemos desconsiderar as condies em que as mediaes e os filmes so
produzidos e recebidos, tambm no podemos avaliar os filmes em si e por si, sem relao
com os objetivos e recursos de quem os produziu nem com os modos em que quem os recebe,
os utiliza e compreende. No limite, a interpretao entendida como possvel dilogo e
compreenso criativa ser sempre aberta e imprevisvel.
Diante da dificuldade em encontrar uma imagem e uma forma adequada para
representar graficamente a multiplicidade de tais questes, tentei estabelecer um quadro
formal de critrios e indicadores, mas senti que isso no daria conta da dinamicidade
envolvida. Ento represento os critrios como uma teia espiralada em que a urdidura
representa as dimenses (crianas, filmes, famlia, escola, mdia, imaginrio, poltica e
economia) e a trama da cultura, em espiral, vai tecendo os critrios na forma de uma teia. As
nuances de cores indicam o movimento da espiral, que gira e volta ao mesmo lugar, embora
noutro nvel. Assim, entre teias, tramas e urdiduras, essa representao apenas uma forma de
ilustrar - mais simblica do que logicamente, bom que se diga - o entrecruzamento de alguns
aspectos envolvidos na relao criana e cinema.

186

Na representao para apresentar os indicadores, uso a figura de um leque que, se no

era a imagem ideal, me pareceu possvel, tanto pela sugesto de abertura, pelo significante de
movimento que implica, quanto pelas interpenetraes que supe. Assim, entre espiral, teias e
leques os critrios vo se transformando em outros leques para possveis questes abertas por
seus indicadores. Leques das diferentes coisas que pode haver nos filmes, das diferentes
formas de tratar cada possvel critrio de qualidade, e das diferentes possibilidades que eles
sugerem, visto que todos os critrios e indicadores podem ser considerados educativos.

187

Roteiro para pensar critrios de escolha de filmes para crianas em contextos formativos

-De que forma o filme pode se relacionar

com a sensibilidade das crianas?
- Apresenta representaes gratuitas de
de cenas chocantes?
-Apresenta cenas chocantes mas
necessrias compreenso da histria?

- Como manifesta o respeito aos espectadores

e particularmente criana? - Nas representaes e temticas que apresenta?
- Nas formas de tratar os temas?
- Na esttica bem cuidada?

- Como trabalha com temas profundos da condio

humana?
- Vida/morte
- Buscas de identidades
- Amor/dio/paixes/amizade
- Virtudes/defeitos
- Razo/sensibilidade

TICOS

-De que forma contribui para a compreenso

de temas atuais, como

- Diversidade cultural
- Aceitao do diferente
- Prticas solidrias, etc.

-Que contribuio traz para a discusso moral? - Certo/errado

- Bom/mau, etc.

- Como apresenta a moral da histria? (se que h)

- De forma implcita ou explcita
- De forma aberta ou velada

- Que valores de relao pode promover?

- Criana/criana
- Criana/jovem
- Criana/adulto
- Criana/terceira idade
- Criana/natureza
- Adultos entre si
- Gneros, classes, etnias
- Diferentes povos, culturas, etc.

188

- H metforas que possam ser significativas?

- Qual a importncia da fantasia no tratamento dos temas?
- Como se d a relao entre realidade e fantasia?

- Que emoes estticas provoca?

ESTTICOS

- Quais as estratgias de envolvimento do espesctador?

- Beleza
- Prazer
- Desprazer
- Estranhamento
- Choque
- Repugnncia
- Curiosidade
- Encantamento
- Surpresa
- Excitao
- Espetacularizao
- Seduo
- Sensacionalismo
- Sentimentalismo
- Melodrama
- Cotidianidade familiar
- Proximidade
- Reconhecimento
- Endereamento

- Como representa o universo imaginrio?

- Que estmulos produo imaginria apresenta?
- Que estmulos reflexo apresenta?
PEDAGGICOS
- Que estmulos ao conhecimento apresenta?
- Que estmulos sensibilidade apresenta?
- Qual seu potencial dialgico?

189

- Que forma de identificao com os personagens promove?

- Que suportes pode oferecer em termos de construo da
personalidade?
- Que estmulos pode oferecer ao da criana?
- Que prazeres pode oferecer
criana e como so contextualizados?

- divertido?
- bem-humorado?
- Faz rir?
- Favorece a catarse?

AFETIVOS
- Que desprazeres e conflitos pode oferecer
criana e como os contextualiza?
- Tristeza
- Medo
- Ansiedade
- Solido

- A linguagem est adequada capacidade de compreenso das

crianas?
- Como se d o equilbrio entre adequao e desafios s
capacidades (reais e potenciais) de compreenso das crianas?
- Contribui para a ampliao de repertrios da criana quanto s
gramticas audiovisuais?
- Como provoca e estimula a dialogicidade entre texto e
contexto, filme e crianas e entre elas?
- Como mobiliza os conhecimentos que as crianas j tm de
outros textos e gneros?
LINGSTICOS

- Como provoca a intertextualidade?

- Pardia
- Citao
- Aluso
- Referncia
- Imitao
- Adaptao

Como afirmei anteriormente, este Roteiro no teve a pretenso de um trabalho

analtico de cada indicador, embora esse nvel de detalhamento possa fazer parte de uma
pesquisa futura. Neste momento, a construo desse instrumento foi motivada pela
necessidade de refletir sobre tais questes e de saber o quanto de tudo o que est sendo

190

discutido e produzido nas universidades e no debate social sobre educao para as mdias
referncia para a educao e tambm para a produo para crianas.
Enfim, pensar o cinema no interior da perspectiva de mdia-educao significa situar a
relao das crianas com o cinema neste campo, no sentido de possibilitar a fruio, a anlise,
a reflexo e a participao esttica sobre e com o filme, propiciando elementos para pensar e
produzir mdias como possibilidade de dilogo e ampliao do olhar sobre si, sobre o outro e
sobre o mundo. Afinal, como diz Arnaldo Antunes: O seu olhar melhora, melhora o meu.

Matheus, 9, EBBP

191

- Ento... ento j me conhecia? perguntei.

- Ora Emlia! Quem no conhece a Marquesa de Rabic? Fique sabendo que em
Hollywood todos sabemos de corzinho aqueles livros onde vem contadas as suas
histrias. O caso da plula falante, da viagem ao Pas-da-Fbula, onde Dona Benta se
sentou em cima do Pssaro Roca pensando que era raiz de rvore...Quem no sabe
essas histrias?
- Pois ento minha cara Shirley, estamos mais do que pagas, disse eu, porque no
Brasil no h quem no conhea voc. Aquela sua fita do tempo da guerra, quando
voc foi pedir ao Presidente Lincoln que soltasse o prisioneiro, e comeou a comer a
ma no colo dele Este pedao meu, Este agora seu no h por l quem
no conhea. Sabemos de cor, Shirley.
(...)
- Emlia! exclamou Dona Benta. Voc quer nos tapear. Em memrias a gente s
conta a verdade, o que houve, o que se passou. Voc nunca esteve em Hollywood,
nem conhece a Shirley. Como ento se pe a inventar tudo isso?
- Minhas Memrias- explicou Emlia so diferentes de todas as outras. Eu conto
o que houve e o que devia haver.
- Ento romance, fantasia...
- So memrias fantsticas. Quer ler um pedacinho?
(Monteiro Lobato, Memrias de Emlia)

192

Captulo 5: Aproximaes: Criana, Cinema e O Mgico de Oz

lindo aqui, n? Eu nunca tinha vindo ao cinema. Aqui vrias

pessoas assistem ao filme junto e tambm mgico (Gabriela, 9)

Neste captulo, inicialmente apresento as primeiras aproximaes das crianas com o

cinema, seus olhares e imagens na II Mostra de Cinema Infantil de Florianpolis. Depois situo
a sinopse do filme O Mgico de Oz, sua contextualizao e anlise para comentar a
aproximao das crianas com este filme, descrevendo suas reaes enquanto o assistiam nos
diversos contextos da pesquisa. Por fim, apresento alguns pressupostos metodolgicos da
relao criana-cinema e pesquisador a fim de entender e interpretar as falas das crianas
obtidas atravs de depoimentos, questionrios e entrevistas realizadas na pesquisa de campo.

5.1 Primeira aproximao: imagens, olhares e falas das crianas na II Mostra de

Cinema Infantil
Considerando a pesquisa com crianas uma forma de compreender criticamente a
relao entre educao e cultura, num primeiro momento busquei, nos olhares e impresses de
crianas de sete a doze anos, identificar como elas se relacionaram com os filmes na II Mostra
de Cinema e quais os significados que o cinema pode ter para elas. A II Mostra de Cinema
Infantil, realizada em Florianpolis em julho de 2003, trabalhou com memria, cinema e
educao atravs da recuperao de filmes antigos, da exibio de vrios filmes, desenhos e
curtas representando a cinematografia do Brasil e de diversos outros pases1, e de debates e
discusses entre educadores e especialistas da rea.
Acompanhar os comentrios, falas e gestos das crianas frente aos filmes muito
instigante, e chega a ser fascinante a possibilidade de compartilhar essas reaes: quando
conversam e discutem sobre o filme; quando elas acabam de assistir ao filme e se
transformam em seus personagens; quando ficam dias e dias brincando a partir das coisas que
viram; quando saem maravilhadas do cinema e param em frente ao cartaz apontando,
revivendo e comentando as cenas vistas. Resguardadas as devidas propores, para certos
1

Entre eles, Um Aplogo Machado de Assis, de Humberto Mauro, 1939; Pluft, o Fantasminha de Romain
Lesage, Brasil, 1964; As Aventuras do Tio Maneco de Flavio Migliaccio, Brasil, 1979; O cavalinho azul de
Eduardo Escorel, Brasil, 1984; Frankestein Punk de Cao Hamburger e Eliane Fonseca, Brasil, 1986;

193

pesquisadores, to prazeroso quanto assistir aos filmes ver e acompanhar as crianas

assistindo aos filmes.
E foi com o intuito de observar algumas reaes e relaes das crianas com o cinema
que vaguei pela Mostra, para ver como elas interagiam com o espao, com as linguagens e
com as diferentes mensagens, tanto dos filmes e do cinema em si, como do evento. Como
flneur que sai pela cidade em busca de algo toa, com motivaes vagas e despretensiosas
mas que podem revelar e trazer preciosidades que a inteno desconhecia2, sa - no to
despretensiosamente assim - pelos corredores e salas de cinema para olhar, sentir e observar
relaes, frases, gestos, reaes e outros comportamentos das crianas. Flneur que pode
simplesmente passar ou apreciar, apurar um olhar aqui, outro ali; que pode observar,
estranhar, buscar novas experincias, tentar captar vestgios; que busca o simples mas que
pode descobrir o extico e o complexo; que imagina o distante e percebe-se prximo; que v a
concentrao e disperso do longe-prximo que o cinema possibilita e que no claro-escuro
dos filmes percebe que as coisas obscuras podem ficar iluminadas, visto que dependem do
nosso olhar. Enfim, flneur que, como o pretenso pesquisador contemporneo, vaga pelo
seu tema para ampliar a margem de compreenso da realidade que pretende investigar.
Mas, se s vemos aquilo que olhamos e que queremos ver, pois algumas vezes olhar
tambm um ato de escolha, no olhamos apenas para uma coisa e sim para a relao entre o
que vemos e ns mesmos, num movimento que capta coisas nossa volta, significando-as
conforme estamos situados. Foi a que percebi que as significaes tambm podem esconder
sentidos de visibilidade e interpretabilidade.
Na Mostra, a experincia da observao e da conversa a partir de algumas imagens
revelou alguns momentos da relao das crianas com o cinema, tais como: o cinema vazio
espera de pblico; o pblico na fila de espera; a espera do filme; assistindo e compartilhando
emoes; o momento em que o filme termina; brincando com as luzes da projeo; por detrs
da janela, os bastidores da projeo; o sabor da fila da pipoca e a oportunidade agradecida; e
a sada.

Despertaferro, de Jordi Amor, Espanha, 1991; O Garoto do Espao de Ren Laloux, Frana, 1990; As
aventuras de Mattie, de Attila Daragay, Hungria,1992; A viagem de Chihiro de Hayao Miyazaki, Japo, 2002.
2
Embora o uso do termo flneur aqui possa parecer meio inapropriado, visto que no estava to toa assim, pois
tinha uma inteno mais ou menos clara do que queria observar, escolhi us-lo pelo carter simblico que
revela, no tanto daquilo que se obtm ao acaso, mas pelo fato de vagar com abertura, no sentido da
possibilidade de captar coisas ao acaso.

194

Diante das imagens e dos olhares das crianas, dos pais e dos professores, meu olhar
curioso buscou captar o instante de Benjamin e o punctum de Barthes3, cruzando e
misturando as imagens a partir dos olhares dos outros. No fcil olhar o olhar do outro, pois,
mesmo objetivado em imagens, ele no deixa de ser uma decifrao e uma interpretao, que
sempre revela a obra e ao mesmo tempo expressa seu intrprete.
Diante da multiplicidade possvel de olhares e leituras - como o meu olhar sobre as
crianas e os olhares das crianas sobre as imagens cinematogrficas que tambm estaro sob
outros olhares -, cada leitura e olhar um convite a reler, pois no h uma nica leitura
correta e verdadeira. Assim, cada imagem traz em si portas e janelas para suas leituras. Desde
a decifrao e a mediao das imagens at sua interpretao e avaliao, podemos encontrar
significados que ultrapassam o olhar inicial. Estes significados podem nos reapresentar o
mundo da realidade e o mundo imaginrio das idias, ao tornar visvel o que antes no era
observvel.
Nesse tornar observvel, o trabalho com a palavra e com a interpretao das falas
infantis pode ajudar a dar sentido ao que as imagens no conseguiram captar, como sugerem
alguns comentrios feitos durante os filmes: Pensei que era desenho para criana... (fala
de um garoto no incio de Pluft, o fantasminha); Que musiquinha chata!, Fantasma com
medo de gente? (comentrios sobre Pluft, o fantasminha); Que menina corajosa. Eu no
entraria l. (comentrio de um menino com o amigo durante A viagem de Chihiro);
Lutando com um drago? Ele chamou uma lagartixa de drago? (comentrio sobre fala de
O menino Maluquinho); E agora que a princesa ficou sem corao? (menina chorando
pergunta para a amiga durante Despertaferro).

Punctum que pode ser entendido como a imagem transparente que se oferece ao afeto e no ao intelecto. O
inesgotvel da imagem como um silncio que fascina e perturba a partir do que visto , sentido e pensado. O
detalhe que atrai, a procura da significncia, o que me punge, fere, toca. Ver SAMAIN, E. Um retorno
cmara clara: Roland Barthes e a antropologia visual In O fotogrfico. So Paulo, Hucitec,1998.

195

As narrativas projetam e exercitam emoes atravs de personagens com as quais o

pblico pode se identificar, e as crianas demonstram isso em seus comentrios e em suas
percepes sobre as histrias que os filmes contam. Afinal, as percepes infantis envolvem
diferentes formas de recepo: a recepo tica (fruio e contemplao visual), a recepo
ttil (vibrao, tenso e movimentos corporais) e a recepo verbal (falas, risos e
comentrios). Considerando que as recepes so ativas, as experincias infantis so ricas em
percepes ressignificadas pelo olhar das crianas, j que a infncia um lugar onde o mundo
se abre para outros modos de ver. Alm disso, as crianas lidam com arte de uma maneira
descompromissada, solta, fluem no espao-tempo do filme, sentem, no esto ali para
satisfazer a ningum, simplesmente esto ali4. E diante dos comentrios delas, vejo a
percepo infantil como um encontro com um momento privilegiado, onde temos a
possibilidade de tirar do transitrio, o permanente.
Observei um pouco dessas revelaes nas respostas dadas s perguntas sobre a
experincia de assistir filme no cinema: Adorei tudo. a primeira vez que eu venho ao
cinema (menino de 12 anos); Eu gostei de tudo (menina de 8 anos); Muito massa
(menino de 12 anos); Eu gostei de tudo. S no gostei quando o fantasma estava chorando
(menino de 10 anos); No gostei que o Pluft comeou chorar porque se o fantasma chora,
derrete e se ele chorar vai morrer (menina de 7 anos); a segunda vez que eu venho ao
cinema. A primeira foi um filme de uma menina que eu no lembro o nome mas que ela via os
quadros do artista que era o Monet (menina de 12 anos, referindo-se ao filme Linia nos
Jardins de Monet, exibido na Mostra do ano anterior); Obrigado pela oportunidade. Eu
nunca tinha assistido um cinema (menino de 12 anos); Vai ser timo para trabalhar. D
para fazer muitas relaes (professora referindo-se ao filme O Menino Maluquinho); O
cinema legal porque tem mais pessoas (menino de 9 anos); A tela maior, mais legal
(menina de 12 anos); mais silencioso (menino de 9 anos); Cinema mais divertido.
Apaga as luzes, fica tudo escuro e tem mais pessoas junto (menino de 13 anos).
Para a maioria das crianas das escolas pblicas e ONGs que participaram do evento, a
Mostra foi uma quebra de regras, uma alegoria/alegria e seu contgio irradiou o brilho do
encantamento do primeiro filme assistido no cinema. Surpreendidas com os lugares, os
corredores, os cartazes, muitas crianas olhavam tudo como que pela primeira vez, e a fala
interior das crianas exteriorizava-se em atitudes diversas.
4

Benjamin se refere recepo ttil e recepo tica do cinema, argumenta sobre a modificao da percepo
atravs da distrao (1996, p.194). E podemos relacionar essa distrao com os sentidos inusitados que as
crianas constroem quando vem as coisas configurando-as em uma relao nova e original (id. p.238).

196

Embora as percepes das crianas sejam tambm ressignificadas pelos olhares

adultos, no caso especfico da Mostra, algumas crianas sempre davam um jeito de fugir das
regras e do olhar vigilante dos professores. Faziam comentrios com os colegas durante o
filme, saam da sala do cinema para ir ao banheiro ou para tomar gua, e davam outras
desculpas para se desviar do filme quando no estavam gostando.
Se o mtodo desvio, renunciar ao curso ininterrupto da inteno sua primeira
caracterstica. Assim, o desvio que pode funcionar como mtodo para perder-se, na criao
artstica tambm pode ser um caminho, pois no deixa de indicar pistas sobre o que est
movendo as crianas. Muitas vezes s significamos uma experincia muito tempo depois de
t-la vivido, mediada pela memria, pela narrao, pela reflexo ou mesmo por um insight
que possibilite articular os sentidos e fazer compreender com outros olhos a mesma
experincia vivida.
Eu gosto de filme que no acontece nada (Marina, 7, referindo-se ao filme Ser e
5

Ter) . Mesmo que muitos depoimentos das crianas falem por si, ao mesmo tempo em que
merecem interpretaes, penso que este comentrio exemplifica a preciosidade dos
depoimentos infantis e as tantas questes que eles podem instigar. Em primeiro lugar, a
quebra de uma certa lgica de que criana s gosta de filmes de ao e aventura, ainda que
elas possam transformar qualquer experincia com filmes numa grande aventura. Segundo,
porque o comentrio desloca o olhar em relao ao ritmo que o filme, em geral, deve ter para
agradar crianas. Terceiro, porque a capacidade de inverso do olhar infantil nos causa
espanto. E esse estranhamento, essa surpresa que precisamos reaprender com as crianas
para reconquistar tal olhar e desenvolver outras possibilidades de experincia esttica.
O interesse em resgatar a condio do estranhamento inerente no confronto com o
outro, para Jobim e Souza, condio de dilogo e de produo de conhecimento6. Para ela, a
criana inquieta os olhares e saberes dos adultos e
dar voz ao desejo de crianas e adolescentes se acercar do processo de
constituio da subjetividade contextualizando-o na histria da cultura de
uma poca, alm de implicar o reconhecimento do valor produtivo que esta
relao alteritria, entre criana e adulto, exerce na construo do
conhecimento crtico7.

A possibilidade da contra-imagem que resulta da inverso da direo do olhar tambm

ressaltada por Larrosa. Ele afirma a importncia de percebermos no olhar enigmtico de
5

Ser e Ter, de Nicolas Philibert, Frana, 2002.

Jobim e Souza, 2000.
7
Jobim e Souza, 2000, p.15.
6

197

uma criana o que existe de inquietante para todas suas certezas e seguranas8 para sermos
capazes de estar atentos a esse olhar, sentindo-nos responsveis diante de uma ordem que nos
abre um espao no mundo, em que possamos encontrar um lugar e elevar nossa voz,
acrescenta ele. E foi isso que buscamos.

Algumas inquietaes
Alm da importncia de compreendermos olhares infantis diante da tela da II Mostra
de Cinema, est claro que as experincias do evento foram tambm propulsoras de narrao,
fornecendo motivos e contedos para a partilha de histrias.
Benjamin nos ensina que os tipos arcaicos de narradores se interpenetram: os que
trazem histrias de lugares distantes e os que conhecem histrias sem nunca terem sado de
sua terra. Acompanhando as crianas e os filmes durante a Mostra, percebi que tais
possibilidades de olhar e narrar se articularam. Os filmes trazem histrias de outros lugares,
que poderamos supor serem percebidas como superficiais, estranhas e estrangeiras. Muitas
crianas nunca saram da cidade e jamais tinham ido ao cinema, mas eram profundas
conhecedoras e contadoras de outras histrias que se articularam nos caminhos da reflexo
feita por elas. E isso chama a ateno para algumas possibilidades da relao criana- cinemacultura-educao.
Percebo, por exemplo, o trabalho cultural e educativo que a Mostra representou ao
permitir o acesso e a educao do pblico atravs do contato com outros referenciais culturais,
sem abrir mo do entretenimento. Por um lado, fica clara sua importncia como espao de
ampliao do repertrio e de acesso a outros tipos de filme, que de outra forma essas crianas
no conheceriam. Por outro lado, existe o risco de trabalhar com outras estticas a que
crianas, pais e educadores no esto acostumados. Embora as crianas paream mais abertas
que os adultos em relao s novas linguagens, foi notria a dificuldade do pblico em lidar
com tais tipos de filmes9 que possuem outra esttica, outro ritmo, outros movimentos, tpicos
de alguns filmes antigos que foram recuperados e exibidos na mostra.
Essa relao do pblico com a obra pode ser melhor compreendida se lembrarmos de
algumas lies de Barthes, Eco e Bakhtin. Barthes distingue dois tipos de leitura e de relao

8
9

Larrosa, 1999, p.192.

Isso pde ser observado quando um pai tirou o filho do cinema argumentando que o filme estava chato porque
era preto-e-branco, e mesmo sob protestos do filho que queria ficar assistindo, ele levou a criana para fora do
cinema.

198

com o texto: uma onde ocorre o desfolhamento de verdades e outra onde ocorre o
folheamento da significncia que nortearia o prazer do leitor. Numa se engole, noutra se
rumina10. Eco distingue o leitor ingnuo do leitor crtico, perguntando se devemos pensar no
nascimento de um novo pblico, que, indiferente s histrias que j conhece, pretende
degustar as repeties e suas variaes11. Bakhtin fala do eterno inacabamento da obra de arte,
que seria revitalizada por meio das recriaes sucessivas de seus contempladores12. Como
lidar com esse inacabamento da obra diante de um pblico ingnuo numa mostra de cinema
infantil?
Entre a emoo do conhecido e o risco do desconhecido, o filme uma obra aberta, e
mais importante que ele em si pode ser a relao que a criana estabelece com o filme e o que
ele pode significar para ela. Sobre os significados que qualquer filme pode ter, importante
pensarmos a respeito dos filmes que as crianas assistem. Como falamos anteriormente, as
crianas vem quase todo tipo de filme, e no s os filmes considerados infantis, e se
qualquer filme /pode ser educativo, pois educativo no o filme em si, e sim o processo
que se instaura motivado pelo que o filme traz, o Roteiro de critrios para pensar a escolha
de filmes para crianas em contextos formativos ajuda a pensar no tanto em escolher
filmes feitos para crianas mas em filmes adequados para crianas. O Roteiro tambm
oferece elementos para discutir o que essa adequao implica e um mnimo de qualidades
que o filme deva possuir conforme o objetivo pretendido. E isso parece uma reflexo
fundamental, pois se em situao domstica as escolhas dos filmes nem sempre acontecem a
partir de critrios explcitos, em Mostras ou em situaes escolares configura-se um contexto
cultural e educativo que sempre trabalha com uma intencionalidade.
Quanto questo do repertrio, preciso ter em mente certos cuidados. Alguns filmes
antigos exibidos na II Mostra provocaram diversas resistncias, sobretudo no pblico
adulto. Alguns o consideravam muito chato, outros ingnuos demais e outros, ainda, mal
feitos. Fica clara a importncia de contextualizar os filmes previamente, contando um pouco
a histria de sua produo antes da exibio no sentido de aguar o interesse e a curiosidade,
sem jamais antecipar a histria nem fazer interpretaes sobre o que as pessoas vo ver, a
exemplo da mediao feita na experincia do Cineforum, como j vimos. Afinal, recuperar a
histria do filme como continuidade da nossa, e no s como ruptura, possibilita construirmos

10

Barthes, 2002, p.18.

Eco, 1987, p.106.
12
Bakhtin, 1997, p.333.
11

199

nosso olhar de forma aberta a outras estticas13. E os filmes antigos possibilitam tambm um
certo tipo de contato com outras circunstncias histricas que enriquecedor conhecer.
Nossa cultura tende a valorizar apenas o que novo, efmero e passageiro. Mas parece
fundamental redescobrir filmes que marcaram poca em outras infncias e assumir o desafio
de propiciar que cada gerao conhea tambm personagens de outros tempos. Isto para que
as crianas de hoje possam rir com a presena de palhaos e vagabundos, se emocionar com a
ingenuidade e doura de fantasminhas que tm medo de gente, se divertir com as travessuras e
caretas de tantos meninos maluquinhos, danar com bonecos diferentes e tambm se inquietar
com prncipes e princesas dos mais estranhos reinados.
Educar para o estranhamento e para outros modos de olhar exige uma discusso sobre
a esttica e sobre o gosto, como visto anteriormente. Afinal, se a formao de crianas implica
um trabalho com perspectivas pedaggicas e culturais, preciso trazer tais discusses
educativas e deslocar o olhar, desestabiliz-lo, para mostrar que h coisas atrs das quais no
se v. Abrir fendas no olhar hegemnico que exercemos, inclusive como forma de
compreender a nova cultura e suas linguagens, a fim de tambm entender os filmes como
possveis espaos de interveno educativa, em que atravs das linguagens e das histrias que
o cinema conta, temos a possibilidade de construir outras histrias e linguagens.

5.2. Segunda aproximao: que filme esse?

Por que O Mgico de Oz

Lembro de um tempo em que o programa das tardes de domingo numa pequena cidade
do interior de Santa Catarina era a matin, ou sesso das duas, no Cine Bandeirantes.
Programa obrigatrio, no cinema encontrvamos os amigos e assistamos ao filme, cujo ttulo
nem sempre sabamos de antemo: o que importava era ir ao cinema e o filme s vezes era
secundrio. Naquela poca eram exibidos muitos filmes antigos, reprises de todos os gneros.
Os lanamentos se restringiam s imagens dos cartazes que povoavam nossa imaginao
anunciando filmes que nunca iriam passar ou que na melhor das hipteses passariam dentro
de alguns anos. Hoje sei que a demora se devia ao alto custo dos lanamentos. No cinema
compartilhvamos um universo de emoes: os encontros na fila para comprar o ingresso, a
expectativa do apagar das luzes quando as imagens na tela comeavam com as teleobjetivas
do Canal 100. Notcias e imagens dos jogos de futebol da semana mostravam um Maracan
13

Interessante observar que na Mostra do ano seguinte tal sugesto foi incorporada em sesses pagas no final de
semana.

200

lotado, que por sua grandeza impressionava os olhos de uma menina. As cenas das jogadas
em close deixavam ver os corpos e rostos suados dos jogadores, que explodiam a rede e a
arquibancada com lances memorveis de Pel, Rivelino, Tosto e tantos outros. Depois do
canal 100, os trailers de filmes proibidos que aguavam nossa curiosidade entre assobios dos
meninos diante das meninas sem jeito e que se confundiam com o incio do filme, fazendo
com que a pergunta j comeou o filme? fosse corriqueira entre a crianada. Durante o
filme, emoes flor da pele se transformavam em riso, medo e, por vezes, tdio. Vibraes,
palmas e assobios faziam parte do ritual coletivo. Sensaes de medo e proteo, com mos
dadas e apertadas que s vezes obedeciam ordem de fechar os olhos para no ver imagens de
cenas que seriam demais para os olhos de uma menina, que por mais que soubesse que aquilo
era s um filme, sabia tambm que aquilo estava longe de ser apenas um filme.
Nesse espao de memria em que o cinema se constitui, algumas cenas marcaram
locais e imagens de minha infncia. Se desde criana eu me encantava com os diversos filmes,
meu primeiro contato com O Mgico de Oz aconteceu muito tempo depois. Antes conheci a
histria em livros, um espetculo de dana e pea no teatro. Assisti ao filme pela primeira vez
com meus filhos, para ver se seria um bom filme para investigar a relao criana-cinema. E
isso fez toda a diferena para mim.
O Mgico de Oz parece ser um desses filmes mobilizadores de paixes e sentimentos,
que tanto podem despertar amor como raiva, de que se gosta ou no se gosta, mas ao qual
nunca se indiferente. Talvez isso explique o fato de pessoas to diferentes e de diversos
lugares terem reservado um lugarzinho nas suas lembranas para O Mgico de Oz. Desde
meninas desconhecidas que se identificavam com Dorothy quando ningum lhes dava ateno
at o conhecido Salman Rushdie, dizendo ter assistido O Mgico de Oz fez de mim um
escritor. Foi instigada pela fora dessa poderosa frase que escolhi este filme para analisar. Se
ele foi to transformador da vivncia fugaz de assistir a um filme levando a uma reveladora
experincia que se transformou na opo de vida do escritor, o que esse filme ainda poderia
provocar nas crianas de hoje?
Meu projeto inicial tinha como objeto a relao entre a literatura e sua adaptao para
cinema e televiso, e pretendia investigar se a adaptao de alguns clssicos da literatura
poderia estimular sua leitura pelas crianas. Como os caminhos da pesquisa no so lineares,
muitas idas e vindas fizeram parte do processo e numa analogia ao livro Por que ler os
clssicos, pensei uma questo semelhante voltada aos filmes, como Por que assistir aos

201

clssicos. Mas a resposta me pareceu muito bvia, j um pressuposto. Contudo, permanecia a

questo: como as crianas podem se relacionar hoje com um clssico do cinema?14
Assim, fui me aproximando de O Mgico de Oz, e o escolhi no necessariamente por
ser um clssico e sim porque tem uma trajetria que perdura no tempo, por ser um artefato
dos primrdios da era das mdias que chegou at ns e principalmente porque tem um
grande potencial dialgico com o pblico. A resposta de Salman Rushdie a ele foi
particularmente inspiradora. Alm disso, O Mgico de Oz, junto com ... E o vento levou foi
um dos maiores sucessos do cinema no mundo inteiro at hoje. Simbolizou o apogeu dos
estdios, de um monoplio, e depois desse filme Hollywood nunca mais foi a mesma.
O Mgico de Oz, enfim, no qualquer filme. Por ser o primeiro grande filme
produzido para crianas, desperta tambm a curiosidade investigativa: o que aquela esttica de
1939, ano em que foi produzido, permitiria atualizar no olhar das crianas 65 anos depois?
Aliado a isso, contou o fato de ser uma bela histria relacionada infncia, imaginao e a
importantes processos culturais e simblicos e a valores fundamentais na constituio da
subjetividade humana. Eis as razes da escolha do filme.

Ficha Tcnica
Direo: Victor Fleming
Gnero: Musical infantil
Argumento: Adaptao do livro The Wonderful Wizard of Oz, de Frank Baum
Roteiro: Noel Langley, Florence Ryerson, Edgar Allan Woolf
Fotografia: Harold Rosson
Msica: Herbert Stothart, Harold Arlen
Montagem: Blanche Sewell
Cenografia: Malcolm Brown
Figurino: Adrian
14

Embora no seja objetivo deste trabalho aprofundar esta questo, algumas concepes de clssico na literatura
ajudam a situar o entendimento a respeito dos clssicos no cinema, embora um clssico da literatura no o seja
necessariamente no cinema. George Steiner em Errata: uma vida examinada define o clssico na literatura, na
msica, nas artes. Na argumentao filosfica como uma forma significante que nos l, desafia nossos recursos
da conscincia e do intelecto, da mente e do corpo, perguntando-nos se entendemos, se reimaginamos de
forma responsvel, se estamos preparados para agir, para partir dessas questes, nas potencialidades de algum
transformado e enriquecido com aquilo que est diante de si. talo Calvino, em Por que ler os clssicos, diz
que clssico um livro que nunca terminou de dizer o que tinha para dizer, que quanto mais pensamos
conhecer por ouvir dizer, mais se revela novo, inesperado, indito quando lido de fato. E Ana Maria
Machado, em Como e por que ler os clssicos universais desde cedo, diz que os clssicos so livros que
conseguem ser eternos e sempre novos, que ao serem lidos no comeo da vida so frudos de uma maneira

202

Efeitos: A.Arnold Gillespie

Intrpretes: Judy Garland (Dorothy Gale), Frank Morgan (Professor Maravilha e Mgico),
Ray Bolger (Hunk e Espantalho), Bert Lahr (Zeke e Leo), Jack Haley (Hickory e Homem de
Lata), Billie Burke (Glinda e Bruxa boa), Margareth Hamilton ( Miss Gulch e Bruxa m do
Oeste), Charles Crapewin (Tio Henry), Clara Blandik (Tia Em)
Produo: Mervin Le Roy para MGM
Distribuio: MGM (fitas VHS e DVD)
Origem: Estados Unidos
Ano:1939
Durao:100 minutos

Sinopse
O Mgico de Oz uma grande fantasia musical extrada do livro de Frank Baum,
repleta de cores, simbolismos e trechos musicais, inclusive a cano Over the Rainbow, que
aparece em primeiro lugar na lista da associao da indstria fonogrfica norte-americana das
Melhores Msicas do Sculo15. A cano, docemente interpretada por Judy Garland,
constitui uma das cenas mais conhecidas da histria do cinema. Ironicamente, a cena quase
foi eliminada, porque os executivos de Hollywood acharam que seria muito sofisticada para
ser entendida por crianas, demonstrando que muito do sucesso hollywoodiano s vezes
acontece por acaso16.
Os artifcios para contar a histria hoje parecem bvios para o pblico mais jovem,
mas ainda emocionam. O filme narra a histria da garota Dorothy, que vivia numa fazenda no
Kansas cercada pela indiferena de seus tios. Junto com seu inseparvel cozinho Tot,
Dorothy escapa de casa e transportada por um ciclone numa cena em que sua casa gira
pelos ares e as mais diferentes imagens das pessoas e coisas de seu mundo passam pela sua
janela - para a terra encantada de Oz. Aps uma mgica transio do filme em preto-e- branco
para o colorido, indita na poca, Dorothy realiza uma srie de encontros estranhos e
maravilhosos. A menina protagonista passa de um mundo cinza de contrariedades e de
aborrecimentos, em branco e preto, a um mundo de cores maravilhoso, alm do arco-ris. L
muito especial, porque a juventude comunica um sabor e uma importncia particular ao ato de ler como a
qualquer outra experincia.
15
A lista resulta de uma pesquisa desenvolvida pela Organizao National Endowment for the Arts e foi
divulgada em diversos meios pela associao das gravadoras dos EUA com o objetivo de contribuir para o
gosto musical nas escolas, incluindo 365 canes de vrios gneros, como pop, rock, jazz, etc. Ver France
Press, NY em 11/03/01 e em 20/8/01 na www.folha.uol.com.br/folha/ilustrada.
16
Rushdie, 1997.

203

ela encontra uma bruxa do bem e uma do mal e no caminho para Oz conhece um
Espantalho sem crebro, um Homem de Lata sem corao e um Leo sem coragem, que
juntos seguem pela estrada dos tijolos amarelos para chegar cidade Esmeralda, no reino de
Oz, em busca do Mgico que poder ajud-los.

No decorrer da aventura, eles desafiam a bruxa do mal e conhecem a verdade sobre o

misterioso mgico. Graas palavra do mgico, Dorothy percebe que tudo iluso (como no
cinema), o que servir para entender a verdade escondida atrs da realidade. Ao descobrir a
impostura do mgico, que revela o mecanismo da projeo de imagem utilizado no prprio
cinema (o que pode ser entendido como metalinguagem e revelar o temor de olhar atrs da
cortina), os heris descobrem que no precisam da mgica, pois as virtudes que possuam
eram muito maiores do que imaginavam. E no deixa de ser significativo que a chave da volta
de Dorothy para sua casa no Kansas seja o par de sapatos de rubi, sapatos de adulto com salto
alto, representando mais que o ser adulto, o ser mulher17. No final, Dorothy volta ao
Kansas, as cores desaparecem do filme e seus amigos so novamente humanos, explicitando a
mensagem do filme de que no existe nenhum lugar como a nossa casa.
Isso levou muitos insatisfeitos a dizer que Oz no era to ruim assim, e outros a
acharem que tal mensagem contradiz o esprito do filme, pois se a moral do romance de
Lyman Frank Baum a de que a verdadeira felicidade est no quintal de casa..., o filme, ao
invs, pode sugerir o contrrio: que no mundo maravilhoso de Oz, sem a bruxa do mal,

17

No entraremos aqui na evidente dimenso mtico-ertica do simbolismo dos sapatos femininos.

204

Dorothy estaria muito bem. A idia explicitada por Dorothy no final, a de que no existe
nenhum lugar como a nossa casa, talvez a menos convincente do filme, porque o sonho da
partida lhe parece muito mais forte que o retorno prpria raiz ou perche il sogno della
partenza vi compare altrettanto forte di quello del ritrovamento delle proprie radici18. E
talvez seja a alegria de ir embora, de deixar o cinza e entrar no mundo colorido que O Mgico
de Oz comunica, o segredo deste filme que encantou e ainda encanta tantas geraes.

Contextualizao
Produzido em 1939, o filme perturbador e afirmativo, e foi o primeiro grande filme
voltado para o pblico infantil. Difcil imaginar hoje em dia, o impacto que esse filme
provocou numa poca em que o mundo entrava na Segunda Guerra Mundial. Embora o livro
de Frank Baum tivesse sido filmado anteriormente, em 1925,19 esta nova e ambiciosa verso
foi de certa forma ofuscada pela produo simultnea do mesmo diretor de ...E o vento
levou20.
Na poca em que foi produzido, a maioria dos filmes eram em preto-e-branco, e fazer
filmes coloridos significava algo revolucionrio, inclusive porque as desajeitadas cmeras
novas para filmar em cores vinham acompanhadas da fbrica por um consultor em
Technicolor que ficava perto do cinegrafista opinando a respeito da iluminao. Filmar O
mgico de Oz em cores foi uma espcie de resposta da MGM ao primeiro sucesso de
animao em cores da Disney, Branca de Neve e os 7 anes, de 193721.
As cores no mundo de Oz vibram na tela, trazendo mais alegria que o retorno de
Dorothy para casa, e as qualidades do filme superam a dublagem, alguns cenrios
visivelmente de plstico e os efeitos visuais, que embora fossem gloriosos para a poca, hoje
18

Campari, 1999.
Verso que, se no obteve sucesso, revelou Oliver Hardy no papel do Homem de Lata.
20
O Mgico de Oz s deu dinheiro quando se tornou corrente na televiso anos depois de lanado no cinema,
pois seu lanamento aconteceu poucos dias antes da Segunda Guerra Mundial o que no ajudou muito.
Bastante tempo depois, o filme teve tambm outras verses. Uma que se pode ver O mgico inesquecvel de
Sidney Lumet, 1978, com Diana Ross (Dorothy) e Michael Jackson no papel do Espantalho. Dorothy uma
professora que nunca saiu do bairro de Harlem, e aps um jantar em famlia ela sai de casa para pegar Tot,
seu co, numa nevasca, mas pega por um ciclone, que a leva para a Terra de Oz, que parece a Manhattan do
final dos anos 70. Entre as peculiaridades que as diferenciam, nesta verso, quando os quatro amigos vo para
a Cidade Esmeralda, numa estao do metr objetos assustadores ganham vida e os atacam, tornando o filme
quase um thriller de horror. Outra verso, filmada em 2004, traz Quentin Tarantino, quem diria (diretor de Kill
Bill, Pulp Fiction), no filme O maravilhoso mundo de Oz dos Muppets, a ser exibido na televiso americana e
baseado no livro O maravilhoso mgico de Oz. O Brasil tambm teve sua verso com a pardia Os trapalhes
e o mgico de Oroz, de Victor Lustos e Ded Santana,1984. Desesperados com a falta de comida e a misria
no interior do Nordeste, os amigos Didi, Sor e Tatu partem para a cidade. Chegam cidade de Oroz,
castigada pela seca e pela tirania do coronel Ferreira, e conhecem o Delegado Leo, que no toma atitude
nenhuma, pois um covarde.
21
Ebert, 2004.
19

205

so considerados ultrapassados aos olhares de algumas crianas. Se os efeitos especiais

modernos mostram exatamente como as cenas imaginrias devem parecer, os efeitos de O
mgico de Oz mostravam o que se pensava delas. O hiper-realismo da simulao
computadorizada ajuda a fazer tal comparao22.
Razes no faltam para ver esse filme: a esttica do teatro cantado dos musicais da
Brodway, que predomina no filme, as canes, o figurino, um certo humor na narrativa, uma
imaginao prdiga e bons intrpretes - Judy Garland teve uma atuao considerada
espetacular, e mesmo com seus 16 anos fez uma adorvel garotinha de 11, tornando-se uma
verdadeira lenda, e Bolger, Holly e Lahr imortalizaram-se como seus eternos companheiros.
Se um dos motivos que transformaram O Mgico de Oz num marco da indstria
cinematogrfica e da cinematografia internacional que nele tudo funciona bem e acaba
agradando a crianas de todas as idades, por outro lado o filme teve uma produo
dispendiosa, complicada e muito atribulada23. Para comear, foi permeado por trocas de
diretores: entre os cinco que participaram das filmagens, Victor Fleming foi o nico a receber
os crditos. Richard Torpe, veterano autor de filmes B, foi a primeira escolha da MGM e
aps 12 dias de filmagens foi dispensado, sem que nenhuma das cenas que comandou tenha
sido aproveitada. Jorge Cukor foi o segundo e, se ficou menos tempo ainda, sua contribuio
foi valiosa ao instruir Judy Garland a buscar sua prpria forma de interpretao e no copiar o
estilo de Shirley Temple, como queriam inicialmente os produtores. Foi o que lhe valeu o
reconhecimento como uma grande estrela e um prmio especial do jri no Oscar. Fleming
dirigiu a maioria das seqncias durante quatro meses, quando saiu para filmar ...E o vento
levou, sendo substitudo novamente por Jorge Cukor24. Curiosamente, ...E o vento levou
dominou os Oscars daquele ano, enquanto O Mgico de Oz levou trs: Melhor Cano,
Melhor Partitura Musical ou Adaptao musical e o Prmio Especial para Judy Garland.
Voltamos questo da autoria no cinema: quem o verdadeiro autor de O mgico de
Oz? Uma vez que cinco diretores trabalharam nele, dificilmente algum isoladamente poderia
reivindicar essa honra. Este grande filme, em que brigas, demisses e a quase
irresponsabilidade de todos os envolvidos produziram o que se imagina ser pura, fcil e de

22

Na velha Hollywood no se precisava olhar cuidadosamente para ver onde acabava o cenrio e comeava a
cortina de fundo. Para alguns crticos do cinema, uma estrada de tijolos amarelos exuberantes no teria sido
melhor do que esta, como se pode ver no cenrio da verso O mgico inesquecvel de Sidney Lumet, 1978.
23
Foram utilizados 70 sets de filmagens com diferentes esquemas de elaborao e padro de cores.
24
Segundo se comentava na poca, Fleming assumiu a direo de O mgico de Oz com relutncia, aceitando
apenas para agradar sua filha pequena. So os descaminhos provocados por filhos ou motivos familiares que
interferem no trabalho e que, se muitas vezes dificultam, outras inspiram.

206

certo modo inevitvel felicidade, est bem perto daquele fogo-ftuo da moderna teoria crtica:
o texto sem autor25.
As histrias dos bastidores da produo de um filme parecem ser simultaneamente
deliciosas e decepcionantes, sobretudo quando se trata de um filme que se alojou no
imaginrio de muitas geraes26. Por um lado, a descoberta de algumas curiosidades: que
Buddy Ebsen foi o Espantalho original e depois substitudo por Ray Bolger, que no queria
fazer o Homem de Lata; que Ebsen teve de abandonar as filmagens por envenenamento
causado pela indumentria de amianto; que Margareth Hamilton queimou a mo durante a
filmagem da cena em que escreve no cu Renda-se Dorothy e que sua dubl queimou-se
mais ainda na refilmagem da cena; que Jack Haley, a terceira e ltima escolha para o Homem
de Lata, no podia sentar-se com seu traje e descansava encostado numa tbua projetada para
isso; que os protagonistas masculinos eram proibidos de comer no refeitrio porque sua
maquiagem era considerada repugnante; que a Margaret Hamilton, em vez de um camarim,
deram uma barraca como se fosse bruxa de verdade; que Bert Lahr suava demais dentro do
seu leo; que Tot era na verdade uma cachorra chamada Terry; e que a sobrecasaca usada
por Frank Morgan foi comprada numa loja de roupas usadas que trazia no forro o nome de
Frank Baum, tendo sido depois comprovado que pertencera ao autor do livro27.
Por outro lado, h tambm a tristeza de descobrir que a experincia de fazer um filme
no tem qualquer relao com a experincia de assisti-lo, como diz Rushdie. difcil
acreditar que Haley, Bolger e Lahr fossem grosseiros com Garland e que Hamilton fosse
decididamente excluda, e que quase ningum pareceu ter se divertido fazendo um filme que
mudou a histria do cinema. Assim, mesmo que no queiramos tomar conhecimento desses
detalhes todos, somos propensos a fazer aquilo que pode destruir nossas iluses e acabamos
querendo saber o que aconteceu atrs da cortina, aproveitando a metalinguagem do filme. A
curiosidade tanta, que hoje em dia a maioria dos filmes em DVD contm o making of do
filme.

25

Rusdhie, 1997, p.17.

Algumas curiosidades sobre os bastidores: Margareth Hamilton, a Bruxa m do Oeste, teve uma grave
queimadura quando saa por entre uma lufada de fumaa; Tot saiu por duas semanas de circulao depois de
ter sido pisoteado por algum da equipe; o ator Jack Haley teve uma reao alrgica maquiagem prateada;
Judy Garland, que teve uma infncia infeliz, cheia de energia nas filmagens matutinas, precisava de
tranqilizantes no final do dia, e isso de certa forma possibilitou que mesmo com 16 anos, quando interpretou
Dorothy, fosse uma atriz iluminada, projetando vulnerabilidade, e houvesse uma certa melancolia em cada tom
de sua voz, o que foi fundamental para o filme.
27
Conforme revelam Ebert (2004) e Rusdhie (1997).
26

207

O interesse por detalhes e objetos de certos filmes28 se deve ao fato de que eles
ocupam grande espao de nossa imaginao. Para Ebert, O mgico de Oz ocupou um espao
imaginrio parecendo real e importante de um jeito que a maioria dos filmes no parece. Ele
atribui isso a trs hipteses: por ter o filme sido visto pela primeira vez quando se era criana,
por simplesmente ser um filme maravilhoso ou por soar com um profundo tom universal,
algum arqutipo ou mito profundamente sentido29. Ele fica com a terceira possibilidade,
dizendo que os componentes do O Mgico de Oz preenchem poderosamente um vazio que h
dentro de muitas crianas, para quem, numa certa idade, o lar tudo, o centro do mundo.
Alm disso, sobre o arco-ris vagamente percebido est a fascinante e assustadora vastido do
universo, e h um profundo receio de que os acontecimentos possam conspirar para
transportar crianas (e adultos) para longe da segurana do lar e lev-las a uma terra
estranha30. Sem saber o que encontrar em tal lugar, os novos amigos podem dar conselhos,
proteo e ateno, ainda que a protagonista esteja junto de seu cozinho - o que permite
construir uma verdadeira empatia com as crianas que amam seus animais de estimao31.
Este instigante e penetrante apelo universal explicaria o fato de pessoas to diferentes, de
origens to diversas terem um espao na sua memria reservado para as reminiscncias e
lembranas de O mgico de Oz.
Para Rushdie, o filme toca na lio-chave da infncia, a de que um dia a criana no
ser mais criana, que o lar no mais existir e que os adultos no mais a ajudaro, pois
agora ser um adulto e dever enfrentar os desafios da vida por sua prpria conta. A menina
enfrenta os desafios da vida, mas sabe poder contar com a preciosa ajuda dos amigos. E

28

Que pode ser visto pelos altos preos que os figurinos e adereos usados em determinados filmes alcanam nos
leiles do gnero. Em 1970 um par de sapatinhos de rubi encontrado no poro da MGM foi leiloado por
U$15.000 e hoje esto numa vitrine de honra do parque temtico dedicado ao cinema (MGM/Universal
Studios) na Disneyworld em Orlando. Uma pea da indumentria do leo covarde obteve o segundo maior
preo, superando inclusive uma capa usada por Clark Gable. Isso atesta o poder que O Mgico de Oz exerceu
sobre seus admiradores e o desejo de vestir as roupas do filme, que se revestem de uma aura que assume um
significado estranho, tornando-se uma espcie de fetiche. Isso tambm pode ser visto na seo de figurinos do
Museo Nazionale del Cinema di Torino. Ali, o chapu e a charpe de Fellini, pares de sapato, calcinha, suti e
jias de Marilyn Monroe, por exemplo, ocupam uma posio superaurtica.
29
Ebert, 2004, p.305.
30
Esse um tema recorrente em muitas histrias: desde a mitolgica Odissia, s Aventuras de Peter Pan ou
Alice no pas das maravilhas, de A Ilha do tesouro Histria sem fim, e incansvel viagem do Hobbit Bilbo
em O Senhor dos Anis. As viagens sempre acabam se tornando uma imensa e intensa aventura em todos os
sentidos, tanto em busca de tesouros exteriores quanto de tesouros interiores, na busca de si mesmo, que nem
se sabia da existncia. A funo viagem faz parte de algumas das funes da narrativa que Propp formulou: o
afastamento, a partida, o deslocamento, o retorno. Ver Reuter, 2002.
31
Rushdie no suporta o Tot, dizendo que sua nica contribuio narrativa acontece quando ele puxa a cortina
que ocultava o mgico, ele no se surpreendeu quando soube que o temperamental ator canino paralisou as
filmagens ao fingir um colapso nervoso. Rushdie, 1997, p.20.

208

mesmo quando descobre que o mgico de Oz somente um ser humano, e que at ele tem
seus prprios problemas, a desiluso no a demove de seus propsitos.
Assim, mesmo no passando de projees dos medos das crianas que
freqentemente se perguntam se a vida mesmo real, se elas so inteligentes ou se so
suficientemente corajosas o filme permite saber que ajudar os outros significa tambm a
possibilidade de ajudar a si mesma. E da mesma forma como uma criana mais velha supera
os medos ao se comportar corajosamente frente a uma criana menor, os amigos cumprem
esse papel de ser presena, de encorajar e de compartilhar emoes.
O Mgico de Oz com suas facetas de comdia e drama e seus efeitos especiais com
entusiasmo, depois de seis dcadas ainda um filme assistido em vdeo ou DVD que
emociona as crianas, como veremos mais adiante. Seu enredo atinge diretamente nossas
inseguranas da infncia, e mexe com elas para depois nos tranqilizar: quem nunca sentiu o
desprezo e a indiferena dos adultos em momentos em que precisvamos deles e eles estavam
ocupados com outras coisas? Quem nunca pensou em fugir de casa? Quem no sonhou visitar
terras estranhas e encontrar seres mgicos, bruxas, fadas e florestas encantadas? Quem no se
frustrou ao acordar de um sonho bom?
Ou seja, se as crianas tm a possibilidade de se identificar com a menina, ns adultos
tambm podemos gostar do filme por ele no nos deixar esquecer que ultrapassamos etapas
importantes. Alm disso, o filme tambm mostra que talvez estejamos repetindo a histria
identificando-nos agora com outro papel - o de adultos, naturalmente -, fazendo-nos
perguntar: quantas vezes somos indiferentes com nossos filhos e alunos? Quantas vezes,
diante de suas perguntas inconvenientes, quando estamos ocupados, concordamos sem
saber com o qu? E por mais legtimo que isso seja, quantas vezes nos aborrecemos com as
baguncinhas deles e sem motivo aparente censuramos suas risadas, gritos e movimentos,
que nessas horas nos incomodam? Talvez essas identificaes possveis sejam algumas das
razes pelas quais grande parte dos adultos que trabalham com crianas ainda o considere um
bom filme para as crianas assistirem.

Adaptao do livro ao filme

Embora o livro de Baum, The Wonderful Wizard of Oz, publicado em 1900, contenha
muitos ingredientes da poo mgica, para Rushdie a filmagem de O mgico de Oz uma das
raras ocasies em que o cinema melhorou o livro. Isso apesar de mudanas na adaptao
inclurem a ampliao da seqncia no Kansas e de uma certa simplificao do fio da

209

histria nas seqncias em Oz, com a supresso de tramas secundrias32. Outra diferena
que no livro os sapatos eram prateados e na quarta verso do roteiro o sapato de prata foi
substitudo pelos imortais sapatos de rubi.
A meu ver, o que mais mudou no filme em relao ao livro foi o final, quando
Dorothy, de volta ao mundo em branco-e-preto, acorda do que teria sido apenas um sonho. No
livro a viagem a Oz foi real e no h dvida de que Oz um lugar da mesma ordem, embora
no do mesmo tipo, de Kansas. No filme, o artifcio do nocaute da janela soltando-se devido
ao ciclone e derrubando Dorothy , juntamente com o acordar do sonho, a pior de todas as
modificaes feitas na adaptao segundo Rushdie. Para ele o filme insere um elemento de
m-f ao admitir a possibilidade de que tudo que se segue um sonho, e no momento em que
Dorothy acorda, a seu ver, ela inicia sua segunda rebelio, lutando contra o descaso
condescendente das pessoas no Kansas e contra os roteiristas e a moralizao sentimental do
estdio de Hollywood, dizendo No foi um sonho, era um lugar! Exclama lastimosa. Um
lugar real, vivo e verdadeiro! Ningum acredita em mim? 33
Alm de modificar aspectos da verso original, os roteiristas do filme tambm foram
responsveis por frases memorveis, como Theres no place like a home, no h lugar como
a nossa casa. Mesmo sendo essa considerada a mensagem explcita do filme, para Rushdie
trata-se da idia menos convincente34. No captulo seguinte veremos algumas sugestes que as
crianas deram a respeito do que mudariam no filme. No contexto italiano, quando as crianas
comentaram pela primeira vez sobre o filme, algumas delas tinham lido o livro e observaram:
Eu li o livro e no era bem assim, Eu gostei tanto, eu li o livro mas o filme mais
bonito, Eu li o livro e imaginava diferente, gostei mais do livro,Eu li o livro mas ver o
filme me fascinou mais, o cenrio era lindo. Enfim a questo da adaptao literria para o
cinema - que objeto de diversos estudiosos - envolve uma complexa discusso e como no
32

No livro, a cidade Esmeraldas s era verde porque l todos deviam usar culos cor-de-esmeralda, enquanto que
no filme a cidade verdadeiramente verde, a no ser um cavalo de uma cor diferente daquela de que voc
ouviu falar, cavalo que muda de cor a cada tomada sucessiva; essa mudana era obtida recobrindo-se o cavalo
com variedades de tons de gelatina em p.
33
Rushdie, 1997, p. 65. Muitas pessoas acreditam, as crianas acreditam e os leitores de Baum acreditam, tanto
que o interesse por Oz levou-o a escrever mais treze livros sobre o lugar. A srie foi continuada por outros
escritores aps sua morte e Dorothy, desprezando os ensinamentos dos sapatinhos de rubi, retornou a Oz, a
despeito das pessoas do Kansas, s para se ver despojada de seus sonhos, e no sexto livro da srie, at levou
seus tios consigo onde todos se estabeleceram e Dorothy virou uma princesa.
34
Segundo Rushdie, Dorothy querer voltar para casa diferente de s poder faz-lo louvando o estado ideal de
Kansas, que obviamente est longe de s-lo. No Kansas descrito como lugar depressivo e cinzento at onde a
vista alcana, o ciclone pode ter sido desencadeado contra si mesmo, revelando diversas formas de
compreend-lo. Para ele Dorothy Gale a verdadeira ventania que sopra naquele fim de mundo, lembrando
que gale significa ventania. Sendo Dorothy a fora da vida do Kansas, ela est disposta a fugir para romper
com a inevitabilidade cinzenta de sua vida. Graas a Miss Gulch, que uma das foras da morte, o Kansas do
filme um produto no s da tristeza e da misria, mas tambm da maldade contra Tot.

210

irei aprofund-la neste momento, apenas trouxe alguns fragmentos que apareceram na opinio
dividida das crianas, ilustrando um pouco as diferenas entre as linguagens do cinema e da
literatura por elas percebidas.

Vendo o filme com Salman Rushdie

Considerando que vasta a fortuna crtica sobre O Mgico de Oz, farei algumas
reflexes sobre o filme explorando o olhar de Rushdie, pelo fato de este ser permeado por seu
prprio olhar de criana e pela importncia que nele tem a dimenso mtica da narrativa. A
sutil interpretao do autor enriquece o filme e nos aproxima das reaes e dos comentrios
que ouvimos das crianas sobre o filme.

Estrutura mtica
Esta narrativa cinematogrfica feita de imagens narrando uma histria, que podemos
entender como os contos populares, os quais para Calvino devem ser tomados como vivncias
humanas e como uma explicao da vida, como catlogo do destino que pode caber a um
homem e uma mulher, sobretudo pela parte da vida que justamente o perfazer-se de um
destino: a juventude, do nascimento (...) ao afastamento da casa, s provas para tornar-se
adulto e depois maduro, para confirmar-se como ser humano35.
Assim, por expressar importantes elementos presentes nas histrias, O Mgico de Oz,

por exemplo, apresenta as funes bsicas da estrutura narrativa tradicional identificadas por
Propp36. Uma pequena protagonista deixa a casa, percorre um caminho num outro mundo,
onde encontra bruxa boa, amigos e animais que a ajudam e inimigos e adversidades que

35

Calvino, 1992, p.15. E ele continua: E neste sumrio desenho, tudo: a drstica diviso dos vivos em reis e
pobres, mas sua paridade substancial; a perseguio do inocente e seu resgate como termos de uma dialtica
interna de cada vida; o amor encontrado antes de ser conhecido e logo depois sofrimento enquanto bem
perdido; a sorte comum de sofrer encantamentos, isto , ser determinado por foras complexas e
desconhecidas, e o esforo para libertar-se e autodeterminar-se como um dever elementar, junto ao de libertar
os outros, ou melhor, no poder libertar-se sozinho, o libertar-se libertando; a fidelidade de uma promessa e a
pureza de corao como virtudes basilares que conduzem salvao e ao triunfo; a beleza como sinal de
graa, mas que pode estar oculta sob aparncias de humilde feira como um corpo de r; e sobretudo a
substncia unitria do todo: homens animais plantas coisas, a infinita possibilidade de metamorfose do que
existe (1992, p.15).
36
Em Morfologia do Conto, publicado em 1928, Propp buscou classificar os contos e observou que suas aes
so sempre as mesmas, tendo inventariado 31 funes. Entre elas: afastamento inicial, interdio, transgresso,
engano, cumplicidade, partida, prova, recepo de objeto mgico, deslocamento, combate, reparao, retorno,
tarefa cumprida, reconhecimento, etc. Ver Propp, Morfologia do conto maravilhoso. Rio de Janeiro, Fontes:
Forense Universitria,1984. Embora seja referncia para anlise de contos de fadas, tem sido objeto de muitas
crticas. Greimas (ap. Reuter, 2002) resumiu as funes de Propp em um modelo mais abstrato e simples:
estado inicial, complicao ou fora perturbadora, dinmica, resoluo ou fora reequilibradora e estado final.

211

dever vencer para completar sua misso, superando os desafios e retornando casa
fortalecida aps a conquista.
Numa obra muito influente, inclusive em Hollywood, Joseph Campbell faz um estudo
sobre os mitos mundiais do heri, O heri das mil faces, descobrindo que todos basicamente
contam a mesma histria, recontada com variaes infinitas vezes37. Esse modelo universal
ocorreria em todas as culturas e pocas. Campbell aproxima-se do pensamento de Carl Jung
em sua referncia aos arqutipos, que para ele so idias elementares que poderiam ser
chamadas de idias de base38. Arqutipos que podem ser entendidos como personagens ou
energias que se repetem em sonhos, pessoas e mitos de todas as culturas em correspondncias
com sua fonte comum mais profunda, o inconsciente coletivo da humanidade39. A partir disso,
as histrias seriam modelo do funcionamento da mente humana, mapas da psique
psicologicamente vlidos e emocionalmente realistas, e para Vogler isso explicaria o poder
universal dessas histrias. Aquelas construdas segundo o modelo da Jornada do Heri
exercem um fascnio que pode ser sentido por qualquer um, porque brotam de uma fonte
universal, no inconsciente que compartimos, e refletem conceitos universais40.
Dentro desse modelo proposto por Campbell, Vogler apresenta os estgios da jornada
do heri pensando justamente no cinema holywoodiano, que sintetizo da seguinte forma:
1. Mundo comum: ponto de partida.
2. Chamado aventura: problema, desafio apresentado.
3. Recusa do chamado: medo do desconhecido.
4. Encontro com o mentor: velha ou sbio que prepara o heri para o enfrentamento.
5.Travessia do 1 Limiar: entrada no mundo da histria; a aventura inicia.
6. Testes, aliados e inimigos: o heri encontra novos desafios e estabelece novas parcerias.
7. Aproximao da caverna oculta: fronteira do perigo.
8. Provao suprema: confronto direto com o medo, momento de vida-ou-morte.
9. Recompensa: o heri escapou do perigo e recebe a recompensa ou soluciona um conflito.
10. Caminho de volta: deciso de voltar.
11. Ressurreio: o heri renasce e se transforma.

37

Vogler, 1997.
Campbell, 1990, p.54.
39
Segundo Franz, o arqutipo pode ser considerado a disposio estrutural bsica para produzir uma certa
narrativa mtica, e a imagem especfica sob a qual o arqutipo toma forma denominada imagem
arquetpica. Para ela, o arqutipo no somente um pensamento elementar, mas uma fantasia e imagem
potica elementar, uma emoo elementar e mesmo um impulso elementar dirigido a alguma ao tpica (...)
ns agregamos a ele (ao pensamento) toda uma subestrutura de sentimento, emoo e fantasia. 1990, p.17.
40
Vogler, 1997, p.25.
38

212

12. Retorno com elixir: o heri volta com o tesouro, que pode ser amor, liberdade, sabedoria.
evidente que estes estgios e figuras podem ser substitudos, alterados e atualizados,
pois no so papis rgidos e sim funes. Vemos que os ingredientes de O Mgico de Oz
esto representados neste mapa. Diante disso, fica mais fcil entender por que o filme O
Mgico de Oz foi a primeira influncia literria sobre Salman Rushdie, que inspirado nele
escreveu sua primeira histria, Over the rainbow, em Bombaim aos 10 anos. O Mgico de
Oz um filme cuja fora motriz a inadequabilidade dos adultos, at dos bons adultos, e
como a fraqueza deles fora as crianas a tomarem as rdeas de seus prprios destinos e
assim, ironicamente, transformarem-se tambm em adultos41.
Assim, O Mgico de Oz representa vulnerabilidade e impotncia experimentada pelas
crianas mas que se transformam em coragem e enfrentamento e esse confronto poderia
permitir o desenvolvimento de uma funo teraputica42. Embora possamos questionar se essa
narrativa opera dessa forma, algumas crticas a essa viso argumentam que muitos contos
tradicionais contribuem para difundir esteretipos raciais e sexuais e que atravs de
esteretipos - e no atravs de arqutipos - as crianas so levadas a acreditar em um modelo
de comportamento estabelecidos por cdigos patriarcais43.

Sem entrar no mrito dos

esteretipos presentes em alguns momentos no filme, vemos Dorothy confrontar-se como

artfice do prprio destino, e embora tenha sido ajudada por outros, isso sugere a presena de
arqutipos importantes no filme.
A viagem de Kansas para Oz pode ser entendida como um rito de passagem, de um
mundo em que os adultos so incapazes de ajudar Dorothy a salvar Tot das garras de Miss
Gulch, para outro mundo onde as pessoas so de seu tamanho e no qual ela no tratada
como uma criana, mas como uma verdadeira herona. Embora tenha cado sem nenhuma
inteno em cima da feiticeira, no final da aventura a menina cresceu o bastante para calar os
sapatinhos de rubi. Enquanto a feiticeira se derretia como se fosse um adulto dando lugar a
uma criana, Dorothy crescia, e, segundo Rushdie, essa explicao satisfatria para a
descoberta do poder sobre os sapatos de rubi.
Se a fraqueza de Tia Em e Tio Henry leva Dorothy a pensar em fugir de casa, razo de
no estar em casa na hora do ciclone, mais tarde, quando confrontada com o mgico e com a
feiticeira, ela tem outro comportamento: no foge deles e combate a ambos, revelando que
cresceu. Alis, a ineficcia do mgico uma das muitas simetrias do filme, fazendo par com a
41

Rushdie, 1927, p.10.

Sobre uma leitura psicanaltica de O mgico de Oz, ver Corso, 2006.
43
Zipes, 2002, p.206.
42

213

debilidade dos tios de Dorothy, mas o que importa agora a diferena na reao de Dorothy
diante deles.
Enfim, o filme comea no mundo monocromtico do Kansas, compondo um retrato do
vazio, que segundo Rushdie quebrado apenas por algumas cercas e linhas verticais dos
postes do telgrafo, um vazio convertido em um lar pela utilizao de formas simples e
descomplicadas, que em nada se assemelham complexidade humana. Durante o desenrolar
de O Mgico de Oz, lar e segurana so representados por esta simplicidade geomtrica, ao
passo que perigo e maldade so invariavelmente retorcidos, irregulares e deformados44. E
essa a forma do ciclone, sinuoso, indigno de confiana e mutvel, que faz a ruptura no filme
e permite a travessia para o outro mundo, em que, errtico e mvel, destri as formas
modestas daquela vida simplria.
Rushdie ressalta que em Oz a oposio geomtrica e tortuosa no fortuita: o incio da
estrada dos tijolos amarelos uma espiral perfeita; o veculo de Glinda, a feiticeira boa, uma
esfera luminosa; a cidade Esmeralda possui linhas retas que se elevam ao cu; a Feiticeira m
do oeste, com sua figura curvada e seu chapu deformado, vai embora numa fumaa sem
forma definida, afinal s as bruxas ms so feias, diz Dorothy incorrendo contra tudo o que
torto e misterioso; as florestas so assustadoras e os galhos das rvores criam vidas; e tudo
isso revelando os possveis significados das geometrias.
Voltando novamente para o Kansas, num preldio do que muitos acreditam ser um dos
momentos imortais do cinema, tia Em diz: Voc sempre fica aflita toa... v se acha um
lugar onde no arranje problemas, e Dorothy, conversando com seu cozinho, reflete:
Algum lugar onde no existam problemas. Voc acha que existe um lugar assim, Tot? Deve
haver...
Quando Dorothy levanta o rosto para o cu e comea a cantar, aparece a primeira
imagem mtica do filme, corporificando um arqutipo que
o sonho humano de partir, um sonho pelo menos to poderoso quanto sua
parte contrria, o sonho de razes. No cerne de O Mgico de Oz h uma forte
tenso entre esses dois sonhos; mas quando, no crescer da msica, aquela
voz lmpida e grandiosa penetra nos angustiantes anseios da cano, pode
algum ter dvidas sobre qual mensagem mais forte? Em seu momento
emocional mais intenso, este indiscutivelmente um filme sobre as alegrias
de ir embora, de deixar o cinza e ingressar na cor, de levar uma vida nova no
lugar onde no existam problemas 45.

44
45

Rushdie, 1997, p.24.

Rushdie, 1997, p.27.

214

Interessante observar que esta cena pode ter sido precursora de um padro Disney
em filmes contemporneos, como Pocahontas, A Bela e a Fera, A Pequena Sereia. Neles, as
protagonistas tambm cantam, querendo um mundo maior, e de certa forma expressam o
sonho feminista da mulher querendo um mundo maior que o cantinho a ela destinado46.
A segunda imagem genuinamente mtica de O Mgico de Oz o ciclone ao precipitarse sobre a casa de Dorothy,
o mito arquetpico, por assim dizer da casa mvel. Nesta que a seqncia
de transio do filme, quando a irrealidade de Kansas d lugar surrealidade
realstica do mundo da magia, h, condizente com este momento liminar,
muita ao envolvendo portas e janelas47.

Nesta importante passagem do filme,48 enquanto est sendo levada pelo ciclone,
como se Dorothy estivesse vendo um filme pela tela-janela de um quadro dentro de um outro
quadro, preparando-nos para o novo tipo de filme em que ela vai entrar, com os
sofisticadssimos efeitos especiais da poca. Quando a casa aterrissa e Dorothy sai com
Tot nos braos, a primeira tomada de cores no filme inunda a tela49. Se hoje difcil
imaginarmos uma poca em que a cor era relativamente nova nos filmes, certo que a cena
causou um grande impacto, tanto pelo efeito como por tudo o que ele significa na narrativa50.
Com danas e coreografias da MGM, aparecem os Munchkins fazendo seus nmeros
musicais com rimas e trocadilhos, numa referncia explcita voltada a superar os anes da
Branca de Neve de Disney. E ento surgem duas representaes diferentes do adulto: Glinda,
a Feiticeira Boa e cor-de-rosa, e a Feiticeira M do Oeste (que nem nome tem),
personificando o mal extremo na dupla figura de Miss Gulch/Feiticeira M.
Com a casa de Dorothy caindo em cima da Bruxa, que desaparece encolhendo, ficam
apenas os sapatos do lado de fora. Sapatos que eram objeto de desejo da Feiticeira m e que
num confronto com Glinda, so retirados por esta num passe de mgica e transferidos para os
ps de Dorothy. Glinda recomenda menina que nunca deixe os sapatinhos de rubi fora de
seus ps, para no ficar merc da feiticeira.
46

A cano Over the rainbow ou deveria ser o hino de todos os migrantes do mundo, todos aqueles que vo em
busca de um lugar onde os sonhos que algum ousa sonhar realmente se realizam, diz Rushdie. Para ele seria
uma espcie de celebrao fuga, um canto grandioso do Eu Desenraizado, um hino de amor ao Outro
Lugar. Ele considera que Juddy Garland fez algo extraordinrio ao cantar essa msica, pois naquele
momento deu ao filme um corao, e o impacto de sua interpretao forte e doce e suficientemente profundo
para nos fazer passar por toda a bobagem que se segue; at empresta ao filme uma qualidade comovente, um
charme vulnervel. 1997, p.30.
47
Rushdie, 1997, p.31.
48
E no toa que muitas crianas citam essa parte como a que mais gostaram ou a que menos gostaram do
filme, como veremos no captulo seguinte.
49
Neste momento, o OOHHHH!!! das crianas altamente revelador de tal espanto.

215

Perguntando se a Terra dos Munchkins no estava arrumadinha demais para ser o

lugar onde a bruxa m reinava at ento, Rushdie acolhe o pensamento hertico de que talvez
a Bruxa M do Oeste no fosse to m assim. Ele supe que ela seria to odiada, porque
Glinda e a Feiticeira do Oeste so os dois nicos smbolos de poder num filme que se ocupa
com aqueles que no tm poder.
Interessante analisar esses smbolos: ambos referem-se a mulheres, e um aspecto
marcante no filme a ausncia de um heri masculino, pois impossvel conceber o
Espantalho, o Homem de Lata e o Leo Covarde como protagonistas, mesmo com sua
inteligncia, corao e coragem. No centro de poder do filme, h um tringulo entre Glinda,
Dorothy e a Feiticeira m, e o poder do mgico, que poderia ser um contraponto, revela-se
iluso. Assim, num filme que pode ser considerado feminino, o poder dos homens, sugerese, ilusrio; o poder das mulheres real51.

s seguir a estrada dos tijolos

amarelos, diz Glinda, que desaparece numa
bolha pelos ares enquanto Dorothy parte em busca
do mgico, encontrando seus companheiros no caminho, o que revela uma das funes
mticas que vimos anteriormente. Alis, essa a imagem que define O Mgico de Oz e que

50

O mgico de Oz busca ousados tons expressionistas no amarelo da estrada de tijolos, no vermelho do campo de
papoulas, no cavalo que muda de cor, no verde da Cidade Esmeralda e da pele da bruxa m.
51
Rushdie, 1997, p. 48. Ele explicita sua preferncia pela Feiticeira M do Oeste e, como sabemos, em muitas
histrias a figura da bruxa muito mais interessante e complexa que a da doce e frgil herona. Exemplos no
faltam: a inteligncia e a vaidade da bruxa de Branca de Neve, a ousadia e sede de poder de Malvola da Bela
Adormecida, a perspiccia sutil de Cruela Cruel e tantas outras que do brilho e emoo s histrias mas que
injustamente so invariavelmente destrudas para que o bem triunfe sobre o mal. E isso tambm foi apontado
por algumas crianas que gostaram mais da bruxa m que de Glinda, como veremos adiante. Para Sabat,
alguns enunciados performativos repetidos em filmes infantis produzem identidades de gneros e sexuais em
que a identidade hegemnica pode ocorrer pela repetio do mesmo e tambm ser reafirmada atravs da
produo do estranho (2002, p.235).

216

inclusive ilustra a capa de vdeos e DVD: Dorothy, o Espantalho, o Homem de Lata e o Leo
pulando pela estrada dos tijolos amarelos.
O anti-herosmo e a falta de grandes qualidades dos protagonistas fazem com que eles
fiquem do nosso tamanho, permitindo certas identificaes, diz Rushdie. E aos poucos eles
vo assumindo uma das mensagens do filme, a de que j possumos aquilo que buscamos: o
Espantalho est sempre tendo idias brilhantes, o Homem de Lata se emociona muito antes de
o Mgico lhe dar o corao, e coragem do Leo vem tona. Embora a mensagem nas
entrelinhas seja a de que no devemos acreditar em mgicos para que possamos acreditar em
ns mesmos, para que essa mensagem tenha impacto necessrio aprendermos a inutilidade
de buscar solues externas52. No entanto, ao mesmo tempo em que o filme mostra que
devemos acreditar em ns mesmos, os protagonistas sobrevivem a um campo de papoulas
mortferas ajudados por uma fora misteriosa da natureza Glinda: a neve num lindo dia de
sol para chegar cidade Esmeralda.
E aqui o filme traz outro tema clssico do cinema americano, que o retrato dos
caipiras chegando metrpole, na verdade um encontro de imigrantes, visto que o mgico
tambm era do Kansas. Embora tenham adotado estratgias opostas de sobrevivncia em terra
estrangeira, Dorothy percebe que s a meiguice no ser suficiente para lidar com a empfia
do mgico53.
No movimento do filme, o aprisionamento de Dorothy o convencional resgate da
princesa. Tendo chegado ao clmax dramtico da confrontao com o mgico, o filme
recupera a fora na culminante luta final com a feiticeira. Seguem-se a funo de recompensa
e o caminho de volta. A feiticeira se foi, o mgico foi desmascarado, e num bem-sucedido
momento de verdadeira magia, presenteou os companheiros de Dorothy com dons que at
ento eles no acreditavam possuir. O mgico foi embora sem Dorothy, e Glinda diz a
Dorothy que ela tinha de aprender sozinha os significados dos sapatinhos de rubi:
- Glinda: O que voc aprendeu?
- Dorothy: Se alguma vez sair novamente procura de meus desejos, no os procurarei
alm de meu prprio quintal. E caso l no se encontrem, ento porque eu, para comear,
nunca os perdi. Isto est certo?

52
53

Rushdie, 1997, p.57.

E se para um migrante como Rushdie difcil no ver nesses deslocados destinos uma parbola da condio de
migrante, no deixa de ser previsvel minha identificao. Durante parte do trabalho estava provisoriamente
vivendo essa condio de imigrante: aprender a viver na cultura italiana, assistir particularmente este filme em
italiano com crianas de escola italiana, estudar teorias que me permitiro interpretar tais relaes em italiano,
fez-me sentir quase estrangeira de mim, embora tivesse a cidadania italiana.

217

- Glinda: Isso tudo. E agora esses sapatinhos mgicos vo lev-la de volta ao lar em dois
segundos. Feche os olhos... bata os calcanhares trs vezes... e compenetre-se de que... no h
lugar como...
Indignado com este final, Rushdie se pergunta como um filme to radical e
convincente ensina a construir a partir do que j temos e a fazer o melhor de ns mesmos ao
mesmo tempo em que oferece essa mensagem to conservadora. Ele pergunta:
Devemos acreditar que Dorothy nada mais aprendeu em sua viagem do que
ser esta, em primeiro lugar, desnecessria? Devemos aceitar que ela agora se
conforme com as limitaes de sua vida domstica, e concorde que as coisas
que ela no tem ali tambm no representam nenhuma perda para ela? Isto
est certo? Desculpe-me, Glinda, mas isto o inferno54.

De volta a Kansas, Dorothy insiste em dizer que no foi um sonho, que era real...
Na continuao da srie em livro, Dorothy realmente foi morar em Oz, que finalmente
tornou-se o seu lar; o mundo imaginado tornou-se um mundo real, como se torna para todos
ns, porque
a verdade que to logo deixamos para trs os lugares da nossa infncia e
comeamos construir nossas vidas, armados apenas do que temos e somos,
compreendemos que o verdadeiro segredo dos sapatinhos de rubi no que
no h lugar como o nosso lar, mas, antes, que no existe mais tal lugar
como o lar: salvo, claro, o lar que criamos, ou os lares que so criados para
ns, em Oz: que em qualquer parte, e em toda parte, mas no no lugar de
onde comeamos55.

E esta bela lio de Rushdie mostra como o outro olhar amplia o nosso e como a
interpretao de uma mensagem subliminar pode ser to rica, forte e intensa. Alm disso, h
imagens mitolgicas do filme - o arqutipo do sonho humano de partir, to poderoso quanto o
sonho de razes, e o mito arquetpico da casa mvel que so to verdadeiras e fundantes da
condio humana da eterna busca, desde a Odissia de Ulisses. Busca pelo inusitado e busca
de si mesmo, propiciada pelo distanciamento fsico e simblico da viagem. Viagem que
ruptura, tempo que nos deixa mais disponveis para instantes de paixes e de percepes de
coisas que no cotidiano no se mostram. Viagem que transformao pois, como Dorothy,
nunca se retorna do mesmo jeito que se foi. Talvez por isso seja to forte a metfora do
cinema como viagem, afinal no se passa por uma viagem impunemente. E a viagem do
cinema tem esse poder de nos manter sempre inacabados, sempre no-iguais.

54
55

Rushdie,1997, p.65.
Rushdie,1997, p.65.

218

5.3 Terceira aproximao: vendo o filme com as crianas

No dia da primeira exibio do filme que promovi, o desejo era o de que o filme fosse
interessante para as crianas. Ansiosa em relao s suas reaes56, eu pensava: E se elas no
gostarem? Ao mesmo tempo pensava que elas no precisariam necessariamente gostar do
filme, pois mesmo que no gostassem, esse seria um dado interessante. Por que no
gostaram? Ou, se gostassem, Do que gostaram? E a preocupao continuava. Mesmo
sabendo que O Mgico de Oz um filme muito especial, preocupava-me tambm com as
msicas. Pela intuio e por uma observao preliminar de meus filhos (com 8 e 12 anos na
poca) assistindo ao filme, eu j tinha algumas hipteses do que poderia ou no agradar s
crianas. Uma das sugestes de mudanas dadas por eles foi relativa s msicas. Eles acharam
que tinha muitas msicas ou que, se pudessem, tirariam tantas msicas57. Tambm, o que
esperar de um musical? Talvez essa reao tenha a ver com o fato de que a verso assistida
traz Judy Garland cantando em ingls sem legendas. O corte no fluxo da recepo, causado
pela entrada do ingls e por uma voz diferente da dubladora brasileira, provavelmente tem
relao com o desagrado das crianas com as msicas. Alm de o estilo das msicas do filme
ser bem diferente das que a maioria das crianas hoje consome.

No escuro do cinema
Centro Integrado de Cultura de Florianpolis: CIC, 15/07/04, 8:30h. O cu azul e o sol
brilhando anunciavam um belo dia de inverno, fazendo jus alegria das crianas que
chegavam para assistir ao filme. Foi uma festa acompanhar as crianas descendo dos nibus,
fazendo baguna nas filas, acenando para todos que as vissem passar, desfilando pelos
corredores do CIC e faceiras entrando na sala de cinema onde funciona o Cineclube Nossa
56

Ansiedade que se repetiu em cada contexto de exibio: III Mostra (15/07/04), Exibio especial (8/11/04) e
Exibio na escola italiana (20/04/05).
57
Alis, essa foi a sugesto dada pela maioria das crianas da escola italiana, diferente das crianas das escolas
brasileiras, cuja maioria no mudaria nada, como veremos no prximo captulo.

219

Senhora do Desterro, local em que acontecia a III Mostra. Logo na entrada distribu uma folha
com as letras das principais canes do filme, para no quebrar o ritmo fazendo a traduo
simultnea, visto que as canes seriam em ingls58.
Apagam-se as luzes e o filme comea: Ops, em ingls?.
Corri sala de projeo e avisei o rapaz, que imediatamente interrompeu a projeo
para acertar a dublagem no DVD59. Fiquei dividida entre a porta, a sala de projeo de um
lado e as crianas de outro, com um ouvido e um olho em cada lugar. E enquanto o tcnico
acertava o DVD, apareciam as opes de ajuste na tela e alguns meninos diziam Olha, que
legal, parece um videogame. Quando o filme comeou de verdade, uma menina virou para
mim e pediu Apaga a luz?
Assim que o filme comeou, ouvi um menino dizer: A professora disse que a gente
ia ver um filme novo, mas esse a mais velho que.... Ento perguntei se ele j o conhecia e
ele me respondeu que sim. Perguntei onde tinha assistido e ele:J assisti no vdeo. Voc
gostou?, perguntei curiosa, e ele respondeu Ah, bem legal. J fiquei um pouco
frustrada com isso. Talvez por querer que a experincia fosse uma novidade para todos.
Durante a exibio fiquei na ltima fileira do cinema, prxima da porta, observando a
reao das crianas. Anotei alguns comentrios e as partes do filme em que riam, ficavam
tensas ou se chateavam. Descrevo abaixo algumas cenas do filme e as reaes das crianas
enquanto as viam, ilustradas com frases ditas pelas crianas posteriormente, no momento da
entrevista. Em alguns momentos apresento os comentrios das crianas que tambm
assistiram ao filme em outros contextos.
Na fazenda em Kansas, quando os trabalhadores vo salvar Dorothy, que cai no
chiqueiro, um homem diz para o personagem representado pelo mesmo ator que far o
Espantalho: Parece que voc tem uma cabea de palha. As crianas riram e repetiam
cabea de palha...
Uma parte que eu tambm gostei foi quando ela tava andando em cima daquela
madeira e de repente caiu em cima de porcos e galinhas, eu gostei, achei engraado
(Flora,8, GE).

58

Pensei na possibilidade da traduo simultnea, mas logo a descartei, para que o procedimento (indito na
cidade) no roubasse a cena do filme.
59
A esse respeito, importante discutir que a exibio pblica de um DVD comercial proibida por lei, exceo
feita s exibies de carter educativo sem fins lucrativos. No entanto, essa uma questo a ser seriamente
refletida, visto que, como no existem mais alguns filmes em pelculas, de que outra forma as crianas
poderiam assistir tais filmes?

220

Quando Dorothy canta Over the rainbow, algumas crianas falaram, surpresas e com
ar de admirao positiva: Ah, essa msica parece a da novela... enquanto que outras
pessoas cantarolavam junto, como por exemplo a professora ao meu lado.
A seqncia do ciclone causou grande interesse, as crianas se ajeitavam no banco
para ver melhor. Essa cena tambm provocou apreenso nas crianas italianas, que, com os
olhos arregalados, levavam a mo boca e seguravam-se na cadeira como se estivessem
acompanhando aquela viagem, querendo ter a certeza de que chegariam ss e salvas quando a
casa aterrissasse. Silncio quando a casa cai.
No momento em que o filme fica colorido (18 minutos depois do incio), quando
Dorothy chega em Oz, espanto e comentrios das crianas: Por que que agora o filme ficou
colorido?, Olha, agora colorido, Assim t mais bonito, Eu pensei que era tudo
preto-e-branco.Um OOOHHHH de surpresa geral tambm fez parte das reaes das
crianas italianas.
Quando Dorothy passeia em Oz, ela diz: Eu nunca pensei que existisse um lugar
assim, e uma criana falou alto: Ela est no arco-ris!!!. E depois outras crianas tambm
anteciparam a fala seguinte de Dorothy, que logo em seguida disse: Acho que estou no arcoris.
Aquela hora l no Kansas era um mundo normal, assim...era antigamente e tal. No
antigamente, mas era um mundo normal e quando ela entrou no mundo de Oz, l era dentro
do arco-ris, tudo colorido e eles querem diferenciar tambm (Ceclia,8, GE).
Durante as canes dos Munchkins aconteceu o que eu previa, que as crianas no
iriam gostar muito. Minha hiptese comeava a se comprovar: durante as msicas, as crianas
comearam a se distrair, trs crianas foram ao banheiro nesta cano60. Alm da disperso
tambm observada nas crianas italianas: quando os Munchkins cantavam elas se mexiam,
embalando seu corpo e batendo os ps ao ritmo da cano, rindo das caretas que eles faziam
quando cantavam.
Primeira vez que a bruxa aparece, em meio a fogo e fumaa. Apreenso geral.
Quando Dorothy se encontra na encruzilhada a caminho para Oz, algumas crianas ao
meu lado fizeram cara de quem tambm estava meio em dvida. Quando Dorothy pergunta
Por onde ir? o Espantalho responde e ela pergunta Quem falou?, as crianas disseram: A
bruxa; e depois: No, o espantalho.

60

Exceo feita cano Over the rainbow, que foi a primeira cantada no filme.

221

Quando Dorothy solta o espantalho do pau que o prendia e ele cai, as crianas riram
do tombo. Alis, esse riso aconteceu em todas as exibies.
Na hora da cano do Espantalho, as crianas italianas comearam a se agitar, olhando
para o lado e conversando com os amigos.
No momento em que Dorothy e o Espantalho vo pegar ma da rvore que fala e
briga com ela, as crianas ficaram atentas e apreensivas, e as italianas riram quando a rvore
quase deu um tapa em Dorothy.
Quando os personagens encontram o Homem de Lata, que fala baixinho leo,
Dorothy pergunta: Voc falou alguma coisa? leo, disseram alto as crianas. leo,
disse Dorothy. Essa foi mais uma vez que elas anteciparam uma fala, e por vezes um dilogo
do filme. E uma coisa interessante ainda em relao recepo corporal das crianas que
observei no contexto italiano que quando o Homem de Lata tentava mexer a boca
enferrujada para falar, algumas crianas tambm mexiam sua boca sem querer, numa espcie
de reflexo automtico no espelho.
Durante a cano do Homem de Lata, as crianas ficaram se mexendo na poltrona,
como se conversassem umas com as outras. Duas crianas foram ao banheiro nessa parte.
Agitao igual foi percebida nos outros contextos.
Mas tambm riram da dana do Homem de Lata.
Quando Dorothy, o Espantalho e o Homem de Lata foram entrando na floresta, as
crianas imitavam os rudos da noite e dos bichos assustadores.
Cada vez que a bruxa aparecia, gerava apreenso.
As crianas riram quando apareceu o Leo. Que engraado, parece um gato chins,
disse um menino perto de mim. Riram novamente quando o Leo chorou porque Dorothy o
repreendeu por ter assustado Tot.
Cano do Leo, nova agitao nas poltronas. E mesmo que as professoras fizessem
psiu..., pedindo silncio, elas pareciam no conseguir ficar paradas diante do que
consideravam uma chatice, ou pela prpria necessidade de se mexerem.
Quando a Dorothy, o Espantalho, o Homem de Lata e o Leo vo cantando Wizard of
Oz no caminho para a Cidade das Esmeraldas, as crianas acompanham a msica batendo
com as mos nas poltronas.
Elas riram, tambm, quando o cavalo mudava de cor em Oz. Cada vez que o cavalo
mudava de cor elas riam que se acabavam... Isso tambm aconteceu nos outros contextos.
Com as crianas italianas, os risos e comentrios eram acompanhados por antecipaes para
ver quem adivinhava a prxima cor do cavalo.

222

Uma parte que eu gostei foi do cavalo que muda de cor (Felipe, 9, GE).
A cena da cano do Leo, King of the Forest, foi a parte em que elas mais ficaram
irrequietas dentre todas as canes. Brincavam, mexiam-se e conversavam nas poltronas.
Acho que, alm dos motivos das mesmas reaes nas canes anteriores, soma-se um pouco
do cansao. A msica parecia interromper o fluxo da histria e no terminar mais, conforme
disse um menino marroquino da escola italiana.
Apenas comeava a parte mais linda do filme e colocavam as canes a cada vez... E
eram muito longas (Hicham,10, SSCCB).
Todas as crianas riram bastante tambm quando Dorothy fez o porteiro de Oz chorar
em bicas, com as lgrimas jorrando-lhe dos olhos.
Tem mais uma parte que eu gostei, a parte que o cavalo comea a mudar de cor e quando o
cara fica todo encharcado depois que chora (Ceclia,8, 8/11/04)
Quando o Leo, assustado, diz que algum puxou sua cauda e o Espantalho diz que foi
ele mesmo, as crianas riram muito da cara do Leo. E quando ele joga na janela aps eles
terem falado com o mgico, as crianas se divertiram com a cena, rindo e comentando.
Riram tambm quando o Leo, o Espantalho e o Homem de Lata, junto com Tot,
tentaram entrar no castelo da bruxa e tiveram uma briga com os guardas. A cena cria
suspense, parecendo que os guardas vo prend-los, mas qual no foi a surpresa das crianas
quando os trs aparecem vestidos com os uniformes dos guardas... elas riram aliviadas.
Sempre que aparecia a bruxa era momento de tenso: mos na boca, corpo encolhido, ps pra
cima como se estivessem agachados; e alguns at escorregavam para baixo da poltrona,
sentando no cho para no ver a cena assustadora.
No duelo final, novamente os olhos atentos e a torcida explcita.
E quando Tot puxa a cortina revelando que o mgico bom homem mas um
pssimo mgico, ou melhor, um impostor, as crianas italianas pareciam olhar sem muito
entender. Riam quando o mgico tentava fechar a cortina e Tot a abria novamente. Nesse
momento alguns revelaram decepo dizendo imbroglione, trapaceiro.
Aps o diploma, a medalha e o corao dados pelo mgico ao Espantalho, ao Leo e
ao Homem de Lata, uma certa tristeza quando Dorothy se despede dos amigos se mistura
expectativa de ela voltar para casa com seu prprio poder, garantido pelos sapatinhos de rubi.
Essa sensao foi explicitada pelo menino italiano:
Eu no gostei do final, me deu tristeza porque ela deixa os amigos que j tinham se
habituado a estar com ela. Me deu vontade de chorar (Simone, 10, SSCB).

223

E quando Dorothy retorna ao Kansas e acorda, as crianas, num misto de surpresa,

frustrao e alvio, disseram Ah...era sonho... E logo em seguida, no Kansas, quando os
pees da fazenda vo visitar Dorothy, as crianas dos diversos contextos comentaram Ah,
eles que eram o Espantalho, Homem de Lata e o Leo... , Esse ali era o Homem de
Lata, Aquele era o Leo, etc.
Quando acabou o filme, com Dorothy dizendo Estarei sempre com vocs e aparece
o letreiro The End

61

, ouvem-se as palmas, os assobios e a maior vibrao no cinema e na

escola italiana...
Ouvi algum dizer na sada do filme Eu quero ir para Kansas, e outro: Eu no, eu
quero ir para Oz...

Depois que a luz acende

Depois do filme, na fila da pipoca, conversei com algumas crianas (mais ou menos
20) e a maioria delas tinha gostado. Em resposta pergunta sobre o que mais tinham gostado,
responderam: no final, quando ela volta para casa, quando a menina vai pra casa, na
hora que ela encontrou o leo e... e a parte do leo a parte que ela volta pra casa, eu
tambm, do leo, no gostei muito, tinha muita msica, eu gostei da msica, eu
gostei da msica mas no gostei muito do filme, gostei, no gostei porque tinha visto
um filme do Batman l em cima, na verdade era teatro..., gostei de todas as partes, nunca
tinha vindo , ah , nunca tinha assistido, parte de rvore, eu a da casa, eu mais
gostei daquela parte que eles descobrem que o mgico de Oz era homem, eu tambm,
quando eles descobrem que era s sombra.... Quando perguntei se j tinham vindo ao
cinema, a maioria disse que nunca tinha vindo: No, no, no, eu j, a sexta
vez, a que eu mais gostei foi essa do homem de lata.
No contexto italiano, antes de as crianas sarem da sala-auditrio em que o filme foi
exibido, fizeram os seguintes comentrios: Eu gostei muitssimo; Eu gostei muitssimo,
porm tinha muita msica; Eu gostei muito e ainda no li o livro mas agora deu vontade
de ler; Achei que teve muita demora na apresentao dos personagens; Eu j tinha
assistido esse filme na minha casa; Eu gostei dos personagens, mas as roupas tambm
eram bonitas; Eu j tinha visto mas gostei de rever; Eu gostei tanto, eu li o livro mas o
filme mais bonito; Eu gostei apesar de o fim ter dado vontade de chorar; Eu gostei
do filme e do fim; Eu li o livro mas ver o filme me fascinou mais, o cenrio; Eu gostei de

61

Tagliabue discute a esse respeito e por que isso no aparece mais nos filmes atuais. Ver 2001, p.101.

224

tudo; Eu li o livro e no era bem assim; Eu gostei da passagem para Oz; Eu gostei
muito, mesmo sendo as canes um pouco chatas; Eu li o livro e imaginava diferente,
gostei mais do livro; Eu gostei de tudo; Eu no gostei das canes e da parte em
branco-e-preto; que no se entendia em que tempo era; 1940 disseram alguns e
nos anos 60 disseram outros; Eu achei um pouco chato; Eu, ao contrrio, gostei de
ter visto o filme...
Ao mesmo tempo que as crianas falam sobre o filme, parecem convidar a uma certa
reconstruo em que os significados que vo sendo negociados podem tanto reforar as idias
preconcebidas das crianas - enfatizando o que moralmente valorizado e apropriado - mas
tambm apontar para aquilo que poderia ter acontecido como desvio e para o estranhamento.
As histrias necessariamente relacionam-se com valores, e a narrativa intermedeia entre o
mundo cannico da cultura e o mundo mais idiossincrtico dos desejos, crenas e esperanas.
Ela torna o excepcional compreensvel e mantm afastado o que estranho, salvo quando o
estranho necessrio como um tropo62. Para Bruner, a narrativa reitera as normas da
sociedade sem ser didtica, prov a base para uma retrica sem confronto e at mesmo pode
ensinar, conservar a memria ou alterar o passado.
No entanto, na construo dessas possibilidades mediadoras presentes nos comentrios
das crianas italianas sobre o filme, interessante observar que, durante a conversa, houve
uma interveno de uma professora que provocou certas reaes. Como ela no havia
participado da apresentao do projeto em que expliquei a importncia da menor interveno
possvel em relao s possibilidades interpretativas das crianas, ela se posicionou
argumentando que provavelmente algumas crianas no gostaram das canes por no
saberem ingls e no entenderem que a cano Over the rainbow era a chave para
compreender o filme e a travessia de Dorothy em busca do arco-ris, gerando certa discusso
entre as crianas. Penso que tal fato, embora com a melhor das intenes, pode ter provocado
certas concluses a que talvez as crianas no teriam chegado sozinhas, como veremos no
prximo captulo.
Depois do filme as crianas brasileiras responderam ao questionrio nas escolas e um
ms depois fizemos as entrevistas. Na escola italiana, a resposta do questionrio foi no mesmo
dia da exibio e a entrevista dois dias depois.

62

Bruner, 1997, p52.

225

5.4 Quarta aproximao: que crianas so essas?

Sendo a relao criana-cinema o foco da pesquisa, abordarei algumas das
especificidades dessa relao pela mediao do outro, a partir da percepo de que as crianas
com quem trabalhei se envolveram muito com o tema cinema. Penso que isso ocorra porque a
maioria disse e demonstrou gostar muito de assistir aos filmes. Uma grande empolgao
contagiava o grupo quando eu perguntava algo sobre o filme O Mgico de Oz; disputavam a
palavra quando eu queria saber quais seus filmes preferidos; vibravam ao contar o que
gostavam de fazer depois das sesses. Diante de tanta riqueza, foi tarefa extremamente difcil
precisar os tantos significados que foram ou poderiam ser construdos na relao crianacinema. Tratarei disso no prximo captulo, quando analisar algumas situaes em que
emergem curiosidades, citaes e inspiraes a respeito desta relao. Por enquanto veremos
as outras relaes que permearam esta interao.

Relao crianas-pesquisadora
A relao entre a pesquisadora e as crianas, como vimos anteriormente, foi construda
em diferentes momentos do trabalho: a observao delas assistindo ao filme, a aplicao do
questionrio (quando estive junto das crianas apenas no contexto italiano) e a realizao das
entrevistas. Com o grupo de crianas que desenvolveu um projeto sobre cinema na escola,
acompanhei os trabalhos mais de perto: fui com elas ao cinema, orientei e assessorei a
professora da turma propondo um percurso educativo sobre cinema e a elaborao de um
audiovisual pelas crianas, entre outras atividades.
Considerando que foi durante a entrevista que me aproximei mais do grupo pela
prpria intimidade que a situao oportuniza, sobre ela que busco refletir um pouco. Sendo a
entrevista um evento social, procurei agir com neutralidade para no interferir nas respostas,
mas sei que se trata de uma situao intencionalmente construda, e que, portanto, toda
espontaneidade desencadeada , de certa forma, relativa.
Girardello e Orofino falam da importncia em lidar com as especulaes que as
crianas fazem sobre nossos objetivos e suas conseqentes reaes a eles63. Elas destacam que
quando se faz pesquisa no espao escolar, a posio do pesquisador envolve uma relao de
poder, visto que foi autorizada pela escola e que o pesquisador foi apresentado pela

63

Girardello e Orofino, 2002.

226

professora, o que pode fazer as crianas agirem de uma forma como talvez no agissem em
outro contexto64.
Em relao entrevista na escola, talvez o fato de as crianas estarem discutindo
cinema, filmes preferidos, brincadeiras inspiradas pelos filmes, tenha subvertido um pouco o
cenrio escolar, pois de certa forma trouxe para o contexto pblico e disciplinador da escola
alguns elementos do mundo privado, do tempo livre e do lazer das crianas. O tema da
entrevista envolveu esses dois contextos - o pblico e o privado -, j que as crianas falaram
sobre o filme a que assistiram mediadas pelo espao pblico da escola. Ao mesmo tempo,
outras questes da entrevista tambm diziam respeito a filmes assistidos fora do contexto
escolar, mais especificamente o contexto privado, domstico e familiar.
Outra questo interessante sobre a relao pesquisador-criana que, conforme o jeito
de fazer a pergunta, as crianas podem ter a percepo de que esto falando algo que
conhecem mais que os adultos. Isso pode propiciar uma espontaneidade maior do que em
outros contextos em que o entrevistado sente que sabe menos que o entrevistador. Alm disso,
o fato de ser um assunto interessante para as crianas faz com que elas tambm possam se
identificar mais com a pesquisa65.
Girardello e Orofino observam - e eu tambm pude constatar - que, nesses casos, as
crianas revelam uma alegria especial ao explicar para o pesquisador o enredo de um
programa, ou os motivos de determinado personagem de um filme, sentindo-se importantes,
sabedoras e altamente solcitas. Afinal, o pesquisador est manifestando uma curiosidade
real por algo que para as crianas tem um valor simblico, num quadro que tende a facilitar o
dilogo entre pesquisador e informante66.
Alis, isso foi explicitado durante uma entrevista com uma menina da escola italiana,
que em resposta pergunta sobre o que tinha achado de participar da entrevista, disse:
Primeiro eu gostei de ter participado, depois eu achei uma coisa muito inteligente, porque
pedir as coisas para as crianas e querer saber o que elas pensam uma experincia bem
diferente de perguntar para os adultos. Voc poderia ter perguntado para os adultos sobre o

64

Observei tal relao na exibio do filme O mgico de Oz para crianas de outro contexto scio-cultural,
quando convidei a turma da escola de meu filho, exercendo o papel de pesquisadora mas que j era conhecida
das crianas por ser a me de um menino da turma.
65
E por falar em identificao, na descrio das falas das crianas a preservao de sua identidade pode ser
entendida de duas maneiras. Uma em que se trocam os nomes das crianas para no exp-las em situaes
constrangedoras preservando sua identidade e outra em que se mantm seus nomes para reafirmar sua
autoria e identidade. Neste momento optei por manter os nomes das crianas conforme suas respostas dadas,
para identificar a autoria e tambm por acreditar que elas ficariam muito felizes e orgulhosas com esta escolha.
66
Girardello e Orofino, 2002, p.5.

227

que as crianas acham, mas ao invs preferiu perguntar para ns sobre o que ns pensamos
(Chiara P., 9, SSCCB).
No entanto, se as crianas podem se desinibir frente a um adulto interessado por seu
conhecimento, isso no significa que elas deixaro de desempenhar os papis inerentes ao
jogo da interao social. Elas percebem quando determinada resposta apropriada ou no,
quando um discurso crtico ou educativo se faz necessrio, ou ainda quando querem
impressionar pesquisador e colegas. Mas ao mesmo tempo em que essas armadilhas ocorrem,
existem formas de burlar essa inteno, fazendo a pergunta de diferentes maneiras,
desconstruindo um pouco do discurso feito para impressionar o pesquisador, ou mesmo
polemizando determinadas respostas.
A esse respeito, Tobin afirma que a relao de poder do pesquisador pode ser
estremecida quando se observam manobras de resistncia utilizadas pelas crianas para se
protegerem do adulto, evitando que ele fique sabendo algo que consideram censurvel67.
Nesses casos, a relao de poder se inverte e quem fica nas mos das perspicazes e
poderosas crianas somos ns, frgeis e inofensivos pesquisadores. Assim, essa relao de
poder na pesquisa acontece em mo dupla: do pesquisador sobre o grupo e do grupo sobre o
pesquisador.
por isso que alguns pesquisadores da relao mdia-criana evitam anlises da
produo miditica baseadas apenas nos textos, considerando fundamental dar voz s crianas
e ouvi-las com ateno. No apenas pela importncia de elas serem ouvidas, mas porque saber
como as crianas se relacionam com a mensagem das mdias uma questo muito complexa,
contingente e contextual, que s pode ser respondida se fizermos leituras cuidadosas e
matizadas das interaes de crianas especficas com textos culturais especficos68.
Diante disso, a relao criana-pesquisador permeada por diversos interesses, que
ora seguem na mesma direo e ora seguem cada um para um lado. Os diferentes interesses se
revelam na valorizao por parte das crianas do interesse demonstrado pelo pesquisador em
querer saber o que elas pensam, sentem e falam, na importncia de que tal atitude se reveste
para as crianas, e no uso que elas tambm podem fazer dessa participao quando querem
dar uma escapada das atividades rotineiras em sala de aula. Fazendo as entrevistas com as
crianas nos diferentes contextos e procurando ouvir-lhes a voz, percebi, mais uma vez, a
importncia de as crianas serem ouvidas; mais que a vontade de falar, evidente a
necessidade que muitas crianas tm de compartilhar seus sentimentos e idias.
67
68

Joseph Tobin, 2000.

Tobin in Girardello e Orofino, op cit., p5.

228

Uma das situaes em que isso se evidenciou foram os comentrios sobre o motivo de
terem achado legal participar da entrevista: Ah, porque ningum nunca pergunta o que a
gente acha dos filmes e bom falar sobre isso (Joo Gustavo, 9, EBBP) e Ah, foi bom
porque a gente falou de paixo, de coragem... (Fabrcio, 9, EBBP). Isso demonstra o
sentimento e a constatao de quo pouco as crianas esto sendo ouvidas sobre o que elas
pensam das coisas, sobre o que acham daquilo que assistem e sobre como relacionam isso
com situaes da vida delas. verdade que algumas tm mais dificuldades que outras, e
claro que h aquelas que nem falam, que dizem que no lembram. Mas quando uma comea a
falar, a outra lembra de uma coisa, conta, e a conversa vai fluindo deliciosamente.
Como todo grupo constitudo de pessoas singulares que vo assumindo determinados
papis conforme suas personalidades e identificaes, h sempre pessoas que falam mais, que
participam mais, que sobressaem mais que as outras, e nas relaes com as crianas nesta
pesquisa no foi diferente. Foi assegurado um tempo e um espao a cada criana para
exercitar sua fala, sua opinio, seu silncio, defender seu ponto de vista e assim descobrir seus
pensamentos comuns e suas diferenas, ora reafirmando sua opinio ora introjetando-se na
opinio do outro. Foi muito interessante perceber essas diferentes formas de participao e as
diversas possibilidades de apropriao dos valores e dos significados do filme que tinham
visto e da prpria entrevista na vida delas.
No final da entrevista, cantos, mensagens, poses para as fotos, beijinhos, convites,
bilhetinhos e conversas no meu ouvido iam estabelecendo uma cumplicidade entre ns, por
termos compartilhado alguns segredos e participado das mesmas aventuras.

As especulaes das crianas em relao pesquisadora

P: Vocs sabem o que eu estou fazendo aqui?
William: Escrevendo um livro, a professora falou69.

Prisciane: verdade o que eles falaram, que a gente vai fazer um filme?
P: Estamos pensando na possibiliade de vocs fazerem um vdeo sobre o que vocs esto
aprendendo...
Karina: No, pra fazer filme mesmo, filme.
Fabrcia: , a gente quer e eu acho que ia ser muito legal...

69

DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi.

229

P: um vdeo, talvez. Depende da professora e do grupo, de como vocs forem encaminhar o

projeto.
Karina: Ah... mas ela t querendo fazer com desenho, com os desenhos da gente...
Prisciane: A gente vai ver mais filmes, como a professora disse...
P: , j que vocs gostam, vocs podem aprender mais sobre isso.
Prisciane: J pensou a gente ser ator de televiso? Famosos? (Risos)
P: Mas mesmo que no fiquem famosos, depois vocs podem mostrar para outras crianas o
filme ou o vdeo que vocs fizeram e o que aprenderam com o filme...70

A resistncia em participar da entrevista

Enquanto eu explicava a dinmica das entrevistas, Caroline perguntou se eu iria gravar no
gravador e respondi que sim, ento Bruna disse que no iria falar. Duas perguntas depois,
Joana e Bruna ainda no tinham falado, ento perguntei se era por causa do gravador e Joana
disse que tinham vergonha. A conversa seguiu assim:
Caroline: No precisa ter vergonha.
P: Do que voc tem vergonha?
Joana: Eu no tenho vergonha, eu no tive vergonha at de passar na televiso.
Guilherme: Mas isso mais pior do que gravar.
Leonardo: Mas ento tu tem vergonha de falar.
P: E a Bruna, no quer falar porque est gravando?
Leonardo e Guilherme: No, ela envergonhada.
P: Se eu desligar o gravador voc fala?
Bruna: No.
P: Ento tudo bem, vamos continuar a nossa entrevista e se voc tiver vontade de falar, voc
fala.
Duas perguntas depois Bruna e Joana comearam a falar e participar normalmente da
entrevista. No final da entrevista perguntei:
P: Eu queria saber como foi participar dessa conversa.
Juntos: Legal, timo.
Bruna: Nota 10.
Caroline: Pra mim nota 100.
Guilherme: Ahhh, ento se tem nota 100. No, se tem nota nota 1.000.

70

DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi..

230

P: E por que vocs gostaram?

Leonardo: 900.000.099...
P: Obrigado, foi muito legal saber o que vocs pensam.
Caroline: A gente no vai ouvir como ficou?
Juntos: Ah, s um pouquinho... o outro lado tambm.
E ouvimos um pouco da gravao. Depois que eles saram, Bruna, que no incio no queria
falar no gravador, agora pediu para falar. Segurando o gravador com suas prprias mos, bem
pertinho da boca, ela falou Eu gosto dos meus colegas e da minha professora, um beijo pra
professora

Mnica,

tchau.

Durante

transcrio da fita, fui percebendo o motivo

aparente de ela no querer falar: notei que ela
troca algumas letras enquanto fala, p-b, f-v,
etc., e talvez sentisse vergonha ou um certo
receio de que fizessem gozaes71.

O prazer em participar da entrevista

P: Bem, meninos, tem mais alguma coisa que vocs gostariam de falar sobre cinema?
Juntos: A gente no vai assistir? No vai ouvir o que a gente falou?
P: Hoje no vai dar tempo pra ouvir tudo, talvez um pedao... Ento antes de ouvirmos, me
contem o que vocs acharam de participar da entrevista.
on, 8: Eu achei timo, no sei por que, mas foi legal.
Darlen, 10: Achei legal porque a gente conta mais coisa, quando a gente teve coragem,
tivemos sentimento, assim...
Gabriel, 9: Eu achei legal porque da ns aprende mais sobre o que o cinema72.

P: O que vocs acharam de participar desta entrevista?

Juntas: Legal, legal, legal...
Anna Beatriz, 8: Legal porque voc quer saber o que a gente acha dos filmes.
Dirlen,10: Eu achei legal porque a gente nunca fez entrevista.
Juntas: , ...
Caroline, 9: A gente j fez entrevista.
71
72

DC, 13/08/04, EBVMS, Itacorubi.

DC, 13/08/04, EBVMS, Itacorubi.

231

Dirlen: Mas de falar assim no gravador no..

Juntas: assim, no...
Depois que eu desliguei o gravador e elas se preparavam para voltar sala, algumas meninas
perguntaram se eu tinha feito as mesmas perguntas para os meninos, Aquela hora de filmes
de amor tambm? e queriam saber o que eles tinham respondido, numa mistura de
curiosidade, cumplicidade e fofoquinha73.

P: O que vocs acharam de participar dessa conversa?

Juntos: Legal, legal, legal...
Bruna, 9: legal porque tu fica por dentro daquilo que tu passou no filme... porque tu no
sabe: Ah...ser que aquela criana gostou? Ser que ela aprendeu alguma coisa? Ento eu
achei legal por causa disso... porque a maioria dos filmes a gente v e depois no tem
oportunidade de tar dizendo o que aconteceu... da eu gostei.
Tain, 8: Eu achei interessante as perguntas e pra gente falar o que a gente sentiu, a vez que
a gente teve medo, no teve... O que a gente gosta de fazer, o que a gente no gosta.
Augusto, 9: Eu gostei dessas perguntas porque agora eu sei o que eles sentiram no filme e
tambm isso incentiva a gente...
Thais, 9: Eu gostei das perguntas porque a gente pode dizer o que a gente achou do filme, se
a gente achou legal ou no.
Juan, 9: Dizer o que a gente sentiu, o que no sentiu... 74

P: E o que vocs acharam de participar da entrevista?

Juntos: Legal...massa.
Fabrcio, 9: Eu achei muito legal.
P: Por qu?
Lucas, 9: Porque da ns no precisamos fazer nada (falando baixinho com o amigo).
Joo Pedro, 8: Porque tu perguntaste umas coisas do filme, o que gostei, o que eu gosto.
Gabriel, 9: Perguntou alguma coisa de paixo...
Joo Gustavo, 9: Porque ningum tinha me perguntado o que eu achava dos filmes e aqui a
gente falou sobre tudo isso.
Fabrcio: Eu gostei de a gente falar mesmo de coragem, de amor, do ... que mais...
Gabriel: De tristeza.
73
74

DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi.

DC, 18/0804 EBBP, Ribeiro da Ilha.

232

Fabrcio: , de tristeza, de bom corao e de alegria.

Joo Gustavo: Eu gostei de falar dos filmes, que eu gosto dos filmes de suspense... mas eu
tava falando outra coisa que eu no me lembro o que que era... ... Eu gosto de filmes de
suspense e de comdia... E gostei tambm porque da a gente mata um pouquinho da aula...
Fabrcio: Ahhhh, espertinho!
Gabriel: Eu gostei um pouquinho tambm porque mata um pouquinho da aula, porque a
gente falou de amor, de choro, de corao, de paixo.
Joo Pedro: Eu gostei porque foi na ltima aula, porque da a professora (da turma) disse
que no precisava fazer a coisa l que tava no quadro...
Lucas: A professora (referindo-se a mim) devia vir todo dia pra gente no precisar copiar os
negcios...
P: Eu vou voltar, mas no todos os dias.
Juntos: Ah, tem que vir todos, tem que vir
todos...
Joo Gustavo: Eu quero ver a fita no
final...75

Para as crianas italianas parece no ter sido muito diferente:

P: O que vocs acharam de participar da entrevista?
Brigitte: Bello, porque me fez descobrir coisas que eu no sabia.
Filippo: Foi inteligente e muito interessante.
P: Por qu?
Filippo: No sei bem por que, mas eu sou um apaixonado por filmes, filmes de horror,
ento...
Nina: Achei que foi uma bela coisa a entrevista, mas uma pergunta: voc no vai entrevistar
toda a classe? Por que s dois grupos?
Expliquei que eram dois grupos por classe e que ao todo seriam seis grupos envolvendo trinta
crianas, metade das que assistiram, o que em pesquisa uma boa amostra. Em funo do
pouco tempo disponvel no seria possvel entrevistar todas as crianas, transcrever e analisar
as entrevistas e poder socializar algumas impresses antes do meu retorno.
Nicole: Interessante, pra saber o que pensamos sobre o filme e televiso.
Domenico: Pra mim serviu para conhecer melhor meus companheiros.

233

Chiara: Digo primeiro que gostei, depois que achei uma coisa inteligente, segundo eu penso.
Porque, de qualquer forma, pedir as coisas para as crianas e no aos grandes uma
experincia diferente querer saber o que eles pensam...76

Cludio: Foi bello dizer e exprimir o que se sente.

Simone: Expressar os segredos.
Andrea: Mesma coisa que Simone, eu tambm amo Chiara.
Karim: Eu tambm gostei de exprimir os sentimentos.
Walter: Eu gostei porque be... gostei
porque...embora

tivesse

algumas

perguntas difceis de responder...

P: Em que sentido?
Walter: difcil exprimir o que sinto77.
Martina: Foi bello.
Elsa: Por que voc registrou/gravou,
mas no s por isso, foi belo por saber
o que dizem os outros.
Martina: Sim, verdade, para saber o que eles dizem, porque s vezes se nos perguntamos
certas coisas eles no respondem; assim, quando respondem aos outros podemos saber.
Anita: Gostei.
Mateo: Eu tambm78.

Gabrielle: Esta entrevista eu gostei muito, mesmo se aqui eu falei demais... porque
Pedro(em vez de dizer Pietro) me fazia rir e tambm porque falei sobre as coisas que a
gente gosta e ento me diverti (Risos).
Valentina: Eu gostei porque sempre bello exprimir as prprias sensaes e aquilo que
pensamos.
Sara: Eu gostei muito dessa entrevista, porque eu gosto de saber o que as outras pessoas
pensam e tambm conhecer sobre outras crianas.
Sofia: Eu me diverti muito porque tem dois companheiros muito engraados...79
75

DC, 17/08/04 EBBP, Ribeiro da Ilha.

DC, 20/04/05, SSCCB, Treviglio.
77
DC, 20/04/05, SSCCB, Treviglio.
78
DC, 20/04/05, SSCCB, Treviglio.
79
DC, 20/04/05, SSCCB, Treviglio.
76

234

Giulia: Eu estou muito contente de ter

gravado pela primeira vez em toda minha
vida. a primeira vez, porque, mesmo todos
os meus parentes tendo telecmera, nunca
me

registraram...

experimento

um

sentimento de alegria.
Nunzia: Para mim a primeira vez na
escola, porque l embaixo, onde vivo
verdadeiramente, em Napoli, com meus parentes, nos batismos, aniversrios, comeamos a
danar e, meu pai leva sempre a telecmera e 4 fitas e registra sempre.
Laura: Eu estou feliz de ter gravado, sido registrada, mesmo se j o fui outras vezes, mas
fico feliz, porque assim as crianas brasileiras podem nos conhecer e ouvir a nossa voz...
Hicham: Eu gostei da entrevista e gostaria de conhecer estas crianas... posso ir tambm eu
para l? Gravar as crianas brasileiras?
P: Quem sabe eles fazem seu projeto e mandam o audiovisual para vocs os conhecerem?
Laura: Mas falando em brasiliano?
P: Sim, em lngua portuguesa, que o idioma que falamos no Brasil.
Juntos admirados: Oh, che bello!!!
P: Depois a gente faz uma legenda ou uma traduo para vocs entenderem.
Hicham: Eu queria ver como eles so.
P: Quem sabe pelo vdeo, fotografia ou
pela Internet?
Laura: Ah, a Internet?
P: S que teremos que ver a diferena de
fuso horrio, pois no Brasil so 4 horas a
menos80.
Interessante observar que a necessidade de as crianas falarem o que pensam e
compartilharem o que sentem parece ser uma coisa que ultrapassa fronteiras.

Relao criana-criana
A relao entre as crianas numa situao de entrevista coletiva muito interessante.
Por mais que saibamos que em uma situao de pesquisa temos apenas representaes do que

235

a criana, e no certezas, s vezes temos uma certa onipotncia enquanto pesquisadores

como se fosse s olhar os grupos e pronto, est tudo ali...
Mas como decifrar esses grupos? Afinal, os mais variados tipos de comportamentos se
manifestam, ora provocados pela forma e pelo contedo das perguntas da pesquisadora, ora
pelas respostas dadas pelos colegas, ora pela postura do grupo, ora pela gozao de um com o
outro, ora pelo estmulo de um ao outro e ora por coisas aparentemente sem sentido.
O prazer e a alegria das crianas em participar da entrevista eram visveis em todos os
contextos, e tudo se transformava em motivo de troca. O que para alguns poderia significar
uma oportunidade de socializao, de aparecer, para outros poderia

significar o

constrangimento e a vergonha de se exporem, ao mesmo tempo em que essas situaes

tambm podem favorecer a superao de vergonha, pela espontaneidade com que certos
temas circulam. Uma coisa que foi possvel perceber nas entrevistas e que me chamou a
ateno que, independente dos jeitos de cada criana, a disposio e o entusiasmo com que
falavam dava um toque especial nas diferentes formas de participao.
A emoo das crianas que tinham ido ao cinema pela primeira vez, o brilho no olhar
quando contavam cenas do filme, os gestos que faziam ao representar algumas cenas, as
lembranas que tinham, tudo isso me fez perceber que, dois dias ou um ms depois de terem
assistido ao filme, ele ainda estava muito presente e muito forte na memria e no corao das
crianas.
Alis, as duas possibilidades de fazer a entrevista, logo aps a exibio ou um tempo
depois, so muito interessantes. Enquanto uma possibilita o instante da vivncia, a outra
permite um tempo maior de decantao das lembranas e tambm o importante preparo do
pesquisador para estudar as respostas dos questionrios e escolher bem as questes a serem
feitas. As duas metodologias foram aplicadas devido s circunstncias da prpria pesquisa em
relao ao tempo. No caso brasileiro, devido interrupo das frias de julho entre a exibio
do filme e a retomada das atividades, as entrevistas aconteceram cerca de um ms depois. No
caso italiano, as entrevistas foram feitas dois dias aps a exibio, em vista do pouco tempo
que eu teria para analis-las e fazer uma primeira devoluo e socializao de seus resultados
parciais s crianas e aos professores.
No sei at se aquele brilho no olhar de que falei foi devido ao filme em si, ao passeio
ou experincia do cinema como um todo. O fato que representou uma quebra na rotina, e
qualquer sada ou mudana no cotidiano da escola j significa isso. Por outro lado, a sada, o

80

DC, 20/04/05, SSCCB, Treviglio.

236

passeio, os lugares e espaos diferentes visitados tambm fazem parte do prprio contexto do
cinema, conforme vimos no captulo anterior, uma vez que o espao tambm faz parte da
experincia esttica.
Em relao aos envolvimentos das crianas na cultura de pares, percebi em quase
todos os grupos o que chamei de inspirao ou influncia de um na resposta(s) do(s)
outro(s). Por exemplo: quando alguma criana comeava a contar algum fato, logo em
seguida outra criana lembrava de uma situao parecida, dentro do mesmo assunto. Esse
processo acontece com a maior naturalidade na tessitura das conversas, em que um fio vai
puxando outro, que por sua vez lembra de outro. Mas tal dinmica, ao mesmo tempo em que
propicia lembranas significativas, tambm pode dar carona a outros assuntos que pedem
passagem e que talvez no apareceriam de outra forma. Tambm notei vrias vezes entre as
crianas um sentimento de solidariedade e ajuda mtua, em que um fica querendo ajudar o
outro, dizendo Lembra aquela vez que voc..., Ah, conta aquela do... e isso muito
interessante. Possivelmente elas tambm fazem isso por curiosidade em saber o que o outro
vai falar.
Em alguns grupos s de meninas percebi uma desenvoltura maior para falar sobre
certos assuntos ligados aos sentimentos provocados por filmes de amor, de ao e comdias,
fazendo-as comentar assuntos sobre suas paixezinhas, quem gosta de quem, quem j beijou
quem. Em grupos mistos, percebi que alguns meninos ficaram um pouco mais na deles a
respeito desse assunto, talvez constrangidos pela presena das meninas (sem esquecer que a
pesquisadora mulher). Por outro lado, quando comentavam filmes de aventura e horror
pareciam querer impressionar as meninas com sua coragem. Talvez isso se deva ao
sentimento ambguo de atrao-repulso entre os sexos, to comum nessa idade, ou tambm
pode ser devido prpria constituio do grupo e da personalidade de cada um.
Por sua vez, em alguns grupos s de meninos, percebi que o desenrolar da entrevista
foi gerando certa cumplicidade e alguns muito vontade para me contar seus segredos,
amores e paixes, pronunciando-se sobre os filmes de amor e sobre esse tema. Alguns
meninos italianos fizeram verdadeiras revelaes sobre suas paixes, dizendo eu amo ... e
como era comum dois meninos estarem interessados pela mesma menina, queriam saber de
mim se elas haviam falado de quem gostavam. Ao mesmo tempo em que eles segredavam,
outros faziam questo de registrar suas confidncias pedindo-me para mostrar a gravao s
meninas, mediando possveis encontros entre eles.
Percebi tambm que nos diferentes grupos os tipos de envolvimento e participao
dependem muito do interesse despertado por cada pergunta. Algumas vezes os meninos

237

tomavam a iniciativa de responder e ver quem falaria primeiro; outras, as meninas acabavam
monopolizando a fala, sendo difcil interpretar e generalizar esses comportamentos, como se
acontecessem de forma independente do grupo, do encaminhamento dado e dos assuntos
criados nas conversas.
Alm disso, a questo da timidez ou das crianas mais introvertidas e na delas
muito interessante, pois ao mesmo tempo em que o silncio revelador, havia crianas que
no falavam muito, mas dependendo da pergunta ou do estmulo feito pela resposta do amigo
elas eram as primeiras a falar, ainda que baixinho. Isso refora a idia de que o contedo
discutido provoca a participao e a forma que ela toma.
O desafio saber at que ponto as crianas se sentiam tocadas ou provocadas pelo
contedo daquilo que era perguntado, demonstrando vontade de falar e compartilhar; ou at
que ponto aquilo no interessava e portanto elas no respondiam espontaneamente nem
faziam muita questo de se envolver. claro que o papel do entrevistador fundamental para
assegurar a palavra a todos, estimulando alguns, cortando outros, mas trata-se de um
equilbrio difcil. Alm disso, a postura do pesquisador envolve s vezes desequilibrar certas
interpretaes, e se deparar com a dvida sobre como reagir diante de certos temas que
aparecem, como a morte por exemplo. Nesses casos, parece que a criana pede ou precisa
ouvir uma palavra nossa, e no s ter garantido seu espao de falar.
Destaco algumas situaes que explicitam um pouco a discusso acima.

Situao de censura, em que um menino contava cenas de um filme que o tinha

impressionado. Sua resposta foi motivada pela pergunta anterior, mas no tinha nada a ver
diretamente com ela, da a reao dos colegas, censurando-o.
P: Bem, j que a gente falou de coragem e medo, agora me contem uma situao em que
vocs usaram o crebro, como o espantalho.
Ion: Na hora que eu fui fazer aquelas perguntas do questionrio que voc mandou l pra ns.
William: Eu tambm.
Ion: Eu sei que eu no usei 100% de minha inteligncia, mas... ningum usa, n?
Darlen: Eu no consegui completar tudo aquelas perguntas.
William: Veio um monte de fantasmas, veio um monte, um monte, um monte um monte. Da
se juntou a eles e pagou a promessa que tinha de pagar, entendeu? Matou todo mundo. Da
ele foi l e tvum tvum, tvum, tum tum, tum ... O navio e o barco deles, os do mal foram l. Os
cavalos corriam e ficavam tudo esmagado, meu.... era tudo morto.

238

(O menino referia-se ao filme O Senhor dos Anis, assistido por ele recentemente, em
resposta pergunta anterior, quando contava sobre uma situao em que sentiu medo).
Gabriel: , William, fala mais baixo...
Ion: Ele quer que a escola toda escute...
Darlen: Calma, calma, William...
E eles riam de William. Era como se William estivesse vivendo uma catarse, ainda impactado,
como se tentasse entender e digerir o que tinha visto.
William: E teve uma hora em que ele atirou uma flecha nele, assim, Zsuimmm (gestos de
olhar, mirar e atirar flechas) tum , tum , tum....81

Um menino insistia muito para cantar e

no final da entrevista cantou um rap que
depois quis ouvir.
P: Voc gostou de cantar?
Lucas:

Adorei

(Risos

dos

outros

meninos).
Lucas: ... Quando sair daqui vocs vo
apanhar... (Ameaa censurando os colegas com o dedo em riste. Risos novamente).
Joo Pedro: Ai...t morrendo de medo...
Lucas: Vou te pegar...
(E censura os amigos em tom de brincadeira sria que continuavam a gozar dele)82.

Situao de gozao, quando um menino foi contar sobre o filme de que mais gostou e
pronunciou errado o nome do ator.
Falando ao mesmo tempo, cada um contando uma cena de seu filme preferido.
William: O que eu mais gostei foi o Homem-Aranha. No comeo ele nem sabia direito,
assim que ele joga tchu, tchu, tchu... (e fazia o gesto com as mos do Homem-Aranha
soltando a teia, estendendo a mo aberta com a palma virada para cima).
Ion: Assim, (e fazia o gesto tambm).
Gabriel: assim... (repetiu o gesto do jeito dele, mudando um pouco a posio dos dedos).
P: Todos vocs j assistiram Homem-Aranha?
Ion: Ah... Filmao.
81
82

DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi

DC, 1/08/04, EBBP, Ribeiro da Ilha.

239

Gabriel: O filme que eu mais gostei foi Emine(?).

Douglas: Eu, foi um que s dava porrada.
Darlen: Agora eu me lembrei de um filme, foi o Mark Jaquer (referindo-se a Michael
Jackson).
Como eu no tinha entendido o que ele falou, pedi que repetisse e ento os outros meninos
comearam a imit-lo, alguns repetindo o jeito errado e outros corrigindo-o.
Juntos: Mark Jaquer.
Gabriel: No Mark Jaquer, Michael Jakson83.

Situao de ajuda mtua, quando uma criana ajudava a outra a se lembrar de algum
episdio para contar ao grupo.
P: O que vocs mais lembram do filme?
Karina: A hora em que o ...como mesmo
o nome daquilo?
Prisciane: Ciclone.
Karina: , ciclone. Que o ciclone levou
ela pra dentro, ela viu aquela mulher que
anda de bicicleta e todo mundo que ela
conhece84.

P: J que a gente est falando de coragem, eu quero que cada um pense e conte uma situao
em que se sentiu corajoso.
Xandler: Me senti corajoso... foi quando tentei voar assim, em cima da casa ...tipo..., com
uma coisa em cima das costas... um guarda-chuva... Eu se joguei e quebrei o meu p e
quebrei os 5 dedos do p. Eu tinha uns 7 anos.
Ana Carolina: No lembro...
Ento o menino tenta ajudar a amiga se lembrar.
Xandler: Aquela vez que tu enfrentasse o boi, que ele tava vindo assim correndo na tua
frente e tu sentisse assim bem corajosa e foi correndo, depois se jogou no mato
Ana Carolina: Ah t... aquela que tava eu, tu e o Gabriel?
Xandler: Ah...

83
84

DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi.

DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi

240

Ana Carolina: No lembro direito... porque a gente tava andando num lugar e um boi veio
atrs de ns, da tava eu o Xandler e o Gabriel, da os dois saram correndo e eu fui tentando
afastar o boi. O boi vinha atrs e em cima de mim, depois eu cheguei e me joguei no mato.
Xandler: A a gente ficou, ficou procurando a Aninha...
Ana Carolina: ... daqui a pouco o Xandler e o Gabriel na sala e eu l no meio do mato.
Aline: Eu no me lembro... Uma vez quando eu, a minha prima e meus tios... e a gente foi na
cachoeira, quando voltamos tinha uma cobra grande... da ela ficou mostrando a lngua pra
gente, da a gente correu, da ela comeou a vir atrs da gente e a gente pegamos umas
coisas e comeamos a bater nela um monte...
Xandler: E matou a cobra?
Aline: Da depois a gente pegamos,
botamos

um

cordo

nela

fomos

levando... eu segurei ela... depois quando

eu fui ver ela ainda tava viva...S que eu
tava arrastando ela, no tava levando ela
na minha mo, ela venenosa85.

Relao criana-escola
A relao criana-escola em geral marcada por ambigidades. Ao mesmo tempo em
que a escola uma obrigao de criana, pois ou deveria ser espao de ensinoaprendizagem, de interao e de socializao de crianas e de saberes, muitos estudos
constatam que ela vai perdendo sua importncia social como nica instituio formadora de
futuras geraes. E o que pior, que a prtica ali desenvolvida se afunda na tragdia do
fracasso escolar, configurando um profundo mal-estar da escola.
Esse mal-estar resultado de um conjunto de problemas identificados com a ruptura
dos paradigmas culturais, polticos e pedaggicos que orientam as prticas escolares. A
modernidade e seu iderio esto em crise, provocada pela queda dos pilares conceituais
bsicos da Ilustrao europia que sustentavam um projeto civilizatrio, a universalidade, a
individualidade e a autonomia. A escola, filha da modernidade, parece estar no centro desse
furaco que rodopia na companhia de outras instituies modernas.
Uma profuso de teorias, mtodos e princpios educativos invadiu a escola
desestabilizando suas certezas e instaurando, ao mesmo tempo, uma sensao de insegurana

85

DC, 17/08/04, EBBP, Ribeiro da Ilha

241

quanto direo para onde encaminhar seus alunos. De lugar de ensino a escola passou a ser
vista como espao de subjetividades, valores e desejos. Com um currculo defasado e
profissionais despreparados tcnica e culturalmente, a escola parece estar desnorteada para
lidar com a profuso de identidades e interesses e, sobretudo, com a instabilidade do novo
contexto cultural e relacional. Diante disso, muitas vezes ela se configura num espao que
est longe daquela alegria na escola de que falava Snyders86. Um certo descrdito de seus
profissionais contrasta com a alegria das inquietas e curiosas crianas, que dizem que vo para
a escola para encontrar os amigos, brincar, estudar e aprender.
Neste cenrio, parece estar cada vez mais difcil para a escola dar conta das demandas
atuais, mesmo sabendo que nem sempre o que demanda social demanda da escola. A
situao tambm deve estar difcil para as crianas, que nem sempre entendem o motivo de
certas aprendizagens que no tm servido produo de sentido ou experincia. Isso se
refletiu nas falas de algumas crianas nesta pesquisa, pois na maioria das vezes que se
referiram escola, o fizeram em tom de desagrado, e me pergunto se isso poderia ser
diferente. A escola lugar de regras, de rotinas, de disciplina intelectual. Por mais que se
acredite que a escola deva ensinar a pensar, e por mais que se defenda a importncia de uma
relao prazerosa com o conhecimento, sabemos que nem sempre isso possvel. Embora as
crianas sejam mais regidas pelo princpio do prazer do que pelo princpio da realidade,
dificilmente se aprende s por prazer... Alm disso, a idia de que a criana s deva ter prazer
na vida bastante discutvel. Enfim, essa discusso longa e talvez recuperar Freinet e seu
princpio da educao para o trabalho possa ser muito esclarecedor87.
As relaes evidenciadas nas entrevistas sobre a forma como as crianas se relacionam
com a escola ou como a ela se referem ilustram um pouco da discusso acima.

A alegria por no estar na sala de aula

No final da entrevista agradeci a participao das crianas e elas disseram:
Gabriel: Obrigado a voc por a gente estar aqui e no precisar fazer os deveres. Ser que j
terminaram os deveres l na sala?
Darlen: Foi legal porque a gente no teve que ficar l fazendo os deveres, n?

86

Ver Georges Snyder. Alegria na escola. So Paulo, Manole, 1988 e Alunos Felizes. Paz e Terra, Rio de
Janeiro,1996.
87
Ver Celestin Freinet A educao do trabalho. So Paulo, Martins Fontes, 1998 e La scuola del fare (a cura di
Roberto Eunard). Azzano S Paolo, Edizione Junior, 2002.

242

Douglas: Ah, fica mais um pouquinho conversando com a gente. Voc no quer saber mais
nada?88

Os diferentes sentimentos em relao escola

P: J que a gente est falando disso, eu gostaria que cada um me contasse uma vez que se
sentiu corajoso e uma vez que sentiu medo.
Maira: Tem que ser sobre o filme?
P: No, pode ser sobre qualquer outra situao da sua vida.
Tharlen: O dia que eu tive medo foi quando a professora mandou ns estudarmos a
tabuada, da a professora tomou a tabuada e eu fiquei com medo assim, de no saber. E me
senti corajosa na hora que eu no sabia ler e a professora tomou a leitura.89

P: Ento me contem uma situao em que vocs viveram esse sentimento de alegria ou de
tristeza de que vocs falaram..
Maira: Foi o dia que eu rodei, n? Muita tristeza. Primeiro eles tinham falado que eu tinha
passado, da a minha me foi l pegar o boletim, eu e a minha me, da a professora falou
que eu tinha rodado. Da foi triste, n? Da a professora abraou eu e comeou a chorar...
ns duas, n. E alegria quando eu passei tambm...
Felipe: Feliz o dia que eu passei. (Demora e pensa) Triste o dia que eu fui fazer a cirurgia,
eu j tava na sala de cirurgia e eles disseram pra voltar porque tinha outra pessoa.
P: Que cirurgia voc ia fazer?
Felipe: Do corao.
P: E depois voc fez a cirurgia?
Felipe: Fiz.
Bruno: Feliz quando eu passei tambm na
segunda srie. E triste quando eu rodei na
primeira.90

P: E uma situao que vocs agiram que nem o espantalho, que queria o crebro para
pensar, para ter boas idias...
Maicon: Nas provas. (Risos)
88

DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi.

DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi.
90
DC, 13/08/04 EBVMS, Itacorubi.
89

243

Daniel: Tambm.
Mait: Numa prova de matemtica que a professora no avisou e tirei 10.
Fabiano: Eu tambm nas provas.
P: E uma vez que no tiveram uma boa idia .
Mait: Na prova de cincias que eu tirei 6.. 91

Karollyne: Quando eu colei (Risos).

Olvia: Uma vez quando eu pedi a pergunta pra Maite, eu colei e perdi um ponto.
Douglas: Um dia eu pedi a cola pra Carol e ainda tava errada (risos)... na prova de
geografia (Risos)92.

Maira: Eu no tive boa idia quando a professora perguntou sobre a minha continha e eu
falei a continha errada. E a boa idia foi quando minha me...ela no... Quando a primeira
vez que a gente veio morar aqui em Florianpolis, a minha me no sabia pegar nibus, da
a minha me no sabia ler, da eu ensinei pra ela.93
Embora a realidade da escola italiana seja bastante diferente da brasileira, as crianas
tambm manifestaram um pouco dessas analogias inteligncia-escola e alguns sentimentos
explicitados quando os grupos de entrevista no queriam voltar para sala e pediam para
continuar a entrevista falando mais um pouco para no ter de voltar to rpido para a sala de
aula. Falando sobre situao em que se sentiram inteligentes:
Andrea: Quando fao mitologia me sinto inteligente, histria da Grcia...
Simone: Eu me sinto inteligente quando ajudo os outros e me sinto capaz.
Karim: Me sinto inteligente quando me encontro no meio de crianas menores...
Walter: Quando eu pensava que no era capaz de fazer alguma coisa e depois conseguia.
Claudio: Eu me sinto inteligente quando digo batuta (charada, piadinha).
P: Diga uma para mim.
Karim: vero?
P: Che cosa?
Karim: verde rosa94.

Quando acabou a entrevista e agradeci a participao das crianas

91

DC, 18/08/04, EBBP, Ribeiro da Ilha.

DC, 18/08/04, EBBP, Ribeiro da Ilha.
93
DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi.
92

244

Giulia: No tem mais nenhuma pergunta?

Pietro: Voc no quer saber mais nada?
Gabrielle: Ah, pergunta mais alguma coisa...
Cludio: Eu queria que esta entrevista no acabasse nunca!95

94
95

DC, 20/04/05, SSCCB, Treviglio.

DC, 20/04/05, SSCCB, Treviglio

245

Exegese
- Mas o que quer dizer esse poema? - perguntou-me alarmada a boa senhora.
- E o que quer dizer uma nuvem? retruquei triunfante.
- Uma nuvem? diz ela... Uma nuvem umas vezes quer dizer chuva, outras vezes
bom tempo...
(Mario Quintana)

246

Captulo 6: As Crianas e os Filmes: suas Falas e Significaes

Quando Dorothy foi pela rua... pela pedra da rua amarela da eu

senti coragem de ir sozinha ao mercado (Olvia, 9)
Olhar a vida atravs de um filme sobre a infncia e entender a relao criana-cultura
mediada pelo cinema pode se apresentar como um desvio metodolgico para pensar a
elaborao de uma crtica da cultura contempornea. A narrao da experincia das crianas a
partir dos filmes que assistem pode revelar o carter autobiogrfico de suas experincias com
o cinema e mostrar que na singularidade da construo de sentidos, a renncia da criana ao
previsvel o que lhe permite ser livre.
Com o propsito de tecer os fios das falas das crianas ouvidas nos diversos contextos
da pesquisa, neste captulo busco fazer uma anlise e interpretao do que elas disseram para,
luz da teoria, pensar seus possveis significados. As falas das crianas esto contempladas
no texto a partir das categorias representao, participao esttica e apropriao e das
perguntas correspondentes, que funcionam como indicadores da relao criana-cinema:
representao (o que cinema, o que o filme deve ter, filmes preferidos, diferenas entre
cinema e televiso, citaes e referncias a outros filmes); participao esttica (o que mais
gostou e o que no gostou no filme e alguns elementos da linguagem cinematogrfica: efeitos
especiais, passagem do branco e preto ao colorido e msica); e apropriao (compreenso
criativa da mensagem, o que foi possvel aprender com o filme, identificao com situaes
cotidianas e inspiraes que o filme provoca).
O objetivo da anlise procurar sentidos nos dados alm da aparncia. Na
interpretao dos dados, utilizei procedimentos que envolveram anlise conceitual, de
contedo, de discurso, procurando identificar semelhanas e diferenas entre as respostas das
crianas. Busquei uma compreenso qualitativa dos dados quantitativos, a partir das respostas
dadas converti o discurso em categorias por aproximao dos significados, tabulando-os a fim
de deix-los mais visveis. A partir dos questionrios respondidos pelas crianas das escolas
brasileiras e da escola italiana1, procurei ver como os indicadores das categorias apareceram,
seus contextos semnticos e o quanto permitiam cruzamento com outras questes. As
entrevistas aprofundaram alguns temas surgidos na pesquisa de campo, e nesta anlise, mais

Escola Bsica Vitor Miguel de Souza do Itacorubi (EBVMS), Escola Bsica Batista Pereira do Ribeiro da
Ilha (EBBP), Scuola Secondo Circolo Cesare Battisti (SSCCB).

247

que apenas ilustrar situaes em que as crianas expressaram pensamentos e sentimentos a

partir de sua relao com o filme, foram tambm explicitadas possveis significaes.
Unindo as dimenses quali e quantitativa da pesquisa, bvio que esta anlise, por
referir-se a contextos bem especficos, no pretende generalizaes e sim aproximaes a
formas de pensar a relao criana e cinema nos contextos estudados. No brasileiro, das 150
crianas que responderam ao questionrio, 50 participaram da entrevista de aprofundamento.
E no contexto italiano, das 60 crianas que responderam ao questionrio, 30 realizaram a
entrevista. Assim, as respostas tabuladas dizem respeito a um pblico de cerca de 110
crianas: 50 brasileiras e 60 italianas. Alm destes grupos, um grupo extra com cerca de 20
crianas de outro contexto scio-cultural brasileiro tambm participou das entrevistas,
fornecendo dados de referncia para enriquecer a anlise.
Como as perguntas eram abertas, diversas vezes as crianas davam mais de uma
resposta para a mesma questo, sendo os dados a tabulados pelo nmero de respostas e no
de crianas. Alm disso, por considerar a importncia das singularidades presentes nas
respostas,

ocasionalmente

destaco

certas

insignificncias

sem

representatividade

quantitativa, no com a inteno de supervalorizar o nmero de respostas, mas por considerar

que muitas vezes nessas pequenezas que podemos encontrar significncias.
Ainda que o contexto escolar brasileiro seja o foco central desta pesquisa, os dados de
outros contextos scio-culturais servem como parmetro para discutir a relao crianafilmes-cinema a partir das dimenses da vivncia e da experincia. A ateno s diferentes
formas de apropriao em cada contexto acompanha a interpretao das falas mas nem
sempre essa diferenciao se confirma, e isso uma coisa que segue me inquietando. Como
explicar que entre os contextos scio-culturais haja uma distino to marcante de um
contexto para o outro em algumas situaes e que noutras ela no se evidencia?
Sabendo que a riqueza de tais dados remete a tantas outras possibilidades de
interpretao, estou certa de que esta anlise apenas um olhar que serve como ponto de
partida para outras reflexes.

6.1 Representao
As representaes que as crianas tm sobre o cinema so construes que elas fazem
a partir de suas relaes com a cultura e de suas identificaes com o objeto plural que o
cinema. Busquei alguns denominadores comuns dessa relao a partir das perguntas que
foram respondidas pelas crianas durante o questionrio, sendo algumas delas retomadas
depois na entrevista: O que o cinema? O que um filme deve ter para agradar s crianas?

248

Quais seus filmes preferidos? Quais as diferenas entre assistir filmes no cinema e na
televiso? A anlise dessas representaes se prope a identificar como as crianas
configuram seu entendimento sobre o cinema e como constroem suas escolhas em relao
aos filmes que assistem.

O que cinema para voc?

As definies analisadas pelas crianas confirmam a dificuldade de descrever o que
cinema, considerando os sentidos plurais da experincia, e por vezes tambm revelam a
dificuldade de encontrar instrumentos lingsticos e conceituais para descrever o
entendimento que tm dela.
Diante da multiplicidade de significados que as respostas das crianas trazem sobre o
que cinema, foi possvel perceber uma relao entre as definies imprecisas, vagas e
paradoxais, comuns tanto a quem freqenta como a quem no freqenta a sala de cinema.
Alm disso, as definies revelam diversas possibilidades de compreenso, conforme indica o
quadro a seguir:

O que cinema para voc ?

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Lugar 40%
Diverso 16%
Filmes 13%
Tela gigante 12%
Histrias 6%
Outros 13%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Lugar 36%
Diverso 20%
Filmes 13%
Tela/tv gigante 11%
Histrias 4%
Outros 10%
Encontro de amigos 6%

Como as respostas nos diferentes contextos seguem a mesma linha indicando uma
tendncia, posso analis-las de um modo geral, visto que em ambos houve quem apontasse a
compreenso do cinema como um lugar, uma diverso, ou como filmes. Isso confirma a
polissemia que vimos no captulo 3 quando as pessoas se referem ao cinema como sala de
exibio, como lazer e diverso e tambm como sinnimo de filmes. Se estes entendimentos
referendam, de certa forma, a compreenso do cinema como objeto plural, aqui destacado em
suas dimenses afetivas e sociais, a compreenso do cinema como texto e contexto, por outro,
revela a complexidade e a dificuldade de as crianas o perceberem como dispositivo, arte,
mercadoria e linguagem.
A adjetivao dada ao lugar qualifica as diferentes percepes das crianas brasileiras,
fazendo ver que o cinema no apenas um lugar, mas um lugar legal onde as pessoas vo

249

ver filmes, um lugar divertido e bonito, um lugar com bancos e tela grande e um
lugar em que eu vou e que cheio de bancos com gente que passa horas no escuro e uma
sala com cadeiras e TV enorme. Ou para as crianas italianas, um lugar em que se assiste
aos filmes, um lugar em que se assiste aos filmes comendo pipoca, um lugar que se
assiste aos filmes com amigos, um lugar divertido e simples de que as crianas gostam,
uma sala grande com muita gente onde se passa o tempo.
O carter de diverso explicitado para as crianas brasileiras atravs de termos como
uma coisa legal e divertida, uma coisa legal e importante, e para as crianas italianas,
como um divertimento, um passatempo, um hobby, uma coisa fantstica,
emocionante, belssima, que faz rir e que serve para grandes e pequenos.
No entendimento do cinema como sinnimo de filme, a qualificao diz respeito a
filmes cinematogrficos, filmes na tela, filmes de fantasia para relaxar, comdias
projetadas na tela, etc. Chama a ateno a especificao de uma menina brasileira para
quem o cinema um filme em lanamento (Olvia, 9, EBBP), identificando o tipo de filme
que hoje passa na maioria dos cinemas. Embora isso tambm tenha sido percebido por um
menino de outro contexto scio-cultural, foi igualmente mencionado por uma menina italiana,
que disse que cinema um lugar onde se assiste a filmes que sairo em fita depois,
revelando a percepo das diversas modalidades em que o filme pode ser acessado e da lgica
do mercado de produtos culturais. Talvez a ausncia da percepo desse aspecto pela maioria
das crianas possa ser entendida como um dado de um processo j naturalizado por elas, que
dificilmente assistem reprises nos cinemas.
A definio do cinema como tela foi contemplada nos dois contextos:tela muito
grande que todos podem ver, uma sala com TV gigante, TV bem grande que parece
real e tela gigante e uma grande televiso. Abordaremos a diferena entre cinema e
televiso na recepo das crianas mais adiante, mas por enquanto importante ressaltar que
o seu entendimento se d a partir de uma referncia a um meio muito familiar para elas e que,
por sua semelhana em relao funo (de exibio de filmes), tambm aponta para uma
diferena na qualidade e no significado da recepo.
Duas definies que chamaram minha ateno no por sua evidncia estatstica, mas
pelo sentido que revelam, foram a do cinema como encontro de amigos e como histria.
O fato de o cinema como encontro de amigos ter aparecido estatisticamente s no contexto
italiano sugere que para estas crianas ele assim percebido porque deve se constituir numa
prtica cultural habitual, diferentemente da maioria das crianas brasileiras participantes desta
pesquisa, que raramente vo ao cinema. No entanto o sentido do cinema como encontro de

250

amigos est presente no imaginrio das crianas brasileiras e j tinha chamado a minha
ateno na II Mostra, quando elas - diferenciando cinema da televiso - destacavam a
possibilidade de compartilhar emoes e de assistirem ao filme junto com outras crianas, no
que se reveste de um sentido completamente diferente.
Embora assistir filmes, como ler um livro, seja uma experincia individual (e por
vezes solitria), assisti-los a ss ou ao lado de outras pessoas so coisas muito diferentes, pois
as reaes das pessoas nossa volta e o contgio de emoes que se evidencia no nos
deixam imunes. Eles conferem outro significado experincia de estar junto de outros mesmo
estando ss2. Ou seja, o coletivo cria um clima capaz de provocar reaes que dificilmente
aconteceriam se assistssemos a um filme sozinhos. Os comentrios entre as crianas durante
o filme, conforme mostrei no captulo anterior, evidenciam as potencialidades desse encontro.
Essa dimenso social tambm foi percebida como encontro de amor, como expressa
um menino do grupo extra: Cinema um lugar que se v filmes que ainda no tem em fita
numa tela bem grande com um sonzo. E tambm um lugar de namorados, um lugar pros
namorados ficar (Felipe, 9, GE). Enquanto ele dizia isso na entrevista, outro menino
comeou a cantar No escurinho do cinema.... demonstrando que as crianas, alm de terem
a experincia direta de ir ao cinema e presenciar o evento social em primeira mo, tambm
vem esse universo representado em outras situaes de sua vida, como por exemplo nas
outras mdias. Assim vo formando suas idias a respeito das coisas que vivem, vem e
imaginam. E ainda que pudssemos identificar o namoro no cinema com uma situao do
passado em alguns contextos, como evidencia o Cinema Paradiso de Giuseppe Tornatore,
Itlia, 1989, noutros ele ainda um comportamento social presente no imaginrio coletivo.
Entender o filme como histria ou como modo de contar histrias reconhecer o
cinema como um dos grandes contadores de histrias da contemporaneidade. Essa hiptese
confirmada por inmeros autores, como Luz3, para quem o cinema, ao lado do romance e do
teatro, passa a ser o grande contador de histrias da era moderna, e Almeida4, para quem o
cinema um construtor de mitos da sociedade contempornea.
Uma menina italiana referiu-se ao cinema como representao de um momento da
vida, um momento fantstico que de alguma forma permanece como iluso (Anita, 9,
SSCCB). O uso do termo representao indica um entendimento sofisticado prximo talvez
2

Lembro da vibrao coletiva que sentia quando criana, nos filmes de faroeste em que o mocinho chegava
galopando numa cena decisiva e a meninada toda comeava a bater os ps no cho, acompanhando o ritmo do
cavalo, batendo palmas, assobiando, corao a mil para ver se ele chegaria a tempo de salvar a mocinha.
3
Luz, 1995.
4
Almeida, 1999.

251

da compreenso de Xavier sobre a condio do espectador. Ele destaca que na condio de

espectador de um filme de fico se est sempre no papel de quem aceita o jogo do faz-deconta e de quem sabe estar diante de representaes5 . E parece que o olhar de Anita revela
sua aceitao do jogo.
O termo com que as crianas conotam o cinema manifesta as prprias sensaes delas
sobre a experincia de assistir filmes. Percebi que essa conotao foi sempre positiva,
incluindo adjetivos afirmativos como legal, fantstico, emocionante, importante, belssimo,
bonito, que muitas vezes apareciam junto descrio do sentimento provocado. Por outro
lado, a ausncia de associaes negativas, que conotassem desprazer, tambm chama a
ateno. Sendo o cinema espao de emoes as mais diversas, como explicar que os
sentimentos de medo, angstia e tenso presentes em alguns filmes no estejam contemplados
nessa conotao? Como explicar que a frustrao diante do desapreo por certos filmes no se
faa presente nesse contexto de definio? Talvez essas emoes no sejam determinantes na
percepo do que o cinema representa em sua fora maior, ou seja, um lugar de encontro e
emoes caracterizadas por momentos de prazer e bem-estar, ainda que o desconforto tambm
possa estar presente. Alm disso, a conotao unicamente positiva pode tambm ter relao
com a pesquisadora e a vontade de no desagrad-la.
Enfim, cinema para mim uma arte e uma cultura (Fabrcio, 9), uma
tecnologia (William, 9) uma coisa legal e divertida (Caroline, 9), um tipo de histria
que fica na cabea (Leonardo, 9), assistir filme no telo com pessoas amigas (Mait,
9),muitas histrias (Fabrcia, 8), um filme em lanamento (Olvia, 9), cinema para
mim algo que mexe com a nossa imaginao (Gabriela, 10). Ou seja, cinema tudo isso, e
se as frases das crianas so muitas, todas elas so carregadas de significados. Destaco duas
frases singulares, ditas e escritas por duas meninas em contextos diversos, que expressam a
beleza de uma sntese muito interessante sobre a definio de cinema:
Cinema quando v a tela e tudo escuro d um arrepio na gente e um lugar cheio
de crianas, isso o filme para mim (Prisciane, 9, EBVMS). Na simplicidade e singeleza da
resposta, a menina brasileira diz que o cinema, para ela, envolve as dimenses psicolgicas,
estticas e sociais.
Por outro lado, cinema no somente um passatempo, mas tambm um ponto de
vista diferente, idias diversas, concentrao e atrao, introduzir-se em um mundo novo e
fantstico (Valentina, 9, SSCSB). Esta definio mais elaborada da menina italiana revela as

Xavier, 2003, p.34.

252

dimenses do texto, do contexto e do paratexto em sua dimenso de prtica social. Sugere

uma percepo dos diferentes momentos do cinema, e da fruio como entrada no mundo
novo e fantstico. Alm disso, quando ela explicita que o cinema mais que um passatempo,
pode estar percebendo seu carter de dispositivo, e atentando para a concentrao e a atrao
como posturas exigidas pela participao esttica. E isso me lembra a nfase de MerleauPonty no olhar como atividade dotada de sentido, que no fala apenas a uma inteligncia
isolada mas dirige-se ao poder de decifrarmos tacitamente o mundo e os homens, e de
coexistir com eles: O cinema est particularmente apto a tornar manifesta a unio do esprito
com o corpo, do esprito com o mundo, e a expresso de um dentro do outro6.
Isso quer dizer que, de formas diversas e complementares, as definies das crianas
recuperam aspectos importantes das teorias do cinema, atravs do sentir, pensar e
compartilhar seus pontos de vista. Isso no significa que as crianas fazem teoria, mas sim
que so muito contemporneas em suas formas de ver e expressar o mundo.

O que um filme deve ter para agradar s crianas

Os critrios que as crianas estabelecem espontaneamente a respeito do que um filme
deve ter para agrad-las tambm foram muito semelhantes nos dois contextos.

O que um filme deve ter para agradar s crianas?

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Histrias de fantasia e aventura 15%
Ser divertido 15%
Crianas, brincadeiras e animais 15%
No ter violncia 15%
Coisas que ensinam 8%
Outros 7%
Personagens de contos de fadas 25%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Histrias de fantasia e aventura 25%
Ser divertido 15%
Crianas e animais 7%
No ter violncia 9%
Moral 7%
Outros 21%
Ser simples, de fcil entendimento mas que faam
refletir 11%
Efeitos especiais 5%

Alguns atributos que o filme deve possuir para agradar s crianas so designados de
modo diferenciados mas seus significados so praticamente os mesmos. Embora haja uma
explicitao entre lendas, mitos, contos de fadas, contos maravilhosos, contos modernos e
outras aventuras, todos so histrias e envolvem fantasia. E se considerarmos que as histrias
possuem certos arqutipos pertencentes linguagem universal da narrativa, todas podem
tratar de temas mais ou menos profundos, embora em alguns gneros isso seja mais evidente

Merleau-Ponty, 2003, p.116.

253

que em outros. Apesar das diferentes vises tericas entre fantasia e imaginao7, a maioria
dos autores brasileiros usa os termos como sinnimos e as crianas nem fazem distino entre
eles. A nfase na fantasia parece aproximar as crianas da idia de Chaplin de que num filme
o que importa no a realidade, mas o que dela possa extrair a imaginao8. Por tudo que
vimos no decorrer do trabalho, a funo social do cinema - estimular a imaginao e a
inteligncia perceptiva do espectador? ser belo, intil? ou promover a causa da justia do
mundo? - est longe de um consenso. Embora transformada e reformulada por diversas
teorias, esta discusso ainda no foi completamente descartada e quando as crianas dizem o
que um filme deve ter, de certa forma essa funo social do cinema aparece no pensamento
delas.
A nfase em que o filme seja engraado ou divertido parece explicitar a necessidade
do riso e de como ele importante para as pessoas, sejam crianas, jovens ou adultos,
conforme demonstra Bakhtin9. Comentando uma pesquisa feita sobre o espectador italiano,
Tagliabue menciona que os gneros preferidos do pblico foram o cmico e o sentimental.
Para ele, a comdia seria o gnero que melhor consegue ler o sentido da histria de um pas, e
o motivo de tal preferncia provavelmente se deve capacidade do cinema de veicular
mensagens e ideologias que se transmitem melhor sob uma categoria como divertimento e
no atravs de uma abordagem direta, imediata e sria a respeito dos problemas que se quer
enfrentar10. Por outro lado, continua ele, a comdia sempre foi a chave de leitura mais eficaz
de uma sociedade, melhor que a tragdia.
Enfim, seria um desdobramento interessantssimo desenvolver o tema do riso e a
importncia que a face da comdia tem para as crianas a partir dos dados da pesquisa. No
entanto no aprofundarei esta questo neste momento.
A importncia dos efeitos especiais foi enfatizada somente pelas crianas italianas, o
que a meu ver revela um maior domnio que elas tm da terminologia cinematogrfica. Fica
7

Tolkien diferencia imaginao e fantasia dizendo que imaginao o poder mental de gerar imagens enquanto
que a fantasia seria uma forma de arte que envolve a qualidade do estranhamento e maravilha derivada de sua
expresso na imagem, provendo-a de uma consistncia interna de realidade. Seria o mediador artstico entre
imaginao e o resultado final, a subcriao, ap. Zipes 2001, p.180.
8
Chaplin, 2002, p.3.
9
Bakhtin diz que a ironia e o riso servem para superar situaes e elevar-se acima delas. Sobre o carter social do
riso e sua aspirao comunidade e ao universal, ele destaca que as portas do riso esto abertas a todos. A
irritao, a clera, a indignao so sentimentos unilaterais: excluem aquele contra quem a clera est dirigida,
provocam a clera como resposta; eles separam. O riso s pode unir, no pode separar. O riso sabe associar-se
s profundas emoes ntimas (...). O riso e a festa. A cultura do dia comum. O riso e o domnio das
finalidades. Tudo o que autenticamente grande deve comportar um elemento de riso, caso contrrio fica
ameaador, aterrorizante ou grandiloqente e, em qualquer caso, limitado. O riso levanta barreiras, abre o
caminho. 1997, p.374.
10
Tagliabue, 2001, p.41.

254

clara a importncia do contexto scio-cultural na alfabetizao cinematogrfica, que permite

criana perceber e se expressar de forma mais elaborada. Como dizia Vygostky, a relao
entre pensamento e linguagem constituidora e fundante da conscincia humana.
J o critrio no ter violncia pode indicar tanto o pensamento direto das crianas
como tambm refletir o que elas ouvem dos adultos ou a partir do que pensam que a
pesquisadora quer ouvir. Mesmo, porm, que seja um discurso mediado pelo desejo do
outro, no se pode negar que muitas crianas no gostam de assistir filmes de violncia.
Como tambm h as crianas que gostam de certa dose de violncia e de lutas, principalmente
os meninos.
Sobre a importncia do fcil entendimento, alm da sntese que a menina italiana faz
dizendo que o filme deve ser fcil de entender sem ser vulgar (Federica, 9, SSCCB),
interessante destacar uma pesquisa italiana organizada por Piero Bertolini, em que as crianas
avaliam a programao televisiva; entre os critrios levantados por elas para analisar se um
programa era adequado ou no, apareceu uma linguagem simples com palavras claras11. No
entanto, ser fcil de entender no significa estar isento de reflexo, pois filme para criana
deve ser simples, mas tambm com uma combinao que faz raciocinar e refletir, deve ter um
ensinamento memorvel e que sirva para enfrentar a vida de amanh (Valentina, 9,
SSCCB). Embora uma linguagem acessvel assegure um melhor entendimento da histria,
no garante a compreenso de enredos mais complexos. Um dilogo numa entrevista com
crianas do grupo extra explicita uma faceta desta questo:
P: O que um filme para crianas deve ter?
Felipe: Para mim tem que ter graa.
Marcelo: Coisas engraadas, conflito.
Felipe: O que conflito?
Marcelo: No pode ter muita enrolao, seno ele fica um filme enjoado, cansativo.
Felipe: , tem que explicar bem. O Senhor dos Anis, por exemplo, no entendi nada. Eu sei
e entendi porque me contaram. Por isso o filme para crianas tem que explicar direito.
P: Vocs assistem filmes que no foram feitos para criana?
Juntos: s vezes.
P: Como vocs sabem quando o filme para crianas?
Felipe: Nos desenhos por exemplo, Teletubbies pra nenezinho, bonequinho fala... Para os
maiores tem o Dragon, Cavaleiros.
11

Bertolini, 2002, p.310. Esse critrio apareceu ao lado de outros, como no ter cenas de sexo nem de violncia
gratuita.

255

Marcelo: Pra adolescentes pode ter msicas, enrolar um pouco mais.

Felipe: , pode ser mais difcil de entender porque eles vo entender mesmo, n? 12
Embora esta idia seja culturalizada e mediada por outras discusses, a questo do
fcil entendimento remete discusso sobre adequao que vimos anteriormente. Embora as
crianas assistam filmes que no sejam diretamente feitos para elas, mesmo sem entender,
muitas vezes o fazem por certa presso ou apelo do marketing, da moda e do grupo. Algumas
vezes deixar de entender um filme no faz diferena nenhuma para a criana, que logo
esquece; em outros casos, pode se transformar em situaes de desconforto e medo.
P: E voc, lembrou alguma situao que sentiu medo?
William: Quando eu vi um filme. Vi o filme O Senhor dos Anis.
Gabriel: Ah... o cara tem medo do cinema?
E outros meninos comearam a rir e a gozar tambm.
P: Mas esse filme tem umas cenas assustadoras mesmo... eu tambm me impressionei quando
assisti. Que cena que te deixou com medo?
Ion: Eu nem vi esse filme ainda.
Todos falando ao mesmo tempo.
William: Eu vi ontem noite. Da, tem uma cena que ele achou o anel n? Da ele... foi l
no fundo no mar, bem no comeo. Da eles comearam a lutar. Da ele enforcou ele e pegou
o anel e colocou no dedo. E virou um bicho bem feio, bem feio, um bicho bem feio. O duende.
Depois tem uma hora l em que tem uma aranha gigante. Queria dar ferroada, ferroada,
ferroada, entendeu? Da deu uma ferroada e piiiffff (fazendo o gesto de uma ferroada no
brao)... da o outro foi l e deu um monte, deu um monte, deu um monte e conseguiu tirar ele
de l, com um faco. Pegou uma espada e tchiuuu (gesticulando em p, todo empolgado
contava o filme com os olhos arregalados, representando e fazendo a sonoplastia das cenas
que narrava).
Risos, gozaes e imitao dos outros meninos.
P: Do que vocs esto rindo?
Gabriel, Darlen, e Douglas: Hihihihihi
Gabriel: Olha s como que era... (e imitou os efeitos sonoros contados por William: piiiifff,
tchiuuuu enquanto os outros riam repetindo a cena).
William: Podem rir, porque vocs ainda no assistiram o filme, por isso, seno queria ver
o medo13.
12
13

DC, 4/7/04, crianas de 8 e 12 anos do Grupo Extra.

DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi.

256

P: Mas vocs no sentem medo quando assistem esses filmes de terror?

Filippo: No primeiro dia que vejo d medo, no dia seguinte no.
Chiara: Por exemplo, o filme que eu vi ontem, Karol, um homem que se tornou papa, me
fez pensar que os nazistas eram pessoas que no pareciam nem ser pessoas porque no
tinham corao, e depois pensei em fazer coisas boas para as pessoas.
Domenico: Eu vi o filme Programado para matar.
Meninas juntas: Uiii!!! que nojo...
Domenico: Quando eu vejo um filme de ao me d vontade de saltar e voar, como O cl
das adagas voadoras.
Nina: Mas voc viu este filme? Olha que horrendo, no pode ver, s para adultos,
...minha me viu e ficou impressionada.
Domenico: Eu vi no DVD.
Chiara: Os nazistas chegaram numa casa e mandaram todos se levantarem. Tinha um senhor
numa cadeira de rodas e no podia levantar, ento os alemes o jogaram pela janela. Depois
outra cena que eles estavam escapando do gueto e os nazistas dispararam, mas tinha um que
no estava completamente morto e eles passaram em cima com a mquina (contando sobre o
filme O Pianista, de Roman Polanski, Frana, 2002).
Filippo: Eu gosto mais de filme de ao e de guerra. Soldado Ryan, A sutil linha vermelha do
Vietnam, depois...
Nina: Desculpe, mas tu s assistes filmes violentos? No assiste filmes como Nemo,...
Filippo: No, no de horror.
Chiara: Eu tenho medo.
Filippo: Eu no.
Nicole: Este no meu gnero.
P: Qual seu gnero?
Nicole: Comdia.
Domenico: Eu vejo filmes de mfia, que matam tantos. Uma vez pegaram uma pessoa e
cortaram como se fosse porco e colocaram dentro do carro.
Meninas tossindo e fazendo como se sentissem mal s de imaginar a cena.
P: E voc gosta de ver esse tipo de filme?
Domenico: Sim.
Nicole: Eu gosto de filme de aventura.
Domenico: Gosto do Soldado Ryan que ...

257

Nina: Mas voc s gosta de filme de morte, de guerra?

Percebe-se nesses dilogos a referncia a diferentes gneros - comdia, aventura,
policial e horror. Uma coisa que talvez ajude a entender o gosto de Filippo, em particular, a
resposta que ele deu no questionrio, pergunta Algumas pessoas acha que crianas s
devem assistir filmes feitos para crianas. Concorda com isso? Ele respondeu No, porque
antes ou depois, cedo ou tarde, tu deves derrotar os teus medos. De fato, eu superei meus
medos com os filmes (Filippo, 9, SSCCB). Ou seja, se a princpio inquieta e incomoda ver
uma criana gostar de filmes de horror, filmes de morte e de banalizao da violncia, por
outro lado isso pode ser uma forma de elaborar sentimentos perturbadores, como nos indica o
menino. E isso sugere que ele tenha entendido o dispositivo da catarse que o filme propicia,
tema referido por tantos tericos do cinema. No campo da educao, Buckingham14 tambm
trabalha sobre essa ambigidade de sentimento entre o medo e o prazer analisando as
respostas emocionais das crianas TV. Percebendo os perigos de uma abordagem puramente
racionalista, em que tendemos a valorizar as respostas racionais das crianas ("eu sei que isso
no de verdade", "isso s efeito-especial","eu sei que eles esto s representando"), ele diz
que as crianas so capazes de fazer julgamentos crticos sofisticados sobre o que assistem. Se
essas respostas levariam concluso de que realmente as crianas sabem muitas coisas sobre
o que assistem, por outro lado podem levar a negligenciar respostas de tipos mais emocionais.
Analisando como algumas crianas so fascinadas por filmes de terror, como elas conversam
sobre os efeitos especiais e as demais regras do gnero, o autor destaca que ao mesmo tempo
em que elas tm prazer com aquilo, tambm sentem medo ou ficam perturbadas. E
importante que elas demonstrem isso.
Voltemos aos critrios que o filme deve ter. Uma menina brasileira respondeu "tudo
que teve nesse filme, o que me leva a comparar esse tudo com a resposta sobre a
adequao de O Mgico de Oz para as crianas.
Voc considera O mgico de Oz um bom filme para crianas assistirem? Por qu?
Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Sim 100%
divertido 19%
educativo e ensina 20%
No tem violncia 10%
Parece um conto de fadas 10%
Tem msica, bonecos, tudo que criana gosta 6%
emocionante para adultos e crianas 6%
Porque a maioria gostou 3%
Outros 26%
14

Buckingham, 1996.

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Sim 96%
divertido 22%
Tem uma moral e faz aprender 13%
No tem violncia, no assustador 14%
Tem fantasia, emoo e faz sonhar 19%
de aventura 15%
Porque um pouco alegre e um pouco triste 4%
Outros 15%
No 4 %

258

Alm dos atributos presentes no quadro anterior - divertido, tem fantasia,

aventura e no tem violncia -, algumas razes muito instigantes aparecem neste item.
Enquanto todas as crianas brasileiras o consideraram um bom filme para crianas, dois
meninos italianos acharam que este no era um bom filme para crianas porque "tinha muita
msica e criana no gosta de msica muito cumprida". Abordarei mais adiante a questo da
msica no filme.
O argumento de algumas crianas brasileiras de que O Mgico de Oz emocionante
para adultos e crianas sugere que para elas este filme no tem limite de idade. E isso
remete questo da discutvel classificao filme infantil ou filme para crianas que
vimos anteriormente. Lembro que Buonanno considera que filmes adequados para crianas
so aqueles profundos, que lidam com questes importantes para o ser humano, seja ele
criana ou adulto. Poderamos acrescentar uma obviedade ao olhar das crianas, dizendo que
o inverso no necessariamente verdadeiro: se todo filme adequado para crianas pode
emocionar tambm adultos, nem sempre todo filme para adultos (ou filmes que emocionam
adultos) emociona (ou so para) as crianas. Veremos mais adiante o que as crianas falam
sobre assistir filmes de adultos. Por enquanto fiquemos com o registro do menino brasileiro
do grupo extra: S filme para crianas no. Porque O Mgico de Oz para os dois, para
adultos e para crianas e porque tem filme de adulto que legal tambm para criana (Ra,
7)15.
Podemos perceber outro sentido do poder que o cinema exerce aos olhares de menina
brasileira quando diz que O Mgico de Oz um bom filme para crianas porque seno no
passava no cinema (Maira, 10, EBVMS). Alm dessa resposta parecer autorizar a escolha de
filmes bons apenas pelo fato de passarem no cinema, ela pode revelar o pouco contato que a
menina tem com a prtica cultural de ir ao cinema e a conseqente falta de elementos para
avaliar outros critrios que envolvem um bom filme, e no apenas a lgica da distribuio.
Outra resposta que chamou minha ateno foi a de duas meninas italianas, dizendo que
o filme era adequado para crianas assistirem "porque um pouco alegre e um pouco triste"
(Maria C. 9, SSCCB) e porque faz aprender que em nenhum lugar existe somente a
felicidade mas tambm a tristeza (Giulia C., 9, SSCCB). A simplicidade e profundidade
dessas frases so muito interessantes, pois individualizam um aspecto que tpico da vida.

15

DC, 15/07/04, CIC.

259

Filmes preferidos
Pode ser interessante observar em que medida os indicadores de um bom filme para
criana, apontados por elas, esto contemplados na escolha de seus filmes preferidos. No
entanto, importante contextualizar que muitos filmes que aparecem nestas preferncias
foram exibidos no cinema, tiveram seu lanamento em vdeo recentemente ou passaram na
TV na poca em que a pesquisa foi feita, estando portanto presentes no imaginrio das mdias.
E resguardados os diferentes tempos da pesquisa, isso vale para ambos os contextos.

Quais seus filmes preferidos

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
O Mgico de Oz 25%
Procurando Nemo 19%
Homem-Aranha 13%
Mortal Combate 9%
Novio rebelde 9%
Fantasma trapalho 9%
Jackie Chan 6%
Todo mundo em pnico 6%
Outros 4%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

O Mgico de Oz 4%
Harry Potter 22%
Homem-Aranha 9%
O Senhor dos Anis 15%
Esqueceram de mim 9%
Matilda 9%
Small Ville/Me por amiga/Richie Rich 7%
O anel 5%
Outros 20%

Mesmo que revelem a singularidade do gosto, evidente que essas respostas

dependem de uma construo scio-cultural atravessada tambm pelo mercado, incluindo o
esquema planetrio de distribuio de produtos. Alm disso, muitos filmes listados pertencem
ao universo televisivo ou do vdeo.
Para entender o fato de O Mgico de Oz ser o mais indicado nas respostas das crianas
brasileiras, importante lembrar que 40% das crianas pesquisadas foram ao cinema pela
primeira vez justamente para assistir este filme, e com certeza a preferncia tem relao com
o ineditismo da experincia. O contexto da pesquisa e a inteno de agradar podem ser outras
hipteses.
Isso sugere que para muitas crianas o filme preferido quase sempre o ltimo que
elas assistiram ou aquele que mais lembram, com revela a resposta de um menino brasileiro
do grupo extra: No tem um. Gostei do Misso Impossvel, do 007. Quando eu vejo um filme
eu acabo gostando, depois vem o outro e eu acabo gostando mais, como Harry Potter, O
Senhor dos Anis. O ltimo que vejo e gosto acaba sendo meu filme preferido. Ah, tambm
tem a Ilha do Tesouro que faz tempo que eu vi mas eu ainda gosto (Marcelo, 11)16.
Embora sendo esse menino de uma classe social diferente daquela da maioria das
crianas brasileiras que participaram da pesquisa, alguns de seus filmes favoritos tambm
16

DC, 04/07/04.

260

aparecem na preferncia das crianas italianas. Ou seja, parece que em certas condies mais
igualitrias de acesso aos bens culturais, a distino a que Bourdieu17 se refere revela o capital
cultural como dado fundamental do contexto scio-cultural, determinante de escolhas e
preferncias. Se por um lado a preferncia explicita tambm a poderosa seduo do marketing
sobre as possibilidades de consumo, s isso no explica o que encanta num filme. A histria
do cinema cheia de exemplos em que s o marketing no garantiu o sucesso nem a
permanncia do filme em coraes e mentes. Isso remete s formas de apropriao e
construo de significados que so permeadas por subjetividades contextualizadas
historicamente.
Outro dado interessante que embora o filme Harry Potter, preferido pelas crianas
italianas, no tenha sido mencionado no questionrio pelas crianas brasileiras, durante as
entrevistas, elas freqentemente citavam Harry Potter e O Senhor dos Anis como preferidos.
Outros filmes que aparecem como preferidos dessas crianas foram exibidos na televiso ou
assistidos em vdeo, e com exceo de Homem-Aranha, os outros so filmes mais ou menos
antigos.
Para as crianas italianas, evidente a preferncia pelos campees de bilheteria e de
grande marketing, embora tambm apaream filmes vistos na televiso - os chamados telefilm
- ou no vdeo. Nesta diferenciao de preferncias, alm da variao na poca da pesquisa,
que tambm interfere nas lembranas do filme, o contexto scio-cultural tem um peso
importante.
As preferncias comuns nestes dois contextos foram O Homem-Aranha e O Mgico de
Oz. O primeiro talvez por ter sido um grande sucesso de marketing e de bilheteria, alm de
contar a histria de um super-heri que tem tido apelo para diferentes geraes. E o segundo,
provavelmente pela recente exibio durante a pesquisa e talvez pelos prprios elementos
presentes no filme: fantasia, aventura e emoo, como as crianas indicaram. Alia-se a isso a
estrutura de um conto de fadas, com uma temtica ligada infncia, contemplando os
arqutipos fundamentais da busca e do sonho humano de partir, que vimos anteriormente.
No entanto, embora os ingredientes presentes nesses dois filmes estejam de acordo
com os critrios de bons filmes estabelecidos pelas crianas, possuindo elementos de fantasia,
aventura, contos de fada e diverso, alguns dos filmes preferidos tambm apontam elementos
de violncia e luta, critrios no explicitados pelas crianas na resposta questo anterior.
Isso est relacionado com a representao que as crianas tm do que sejam filmes feitos

17

Bourdieu, 1983.

261

para crianas ou filmes para adultos. Destaco a questo nesse item, pois ela tambm diz
respeito s preferncias das crianas.

Algumas pessoas acham que criana s deve assistir filmes feitos para crianas. Voc concorda?
Por qu?
Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Sim 50%
Porque filmes para adultos so violentos e
assustadores18 45%
Porque filmes para crianas so educativos 30%
Porque tem de assistir conforme a idade pois cada
coisa tem seu momento 10%
Outros 15%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Sim 40%
Porque filmes para adultos so violentos e
assustadores 45%
Porque filmes para adultos no so educativos 15%
Porque crianas imitam, aprendem e sonham de
noite 32%
Outros 8%

No 50%
Porque criana deve assistir o que quiser 48%
Porque as crianas devem ver filmes que mostram a
realidade do mundo 25%
Porque existem filmes de adultos que so bons e
interessantes 11%
Porque at adultos gostam de filmes de crianas 8%
Porque no passa muitos filmes para crianas 8%

No 45%
Criana deve assistir o que quiser19 43%
Porque seno as crianas pensam que a vida
simples e precisam conhecer o real 32%
Porque existem filmes de adultos que so bons e
interessantes 10%
Outros (porque criana no tem medo, para superar
os medos, para ser cocolado ou paparicado) 15%
Depende do filme 15%

Os argumentos podem revelar o que as crianas pensam e tambm reproduzir o que

ouvem dos pais, o que faz parte do senso comum. s vezes baseiam-se nas prprias
experincias: porque senti medo, porque eu gosto, porque criana tem vontade.
Os argumentos das crianas brasileiras se dividem e so vlidos para as duas situaes.
Os que so favorveis especificidade justificam no sentido da proteo, dizendo: porque
nos filmes de adultos geralmente tem muita violncia e crianas no devem ver essas coisas
(Thais, 9, EBBP), porque se elas assistirem filmes de tragdia vo se assustar (Gabriel, 9,
EBBP). Os que acham que criana deve ver qualquer tipo de filme reivindicam um certo
sentido de participao, dizendo porque eu gosto de ver filmes para adultos (Ana Carolina,
8, EBBP), porque criana deve assistir o filme que quiser (Joo Gustavo, 9, EBBP). Entre
estes argumentos uma menina fez uma ressalva importante: para ver a realidade do mundo
em que vivemos hoje, menos filmes de pornografia (Alexsandra, 10, EBBP). Uma criana do
grupo extra disse: a gente no vai ser criana para sempre, e tambm enjoa ver filmes s
para criana (Victor, 9). Entre os argumentos tambm aparece o destaque para o sentido de
18

Nesse indicador apareceram ressalvas como: alguns filmes para adultos so violentos e assustadores, filmes
para adultos falam besteiras e so proibidos para crianas.
19
Nesse indicador as crianas mencionaram: devem ter o direito de escolher os filmes a assistir. Como o outro
indicador estava mais geral, optei por aproximar o sentido.

262

proviso: a escassa oferta de programao voltada para crianas justificaria que elas assistam
outros filmes, porque no passa muitos filmes para crianas (Felipe, 9, EBVM). Aparece
a a especificidade do contexto brasileiro quanto s poucas opes neste sentido.
Seguindo a mesma linha de raciocnio e acrescentando a ressalva que depende do
filme, as crianas italianas dizem: porque as crianas devem ver a vida de um modo comum,
porque esta contm dificuldades (Sara, 9, SSCCB), porque depois as crianas pensam que
a vida muito simples e muito bella. No entanto, a vida tantas vezes difcil e no como
voc espera (Sofia, 10, SSCCB), porque as crianas devem conhecer todos os aspectos da
vida e ver a realidade (Zenebu, 9, SSCCB). Suponho que isso se deva ao fato de elas terem
ouvido esse argumento em outras situaes e agora o transferem para justificar seu desejo, ou
mesmo porque de fato acreditem que o realismo presente em alguns filmes seja importante
para seu desenvolvimento.
No entanto, individualizando e cruzando as respostas destas crianas, noto que ao
mesmo tempo em que elas usam o argumento realista, apontam a fantasia, a aventura e a
emoo como indicadores de um filme capaz de agradar as crianas. Como explicar essa
contradio? Talvez pela importncia do riso e do medo, pela necessidade de conhecer e
reconhecer o real, pela necessidade do sonho e da fantasia, pela curiosidade em relao aos
instigantes e proibidos filmes de adultos. Destaco uma prola do contexto italiano: Porque
ver um filme que te assusta pode fazer te cocolarem, paparicarem (Ken, 10, SSCCB). Ou
seja, o filme assustador funciona como estratgia para ganhar um pouco de carinho20.

Diferena entre cinema e televiso

Definir algo por meio de uma comparao com outra coisa pode ser uma pista para
entender outros aspectos do tema. Por isso fiz s crianas a seguinte pergunta:

20

Um fato interessante que pude observar foi a espontaneidade e rapidez com que esse menino cigano
manifestou seu afeto para comigo. Geralmente o vnculo pesquisador-crianas construdo e estabelecido ao
longo do processo, mas esse menino logo no incio segurava a minha mo, me dava beijinhos, ficava ao meu
lado, mesmo em outras situaes que no as da entrevista, disputando-me com outras meninas que guardavam
lugar na mesa para ver quem sentaria ao meu lado, quem pegaria na minha mo, etc. Se afetos, abraos,
beijinhos so lugar-comum nos vnculos com as crianas, so fruto de uma construo, e surpreendeu-me esta
rapidez na receptividade destas crianas na escola italiana.

263

Existem diferenas entre assistir filmes no cinema e na televiso? Quais?

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Sim 72%
O cinema mais legal 40%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Sim 78%
O cinema mais bonito, emocionante, e nele se
nota mais os efeitos especiais 17%
No cinema a tela maior e a imagem melhor 30% No cinema a tela maior e a imagem melhor 35%
No cinema o udio a diferena 28%
Em casa se assiste sozinho 12%
Em casa se assiste com a famlia 10%
Na TV o filme para a famlia 12%
No cinema a atmosfera diferente e se assiste com
Na TV tem comercial e no cinema no 6%
amigos 10%
No tem diferena 28%
No tem diferena 22%

Entre tantas diferenas possveis de serem listadas nestes diferentes contextos de

fruio, o fato de o cinema ser considerado mais legal no chega a surpreender, pois, como
enfatizei ao longo do trabalho, a experincia do cinema o todo: o filme, o contexto e o ritual
que o envolvem, como a menina diz: Eu prefiro no cinema porque vrias pessoas assistem o
filme junto, tem o passeio e tambm mgico (Gabriela, 10, EBBP). Aliada a isso, h a
percepo bvia da qualidade de imagem e do som.
Mas se tal percepo evidente, o que explica a ausncia do elemento som entre as
diferenas apontadas pelas crianas brasileiras, visto que tal elemento foi altamente
significativo para as crianas italianas, atravs de termos como udio, som, volume,
estreo ou dolby? Ser que a ausncia no foi percebida dada a pouca familiaridade das
crianas com o meio? Ter sido esquecimento? Ou ser que este elemento no chega a
qualificar uma evidncia para elas? Ao mesmo tempo, em entrevistas com crianas brasileiras
do grupo extra essa dimenso do som foi apontada e percebida por um menino, tanto na
definio de cinema como na diferena entre cinema e TV.
A percepo de uma diferena crucial entre cinema e TV, que nesta chega a
interromper o fluxo narrativo do filme, foi feita tmidamente. Uma menina brasileira: na TV
tem comercial e no cinema no (Laisa, 10, EBBP) por um menino do grupo extra: na TV
tem propaganda (Leonardo, 9) e por uma menina italiana dizendo que na televiso ...
outras coisas te perturbam, tipo a publicidade (Valentina,10 SSCCB). Que hipteses
levantar? Ser que a presena dos comerciais j est to naturalizada na TV que as crianas
acham que eles fazem parte do filme?21 Ser que a maioria das crianas quando se referia aos
filmes na TV considerava os filmes em vdeo, portanto sem propaganda? No tenho respostas
e estas hipteses so uma forma de aproximao ainda inicial a esse que um dos grandes
divisores de gua entre os dois diferentes contextos de fruio: a ruptura causada pelos
comerciais.
21

Como em Ladres de sabonete de Maurizio Nichetti, Itlia, 1989.

264

Algumas crianas italianas disseram que no cinema se nota mais os efeitos

especiais: Cinema tem a tela grande e se escuta melhor os rumores e se individualiza
melhor os efeitos especiais (Cludio, 10, SSCCB). Uma percepo semelhante apareceu em
outras palavras, durante a entrevista com uma menina brasileira: Cinema real, porque eu
acho que real... mas tambm um pouco de iluso. Iluso porque aquela hora na tela
branca l, parece que as pessoas vo pular em cima de ns, da s imaginao. E real por
causa que... no sei por qu (Raquel, 10, EBVM).
Outra questo que as crianas italianas acrescentam em relao diferena entre
cinema e TV est contemplada na sofisticada argumentao de que diferente porque o
cinema possui uma atmosfera inquietante e atraente que te convida a viver emoes nunca
antes sentidas, e ao contrrio, a televiso no muito atraente, no muito atrada por estas
emoes, mas de outras coisas que te perturbam, tipo

a publicidade (Valentina, 10,

SSCCB). Ou seja, o que a menina diz coincide com a argumentao de Sorlin e de Stam a
respeito da ateno diferenciada propiciada pelo ambiente da sala escura do cinema, clima
que Morin tambm destaca. Alm disso, ela se refere interrupo do fluxo destacada por
Williams e referenda a importncia do contexto na experincia da fruio, enfatizada por
Odin, Casetti e Mosconi.
Ao mesmo tempo em que algumas crianas italianas ressaltam que em casa se assiste
aos filmes mais confortavelmente, podendo deitar-se no sof, para outras, em casa os
familiares te atrapalham, e no cinema no, ali voc est com todos porque a maioria vai com
os amigos (Dhara, 9, SSCCB). Tal questo aponta para o fato de que o consumo televisivo
italiano de filmes basicamente familiar, e no contexto domstico a maioria dos filmes
exibidos so para toda a famlia22. Alm disso, o horrio vespertino das 15:45h s 19:15h a
chamada fascia protetta. Esta faixa horria considerada oficialmente como protegida,
durante a qual as crianas poderiam fruir da televiso sem grandes problemas e sem que os
pais devessem se preocupar com os programas que os filhos assistem, pois se nem sempre h
uma programao adequada, pelo menos no deveria ser negativa s crianas, diz Bertolini23.

22

Entre as diversas modalidades de fruio televisiva, os filmes geralmente so passados no horrio noturno, por
volta das 19 s 22h, correspondendo a um momento de vida familiar. Para Carminatti o adulto que escolhe
o programa, mas freqentemente a criana que determina a escolha, configurando uma fruizione condivisa,
isto , partilhada. Diversos estudos caracterizam este tipo de fruio. Carminati diz que no contexto italiano ela
acontece entre as pessoas da famlia durante o jantar e no horrio noturno; as escolhas feitas pelos adultos
dependem da posio das crianas; h conflitos sobre a gesto do controle remoto; acontece nos espaos
coletivos da cozinha, sala de jantar e sala de estar; as perguntas feitas pelas crianas sobre o que esto
assistindo nem sempre so satisfeitas e respondidas pelos adultos e a ateno acontece em meio a outras
atividades. Ver 1994, p.130-1.
23
Bertolini, 2002, p.27.

265

Alm disso, h que levar em conta que a grande maioria das crianas italianas freqenta a
escola em tempo integral e que a programao televisiva vespertina, em geral, no inclui
filmes. diferente do contexto brasileiro, em que as crianas freqentam a escola apenas
meio perodo e a televiso comercial exibe novelas e filmes classificados como imprprios
para as crianas24. Pesquisas dos ltimos anos revelam que os programas mais assistidos pelas
crianas no so os infantis e que na maior parte do tempo as crianas brasileiras consomem
TV na ausncia dos pais25.
Embora assistir filmes em casa aparea com conotao diferenciada no contexto
italiano, l elas no tm muito tempo para fazer isso sozinhas, pois noite a famlia se
encontra. Se por um lado isso importante como possibilidade de facilitar a mediao mesmo que no garanta -, por outro lado para algumas crianas tal presena atrapalha a
fruio. Seria interessante investigar em que sentido esse atrapalhar se manifesta. Ser
motivado pelo tom inevitavelmente moralizante utilizado nas possveis mediaes? Ser no
sentido objetivo de interrupes das mais diversas naturezas? Ser na atitude cerceadora de
certas liberdades? Ou ser no sentido de tolher a autonomia e independncia que as crianas
necessitam construir? Talvez tudo isso, ao mesmo tempo. De outra parte, dependendo da fase
em que a criana se encontre, pode ser justamente por esses motivos que a presena da famlia
desejada, valorizada e altamente solicitada.
Assim, enquanto para algumas crianas brasileiras a diferena reside em que na
televiso se assiste aos filmes sozinhos, para outras, em casa se assiste com a famlia: No
cinema tem a agitao do passeio, os pais se dedicam mais tempo e em casa a gente assiste
sozinho (Tain, 9, EBBP) e a diferena da TV que ela para a famlia (Fabrcia, 8,
EBVM). Ou seja, a prtica se manifesta em diferentes situaes, o que remete a discusses a
respeito da classe, do tempo e do horrio livre em que as crianas assistem filmes na TV
sozinhas, ou das possibilidades que a famlia tem de se encontrar para assistir filmes.

24

Pesquisa da Eurodata TV Worldwide divulgada em outubro 2005 na Frana anuncia que as crianas brasileiras
so as que passam mais tempo diante da televiso no mundo, seguidas das americanas. Foi realizada em nove
pases de diferentes continentes (Brasil, Estados Unidos, Indonsia, Itlia, frica do Sul, Espanha, Reino
Unido, Frana e Alemanha) e embora a TV continue sendo uma das principais fontes de entretenimento para
as crianas, o tempo que se passa em frente a ela varia de um pas para o outro. Crianas brasileiras
permanecem 3 horas e 31 minutos por dia diante da televiso e uma americana chega a 3 horas e 16 minutos.
J na Alemanha, elas no ficam mais que uma hora assistindo, apesar de 95% das casas terem acesso TV a
cabo e da ampla oferta de canais pblicos. Ver www.gazetaweb.com.br
25
Recente pesquisa divulgou que os 5 programas preferidos pelas crianas na televiso brasileira no foram
endereados a elas e que entre os mais citados esto a novela das 8 h (que na verdade vai ao ar por volta das
21 h) e Tela Quente, programao que na maioria das vezes exibe filmes norte-americanos de ao e vai ao ar
por volta das 22 h. Ver www.multimidia.org.br

266

Outra coisa que se percebe no discurso das crianas sobre os filmes a referncia que
fazem televiso, direta ou indireta.
Fabrcio: Quando eu assisto um filme, na hora que to lutando alguma coisa assim... eu fico
dizendo no faz isso, no faz aquilo, no faz isso, fico falando como se eu estivesse falando
com o carinha na televiso, ajudando ele a lutar com o outro cara.
Lucas: Eu, d vontade de ajudar a fazer na frente da TV. (Risos)
Joo Gustavo: Ah eu fico... mesmo eu sabendo o que vai acontecer no final do filme, eu
fico falando essas coisas assim, que no vai..., que no vai dar certo, que no vai acontecer
tal coisa... Esses negcios assim... Mesmo eu sabendo o final do filme, eu fico falando na
frente da televiso que no vai dar certo, um monte de coisa assim...
Gabriel: Quando eu assisto um filme na TV me d vontade de dormir, depois quando eu
acordo, no sei por que, d vontade de assaltar a geladeira e s vezes de jogar futebol26.
Alguns disseram que no tem diferena nenhuma (Guilherme, 9, EBVM). Parece
que nestes casos as crianas tinham pouca familiaridade com o cinema, e isso foi observado
nos dois contextos, com uma presena maior nas respostas das crianas brasileiras. Uma vez
que grande parte das crianas brasileira no tem acesso ao cinema, aqui a distino faz toda a
diferena.
Assim, nos aproximamos de algumas das representaes que as crianas tm sobre o
cinema, os filmes que assistem e o que eles devem possuir para agrad-las. Sabemos que tais
relaes constroem-se a partir da insero social da criana na cultura, colorindo-a com suas
singularidades. Vejamos agora a relao das crianas com o filme na perspectiva da
participao esttica.

6.2 Participao esttica

A participao esttica das crianas em relao ao filme ser discutida aqui dentro dos
pressupostos trabalhados anteriormente. A anlise ser feita a partir do que as crianas
disseram em resposta s perguntas O que mais gostou ou no gostou no filme?, Se voc
fosse o diretor, o que mudaria no filme, Voc percebeu que a casa de Dorothy em Kansas
em branco-e-preto e em Oz colorido? Por que pensa que isso aconteceu?, O que voc
achou dos efeitos especiais e da msica do filme? Alm disso, diversas situaes da pesquisa
de campo, alm das entrevistas e observaes diretas, permitiram perceber o envolvimento

26

DC, 17/08/04, EBBP, Ribeiro da Ilha.

267

das crianas com o filme, possibilitando entender um pouco mais sobre a construo desta
participao esttica.

O que mais gostou no filme?

Embora seja difcil precisar o que nos impressiona quando assistimos um filme, visto
que a experincia o todo, a pergunta pretendia identificar o que mais chamou a ateno das
crianas, para melhor compreender sua vivncia esttica.

O que mais gostou no filme?

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Da aventura/histria e cenas diversas 53%
Do ciclone 20%
Da parte quando fica tudo colorido 12%
De quase tudo 6%
Dos personagens 6%
Da mensagem que s acreditar 3%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Da aventura/histria e certas diversas 23%
Do ciclone 8%
Da parte quando fica tudo colorido 15%
De tudo 10%
Dos personagens 38 %
Do figurino 3%
Da cenografia 3%

Enquanto as crianas brasileiras gostaram mais de algumas cenas da histria, as

italianas preferiram os personagens. Este dado interessante, pois ao mesmo tempo em que os
personagens constroem a histria, a histria que configura o contexto de tal construo27.
A maioria das crianas brasileiras cita entre as cenas de que mais gostaram: na
hora do ciclone, quando os desejos foram alcanados, quando Dorothy volta para
casa, quando ela derrota a bruxa, quando ela encontra os amigos e quando Tot
abre a cortina (cena que pode ser entendida como metarreflexo e analogia com o prprio
modo do cinema operar). Para as crianas italianas as cenas mais citadas so quando fica
colorido, quando Dorothy encontra os amigos, quando eles vo ao castelo da
bruxa,quando se livram da bruxa, quando ela volta para casa e outras mais
especficas. No deixa de ser interessante que embora estas citem em primeiro lugar sua
preferncia por personagens, na descrio das cenas o ficar colorido o que aparece em
primeiro lugar.
O ciclone um divisor de guas no filme, pois alm da ruptura na histria, abre a
seqncia que leva o filme a ficar colorido. Essa cena tambm pode ter sido indicada como
efeitos especiais. O significado dessa seqncia para o filme muito grande e foi percebido
pelas crianas, tanto pelo impacto da cena do ciclone que gera certa tenso, como pelo
27

A primazia dada ao pode ser vista desde Aristteles na Potica, que destaca a ao como o componente
primrio da narrativa, ou em Propp, para quem saber o que fazem os personagens seria a coisa mais
importante, visto que quem faz alguma coisa e como o faz seriam questes acessrias.

268

deslumbre que ocorre quando o filme fica colorido, quanto pelo seu significado na histria,
evidenciando os arqutipos e as rupturas na narrativa.
Em relao aos personagens preferidos, as respostas foram bastante diferentes nos
dois contextos; enquanto para as crianas brasileiras esse dado no ficou muito evidenciado
como um item parte, para as crianas italianas foi uma das coisas que mais se destacou.
Entre as preferncias, Dorothy e Tot, seguidos do Espantalho e do Homem de Lata, da
Bruxa, do Leo e da Fada.
Na descrio dos personagens, a resposta de uma menina italiana tomou relevo ao
apontar uma percepo da complexidade da personalidade da protagonista, revelando uma
sofisticao na anlise que foi expressa tanto por escrito no questionrio como oralmente na
entrevista. Sobre o que mais gostou no filme, ela escreveu: O modo com que Dorothy era
frgil e indefesa mas ao mesmo tempo determinada e decidida. Me admirou o Mgico de Oz
que fez compreender, a quem tinha necessidade, que todos tm coragem, corao e crebro
(Valentina, 10, SSCCB). Valentina expressa compreender a dualidade da personalidade de
Dorothy; quando diz que o mgico fez compreender a quem tinha necessidade parece
relativizar a construo de significados tanto no interior da trama quanto para os possveis
espectadores. E isso pode revelar uma anlise de segundo nvel. O sentido da resposta foi
reforado na entrevista:
Gabriele: O que mais me impressionou foi a cenografia, o Mgico de Oz e o tornado. A
cenografia belssima.

Valentina: Para mim, ao invs, impressionou o

comportamento de Dorothy, que parecia frgil, porm
depois, quando enfrentava inclusive seus medos, era
determinada e forte. E tambm a cenografia e as
msicas eram estupendas.

Pietro: Eu gostei mais do furaco e do Mgico de Oz.

Sara: A cenografia, a msica e toda a paisagem.
Sofia: Eu gostei verdadeiramente de tudo, porm a parte em branco e preto e as canes em
que os personagens se apresentavam, um pouco.28

28

DC, 20/04/05, SSCCB, Treviglio.

269

Isso me lembra a descrio de Rushdie sobre o olhar melanclico de Dorothy e da

verdade que ele passa ao personagem. Esse olhar tambm foi percebido por uma menina
italiana que, em resposta pergunta sobre o que mudaria no filme, disse: eu mudaria a
expresso de Dorothy, que tinha o rosto triste e a faria com um rosto feliz (Sofia U.,9
SSCCB).
Outra coisa que chama a ateno em relao s respostas foi a referncia a alguns
elementos, como cenrio e figurino, feita apenas pelas crianas italianas. Ainda que no seja
estatisticamente relevante, esse dado demonstra uma ateno aos elementos

formais,

expressando mais uma vez a maior familiaridade destas crianas com termos especficos da
alfabetizao cinematogrfica.
Alm disso, no deixa de ser interessante que a nica vez em que a mensagem do
filme aparece explicitamente como elemento preferido, no se trata da mensagem mais
bvia - a de que no existe lugar como a nossa casa- e sim de uma mensagem que
poderamos chamar de secundria, a de que s acreditar...

Do que no gostou no filme

Se aquilo que as crianas mais gostaram pode ser entendido como um momento de
intuio inicial da participao esttica, o par complementar de tal participao ser analisado
a partir do desprazer referido nas respostas das crianas.

Do que no gostou no filme

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Da Bruxa 36%
Do ciclone 20%
Quando Dorothy volta para casa e era s um sonho,
despedida dos amigos 10%
Outras cenas 34%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Da Bruxa 18%
Das canes 55%
Da parte em preto-e-branco 15%
Algumas cenas e personagens 12%

Enquanto para a maioria das crianas brasileiras o no gostar est diretamente

relacionado s cenas de contedo do filme - com exceo da referncia s canes dos
Munchkins -, para as crianas italianas o desprazer esteve fortemente associado questo da
forma, tanto em relao s canes quanto s cores. No entanto, como veremos adiante,
quando perguntadas sobre o que mudariam no filme, as crianas de ambos os contextos,
embora em propores diversas, referem-se s canes e s cores. Embora tais elementos da
linguagem cinematogrfica tenham sido destacados, a rejeio aos personagens similar: nos
dois contextos foi citada a bruxa.

270

As cenas de que as crianas brasileiras disseram no gostar so muito instigantes, e

embora no representativas do ponto de vista estatstico, apontam para a insatisfao com o
final do filme, o fato de tudo ter sido s um sonho de Dorothy. Talvez esta frustrao se deva
adaptao do livro, fato observado na entrevista com crianas italianas:
P: Lembra quando voc disse que tinha lido o livro de Mgico de Oz e gostou mais do livro?
Quer falar um pouco sobre isso?
Giulia: Eu gosto de ler, acima de tudo.
Laura: Eu tambm.
Giulia: Mas depois, foi porque quando se l se imagina tudo diferente daquilo que o diretor
do filme imaginou quando leu o livro. Em vez disso, ao assistir o filme, te espanta, fica um
pouco assim, porque imaginou tudo diferente. E eu tinha imaginado uma coisa diferente.
P: Ficou um pouco frustrada?
Giulia: No propriamente, mas diferente.
Nunzia: Eu tambm, quando li o livro de Shrek, o imaginava todo de outra forma... No
imaginava que um ogro tivesse sentimento, dor e todos os outros... e isso.
Laura: Segundo eu penso, quando se l um livro est no mundo da fantasia, porque tu no
vs a imagem nem as figuras, ento imaginas diferente do que os outros imaginaram. Ento
talvez depois se v o filme pode ficar um pouco delusadesiludida como Giulia ou ento
talvez se admirar, se espantar com as imagens diferentes. Porm eu, quando leio livro,
parece que estou no mundo da fantasia, e imagino como so feitos os personagens.
Hicham: Para mim parece que o filme mais bonito que o livro, porque quando se l tem
muitos personagens que te fazem cansar de ler o livro, depois no filme te fazem ver tudo,
como o filme. E depois, pra mim melhor ver que ler 29.
Ou noutra entrevista:
P: Algum de vocs leu o livro?
Sofia e Elisa: diferente.
P: O que diferente?
Brigitte e Sofia: No livro diz que ela retorna para casa mas que no era um sonho.
Elisa: Mas qual livro que vocs leram? Aquele que tem na escola? Eu ao invs li um livro
que o final era quase igual ao filme. O filme tinha a mesma estrutura igual, mas alguns
detalhes mudavam e eu imaginava uma coisa bem diferente...
Brigitte: O filme mais rico em particularidades que o livro no tem.

29

DC, SSCCB, 20/04/05, Treviglio.

271

Sofia: Aquele que eu li dizia que no final ela voltava para a casa mas que no era um
sonho30.
Ou seja, isso confirma que as crianas que leram o livro compartilham da indignao
de Rushdie a respeito de tal alterao entre livro e filme. evidente que esta relao aponta
para uma discusso entre cinema e literatura que complexa e que no ser possvel discutir
neste momento.
A insatisfao com a despedida dos amigos tambm foi apontada nos dois contextos.
Um menino italiano disse: No final me deu tristeza porque ela deixa os amigos que j tinha
se habituado a estar com eles. Me deu vontade de chorar (Simone, 10, SSCCB).
Outro dado que ajuda a pensar sobre o gostar e o no gostar pode ser visto nas
respostas pergunta sobre o que as crianas mudariam no filme.

Se voc fosse o diretor, modificaria alguma coisa no filme? O qu?

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Nada 60%
Modificaria 40%
Deixaria tudo colorido 13%
Mudaria algumas cenas e personagens 9%
Mudaria a msica para o portugus 6%
Seria tudo colorido e teria uma famlia feliz 3%
Ciclone 12%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Nada 43%
Modificaria 57%
Deixaria tudo colorido 13%
Mudaria algumas cenas e personagens 13%
Mudaria as canes 27%
Deixaria a face de Dorothy mais alegre e mudaria o
final 4%

Embora seja evidente a diferena de respostas, a maioria das crianas brasileiras no

mudaria nada e quase na mesma proporo inversa, as crianas italianas em sua maioria
modificariam algo. Entre as modificaes, as cores assumem papel de destaque, confirmando
as reaes de agradvel surpresa demonstradas enquanto as crianas assistiam ao filme.
Tratarei das cores e da msica mais adiante, quando discutir a especificidade da linguagem
cinematogrfica.
No tocante s cenas que as crianas mudariam, chama a ateno o fato de estarem
relacionadas mesma temtica, a ambigidade alegria-tristeza, seja na expresso da
personagem principal ou no prprio enredo. Isso se revela tambm quando crianas brasileiras
especificam que mudariam a parte que a mulher rouba o Tot porque muito triste e
Daria vida ao Espantalho, corpo ao Homem de lata e fora para o Leo. Em relao
bruxa, algumas crianas italianas disseram: Faria a bruxa do mal mais feia, Mudaria a
bruxa boa, porque ela se acreditava a melhor. A atrao-repulso que certas crianas
nutrem pelos antagonistas as aproxima de Rushdie, que no suportava Glinda.
30

DC, SSCCB, 20/04/05, Treviglio.

272

interessante perceber como estes indicadores de desprazer tambm estiveram

presentes nas reaes das crianas ao assistir ao filme. Suas percepes, manifestadas nos
gestos, nas expresses e nas falas coincidem com as descries sobre o prazer ou desprazer
expressos por escrito no questionrio e na entrevista. Assim, relativamente participao
esttica, em alguns momentos parece ter sido possvel captar instantes da experincia que se
fizeram kairs ...

Passagem do branco-e-preto ao colorido

A passagem do branco-e-preto ao colorido uma ruptura no filme, tendo provocado
um OOHHH geral e irrestrito por parte das crianas nos diferentes contextos de exibio do
filme. O momento muito forte no filme: pelo impacto visual em si e pelo impacto
semntico, j que a mudana das cores pode significar a entrada a outro mundo, o mundo
alm do arco-ris. Mas como as crianas entendem esta passagem? At onde conseguem
expressar o que este efeito especial significa para elas?

Voc reparou que no filme o Kansas aparece em branco-e-preto e em Oz colorido? Por que
voc acha que isso acontece?
Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Oz um lugar encantado, sem problemas, alegre e
por isso era colorido 36%
Kansas campo, Oz cidade 18%
Porque Oz era sonho 11%
Kansas era pobre, Oz era rico 8%
Porque o diretor no conseguiu colorir parte do
filme, metade pintada e a outra no deu para
pintar 7%
Efeito especial 14%
Por causa do ciclone 3%
Tudo branco-e-preto no seria legal 3%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Oz era um lugar encantado, bonito e por isso era
colorido 31%
Kansas era real, Oz era fantasia 18%
Oz era alm do arco-ris 25%
Kansas era pobre, feio 6%
Na poca no tinha filmes coloridos 2%
Kansas era triste e sem cores, Oz era feliz, alegre e
colorido 18%
Oz era colorido porque tinha bom tempo 2%

Como se v, so muitas as hipteses, todas fascinantes e reveladoras de sentimentos

vividos durante o filme e tambm carregadas de experincias de vida, que qualificam diversa
e lindamente a passagem. Os argumentos qualificam diferentes percepes mas quase todos
dizem respeito a um sentido maior explicitado nos dois contextos, que a passagem do
mundo real ao mundo da fantasia.
A associao entre cores e sentimentos explicita alegria: Oz alegria, por isso
colorido, e a ausncia de cores o oposto, como dizem duas crianas italianas: Para mim o
branco-e-preto exprime tristeza, e o colorido exprime felicidade (Simone, 10, SSCCB),

273

Kansas era triste, infeliz e privada de cores e alegria de viver e Oz era colorido, alegre e
feliz (Valentina, 10, SSCCB).
A associao do branco-e-preto de Kansas idia de lugar pobre porque a casa no
Kansas ficava em lugar pobre e a casa de Oz era num lugar muito rico (Ana Carolina, 8,
EBBP) tambm muito reveladora. Se ela expressa um pouco da condio de vida de muitas
crianas brasileiras, que vivem em situao de pobreza, curioso o fato de esta associao
tambm ter sido feita por algumas crianas no contexto italiano, era em branco-e-preto
porque o pas que Dorothy habitava era pobre (Stan, 10, SSCCB). No entanto, as crianas
que fizeram tal associao vivem ou viveram em condies de imigrantes, e de alguma forma
tiveram uma relao mais prxima com o sentido de pobreza ou senso de povert.
Algumas diferenas entre as respostas tambm chamam a ateno. Uma delas o fato
de o argumento que mais apareceu entre as crianas italianas ter sido a associao Oz - mundo
alm do arco-ris, que no apareceu nas falas das crianas brasileiras31. Apenas numa situao
de entrevista com crianas brasileiras do grupo extra, uma menina se refere a isso.
P: Por que vocs acham que o filme que era em preto-e-branco depois ficou colorido?
Joana: Porque era um mundo mgico.
Flora: Era um mundo de magia.
Ceclia: Posso falar? Assim, naquela hora no Kansas, era assim, um mundo normal, como
antigamente e tal. No antigamente, mas era um mundo normal, e quando ela entrou no
mundo de Oz, l era dentro do arco-ris, tudo colorido, e eles quiseram diferenciar isso
tambm.
Flora: Pra parecer que aquele lugar era mais feliz, assim...
Sara e Nina: Mais mgico32.
Isso tambm nos leva a pensar na distino de capital cultural, pois se as crianas das
escolas brasileiras no tiveram essa percepo durante o filme33 ou no a expressaram como
sendo o mundo do arco-ris, entre as crianas de um contexto social mais favorecido esta
percepo apareceu. Por outro lado, a descrio dessa passagem como efeito especial foi
recorrente entre as crianas brasileiras, levando-me a pensar que, para que alguns recursos to
utilizados na linguagem cinematogrfica sejam percebidos, eles necessitam ser construdos
31

Talvez isso se deva discusso que teve aps a exibio do filme com crianas italianas, em que uma
professora expressou sua opinio na tentativa de esclarecer que a chave de compreenso do desgosto
manifestado pelas crianas em relao s canes dizia respeito traduo das msicas. Ela explicou que
Over the rainbow indicava que Oz era um mundo alm do arco-ris.
32
DC, 08/11/04.
33
Talvez pelo motivo de na cena em que Dorothy fala Tot acho que estamos no mundo do arco-ris as
crianas estarem to extasiadas com a passagem para o mundo das cores que nem notaram essa fala.

274

como experincia fruto do hbito de ver filmes, de prestar ateno em detalhes, coment-los.
No tenho dvidas de que a maioria das crianas brasileiras participantes da pesquisa gosta de
filmes e os assiste com freqncia, embora mais na televiso do que no cinema. Quando as
crianas argumentam que alguns efeitos especiais so menos perceptveis quando vistos na
TV, de certa forma referendam a idia de diversas teorias vistas anteriormente a respeito dos
diferentes contextos de fruio entre esses meios.
A explicao para a passagem do preto-e-branco ao colorido feita por crianas
brasileiras Metade pintada e a outra no deu para pintar (Guilherme, 9, EBVM), O
diretor no conseguiu colorir parte do filme (Anna Beatriz, 8, EBVM) parece poesia e
revela resqucios de pensamento mgico e ingnuo. como se elas tivessem se deixado levar
pela primeira impresso, transferido o que experimentam quando elas mesmas colorem um
desenho pela metade. Podemos ler como poesia tambm a fala da criana italiana que diz que
Oz era colorido porque tinha bom tempo (Edoardo, 9, SSCCB). Isso parece revelar uma
espcie de indistino entre a realidade da produo e as possveis inquietaes que ocorrem
na fruio; um campo interpenetra outro.
Diversas explicaes sobre o desconforto que a ausncia de cores provoca nas
crianas, e nas pessoas em geral, podem ser pensadas a partir de metforas: a explicao
bblica da origem do universo, o mito da Caverna de Plato e muitos outros. A partir da
reflexo de Tagliabue que associa a luz condio de vida e felicidade, lembramos que falar
de cores implica falar de luz, e pensar a questo da luz nessa discusso fundamental, visto
que sem a luz o cinema no existiria. A viso e a luz, por isso, como elementos constitutivos
da felicidade eterna; o escuro, as trevas, o ar sem estrelas como condio punitiva e de
infelicidade34. Talvez no ser por acaso, acrescenta, que as primeiras palavras pronunciadas
por Deus no absoluto, iniciando a criao, foram Faa-se a luz.
Diante disso, quando uma menina brasileira que estuda na escola italiana onde realizei
a pesquisa diz Kansas muito escuro, enquanto que no pas de Oz colorido porque tem
luz (Bruna, 10, SSCCB), a ausncia de cores do filme sugere a ela essa ausncia de luz, de
vida, de alegria. Da o incmodo com um Kansas cinzento, da o espanto e a alegria das
crianas quando Dorothy chega ao mundo colorido de Oz, e da a vontade delas de mudar o
filme, deixando-o todo colorido. Outra fala muito reveladora deste aspecto, de menina
italiana: Em branco-e-preto tristeza e melancolia; ao invs, o colorido alegria e
felicidade porque Dorothy foi embora (Sofia, 10, SSCCB). Alm de referendar a leitura de

34

Tagliabue, 2001, p105.

275

Rushdie de que o filme traz o arqutipo da busca incansvel e da alegria de partir, a menina
deixa isso bem claro na leitura que faz do significado das cores neste contexto narrativo.
Por outro lado, a filmagem em branco-e-preto tambm pode revestir certas imagens de
um encanto especial. Mesmo que isso no tenha sido explicitado, muitas crianas disseram
que no mudariam nada no filme porque era bonito assim, o que pode indicar que
perceberam uma funo, um significado no branco-e-preto do filme e um charme especial.
Isso tambm pode ter sido percebido por duas meninas italianas em relao ao contexto de
produo: Porque na poca no tinha muitos filmes coloridos (Anita,9, SSCCB), No
mudaria nada porque o filme tem uma estrutura que no mudar nunca (Valentina, 10,
SSCCB). Mesmo que no se possa saber ao certo o que Valentina quis dizer com estrutura
que no mudar nunca, ela tanto pode estar se referindo passagem do branco-e-preto ao
colorido como estrutura narrativa do conto tradicional identificada no filme.

Efeitos especiais
Os efeitos especiais deste filme cumpriram um importante papel na histria da
cinematografia e foram precursores de muitos outros que hoje surpreendem pela
potencialidade de recursos.

O que voc achou dos efeitos especiais do filme?

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Bons (bonitos, interessantes, bem feitos, realistas,
diferentes) 60%
Descrio de cenas de efeitos especiais35 26%
timos 5%
Mais ou menos 5%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Bons (bonitos, importantes para compreender o
filme) 58%
Gostei 26%
Para ser um filme dos anos 40, os efeitos eram
extraordinrios 12%
No gostei 6%

A maioria das crianas disse ter gostado e achado os efeitos especiais bons, bonitos e
interessantes. Parece que os efeitos empolgaram na medida suficiente para cumprir seu papel
na narrativa, e isso uma questo interessante porque hoje em muitos filmes os efeitos
especiais chamam mais a ateno que a prpria histria.
Uma observao interessante foi a de um menino brasileiro que, aps dizer que os
efeitos especiais deram vida ao filme, complementou: seno no dava pra fazer este
filme (Ion, 8, EBVM). Ora, se na simplicidade deste raciocnio ele revela o bvio atravs da
35

Como impossvel separar a forma do contedo, as crianas descreveram os efeitos especiais a partir dos que
mais gostaram, citando cenas do ciclone, da casa voando e da hora que a bruxa derreteu como cenas
de grandes efeitos especiais. Alis, essa cena da bruxa derretendo ou de seus ps sumindo na hora em que
Dorothy pega os sapatinhos de rubi foi tambm muito referenciada nas entrevistas.

276

metfora de dar vida ao filme, ele pode estar indicando que sem esses ingredientes no seria
possvel fazer este filme do jeito que foi feito. Seria possvel fazer outras coisas, mas a j
seria outro filme. Isso pode sugerir uma certa percepo da sutileza e da singularidade de cada
obra, de seu carter nico. Perceber isso hoje, em meio oferta de produtos to semelhantes,
homogeneizados e pasteurizados no deixa de expressar uma diferenciao no olhar.
Outro dado que chamou a ateno, pela espontaneidade com que apareceu, foi o
reconhecimento da menina brasileira de que interessante porque no sabia o que era
efeitos especiais e agora sei (Caroline, 9, EBVM). Ela est revelando que no contexto da
pesquisa no qual assistiu ao filme aprendeu o que so os efeitos especiais. Isso confirma a
importncia da mediao, tanto para a compreenso do filme quanto para educao esttica e
cinematogrfica das crianas.
Em relao s crianas italianas, destaco a contextualizao histrica que algumas
fizeram, relativizando os efeitos especiais no filme: para o ano que foram feitos so belos
(Tomaso, 9, SSCCB) ou por ser um filme dos anos 40 os efeitos especiais eram
extraordinrios (Martina, 9, SSCCB). As respostas sugerem que esta seria uma boa questo
para explorar com as crianas no sentido de uma possvel atualizao esttica destes feitos,
com ou sem os recursos da tecnologia atual.
Para um menino italiano, os efeitos especiais foram pouco assustadores (Karim, 9,
SSCCB) e talvez ele associe os efeitos especiais a filmes de terror. Qual ser, de modo geral,
o imaginrio das crianas com relao aos efeitos especiais? Em alguns momentos das
entrevistas tal discusso apareceu vinculada discusso sobre realismo e fico. Quando as
crianas falam sobre o estatuto de realidade do filme, a referncia ao truque de computador
revela suas hipteses a respeito. Isso tambm surgiu na entrevista com crianas brasileiras:
Alisson: Pra mim iluso, truque de computador.
Aline: iluso.
Xandler: real.
Alexsandra: Pra mim iluso tambm.
Aline: , mas Matrix no .
Alisson: Orra... j d at pra ver que computador.
Xandler: Eu no acho.
Alisson: Tom e Jerry, eles pulam do muro at no sei aonde e no acontece nada.
Xandler: Tem tipo, passa um filme da cadeia, a eles esto mostrando uma coisa que
verdade... que tem gente dentro da priso e est fazendo isso. Eles s to mostrando, mas isso

277

no iluso nem computador... S em filme de comdia, a eles esto fazendo pelo

computador.
Alisson: Matrix iluso.
Xandler: No iluso.
Alisson: sim.
Ana Carolina: .
Xandler: Eles seguram o carinha de verdade.
Alisson: O cara cai do prdio, bate o nariz no cho e no morre...
Aline: , no quebra nada...
Xandler: Sabia que aqueles prdios no so prdios de verdade?
Aline: Nem sangra...36

Bruna: De vez em quando real, os filmes so j contados pelas pessoas e da eles fazem o
filme, mas de vez em quando iluso por causa que eles tentam mostrar pras pessoas pra
elas poderem aprender um pouco.
Tain: , de vez em quando iluso e tambm outros so verdade. O Titanic verdade...
Augusto: No sei.
Thais: Eu tambm acho que s vezes iluso, e s vezes eu acho que verdade.
Tain: Por exemplo, O mgico de Oz eu acho que verdade.
Juan: Eu acho que iluso, igual o do Pnico l , aquela hora que...
Tain: Ah, o Pnico ...
Augusto: Quando comeam a atirar nas pessoas, comea sair sangue, eu acho que
mentira.
Tain: bvio n, catchup...
Thais: claro, eles no vo matar uma pessoa s pra fazer um filme...
Augusto: lgico... Mas se (eu) ganhar um dinheiro bom, pode at dar uns tiros...
Thais: Mas como que tu vai ficar com o dinheiro da? (Risos...)37

Caroline: iluso, por que tem algumas coisas, como ficar no meio do furaco, que no
acontece na vida real.
Dirlen: Eu acho iluso, porque aquela hora que a Dorothy joga gua na bruxa eu acho que
eles fizeram por computador, porque no ia derreter, n? E a bruxa no gosta de gua.
36
37

DC, 17/08/04, EBBP, Ribeiro da Ilha.

DC, EBBP, 18/08/04.

278

Raquel: Nenhuma bruxa gosta de gua.

Anna Beatriz: Eu acho que iluso. Iluso no, realidade, porque so cenas que podem
acontecer.
Caroline: E o furaco? (Risos)
Anna Beatriz: Acontece, ento.
Caroline: Aqui no.
Anna Beatriz: Furaco j aconteceu.
Caroline: S que aqui no.
Anna Beatriz: Aqui quase veio.
Dirlen: Quase veio, s que no veio, e era ciclone, no era furaco.
Fabiane: Eu acho que real...por causa que furaco quase aconteceu aqui na ilha n?
Dirlen: Foi ciclone, no foi furaco.
Fabiane: T, ciclone...38

Essa discusso est muito presente nas diversas teorias do cinema. Bela Balzs, por
exemplo, diz que o cinema carrega o espectador para dentro do filme39. J Metz diz que no
filme de fico o apelo iluso de realidade diferente da situao onrica, pois enquanto no
sonho existe a iluso de fato, no cinema existiria uma certa impresso de realidade40.
interessante perceber como essa impresso de realidade das crianas muda na construo de
suas opinies enquanto falam ou a partir do convencimento do outro.
As crianas usam um tipo de linguagem muito prxima de sua vivncia particular,
referindo-se s cenas que viveram ou a filmes que viram como se todos os tivessem visto com
a mesma proximidade. Essa intimidade no discurso denota um momento no processo de
aquisio da fala caracterizado por uma certa ausncia de generalizao ou mesmo de
abstrao. Leontiev explica como a linguagem assegura os processos de abstrao e
generalizao, garantindo a transio do sensorial ao racional e introduzindo mudanas na
prpria vivncia das emoes41. Assim, ao mesmo tempo em que as crianas supem a
proximidade de suas vivncias com as do interlocutor, quando falam da fico o fazem com o
maior distanciamento. E mesmo tomando como referncia sua realidade mais prxima e seu
cotidiano, demonstram tambm proximidade com o filme, atravs da identificao e do
38

Essa discusso se refere a um furaco extratropical que em maro de 2004 foi noticiado que atingiria a ilha de
Santa Catarina. Depois ele desviou-se, atingindo apenas parte do sul do Estado.
39
Balzs, 2003, p.85.
40
Metz, 2002, p.107.
41
Leontiev, 1992, p.80-4.

279

estranhamento. Ou seja, as crianas parecem se identificar com o filme (personagem e

histria) porque sabem que ele no real (e dispem dele com liberdade). Ao mesmo tempo,
a impresso de realidade ou a possibilidade de o filme ser real que permite tal
identificao. Esse processo muito poderoso, pois funciona como um reconhecimento
simblico da realidade, que pode se tornar compreensvel tanto pela aproximao quanto pelo
distanciamento, por aquilo que tem de familiar e pelo que possibilita de estranhamento.
interessante perceber essa dimenso intertextual que aparece nas conversas sobre o
cinema, em que as crianas vo narrando uma cena de um filme e vo lembrando de outros.
Prisciane: Eu acho que real porque eles fazem isso tudo, n? No podia ser uma iluso,
n? Eu acho que real.
Karina: Eu acho que no real. Eles s fazem pra divertir a gente ou pra... tem gente que
gosta de filme de horror, de luta ... assim, pra divertir as pessoas que to em casa. Eu sei que
tudo mentira, aquelas coisas que voam so cordas segurando...a gente sabe que bater
mentira... Ento eu acho que iluso, que essas pessoas no existem...
Prisciane: Tem filmes que so antigos, n? E essas pessoas podem j ter morrido... Eles j
morreram?
P: Quem, as pessoas que fizeram o Mgico de Oz?
Juntas: .
P: Como o filme antigo, conforme vocs escreverem nas respostas... muitas pessoas j
morreram e outras acho que esto bem velhinhas.
Karina: Tipo a Dorothy?
P: Acho que ela j morreu...( na hora eu disse acho para no ficar to impactante...)
Karina: O... aquele cara... o mgico de Oz j pode estar morto n?
P: , eu acho que a maioria j morreu. Vocs sabiam que a atriz que fez a Dorothy, Judy
Garland, teve uma filha que tambm foi atriz e cantora e que ainda est viva, a Liza Minelli.
Vocs j ouviram falar dela? Ela era filha da atriz que fez a Dorothy.
Prisciane: Ela passa na televiso, assim?
P: J passou em alguns filmes na TV, mas faz tempo que no a vejo.
Karina: Agora a filha dela t passando.
P: Vocs tm curiosidade em saber sobre a vida dos atores?
Juntas: Ah...temos.
P: E sobre o filme, saber como ele foi feito, vocs tm curiosidade tambm?
Juntas: Ah, sim...

280

P: Vocs sabem que pra fazer esse filme alguns atores sofreram muito... O Homem de Lata
sofria pra ficar com aquela maquiagem, o Leo sentia o maior calor com aquela roupa e
muitas pessoas no queriam ficar perto do Espantalho por ser feio... E quando eles estavam
filmando, a cada pouco precisava arrumar a maquiagem do Homem de Lata porque
derretia...
Prisciane: O Didi tambm fez o filme O mgico de Oroz.
Fabrcia: , O mgico de Oroz, ...
P: Vocs assistiram a esse filme?
Juntas: Assistimos na TV.
Fabrcia: A parte do filme que eles ...
Karina: Tem a parte do espantalho.
Prisciane: Aquela hora que a cabea fica fora do corpo.
Karina: Eles enterraram ele debaixo da terra, a s ficou a cabea.
Fabrcia: No... no foi nesse filme que teve essa parte.
Karina: Sim, foi no do Didi.
Prisciane: Parecia que a roupa dele tava a, tava sem palha e...
P: E esse filme parecido com O Mgico de Oz ?
Juntas: Ah 42.
A impossibilidade de separar realidade e iluso foi expressa por muitas crianas, como
por exemplo uma menina italiana: O cinema um cruzamento de todas as duas coisas, a
realidade importante mas se no fosse a iluso seria muito mais chata e menos
interessante (Valentina, 10, SSCCB). Como um menino brasileiro do grupo extra, que
destacou: Cinema para mim um mundo que nada real, s que mais divertido s vezes
que o mundo de verdade (Tho F, 9). A forma como a relao realidade-iluso aparece no
filme o tema da reflexo de uma menina brasileira: Eu acho que iluso porque o filme
no est acontecendo de verdade como aconteceu com O Mgico de Oz, que nem aquela
parte que o Tot puxa cortina (Thais, 9, EBBP). Para concluir, mais duas prolas brasileiras:
Se fosse s iluso, no existiria (Thain, 8, EBBP) ou O filme real, s que nem sempre
as coisas que acontecem nele real (Ra, 8). Sem comentrios.

42

DC, EBVM, 12/08/04. Interessante que no grupo da outra escola, uma menina que no tinha assistido ao filme
O Mgico de Oz, ouvindo os comentrios dos amigos sobre os personagens do filme, tambm fez a referncia
e citou a verso vista na TV. No filme do Didi tem esses personagens. No sei se vocs j viram um filme que

281

Msica
Alguns acreditam que, das artes, a msica a primeira43. Na relao entre som e
sentido, com a ritmada batida do corao o som nos acompanha desde o tero materno e
segue um percurso ampliado por outras tantas melodias de vozes, rudos e sons da natureza
que aos poucos foram se transformando em msicas, cantigas e canes que nos embalam os
diversos ritmos de (e da) vida. A voz reconfortante da me, em alguns contextos culturais,
funciona como um envelope sonoro, que envolve a criana numa espcie de primeiro prazer
auditivo, diz Doane44.
Como fica a percepo no envelope sonoro das msicas em um filme feito para
crianas que tambm um musical? No to difcil entendermos as diversas inquietaes
das crianas em relao s msicas em O Mgico de Oz. Elas revelam que, hoje, as
expectativas quanto trilha sonora so muito diferentes daquelas na poca dos musicais
hollywoodianos dos anos 40, percepo que ficou implcita nas preferncias expressas pelas
crianas.
Conforme assinalei no captulo anterior, a cano Over the Rainbow interpretada por
Judy Garland no filme O Mgico de Oz est em primeiro lugar na lista da indstria
fonogrfica dos EUA que traz as Melhores Msicas do Sculo, com 365 canes. No deixa
de ser um dado instigante o fato de essa mesma cano quase passar despercebida pela
maioria das crianas que participaram desta pesquisa. Ou melhor, foi percebida mas no foi
destacada no conjunto da trilha sonora do filme.
A primeira explicao poderia ser o fato de que as crianas com quem trabalhei
nasceram na dcada de 90 e, portanto, tal msica dificilmente faria parte de seu repertrio.
Mas apesar de datada, a cano ultrapassou barreiras do tempo e permaneceu na histria como
um clssico da cultura musical cinematogrfica. Alm disso, por ser objeto de inmeras
releituras, verses e adaptaes, tornou-se uma cano presente em diversos contextos dos
meios de comunicao, desde temas de novelas a fundo musical de anncios45. Essa
familiaridade foi constatada na pesquisa, pois quando Dorothy comeou a cantar Over the
Rainbow, algumas crianas brasileiras disseram: Ah, essa msica parece a da novela...

tem esses personagens do Didi, passou esses dias na TV (Aline, 9, EBBP). Na discusso sobre essa verso, as
outras crianas observam que s os personagens so parecidos com o filme e a histria no.
43
Ver Jos Miguel Wisnik, O som e o sentido. So Paulo, Companhia da Letras, 1989.
44
Doane, 2003.
45
Recentemente voltou s paradas na voz do havaiano Israel Kamakawiwool atravs da trilha sonora do filme
Encontro Marcado, de Martin Brest, EUA, 1998 e na voz de Rita Lee no CD Balacobaco, 2004. Em 2003
tambm fez sucesso na novela das 6 h Chocolate com pimenta, numa verso para o portugus interpretada
por Zizi Possi.

282

Para entender como a msica funciona nos filmes, Moullic prope um elenco de
critrios a partir de Gorbman: o aparelhamento da produo da msica invisvel; a msica
no concebida para ser escutada conscientemente; a msica traduz emoes; a msica marca
a narrao; a msica um fator de continuidade; a msica um fator de unidade46.
Podemos nos perguntar em que medida O Mgico de Oz se mantm fiel a estes
critrios, visto que em muitos momentos as canes, ao invs de significar um fator de
continuidade e unidade, implicam uma certa ruptura da narrativa. Somando-se a isso, na
dublagem (pois as canes mantm a verso original em lngua inglesa), as crianas foram
expostas a uma tripla ruptura: a da modificao da voz que dubla o personagem, a da
diferena entre a lngua cantada e a lngua falada e a quebra da narrativa, que suspendia
momentaneamente o enredo flmico.
Um menino brasileiro do grupo extra observou tal interrupo quando se referiu
parte do filme de que no gostou, dizendo foi quando eles achavam uma pessoa e ficavam
(cantando) aiehhh, lararirar... (Victor, 9) parodiando a cano Over the rainbow. Esse fato
tambm foi observado pelos meninos italianos, que disseram: eu gostei do filme mas em
relao s canes, cada vez que comeava a parte mais linda do filme, colocavam as
canes. Primeiro diziam que iam contar e da cantavam, mas acho que porque no
consigo entender bem o ingls (Hicham, 11, SSCCB) e no gostei da apresentao dos
personagens, porque eles ficavam cantando e demoravam muito para se apresentar
(Domenico, 9, SSCCB). Isso explicita a quebra a que me referi e as hipteses de que as
canes em ingls distanciam as crianas do fluxo de compreenso.
Assim, muitas coisas chamaram a ateno das crianas em relao msica do filme.
Embora tenha tido um papel importante no seu contexto de produo, no atual contexto de
fruio, especialmente em outros pases, ela parece assumir outro significado.

O que voc achou das msicas do filme?

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Boas (legais, bonitas, divertidas, alegres,
combinaram com o filme, gostei, tinha muita
msica mas ficou legal) 65%
timas 15%
Chatas porque eram em ingls 12%
No gostei (feias, horrveis) 8%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Boas (gostei, bonitas, faziam sonhar, encantadoras)
43%

Chatas 47%
No gostei 10%

Ser que essas canes que aparecem divididas no gosto das crianas brasileiras e
italianas agradaram s crianas da poca nos EUA e em outros pases? Considerado pelo
46

Mollic, 2005, p.30. Sobre o aspecto sonoro e a msica no cinema, ver Deleuze, 2005, p.267-310.

283

American Film Institute o melhor filme familiar de todos os tempos, como consta na capa
do DVD, seria interessante imaginar como esse filme foi sentido e percebido pelas crianas,
no s na poca e no pas em que foi feito - auge dos grandes musicais - mas nas dcadas
seguintes tambm. E no deixa de ser curioso que um dado como esse no tenha sido
contemplado na anlise de Rushdie.
Chama a ateno que embora durante a exibio do filme a reao das crianas nos
diferentes contextos tenha sido igual nos momentos em que os personagens cantavam,
demonstrando uma inquietao crescente medida que as canes iam-se sucedendo, na
resposta ao questionrio isso aparece de uma forma completamente diferente. Enquanto a
maioria das crianas brasileiras considerou as msicas de uma forma positiva, conotada por
diversos adjetivos como legal, bonitas, divertidas, engraadas e alegres, quase metade das
crianas italianas as consideraram chatas. Ambos os contextos referiram o fato de as canes
serem em ingls como algo que dificultou sua compreenso, tendo inclusive aparecido como
item a ser modificado no filme.
Penso que isso pode ser entendido a partir de diversos olhares e talvez a j comentada
interveno da professora na discusso das crianas sobre o no gostar pode ter sido
determinante, revestindo-se de outro sentido para as crianas por estarem no espao escolar. A
msica um fator de incluso grupal e para algumas crianas as respostas poderiam significar
possibilidades de pertencimento a seu grupo; o gnero pouco familiar (musical americano
tradicional) pode ter sido outro motivo do desgosto explicitado pelas crianas italianas e por
algumas brasileiras.
No entanto, como explicar que a maioria das crianas brasileiras tenha gostado das
msicas? Talvez a msica tenha sido to apreciada pelo conjunto do ineditismo da experincia
de ir ao cinema pela primeira vez. Ou ser que o gosto latino-americano que Barbero chama
de melodrama e sentimentalismo est presente como diferena cultural? Pode ser tambm que
as crianas tenham gostado do estilo do musical americano. Mas ser que por isso tero sido
menos criteriosas e que no conjunto da experincia tal questo no tenha chegado a fazer
muita diferena? Talvez elas estivessem apenas cumprindo seu papel de espectadorasentrevistadas ideais, ou ainda, que a traduo das letras das canes entregue a cada criana
na entrada do cinema tenha amenizado a dificuldade de compreenso e feito com que elas no
se sentissem to excludas47. Alm disso, se a diferena de contexto cultural que determina os
diversos gostos e sua distino pode explicar tais respostas, no podemos desconsiderar o fato
47

Interessante observar que na resposta ao questionrio vrias crianas utilizaram a traduo destas msicas para
justificar sua escolha do personagem preferido, escrevendo alguns detalhes conforme a letra da msica.

284

de que, embora seja grande a riqueza da msica brasileira, seu acesso e fruio so questes
bastante complexas.
Importante ressaltar que as crianas italianas revelaram uma maior familiaridade
conceitual com os termos da discusso sobre msica: As msicas eram belas, mas as
canes um pouco chatas (Anita C, 9, SSCCB). A associao da msica ao sonho tambm
feita por algumas meninas italianas: As msicas me fascinaram enormemente e me fizeram
sonhar (Valentina,10 SSCCB), As msicas fazem sonhar (Laura, 9 SSCCB) ou A
msica do filme me faz sentir longe do lugar em que estou (Sara, 9 SSCCB). Essas
associaes que sugerem o poder reconfortante da msica no filme contrastam com a
sinceridade de alguns meninos italianos dizendo claramente que A msica era muito feia
(Pietro,10, SSCCB), No gostei da msica (Gabrielle, 9 SSCCB) ou Mudaria a msica,
deixaria elas mais animadas, com mais cattiveria (Nicol, 10, SSCCB), revelando uma
diferena interessante e curiosa em relao ao gnero, sugestiva de muitas hipteses que
fogem ao nosso foco.
Alis, um dado interessante em relao a estas questes foi trazido pelas crianas
brasileiras do grupo extra:
Theo D: A Dorothy era muito desafinada, ficava Oh, oh, oooooohhhh, lararriiii
(Enquanto a imitava cantar Over the rainbow, imediatamente os outros meninos comearam a
rir e, ao mesmo tempo, tambm comearam a imitar as canes, cada um querendo superar o
outro em ironia.)
Micael: Eu acho que ela deveria fazer aula de canto.
Pedro: Ela deveria se... porque era muito feia e muito chata...
Thiago: Horrorosa, no sabia nem cantar e ficava lararilararaa48.
importante observar que o contexto dessa entrevista foi diferente dos outros, um
passeio fora do espao escolar. Embora soubessem que se tratava da pesquisa da me do
amigo, o fato de me conhecerem previamente os deixava mais vontade para certas
liberdades que talvez no teriam no contexto escolar. Mas chama a ateno a diferena entre
esse comportamento mais debochado que alguns meninos demonstraram nessa informalidade
e a seriedade - mas nem por isso isenta de brincadeiras - que as outras crianas nas escolas
atriburam ao evento entrevista. Mesmo levando em conta a diferena entre os espaos,
importante registrar essas brincadeiras, gozaes e piadinhas que tambm conotam o ser
criana.

48

DC, 08/11/04.

285

Concluindo: as impresses manifestadas no prazer e no desprazer, no impacto

provocado pela passagem para as cores, pelos efeitos especiais e pela msica, parecem
mostrar que assistir ao filme e conversar sobre ele, mais que uma vivncia, pode ter consistido
em uma experincia esttica49. Mais do que ficar no plano do sentir, as crianas pensaram,
narraram, escreveram e compartilharam emoes e percepes. Como as meninas italianas
demonstraram, dizendo na entrevista: ... foi bello saber o que dizem os outros (Elsa,10,
SSCCB) e Sim, verdade, o filme e a entrevista foram bons tambm para saber o que eles
(os amigos) dizem, porque s vezes se lhes perguntamos certas coisas eles no respondem,
assim, quando respondem aos outros podemos saber (Martina, 9, SSCCB). Fica claro que a
participao esttica no se esgota no momento da fruio.

6.3 Apropriao
A anlise da apropriao ser feita a partir do uso do filme no sentido da recepo
envolvendo fruio, interpretao, instrumentalizao e incorporao. Buscaremos tambm
inferir a possvel significao de alguns elementos do filme na vida das crianas. Na
perspectiva da compreenso criativa, investigaremos o que as crianas aprenderam com o
filme, o que o filme lhes inspirou e possveis identificaes delas com situaes que viram no
filme.
O entendimento que temos da atividade de apropriao insere-se na perspectiva
hermenutica. A recepo das formas simblicas dos produtos de mdias pressupe um
processo de interpretao contextualizada e criativa, em que as pessoas do um sentido s
mensagens a partir de seus recursos disponveis50. A apropriao nesta perspectiva faz parte
de um processo de autoformao em que as pessoas desenvolvem o sentido de si e dos outros,
dos grupos sociais a que pertencem, da sua histria e do lugar que ocupam no mundo.
nessa perspectiva construtiva e social da interpretao, assim como da compreenso
criativa de Bakhtin, que situo a categoria de apropriao, para analisar as falas das crianas.
Categoria central desta pesquisa, neste momento a apropriao significa uma posio ativa
das crianas na sua relao com o filme (em suas formas e contedos) e na conseqente
construo de significados, que sempre contextualizada. A partir de uma recepo ativa
caracterizada por uma compreenso crtica e criativa das produes culturais, esta perspectiva
entende a criana como um sujeito que participa de seu contexto significativo traduzindo e
transformando as vivncias flmicas em possibilidades de construo de experincias de
49
50

No sentido de experincia de que Benjamin fala.

Thompson,1998.

286

significao cultural em suas dimenses narrativas, cognitivas, afetivas, estticas, sociais e

ldicas.
Assim, as indagaes que faremos sobre o tema envolvem a apropriao do cinema e
do filme por parte das crianas, do grupo e da escola, que por sua vez esto organicamente
relacionados aos diversos contextos scio-culturais. Alm da diferena entre assistir a um
filme no Brasil e ver um filme na Itlia, outros sentidos fazem parte dessas vivncias,
favorecendo ou no a construo de relaes com a cultura cinematogrfica e com o contexto
scio-cultural.
A apropriao subjetiva e objetiva do filme envolve seu uso tanto no sentido da
fruio descomprometida como da instrumentalizao. Nos diferentes contextos da pesquisa,
os dados obtidos indicam que o filme permite criana conhecer, imaginar, identificar,
refletir, narrar, compartilhar e aprender sobre si, sobre o outro e sobre o mundo. Se isso ocorre
de forma significativa e substancial ainda cedo para dizer, pois o que temos so indcios,
que uma vez melhor analisados e compartilhados podero ser melhor compreendidos.
A apropriao do filme envolve outros discursos presentes nas mdias e noutras
instncias da sociedade ao se referir a este bem simblico, os quais por sua vez conferem
distino a quem usufrui do filme na sala de cinema. Ainda que ir ao cinema seja considerado
uma das formas de lazer das mais acessveis, hoje presenciamos certa perda deste hbito
cultural no contexto brasileiro, por uma srie de questes decorrentes das transformaes
sociais e das mudanas nos hbitos e no perfil dos consumidores. Com o fechamento de
cinemas, a migrao dos cinemas das ruas para os centros comerciais, o encolhimento das
salas e o aumento no preo mdio dos ingressos, o pblico de cinema se elitizou, e as crianas
esto cada vez mais sujeitas ao que o mercado impe, que o filme comercial. Apesar de as
produes voltadas para o pblico infantil terem aumentado consideravelmente em nmero,
neste contexto relativamente poucas crianas no pas saem de casa para ir ao cinema.
Diversas condies sociais so determinantes nas formas de apropriao: os diversos
fatores econmicos, sociais e culturais, os apelos do marketing, os meios e as opes
cinematogrficas (salas de exibio e filmes). Nessa relao, a educao tem um papel de
destaque pelo carter de dispositivo de muitos discursos contidos nestas prticas, que s a
prtica crtica torna decifrvel.
Neste sentido, a apropriao diz respeito ao entendimento do cinema em suas
dimenses ldico-educativas, cognitivas, esttico-culturais, afetivas e sociais. Sendo o cinema
objetivado como instituio, dispositivo, mercadoria, arte, conhecimento, linguagem, diverso
e momento de encontro e emoes compartilhadas, sua apropriao pelas crianas subentende

287

e pressupe toda essa teia de significados. Tais significados envolvem possibilidades

heursticas, estticas, relacionais e ldicas, que sero situadas na anlise a partir das respostas
s seguintes perguntas: O que acha que Dorothy aprendeu com o filme? O que voc aprendeu
com este filme? Este filme lhe deu vontade de fazer alguma coisa? Quando voc assiste a um
filme sente vontade de fazer o qu? Sero examinadas tambm outras situaes de
identificao, projeo e inferncia, atravs de narraes vivenciais e citaes a outros temas,
filmes e experincias.

Compreenso criativa
Vejamos o que algumas crianas escreveram sobre a mensagem explicita ou implcita
do filme a partir da pergunta O que voc acha que Dorothy aprendeu? Embora tenha
dvidas sobra se essa pergunta acessa a compreenso da mensagem do filme, na poca optei
por no usar o termo mensagem para deixar a questo mais aberta e no to bvia.

O que voc acha que Dorothy aprendeu?

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
No fugir de casa 27%
Que no existe lugar melhor que a nossa casa 24%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

No fugir de casa51 20%
Que no existe lugar como nossa casa/que a casa
o lugar mais lindo 25%

Ter e fazer amigos, que no faz diferena se no

iguais aos outros 16%
Ter e fazer amigos que no faz diferena se no
Ajudar outras pessoas 12%
iguais aos outros 9%
Ser corajosa 9%
Ajudar quem est em dificuldade 6%
Confiar em que a mgica de que precisa est Ser corajosa porque tudo possvel 7%
sempre com a pessoa 3%
A ter crebro, coragem e corao 3%
Que a felicidade algo que nos pertence, e
Seguir o corao e confiar nos amigos 3%
devemos procurar no fundo do corao 12%
Compartilhar 3%
Felicidade se encontra em qualquer lugar 12%
Que alm do arco-ris no h felicidade 3%
No existe lugar sem infelicidade 3%
Fugir de casa 3%

Diante destas respostas, percebo que, ao mesmo tempo em que a mensagem bvia do
filme foi captada em ambos os contextos no existe lugar melhor que a nossa casa e
no fugir de casa -, seu significado assumiu diversas nuances, pois no fugir de casa
diferente de achar que a casa o melhor lugar do mundo. claro que na fase em que as
crianas se encontram, a casa e a famlia tendem a significar segurana e conforto, pois so
suas principais referncias.
Nesta altura da pesquisa, fiquei em dvida, como pesquisadora e tambm como me
de dois meninos. No momento do teste do instrumento da entrevista (realizado com meus

288

filhos) tentei desestabilizar a hiptese, problematizar a mensagem ou provocar sua crtica,

mas senti que no fui compreendida. Os meninos no entenderam muito bem minha questo
(perguntando como assim?) e imagino que tenham ficado confusos, pensando como
minha me questiona o fato de eu achar a casa, e por conseqncia, a famlia, o lugar mais
importante? O que ser que ela est querendo dizer? Diante da surpresa deles, percebi que
no tinha o direito de abalar a referncia de segurana que eles precisam ter.
P: Vocs concordam que o lar a coisa mais importante do mundo?
Marcelo: Pode ter lugares melhores que a casa.
Felipe: Tem que ir em mais lugares para saber.
P: No filme Dorothy diz que no existe nenhum lugar como a nossa casa. O que vocs
acham? Se o lar oferece segurana, uma terra estranha pode favorecer aventuras. O que
vocs pensam disso? Pode ter perigos mas tambm encontrar amigos... Vocs concordam?
Juntos: Como assim?
Neste teste do instrumento, penso que induzi a resposta e ainda assim eles no entenderam e
responderam com outra pergunta. Ento me dei conta do que estava acontecendo e
desconversei. Os meninos ficaram olhando sem dizer palavras52.
Embora a percepo da contramensagem no tenha sido significativa em termos
estatsticos, est contemplada numa resposta de uma menina italiana: Dorothy aprendeu a
escapar de casa (Giulia B, 9,SSCCB). Esse desvio apontado pela menina era tudo o que eu
queria... Ou seja, como pesquisadora eu vi ali uma pequena brecha, uma pequena
possibilidade de comprovao daquilo que tinha como hiptese ou como indicador de uma
compreenso criativa. Neste sentido, ainda que na voz de uma nica menina, essa
possibilidade mostrou existir e foi manifestada no contexto da pesquisa. Por isso, ela se
reveste em algo da maior importncia para mim, que tenho especial apreo pelas
insignificncias da vida e pelos restos e lixos com que as crianas fazem histrias, como
diz Benjamin.
Nas entrevistas com as outras crianas, tinha muita vontade de desestabilizar a
mensagem predominante, mas tambm fiquei receosa de que com isso pudesse destruir um
possvel significado do filme que para as crianas poderia ter grande importncia naquele
momento de sua vida. Portanto, tambm no me senti no direito de faz-lo, inclusive por
51
52

Algumas crianas acrescentaram a esse indicador : e nem abandonar a famlia.

DC, 04/7/04. Tentei retomar a questo num outro momento e, contextualizando a moral da poca em que o
filme foi feito, comentei que mesmo hoje algumas daquelas questes permanecem. Por exemplo, disse quando
se criana se acredita que o melhor lugar do mundo a casa, junto da famlia, mas depois que se cresce se
quer outras coisas, o grupo de amigos, namoradas, etc.

289

acreditar que o significado nem sempre imediato e sim construdo ao longo da vida. Tal
como Rushdie, que s mas tarde foi perceber tantas coisas sobre o filme, talvez quando as
crianas estejam mais fortalecidas e confiantes em si prprias e na vida, O Mgico de Oz
possa assumir um outro sentido para elas, ainda que atravs de alguma outra histria, outro
filme ou, por que no, outra pesquisa?
Mesmo assim, no resisti e no momento da devoluo de uma primeira sistematizao
dos dados s crianas italianas, lancei tal questo para conhecer suas anlises em relao a
uma opinio divergente e inclusive para ver at que ponto sustentariam suas idias iniciais.
Falei da interpretao de uma pessoa que havia entendido a mensagem de um outro jeito e que
tinha chamado a minha ateno: ela argumentava que a aventura de Dorothy s tinha sido
possvel por que ela havia fugido de casa. Ento perguntei s crianas o que elas achavam
disso. Qual no foi minha surpresa quando as crianas falaram Mas era s um sonho...,
verdade, ela encontrou os amigos atravs do sonho. E nesse momento me dei conta de que
no filme, ao contrrio do livro, no existia tal possibilidade. Ento recoloquei a questo,
perguntando como seria se ela tivesse sado de casa, mesmo que fosse s no sonho.
Hicham: Se sair de casa fica sem famlia, ou pode sair com ela.
Laura: , mas se sair pode virar outra aventura.
Valentina: Esta outra hiptese, porm a felicidade se encontra em casa. Pode ter outra
aventura saindo.
Giulia: Mas fazer uma experincia s tambm prazeroso para descobrir coisas novas.
Depende o lugar.
Giada: melhor fora de casa.
Sofia: justo estar um pouco fora de casa, para no sentir que ela uma priso.
Chiara: justo sair, se no sasse, ela no aprenderia 53.
Vrias crianas concordaram com a outra possibilidade de interpretao, de que
pensando bem Dorothy s fez tudo isso porque teve coragem de sair, ainda que fosse s em
sonho. Outras crianas acharam que dependia da situao. Disseram que os filmes deveriam
trazer essas possibilidades de enfrentamento, pois s vezes os filmes cansam e so feios
porque so sempre os mesmos, sempre acabam bem... (Martina, 9, SSCCB). Ao referir-se
previsibilidade das histrias, a menina parece indicar a percepo da recorrncia das
estruturas narrativas que referimos no captulo anterior. Fica clara a importncia da mediao
para quebrar um pouco a linearidade interpretativa; ainda que o filme siga uma estrutura-

53

DC, 19/05/05, SSCCB, Treviglio.

290

padro, problematiz-la pode amenizar a mesmice a que Martina se referiu, alm de

enriquecer o processo de significao. Essa possibilidade de inverso do olhar e
estranhamento j tinha aparecido noutras situaes da pesquisa, como a declarao da menina
que disse gostar de filme que no acontece nada54.
No entanto, a inverso de olhar ou a compreenso criativa envolve a questo do
pensamento divergente. Por mais que me encante pela possibilidade de transgresso e pelo
potencial transformador que ela carrega, sei que a educao trabalha com o consenso, e que
em algumas situaes produzir o pensamento divergente pode significar no ser capaz de
assegurar um mnimo necessrio do que se quer construir. Ou seja, pode resultar em uma
incapacidade de compreenso de um sentido primeiro da mensagem, dificultando at mesmo a
comunicao. Como equilibrar esses dois lados? Como assegurar esse mnimo de consenso
que a educao, como socializao de conhecimentos, deve possibilitar? Como garantir uma
apropriao que tambm seja produo da cultura a partir da interpretao em si para
configurar a compreenso criativa para si?
Certeau trabalha com tal possibilidade de criao nas artes do fazer a partir dos
produtos miditicos e/ou simblicos, cujos usos previstos se pode rejeitar, modificar e
subverter55. Para Thompson, o significado de uma mensagem deve ser considerado um
fenmeno complexo em constante transformao, pois continuamente renovado no processo
de recepo, interpretao e reinterpretao56. O significado depende assim, tanto da
capacidade que a pessoa tem e usa para interpretar como da possibilidade de discuti-lo. Ele
destaca os limites deste processo, lembrando que uma mensagem no pode assumir qualquer
significado, e que para interpret-la preciso possuir um conhecimento mnimo das
convenes a partir das quais a mensagem foi produzida. E embora esses limites sejam
amplos, permitem que a interpretao varie de pessoa a pessoa e de um contexto histricosocial a outro.
Sendo o filme uma obra aberta, ele propicia tudo isso, e o desafio est em fazer as
leituras que pedem as diferentes situaes, as snteses entre consenso e resistncia, ousadia e
precauo, familiaridade e estranhamento.
Enfim, na anlise das falas das crianas existe uma evidncia interessante de que para
muitas delas a mensagem do filme seria a busca da felicidade dentro de si ou em qualquer

54

Referia-se ao filme Ser e Estar de Nicolas Philibert, Frana, 2002, na II Mostra de Cinema Infantil de
Florianpolis.
55
Certeau, 1994, p.39.
56
Thompson, 1998, p.65.

291

lugar, e a importncia da solidariedade e da amizade. Chamou a ateno que em cada

contexto uma criana mencionou explicitamente a questo da diversidade e da aparncia. Um
menino brasileiro do grupo extra disse que No faz diferena ter amigos que no so iguais
aos outros (Ra, 8) e um italiano que aprendeu a fazer amigos com todos e tambm com os
feios (Walter, 9, SSCCB).
A referncia coragem outro dado importante em relao mensagem do filme. De
uma certa forma essa virtude to destacada pelas crianas tambm contradiz um pouco a
mensagem bvia de que no se deve fugir de casa ou de que a casa o melhor lugar do
mundo, pois sem coragem Dorothy no teria ido a Oz, ainda que no filme isso tenha sido um
sonho. Se a coragem aparece como aprendizado, ainda assim ela , junto com o arqutipo do
desejo de partir, o elemento que permite a busca, pois foi o desencanto de Dorothy com a
vida que levava que lhe deu a coragem de sair em busca de aventuras em outro lugar 57.
Quando as crianas destacam que no existe lugar sem infelicidade, a seus olhos a
vida est longe de ser um mar de rosas. As crianas convivem com as dificuldades dia a dia,
vendo ou vivendo a injustia, a violncia, as guerras, a fome, o preconceito, a destruio do
meio ambiente, a banalizao da vida, e tantas outras tragdias humanas. Na herana que
estamos deixando para elas, onde colocar a esperana de que o mundo possa ser diferente?
Como lidar com a desesperana das crianas para que no tenhamos que seguir Peter Pan, que
ao ouvir os planos dos pais em relao a seu futuro decidiu no crescer? Que Terra do Nunca
estamos promovendo com a falta de perspectivas? Por mais maravilhosa que seja essa terra,
por mais montanhas encantadas, mares perdidos, universos a desbravar, mistrios a
desvendar, tesouros por encontrar, sonhos e cores alm do arco-ris a atravessar, como evitar a
implacabilidade do nada de uma histria sem fim?
J que no se pode privar as crianas de conhecer as agruras do mundo, elas precisam
aprender a lidar com ele, ao mesmo tempo que devem ter o direito de sonhar e o espao para
elaborar simbolicamente os desafios do real. Algumas histrias, alguns tipos de filmes e
algumas mediaes culturais favorecem isso.
Uma outra prola sobre a compreenso da mensagem diz respeito noo de
felicidade: um menino brasileiro do grupo extra, definindo o cinema, disse um lugar que te
57

Embora a relao entre coragem e as outras virtudes seja na maioria das vezes vista em sua positividade pelas
crianas, o seu contrrio, o medo ou a falta de coragem, nem sempre /ser necessariamente algo ruim. Afinal,
para alm do medo-coragem, por vezes o excesso de um ou de outro provocou muitas tragdias na histria da
humanidade. Como o mgico diz ao Leo na parte final do filme, Voc vtima de um pensamento
desorganizado. Sofre com a triste iluso de que no tem coragem s porque acaba fugindo do perigo.
Confunde coragem com sabedoria.

292

levam ou que levam as pessoas quando no esto muito animadas para se animar, mas nem
sempre adianta muito (Ra, 8). Umberto Eco discute o quanto os afetos determinam o carter
da experincia, lembrando que quem j assistiu a uma comdia num momento de tristeza sabe
que em tal circunstncia dificilmente se divertir com ela e mesmo que a reveja mais tarde,
ainda assim lembrar da tristeza que sentiu na primeira vez58. O espectador emprico
estaria, assim, lendo o filme de maneira diferente daquela que o diretor imaginava.
Em um processo de compreenso criativa, o espectador em geral, e no caso a criana,
estabelece uma espcie de dilogo com o filme que tambm pode ser mediado pelo dilogo e
pelo olhar do outro. Na pesquisa de campo observei muitas situaes em que os olhares e as
interpretaes de algumas crianas inspiravam e lembravam as falas de outras, numa interao
entre elas que revelava a interao delas com o filme, num processo que Bakhtin elucidaria
bem. A apropriao das formas simblicas vai alm do contexto inicial da recepo e pode ser
ressignificada quando as pessoas discutem um tema, elaboram suas impresses de modo
discursivo e as compartilham com os outros, num processo de narrao e (re)interpretao que
envolve tambm as experincias de cada um. Assim, as crianas dialogavam com o filme,
com os outros sobre o filme, e com os outros a partir do filme. Nesses momentos ficava claro
o quanto, em situao coletiva, os limites entre as fronteiras da rplica, da trplica e da
alternncia dos falantes nem sempre so to estabelecidos assim.
Na empolgao e na espontaneidade das crianas nas entrevistas, nem sempre elas
pensavam na recepo do filme pelo outro enquanto falavam. Isso reafirma que, se o dilogo
uma forma de interao, a qualidade varivel de tal interao, por sua vez, determina as
possibilidades e os rumos do prprio dilogo.
Maira: Eu gostei quando Dorothy jogou gua na bruxa e ela derreteu.
Ra: Eu gostei da casa voando e tambm quando a bruxa derreteu. S no entendi de onde
ela tirou a gua, que era pra cair no espantalho que estava pegando fogo e que estava na
frente da bruxa59.
Se a compreenso no apenas traduo, ela no se limita a buscar entender o texto
como o compreendia o prprio autor. Uma compreenso criadora d continuidade ao ato
criador, o que pode ser observado nas mltiplas compreenses das crianas em relao aos
filmes. Seus diferentes modos de ver, seus estranhamentos e enviesamentos de olhar
confirmaram essa co-criatividade em diversas situaes da pesquisa de campo:
Karim: Me deu vontade de chorar quando Dorothy escapou de casa.
58
59

Eco, 1994, p.15.

Dirio de Campo, 15/07/04.

293

Outros meninos corrigiram o jeito como ele falou Dorothy.

Karim: , quando a sua tia estava para morrer.
Cludio: Como morrer? Que morrer o qu?
Simone: Mas no era assim, ela no estava pra morrer, a Dorothy pensava e imaginava, mas
no era verdade.
Karim: No? E aquela hora que ela viu a tia na bola de cristal?
Cludio: Mas no era verdade, porque ela s estava preocupada.
Karim: Bom, eu achei que a tia estava pra morrer60.

William: O Homem de Lata queria um corao.

Gabriel: Mas s que ele j tinha.
Darlen: Ele no sabia amar.
William: E o ... como mesmo... o Espantalho, queria um crebro.
Gabriel: Mas s que ele j tinha.
Ion: , porque como que ele ia se lembrar?
Gabriel: Ele teve um monte de idia, mas no sabia que tinha crebro.
Douglas: Ele j pensava mas no sabia que pensava.
P: Ento vocs acham que ele j tinha crebro ou foi tendo o crebro na aventura, durante a
viagem?
Gabriel: Porque quando a menina tava passando, ele j disse pra l (e gesticulou com os
braos apontando conforme o espantalho fizera no filme).
Douglas: Da eles foram pro oeste61.
Essas interpretaes to bvias das crianas podem ser contrastadas com outro
depoimento de um menino do grupo extra, que diz: O que eu mais gostei no filme foi que
eles conseguiram chegar em Oz mesmo sem ter corao, crebro e coragem. S com uma que
tinha bastante, Dorothy (Ra, 8). Ou seja, isso revela um pouco da multiplicidade possvel
nas interpretaes das crianas a partir de um filme-tema. O que pode ser bvio para alguns
no para outros. Isso refora a importncia do cuidado que se deve ter para que nossa
interpretao prvia no impea que outras possibilidades interpretativas sejam expressas,
ainda que posteriormente problematizadas.

60
61

DC, 20/04/05, SSCCB, Treviglio.

DC, 12/08/04, EBVM, Itacorubi.

294

Aprendizagens a partir do filme

A relao ensino-aprendizagem no cinema bastante peculiar, em razo do carter
informal em que podem ocorrem certas aprendizagens. A interao entre o cinema e o
telespectador mediada por uma srie de fatores cujas intencionalidades so diversas e
indiretas, j que na maioria das vezes as pessoas no vo ao cinema para aprender. No
entanto, no contexto formativo desta pesquisa, atravs das perguntas Voc acha que os
filmes ensinam? e O que foi possvel aprender com esse filme? foi possvel perceber que a
aprendizagem espontnea e por vezes inconsciente que ocorre redimensionada quando a
criana reflete e fala sobre ela. As crianas revelam possibilidades alternativas de
compreenso, interpretao e apropriao, ainda que bastante prximas da mensagem do
filme.

Voc acha que os filmes ensinam? O qu?

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Sim 57%
Amizade, solidariedade e coragem 30%
Coisas boas e ruins 20%
Aceitar o amigo diferente, que aparncia no
importa 10%
Acreditar em si mesmo 10%
Brincadeiras 10%
Aprender a ler 10%
Que o mocinho do bem e do mau ruim 10%
Alguns ensinam 25%
No 18%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Sim 48%
Amizade, respeito e coragem 34%
Ser feliz, amar sem sofrer 20%
No fugir de casa 10%
Importncia da famlia 8%
Lutar por aquilo que se quer 8%
Derrotar o caos para alcanar a paz 8%
Informaes sobre lugares 6%
Ingls 6%
Alguns, depende do filme 35%
No 24%

Embora a pergunta se referisse aos filmes em geral, as respostas das crianas

pareceram referir-se ao O Mgico de Oz, o que compreensvel. Interessante observar que a
maioria das crianas se refere aos ensinamentos em sua positividade como virtudes e bons
exemplos, que so descritos atravs de comportamentos como amar e ser amado, respeitar,
no mentir, no fugir de casa, obedecer, ser bom aluno, pensar no modo de vida e em como
tratam as pessoas. A outra dimenso do ensinamento - a idia de que os filmes ensinam
coisas boas e ruins - foi contemplada apenas nas respostas de crianas brasileiras, apesar
de elas no descreverem o que seriam as coisas ruins. Como diz Buckingham, as crianas
so positiva e negativamente afetadas pelos filmes, sendo que no plano emocional as duas
reaes vm juntas e esto interligadas62.

62

Buckingham, 1996.

295

Outro dado interessante contemplado nos dois contextos foram as aprendizagens

pontuais descritas como aprender a ler e aprender ingls. Acredito que a primeira se
deve necessidade de muitas vezes a criana ter de ler a legenda, o que implica uma forma
completamente diferente de assistir ao filme. Por sua vez, quando o menino italiano diz que o
filme ensina ingls, provavelmente referia-se s canes, que eram em ingls visto que na
Itlia os filmes sempre so dublados.
Chamou a ateno o peso do ensinamento aos olhos de uma menina brasileira: ensina
a ser bom seno as mes morrem (Anna Beatriz, 8, EBVM). Pode-se imaginar o que isso
representa para uma criana e o quanto fica evidente a importncia de se criar espaos de
discusso e reflexo sobre as diferentes possibilidades de leituras que o filme traz, inclusive
como forma de aliviar um pouco o peso por algumas interpretaes. Neste sentido,
poderamos fazer um dilogo imaginrio e juntar a esse argumento a conversa de crianas do
grupo extra em resposta mesma pergunta:
Flora: Eu aprendi que, por exemplo, eu briguei com meus pais e eu t muito nervosa com
eles, pensando assim ah, eles no me amam, eles no me amam, tal e tal e com esse filme
eu percebi que mesmo que voc brigue com teus pais ou tios, como tava no filme, eles ainda
continuam te amando.
Sahra: E eu aprendi que se ama uma pessoa mesmo quando se est brabo ou no t
prestando ateno em algum63.
Entre tantas aprendizagens, interessante observar tambm como as crianas se
apropriam de certos termos presentes em alguns filmes e os incorporam em sua linguagem,
como por exemplo quando o menino italiano se refere a derrotar o caos para alcanar a
paz (Filippo, 9, SSCCB). O que ser o caos na viso do menino? Embora nem sempre as
crianas saibam o significado de certos termos, elas depreendem do contexto. Assim, ainda
que busquemos no cinema a distrao, por vezes esta pode se transformar em aprendizagem e
recolhimento, a partir da relao entre o que passageiro e o que permanece.
Pude perceber alguns indcios dessa relao na pesquisa de campo, tanto na entrevista
a partir da pergunta o que aprenderam com o filme, quanto a partir das transferncias que as
crianas faziam do contedo visto no filme para sua vida, como se estivessem se apropriando
dos sentidos que iam sendo construdos enquanto falavam. O valor desse processo como
experincia ainda cedo para saber, mas como vivncia, o filme parece ter provocado efeitos
imediatos.

63

DC, 08/11/04, GE.

296

Foi possvel aprender alguma coisa com este filme? O qu?

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Ter amigos, contar com eles e no abandon-los nas
dificuldades 20%
Ajudar quem precisa, amar os outros 17%
Acreditar em si 15%
Respeitar, ser educado, no desobedecer 12%
No h lugar melhor que nossa casa 10%
No fugir de casa64 10%
Ter coragem/ no ter medo 10%
Brincar com os outros 3%
Nada 3%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Que todos devem ter amigos e que existem pessoas
estranhas porm boas 15%
Ajudar quem precisa, ser gentil 7%
A felicidade est dentro de ns 20%
A felicidade est em qualquer lugar 10%
S se feliz com a famlia, a nossa casa a mais
linda 30%
No fugir de casa 10%
Que Dorothy foi corajosa 4%
Que passeando se encontra amigos 4%

As respostas acima, pela proximidade de temticas a que remetem, me levam a

desconsiderar as fronteiras entre os pases e prestar mais ateno no que as une, que o fato
de seus autores serem crianas. Assim, poderamos aproximar o sentido de algumas respostas
e dizer que para cerca de 30% de todas essas crianas, ter amigos e ajudar a quem precisa foi
o que mais apareceu. Em segundo lugar, com 20% cada, aparece a idia de que no existe
melhor lugar que a nossa casa e de que a felicidade algo que est dentro de ns e que
precisamos acreditar. Logo depois, aprender a ter coragem e a no fugir de casa, com
cerca de 15% cada. Ou seja, as aprendizagens a partir de O Mgico de Oz identificadas pelas
crianas dizem respeito a: 1 A importncia de ter amigos; 2 A felicidade est na casa com a
famlia e dentro de ns mesmos; 3 No se deve fugir de casa; importante ter coragem.
obvio que a maioria das crianas respondeu por fora das circunstncias do evento
social pesquisa, sendo problemtico falar de aprendizagem no sentido convencional. Assim,
importante esclarecer que nas perguntas o termo aprendizagem no foi utilizado no
sentido didtico, e sim como apropriao de possveis contedos que o filme permite
assimilar, e para explicitar esse ganho s prprias crianas. Assim, ao invs de me deter na
anlise destes dados estatsticos, vou apenas apresentar algumas situaes da entrevista que
explicitam melhor certos aprendizados ocorridos.
P: Vocs aprenderam alguma coisa com o filme?
Dirlen: Ah, aprendemos a ter coragem, corao...
Raquel: Respeito.
Fabiane: Crebro.
Dirlen: Mas crebro a gente j tem, n? (Risos)

64

Algumas crianas acrescentaram a esse indicador e no largar a famlia.

297

Anna Beatriz: Aprendi que s a gente acreditar que a gente tem isso, que a gente tem o que
a gente . A gente tem mas no sabe enxergar, pra poder melhorar n? Que a gente tem, mas
no o necessrio65.

Joo Gustavo: Aprendi que a gente sempre deve ter amigos, a contar com os amigos.
Joo Pedro: Que a gente pode...sempre... Ah, a mesma coisa que ele disse, contar com os
amigos e nunca abandonar eles em algumas dificuldades, num momento difcil.
Lucas: Igual dele assim.
Gabriel: Eu aprendi nunca largar a famlia para seguir os amigos.
Fabrcio: Sempre ajudar os amigos, todos eles66.

Nina: Eu aprendi que sempre eu tenho o suporte de amigos, um ou outro, e de meus pais.
Sempre, uma vez ou outra, quando t brabo, fazem alguma coisa comigo, porque se eu fizer
uma coisa errada bvio que ele no vai falar comigo, mas, ao longo do tempo, eu vou
assim, me corrigindo67.

Um depoimento que se destacou pela singularidade evidencia a compreenso criativa

da criana, a capacidade de inverso do seu olhar sobre o filme como obra aberta: Eu
aprendi que no precisa ter crebro pra pensar (Felipe, 9). Entre outros significados, essa
fala pode sugerir que a criana (e no s ela) pensa com o corpo inteiro, que ela tem inmeras
possibilidades de ver, escutar, compreender e inventar, e que atravs de sua imaginao
capaz de unir fantasia e realidade. Talvez no tenha sido esse o sentido dado por ele, mas
ainda que a criana no tenha a reflexo sobre este pensamento global - e no estou atribuindo
ao menino tal reflexo -, uma possvel interpretao criativa a partir de sua fala.
A inteno dessa interpretao buscar no estranhamento do olhar das crianas a
desconstruo de hbitos de ver imagens que se sucedem sem interrupo. Para Jobim e
Souza, recuperar a ateno no que pode ser apenas disperso reinventar possibilidades de
contar histrias hoje, dar sentido s imagens que se apresentam como pura intermitncia,
imagens que escapam aos olhos e razo68.
A conversa a seguir tambm chamou a ateno:

65

DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi.

DC, 18/08/04, EBBP, Ribeiro da Ilha.
67
DC, 08/1104, Grupo extra.
68
Jobim e Souza, 2002, p.62.
66

298

P: J que a gente est falando de coragem, eu quero que cada um me conte uma situao em
que se sentiu corajoso.
Karollyne: Ah, tem tantas...
Olvia: Ah... no lembro...
Douglas: Uma vez que a me ficava falando no vai na padaria que pode ser atropelado,
da eu peguei dinheiro e fui. Chegou na hora ela ficou me procurando e eu j tinha voltado
da padaria.
Mateus: Um dia o meu tio, ele foi no mercado pra minha av, da ele prendeu o dedo no
pedal e eu me senti corajoso pra tirar o dedo, da ele saiu, da eu que fui no lugar dele de
tnis.
Olvia: Eu me lembrei. Que quando a Dorothy foi
pela rua, ... pela pedra da rua amarela, da eu
senti coragem de ir sozinha pro mercado...
(Risinho) Porque antes eu no ia sozinha...69

Ouvir esta frase de Olvia durante a

entrevista foi um momento de alegria para mim,
iluminado pelo sorriso da menina que, na espontaneidade de sua lembrana, produziu um
momento-sntese de minha pesquisa. Era como se eu estivesse buscando h tempo ouvir algo
parecido, que de repente a menina disse com todas as letras. Olvia conseguiu transferir sua
vivncia de assistir ao filme para uma outra situao de sua vida, como aprendizagem e
apropriao, como identificao com o personagem e projeo para um desafio de seu
cotidiano. um claro exemplo de recepo ativa, de compreenso criadora e das
possibilidades singulares de apropriao flmica que so sempre contextualizadas70.
Se habitar significa deixar rastros, como diz Benjamin, habitar uma experincia
significaria apropriar-se dela, deixando rastros em ns mesmos. E esses rastros podem ser de
diversas naturezas, como a referncia a comportamentos, a citao de outros filmes, como
mostra o dilogo a seguir, parte da entrevista feita com crianas brasileiras de outro contexto
scio-cultural:
69
70

DC, 19/08/04, EBBP, Ribeiro da Ilha. Destaque meu.

evidente que isso nada tem de muito especial, pois diversas vezes nosso modo de falar, de agir ou mesmo de
viver determinada situao existencial decorre de alguma referncia cinematogrfica. Mas se em muitas
situaes de nossa vida agimos inspirados em histrias e sugestionados por posturas de personagens de filmes
- e eu fico falando como se fosse uma grande descoberta - porque a meu ver so coisas diferentes. Uma
coisa ouvir adultos referenciando um filme ou mesmo crianas dizendo sobre inspiraes de um filme e outra

299

P: A msica do filme, Over the rainbow, fez muito sucesso e ficou muito conhecida no mundo
inteiro. Nela, Dorothy se pergunta se existe um lugar onde no existem problemas. Depois a
cano diz que alm do arco-ris existe um lugar... Vocs acham que existe esse lugar, um
lugar sem problemas?
Felipe: No paraso tem esse lugar.
Marcelo: Acho que no tem lugares sem problemas. O Srgio na aula de Filosofia passou um
filme A vida em branco-e-preto71, que falava de uma vida perfeita, onde tudo era
programado, onde sempre iam bem na escola, sempre tiravam 10, viviam bem sem brigas.
Tudo maravilhoso. Mas isso tambm comeou a ser problema. O que pode ser bom tambm
pode ser ruim...72
Essa referncia ao filme sugere uma forma de apropriao e transferncia de
aprendizagem e interessante o menino perceber isso.
Busquei saber como tais ambigidades entre medo e coragem, razo e sensibilidade, se
manifestavam na vivncia das crianas. Na maioria das vezes, quando as crianas falam de
seus sentimentos, explicitam temas que parecem inerentes condio humana, como o medo
da morte, do perigo, da violncia, da separao. Vejamos algumas situaes em que as
crianas falaram sobre isso.
P: Agora me contem uma vez em que vocs no se sentiram muito corajosos.
Caroline: Eu no tenho medo de nada.
Leonardo: Ento bota um leo na frente, no tem medo de um leo?
Bruna: Eu tive medo da minha coelha, minha coelha braba quando cria, porque tem um
monte de filhotinho e no pode mexer nos filhotinho.
Guilherme: Eu fiquei com medo o dia que um pit-bull mordeu minha perna, e a cachorra da
minha me uma rottweiller.
Caroline: Onde que eu morava tinha uma guria de 5 anos e um pit-bull mordeu a perna dela.
Joana: Eu tenho medo quando meu pai me bate ... (e deu um riso meio sem graa que se
misturava aos risos ambguos dos amigos).
Guilherme: O meu pai no pode me bater.
Caroline: Quando meu pai tava vivo ele brincava comigo mas quando eu aprontava ele me
batia. Quando ele tava vivo ele me batia, agora meu padrinho fica brincando comigo e
comprando coisas pra mim.
coisa ouvir a concretude de uma apropriao objetivada numa situao-problema ou num desafio enfrentado
por uma menina a partir da lembrana de uma situao vista no filme, como ela narrou.
71
A vida em branco-e-preto, filme de Garry Ross, EUA, 1998.

300

P: Faz tempo que teu pai morreu?

Caroline: Sim.
P: Sente muitas saudades dele?
Caroline: Ah, ele tinha 48 anos.
Bruna: Quando minha av morreu, fez cinco dias depois a minha tia faleceu e o marido dela
teve paralisia j na frente da minha v e dela tambm.
Caroline: Minha bisav morreu por causa do remdio.
Bruna: A minha tia no, minha tia Bete morreu por causa do diabete, ela no se cuidava,
no tem? E quando eu era pequena, tinha dois anos, minha irm morreu de meningite e
minha me ficou em depresso. At hoje ela t assim e nem sai da cama, faz sete anos que ela
t em depresso.
P: E que idade tinha sua irm?
Bruna: 12 anos 73.
Victor: Eu me senti triste quando a me do Robinho foi seqestrada74.
Felipe: Eu tambm isso e tambm quando o Chen morreu.
Theo: Quem era o Chen?
Felipe: Meu professor de Kung Fu.
Leonardo: Eu quando fiquei perdido no Angeloni [grande supermercado da cidade]. (Risos)
Felipe: Quando o Chen morreu e ah... quando eu tambm fiquei perdido l em Jurer.
Leonardo: Eu conheo tudo l em Jurer.
Felipe: Ah, duvido... Duvido que voc conhece tudo naquele lugar que eu me perdi...
Micael: Eu senti medo quando me perdi no Beto Carrero. Eu tava perto daquele brinquedo
novo de gua, mas j faz um tempo, e a minha me tava perto da montanha russa que do
outro lado. Da eu chamei um segurana e ele me ajudou75.
O medo de perder-se muito comum nas crianas e em certa medida permite
algumas aproximaes com o filme, j que para algumas crianas Dorothy estava perdida,
pois no conseguia voltar para casa.
O medo da morte tambm apareceu nas conversas:
P: E uma situao em que vocs se sentiram muito sensveis.
72

DC, 04/07/04.
DC, EBVM, 12/08/04.
74
Quando a entrevista foi feita fazia pouco tempo que a me do jogador de futebol Robinho havia sido
seqestrada e este fato foi intensamente noticiado pelas mdias.
75
DC, 08/11/04.
73

301

Sofia: Ehhh, Madona...

Chiara: Quando morreu o papa.
Sofia: Ohhh!
Chiara: Isso tambm me entristeceu muito. Mas outra vez foi quando Sofia comeou a chorar
porque no conseguia dizer uma coisa sobre a morte... porque tinha morrido sua nona.
Sofia: verdade.
Chiara: E toda classe comeou a chorar.
Brigitte: Porque recordamos de coisas, tristes.
Elisa: Porque ela devia dizer uma coisa sobre a morte e no lhe vinha nada.
P: Mas o que ela devia dizer?
Elisa: Era uma histria, tinha um homem-cavalo, um minotauro que estava ferido s que ele
era imortal e por isso...
Chiara: ...no podia morrer.
Elisa: E ento um homem lhe disse olha eu posso te ajudar se voc me passar o seu dom
imortal e tu morres e no sofres mais. E ela no podia contar isso porque lhe vinha mente
quando sua nona tinha morrido.
Chiara: Ela comeou a chorar.
Elisa: E eu no queria chorar, ento ria, como se sentisse vergonha de chorar na escola,
entendeu? No que eu ria da situao da morte ... ria para no chorar.
Dbora: Quando morreu meu cachorro, eu chorei de manh noite.
Brigitte: Quando morreu minha nona e queria v-la e no podia, queria ir ao funeral e no
podia... Meu pai tinha prometido que eu iria junto com meus irmos, mas depois tinha que ir
escola e no me deixou ir.
Elisa: Eu, quando morreu meu cachorrinho, que se chamava Pongo... eu era pequena e uma
vez meu pai abriu o porto e ele escapou e um carro o atropelou.
Sofia: Quero dizer que quando minha nona morreu, eu no a via nunca, porque ela no
vinha aqui na Itlia, ela morava na Siclia.
Chiara: Mas Siclia no Itlia?
Brigitte: Lombardia.
Sofia: Quis dizer a Treviglio, e no a via quase nunca, s quando ia Siclia e quando ela
morreu fiquei muito mal76.

76

DC, 20/04/05, SSCCB, Treviglio.

302

Durante a entrevista em que as crianas falavam sobre medo e coragem, a menina

disse eu, sinto ainda neste momento um sentimento de medo, porque tenho medo que meus
nonos morram, minha nona tem 68 anos e ela caiu e machucou o fmur, meu nono tem 74
anos porm, quebrou, no lembro bem o que nas costas e agora usa um colete e vendo eles
assim mal, tenho medo que possam morrer (Laura, 9, SSCCB). Fiquei em dvida sobre
minha postura de pesquisadora nesse momento. Embora no estivesse certa de que era esse o
meu papel, talvez fosse o caso de dizer alguma palavra para relativizar o medo j que as
crianas ficaram me olhando como se esperassem um certo consolo. No contexto brasileiro,
em algumas situaes similares at foi possvel ter outro tipo de envolvimento fazendo
algumas perguntas no sentido da criana falar mais a respeito. Mas tambm no estou segura
de que essa tenha sido a melhor postura em situao de pesquisa.
O medo da violncia tambm apareceu, ligado ao cotidiano de vida de grande parte
das crianas:
P: J que a gente est falando disso, eu quero que cada um me conte uma vez que se sentiu
corajoso e uma vez em que sentiu medo.
Felipe: O dia que eu tive medo por causa que eu tava na minha av. Veio um cara e ficou
atirando no outro, a ns samos correndo pra no, pra no pegar uma bala perdida. Me
senti corajoso quando eu pulei de uma rampa de bicicleta.
Tharlen: Ah eu sei um negcio. Um dia que meus dois tios brigaram, mas no de porrada, s
de discutir, da a outra minha tia deixou a menininha l com meu irmo, que tinha que ir l
no campinho. Da ele me mandou eu ir l 77.

Joo Pedro: Eu senti medo foi quando o ladro pulou, assim, da janela em cima do meu tio e
quase deu na cabea dele com o DVD que tava l e que era da minha me. Isso era quando
eu estudava l na outra escola, l de Capoeiras, numa escola particular, que eu no gostava.
Da o ladro chegou e jogou o DVD no cho, chegou, tirou a faca e deu aqui (mostrando o
pescoo) no meu tio78.
Indicar o que significaria para as crianas ser corajoso, inteligente, sensvel hoje
tambm pode ser considerado como uma forma de apropriao, mais do que uma relao
intelectual da vida com a arte.

77
78

DC, 12/08/04, EBVM, Itacorubi.

DC, 18/08/04, EBBP, Ribeiro da Ilha.

303

P: Vocs j viveram alguma situao parecida com essa do filme, em que o Leo, o
Espantalho e o Homem de Lata possuam coragem, inteligncia e sensibilidade, mas no
sabiam que possuam? Ou seja, de ter ou sentir uma coisa e no saber?
Sofia: Eu sim, quando minha nona morreu pensava que no tinha mais felicidade dentro de
mim e ao invs a reencontrei dentro de mim e sou muito feliz por isto. Porque minha nona
praticamente me criou e por isso quando ela morreu pensava que no seria mais capaz de
brincar, no queria nem mesmo festejar meu aniversrio. Acabei fazendo porque minha me
me convenceu, mas eu no queria.
Gabrielle: Porm tu sabias que tinhas felicidade dentro de ti, tu sabias?
Sofia: No.
Gabrielle: Mas se tu no sabias que tinhas essa felicidade dentro de ti, como fez?
Sofia: Porque tinha o aniversrio. Lembra, Valentina?
Valentina: Eu tambm, quando meus pais se separaram, h mais de 5 anos, mais ou menos,
eu pensava que a vida era soltanto sofferenza, somente sofrimento, tudo. Carregava um
grande peso sobre minhas costas, e tinha medo de no poder, de no conseguir segurar.
Depois, porm, cheguei escola, encontrei amigos e, entre aspas, aceitei estas coisas
porque ormai era cosi e non potevo far niente, enfim, daqui pra frente seria assim e no
poderia fazer nada... Agora estou melhor e mi ritengo anche una bambina fortunata, e per
questo sono felice, me considero tambm uma menina com sorte, e por isto sou feliz.
Gabrielle: Eu, nunca me aconteceu isso, sempre fui feliz com minha famlia...
Pietro: Eu tambm.
Sara: Eu fiquei muito triste quando morreu o gato de minha nona que eu tanto gostava,
porque praticamente quando eu chegava ele se metia nas minhas pernas... porque eu sou
muito afeioada aos gatos...
Uma das crianas, invertendo os papis, me perguntou: E voc?
P: Eu tambm, quando vim para Itlia estudar pensava que no conseguiria ficar tanto
tempo longe da minha famlia e invece estou conseguindo e me surpreendendo.
Sofia: Mas h quantos anos est na Itlia?
P: 4 meses...
Sofia: Mas fala bem, porm...79
Que gentileza!
Perguntei-lhes ento sobre alguma situao em que tinham sentido coragem ou medo.

79

DC,20/04/05, SSCCB, Treviglio.

304

Valentina: Eu, como tinha, de qualquer forma, uma bela famlia onde me protegiam, assim,
quando os meus pais se separaram, repito de novo, ho dovuto un po vivere da sola eu tive
que viver um pouco sozinha, me jogar a vida, mesmo tendo somente 6 anos e meio. Esta,
segundo eu penso, foi uma situao de coragem, mas primeiramente tambm de temor, de
muito medo... E depois. Depois, bem, depois fiquei feliz porque agora estou muito orgulhosa
de tudo que eu enfrentei...
Sofia: Quando o Papa estava para morrer eu tive um pouco de medo porque eu me sentia
muito perto (dele) e porque ele polaco como eu, e sobretudo porque ele foi um papa
fantstico. Depois, de noite, tantas vezes senti medo de que, antes de ser eleito esse novo
papa, tinha medo que satans pudesse triunfar sobre todo o mundo80.
(Risos das outras crianas)
P: Mas o que temia que acontecesse?
Sofia: Pensava que o mundo comearia a fazer a guerra.
(Risos de novo e at Sofia comeou a rir)
P: Mas do que esto rindo?
Valentina: que ela errou o verbo... (Risos)
Gabrielle: Ela disse comin e seria comincia, comea.
Valentina: Ou comincerebbe, comearia (Risos)81.
interessante observar como tantas vezes as crianas riem de nervoso diante de
confisses inquietantes. Mas esse ltimo riso faz pensar em quantas vezes interpretamos mal
o que as crianas esto dizendo porque no conhecemos bem os cdigos das linguagens com
que elas operam, mesmo que em nossa prpria lngua. Alm disso, quantas vezes supomos
que certa atitude tenha a ver com algo que falamos quando na verdade pode ter sido por uma
coisa completamente diferente. Da, portanto, a necessidade de relativizar nossos olhares e
concluses, pois so subjetividades cuja compreenso integral necessariamente nos escapa.

Inspiraes: o que o filme provoca

A cultura cinematogrfica est imersa na cultura geral a que a criana pertence. Os
meninos e as meninas, assim, valem-se do repertrio de imagens disponvel para fazer
apropriaes e ter inspiraes. Pude perceber isso tanto no questionrio como na entrevista.

80

Devo registrar que a entrevista foi realizada cerca de 20 dias aps a morte do Papa e isso ainda estava muito
forte para as crianas, que vez por outra referenciavam o fato.
81
DC, 20/04/05, SSCCB, Treviglio.

305

Se uma pessoa assistir um filme sobre coragem, voc acha que ela fica corajosa? Se assistir um
filme sobre violncia voc acha que a pessoa fica violenta?
Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
No 42%
Sim, 34%
s vezes 14%
Corajoso sim, violento no 10%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

No 44%
Depende do filme e da pessoa 24%
Sim 14%
Corajoso sim, violento no 13%
Corajoso no, violento sim 5%

Talvez o maior nmero de sim no contexto brasileiro e de depende no contexto

italiano possa estar relacionado maior experincia destas crianas com a educao para as
mdias. Para tentar burlar um pouco a obviedade das respostas esperadas e a utilitarizao
do raciocnio, as crianas do contexto italiano acrescentaram um novo elemento: violento
sim e corajoso no. Vejamos outra forma de perguntar a esse respeito na entrevista.

Quando assistem a um filme, o que lhes d vontade de fazer?

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Crianas que participaram da pesquisa na Itlia
Brincar/fazer a mesma coisa do filme, estar no Estar no lugar do personagem, fazer o que eles
filme 55%
fazem, ser protagonista ou antagonista 56%
Depende do filme: rir, chorar, sentir medo, lutar
Depende do filme: rir, chorar, cantar, lutar, brigar, 15%
beijar, ser grande 15%
Ser ator 7%
Escrever uma histria 6%
Desenhar 7%
Desenhar 6%
Ajudar o personagem 3%
Ajudar o personagem 6%
Imitar/comprar roupa igual 6%
Comer pipoca, tomar sorvete 6%
Adormecer e sonhar ser o protagonista 3%
Dormir 3%
Aprender a moral do filme 3%
Contar para quem no assistiu 3%

Mais uma vez, parece que o contexto cultural no chega a fazer tanta diferena em
relao ao que o filme inspira. Talvez esta diferena esteja mais na forma de as crianas
expressarem, detalharem as atividades ou particularizarem alguma situao. Como exemplo,
em determinada situao, enquanto as crianas brasileiras falam ajudar a fazer o que o
carinha est fazendo, as italianas falam ajudar o personagem, ou seja, demonstram um
maior domnio a respeito dos prprios termos da linguagem cinematogrfica, como j
comentei antes. Isso se observa tambm no maior vocabulrio em suas referncias a
protagonista, antagonista, enquanto as crianas brasileiras dizem mocinho, carinha, bandido.
Neste sentido, chama a ateno que, diante das inspiraes que o filme provoca,
muitas crianas brasileiras tenham se referido vontade de brincar ou brincar do que
assistiram, enquanto que as crianas italianas se referiram mais a estar no lugar, viver/fazer o
que assistiram sem ter aparecido o termo brincar. Ser que no um termo muito usado, ou
que se refere mais a crianas pequenas? Pois parece estar claro que, pelas respostas dadas,

306

elas evidentemente brincam com aquilo que assistiram. Assim, provvel que a diferena seja
causada tanto pela diferena do idioma quanto da cultura. Por outro lado, seria inverossmil
que a brincadeira da criana no se alimentasse das diversas narrativas flmicas ou televisivas
e das inmeras imagens da cultura ldica ou mesmo do mundo do consumo que fornecem
linguagens, formas e contedos s brincadeiras de crianas.
Chama a ateno tambm o carter de produo cultural de certas inspiraes, como
escrever uma histria e desenhar. E no deixa de ser interessante o ponto de vista que algumas
crianas tm sobre a dimenso da aprendizagem, como a menina brasileira:Para mim d
vontade de prestar bastante ateno e depois passar para quem no assistiu, pras pessoas
tambm aprenderem o que a gente aprendeu (Bruna, 9, EBBP), ou como a menina
italiana:Eu gosto de aprender aquilo que tem no filme e com os protagonistas, porque nos
filmes quase sempre tem uma moral e eu quero me dar conta disso, porque tambm quero
aprender a fazer isso (Valentina,10, SSCCB).
Parece tambm que as crianas italianas explicitaram mais o quanto relativa a
inspirao que o filme provoca, que depende do filme. Isto tambm foi percebido por um
menino brasileiro de outro contexto scio-cultural, que disse Depende do filme. s vezes d
vontade de brincar daquilo que tem no filme, s que s vezes no d vontade. Se o filme for
legal sim, mas se o filme for chato eu tentaria pensar noutra coisa (Theo F,9). Reflexo
semelhante aparece no comentrio das crianas italianas:
Cludio: Quando eu assisto aos filmes d vontade de ser ator e tambm desenhar o lugar
onde fizeram o filme.
P: Em todos os filmes que assiste te d esta vontade?
Cludio: Sim.
Karim: Eu, d vontade de ser, estar num pas livre como de Oz.
Andrea: Ser ator, diretor e desenhar os personagens da histria.
Walter : Quando vejo um lugar de fantasia, vorrei essere li gostaria de estar ali.
Juntos: verdade, eu tambm.
Simone: Quando vejo um filme que eu gosto, gostaria de ser eu a estar l naquele lugar.

Martina: Depende dos personagens que existem nos filmes...

Elsa: Se o filme bonito e simptico. Quando vemos um filme que gostamos, d vontade de
ser o personagem.
Mateo: Mas algumas vezes no, no d vontade, porque, se um filme triste no..., da
algumas vezes d vontade de chorar.

307

P: Vocs j assistiram algum filme que deu vontade de chorar?

Elsa: Sim, La gabianella e il gatto.
P: E filmes de luta?
Martina: Filmes de luta no, so violentos.
Anita: Depende do filme, eu assisto, mas se vejo que to, to violento desligo a televiso e
se mais leve assisto.
Mateo: Tipo de horror.
Anita: Depende tambm dos personagens.
P: E filmes romnticos?
Mateo: Eu no assisto. (Risos das meninas)
Martina: No que assista sempre, mas isso, as cenas de amor, acontecem em todos os
filmes...82
Quando me refiro sofisticao de algumas anlises das crianas o fao tambm
motivada por comentrios como esse de Martina, que na espontaneidade de seu raciocnio
exemplifica algo muito trabalhado nas teorias do cinema: ela relativiza a classificao dos
filmes por gneros, dizendo que cenas de amor aparecem em qualquer filme.
Outra coisa interessante que algumas crianas brasileiras parecem argumentar como
se justificassem em seu favor, quando percebem que outra resposta mais ou menos esperada
pela pesquisadora.
P: Se a pessoa assistir um filme sobre coragem, voc acha que ela fica corajosa? Se assistir
um filme sobre violncia, voc acha que a pessoa fica violenta?
Felipe: Se eu assisto um filme, depois eu brinco inventando. Vi A mmia, mas brinco
inventando que vou num navio como eles foram e invento outras coisas tambm.
Marcelo: No s por causa do filme que vai mudar a vida, mas pode incentivar a pessoa a
fazer alguma coisa. Se v um filme de guerra, brinca de guerra. Filme de futebol, vai querer
jogar bola. Filme de bichos, vai brincar de bicho. A violncia s vezes pode incentivar a
pessoa a cometer ato violento. Incentiva. como comer chocolate, se v algum comendo,
no d vontade? 83
Esse argumento do menino brasileiro do grupo extra muito semelhante ao de uma
menina italiana: No propriamente, talvez influencie um pouquinho mas no tanto assim a
ponto de tornar corajoso ou violento para sempre s depois de ter visto um filme. Para

82
83

DC, SSCCB, 20/04/05.

DC, 04/07/04.

308

mudar uma pessoa, precisa uma lio da vida e no um simples filme (Valentina,10,
SSCCB) .
A interpretao de Marcelo e Valentina tanto pode ser entendida na relativizao de
suas possibilidades de apropriao como justamente o contrrio. As pessoas se apropriam da
mensagem de um filme tambm ao incorpor-la a seu cotidiano, sem modific-lo. E a
apropriao tambm pode se referir s marcas que os filmes deixam, ainda que por sua
ausncia. Mostrando o quanto esse processo no simples, que as crianas no absorvem tudo
o que vem, outra menina italiana relativiza a apropriao: no, eu vi um filme de coragem e
continuei a pensar mas no me tornei corajosa (Nina,9, SSCCB).
Como os depoimentos de Marcelo e Valentina levam a entender, claro que no
basta um filme para mudar nossa vida, inclusive porque o processo de significao
complexo e na maioria das vezes no imediato. No entanto, tal processo pode ser facilitado
quando se criam condies para a ocorrncia sucessiva de situaes significativas, atravs de
repeties, do confronto com outros pontos de vista, temas e narrativas que propiciem a
partilha de vivncias e experincias. Assim, vo-se desenvolvendo saberes, competncias e
posturas que favorecem a experincia de apropriao significativa.
Curiosamente, a metfora do chocolate tambm foi usada por outra criana, uma
menina italiana, respondendo sobre o que o cinema: O cinema como um chocolate, no
posso fazer de menos (Martina, 9, SSCCB).
So certamente muitos os sabores (em sentido figurado) a que as crianas associam os
filmes:
P: E quando vocs assistem a um filme, o que d vontade de fazer depois?
Maira: Quando ela canta, d vontade de cantar tambm, n?
Felipe: Quando eu assisto Jackie Chan d vontade de lutar tambm .
Bruno: Eu queria ser que nem o Harry Potter, da desaparecia e voltava no tempo.
Tharlen: Por exemplo, eu assisto um filme de noite da depois eu durmo e eu sonho com
aquele filme. Ah eu queria estar l no lugar deles...
Maira: Tem filmes que eu assisto que me d um negcio dentro... (apontando o corao)
Tharlen: S que eu no choro, n?
Maira: Mas s vezes d vontade de chorar. Novela tambm, parece que de verdade, n?84.

P: Quando vocs assistem um filme, o que d vontade de fazer?

84

DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi.

309

Tain: Comer pipoca. (Risos)

Augusto: De fazer a mesma coisa que acontece no filme. (Risos)
P: Com qualquer tipo de filme? Mesmo nos filmes de luta?
Bruna: No, eu no assisto esses filmes porque minha me no deixa, diz que ainda capaz
de a gente fazer a mesma coisa que t no filme, n? Ento eu j no gosto de ver.
Thais: Eu no vejo esses filmes porque eu no gosto de filmes de luta.
Augusto: Eu pego o meu cachorro e dou-lhe um monte nos corno... (Risos)
Thais: Ai que maldade...85

Caroline: Eu, tem um filme que me d vontade de chorar quando tem crianas que eles
deixam l assim, e morre... d vontade de chorar.
D: Me deu vontade de chorar no Titanic.
R: , no Titanic .
Outras: Eu tambm, , eu tambm...
P: E quando vocs assistem filmes com cenas de amor, d vontade de... (Sem esperar eu
acabar a frase)
D: De sexo?
P: De namorar? (Risos)
F, A e R: Eu no.
C: Eu tambm no.
A: S a D.
D: Eu sim... tu tambm gostas, j sabes at beijar...
Juntas: Eu no.
C: Eu fico s imaginando86.

Explicitando s crianas que O mgico de Oz inspirou Rushdie a ser escritor, perguntei

em que este filme particularmente as inspirou:

85
86

DC, 18/08/04, EBBP, Ribeiro da Ilha.

DC, 12/08/04, EBVMS, Itacorubi.

310

Este filme te deixou com vontade de fazer alguma coisa? O qu?

Crianas que participaram da pesquisa no Brasil
Sim 97%
Desenhar 46%
Brincar 30%
Escrever uma histria 14%
Contar para os outros 6%
Tudo 4%

No 3%

Crianas que participaram da pesquisa na Itlia

Sim 62%
Desenhar 25%
Fazer uma aventura, buscar a felicidade, ser feliz
consigo mesmo 11%
Escrever uma histria 6%
Fazer um filme 8%
Fazer um teatro com a classe 6%
Ser ator/atriz 14%
Adormecer e sonhar, imaginar-se no lugar dos
personagens 14%
Fazer novas amizades, ajudar as pessoas 10%
Ler o livro 6%
Nada 38%

Nessa inspirao provocada pelo filme O Mgico de Oz, interessante observar que
entre as crianas brasileiras apenas um menino disse que no sentiu vontade de fazer nada, e
mais uma vez penso que isso se deve empolgao que o ineditismo do cinema provocou na
maioria das crianas. As vontades expressas dizem mais respeito ao que poderamos chamar
de inspirao produtiva ou utilitria, tpica do contexto escolar. Talvez isso decorra de
situaes em que as crianas tiveram que realizar tarefas depois de assistir a um filme e que
incorporaram ao ato de assistir filmes mediado pelo contexto escolar. Mesmo a ida Mostra
de Cinema foi mediada pela escola, da tal relao. Talvez o resultado fosse diferente se elas
assistissem ao filme em casa ou mesmo no cinema sem a presena da escola. Diante disso,
no indiferente que a atividade que o filme mais lhes inspirou seja o desenhar, o que por
outro lado um dado fantstico no sentido de possveis trabalhos ligados ao cinema, como a
produo de story boards. Embora essa dimenso tambm tenha sido manifestada pelas
crianas italianas, ali a fruio no utilitria foi mais evidenciada.
Enfim, o cinema mediado pela escola sempre envolve intencionalidade educativa, seja
ela explicitada ou no. Isso sugere a importncia de se pensar as formas dessa
intencionalidade para redimension-la, a fim de potencializar a fruio, a participao
esttica, o conhecimento e as experincias de significao, discusso que ser feita no prximo
captulo. Por enquanto, poderamos refletir um pouco mais sobre a relao entre subjetividade
e cultura, a partir do carter de distino (a que Bourdieu se refere) presente em certas
respostas das crianas.

6.4 Papel das especificidades nas respostas das crianas

Um dos interesses deste trabalho era entender a mediao feita pela escola, sua
relao com as culturas sociais mediadas pela famlia e com a espontaneidade das

311

crianas. Considerando que estas trs dimenses atuam em inter-relao, a fim de contribuir
com o debate a respeito de intervenes em contextos formativos apresento uma sntese
provisria do que a pesquisa com crianas trouxe para a compreenso dessas nfases.
Identificar o papel da escola fundamental neste percurso, sobretudo em relao ao
contexto italiano, que tem, desde o nvel correspondente ao nosso ensino fundamental, uma
disciplina curricular com duas horas semanais chamada Arte e linguagens onde so
trabalhadas as diversas linguagens, como as das mdias, das artes plsticas, musicais, etc. Isso
foi determinante para entender de onde vinham termos especficos da linguagem
cinematogrfica utilizados pelas crianas, que lhes possibilitavam certas compreenses e
raciocnios mais sofisticados. O trabalho com as linguagens na Itlia tem uma tradio
histrica que no plano educativo e cultural h tempo vem sendo enfatizado desde a educao
infantil, sobretudo com o trabalho de Loris Malaguzzi e as experincias que comearam h
muitos anos na regio da Emilia Romagna, ampliando-se para outras regies do pas, sendo
hoje conhecidas internacionalmente. Isto faz toda a diferena no papel da mediao escolar,
pois desde pequenas as crianas vo sendo educadas nestas linguagens.
Identificar o que parece ser especificidade da criana demanda reconhecermos
tambm que as singularidades prprias do ser humano ultrapassam certas fronteiras, e
parecem referir-se aos fundamentos da condio humana: seus medos, anseios, alegrias,
desejos87. As idiossincrasias manifestam-se mais em relao s formas com que as crianas
lidam com certas emoes e sentimentos: suas reaes semelhantes diante dos mesmos
estmulos, seus comportamentos idnticos diante de certos temas, sua postura curiosa diante
dos mesmos desafios, sugerindo aspectos da universalidade do ser criana que parecem
ultrapassar a fronteira da condio social da infncia e que foram entendidos as partir das
respostas comuns aos dois contextos.
As culturas sociais mediadas pela famlia, ligadas aos contextos scio-culturais mais
amplos, permeiam toda a relao acima, mas aparecem com mais nfase nas questes ligadas
ao acesso e ao consumo dos bens culturais. A questo do gosto relacionada ao capital cultural
evidente e a dimenso das oportunidades sociais, determinante. No entanto, a globalizao
econmica, a mundializao da cultura e a hibridizao cultural que afastam e aproximam,
relativizam os saberes e os pontos em comum, fazem com que o que pode ser lugar-comum
ou novidade num contexto seja estranho ou ultrapassado no outro.

87

Que tambm poderiam ser entendidos como arqutipos.

312

Diante disso, um quadro-sntese das questes identificadas nos contextos brasileiro e

italiano ajuda a visualizar estas dimenses. O uso das cores busca ressaltar suas nuances e os
tons prximos (rosa-claro, laranja, lils) simbolizam que as questes possuem a mesma base
geradora:
Respostas comuns
aos dois contextos

Categorias

Especificidades
mediao escolar

da Especificidades
scio-culturais

Representao
Participao esttica
Apropriao

O quadro seguinte ilustra tais nfases com alguns exemplos indicadores das
singularidades pessoais e contextuais, a partir de algumas regularidades nas respostas; a partir
da diferenciao causada pela presena ou ausncia da mediao escolar; e a partir da
distino enraizada no contexto cultural mais amplo (capital cultural, acesso a referncias
comuns, diversidade cultural).

Exemplos
Categorias

Representao
cinema

Respostas
comuns Especificidade
aos dois contextos
Mediao escolar

do Os mesmos sentidos
sobre o que cinema:
lugar, diverso, filme

Critrios que o filme Os mesmos atributos:

deve atender para ter
fantasia,
ser
agradar as crianas divertido, no ter
violncia.
Filmes preferidos
Homem-Aranha e O
Mgico de Oz foram
citados
nos
dois
contextos

Diferena cinema e O cinema melhor

TV
O que mais gostou

O que no gostou

Cenas da histria,
personagens
e
passagem do pb ao
colorido
Bruxa e certas cenas
comuns

Passagem do preto-e- Associao com outro

Especificidade
culturas sociais e
mediao familiar:
respostas diferentes
Diferentes
experincias com o
cinema que o contexto
possibilita
-Ser fcil de entender
(I)
-Possuir personagens
de contos de fadas (B)
O gosto construdo a - Harry Potter (I)
partir do uso e do - Procurando Nemo
acesso s praticas (B)
culturais
e
a
repertrios
diferenciados
-udio no cinema(I)
-TV se assiste sozinho
(B)
A forma de expresso -Figurino, cenografia
das crianas foi o (I)
diferencial
-Mensagem (B)
-Canes (I)
-Ter sido s um sonho
(B)
-Oz era no arco-ris (I)

313

branco ao colorido
Efeitos especiais

mundo,
coressentimentos
Bons e bonitos

Msica

Compreenso
mensagem

da No fugir de casa, no
h lugar melhor que a
nossa casa

Kansas/campo;
Oz/cidade (B)
-Relativizao
histrica do filme (I)
-Aprendizagem
de
termos especficos (B)
Discusso sobre o -A maioria no gostou
sobre sentido das (I)
canes e sentimento -A maioria gostou (B)
de adeso grupal
-Amizade se encontra
fora de casa (I)
-A
ter
crebro,
corao e coragem(B)
- Depende do filme (I)
- Coisas boas e ruins
(B)

Aprendizagens com o Felicidade est dentro

filme
de ns, amigos so
importantes
e

preciso acreditar em si
Inspirao que os Imaginar-se no lugar Produes ligadas ao -Comprar roupa igual
filmes provocam
do
personagem, filme:
desenhar, ao filme (I)
brincar do que viu
escrever uma histria -Comer pipoca, tomar
sorvete (B)
Inspirao que este Brincar,
desenhar, Fazer teatro na escola -Querer ser ator, atriz,
filme provocou
escrever histria
fazer filme (I)
-Contar para os outros
(B)
Reaes das crianas Praticamente
as O contexto escolar Ineditismo
da
assistindo o filme
mesmas
no modificou as
experincia
para
reaes aparentes
muitas crianas (B)

Nas diferentes formas de as crianas se expressarem, observamos a importncia dos

conhecimentos especficos sobre a linguagem cinematogrfica. Assim, por vezes algumas
crianas italianas apresentaram uma linguagem mais elaborada e reflexiva, com maior
domnio dos aspectos conceituais e tcnicos do cinema. Enquanto isso, foram comuns entre as
crianas brasileiras com menor acesso ao cinema e mdia-educao respostas com
nfases mais prticas e imediatas.
Diante do exposto neste captulo, insisti em traduzir as vozes das crianas, que s
vezes demonstraram que um mal-entendido, pode se revelar como outro entendimento.
Assim, com as categorias da representao, participao esttica e apropriao abri passagens
por onde circularam idias, conceitos, vivncias e experincias. Alguns desvios
metodolgicos permitiram acessar insignificncias que se revelaram significantes. Elas
apareceram tanto nas palavras, gestos, olhares, lugares e imagens evocadas pelas crianas,
como nas interaes delas com os textos flmicos, ultrapassando a efemeridade da vivncia e
se construindo como experincia de significao.

314

A cena que desperta o interesse certamente transcende a simples impresso de

objetos distantes em movimento. Devemos acompanhar as cenas que vemos com a
cabea cheia de idias. Elas devem ter significado, receber subsdios da imaginao,
despertar vestgios de experincias anteriores, mobilizar sentimentos e emoes,
atiar a sugestionabilidade, gerar idias e pensamentos, aliar-se mentalmente
continuidade da trama e conduzir permanentemente a ateno para um elemento
importante e essencial a ao. Uma infinidade desses processos interiores deve ir
ao encontro das impresses.
Hugo Munsterberg

315

Captulo 7: Cinema na Escola: Proposta de Percurso Educativo

Questo film mi ha lasciato com voglia di diventare unattrice e
inventare un film1 (Federica,10)
Tem filmes que as histrias so reais e outras que so fico, uns
so documentrios outros so reais (Ceclia, 9)
Tendo estabelecido um entendimento das culturas infantis, dos pressupostos da mdiaeducao e sua relao com o cinema na primeira parte, e na segunda focalizado a relao
das crianas com o cinema e com os filmes, agora discuto o papel da escola nesse contexto.
Procuro examinar possibilidades educativas que contribuem para fazer da vivncia
cinematogrfica da criana uma experincia de significao. Embora a criana possa,
espontaneamente, fazer da vivncia de assistir filmes uma experincia de fruio, participao
esttica e significao, por que no ampliar tais possibilidades no sentido da autoria e da
produo? Assim, a mediao educativa estaria cumprindo os objetivos e pressupostos da
mdia-educao, fazendo educao com os meios (usando o cinema e os filmes em contextos
de fruio), sobre os meios (leitura crtica atravs da anlise cinematogrfica) e atravs dos
meios (produzindo audiovisual, fotografia, roteiros).
A inteno deste captulo pensar outras possibilidades de experincias de
significao intencionais a partir da proposta de um percurso educativo sobre cinema na
escola incluindo a produo de um audiovisual por crianas. Para isso, discuto a importncia
do cinema na escola, as hipteses de um percurso educativo e um projeto preliminar para
trabalhar o cinema com crianas. Analiso tambm o percurso de uma experincia de produo
de audiovisual com crianas em uma escola pblica de Florianpolis, para situar seus
possveis limites e possibilidades.

Este filme me deixou com vontade de ser atriz e inventar um filme.

316

7.1 O cinema na produo de mdias na escola

Para ser coerente com a perspectiva de fazer mdia-educao sobre, com e atravs dos
meios preciso pensar em um trabalho com cinema na escola que envolva tais momentos de
saber, fazer e refletir, a partir de uma concepo integrada. Tal concepo de mdia-educao
implica a relao do cinema com outras linguagens (como artes plsticas, teatro, msica e
literatura) e tecnologias. Ou seja, pensar uma possibilidade de interveno pedaggica que
envolva a fruio dos filmes, seu uso instrumental como forma de conhecimento, leituras e
anlises diversas, bem como a possibilidade de produo material. Se parece pretensioso
falarmos em produo de cinema na escola, falemos ento na produo de um audiovisual
na escola, como um momento ou pequena amostra de produo de cinema, adaptando e
problematizando a idia de que para fazer cinema basta uma idia na cabea e uma cmera
na mo2.
O desenvolvimento tecnolgico e o barateamento dos equipamentos facilitaram a
prtica do fazer audiovisual em diferentes contextos, mas na maioria das escolas brasileiras
ela ainda est longe de ser parte do cotidiano. Isso diferente do que ocorre em outros
contextos scio-culturais, em que a nfase dada ao hipertexto e Internet ameaa a
interessante possibilidade educativa de fazer vdeo ou audiovisual na escola, conforme
destaca Rivoltella sobre o contexto italiano3. Buckingham tambm ressalta a facilidade atual
na edio de vdeos na escola que podem ser feitas com computadores custando uma frao
do que edies similares custariam. Para ele, as primeiras experincias das crianas de fazer
vdeo no tendem tanto a acontecer na escola, pois o lar no mais um lugar simplesmente
de consumo de mdia, tornou-se tambm um lugar-chave para a produo4.
No entanto, no parece ser esta a realidade da maioria das crianas brasileiras. Como
lembra Orofino, de acordo com a teoria dos usos sociais (Williams, Martin-Barbero), a
tecnologia sempre precisa ser pensada em relao ao contexto social maior do qual ela faz

A frase "Uma cmera na mo e uma idia na cabea" atribuda a Paulo Csar Saraceni em entrevista a
Glauber Rocha e tornou-se o lema de cineastas que no movimento da contracultura dos anos 60 se propuseram
a realizar filmes de autor, baratos, com preocupaes sociais e enraizados na cultura brasileira. Este
movimento parecia estar em sintonia com as idias da nouvelle vague francesa. Em 1954 Truffaut publicou um
artigo Uma certa tendncia do cinema francs, pelo Cahiers, criticando a escola cinematogrfica francesa e
seus diretores e roteiristas. Recusando a tradio vigente, ele props um novo tipo de cinema, calcado na
liberdade do diretor sem os condicionamentos da indstria cinematogrfica e sem a interferncia dos
produtores e distribuidores. Em 1959, com seu primeiro longa, Os incompreendidos, Truffaut pe em prtica
suas idias ao usar uma esttica inovadora, provando que era possvel filmar fora do aparato dos grandes
estudos e com um oramento bem mais reduzido, sem, no entanto, prejudicar a qualidade final da pelcula.
3
Rivoltella, 2005 p.81.
4
Buckingham, 1995, p.9.

317

parte, e na realidade brasileira, to desigual e plural, ela ainda considerada objeto de desejo5.
Ao mesmo tempo em que a oferta grande e variada, as condies de consumo so altamente
diferenciadas e o acesso a equipamentos como computadores e filmadoras torna-se indicador
da segmentao social, deste abismo que separa na mesma medida em que une6. S isso
justificaria a defesa incondicional dos meios na escola como possibilidade de mediaes e
no sentido desta presena que aponto algumas razes para fazer e pensar as mdias no
contexto educativo.
A potencialidade formativa da produo de um audiovisual envolve tanto as diversas
dimenses do cinema (cognitiva, psicolgica, esttica, social) em seus diferentes momentos
(pr-produo, produo e ps-produo), como as diversas prticas educativas e culturais
que configuram uma experincia terica, prtica, reflexiva e esttica. Ou seja, entender a
potencialidade do cinema como instituio, dispositivo e linguagem, ampliar repertrios
culturais, desencadear novas sensibilidades e fazer audiovisual na escola, implica uma forma
de conhecimento, de expresso e de comunicao capaz de aproximar educao,
comunicao, arte e cultura atravs de um processo coletivo e intencional. Assim, ampliar as
possibilidades educativas e culturais de educar para o cinema demanda entender que o
cinema no s uma mquina de produzir significados, mas tambm arte, campo de produo
de valores7. Eis a uma sntese das razes da presena do cinema e da produo de mdias na
escola que contribuiria para o fim ltimo da mdia-educao, que a educao para a
cidadania.
Entender o cinema como instituio, dispositivo e linguagem, conforme discutido
anteriormente, significa considerar as relaes entre indstria do cinema, economia e
ideologia, articuladas com desejos e imaginrios no plano real e simblico. Situar o cinema
como dispositivo de representaes com seus mecanismos e funes que organizam tempos,
espaos e predeterminam papis pode ser enriquecido quando articulado com a especificidade
de sua linguagem, regras e convenes.
Ampliar o repertrio cinematogrfico de crianas significa assegurar acesso a uma
diversidade de temas, abordados das mais diferentes formas. Trazer filmes de diferentes
pases e culturas para a escola e mostrar outros modos de ver significa permitir que as
crianas usufruam do patrimnio cultural da humanidade a que de outra forma dificilmente
teriam acesso, devido aos condicionantes histricos e sociais do nosso contexto.
5

Orofino, 2005.
Idem, 2005 p.133.
7
Rivoltella, op cit., p.84.
6

318

Desencadear novas sensibilidades pode ser considerado um valor, na medida em que

interagir com o cinema numa situao coletiva possibilita uma forma privilegiada de elaborar
novas maneiras de sentir o mundo, o outro e a ns mesmos.
Fazer audiovisual na escola pode significar uma sntese entre educar para a
linguagem, conhecer fazendo e aprender cooperando. Esses valores so trabalhados por
Rivoltella quando discute a necessidade de reorientaes didticas na abordagem operativa
para a linguagem das mdias. Ele esclarece que os valores que a mdia-educao reconhece
atividade de produo miditica em contexto educativo pode reconduzir a trs principais
instncias: a funo cognitiva do fazer, a cooperao como oportunidade de aprendizagem e a
funo educativa da linguagem8. Tais orientaes esto respaldadas em Celestin Freinet, que
uma das referncias pedaggicas da mdia-educao. Elas sero aprofundadas aqui para
ressaltar a importncia especfica do fazer audiovisual na escola.
Na reorganizao didtica da educao proposta por Freinet, a partir de seu projeto de
escola de trabalho, cada sala de aula poderia se transformar num laboratrio do fazer e num
lugar onde as crianas aprendem fazendo e refletindo9. Nessa perspectiva no existiriam
rupturas entre os momentos da aprendizagem multimiditica ou da alfabetizao plural
(prtica, cientfica, literria, artstica, audiovisual) e os momentos da aplicao e transferncia
das competncias adquiridas e construdas.
A idia de conhecer fazendo pressupe que a aprendizagem se constri atravs da
experincia do fazer, ou seja, o sujeito precisa fazer para aprender. Dessa concepo surge a
idia da sala de aula-laboratrio, organizada de forma a criar condies para a experimentao
atravs de oficinas especializadas10. E no interior da oficina de criao, expresso e
comunicao grfica que se destaca a proposta do jornal ou da tipografia escolar,
especialmente inspiradora para a mdia-educao. Freinet ligou o seu nome a um projeto de
escola que fez do trabalho tipogrfico um novo centro de reorganizao da didtica e da
educao11.
Tal concepo pode ser entendida como um possvel desdobramento do conceito de
Dewey sobre experincia12. Para ele, acreditar que a toda educao provm da experincia
no significa que toda experincia seja educativa; a seu ver, educativa a experincia que
8

Rivoltella, 2005 A, p.96.

Freinet, La scuola del fare, 2002.
10
Freinet prope 8 oficinas: 1) trabalho agrcola, criao de animais; 2) fundio e marcenaria; 3) fiao,
tecelagem, costura, cozinha, trabalhos domsticos; 4) construes, mecnica, comrcio; 5) prospeco,
conhecimentos e documentao; 6) experimentao; 7) criao, expresso e comunicao grfica; 8) criao,
expresso e comunicao e artstica. Freinet, 1998, p.395-402.
11
Rivoltella, 1998 A, p.114.
9

319

favorece certa expanso e enriquecimento da pessoa e dos seus semelhantes, do que tambm
decorre a importncia da dimenso coletiva do trabalho.
A idia de aprender cooperando, proposta por Freinet, insere-se na discusso sobre a
disciplina do trabalho escolar, que a seu ver deve ser cooperativa. A cooperao no se limita
organizao coletiva, s regras de vida em comum e diviso de responsabilidades entre os
estudantes, e sim oferta de reais possibilidades de trabalho.

O verdadeiro trabalho

pressupe a cooperao: subdiviso de tarefas, condies de colaborao, boa conservao

dos utenslios, ordem, limpeza, interesse geral do grupo... Tudo isso a cooperao13.
Tal concepo pode ser ampliada a partir da idia da sala de aula como lugar de
aprendizagem que Rivoltella usa citando o conceito de comunidade de aprendizagem de
Bruner14, para quem significa a ajuda mtua dos estudantes durante as aprendizagens, que
fornecem os modos de fazer-saber como oportunidade de superao. Para Bruner, uma das
propostas mais radicais da psicologia cultural15 no campo da educao a que revoluciona a
concepo de sala de aula, considerando-a uma subcomunidade de pessoas que aprendem
uma com a outra, onde o docente tem a tarefa de orquestrao16. Esta subcomunidade no
diminuiria o papel nem a autoridade do professor, que teria a tarefa de compartilhar com os
outros o seu papel, enfatiza o autor. E numa comparao com o narrador onisciente que se
desfaz na fico moderna, ele diz que o professor onisciente tambm est fadado a desfazer-se
na aula do futuro. E diante disso, Rivoltella traz uma imagem do professor como diretor de
cinema, onde com as linguagens das mdias utilizadas por estudantes e professores para
produzir mensagens ele seria o diretor do filme da situao formativa17. Em tal perspectiva
a sala de aula vista como um laboratrio, um lugar de aprendizagens e de trabalho que,
mais que colaborativo, seria cooperativo18.
12

Dewey, 2004.
Freinet, 2002, p.55.
14
Bruner, 2002.
15
Na concepo da Psicologia Cultural, a aprendizagem uma atividade de construo scio-cultural, ou seja, na
atividade individual do sujeito entra a varivel ambiental e social, contextualizada com a varivel da cultura de
onde o sujeito vem. A cultura, portanto, por ser ela mesma uma criao do homem, ao mesmo tempo plasma
e torna possvel a atividade de uma mente tipicamente humana. Deste ponto de vista, a aprendizagem e o
pensamento so sempre situados em um contexto cultural e dependem sempre da utilizao dos recursos
culturais. As mesmas diferenas culturais so atribudas s diversas oportunidades oferecidas pelos vrios
contextos culturais, mesmo que esta no seja a nica causa de sua diferenciao no funcionamento mental
Bruner, 2002, p.17-8.
16
Bruner, 2002, p.35.
17
Rivoltella, 2005 A, p.98.
18
Pude perceber essa dimenso objetivada no Projeto Penarelli, TG Ragazzi, que um telejornal feito por
adolescentes de uma escola de Como na regio da Lombardia. Neste projeto os estudantes escolhem o assunto,
que geralmente tema de alguma disciplina curricular e dividem a tarefa por equipes: roteiro, filmagem,
montagem com a assessoria e direo artstica de um profissional que atua junto com o professor. Depois de
pronto, o telejornal exibido uma vez por semana durante um programa de uma TV a cabo local. O projeto
13

320

A idia de educar para a linguagem significa reconhecer cada vez mais a

centralidade da linguagem em relao integrao didtica das mdias e das novas
tecnologias, razo pela qual h que discutir a funo educativa das linguagens miditicas.
Educar para a linguagem, destaca Rivoltella, implica discutir a funo cognitiva da
linguagem, entender a educao lingstica como uma metaeducao que possibilita o dilogo
com outras reas (observando as particularidades da linguagem em que o saber das diferentes
reas se manifesta) e entender a funo metodolgica da linguagem a partir de seus elementos
comuns. Para ele, educar para a linguagem envolve uma concepo pedaggica que promova
a linguagem como capacidade de fazer perguntas, de elaborar metforas que sintetizem o
conhecimento e de produzir definies19. Essa educao deve assegurar aprendizagens que
permitam criar outras formas de representaes do conhecimento produzido numa perspectiva
esttico-cognitiva da linguagem20.
Os valores destacados acima sugerem que essa forma de entender a educao para a
linguagem pode significar um convite reflexo e criao de cultura, pois como diz Bruner,
ela deve expressar atitude e deve convidar a uma contra-atitude e, durante
este processo, deixar lugar para a reflexo, para a metacognio. isso que
permite que se alcance um patamar mais elevado, esse processo de
objetivizar na linguagem ou na imagem aquilo que se pensou, refletindo e
reconsiderando21.

A linguagem constituidora do sujeito, em sua dupla funo de ser comunicao e

meio de representao do mundo. Para Bruner, a forma como o sujeito fala acaba sendo a
forma como ele representa aquilo sobre o que est falando; com a mediao ou metacognio
que possibilita a reflexo, cria-se a possibilidade de o sujeito se apropriar dessa fala. Para o
autor, se a linguagem no desenvolver um sentido de interveno reflexiva no
conhecimento que encontra, a criana operar de fora para dentro, o conhecimento a
controlar e a guiar. Mas se a linguagem desenvolver um sentido de self que se baseia em
sua [da criana] capacidade de penetrar no conhecimento para seus prprios usos e se ela
conseguir dividir e negociar o resultado de suas penetraes, ento ela se torna um membro da
comunidade criadora de cultura22.
Por isso tudo se justifica um trabalho com a educao para a linguagem das mdias
articulado em busca de conhecer fazendo e refletindo e de aprender cooperando. Assim,
coordenado pelo Prof. Franco Pandolfo, Coordenador do Nuovo Laboratrio Multimediale da Provincia di
Como, com quem realizei a entrevista no dia 09/03/05 em Como.
19
Rivoltella, 1998 A, p.115.
20
Sobre a importncia da metfora ver Bruner, 1998, p.52 e Ricoeur In Sachs, 1992.
21
Bruner, 1998, p.135.
22
Bruner, 1998, p.138.

321

atravs da dimenso operativa da mdia-educao, articulada com a dimenso terica, crtica e

reflexiva, que se conseguir contemplar uma possibilidade mais concreta de a criana ser
sujeito de seu processo de ensino-aprendizagem e de uma possvel criao ou produo
cultural. Afinal,
a linguagem da educao a linguagem da criao de cultura, no apenas do
consumo ou da aquisio de conhecimento. Em uma poca em que nossa
instituio educacional produziu a alienao do processo de educao, nada
podia ser mais prtico do que olhar novamente, luz de idias modernas da
lingstica e da filosofia da linguagem, para as conseqncias de nosso atual
discurso escolar e para suas possveis transformaes23.

As narrativas do cinema no espao escolar podem permitir ali a construo de outros

discursos, como criao de mundos possveis24. Assim, literalmente no cinema temos a
possibilidade de inventar mundos e verses de mundo25, o que nos remete discusso sobre
convenincia e conveno26.
As verses de mundo presentes na arte e na cincia relacionam-se com a proposta de
interveno pedaggica e as formas de considerar o fazer, o refletir, o representar como
momentos fundamentais de um processo ensino-aprendizagem que articule cincia, arte e
cultura. Esta integrao tem sido discutida na psicologia e na filosofia da arte h algumas
dcadas, e apesar das diferenas significativas entre arte e cincia, ambas trabalham com
smbolos e fornecem um embasamento terico indispensvel para uma epistemologia
concebida com filosofia do entendimento27.
E adotando uma filosofia do entendimento pluralista que considero os mundos e as
verses de mundo das narrativas do cinema como possibilidades educativas reais e potenciais.
Afinal, se a realidade o que se estipula e no s o que se encontra, como entende Bruner, a
amplitude da estipulao pode ser enorme e criar muitas outras possibilidades. Quando o
autor reconhece as maneiras pelas quais os modos possveis da Zona de Desenvolvimento
Proximal institucionalizam-se historicamente, seja em escolas, no trabalho, no coletivo
mecanizado, atravs de filmes e histrias populares e fico, ou atravs da cincia28,
podemos pensar no cinema como um grande mediador cultural, pois ele fornece provocaes
23

Bruner, 1998, p.139.

Bruner cita Godman dizendo que no existe um mundo real nico que preexista e que seja independente da
atividade mental humana e da linguagem simblica humana; o que chamamos de mundo real o produto de
algumas mentes cujos procedimentos simblicos constroem o mundo 1998, p.101.
25
Sobre a diferena entre mundo e verses de mundo, ver Goodman in Bruner, 1998, p.104.
26
Isso importante para discutir as qualidades que os filmes que as crianas assistem devem ter a partir do que
conveniente assistir na escola e do que conveno. Por exemplo, um filme iraniano que possui um ritmo
diferente daquele a que as crianas esto habituadas a ver seria conveniente mas no convencional.
27
Goodman in Bruner, 1998, p.101.
28
Bruner, 1998, p.83.
24

322

necessrias para descobrir modos de entender o sujeito como produto e produo da mesma
cultura.
Refletindo sobre as aprendizagens necessrias para tal possibilidade de mediao,
reencontrei em Dewey29 algumas condies: s se aprende o que se pratica, mas no basta
praticar pois a inteno de quem aprende importa na reconstruo consciente da
experincia; aprende-se por associao; no se aprende jamais uma coisa s; toda
aprendizagem deve ser integrada vida, isto , adquirida em uma experincia real de vida,
onde o que for aprendido tenha o mesmo lugar e funo que tem na vida.
Assim, a partir de Dewey, Freinet e Bruner configurei algumas pistas para entender
como se aprende melhor voltadas questo de como fazer audiovisual na escola.
Primeiro, aprende-se melhor quando a experincia contextualizada numa base que ancore o
conhecimento a ser construdo, aprende-se com contexto; segundo, aprende-se melhor com
os outros e com a vida dos outros, numa interao dialgica em que to importante quanto
saber falar saber ouvir; terceiro, aprende-se melhor quando se desenvolvem estratgias para
aprender, quando se tem conscincia de como nos apropriamos desse jeito de aprender e que
significao se atribui quilo que se aprende; quarto, aprende-se melhor quando se tem uma
pergunta, um problema, quando se tem atividade de pesquisa e de investigao; quinto,
aprende-se melhor quando se representa, simboliza ou se fala sobre o que foi ou est sendo
aprendido; sexto, aprende-se melhor quando se compreende e usa a informao ou o
conhecimento em outro contexto, quando a forma e o contedo se relacionam com questes
exteriores escola, quando os conhecimentos esto conectados com a realidade social e
cultural e no apenas com o cotidiano escolar; stimo, aprende-se melhor quando se entende a
provisoriedade do conhecimento, que existem diversos pontos de vista e que, sendo
construo histrica, o conhecimento est sempre se refazendo, assim como os modos de ver;
oitavo, aprende-se melhor quando se aprende a interpretar o real e a dar sentido ao que se
aprende30.
E com estes fundamentos que apresento a hiptese a seguir.
7.2. Um percurso educativo
Muitas propostas j foram formuladas para trabalhar com os meios audiovisuais na
escola: Bazalgette explicita elementos-chaves para a educao sobre os meios na escola31;
29

Dewey, 1978, p.32-7

evidente que tais premissas no seguem essa ordem nem esto dissociadas umas das outras; o desafio ter
sempre tais questes em mente, na forma e no contedo a ser trabalhado.
31
Los medios audiovisuales en la educacin primaria,1991.
30

323

Ferrs apresenta uma proposta metodolgica para a anlise crtica de sries e filmes de
televiso32; Rivoltella sugere um trabalho de anlise de textos audiovisuais em situao
formativa, discute por que fazer vdeo na escola e o cinema como lugar de educao33;
Bergala discute como ensinar o cinema como arte na escola propondo uma srie de filmes a
mostrar para as crianas como item obrigatrio na passagem do ato realizao34; Napolitano
apresenta uma proposta para usar o cinema na sala de aula35; e Orofino focaliza a utilizao
do vdeo como metodologia participativa e estratgia de ao cultural36. A hiptese que
apresento a seguir dialoga com vrias delas, buscando uma sntese que atenda aos desafios da
especificidade por mim encontrada e construda durante a pesquisa.
Diante de tantas perspectivas de educar para o cinema, esse esforo de sntese me
parece necessrio para esclarecer o percurso que proponho, configura uma proposta de
interveno pensada para uma turma de crianas da 4 srie de uma escola pblica que
participou desta pesquisa. Assim, esta hiptese no tem a pretenso nem o carter prescritivo
de uma proposta generalizante, pois altamente contextualizada. Est organizada em trs
momentos: a) Pressupostos ou princpios gerais; b) Projeto preliminar sobre cinema com
crianas; c) Esboo de atividades. Assim, apresento algumas linhas gerais a considerar e
certas atenes a observar na relao cinema e criana naquela escola. Dali retiro elementos
para pensar um projeto preliminar sobre cinema com crianas, e um esboo de possveis
atividades constituintes de tal projeto.

Pressupostos e princpios gerais no trabalho com cinema e crianas

Estabelecer em linhas gerais o que poderia ser o embrio de uma proposta de trabalho
com cinema um pouco complicado, pois ao mesmo tempo em que h uma demanda
especfica, corre-se o risco de deixar coisas importantes de fora ou de configur-la em
instrumento prescritivo. O planejamento deve ser um processo coletivo coordenado pelo
professor, construdo a partir da leitura das necessidades do grupo, dos contedos das matrias
e dos sujeitos e dos propsitos educacionais.
Esta construo vai se delineando a partir da avaliao constante das aprendizagens e
dos envolvimentos das crianas e dos professores no percurso. Sendo uma proposta aberta, se

32

Televiso e Educao,1996.
Laudiovisivo e la formazione,1998; Fare vdeo a scuola 1998 A; Il cinema luogo di educazione, tra scuola ed
extra-scuola, 2005.
34
Lhypothse cinema, 2002.
35
Como usar o cinema na sala de aula, 2003.
36
Mdias e mediao escolar, 2005.
33

324

configura a partir das mltiplas interaes dos sujeitos entre si e das relaes com o prprio
objeto em questo, num determinado contexto histrico e social, entre pessoas singulares.
Portanto, estas hipteses servem apenas como exerccio para pensar um percurso educativo no
contexto de uma pesquisa. Se elas trouxerem questes que puderem ser problematizadas em
outros contextos, sero mais uma contribuio para o debate existente na rea, pois acredito
na capacidade criadora e na experincia de cada professor como uma condio indispensvel
ao fazer pedaggico que ser colocado em jogo.
Os princpios gerais deste trabalho com cinema e crianas seriam os seguintes:
I. Relao do cinema com outros meios: contextualizar a especificidade do cinema (histria,
gneros, escolas, autores, linguagem), suas relaes e seus pontos comuns com outros meios,
como televiso, vdeo, rdio, jornal, e novos meios, como computador e suas derivaes, entre
elas a web.
II. Repertrio diverso e variado: oferecer filmes para ver, fruir, discutir e analisar,
considerando o maior leque possvel de opes de gneros, estilos e tons variados,
representando diversas culturas e com opes que atendam desde o gosto das crianas at
referncias mais sofisticadas sobre os mais diferentes temas.
III. Espontaneidade das reaes e verbalizaes das crianas: assegurar a manifestao
espontnea das crianas e a liberdade possvel dos diferentes modos de ver.
IV. Interpretao e compreenso criativa: garantir que a criana possa expressar suas
descobertas sem que seu olhar seja condicionado por informaes adiantadas previamente
sobre o filme, a fim de permitir outras possibilidades de entendimento.
V. Problematizao: desestabilizar hipteses, analisar criticamente cada argumento a partir
de outros pontos de vista, atualizar significaes ideolgicas, ticas e estticas.
VI. Situao coletiva: compartilhar sentimentos e emoes que o filme provoca, buscando
possveis aproximaes e distanciamentos do filme em relao vida real.
VII. Linguagem cinematogrfica: situar os elementos da linguagem cinematogrfica, suas
regras, seus cdigos, seus elementos tcnicos e lingsticos, estrutura narrativa, caracterizao
dos personagens, e outras convenes utilizadas, articuladas com as possibilidades de anlise
de filmes37.
37

Entender a gramtica: o enquadramento que revela possibilidades, o valor expressivo dos diversos campos, a
funcionalidade dos diferentes ngulos, inclinaes e movimentos da cmera; Entender a sintaxe: a edio e
montagem dos diferentes quadros obedecem a uma seqncia e atravs de sua leis se produz o sentido
com as imagens; Entender o que e para que serve um primeiro plano, perceber a importncia da luz e de
outros elementos no sentido da ao pode ser redimensionado quando se percebe tais aspectos em funo de
uma necessidade concreta de sua aplicao na produo.

325

VIII. Experincia de produo: assegurar situaes em que as crianas possam produzir e

realizar experincias de criao de roteiros, story board, filmagens e edies, entendendo os
momentos da pr-produo, da produo e da ps-produo.
IX. Avaliao e registro: garantir momentos para discutir os encaminhamentos, situar as
aprendizagens realizadas, o que ainda no se sabe e as buscas necessrias, localizando as
crianas no seu percurso e atravs de um registro sistemtico - escrito, desenhado,
fotografado, filmado - que fixe a memria do percurso na histria;
X. Metarreflexo: possibilitar um entendimento do saber sobre o saber e a conscincia da
estratgia utilizada para realizar tais aprendizagens, como possibilidade de transferncias para
outros contextos.
Estes princpios gerais consideram o cinema tanto como instrumento como um objeto
da interveno educativa, envolvem as dimenses da fruio, da anlise e da produo e
implicam a participao crtica e criadora de crianas e professores. Assim, educa-se o gosto e
a capacidade crtica a partir de uma viso plural, histrica e contextualizada, com a
possibilidade de produo ampliando a relao do sujeito com o cinema pela mediao da
educao e da cultura. Disto decorre a concepo de salas de aula que podem se transformar
em oficinas ou laboratrios, e espaos de trabalho prtico e terico.
Com base nestes pressupostos podemos pensar um projeto preliminar sobre cinema e
crianas, entendendo que o conhecimento, a ao e a compreenso nas artes, na vida e na
cincia envolvem a fruio, o uso, a interpretao, a aplicao, a inveno e a reflexo.

Projeto experimental
Este projeto foi pensado a partir de uma necessidade que surgiu na pesquisa de campo,
quando a professora sentiu-se estimulada em fazer um projeto de trabalho sobre cinema. Ao
mesmo tempo em que construo uma hiptese de percurso, fao consideraes crticas sobre
aquela proposta de interveno desencadeada pela pesquisa38. Questionando a idia de que o
trabalho prtico deva necessariamente envolver uma determinada progresso lgica, desde as
intenes at os resultados finais, importante ressaltar que neste projeto no h uma
hierarquia de contedos a seguir, nem a necessidade de trabalhar todos os elementos da
forma sugerida.
38

Comecei a pensar nos rudimentos deste projeto no segundo semestre de 2004 quando, depois do convite que
fiz professora para participar da pesquisa e fazer um curso sobre a linguagem audiovisual na escola, ela
demonstrou interesse em trabalhar o cinema com as crianas, pedindo-me sugestes. Naquele momento sugeri
algumas atividades que poderiam fazer parte de um projeto e no decorrer do primeiro semestre de 2005
sistematizei uma proposta de percurso educativo e interveno na escola.

326

1. Objetivos

1.1 Objetivo geral: Elaborar um percurso educativo em que as crianas possam apreciar
diversos filmes, conhecer mais sobre cinema e expressar-se atravs da produo de um
material audiovisual para intercambiar experincias com crianas de outros contextos
scio-culturais.
1.2 Objetivos especficos
- Assistir a diversos filmes no contexto de fruio para o qual o produto se destinou
originalmente (sala de cinema) e na escola.
- Conhecer mais sobre a histria do cinema.
- Construir brinquedos ticos.
- Conhecer elementos da linguagem cinematogrfica.
- Analisar filmes (anlise temtica, lingstica, crtica e hermenutica)39.
- Produzir um audiovisual com as crianas para intercambiar experincias com outros
contextos scio-culturais.

2. Contedos
1. Introduo ao cinema e cultura cinematogrfica
2. Principais conceitos de cinema, filmes, vdeo, audiovisual
3. Aspectos da histria do cinema
4. Categorias e gneros
5. Aspectos da linguagem cinematogrfica
6. Produo audiovisual: pr, produo e ps-produo (roteiro40, filmagens, edio)

3. Possveis encaminhamentos e estratgias de ao

- Levantamento do repertrio flmico das crianas: filmes preferidos e onde os assistem
- Viso de filmes no cinema e no vdeo da escola
- Discusso sobre as representaes e sobre os principais conceitos ligados ao cinema
- Pesquisa sobre aspectos da histria do cinema
- Construo de brinquedos ticos
39

Anlises descritas no captulo 4.

327

- Passeios e visita ao Museu da Imagem e Som

- Anlise de alguns filmes
- Estudo sobre alguns elementos da linguagem cinematogrfica
- Entrevista com cineasta, roteirista, produtor, ator
- Oficina de fotografia, roteiro, filmagem
- Participao em festivais e mostras de cinema
- Produo de um audiovisual
O professor assume o papel de coordenao de um trabalho colaborativo e cooperativo,
propiciando condies de interao criana-criana, criana-adulto, criana-objeto do
conhecimento, a partir de tcnicas de animao, simulao e produo. Pode viabilizar
intercmbios entre escolas, buscando interao e conhecimento recproco entre as crianas de
diversas maneiras (inclusive via rede ou atravs de e-mail). A troca de experincias entre
professores tambm pode ser um importante espao de socializao e reflexo sobre o
trabalho.

4. Recursos
- Equipamentos: videocassete, TV, mquina fotogrfica convencional analgica e digital,
gravador, filmadora, computador com programa de edio computadorizada (ou ilha de
edio);
- Materiais e instrumentos: CDs, fitas cassete, fitas de filmes, pilhas, etc.
- Outros: profissionais para oficinas especializadas e para auxiliar na edio, transporte para
passeios e filmagens.

5. Tempo previsto e cronograma

A depender da disponibilidade e da adequao ao programa curricular, do nvel de
aprofundamento pretendido e de sua incluso no planejamento geral e semanal, de forma a
que o trabalho possa ser desenvolvido em encontros semanais (no semestre).

6. Avaliao
Com os instrumentos de observao e registro, portflio (pasta com materiais das diversas
produes escritas e plsticas feitas pelas crianas), produo dos materiais nos diferentes
40

O tema e o argumento a serem tratados no audiovisual fazem parte do contedo curricular, dizendo respeito
infncia, relao da criana com a cidade: condio de infncia no grupo, na cidade e noutros contextos
scio-culturais, aos direitos das crianas e esttica de olhar as representaes de infncia na vida e na arte.

328

momentos e auto-avaliao dos estudantes, a avaliao acontecer durante todo o processo

atravs de alguns indicadores como:
- participao e envolvimento
- anlise de filmes41
- anlise do discurso sobre aprendizagens realizadas
- capacidade de usar tecnologias
- produo escrita e plstica
- capacidade de situar a experincia a partir do que j sabia, do que aprendeu e do que ainda
gostaria de saber
- uso de metforas para representar este processo42
- produo final: audiovisual acompanhado de texto escrito com uma breve histria do
percurso e apresentao dos participantes
- apresentao do material na escola e na comunidade
- intercmbio com outras escolas

Esboo de atividades
Contedos gerais Contedos especficos
Atividades
Introduo
ao Experincias diretas ou mediadas com o - Levantamento do repertrio flmico das
cinema e cultura cinema
crianas: filmes preferidos e onde os
cinematogrfica
assistem
-Pesquisa: entrevistas com familiares
sobre suas experincias com o cinema e
seus filmes preferidos
Principais conceitos -Representaes e conceitos do cinema - Discusso sobre o que o cinema:
de cinema, filmes, como instituio, indstria, dispositivo, lugar, diverso, filmes, etc.
vdeo, audiovisual arte, mercadoria e linguagem
- Olhar das crianas, dos diretores, dos
atores e dos estudiosos
- Tipos de audiovisual
- Identificar algumas caractersticas de
alguns audiovisuais: filmes, vinhetas,
videoclipes, propagandas

41

Ferrs faz algumas consideraes sobre a anlise narrativa, formal e temtica, indicando alguns elementos para
avaliar com as crianas: interesses que o argumento do filme despertou, originalidade e fora expressiva;
compreenso da estrutura narrativa; representaes identificadas nas situaes e personagens sobre
esteretipos, maniquesmos, envolvimento ideolgico, diversidade cultural, etc.; relao entre gnero, histria
e intenes temticas; adequao dos recursos visuais e sonoros e efeitos de montagem; identificao da
inspirao artstico-comercial do filme; posicionamento tico e esttico; percepo de nfases na ao, emoo
ou descrio; posicionamento em relao vida, sociedade e natureza e aos valores que o filme aborda;
nfase dada a temas como violncia e sexo gratuito; possveis reaes que desperta no espectador; algumas
causas do sucesso que o filme fez: marketing, satisfao de necessidades da sociedade; elementos
gratificantes: sensorial, visual, sonoro, potencial de fabulao, valor artstico, ideolgico, fora libertadora e
catrtica . 1996, p.46.
42
Para Ricoeur, o significado metafrico consiste em um novo significado que surge a partir do colapso do
significado literal. A metfora no o enigma, mas a soluo do enigma (p.148) e pode ser encarada como
modelo para mudar nossa maneira de olhar as coisas, de perceber o mundo (1992, p.153).

329

Aspectos
da - Percurso evolutivo: teatro de sombras,
histria do cinema cmara escura, aparelhos ticos,
princpios da animao, fotografia e as
primeiras projees de imagens em
movimento

Categorias
gneros

e -Gneros: comdia, drama, musical,

documentrio, western, policial, guerra,
horror, fico, noir, filmes de autor
-Estilos: romntico, melodrama, satrico,
irnico, caricatura, pico, lrico
-Tom: realista, hiper-realista, leve,
divertido, potico, dinmico, coloquial

Aspectos
da - Alguns elementos e cdigos da
linguagem
linguagem cinematogrfica na esfera
cinematogrfica
visual e auditiva
- Nveis de linguagem45:
. o que diz - contedo explcito e
elementos da anlise da narrativa:
Argumento do filme/Estrutura clssica
Perfil e motivaes do protagonista e do
antagonista
Demais personagens
Ambiente, cenrio

. como diz - contedo implcito atravs

da forma, elementos da anlise formal:
Cdigos ou recursos visuais: luzes,
cores, planos, ngulos, movimentos de
cmera, etc.
Cdigos ou recursos sonoros: dilogos,
msica, rudos, efeitos sonoros,etc
Efeitos da montagem: cortes, planoseqncia, continuidades, etc.

- Hipteses e pesquisa sobre o percurso

evolutivo
- Construo de brinquedos ticos43
-Visita ao Museu de Imagem e Som
- Assistir documentrio sobre histria do
cinema
- Oficina de fotografia pinhole
-Exibir diversos tipos de filmes44
-Discutir especificidades e pontos em
comuns
-Identificar gneros e estilos
-Levantamento de algumas preferncias
pessoais
-Conhecer algumas produes locais e
situar seu gnero
-Entrevistar um diretor e conhecer seu
trabalho
-Preparao e contextualizao do filme
-Exibio
-Brainstorming
-Anlises e interpretaes
- Anlise narrativa, crtica e estrutural e
discusso sobre o que acontece no filme
- Desenho do que mais gostou
- Descrio oral ou escrita de
personagens, qualificando aspectos
fsicos e emocionais
-Reconstruo da histria incluindo
variaes
-Diferenciao de papis no filme: autor,
diretor, roteirista, etc.
- Anlise formal ou lingstica
-Escolha de alguns elementos e reviso
das cenas
-Hiptese e explicao dos truques,
efeitos e impresso de realidade
-Percepo do sentido da montagem e
significados
-Oficina de fotografia digital
-Mostra fotogrfica
-Experimentao com a filmadora

-Analise crtica46 e emocional sobre por

que acontece assim ou foi explicado
. o que quer dizer - mensagem oculta dessa forma
(que se dirige mais emoo) e
-Anlise do ttulo original e de sua
elementos da anlise temtica:
Constantes narrativas (situaes que se traduo
-Relao realidade e fico
repetem)
-Cenas que mais impressionaram
Nvel de universalidade e transferncia
43

Brinquedos que reproduzem os aparelhos ticos precursores do cinema, como o taumatrpio, flip-book,
kinematoscpio, zootrpio e outros, cujo efeito de imagem em movimento causa iluso tica, devido ao
fenmeno da persistncia da retina.
44
Alguns exemplos, dos clssicos aos contemporneos: O Garoto, O Gordo e o Magro, Nanook, A Ilha do
Tesouro, A Guerra dos Botes, Cinema Paradiso, O Menino Maluquinho, Balo Vermelho, Filhos do Paraso,
O jarro, Fantasia, Kiriku, Uma Histria de futebol, Profisso Criana, Videocarta Ikpeng, etc.
45
Ver Castellani sobre os nveis de linguagem e seus sentidos literais, metafricos e emocionais. 1987.
46
A rigor todas as outras anlises tambm so crticas, mas aqui nos referimos s questes de representao.

330

Produo de
audiovisual

Idia central e envolvimento emocional -Discusso sobre certos temas e como

(possveis identificaes e sentimentos so tratados no filme: violncia fsica ou
despertados)
moral, cenas de sexo, amor, amizade,
etc.
-Momento hermenutico
Interpretao luz de outros elementos
contextuais e alm do filme:
. relaes extrafilmicas e
referncias:
paratextuais - comentrios, crticas,
materiais e produtos em torno do filme;
contextuais - aspectos histrico-culturais
em relao produo e recepo do
filme;
intertextuais - relao entre texto
analisado e outros textos.
um -Pr-produo
- Escolha do tema
Escolha da idia e argumento
- Oficinas de roteiro e story board
Roteiro
- Experimentao com a filmadora com
Story board
filmagem de temas dados
Escolha de cenrios e locais de gravao - Escolha e diviso das equipes de
produo
-Preparao para filmagens
Produo
-Filmagens nos locais combinados
Filmagens
-Coordenao das equipes
Ps-produo
Avaliao do material
Seleo
Edio
Msica
Legendas

-Avaliao e anlise do material

- Seleo de cenas
- Edio e montagem
- Incluso de msica e legendas

Inserida numa abordagem integrada de fazer e pensar a mdia-educao e a relao

entre cinema, crianas e educao, com esse percurso pretendo avaliar como ele pode no s
contribuir para ampliar o repertrio cultural das crianas e promover sua capacidade de leitura
crtica da imagem cinematogrfica, mas sobretudo promover o exerccio e a capacidade de as
crianas se expressarem, comunicarem e documentarem sua realidade.

7.3 Anlise do percurso

Conforme mencionei anteriormente, os rudimentos desta proposta de interveno
surgiram durante a pesquisa de campo realizada no segundo semestre de 2004 e em funo do
conseqente estmulo da professora em trabalhar com a temtica do cinema. No primeiro
semestre de 2005, durante estgio no exterior, pensei uma proposta de interveno na escola
para ser realizada na minha volta, entre final de junho e incio de agosto de 2005, como mais
uma parte da pesquisa de campo47. Embora soubesse que o tempo disponvel para desenvolver
47

No perodo em que estava no estgio no exterior, trocava e-mails com a professora da escola a respeito do
andamento de seu trabalho e da perspectiva futura.

331

o trabalho era insuficiente, quando vi que seria muito difcil viabilizar tudo o que havia
pensado e que seria necessrio repensar algumas escolhas, decidi que poderia pensar uma
interveno escolar como um conceito, uma proposta indicativa mais geral, e no
necessariamente como uma interveno prtica com dimenso operativa naquele momento da
pesquisa. Fiquei mais tranqila, pois assim meu compromisso com a professora da turma
estaria limitado a assessorar e acompanhar a produo de um audiovisual feito por crianas
brasileiras para se comunicarem com as crianas italianas que participaram da pesquisa
comigo, j que fui o elo dessa corrente48.
Assim, analisarei a seguir alguns aspectos da interveno especialmente em relao
produo do audiovisual49. Parte desta reflexo, ento, foi sendo tecida quase
simultaneamente sistematizao da hiptese de percurso descrita pginas atrs a partir das
consideraes crticas que fui fazendo sobre a produo do audiovisual com crianas.
Em primeiro lugar, uma avaliao geral do percurso permite-me dizer que a proposta
do projeto configurou-se uma significativa atividade de ensino-aprendizagem, por vrias
razes levantadas anteriormente: foi contextualizada; nela o saber possuiu sentido de uso
social (e no s didtico); extrapolou o espao escolar; envolveu atividade de pesquisa; houve
aplicao e transferncia de conhecimentos; houve comunicao, expresso e construo de
saberes utilizando as diversas linguagens; houve trabalho interativo e cooperativo; houve
narraes e registros em que os estudantes foram sujeitos do processo, sobretudo nos
momentos de produo.
Neste sentido, a relao entre a produo prtica e a anlise crtica das mdias
pretendeu ser uma forma de aquisio de compreenses conceituais sobre as mdias, que alm
de ser uma atividade considerada como um direito das crianas, tinha a expectativa de que
elas aprendessem a fazer um produto de mdia. Assim, a nfase no trabalho prtico pretendia a
aquisio de certas habilidades tcnicas, que muitas vezes so vistas como secundrias. No
entanto, considerando que as compreenses conceituais e a anlise crtica podem ser

48

Lancei a idia do audiovisual como possibilidade na sugesto do projeto da professora ainda em 2004, mas ela
comeou a ganhar corpo a partir da pesquisa de campo realizada com crianas numa escola pblica italiana.
Percebi o interesse que elas tinham sobre o Brasil, Florianpolis e sobre as crianas brasileiras. Pensei num
vdeo feito pelas crianas contando um pouco do seu modo de vida e da cidade como uma forma de interao
entre elas. Alm de elas terem algo em comum, que seria a participao na pesquisa, conhecer outra realidade
e um contexto scio-cultural diverso poderia se transformar em uma perspectiva de dilogo entre elas, atravs
de um trabalho intercultural e de outras formas de interao.
49
Algumas etapas do projeto j tinham sido parcialmente trabalhadas pela professora: noes introdutrias sobre
cinema, sua dimenso histrica e alguns elementos da linguagem cinematogrfica.

332

adquiridas atravs da reflexo sobre o processo, elas poderiam assumir uma significao
maior que o produto final. Nesta perspectiva,
fazer um vdeo no significa verificar se foi entendido tudo sobre a
linguagem da imagem, mas descobrir gradualmente aquela linguagem, a sua
lgica, a sua capacidade simblica. Aprender fazendo, ou dito em outros
termos, a validade cognitiva e heurstica da prxis: da aula laboratrio50.

A produo de um audiovisual na escola envolve a aquisio e integrao de

competncias especficas, por isso preciso ter conscincia de se trata de um processo
altamente complexo e difcil. Apesar das facilidades tecnolgicas atuais, nem sempre as
escolas dispem de tais equipamentos, alm de a formao dos professores ser precria no
domnio de tais saberes e fazeres, o que implica assumir o desafio e construir a interveno
possvel.
Mas por que produzir um vdeo? Alm dos motivos j expostos (crianas brasileiras
que participaram da pesquisa fariam um vdeo para as crianas italianas sobre os modos de
vida e de ser criana em Florianpolis e a possibilidade de comunicao entre crianas de
diferentes contextos scio-culturais), o vdeo significava a possibilidade de as crianas
participarem de um percurso educativo que iniciou com a participao nesta pesquisa e que se
desdobrou em outros projetos. Ao se tomar a deciso de fazer um audiovisual, preciso
avaliar se a mensagem que se tem para dizer no pode ser dita de outra forma, inclusive
para no mitificar a produo de vdeo.
Para um comeo de conversa, as perguntas-chave sobre mdia-educao propostas por
Bazalgette, que vimos no captulo 2, podem indicar o caminho:
1. Quem comunica e por qu? (Agncia dos meios: autores, produtores, instituio)
As crianas da 4 srie da Escola Bsica Vitor Miguel (sob a coordenao de sua professora)
que participaram da pesquisa sobre relao entre criana e cinema para se comunicarem com
crianas italianas que tambm participaram da mesma pesquisa.
2. De que tipo de texto se trata? (Categorias dos meios, formas e gneros)
Audiovisual em vdeo/DVD do tipo documentrio experimental sobre a relao das crianas
desta turma com cidade, com a cultura e com escola.
3. Como se produz? (Tcnicas dos meios)
Por se tratar de uma primeira experincia, o audiovisual ter um carter de exerccio, e sero
utilizados os equipamentos da escola: filmadora analgica no processo de

50

Rivoltella, 1998 A, p.118.

produo e

333

computadores, com programas adaptados e instalados especialmente para a digitalizao das

imagens e edio do produto final, que ser feita com a assessoria de um tcnico.
4. Como sabemos o que significa? (Linguagem dos meios)
Aps estudo feito sobre a linguagem cinematogrfica tem-se uma idia, ainda que geral, de
como os meios produzem os significados, os cdigos e convenes, as estruturas narrativas.
Pretende-se que tal linguagem expresse as intenes comunicativas das crianas.
5.Quem recebe, que sentido d? (Pblico dos meios)
Como hiptese, imaginamos que ao assistir o vdeo legendado as crianas italianas podero
conhecer um pouco sobre as crianas desta turma e ter uma idia do lugar onde vivem.
6. Como apresenta os temas que trata? (Representao dos meios)
O vdeo pretende apresentar a relao das crianas com a cidade e com alguns elementos de
sua natureza e cultura.
Cada uma dessas fases requer um envolvimento e um compromisso do grupo, que se
manifesta

nas

atitudes

competncias

diversas

que

devem

ser

desenvolvidas

cooperativamente. As tarefas e os papis assumidos pelas crianas foram sendo escolhidos e

distribudos conforme as demandas do trabalho coletivo, considerando as preferncias e
desejos individuais. Procuramos valorizar os talentos, as habilidades e as competncias, os
desafios e os recursos expressivos particulares de forma a contemplar o envolvimento de
todos, seja nos bastidores ou diante das cmeras. O trabalho de coordenao foi feito pela
professora da turma e eu participei apresentando a proposta inicial, acompanhando sua
apropriao ativa pelo grupo nos momentos de pr-produo e de produo, intercalando os
momentos de elaborao de hiptese com consideraes crticas sobre o processo. Minha
participao na ps-produo deu-se apenas no momento inicial, na traduo das falas e nas
legendas.
Como cumprir tal percurso sem abrir mo de ter as crianas como sujeitos do
processo? Afinal, em minha concepo de produo de audiovisual feito por crianas, a
produo deve expressar a relao existente entre processo e produto do percurso e ter a face,
a voz e o jeito de as crianas verem, dizerem e mostrarem seu mundo. Isso no significa que o
faro sozinhas e apenas do seu jeito. Afinal, a mediao do educador tem um papel
fundamental neste percurso, at para assegurar o jeito de as crianas se expressarem
combinado com outros modos, o que pode enriquecer ou empobrecer o trabalho. um
equilbrio difcil de ser conseguido.

334

Um projeto como esse requer que se coloque em jogo tudo o que se sabe, no sentido
da ampliao de conhecimento e do ensaio e erro, em contextos de troca e reciprocidade. O
trabalho coletivo e compartilhado vai ampliando as relaes entre o grupo, permitindo a cada
um o conhecimento de si, do outro e do mundo. A idia era de brincar de aprender a fazer
um audiovisual vivenciando os momentos de pr-produo, da produo e da ps-produo.
Isso foi viabilizado dentro do tempo disponvel (cerca de dois meses, intercalados por quinze
dias nas frias de julho), atravs de atividades como:
-Oficina de fotografia pinhole
-Oficina de fotografia digital, exerccios prticos, avaliao e anlise do filme de animao
Linia nos jardins de Monet
-Participao da IV Mostra de Cinema em Florianpolis
-Oficina de animao 51
-Anlise e discusso das mensagens gravadas em udio por crianas italianas
-Anlise do documentrio Videocarta Ikpeng, observando construo de roteiro
-Oficina de construo de roteiro em grupos
-Reorganizao do roteiro
-Diviso das equipes, planejamento das filmagens, experimentao com a filmadora
-Realizao das filmagens
-Incio da edio52
-Avaliao dos trabalhos e do audiovisual
-Exibio do audiovisual para a comunidade escolar e familiares
Ou seja, o que era para ser apenas uma proposta, transformou-se em assessoria e acompanhamento e por fim acabou virando, de certa forma, uma nova etapa da pesquisa de campo.
Oficina de fotografia pinhole53

51

Promovida pela IV Mostra e Ministrada pelo Ncleo de Animao da UNICAMP em 04/07/05.

Coordenado pela professora em 18/07/05.
53
Realizada pelo fotgrafo Lucio Giovanella em 01/07/05. A partir do contato prvio, escurecemos a sala e
organizamos o material necessrio para o dia combinado
52

335

Sala escura criando um clima de mistrio, as crianas curiosas e com mil hipteses a
respeito do que faramos e do material que utilizaramos54. Afinal, por que fazer uma oficina
de fotografia pinhole com mquinas de latinhas numa poca em que a tecnologia nos oferece
tantos recursos? Foi com essa pergunta e discutindo as possibilidades de respostas que
apresentamos a oficina. Fizemos uma breve retomada sobre a histria da fotografia, sobre a
cmera escura de Leonardo da Vinci (que eles j tinham estudado), sobre os processos e
etapas de trabalho dessa forma de fotografia primitiva e sobre os trabalhos que seriam
desenvolvidos naquela cinzenta manh de inverno. A curiosidade natural das crianas, as
expectativas sobre os resultados, a preocupao com o dia nublado (tnhamos discutido que a
luz do sol fundamental para esse tipo de fotografia), a sala escura toda reorganizada e os
equipamentos para a revelao (recipientes contendo gua, revelador, fixador, guilhotina, luz
vermelha, etc.) criavam um clima de excitao geral. Ento comeamos a pr a mo na lata.
Colocamos o papel fotogrfico na lata e com as orientaes a respeito do exerccio de
fotografar55 comeamos os exerccios de fotografia ao ar livre. Depois as crianas traziam
suas latinhas para a revelao das fotografias na sala escura, onde deveriam tirar o papel com
cuidado, obedecendo a seqncia: revelador (dectol), interruptor (gua), fixador (hiposulfito
de sdio) que ficava no mnimo 5 a 10. Depois lavar com gua em abundncia, secar as

54

25 latinhas (com tampas pintadas de tinta spray preta por dentro, agulha e martelinho para fazer o furinho que
ser o diafragma ou a abertura de luz, e fita isolante preta para fechar o furinho); papel fotogrfico qumico (3
envelopes de papel fosco n3, cada envelopes com 25 folhas); revelador; fixador para fotografia preto e
branco; sala-laboratrio escura (janelas cobertas com lona preta); recipientes, bacias, luz vermelha, guilhotina
e ampliador.
55
Apoiar a lata, abrir o furinho com a fita isolante e contar at 12 ou 13, que ser o tempo de exposio em que a
fita ficar aberta permitindo a entrada da luz, no abrir a latinha, etc.

336

fotografias no jornal ou papel absorvente. Avaliamos as primeiras fotografias, repetimos os

procedimentos e fizemos a revelao do negativo.56
A cada etapa, a participao da maioria das crianas era evidente. Falavam,
perguntavam, faziam hipteses sobre o que iriam fotografar, sobre quem seria o seu modelo.
Alis, a maioria das crianas escolheu seus amigos e parceiros para fotografar e algumas delas
insistiram muito para que eu posasse para as suas fotos. Interessante perceber tambm como a
idia de um sugestionava a de outro quanto ao lugar ou objeto escolhido para fotografar.
Durante a revelao, enquanto o papel fotogrfico ia reagindo e fazendo aparecer aos
poucos a imagem-fotografia, como que por encanto dizamos palavras mgicas como
Abracadabra, plo de cabra, faa que uma imagem aparea no papel! Tchanam... s
vezes no aparecia nada no papel ou ficava tudo preto. O que ser que tinha acontecido? Para
minha surpresa, muitos acertavam dizendo: porque tinha muita luz, porque ele abriu a
latinha, porque deixou pouco tempo de exposio, porque no abriu a fita isolante no lugar
certo e a luz no entrou...
Enfim, a sesso foi uma mistura de alegria, espanto, frustrao, decepo, admirao.
Depois a vontade de querer fazer de novo: vamos fazer mais uma? Comentrios empolgados
alternavam-se aos de frustrao e desnimo:
Darlen: Eu no quero mais, a gente no consegue ver nada do que vai bater.
Leonardo: Da que legal, tem que imaginar e vir ver como ficou... A minha primeira ficou
bem diferente do que eu esperava mas a segunda foi legal. Vamos fazer mais uma?57
Na revelao do negativo, encanto geral: Olha! Agora ficou ainda mais bonita...
(Carol), Que massa, d para comprar isso e fazer em casa? (Gabriel), Eu tambm vou
pedir pro meu pai comprar um desses bem igual... (Leonardo), Pode levar as fotos para
casa?Eu gostei tanto das fotos que eu fiz, achei lindas... (Gabriel).
Enfim, o envolvimento do grupo foi muito bom. Com exceo de duas ou trs
crianas, todas participaram em todos os momentos. E mesmo no escuro da sala, enquanto
revelvamos as fotos, a vontade de querer ajudar a pr o papel e a tirar da lata, de mexer as
fotos com a pina enquanto acontecia a revelao, as brincadeiras de uns com os outros:
algum mexeu no cabelo, quem foi que bateu no brao?, foram tantas que chegaram a
derrubar a mesa cheia de fotografias secando. Apesar dessa confuso no escuro, nenhuma

56

Pegar o papel fotogrfico, o negativo que no caso a fotografia feita com a pinhole, firmar bem com um vidro
em cima, colocar a luz do ampliador ou de um abajur qualquer por 12 ou 15 e ver como a foto ficou.
57
DC, 01/07/05, EBVMS, Itacorubi.

337

dessas interrupes impediu a concentrao necessria nem interrompeu o trabalho que era
realizado no momento.
Como no podamos acender a luz, a escurido tambm foi cmplice das baguncinhas
das crianas. Afinal, a situao era muito inusitada e a sala-laboratrio pedia outro de tipo de
postura de todos - das crianas, do grupo, da professora e da pesquisadora. Tateando,
buscvamos reconstruir um pouco do percurso da histria da fotografia, tentando escrever
com imagens.
Embora possamos questionar a idia da progresso no trabalho prtico no percurso que
vai da foto para a filmagem, visto que as habilidades podem ser desenvolvidas a partir da
tentativa de se comunicar usando o meio e seus cdigos especficos, nesta experincia isso
pde ser redimensionado: a oficina significou no s o sentido histrico da fotografia, mas
sobretudo a dimenso do acesso de cada criana a uma mquina fotogrfica, ainda que de
latinha: Agora que eu tenho a minha mquina fotogrfica, vou falar pro meu pai fazer uma
pra ele tambm.
Oficina de fotografia digital: dizer, escrever e ler com imagens 58

Comecei a oficina avaliando e analisando as fotografias que havamos feito na oficina

pinhole, para contextualiz-las e diferenci-las das que faramos com a mquina digital.
Aproveitei algumas fotografias para discutir o que as imagens comunicam. Relacionando a
fotografia com os outros meios, discutimos o que dizem as imagens de jornal, revista,
cinema e TV.
Assim, usando os aspectos-chave de Bazalgette, procurei mostrar como as imagens
podem ser construdas nas mdias, problematizando os nveis de linguagem imagtica
58

Com a inteno de experimentar as diversas possibilidades da fotografia - do pinhole a digital-, coordenei no

dia 04/07/05 o exerccio de brincar de fotografar inserida na proposta de interveno da pesquisa. Digo
brincar de no sentido de expressar certa leveza que a atividade permite. Apesar de saber da seriedade de tal

338

trabalhados por Castellani: literal, o que diz o contedo; metafrico, o que querem dizer
implicitamente as mensagens; e emocional: como diz, o impulso emocional sugerido pelo
enquadramento, pela luz e pela composio59. Eu pretendia discutir a relao disso tudo com a
produo do audiovisual da turma, como se fosse um exerccio para apurar nosso olhar,
enquadrado agora pela mquina fotogrfica e depois pela filmadora.
Primeiramente, fizemos algumas escolhas: o que fotografar (objeto, crianas) e o tipo
de ao que queramos representar (alegria, tristeza, criana brincando, estudando). Mas como
poderamos fotografar? Tnhamos visto que podamos fotografar a mesma coisa de diferentes
maneiras. E o que ser que aconteceria com a imagem se a fotografia fosse feita dessa ou
daquela forma?
Com as hipteses que as crianas iam levantando, eu aproveitava para situar as noes
de campo, ou seja, propunha que fotografassem o mesmo ponto aproximando-o ou
distanciando-o do objeto: de longe, de meia-distncia, de perto e de bem perto, e as crianas
iam nomeando os campos com que j haviam trabalhado anteriormente. O mesmo foi feito
com as noes de ngulos.
Fiz perguntas como: O que acontece se voc fotografar uma pessoa de baixo para
cima? A pessoa ficar grande, diziam as crianas e eu completava dizendo E assim no
parece que ela fica maior do que ? E de cima para baixo? Ficar pequena, parecendo
menor, anozinha, inferior. Qual a diferena entre fotografarmos uma pessoa sem que ela
perceba e fotograf-la olhando diretamente para a cmera? E por a fomos discutindo com a
inteno de que elas percebessem que o significado muda de acordo com o modo como
fazemos a foto, pois possvel termos diferentes vises da mesma coisa, o que ocorre com as
filmagens.
J que fotografar escrever com a luz, utilizamos a linguagem da luz e da sombra, do
escuro e da cor. Lembrei s crianas que na fotografia pinhole tambm escrevemos imagens
com a luz, e elas lembraram que muita luz queimou o papel e no escreveu nada; e que com
pouca luz ficou tudo claro demais e tambm no apareceu imagem nenhuma. Perceberam,
ento, que a quantidade, a direo e o tipo de luz modificam a imagem do objeto fotografado.
Perguntei o que acontece se fotografarmos num lugar escuro, sem luz? Isso fcil,
no aparece nada, disseram as crianas. E continuamos a conversar sobre a importncia da
luz com perguntas, exemplos, e investigando como isso poderia ser percebido em outras

proposta, consider-la como brincadeira permite um jeito mais solto de aprender a lidar com tais
equipamentos, propostas, prticas, sem ter a obrigao de acertar.
59
Castelani, 1987, p.64-6.

339

mdias. Comentei que em alguns filmes de terror uma cena pode ficar parecendo assustadora
s com a direo da iluminao. Vimos que as variaes de luz tambm comunicam e podem
modificar a imagem do objeto.
Se as crianas conseguiram responder com alguma facilidade s questes tericas dos
planos e da luz, no exerccio prtico a histria foi um pouco diferente. E como s havia uma
mquina fotogrfica disponvel para o grupo, teramos que fazer o exerccio prtico em
etapas. Dividi o grupo em duplas e propus s crianas que fotografassem algo observando
certos planos, angulaes e a direo da luz, de forma a que pelo menos duas delas tivessem a
mesma tarefa, inclusive para que pudessem comparar depois os resultados.
Enquanto a professora ficava com a turma, eu saa com a dupla que ia fotografar, mas
logo na primeira dupla percebi que aquele processo de escolha do que e como fotografar
poderia ser compartilhado com todo o grupo, inclusive como forma de todos participarem,
observando as escolhas feitas pelos colegas. Ento, a partir da segunda dupla, a turma toda
acompanhou o exerccio de perto. Achei a proposta um pouco arriscada, pois esse tipo de
dinmica provoca um tempo de espera muito grande, que pode dispersar o grupo. No entanto,
os comentrios e as observaes dos outros colegas enriqueceram demais a atividade.
Algumas crianas que tinham como tarefa tirar uma fotografia em plano geral queriam
fotografar uma flor em detalhe. Outros, que deveriam fotografar em primeiro plano,
fotografavam um prdio e uma paisagem. E isso no passou despercebido pelos colegas que
diziam: Aquilo ali um plano geral? Ts maluco, Douglas? - ou ento Isso no um plano
mdio, , plano mdio do corpo todo..., e por a afora, gerando uma discusso sobre o que
havamos visto anteriormente na sala. s vezes as crianas acatavam as sugestes dos colegas
e reviam seus objetivos, enquanto outras se chateavam diante de tantas crticas, e contrariadas
diziam: Eu no vou mais fotografar, no quero mais fazer nada... Tudo isso significa um
processo muito rico, pois na mesma medida em que uns se chateavam e aborreciam, outros
consolavam e incentivavam.
Uma coisa que mais uma vez chamou a ateno foi o gosto das crianas por fotografar
pessoas, amigos. Como eu tambm estava tirando fotos das crianas, uma frase muito ouvida
era: Tira uma foto minha? Achei impressionante como elas sentiam tal necessidade, e sei que
isso tem muito a ver com oportunidades e com a prpria condio social. Algumas meninas
insistiam muito para que eu as fotografasse, fazendo poses, caras e bocas. Deu-me a
impresso de que elas sentiam aquela vivncia como uma oportunidade de se imaginarem
modelos, sonho contemporneo de tantas meninas, e que aquilo poderia significar uma forma
de pertencimento a um outro mundo ao qual elas tambm poderiam ter acesso. Com todas as

340

ressalvas do mundo quanto ao sonho de ser modelo, entendi o desejo delas e entrei no jogo,
numa espcie de brincadeira, at elas pedirem que um dia eu fosse escola especialmente
para fotograf-las.
Enfim, a dinmica coletiva foi possibilitando uma discusso muito interessante, depois
retomada na avaliao. Conversamos sobre como nem sempre conseguimos fazer as coisas do
jeito que imaginvamos, sendo necessrio lidar com a frustrao. Fizemos analogias com
outras situaes vividas por quem trabalha com fotografia, cinema e mesmo em outras
profisses, inclusive o professor, que planeja dar uma aula x que por vezes acaba se
transformando numa aula y. Isso tambm foi uma forma de lidar com a expectativa das
crianas pelo resultado do trabalho.
Adequando-nos limitao de termos uma s mquina para 23 crianas, tambm no
pudemos ver as fotos e avali-las logo aps o trabalho, pois a pessoa responsvel pela sala
informatizada onde faramos isso no foi trabalhar naquele dia, adiando nossa avaliao.
Para encerrar, fizemos uma atividade de observao e anlise dos planos,
enquadramento e efeitos da luz com imagens em movimento, atravs do vdeo Linia nos
jardins de Monet. Como pretendia fazer uma anlise flmica, perguntei quem j tinha
ouvido falar em Monet para contextualizar. Apresentei a ficha tcnica da animao e com
uma breve sinopse instiguei a curiosidade das crianas sobre o que iramos ver mostrando o
livro com o mesmo nome. Essa atividade foi interessante, pois alm de o vdeo ser belssimo,
as crianas o adoraram e ficavam perguntando onde eu tinha comprado a fita, se ela podia ser
alugada: Tem essa fita na locadora? E tem em DVD? Quando viram a cena do jardim em
Giverny, perguntavam Ainda tem isso l?, Voc foi l ver esses quadros? Eu respondi que vi
as ninfias numa exposio de Monet em Brescia. Tal resposta parece ter criado uma
cumplicidade entre elas e eu mediada pelo vdeo, pois faziam comentrios comigo, dizendo
Esse vdeo mistura desenho e filme, n Mnica?, Ela (Linia) est posando para a foto, no
espontnea, Agora de cima (referindo-se a uma imagem feita de cima para baixo), ou ento:
Agora de baixo, (referindo-se imagem feita do lago para mostrar Linia na ponte).
Pareciam sentir-se experts em planos e angulaes, sem falar nos efeitos da luz, que um dos
grandes temas de Monet.
Tendo a relao da menina com a arte como pano de fundo, priorizei a anlise formal
ou lingstica do filme, enfatizando os planos e significados da luz, das cores e da msica.
Assim, o fechamento da oficina de fotografia com o vdeo configurou-se como uma linda
atividade, pois as crianas puderam conferir em movimento aquilo que haviam experimentado

341

na imagem congelada da fotografia. Assistiram a um filme diferente60, relacionado ao

trabalho realizado, sem falar no prazer de poderem apreciar a arte de Monet.
Na avaliao do dia seguinte, observamos as fotos feitas pelas crianas, relacionando
esse exerccio com a produo de um audiovisual, e discutimos como elas haviam se sentido
na atividade. Interessava-me saber o que elas diziam ter aprendido com essa oficina e como
agora entendiam a imagem fotogrfica. Ser que as crianas percebiam como se pode mudar o
sentido das imagens quando se forma uma seqncia delas?
De um modo geral, elas se saram bem quanto aos aspectos tcnicos e poucas
fotografias ficaram tremidas. Conferimos os objetivos da tarefa de cada um e comparamos o
resultado imaginado com o concretizado, o que foi interessante porque elas mesmas
perceberam o que havia dado certo ou o que tinha ficado diferente do esperado. Fiz questo de
esclarecer que se tratava de um exerccio, e que por isso tnhamos de fazer tal confronto, mas
que s vezes, mesmo no seguindo o planejado, o resultado pode at sair melhor do que o
esperado. Falei dos improvisos e das intuies, to necessrias no trabalho de criao. Alm
disso, numa concepo de aprendizagem em que o erro faz parte do processo, as fotografias
que no foram feitas conforme o que tinha sido proposto serviram para discutir a
intencionalidade em relao ao que se quer fotografar e as melhores maneira de consegui-lo.
Embora s vezes as falas das crianas paream respostas prontas ou meias palavras,
quando foram chamadas para avaliar o trabalho, a maioria das que falaram disse que gostou
da oficina. Legal porque podia tirar foto do que eu quisesse (Marcelo), Foi bom para
aprender os planos, de onde vem a luz, para usar isso nos filmes (Leonardo), Gostei
porque eu aprendi coisas que eu no sabia, alm de aprender tirar fotos eu aprendi sobre os
planos (Gabriel), Eu gostei de fazer as fotos e queria fazer mais (Douglas), Eu achei
importante para o filme que ns vamos fazer, eu no sabia mexer na mquina e agora eu
aprendi (Karine), Porque tirei foto de cima para baixo e vi que fica baixinho e pequeno e
de baixo pra cima fica grande (William). De qualquer forma, isso revela um pouco do que
elas acharam da atividade e sugere a importncia de essa prtica tornar-se algo constante no
dia-a-dia escolar, em que a fotografia possa ser usada para descobrir e para contar61, como
registro bem como expresso.

60

No sentido da dificuldade de acess-lo nas locadoras e por fugir do padro de filmes que esto acostumadas a
assistir.
61
Ver Guran, 2000.

342

Construindo o roteiro
J que a inteno inicial de fazer uma oficina de roteiro com um profissional da rea
foi inviabilizada pela limitao do tempo que dispnhamos62, encarei o desafio e corri os
riscos; afinal, para mim, o carter experimental dava o tom da atividade e tudo era motivo de
aprendizagem. Assim comeamos a discusso a respeito do roteiro.
Ouvimos as mensagens das crianas italianas que eu havia registrado em gravador e a
partir delas surgiram algumas perguntas e curiosidades para inspirar o que poderamos contar
e mostrar no audiovisual. Discuto um pouco com as crianas se seria mesmo necessrio
fazermos o vdeo ou se poderamos nos comunicar com as crianas italianas atravs de outra
forma. Isto para que elas tivessem clareza da necessidade do vdeo, j que queriam contar e
mostrar a infncia das crianas na ilha. Era importante que o trabalho no fosse um fazer
por fazer. O vdeo deveria resultar da necessidade concreta de comunicar algo a algum, ou
seja, de as crianas daqui mostrarem um pouco de sua vida s crianas italianas.
Endereando o vdeo s crianas italianas, antes de discutirmos o roteiro propriamente
dito, trabalhei a idia de itinerrio, de um roteiro daquilo que gostaramos de mostrar. Elas
sugeriram algumas coisas e, para alimentar mais essa reflexo sobre roteiro, sugeri que
assistssemos ao documentrio Vdeocarta Ikpeng, que mostra a vida de crianas e
adolescentes indgenas numa aldeia do Amazonas, no norte do Brasil63.
Quando o vdeo comeou a passar, algumas crianas, que com certeza estavam
desatentas na hora da explicao, perguntaram se aquelas eram crianas italianas. Expliquei
novamente, mostrando no mapa a localizao da aldeia, e disse que iramos assistir ao
documentrio para conhecer um pouco daquela cultura e principalmente para prestarmos
ateno ao roteiro.
Enquanto assistamos ao vdeo, as crianas riam do jeito dos ndios falarem em sua
lngua com legendas em portugus; divertiram-se com algumas cenas em que apareciam
pessoas nuas ou seminuas; sentiam repulsa diante de cenas em que os ndios comiam algo de
aparncia suspeita; gozavam do jeito de algumas delas. Faziam comentrios sobre o dia-a-dia
da aldeia, como Olha, so eles que fazem os brinquedos deles, a gente compra tudo pronto

62

Pensei em Bebel Orofino, que trabalha com isso e fez um trabalho semelhante produzindo um vdeo com
jovens de uma escola da periferia. Ver Orofino 2005.
63
MARANGMOTXNGMO MRANG Das crianas Ikpeng para o mundo. Quatro crianas Ikpeng apresentam
sua aldeia respondendo videocarta das crianas da Sierra Maestra em Cuba. Elas mostram suas famlias, suas
brincadeiras, suas festas e seu modo de vida. Curiosas em conhecer crianas de outras culturas, elas pedem
para que respondam sua videocarta. O vdeo foi produzido pelo projeto Vdeo nas Aldeias, com direo e
fotografia de Kumar, Karan e Natuyu Yuwipo Txico, com a direo de Mari Corra. Recebeu vrios
prmios.

343

n?, Que massa esse aviozinho, assim que eles pescam?, Orra, os caras so bons no arco
e flecha, hein? E por a afora.
Percebi que elas estavam mais encantadas com a cultura que desconheciam do que
com o roteiro propriamente dito, embora o roteiro que permitisse esse tipo de interao.
Assim, achei melhor comear a conversa problematizando algumas reaes das crianas, pois
sentia que elas precisavam falar sobre o que tinham visto. E foi muito oportuno.
Diante da reao de espanto de alguns com a vida das crianas indgenas, propus uma
analogia lanando algumas hipteses e suposies sobre o que as crianas italianas poderiam
pensar quando vissem nosso jeito de falar, vestir, brincar ao assistirem o audiovisual. Elas
tambm poderiam dizer: Ui, eles comem isso? Como que eles se vestem assim desse jeito se
inverno? Que jeito estranho de danar..., dizia eu ironizando algumas das diferenas entre
as culturas. Foi quando Gabriel falou, T, Monica, mas ns no danamos pelados! Risos
de todos. Ento falei das imagens de TV que vemos nos desfiles das escolas de samba durante
o carnaval, perguntando quais as escolhas que os cameraman ou os editores de telejornais
elegem para mostrar na TV. Ento eles se renderam, dizendo verdade... A partir disso,
discutimos as imagens dos brasileiros que so mostradas no exterior, falamos sobre os
esteretipos. Contei sobre o estranhamento de algumas pessoas na Itlia quando eu dizia que
era brasileira: Brasileira? Branca assim?
Enfim, falei sobre a diversidade de etnias e culturas que constitui o povo brasileiro, e
ento Carol levantou o dedo: Monica, o que etnia? perguntou. Achei to interessante!
Mesmo que aquela pergunta mostrasse que minha explicao estava muito alm de
capacidade de compreenso do grupo, fiquei feliz com ela, pois revelou que a menina estava
atenta. E mais, que estava tentando entender, o que gerou mais discusso sobre a diferena
entre raa e etnia, etc.
Diante disso, combinamos que assim como as crianas indgenas haviam mostrado um
pouco do lugar em que vivem, do seu modo de vida e da sua cultura, elas tambm poderiam
mostrar um pouco de nossa cidade, sua escola e infncia. Esse seria o argumento e a idia
principal do roteiro.
Alguns dias depois, quando comearamos a organizar e a sistematizar o roteiro,
perguntei ao grupo o que poderiam mostrar para as crianas italianas, e elas disseram:
brincadeiras, a escola, as casas, a cidade, etc. Achei curiosa a sintonia, pois foi a partir de tais
idias que eu tinha previamente elaborado um pr-roteiro.
Inicialmente eu havia imaginado um vdeo cuja idia era Vida de criana ou A
histria de uma turma. Seria um projeto sobre a condio da infncia brasileira na ilha de

344

Santa Catarina, mostrada a partir das histrias de vida das crianas da turma da 4.a srie do
bairro Itacorubi. A idia era fazer isso atravs de um documentrio narrativo e musical. Com
o argumento construdo a partir do que entendem sobre que ser criana, as crianas desta
turma contariam e mostrariam como vivem, o que fazem, onde moram e o que gostam de
fazer. Mostrariam a cidade e seus principais pontos de referncia, suas casas, sua escola e o
que fazem: tarefas, brincadeiras e jogos preferidos. Isso poderia ser intercalado com perguntas
sobre a outra realidade dos espectadores potenciais, a exemplo da videocarta. Exemplificando:
Ns fazemos isso, e vocs? Aqui assim e a como ? e a narrativa poderia terminar com
um clipe musical, parodiando a msica A bola de Luis Tatit. Outra possibilidade seria uma
narrativa, como Era uma vez uma turma de crianas que comeou a participar de uma
pesquisa sobre crianas e cinema. Elas foram assistir ao filme O Mgico de Oz na IV Mostra
de Cinema Infantil em Florianpolis (e uns dias depois tambm assistiram a um show musical
do grupo Palavra Cantada). Elas ficaram to encantadas com os dois espetculos que sua
professora sentiu-se estimulada a fazer um projeto de trabalho sobre o cinema. Assim, elas
assistiram a muitos filmes, conversaram sobre o que sentiram e foram aprendendo muitas
outras coisas. At que pensaram em fazer um filme, por que no? Aproveitando que estavam
estudando a infncia (no papel da lei, na arte e na vida real) e que tambm havia crianas de
outros lugares participando da mesma pesquisa, por que no conversar com elas, mostrando
um pouco do que estavam aprendendo, do lugar em que moravam e de como a sua vida de
criana aqui na ilha, neste pedacinho de terra perdido no mar?
Assim, pensando que no teramos muito tempo para construir diferentes
possibilidades de roteiro, e considerando a importncia de assegurar espao para as crianas
sugerirem alternativas diferentes, tinha elaborado a sugesto de um argumento de um prroteiro para ser discutido com elas: crianas se apresentando e apresentando o amigo, dizendo
quem , o que faz, o que gosta de fazer; crianas entrevistando-se umas s outras perguntando
o que ser criana, como a vida das crianas e como a infncia est representada na arte, no
Estatuto da Criana e do Adolescente/ECA, na realidade da cidade e da turma; crianas
apresentando a cidade, os lugares que escolhessem e aspectos de sua cultura que consideram
importantes; crianas apresentando suas casas e os lugares em que circulam no cotidiano;
crianas mostrando a escola e falando do projeto; e crianas jogando, brincando e falando de
seus jogos e brincadeiras.
Se isso foi coincidncia ou conduo, uma boa questo, uma vez que quem coordena
o trabalho pode dar as pistas de como levar o grupo a decidir aquilo que pretendia, numa
espcie de manipulao da participao das crianas. Penso que isso pode at ter ocorrido em

345

alguns momentos, mas no o tempo todo, mesmo porque quando se assume que h uma
direo por parte do adulto, a participao das crianas acontecer dentro do limite daquilo
que esperado, portanto no vem disfarada de participao total o tempo todo.
Assim, como j havamos discutido, faramos um audiovisual do tipo documentrio
para expressar e comunicar algo a algum.
Seguindo a sugesto de argumento e pr-roteiro proposta no percurso didtico exposto
anteriormente, discutimos o que entraria no vdeo a partir dos temas: criana e cidade; criana
e cultura; criana e escola; criana e brincadeiras. Assim, reorganizamos, modificamos e
acrescentamos algumas sugestes negociando as possibilidades, j que no seria possvel
filmar tudo.
O desafio maior: como fazer um roteiro coletivo? Como assegurar que todos sejam, de
fato, os sujeitos da construo deste audiovisual? Como construir um audiovisual que
expresse o olhar das crianas mas que possua um mnimo de qualidade esttica, por mais
relativa que esta possa ser? possvel assegurar que imitao ou pardia sejam combinadas
com noes de criatividade?64 Como assegurar que este audiovisual no tenha somente a cara
da direo adulta, j que vestgios dela necessariamente haver ?
Enfim, dividimos a turma em quatro grupos e cada um ficou com um tema atravs de
sorteio. Cada grupo discutiria o que gostaria de mostrar a partir do tema e faria o esquema
bsico para cada seqncia de cena imaginada. Utilizando como referncia o roteiro sugerido
por Monteiro65, que inclusive a professora j havia trabalhado com a turma, elaborei uma
sntese dos itens de um roteiro com story board para auxili-los66.
Assim, cada criana recebeu um papel com o esquema do roteiro. Desenhei-o no
quadro e fui explicando como preench-lo com exemplos que eles iam dando. Expliquei s
crianas a importncia de imaginar a seqncia para planejar as cenas, lembrando que, mesmo
que o resultado no sasse igual ao planejado, o roteiro poderia servir para orientar as
improvisaes e modificaes necessrias.

64

O carter de imitao e pardia presente nas produes de vdeo dos alunos em contraposio ao que seria de
fato criativo discutido por Buckingham (1995 e 2002).
65
Monteiro, 1991.
66
Importante ressaltar que, embora j tivesse experincia com roteiros para histrias em quadrinhos, era minha
primeira experincia com produo de audiovisual.

346

Exemplo: Seqncia 1 Vista panormica da Lagoa da Conceio

N do plano
1

Falas,
dilogos, Story board
som
PG (plano geral da Imagem da Lagoa, Esta a Lagoa da
vista do morro) Dunas e praia da Conceio,
um
externo
Joaquina
lugar muito bonito
e muito conhecido
por todos da cidade
(fala de criana)

Tipo de plano

Imagem e ao

A busca do consenso raramente algo fcil, ainda menos num trabalho em grupo com
crianas que tinham apenas uma vaga idia do que estavam fazendo. Embora eu e a
professora circulssemos pelos grupos para auxili-los a expressar suas idias, difcil
construir um equilbrio entre aquilo que as crianas imaginam e o que ns adultos achamos
que poderia ser melhor. Como no interferir demais para que as crianas pudessem de fato ser
e sentir-se os autores, sem abrirmos mo de sugerir determinadas possibilidades? Como eu,
pesquisadora, alm de fazer uma mediao entre minhas sugestes e as idias das crianas,
negociaria tambm com a professora, que, por sua vez, tinha ainda outra concepo do
trabalho de vdeo com as crianas e estava muito preocupada com o resultado final? Era uma
duplicidade de papis o que estava vivendo, com todos os seus desafios. Afinal, como
pesquisadora estava assessorando um trabalho ligado ao meu objeto de pesquisa; interessada,
bvio, na produo final, mas sobretudo em todo o processo para chegar a tal produo.
Assim, se eu no poderia abrir mo de opinar, no poderia esquecer que no era eu quem
estava coordenando o trabalho. Delicado exerccio de distanciamento, estando to prxima.
Ao mesmo tempo em que ficava feliz ao ver o envolvimento do grupo (que realmente
trabalhava de forma cooperativa) e a dedicao da professora (que divulgou esse trabalho aos
quatro cantos das mdias, fazendo com que tomasse uma dimenso bem maior do que tinha, e
o pior, por vezes com uma viso mitificada do cinema), ficava com certo receio quanto
forma como isso estava sendo apropriado por algumas das pessoas envolvidas. Percebia que o
que havia comeado como participao de um grupo de crianas em uma pesquisa ganhou
vida prpria inclusive com meu respaldo em algumas questes do projeto e foi virando
uma outra coisa, que s vezes eu no reconhecia.
Sei que importante haver cautela na relao pesquisador-professor para que um no
interfira (demais) no trabalho do outro, visto que ambos esto interessados em suas prprias
perspectivas. Mas, mesmo que haja objetivos em comum, importante deixar bem clara a
autoria de cada um no processo, inclusive para no haver margem de suspeita nem
comprometimento com relao a coisas pelas quais no se responsvel diretamente.

347

s vezes eu percebia um excesso de preocupao com o produto final: a professora

intervinha demais nos dilogos escritos pelas crianas, ficando bvio que no tinham sido elas
as autoras. Alm disso, a idia de fabricar uma situao, como por vezes o roteiro sugeria,
era no mnimo estranha, considerando os propsitos educativos da produo deste
documentrio. Eu tentava fazer o grupo perceber isso, mas nem sempre conseguia.
Buckingham questiona a aparente oposio entre processo e produto argumentando
que os produtos so uma parte fundamental do processo, apesar de no serem vistos como
seu fim67. Se a nfase na compreenso conceitual no se separa do exerccio de habilidades,
como poderamos ler a compreenso conceitual de algumas crianas quando o que elas
produziam parecia rplica do discurso do professor?
No encontro seguinte, a professora havia feito uma sntese do trabalho de todos os
grupos e arrumado algumas cenas. Observei que a maioria dos desenhos do story board no
estava de acordo com os planos indicados no roteiro e chamei a ateno das crianas para elas
perceberem, pois no haveria tempo de refazerem tudo antes de iniciarmos a filmagem.
Combinamos que alguns detalhes ficariam para a edio.
Como no roteiro havia ficado acertado que todas as crianas iriam falar alguma coisa,
as equipes deveriam escolher de que atividade iriam participar: filmagem, direo ou edio.
Estabelecemos novamente qual seria o papel de cada um, planejamos o percurso da filmagem,
e o grupo responsvel experimentou a filmadora para aprender a manuse-la e usar os
recursos disponveis.
Este momento da experimentao estava planejado para acontecer com um tempo
maior, de forma a permitir s crianas uma explorao de fato das possibilidades com a
filmadora. Alm de tomar conhecimento de seu funcionamento e pr em prtica aquilo que
haviam aprendido sobre os planos e o enquadramento, as crianas fariam uma espcie de
exerccio sobre como poderiam se posicionar quando estivessem sendo filmadas, e como e em
que direo olhar e falar durante os depoimentos. Isso era importante tanto para quem estaria
na frente das cmeras quanto para quem estivesse atrs, filmando, dirigindo ou nos bastidores.
Ou seja, aquela seria uma oportunidade de brincarem de filmar e brincarem de estar sendo
filmados. Depois assistiramos filmagem e discutiramos os erros e acertos refletindo sobre
seus limites e possibilidades. Tal como nos jogos de bolinha de gude, seria o momento das
brincas, depois haveria o momento das veras, o das filmagens. Isso no significava que as

67

Buckingham, 1995, p.12.

348

filmagens brincantes no pudessem entrar na edio final. Mas infelizmente, por uma
questo de tempo, no foi possvel realizar tal etapa e passamos direto para a filmagem68.

Comeam as filmagens
No primeiro dia de filmagem (12/7/05) a expectativa e a alegria eram grandes. Estava
combinado que filmaramos a Lagoa, as Dunas, a Joaquina, o Morro da Cruz, o Morro do
Horcio, o Centro, o Morro do Quilombo e o
Itacorubi, o bairro em que moram as crianas.
No entanto, ao chegarem a lugares lindos como
as dunas, por exemplo, a maioria das crianas
enlouqueceu com as tentaes de correr e
brincar elas no se preocuparam muito com
os papis que assumiriam em suas equipes.
Imaginei o que representava aquele passeio
para essas crianas que quase nunca saem do bairro, e o que significava chegar nas dunas, na
praia da Joaquina ou no mirante do Morro da Cruz, onde h binculo gigante, como elas
disseram, onde podiam ver detalhes do centro da cidade e do bairro em que moram.
Para muitas crianas, era a primeira vez
que visitavam esses lugares. Assim, antes de
elas os mostrarem para os outros, teriam que
experiment-los. Primeiro teriam que criar um
vnculo com as dunas, experimentar seu
espao, sentir a textura de suas areias, correr,
brincar, pular, rolar e se esbaldar para depois
poderem mostrar um pouco de tal possibilidade
para outras crianas69.

68

O limite do tempo se deveu a alguns compromissos de ltima hora assumidos pela professora. E mesmo que
estivesse limitada pelos prazos de minha pesquisa, se eu soubesse disso antes, poderia ter reorganizado os
momentos anteriores de forma a assegurar este, como por exemplo substituindo a oficina de fotografia digital
para garantir mais tempo para essa experimentao, que fundamental.
69
Penso que a mesma coisa deveria ter acontecido em relao ao uso da filmadora, pois foi pouco tempo para
elas experimentarem. Como j comentei, havamos planejado inicialmente que primeiro as crianas teriam que
garatujar com as possibilidades da cmera para depois filmar. Embora no haja regras fixas para uma
seqncia de aprendizagem, pois nem sempre as coisas seguem essa linearidade, muitas vezes a experincia
primeira a que pode ser a mais interessante e neste caso penso que este caminho no era o mais indicado para
o que se buscava. Enfim, lidar com o tempo possvel faz parte do aprendizado, o qual, independente do
resultado, ser expresso do percurso.

349

Com exceo da equipe de filmagem, que se revezava, as outras crianas se

dispersaram totalmente nas dunas e na praia da Joaquina: brincavam, jogavam capoeira,
perguntavam, se afastavam e quando eram chamadas, aps a insistncia da professora,
algumas viam a fala dos colegas enquanto gravavam e outras s participavam quando era sua
vez de falar. No momento das falas das crianas, infelizmente a professora havia pedido que
elas as decorassem, mas nem todas o fizeram. Algumas falavam aquilo que lembravam e
ainda assim, tmidas, envergonhadas e completamente estranhas no papel que lhes tinha sido
atribudo. Outras improvisavam e inventavam as falas na hora. Percebendo o desconforto de
algumas, sugeri que falassem o que lembrassem a respeito do assunto com naturalidade (como
alis j havia frisado para as crianas no dia anterior: que o importante era lembrarem o
sentido do que iriam dizer e no necessariamente as palavras decoradas). Mas isso no
resolveu muito a situao. Acho at que por isso, essa parte do roteiro sobre criana e cidade
deveria ser repensada na edio, talvez sendo prefervel uma narrao em off.

350

Outros problemas que sentimos foram em relao luz e ao som. Em cenas externas, a
dificuldade de lidar com a luz do sol; nas cenas internas, a falta de iluminao adequada. O
microfone da filmadora era de baixo alcance, e provavelmente o som das falas no ficaria
ntido o suficiente. Enfim, amadores que ramos, corremos riscos por no possuirmos o
conhecimento especfico daquela arte. Mais tarde veramos em que medida seria possvel
neutraliz-los na edio.
Durante a filmagem, apenas uma ou outra criana, que tinha o roteiro inicial,
acompanhava-o em suas sugestes de planos. Naquele momento, a cooperao do trabalho em
grupo deixou muito a desejar, limitando-se a alguns poucos momentos. A cooperao
acontecia noutro sentido - nas brincadeiras e nas possibilidades de interao com o espao,
que para a maioria das crianas era novo.

No dia seguinte (13/07/05), ainda na escola, antes de sairmos para a continuao da

filmagem conversei com o grupo a respeito do dia anterior, e fizemos uma avaliao. Disselhes que tinha observado que elas haviam se encantado com os lugares, esquecendo-se do
propsito do passeio. A professora reforou isso e redefinimos os papis de cada um nos

351

grupos, reafirmando o propsito e o compromisso com o trabalho, por mais que ele tivesse o
carter de uma brincadeira de filmar.
Filmamos cenas de jogos e brincadeiras ao ar livre na pracinha. Nesse momento foi
possvel perceber um maior envolvimento do grupo nas funes previamente definidas.
Enquanto um filmava, o outro ficava ao seu lado dando pistas com o roteiro na mo, numa
espcie de direo de filmagem. Outros ajudavam a organizar o grupo que estava sendo
filmado: Filma aqui, bem de pertinho,agora voc tem que dizer..., no, desse jeito no ficou
bom, tem que olhar pra c quando voc fala, vamos fazer de novo, etc. Ou seja, elas
estavam comeando a se entrosar melhor nos papis. Parece que aquilo que no havamos
conseguido fazer antes, como experimentao e preparao espontnea para a filmagem, tinha
acabado acontecendo no dia anterior e naquele momento que comevamos de fato a
filmagem.

As filmagens de algumas cenas na escola eram em sua maioria artificiais e ficaram

aqum da idia que eu havia imaginado. Se por um lado eu ficava aflita com o que via, por
outro no podia esquecer que o projeto no era meu, embora tivesse sido minha a idia
lanada para a professora. Mais uma vez, como lidar com isso?
O ltimo dia de filmagem (15/7/05), que coincidiu com o ltimo dia de aula antes das
frias de julho, teve dois propsitos: que as crianas brincassem em alguns lugares onde antes
tnhamos ido filmar, e que todas experimentassem a filmadora, inclusive aquelas crianas que
no tinham feito parte da equipe de filmagem.
Fez um lindo dia de sol e as dunas da Lagoa foram o palco de inmeras manobras
radicais da turma. As pranchas de papelo, improvisadas em sandboard, deslizavam nas
areias douradas, carregando meninos vidos por adrenalina, enquanto outros competiam
soltando as pipas Flamengo, Figueirense e Ava, que danavam no cu azul. As outras

352

crianas iam-se alternando entre filmagens e caminhadas, corridas e deslizamentos pelos

morros de areia. Enfim, um belo e divertido cenrio.

Na volta, uma paradinha breve no cais

da lagoa para ver os barcos. No trapiche,
atravs do vidro de um barco em que
entramos para fotografar, via-se um pster de
Charles Chaplin em seu interior, coisa que
no passou despercebida pelos olhares das
crianas. Olha, o Charles Chaplin,
Visse, Mnica, visse o Chaplin ali naquele
barco? Falando assim com essa intimidade, era como se o garoto e o vagabundo estivessem
por perto para nos dar seu aval nesta brincadeira de filmar. Foi uma curiosa coincidncia.
Como alm de acompanhar esse
processo eu fazia filmagens para um
possvel making-of, no caminho de volta
escola perguntei s crianas sobre essa
experincia, e elas, agora muito mais
soltas e vontade em relao
filmadora, diziam que tinham gostado,
que

se

divertiram

aprenderam.

que

tambm

353

Labirintos da edio
Sabendo que a ps-produo extremamente trabalhosa e que por uma questo de
foco e tempo da pesquisa eu no poderia me envolver nela, participei de perto apenas no
primeiro dia, acompanhando distancia o resto dos trabalhos. Embora a professora tenha dito
que seria muito bom se eu estivesse l e embora eu tivesse interesse em observar e aprender,
mas naquele momento no poderia fazer tudo o que queria, priorizei a reflexo, pois j
possua bastante material e muitos elementos para analisar.
Mesmo assim, no primeiro dia de frias escolares das crianas, segunda-feira de
manhzinha (18/07/05), estvamos ns na sala informatizada da escola: duas crianas da
equipe de edio (Anna Beatriz e Leonardo), a professora da turma e a de informtica, Seu
Cludio (um profissional tcnico da rea que nos auxiliaria), Magda (aluna do Master in
Comunicazione e Formazione della Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano que
desenvolvia uma pesquisa sobre experincias em mdia-educao no Brasil e acompanhou o
primeiro dia das filmagens e o primeiro dia da edio) e eu.

Usando o programa Pinacle Studio 8, o tcnico explicou o processo e o percurso a ser

feito: captura de imagens, edio e/ou montagem, inserir e ajustar o udio com falas, msicas
e outros, com legendas e crditos para formar o boneco do que seria uma primeira verso do
audiovisual, para depois fazer os ajustes necessrios.
Comeamos com a captura das imagens, pois como a filmadora era analgica,
tnhamos que fazer a converso. Capturadas as imagens das 7 fitas, totalizando em torno de 7
horas de filmagens, iniciamos a edio propriamente dita. Ajustes no udio e na iluminao
de algumas imagens seriam necessrios, ento as crianas logo aprenderam a faz-los. Por
vezes elas se distraam e algumas imagens passavam sem o devido tratamento. Depois
aprenderam a selecionar as imagens que iriam para o filme e a cortar as que no seriam
utilizadas.

354

Enfim, pelo que percebi, seria necessrio retomar o roteiro, discutir se a seqncia
permaneceria a mesma e comear a ver cada quadro para decidir o que iria ficar e o que iria
ser cortado. Seria o comeo de um longo processo. E por mais que Seu Cludio explicasse,
por vezes as crianas se confundiam e acabavam cortando cenas que deveriam ficar, ento
tnhamos que refazer o processo. Diante de probleminhas como filmagens tremidas, cortes
de cabea e som inaudvel, outra coisa que observamos que a filmagem foi feita com a data
do dia e agora no seria possvel tir-la. Alm disso, durante a edio coletiva, nem sempre os
interesses eram os mesmos, pois s vezes as crianas queriam cortar cenas de imagens que
achvamos interessante deixar. Outras vezes a professora queria deixar coisas que eu entendia
ser melhor cortar. Como conciliar aquilo? E, para complicar ou ajudar ainda mais, o tcnico
ensinou alguns efeitos especiais, como a fuso de imagens, dizendo que seria recomendvel
em alguns momentos para que o corte no ficasse muito abrupto. Ele mostrou tambm como
fazer alguns efeitos de espiral, que as crianas acharam muito massa diante dos quais eu
ponderei que no lembrava de ter visto muitos efeitos desse tipo em documentrios. claro
que nada as impediria de us-los, por mais estranho que fosse ao meu ponto de vista.

Dilemas da pesquisadora
Assim, conforme j comentei, um equilbrio difcil este de saber as fronteiras entre
os papis de pesquisadora-assessora, da professora, do tcnico e das crianas. As dvidas so
muitas:
a) enquanto eu estava mais preocupada com o processo, com as aprendizagens e com a
construo de significados das crianas no percurso, parecia-me que a professora estava mais
preocupada com o produto final e com a visibilidade do projeto;
b) eu tambm estava preocupada com a produo final com o objetivo de comunicao com
as crianas italianas e no tanto com o produto, pois a dimenso de produo se insere num
percurso em que o acabamento final ser seu fruto e ter a beleza inerente ao fato de ser
resultado de um envolvimento e da interao das crianas com o objeto. Assim, o resultado
ser lindo na medida em que for expresso de tal percurso e no por atingir um pretenso
padro de qualidade;
c) no entanto, nesse embate em que por vezes pareo querer moldar a realidade aos meus
propsitos, eu ficava me questionando at que ponto estava querendo construir uma
experincia para comprovar uma hiptese de pesquisa? Ser que se minha defesa da
espontaneidade das crianas contra as falas decoradas fosse acatada, o trabalho no teria

355

ficado muito mais interessante, tanto em relao ao processo como em relao ao produtoproduo final?
d) outra dvida diz respeito aos desdobramentos do projeto encaminhado pela professora e
proporo que isso acabou tomando. Isso me deixou muito inquieta. Se por um lado tal
projeo pblica teve sua face positiva70, por outro me preocupo com a mitificao e o
exagero de suas conseqncias quando tal projeto aparece em algumas mdias,
hiperdimensionando as reais aprendizagens das crianas, como quando elas so consideradas
diretoras e produtoras-mirins, por exemplo71.
Ora, esta apenas uma experincia educativa cheia de acertos e erros, e no a
experincia. E por mais indita que ela possa parecer num contexto de escola pblica, no se
deveria promover a idia de que qualquer coisa que se faa ali seja boa s pelo fato de estar se
dando em circunstncias adversas. Esta dimenso da projeo e visibilidade do projeto no
era objetivo do trabalho, por mais legtimos que sejam os interesses da professora em querer
divulgar o seu trabalho e querer valorizar o trabalho das crianas.
Tenho claro a minha responsabilidade neste projeto. Com a produo do audiovisual,
ela est situada no momento em que dei a sugesto de que fosse realizado, na pesquisa, na
orientao ao projeto, nas atividades que encaminhei junto s oficinas, na sugesto do prroteiro e na assessoria e acompanhamento da produo. Ou seja, felizmente ou infelizmente
eu no participei da edio final que deu a cara ao audiovisual. Enfim, corremos os riscos e
aprendemos muito.
Alm disso, reconheo como extremamente legtima a vontade, tanto da pesquisadora
quanto da professora, de querer fazer um audiovisual digno e bem feito, que tivesse a
autoria das crianas e a mediao significativa do professor (embora nem sempre os
encaminhamentos adotados tenham ido nessa direo). E somente com a reflexo crtica
sobre a concepo que norteia esse fazer que uma experincia como essa pode ser
problematizada e o desafiador potencial educativo do trabalho prtico pode ser encontrado.
Como tentei demonstrar neste percurso, a produo prtica tem uma dinmica prpria: se por
um lado um espao em que as crianas podem explorar suas identidades e emoes de uma
forma mais descontrada de que na anlise crtica, ao mesmo tempo, porm, o processo gera

70

Uma delas foi a da participao desta turma num projeto experimental de aulas de italiano (que seriam s para
algumas turmas da rede municipal a partir da 5 srie) no segundo semestre em funo do possvel contato com
crianas italianas que a pesquisa viabilizou.
71
Ou atravs da publicao de depoimentos das crianas utilizando conceitos que evidenciavam a quase
incompreenso do sentido em que eram utilizados, inclusive pondo em risco a credibilidade da experincia do
ponto de vista da autoria e da aprendizagem.

356

certa ansiedade para os professores, como Buckingham72 demonstrou e eu tambm pude

perceber.
Como campo de pesquisa, por fim, avalio que a experincia foi muito significativa. Do
ponto de vista da reflexo, s esse envolvimento me deu as condies de fazer esta leitura
crtica. Tive a possibilidade de refletir sobre a produo do audiovisual como (auto)crtica.
Creio que seja um pouco isso o que Buckingham faz quando participa das experincias de
produo junto s escolas, para pesquisar, problematizar e depois teorizar. Para ele, a pesquisa
em sala de aula desempenha um papel essencial na reavaliao dos objetivos e mtodos da
mdia-educao. Nosso objetivo aqui no propor relatos cor-de-rosa de boas prticas mas
explorarmos algumas das dificuldades e complexidades de sala de aula reais73.
Com a discusso deste percurso desenvolvendo uma interrogao da prtica
teoricamente informada, poderamos aprofundar as limitaes da dimenso pedaggica do
professor em sala confrontando-se com a reflexo acadmica sobre a produo na mdiaeducao. Poderia ainda olhar autocriticamente tanto o af em chegar ao produto final como a
nfase no processo de produo. E isso remeteria relao de poder entre esses olhares. Paul
Ricouer diz que onde h poder, h fragilidade. E onde h fragilidade, h responsabilidade
(...) o objeto da responsabilidade o frgil, o perecvel que nos solicita. Porque o frgil est,
de algum modo, confiado nossa guarda. Entregue ao nosso cuidado74. Assim, como
conhecer a real dimenso da responsabilidade que temos nessa produo, que se revela frgil
quando se pretende que seja emancipadora?

Apreciao e avaliao
Quando vi a verso final do audiovisual para fazer a traduo, vivi novamente uma
mistura de sentimentos. Por um lado, estava feliz de ver o quanto as crianas tinham
aprendido com todo o processo. Agora algumas crianas usavam termos tcnicos, e mesmo
sofisticados, da linguagem cinematogrfica como se fosse a coisa mais natural para elas.
Lidavam com certa desenvoltura com o programa de edio de imagens, fazendo comentrios
sobre o processo e demonstrando sua apropriao. Trabalhavam em grupo, traduzindo em
aes a necessria cooperao. Enfim, pude perceber que esse processo, bem ou mal, permitiu
que em alguns momentos as crianas conhecessem atravs do fazer, que elas vivenciassem

72

Buckingham,1995.
Buckingham,1995, p.13.
74
Ap. Lins, 2004, p.7.
73

357

a cooperao como oportunidade de aprendizagem e que elas entendessem algumas coisas

da funo educativa da linguagem.
Por outro lado, fiquei um pouco frustrada com os encaminhamentos escolhidos na
edio, pois a verso final ficou bem diferente do que o roteiro inicial previa. Devido aos
problemas com o som, a maioria das falas das crianas narrando as imagens foram
substitudas por msicas que nem sempre combinavam com o que o video mostrava. Certos
depoimentos em que algumas crianas contavam sobre o que faziam ou gostavam de fazer
tambm foram cortados. Enfim, muita coisa que para mim era importante para dar - se no a
exata medida - uma idia aproximada do modo de vida destas crianas foi excluda pela
equipe de edio.
Enfim, o vdeo foi exibido em vrias circunstncias entre setembro e novembro de
2005 (feira do livro e duas apresentaes na escola: para as crianas e para familiares) e pude
presenciar a alegria das crianas sentindo-se muito importantes por estarem se vendo e sendo
vistas: Olha l o jeito que ficou, Visse eu a?, Olha a casa do Gabriel, Eu lembro desse
dia e tantos outros comentrios.
No calor da empolgao aps a primeira apresentao do vdeo s para a turma na
escola, encaminhei uma avaliao oral com as crianas e o dilogo abaixo exemplifica os
diferentes olhares que apareceram:
Gabriel: Eu gostei do filme, achei bem legal.
Crianas juntas: Eu tambm, eu tambm.
Anna Beatriz: Eu achei que ficou muito tempo filmando aquela cena do cara surfando.
Vinicius: Aquela hora do cara surfando tinha que ser primeiro um plano geral da praia,
depois um mdio dele na onda e depois um americano e no s no cara.
Marcelo: Eu no gostei aquela hora que ele ficava s dando o zoom na Lagoa, ficava
filmando de perto e de longe. Parece que a gente fica at meio tonto.
Carol: Eu achei aquele corte da praia da Joaquina pra Lagoa muito rpido.
P: Mas quem fez a edio destas cenas?
Leonardo: Claro, isso poderia ter tirado e arrumado tudo na hora da edio, n, Anna
Beatriz?(que foi uma das meninas que participou da equipe de edio, junto com ele)75.
As perguntas que em muitos momentos fiz s crianas visavam esclarecer algo evidente para
mim, mas no to claro para elas, de modo que era preciso explicitar a questo e no apenas
deixar que elas a descobrissem sozinhas.

75

DC, EBVM, 30/08/05

358

Enfim, seja qual for o resultado do audiovisual em termos ticos e estticos, ele foi a
expresso de um momento de aprendizagem especfica, com toda a beleza e com todos os
problemas que possa ter.
No ultimo dia de aula, 05/12/05 li as cartas das crianas italianas, que tinham acabado
de chegar via correio eletrnico. As crianas italianas disseram o que mais tinham gostado no
audiovisual: foi extraordinrio para ns ver que, mesmo morando em lugares assim distantes,
os jogos que fazemos so muito semelhantes. Ficamos curiosos com a luta que alguns faziam
na praia, algum disse que uma espcie de arte marcial tpica do Brasil...gostariamos de
saber mais, estato inslito per noi vedere che, pur abitando in luoghi cosi distanti, i giochi
che faciamo sono molto simili. Ci ha incuriosito la lotta che alcuni di voi facevano sulla
spiaggia, qualcuno h detto che uma specie di arte marziale tpica del Brasile... ci
piacerebbe saperne di pi (...) ficamos encantadas com a maravilha do mar de guas
cristalinas e com a praia comprida; ns no temos lugares naturais assim lindos perto da
cidade e ficamos impressionados com o contraste entre as imagens da cidade formada por
grandes e modernos edifcios rodeados de espao verde, mata, mar e praias belssimas (...)
Siamo rimasti incantati dalla meraviglia del mare dalle acque cristalline e della spiaggia
lunghissima; noi non abbiamo dei luoghi naturali cos belli vicino alla citt e siamo rimasti
colpiti dal contrasto tra le immagini della citt formata da grandi e moderni grattacieli e
tutto attorno spazi verdi, boschi, mare e spiagge bellissime (...) Gostamos muito da
apresentao que cada um de vocs fez, tivemos vontade de tambm mandar-vos nossas
fotografias mas tem uma lei na Itlia que probe circular fotos de crianas na Internet, ci
piaciuta molto la presentazione che ognuno di voi ha fatto di se stesso, avremmo voluto
mandarvi anche noi delle fotografie con nostre notizie ma una legge in Italia ci vieta di far
circolare attraverso Internet foto di bambinio (...) Tambm falaram sobre sua escola (ver
anexo 2).
Enfim, as crianas consideraram a carta italiana muito boa: elas devem ser muito
inteligentes(on), a carta cheia de detalhes(Vinicius), eles no sabem o que
capoeira?(Darlen), essa escola deve ser muito legal, mas eles no falaram da biblioteca.
No tem biblioteca l?(Carol). Enfim, foi um retorno breve, devido a presso dos calendrios
escolares diferenciados, mas mesmo assim, uma interlocuo curiosa e interessante. Tanto as
crianas brasileiras quanto as italianas demonstraram vontade de continuar o dilogo.
E para finalizar a participao das crianas na pesquisa seguem-se algumas avaliaes
das crianas do Itacorubi sobre sua participao nela. Aps terem ouvido a leitura que fiz das

359

cartas italianas, perguntei o que ficou mais forte durante todo esse percurso da pesquisa, que
comeou com o filme O Mgico de Oz:
Eu gostei de ter aprendido sobre o cinema e sobre as crianas italianas (on).
Eu gostei mais de filmar e passear (Felipe).
Ah, eu gostei porque a gente aprendeu sobre cinema e tambm passeou pela cidade,
conheceu uns lugares legais (Darlen).
Eu gostei de ter aprendido sobre os focos, os planos. O plano geral, o plano mdio, o plano
americano, antes eu no sabia nada disso (Vinicius).
Eu gostei aparecer no filme, me chamam at de Anatriz (Anna Beatriz).
Eu senti vergonha (Fabrcia).
Eu gostei de tudo (Karine).
O que eu mais gostei mesmo foi dos filmes, mas no o que a gente fez, aquele que a gente viu,
O Mgico de Oz (William).

Guilherme: O que eu mais gostei de tudo isso foi ter ido ao cinema assistir O Mgico de Oz.
P: Voc j tinha ido ao cinema?
Guilherme: No, foi a primeira vez.

7.4 Desafios
Muitas so as questes que emergem das atividades de produo de mdia na prtica
educativa. Algumas delas j foram sendo discutidas no decorrer do processo, mas sintetizarei
agora em forma de limites, possibilidades e desafios.

Alguns limites
Em relao aos limites, penso que para viabilizar qualquer proposta que envolva a
mdia-educao vital pensar a formao do educador e isso diz respeito ao perfil, s reas
de competncia profissional e aos requisitos que devem possuir o professor, o
educomunicador ou o mdia-educador, como discutido no captulo 2. Ou seja, um profissional
que possa repensar sua funo com vistas a promover no processo de ensino-aprendizagem
situaes educativas e culturais que impliquem experincias prticas, tericas, reflexivas,
estticas, ldicas. E isto aponta para algumas questes:

360

Conhecer, interagir e gostar

O primeiro desafio o de o professor interagir com o cinema e outras prticas
artstico-culturais. Dificilmente se consegue ensinar aquilo que no se conhece e dificilmente
se consegue ensinar a gostar de algo se a prpria pessoa que ensina no gosta daquilo. No
estou querendo dizer que o professor deva se tornar um cinfilo, mas ter um mnimo de
interesse e de contato com a stima arte ponto de partida imprescindvel76. Se uma
professora no conhece, no gosta e no interage com esse mundo, como propiciar que a
magia do cinema ocorra entre seus alunos?
Mas como faz-la gostar de coisas que no conhece? Esse desafio uma coisa que h
muito tempo me inquieta no trabalho de formao de educadores. Se acreditarmos que a
concepo de sala de aula como laboratrio para crianas importante para redimensionar a
interao do sujeito com o objeto de conhecimento, por que no ampliar essa concepo para
os espaos da formao de professores? Se a aula no apenas um lugar, mas um sistema de
relaes, ela pode ser um primeiro espao para aguar a sensibilidade, instigar o fazer e
construir a reflexo. To importante quanto viver as prticas artstico-culturais ou de mdiaeducao a possibilidade de refletir sobre elas, ancorando-as de uma maneira intencional e
contextualizada. Isso pode parecer bvio, mas no dessa maneira que as coisas acontecem.
Se por um lado nunca houve tanta oferta e apelo aos consumos culturais, por outro
lado grande parte dos professores vive num contexto scio-cultural em que so muitas as
limitaes de acesso diversidade das produes culturais. Diante disso, a formao deste
educador deve favorecer tal contato e problematizar as diversas possibilidades de interao e
aproximao das crianas com os elementos da cultura. E isso pode ser feito a partir da
interao com as diversas prticas culturais, com a arte e suas linguagens - a literatura, a
msica, o teatro, o canto, a dana, o cinema - articulando o fazer com o sentir, a imaginao
com a reflexo.

Construo das competncias especficas do fazer pedaggico

Os requisitos necessrios formao especfica que este fazer exige so as
competncias pedaggicas e comunicativas para ensinar sobre, com e atravs dos meios de
forma significativa e relevante. Sabendo que a idia de competncia no s idia de saber,
mas tambm de atitudes e posturas na formao de outras competncias, isso implica em
saber lidar com as exigncias e os desafios que a realidade vai apresentar.
76

Duarte analisa o lugar do consumo de filmes na formao de jovens universitrios e como esse pblico
constri significaes no contato com as imagens. Ver 2002 A.

361

No caso desta experincia, tais competncias dizem respeito

a uma conscincia do carter ambiental das mdias e das tecnologias (e
portanto tambm do cinema); a aquisio de competncias especficas, tanto
no plano do hardware ( importante saber utilizar a instrumentao tcnica)
quanto no plano do software (o conhecimento dos textos e suas linguagens);
enfim, a capacidade de pensar o cinema e o audiovisual em geral como um
verdadeiro e prprio ambiente didtico77.

Isso configura uma imensa falta no processo formativo das crianas e revela a imensa
lacuna na formao da maioria dos professores, e como pudemos perceber, leva necessidade
de repensar o currculo dos cursos de pedagogia e licenciaturas em geral bem como o dos
cursos do campo da comunicao.

Organizao dos contedos no tempo ideal, necessrio e disponvel

Ainda com relao formao, estes limites referem-se mais especificamente
organizao e progresso dos contedos na proposta no percurso educativo em sua relao
com o tempo. Mesmo sabendo que no h um modelo nico de percurso e que ele no
necessariamente precisa seguir ou reconstruir a trajetria de sua construo histrica, a
proposta em questo entende que essa poderia ser uma base de ancoragem para

tal

conhecimento e fazer.
Assim, muitas vezes durante a realizao de partes da seqncia das atividades
relatadas aqui, diante dos limites da organizao do tempo, algumas atividades prticas
ficaram em segundo plano em relao a atividades mais tericas, histricas e conceituais.
Talvez uma outra organizao do contedo permitisse irmos direto ao assunto (roteiros e
filmagens), refletindo sobre as experincias durante e aps o fazer prtico. Poderamos, assim,
recuperar os elementos da linguagem cinematogrfica e da histria do cinema a partir da
anlise e da reflexo do que havia ou estava sendo feito.
Embora sabendo que tal questo ultrapassa a questo da formao do educador, est a
ela relacionada. Porque o planejamento das atividades no organizou devidamente o tempo
necessrio, ideal e disponvel, alguns momentos cruciais do projeto deixaram a desejar.
Adequar as tantas necessidades de um projeto como esse ao tempo disponvel um exerccio
imenso, pois h que se lidar tambm com os diferentes tempos das aprendizagens de cada um
no grupo. No fcil conciliar o Cronos, que dita os ciclos das aproximaes, ensaios e erros,
com o Kairs, que permite lampejos de instantes intensos e fugidios nesse tempo maior.

77

Rivoltella, 2005, p.82.

362

Infra-estrutura fsica e simblica

Os limites relativos infra-estrutura fsica foram, se no determinantes, geradores de
outras possibilidades e substituies. Se pode parecer estranho enquadrar a infra-estrutura
escolar mnima e os equipamentos necessrios para produo do audiovisual como limites e
no como recursos, no podemos esquecer que, mesmo com todo o avano tecnolgico na
rea das mdias, no atual contexto da maioria das escolas brasileiras, mais que um limite, isso
pode configurar um impedimento.
A infra-estrutura mnima necessria envolve o suporte para os vrios momentos do
trabalho, desde a fruio, o estudo e a pesquisa at a produo e a edio. Por exemplo,
fundamental que haja uma videoteca com acervo cinematogrfico diversificado para que
filmes importantes possam ser vistos em diversas situaes; assim como um telo com
projetor instalado numa sala dotada de mobilirio adequado inclusive para reproduzir o som
estreo, vdeo e televiso. importante que haja uma biblioteca com um acervo especfico
para consulta e pesquisa sobre as diferentes mdias, tanto de carter histrico e terico quanto
curiosidades a partir de resenhas, crticas e comentrios diversos. So necessrios ainda
filmadora, mquina fotogrfica, gravador e um computador com programa de edio e
montagem compatvel com a filmadora.
evidente que tal infra-estrutura refere-se a um plano ideal ou pelo menos
aproximado, por isso constitui-se em limite. Mas importante ressaltar que, apesar de a
maioria das escolas brasileiras estar a alguns anos-luz dessa realidade, isso no impede que o
professor que esteja a fim de desenvolver seu projeto o faa dentro da realidade que lhe for
possvel. Nesse sentido, como professora e coordenadora da rede pblica municipal que fui e
como educadora que sou, sei que muitas vezes isso implica o uso de equipamentos pessoais,
ou nas terrveis rifas, festas e bingos para bancar despesas do projeto, ou tantos outros
jeitos com que se procura viabilizar as condies de trabalho que a instituio no garante.
Sei tambm que esses e outros jeitos situam-se no perigoso crculo vicioso da falta
de condies de trabalho e da desvalorizao salarial do professor numa histria que parece
no ter fim78. Enquanto isso, concretamente as crianas esto ali, com direito educao,
cultura, brincadeira. Essa uma longa discusso e passa por diversas frentes de luta
envolvendo polticas pblicas, instituies de formao inicial e continuada, escolas e

78

Se ficarmos esperando as condies ideais, dificilmente faremos alguma coisa e isso em qualquer espao de
trabalho, mas por outro lado isso gera margem para desobrigar, cada vez mais, a instituio com aquilo que
deve ser assegurado.

363

organizaes da sociedade civil. Envolver-se com ela, enfim, o preo que pagam aqueles
que tm uma mente inquieta e cheia de vontade de fazer coisas bonitas.

Algumas possibilidades
A propsito de coisas bonitas, falemos agora das possibilidades e dos desafios que
esta experincia de cinema e produo de mdias na escola permite acrescentar ao que j foi
dito. Interessante observar que alguns desafios que observamos nessa experincia so
semelhantes aos desafios que Buckingham79 aponta para a mdia-educao, apesar das
diferenas entre os respectivos contextos. Ele observa que h poucos progressos efetuados na
poltica educacional a respeito do currculo de mdia-educao e isso se deve principalmente a
falta de informao sobre seus objetivos e mtodos. Para ele, poucos jovens tm
oportunidades de estudar as formas de comunicao e da cultura contempornea
significativamente e os professores que atuam na mdia-educao ainda so insuficientemente
reconhecidos e valorizados. No entanto, o autor acrescenta que diversas experincias
demonstram que a mdia-educao gera entusiasmo raro na escola, oferecendo formas de
prticas educativas que no so apenas engajamento dos estudantes, mas que tambm so
rigorosas intelectualmente, desafiadoras e relevantes para suas vidas80. E na perspectiva de
considerar os desafios valorizando momentos desse tipo de prticas educativas que
apresentamos algumas possibilidades observadas nessa experincia.

Participao e autoria na cultura da criana

Por tudo o que argumentei no decorrer do trabalho, penso estar evidente a importncia
que atribuo participao das crianas tanto no percurso educativo quanto na prtica
pedaggica em mdia-educao e na cultura de modo amplo. A participao das crianas se d
na cultura, produzindo cultura. Isso significa que a produo da criana deve ser assegurada,
valorizada, problematizada e potencializada, como enfatiza Perrotti81.
No entanto, valorizar essa dimenso da cultura da criana implica entender que ela no
se reduz a esse fazer, ao fazer pelo fazer e ao fazer qualquer coisa de qualquer jeito, pois isso
acabaria conformando e limitando as crianas s experincias imediatas, sem a possibilidade
de transitarem por outros universos que a mediao possibilita. Isso implica pensar a cultura

79

Buckingham, 2004.
Buckingham , 2004, p.10.
81
Anotaes pessoais a partir da conferncia Infncia e Cultura, por ele ministrada na UFSC dia 18/08/05.
80

364

das crianas em relao com a cultura para a criana, o que um segundo desafio, que
tambm diz respeito s possibilidades de mediao.

Relao entre a cultura da criana e a cultura para a criana

No basta assegurar a participao e a autoria das crianas apenas no mbito da
produo da cultura das crianas, preciso pensarmos que para haver significao na cultura
da criana ela ter que interagir de forma relevante com os objetos que alimentam o pensar e o
fazer, ou seja, com a cultura produzida para as crianas: livros, filmes, programas de
televiso, peas de teatro, histrias, etc.
Aproximar toda essa cultura da criana para emocionar, instigar o seu pensar, sua
vontade de criar implica pensar essa cultura e todas as interaes que possibilita a partir de
suas qualidades e de suas possveis intencionalidades. Implica problematizar e refletir sobre as
objetivaes ali presentes e as mediaes sociais capazes de fazer com que essas culturas
possam ser vividas de diferentes formas e no apenas como consumo e substituio.

Ampliao dos repertrios flmicos e culturais

Ampliar os repertrios flmicos e culturais significa trazer escola filmes e referncias
culturais de vrios lugares, pases e tempos histricos, atravs de gneros, linguagens e
estticas os mais diversos possveis. Isso significa o investimento em

mediaes que

reafirmem o direito interao com as culturas atravs dos filmes que entram na escola, mas
que tambm permitam levar as crianas ao cinema e a outros espaos da cultura.
Se nos interessa ampliar o repertrio flmico e cultural das crianas importante
problematizar os filmes que as crianas assistem. Sabendo que elas vem quase todo tipo de
filme e no s os filmes considerados infantis, a pergunta recorrente no campo se existem
alguns tipos de filmes que seriam mais indicados para as crianas assistirem, a partir de sua
especificidade e de tudo que significa ser criana na sociedade contempornea.
Vimos que qualquer filme pode ser educativo, pois educativo no necessariamente o
filme em si, e sim o processo que se instaura, motivado pelo que o filme traz. No entanto, se
qualquer filme pode ser educativo, importante ter em mente certos critrios quando se
escolhem filmes para crianas e quando se trabalha co intencionalidade, seja em situao
domstica ou familiar. Nesse sentido, o roteiro trabalhado no captulo 4 pode ser mais um

365

instrumento que permite ampliar de maneira significativa o repertrio flmico e cultural das
crianas82.
Por mais questionvel que seja a utilizao de critrios baseados na faixa etria e
acreditando que no se protege a criana do mundo, penso que importante rediscutir o que
essa proteo implica. O desafio que se coloca como discutir tal questo sem resvalar para o
moralismo, e escapar da hipocrisia dos adultos sem ficar refm de uma possvel perversidade
das crianas. Afinal, no se trata s de hipocrisia nem s de perverso, mas sobretudo de
formao. E discutir essa ampliao e negao na escola significa rediscutir os trs p que
Bob e Annie Franklin distinguiram: a proteo, a proviso e a participao83. No caso
especfico da escolha de repertrio, a proviso e sua qualidade parecem ser o p menos
discutido hoje na educao.
Como forma de amenizar o to propalado risco de homogeneizao imaginria das
crianas em nvel mundial, filmes de diferentes estilos, origens e culturas possibilitam s
crianas a oportunidade de conhecer outro cinema, diferentes do main stream consumista,
oportunidade cada vez mais reduzida e desigualmente distribuda. A entra o papel da mdiaeducao na escola. Embora a sala de exibio cinematogrfica seja lugar primeiro e
indispensvel, o contexto formativo pode promover encontros prazerosos e profcuos entre
crianas e filmes, oferecendo outras possibilidades de fruio: filmes em branco-e-preto,
filmes em verses originais com legenda, filmes mudos, filmes considerados lentos que
requerem certa preparao, e outros, sempre instigando quais as melhores possibilidades de
acolhida no contexto em que se inserem. Assim, estaramos contribuindo para uma cultura de
relao entre os filmes, como fios que unem passado, presente e futuro.

Formao e sensibilidade na mediao do educador

A formao do professor, que antes apareceu como um limite, pode tambm ser vista
como mediao significativa, sensvel e informada. Isso envolve pensar outras possibilidades
para a prtica pedaggica em relao aos usos da cultura na escola atravs de uma
concepo ecolgica e integrada de mdia-educao. Significa tambm pensar prticas
pedaggicas sensveis e bem informadas, que possam assegurar que o preto e branco das salas
de aula se transforme em coloridos laboratrios de produo. Tais transformaes podem

82

Sabemos que o filme permite trabalhar com intenes e significados que as crianas atribuem e que nem
sempre so aquilo que imaginamos, pois elas dispem do filme com liberdade. E mesmo que subvertam o
sentido inicial e lhe dem outros significados, no podemos nos furtar a pensar nessas possveis transgresses.
83
In Buckinham 2000, p.218.

366

ultrapassar os limites fsicos da sala de aula, expandindo-se para outros espaos culturais.
Nessas mediaes, as interpretaes bvias e fechadas de um filme vo em direo
compreenso criativa, que aberta e espontnea. Mediaes como essas podem superar a
oposio entre os modos de entender a arte em si e a arte instrumental, unindo as duas
dimenses atravs do cinema na escola como fruio e conhecimento.
Alguns dizem que preciso cuidar com a excessiva escolarizao na leitura dos
filmes, e que o filme no tem que servir para nada, pois tem uma linguagem prpria e serve
apenas para ver, gostar, odiar, enfim se emocionar. O problema nesse argumento me parece
ser o apenas que faz com que esse parea opo nica quando pode ser uma entre outras.
Nessa forma de entendermos a mediao, nem o cinema nem a arte esto s a servio dos
contedos. Se os filmes servem para ver, gostar, odiar e se emocionar, em contextos
formativos tambm podem servir para ensinar, problematizar, refletir e aprender. Tudo
depende das qualidades do filme e da mediao realizada para que no se perca a dimenso do
cinema como objeto scio-cultural de conhecimento e no apenas como recurso pedaggico.
Se a arte tende a ser por essncia transformadora, a escola tende a ser normatizadora.
A arte trabalha com a transgresso, a transformao e o pensamento divergente, enquanto que
a educao precisa de tudo isso mas tambm do pensamento convergente, da continuidade, da
disciplina. essa dialtica que pode abrir caminhos que se cruzam na arte de educar,
configurando cenrios alternativos para imaginar a escola. Formao e a sensibilidade na
mediao podem potencializar a fruio e educar para a linguagem, o que diferente de
educar o olhar. A formao e a sensibilidade ajudam a entender que a competncia visual
das crianas pode ser muito grande, e que elas lem textos audiovisuais com enorme
capacidade, ainda que de modo intuitivo. Se grande parte das crianas alfabetizadas na
linguagem da imagem podem ter sua competncia visual enriquecida com a mediao do
educador, este tambm pode aprender com o estranhamento das crianas e pode criar
condies para que essa competncia seja problematizada por meio de uma anlise adequada
ao nvel de idade da criana. Critrios de anlise e interpretao devem ser adequados ao
grupo, nem muito simples nem muito complexos, lembrando que uma anlise simplificada
no significa uma anlise simplista.
importante trabalhar tambm as possibilidades de mediao dos educadores em
relao ao contexto em que se assiste ao filme. Se levarmos as crianas ao cinema, elas
podero rir de coisas muito srias, fazer brincadeiras de mau gosto, no compreender,
sobretudo filmes que fujam ao padro ao qual esto acostumadas. Neste contexto a motivao
do educador ser fundamental; certos educadores levam as crianas ao cinema mais com a

367

inteno de sair ou passear do que propriamente assistir aos filmes. Muitos pesquisadores
acreditam que se a professora acha que ir ao cinema algo aborrecido, talvez seja melhor que
ela no v com suas crianas, pois sua presena talvez funcione at como um contra-recurso.
Sua ausncia, entretanto, s aumentar ainda mais a distncia daquelas crianas em relao ao
cinema84.
Assim, a formao e mediao na escola podem gradualmente permitir que
educadores sensveis, informados, preparados e competentes possam acessar uma diversidade
de contedos e linguagens, o que deve ser encorajado. A partir do conhecimento que o
educador tem da relao e do grupo, buscar no se limitar apenas quilo que conhece deles
ou do que eles conhecem. A partir do tipo de relao que uma professora tem com a turma, da
sua competncia e da sensibilidade para com as necessidades do grupo, que ela far suas
escolhas. Poder exibir Joana DArc de Dreyer, assim como tambm exibir Os Trapalhes,
Homem-Aranha, Pokemon85. No basta falarmos sobre a necessidade de experincia, pois
tudo depende das qualidades que ela vier a ter. Como diz Dewey, a qualidade de cada
experincia tem dois aspectos: de um lado pode ser imediatamente agradvel ou desagradvel,
e de outro ela exercita sua influncia sobre experincias posteriores86. Se o primeiro nvel
fcil de entender, o efeito de uma experincia no se pode conhecer imediatamente, o que
coloca um problema para o educador: como propor experincias momentneas que
permanecero frteis e potencialmente criativas nas experincias que se seguiro.
Para isso, precisamos desenvolver nossa capacidade de escuta e observao das
modalidades com que as crianas acolhem, interiorizam e usam as linguagens e os contedos
frudos e construdos na sua relao com os filmes.

84

Relativamente a isso tambm pode ser problematizado o uso do filme como substituio ou como recompensa.
um uso deseducativo porque transmite a idia de uma ateno substitutiva da televiso, ou que ver um filme
como no fazer nada. Muitos pesquisadores chegam a considerar que nestes casos seria melhor simplesmente
deixar as crianas brincando.
85
Embora concorde com Bergala (2002) quando defende a presena de filmes-arte na escola, argumentando que
as crianas tm oportunidade de ver outros tipos de filme fora dela, acredito que dependendo dos objetivos que
se tenha, assistir a um filme do circuito comercial na escola tambm pode ser importante na construo do
gosto e na educao para as mdias. Foi pensando nisso que propusemos o Roteiro para pensar critrios de
escolha de filmes para crianas em contextos formativos.
86
Dewey, 2004, p.12.

368

T
(Tom Z)
T bem debaixo pra poder subir
T bem de cima pra poder cair
T dividindo pra poder sobrar
Desperdiando pra poder faltar
Devagarinho pra poder caber
Bem de leve pra no perdoar
T estudando pra saber ignorar
Eu t aqui comendo para vomitar
Eu t te explicando pra te confundir
T te confundindo pra te esclarecer
T iluminado pra poder cegar
T ficando cego pra poder guiar
Suavemente pra poder rasgar
Olho fechado pra te ver melhor
Com alegria pra poder chorar
Desesperado pra ter pacincia
Carinhoso pra poder ferir
Lentamente pra no atrasar
Atrs da vida pra poder morrer
Eu t me despedindo pra poder voltar

369

Consideraes Finais: Onde Esto os Arco-ris?

Como o significado de uma montagem vai sendo apreendido na juno dos
fragmentos, momento de recuperar um pouco a histria desta trajetria destacando algumas
evidncias que emergem desse entrecruzamento dos temas crianas, cinema e
educao. Assim como ir ao cinema representou um arco-ris para as crianas, no decorrer
do trabalho procurei elementos para pensar por que os arco-ris so to raros na escola. Agora
chegou a hora de responder: afinal, onde esto os arco-ris?
Enquanto metfora, para alm do fenmeno natural provocado pelo sol e chuva, os
arco-ris podem estar em muitos outros lugares, desde que se consiga criar as condies para
v-los. Neste trabalho creio que apareceram em diversos momentos: no filme O Mgico de
Oz, nas reaes das crianas assistindo ao filme, nas suas interpretaes e nas diferentes
formas de apropriao e na produo do audiovisual, quando as crianas tiveram a
possibilidade de criar na escola um arco-ris para outras travessias.
S pude ver esses arco-ris, e em alguma medida constru-los, pela mediao de outros
olhares, como salientado na primeira parte desse trabalho: pelo olhar do outro, pela teoria e
pelo constante dilogo que fui estabelecendo entre cultura, criana, educao e cinema. Para
entender estas relaes, muitas perguntas me acompanharam. Algumas foram sendo
respondidas no decorrer das reflexes, outras ficaram em aberto, outras ainda esto se
desenhando.
Como vimos, em sua relao com a cultura a criana vai interagindo com diversas
manifestaes da cultura maior, inclusive das culturas de mdias, de onde retira elementos e
os reinterpreta na construo de sua cultura ldica. Vendo, imaginando, falando, desenhando,
elaborando hipteses, brincando, a criana representa com diversas linguagens o
conhecimento de si, do outro e do mundo. Vivendo as conseqncias do confinamento
cultural, experimentando os limites e as possibilidades da cultura das ruas, navegando pelos
espaos da cibercultura, as crianas vo construindo novas sensibilidades e novas formas de
sociabilidade. Esse processo, longe de ser uniforme, permeado por variveis que qualificam
diferentemente tais experincias, uma vez que os direitos sociais universais so mediados
pelas condies de vida em cada contexto especfico, que regulam e qualificam as
possibilidades de acesso e participao aos bens culturais.
A escola pode ter um papel importantssimo na garantia da igualdade de acesso a esses
bens, inclusive atravs da mdia-educao. Entendida como campo, prtica social e disciplina

370

terico-prtica, a mdia-educao pode reaproximar a escola de alguns desafios da sociedade

contempornea, e se no pode retornar ao centro da cena, pelo menos pode modificar sua
imagem e credibilidade. Se as mudanas ocorridas nos ltimos anos manifestaram-se
principalmente a partir das matrizes sociolgicas (sociocntricas), dependentes das
transformaes do mercado e das tecnologias, a mdia-educao, na interface da formao e
comunicao, pode intervir na construo de novas dinmicas culturais e relacionais,
assegurando possibilidades de aprendizagem no sentido de educar com, sobre/para e atravs
das mdias. Essas competncias podem ser desenvolvidas a partir de uma concepo ecolgica
e integrada, que envolve uma relao plural com o conhecimento, com a natureza e com as
tecnologias atravs das diferentes linguagens do corpo, das artes e dos meios.
O cinema foi, dos recortes possveis deste tema, o escolhido. Consideramos suas
diversas dimenses - instituio, indstria, dispositivo, arte, mercadoria e linguagem - para
identificar as possibilidades de as crianas se relacionarem com ele. Vimos que os contextos
de produo e fruio dos filmes, sua linguagem, possibilidades de anlise e interpretao,
relaes com a televiso e os caminhos que abre experincia esttico-cultural podem ser
redimensionados pela mediao educativa.
O percurso terico descrito na primeira parte deste trabalho foi fundamental para que
eu pudesse entender a relao das crianas com o cinema, descrita na segunda parte. Assistir a
O Mgico de Oz com crianas, observ-las assistindo o filme, pensar sobre suas reaes e
conversar com elas sobre o filme me deu pistas importantes para compreender como elas
constroem a significao e para enxergar os arco-ris no processo.
Comecemos pelos filmes, que alm de serem instrumentos de conhecimento so
ocasies de participao e mquinas de emoo. E O Mgico de Oz no um filme qualquer,
como pudemos ver. Se por meio dos esteretipos e no atravs dos arqutipos - presentes
em algumas histrias, tradicionais ou no que muitas crianas so induzidas a acreditar em
modelos de comportamento estabelecido com cdigos que consideramos questionveis, como
indica Zipes, precisamos trazer s crianas histrias que trabalhem mais com arqutipos.
Parece que O Mgico de Oz faz isso. De qualquer modo, isso refora a importncia do contato
das crianas com diversos tipos de filmes, argumento defendido ao longo de trabalho.
Pudemos perceber que nem todas as crianas atribuem mltiplos sentidos aos filmes, o
que revela o quanto a interpretao afetada por diversos fatores psicolgicos, sociais e
culturais, desencadeando sentidos tambm plurais. Observamos ainda que, embora alguns
elementos presentes no texto produzam certos efeitos na maioria das crianas, nem sempre foi

371

possvel perceber como se caracteriza a suscetibilidade das crianas espectadoras em relao

polissemia.
Para caracterizar os mltiplos sentidos que as crianas constroem em interao com o
cinema, recorremos s categorias de representao, participao esttica e apropriao. Elas
nos ajudaram a perceber o quo idiossincrtico o processo de atribuio de sentido e foram
teis para organizar e entender onde situar algumas experincias das crianas. E se na anlise
especfica das falas individualizei crianas entrevistadas no Brasil e crianas entrevistadas na
Itlia, aqui me refiro apenas s crianas.
Considerando a perspectiva da recepo ativa como um pressuposto, questiono porm
em que medida a apropriao do filme permite pensar desdobramentos relacionados
produo de significados que consigam ir alm da condio de ser passivo, ativo ou criativo.
E ainda, em que medida a construo semitica pode estimular a vivncia - atividade de
fruio fugaz e passageira a se configurar em experincia - que permanece como
reinterpretao, inspirao e criao.
Observei que os interesses e a satisfao das crianas com os filmes apontam uma
clara preferncia pelos temas fantsticos, contos de fadas, aventuras e divertimentos, sempre
relacionados fico. significativo filmes como documentrios ou informativos no terem
sido sequer mencionados. Embora o filme que assistiram seja considerado fantasia, as
opinies das crianas a propsito da relao entre cinema e educao sugeriram que seus
aprendizados situaram-se mais no plano afetivo e social, e que elas oscilaram entre o desejo
entusistico de ver os filmes e o deixar-se sugestionar pelas emoes provocadas pelo que os
filmes lhes inspiram.
Alis, o contexto escolar como possvel lugar para assistir alguns filmes quase no foi
mencionado, demonstrando a distncia existente entre cinema e escola nas lembranas das
crianas. Elas no associaram este espao nem mesmo ao uso do cinema enquanto recurso
pedaggico, exceo feita a algumas crianas da turma que desenvolvia o projeto sobre
cinema. No espao escolar as dimenses dos filmes que parecem prevalecer so a produtiva,
informativa e cognitiva dos filmes, mais do que a ldica, social ou afetiva. Evidencia-se o uso
fortemente instrumental do cinema neste contexto.
Embora seja necessrio certo domnio da linguagem cinematogrfica para uma
apreciao mais sofisticada dos filmes, esta competncia no foi inicialmente percebida pela
maioria das crianas como impedimento para os comentrios ou mesmo como algo
importante, pois apenas uma citou o fato de no saber o que significavam certos termos
especficos da linguagem. No entanto, no decorrer do percurso pedaggico desenvolvido com

372

as crianas que produziram o audiovisual, a diferena nesse sentido foi visvel. Isso reafirma
diversos argumentos tratados neste trabalho: importante o acesso a produes culturais
criteriosas e relevantes para o que se pretende trabalhar; os significados dos filmes e sua
expresso desencadeiam sentidos alternativos, podendo levar a uma reflexo mais elaborada;
o envolvimento na produo possibilita s crianas outras maneiras de buscar significados e
de express-los.
Todas essas questes esto estritamente vinculadas linguagem, que no apenas
transmite mas tambm cria e constitui conhecimento e realidade. Sendo a linguagem da
educao uma criao de cultura que envolve o consumo e o conhecimento, por mais que o
silncio seja interpretvel e denuncie sentidos diversos, a sofisticao presente na
argumentao de algumas crianas junto s quais a linguagem das mdias tinha sido
trabalhada ficou evidente. Ser simplesmente exposto a diversas linguagens est longe de ser
to importante quanto us-las em meio a um fazer intencional. Assim, embora quase todas as
crianas estejam hoje expostas a um amplo repertrio de imagens, a mediao educativa
intencional na perspectiva da mdia-educao que pode assegurar seu uso mais qualificado.
Como conseqncia, a criana pode ultrapassar o nvel de apenas saber expressar o que
dizer, e pode ir alm, elaborando possibilidades num segundo nvel, expressando o como,
onde, para que, para quem e sob que circunstncias dizer.
Isso, por sua vez, est relacionado prtica cultural de assistir filmes e com a
possibilidade de discuti-los. Pude perceber que o consumo de filmes pela TV ou pelo vdeo
predominante entre as crianas, indicando um consumo domstico mais individualizado no
contexto brasileiro e mais familiar no contexto italiano, em ambos prevalecendo o carter dos
filmes como diverso. No contexto domstico, a maioria parece assistir aos filmes com irmos
ou outras pessoas da famlia, sendo que no cinema a preferncia e a referncia so a
companhia dos amigos, embora em alguns casos ir ao cinema tenha sido mencionado como
um programa familiar.
Fica assim reforada outra idia recorrente deste trabalho, que a importncia das
mediaes culturais da famlia e da escola. O habitus adquirido na famlia est na origem da
estruturao das experincias escolares; por sua vez, o habitus transformado pela escola faz
parte da estruturao das experincias ulteriores.
Vimos que muitos artefatos culturais produzidos como substituio - impregnados de
um valor comercial e de um jeito de olhar as crianas como consumidoras -, se no
necessariamente substituem as mediaes familiares e escolares, com certeza as influenciam e
transformam. A importncia da famlia e da escola como mediadoras do conhecimento est

373

sendo reconfigurada pelos meios massivos de comunicao, e a cultura das mdias

desempenha um papel considervel na socializao de crianas. Muitos valores que chegam
s crianas j esto incorporados tambm pelos pais e professores, que assim tm dificuldades
em fazer a leitura crtica da cultura das mdias e so mesmo capazes de fazer uma mediao
que mais refora do que critica certos padres hegemnicos. Tudo isso justifica a necessidade
de mediao das mediaes para que estas sejam qualificadas atravs da formao de
educadores junto com a discusso sobre a qualidade das produes.
Os mecanismos presentes na recepo de uma narrativa como O Mgico de Oz, por
todo seu contexto de produo, fruio e linguagem, permitiram s crianas identificarem-se
com personagens e situaes. No movimento de identificar-se com a histria do outro e
distinguir-se dela, as crianas encontraram elementos para a negociao no domnio
intermedirio entre o real e imaginrio. E foi no contexto desta relao da criana com o filme
que ocorreu a produo de significados, apropriados ou no como experincia. E embora o
significado tenda a se ampliar com o tempo, suas implicaes sero abertas e imprevisveis.
Se o contexto cultural determina a qualidade da experincia, vimos que esta assume
diversas facetas que expressam a histria pessoal de cada um, seu capital cultural e as bases
da psicologia cultural. As mesmas cenas e imagens tanto podem significar coisas diferentes
como coisas similares, prescrevendo modos diversos e iguais de cada um se relacionar com o
filme, com os outros, e de expressar idias e afetos. A maioria das crianas preferiu filmes de
fantasia e filmes divertidos, mas algumas disseram apreciar filmes assustadores e de terror.
Algumas delas acham que as crianas devem ver todo tipo de filme, outras pensam que cada
coisa tem seu tempo. E embora cada uma possa ter a sua prpria verso de cada conflito
representado, todas se emocionam e aprendem coisas boas e ruins com os filmes. Assim, os
sentidos interpenetram-se, atravs das circunstncias da experincia pessoal e da mediao
social. Mediao que pode construir e assegurar apropriaes, como vimos em algumas
situaes em que durante a entrevista as crianas foram fazendo relaes do filme com a vida
real, sugerindo elaboraes de conflitos no plano simblico e real.
Na pesquisa realizada em paralelo no Brasil e na Itlia, pude perceber que se muitos
aspectos da cultura das crianas parecem ser universais, outros refletem valores e prticas das
especificidades culturais. Essa considerao caminha no mesmo sentido do que observei na
pesquisa que fiz sobre as brincadeiras em 19961, revelando que as cores da infncia podem ser
universais mas seu brilho local. Assim, na compreenso criativa e na reproduo

Pesquisa de mestrado Jogo, brinquedo e cultura na educao infantil. Ver Fantin 2000.

374

interpretativa, as crianas so inovadoras na produo de suas culturas e esse processo s

ocorre atravs de sua participao na sociedade adulta, considerando as relaes existentes na
estrutura social do contexto cultural em que se inserem.
Assistir filmes com amigos, rir, imaginar, brincar e em alguns casos aprender e
conhecer so verbos que me permitiram reconhecer um propsito das crianas em relao aos
filmes que assistem. As dimenses ldicas, cognitivas, estticas, afetivas e scio-culturais
presentes nos filmes so imprescindveis na construo da experincia de significao do
cinema. As preferncias pessoais, histrica e culturalmente contextualizadas, e mesmo as
explicaes mais fortemente causais da condio humana, no produzem significados
relevantes sem serem interpretadas luz do mundo simblico que constitui a cultura humana.
E isso pode nos dar uma chave de leitura da fruio das crianas com os filmes.
Diante de tudo o que vimos, ir ao cinema e assistir filmes certamente ajuda as crianas
a se alfabetizarem nas mltiplas linguagens. Embora a prtica de ir ao cinema esteja integrada
indstria cultural e tenha, assim, um carter de homologao, no se pode desconsiderar as
qualidades presentes nos filmes com que as crianas interagem, que elementos elas
apresentam para que possam lidar com questes fundamentais do ser humano.
Podemos dizer que O Mgico de Oz atende a grande parte dos critrios de qualidade
que consideramos no Roteiro construdo no captulo 4. Por se tratar de uma situao de
pesquisa que recuperou um filme antigo, a relao de consumo estabelecida com ele foi bem
diferente daquela que vimos na discusso sobre a homologao da cultura. Embora o contexto
de produo desse filme possa ter estado inserido na experincia fenomenal - quando uma
coisa ou evento fenomenal torna-se mercadoria a ser consumida para satisfazer as
expectativas culturais conformando-se ao gosto de grupos hegemnicos -, no contexto de
fruio desta pesquisa essas questes foram parcialmente atenuadas. A desconexo temporal e
o sentido do uso desse filme pode ter-se produzido como o desvio de significado que ocorre
na apropriao de que fala Certeau. Esse desvio permite entender certos olhares estranhados
que a crianas lanaram a ele, subvertendo-lhe a mensagem bvia.
Atravs das falas e posturas das crianas pude inferir que para algumas delas esta
vivncia flmica se constituiu em experincia. Em alguns casos poderia dizer que houve uma
experincia em si, em que o filme por si s provocou reflexes espontaneamente em
algumas crianas, que esse apropriaram de seus contedos em termos reais, imaginrios e
simblicos. Em outros casos, eu diria que houve uma espcie de experincia para si, que
envolveu a busca da superao do carter espontneo e individual rumo a um fazer coletivo -

375

com o outro e para o outro -, provocada pela mediao da situao de pesquisa. Isso apenas
sublinha a importncia da conversa sobre as vivncias flmicas como instncia da apropriao.
Assim, quando as crianas interagem com um texto flmico que possua certas
qualidades e com uma mediao intencional, as crianas vo relacionando suas prprias
histrias com a histria dos outros e aquela mostrada no filme, com mltiplas possibilidades
de interpretao. Ao narrar, elas vo se construindo como sujeitos, percebendo a si prprias,
aos outros e relao entre eles. No caso especfico desta pesquisa, a narrao utilizou
diversas linguagens - entre elas, a produo do audiovisual - e isso representou um segundo
nvel do processo de significao e uma possibilidade de criar outro arco-ris (para elas e para
fazer a ligao Brasil e Itlia).
O filme foi um elo possvel para entender as fronteiras local e universal, singular e
plural, identidade e diferena. Vendo o mesmo filme de formas diferentes, em algumas
situaes as crianas se igualaram e noutras se diferenciaram uma das outras. Talvez o ponto
comum mais evidente tenha sido o potencial dialgico do filme, cuja narrativa cheia de
arqutipos provocou comentrios muito semelhantes. As diferenas em relao aos modos de
ver confirmam o quanto um contato mais ntimo com o cinema pode assegurar um olhar mais
apurado, e quanto a mediao intencional possibilita uma argumentao mais abrangente.
O poder da palavra de criar sentidos e realidades demonstra a importncia da famlia,
da escola e da cultura. Se com o estrangeiro que me reconheo, como diz Calvino,2 as
crianas tiveram momentos de reconhecimento da construo de suas identidades sociais e
culturais atravs da experincia esttico-cultural de assistir ao filme, de falar sobre ele para
interagir, criar, contar e mostrar outras histrias. A arte em sua dimenso de transgresso pode
indicar possibilidades da experincia esttica, e o hibridismo da cultura, entendida como
resistncia, pode apontar que o aqui e o l das crianas brasileiras e italianas no so to
longe assim e que muitas so as aproximaes. O filme pode ser uma delas.
Considerando que ir ao cinema tenha sido um importante arco-ris para as crianas
brasileiras, o filme-arco-ris que atravessa oceanos ligando ilhas a continentes pode ligar a
educao e a cultura, permitindo grandes travessias. Se o filme tambm entendido como
viagem, no se chega de uma viagem do mesmo jeito que se foi. Como O Mgico de Oz
mostra, o poder de transformar e de encontrar o que estava buscando pode at estar dentro de
ns, mas a viagem, o distanciamento e tantas experincias que ela possibilita so
2

Ao mostrar como os clssicos ajudam a entender quem somos e aonde chegamos, Calvino diz que os italianos
so indispensveis justamente para serem confrontados com os estrangeiros, e os estrangeiros so
indispensveis exatamente para serem confrontados com os italianos, 1993, p.16.

376

fundamentais para reconhecer isso e construir outras possibilidades. Possibilidades de novos

conhecimentos, de rupturas-ciclones desafiadores e desestabilizadores de certezas, de
travessias de arco-ris, de estranhamento com bruxas do bem e do mal, de relaes com novos
amigos e tambm falsos mgicos como parceiros fundamentais de tantas viagens.
Assim, quando pensei nas possibilidades de um projeto de interveno sobre cinema
na escola no contexto da pesquisa, pensava em como trazer o arco-ris para a escola.
Embora as metforas precisem ser sentidas e no explicadas, trazer o arco-ris para a escola
significava muita coisa para mim.
Arco-ris que corta o cu em cores, que divide, separa, que liga e une. Arco-ris que
permitiu a travessia da menina de um mundo cinzento e de uma vida em preto-e-branco a um
mundo mgico e colorido de um filme que entrou na escola. Arco-ris de inspirao plural que
queremos trazer para a escola junto com diversas luzes, cores e histrias de outros mundos
reais ou imaginados.
Assim, neste caso, o arco-ris entrou na escola atravs da interao das crianas
com a cultura mediada pelos filmes-arco-ris e pela pesquisa-educao. Tanto eles
levaram as crianas ao cinema e a outros espaos da cultura, como possibilitaram sua
comunicao com crianas de outros contextos atravs da produo audiovisual. Produzindo
mdia na escola, as crianas espectadoras atravessaram a barreira da tela, como em Rosa
Prpura do Cairo, para entrar no filme que elas prprias fizeram, aprendendo a brincar de ser
roteiristas, atores, diretores e editores.
Como procurei demonstrar, a produo prtica de mdia tem sua prpria dinmica e,
sendo um espao de conhecer fazendo e aprender cooperando, constitui-se tambm em um
espao social onde as crianas tm a possibilidade de explorar sua prpria identidade e seu
investimento afetivo sobre as mdias.
Na dimenso prtica da produo que acompanhamos, a relao entre teoria e prtica
assumiu outro significado, e pudemos perceber que em certa medida a

compreenso

conceitual sobre as mdias s pode ser desenvolvida atravs da experincia da produo.

Existe uma diferena evidente entre o conhecimento desenvolvido com a anlise crtica e o
decorrente da produo. Por exemplo, ao fazer a edio, as crianas aprenderam os passos e
logo pegaram o jeito, o que dificilmente conseguiriam s pela teoria. Ou seja, a produo
foi um percurso que possibilitou uma reflexo crtica sobre o fazer coletivo. Nesta
perspectiva, to importante quanto o fazer o refletir, e na anlise fundamentada que
podemos ir alm da experincia imediata e desenvolver uma relao dialtica entre ao e
teoria. As crianas at poderiam ter compreendido conceitualmente o que a edio de

377

continuidade atravs de uma anlise de filmes, por exemplo, mas a compreenso obtida pela
sua participao na edio com certeza foi qualitativamente diferente. Isso evidencia que
muitas vezes saber o porqu das coisas no pode ser separado do saber como. E isso no
deixa de ser outra travessia do arco-ris.
A vivncia fugaz de assistir um filme pde tornar-se experincia de significao e
apropriao porque refletida, narrada, compartilhada e contextualizada. E no fazer mdia, a
experincia se eleva e constri um segundo nvel de apropriao, autoria e significao. Esta
travessia permitiu a passagem de uma experincia de significao singular e pessoal para uma
experincia plural e social, podendo ambas acontecer simultaneamente. importante destacar
que a inteno de um trabalho desta natureza era a de ser regular, freqente e recorrente na
escola, em que o produto final, mais do que o fim de um processo, pudesse ser visto como um
momento do trabalho e novo ponto de partida.
Trazer as luzes do arco-ris para a escola significa tambm pens-la como estao
cultural e projet-la em direo sua concepo como um plo irradiador de diferentes
possibilidades de prticas sociais, educativas e artsticas3. Imaginar a escola como estao
cultural implica pensar estratgias de envolvimento das famlias, compreendendo a relao
criana-escola-famlia no contexto maior da sociedade. Se a escola ignora o mundo da cultura
e da comunicao, e aqui pensamos especialmente no cinema usado sobretudo como recurso
pedaggico e como ambiente de apropriao da didtica, vimos que ele muito mais do que
isso e que a escola pode redimensionar sua funo social ao abrir-se a essa prtica cultural.
A atual estruturao da escola, a cultura escolar e o currculo, que parecem estar
sempre em atraso com respeito s linguagens dos estudantes, podem ser fatores limitantes de
um tal papel da escola. Apesar da distncia muitas vezes abissal entre a linguagem dos
professores e a dos estudantes, a fora de comunicao recproca entre eles est muito menos
clara do que j foi no passado e muito menos legitimada. Se no passado a escola era mais
3

A inteno do uso do termo escola como estao cultural a de que a escola possa expressar lugar de
encontro e passagem por onde circulam pessoas de diversas geraes que transitam pelos mais diferentes
caminhos da cultura e foi inspirada na experincia do Projeto Estao Memria. A Estao Memria resulta de
um projeto de pesquisa iniciado em 1991, sob a coordenao do professor Edmir Perroti, e desenvolvido, a partir
de 1993, pelo Programa Servios de Informao em Educao (Proesi), do Departamento de Biblioteconomia e
Documentao da Escola de Comunicaes e Artes (ECA) da USP, em cooperao com o Departamento de
Bibliotecas Infanto-Juvenis, da Secretaria Municipal de Cultura da Prefeitura de So Paulo (anotaes pessoais a
partir da palestra Informao, Educao e Cultura ministrada pelo Prof. Perrotti no dia 6/12/04 na UFSC). O
projeto junta-se a um quadro de busca de alternativas em face s novas condies histricas de nossa poca,
oferecendo-se como um espao cultural que visa criar condies de trnsito intergeracionais de significados. Ali,
tanto a sabedoria acumulada pelos mais velhos, como a interrogao necessria dos repertrios pelos mais novos,
encontram possibilidade de expresso, de interao e de reconhecimento, condio necessria construo da
cultura e dos sujeitos que a constituem (Perrotti, in www.museudapessoa.net/hotsites/
seminario/leia_mais4.htm).

378

prescritiva, hoje em meio a dvidas e relativizaes de todas as ordens quase no se considera

mais nada obrigatrio, e a escola como referncia e espao de conhecimento e ensinoaprendizagem vai distanciando-se cada vez mais dos desafios da sociedade atual.
Mas se ela nem d conta de assegurar a tarefa bsica de que falava Condorcet, como
poderia se transformar numa estao cultural? Ao abrir suas portas para outras direes alm
da socializao de conhecimentos, a escola pode permitir a entrada das mais variadas culturas:
a das mdias, a das ruas, a clssica, a moderna, a contempornea em suas mais diversas
manifestaes, por onde circulam pessoas das mais diferentes geraes e procedncias.
Talvez o cinema seja a uma pista e um ponto de partida. Abrindo-se a ele no s no
horrio escolar, a escola estar abrindo-se tambm para outras artes. Isso poderia significar a
ocupao dos tempos e espaos ociosos das noites durante a semana, ou das tardes nos finais
de semana com projeo de filmes aliada a discusses, em mini- cineforum comunitrio,
incluindo tambm apresentaes de grupos locais, musicais, teatrais, contao de histrias,
saraus poticos, literrios e outras manifestaes que tragam vida para dentro da escola.
Assim se estaria reconfigurando o espao escolar como cultura, fruio e tambm como
criao para toda a comunidade.
Alguns programas neste sentido vm sendo desenvolvidos em algumas cidades
brasileiras nos moldes da estratgia da Unesco de combater a violncia e a excluso social.
Escolas e ONGs realizam em parceria oficinas de atividades esportivas, musicais e artsticas
envolvendo a comunidade nos finais de semana.
No entanto, mais do que um espao de lazer para as famlias, a configurao da escola
como estao cultural no pode se limitar ao fim de semana. Em conjunto com organizaes
culturais, associao de pais, professores e moradores, cinematecas4, universidades5 (cursos
de educao, comunicao, cinema), as mdias poderiam a ser usadas para ampliar as
possibilidades de expresso das vozes da triangulao criana-escola-famlia. Como espao
para produo de rdios e jornais comunitrios, vdeos e outros materiais, as salas
informatizadas das escolas tambm poderiam ser um espao cibercultural a que a comunidade
tivesse acesso. Isso pode at parecer fico quixotesca, quando olhamos em volta e vemos a
depredao de escolas pblicas, onde a res publica, em vez de ser entendida como algo que
4

As cinematecas, cuja tarefa tambm manter viva a memria do cinema, possuem um papel central nesta
formao para a cultura, para o gosto e para a linguagem, atravs do acesso a repertrios flmicos variados.
Diversas cinematecas italianas, e recentemente algumas brasileiras, tm desenvolvido projetos em parcerias
com escolas no sentido de propiciar o encontro entre cinema e jovens pblicos.
As universidades, atravs de seus cursos ligados a comunicao tm um papel muito importante no campo do
ensino, podendo oferecer oficinas diversas e produzir mdias com as crianas na perspectiva da integrao com
a comunidade.

379

de todos, entendida como sendo de ningum. Mas se a comunidade - mais do que ver a
escola como uma espcie de terra prometida no horizonte que recua medida que nos
aproximamos dela, como diz Bourdieu - visse nesse espao alguma outra possibilidade de
acesso e insero, o quadro poderia ser diferente. Utopia? Talvez. Se a utopia essencial para
quem trabalha com educao, no custa apostarmos nisso apoiados no poeta uruguaio Mrio
Benedetti, Pra que serve a utopia:
Eu tambm
me pergunto sempre.
Por que ela
est no horizonte.
E se eu caminho
dois passos
ela se afasta
dois passos.

E se eu me aproximo
dez passos
ela se coloca
dez passos alm.
Para que serve a utopia?
Para isso serve,
Para caminhar.

Assim, pensarmos essas luzes de arco-ris na escola, imaginando-a como estao

cultural, pode significar a inspirao de que necessitamos para caminhar. Quem trabalha com
educao trabalha com regras e normas, mas tambm com desvios e transgresses, por isso
insisto na possibilidade de imaginarmos outra escola. Uma escola que seja usina de
significao, que transforme a vivncia em experincia, que seja espao de interao,
aprendizagem, descoberta. Que seja, sobretudo, oportunidade para as diferentes dimenses da
cidadania.
Com este trabalho penso ter respondido s questes inicialmente colocadas: Qual o
papel do cinema na formao esttico-cultural de crianas? Quais as possibilidades de
mediao escolar na experincia da significao da relao entre crianas, filmes e cinema?
Ser que todo filme poder ser educativo, ou educativa a relao que pode se estabelecer com
os filmes? Como pensar a relao entre critrios de qualidade e adequao dos filmes em
contextos formativos? Que representaes, usos e apropriaes crianas de diferentes
contextos scio-culturais fazem a partir dos filmes que assistem? No processo de apropriao
dos filmes pelas crianas, como a mediao escolar pode potencializar a construo de
significados como experincia esttica, fruio, anlise e produo? Procuro a seguir resumir
as respostas a essas questes.
Considerando as relaes entre as crianas e o cinema nos diferentes contextos scioculturais que foram cenrios desta pesquisa, percebi movimentos especificamente locais e
tambm de carter universal. Pude observar que a significao aconteceu em vrias instncias,
caracterizando nveis de apropriao diferenciados:
Fruio: apropriao espontnea que pode acontecer durante a exibio do filme ou depois da
experincia num processo a longo prazo. Esta instncia foi percebida por mim durante a

380

exibio do filme quando observava as reaes das crianas em interao, e identificava

nveis de fruies diferentes, da fruio ldico-evasiva educativa.
Anlise intencional: apropriao conduzida por perguntas que levam a pensar nas formas e
contedos do filme, afirmando, desequilibrando e reconstruindo hipteses das idias das
crianas a respeito do filme. Esta instncia foi objetivada atravs da discusso das respostas
das crianas ao questionrio e durante a entrevista, em que as diferentes interaes no grupo
tiveram um papel fundamental.
Narrao de experincias relacionando o filme vida cotidiana: apropriao sugerida
atravs de possveis relaes de identificao, diferenciao e inspirao do filme com
situaes da experincia pessoal das crianas. Esta instncia foi oportunizada nas situaes
criadas pelas entrevistas, em que as crianas, instigadas pela pesquisadora e por outras
intervenes entre elas, ao narrar suas vivncias davam-se conta de seus aprendizados e
construam significados.
Produo: apropriao objetivada na materialidade do conhecer fazendo, cooperando e se
expressando atravs de diferentes linguagens. Esta instncia foi constituda na interveno da
pesquisa atravs do percurso educativo proposto voltado produo de um audiovisual feito
pelas crianas.
Os diferentes nveis de significao da relao da criana com os filmes em si
podem ocorrer em qualquer situao de prtica cultural, e a relao com os filmes para si
necessita da mediao intencional. Isso me leva a concluir que:
A significao em si pode se dar com qualquer filme e em qualquer circunstncia, pois
a compreenso criativa e a nfase est na criana, na sua relao com o filme como
participao e experincia esttica. No entanto, o espao potencial desta relao sugere que
alguns filmes mais do que outros favorecem a produo de significados relevantes no sentido
de envolverem conhecimentos, aprendizagens e valores importantes para a formao tica e
esttica do ser humano. Alguns filmes mais do que outros sugerem que se pense sobre
autonomia, emancipao, solidariedade atravs de arqutipos - e no esteretipos -,
entendidos no apenas como pensamento elementar mas como fantasia, imagem potica e
emoo voltada para algum tipo de ao. J que a nfase desse processo parece estar na
criana e nas relaes que ela estabelece com a cultura, importante discutir a ampliao e a
diversidade de repertrios, as qualidades dos filmes, a proviso cultural para a criana, os
contextos de produo e consumo para alm do carter de homologao da cultura.
No plano da significao para si, todo filme pode ser educativo desde que possua a
mediao adequada e intencional. Nesse caso, mais educativo que o filme em si pode ser a

381

relao que se estabelece com ele e que seria assegurada por diferentes formas de mediao:
atravs da experincia de conversas, anlises, perguntas e reflexes; e atravs da experincia
de produes diversas. Disso resulta que nestas diferentes experincias de narrao e
apropriao fundamental discutir a qualidade das mediaes promovidas pelos educadores,
bem como as qualidades da participao das crianas neste processo, que tem sua nfase no
espao fronteirio entre escola, criana e cultura.
Neste sentido, com a elaborao do Roteiro para pensar critrios de escolha de
filmes para crianas em contextos formativos e das Hipteses de percurso educativo
sobre cinema, penso ter contribudo com alguns instrumentos terico-prticos acerca da
temtica investigada. Espero que eles possam ser mais um elemento para ajudar professores e
professoras a trabalhar cinema e educao e que possam tambm instigar outros profissionais
ligados produo de mdias a pensar na complexidade da relao da criana com o cinema e
com a cultura1.
Espero tambm que este trabalho contribua para ajudar a vislumbrar os diferentes
nveis da experincia da significao, lembrando que, por tudo o que vimos, esses nveis
sugerem a importncia da trplice mediao: do filme, das crianas e da professora. Nessa
triangulao, diversas conquistas podem ocorrer: as crianas podem aprender a desvelar
sentidos do filme implcitos s linguagens, enriquecendo sua cultura e subjetividade; a
professora pode ter sua sensibilidade aguada com as subverses de sentido operadas pelas
crianas; e o filme, como instrumento que possibilita e inspira estas e outras relaes, pode ser
atualizado no olhar de cada um, mas tambm ser objeto de releituras.
Essa mediao relao entre aquele que ensina/aprende e aquele que olha/ olhado
acontece em vrios mbitos. Um deles a cumplicidade do espectador com o cinema (como
instncia que d a ver e sabe que est sendo olhada). Outro o prprio filme, que no sabe
que est sendo olhado mas que constri formas de olhar. Acontece ainda no mbito da relao
entre professora e crianas, que ensinam e que aprendem uns com os outros e entre si.
Resguardando as devidas especificidades, papis e lugares, autorias e autoridades de cada
situao de mediao, importante ter clareza sobre as diferentes dimenses da fruio. Uma
delas, em que a sensibilidade e a emoo so fatores primordiais. E outra em que, alm da

Vale registrar que o projeto desenvolvido a partir da sugesto da pesquisa recebeu prmio nacional concedido
pelo MEC - Prmio Professores do Brasil -, que escolheu 10 projetos da Educao Infantil e 10 projetos do
Ensino Fundamental, entre 1.131 trabalhos inscritos. Em novembro de 2005 a professora da turma recebeu o
valor de R$ 5.000,00 mais trofu, certificado e viagem a Braslia. Embora possamos relativizar esse prmio de
incentivo ao Ensino Fundamental, criado como mecanismo de fortalecimento da Educao Bsica, no deixa
de ser um indicador do potencial da proposta elaborada na pesquisa e isso nos deixa feliz.

382

sensibilidade e emoo, a razo e a instrumentalizao so predominantes, dimenso que

imprescindvel na mediao escolar.
A conscincia de que essa relao mltipla pode enriquecer a participao esttica e
a experincia da significao que ali acontecem. Isso nos leva a descobrir que nem sempre as
coisas so como acreditvamos que fossem e que conhecer tambm desequilibra a segurana
do conhecimento estabelecido, permitindo saber que a estranheza e a subverso nos
aproximam do que ainda no conhecemos.
Numa sociedade em que os meios de comunicao em geral so centrais e o cinema ou
a fruio cinematogrfica ocupa espao importante, buscamos reunir o mundo do cinema e do
audiovisual ao mundo da infncia na escola. Se hoje a indstria cinematogrfica prope s
crianas essencialmente mercadorias culturais de rpida fruio e veloz deteriorao,
importante que a escola atue na contracorrente disso. Hoje mais do que nunca, importante
problematizar o cinema-mercadoria e seus modos de produo e recepo, difundindo o
cinema como arte e como cultura, no s para assegurar que as crianas encontrem um
patrimnio de filmes que constituem memria e base cultural para uma abordagem ativa do
filme mas como possibilidade de (re)criao. O papel da escola neste sentido, alm de
difundir um certo gosto, uma certa paixo e uma certa cultura para uma forma cultural que
no est no circuito comercial, assegurar outras possibilidades de ver e tambm de fazer
cinema.
Enfim, o cinema e a mdia-educao numa escola que seja centro de cultura podem se
constituir em possibilidade de fruir, conhecer, analisar, significar o mundo e as novas coisas
do mundo para nele saber fazer opes. Com este trabalho vimos que quando a criana se
relaciona com as coisas do mundo, as nomeia, define, narra e cria, ela torna sua a cultura, num
processo de criao como dilogo social. Se este trabalho possibilitou ver alguns arco-ris, tal
como no O Mgico de Oz, e realizar travessias internas e externas - sendo Dorothy, Tia Em,
Bruxa do Bem, Bruxa do Mal, Olvias, Valentinas -, espero que ele possa inspirar outras
travessias a quem o ler...
Completou-se uma jornada
Chegar cair na inricia
De um ponto final.
Na euforia da chegada,
H um convite irrecusvel
para uma nova partida
Helena Kolody

383

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395

ANEXOS
ESTRUTURA ESCOLAR ITALIANA E CARTAS ITALIANAS
Estrutura escolar italiana
Asilo nido: 6m a 3 anos
Scuola dellInfanzia 3 anos - 3 a 5 anos
Duas professoras por turma
Scuola dell Obbligo 13 anos (8 + 5 ) 5 a 17 anos
(O ltimo ano de Scuola dellInfanzia j obbligo)
- Scuola Primaria (antiga scuola elementar) 5 anos: 5/6 a 10/11 anos
Duas a trs professoras que acompanham a escolaridade por 5 anos:
. lngua italiana, histria, geografia, artes/imagem
. matemtica, cincias, informtica
. lngua estrangeira, msica, religio
- Scuola Secondaria di 1 grado (antiga scuola media) 3 anos: 11 a 14 anos
Oito a dez professores
Exame final: organizado pelo estado ao fianl deste ciclo para obteno do titulo de acesso ao sistema
de Liceo
-Scuola Secondaria di 2 grado (antiga scuola superiore) 5 anos ( 2 + 3 )
-Liceo: clssico, scientifico, artistico, scienze umane, tecnologico, economico, linguistico, musicale e
coreutico
-Istruzzione profissionale
Exame final: organizado pelo estado para obteno de titulo necessrio ao ingresso na universidade
Universit (3+2 ou 3+2+3)
Ingresso conforme pontuao obtida no exame da scuola secondaria; alguns cursos realizam provas
especificas
-Laurea di Base/trienale: 3 anos
Freqncia no obrigatria, com 2 a 3 exames orais por semestre em cada disciplina. No final do
curso, apresentao da Tese di Lurea. Titulo: Dottor
- Master de 1 livello: 1 ano (este curso pode ser escolhido por quem no quer fazer a Laurea
Specialistica)
-Laurea Specialistica: 2 anos (nivel de ps-graduao) Titulo: Dottore Magistrale
(Formao mnima exigida para o ingresso na carreira docente)
-Master de 2 livelo: 1 ano.
-Dottorato di Ricerca: 3 anos
Ingresso atravs de prova escrita, entrevista, exame oral e escrito sobre lngua estrangeira. Atualmente
o trabalho discente durante o curso feito diretamente com o orientador e/ou grupo de pesquisa, no
h disciplinas especificas, apenas o master class, que so encontros mensais com temas gerais.
Apresentao da tese no final. Titulo: Dottor di Ricerca
Esta estrutura do doutorado italiano est em discusso visando se adequar aos outros programas de
doutorado da comunidade europia que possuem sistema de aulas com disciplinas obrigatrias.

396

Correspondncia entre nveis de ensino da estrutura escolar italiana e brasileira

Escola Italiana

Escola Brasileira

Scuola dellinfanzia,
Scuola dellobbligo
Universit/Formazione universitria
Asilo Nido - 6 m a 3 anos
Scuola dellinfanza
Scuola Materna - 3 a 5 anos
Scuola del Obligo (13 anos 8+ 5 )
5 a 18 anos

Educao Bsica (Educao infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Mdio)
Educao Superior
Educao Infantil (3m a 6 anos)
Creche - 3m a 3 anos
Pr-escola - 3 a 6 anos
Ensino Fundamental (8 anos) -7 a 14 anos
1 a 8 srie (obrigatrio)

Scuola Primaria: 5/6 a 10/11anos

1 a 5 srie
Scuola Secondaria di 1. Grado: 11 a 13/14
anos
1a 3
Esami di Stato (titulo para acesso ao sistema de _________________________________
Liceo)
Ensino Medio (3 anos)
15 a 17/18 anos
1 a 3 formao geral
Scuola Secondaria di 2.grado: 13 a 18 anos
Liceo (classico, artistico, scienze umane, Opcional: Acrescentar a Formao para o
scientifico,
tecnologico,
economico, trabalho ou habilitao profissional em
linguistico, musicale e coreutico)
instituies especializadas
Istruzione professionale

Esami di Stato ou Esami di Maturit (titulo

para acesso a universidade)
Escolha do curso conforme pontuao obtida Vestibular
no Esame di maturit, com provas especficas
para determinados cursos
Universidade
Lurea di Base: 3 anos

Educao Superior
4 a 6 anos

Ps-graduao: 2 anos
Laurea specialistica/master de 1.livello: 2 Ps-Graduao
anos
Especializao (1 ano)
Master di 2. Livello/Perfeizonamento
Mestrado (3 anos)
Dottorato: 3 anos
Doutorado (4 anos)

397

Treviglio, 28 novembre 2005

Cari amici di Florianopolis,

noi, bambini di Treviglio, abbiamo visto insieme a scuola il filmato che ci avete inviato, ci
piaciuto molto perch pensiamo che siate stati davvero bravi a realizzarlo.
Attraverso le immagini e le didascalie ci avete fatto scoprire qualcosa della vostra terra: il
Brasile
Abbiamo visto come la vostra citt, la scuola che frequentate e i giochi che vi piacciono.
Estato insolito per noi vedere che, pur abitando in luoghi cos distanti, i giochi che facciamo
sono molto simili. Ci ha incuriosito la lotta che alcuni di voi facevano sulla spiaggia,
qualcuno ha detto che una specie di arte marziale tipica del Brasile ci piacerebbe saperne
di pi.
Siamo rimasti incantati dalla meraviglia del mare dalle acque cristalline e della spiaggia
lunghissima; noi non abbiamo dei luoghi naturali cos belli vicino alla citt e siamo rimasti
colpiti dal contrasto tra le immagini della citt formata da grandi e moderni grattacieli e tutto
attorno spazi verdi, boschi, mare e spiagge bellissime.
Anche lalbero centenario che sorge al centro della citt uno spettacolo indimenticabile,
nessuno di noi ha mai visto una albero cos grande.
Ci piaciuta molto la presentazione che ognuno di voi ha fatto di se stesso, avremmo voluto
mandarvi anche noi delle fotografie con nostre notizie ma una legge in Italia ci vieta di far
circolare attraverso Internet foto di bambini.
Noi pensavamo che la vita dei bambini in Brasile fosse economicamente pi povera della
nostra, dal filmatoci non notiamo invece grandi differenze se non per le abitazioni che
sembrano pi modeste e pi spoglie di arredi rispetto alle nostre.
Allegate a questa lettera vi spediremo delle foto della nostra scuola completate dai nostri
commenti, un lavoro che stiamo facendo in modo un po affrettato in questo momento,
quindi ci piacerebbe avere la possibilit di riconttattarvi dopo le vostre vacanze e continuare
la nostra corrispondenza.
Via auguriamo di trascorrere delle belle vacanze a noi aspetta linverno, qui fa gi molto
freddo pensate che venerd scorso ha persino nevicato!
Un grande saluto e a risentirci presto.
I bambini delle classi 5 di Treviglio

398

VI RACCONTIAMO LA NOSTRA SCUOLA

La scuola
La nostra scuola un edificio molto grande, questanno ospita i bambini di 20 classi,
ciascuna composta in media da 20 o 25 bambini.
Intorno alla scuola c un giardino spazioso circondato da una cancellata di cemento.
Appena entri dal cancello ti trovi davanti una larga scalinata sopra la quale c un grande
balcone con esposte due bandiere: quella europea e quella italiana.
La nostra scuola si chiama Cesare Battisti, costui era un cittadino austriaco, ma partecip
alla prima guerra mondiale insieme allesercito italiano per far s che la provincia di Bolzano
venisse unita allItalia.
(Anita Debora)

Il giardino
La nostra mattinata a scuola spezzata da un lungo intervallo di 30 minuti.
Quando facciamo lintervallo noi bambini abbiamo a disposizione uno spazio molto grande,
tutto attorno alla scuola, dove giocare tutti insieme.
Una parte di questo spazio si chiama cupola perch c una costruzione con un tetto rotondo
attorno alla quale c un grande prato verde pieno di fiori, molte siepi che formano dei
labirinti e anche alberi con poche foglie.
Durante lintervallo il prato verde, visto dallalto, sembra un mondo sommerso da bambini.
La parte con meno erba verde si trova dopo una lunga siepe, questo lo spazio dove i bambini
(soprattutto maschi) giocano tranquillamente a calcio, a rugby o a nascondino.
A volte questa parte di giardino molto sporca perch ci sono dei bambini che buttano per
terra le carte delle merendine: non abbiamo ancora trovato un modo perch tutti si
responsabilizzino a tenere pulito questo spazio di gioco.
Il nostro grande giardino prosegue anche dietro la palestra, l spesso occupato dalle bambine
che fanno giochi tranquilli, preparano spettacoli e balletti o chiacchierano tra di loro.
Come avrete capito siamo molto contenti di questo spazio libero attorno alla scuola.
(Simone - Sofia)

La classe
La nostra classe abbastanza grande e i suoi muri sono tappezzati da molti cartelloni; noi
bambini siamo disposti a ferro di cavallo, con anche tre banchi davanti e due in mezzo: questo
ci facilita nei momenti di conversazione perch tutti ci possiamo vedere..
Abbiamo una lavagna molto grande su cui le maestre scrivono righe e righe di parole! Per tra
armadi, cartelloni e banche in questa classe non c pi spazio!
Su un lato della classe ci sono tre finestre e, sul davanzale di quella centrale, ci sono delle
belle piante fiorite, coltivate da noi.
Appena entri ti puoi accorgere di quanto siamo casinisti in questa classe: le chiacchiere che
facciamo a volte si sentono anche da fuori e spesso lasciamo cartacce in terra e disordine sui
banche!!! Che sgridate le nostre maestre!
(Giulia V. - Claudio)

Laula di informatica
Nella nostra scuola c unaula che la pi tecnologica: laula di informatica.
Questa sala contiene diversi computer, uno dei quali collegato a un proiettore.

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Questa sala usata da tutti: le maestre per preparare i lavori e stendere le nostre pagelle, noi
bambini per imparare a impratichirci nelluso del computer.
I lavori che impariamo a fare sono: scrivere testi utilizzando il programma word, colorare e
disegnare con Power Point.
A noi bambini piace molto lavorare in questaula, ma purtroppo lunica ed da condividere
con tutte le altre classi della scuola perci la possiamo usare solo in certi periodi a noi
piacerebbe utilizzarla pi spesso.
(Brigitte Andrea)

La palestra
Durante la scuola le attivit fisiche, motorie e sportive le pratichiamo in palestra: uno spazio
grande dove lavorare con il corpo, fare percorsi e giochi divertenti.
In palestra abbiamo la possibilit di fare giochi di squadra come pallavolo, basket o palla
battaglia.
In una stanzetta sono raccolti diversi attrezzi (cerchi, corde, palle, ostacoli, clavette) che
possiamo usare per costruire percorsi o per attivit di atletica.
Le ore di ginnastica sono spesso le preferite da noi bambin.
(Walter Giulia R.)

La mensa
Quando noi siamo a scuola, ogni giorno andiamo a mangiare in un salone chiamato mensa.
La mensa un salone grande che riesce a contenere quasi tutti i bambini della scuola.
Il cibo della mensa molto nutriente, ma a molti bambini non piace.
Sulle pareti della mensa ci sono dei cartelli molto simpatici che ti fanno venire la voglia di
mangiare.. Questo spazio comune molto pulito e ordinato e a ogni bambino assicurata una
abbondante razione di cibo. Le signore che ci servono sono molto gentili e disponibili.
La mensa per noi unoccasione per poter parlare con i nostri compagni, visto che durante le
lezioni le maestre non ce lo permettono. Ogni classe occupa un suo spazio nel grande salone.
Un lato negativo di questo memento della giornata sono le nostre chiacchiere: facciamo molto
rumore, le voci rimbombano nel grande salone e ad alcune persone, sia grandi che piccole, d
molto fastidio.
Nella mensa rimarranno rinchiuse per sempre le nostre numerose voci!
(Chiara Karim)

I giochi sportivi
Nella nostra scuola ogni anno si svolgono due manifestazioni che coinvolgono tutte le classi:
la giornata della Corsa campestre e quella dei Giochi della giovent.
La corsa campestre, negli ultima anni, consiste in un percorso lungo 400 metri che si svolge
attorno a un lago artificiale (una ex cava di ghiaia) situato nelle vicinanze di Treviglio.
I giochi della giovent, invece, li facciamo nello spazio attorno alla scuola, ogni classe si
cimenta in varie specialit: lancio del giavellotto, staffetta, giochi con palloni
Alla fine di ognuna di queste giornate avviene la premiazione e tutti i bambini ricevono una
medaglia di partecipazione,mentre i primi arrivati vivono lemozione di essere premiati sul
podio.
Per noi bambini sono due giornate molto divertenti nelle quali ognuno di noi si impegna
molto per mettere in mostra le proprie capacit.
(Federica)