Ulsd066676 TD Tese

UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
A CONSTRUO E UTILIZAO DE UM SISTEMA DE AUTOAVALIAO EM

DUAS ESCOLAS SECUNDRIAS
Rui Manuel Santos Pereira Gonalves
DOUTORAMENTO EM EDUCAO
ESPECIALIDADE EM AVALIAO EM EDUCAO
2013
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
A CONSTRUO E UTILIZAO DE UM SISTEMA DE AUTOAVALIAO EM

DUAS ESCOLAS SECUNDRIAS
Rui Manuel Santos Pereira Gonalves
Tese Orientada Pelo Professor Doutor Domingos Fernandes, especialmente elaborada

para a obteno do grau de doutor em Educao
na especialidade de avaliao em educao
2013
DEDICATRIA
Neste iderio de afeto e liberdade em que consiste o ato de educar
Dedico este trabalho ao meu filho

Filipe, de quem tanto gosto e a
quem recomendo vivamente que nunca deixe
de estudar, de ler, de escrever, de aprender
e de sonhar.
ii
AGRADECIMENTOS
Aos principais responsveis pela concluso com xito desta caminhada:
Teresa companheira inseparvel nos bons e maus momentos.
Aos colegas Diretores que me abriram as portas das suas Escolas Secundrias num ato de
confiana e disponibilidade total.
Aos colegas professores e a todos os elementos integrantes das equipas de autoavaliao

com que tive o grato prazer de trabalhar em autntica parceria.
Ao Professor Doutor Domingos Fernandes pela amizade, pela partilha de saberes, pela
orientao, pelo apoio, pelo estmulo, pelo incentivo, pela crtica construtiva, que
proporcionou com sabedoria a descoberta guiada que tornou possvel esta viagem.
A todos, muito obrigado.
iii
RESUMO
A conceo deste trabalho assentou na premissa da escola perspetivada como uma
organizao complexa e aprendente e pela considerao da avaliao como construo
social e cultural e como atividade crtica de aprendizagem. Trata-se da escola encarada como
organizao que utiliza o seu sistema de autoavaliao em termos formativos para se
interrogar, para delinear estratgias de melhoria gradual e para consolidar a sua autonomia.
Afinal, as escolas e os professores podem fazer a diferena, repercutindo na qualidade das
aprendizagens dos alunos a melhoria da organizao da escola e a melhoria do trabalho
dentro das salas de aula.
A questo basilar que norteou esta investigao foi a de compreender como que as
escolas constroem e utilizam o seu sistema de autoavaliao organizacional. Deste modo
procurou-se captar e recolher informao substantiva em duas escolas pblicas secundrias
com 3. ciclo da regio de Lisboa sobre o modo como foram construdos os seus sistemas de
autoavaliao e quais os seus efeitos sobre a adequao da organizao escolar e sobre a
adequao da ao educativa.
A metodologia utilizada neste trabalho foi descritiva, analtica e interpretativa, e os dados
foram recolhidos atravs de observaes, entrevistas semiestruturadas e recolha de
documentos.
Os resultados revelaram que a iniciativa para a realizao da autoavaliao partiu dos
diretores; o envolvimento ativo no processo de autoavaliao est confinado a um pequeno
grupo de professores; as escolas tm dificuldade em mobilizar os alunos, os pais e outros
atores educativos para participarem no processo de autoavaliao; a sala de aula est fora do
mbito da autoavaliao; a falta de tempo e formao por parte dos atores surgem como
constrangimentos para a construo dos sistemas de autoavaliao; no so elaborados
planos graduais de melhoria na sequncia da realizao da autoavaliao.
O estudo permite afirmar como uma das principais concluses que apesar da tentativa
empreendida pelas escolas investigadas de apostarem na autoavaliao, os dispositivos que
utilizam esto longe de se constiturem como sistemas de autoavaliao sistemticos,
refletidos, participados e com real impacto no processo de transformao de melhoria da
vida pedaggica das escolas e das salas de aula.
Palavraschave: Avaliao; AutoAvaliao; Escola; Melhoria; Organizao; Qualidade.
iv
ABSTRACT
This abstract is based on the premise which views school as a complex and learning
organization revealed in several factors as the evaluation appraisal viewed as a social and
cultural development besides a teaching perceptive activity. We are therefore discussing the
school viewed as an organization which uses its own self-evaluation system in instructive
terms to question itself, to define strategies in order to pursue continuing improvement and
at the same time to consolidate its own autonomy. After all, schools and teachers can make
the difference, reverberating improvement of school organization in students teaching
quality in addition to improving the work accomplished in the classroom.
The basic question that guided this research was to understand how schools construct and
use its own self-evaluation system. Thus we tried to capture and collect substantive
information in two public secondary schools with third cycle of the Lisbon region about how
their self-evaluation systems were built and what are its effects on the adequacy of school
organization and the adequacy the educational activity.
The methodology used in this study was descriptive, analytical and interpretative, and
data were collected through observations, semi-structured interviews and collecting
documents.
The results revealed that the initiative to promote the self-evaluation system came from
directors; active involvement in the self-evaluation process is confined to a small group of
teachers; schools have difficulty in mobilizing students, parents and other stakeholders to
participate in self-evaluation process, the classroom is outside the scope of school selfevaluation; lack of time and training for the actors appears as constraints for the construction
of self-evaluation system; no plans of gradual improvement are made upon the completion
of self-evaluation.
According to the study as one of the main conclusion is that despite the attempt
undertaken by schools where the research occurred to engage in self-evaluation, the devices
they use are far, from constituting as systematic self-evaluation systems, reflected, and
participated with real impact on the transformation process of schools pedagogical life and
classrooms.
Keywords: Evaluation; Self-Evaluation; School; Improvement; Organization; Quality.
RSUM
La conception de ce travail est fond sur la premisse de l`cole vue comme une
organisation complexe et apprenante marque par la considration de l`valuation
considre comme construction sociale et culturelle et comme activit critique
dàpprentissage. Il sàgit de l`cole vue comme organisation qui utilise son systme de autovaluation du point de vue formatif pour sìnterroger, pour tracer des stratgies
dàmliorations graduelles et pour consolider son autonomie Finalement, les coles et les
professeurs peuvent faire la diffrence, en transmettant dans la qualit des apprentissages
des lves, une meilleure organisation des coles et un travail en sale de classe de meilleure
qualit galement.
La question fondamentale qui a guid cette recherche tait de comprendre comment les
coles tablissent et emploient son systme d'autovaluation organisationnelle. \nDe cette
faon nous avons essay de capturer et collecter des informations substantielles dans deux
coles d'Etat secondaires avec le 3me cycle de la rgion de Lisbonne sur le chemin ont t
construits leurs systmes d'autovaluation et ce qui les effets sur l'adquation de
l'organisation d'cole et au sujet de l'adquation de l'action ducative.
La mthodologie utilise dans cette tude tait descriptive, analytique et interprtative, et
les donnes ont t rassembles pour l'observation, les entrevues semi-structures et la
collection de documents.
Les rsultats prouvent que l'initiative de l'autovaluation est alle pour des directeurs ; la
participation active en cours d'autovaluation est confine un petit groupe de professeurs,
coles ont la difficult dans les tudiants de mobilisation, les parents et d'autres acteurs
ducatifs participer au processus ; la salle de classe est hors de porte de d'autovaluation ;
le manque de temps et la formation de la part des acteurs apparaissent comme contraintes
pour la construction des systmes de l'autovaluation ; ne sont pas les plans labors pour
l'amlioration progressive suivant l'achvement de l'autovaluation.
L'tude nous permet d'affirmer en tant qu'une des conclusions principales qui en dpit de
la tentative par des coles de s'engager dans l'autovaluation, les dispositifs qu'ils emploient
sont loin d'tre comme systmes d'auto-valuation systmatique, reflts au moment,
Occup et avec l'impact rel dans le processus de transformation d'amliorer la vie ducative
des coles et des salles de classe.
Mots-cls: valuation; Auto-valuation; cole; Amlioration; Organisation; Qualit.
vi
NDICE GERAL
DEDICATRIA
ii
AGRADECIMENTOS
iii
RESUMO
iv
ABSTRACT
RSUM
vi
NDICE GERAL
vii
NDICE DE QUADROS
NDICE DE FIGURAS
xi
NDICE DE ANEXOS (Em CD)
xi
SIGLAS UTILIZADAS
xii
INTRODUO. 1
Motivao..1
O Problema... 3
As questes de investigao.12
Pertinncia e necessidade.14
Os pressupostos da investigao .15
Da organizao da tese.17
CAPTULO 1 - AVALIAO: UM DILOGO ENTRE A RAZO E A EMOO
NUM CAMPO EM PERMANENTE EVOLUO 19
1.1.O conceito e o sentido da avaliao...................................................................22
1.2.Avaliao, prticas e experincia vivida...34
1.2.1. O acento tnico na teoria...36
1.2.2.O acento tnico nas prticas e na experincia vivida.....37
1.3.Tentativas de organizao das diferentes abordagens avaliativas. 39
1.4. Avaliao e qualidade uma coabitao necessria e incontornvel. 48
1.4.1.O conceito de qualidade.49
1.4.2.A qualidade quando referida a organizaes e processos educativos53
vii
CAPTULO 2 PARA UMA COMPREENSO DA ESCOLA COMO

ORGANIZAO 61
2.1.O conceito de organizao.62
2.2.A Escola como organizao...68
2.3. Escola enquanto organizao nuclear dos sistemas educativos
contemporneos71
2.4.O papel da sala de aula dentro da organizao da escola. 77
2.5.Para uma anlise da escola como organizao......82
2.6.As escolas podem fazer a diferena...... 92
2.7.Quatro elementos chave para a eficcia das escolas100
2.8.Uma janela sobre o futuro tempo para uma
nova gramtica da escola.107
CAPTULO 3 - AVALIAO DAS ESCOLAS RESPONSABILIDADE E
COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL
E O IDEAL 118
3.1.Reformas no, compromissos sim...119
3.2.O que se passa na maioria dos pases da Europa 129
3.3.Autoavaliao das escolas131
3.3.1.Os modelos e as tendncias atuais.......139
3.3.2.Em Portugal, as experincias mais recentes....144
3.4.A investigao sobre a avaliao das escolas em Portugal..................................151
CAPTULO 4 - METODOLOGIA DA INVESTIGAO...160
4.1.Posicionamento epistemolgico da investigao 161
4.2.Questes de investigao 164
4.3.O design da investigao 165
4.4.Os estudos de caso como estratgia investigativa.. 169
4.5.Participantes... 171
4.6.O perfil das escolas participantes... 172
4.7.Fases da investigao e procedimentos de recolha de dados. 179
4.7.1.Fases da investigao 179
4.7.2.Procedimentos de recolha de dados.. 181
4.8.Transformao dos dados..... 190
4.9.Perspetivas e limitaes da investigao. 192
CAPTULO 5 ESCOLA A: UMA ESCOLA DESASSOSSEGADA COM A
INDISCIPLINA E FOCADA NA PROMOO DA INCLUSO E DA
CIDADANIA..194
5.1.O Contexto...194
5.2.A entrada na escola..199
5.3.O conceito de escola de qualidade...203
5.4.A construo e utilizao do sistema de autoavaliao... 205
5.5.Sntese interpretativa226
viii
CAPTULO 6 - ESCOLA L: UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA

DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA
PRETENSA QUALIDADE...231
6.1.O Contexto...231
6.2.A entrada na escola......235
6.3.O conceito de escola de qualidade.......237
6.4.A construo e utilizao do sistema de autoavaliao...240
6.5.Sntese interpretativa 263
CAPTULO 7 - AS DUAS ESCOLAS EM ANLISE...268
CONCLUSES, REFLEXES E RECOMENDAES 277
REFERNCIAS300
ANEXOS E ENTREVISTAS TRANSCRITAS (Em CD)
ix
NDICE DE QUADROS
Quadro 1. As nove abordagens avaliativas mais promissoras
para o sculo XXI com base em Stufflebeam (2000).. 41
Quadro 2. Diferentes conceitos de organizao
a partir de Pina e Cunha et al.(2007).66
Quadro 3. Diferentes perspetivas da organizao
a partir de Pina e Cunha et al.(2007).67
Quadro 4. Caratersticas chave das escolas eficazes a partir de Sammons (1999). 98
Quadro 5. Transformao da escola em organizao aprendente
a partir de Lopes e Capricho (2007)....115
Quadro 6. Teses de Mestrado analisadas...153
Quadro 7. Teses de Doutoramento analisadas...157
Quadro 8. Cronograma das vrias fases da investigao...180
Quadro 9. Sntese das fontes de informao utilizadas no trabalho de campo..182
Quadro 10. Mapa de entrevistas realizadas na escola A 1. fase.186
Quadro 11. Mapa de entrevistas realizadas na escola L 1. fase.187
Quadro 12. Mapa de entrevistas realizadas na escola A 2. fase.188
Quadro 13. Mapa de entrevistas realizadas na escola L 2. fase.189
Quadro 14. reas de interveno constantes nos planos anuais de atividades

das escolas A e L ........................................................................................268
Quadro 15. Como o processo de autoavaliao se apresenta no plano anual de

atividades da escola L .270
Quadro 16. Como o processo de autoavaliao se apresenta no plano anual de

atividades da escola A..271
Quadro 17. Algumas caratersticas dos sistemas de autoavaliao das escolas

A e L272
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Representao esquemtica do modo de funcionamento
dptico da escola enquanto organizao, a partir de Lima (1999) 86
Figura 2. Matriz de investigao168
Figura 3. Esquema geral dos procedimentos utilizados na sistematizao,

anlise e sntese dos dados na escola A..191
Figura 4. Grelha de recolha de resultados para anlise estatstica utilizada

Pela escola A...212
Figura 5. ndice do relatrio pormenorizado produzido pelo grupo de

autoavaliao da escola L 250
NDICE DE ANEXOS (Em CD)

ANEXO 1. Factos relevantes na histria da avaliao educativa
ANEXO 2. Seis grandes pocas de evoluo da avaliao
ANEXO 3. As quatro geraes de avaliao
ANEXO 4. Mapa sntese de algumas das principais abordagens avaliativas
ANEXO 5. 22 Abordagens avaliativas para o sculo XXI
ANEXO 6. Critrios de avaliao presentes nos principais modelos orientados para a
qualidade
ANEXO 7. Indicadores de Qualidade da Unio Europeia (2001)
ANEXO 8. Indicadores de Qualidade do Projecto ESSE/SICI
ANEXO 9. Experincias de avaliao de escolas em Portugal
xi
ANEXO 10. Declarao SYNEVA (Promover a qualidade atravs da sinergia entre as

avaliaes interna e externa)
ANEXO 11. Quadro de referncia para a avaliao externa das escolas e agrupamentos de
acordo com a Inspeco-Geral de Educao (2006-2011)
ANEXO 12. Domnios, campos de anlise e referentes da avaliao externa da IGE
para 2011/2012
ANEXO 13. Proposta de investigao aos diretores das escolas
ANEXO 14. Questes de investigao
ANEXO 15. Folheto de divulgao da oferta informativa da escola A
ANEXO 16. Exemplo de um dos questionrios de avaliao aos servios utilizados pela
escola A
ANEXO 17. Guio das entrevistas da 1. fase
ANEXO 18. Guio das entrevistas da 2. fase
ANEXO 19. Transcrio das entrevistas da 1. fase da escola A e Escola L
ANEXO 20. Exemplo da anlise de contedo efectuada 1. fase
ANEXO 21. Transcrio de uma entrevista da 2. fase da escola A e de uma entrevista da
escola L
SIGLAS UTILIZADAS
AEEP Associao dos Estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo
CAF Common Assessment Framework/Estrutura Comum de Avaliao das Administraes
Pblicas da Unio Europeia
CERI Centre for Educational Research
CNE Conselho Nacional de Educao
EFQM European Foundation for Quality Management/Fundao Europeia para a Gesto da
Qualidade
ESSE Efective School Self-Evaluation
ESIS Education on Schools Improvement Service (Pas de Gales)
EURYDICE Key Data on Education in Europe
xii
IEA International Educational Assessment

IGE Inspeco-Geral de Educao
IGEC inspeco-Geral da Educao e Cincia
INES Indicators of Educational Systems
ISO International Standardization Organization/Comit Internacional de Normalizao
KTRs Knowledge Regulation Tools
LLECE Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da Qualidade da Educao
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OFSTED Office for Standards in Education. (Departamento governamental no ministerial criado
atravs da Lei para a Educao Education Schools Act de 1992 para assumir a responsabilidade
de inspeccionar todas as escolas em Inglaterra.
OTES Observatrio dos trajetos dos alunos do ensino secundrio
PIRLS Progress in International Reading Literacy Study (conduzido pela IEA)
PISA Programme for International Student Assessment; Coordenado e lanado pela OCDE em
1977
QUAL Formao em Servios e Gesto da Qualidade, Lda
SICI Standing International Conference of Control and General Inspectorates of Education
(Conferncia Internacional das Inspeces da Educao)
TALIS Teaching and Learning International Survey
TIMMS Third/Trends in International Mathematics and Science Study; levados a efeito pelo
International Study Center de Boston (1995 designao de Third, passou a Trends em 1999)
TQM Total Quality Management/Gesto da Qualidade Total
xiii
INTRODUO
INTRODUO
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere
na busca, no aprendo nem ensino. (Paulo Freire).
Motivao
H muito, que a educao me toca de perto: de incio como aluno, mais tarde
como professor, diretor de escolas, estudioso e observador. Neste percurso pelo mundo
da educao a avaliao das escolas, enquanto objeto de estudo e via de transformao
da qualidade das aprendizagens, tem atrado, ultimamente, a minha ateno.
Na retrica tudo harmonia, na prtica tudo complexo, sinuoso e no passvel
de leituras lineares e redutoras. Julgo que o pior que pode acontecer a um investigador
ou candidato a tal, agarrar-se a ortodoxias e rigores dogmticos. Acredito na
possibilidade de elaborao de uma perspetiva de avaliao informada, rigorosa,
estruturada, articulada, coerente e pragmtica em oposio ao ingnuo, ao superficial, s
aparncias, ao preconceito, s generalizaes abusivas.
Consciente de que a avaliao e a educao no so cincias exatas at porque a
gesto das expetativas, uma varivel no parametrizvel e com grande influncia
nestas reas do conhecimento, a minha aposta vai no sentido da humanizao e no da
abertura dvida. Integrar e compreender tenses e paradoxos com a considerao do
conhecimento tcito, experiencial, explcito e formal, o caminho que procuro seguir.
A conciliao e considerao da vertente terica e prtica da avaliao so um
pressuposto assumido. A teoria no intil: uma boa teoria cria uma estrutura que
permite organizar e compreender questes no estruturadas e complexas, at porque, a
prtica do que funciona supera em geral a teoria do que deveria funcionar o que
comporta perigos tais como as experincias erradas, os modelos errados, os contextos
errados. O caminho aleatrio da aprendizagem pela experincia pode conduzir ao
paraso ou ao inferno.
Neste trabalho em redor das questes da avaliao e da qualidade das escolas, as
implicaes sociais, polticas, ticas, e educacionais que emergem da problemtica em
anlise esto sempre presentes. Uma anlise social e poltica parece tornar-se uma
1
INTRODUO
condio necessria para a compreenso da natureza da avaliao e da qualidade das

escolas. Uma das questes mais importantes em avaliao no ser poltica? que a
maioria das controvrsias e das negociaes no campo da educao consiste, em debates
polticos sobre ideias, valores, poderes, recursos, compromissos e expetativas, jogos de
interesses e de poderes.
Neste sentido fazer avaliao ser tambm fazer poltica e ser tambm mexer
com a sociedade. E no ser a avaliao tambm uma arte? No me parece verosmil a
considerao da avaliao como uma mera tcnica cientfica mensurvel e objetiva ou
como refere Machado (2013, p.22) que a avaliao possa ser concebida comouma
mquina asstica que os professores, as escolas e os sistemas educativos se limitam a
pr a funcionar.
A avaliao depende das pessoas, assenta em factos, recolha de evidncias, mas
tambm tem subjacente, necessidades urgentes, a utilidade, as expetativas, a intuio, a
tica, a razo e a emoo. De sublinhar que a intuio tem ganho cada vez maior
respeitabilidade cientfica devido a descobertas recentes sobre a aprendizagem implcita,
ou seja, sobre as lies que se vo aprendendo com a vida, sem disso se estar
consciente.
Como recorda Machado (2013, p.25) A avaliao continua a ser um campo de
foras onde se combinam determinismo e liberdade, onde se cruzam as ambies do
controlo com desejos de individualizao, onde se confrontam em suma, os dispositivos
de poder e os sujeitos.
As pessoas so diferentes, as situaes so diferentes, as escolas so diferentes, as
aes so diferentes e o mundo est sempre a mudar pelo que, no existem frmulas
mgicas em educao, mas antes vontades inovadoras persistentes. Nesta linha de
pensamento, a qualidade exige uma significativa responsabilizao e implicao de
todos pela prossecuo de ideias e objetivos.
Dando relevo centralidade da escola e sua qualidade entendidas como servio
pblico em que a misso fundamental passa pela promoo da aprendizagem para todos
os alunos, pelo ensinar a pensar e a abrir horizontes de sentido, pelo saber-se relacionarse consigo e com os outros e pela contribuio para um aumento da lucidez e do bemestar das pessoas dos alunos, urge perguntar:
Ser verdade que enquanto no se tiver uma escola pblica de qualidade, a ideia
de que existe uma sociedade onde vigora a igualdade de oportunidades um mito?
2
INTRODUO
No tero os alunos, direito a terem professores que estimulem e ajudem os que

mais precisam a romper com o crculo de destituio em que se encontram encerrados
por fora de um estatuto socioeconmico desfavorvel ou por fora da vivncia num
ambiente familiar de privaes e desestruturado?
E no ser que no interior das escolas e nas salas de aula que se trava muito do
essencial da batalha decisiva pela qualidade da educao?
E no ser por isto que bom que existam escolas de qualidade?
E no ser que a avaliao das escolas fundamental para a qualidade das
mesmas? Dito de outro modo, ser possvel construir uma escola de qualidade sem
avaliao?
Sim, ns podemos com inteligncia coletiva construir uma escola de qualidade qualidade como construo social negociada.
Ser uma atitude demasiado ingnua, acreditar no papel da avaliao como
projeto aberto ao futuro, questionador do significado das ideias e das aes, tendo como
referencial os valores fundadores da educao e, como perspetiva, a construo da
escola do futuro democrtica, aberta e plural?
Na esteira de Pessoa, o sonho o que temos de realmente nosso, de
impenetravelmente e inexpugnavelmente nosso, por isso, sonho poder contribuir para
uma escola pblica portuguesa melhor esta a motivao maior e principal deste
trabalho.
O problema
A escola um edifcio com quatro paredes e o amanh dentro dele

(George Bernard Shaw).
Num tempo de aceleradas transies culturais, de modernizao tecnolgica, de

fragmentao social e cultural, de globalizao da economia e da sociedade, de
envelhecimento da populao, de alteraes significativas na estrutura familiar
(crescimento do n. de divrcios e aumento das famlias monoparentais), de uma
elevada taxa de feminizao do emprego, as crianas e os jovens tm vindo a aumentar
o seu tempo de permanncia no espao escola.
3
INTRODUO
Desta forma a centralidade da escola quer do ponto de vista social, cultural e

econmico tem ganho relevo acentuando concomitantemente o papel da escola como
unidade estratgica de toda a poltica educativa.
Esta centralidade da escola como unidade estratgica dos sistemas educativos
referida por vrios autores. Assim, Prez Juste (1999), Tiana Ferrer (1999) e Lukas, et
al. (2000, citados em Lukas e Santiago 2004), referem as seguintes razes para centrar a
ateno na escola: a) a necessidade de informao da sociedade com respeito ao sistema
educativo em geral e a cada escola em particular; b) a ideia de que a escola contribuir
para a melhoria qualitativa da educao; c) o aumento da autonomia das escolas que
acarreta, como contrapartida, a prestao de contas.
Desta mesma opinio sobre o papel nuclear da escola parece comungar Lurdes
Rodrigues (2010) ao afirmar o seguinte:
as escolas so hoje o centro do sistema educativo, porque nesse espao que se

concretiza a prestao do servio pblico de educao [] que se resolve a tenso
entre as exigncias do currculo nacional, que garante a todos os alunos acesso
universal
ao
conhecimento,
os
projectos
educativos
adequados
especificidades e necessidades dos contextos em que elas se inserem (p. 294).
Desta forma, tudo indica que o lugar concreto de trabalho e de investimento

central a escola, com a sua identidade especfica, a subjetividade dos seus professores
e alunos, as prticas pedaggicas dos profissionais, as suas crenas e representaes, as
suas atitudes face aos alunos e s aprendizagens.
Assim, urge perguntar, ser que as escolas e os professores podem fazer a
diferena repercutindo na qualidade das aprendizagens a melhoria da organizao da
escola e as mudanas no trabalho nas salas de aula?
Ser que a escola construda sob o paradigma da consolidao dos Estados-Nao
e sob os desgnios do Estado-Providncia, e que de acordo com Azevedo (2009, p.5)
no se desenvolveu reordenando-se profundamente, apenas cresceu estar apta a
responder aos desafios da contemporaneidade?
INTRODUO
Num tempo atual marcado indelevelmente por duas lgicas argumentativas, a da

modernizao e a da democratizao, ser possvel compagin-las numa escola de
qualidade?
Ser possvel promover na esteira de Nvoa (2009) uma escola que assegura a
presena de todos e a construo de uma identidade partilhada, valorizando a dimenso
pblica da educao, acolhendo uma diversidade de iniciativas organizacionais,
curriculares e pedaggicas, dotada de capacidade para promover as aprendizagens,
respondendo aos desafios da sociedade do conhecimento?
Sendo as escolas, o lugar central de execuo das polticas educativas urge
perceber como estaro elas a exercer este seu papel relevante. que ao que tudo indica
a mudana consistente e planeada da realidade exige um projecto; no havendo

projecto, a rotina o melhor seguro contra o futuro incerto. surpreendente que
nestes ltimos trinta anos se tenham mantido tantas rotinas ancestrais e se tenham
criado rapidamente outras apenas cosmeticamente distintas das que as
precederam, no parlamento e nos jornais, nas universidades e nas fbricas, no
funcionalismo pblico e no Governo, na famlia e na rua. Contra o projecto, o
mtodo, o rigor, a persistncia e a responsabilizao, a rotina o governo do
conhecido pelo conhecido, a facilidade prpria do deixar correr. A rotina incerta
uma forma de prestao de contas que mal se distingue da irresponsabilidade e da
impunidade (Sousa Santos, 2011, p.54).
Como lutar ento nas escolas contra esta rotina incerta procurando trilhar novos
caminhos?
em minha opinio, o que importa caminhar no sentido de uma autonomia das
escolas, o que significa conter e reduzir o papel da administrao central e
outorgar responsabilidades s escolas, como forma de resoluo dos problemas
que ali se sentem e vivem, seja na rea do currculo, dos sistemas de avaliao,
das questes disciplinares ou do relacionamento com os outros parceiros do
processo educativo (Maral Grilo, 2010, p.225).
No mesmo sentido parece ir a posio adotada por Lurdes Rodrigues (2010, p.41)
quando afirma [] igualmente importante prosseguir o caminho de reforo da
autonomia das escolas em matria de organizao pedaggica e de gesto de recursos,
para que estas possam mais eficazmente responder diversidade de uma escola para
todos.
5
INTRODUO
Mas nem sempre esta constatao da centralidade da escola e do seu papel

decisivo para as aprendizagens dos alunos foi reconhecido. Talvez seja ento
recomendvel olhar para o passado para melhor discernir sobre o presente e preparar o
futuro.
Ao sair-se da atualidade nacional e ao viajar-se at dcada de 60 do sculo XX,
encontram-se vrios trabalhos empricos que atriburam ao nvel socioeconmico das
famlias dos alunos o fator explicativo para o seu desempenho escolar. Dentre os
trabalhos da poca, o mais destacado o Relatrio Coleman et al. (1966), que pesquisou
milhares de estudantes norte-americanos. A pesquisa levada a efeito por Coleman e
colaboradores, respondeu a uma iniciativa do Governo e do Congresso norteamericanos, explicitada no documento Civil Right Act, de 1964, para que se investigasse
a ausncia de igualdade de oportunidades educacionais para os indivduos em funo do
sexo, da etnia, da religio ou da regio de origem das escolas pblicas de todos os nveis
de ensino no pas. Os autores procuraram perceber se as desigualdades no desempenho
escolar seriam melhor explicadas pelo sistema escolar ou pelo sistema familiar. A
concluso a que chegaram apontava no sentido de que as escolas no faziam a diferena
na vida dos alunos.
Assim, a partir dos clebres trabalhos de Coleman et al. (1966) e mais tarde de
Jencks et al. (1972), desenvolveu-se a ideia de que as escolas no contribuam
grandemente para a melhoria dos resultados dos alunos, os quais eram ditados quase na
sua totalidade, pelo respetivo meio socioeconmico e cultural.
No mesmo sentido alinharam alguns estudos da Sociologia da Educao em
Frana, tendo sido marcantes os trabalhos de Pierre Bourdieu e colaboradores (Bourdieu
e Passeron, 1975). Para estes defensores da tese da reproduo social a escola tinha um
mero papel de reproduo das desigualdades sociais.
No entanto, e como reao aos trabalhos e concluses de Coleman, surgiram
novos estudos voltados para a problemtica educacional que sem colocarem de lado a
forte relao entre a origem social e o desempenho escolar dos alunos, conseguiram
contrariar o determinismo social ao identificaram escolas que, atravs das suas prticas
pedaggicas, conseguiam que alunos de classes sociais e culturais desfavorecidas
obtivessem desempenhos escolares elevados (Bressoux, 2003).
INTRODUO
Outros estudos (Teddlie e Reynolds, 2000) demonstraram que as escolas faziam

de facto a diferena e que, de entre as caratersticas das escolas apelidadas de eficazes,
se encontravam nomeadamente uma cultura e clima de escola produtivos; uma nfase
nas aprendizagens fundamentais; processos adequados de monitorizao; atividades de
desenvolvimento profissional orientadas no sentido da prtica letiva; o envolvimento
das famlias nos processos de aprendizagem; elevada expetativa de sucesso.
Corroborando estes resultados, Sammons, Hillman e Mortimore (1995) constroem
inclusive uma sntese das onze caratersticas chave das escolas eficazes: liderana
profissional - firmeza e coerncia na tomada de decises; viso e objetivos partilhados
consenso na definio de objetivos e trabalho partilhado pelos docentes; ambiente de
aprendizagem um clima propcio aprendizagem; foco no ensino e na aprendizagem
nfase no desempenho acadmico, j que o objetivo principal da escola deve ser a
aprendizagem; ensino com propsitos definidos ensino de qualidade, com contedos
que faam sentido para os alunos; expetativas elevadas os alunos gostam de ser
desafiados, mas as metas precisam ser alcanveis; reforo positivo - monitorizao do
progresso; direitos e responsabilidades dos alunos receber responsabilidades aumenta
a auto-estima dos alunos; relacionamento escola-famlia estabelecer uma relao de
cooperao; organizao orientada para a aprendizagem os professores, atualizam-se
continuamente para melhorar a qualidade da sua prtica.
A informao adquirida sobre a eficcia das escolas permitiu assim, uma pista
adicional de reflexo para ajudar ao desenvolvimento da escola como organizao
estimulando e promovendo, de forma informada a reflexo dos professores e a
autoavaliao das escolas.
Pode assim afirmar-se que, as evidncias de vrios estudos e pesquisas sugerem
que a escola pode ser um meio efetivo de contrariar o determinismo social (Mortimore e
Whitty, 1997), sendo que, do ponto de vista mais pragmtico, as evidncias empricas
provenientes dos estudos das escolas eficazes podem potenciar, de acordo com
Sammons (1998), a melhoria da escola.
Em sntese, pode-se dizer que a partir da dcada de noventa do sculo XX, o
movimento a favor da eficcia das escolas (school effectiveness), centrado nos
resultados dos alunos e no uso de metodologias quantitativas e correlacionais (e.g.,
Brookover et al., Edwards, 1979; Mortimore et al., 1988; Rutter et al., 1979; Smith e
7
INTRODUO
Tomlinson, 1989) e o movimento a favor da melhoria das escolas (school

improvement), centrado nos processos organizacionais da escola, e na utilizao da
metodologia qualitativa (e.g., Hargreaves et al., 1998; Reynolds e Stoll, 1996) tenderam
a integrar-se no chamado movimento da melhoria eficaz das escolas (effective school
improvement). (Fullan, 1982)
Algo contudo parece inquestionvel, quer o movimento das escolas eficazes, quer
o movimento da melhoria das escolas, quer o movimento da melhoria eficaz das
escolas, contriburam de forma decisiva para a elegibilidade da escola como a unidade
base da mudana.
O movimento das escolas eficazes combateu o pessimismo sociolgico e o
determinismo estrutural e cultural que afirmava ser a escola incapaz de contrariar as
diferenas sociais existentes. Desta forma o debate foi relanado. O bom professor
afinal pode fazer a diferena na vida dos alunos, e uma escola preocupada com a
qualidade pode contribuir para o sucesso de todos os alunos ou de uma grande maioria
dos alunos e no s de alguns.
Em Portugal, e nesta esteira, Justino (2005), acredita no efeito escola quando
pensa que preciso acabar com a obsesso pelo determinismo sociolgico evidenciado
por alguns autores, pois o facto de se verificar uma relao estatstica entre resultados
educativos e classes sociais, no pode servir para dizer que tudo est na dependncia
desse binmio. que, a ser assim, o papel da escola tornar-se-ia perfeitamente
irrelevante. Alm do mais, estudos realizados com base nas classificaes em exames
do 12. ano, escola a escola, permitem deduzir que as boas escolas existem
independentemente do estrato social dominante dos seus alunos, da sua localizao
geogrfica e do seu estatuto pblico ou privado.
Nesta procura da boa escola parece emergir a necessidade de desconstruir os
constrangimentos sociais, culturais e institucionais que interferem no processo de
ensino-aprendizagem e no desempenho escolar dos alunos. Sobre este problema Lurdes
Rodrigues (2010, p.175) refere que Muito antes de qualquer seleco, constitui
objectivo da escola pblica ensinar o mais possvel ao maior nmero possvel de
alunos.
Assim, verificado e declarado a existncia de um efeito escola, por intermdio
da pesquisa sobre as escolas eficazes que veio afirmar que, em funo da natureza de
cada escola, os resultados sobre os alunos podem ser diferentes, a escola passou a
8
INTRODUO
ocupar, com mais acuidade, o centro da investigao educacional, sendo encarada como
um lugar decisivo para o sucesso ou insucesso dos alunos.
De sublinhar pela sua importncia O relatrio A Nation at Risk, (1983), e a
investigao de John Goodlad (1984), que embora de natureza e com concluses algo
diferentes, acordam ambos na centralidade do trabalho desenvolvido na escola e pelos
professores para a melhoria da qualidade das aprendizagens.
neste sentido, e chamando a ateno para o papel decisivo dos professores na
sua prtica quotidiana que nos alerta Lurdes Rodrigues (2010, p.36) ao afirmar Os
professores enfrentam ainda o desafio de reflectir sobre os mtodos de ensino e as suas
prticas pedaggicas. No dia-a-dia da vida das escolas cabe aos professores escolher e
decidir sobre a melhor forma de ensinar em funo das caractersticas dos seus alunos.
Esse o cerne da autonomia profissional no ensino.
Assim, da discusso das questes em redor do papel das escolas e dos professores
parece inferir-se que em pleno sculo XXI mais do que uma convico, um facto
emergente presente em vrios estudos e investigaes empricas que, as escolas e os
professores podem fazer a diferena na vida dos alunos.
Desta forma, no deixando de ser difcil ultrapassar fatores como o capital cultural
das famlias e o seu nvel socioeconmico, e no se conhecendo um modelo de escola
ideal, as escolas pblicas portuguesas tm razes para acreditar que atravs do trabalho
e profissionalismo dos seus professores, atravs da organizao da escola sustentada em
dados concretos e atravs das atividades desenvolvidas essencialmente na sala de aula,
podem fazer a diferena na vida dos alunos.
Por outro lado outra questo intimamente conetada com esta surge com acuidade:
Poder a avaliao das escolas e em concreto a autoavaliao, influenciar positivamente
a qualidade da organizao da escola e do ensino e a melhoria das aprendizagens dos
alunos?
Neste momento porque no adotar na esteira de Sousa Santos (2011, p.154) uma
manifestao de otimismo trgico, que segundo este autor consiste em estarmos muito
conscientes das dificuldades com que nos confrontamos, mas recusarmo-nos a admitir
que no h alternativas. A conscincia das dificuldades impede o facilitismo, enquanto a
conscincia das alternativas impede a autoflagelao.
Sendo assim, e parecendo incontornvel que a qualidade das aprendizagens hoje
uma exigncia social e que, para tal acontecer, se torna necessrio conciliar os
9
INTRODUO
princpios da equidade, da justia e do bem-estar, ento, de acordo com Alarco e

Tavares (2003, p.131) Requer-se que a escola se pense a si prpria, tenha um projecto
especfico e contextualizado no seu ambiente histrico, geogrfico e scio-cultural e se
responsabilize pelo seu cumprimento e pela avaliao da qualidade da sua concepo e
realizao.
Sendo assim, qual o papel da avaliao e em particular da autoavalio das
escolas como projeto aberto ao futuro, questionador do significado das ideias e das
aes, ao servio de uma nova inteligncia poltica tendo como perspetiva, a construo
da escola do futuro?
Como refere MacBeath (1999), as escolas deveriam estar em condies de falar
por si prprias na senda de construo de uma cultura de discusso e reflexividade
alimentadas por um clima de confiana profissional.
A investigao realizada nos ltimos anos (e.g., MacBeath 2000; Murillo, 2003;
Costa e Ventura, 2002) parece apontar no sentido de que a avaliao das escolas,
nomeadamente a sua vertente autoavaliativa, pode contribuir de forma substancial para
a tomada de passos firmes no sentido de as ajudar a organizarem-se para melhorar a
qualidade do seu desempenho e para reduzir o insucesso sem pr em causa a qualidade
das aprendizagens, atravs de uma mudana no discurso, nas prticas e nas atitudes.
Estar-se- em presena de uma mudana cultural?
Para a Eurydice (2004), o destaque conferido avaliao das escolas relaciona-se
com duas tendncias que marcam a generalidade dos pases europeus: a
descentralizao de meios e a definio de objetivos nacionais e de metas em termos de
resultados escolares.
A presente investigao tem como contexto esta nova centralidade discursiva e
poltica situada ao nvel da realidade educacional portuguesa. A nvel de prticas
discursivas sobre a avaliao das escolas podem identificar-se quatro reas: o discurso
oficial normativo que encontra acolhimento no quadro legislativo existente; o confronto
pblico de (i)racionalidades patenteado ao nvel da imprensa; a teia de relaes nem
sempre clara entre os atores escolares e a administrao educativa; o quotidiano e o
concreto ao nvel da gesto e da vida das escolas.
Deste modo, se a sua concretizao prtica ainda incipiente, parece no existir
dvidas de que a avaliao uma realidade nos discursos, caraterizada por uma vasta
polissemia. A semntica do discurso variada, quer associada inovao e mudana,
10
INTRODUO
participao, responsabilidade partilhada, flexibilidade, eficincia, eficcia,

qualidade e melhoria contnua. A avaliao parece, assim, ter entrado definitivamente
para o lxico do sistema educativo portugus.
No contexto da poltica educativa, a avaliao das escolas parece indissocivel das
questes da descentralizao do sistema educativo, da autonomia das escolas e da
reestruturao da administrao escolar. Por sua vez, esta problemtica no pode ser
analisada sem ter em conta o contexto do atual quadro de globalizao, em que as linhas
mestras das polticas educativas so definidas a um nvel que ultrapassa o dos Estados e
em que atravs de ajustamentos e reinterpretaes na aplicao de medidas polticas
resultam, ao nvel local, diferentes realidades de pas para pas, de regio para regio e
de escola para escola.
Por outro lado ao equacionar-se uma perspetiva de avaliao como contributo para
a melhoria da educao e das escolas ela no pode deixar de ser considerada uma
questo poltica e social at porque como afirma Sobrinho (2004), toda a avaliao est
relacionada com ideias, qualidades, escolhas, valores, interesses, grupos, instncias e
poder.
J Weiss (1973, 1991) citado por Kestman e Conner (2006) aponta trs razes
pelas quais a avaliao e a poltica esto ligadas: A poltica e os programas com que a
avaliao se confronta so o produto de decises polticas; a avaliao levada a efeito
em ordem tomada de decises e os seus relatos entram na arena poltica; a avaliao
estabelece implicitamente afirmaes polticas ao colocar em causa a formulao de
certos objetivos ou estratgias.
Alm do mais e como refere Machado (1999, p.7) referindo-se avaliao, esta
[] envolve objectivos ambguos, lgicas diferenciadas e envolvimentos diversos que
constituem um desafio para os agentes educativos, porquanto tanto pode ser uma
estratgia de desenvolvimento organizacional como tornar-se num ritual simblico de
legitimao quer da escola enquanto instituio quer de prticas arreigadas e poderes
instalados.
Mas se a avaliao e a poltica esto incontornavelmente ligados ento no poder
o poder dos atores ser potenciado em cada escola concreta atravs de um sistema de
avaliao participado, contextualizado, dinmico, multidimensional e amplamente
divulgado que permita a manuteno de um dispositivo simples e exequvel, eticamente
11
INTRODUO
apropriado e sistemtico que propicie a melhoria gradual e contnua do servio

educativo?
Neste mesmo sentido parece apontar Bettencourt (2005, p.18) quando refere que
A auto-avaliao entendida como um processo social contextualizado, que permite a
informao e a participao dos diferentes actores, assim como a negociao dos
objectos de avaliao, dos referenciais, dos indicadores e/ou dos mtodos de recolha de
dados.
J para MacBeath et al. (2005), a autoavaliao pertinente porque se as prprias
escolas no sabem se so boas e se esto a fazer progressos ou a piorar, a culpabilizao
ir cair indiscriminadamente maus alunos, pais inadequados, fracos recursos, baixo
oramento. Pelo contrrio, se as escolas souberem os seus pontos fortes e os seus pontos
fracos e possurem sistemas de autoavaliao, at as piores escolas podem melhorar.
So vrios os autores (e.g., Bettencourt, 2005; Lukas e Santiago, 2004; MacBeath,
2005; Meuret e Morlaix, 2003) que apontam a importncia da autoavaliao das escolas
para a sua melhoria e para a qualidade das aprendizagens que propiciam aos alunos.
Em resumo, depois de aclarado que a escola e os professores podem fazer a
diferena na vida dos alunos torna-se necessrio esclarecer se a autoavaliao das
escolas a despeito da sua complexidade e dos seus incontornveis desafios, se pode
constituir como elemento estratgico de gesto pedaggica contribuindo igualmente
para a melhoria do servio pblico de educao.
As questes de investigao
The question is not Is it possible to educate all childrem well? But rather, - Do
we want to do it badly enough? (Deborah Meir).
Os objetivos deste trabalho passam por ajudar a clarificar e compreender os

desafios, problemas e oportunidades que so inerentes aos sistemas de autoavaliao das
escolas.
Trata-se de ajudar a perceber as questes tericas que fundamentam os sistemas
de avaliao das escolas, as concees de aprendizagem e ensino que os sustentam, os
valores e a tica que os orientam, as polticas que os motivam, perspetivando
simultaneamente formas de conceber e organizar prticas de autoavaliao das escolas
12
INTRODUO
que ajudem ao desenvolvimento organizacional, contribuindo para o processo de

transformao de melhoria da vida pedaggica das escolas e das salas de aula.
A questo basilar que orientou a presente investigao a seguinte: Como que
as escolas constroem e utilizam o seu sistema de autoavaliao organizacional?
Como sub questes principais surgem as seguintes:
1. Como se organizam as escolas para a autoavaliao?
2. Como que as escolas envolvem os diferentes stakeholders no processo de

autoavaliao?
3. Como se podero caraterizar os principais factores de sucesso e bloqueio

associados construo e implementao dos sistemas de autoavaliao?
4. Como e de que forma se fez sentir o efeito da autoavaliao nas prticas dos
rgos institudos?
5. Como e de que forma se fez sentir o efeito da autoavaliao na ao educativa

(e.g., estratgias de ensino-aprendizagem; superviso da prtica lectiva;
avaliao das aprendizagens; desenvolvimento profissional; formas de atenuar
os efeitos desiguais das condies de partida dos alunos, quer no interior da
escola quer no interior da sala de aula)?
Com a formulao destas questes de investigao e a procura das possveis

respostas, tenta-se contribuir para a abertura a horizontes de sentido. que certas
formas de sentir e de pensar podem por si mesmas favorecer as transformaes na
escola como lugar privilegiado onde se efetua o processo educativo.
Neste sentido importa clarificar a forma como as escolas constroem e se
apropriam dos seus sistemas de autoavaliao como uma axiologia sobre o que
melhor para a prestao do bem pblico que a educao at porque como refere
Sousa Santos (2011, p.8) No obstante o perodo apinhado de urgncias que vivemos,
merece a pena reflectir dentro do momento como se ele tivesse janelas e ousar fazer
propostas para alm das imposies e contra elas. muito o que est em causa.
13
INTRODUO
Pertinncia e necessidade
Ns no vemos as coisas como elas so. Ns vemos as coisas como ns somos.

(Annais Nin)
Como afirma Silva (2006, p.44) numa reflexo sobre a cincia O que a cincia
faz melhor problematizar. O discurso cientfico um discurso de questionamento, de
interrogao, de interpelao. Pea-se-lhe mais perguntas do que respostas, que as
respostas so habitualmente novas perguntas.
Este mesmo autor (2006) acredita ainda que o valor maior que o cientista pode
trazer para o espao pblico a prtica da interpelao, o questionar, o interrogar, o
problematizar, o transformar em poliedros de mltiplas faces o que a experincia social
tende a encarar como figuras planas. Inversamente, o pior que pode fazer pensar por
slogans e comunicar por frases feitas, simplistas e redutoras.
Sendo assim, num sentido problematizador e de questionamento crtico da
realidade educativa, contrria ao dogma e crena, capaz de desmontar muitas das
falcias argumentativas, julgo ser pertinente conhecer e compreender melhor como as
escolas se organizam para construo dos seus sistemas de autoavaliao e de que forma
utilizam os resultados decorrentes dessa autoavaliao para a melhoria da sua ao
educativa e da sua capacitao organizacional.
Julgo ser pertinente perceber como referem vrios autores (e.g., Bettencourt,
2005; Costa e Ventura, 2002; Lukas e Santiago, 2004; MacBeath, 2005; Meuret e
Morlaix, 2003; Murillo, 2003) das potencialidades da vertente autoavaliativa das
escolas para melhorarem a sua organizao pedaggica e a qualidade das aprendizagens.
Em qualquer caso e como nos recorda Silva (2006) nos pases de desenvolvimento
intermdio ou tardio de que Portugal parece ser um exemplo paradigmtico, a
visibilidade e a fora social das comunidades e das suas instituies e prticas
tradicionais so ainda intensas, o que constitui uma boa oportunidade de construo de
solues que, em vez de desperdiadas, podem ser usadas proativamente, como
possibilidades de futuro.
nesta oportunidade de futuro em torno da avaliao das escolas que se ergue
este projeto de investigao, em que considero como pertinente os questionamentos, as
interpelaes, as anlises e reflexes em torno de uma agenda educativa que, incidindo
14
INTRODUO
na vertente da autoavaliao das escolas estar atenta aos processos educativos,

relao pedaggica na sala de aula, s culturas e saberes profissionais, aos padres de
relao com as famlias e as comunidades, s vozes dos atores educativos.
que, A cidadania, o saber ser, conhecer e fazer, a emancipao, o
esclarecimento, qualquer que seja a expresso que as preferncias filosficas e polticas
de cada um levem a usar, no so aquisies ipso facto da escolarizao alargada e
alongada: so problemas sempre em aberto da construo social da exigncia
educativa. (Silva, 2006, p.21).
Os pressupostos da investigao
Quem se interroga, quem procura compreender em profundidade o que faz e as

suas consequncias, quem tenta introduzir mudanas que exigem esforo interpela
automaticamente aqueles que nada querem fazer (Santos Guerra).
O foco principal desta investigao a avaliao das escolas. neste contexto que
se desenvolveu a ideia de esclarecer e compreender melhor a relao entre os processos
de autoavaliao das escolas e os seus processos de melhoria. De que modo a avaliao
das escolas se insinua na histria presente? No ser possvel instalar um desassossego
que, como afirma Jos Gil (2009, p.20) faz devir as subjectividades, que abre o futuro
e a dinmica do presente?.
Como recorda Antnio Nvoa (2009) precisamos de vistas largas no nos
deixando alimentar pelos fechamentos do imediatismo qui alimentados e guiados por
modismos nem caindo na iluso de um futuro mais que perfeito.
No pretendo descobrir a verdade sobre a avaliao das escolas, mas to s
desenvolver sem dogmatismos e ortodoxias uma perspetiva integrada, coerente e
pragmtica com a capacidade de acomodar situaes divergentes e complementares
prprias de um pensamento capaz de melhor discernir uma atividade social complexa
como a avaliao.
A minha preocupao enquanto investigador movida por uma permanente
preocupao pela coerncia entre os factos, explicaes e interpretaes, e enquanto
professor e diretor de escolas, pela procura permanente de maior conhecimento que
15
INTRODUO
fundamente as prticas e as decises, e que contribua para a melhoria do bem-estar das

pessoas e a melhoria da qualidade do servio pblico de educao.
Na senda de Fernandes (2007), qualquer que seja a perspetiva terica ou filosfica
adotada, dificilmente as avaliaes contemporneas podero contornar as questes
sociais, polticas e ticas assim como as questes relativas sua utilizao,
participao dos intervenientes e aos potenciais utilizadores. Trata-se pois da
considerao da problemtica da avaliao numa dimenso no meramente tcnica ou
instrumental, mas tambm em dimenses mais amplas de natureza tica, social, poltica
e pedaggica.
Como relembra o Conselho Nacional de Educao (2007) a educao escolar
fulcral para a o desenvolvimento da sociedade e para a formao de cidados mais
autnomos, livres e solidrios alm de que, tudo o que envolve as escolas pode ter um
papel determinante para o sucesso da educao que nela se fomenta quotidianamente.
Tendo presente a importncia do impacto da escola na sociedade e nos cidados, e
da sua qualidade para o aumento do bem-estar, esta investigao teve em considerao a
natureza especfica do trabalho escolar e do que a escola e assentou em pressupostos
organizados em torno de dois eixos estruturantes:
1. Teve em conta os contributos das diferentes teorias da organizao para a
compreenso da escola entendida como organizao, como totalidade singular, e
adotou uma perspetiva da escola como organizao aprendente (e.g., Guerra, 2002;
Scheerens, 2004; Senge, 1990, 2000) em que a) tida em conta a sua histria, o seu
contexto econmico, social e poltico, a sua identidade; b) reconhecido o papel
central dos atores, o seu poder, e a relevncia da qualidade dos professores e das
lideranas escolares; c) assumido o papel da escola como unidade estratgica de
toda a poltica educativa; d) relevado o aluno como pessoa, como algo singular,
com interesses, motivaes, sentimentos, que atribui significado aos saberes que lhe
so destinados para aprender; e) tida em conta a sala de aula como lugar central
da ao da escola sala de aula como sistema de atividade;
2. Partiu do contributo das vrias abordagens avaliativas e das prticas em avaliao,

para adotar um conceito de avaliao como disciplina da complexidade, como
construo social e cultural e como atividade crtica de aprendizagem (Fernandes,
2006; Mndez, 2003; Silva, 2002) assumindo uma perspetiva de avaliao das
16
INTRODUO
escolas, que sublinha o papel da vertente autoavaliativa a) como suporte ao

melhoramento contnuo e sustentado da escola; b) como ajuda tomada de deciso
fundamentada; c) como apoio mobilizao interna para a mudana e realizao
com xito do Projecto Educativo; d) como suporte de ligao avaliao externa; e)
como meio de promoo do desenvolvimento profissional dos professores; f) como
suporte aprendizagem organizacional.
Dentro desta perspetiva a) a avaliao das escolas pode contribuir para a ao e a
tomada de decises, abarcando quer a dimenso organizacional, quer a dimenso da sala
de aula, tendo carter estratgico para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos
alunos da escola/agrupamento; b) a avaliao das escolas tem carter sistemtico,
contnuo e sustentado funcionando ao longo do desenvolvimento do projecto educativo
integrada na vida quotidiana das escolas e no seu ciclo anual de gesto; c) a avaliao
das escolas tem carter participativo associando o conjunto dos atores s prticas de
avaliao, de forma a facilitar a devoluo dos resultados aos principais interessados e a
permitir a confrontao entre grupos com interesses distintos; d) a avaliao das escolas
tem carter formativo criando as condies para uma aprendizagem mtua entre os
atores educativos, atravs do dilogo, da colegialidade e da tomada de conscincia
individual e coletiva.
Da organizao da tese
A presente tese inicia-se com a introduo onde se faz a apresentao de um rol de

questes e consideraes que se constituem como o ponto de partida para esta
investigao que considera a escola como local central da poltica educativa, que
sublinha que a escola e os professores podem fazer a diferena na vida dos alunos
contrariando desta forma os determinismos sociais e os dogmatismos e que perspetiva o
papel da avaliao das escolas, em particular na sua vertente autoavaliativa, como
fulcral e estratgico para as organizaes educativas promoverem a melhoria dos seus
processos e dos seus resultados e concomitantemente almejarem a qualidade.
No captulo 1, o foco foi colocado no conceito e no sentido da avaliao e no seu
entrecruzamernto com o conceito de qualidade relevando os aspetos com impacto nas
organizaes educativas.
17
INTRODUO
No captulo 2, discutiu-se a escola como organizao complexa e social

especfica, constatou-se a sua relevncia como organizao nuclear dos sistemas
educativos contemporneos e perscrutou-se sobre a possibilidade de instituio de uma
nova gramtica da escola para um tempo futuro.
No captulo 3, a nfase foi colocada na anlise da problemtica da avaliao das
escolas em particular na sua vertente autoavaliativa e, nas possibilidades que
proporciona quando perspetivada numa lgica de melhoria contnua da escola.
No captulo 4, apresentaram-se as opes metodolgicas, descrevendo
fundamentadamente as escolhas que orientaram a metodologia usada nomeadamente as
condies em que a investigao se desenrolou: os participantes e sua seleo, as
condies de recolha de dados e o design da investigao.
No captulo 5 e no captulo 6, primeiro apresentam-se e discutem-se os resultados
obtidos nas duas escolas onde decorreu o estudo emprico, sua contextualizao e
depois procede-se discusso (anlise e interpretao dos resultados).
No captulo 7, efetua-se uma anlise comparativa e interpretativa dos resultados
obtidos nas duas escolas
Finalmente, e no mbito das concluses, reflexes e recomendaes, foram dadas
as respostas s questes de investigao baseadas nas concluses decorrentes da
interpretao dos resultados e da sua discusso luz do quadro concetual adotado e de
seguida foram feitas algumas reflexes e recomendaes a ter em conta pelos principais
atores educativos e por possveis investigadores em sede de novos trabalhos. Estas
recomendaes foram suscitadas pelo discernimento que se foi obtendo com o
desenrolar da investigao e que a sistematizado.
18
AVALIAO: UM DILOGO ENTRE A RAZO E A EMOO NUM CAMPO EM PERMANENTE EVOLUO
CAPTULO 1 - AVALIAO: UM DILOGO ENTRE A RAZO E A

EMOO NUM CAMPO EM PERMANENTE EVOLUO
Num tempo marcado pela ampliao dos sentimentos de insegurana, incerteza e
instabilidade, num mundo global e simultaneamente local, num contexto voltil e
complexo, o campo da educao tem sido marcado por tenses vrias, onde se faz sentir o
conflito latente entre a democratizao da escola com a universalizao do direito
educao e a necessidade de manter nveis de exigncia compaginveis com as
necessidades das pessoas e da sociedade do sculo XXI.
O campo educativo e as escolas em particular, neste perodo de transies e
incertezas encontram-se desta forma confrontados com um trade off de difcil resoluo.
Como conciliar equidade e qualidade, ou se se quiser, como construir uma escola para
todos que seja ao mesmo tempo exigente sem ser discriminatria?
Por conseguinte, estou em crer, que a avaliao em educao conhece hoje
oportunidades e desafios inauditos, exigindo um reforo do debate, da reflexo e do
discernimento. Qual dever ser o papel de uma avaliao educacional, neste processo
fludo e ambivalente que faz balanar a avaliao e as polticas educativas num continuum
entre uma lgica racionalizadora na procura da eficincia e eficcia numa perspetiva mais
preocupada com a prestao de contas e o controlo e uma lgica formativa de
transformao e melhoramento que pe em relevo o papel dos atores, das suas
experincias e emoes, num processo dialgico de interpretao e de procura de sentidos
e consensos?
Sobre esta mesma questo da necessidade de discernimento e no simplificao das
questes da avaliao em contextos formais de educao e formao se pronunciou
Machado (2013) referindo que o reconhecimento da prevalncia desta tenso essencial
entre o controlo e emancipao, tantas vezes ofuscada por uma certa enfatizao retrica e
ingnua, uma hiptese fundamental para a superao dos atuais paradoxos da educao e
da avaliao (p.25).
Por outro lado parece incontornvel como afirma Ventura (2006, p.206) que A
avaliao est na moda em muitos domnios, nomeadamente no mundo da educao. Este
fenmeno tem-se verificado no domnio pedaggico a partir dos anos sessenta e podemos
dizer que hoje ele um universal incontestvel no mbito da educao.
19
Neste sentido Donaldson e Christie (2006), aludem ao facto de que as sociedades

atuais um pouco por todo o mundo, esto a abraar os valores da prestao de contas e do
profissionalismo e as organizaes de todo o tipo e dimenso esto a levar a efeito
avaliaes a uma taxa crescente de molde a promover o bem-estar das pessoas e a alcanar
os objetivos estabelecidos, ou seja, est-se a assistir emergncia e globalizao da prtica
avaliativa.
Quer como instrumento de inteligibilidade do real quer como dispositivo de ao,
a avaliao em geral e a avaliao em educao em particular, parecem ganhar contornos
de inexorabilidade nos tempos que correm.
No que concerne avaliao em educao, quer se trate da avaliao dos
professores, da avaliao dos alunos, da avaliao de um dado programa ou da avaliao
das escolas, dificilmente a questo avaliativa escapa ao confronto de vises ideolgicas, de
modelos pedaggicos, de opes cientficas e de interesses profissionais.
Mas poder a avaliao fazer parte de um conjunto de elementos das polticas
pblicas fundadas em princpios e valores do bem-comum, democraticidade, participao,
transparncia, responsabilizao, cidadania ativa? Ser que a avaliao pode ajudar a ler
os sinais ajudando a colocar as questes essenciais para a melhoria?
Na sua legitimao discursiva e simblica a avaliao parece ser uma condio
perene da sociedade ps-moderna em que vivemos. Por um lado, ligada a uma necessidade
de perceber os resultados obtidos fruto de presses sociais e recursos escassos, por outro
lado, ligada necessidade de ajudar autonomia dos sujeitos atravs da sua reflexividade
e profissionalismo. Isto mesno refere Machado (2013) ao afirmar que No contexto actual,
que muitos autores designam de ps-moderno [] o confronto entre as narrativas
fundadoras da avaliao continuam, do nosso ponto de vista a manter a sua pregnncia
(p.23).
A propsito da pertinncia dos sistemas de avaliao no campo educativo se
pronunciou Fernandes (2008, p.4) afirmando Creio que o fundamental de qualquer sistema
de avaliao reside na compreenso das questes tericas que o fundamentam. Das
concepes e vises do mundo, de escolas, de aprendizagem e de ensino que o sustentam.
Dos valores e da tica que o orientam. E tambm das polticas que o motivam.
E qual ser o impacto da avaliao na vida das pessoas? E que tipo de avaliao?
Que tipos de racionalidades, negociaes, compromissos, cumplicidades, questes
simblicas, estaro subjacentes avaliao?
20
Se, por um lado, como nos diz Gil (2009, p.10) a nossa falta de confiana, a inrcia,
a autocomplacncia, o queixume e a inveja so pragas nacionais que nos envenenam,
todos decorrem naturalmente do tipo de subjectividade produzido pela doena da
identidade; tambm importante recordar que, como nos refere Giddens (1999, p.15)
para controlarmos o futuro, necessrio que nos libertemos dos hbitos e preconceitos do
passado.
Em sentido similar, Maria do Carmo Fonseca (2011) no seu discurso de aceitao do
prmio Pessoa, afirma que Portugal para se desenvolver social e economicamente precisa
que os portugueses mudem de atitude. Para esta cientista a primeira mudana fazer
quebrar com as tradies e enfrentar a prpria mudana o que, significa pensar, conceber
estratgias, traar um rumo para que todos sejam contaminados, nas suas diversas
profisses, pela curiosidade e a ambio de ver o que nunca foi visto e fazer o que nunca
foi feito.
Tendo em conta que como refere Guilherme de Oliveira Martins (1998, p.76) este
desgnio de mudana no sentido da melhoria tem que ter em ateno que A Educao
constitui, [] uma tarefa complexa a que no pode ser indiferente a organizao social, a
harmonizao da equidade e da eficincia, a compatibilidade entre autonomia e
responsabilidade, a ligao entre igualdade de oportunidades e qualidade, olhar para a
avaliao de forma crtica e sustentada do ponto de vista ontolgico, epistemolgico,
metodolgico e pedaggico, parece fundamental no contexto atual dos sistemas
educativos.
Neste sentido h que construir a melhor soluo possvel face s circunstncias
concretas de cada situao o que, implica perceber como refere Mndez (2002) que,
quando relativamente avaliao se coloca o foco nas questes tcnicas - O que avaliar?
Como avaliar? Quando avaliar? As preocupaes subjacentes so a objetividade. Por outro
lado, quando relativamente avaliao a nfase posta nas questes ticas - Para qu
avaliar? Ao servio de quem est a avaliao? Que utilizao se far da informao e dos
resultados da avaliao? As preocupaes so com a justia e a equidade.
Assim, a avaliao trata tanto de ser objetiva como justa. Como Mndez (2002,
p.61) afirma os aspectos tcnicos adquirem sentido precisamente quando orientados por
princpios ticos. Os aspetos tcnicos e ticos no se excluem mas tambm no se
confundem.
21
Deste modo, parece ser num permanente dilogo entre a razo e a emoo, num
interagir feito de cumplicidades e num jogo de equilbrios em permanente
reconfigurao/evoluo entre a tcnica e a tica, entre a instrumentalidade racional e os
desgnios da melhoria e da reflexividade, que faz sentido perspetivar a avaliao.
Ser que um dos pontos importantes em avaliao reside no evitamento de formas de
pensamento dicotmico buscando preferencialmente o equilbrio e a integrao?
Um alerta parece tambm impor-se desde j Parece no existirem frmulas
mgicas, regras definitivas, receitas infalveis, modelos de sucesso garantido em avaliao,
afinal tudo no mundo nico, singular e est em permanente mudana. A avaliao no se
trata da terra prometida. No existe o one best way no campo avaliativo.
1.1.O conceito e o sentido da avaliao
Assim, vislumbrar o sentido que pode ter hoje a avaliao, quando pensada numa
perspetiva democrtica de ampliar o conhecimento e ajudar a compreender os processos
complexos que atravessam os diferentes nveis da organizao escola (para o caso
concreto desta investigao) parece ser relevante. Procurar o sentido de algo pretender
determinar a sua orientao prpria, o seu valor intrnseco e a sua significao vital para as
pessoas. Desta forma, a interrogao a propsito do sentido da avaliao no se limita a
ser O que a avaliao? Mas significa essencialmente O que se quer da avaliao? Ou
at O que se deve reclamar da avaliao?.
Como refere Ventura (2006) de um ponto de vista histrico a avaliao foi
perspetivada como uma atividade de abordagem racional da vida (p.208). Encarada
desta forma, a avaliao apresenta-se como parte incontornvel do empreendimento
humano. A este propsito Ventura (2006) alude ainda ao facto de que desde sempre os
seres humanos se envolveram em inmeros atos avaliativos com o intuito de perceber o
valor das coisas. Esta mesma ideia expressa por Valadares e Graa (1998, p.34) quando
afirmam que A avaliao uma necessidade vital do ser humano porque lhe serve para
orientar, de forma vlida, as decises individuais e colectivas.
Perspetivada desta forma natural e no formal, a avaliao parece ser uma atividade
simples. Mas s-lo- de facto? Efetivamente, quando encarada de uma forma formal e
profissional a avaliao , como nos recorda Fernandes (2005, p.99), [] por natureza,
22
uma disciplina complexa, influenciada por contributos tericos da pedagogia, da didctica

e da psicologia cognitiva e social, mas tambm da sociologia, da antropologia e da tica.
Etimologicamente avaliar significa atribuir valor a algo, dar a valia e, por isso, no
se configura como uma atitude neutra. A avaliao parece relacionar-se com valor no
duplo sentido da palavra valor: valiosa e vlida. Trata-se da avaliao assumida como uma
atividade complexa e um processo sistemtico de identificao e determinao do mrito e
valor que envolve diversos momentos e diversas pessoas.
Desta forma e para autores como Scriven (1967), Guba e Lincoln (1982) e House
(1989) que partilham desta definio de avaliao, o valor aparece associado ao uso e
aplicao num determinado contexto (qualidade extrnseca) e o mrito relaciona-se com as
caratersticas intrnsecas do objeto sob avaliao, que so independentes da satisfao
expressa por determinados pblicos.
Como referem Formosinho, Ferreira e Machado (2000), um conceito pode ter
diferentes sentidos, de acordo com a perspetiva, os interesses, os objetivos ou ainda de
acordo com o contexto cultural, poltico e ideolgico em que utilizado. H ainda a
registar que, o mesmo conceito na boca de diferentes pessoas pode ter significados
diferentes consoante a carga simblica e ideolgica posta por cada pessoa, atendendo sua
posio social, profissional e ao contexto especfico da ao.
Nesta linha de complexidade do fenmeno avaliativo MacDonald (1977) postula que
a avaliao tem ancorada uma viso da sociedade, sendo que as divergncias sobre a
avaliao advm do facto de as pessoas divergirem sobre o que a sociedade, o que ela
pode ser e o que ela deveria ser. Para este autor, uma grande parte do debate sobre a
avaliao mais no que ideologia disfarada de tecnologia.
Passados mais de trinta anos, ser que esta ideia continua atual? Ser que as
diferentes abordagens avaliativas mais no escondem que os interesses dos patrocinadores
das dmarches ou das agendas avaliativas?
Como afirma Terrasca (2008, p.9) [] a avaliao tanto uma prtica social
como um acto poltico, organiza determinadas vises do mundo e constitui, pelo menos
potencialmente, um instrumento de interveno democrtica.
Parece assim visvel e incontornvel que a avaliao um processo que, quando
aplicado no campo educativo, permite desvendar as concees subjacentes sobre a
sociedade, sobre a escola, sobre a educao, sobre o trabalho dos professores.
Sobre estas concees subjacentes avaliao educativa parece-me interessante dar
a conhecer alguns factos relevantes na histria da avalio educativa (Anexo 1), que
23
ajudam a perceber do ponto de vista histrico evolutivo a dinmica do conceito de

avaliao.
Para Dahler-Larsen (2003) a avaliao uma fora criativa que serve para ajudar a
compreender a sociedade num tempo em que esta se complexificou e a confiana no
progresso decresceu, e, em simultneo, se constata uma discusso crescente sobre os
problemas colocados pela nova modernidade.
Nos dias que correm, e intimamente ligado ao inerente e inexorvel debate
ideolgico, parece claro a existncia de uma perspetiva de avaliao ao servio da
performatividade com o acento tnico nos resultados e, portanto, com um cariz
instrumental e tcnico, inserido numa estratgia de desenvolvimento da gesto, e uma
avaliao como alicerce da autonomia poltica e reflexiva ao servio das pessoas e das
instituies. Estas duas perspetivas parecem constituir os plos de um continuum ao longo
do qual se desenvolvem mltiplas avaliaes de diferentes cambiantes e ao servio de
diferentes racionalidades.
A este respeito Lois-Ellin Datta (2005) refere que as administraes preocupadas
com a equidade e a justia social, tm, do ponto de vista histrico, tentado utilizar a
avaliao como fonte de informao para os beneficirios dos programas, procurando que
esta fornea informao pertinente e til, tentando que os seus impactos se faam sentir no
desenvolvimento das comunidades, na participao, no empowerment, ou seja, na
atribuio de maiores competncias e autonomia s pessoas, na sua busca de compreenso
dos problemas e para a procura de solues.
Por outro lado, as administraes que colocam a nfase na eficincia e eficcia e na
procura de resultados mais concretos do ponto de vista quantitativo tm-se preocupado
com as avaliaes que desenvolvem critrios e padres que buscam a causalidade, que
julgam se os programas funcionam como planeado e se do ponto de vista do custo
benefcio so rentveis.
Num sentido similar e no campo educativo, como nos recorda Afonso (1998), os
discursos que fazem apelo excelncia, eficcia e eficincia, competitividade e
produtividade e outros aspetos conetados com a racionalidade econmica podem querer
significar que os nveis de rendimento escolar, aferidos pelas baixas classificaes dos
exames nacionais e por resultados maus em testes internacionais esto a descer. Ou seja,
tem-se verificado em perodos de crise econmica e perodos tensos e contraditrios a
tentativa de o Estado passar para o campo da educao as culpas da crise sentidas na
24
economia. A Educao seria assim uma espcie de bode expiatrio da crise econmica e
qui poltica.
Na mesma esteira, Lima (1996) referindo-se ao paradigma de educao que apelida
de educao contbil, relaciona-a com a avaliao que, importada da literatura de gesto,
adquire foros de tcnica inovadora de gesto e controlo da qualidade, tornando-se um
meio de controlo poltico e administrativo, cientfico e pedaggico.
Contudo, Sobrinho (2004) no deixa de lembrar que a avaliao como produo de
sentidos, reflexo sobre valores e significados tem um grande potencial educativo. que,
sem deixar de ser rigorosa e utilizar instrumentos tcnicos, a avaliao pode alimentar
debates, interrogar-se sobre os significados, as causalidades e os processos, trabalhar com
a pluralidade e a diversidade, abrir possibilidades de emancipao, construo e
dinamizao.
Assim, a despeito das diferentes concees e dos intensos debates sobre a avaliao
parece incontornvel a sua existncia e pacfica a sua importncia. A avaliao tem-se
vindo a configurar como uma multiplicidade de mltiplos: mltiplos mtodos, mltiplas
funes, mltiplos impactos, mltiplas racionalidades, mltiplas negociaes, mltiplos
compromissos.
Logo, ao tentar discernir-se sobre a problemtica avaliativa, inevitavelmente se
encontra na literatura diferentes conceitos de avaliao fruto quer de uma evoluo
histrica quer de uma incorporao de diferentes matrizes de carter filosfico, social,
poltico e econmico.
A este propsito interessante recordar aqui seis grandes pocas de evoluo da
avaliao (Anexo 2).
Contudo e independentemente das pocas importante reter na esteira de Guba e
Lincoln (1989, p.21) que no h uma forma certa de definir avaliao, de uma forma
que se possa de uma vez por todas pr fim discusso sobre como realizar a avaliao e
quais os seus objectivos.
Como definio clssica de avaliao pode encontrar-se a defendida por Tyler
(1950) para quem a avaliao o processo de determinar o grau de consistncia entre os
objetivos realizados e os estabelecidos previamente. Os clebres trabalhos de Tyler que
atingiram notoriedade no livro Eigth Year Study of Secondary Education, publicado, em
1942, vm, de acordo com Mateo (2000) citado em Ventura (2006), atribuir avaliao
um papel de maior dinamismo alargando o seu objeto de estudo e conferindo-lhe um papel
de fornecer informaes sobre a eficcia dos programas permitindo aperfeioar
25
continuamente o trabalho dos professores. Trata-se de uma conceo de avaliao por

objetivos, assente numa metodologia dedutiva de pendor quantitativo.
Para Alkin (1969), Stufflebeam (1971), MacDonald (1976) e Cronbach (1982), a
avaliao o processo de determinar, obter e providenciar informaes relevantes para
julgar decises alternativas com vista tomada de decises. Est-se aqui em presena de
uma avaliao orientada para a tomada de deciso. A metodologia usada dedutiva,
geralmente quantitativa, objetiva, baseada em instrumentos de medida e em inquritos.
Por seu turno, numa abordagem avaliativa de pendor mais qualitativo Scriven (2000)
defende a avaliao orientada para os consumidores e independente dos objetivos (goal
free-evaluation). Esta avaliao baseia-se na definio de critrios e os instrumentos mais
usados para o efeito so listas de verificao. Aquele autor (1967) foi o primeiro a
estabelecer a diferena entre avaliao formativa e avaliao sumativa. A avaliao
formativa destinar-se-ia melhoria e ao desenvolvimento enquanto na avaliao sumativa
o propsito seria a prestao de contas, a certificao ou a seleo.
Para Patton (2003) a avaliao deve ter o seu foco na utilizao concreta e especfica
que se pretende que venha a ser feita pelos seus reais utilizadores. Trata-se da avaliao
focada na utilizao. Para aquele autor a metodologia usada depende da situao concreta
pois cada situao de avaliao nica. Neste caso dada grande nfase ao fator pessoal,
uma vez que so as pessoas e no as organizaes que usam a informao da avaliao, e
ao fator situacional, dado que a situao concreta e especfica que guia o processo
interativo entre o avaliador e os utilizadores.
Numa avaliao de cariz assente numa metodologia indutiva, qualitativa e subjetiva
Ernest House e Kenneth Howe (2003) defendem uma avaliao deliberativa democrtica
que informa as pessoas sobre as questes relevantes, de modo a que possam discuti-las em
profundidade e que, simultaneamente inclui procedimentos democrticos de recolha e
anlise de dados. Aqueles autores defendem os princpios da incluso os interesses
relevantes de todas as partes tm de ser includos na avaliao; do dilogo o avaliador
tem de se envolver em dilogo extensivo com os destinatrios e promover o dilogo entre
eles; e de deliberao as perspetivas, valores e interesses emergentes so questionados e
sujeitos a anlise, atravs de procedimentos racionais, para determinar a sua validade e,
so depois, transformados em concluses de avaliao.
Por outro lado, tambm pode encontrar-se uma avaliao responsiva ou respondente,
que a defendida por Robert Stake (2003). Nesta abordagem assente numa metodologia
naturalista com recurso fundamentalmente a observaes e entrevistas, tem-se um tipo de
26
avaliao que procura dar resposta s preocupaes e necessidades de informao

identificadas pelos destinatrios, sendo que, o avaliador desenvolve todo o processo em
conjunto com os principais destinatrios.
J numa avaliao tambm conhecida como de quarta gerao, Egon Guba e Yvonna
Lincoln (2000) propem uma metodologia construtivista (hermenutica e dialtica),
indutiva, qualitativa e subjetiva para a realizao de uma avaliao. Aqui os dados so
recolhidos e analisados sob mltiplas perspetivas, o avaliador considerado um agente de
mudana que realiza a avaliao num contexto natural, abarcando toda a sua
complexidade.
Neste ponto ser interessante verificar e conhecer as quatro geraes de avaliao
propostas por Guba e Lincoln (Anexo 3).
A avaliao apresenta-se assim incontornavelmente um conceito plurvoco cujo
entendimento tem sido merecedor de debates. Isto mesmo nos diz Figari (1996, p.35)
quando refere a confuso que reina em torno da prpria noo de avaliao: com efeito, e
de acordo com as diversas operaes que realizam, avaliao atribudo o sentido de
controlo, de verificao, de comparao de indicadores, de medida, de nvel de sano.
Para Rodrigues (1999) avaliar pode ser encarado como um processo que consiste em
recolher um conjunto de informaes, pertinentes, vlidas e fiveis, de molde a examinar o
grau de adequao entre esse conjunto de informao e um conjunto de critrios
escolhidos de modo adequado de forma a tomar uma deciso fundamentada. A esta
perspetiva de avaliar parece estar associada uma conceo de avaliao que implica
necessariamente a construo de um referencial.
Se avaliar pressupe a emisso de um juzo de valor, ento, segundo Figari (1996)
para que se efetive essa avaliao necessrio a existncia explcita ou implcita de
referncias, um ideal a partir do qual se recolhe informao no decorrer do processo
avaliativo e se efetua a comparao e a reflexo entre o que foi recolhido, o que
constatado (o referido) e o referente. Desta forma, o referente pressupe a existncia de
um conjunto de critrios, a partir dos quais se efetua a prtica da avaliao. O referente
constitui o ideal, o desejvel, o modelo para a comparao com os dados recolhidos (o
referido). Figari (1996) designa o processo de construo do referente como
referencializao.
Contudo, e de acordo com Roullier (2008, p.73) avaliar mais que comparar um
referente com um referido [] a aco avaliativa insere-se num processo dinmico que
27
integra nomeadamente a produo de sentido e de ajuda deciso. Dialgica por natureza,

ela a explicitao e confrontao, no interior de um processo de negociao.
Por seu turno h autores que sublinham a dimenso contextual da avaliao pelo
que, defendem, tal como Terrasca e Caramelo (2008, p.1) a deslocao da avaliao da
viso dicotmica e tradicional em que assenta (referido-referente), transformando esta
dicotomia numa relao triangular: referido-referente-circunstncias contextuais. Assim,
esta relao triangular preferencial viso dicotmica, vem colocar em relevo o contexto
no qual se avalia, dado que, natural que fora dele, a avaliao adquira outros
significados, outros valores e tenha outros desenvolvimentos.
Numa tentativa de sistematizao das diferentes noes de avaliao Estrela (1999),
postula que talvez se possa arrumar as diferentes definies sobre avaliao em torno de
duas grandes tendncias: uma que valoriza mais o processo de obteno e descrio da
informao na perspetiva da tomada de decises teorizados por Stufflebeam (1986) e por
De Ketele e Roegiers (1993), por exemplo, e outra que coloca o acento tnico no juzo de
valor que decorre do confronto entre um referente e um referido tal como defendem
Barbier (1985), Lecointe (1993), Figari (1992, 1995, 1996), por exemplo. Para Figari
(1999, p.198) seja qual for, no entanto, a definio retida, a avaliao pressupe sempre
um acto investigativo de recolha de informao e de determinao de quadros de
referncia, em funo dos quais essa informao adquire sentido.
Por outro lado e de acordo com Lukas e Santiago (2004), a avaliao passa por ser
um processo de identificao, recolha e anlise de informao relevante que pode ser
quantitativa ou qualitativa, de uma forma sistemtica, rigorosa, planificada, dirigida,
objetiva, credvel, fivel e vlida com vista a formular juzos de valor baseados em
critrios e referenciais preestabelecidos visando determinar o valor ou mrito do objeto
sob avaliao a fim de tomar decises de otimizao desse mesmo objeto.
Numa definio similar de Lukas e Santiago (2004) autores como Afonso (2009,
p.59) referem que a avaliao diz respeito ao processo de recolha e tratamento de
informaes e dados diversos, terica e metodologicamente orientado, no sentido de
produzir juzos de valor sobre uma determinada realidade ou situao.
Por outro lado, Fernandes (2005, p.71) recorda que A avaliao uma construo
social, um processo desenvolvido por e para seres humanos, que envolve valores morais
e ticos, juzos e questes de natureza sociocultural, psicolgica e tambm poltica.
A questo da avaliao entendida como construo social e cultural Mndez (2002),
Fernandes (2005), Silva (2006) e perspetivada como uma ao que implique ir para alm
28
do quotidiano de rotinas, de tradio e de experincia no refletida e de aceitao acrtica

das ideias e das prticas, parece apresentar potencial para melhorar a lucidez sobre a
realidade do que acontece no campo educativo. Esta confirmao dada por Mndez
(2002, p.53) ao discorrer sobre a problemtica da avaliao A avaliao entendida como
actividade crtica de aprendizagem parte integral e dinmica da educao. Procura tanto
a aquisio como a produo e reproduo de conhecimento.
Sendo assim, e perante a complexidade do fenmeno avaliativo, a subordinao
exclusiva a qualquer ortodoxia terica ou paradigmtica que limite, amarre, restrinja as
anlises, os questionamentos, as interpelaes, ser redutora para a compreenso da
realidade ela prpria complexa e multifacetada e passvel de avaliao a partir de
diversos ngulos e perspetivas.
A perspetiva da avaliao como disciplina da complexidade contraria assim o
pensamento reducionista, que no aceita a desordem ou o desequilbrio, a perspetiva da
complexidade recebe-os de bom grado. A desordem faz parte da vida.
Desde modo, aceitando a perspetiva da complexidade, parecem emergir como
questes crticas da avaliao: a) compreender o quanto as assunes do avaliador
influenciam as questes da avaliao; b) definir claramente o que se pensa ser importante
saber; c) perceber o mtodo de avaliao a usar; d) estar ciente da informao a recolher;
ser rigoroso e transparente durante o processo de avaliao; e) fundamentar as
interpretaes e o juzo avaliativo.
Como recorda Fernandes (2007, p.8) As ortodoxias, sejam elas metodolgicas,
ontolgicas ou epistemolgicas empobrecem a nossa viso da realidade porque, num certo
sentido, limitam as nossas formas de olhar e de compreender essa mesma realidade.
Neste sentido e de acordo com Scheerens (2004), o que permanece fascinante na
avaliao so as dinmicas entre racionalidade e complexidade, entre objetividade e os
aspetos polticos, entre o que pode ser planeado e o que se desenvolve autonomamente.
Percorrido o ciclo sobre os diferentes conceitos de avaliao na tentativa de
esclarecer o seu significado e sentido, adota-se no mbito desta investigao, o conceito de
avaliao como: processo sistemtico de recolha de dados e informao relevante com
vista ao diagnstico, conhecimento e compreenso dos problemas para tomar decises
adequadas, pertinentes, responsveis e equitativas que postas em prtica, respeitando o
bem-estar das pessoas, possam levar melhoria continuada.
Trata-se de um conceito de avaliao que se pretende seja operacionalizado com
rigor do ponto de vista tcnico-metodolgico e que simultaneamente se constitua como um
29
processo participado e formativo tendo em conta o enquadramento cultural, tico e

jurdico.
Este conceito parece ser compaginvel com uma avaliao com o sentido de
compromisso dinmico estratgico. Compromisso, porque implica envolvimento,
cooperao e empenhamento; Dinmico, que o oposto de esttico e implica mudana no
sentido da melhoria contnua, do desenvolvimento, da ao; Estratgico, porque implica
romper com o quotidiano de rotinas e ajudar a encontrar respostas para interrogaes
pertinentes conducentes melhoria.
neste sentido de ao estratgica de ajuda melhoria contnua e sustentada, em
que as pessoas desempenham o papel central, que talvez melhor se entenda o relevo e o
sentido da avaliao, na perspetiva do que se quer e deve reclamar da avaliao.
Tendo presente como se viu que a avaliao comporta uma dimenso poltica, tica,
cultural, econmica, pedaggica e at existencial, desenvolver um processo de avaliao
das escolas nesta perspetiva admitir com forte plausabilidade a participao e a dinmica
dos atores no seio da organizao - escola, a liberdade nas aes, a tica no fazer, a
articulao complementar e dialogante entre qualidade e quantidade e a sensibilidade da
organizao para a melhoria contnua e sustentada, num quadro de rigor, exigncia,
autonomia, responsabilidade e compromisso.
Esclarecido o conceito e o sentido da avaliao adotados nesta investigao face
sua polissemia e complexidade, de imediato uma outra questo pertinente emerge com
acuidade. Trata-se de um problema que confronta os investigadores e avaliadores no
mbito da avaliao e que passa pelo enquadramento deste domnio do conhecimento no
campo cientfico. Esta tarefa dificultada pelo facto da avaliao se socorrer de
disciplinas que vo desde a rea das cincias ditas exatas rea das cincias sociais, o que,
conduz questo de se saber se a avaliao deve ser considerada como uma cincia, uma
arte, uma disciplina, uma transdisciplina.
Quando se reconhece avaliao uma dimenso tica e poltica, uma dimenso no
livre de valores, a sua cientificidade desde logo questionada nomeadamente pelos
defensores do positivismo.
A este propsito e como refere Fernandes (2006), autores como Scriven (1994) tm
defendido a ideia de avaliao como disciplina cientfica, identificando problemas e
discutindo abordagens luz dos seus fundamentos epistemolgicos, ontolgicos, ticos e
polticos. Outros, apoiam esta ideia de avaliao como disciplina cientfica como so os
casos de Norris (1990), House (1993) e Chelimsky (2000).
30
No entanto, e atendendo a Fernandes (2007, p10), Ao considerar que a cincia no

pode admitir quaisquer juzos de valor, uma parte da comunidade cientfica continua ainda
hoje a defender que no pode existir uma cincia da avaliao.
Como contributo para este debate Scriven (2003) defendeu a ideia de avaliao
como transdisciplina, porque, por um lado, fornece ferramentas essenciais para outras
disciplinas e, por outro lado, mantm uma estrutura autnoma e um campo de pesquisa
prprio (para ela prpria).
Por outro lado, como referem Terrasca e Caramelo (2008, p.13) no se pode deixar
de considerar que [] O campo da avaliao est no centro de pedidos de diversas
exigncias, muitas vezes contraditrias. Deste modo, assistimos a uma espcie de
aclimatao da comunidade cientfica s suas prprias tradies e aos seus valores
implcitos, sem que tenha havido um trabalho de consolidao epistemolgica e de
clarificao tica.
Assim, porque no proceder a uma clarificao tica e a uma consolidao
epistemolgica, perspetivando os paradoxos e contradies que por vezes emergem no
campo da avaliao, como um sinal de vitalidade de um corpo cientfico multidisciplinar
em desenvolvimento, constituindo uma fonte de criatividade e inovao e no uma
imperfeio a expurgar a todo o custo?
Isto mesmo, parecem querer dizer Terrasca e Caramelo (2008, p.9) que,
reportando-se a processos de avaliao institucional referem [] ao enfatizar a
dimenso poltica, procura incorporar as dicotomias considerando-as como produtivas face
ao processo de conhecimento.
Por outro lado, e conetada com a discusso sobre a natureza cientfica da avaliao
uma outra interrogao ganha forma: que relevncia se dever atribuir na avaliao ao
papel da experincia pessoal no conjunto das teorias e das prticas? Ser que a intuio
como capacidade humana e natural, que, se desenvolvida, nos permite ter uma perceo
clara, ntima e instantnea de uma ideia ou situao, sem necessidade de mediao do
raciocnio lgico, no se poder constituir como importante fonte do conhecimento? Ser
que este tipo de avaliao espontnea feita sem recurso a nenhuma instrumentao
especfica que se enquadra num tipo de avaliao informal pode quando conjugada com a
teoria e a prtica, ajudar a completar a avaliao?
Parece pois visvel que a avaliao no consegue escapar semelhana do que
acontece com as cincias sociais e humanas ao debate intenso em torno de questes como
31
a objetividade das investigaes, a neutralidade dos investigadores, a presena dos valores

na investigao, a possibilidade de generalizao das suas concluses.
Como recorda a este propsito Fernandes (2010) a avaliao como disciplina
cientfica, tem seguido um percurso marcado numa primeira fase pela busca da verdade,
a que se seguiu uma deriva subjetivista em busca de alternativas, para possivelmente nos
situarmos numa fase mais pragmtica com a nfase na busca da utilidade.
Defende ainda este autor (2010, p.35) que conceitos como avaliao formativa,
avaliao sumativa, corrigir, classificar, seleccionar, atribuir valor, no faro muito sentido
na ausncia de uma disciplina de avaliao, pelo que: A avaliao uma disciplina
cientfica que possui um ncleo autnomo de definies, de mtodos e de processos que
lhe so prprios, podendo [] fornecer ferramentas essenciais para outras disciplinas.
(Fernandes, 2010, p.34).
De assinalar em torno deste debate que Scriven (1994), ao defender a avaliao
como disciplina cientfica recente identificou e enumerou reas prticas autnomas de
aplicao da avaliao que apelidou de Big Six: Avaliao de Programas; Avaliao de
Pessoal; Avaliao de Desempenho; Avaliao de Produtos; Avaliao de Propostas e
Avaliao de Polticas. As estas Big Six podem acrescentar-se outras duas grandes reas: a
meta-avaliao, ou seja a avaliao da avaliao e a avaliao especfica das disciplinas.
Desde logo e neste sentido, surge com acuidade a questo relativa s possveis
utilizaes da avaliao. Trata-se de uma questo de fundamental importncia no seio da
avaliao.
Esquecendo as ortodoxias que como se viu tolhem as perspetivas e apostando no
pluralismo nas suas diferentes formas, avaliao esto usualmente associados diferentes
propsitos que, como nos recorda Fernandes (2007, p.2), so: a) apoiar a tomada de
decises; b) servir a prestao pblica de contas; c) melhorar as prticas e procedimentos
numa dada organizao; d) compreender problemas de natureza social, contribuindo para a
identificao de solues possveis; e) compreender as experincias vividas por quem est
envolvido numa dada prtica social.
Na base das utilizaes da avaliao parece residir um interesse social, poltico,
cultural, econmico, pedaggico. Interessa perceber para que queremos avaliar. A
avaliao por si s no resolve problema nenhum. As suas virtudes no so suficientes
para garantir a sua efetividade.
Servir a avaliao para sancionar, excluir, discriminar, hierarquizar ou para
conhecer, compreender, discernir e melhorar?
32
Como refere Mndez (2002, p.106) O valor da avaliao no est no instrumento

em si, mas na utilizao que dele se faz [] interessa o tipo de conhecimento que
mobiliza, o tipo de perguntas que se formulam, o tipo de qualidades (mentais ou prticas)
que se exigem [].
No mbito educativo e da escola em particular, no parece que uma avaliao com
sentido, que vise conhecer para melhorar, para definir estratgias de superao dos pontos
mais dbeis, ajudando nomeadamente a melhorar o ensino e a aprendizagem, possa ser
utilizada num sentido que (Esteban, 2008) refere como de invisibilizar os sujeitos
silenciando a polissemia, ou seja, retirar aos sujeitos a possibilidade e o espao de
intersubjetividade, de negociao e de comunicao em redor de uma construo coletiva
de sentidos.
Num sentido similar se pronunciou Lima (2011, p.81), referindo que uma perspetiva
espistemolgica positivista baseada no dualismo sujeito/objecto de avaliao, no ser a
mais apropriada para a interpretao dos fenmenos educativos com vista ao seu
aprofundamento democrtico e educacional, e sua progressiva apropriao das lgicas de
aco e dos actores educativos. Desta mesma viso parece comungar Machado (2003) ao
referir que a cultura avaliativa predominante herdeira do ponto de vista epistemolgico
do positivismo promovendo uma dicotomia cartesiana sujeito/objeto considerados
incomunicveis e no dialogantes.
Assim, mais do que criar clivagens e dicotomias em torno da complexidade das
abordagens avaliativas, talvez seja prudente buscarem-se os equilbrios e as
complementaridades, as mais-valias e os campos de possibilidade, ou seja, talvez seja o
tempo de um dilogo entre a razo e a emoo neste campo em permanente evoluo.
Isto mesmo parece querer dizer Machado (2013) quando refere:
sendo bvio que a avaliao um procedimento tcnico e cientfico (que no sinnimo

de positivismo), fundamental, do nosso ponto de vista, que se assuma, em primeiro
lugar, como um processo poltico e dialgico, no sentido em que, atravs dos mecanismos
formais e informais definidos, deve ser o resultado da tomada de decises nas quais est
intrinsecamente implicada uma axiologia sobre o que melhor para uma determinada
comunidade (p.75).
33
1.2.Avaliao, prticas e experincia vivida
Quando se analisa numa perspetiva diacrnica a construo terica no domnio da

avaliao, constata-se a referncia a um conjunto de elementos que como refere Fernandes
(2010, p.17) toda a boa avaliao dever integrar e que so: a) os principais propsitos
da avaliao; b) a perspetiva metodolgica adotada e os procedimentos e tcnicas que
devem ser privilegiados; c) o papel do avaliador ou dos avaliadores; d) o papel e o grau de
participao de todos aqueles que possam estar interessados nos resultados da avaliao;
e) a definio da audincia ou das audincias a privilegiar; f) a natureza e divulgao do
relatrio de avaliao.
Tendo em conta a proliferao de abordagens avaliativas, algum emaranhado terico
e ainda um latente hibridismo no domnio da avaliao, Fernandes (2010) opta pelo que
apelida de discernimento pragmtico (p.18), para com isso significar o processo de
primeiramente distinguir e separar diversas abordagens avaliativas, para, num processo de
sntese, as reagrupar e integrar utilizando-as adequadamente, de uma forma til e
contextualizada, para a resoluo dos problemas quer das pessoas quer das instituies,
logo, da sociedade em geral.
Fernandes (2010) defende a designao de abordagem de avaliao (p.18) e no
de modelo de avaliao, dado que, algumas abordagens no parecem revelar a solidez
terica para lhes conferir o epteto de modelo (algo geralmente mais consistente e
elaborado).
Em sntese, este autor prefere utilizar o termo abordagens avaliativas e no
modelos de avaliao dado que, na sua opinio, muitas abordagens parecem mais um
conjunto de argumentos de persuaso do que construes tericas slidas que lhe confiram
o estatuto de modelo.
Por outro lado, importa ter presente que como recorda Teresa Esteban (2008, p17)
legitimar uma nica perspectiva epistemolgica, um nico universo de conhecimentos,
um nico processo cognitivo, um nico conjunto de valores, um modo de desqualificar
tudo o que se diferencia do que se assume socialmente como padro, sendo assim, uma
anlise crtica das diferentes abordagens de avaliao educacional parece comportar
importantes implicaes para a) os avaliadores; b) para os que formam os avaliadores; c)
para os tericos preocupados com os conceitos e os mtodos; d) para os que se preocupam
com a profissionalizao da avaliao.
34
Outra questo importante no domo das prticas parece ser o de perceber se existe
alguma abordagem avaliativa mais correta que as outras ou se tero todas a mesma
validade.
A este propsito pode afirmar-se que a problemtica da avaliao tem conhecido
significativos desenvolvimentos nos ltimos anos. Tentativa de compreender as diferentes
abordagens e teorias para conduzir a avaliao (Alkin, 2004; Donaldson e Scriven, 2003);
at que ponto a teoria da avaliao reflete a atual prtica (Alkin e Christie, 2005; Christie,
2003; Fitzpatrick, 2004); pesquisa sobre a melhor maneira de assegurar uma boa utilizao
das avaliaes (Henry e Mark, 2003); estratgias tendo em vista ultrapassar uma ansiedade
excessiva provocada pela avaliao (Donaldson, Gooler, e Scriven, 2002); melhoramento
das relaes entre avaliadores e stakeholders (Donaldson, 2001); desenvolvimento de
padres para a prtica da avaliao (Joint Committee on Standards for Educational
Evaluation, 1994, 2006); princpios orientadores com o fim de guiar a prtica (American
Evaluation Association, 2004); avaliaes tendo em vista identificar os pontos fortes e
fracos e as reas que necessitam de melhoria (Rossi, Lipsey, e Freeman, 2004).
Por outro lado incontornvel que as diferentes abordagens de avaliao esto
suportadas em pressupostos polticos e filosficos muito diversos. Os sistemas de
concees e valores dos seus atores influenciam o seu desenvolvimento terico e a sua
utilizao prtica.
Desta forma podem encontrar-se: a) abordagens prximas de racionalidades tcnicas
ou emprico-racionalistas; b) abordagens prximas de racionalidades interpretativas,
crticas ou sociocrticas; c) abordagens mistas.
No primeiro caso verifica-se a preocupao com a objetividade, com a assuno por
parte dos avaliadores de uma suposta neutralidade marcando o devido distanciamento do
objeto sob avaliao. As metodologias utilizadas so predominantemente quantitativas,
utilizando-se instrumentos tais como testes, questionrios, grelhas de observao
quantificveis. A participao dos envolvidos ou afetados pela avaliao diminuta.
A avaliao baseada em objetivos de Ralph Tyler nos anos trinta do sculo
passado e mais recentemente (1994) A avaliao baseada no valor acrescentado de
Sanders e Horn so exemplos deste tipo de abordagens.
No segundo caso a avaliao assume um pendor marcadamente subjetivista, as
metodologias que utiliza so de pendor qualitativo tais como estudos de caso, etnografias e
observao participante. Os avaliadores assumem preferencialmente uma postura de
35
imparcialidade e no de neutralidade e verifica-se um envolvimento mais prximo entre

avaliador e as pessoas envolvidas ou afetadas pela avaliao.
Por outro lado a avaliao no tem escapado a um agendamento poltico e social de
cariz transformador da sociedade em prol de grupos mais desfavorecidos de que so
exemplo a Avaliao democrtica e deliberativa de House e Howe (2003); a Avaliao
recetiva ou centrada nos clientes/avaliao responsiva ou respondente de Stake (2003) e a
Avaliao focada nos utilizadores e na utilizao de Patton (2003).
No terceiro caso, ou seja, em relao s abordagens mistas podem considerar-se
abordagens tais como: Avaliao orientada para os consumidores Scriven (2000);
Modelo CIPP (context, input, process, product) de Stufflebeam (2003); Avaliao
baseada em estudos de caso de Stake (1995) e Yin (1992).
Como exemplo de algumas das principais abordagens avaliativas elaborou-se o
mapa sntese (Anexo 4), que permite uma viso panormica e comparativa.
1.2.1.O acento tnico na teoria

Como recorda Fernandes (2010, p.27) o papel da teoria nas prticas de avaliao e
no seu desenvolvimento terico frequentemente objecto de polmica.
Se para Scriven (1998) e Stufflebeam (2001) possvel fazer uma boa avaliao
dispensando a teoria, j para Alkin (2004), Shadish, Cook e Campbell (2004) a avaliao
no pode dispensar as teorias provenientes de diferentes reas do conhecimento.
Autores como Mark (2005) tm sublinhado o papel da teoria na avaliao pois a)
permite sintetizar e consolidar as lies aprendidas com a prtica; b) permite confrontar as
diversas teorias de molde a melhor compreender os aspetos chave do campo da avaliao;
c) permite consolidar a identidade de cada avaliador ajudando-o a definir as suas opes
como perito, num determinado campo metodolgico.
Sendo assim, e conforme referem Alkin (2004) e Shadish et al. (2004) ao planificarse e executar-se uma avaliao no se pode descurar o contributo de trs tipos de teorias:
a) teorias da avaliao; b) teorias dos programas; c) teorias das cincias sociais.
As primeiras so sobretudo prescritivas, ou seja, fornecem um conjunto de regras,
prescries, disponibilizando orientaes e procedimentos que devem ser seguidos no
intuito de se conseguir uma boa avaliao. So exemplos deste conjunto de regras, os
padres internacionais geralmente aceites em avaliao (e.g., rigor, utilidade, adequao
tica e exequibilidade) tidos como incontornveis.
36
As segundas dedicam-se ao estudo dos fenmenos que ocorrem no mbito de um

determinado programa com o foco na possibilidade de se efectuar a anlise das condies
sociais que se pretendem melhorar. No fundo, ajudam a conhecer e a compreender como
um dado programa funciona. Sendo assim, este conhecimento tem aplicabilidade
sobretudo nas fases de planificao e desenvolvimento de uma avaliao. De acordo com
Rossi et al. (2004) a teoria dos programas consiste em trs componentes principais: o
plano organizativo (ao nvel da gesto dos recursos e das atividades), o plano de utilizao
do servio (como a populao-alvo reage interao com o programa) e a teoria do
impacto (como a interveno produz os benefcios sociais desejados).
As terceiras ajudam a compreender a natureza do que se quer avaliar por via do
conhecimento produzido acerca do seu funcionamento. A ajuda ao nvel da avaliao
verifica-se sobretudo na fase de colocao das questes-chave da avaliao.
Pode pois dizer-se que, para os defensores da avaliao assente sobretudo na teoria e
como bem nos recorda Fernandes (2010), so essenciais em sede de processo de avaliao,
trs elementos: a) a teoria do programa; b) a utilizao de mtodos e procedimentos
rigorosos; c) a escolha de um mtodo conetado com a natureza das questes de avaliao e
do tipo de respostas tendo em vista o fim.
1.2.2. O acento tnico nas prticas e na experincia vivida
Como complemento s perspetivas baseadas no pensamento criterial ou conceo

de avaliao como medida, autores h que enfatizam o papel das prticas e da experincia
vivida. Exemplos destes autores so Guba e Lincoln (1989, 2000), House e Howe (2000,
2003), Patton (1986, 2000, 2003) e Stake (2000, 2006).
Para estes autores importante conhecer e compreender num dado contexto social, o
significado e o sentido que os stakeholders atribuem ao que os rodeia. No fundo, trata-se
de entrar em linha de conta com os significados que so construdos intersubjetivamente
atravs da partilha de pontos de vista e de processos de deliberao democrtica dos
envolvidos e afetados pela avaliao.
Como mais uma vez vem recordar Fernandes (2010, p.33) a partir da prtica e do
conhecimento prtico de prticas reais do dia-a-dia que o processo de avaliao se
desenvolve, permitindo a elaborao e a formulao de juzos acerca do mrito, do valor
ou do real significado das aces planeadas no mbito do que est a ser avaliado.
37
A experincia vivida, por seu lado, assenta nos novos desenvolvimentos

epistemolgicos, ontolgicos e metodolgicos das cincias sociais da ltima dcada.
Ser possvel uma compreenso plena de um fenmeno ou ao social sem discernir
e perceber as vises, os significados e os conceitos atribudos pelos diferentes
intervenientes no processo sob avaliao, acerca do que fazem e experienciam?
No fundo e na esteira de autores como por exemplo Schwandt e Burgon (2006)
podem encontrar-se duas formas de encarar as prticas. Uma passa pela dicotomia e
oposio teoria-prtica em que a teoria serve como fonte de reflexo e concetualizao e a
prtica como uma aplicao quotidiana da teoria. A outra perspetiva passa pela prtica e
no se configura por oposio teoria mas como uma forma de conhecimento prtico que
resulta do enfrentamento dirio das pessoas com as situaes e com as suas interaes com
os outros, ou seja, est claramente conetada com as experincias de vida das pessoas.
Mas no ser verdade que a teoria e a prtica esto sempre presentes quando as
pessoas se envolvem numa determinada prtica?
Para Schwandt e Burgon (2006) a nfase e o relevo atribudo s prticas no
significa que se rejeite a importncia do pensamento cientfico, significa isso sim que na
produo de conhecimento cientfico se considere o que os prticos fazem e alcanam por
intermdio do seu conhecimento e das suas aes quotidianas.
Nesta perspetiva a dicotomia entre a teoria e a prtica rejeitada, aparecendo as duas
fortemente relacionadas. No fundo a produo de teoria tambm prtica.
A nfase nas prticas e nas experincias vividas pelas pessoas intervenientes num
processo de avaliao pode ser vista como refere Fernandes (2007, p.37) como uma reao
a certas concees de avaliao moderna que encaram a avaliao como um instrumento
de domesticao de um mundo social difcil de controlar e de introduo de ordem na
nossa forma de reflectir acerca do que funciona e do que no funciona na hora de melhorar
a vida social.
Para este mesmo autor (2007, pp.37-38) trata-se ao se colocar o acento tnico nas
prticas e nas experincias vividas de tentar que as pessoas se envolvam ativamente na
discusso e na deliberao democrtica acerca de fenmenos que podem ser determinantes
para melhorar as suas vidas. Trata-se de considerar a avaliao como um processo de
transformao das pessoas e da sociedade.
38
De sublinhar que esta nfase nas prticas parece estar significativamente presente
em muitas das abordagens da denominada agenda social, de que so exemplo algumas das
apontadas por Stufflebeam (2000) como das mais promissoras para o sculo XXI.
1.3.Tentativas de organizao das diferentes abordagens avaliativas

Como refere Fernandes (2010, p.21) a construo terica decorre de prticas de
avaliao propriamente ditas, isto , das interaces dos avaliadores com as realidades
sociais e das anlises, reflexes e interpretaes que se fazem a partir delas.
Desta forma, ser importante apelar ao discernimento pragmtico na assuno de
Fernandes (2010) no sentido de melhor compreender e destrinar o que de mais essencial e
fundamental carateriza do ponto de vista ontolgico, epistemolgico e metodolgico as
diferentes abordagens.
Tm sido assim vrios os autores que tm feito um esforo de sistematizao das
vrias abordagens avaliativas, ou se quiser, usar a terminologia de Fernandes (2010), tm
desenvolvido um esforo de discernimento pragmtico.
Para Schwandt e Burgon (2006) faz sentido, uma agregao das abordagens
avaliativas, em trs grupos. Trata-se de uma sistematizao assente em abordagens da
agenda social, pelo que, esto muito presentes e so bem visveis as questes relativas
participao e envolvimento dos stakeholders e emancipao e transformao dos
envolvidos na avaliao.
Assim, nesta sistematizao e agregao, num primeiro grupo encontram-se
abordagens caraterizadas pelo pragmatismo reflexivo e pela deliberao democrtica, com
reflexo nos avaliadores e na ao prtica.
Num segundo grupo verifica-se a presena de abordagens orientadas para a crtica
ideolgica e para a emancipao.
Num terceiro grupo consideram-se as abordagens em que a avaliao
concetualizada como um processo de transformao pessoal e social.
Por seu turno Alkin (2004) e Alkin e Christie (2004) propuseram a chamada rvore
da avaliao. Nesta rvore constituda na sua base pela prestao de contas sociedade e
pela investigao em cincias sociais, a copa apresenta trs grandes ramificaes com o
acento tnico diferenciado. Assim temos o acento tnico: a) nas metodologias utilizadas;
39
b) na utilizao que feita da avaliao por parte dos utilizadores; c) na forma como os
dados obtidos atravs da avaliao so julgados ou valorizados.
J Mateo (2000) apresentou uma proposta de categorizao de abordagens
avaliativas que dividiu em dois grupos: abordagens de enfoque positivista e abordagens de
enfoque humanista. No grupo das primeiras destaca: modelo de discrepncia de Provus;
modelo de congruncia/contingncia de Stake; modelo CIPP de Stufflebeam. No
segundo grupo aponta: modelo de avaliao artstica de Eisner; modelo de avaliao
respondente de Stake; modelo de avaliao iluminativa de Parlett e Hamilton; modelo
de retrato de Lightfoot.
No entendimento de Stufflebeam (2000), faz sentido, uma proposta de identificao,
anlise e julgamento de vinte e duas abordagens avaliativas, dado que, no perodo
compreendido entre 1960 e 1999, nos Estados Unidos da Amrica, foram as que mais se
desenvolveram. Para Stufflebeam no existe nenhuma abordagem avaliativa que funcione
melhor do que as outras em todas as situaes. O importante compreender os pontos
fortes e fracos de cada abordagem, perceber o seu valor acrescentado em relao sua
utilizao e se possvel melhor-la.
Este autor prefere, semelhana do que vimos com Fernandes (2010) utilizar o
termo abordagens avaliativas e no modelos de avaliao, dado que, na sua opinio, a
designao modelo, mostra-se demasiado exigente para preencher os requisitos de
algumas propostas sobre como fazer avaliao. Stufflebeam (2000) classifica na sua
proposta as abordagens avaliativas em quatro grandes grupos: a) pseudoavaliaes, ou
seja, as que no proporcionam resultados vlidos ou completos, logo no devem ser
utilizadas; b) avaliaes orientadas pelas questes e/ou pelos mtodos; c) avaliaes
orientadas pela melhoria/prestao de contas; d) avaliaes orientadas pela agenda
social/apoio dado a uma causa (causa social).
Nesta sua proposta, refletindo com base na sua experincia de aplicao e estudo de
diferentes alternativas, aponta nove abordagens como sendo as mais promissoras para
enfrentar os desafios do sculo XXI, de entre as vinte e duas, que identificou como as mais
relevantes. Esta proposta pode ser vista com mais detalhe no quadro construdo (Anexo 5).
Quando se enceta uma anlise s nove abordagens eleitas por Stufflebeam como as
mais promissoras para o sculo XXI, constata-se a transversalidade relativamente
preocupao com o rigor, a relevncia e a justia, notando-se igualmente em todas elas a
presena de uma orientao/preocupao no sentido do envolvimento dos stakeholders e
do uso de mtodos mltiplos (qualitativos e quantitativos).
40
De referir, que Stufflebeam (2000), procedeu anlise das abordagens com base em
dez descritores ou critrios, a saber: as principais pistas utilizadas pelos avaliadores para
levarem a efeito um trabalho; os principais propsitos servidos pela avaliao; tipos de
questes que levantam; questes caratersticas de cada tipo de estudo; mtodos
tipicamente utilizados; pessoas pioneiras na concetualizao de cada tipo de estudo; outras
pessoas que promoveram desenvolvimentos e usos dos diversos tipos de estudo;
consideraes chave na determinao de quando usar a abordagem; pontos fortes da
abordagem; pontos fracos da abordagem.
Cada uma destas abordagens a que Stufflebeam deu relevo especial, apelidando-as
como as mais promissoras para o sculo XXI, assenta na seguinte definio de avaliao:
estudo desenhado e conduzido para permitir a uma determinada audincia avaliar o
mrito e o valor de um determinado objeto (programa, alunos, professores, escolas).
O quadro seguinte permite uma viso mais sinttica destas abordagens avaliativas de
futuro.
Quadro 1. As nove abordagens avaliativas mais promissoras para o sculo XXI com base
em Stufflebeam (2000)
REA
ABORDAGEM
Melhoramento/Prestao de contas
Tomada de deciso/Prestao de Contas
Orientada para os Consumidores
Acreditao
Agenda Social/Causa Social
Focada na Utilizao
Centrada nos Clientes
Deliberativa Democrtica
Construtivista
Questes/Mtodos
Estudo de Caso
Questes/Mtodos
Monitorizao dos Impactos/Valor Acrescentado
Como se constata pela anlise do Quadro1, cinco das nove abordagens situam-se
numa rea que parece de futuro a da Agenda Social/Causa Social.
Nesta tentativa de colocar alguma ordem grande variedade de abordagens
avaliativas Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004), propuseram a seguinte classificao: a)
abordagens orientadas para os objetivos em que o foco recai no tornar claro quais so os
objetivos e as metas para de seguida medir o que foi feito para alcan-los; b) abordagens
41
orientadas para a gesto em que o intuito principal o de orientar a tomada de deciso; c)

abordagens orientadas para os consumidores cuja preocupao predominante a de
fornecer informao aos consumidores para os guiar na escolha dos produtos e servios, e
simultaneamente providenciar essa informao para uso, de molde a melhorar esses
mesmos produtos ou servios; d) abordagens orientadas pela avaliao de peritos, em que
o julgamento dos peritos a principal fonte de informao; e) abordagens orientadas pelo
julgamento adversrio, onde se esgrimem argumentos contra e a favor de uma determinada
ao ou proposta como se tratasse de um julgamento numa perspetiva similar a uma
anlise custo-benefcio com o intuito de decidir pela continuao ou no de um projeto; f)
abordagens orientadas para os participantes, em que as pessoas envolvidas num programa
e os stakeholders constituem o fator-chave que molda as questes a colocar e a informao
a recolher.
Parece ser visvel ao analisar esta classificao, que, de entre as diversas abordagens
avaliativas, e semelhana do que foi sublinhado anteriormente, umas se aproximam de
uma filosofia de cariz gestionrio importado do mundo empresarial e portanto mais
prximas de uma viso comprometida com a racionalidade tcnica e o positivismo,
enquanto outras, se apresentam mais comprometidas com uma viso multicultural,
multirreferencial, de mtodos mltiplos, holstica, que interage com os stakeholders de
uma forma mais ntima, e portanto se apresenta mais prxima de uma viso
interpretativista e construtivista.
Se, se pode dizer, que a partir do sculo XX e com a demanda crescente por uma
racionalidade tcnica que a avaliao ganha importncia, tambm parece poder-se afirmar,
que no campo da educao e como referido acima, a partir de Tyler que se assinala o
nascimento de um conceito de avaliao com preocupaes de melhoria do currculo e dos
seus resultados e mais concretamente a partir de 1967, com Scriven, quando este assinala
a diferena entre avaliao formativa e sumativa, que questes tais como a objetividade da
avaliao, os propsitos da avaliao, a utilidade da avaliao, o impacto nos
participantes, os papis assumidos pelos participantes e o uso dos resultados se comeam a
colocar com regularidade e acuidade.
Como refere Scriven (2001) passou-se no incio da teoria da avaliao de programas,
de uma preocupao com o fornecimento de informao para assistir a tomada de deciso,
para uma preocupao em torno de servir as necessidades dos consumidores, para, mais
recentemente, se verificar por razes polticas e/ou ticas preocupao de permitir que
42
aqueles que esto a ser avaliados participem na avaliao assumindo esta foros de
democraticidade.
Stake (1975) foi alis o primeiro a propor que a avaliao em educao deveria ser
respondente, ou seja, orientada mais para as atividades que para os intentos, respondendo
aos requisitos dos diferentes pblicos pela informao e reportando-se a diferentes
perspetivas de valores, no que concerne a dar conta quer do sucesso, quer das falhas, do
objeto sob avaliao. MacDonald (1973, 1977) foi por sua vez, um dos primeiros autores a
defender a necessidade de uma avaliao democrtica. Na perspetiva deste autor o
avaliador deve servir o direito dos utentes de conhecer o objeto sob avaliao.
Por seu turno Guba e Lincoln (1989), Hopkins (1989) e Fetterman (2001) tm
defendido vrias formas de empowerment da avaliao. Estes autores defendem que as
pessoas podem obter conhecimento e descobrir solues baseadas nas suas prprias
experincias e que os stakeholders internos so capacitados para estabelecer as suas
prprias metas, processos e resultados. Por outro lado, os avaliadores externos podem
fornecer treino, coaching e assistncia, numa atmosfera de honestidade, verdade e suporte,
contribuindo positivamente para a formao, no que Fetterman (2001, p.6) designou de
comunidade dinmica de aprendizagem transformativa.
Ainda nesta linha, Cousins e Earl (1995), desenvolveram uma abordagem de
avaliao participativa que envolve igualmente avaliadores externos trabalhando em
parceria com os participantes. A avaliao respondente s necessidades sociais enquanto
mantiver rigor tcnico suficiente para satisfazer as crticas.
Por outro lado Prosovac e Carey (1997) avanam com uma abordagem deliberativa
democrtica atravs da qual as necessidades dos stakeholders so satisfeitas, obtida
informao vlida e pontos de vista alternativos so reconhecidos. J Cousins e Whitmore
(1998) fazem a distino entre avaliaes prticas e transformacionais. Nas avaliaes do
tipo participativo e prtico o foco incide na participao na avaliao. O avaliador assume
a responsabilidade de levar a efeito a avaliao do ponto de vista tcnico mas, os
stakeholders participam na definio do problema, na estruturao das atividades, na
interpretao dos dados que emergem da avaliao. Este tipo de avaliao que parece estar
a ter utilizao crescente nos pases em desenvolvimento, e em iniciativas da comunidade,
tenta ser prtica, til e delegativa para os mltiplos stakeholders, e ajudar a melhorar a
implementao dos programas.
Por outro lado, nas avaliaes participativas do tipo transformacional, o papel dos
stakeholders alarga-se para mudanas sociais radicais. Aqui, a componente ideolgica
43
parece ser uma realidade atuante. Trata-se de uma perspetiva altamente comprometida
com a mudana e com um cariz poltico forte.
Numa perspetiva similar Mertens (1999) clama pela avaliao emancipatria que,
pretende ir ao encontro das necessidades das pessoas com menos poder, de modo a
capacit-las a influenciar o seu prprio destino.
Num trabalho investigativo desta natureza impe-se no s dar a conhecer as
diferentes abordagens como igualmente assinalar as suas diferenas, mostrar os seus
limites e as suas potencialidades, vislumbrar pontos de convergncia e sobretudo,
sublinhar e reiterar a no aderncia a dogmatismos de qualquer natureza, que possam
mitigar as anlises e impedir a procura por novas linhas de ao.
Assim, porque no tentar discernir sobre as anteriormente referidas na perspetiva de
Stufflebeam (2000), como as abordagens avaliativas de maior potencial para enfrentar os
desafios do incio do sculo XXI? Afinal a perspetiva de futuro a fora motriz desta
investigao.
Desde logo, parece importante reter o seguinte: ao se analisar de forma mais atenta
e refletida as nove abordagens eleitas por Stufflebeam como as mais promissoras para este
sculo, e ao tentar efetuar-se um exerccio de lucidez sobre a sua transferibilidade para o
campo da avaliao das escolas, constata-se a existncia de tenses, lgicas e desafios
similares aos j referidos anteriormente em outras abordagens e prprios de uma rea do
conhecimento complexa, multifacetada e longe da maturao.
Assim, verifica-se a existncia de abordagens mais prximas de uma lgica
positivista e objetivista prpria de avaliaes de pendor sumativo, com o acento tnico na
prestao de contas e na tomada de deciso, e, por outro lado, a existncia de abordagens
avaliativas de tipo construtivista e subjetivista, aliceradas numa lgica de pendor
formativo, com o acento tnico na melhoria, no envolvimento das principais partes
interessadas, na preocupao com a negociao, com o dilogo, com o compromisso, com
a democraticidade da avaliao.
caso para se afirmar que estas abordagens para o futuro (j presente?) se
desenrolam num continuum entre o positivismo e o subjetivismo, balanando entre a
perspetiva sumativa e formativa, apelando como que subrepticiamente em alguns casos
conciliao e ao equilbrio destas duas vertentes da avaliao.
Feita a reviso da literatura e independentemente dos autores, no se encontraram
abordagens avaliativas que por si s sejam soluo para todos os problemas, logo no se
vislumbram argumentos slidos que obriguem a que estas duas perspetivas sejam
44
encaradas como dicotmicas e se excluam mutuamente. Talvez que, a complementaridade,

em funo dos contextos e de cada situao possa ser uma melhor opo.
Ao analisar-se com mais detalhe cada uma das abordagens ditas mais promissoras
para o sculo XXI de acordo com Stufflebeam (2000) encontra-se semelhana de todas
as outras que foram sendo referidas nesta reviso da literatura reas de fragilidade e pontos
fortes. No que concerne abordagem avaliativa do valor acrescentado refere o CNE
(2011), a este propsito que mesmo quando se possa determinar o valor acrescentado, os
modelos existentes para o efeito no oferecem a segurana suficiente em relao
validade dos resultados nos testes, internos ou externos, para serem utilizados como
indicadores de qualidade das escolas e das aprendizagens.
Seja como for, a avaliao do valor acrescentado desenvolvida por Sanders e Horn
(1994); Webster, Mendo e Almaguer (1994); Webster (1995); Tymms (1995), utilizando
sobretudo indicadores padronizados, testes estandardizados e metodologia quantitativa,
tenta fornecer informao til quer para fins de responsabilizao e prestao de contas,
quer para a melhoria.
J no que concerne abordagem avaliativa do estudo de caso esta proposta
apresentada entre outros por Smith e Pohland (1974); Campbell (1975); Lincoln e Guba
(1985); Platt (1992); Yin (1992) e Stake (1995), parece apostar mais no delinear e iluminar
o caso sob avaliao e no tanto em julgar o seu mrito ou valor. Apetrechar os
stakeholders com explicaes firmes, bem sustentadas, documentadas e aprofundadas,
adotando uma perspetiva holstica e contextualizada emergem como pontos fortes desta
abordagem avaliativa.
Esta abordagem parece no entanto mais concebida numa perspetiva investigativa do
que propriamente avaliativa, surge demasiado dependente do rigor e tica do avaliador
que, se contitui como o principal instrumento de avaliao e tem no tempo por vezes
demasiado longo da sua aplicao uma varivel a equacionar para uma deciso sobre a sua
implementao.
Caminhando na direo das abordagens da rea do melhoramento e prestao de
contas encontram-se nomes relevantes da avaliao como Stufflebeam (1966,1967);
Scriven (1967); Glass (1969); Alkin (1969); Webster (1975). Com estes autores, verificase a preocupao de conciliao de utilizao de um mtodo objetivista de procura de
respostas s questes da avaliao, com princpios democrticos, que passam pelo
envolvimento dos stakeholders no processo de avaliao, pelo respeito por princpios
ticos e do bem-comum. Aqui as questes da conciliao dos princpios da qualidade,
45
responsabilizao e prestao de contas com a equidade emergem como incontornveis. A

conciliao e integrao da vertente formativa na vertente sumativa esto muito presentes
o que no torna fcil a tarefa da sua implementao.
Quando se entra no domnio das abordagens avaliativas da rea da agenda social, e
no caso concreto da avaliao construtivista - Guba e Lincoln (1985, 1989), Thomas
Schwandt (1984), Bhola (1998); avaliao centrada nos clientes - Stake (1967, 1983),
Parlett e Hamilton (1972), Rippey (1973); Smith e Pohland (1974), MacDonald (1975);
avaliao deliberativa democrtica House e Howe (1998); avaliao focada na
utilizao Patton (1980, 1982, 1994, 1997), Alkin (1995), Cronbach et al (1980) Davis
e Salasin (1975), tudo indicia a entrada num territrio ancorado numa perspetiva
dicotmica do positivismo e portanto, se est perante o quadro oposto ao da ontologia
realista, da epistemologia objetivista e do mtodo experimental.
Como pontos comuns a estas abordagens da agenda social ressaltam o envolvimento
dos stakeholders no processo de avaliao, adotando-se quer a perspetiva destes quer a dos
peritos avaliadores; o favorecimento duma perspetiva subjetivista, holstica, construtivista,
refletindo uma filosofia comummente designada por ps-modernismo e o favorecimento
de uma perspetiva de avaliao formativa em favor de valores em torno de causas sociais.
Em diferentes graus, consoante as abordagens, estas perspetivas na rea da agenda
social apresentam como pontos mais dbeis: a distncia e o envolvimento por vezes
demasiado prximo entre avaliador e avaliados; o tempo necessrio, em regra longo, para
atender aos pontos de vista dos diversos stakeholders; a tentativa de influenciar os
resultados da avaliao exercida por grupos de interesses; a grande rotatividade entre os
stakeholders.
Se parece importante na construo de um processo avaliativo envolver os principais
stakeholders num processo participativo e democrtico de negociao, de dilogo e de
interpretao dos resultados dando-lhe um cariz dialgico e de poder aos sujeitos tambm
no parece fcil enfrentar os possveis riscos de contaminao ou enviesamento
provocados por uma proximidade excessiva entre avaliador e avaliados.
Assim, da anlise efetuada, pode-se afirmar no existirem abordagens avaliativas,
que estejam isentas de vulnerabilidades ou pontos menos conseguidos, afinal, todas
apresentam pontos fracos e pontos fortes. Todas elas ajudam a extrair ilaes teis e
pertinentes, a no perder de vista, quando se passa do campo terico para o campo prtico.
Em sntese, pode dizer-se que a avaliao um universo imenso, onde se colocam
cada vez mais problemas, onde cada vez se sabe mais, mas tambm onde cada vez mais se
46
vai aumentando o edifcio daquilo que no se sabe. Contudo, e como refere Fernandes
(2010, p.26) promover o equilbrio e a articulao entre concepes epistemolgicas,
ontolgicas e metodolgicas distintas pode contribuir para a melhoria e qualidade das
avaliaes.
Parece assim importante no campo avaliativo evitar os acantonamentos em posies
extremas que, renunciem a vistas largas e a novos horizontes, e sobretudo, manter em
permanncia a vontade de aprender, at porque como refere Flores (2010, p.7) [] a
avaliao constitui um meio indispensvel para compreender e melhorar uma determinada
realidade [].
Em qualquer das abordagens avaliativas apontadas por Stufflebeam (2000) como as
mais promissoras para o sculo XXI parecem emergir como incontornveis as questes
sociais, polticas e ticas como condio de indispensabilidade para a concretizao de
uma avaliao rigorosa, credvel, til, transparente e relevante do ponto de vista social.
Se como nos recorda Fernandes (2010, p.16) formular juzos acerca do valor e do
mrito de um dado ente tem que resultar de um complexo, difcil, rigoroso e diversificado
processo de recolha de informao e no de meras opinies impressionistas, convices ou
percepes, que podero ser necessrias e at bem-vindas, mas que, em si mesmas, sero
sempre insuficientes, pelo que, a tarefa de avaliar se afigura complexa, ento mais
complexa ainda se afigura a sua teia de relaes com os valores da sociedade em que se
insere, com os interesses polticos que mobiliza e com os padres ticos a que recorre.
Assim, ao considerar-se a avaliao, para alm de uma questo tcnica, uma questo
cultural e de ao tica (e.g., Mndez, 2002; Fernandes, 2005; Silva, 2006) parece
importante, em qualquer circunstncia, e antes de se proceder a uma avaliao, clarificar
trs questes fundamentais: Por que se avalia? Para que se avalia? O que se far com os
resultados da avaliao?
Face a esta realidade Ventura (2006), refere que talvez o caminho esteja em perceber
o seguinte:
exceptuando as abordagens que possuem um cunho, explcito ou implcito, de

controlo poltico no sentido da legitimao de propostas que no correspondem aos
interesses da coisa pblica ou de mise en scne para camuflagem, todas as
propostas avaliativas tm os seus crditos, as suas vantagens e desvantagens. Cada
caso especfico, tomando em linha de conta as variveis em presena, dever ser
objecto de uma determinada abordagem que utilize um modelo ou um cocktail de
modelos que permitam dar resposta s questes da forma mais adequada (p.218).
47
Dentro deste caminho emerge tambm como importante ponderar os riscos e limites
da avaliao. Sobre esta questo Justino (2010, p.86) refere que qualquer instrumento de
avaliao no est isento de limitaes que apenas se superam se tivermos uma viso
integrada do processo de avaliao.
Assim, numa teoria que se debruce sobre a avaliao, qualquer anlise e reflexo
deve incluir as limitaes da interveno, eventuais efeitos negativos, e ter em conta outras
foras existentes que possam influenciar todo o processo, por serem suscetveis de
desencadear todo um conjunto de interaes e ressonncias no previsveis. At porque e
conforme afirma Ventura (2006, p.255) A avaliao no intrinsecamente positiva.
Vezes h, em que, pelos motivos que lhe esto subjacentes, pela sua deficiente
implementao, pela sua instrumentalizao ao servio de interesses exgenos aos da
comunidade educativa ou pela falta de impacte positivo, mais valia que no se realizasse a
avaliao.
1.4.Avaliao e qualidade uma coabitao necessria e incontornvel
Todo o mundo composto de mudana. Tomando sempre novas qualidades.

(Cames)
Se existe uma palavra na moda no mundo da educao neste incio de sculo XXI,
essa palavra definitivamente, qualidade. Mas o que querer ela de facto significar?
Por outro lado, a relao entre avaliao e qualidade parece ser intrnseca sendo que,
no campo educativo e na escola em particular, dificilmente uma pode ocorrer sem a outra.
Como nos recorda Fernandes (2007, p.3) sobre a relao entre avaliao e qualidade,
numa dada avaliao esto sempre presentes de forma mais ou menos explcita duas linhas
de fora: a) como se podero descrever as percepes das pessoas acerca da qualidade do
que se est a avaliar? b) qual a qualidade do que se est a avaliar?. J para Justino
(2010, p.84) A avaliao um requisito da qualidade.
As investigaes e reflexes feitas no campo educativo parecem convergir no
entendimento de que a avaliao e qualidade parecem estar inexoravelmente e
estreitamente ligadas.
Parecendo que a abordagem da problemtica tem razes em Portugal, durante a
poca dos descobrimentos (Andrade et al, 2004) quando se assumia como prioritria face
48
necessidade de fazer um controlo das embarcaes e dos inmeros instrumentos que as

compunham, a palavra qualidade ao que tudo indica encerra em si uma pluralidade de
sentidos. Trata-se de um conceito polissmico e multidimensional. uma palavra latina
qualis que significa algo que se apresenta tal como na realidade.
1.4.1.O conceito de qualidade

De acordo com Rocha (2006, p.15) o conceito de qualidade tem sido alvo de grande
confuso na literatura da especialidade: ora se relaciona o tema qualidade com os
procedimentos, ora se entende qualidade como a capacidade de servir determinados fins,
ora se atribui o significado de excelncia duma organizao. Alm destes significados,
ainda h quem, por vezes, associe a qualidade a conceitos como eficincia, eficcia e
produtividade. Neste sentido e no que concerne generalidade dos servios da
Administrao Pblica Portuguesa onde se enquadra o Sistema Pblico de Educao, a
qualidade, faz as suas primeiras aparies em forma de lei (Decreto-Lei n. 166-A/99, de
13 de maio e Decreto-Lei n. 135/99, de 22 de abril) enunciada como uma filosofia de
gesto que permite alcanar uma maior eficcia e eficincia dos servios, a
desburocratizao e a simplificao de processos e procedimentos e a satisfao das
necessidades explcitas e implcitas dos cidados.
Sobre esta questo Caupers (2002) refere que por qualidade na administrao
pblica entende-se, no essencial, um conjunto de iniciativas voltadas para a melhoria dos
padres de servio, como forma de resposta interrogao da administrao como
instituio eficaz, como organizao prestadora de servios a cidados que esperam dos
servios respostas para as suas necessidades.
Parece, no entanto, cada vez mais consensual, conforme refere Rocha (2006), que o
conceito de qualidade implica atuar sobre pontos to diversos como os objetivos de uma
organizao, a conformidade com padres, o envolvimento das pessoas, a medio dos
resultados e a melhoria contnua, sendo que, a nfase num destes pontos em detrimento
dos outros tem variado conforme a evoluo histrica do conceito de qualidade.
Atualmente, o acento tnico parece estar na considerao da organizao como um todo.
Para Gomes (2004), a qualidade geralmente reconhecida como algo que afeta a
vida das organizaes e a vida de cada um de ns de uma forma positiva. Quando nos
deparamos com situaes em que, como utilizadores de um bem ou servio, sentimos que
49
as nossas necessidades no so satisfeitas ou as nossas expetativas no so cumpridas,

ento quase de certeza que a qualidade foi negligenciada.
Atualmente e especialmente no setor econmico privado, o conceito de qualidade
est prximo do conceito de TQM Total Quality Management (Gesto da Qualidade
Total) e supe, segundo Rocha (2006), uma interface entre quem oferece e quem procura
um servio. Nesta perspetiva, a qualidade no pode ser imposta de fora da organizao,
pois assenta numa cultura e filosofia de gesto prprias; implica uma abordagem gesto
diferente da tradicional e supe um processo contnuo de melhoria.
Quando se enfrenta a abordagem qualidade dos servios, surge uma dificuldade
adicional: os servios so intangveis, ou seja, a maior parte no pode ser inventariada,
medida, testada antes da prestao e, alm do mais, a sua produo e consumo so
simultneos. Neste caso, como refere Rocha (2006), a qualidade ocorre durante a
prestao do servio, sendo que, como o caso especfico da Educao, a participao do
consumidor integra a prpria prestao, e os consumidores tm exigncias, interesses e
necessidades diferentes.
Quando se trata de servios, ganha assim relevncia a forma como os
utentes/cidados percebem ou interpretam as aes e os comportamentos. J Fernandes
(2007, p.4) nos recorda que independentemente da avaliao da qualidade estar mais
associada definio de critrios e de standards ou s percees dos diferentes
intervenientes ser sempre uma construo feita por seres humanos e, por isso, estar
sempre fortemente relacionada com a experincia pessoal de cada um.
Por seu turno e para Rocha (2010, p.96) a qualidade nos servios pblicos consiste
num transplante do mundo dos negcios; e nem sempre os transplantes so bem sucedidos,
podendo ser rejeitados. Neste sentido Rocha (2010) recorrendo a Eskilsen, Kristesen e
Juhl (2004) aponta o facto de que enquanto as empresas privadas acentuam a dimenso
sistmica, as organizaes pblicas em regra do mais ateno s pessoas. Daqui parece
ressaltar claramente a importncia do envolvimento das pessoas para o alcanar da
qualidade de uma organizao especfica como a escola.
Para Rocha (2010, p.99) um outro problema se coloca quando se pretende
implementar um sistema de qualidade no setor pblico os servios pblicos so
caracterizados por especialidades profissionais com as suas normas de funcionamento, os
seus territrios de atuao bem demarcados e que s com muita dificuldade colaboram
entre si. A dinmica dos atores, os jogos de poder, a influncia dos contextos e da cultura
50
organizacional, configuram-se assim como elementos determinantes para a existncia de

uma cultura de qualidade nas organizaes.
Apesar de todas as dificuldades, este autor de opinio que existem alguns
princpios que no implicando ruturas profundas podem contribuir para a implementao
de um sistema de qualidade:
[...] do princpio de obteno de feedback dos clientes, ao princpio da melhoria

contnua; ao fomento da cultura participativa, denominada empowerment dos
funcionrios, e ainda avaliao dos funcionrios com base em indicadores
quantitativos [] alm disso, a adopo da gesto da qualidade vai, pelo menos,
permitir o desenvolvimento [] do conceito de learning organization que Senge
(1990) caracteriza como sendo aquelas organizaes que so flexveis e
particularmente capazes de introduzir e adaptar-se mudana (Rocha, 2010, p.99).
Algo porm parece ser incontornvel - a dimenso subjetiva da qualidade, sobretudo

quando se trata de servios, uma varivel que ganha relevo. A qualidade sendo um
conceito baseado nas pessoas fruto das suas experincias e percees, resulta da
negociao de significados e varia de acordo com fatores como os grupos sociais e as
representaes sociais do que bom e mau.
Sobre esta questo pronunciaram-se Stake e Schwandt (2006), que, ao debruaremse sobre a qualidade em avaliao, distinguem entre qualidade como medida e qualidade
como experincia ou como experincia vivida. Para estes autores, sendo certo que a
qualidade reconhecida como ligada ao pensamento criterial e tratada como a adequao a
padres explcitos ou critrios, no menos verdade que se deve ter em ateno na
problemtica da qualidade a subjetividade e intersubjetividade de significados que damos
aos acontecimentos, lugares e encontros pessoais. Esta dimenso da qualidade enfatiza o
nosso conhecimento prtico e a nossa sensibilidade aos acontecimentos da vida. Este
conhecimento prtico que simultaneamente cognitivo e emocional uma fonte da nossa
capacidade de discernir a qualidade e de atribuir significado qualidade.
Inmeras definies de qualidade, quer de organizaes internacionais quer de
autores e tericos reconhecidos do tema, todas revelam similitudes em trs aspetos: a)
uma filosofia de gesto global das organizaes; b) visa que os bens e servios satisfaam
os destinatrios das mesmas; e c) implica fazer bem e cada vez melhor aquilo que a
organizao tem por misso fazer.
51
Talvez seja interessante a este propsito, analisar os critrios ou indicadores de

avaliao presentes numa diversidade de modelos internacionais orientados para a
qualidade (Anexo 6).
Para Fernandes (2007) e quando est em causa definir a qualidade de um ente, tornase recomendvel atender natureza do que se quer avaliar e as suas circunstncias, sem
perder de vista o equilbrio entre trs perspetivas de qualidade: a) baseada em critrios e
standards formais; b) baseada no encontro e interao com o ente a avaliar; e c) baseada
em narrativas, registos e memrias.
De acordo com Lopes e Capricho (2007), entre os autores que se dedicam ao estudo
e implementao dos sistemas de qualidade, existem duas abordagens, que sendo distintas
se complementam: uma abordagem mais pragmtica, focada sobretudo nas questes
organizacionais, e uma outra, mais terica, que se centra nas questes filosficas da gesto
da qualidade e no seu impacto a nvel organizacional.
Atendendo s vrias dimenses do conceito de qualidade que enfatizam mais a
adequao a normas e padres, ou mais a perceo e experincia das pessoas, parece estar
implcito como afirmam Lopes e Capricho (2007), nas diferentes perspetivas de qualidade
o foco nos cidados/utentes e nas suas necessidades, at porque, como refere Ishikawa
(1995), as organizaes no podem limitar-se a definir a qualidade a partir de padres
definidos, uma vez que estes podem no estar corretos. Para este autor a qualidade
cultura, qualidade atitude, e , naturalmente, formao.
Assim, e na linha de Ishikawa (1995) os objetivos em torno da qualidade nas
organizaes face sua estreita conexo com o que fazem as pessoas apresentam-se deste
modo no como ordens mas essencialmente como compromissos.
J para a OCDE (1992, p.19) o conceito de qulidade tem um sentido diferente
conforme os observadores e grupos de interesse e, quando se empreende uma reforma,
cada qual formula uma ideia diferente da ordem de prioridades.
Logo, a problemtica da qualidade de acordo com Carapeto e Fonseca (1995) pode
ser considerada como uma questo intemporal em permanente mutao e construo,
trata-se, de um permanente desafio sempre por atingir e cada vez mais exigente.
52
1.4.2.A qualidade quando referida a organizaes e processos educativos
A qualidade quando se refere a organizaes e a processos educativos que, por

natureza, desenvolvem uma prtica social que afeta e modifica a vida das pessoas, assume
perspetiva histrica, com grande dimenso tica e valorativa. No que concerne por
exemplo vida de uma escola ela certamente mais complexa do que o que pode ser
refletido pelos resultados dos alunos e das virtualidades que a prpria palavra
aparentemente encerra em si. Isto mesmo nos recorda Esteban (2008) ao referir o seguinte:
qualidade uma palavra polissmica, plstica, que encerra virtualidades e

positividade, expressa convergncia de preocupaes, permitindo a rpida
construo de um consenso para criar a ideia de agregao em torno de
compromissos comuns. Estas caractersticas ocultam o quanto suas diferentes
acepes guardam possibilidades opostas e contraditrias de organizao da escola
como projecto social (pp.6-7).
Para Daz (2003) delimitar concetualmente o termo qualidade no campo da
educao uma tarefa difcil dado que inclui vrias dimenses decorrentes de reas
disciplinares to diversas como a sociologia, a pedagogia, a psicologia e a economia. Para
esta autora, uma primeira dimenso do termo qualidade relaciona-se com a eficcia, logo a
nfase colocada nos resultados da aprendizagem efetivamente alcanados atravs do
processo educativo; uma segunda dimenso refere-se ao que se aprende no sistema
educativo e sua relevncia tanto para o indivduo como para a sociedade; uma terceira
dimenso de qualidade est relacionada com a adequao dos processos e meios (recursos)
que o sistema coloca disposio dos alunos para o desenvolvimento da sua experincia
educativa.
Sobre a qualidade no domnio da educao a Unio Europeia levou a efeito o projeto
ESSE/SICI (Efective School Self-Evaluation) concretizado pelas conferncias permanentes
de inspeces regionais e gerais de educao, entre 2001 e 2003, definindo indicadores de
qualidade como padres orientadores de boas prticas (Anexos 7 e 8). Estes indicadores de
qualidade divididos por quatro reas-chave procuravam conhecer a eficcia das escolas em
conseguir um aperfeioamento contnuo atravs da avaliao da qualidade dos servios
que prestam e atravs do desenvolvimento de aes que reforcem os pontos fortes e
53
superem os pontos fracos. Tratou-se de uma tentativa de perceber a qualidade tendo como
referncia as organizaes educativas.
Sobre a forma como o conceito de qualidade deve ser encarado quando nos
referimos a organizaes educativas Silva (2002) afirma:
seria inadmissvel, do ponto de vista cientfico, e catastrfico, do ponto de vista

social, tornar a qualidade como um conceito unidimensional. Por maioria de razo
em educao escolar, onde as questes de acessibilidade de organizao, de
ambiente ou clima relacional, de articulao ao meio externo se combinam com os
resultados educativos dizendo estes respeito s competncias cognitivas como s
competncias relacionais e aos afectos, s expresses e aos valores (Silva, 2002,
p.190).
Tendo em conta esta realidade e de acordo com o mesmo autor, no expetvel uma
definio unvoca ou meramente tcnica de qualidade em educao.
A complexidade da definio de qualidade em educao de facto grande. Deste
modo, sero expetveis diferentes concees consoante o modo como se valorizam as
diversas dimenses da qualidade ou o modo como se concebe o ato educativo. Assim,
como frisam Silva (2002) e Guerra (2002), quando falamos da qualidade das escolas e da
educao torna-se necessrio precisar o que entendemos por qualidade, a quem afeta, o
que necessrio fazer para atingi-la, de que modo atribuimos valor s suas dimenses e s
relaes que se estabelecem entre estas dimenses.
semelhana do que acontece em outros domnios a questo da qualidade quando
referida a organizaes e processos educativos tem sido objeto de cada vez mais ateno
por parte dos cidados e da sociedade. Para MacBeath et al. (2005), so trs os grandes
argumentos que na atualidade tm vindo a exercer presso no sentido da qualidade e da
existncia de padres em educao: o argumento dos recursos financeiros; o argumento do
mercado de trabalho; o argumento da sociedade do conhecimento.
Para o primeiro argumento, a exigncia da qualidade em educao resulta do
aumento dos recursos destinados s escolas e formao subsequente, ao mesmo tempo
que alguns estudos e organizaes internacionais (TIMSS; IEA; EURYDICE; OCDE) que
relacionam os dados dos sistemas educativos com os recursos, os custos e as estruturas,
suscitam o debate em torno dos resultados baixos obtidos e o desenvolvimento econmico
e social desejado; para o segundo argumento a educao encarada como uma potencial
via para a resoluo dos problemas do emprego e da coeso social, face a um mundo
globalizado em que as capacidades e os conhecimentos das pessoas so a sua defesa
54
perante a presso da economia; para o terceiro argumento a educao um bem para o

debate poltico e faz parte do processo democrtico, donde h que dotar as pessoas dos
conhecimentos adequados satisfao das suas necessidades e expetativas.
Em sntese pode afirmar-se que perante uma sociedade atual caraterizada pelo
esbatimento das fronteiras, por uma maior mobilidade das pessoas, por uma crescente
interdependncia do ponto de vista econmico, social, poltico e tecnolgico, por uma
maior competitividade e maiores nveis de exigncia, os decisores polticos e os governos
pressionados pelas exigncias da economia, pelos meios de comunicao social e pelos
cidados (e.g., associaes profissionais; organizaes cientficas; associaes de pais;
associaes empresariais) tentam assegurar nveis de qualidade que garantam que os
servios pblicos de educao prestem os servios que supostamente deveriam prestar, e
que so compaginveis com os dinheiros que os cidados pagam atravs dos seus
impostos.
Prez Juste (1998, citado por Lukas e Santiago 2004a) assinala que a qualidade do
sistema educativo pode definir-se e consequentemente controlar-se a partir de quatro
dimenses interdependentes: a) qualidade como relevncia que assegura que o que
aprendem os alunos responde s necessidades sociais e individuais, desenvolvendo-se
como cidados e pessoas do ponto de vista fsico, intelectual, afetivo e social; b) qualidade
como equidade - que assegura que todos os alunos independentemente da sua origem e
classe social tm igualdade de oportunidades, processos e resultados; c) qualidade como
eficcia que assegura que todos os alunos aprendem o estabelecido nos programas
educativos no tempo assinalado. Trata-se de avaliar os resultados alcanados pelo sistema
em relao com os objetivos propostos previamente; e d) qualidade como eficincia - que
assegura que os meios, estratgias, procedimentos e recursos utilizados favorecem as
experincias educativas dos estudantes e permitem por seu lado aumentar o nvel
tecnolgico e econmico do pas.
No que concerne especificamente s escolas Lukas e Santiago (2004a), referem que
se podem considerar vrias dimenses da qualidade:
1) Qualidade como prestgio/excelncia Em que se entende por qualidade o prestgio ou
a reputao acadmica e social que tm determinadas organizaes escolares
acreditadas mediante o juzo de peritos na matria;
2) Qualidade em funo dos recursos Em que o critrio de qualidade a dotao da
escola no que concerne a recursos humanos e materiais;
55
3) Qualidade em funo dos resultados A qualidade aferida pelos resultados dos

alunos;
4) Qualidade como valor acrescentado A qualidade medida pela contribuio decisiva
da escola na mudana de conduta dos alunos ao nvel de conhecimentos, personalidade
e desenvolvimento da carreira;
5) Qualidade como adequao a propsitos A qualidade verificada pela adequao
aos critrios assinalados na lei sendo o objetivo da escola a satisfao dos alunos;
6) Qualidade como aperfeioamento Aposta-se numa cultura de qualidade baseada
numa melhoria contnua que consiste em levar a efeito as tarefas de uma melhor
maneira possvel e no apenas como resposta a requisitos legais e controlos tcnicos;
7) Qualidade total como meta Substitui-se o controlo de qualidade sobre o produto pela
comprovao de que o produto foi elaborado atravs de um processo controlado.
J Barroso (1998) referindo-se s questes da qualidade nas escolas refere o
seguinte:
[] o desenvolvimento das polticas de promoo e controlo da qualidade das escolas e
do ensino radica em dois momentos distintos e complementares: o primeiro vai buscar as
suas origens evoluo recente nos modos de produo, de organizao do trabalho e de
gesto das empresas, conhecidas genericamente pelo nome de gesto da qualidade, o
segundo movimento, interno ao sector educativo, desenvolve-se no quadro dos estudos e
investigaes sobre os efeitos da escola e do professor e sobre as escolas eficazes e a
eficcia das escolas (pp. 83-84).
Como se pode assim constatar a melhoria da qualidade parece ser uma preocupao
central das polticas educativas neste incio de sculo XXI, constituindo a qualidade das
escolas, uma forma estratgica importante para essa melhoria. Contudo, no existe uma
receita ou padro nico para uma escola de qualidade.
Sobre este propsito, Natrcio Afonso (2004) refere que existem valores nucleares
nas sociedades europeias democrticas de difcil compatibilizao no seio das escolas.
Estes valores tais como a liberdade, a igualdade, a solidariedade, a competitividade, a
conformidade, a eficcia, a eficincia podem at enfraquecer-se mutuamente. Assim, a
qualidade ser construda em cada escola e em cada momento, em funo dos valores
sobre os quais recai o acento tnico e a nfase, tendo em conta a dinmica dos atores.
56
Deste modo, dimenso tcnica e instrumental da qualidade acresce uma dimenso

poltica resultante dos valores perseguidos. Logo torna-se necessrio clarificar os valores
de referncia quando se pretende avaliar a qualidade de uma escola.
A qualidade das escolas apresenta-se assim, como um conceito lato que envolve
mais do que atingir metas.
Para Bruggen (2000), se quisermos avaliar a qualidade de uma escola, temos de
considerar no apenas os resultados, mas tambm o ensino, a gesto da sala de aula, as
medidas tomadas relativamente aos alunos com dificuldades de aprendizagem, a gesto
escolar e a liderana, a qualidade de ocupao dos alunos em atividades fora da sala de
aula.
Nevo (1995) sugere seis reas de indicadores para avaliar a qualidade de uma escola:
a) a comunidade e estudantes servidos pela escola; b) a viso da escola; c) o pessoal da
escola; d) os recursos materiais; e) os programas educacionais e as atividades; e f) os
resultados.
Por seu turno Schwelkes (1996) considera que para uma escola ser uma organizao
com qualidade deve respeitar os seguintes princpios:
1- Da relevncia oferecendo aprendizagens reais e potencialmente relevantes para
a vida actual e futura dos alunos e para as necessidades atuais e futuras da
comunidade em que se integram e da sociedade em geral;
2- Da eficcia tendo a capacidade de corresponder e superar as expectativas da
totalidade dos alunos, nomeadamente no que diz respeito s taxas de sucesso;
3- Da equidade oferecendo apoios diferenciados a alunos diferentes de molde a
assegurar que os objectivos da educao so atingidos de forma equitativa por
todos. A equidade ver-se- reflectida na eficcia;
4- Da eficincia comparando-se com organizaes/escolas semelhantes, obtm
resultados semelhantes ou melhores com menos recursos.
De acordo com Vicente (2004), uma escola de qualidade ser aquela que tendo a sua
atividade baseada em projetos e funcionando como um sistema evolutivo e aberto, baseada
numa autonomia assumida e responsvel, adotar um modelo de qualidade em redor de
aspectos fulcrais que passam no essencial pela ateno aos processos e aos resultados; pela
preocupao pelo aluno como pessoa nica e irrepetvel; pela adequao do currculo ao
contexto; por uma avaliao essencialmente com intuitos formativos; pela adoo
sistemtica de processos de autoavaliao com a consequente elaborao de planos
57
graduais de melhoria; pelo impulsionar de lideranas intermdias e de topo fortes; pela

implementao de uma postura de dilogo, envolvimento e comunicao efetivas entre as
pessoas; pelo estabelecimento de parcerias; pelo incentivo de uma postura de
desenvolvimento profissional das pessoas e pela introduo de mecanismos de
recompensa pelo mrito.
Em sntese uma escola de qualidade para este autor ser em todo compaginvel com
a implementao de uma organizao aprendente que aposta na autonomia construda, que
assume as suas responsabilidades com a concomitante prestao de contas e que elabora o
seu projeto educativo atravs de uma discusso refletida e tendo em conta, satisfazer as
necessidades da sua comunidade educativa, potenciando ao mximo os seus recursos de
que se destacam as pessoas como elemento decisivo.
Alguns autores chegaram j a definir o que uma escola de qualidade:
uma escola de qualidade a que potencia o desenvolvimento das capacidades
cognitivas, afectivas, estticas e morais dos alunos, contribui para a participao e a
satisfao da comunidade educativa, promove o desenvolvimento profissional dos
docentes e influencia com a sua oferta educativa o contexto social. Uma escola de
qualidade tem em conta as caractersticas dos seus alunos e do seu meio social. Um
sistema educativo de qualidade favorece o funcionamento deste tipo de escolas e
apoia especialmente aquelas que escolarizam os alunos com necessidades educativas
especiais ou esto situadas em zonas social ou culturalmente desfavorecidas
(Marchesi e Martn, 1999, p.33).
Em Portugal, o Conselho Nacional de Educao, embora no produzindo
investigao, emite pareceres no sentido de contribuir para a discusso pblica e melhoria
do sistema educativo. Neste sentido, no seu Parecer n. 1/2011, de 7 de Janeiro, refere que
no obstante a dificuldade em definir uma boa escola no que concerne ao servio
pblico de educao, podem identificar-se algumas pedras angulares para a sua
consecuo: a) a garantia da equidade no acesso, acolhendo a diversidade de alunos e
famlias e promovendo a convivncia dos diferentes grupos sociais; b) a responsabilidade
no assegurar a todos os alunos aprendizagens de qualidade e aquisio de competncias
fundamentais para que os alunos se possam desenvolver como pessoas, profissionais e
cidados; c) a promoo da eficincia e qualidade estimulando os alunos ao sucesso; d) a
promoo de um clima e organizao favorecedores de valores como o respeito mtuo, a
integrao e a participao de todos os que nela estudam e trabalham; e) a promoo da
abertura e do estabelecimento de parcerias com a comunidade envolvente; e f) a existncia
de recursos humanos, financeiros e materiais adequados sua misso.
58
Para Quinn (1996, citado em Lopes e Capricho 2007), para criar uma cultura de
qualidade nas organizaes necessrio: efetuar um diagnstico com base numa anlise
focada em novos valores; que existam lderes impulsionadores da mudana cultural dando
s pessoas poder e liberdade fundados no comprometimento; que sejam debatidas de
forma aberta e em conjunto as verdadeiras causas dos problemas; que sejam utilizados os
modelos, as metodologias, e os instrumentos adequados avaliao sistemtica para aferir
o desempenho e poder responsabilizar e recompensar as pessoas pelos resultados da
melhoria.
Tendo presente o acima enunciado, constata-se a existncia de trs grandes linhas de
aproximao ao conceito de qualidade quando transposto para a educao e em particular
para as escolas: a) uma aproximao lgica empresarial; b) uma outra lgica que se pode
considerar como adaptativa; e c) uma terceira lgica mais prxima da construo local
atravs da negociao e que se pode apelidar de formativa (qualidade como construo
local participada e negociada).
Parece ser esta ltima lgica a perfilhada por Freitas (2005) ao referir que a melhoria
da qualidade educativa uma construo coletiva e que a qualidade o resultado de um
processo de avaliao organizacional construdo coletivamente a partir do marco
referencial que o projeto poltico pedaggico da escola consubstanciado no projeto
educativo.
Esta posio muito prxima da conceo de avaliao como construo social
participada aponta no sentido de uma escola como organizao aprendente que deve
tornar-se um centro de reflexo sobre si mesma e sobre o seu futuro, propiciando
possibilidades de aprendizagem e de experincias ricas pela incorporao dos significados
e experincias da vida social.
Deste modo, torna-se visvel a superao do conceito de qualidade por transferncia
do mundo empresarial e incorpora-se, para alm da dimenso mais tangvel e visvel da
obedincia a padres e a normas pr-definidas, os sentidos e valores que devem enformar
os princpios de uma sociedade democrtica quer do ponto de vista tico, quer cientfico,
quer poltico.
Tendo em conta as diferentes perspetivas que se tm vindo a enunciar sobre a
qualidade o conceito proposto por Freitas (2005), de qualidade como construo local
participada e negociada, compaginvel com o conceito de organizao aprendente e onde
59
os atores so levados a participar, parece encerrar um potencial transformador no sentido

da melhoria.
Trata-se de uma abordagem que recorre a um conceito pluridimensional de
qualidade, abrangendo os vrios planos em que se constri a organizao e a ao de cada
escola, que reconhece a complexidade e heterogeneidade da realidade da organizao
escola, valorizando as suas dinmicas e identidades, e que atua conforme o que afirma
Silva (2002, p.51) a este propsito Para pensar e agir a partir da qualidade, vital
romper com a combinao de resignao, lamria e autocomprazimento.
Est-se assim, perante uma abordagem da qualidade no campo da educao no
superior, que assenta num conjunto de atributos e percees existentes no seio da
organizao escola considerando a dinmica e a ao dos atores e que, no cumprimento da
sua misso, satisfaz as expetativas dos seus membros e da sociedade, recolhendo ainda
como suporte informao de indicadores de poltica educativa que a administrao
educativa se encarrega de lhe enderear.
Em sntese, e como se tem vindo a enunciar a qualidade da escola no um atributo
abstrato mas um juzo valorativo construdo socialmente e a cujo processo de construo
esto associadas dificuldades de vria ordem que como refere Azevedo (2009) passam
essencialmente por ser a) concetuais qual a definio do conceito de qualidade; b)
tcnico-metodolgicas como operacionalizar processos de qualidade nas escolas, c)
polticas como enquadrar a poltica de qualidade nas escolas; d) legais qual o
enquadramento legal de uma poltica de qualidade nas escolas; e e) culturais como
vencer as resistncias mudana e promover o reforo de cultura de qualidade nas escolas.
Para que a qualidade seja cada vez menos uma realidade estranha aos contextos
educativos e escolares, o paradigma da melhoria contnua e gradual paree surgir como
uma possibilidade a no descurar, constituindo-se mesmo como um dos mais promissores
neste incio de sculo XXI. Este paradigma como refere Azevedo (2009, p.169) []
assenta numa aco humilde, determinada, optimista, socialmente integrada e persistente
de cada escola, envolvendo sobretudo professores, alunos e pais que, partindo da anlise
das suas fragilidades e potencialidades e com o apoio de outros actores e instituies
sociais ousam estabelecer e percorrer compromissos de melhoria gradual.
60
PARA UMA COMPREENSO DA ESCOLA COMO ORGANIZAO
CAPTULO 2. PARA UMA COMPREENSO DA ESCOLA COMO

ORGANIZAO
Este o primeiro pargrafo de discusso sobre uma organizao - a Escola, que se
assume desde j como sendo uma organizao imperfeita, heterognea e complexa, de
grande densidade humana e relacional.
Organizaes perfeitas s se conhecem as que so desenhadas no papel ou
esculpidas sob a forma de leis. Deve-se esclarecer de imediato que o conceito de
organizao no conhece uma definio aceite universalmente, so inmeras as
perspetivas e o grau de amplitude sobre as mesmas. Por outro lado, assume-se desde j
neste trabalho de investigao, que na anlise das organizaes, se recusa uma abordagem
meramente formal e normativista que parece ser demasiado redutora. que, no seio das
organizaes concretas e das escolas em particular, os atores movem-se numa teia de
relaes e articulaes, de racionalidades distintas que, extravasam em muito o plasmado
nos quadros legislativos e racionais.
Reafirma-se, assim, nesta investigao, a assuno de uma perspetiva de escola
como construo social, o que obriga considerao da ao dos atores, dos seus
interesses, das suas estratgias, das suas lgicas de ao concreta. Na vida real, as
organizaes so constitudas por pessoas que tm simultaneamente comportamentos
racionais, emocionais, sociais, espirituais e culturais, que traam estratgias em funo das
suas margens de autonomia e que embora sendo condicionadas pelos limites estruturais
no so determinadas pelos mesmos.
Por outro lado, e tendo em considerao o que vem dizer Damsio (2004), sobre a
no separao entre a razo e a emoo, referindo no ver vantagem em a razo funcionar
sem a ajuda da emoo, sendo at provvel que, a emoo ajude a razo sobretudo em
assuntos de cariz pessoal e social envolvendo risco e conflito, ento, discernir sobre as
organizaes e consequentemente sobre a escola, implica a considerao de elementos
racionais e emocionais.
Neste sentido se pronunciaram Pina e Cunha et al. (2007) ao referirem o seguinte:
a concepo tradicional segundo a qual a emoo incomoda a razo tem vindo a ser
substituda por modelos que presumem que ambas interagem, podendo gerar efeitos
positivos assinalveis: a razo pode ajudar a lidar com as emoes (prprias e dos
outros), e as emoes podem auxiliar o processamento da informao e a tomada de
decises mais acertadas (p.151).
61
Face ao exposto, e tendo presente que, como refere Lima (2011, p.149), A escola,
revela-se um objecto de estudo complexo e polifacetado construdo sob vrias influncias
tericas e tradies disciplinares, ento, torna-se pertinente partir do conceito de
organizao e das diferentes formas de o perspetivar, para, com essa ancoragem, e
convocando as hipteses de transferibilidade das cincias da organizao para o campo
educativo, discutir e tentar discernir sobre os desenvolvimentos da escola como
organizao, sobre os diferentes modos de a encarar, sobre a importncia das salas de aula
e da forma como a escola se organiza e, sobretudo, abrir uma janela sobre o futuro,
tentando desvendar o que poder ser a escola como organizao neste incio de sculo
XXI.
O olhar focado na escola surge assim como condio necessria e indispensvel
para contextualizar todas as instncias e dimenses presentes no ato educativo. At
porque, como refere Nvoa (1992, p.20) A nova ateno concedida s organizaes
escolares no apenas uma reivindicao poltica ou ideolgica, nem apenas uma
necessidade tcnica ou administrativa, mas tambm uma questo cientfica e pedaggica
[] .
2.1.O conceito de organizao
Elucidados e esclarecidos os pontos prvios acima enunciados de mxima

importncia no mbito deste trabalho, recorda-se como lembra Bilhim (2005), que o termo
organizao tem origem no grego organom, que significa instrumento, utenslio. Sendo
assim, e desde logo, parece estar subjacente um carter instrumental para a existncia das
organizaes, elas existem com vista a prosseguir determinados fins. Por outro lado,
parece emergir como consensual para qualquer observador minimamente atento da
realidade social que, as organizaes esto presentes em todos os domnios da vida
humana, ou seja, vive-se num mundo dominado pelas organizaes. Isto mesmo confirma
Bilhim (2005) quando refere:
as organizaes so as unidades sociais dominantes das sociedades complexas, quer

sejam industriais ou da informao. Hoje, nascemos em hospitais, alimentamo-nos
em restaurantes, trabalhamos em empresas, departamentos pblicos, instituies sem
fins lucrativos e, quando morremos, recorremos igreja e empresa funerria. Tudo
organizaes que penetram em todos os aspectos da vida contempornea (p.19).
62
Estando, assim, a vida das pessoas merc das organizaes, como ser ento que
podem ser definidas e perspetivadas?
Seguindo a esteira de Pina e Cunha et al., (2007, p.48) uma forma de ver uma
forma de no ver, pelo que, existem diferentes formas de definir e encarar uma
organizao. O conceito de organizao no esttico, sendo isso sim, alvo de atenes
variadas como as de disciplinas como a gesto, o direito, a sociologia, a antropologia, a
psicologia, a cincia poltica, a economia, entre outras. Logo, grande a multiplicidade de
ngulos com que a teorizamos, e consequentemente, apresentar uma definio de
organizao no tarefa fcil.
De uma forma simples e linear pode definir-se organizao como um conjunto de
pessoas que trabalham de forma concertada para atingir objetivos comuns. Contudo, a
literatura abundante em definies de organizao. Para Kanouche (2001), as
organizaes so coletividades capazes de alcanar os seus objetivos, por permitirem
aqueles que nelas trabalham, alcanar os seus prprios objetivos.
Por outro lado, para melhor perceber as organizaes, e uma vez que as mesmas se
configuram como construes sociais e so realidades complexas e multifacetadas
apropriveis a partir de pontos de vista diferentes, ento de acordo com Pina e Cunha et al.
(2003, p.13) necessrio elaborar teorias que em simultneo sejam a) inclusivas, dado
que sistemas complexos no so redutveis a modelos simples; b) parcimoniosas, de molde
a que as teorias elaboradas, no se tornem de tal forma complexas, que dificultam o
conhecimento.
Neste caminho e quando se entra no domnio das perspetivas sobre as organizaes,
a pluralidade de olhares uma inexorabilidade. Para alguns autores as organizaes
podem ser vistas como teatros (Goodman e Goodman, 1972), para outros como orquestras
de jazz (Weick, 1999), ou ainda caixotes do lixo (Cohen, March e Olsen, 1972).
Mas os olhares podem assumir diversos matizes. Nesta linha assume especial
destaque o trabalho de (Gareth Morgan, 1986) Images of Organization que prope um
conjunto de oito imagens ou metforas para a compreenso da complexa realidade
organizacional:
organizaes
como
mquinas;
organizaes
como
organismos;
organizaes como crebros; organizaes como culturas; organizaes como sistemas

polticos; organizaes como prises psquicas; organizaes como fluxo e transformao
e organizaes como instrumentos de dominao.
63
Por seu turno Ellstrm (1983) prope um modelo multifocalizado, integrador e

articulador de quatro modelos organizacionais: o modelo racional focado em objetivos
definidos previamente de forma instrumental; o modelo poltico em que o poder a pedra
de toque, sendo que, na gesto de interesses e conflitos ganham os que detm mais poder e
recursos; o modelo de sistema social caraterizado por adaptaes no intencionais a
alteraes do meio ambiente interno e externo; o modelo anrquico caraterizado pela
ambiguidade e subjetividade, onde se encaixam metforas como a anarquia organizada,
sistema de caixote do lixo e sistema debilmente articulado.
No muito distante em termos substantivos das metforas/modelos que se tem vindo
a enunciar, Canavarro (2005) classifica as organizaes numa tipologia que apelidou de
solo epistemolgico segundo trs grandes grupos: a) as que se encaixam no paradigma
positivista; b) as que se enquadram no paradigma biolgico-sistmico ou neo-positivista; e
c) as que se enquadram no paradigma construtivista.
Dentro do primeiro grupo Canavarro (2005) reala as organizaes como mquinas
e as organizaes como instrumentos de controlo social; dentro do segundo grupo d
destaque s organizaes como seres vivos e abordagem sistmica e dentro do
paradigma construtivista sublinha as organizaes como culturas, as organizaes como
crculos polticos e as organizaes como crebros, ou seja, as organizaes que
aprendem.
Para aquele autor as organizaes como mquinas baseiam-se na organizao militar
do tempo de Frederico o Grande, no sculo XVIII, que mais tarde, no sculo XX, vieram a
ser aproveitadas pela teoria clssica das organizaes de Fayol e Taylor. Se o pretendido
um controlo apertado sobre os subordinados e um exerccio de poder assente na rigidez de
relacionamentos e na reproduo social, ento talvez este tipo de organizao possa ser,
em alguns casos, bem-sucedida.
Por sua vez, as organizaes como instrumentos de controlo social, so tpicas
igualmente de uma viso que almeja a uniformidade e o controlo sobre as pessoas e em
que, um indivduo ou grupos impem a sua vontade sobre outros.
J quando se analisa as organizaes como seres vivos, podem constatar-se como
refere Canavarro (2005) socorrendo-se de Burrel e Morgan (1979) que estas expressam a
noo de que, os membros de uma organizao se comportam como pessoas com
necessidades complexas que se satisfeitas conduzem a uma maior produtividade. Por seu
turno, a abordagem sistmica contm como seus principais elementos caraterizadores os
64
seguintes: a) a organizao perspetivada como aberta ao mundo exterior e incerteza

que o carateriza; b) as partes da organizao podem ser alvo de alteraes que afetam as
outras partes; c) o foco da ateno deve incidir na teia de relaes e no na estrutura
preconcebida.
Continuando a analisar a proposta de Canavarro (2005) para as imagens das
organizaes verifica-se que estas podem ser perspetivadas como culturas. Neste caso a
influncia da antropologia marcante. Est-se em presena de uma conceo de cultura
como processo de criao de sentido, como fonte importante de orientao dos indivduos
na organizao conferindo cultura um valor poltico como valor de relao, dado que
atua como um processo de criao de sentido e como promotor de atribuio e orientao
dos indivduos.
Por seu turno, quando se olha para as organizaes como crculos polticos ressaltam
de imediato elementos como o interesse, o conflito, o poder, a negociao. De assinalar
segundo aquele autor, que, pluralismo no significa repartio equitativa sendo que em
geral numa organizao o poder est repartido, ainda que, de forma desigual. Sendo assim,
conclui Canavarro (2005) que a poltica numa organizao promove sobretudo uma
desordem e uma desintegrao com o que est definido e estruturado.
Por seu turno Burrel e Morgan (1979) sugerem um esquema de anlise quadripartido
de quatro paradigmas mutuamente exclusivos em torno da sociologia da mudana radical e
da sociologia da regulao. Sob o chapu da sociologia da mudana radical operam o
paradigma do humanismo radical que coloca o acento tnico no conflito e na mudana
radical e em que o homem aparece dominado pela ideologia e o paradigma do
estruturalismo radical em que a mudana radical assenta nas estruturas; em torno da
sociologia da regulao surge o paradigma interpretativo que reconhece a interao do
social e a compreenso da intersubjetividade e o paradigma funcionalista que coloca a
nfase na ordem, no equilbrio, na estabilidade, buscando explicaes racionais e
reguladoras.
Como se constata a pluralidade dos ngulos de anlise uma inevitabilidade a que
qualquer candidato ao estudo das organizaes no pode escapar. Contudo, no deve
deixar de se assinalar que, embora as organizaes nasam como construes racionais de
molde a satisfazer certos objetivos globais, tendem a ganhar vida prpria por fora dos que
nela trabalham e com ela interagem. Trata-se de algo incontornvel e dificilmente
aproprivel na sua totalidade por qualquer olhar, modelo ou metfora.
65
Assim independentemente das diversas matizes e cambiantes que as organizaes

assumem, elas so uma presena incontornvel no quotidiano das pessoas e podem marcar
as suas vidas de uma forma indelvel para o bem e para o mal.
Os quadros que se apresentam de seguida tentam refletir e resumir, por um lado, a
dificuldade em sintetizar o conceito de organizao e, por outro lado, traar uma
panormica da riqueza de perspetivas que podem ser convocadas para ajudar a perceber a
realidade organizacional.
Com se constata provavelmente ao nvel dos conceitos as similitudes so maiores
que as diferenas, verificando-se mais divergncias ao nvel da forma do que da
substncia.
Quadro 2. Diferentes conceitos de organizao a partir de Pina e Cunha et al. (2007)

Autor
Definio
As
Etzioni, 1984
organizaes
agrupamentos
so
unidades
humanos)
sociais
(ou
intencionalmente
construdas e reconstrudas, a fim de atingir

objetivos especficos.
Coletividades, orientadas para a procura de
Scott, 1987
objetivos especficos, as quais exibem estruturas

sociais com uma formalizao relativamente
elevada.
Estrutura intencional com objetivos institucionais
Giddens, 2000
que, no desenvolvimento organizacional moderno,

tm desempenhado um papel organizador e
influente na sociedade e na vida das pessoas.
Entidade
Bilhim, 2005
social,
conscientemente
organizada,
gozando de fronteiras delimitadas que funciona

numa base relativamente contnua tendo em vista a
realizao de objetivos.
Como se pode constatar pela anlise do Quadro 2, e apesar das diferenas presentes
nos conceitos, estas fazem-se sentir mais no campo da semntica do que no seu ncleo
substantivo.
Por seu turno, o quadro que se segue, d uma ideia das perspetivas de organizao
mais difundidas em geral pelas cincias da organizao, e que, em funo da sua natureza,
66
tendem a acentuar aspetos predominantemente racionais e estruturados ou, por outro lado,
a enfatizar aspetos mais diludos, menos articulados e menos estruturados.
Assim, no quadro trs podem conhecer-se melhor as caratersticas da organizao
rcional, da organizao orgnica, da organizao poltica, da organizao cognitiva e da
organizao humana.
Quadro 3. Diferentes perspetivas da organizao a partir de Pina e Cunha et al. (2007)

Perspectiva
A organizao racional
Breve descrio
A organizao visa, atravs de nveis elevados de planeamento e
formalizao, aumentar a eficincia e diminuir a incerteza. A organizao
racional um mecanismo em que a racionalidade coletiva se sobrepe
racionalidade individual. Esta perspetiva tem o mrito de entender a
importncia da eficincia e do controlo da incerteza, mas no abarca
fenmenos como a importncia da envolvente ou a racionalidade limitada
dos atores organizacionais.
Pontos crticos: homogeneidade; unicidade de objetivos; primado da
estrutura; formalizao.
A organizao orgnica
Esta perspetiva toma a organizao como um ser vivo, adaptativo, atento

s caratersticas da envolvente e oscilante entre a adaptao e o desajuste.
Tal como os seres vivos, as organizaes adaptam-se ou so removidas.
Todavia, a competio organizacional no replica de forma perfeita a
competio no mundo natural (e.g. interferncia de fatores polticos).
Pontos crticos: carter sistmico da gesto; importncia da envolvente;
natureza evolutiva; afetao de recursos.
A organizao poltica
Dada a diversidade dos atores e dos interesses em jogo, as organizaes

podem ser entendidas como arenas polticas, nos quais a manuteno ou o
reforo do poder so motivaes essenciais. Reduzir tudo ao fator poltico
, contudo, desviar a ateno de uma realidade complexa para uma verso
simplificada (e incompleta) dessa realidade. As organizaes so
realidades polticas mas no apenas isso.
Pontos crticos: diversidade de interesses; negociao e conflito; luta pelo
poder; formao de coligaes; a mudana como fonte de turbulncia
poltica
A organizao cognitiva
O objeto inseparvel do sujeito, o que quer dizer que um mesmo objeto

(e.g., a organizao) pode ser interpretado de diversas maneiras. Esta
perspetiva alerta para este facto e ajuda a explicar por que distintos
observadores podem entender o mesmo facto de formas diversas.
Pontos crticos: a organizao como realidade socialmente construda; os
atores organizacionais como processadores ativos da informao; a
organizao como pluralidade de perspetivas.
A organizao humana
As organizaes existem para as pessoas. Por isso, os objetivos daqueles

que nelas trabalham devem ser cuidadosamente considerados, j que a
ateno aos objetivos individuais condio fundamental para o alcance de
vantagem competitiva atravs das pessoas. Todavia, as organizaes no
so apenas cenrios idealistas de bem-estar humano. So, Tambm,
realidades competitivas, paradoxais, conflituosas e alienantes.
Pontos crticos: a centralidade dos objetivos individuais; a integrao de
objetivos individuais e organizacionais; efeito Pigmalio
67
Pela anlise do Quadro 3, verifica-se que afinal todas as perspectivas apresentam

pontos crticos.
Desta forma, ao constatar-se a no existncia de modelos perfeitos e acabados, -se
impelido a convocar elementos das vrias perspetivas quando se pretende analisar uma
organizao em concreto.
Assim, tanto ou mais relevante do que conhecer os inmeros pontos de vista a partir
dos quais as organizaes podem ser perspetivadas, importa antes ter presente que:
[] todas as formas de complicao por via da diversidade so teis na medida
em que, dada a impossibilidade de alcanar uma perspectiva nica e abrangente, se
torna necessrio multiplicar os ngulos de observao. Troca-se assim o conforto de
uma perspectiva total pelo estmulo intelectual da existncia de uma viso pluralista
[] usam-se diferentes abordagens (metforas, perspectivas paradigmas), de forma
a suscitar tentativas de explicao diversas a partir de pontos de vista distintos (Pina
e Cunha et al., 2003, p.12).
No entanto, deve dizer-se que no obstante a variedade de metforas e definies
possvel encontrar algumas caratersticas comuns maioria das abordagens.
Muoz Sedano e Roman Perez (1989) referem cinco elementos nucleares do
conceito de organizao: composio; orientao para objetivos e fins; diferenciao de
funes; coordenao racional intencional e continuidade no tempo.
Tendo em conta esta realidade, e face ao que se tem vindo a enunciar, a aplicao do
conceito de organizao escola parece ser uma questo no geradora de grandes
controvrsias. Sobre este propsito Lima (1992, p.42) vai ao ponto de afirmar que ser
difcil encontrar uma definio de organizao que no seja aplicvel escola.
2.2.A Escola como organizao
Tendo sido assumido no mbito deste trabalho e em conformidade com o quadro

terico que se tem vindo a convocar que a escola pode ser perspetivada como uma
organizao, analise-se ento, algumas das suas caratersticas que parecem configurar-se
como mais relevantes e que se entrecruzam com a avaliao das escolas e a autoavaliao
em particular.
Sobre este tema Afonso (2000) refere o seguinte:
68
as escolas so organizaes. Quer isto dizer que cada escola uma estrutura social
singular construda pelas mltiplas interaces dos actores sociais, na prossecuo
de interesses prprios e das estratgias especficas. Esta estrutura, por seu lado,
delimita um contexto para as interaces sociais dando origem a regularidades
relacionais em permanente transformao. Consequentemente cada escola uma
realidade socialmente construda a partir da aco dos actores sociais definindo um
contexto de permanente reconstruo, um espao de afrontamento e negociao
(explcita ou tcita), de conflito e de cooperao (formal ou informal) (p.204).
Por outro lado, nos tempos que correm, a escola como organizao parece ser
presena assdua e quase diria nos diversos meios de comunicao social, fruto da sua
crescente visibilidade social, poltica e organizacional. Esta visibilidade maior parece
conetar-se com um quadro de expetativas acrescidas sobre o papel decisivo das escolas e
dos professores nas aprendizagens dos alunos, e sobre a sua utilidade social.
Urge ento compreender melhor a Escola no seu papel de organizao educativa e
social complexa. Isto mesmo implica, antes de mais, reter como nos lembra Lima (2010,
p.12) que [] a emergncia de novas ideias e propostas para a educao dificilmente
pode ocorrer a partir de diagnsticos superficiais, repletos de ideias velhas e lugares
comuns.
Entre apelos crescentes democratizao e a demandas econmicas de
racionalizao, eficcia e eficincia, a escola como organizao e objeto de anlise tem
sido alvo de debates acesos e acalorados.
Assim, a escola qual foi incumbida como ncleo central da sua misso a tarefa de
ensino-aprendizagem, entre muitas que lhe tm vindo a ser atribudas recentemente, []
a instituio escolar como um cesto onde se tendem a colocar todos os ovos da
construo do bem comum, da cidadania ativa, da responsabilidade social (Azevedo,
2003, p.13) continua apesar de todas as crises e de todo o seu lento processo de
transformao a assumir um papel central nas sociedades contemporneas.
No entanto, e numa tentativa de enfrentamento da crise da escola que se
massificou sem se democratizar gerando fenmenos de insucesso e abandono escolar de
uma parte significativa dos seus alunos, Touxemos todos escola, mas no conseguimos
acolher cada um dentro da escola (Azevedo, 2009, p.4), os Estados atravs dos seus
governos tm-se desdobrado em tentativas de reforma no intuito de combater o insucesso,
melhorar a eficcia e a qualidade, legitimar polticas e satisfazer distintos interesses.
Estas mudanas por vezes assentam no que (Walford, 2001) refere como um
fenmeno de imitao que leva os decisores polticos a adotar nos seus pases medidas
69
baseadas na observao do que funcionou noutros pases, numa tentativa rpida de

contornar os problemas e legitimar as decises, o que, nem sempre funciona.
Discernir sobre a Escola neste incio de sculo XXI, parece, deste modo, exigir um
pensamento reflexivo e crtico, um trabalho humilde de interrogao que possibilite um
exerccio difcil e arriscado de rompimento com a rotina diria, com o costume e a
tradio.
Este risco e esta dificuldade esto presentes quer em Lima (2011, p.10) quando
refere a investigao, porm tem revelado que as escolas so construes histricas e
sociais, no apenas dotadas de estruturas formais representadas no organigrama, mas so
tambm arenas politicas e culturais, estruturas simblicas e subjectivas [...] , quer em
Estvo, (2001, p.18) quando recorda que a escola do ponto de vista organizacional
essencialmente uma organizao plural, com uma vida social mobilizada em torno de
compromissos entre os vrios mundos.
Neste exerccio de reflexo sobre a escola Nvoa (1992) refere o seguinte:
as escolas so instituies de um tipo muito particular que no podem ser pensadas
como uma qualquer fbrica ou oficina: a educao no tolera a simplificao do
humano (das suas experincias, relaes e valores) que a cultura da racionalidade
empresarial sempre transporta. E, no entanto, a informao da especificidade radical
da aco educativa no pode justificar um alheamento face aos novos campos de
saber e de interveno. Mais do que nunca, os processos de mudana e de inovao
educacional passam pela compreenso das instituies escolares em toda a sua
complexidade (Nvoa, 1992, p.16).
Sendo assim, uma abordagem meso da escola capaz de integrar e articular elementos
relevantes de tipo macro como as polticas educacionais e elementos de tipo micro como a
sala de aula, a cultura escolar, a ao de vrios grupos no seu seio e as suas prticas em
contexto especfico de ao, parece revelar-se a mais adequada para esta investigao.
Como referem Sarmento e Ferreira (1995), o meso o espao prprio da mediao,
o local onde est em jogo a transformao, o contexto favorvel ou desfavorvel
melhoria dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo que, esta descoberta
da organizao escolar como local central da mudana educativa resulta de mltiplas
variveis de natureza epistemolgica, terica, poltica e pedaggica. J como aduz Torres
(2011, p.112) no que concerne ao caso portugus as meso-abordagens, focalizadas
sobretudo na escola como organizao [...] tm vindo a ampliar a importncia do estudo da
escola, conferindo-lhe discursivamente, uma nova centralidade poltica, administrativa,
financeira e pedaggica.
70
Desta forma e indo ao encontro de Lima (2008) quando afirma:

entre o planeamento, o clculo e a procura incessante da relao ptima entre meios
e fins e a perseguio racionalista do the one best way, por um lado, e as metforas
relativistas e perturbantes do processo de deciso tipo caixote do lixo, de tipo
catico ou casustico, por outro, parece oportuno admitir alguma amplitude para
interpretaes distintas, ou at mesmo antagnicas, face a estudos empricos da
escola, de contexto e de situaes concretas (Lima, 2008, pp. 9-10).
Ento, dois pontos-chave assumem contornos determinantes nesta discusso. Em
primeiro, a quase imposibilidade de uma anlise da escola que induza a no considerao
de aspetos relevantes tais como as suas dimenses organizacionais, a liderana, a teia de
interesses e projetos no seu seio, as suas margens de autonomia e as suas capacidades
estratgicas. Em segundo lugar, a necessidade de considerar a diversidade de propostas
tericas e analticas e de metforas interpretativas, de molde a possibilitar o estudo da
escola como organizao.
tendo em conta esta multiplicidade de contributos com raizes e cambiantes
diversos que se prosseguir na anlise da escola como organizao, sem contudo antes
deixar de se revisitar em traos gerais o seu processo de afirmao do ponto de vista
histrico at sua configurao atual.
2.3.A Escola enquanto organizao nuclear dos sistemas educativos contemporneos
Um dos aspetos caratersticos das sociedades modernas do sculo XXI tem vindo a
ser a importncia atribuda aos sistemas educativos. Quer como possibilidade de promover
uma maior equidade e possibilidade de usufruir do bem pblico que a educao, quer
como oportunidade de fornecer uma formao qualificada que v de encontro s
necessidades da economia, num quadro de uma competitividade crescente e de um mundo
globalizado.
A este respeito Barroso (2005) alude ao facto de que, por fora das medidas polticas
educativas de descentralizao e autonomia das escolas e de reforo da sua componente de
gesto de molde a promover a eficincia e eficcia da escola e da qualidade do seu ensino,
a visibilidade da escola enquanto organizao tornou-se maior.
Sendo assim, escola est no apenas subjacente uma lgica de desenvolvimento e
modernizao, mas tambm de integrao e mobilidade social. Isto mesmo nos recorda
71
Silva (2010, p.30) A escola, enquanto organizao, constitui, seguramente, uma das reas
de reflexo do pensamento educacional que se tornou mais visvel nos ltimos tempos.
Por outro lado, na escola nos seus mltiplos espaos e em concreto nas salas de
aula, que os alunos ocupam a maior parte dos seus tempos de vida dirios. A este
propsito o Conselho Nacional de Educao (2007) refere que as crianas e os jovens
esto cada vez mais confinados a despender o seu tempo social nas escolas. Por
imperativos sociais diversos relacionados quer com a feminizao do emprego, quer com a
gesto do tempo das famlias, quer outros, a escola assume um papel cada vez mais fulcral
no futuro de muitos jovens, pelo que o trabalho realizado no seu seio assume cada vez
maior relevncia.
Sobre a importncia do trabalho realizado no interior das escolas, Helen Simons
(1999) inequvoca ao afirmar:
o desenvolvimento concreto das ideias educacionais tem lugar na sala de aula e nas
escolas. Pode ser um processo interactivo entre as ideias de autoridades centrais e
locais, professores, investigadores e outros actores sociais, mas so as escolas que
interpretam (e, eventualmente, criam) a experincia educacional real. Faramos bem
em reforar as nossas escolas como a unidade principal da mudana, dando-lhes o
apoio necessrio para se tornarem melhores comunidades auto-avaliativas e
assegurando que os processos de avaliao que lhe pedimos sejam consistentes com
estes objectivos educacionais (Helen Simons, 1999, p.168).
Parece assim claro de acordo com esta autora, o papel fundamental da escola
enquanto pea chave dos sistemas educativos e como organizao central da
contemporaneidade.
Concorrendo para esta centralidade da mudana devem as escolas de acordo com
Sergiovanni et al. (1987) assegurar os valores fundamentais da liberdade, equidade,
qualidade e eficincia mesmo sabendo-se que so difceis de compatibilizar.
Mas recuando no tempo na tentativa de compreender melhor o processo de
afirmao e consolidao da escola enquanto organizao e indo ao encontro de Teodoro
(2010, p.73), fica-se a saber que Nascendo da confluncia do projecto iluminista com o
da afirmao e construo do Estado-Nao, e destes com o capitalismo, enquanto modo
de organizao da produo, os sistemas escolares representaram um dos lugares centrais
da construo da modernidade.
Neste contexto, as escolas encontram-se inexoravelmente na primeira linha dos
novos desafios educativos, pesando sobre elas exigncias, expetativas, solicitaes,
72
esperanas, no sentido de contribuir para o aumento do bem-estar das pessoas e para a

melhoria das sociedades. Teodoro (2010, p.74) afirma que, aps a Segunda Guerra
Mundial, se assumiu como prioridade das polticas pblicas a construo de uma escola
que acolhesse todos, independentemente da sua condio social e econmica, do grupo
tnico ou diferena cultural, e a todos permitisse oportunidades de promoo social,
profissional e cultural.
Perante esta nova realidade a escola como organizao densificou-se e a sua
compreenso adquiriu uma dimenso acrescida. que parece verificar-se o seguinte:
a escola para todos, uma conquista social dos ideais democrticos modernos e o
meio privilegiado de construo dessa identidade imaginada, o cidado nacional, ao
abrir as suas portas a novos pblicos escolares [...] tornou-se uma realidade
qualitativamente distinta, com a qual os decisores polticos, os professores, os
estudantes e as suas famlias, a opinio pblica em geral tm uma manifesta
dificuldade em compreender e lidar (Teodoro, 2010, p.9).
Neste mesmo processo histrico-evolutivo de afirmao da escola enquanto
organizao, Nvoa (2009) identifica trs grandes momentos de transio nos sistemas
educativos e que so: 1820, 1920 e 1970. O primeiro que apelidou de - Consolidao e
Difuso do Modelo Escolar marcado pela implementao da escolaridade obrigatria,
e constituiu-se como pedra angular na afirmao dos Estados Nao. Este primeiro
perodo ficou marcado pela homogeneizao e expanso da denominada escola de
massas e contribuiu para a definio de novas formas de organizao de vida familiar e
social. A aquisio pelos professores de um estatuto profissional foi igualmente um
aspecto marcante desta fase.
O segundo momento que designou de - Educao Nova e Pedagogia Moderna ficou assinalado por quatro princpios basilares educao integral, autonomia dos
educandos, mtodos ativos e diferenciao pedaggica. Foi um perodo de florescimento e
desenvolvimento de novas ideias pedaggicas na tentativa de produo de uma cincia da
educao.
Este perodo distinguiu-se pela tentativa de consagrao da utopia de que a escola
deveria tratar da formao da criana em todas as dimenses da vida, o que contribuiu
para que a escola se viesse a sobrecarregar de misses, esquecendo-se amide das tarefas
do ensino e da aprendizagem.
O terceiro momento que denominou de - Desescolarizao da Sociedade foi um
perodo caraterizado por fortes crticas instituio escolar e pela presena marcante de
73
duas utopias avanadas por autores como (Ivan Illich, 1971 e Pierre Furter, 1966) que
sugeriram a possibilidade de uma educao desescolarizada baseada em redes informais
de aprendizagem e a defesa de uma educao dedicada s questes da sociedade, da
cultura e do aprender a ser. Contudo e contrariamente s hipteses formuladas, assistiuse neste perodo ao triunfo do mercado e a uma escolarizao virada para a preparao
para o trabalho assente na preocupao com o conceito de Educao e Formao ao
Longo da Vida.
Nesta esteira, Canrio (2008) aponta trs perodos de construo da escola moderna.
O primeiro perodo que situou entre a Revoluo Francesa e o fim da primeira grande
guerra, designou de tempo de certezas, e descreveu como marcado pela harmonia ou
equilbrio entre a escola e o seu contexto externo e por outro lado, por um balanceamento
interno entre as suas diferentes dimenses. Estes equilbrios deveram-se por um lado, ao
facto da sociedade assistir a um tempo coincidente com o do triunfo do capitalismo liberal
e por outro, porque a estrutura da escola se mostrava adequada aos pblicos e sua funo
ento vincadamente elitista.
O segundo perodo, que situou entre 1945 e 1975, denominou de tempo de
promessas, e caracterizou como um tempo de passagem de uma escola elitista para uma
escola de massas assente em trs promessas: desenvolvimento, mobilidade social e
igualdade. Este foi um perodo em que a envolvente externa assinalava uma economia
mundial pujante que, trouxe consigo uma poca de grande prosperidade, o que criou entre
os diversos atores a sensao de que todos os participantes no jogo escolar podiam
retirar dividendos quer atravs da mobilidade social quer atravs de ganhos econmicos
associados a maiores nveis de escolarizao. Por outro lado, durante este perodo,
verificou-se a emergncia do papel regulador do Estado-Providncia por intermdio de
introduo de mecanismos de redistribuio da riqueza numa articulao entre o
capitalismo industrial e a democracia poltica o que, inculcou uma viso positiva do futuro
que se espalhou relao percecionada entre o progresso econmico e a elevao dos
nveis de escolarizao da populao.
Finalmente, o terceiro perodo que se iniciou em 1975 e se estende at aos nossos
dias foi apelidado de tempo de incertezas e marcado pelas mutaes no mundo do
trabalho e pela desvalorizao do diploma escolar. Este perodo assiste emergncia do
fenmeno da globalizao ou mundializao o que levou a mudanas importantes no
campo da educao. Nesta fase a escola depara-se com dificuldades em dar resposta
diversidade de pblicos que veio a acolher e ao aumento de misses que lhe anexaram. Por
74
outro lado, durante este perodo, esbateu-se a relao diretamente proporcional entre mais
escolarizao e maior facilidade em encontrar um emprego e entre maior escolarizao e
mobilidade social, pelo que, se trata de um perodo marcado pelas incertezas e pelas
indefinies.
Por outro lado, Sousa Fernandes (2003) refere em jeito de sntese que, tendo os
sistemas escolares modernos sido constitudos nos finais do sculo XVIII e incios do
sculo XIX, o Estado chamou a si a exclusividade de educar todos os cidados. Como
consequncia a edificao de toda a educao escolar assenta numa administrao
centralizada e hierarquizada, na escola como servio perifrico do Estado, na gesto
burocrtica, no professor funcionrio, num currculo uniforme e numa organizao
pedaggica similar em todas as escolas. Este sistema manteve-se at meados do sculo XX
com a expanso da escolaridade.
Apesar de algumas cambiantes nas anlises desenvolvidas por estes autores, so
mais as similitudes que as diferenas, tudo indiciando que h uma unanimidade nesta
historiografia, para se afirmar, no querendo recuar mais no tempo, que ao longo de todo o
sculo XIX a escola se afirmou como elemento de homogeneizao lingustica e cultural e
de consolidao do Estado-Nao.
Por outro lado, neste processo e apesar de algumas variaes, consolidou-se ao
longo de todo o sculo XX uma configurao que Tyack e Cuban (1995) apelidaram de
gramtica da escola, ou seja, a escola manteve-se no essencial estvel na sua lgica
organizacional, como que impermevel s mudanas que, a ocorrerem, se fazem sentir
sobretudo na periferia e no no seu ncleo fundamental. As mudanas na forma como as
escolas dividem o tempo e o espao, avaliam os alunos, os distribuem pelas classes, os
agrupam em disciplinas e os certificam, constituem, no dizer de Tyack e Cuban (1995),
um verdadeiro modelo estandardizado.
A este propsito Canrio (2008) afirmou que se pode resumir o problema da escola
nos tempos que correm a trs grandes questes: a) a de possuir uma configurao obsoleta
porque assenta num saber cumulativo e revelado atravs de uma conceo transmissiva da
aprendizagem, orientada para o trabalho, numa subordinao funcional racionalidade
econmica vigente; b) o de sofrer de um dfice de sentido para os que nela trabalham pois
no estimula o gosto de aprender, antes explora os benefcios materiais e simbolicos que
promete no futuro e c) a de padecer de uma legitimidade social pois continua a excluir
parte dos seus alunos, reproduzindo e acentuando desigualdades e fabricando a excluso
relativa.
75
Barroso (2000) corrobora de certa forma esta tese ao referir que a Escola pblica de
massas do sculo XIX ao sculo XX, desenvolveu-se em redor de um smbolo e de uma
matriz pedaggica a sala de aula para levar a efeito o ensino coletivo. Para este mesmo
autor (2000, p.11) a escola de massas no conheceu ainda a verdadeira democratizao de
molde a gerir os anseios de uma escola para todos, com todos e de todos.
Uma curiosa descrio do ponto de vista arquitetnico e que ajuda a perceber e a
contextualizar melhor as ideias que tm vindo a ser expressas, -nos oferecida por
Gonalves (2011) quando refere o seguinte:
a modernidade nos legou uma imagem que levaremos algum tempo para substituir:
uma sala rectangular com janelas esquerda, a porta de entrada direita, seis filas
de cerca de sete carteiras com crianas sentadas e que, durante certo tempo, se
voltam com ateno para um homem ou uma mulher diante de um quadro de giz
(p.11).
Embora esta imagem, seja de acordo com aquela autora, a que melhor carateriza o
modelo de educao vigente nos sculos XVIII e XIX, a sua consolidao, embora no de
forma linear, efetivou-se na passagem para o sculo XX com a secularizao da educao.
Em sntese, pode afirmar-se que a construo da modernidade eregiu-se sobre os
pilares de uma escola tradicional com uma misso de unificao cultural e nacional. A este
respeito Nvoa (1998) afirmou que este modelo de escola que se desenvolveu inicialmente
na Europa, rapidamente se torna como o referencial quase nico ou imaginvel.
Referindo-se escola portuguesa da segunda metade do sculo XX, e de forma
similar, Formosinho e Machado (2008), lembram que uma anlise sobre o seu
funcionamento veio pr a descoberto inadequaes nas suas estruturas organizacionais, a
dificuldade em fazer a mudana por decreto e a capacidade de sobrevivncia de uma
pedagogia transmissiva levada a efeito por docentes socializados numa cultura de ensino
individualista.
Por outro lado, e pelo menos no que concerne realidade portuguesa, parece que se
tem manifestado um fenmeno incontestvel, o de que, a escola, tem vindo a anexar ao
seu desgnio nuclear de ensino e aprendizagem um crescente nmero de misses e de
contedos, numa espcie de constante transbordamento (Nvoa, 2005) que promoveu a
assuno de uma srie infindvel de tarefas.
76
Para Nvoa (2007) preciso que a profisso docente no seja permevel a uma
infinidade de misses que no contribuem para a afirmao da sua identidade antes
ajudando-a a transformar numa zona cinzenta de tarefas que devem ser da
responsabilidade quer das famlias, quer das comunidades locais, quer da sociedade.
Perante toda esta realidade que se tem vindo a descrever, vrios autores, como se
ver, tm chamado a ateno para a necessidade de em pleno sculo XXI abrir a sala de
aula e evitar o transbordamento, como formas de promover a qualidade das aprendizagens
e de potenciar o profissionalismo docente.
2.4.O papel da sala de aula na organizao da escola
Dentro da especificidade da escola como organizao sobressai como alguns autores

tm referido (Barroso, 2000 e Ventura, 2006) o papel desempenhado pela sala de aula, o
corao da escola, o local onde os alunos e professores permanecem mais tempo, o local
onde se faz sentir a essncia do processo de ensino e aprendizagem e da ao pedaggica.
Num sculo em que os alunos esto a crescer num mundo digital desafiante e
acelerado, com internet, dispositivos mveis, jogos de computador e outros acessrios,
num sculo, em que os alunos pertencem a uma gerao que gosta de interagir e realizar
multitarefas o trabalho desenvolvido no interior das salas de aula sobressai como decisivo
para o sucesso das aprendizagens.
No entanto, por um lado e perante a capacidade de sobrevivncia do modelo escolar
assente numa pedagogia transmissiva perpetuado por um conjunto de professores
socializado numa cultura individualista como nos recordam Formosinho e Machado
(2008) quando referem que o trabalho docente se realiza geralmente sem interao ou
visibilidade dos pares, numa redoma solitria no seio da sala de aula, sem partilha ou
dilogo, obstaculizando um trabalho continuado e sustentado de cooperao e sem
abertura ao apoio externo, o que, dificulta o vislumbrar de formas alternativas de fazer
pedagogia.
E por outro lado tendo em conta o que refere Ventura (2006, p.248) elevada a
probabilidade de dissonncia cognitiva entre a representao que o professor tem do seu
trabalho e o real valor do seu desempenho, o que, ao colocar em risco a aprendizagem de
muitos alunos ao longo do tempo, parece potenciar o aparecimento de uma ao que
faculte aos professores uma verdadeira imagem da qualidade do seu trabalho.
77
Ento, na tentativa de facultar aos professores esta imagem da qualidade do seu

trabalho, alguns autores tm apontado a observao de aulas como uma estratgia a seguir.
a questo da observao de aulas parece-nos um aspecto crucial que influencia

vrios aspectos do exerccio da docncia e que frequentemente tratado como um
tabu. Temos, de facto o hbito de dar uma aula porta fechada. Ns, professores,
no temos o hbito, nem o vontade, nem a necessidade de deixar que outros entrem
na nossa sala e partilhem a nossa aula. Ns, professores, avaliamos os nossos pares
pelo que eles dizem fazer nas aulas onde nunca estivemos! Sem ter uma receita que
fomente a observao entre pares nas escolas, acreditamos porm, que se este
procedimento se naturalizasse certamente contribuiria para o desenvolvimento e
melhoria profissionais (Porter e Ware, 2007, pp.194 e 195).
No entanto, neste tempo de transio paradigmtica parafraseando Sousa Santos
(2000), escola pressionada por mudanas tecnolgicas, polticas, econmicas e sociais
tende a pedir-se tudo, o que dificulta no s o trabalho a realizar nas escolas como no
interior das salas de aula.
Sobre este assunto de excesso de misses atribas escola e que dificultam o seu
trabalho se tm pronunciado vrios autores (Azevedo, 2003; Nvoa, 2002, 2005, 2006,
2009) referindo que, tende-se a encarar a escola como um lugar onde se deve discutir
assuntos atinentes ao bem comum, cidadania ativa, responsabilidade social, desviando
a escola das tarefas do ensino e da aprendizagem, para se dedicar s misses sociais,
tornando difcil seno impossvel a concretizao de uma ao racional e inteligente.
Assim quando se quer fazer tudo e tudo essencial, torna-se complexo fazer algo bem.
Desta forma parece que a multiplicidade de mandatos muitas vezes inconsistentes
entre si e em tenso tem conduzido a uma ao pouco focalizada das escolas.
Neste quadro que segundo Nvoa (2009) configura a tentativa de uma educao
integral herdeira da educao nova e da pedagogia moderna iniciada nos anos vinte do
sculo passado, torna-se difcil promover as aprendizagens respondendo s necessidades
da sociedade do conhecimento e garantir que todos os alunos importam e que todos
aprendam.
No entanto para Nvoa (2009, p.14) nem todas as misses devem ser esquecidas
pela escola os dramas da misria, da fome, dos maus-tratos, da gravidez precoce ou do
consumo de drogas, entre outros tantos, impossibilitam um projecto educativo coerente.
Mas assumir estas tarefas, provisoriamente, por imperativo tico, no a mesma coisa do
78
que defini-las como misses primordiais da escola, e este tem sido o maior erro da escola
transbordante.
Este mesmo problema de transbordamento e de desfocalizao da ao da escola
tem sido claramente reiterado por autores que afirmam:
conheo bem as escolas portuguesas [] Na sua maioria existe clima de esforo,
existe dedicao profissional dos professores, existe empenho dos directores [...]
Mas no existe, em simultneo, capacidade de focar as organizaes escolares no
essencial, o ensino e as aprendizagens [] Ou seja, o esforo humano e profissional
dispersa-se, a dedicao produz muita ineficcia e ineficincia, os directores e os
gestores intermdios das escolas no esto devidamente preparados para gerir
escolas focadas no essencial, no desenvolvimento, com projectos autnomos, em
liberdade e responsabilidade (Azevedo, 2011, pp.68 e 69).
Assim, ao discernir-se sobre o excesso de misses que recaem atualmente sobre a
escola parecem emergir como contraponto a responsabilidade e o compromisso como as
tarefas nobres em que as escolas podem ou devem assentar o seu trabalho. De
responsabilidade em relao s tarefas fundamentais de melhorar a qualidade do trabalho
pedaggico e as formas de apoio s aprendizagens dos alunos, no sentido que lhe empresta
Azevedo (2011, p.276) S a responsabilidade constri valor pblico, de compromisso,
com o trabalho rduo e quotidiano de responsabilidade pblica dos professores,
principalmente estes, ao servio do bem pblico da educao e que referido por Bolvar
(2012, p.235) como sendo [] um vnculo psicolgico ou identificao de indivduos
com uma organizao, atividade ou pessoas, que d lugar a determinadas aces [] o
compromisso tem uma dimenso emocional, requer entusiasmo, paixo pelo ensino, uma
forte implicao emocional.
Desta forma, e para efetivar a responsabilidade e o compromisso, a sala de aula,
parece surgir como um sistema de atividade central para a qualidade da escola.
Sobre este assunto, diversos autores se tm pronunciado claramente.
quando entro numa sala de aula, por mais cansado ou aborrecido que ande,
transfiguro-me, porque h algo de sagrado que ali vai ocorrer: a aco educativa, o
ensinar e a aprendizagem, o des-envolvimento humano sob o signo do esforo
honesto de todos, da escuta mtua e do mtuo respeito, da concentrao no trabalho
e do cumprimento do dever (Azevedo, 2011, pp.270 e 271).
dentro das paredes das salas de aula, quando as portas quase invariavelmente se
fecham e a cada bloco compacto de minutos variveis que se concretiza a larga maioria
79
dos projetos de interveno educativa mais significativos que tm lugar nas escolas. Neste
mesmo sentido tm apontado os trabalhos de vrios autores Em primeiro lugar, a eficcia
das escolas depende claramente da qualidade do ensino ministrado no interior da sala de
aula. Good e Weinstein (1992, p.85 citados por Silva, 2010, p.45).
A variao ao nvel das salas de aula e o seu contexto constituem-se assim fatores
decisivos para explicar as aprendizagens. O que parece cada vez mais fazer a diferena a
qualidade das aprendizagens, a forma como se ensina e aprende em sala de aula. Como
refere Ventura (2006, p.247) A sala de aula um caldeiro complexo onde ocorrem
mltiplas interaces de ordem social, cientfica, pedaggica, didctica, de formao
cvica, de controlo comportamental. Este mesmo autor refere que so poucos os
momentos de reflexo dos professores sobre o que se passa na sala de aula. Eles agem
habitualmente mais do que refletem.
De molde a contribuir para recolher dados que possam promover esta reflexo e
como sugere Bretel (2002) obervar o docente em ao a melhor forma para o fazer.
O clima da aula, a natureza e qualidade das interaes que se estabelecem entre os
alunos e o docente, a conduo do processo de ensino-aprendizagem e o funcionamento
geral da turma so aspetos que uma observao rigorosa pode dar conta.
Desta forma, a observao da sala de aula parece ser um componente crtico para a
construo de uma escola de qualidade, oferecendo aos professores uma imagem a mais
real possvel do seu desempenho. Isto mesmo confirmado por Ventura (2006) quando
refere o seguinte:
para que ocorram mudanas significativas na sala de aula, os defeitos tm de ser

expostos, as fragilidades partilhadas, as prticas questionveis desafiadas, os
relacionamentos falhados reparados, e as alternativas exploradas. Para que a
mudana seja positiva tem de emanar do professor e pode, por exemplo, ser
operacionalizada atravs de modelos de observao mtua da prtica lectiva []
elevada a probabilidade de dissonncia cognitiva entre a representao que o
professor tem do seu trabalho e o real valor do seu desempenho. Isso pode afectar
gravemente a aprendizagem de milhares de alunos ao longo de geraes. Da que
seja to importante desenvolver formas de dar espelho aos professores para que
eles tenham oportunidade de mais fcil e rapidamente poderem ter uma imagem da
qualidade do seu trabalho (Ventura, 2006, p.247).
Vrios autores (Raczynsky e Muoz, 2004 e Sammons, Hilmam e Mortimore, 1995)
tm salientado a importncia do que se passa na sala de aula para um bom desempenho
dos alunos, apontando factores tais como a maximizao do tempo dedicado s
80
aprendizagens, uma organizao eficiente da sala de aula, clareza de propsitos, lies

estruturadas e pedagogia diferenciada.
Tambm Goodlad (2004) num estudo que implicou mais de vinte e sete mil pessoas,
no esqueceu o ambiente da sala de aula e as suas repercusses nas aprendizagens. Sobre
este propsito, retirou quatro concluses gerais: a) o ensino-aprendizagem baseia-se no
grupo/turma; b) o professor a figura estratgica do grupo; c) as normas que orientam o
grupo surgem da exigncia de manter no professor o papel estratgico; e d) o tom
emocional usado no rspido nem punitivo, no caloroso nem esfuziante, normal ou
nivelado.
Interessa no entanto chamar a ateno para a necessidade de proceder a uma
observao em contexto de sala de aula de forma rigorosa, transparente, justa e credvel
uma vez que, segundo Vieira e Moura (2011, p.38) a falta de transparncia e negociao
quanto aos processos e finalidades da observao, a ausncia sistemtica de uma
intencionalidade para a observao, a diferena de estatutos entre professor observador e
professor observado e a fraca regularidade das observaes [], podem obstar a uma
avaliao para a melhoria.
No entanto, e no obstante as limitaes decorrentes da metodologia utilizada na
observao em sala de aula e como refere Reis (2011), mesmo que as aulas observadas
possam estar a ser encenadas elas nunca se revelam inteis pois a sua preparao pode
constituir um momento de crescimento profissional pela reflexo que proporciona. Este
mesmo autor refere que as aulas observadas permitem ter acesso a elementos como as
estratgias e metodologias de ensino, atividades educativas realizadas, currculo
implementado, interao professor-alunos, tudo dados teis para uma anlise para
melhorar.
Deste modo, de acordo com a enunciao que se tem vindo a elaborar, e quando se
perspetiva a possibilidade de concretizao de um quadro de maior autonomia das escolas
quer portuguesas quer europeias, no mbito das polticas europeias de educao, a
plausibilidade de promoo de uma perspetiva de avaliao das escolas que possa
contribuir para traar estratgias sustentadas de melhoria e de qualidade, parece ter que
levar em linha de conta dois aspetos: por um lado, o ncleo central das aprendizagens e
valores que constituem a misso da escola e por outro, a centralidade da sala de aula como
local privilegiado das aprendizagens dos alunos.
Em sntese, e face ao que se tem vindo a discutir sobre o papel nuclear da escola nos
sistemas educativos contemporneos neste incio de sculo XXI, parece incontornvel
81
como integrante de uma estratgia de responsabilidade e compromisso ao servio da

melhoria do ensino e das aprendizagens, e consequentemente da qualidade da ao
educativa, a recentrao da misso da escola e o papel da sala de aula, at porque, como
afirmam alguns autores entre os quais Eric Hanushek (2011) parece ser preciso afastar os
maus professores da sala de aula dado que o verdadeiro elemento-chave do sucesso de
uma escola os professores.
Assim, tendo em conta o papel fundamental e amplificado que a escola tem vindo a
desempenhar nas sociedades contemporneas, e na procura de uma nova gramtica da
escola no contexto de uma soluo de melhoria, parece recomendvel atendendo ao que
diz a literatura que: a) se evite o transbordamento da escola; b) se focalize a escola no
ensino e na aprendizagem; e c) se abra a caixa negra da sala de aula.
2.5.Para uma anlise da escola como organizao
Declarada a necessidade de convocar diversas perspetivas do conceito de

organizao para a sua melhor compreenso, compreendido que a escola possui as
caratersticas para ser considerada uma organizao que, por sinal, do ponto de vista
histrico-evolutivo, se tem afirmado como organizao nuclear da contemporaneidade,
aclarada a necessidade de recentrar a misso da escola e definida a centralidade do espao
sala de aula, chegado o momento de tentar compreender melhor a escola como
organizao social especfica e complexa.
Tm sido vrias as propostas tericas, imagens analticas e metforas interpretativas
da escola como organizao. Por exemplo, o campo de estudos da sociologia
organizacional tem sido profcuo na apresentao de diferentes enfoques organizacionais
assentes em diferentes concees de organizao.
Para Ventura (2006, p.201) Quando nos debruamos sobre as teorias, modelos,
paradigmas, perspectivas de anlise da escola como organizao, apercebemo-nos da
grande quantidade de abordagens que esto disponveis. Muitas das vezes, as diferenas
resumem-se s designaes e pouco mais.
Contudo, e a este propsito, Costa (1996) afirma que o uso de diferentes imagens no
estudo da escola como organizao promove a captao do carter multifacetado e
complexo da mesma, que sempre escapa a uma viso singular. Tudo indica, assim, que a
complementaridade de olhares essencial para abarcar a complexidade das escolas
inscritas no espao e no tempo. Isso mesmo nos recorda Afonso (2001, p.25) quando
82
afirma que Os estudos sociolgicos tm mostrado que a escola uma organizao

complexa, um espao onde se actualizam relaes de poder, de conflito e de negociao,
um lugar onde se expressam interesses e perspectivas divergentes e objectivos no
consensuais.
Desde lgicas ou paradigmas funcionalistas que privilegiam as estruturas sociais e
institucionais at aos paradigmas interaccionistas que colocam a nfase no papel dos
indivduos, todos eles sero assim bem-vindos nesta viso e anlise alargada das
organizaes.
Segundo Friedberg (1999) a organizao simultaneamente um estado e uma
dinmica.
Neste estado e nesta dinmica, Barroso (2005) chama a ateno para fatores que no
seu entender tm contribudo para moldar a nossa maneira de encarar as organizaes tais
como a complexidade organizacional decorrente da racionalidade limitada dos indivduos
e dos grupos que eles formam; a frgil articulao e a ambiguidade das organizaes que
colocam em causa os modelos clssicos de tomada de deciso; o carter instrumental da
prpria organizao; a fluidez das suas fronteiras e a imprevisibilidade das suas relaes
com o ambiente externo.
Tentando fornecer uma viso aproximada do turbilho em que se constitui a
realidade organizacional, tem-se verificado na investigao da educao em Portugal
semelhana do acontecido noutros pases, o recurso a imagens analticas e metforas
organizacionais da escola, principalmente a partir da dcada de noventa do sculo passado.
Como exemplos de metforas mais recentes que, vieram introduzir uma dimenso mais
interpretativa e menos normativista, pode-se recordar os trabalhos de Canavarro (2000),
em torno de paradigmas e abordagens; Gomes (2000), em torno da cultura organizacional;
Bilhim (2001), em redor da estrutura analtica.
Parece pois evidente que, se certo como referem autores tais como Goodlad (2004)
e Lima (2011) que existem nas escolas uma srie de elementos comuns tpicos da
modernidade organizada, elementos tais como: o currculo, o ensino em classes, a
organizao dos tempos, os materiais pedaggicos utilizados, o controlo do tempo e dos
espaos escolares, a introduo de hierarquias de tipo organizacional e de atividades de
suporte administrativo, entre outros, por outro lado, tambm difcil encontrar escolas que
se enquadrem num tipo organizacional puro correspondendo a um nico modelo,
abordagem ou perspetiva terica. Num sentido idntico se pronuncia Torres (2011) ao
afirmar o seguinte:
83
[] por mais que se intensifique o controlo exterior sobre as escolas, seja por via da
administrao central, seja atravs da comunidade local, as escolas no deixaro de
fazer repercutir nas suas dinmicas de funcionamento os modos de ser e de fazer
colectivamente construdos, que ultrapassam e esto para alm das orientaes
normativas e estruturais (p.147).
As escolas so sistemas concretos de ao (Friedberg, 1993) onde as polticas
pblicas so reintegradas, adaptadas, produzidas ou at esquecidas e descartadas se tal for
necessrio ou possvel.
Nesta mesma linha Barroso (2011, p.41) afirma que se verifica A eroso dos
dispositivos de regulao institucional por fora do jogo e da aco estratgica dos actores
nas organizaes que adaptam, alteram e anulam (de modos e com resultados diferentes)
as normas que lhe so impostas, substituindo, assim, um processo, aparentemente
homogneo, de racionalizao a priori por uma diversidade de processos e racionalidades
a posteriori .
Deste modo, e na perspetivao da escola como unidade de anlise, parece inevitvel
entre outros elementos a considerao da convivncia entre o burocrtico e o poltico na
dinmica escolar. O burocrtico como racionalizador e o poltico como desestruturante.
Desta mesma viso parece partilhar Alves da Silva (2011), que ao pronunciar-se
sobre esta problemtica refere que se por um lado, os mecanismos de padronizao e
correo das aes promovem o controlo burocrtico, por outro lado, a poltica favorece o
jogo dos atores margem dos guies oficiais favorecendo o rompimento com a lgica
burocrtica da uniformidade. Neste sentido no se deve subvalorizar a diversidade dos
processos de ao concreta que se desenvolvem em cada escola, contribuindo para
significativas diferenas entre as diretivas legislativas e as prticas organizacionais.
Dentro desta perspetiva e voltando a Friedberg (1993) este autor refere que a anlise
das organizaes e no caso concreto da escola, no pode eliminar os atores, j que os
espaos de ao so constitudos por atores que pensam, que tm intenes, que so
capazes de efetuar escolhas e que possuem a capacidade de se ajustar inteligentemente a
uma situao desenvolvendo aes em consonncia.
Assim, para ajudar a compreender a Escola como unidade de anlise torna-se
importante perceber que esta possui uma identidade mltipla e como firma Estevo (2011,
p.220) [] tambm um espao social em construo permanente, num processo
instvel de construo de compromissos locais que combinam lgicas e justias no
coincidentes ou at mesmo contraditrias.
84
Desta forma, parece emergir como natural a no existncia de modelos, paradigmas,

abordagens, metforas, perspetivas de anlise, que abarquem por completo as vrias
dimenses e lgicas de ao da escola como unidade de anlise.
Tendo presente esta realidade, e sem esquecer que, como nos recorda Ventura (2006,
p.83) Cada metfora apenas uma forma de ver a realidade organizacional e, portanto,
constitui-se inexoravelmente como uma lente redutora. Nenhuma delas poder servir para
abarcar a complexidade organizacional, importa empreender um esforo de tentativa de
compreenso da Escola sem subordinao a caminhos nicos, mas antes perspetivando a
possibilidade de trilhar escolhas e caminhos mltiplos. At porque, e como nos recorda
Lima (2011) deve ter-se presente o seguinte:
[...] uma anlise das polticas e prticas de avaliao educacional beneficiar muito
de um exerccio de hermenutica educacional, atravs do qual se proceder ao
inventrio crtico e respectiva interpretao de concepes organizacionais de
escola, implcitas e explcitas, seja por referncia a paradigmas, teorias e imagens de
tipo analtico/interpretativo, seja por referncia a teorias, escolas e doutrinas de
gesto de tipo normativista/pragmtico, seja ainda por articulao de ambos os
registos e em termos de possveis congruncias ou incongruncias entre eles (p.42).
Dentro desta perspetiva de trilhar escolhas e caminhos mltiplos, o modelo analtico
de sntese de Lima (1998), possibilita um vasto leque de reflexes. Por paradoxal que
parea, pois o modelo de sntese, ele reflete um continuum entre duas faces que ajudam a
perscrutar um amplo campo de pontos de vista diferentes.
Assim, numa anlise da escola como organizao o modo de funcionamento
dptico proposto por (Lima, 1998) revela-se um modelo organizacional cheio de
potencialidades. As duas faces propostas em torno de um eixo de ao configuram um
continuum entre a anarquia organizada e a burocracia racional. A Face A contm a
ambiguidade, a subjetividade, a desordem e revela uma articulao fraca prpria de uma
anarquia organizada. A Face B revela a presena de uma articulao forte, de certezas, de
objetividade, de ordem, caratersticos de uma burocracia racional.
Este modelo dptico ao contemplar estas duas faces faz transparecer a tenso entre a
contingncia organizacional e as dinmicas de ao na vida das escolas. A este propsito
refere Lima (2001, p.47) A escola no ser exclusivamente burocrtica ou anrquica.
Mas no sendo exclusivamente uma coisa ou outra poder ser simultaneamente as duas. A
este fenmeno chamarei modo de funcionamento dptico da escola como organizao.
85
Assim, a figura seguinte representa esquematicamente o modo de funcionamento

dptico da escola enquanto organizao, onde so bem visveis as duas faces de um campo
de possibilidades em torno de um eixo de ao rico de matizes e de plausabilidades.
Figura 1. Representao esquemtica do modo de funcionamento dptico da escola

enquanto organizao, a partir de Lima (1999)
Organizada
Face A
Conceitos:
Articulao fraca
Ambiguidade
Subjectividade
Desordem
()
Face B
Eixo da aco
Anarquia
Conceitos:
Articulao forte
Certeza
Objectividade
Ordem
()
Burocracia
Racional
As metforas tm interesse essencialmente pelo seu contributo como refere

Canavarro (1996, p.25) de competncias de leitura dos fenmenos organizacionais,
ajudando a desvendar a estrutura e funcionamento das organizaes.
Com a ancoragem nestas competncias de leitura dos fenmenos organizacionais e
quando se procede anlise do modo de funcionamento dptico da escola enquanto
organizao, tendo em considerao a representao esquemtica do mesmo, vislumbra-se
a partir da anlise da Figura 1, um eixo central de ao que, possivelmente, representar
uma gramtica de possibilidades erigida em torno de duas faces representando conceitos
aparentemente antagnicos.
No que concerne aos modelos/metforas que configuram a Face A pode afirmar-se
que aqui se acomodam todos aqueles que so compaginveis com os elementos associados
incerteza, imprevisibilidade, instabilidade, ideologia e consequentemente, prximos
de modelos polticos, subjetivos e culturais.
86
Por exemplo Costa (1996) ao comparar a escola a uma imagem anrquica faz
ressaltar os seguintes aspetos:
1. A escola do ponto de vista organizacional uma realidade complexa, heterognea,
problemtica e ambgua;
2. O seu funcionamento pode denominar-se de anrquico uma vez que baseado em
intenes e objetivos vagos, tecnologias pouco claras e participao fluida;
3. As decises em regra no so tomadas a partir de um planeamento racional, mas
irrompem, de forma desordenada, imprevisvel e improvisada, face ao acumular de
problemas e s possibilidades de estratgias para os enfrentar;
4. A escola no forma um todo unido, coerente e articulado, mas configura antes uma
sobreposio de diversos rgos, estruturas, processos ou indivduos debilmente unidos e
fragmentados;
5. A escola vulnervel face ao seu ambiente que, sendo turbulento e incerto, aumenta a
incerteza e ambiguidade organizacionais.
No se sabe muito bem se o autor quando se refere s tecnologias pouco claras tem
em mente as tecnologias estruturais, as tecnologias humanas ou at as novas
tecnologias. Se se estar a referir aos sistemas de apoio s aprendizagens ou ao facto de
se tornar pouco visvel as tecnologias que so usadas individualmente.
De qualquer forma, e segundo aquele autor, pode afirmar-se que uma escola
perspetivada como anarquia organizada revela variedade, inconsistncia, uma no
definio clara de objetivos, uma ao assente na tentativa e erro, a no considerao da
experincia acumulada, uma ao em torno de ideias soltas e fragmentadas.
Contudo, esta imagem anrquica da escola no deixa de ter a sua razo de ser, at
porque, segundo o mesmo autor a vida nas escolas geralmente contingente. A razo
profunda desta instabilidade a prpria natureza humana. Nas escolas o poder partilhado
e causa de ambiguidade e conflito.
Sendo assim, o estudo da escola parece no pode escapar considerao da
influncia de paradigmas interacionistas de anlise que encarando as organizaes como
construes sociais, colocam a nfase na ao dos indivduos, nos seus interesses, nas suas
estratgias, nos seus sistemas de ao concreta, em que os atores educativos dentro das
suas margens de autonomia, e tendo em conta o carter construdo das situaes
educativas, que escapam aos olhares redutores de uma racionalidade formal e normativista
podero assumir um papel relevante na dinmica da vida das escolas.
87
Num sentido similar Crozier e Friedberg (1979) promovem uma anlise estratgica
que d relevo ao jogo dos atores e que se estende para alm da estrutura formal atravs de
uma realidade informal por meio de sistemas de ao concretos. Neste jogo, os indivduos
no interior da organizao tentam controlar as zonas de incerteza associadas ao quotidiano
das organizaes, uma vez que, as suas relaes dirias e informais porque no
previamente previstas fogem ao controlo da normatividade. Nesta lgica de anlise quanto
maior for a capacidade dos indivduos em controlar as zonas de incerteza, maior ser o seu
poder no interior das organizaes.
Uma outra metfora que compaginvel com a face A a de sistema debilmente
articulado defendida por Orton e Weick (1990). Ao transferir-se esta metfora para a
escola provavelmente ter-se-ia algo similar com uma organizao em que a articulao
entre os seus membros dbil, assim como dbil seria a articulao entre os
departamentos e os diferentes rgos da escola, bem como entre as atividades, os objetivos
e as aes, e dbil seria a articulao entre o Projeto Educativo, o Projeto Curricular e o
Plano Anual de Atividades.
Pode encontrar-se tambm associado Face A o modelo poltico. De acordo com
Morgan (1996) os modelos polticos, quando aplicados s organizaes, revelam aspetos
tais como a centralidade do poder, a diversidade de interesses, os conflitos e tenses no
seio da organizao. Nestes modelos o aspeto fulcral prende-se com a atividade dos
grupos, o jogo de interesses, alianas e disputas, sendo que a tomada de deciso feita
com base num processo negocial.
Como refere Ventura (2006, p.93) so claras as caractersticas polticas dos
estabelecimentos de ensino no sentido de estes consistirem em locais onde se digladiam
lgicas e interesses atravs do uso de margens de poder exercidas atravs de processos de
regateio e de defesa de interesses, nem sempre confessados.
Em sntese pode dizer-se que os modelos da Face A encerram em si a potencialidade
de explicar os fenmenos que no so tornados visveis pelos modelos formais e racionais,
pelos organigramas, pelos documentos orientadores, os quais no do conta da
subjetividade e complexidade, nem das especificidades de uma escola em particular. A
Face A encerra em si os modelos abertos ao que permitem revelar a conscincia
prtica dos agentes reflexivos que possuindo conhecimentos e capacidades para agir no
so postos de parte no jogo que constitui o processo social.
88
Pode assim afirmar-se que os modelos da Face A encerram em si a potencialidade de

romper com os fechamentos burocrticos, com as rotinas, com as previsibilidades,
aumentando a probabilidade de surgimento de inovaes no seio das escolas por iniciativa
e vontade dos prprios atores no seu seio.
Se se considerar agora a anlise dos modelos/metforas que configuram a Face B
verifica-se a acentuao dos aspetos racionais e burocrticos na procura da maior eficcia
e eficincia possvel.
Pode dizer-se que estes modelos burocrticos, de inspirao Weberiana, defendem
ser a burocracia a forma mais eficaz de gesto. Para Weber (1996) a burocracia configura
uma forma de administrao assente no saber, o que a torna racional, sendo que ela se
define em funo das caratersticas estruturais como o exerccio de uma funo
especializada; a impessoalidade e conhecimento das leis; o agir de acordo com o
regulamento. Por outro lado, aquele autor define trs fundamentos possveis da autoridade:
a legitimidade de tipo racional (a regra); a tradicional (a tradio) e a carismtica (a
crena). Se o que se pretende assegurar a estabilidade das regras e a sua continuidade,
ento, nada como uma legitimidade do tipo legal.
O modelo burocrtico carateriza-se assim, na sua essncia, pela existncia de uma
autoridade racional-legal exercida numa estrutura piramidal tipo top-down em que
possvel definir a partir do topo uma ordem racional e formal.
Costa (1996) ao referir-se imagem da escola como burocracia refere como aspetos
mais preponderantes a centralizao das decises, a regulamentao pormenorizada das
atividades, a formalizao, a rotina, o cumprimento das normas, a uniformidade e a
impessoalidade das relaes humanas, a pedagogia uniforme e a conceo burocrtica da
funo docente, ou seja o professor funcionrio na pura aceo da palavra.
Pra este autor esta imagem da escola ritualizada, previsvel, com pouco estmulo
criatividade e inovao, no se parece coadunar com uma gramtica de desejabilidade para
o sculo XXI o que no significa que as escolas ajam no respeitando a legalidade ou no
cumprindo as normas necessrias sua coeso.
Outra metfora caraterstica desta face B ser o da organizao como mquina que,
ao encarar as pessoas como prolongamentos das mquinas, executando tarefas mecnicas
e lineares, implica limitaes bvias face possibilidade de se introduzir mudanas e
inovaes. Est-se neste caso em presena de uma racionalidade meramente tcnica
89
herdada do Taylorismo e Fordismo com dificuldades em adaptao a uma organizao

como a escola que tem na pessoa do aluno a sua razo de ser.
Uma de entre vrias outras possibilidades de modelos caratersticos da Face B do
modelo dptico de Lima (1998) ser o da organizao como empresa.
Para Costa (1996) esta metfora encaixa-se no discurso da modernizao e no
paradigma da racionalizao, sendo que, se procedessemos sua transferibilidade para a
escola, estaramos a aplicar os princpios da teoria da administrao cientfica de Taylor e
Fayol e da escola clssica, o que no parece o mais apropriado para perspetivar uma
organizao com as especificidades da escola.
Em sntese, os modelos da Face B pode assim afirmar-se, so modelos
organizacionais fechados ao conhecedora e intencional dos atores, do nfase
reproduo e execuo, e colocam em relevo os elementos oficiais e estruturais da
organizao. So modelos que privilegiam o alcance de objetivos organizacionais atravs
de abordagens formais e racionais.
Nestes modelos normativistas e formais a estrutura da organizao geralmente prexistente aos indivduos e no criada por eles, supondo-se que na prossecuo dos
objetivos, que so na sua maioria traados pelo topo da hierarquia, existe aderncia aos
mesmos por parte dos outros membros da organizao que orientam as suas aes para o
seu alcance.
Bush (1986) refere cinco razes pelas quais a adequao destes modelos racionais e
normativistas no se revelam os mais adequados para a anlise das organizaes escolares:
primeiro as escolas no so geralmente orientadas por objetivos definidos
aprioristicamente de forma rigorosa; segundo a tomada de deciso na escola tem uma
componente individual e coletiva que no segue os padres do processo de tomada de
deciso racional; terceiro esquecida a estrutura organizacional e negligenciada a
participao dos membros; quarto o poder atribudo ao lder numa estratgia top down;
quinto supe-se que a organizao estvel.
Deste modo, depois de percorridas as propostas dos diferentes autores, pode-se
inferir que a despeito dos nomes e da tentativa de introduo de alguma criatividade
nomeadamente no que concerne semntica, a substncia e configurao das propostas
muito similar. Entre modelos mais prximos de racionalidades normativistas, burocrticas,
legalistas, racionalizadoras, conformistas, padronizadoras e outros mais prximos de
racionalidades ambguas, debilmente articuladas, caticas, anrquicas e interacionistas,
subsiste um espao de interstcios de possibilidades, provavelmente mais plausveis,
90
porque contendo elementos dos dois tipos de racionalidades. que, ao que parece, a
realidade demasiado imperfeita para acolher modelos puros.
Assim, talvez se deva salientar a pluralidade de abordagens existentes que enriquece,
no que concerne escola a sua compreenso, contribuindo para ilustrar o seu carter
multifacetado e a incapacidade de a reduzir a uma construo terica unidimensional.
Desta forma e em jeito de concluso, pode dizer-se que, passando por uma
perspetiva moderna, que encara as organizaes como estruturas rgidas, formais,
centralizadas, hierrquicas, burocratizadas, a perspetiva ps-moderna entende-as como
estruturas preferencialmente leves, descentralizadas, democrticas, de cultura igualitria
onde impera a negociao, o conflito e a partilha, onde a presena de um certo caos, de
alguma incerteza e ambiguidade no so de desprezar pela possibilidade de mudana que
gera.
que, como refere Morgan (1996, p.345) [] as organizaes so muitas coisas
ao mesmo tempo [] . Sendo assim, este caos provavelmente o elemento que pode
servir de alavanca para possibilitar a mudana num estado e numa dinmica complexa que
caraterizam as organizaes em que os principais atores se envolvem frequentemente em
jogos de perdas e ganhos com tendncia a confluir para um resultado de soma nula.
Esse caos tambm pode ser o reflexo da ambiguidade, da negociao tcita ou da
resistncia passiva (Afonso, 2009). Ou seja, para este mesmo autor pode ser um caos
resultante de uma estratgia de evitamento de decises quando esto em jogo posies
ambguas entre os interesses dos docentes e das autoridades centrais; quando se encetam
negociaes entre a escola e as autoridades da administrao na tentativa de reduzir o
impacto sobre os interesses da corporao; ou at quando se adia ou evita a concretizao
de certas medidas impostas legalmente.
Por seu turno Mintzberg (1990) sublinha que o funcionamento de qualquer
organizao assenta em quatro sistemas de influncia: autoridade; ideologia;
conhecimento; poder. Logo, Sendo a escola como se tem vindo a enunciar o caso
especfico de uma organizao, ento o que afirma Mintzberg relativamente s
organizaes parece ter forte plausabilidade de ser transfervel para as escolas.
A autoridade, a ideologia, o conhecimento e o poder parecem, isso sim, constituir-se
como elementos configuradores de uma gramtica da escola que vai oscilando de acordo
com o modelo dptico de Lima (1998) num continuum entre o burocrtico como
racionalizador e o poltico como desestruturante, como alis, j foi anteriormente referido.
91
Mas como afirma Glotter (2007, p.66) as organizaes tm de estar nos limites
entre a estabilidade e a instabilidade. Assim, a escola parece ver-se confrontada com esta
inevitabilidade.
2.6.As Escolas podem fazer a diferena
Se parece um dado incontroverso que os alunos so condicionados nas suas

aprendizagens por aspetos de ndole cultural, familiar, econmico e social, o movimento
das escolas eficazes surgido como resposta ao pensamento dominante at aos anos
cinquenta do sculo XX, veio introduzir dois contributos fundamentais para a vida das
escolas: por um lado, combateu o pessimismo sociolgico e o determinismo estrutural e
cultural e, por outro lado, veio ajudar a compreender o que se passa no seio da escola e no
interior das salas de aula.
Este movimento veio ajudar as escolas e os professores a promoverem processos de
capacitao para operarem as transformaes organizacionais e pedaggicas conducentes
melhoria do ensino e das aprendizagens. A ideia subjacente a este modelo de que a
escola enquanto organizao pode, num nvel meso e dada a sua maior proximidade e
menor dimenso, substituir o sistema enquanto meio de ao e deciso poltica.
Sublinhando a importncia e valor da organizao e funcionamento das escolas nas
aprendizagens Good e Weinstein (1999, p.80) referem que [] no queremos deixar de
notar que, apesar das debilidades metodolgicas da investigao sobre as escolas eficazes,
a consistncia dos resultados fornece provas irrecusveis de que as escolas marcam
diferenas significativas no que diz respeito ao aproveitamento dos alunos.
Neste sentido de que uma boa escola fundamental mas tambm o professor no
pode ser esquecido, at porque, as escolas assentam o seu funcionamento na ao concreta
dos professores, vrios autores se tm pronunciado.
um bom professor, tal como uma boa escola, aquele que consegue contrariar o
determinismo sociolgico do estatuto socioeconmico e familiar pela qualidade do
seu ensino, pela forma como potencia as aprendizagens, pelas expectativas que
consegue criar e pelas capacidades que consegue desenvolver nos alunos. Por isso d
tanto trabalho ser professor (Justino, 2010, pp. 91 e 92).
92
Contudo, e no havendo receitas mgicas e solues nicas em educao, convm

estar-se alerta conforme recorda Bressoux (2003) para os perigos de centrar a resoluo
dos problemas da escola apenas no interior da mesma, substituindo o determinismo
sociolgico pela iluso pedaggica, na esperana de que tudo possa ser solucionado.
No entanto, a esperana do papel decisivo da escola na vida dos alunos parece
renovar-se continuamente. Neste sentido, um recente estudo da OCDE (2011),
denominado Against the Odds: Disantvantaged Students Who Succeed in School vem uma
vez mais reforar o papel da escola na superao e na ajuda aos alunos mais
desfavorecidos. Das concluses deste estudo reitera-se a ideia de que os alunos
pertencentes do ponto de vista socioeconmico s famlias mais pobres e carenciadas de
recursos conseguem ser excelentes alunos quando frequentam escolas que com eles
desenvolvem programas especiais ou cujo ambiente de trabalho e Projeto Educativo
promovem o incentivo e autoestima dos alunos. Estes alunos so apelidados de resilientes
pela sua capacidade de enfrentarem e ultrapassarem as dificuldades e adversidades do seu
contexto econmico.
Este mesmo estudo conclui que os currculos escolares que do prioridade ou se
focam em matrias como as cincias, matemtica e lngua materna, conseguem que os
alunos desfavorecidos obtenham melhores resultados e aprendam mais.
Deste modo, as formas de incentivo aos alunos utilizados pelos professores e
promovidos pelas escolas parece exerecerem um efeito positivo sobre os resultados
alcanados pelos alunos o que leva a inferir que a escola pode de facto fazer a diferena.
Nesta procura continuada pela descoberta da boa escola e dos fatores que a
promovem, ganharam relevo a partir dos anos setenta do sculo XX, entre os
investigadores educacionais as denominadas variveis organizacionais
Assim, e contrariando a viso determinista do condicionamento do aluno face sua
origem social e econmica, apareceram uma srie de estudos (e.g., Bressoux, 1994;
Brookover et al., 1979; Edmonds, 1979; Mortimore et al., 1988; Rutter et al., 1979;
Sammons, Hilman e Mortimore, 1995; Smith e Tomlinson, 1989; Teddlie e Reynolds,
2000; e Teddlie e Stringfield, 1993) que identificaram fatores conetados com a eficcia e
qualidade da educao e que se relacionam estritamente com o desempenho da escola. Os
discursos desculpabilizantes e o conformismo face inevitabilidade do insucesso
comeam assim a perder fora.
93
Situando melhor a problemtica da emergncia das variveis organizacionais deve

dizer-se que tudo comeou paradoxalmente com Coleman at al., (1966) cujas concluses
principais do seu estudo foram as seguintes: a) as diferenas de sucesso entre alunos dos
diferentes grupos sociais no s se mantm como tendem a acentuar-se medida que se
avana nos nveis de escolaridade; b) existem maiores diferenas entre os alunos de uma
mesma escola do que em relao a alunos de escolas diferentes, o que apontam no sentido
de que as escolas no tm influncia nos resultados dos alunos.
Sendo assim, Coleman e colaboradores nos Estados Unidos da Amrica, concluram
que os resultados dos alunos no estavam relacionados com as escolas que frequentavam.
Estes resultados vieram a ser corroborados tambm nos Estados Unidos da Amrica
por Jencks (1972) e a sua equipa aps terem levado a efeito um estudo longitudinal em
cem escolas do ensino secundrio.
Na mesma linha dos trabalhos de Coleman surge na Gr-Bretanha, Plowden (1967)
que publica um relatrio com concluses similares.
Estas pesquisas e os seus resultados, vieram ainda a ser reforados por alguns
estudos sociolgicos de pendor marxista de que se destacam em Frana os estudos de
Baudelot e Establet (1971) e Bourdieu e Passeron (1964 e 1970) que referiam ser a escola
a responsvel pelo fenmeno da reproduo social ao no contribur para atenuar as
desigualdades de oportunidades de sucesso, contribuindo assim para a manuteno e
reforo da estrutura social existente na sociedade.
Contudo, estes estudos revelavam algumas fragilidades do ponto de vista
metodolgico (Good e Weinstein, 1999), dado que para alm de assentarem na anlise do
desempenho dos alunos com base apenas em testes estandardizados o seu modelo de
anlise no de todo fivel. Assim, assistiu-se ao surgimento de uma nova linha de
pesquisa o denominado movimento das escolas eficazes, que tentou perceber quais os
fatores relevantes nas escolas que tm sucesso e o seu efeito sobre o desempenho
acadmico dos alunos.
Como nomes destacados desta nova corrente de investigao educacional salientamse nos Estados Unidos da Amrica, Brookover et al. (1979), Edwards (1979), Goodlad et
al. (1979). Na Gr-Bretanha Rutter et al. (1979) e Reynolds (1982), para s citar alguns.
Estes e outros investigadores ajudaram a escola a tornar-se o centro das pesquisas
em educao, sendo pelo seu contributo decisivos para o sucesso dos alunos.
94
Deve referir-se, desde j, que o conceito de eficcia da escola tem sofrido alteraes
ao longo do tempo. Assim, o conceito de eficcia da escola a) tornou-se mais abrangente
incluindo todos os alunos; b) complexificou-se pela incluso de resultados sociais para
alm dos estritamente acadmicos; e c) a sua dimenso temporal alargou-se ao considerar
no apenas o resultado dos alunos num dado momento mas o progresso evidenciado por
um grupo de alunos ao longo do tempo.
Por seu turno Sammons, Hilman e Mortimore (1995) definem escola eficaz como
sendo aquela que adiciona valor extra aos resultados dos seus alunos. Esta mesma noo
parece ser a partilhada por uma grande parte dos investigadores da escola eficaz. Para
estes, o valor acrescentado o indicador mais adequado para medir a eficcia de uma
escola. Este conceito explicita o valor que a escola acrescenta ao aluno tendo sido
determinadas previamente as caratersticas do aluno quando ingressa na escola, os seus
conhecimentos e competncias.
Mais recentemente, Gray et al. (1999) avanaram com o conceito de escola em
melhoria querendo com isto significar aquela que, sustentadamente melhora, ou seja,
apresenta melhorias para coortes sucessivas de alunos de caratersticas idnticas.
De acordo com Gray et al. (1999, p.39) as formas usualmente utilizadas para ajuizar
do desempenho de uma escola tm sido essencialmente trs: a) comparar esse
desempenho com um padro ou referente nacional; b) comparar escolas com caratersticas
semelhantes em relao aos alunos; c) determinar se a escola est a melhorar ao longo do
tempo.
No mbito do paradigma das escolas eficazes salientam-se os estudos de Edmonds
(1979) relativamente s escolas urbanas, tendo sido sugeridos um conjunto de requisitos
que, a cumprirem-se, contribuiriam para um melhor resultado dos alunos:
1- Uma liderana administrativa/pedaggica forte.
2- Um clima de expetativas em que no se permite que qualquer aluno, desa abaixo
de determinados limiares mnimos.
3- Um ambiente de escola ordeiro sem ser rgido e sossegado sem ser opressivo.
4- A determinao clara de que a aquisio de competncias bsicas pelos alunos
prioritria sobre as outras atividades escolares.
5- A alocao dos recursos da escola e a concentrao de esforos nos objetivos
fundamentais;
95
6- Monitorizao permanente, que passa pela avaliao contnua e sistemtica dos

nveis de desempenho e progresso dos alunos (p.22).
J Rutter et al. (1979) procederam identificao de um conjunto de fatores de

eficcia das escolas secundrias. Concluiram estes investigadores que as diferenas de
resultados entre as escolas estavam relacionadas de forma sistemtica com as suas
caratersticas tais como: o acento tnico nas questes acadmicas, o comportamento dos
professores no decorrer da aula, e relativamente aos alunos, os incentivos e as
recompensas dadas, a existncia de boas condies de trabalho e o envolvimento na vida
da escola.
Os trabalhos de Rutter et al. (1979, p.182) sugerem a existncia de um ethos global
de escola que influencia positivamente os alunos.
Por seu turno, Brookover et al. (1979) realizaram um estudo em que concluram
similarmente que o clima de escola tinha influncia sobre o sucesso dos alunos para
alm do seu estatuto socioeconmico e da sua etnia. Um fator relevante que derivou desta
pesquisa foi o de ter concludo que, quanto mais os docentes e a direo acreditavam e
trabalhavam no sentido de atingir o sucesso, maior era tambm o sucesso dos alunos.
Assim, nesta pesquisa, a noo de clima de escola assume foros de relevncia para o
sucesso.
J Mortimore et al. (1988) na investigao longitudinal que levaram a efeito no
ensino primrio denominada Junior School Project identificaram um conjunto de
caratersticas associadas ao desempenho dos alunos presentes nas escolas com melhores
resultados. Foram assim reveladas doze caratersticas-chave: quatro, associadas com as
polticas da escola, cinco, ligadas s polticas de sala de aula e trs, relacionadas quer com
as polticas da escola quer com o nvel da sala de aula. Assim, temos: a) liderana firme do
pessoal docente, por parte da direo da escola; b) envolvimento do subdirector; c)
envolvimento dos professores; d) consistncia entre os docentes; e) sesses de ensino
estruturado; f) ensino inteletualmente estimulante; g) ambiente centrado no trabalho; h)
focalizao limitada em cada sesso de trabalho; i) focalizao mxima entre docentes e
alunos; j) registo de informao; l) envolvimento parental; m) clima positivo.
A investigao de Mortimore e dos seus colegas veio chamar a ateno para trs
aspetos fundamentais na vida das escolas: a) a importncia do trabalho realizado na sala de
aula; b) o valor acrescentado pela escola; e c) o trabalho realizado com persistncia ao
longo do tempo com os alunos.
96
Por sua vez, Teddlie e Stringfield (1993) publicaram nesse ano, os resultados do
estudo longitudinal que levaram a efeito em quatro fases e que decorreu entre 1980 e 1990
denominado Louisiana School Effectiveness Study. Esta pesquisa procurou identificar os
aspectos mais relevantes da escola com influncia positiva no sucesso dos alunos, tendo
subjacente a ideia de que, os efeitos de escola e de sala de aula, interagem entre si,
promovendo um clima de escola com influncia preponderante no s na socializao dos
novos professores como no relacionamento dos professores com os alunos.
Como fatores independentes do contexto socioeconmico dos alunos e caratersticos
das escolas eficazes, Teddlie e Stringfield (1993) apontaram: a) uma misso e uma
focalizao claras; b) um ambiente de ordem; c) uma percentagem elevada de tempo
alocada a tarefas acadmicas; e d) uma monitorizao frequente do progresso dos alunos.
Uma ideia transversal contida neste estudo a de que, para atingir o sucesso, tornase necessrio adequar as estratgias aos diferentes contextos.
J Sammons, Hilman e Mortimore (1995), em Inglaterra e a pedido do OFSTED
realizaram uma reviso da literatura internacional sobre o campo da eficcia das escolas,
abrangendo 160 estudos. Concluram estes autores pela existncia de uma srie de
variveis comuns s escolas denominadas de eficazes mas que devem ser perspetivadas de
acordo com os seguintes princpios: a) deve ter-se em linha de conta a histria e o contexto
de cada escola; b) os fatores devem ser considerados como interligados entre si e no
considerados isoladamente; e c) nas prticas de ensino so de sublinhar os aspetos ligados
a uma boa organizao do trabalho do professor tais como deixar bem claro perante os
alunos os objetivos a serem atingidos, quer no incio das aulas quer durante as atividades;
o saber colocar as questes-chave conetadas com o currculo; o ser sensvel ao estilo de
aprendizagem dos alunos sabendo adotar estratgias de ensino em consonncia com esses
estilos de aprendizagem.
Em sntese, todos estes estudos sobre as escolas eficazes e a melhoria das escolas
contriburam para derrubar os determinismos sociolgicos, abalar os dogmas, e alertar
para a importncia do papel decisivo da escola na vida dos alunos, mostrando que o
trabalho que a se desenvolve no uma varivel neutra para o seu sucesso.
O quadro que de seguida se apresenta mostra a sntese das principais caratersticas
das escolas eficazes.
97
Quadro 4. Caratersticas chave das escolas eficazes a partir de Sammons (1999)

1. Liderana profissional
Firmeza e determinao
Abordagem participativa
Exerccio de autoridade profissional no
mbito do ensino-aprendizagem
2. Viso e finalidades partilhadas
Unidade de propsitos
Consistncia das prticas
Colegialidade e colaborao
3. Ambiente de aprendizagem
Atmosfera de ordem
Ambiente de trabalho atrativo
4. Concentrao
no
ensino
na
aprendizagem
Maximizao do tempo de aprendizagem

nfase acadmica
Focalizao no sucesso
5. Ensino resoluto
Organizao eficiente
Propsitos claros
Aulas estruturadas
Prticas adaptativas
6. Expetativas elevadas
Expetativas elevadas em relao a todos os

atores
Comunicao das expetativas
Oferta de desafios intelectuais
7. Reforo positivo
Disciplina clara e justa

Feedback
8. Monitorizao do progresso
Monitorizao do desempenho dos alunos

Avaliao do desempenho da escola
9. Direitos
responsabilidades
dos
alunos
Aumento da autoestima dos alunos

Posies de responsabilidade
Controlo do trabalho
10. Parceria escola-famlia
Envolvimento parental na aprendizagem dos

filhos
11. Uma organizao aprendente
Formao de professores baseada na escola
Estas onze caratersticas de eficcia presentes no Quadro 4, quando conjugadas,

parecem potenciar a qualidade da escola.
As investigaes e estudos sobre a eficcia das escolas tentaram identificar e
perceber as variveis que faziam com que algumas escolas fossem mais eficazes do que
outras. Por seu turno, a linha de investigao sobre a melhoria da escola (e.g., Bolvar,
98
2003 e Guerra, 2003) tentou desvendar os fatores que faziam com que algumas escolas
melhorassem mais rapidamente que outras, elegendo a autoavaliao como um fator de
mudana e melhoria. Defendem estes autores que a eficcia pode ser substituda com
vantagem pela melhoria, dado que, ao agir-se para melhorar est-se a ter em conta no s a
eficcia mas tambm a qualidade da ao educativa.
Finalmente, a corrente terica da melhoria eficaz da escola defendida entre outros
por Gray et al., (1999), tentou conciliar as duas preocupaes numa perspetiva nica,
concluindo que as escolas que melhoram de forma eficaz tm em comum o facto de terem
tentado estudar e perceber o que acontece ao nvel da sala de aula, promovendo a
discusso colegial destas questes junto dos professores.
Pode assim dizer-se que a investigao desenvolvida em torno da eficcia da escola,
da melhoria da escola e da melhoria eficaz da escola abriu um campo de possibilidades e
desenvolveu uma base de argumentao e uma narrativa no sentido de se perceber que a
escola pode fazer a diferena na vida dos alunos e que o insucesso escolar no uma
fatalidade e uma inevitabilidade.
MacBeath (1999) a este propsito refere que qualquer tentativa de melhorar a escola
com base nos quadros tericos da eficcia e melhoria deve ter em ateno os seguintes
aspetos: a) partir das experincias e dos entendimentos dos professores; b) ter objetivos
que faam sentido para os professores; c) respeitar o contexto de trabalho dos docentes e
relacionar-se com eles; e d) ter uma estrutura que ajude a dar sentido experincia.
Assim, se for adotada uma postura de procura da boa escola similar ao sentido que
lhe empresta Iannone (2006), que o da instalao de uma lgica de organizao escolar
que desafia os principais atores educativos, ento talvez seja crucial dar importncia a
fatores como a autonomia, a cultura, a liderana e a estratgia (incluindo nesta ltima a
autoavaliao das escolas), como elementos determinantes da mudana organizacional.
Para Iannone (2006) este processo de mudana dever preferencialmente integrar-se
numa dinmica que passa por estabelecer alianas, constituir um nexo para a dinmica de
trabalho, e delinear aes planeadas e integradas, num processo contnuo de negociao e
implementao, em tudo compaginvel com uma imagem de escola como organizao
aprendente, como espao refletido, dialogante e aberto.
99
2.7.Quatro elementos-chave para a eficcia das escolas
Determinada a emergncia das variveis organizacionais e aclarado o contributo dos

fatores determinantes para a eficcia das escolas, parecem emergir pela forma como so
referenciados repetidamente pela literatura em educao quatro elementos-chave para a
concretizao desta eficcia e que so a autonomia, a cultura organizacional, a liderana e
a estratgia.
Sobre a questo da autonomia da escola vrios autores se tm pronunciado entre eles
Formosinho et al. (2010, p.57) que tendo em conta sobretudo a realidade nacional afirmam
que Em duas dcadas o conceito de autonomia das escolas desloca-se na sua plenitude
semntica, do campo da descentralizao e da participao democrtica para o campo da
liberdade e eficcia da gesto escolar.
A este propsito e no que concerne relao entre a autonomia e a mudana o
Conselho Nacional de Educao (2007, p.154) que, diga-se uma vez mais no sendo um
rgo cientfico constitudo por peritos em educao referiu De pouco adiantar
continuar a desencadear mudanas na administrao da educao se estas seguirem o
paradigma da autonomia decretada. Isto , se as mudanas continuarem a basear-se na
mudana da norma jurdica, em vez de se sustentarem em dinmicas escolares e sociais de
assuno de responsabilidades, escola a escola. At porque, conforme referem Formosinho
et al. (2010, p.92) Na estrutura do Estado Contemporneo, as organizaes e os seus
actores tm apenas um contexto de aco concreta pelo poder e pela liberdade que as
entidades responsveis lhes outorgaram. Porm, esses poderes e liberdade no constituem
um estado mas to s uma possibilidade de aco.
Desta forma a autonomia parece constituir-se como um meio e um fim. O fim a
melhoria do servio pblico de educao, a melhoria das aprendizagens dos alunos, a
garantia da igualdade de oportunidades de sucesso, a equidade e a eficcia, e o meio o de
constituir-se como instrumento simblico para a mudana.
De acordo com Lima (2011, p.15) referindo-se ao quadro legal existente sobre a
autonomia da escola afirma que esta desprovida de sentido poltico substantivo
Significa, ao invs, algum grau de liberdade de execuo, adaptao local e
operacionalizao contextualizada das orientaes produzidas por outrem, mesmo assim
de forma tutelada e fortemente regulamentada, atravs da sujeio a normas processuais
com origem no exterior e acima de cada escola concreta.
100
Trata-se, neste caso, de uma conceo de autonomia marcadamente operacional ou

procedimental que assegura a autonomia do centro e remete as escolas para uma condio
politicamente e administrativamente, perifrica e subordinada. Segundo este autor, as
escolas Portuguesas esto sujeitas a uma srie de constrangimentos que tornam mais difcil
a adoo de uma prtica permanente de melhoria da organizao e do seu
desenvolvimento: tm autonomia limitada ou mitigada; esto vinculadas ao cumprimento
de objetivos que so definidos exteriormente e obedincia a disposies legais
especficas; parte dos centros de deciso so exteriores escola.
Para Barroso (2005) a autonomia um conceito construdo social e politicamente
devendo sempre ser-lhe creditada uma dimenso tica, social e poltica.
Para este autor (2006, pp.109-110) as polticas de reforo da autonomia da escola
concretizam-se atravs de um trplice movimento: a delegao de competncias e
recursos; a individualizao dos percursos escolares e a horizontalizao das
dependncias.
Cruzando as anlises de (Barroso, 2005, 2006; Formosinho et al., 2010 e Lima,
2011) constata-se que se tem revelado difcil a efetivao de uma autonomia construda
por fora de uma presena forte da autonomia decretada. Esta autonomia decretada tem
criado rigidez nas tarefas e responsabilidades, influenciando profundamente a cultura
organizacional no sentido do respeito pelos procedimentos e pelas regras em detrimento
dos resultados e da qualidade, o que, enfraquece a capacidade de inovao e motivao,
instigando a uma autonomia mitigada.
Sobre estes constrangimentos, a OCDE no seu relatrio de 2008 (Education at a
Glance) e num estudo comparativo de como se distribuam pelos diferentes nveis
(Governo central, estadual, regional, escola) decises curriculares relativamente a cinco
itens de deciso: escolha de manuais, conceo dos programas escolares, seleo dos
programas, definio das matrias ensinadas, definio dos contedos dos diferentes
cursos, concluiu que, em Portugal, escola apenas cometida a escolha dos manuais.
Este quadro legal marcado pela hiperregulamentao, fortemente prescritivo e de
autonomia limitada em que se move a escola no deve ser ignorado nas anlises sobre esta
organizao.
No adensamento da discusso relativa autonomia Estevo (2004) refere o seguinte:
101
[] possvel concluir que a autonomia, por um lado, representa geralmente uma

oportunidade de se construir, perante mundos diferentes, uma escola mais
responsvel e justa, ou, noutros termos, de se defender um servio pblico local
democrtico, mas pode, por outro lado, originar uma maior desresponsabilizao em
termos de compromisso com os requisitos da justia do mundo cvico e de combate
s desigualdades, dominao e s diversas formas de opresso, sobretudo se se
enquadrar na ideologia do localismo [] (p.92).
Contudo, recorda-se que conforme refere Barroso (2005, p.117) Embora nem toda a
autonomia seja democrtica, no h democracia sem autonomia [] sem autonomia a
democracia no passa de uma ideologia.
Desta forma e independentemente do quadro legal e do seu estado de arte, a
autonomia parece configurar-se como um fator chave para a eficcia e democracia da
escola, quando os atores intervm com responsabilidade e compromisso. Isto mesmo
referido por Bolvar (2012, p.162) quando afirma Em vez de estratgias de mudana
burocrticas, verticais ou racionais a [] e a autonomia so considerados como
dispositivos para incrementar a eficcia do sistema educativo, de modo a fazer surgir as
dinmicas autnomas de mudana com o protagonismo e compromisso dos docentes.
Para alm do papel relevante da autonomia a importncia da cultura organizacional e
do seu impacto na vida das escolas parece ser um fator decisivo para a sua eficcia.
A cultura da escola apenas um dos quatro nveis de anlise da cultura no que
concerne educao. Os outros nveis so: a sala de aula; a comunidade e a sociedade.
(Cheng, 2004).
Deste modo, se se considerar apenas a escola, ter-se- que ter em conta o impacto da
cultura quer da organizao a um nvel meso quer da sala de aula a um nvel micro.
Para Torres (2011, p.109) verifica-se que [] a cultura organizacional tem-nos
revelado a importncia que esta problemtica assume na compreenso das escolas
enquanto contextos organizacionais concretos.
Por seu turno Barroso (2005) refere que embora no exista uma definio consensual
de cultura de escola pois esta apresenta-se dependente da postura terica dos seus
autores, pode dizer-se que a cultura corresponde a uma metfora querendo significar quer
elementos quer processos organizacionais caratersticos numa determinada escola tais
como: valores, crenas, ideologias, normas, condutas, rotinas, hbitos, smbolos.
Aquele autor alerta para a necessidade de no perder de vista quando se efetua uma
anlise sobre o estudo da cultura escolar o contributo das abordagens funcionalista,
102
estruturalista e interacionista, considerando deste modo as trs dimenses fulcrais: as

normas, as estruturas e os atores.
Schein (1992) tem sido um dos autores que mais tem estudado e refletido sobre as
questes da cultura organizacional. Para aquele autor, a cultura tem um lado exposto e
outro encoberto. Desta forma a visibilidade da cultura manifesta-se em trs nveis distintos
de anlise: o menos visvel que diz respeito s assunes, crenas, ideias essencialmente
inconscientes ou tidas como certas, que constituem o ncleo da cultura; um nvel
intermdio que inclui os valores defendidos, tais como normas de comportamento,
estratgias ou filosofias adotadas e que so mais ou menos claras; por fim os artefactos
que so os fenmenos que podem ser vistos, sentidos e ouvidos embora difceis de
decifrar.
Desta forma, e como defende Barroso (2005, p.41) Uma abordagem poltica e
sociolgica da escola no pode ignorar a sua dimenso cultural, quer numa perspectiva
global, no quadro da relao que ela estabelece com a sociedade em geral quer numa
dimenso mais especfica, em funo de prprias formas culturais que ela produz e
transmite.
Sendo assim, a cultura uma varivel to intrnseca e to especfica de uma
organizao, e to nuclear para o seu funcionamento, ento, parece que dificilmente se
conseguir o almejar de uma organizao eficaz e a sua melhoria se a cultura da
organizao no tiver implicitamente ou explicitamente esta preocupao, at porque,
pode dar-se o caso de a cultura vigente na organizao, e em concreto nas escolas impedir
a assuno de um compromisso com a prtica profissional que rompa com um quotidiano
de rotinas, com o conformismo e que impele as pessoas a sair da sua zona de conforto.
Conetada com a questo da cultura na eficcia das organizaes e nas escolas em
particular paraece estar o papel exercido pelas lideranas. Como em cincia a resposta a
uma questo constitui-se geralmente como uma nova interrogao ou indagao ento: o
que dizer do papel da liderana na organizao escola e a sua conexo com a eficcia e
qualidade da mesma?
Schein (1992) ao abordar a questo da liderana enfatizou o papel decisivo e
fundamental do lder nas organizaes, defendendo que a liderana e a cultura esto
intimamente ligadas, at porque, lderes so aqueles que criam as culturas e as
organizaes.
Numa perspetiva similar Sanches (1998) refere o seguinte:
103
a liderana exerce-se num campo de interveno que abrange dimenses

fundamentais da vida quotidiana das organizaes: a natureza dos processos de
tomada de deciso, a gesto dos conflitos organizacionais, o nvel de qualidade das
suas realizaes, as formas de prever e lidar com o impacto resultante da turbulncia
dos ambientes institucionais e sistmicos em que se movem e ainda o grau de
abertura comunidade envolvente (p.49).
No que concerne a esta questo, o desenvolvimento de algumas linhas de pesquisa e
de alguns estudos, principalmente nos Estados Unidos da Amrica, na sequncia do
movimento das escolas eficazes, vieram enfatizar e considerar como determinante o papel
das lideranas escolares para uma escola de sucesso e de qualidade.
O Relatrio a Nation at a Risk (1983) disso um exemplo. Este relatrio trazia como
uma das suas recomendaes finais para melhorar as escolas e as aprendizagens o
princpio da valorizao das lideranas educacionais.
Para que as lideranas educacionais possam ser efetivas que caratersticas devero
possuir estes lderes?
Barroso (2005) recorrendo a estudos de Blumberg e Greenfield (1980), Leitwood e
Montgomery (1986), Soutworth (1990) identifica caratersticas comuns a diretores de
escolas aceites como eficazes: a) capacidade para articular uma filosofia para a escola,
com a viso do que ela deve ser; b) capacidade para convencer os outros para trabalharem
no sentido desta viso; c) disponibilidade para partilhar responsabilidades de gesto da
escola atravs do incremento da autoridade dos outros; d) capacidade para tomar decises
e atuar rapidamente; e e) capacidade para gerir o ambiente externo da escola. Embora os
traos de personalidade do lder no sejam suficientes para garantir uma liderana efetiva,
eles no deixam de ser importantes.
Uribe (2005) parece corroborar esta relao entre uma liderana capaz e esclarecida
e uma escola eficaz quando refere:
um ponto de destaque nessa liderana que, atravs de uma estrutura de gesto
adequada, se possibilita a participao dos docentes em diferentes mbitos da gesto
escolar. Acontece que estamos sendo espectadores e/ou actores, pelo menos
conceitualmente, de uma transio entre uma linha de liderana mais tradicional,
denominada transaccional, que mantm linhas de hierarquia e controle (de modo
burocrtico), e um enfoque de liderana mais transformacional, que distribui e
delega (p.109).
104
Deste modo, parece fazer todo o sentido, de acordo com os autores acima
enunciados que se perceba a importncia das escolas possurem quer lideranas
intermdias quer de topo, que sejam visveis, acessveis, consistentes, tranquilas,
humildes, ntegras, determinadas, motivacionais. Em suma, lideranas que do o exemplo
e que assentem a sua ao na conjugao de trs elementos: conhecimento terico,
aprofundado e estruturado; capacidade de trabalho e coragem para tomar as decises
difceis.
Sobre este aspecto Diniz (2011, p.45) recorda que nunca podemos falar sobre
liderana sem mencionar a caracterstica mais importante de todas: a integridade, sem ela,
nenhuma tcnica, criatividade, misso ou viso tem sentido.
Tendo presente este alerta e voltando ao papel decisivo das lideranas na eficcia da
escola, Ftima Sanches (1996, p.21) afirma: [] para o tempo presente requerem-se
lderes mais do que gestores nas nossas escolas.
E o que entender por liderana?
Uma possvel resposta dada por Bolvar (2012, p.48) ao referir Entendemos por
liderana, fundamentalmente a forma de determinar uma direo (objetivos, projecto,
viso, etc) e exercer influncia. Quando estes esforos so dirigidos para a melhoria das
aprendizagens dos alunos, falamos de liderana pedaggica.
Na esteira de Bolvar parece revelar-se importante promover formas de liderana
escolar, que respondam ao desafio do reforo da autonomia das escolas e ao
aperfeioamento das formas de gesto ps-burocrticas, onde os lderes tm a viso do que
pretendem e exercem influncia para alcan-la.
Sobre este propsito Costa (1999a) refere que um lder passa por ser algum que
corre riscos e inova, que deseja transformar o real, que age emocionalmente, que
preferencialmente proactivo, que estabelece uma teia de relaes, no respeito pela
diferena do outro.
Por outro lado Bolvar (2012, p.91) refere que As pesquisas concluem que, de todos
os fatores internos da escola, depois do trabalho dos professores nas aulas, a liderana o
segundo fator que contribui para que os alunos aprendem na escola, correspondendo a
cerca de 25% de todos os efeitos escolares.
Assim, parece poder afirmar-se que as lideranas exercem um papel decisivo para
que as escolas possam assumir com qualidade e eficcia o seu papel fundamental para o
bem-estar da sociedade.
105
E o que dizer da estratgia e do seu contributo decisivo para a promoo da escola,

como local onde todos aprendem?
No seu mago, o pensamento estratgico tenta responder a trs questes: onde
estamos agora? Para onde queremos ir? E como l chegamos? Exige liderana e um
processo dinmico.
A estratgia segundo Rowe, et al., (1986, p.95) sobretudo um posicionamento das
foras antes das aces comearem.
Neste sentido, a estratgia parece constituir-se como um fator de promoo de
contextos favorveis para as mudanas que se pretendem efetivar.
Para Michael Porter, no artigo What is Strategy? Publicado na Harvard Business Review
(1996), a estratgia define-se como a arte de ser diferente, atravs da criao de uma
proposta de valor nica.
Assim, na linha de Michael Porter ser ento estratgico para a escola o que
proporcionar valor acrescentado, for diferenciado, incorporar cultura, criatividade, ou seja,
o que assumir para a Escola a arte de ser diferente, atravs da criao de uma proposta de
valor nica?
Por seu turno e para Estevo (2007) fundamental que as escolas no fiquem
dependentes das alteraes das polticas educativas nacionais. Neste sentido e para no
terem que adotar constantemente uma postura reativa, as escolas deveriam
preferencialmente adotar uma postura proativa, o que s se consegue, apostando na
construo de identidades organizacionais diferenciadas num quadro de uma ampla
autonomia e adotando uma gesto estratgica. Aqui e uma vez mais a estratgia afirma-se
como determinante para uma ao no sentido da eficcia e da qualidade.
Em sntese e pelo que se tem vindo a enunciar o quadriltero de foras exercido pela
autonomia-cultura-liderana-estratgia em permanente interao parece exercer um papel
importante na eficcia das escolas e no erigir de uma nova gramtica da escola.
Neste sentido, a mudana em educao parece depender fundamentalmente do que
as escolas e os professores fazem aproveitando o seu enorme potencial de conhecimentos e
predispondo-se a enfrentar as dificuldades, questionando e ampliando o que j conhecem.
106
2.8.Uma janela sobre o futuro tempo para uma nova gramtica da escola
Os problemas importantes que enfrentamos no podem ser resolvidos ao mesmo

nvel de raciocnio em que estvamos quando os criamos (Albert Einstein).
Uma cultura de escola assente em tradies de prticas sedimentadas ao longo dos
tempos, em identidades profissionais dos professores formadas ainda numa lgica da
pedagogia transmissiva (Formosinho e Machado, 2008), e numa estrutura assente em
grande parte no seu ncleo duro - o regime de classes parecem constituir-se como
fatores internos que aliados s emergncias do quotidiano obstaculizam a adoo de
estratgias de melhoria ajustadas emergncia de novos pblicos e ao enfrentamento de
mudanas na sociedade.
Como afirma Barroso (2001, p.14) mudar a escola sobretudo procurar outro
sentido para a escola. nesta aceo, procurar efetivar mudanas que no sejam
meramente tcnicas, superficiais, com base na mudana normativa.
Assim, apontando num caminho de futuro e tendo como base os resultados de um
inqurito internacional realizado pela OCDE em mais de noventa pases sobre as aes
mais importantes a promover na educao de hoje (Project raise your hands), surgem as
seguintes cinco prioridades:
1- Ensinar a pensar no a regurgitar;
2- Comprometermo-nos com a educao como um bem pblico e no como uma
responsabilidade pblica;
3- Focar melhor o ensino na crena de uma cultura de aprendizagem de longa durao
e na capacidade de pensar criticamente em detrimento dos testes estandardizados;
4- Garantir a todas as crianas a oportunidade de descobrirem e desenvolverem as
suas aptides naturais;
5- Assegurar que as crianas de meios desfavorecidos e de famlias migrantes tm as
mesmas possibilidades de acesso a uma educao de qualidade.
Desta forma e como se tem procurado evidenciar ao longo desta tentativa de
compreenso da escola como organizao, perpassa dos resultados decorrentes das
investigaes dos vrios autores, que a escola em pleno sculo XXI, est cada vez mais
obrigada a tornar-se sensvel a variveis no equacionadas at ao presente. Ela no pode
ser o que era e dificilmente poder ser o que .
107
De acordo com Morin (2010) se se quiser perceber o que est a acontecer no mundo
e o que se vai passar tem que se ser sensvel ambiguidade e ambivalncia. A
ambiguidade traduz-se pelo facto de uma realidade, indivduo ou sociedade, se apresentar
sob a forma de duas verdades diferentes ou opostas, revestindo duas faces, sem se saber
qual delas a verdadeira. Por ambivalncia, entende-se o facto de um processo apresentar
por vezes dois aspetos de valores diferentes e opostos.
Nesta linha e partilhando do que afirma Morin (2010, p.15) se no tivermos essas
mltiplas sensibilidades ambiguidade, ambivalncia, complexidade, estamos muito
incapacitados para compreender o sentido dos acontecimentos. Assim, ser
provavelmente mais difcil de pensar o presente do futuro da escola, se no se fr sensvel
ambiguidade, ambivalncia, complexidade.
Tendo presente esta realidade e num contexto atual de crise, seno mesmo de
esgotamento, do Estado-Providncia, em que a racionalidade abstrata preconizada pelo
modelo burocrtico, tem vindo a colocar interrogaes quanto resposta a dar no plano da
organizao e funcionamento da escola, mais se adensam as respostas a estas
interrogaes quando, se entra em linha de conta com o que referem autores como Ventura
(2006, p.78) que, recorrendo metfora do iceberg aplicada s escolas afirma muito do
que se passa numa organizao escolar encontra-se imerso, pertence ao domnio do
irracional e dominado pelo conflito potencial, decorrente, muitas vezes, do
desconhecimento desses elementos pelos diferentes interlocutores.
Para aquele autor, as variveis que usualmente esto submersas so: a boa vontade, a
abertura, os interesses, as motivaes, as crenas, a competio, o ceticismo, a identidade,
os medos, o cansao.
Na continuao do espessamento desta dificuldade de efetivao da mudana em
termos de futuro, Costa (2010), socorrendo-se do quadro terico do denominado neoinstitucionalismo recorre metfora da hipocrisia organizada sugerida por (Brunsson,
2006) e aplica-a escola constantando nomeadamente em relao s abordagens
avaliativas utilizadas uma inconsistncia entre a teoria e a prtica e uma desconexo entre
discursos, decises e aes. Este exemplo de descoordenao e incoerncia entre o
discurso, a deciso e a aco assim mostra como difcil efectivar a mudana nas
organizaes educativas. Para este autor:
108
uma escola descentralizada com espaos de autonomia que permitam a deciso

estratgica nos campos da organizao interna, da gesto pedaggica, curricular e
da inovao, da gesto de recursos humanos, financeiros e patrimoniais surge
ainda fundamentalmente ancorada nos princpios que enformam os prembulos de
vrios diplomas legais, mas no em termos de concretizao emprica (Costa, 2009,
p.5).
Esta inconsistncia entre a teoria e a prtica e esta desconexo entre o discurso e a
ao parece no ser estranha realidade da sociedade portuguesa. Como recorda Ventura
(2006) fazendo f nos trabalhos de Hofstede (1980) os Portugueses so por natureza dos
povos mais alrgicos a situaes de incerteza privilegiando antes a estabilidade e a
regularidade.
Desta forma, no se estranhar que perante um contexto avaliativo ou de mudana
que ameace a estabilidade e o status quo estabelecido as pessoas possam reagir
manifestando ansiedade e atitudes defensivas.
Para Ventura (2006) as escolas no podem deixar de sentir o reflexo da tenso entre
o crescimento da sociedade da incerteza e a desejabilidade da existncia de uma sociedade
de confiana. Neste quadro, surge patente o confronto e a necessidade de acomodar as
divergncias e tenses entre a prestao de contas e a melhoria, entre as presses externas
e as necessidades internas.
Este confronto de perspetivas e de racionalidades bem expresso por este
investigador quando refere:
numa escola com altos nveis de desempenho, que o tipo de escola incorporado nas
abordagens Ofsted e escolas eficazes, o pessoal utilizado em prol do funcional: a
comunidade valorizada, mas -o em primeiro lugar devido a propsitos
instrumentais dentro do contexto de uma lgica de mercado. Aqui as actividades e o
valor da escola como organizao com altos nveis de desempenho so dominados
pelos resultados na forma de ganhos mensurveis (Ventura, 2006, p.205 recorrendo
a Fielding, 2001).
Por contraponto numa escola centrada na pessoa, o funcional existe tanto em prol
de, como em funo da expresso do pessoal. Os seus resultados so concebidos larga e
imaginativamente e o seu sucesso to satisfatrio a nvel moral e interpessoal como a
nvel instrumental. A sua unidade comunitria e centrada na pessoa, em lugar de ser
colectiva e centrada nos resultados. (Ventura, 2006, p.206).
109
Dentro desta dificuldade em alterar a gramtica da escola, convm recordar os

seguintes aspetos que, de acordo com Bolvar (2003), resultam do conhecimento adquirido
sobre os processos de tentativa de mudana para a melhoria nas escolas: a resistncia
inevitvel, as pessoas resistem mudana; cada escola um mundo particular; muitas
vezes as coisas mudam, para que, afinal, tudo continue na mesma; as escolas so,
essencialmente, organizaes conservadoras, acabando por ser mais difceis de mudar do
que as outras organizaes; a mudana o que vivemos exatamente, num determinado dia,
num determinado momento; antes de comearmos precisamos de um projeto, de objetivos
e de uma srie de tarefas; nunca podemos ficar de bem com todos, e exatamente por isso
que temos de avanar com o que temos mo; essencial a plena participao de todos os
implicados na mudana; conservar fcil, prefervel com pequenas mudanas do que
com grandes; prescrio de mudanas, quando as pessoas no agirem de outro modo.
Em sntese e da leitura entrecruzada das diferentes perspectivas parece resultar que
as escolas manifestam dificuldades em se libertar de uma matriz burocrtica que se debate
com pouca capacidade de mobilizao e envolvimento, que se torna difcil romper com a
burocracia protetora, e as rotinas securizantes.
A este propsito Formosinho e Machado (2010) referem que os professores esto a
ser socializados numa lgica burocrtica e racionalizadora que os impele para a noaco. So pois vrias as resistncias e as dificuldades para uma mudana com sentido de
futuro.
Se se procurar uma viso prospetiva para um tempo de futuro encontram-se vrios
autores que ensaiaram fazer propostas.
Canrio (2003) apresenta como caminho para melhorar a escola, a construo de
uma autonomia crescente assente em trs eixos: a) fazer evoluir as escolas de molde a
funcionarem como organizaes aprendentes; b) reforar a profissionalidade docente; e c)
apoiar estratgias de mudana numa lgica indutiva, isto em busca de exemplos e de
boas prticas.
J Barroso (2001) prope para uma escola de futuro uma mudana poltica, cultural
pedaggica e de gesto. Esta mudana passa essencialmente por a) do ponto de vista
poltico passar-se de uma lgica estatal a uma lgica comunitria, de uma lgica de
dependncia a uma lgica de autonomia, da escola como objeto tcnico escola como
lugar poltico; b) do ponto de vista cultural passar-se de uma cultura de subordinao a
uma cultura de implicao, de uma cultura de isolamento a uma cultura de parceria, de
110
uma cultura de homogeneidade a uma cultura de diversidade; c) do ponto de vista

pedaggico passar-se do ensinar a muitos com se fossem um s ao ensinar a todos como
sendo cada um, do imprio dos programas flexibilidade dos currculos, da escola de
ensinar escola de aprender; e d) do ponto de vista da gesto passar-se de uma gesto
pela estrutura a uma gesto pela cultura.
Por outro lado, Nvoa (2009) apresenta trs propostas para um tempo futuro 2021
ainda sem nome e que so: a) educao pblica, escolas diferentes; b) escola centrada
na aprendizagem; e c) espao pblico de educao: um novo contrato educativo.
Estas propostas apresentadas por Nvoa (2009) embora de cambiantes diferentes,
tm em comum a abertura do sistema de ensino a novas ideias, propondo-se o acolhimento
da diferena e da mudana, em lugar da homogeneidade e rigidez, aventando-se a
possibilidade de uma nova conceo de aprendizagem em vez do transbordamento e
finalmente, apelando-se ao reforo do espao pblico de educao em vez do alheamento
da sociedade.
Por seu turno Sahlberg (2011) comea por identificar cinco pontos comuns ao
denominado movimento da reforma educativa global e que tm vindo a ser aplicados na
maioria dos pases europeus, como tentativa de melhoria dos resultados dos alunos: a)
estandardizao; b) enfoque na literacia e numeracia; c) ensino por resultados prdeterminados; d) reformas orientadas para o mercado; e e) prestao de contas baseadas
sobretudo em testes padronizados.
Numa perspetiva de futuro Sahleberg (2011) prope que se adote alternativamente
ao movimento da reforma educativa global, os seguintes princpios para uma nova
gramtica escolar: a) personalizao atravs da construo de currculos a nvel de
escola e da adoo de solues a nvel local e individual a partir de um enquadramento
nacional claro e flexvel; b) uma perspetiva abrangente e criativa da aprendizagem adotando uma viso abrangente da aprendizagem, valorizando igualmente os aspetos
ligados ao desenvolvimento da pessoa do aluno e aquisio de conhecimentos e
competncias; c) assuno de riscos e criatividade facilitando a descoberta de novas
abordagens de ensino-aprendizagem e encorajando os professores a sarem da sua zona de
conforto; d) aproveitar a experincia para introduzir inovaes aproveitar as boas
prticas como fonte de inovao para a escola e e) confiana e responsabilidade partilhada
atravs da construo de uma cultura de responsabilidade e confiana, valorizando o
profissionalismo de professores e diretores e canalizando os recursos para os alunos com
mais dificuldades, praticando uma discriminao positiva dos apoios.
111
As perspetivas de Barroso (2001), Canrio (2003), Nvoa (2009) e Sahleberg

(2011), apresentam desta forma aspetos similares e convergentes. Estes aspetos passam
fundamentalmente por uma perspetiva de colocar as escolas e os professores ao servio
das aprendizagens dos alunos e pela adoo de uma nova cultura de trabalho e de
profissionalismo docente, que, rompa com fechamentos burocrticos das escolas, inculque
um estmulo para que os professores saiam da sua zona de conforto e adotem uma postura
mais condizente com a de profissionais que, investigam, arriscam e inovam, partilham
experincias e se envolvem ativamente na construo e realizao da misso fundamental
de ensinar e aprender.
Includa nesta viso de futuro, vislumbra-se na anlise destes autores a necessidade
de se encontrar um equilbrio entre uma escola que proporciona as condies para os
professores exercerem na plenitude a sua dimenso profissional de natureza
fundamentalmente tcnica, cientfica e pedaggica conjugando-a com uma dimenso
organizacional que, passa sobretudo pela perceo da viso, misso e objetivos da escola
enquanto organizao que presta um servio pblico.
Perante estas propostas e para se conseguir o desiderato de uma nova gramtica da
escola neste incio de sculo XXI, a promoo da escola como organizao aprendente
tem surgido aos olhos de diversos autores como uma proposta de alto valor.
No que respeita a este tempo de futuro a escola como organizao aprendente parece
ter um papel fundamental a desempenhar.
No que respeita aprendizagem organizacional tm sido vrios os autores a
pronunciarem-se (e.g., Argyris e Shn, 1997; Bolvar, 2000; Dixon, 1999; Lopes e
Capricho, 2007; Oliveira, 2004; Scheerens, 2004;Senge, 1990, 1999; 2000; Pina e Cunha
et al.2007)
Ao referirem-se a este fenmeno estes autores so concordantes em relao a alguns
pontos que passam pelos seguintes vetores fundamentais: a aprendizagem organizacional
no surge do nada at porque, as organizaes no mudam per si, torna-se necessrio a
existncia de processos de aprendizagem intencionais ao nvel dos indivduos e dos grupos
que partilhando os seus conhecimentos transformam a organizao numa organizao
aprendente. Verifica-se assim uma integrao da aprendizagem do tipo construtivo nos
trs nveis da organizao (individual, grupal e organizacional).
Deste modo, so as pessoas que podem facilitar a inovao e a criatividade no
sentido de promover uma mudana sistmica e efetiva agindo individual ou coletivamente.
112
So as pessoas as autoras das suas prprias experincias de aprendizagem, pela

expanso contnua da sua capacidade de criar e aprender de acordo com a sua
personalidade, transformando os saberes individuais, grupais e organizacionais em saberes
coletivos.
Pina e Cunha et al. (2007) apresentam um retrato bem claro da organizao que
aprende:
uma organizao que aprende aquela que deliberadamente desenha e constri a sua
estrutura, cultura e estratgia, de forma a aumentar e a maximizar a possibilidade de
ocorrer aprendizagem organizacional. As suas caractersticas tpicas podem ser
assim descritas: a cultura e os sistemas de recompensa e avaliao esto embebidos
de valores como a experimentao, a iniciativa, a inovao e a flexibilidade; Esse
ambiente organizacional tem forte suporte na gesto de topo; So erigidos
mecanismos e estruturas capazes de apoiar e nutrir as ideias geradas pelas pessoas
[] (p.705).
O conceito de Organizao que aprende, proposto inicialmente por Peter Senge
(1990) parece ser assim um dos que melhor se adequa escola como organizao, para
numa perspetiva de melhoria contnua e com o foco nas pessoas, poder ajudar promoo
de uma nova gramtica da escola.
Neste sentido Guerra (2002, p.119) recorda que A escola que aprende uma
instituio que se interroga, que reflecte, que se autocrtica, que se abre opinio externa,
e que compreende as chaves do que sucede.
Por outro lado e como recorda Bolvar (2000), para facilitar o aparecimento das
escolas como organizaes aprendentes, torna-se necessrio promover e inculcar um
conjunto de atitudes, compromissos, processos e estratgias tais como: um ambiente
favorecedor das aprendizagens; tempo para reflexo; trabalho colaborativo e em equipa;
nveis de autonomia compatveis e uma liderana competente.
Contudo, este processo de aprendizagem organizacional ao requerer mudana ir
provocar necessariamente resistncias que, tomando como base Scheerens (2004), podem
advir do facto de os indivduos terem objetivos pessoais, alguns deles egostas e
oportunistas e possurem uma capacidade de processamento limitada; podem dever-se
existncia de estruturas fragmentadas no interior da escola; pode estar relacionado com
uma pobre cooperao e trabalho em equipa ou burocracia profissional; pode ainda estar
relacionada com uma resistncia pessoal e coletiva, com ansiedade e com o jogar defesa.
113
Numa escola como organizao aprendente vive-se em regra, um ambiente

formativo e de aprendizagem, assente na confiana e no trabalho em equipa, na anlise
contnua e no aperfeioamento dos processos conducentes participao das pessoas, na
reestruturao das tarefas ou de atividades, criando elas prprias oportunidades de
aprenderem e inovarem.
Como referem Fullan e Hargreaves (2000) no que concerne s escolas como
organizaes
aprendentes
estas
so
organizaes
capazes
de
se
envolverem
continuamente em processos de aprendizagem organizativos e curriculares e desenvolvem

um projeto prprio, adequado quer ao contexto em que se inserem quer aos recursos de
que dispem.
J para Thurler (2001), Santos Guerra (2003) e Roullier (2008) uma escola que age
como organizao aprendente aceita a avaliao dos processos e das prticas que se
desenvolvem no seu seio, contribuindo para a responsabilizao dos professores,
consignando-lhes competncias e desta forma, a possibilidade de construrem a sua
autonomia.
Por seu turno Santana (2005), referindo-se aprendizagem organizacional nas
organizaes educativas, alerta para a necessidade de promover um novo modelo de
filosofia e reflexo organizacional que tenha em considerao o fator conhecimento e a
dimenso afetiva, que inclua o peso das emoes, dos comportamentos e das relaes. A
conjugao entre a razo e a emoo numa perspetiva positiva de promoo da mudana
uma vez mais convocada.
Assim, a aprendizagem organizacional de acordo com Santana (2005), aponta no
sentido de que por muito que se desenvolvam os aspetos do conhecimento tcnico, s
depois de ultrapassado o imobilismo atitudinal e comportamental se podero esperar
verdadeiras transformaes na escola.
Trata-se segundo este autor de um modelo de aprendizagem organizacional em que
os fatores relevantes de aprendizagem se relacionam e interpenetram numa relao de
estreita conexo entre ambiente interno e ambiente externo, num tipo de organizao
aberta ao exterior que influencia e influenciada num jogo onde aparentemente todos
ganham. Apesar de nem sempre consciente ou intencional a aprendizagem organizacional
desenvolve-se, normalmente, dentro de um consenso acerca dos domnios onde o
conhecimento dever ou poder ser produzido.
114
Um ponto fundamental e um desafio para a escola, passa ento, pela gesto holstica
de um vasto conjunto de valores por vezes contraditrios (alunos/famlias, professores,
pessoal no docente, outros elementos da comunidade educativa) em que, uma dialtica
inteligente de acordo com Zorrinho et al (2003) consiste na procura de equilbrio entre
instabilidade e evoluo, entre ordem e desordem.
Dentro desta perspetiva da escola como organizao aprendente, e colocando de lado
a assuno de que as mudanas so o resultado de alteraes estatutrias e legais, restam
segundo Filipe Arajo (1993) citado em Rocha (2010) duas hipteses para promover a
mudana: o radicalismo seletivo e o gradualismo ou mudana incremental.
Numa perspetiva mais focada na gesto de equilbrios o gradualismo ou mudana
incremental como soluo mais paulatina prefervel.
Se se pretende de uma soluo no de melhoria contnua mas de corte radical com o
passado ento o radicalismo selectivo ser a soluo prefervel
O quadro seguinte mostra uma possibilidade para a transformao da escola em
organizao aprendente.
Quadro 5. Transformao da escola em organizao aprendente a partir de Lopes e

Capricho (2007)
Etapas Evolutivas
Mudana
Alteraes nas aes individuais
Mudana Organizacional
(Comportamental)
Alteraes nas convices estratgicas
Desenvolvimento Organizacional (Qualidade)
Alteraes dos valores chave e pretenses
Transformao Organizacional
(Cultura de Qualidade)
Pela anlise do Quadro 5, consta-se que a transformao comporta alteraes tanto

ao nvel dos indivduos considerados como pessoas nicas como ao nvel coletivo da
organizao e da sua cultura.
Em jeito de sntese e analisados que foram os vrios olhares, teorias, perspetivas,
passadas em revista, as dificuldades, as resistncias e as propostas, surge ento a pergunta
fundamental: como implementar de facto uma nova gramtica da escola numa perspetiva
de tempo futuro?
Perante o quadro terico que foi revisitado e no oferecendo a reviso da literatura
solues nicas, uma forte possibilidade parece passar pela promoo de uma
115
alterao/transformao cultural que, assenta na mudana de hbitos, atitudes e

preconceitos num sistema de equilbrio entre foras de resistncia e de progresso. At
porque como refere Pacheco (2010, p.135) Inovar estar em conflito com hbitos e
preconceitos.
Sendo assim e tendo em conta o seguinte:

O progresso, seja o que for, e quer se considere bom quer mau, , com certeza, uma
alterao, e uma alterao envolve o abandono de certos hbitos, de certos costumes,
de certas normas e atitudes que, por serem velhas, se tornaram queridas, e, por serem
usuais, se tornaram necessrias. A alterao chamada progresso incide, portanto
quando no sobre os instintos, pelo menos sobre os hbitos dos indivduos, ou da
maioria dos indivduos, que compem uma sociedade [...] A essncia do progresso ,
portanto, uma coisa que choca os homens no que tm de mais humano; a atitude
instintiva da maioria dos homens perante o progresso , portanto a resistncia a ele.
A resistncia grande, patente e forte, se a alterao que se tenta fazer notvel e
fere ou muitos hbitos ou hbitos muito arreigados; [....] Temos, pois, que, nas
sociedades progressivas, o que h de fundamental se resume em duas foras uma
que tende a fazer progredir, outra que tende a resistir ao progresso (Fernando Pessoa,
Maio de 1919).
Porque no conjugar as palavras de Pessoa (1919) com as de Lima (2010, p.43)

quando este autor afirma a introduo de um novo paradigma organizacional exigir uma
reorganizao pedaggica profunda, maior flexibilidade curricular, uma distinta
organizao do trabalho docente e discente, a adopo de esquemas de apoio tutorial,
novas formas de avaliao pedaggica [] maior articulao entre ensino e pesquisa.
Esta convergncia sugere a possibilidade para um tempo futuro de convocao dos
principais atores educativos, especialmente os professores, para uma lgica de ao num
novo contexto de uma escola libertadora de energias criadoras, capaz de criar
compromissos e gerar equilbrios a partir do debate, da discusso, da reflexo que, junte o
racional e o pragmtico, o emocional, a relao, a criatividade e a inovao, a resilincia, a
persistncia, a autenticidade e a humildade, numa organizao escola que se pode
denominar de aprendente.
Afinal como lembra Damsio (1995) e contrariamente ao que afirmava Descartes, a
mente no est desligada do corpo, a razo no est separada da emoo e a cabea no
est desligada do corao. Por outro lado, parece que de acordo com Senge et al., (1994)
as organizaes so o produto da forma como os seus membros pensam e agem, logo,
mudando a forma como as pessoas pensam e interagem poder-se- mudar o mundo.
116
Sabe-se ainda que a palavra transformar no dicionrio pode assumir significados tais
como dar nova forma; modificar; renovar; alterar; metamorfosear; transfigurar; regenerar;
melhorar; variar; desfigurar. Logo, talvez seja provvel que o conceito-chave desta nova
gramtica da escola resida na transformao organizacional que como nos refere Pina e
Cunha et al. (2007) usualmente aplicado no sentido de:
[] caracterizar uma mudana [] que altere os objectivos, o tipo estratgico, a
estrutura e os pressupostos de base de uma organizao. Trata-se, pois de uma de
uma mudana organizacional profunda ao ponto de abalar os alicerces do modo de
funcionamento normal da organizao. O conceito de transformao relevante
na medida em que reala o facto de as organizaes passarem continuamente por
processos de mudana que, no essencial, no pem em causa o seu modo de
funcionamento (p.847).
Em sntese e no final desta tentativa de ajudar compreenso da escola como

organizao, parece poder afirmar-se que colocada que est de parte a possibilidade de
construo de uma organizao cientificamente construda como exemplo do one best
way e preconizada pelo Taylorismo e Fordismo e afastados por outro lado os dogmatismos
da alienao sugeridos pelo marxismo, ento, talvez o campo das possibilidades para uma
nova gramtica da escola, passe pela considerao da ao humana, pelo papel dos atores,
pela considerao da escola como um lugar de realizao e expresso dos indivduos e
pelo reconhecimento dos grupos informais e da sua integrao no funcionamento global da
organizao no sentido da construo de uma escola como organizao aprendente.
117
AVALIAO DAS ESCOLASRESPONSABILIDADE E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O REAL E O IDEAL
CAPTULO 3. AVALIAO DAS ESCOLAS - RESPONSABILIDADE

E COMPROMISSO NUM ESPAO DE POSSIBILIDADES ENTRE O
REAL E O IDEAL
O que se tem vindo a discutir e a discernir sobre a escola como organizao e a sua
complexidade organizacional leva a que se afirme que as escolas desenvolvem culturas
organizacionais distintas que se manifestam de mltiplas formas de acordo com os
contextos e as dinmicas dos atores. Desta forma, o processo de construo e utilizao de
sistemas de avaliao das escolas desenrolam-se para alm do plano formal-legal em
ambientes nem sempre totalmente claros nem de fcil apreenso e compreenso. Trata-se
de contextos onde acontecem jogos de disputa de poderes, de manifestao de
racionalidades distintas, que adensam o relacionamento entre os principais atores
educativos e que influenciam os sistemas de avaliao.
Face a estes contextos de nem sempre fcil apreenso e a uma demamda avaliativa
cada vez maior, Machado (2013) refere o seguinte
[] face actual obsesso avaliativa, espcie de Nmesis da escola, importa reforar o
carcter instrumental da avaliao, importa esclarecer o que pretendemos com a avaliao,
importa saber utilizar a avaliao para responder aos desafios que so colocados escola e
aos professores, importa fazer com que a avaliao seja, sobretudo, uma forma de
encontrar sentidos para o trabalho docente, sem os quais a melhoria desejada ficar sempre
comprometida (p.79).
Deste modo, a avaliao das escolas quando realizada de uma forma formal,
sistemtica e continuada em oposio a uma avaliao informal e casustica e quando
perspetivada numa lgica de melhoria do seu plano organizacional e pedaggico, no s
ter de considerar a sua qualidade tcnica, o seu rigor, como ter em ateno a sua
utilidade, credibilidade, transparncia e equidade.
No fundo, face especificidade contextual, poltica, cultural e pedaggica da escola
como organizao, o potencial transformador da avaliao das escolas e em particular da
sua vertente autoavaliativa, pode dizer-se que se desenrola num campo de possibilidades
entre o que e deveria ser, ou seja, entre o real e o ideal.
Assim reconhecida a densidade organizacional da escola como organizao
concebida como um local onde as coisas acontecem como refere Nvoa (1992) fruto de
118
um compromisso entre a sua estrutura formal e a dinmica dos atores no seu seio, ento,
interessa perceber qual o papel reservado a uma avaliao das escolas.
Para Machado (2013, p.79) o papel reservado avaliao das escolas no pode a)
ser o de justificar apenas o que uma escola faz, sem suscitar o debate e a crtica; b) limitarse a cumprir um imperativo legal; c) assentar numa conceo meramente tcnica; d)
limitar ou anular a participao dos intervenientes na concretizao e discusso do
processo de avaliao; e) ser um processo no transparente; f) no implicar consequncias
e mudanas.
Contudo e para este mesmo autor a avaliao das escolas vale a pena se proporcionar
a aprendizagem organizacional, se levar ao desenvolvimento profissional e se conduzir
repolitizao da escola no sentido de que avaliar signifique ser sujeito e no sujeitar-se.
Em qualquer caso parece vislumbrar-se desde j a complexidade da tarefa da
avaliao das escolas e das questes que suscita em seu redor.
3.1.Reformas no, compromissos sim
Uma questo crtica ser ento perceber se a avaliao das escolas enquanto parte
integrante da sua vida quotidiana abarcando quer a dimenso organizacional quer a
dimenso da sala de aula, poder constituir-se como fator estratgico decisivo para a
melhoria da qualidade da educao nas escolas.
Antes de mais e como refere Ventura (2006, p.205) necessrio que na gnese do
sistema de avaliao a melhoria sustentada seja efetivamente o objectivo.
Assim, a avaliao das escolas surge cada vez mais conetada com o questionamento
sobre o seu desempenho no obstante e como nos recorda S (2009), a avaliao das
escolas poder ser perspetivada e encarada sob o signo de racionalidades plurais e
eventualmente contraditrias.
Avaliar uma escola preocupada com a equidade e a coeso social no ser
certamente o mesmo que avaliar uma escola que aposta na eficincia e eficcia
privilegiando resultados de excelncia.
Uma das questes-chave a colocar quando falamos da avaliao das escolas parece
ser qual a conceo ou viso da educao, do ensino, da aprendizagem e do
desenvolvimento curricular subjacentes. Por outro lado, sabemos que a vida nas escolas
de facto contingente. A razo profunda dessa instabilidade tem muito a ver com a prpria
119
natureza humana. Assim, como afirma Mndez (2002) os problemas da avaliao das
escolas so essencialmente concetuais e no meramente tcnicos, mas epistemolgicos e
ontolgicos.
Como nos recorda Simons (1999, p.166) referindo-se avaliao das escolas As
prticas de avaliao devem favorecer a abertura da escola a mudanas na sua prpria
organizao. Mas ser fcil a mudana? Como refere Bettencourt (2005, p.256) numa
organizao dotada de uma cultura prpria o sentido da avaliao institucional marcado
pela cultura institucional e tende a sublinhar os traos culturais dominantes. No mesmo
sentido aponta Rocha (2010, p.158) A cultura difcil de mudar e explica em muitos
casos a falta de articulao entre as medidas tomadas e os resultados esperados.
No fundo um dos problemas centrais da avaliao das escolas a natureza humana.
A confiana um ente voltil. Por mais rigorosa que seja a sofisticao tcnica e a
anlise, uma dvida forte pode instilar um vrus fatal para o sistema de avaliao.
Para complexificar e densificar ainda mais a tarefa da avaliao das escolas,
Bettencourt (2005) refere com pertinncia, que, organizaes como a escola, so do ponto
de vista estrutural bem mais fragmentadas do que o organigrama formal deixa perceber e a
diferena entre o mundo administrativo e o mundo pedaggico notria.
Contudo, obstculos existem em todo o lado, logo, como refere Day (1999), se se
pretende valorizar a autonomia das professores, h que atender a esquemas de avaliao
elaborados segundo uma tica de perspetiva organizacional, que sejam dinmicos e
evolutivos, aceites pelos docentes, simples do ponto de vista administrativo e, no menos
importante, sejam sujeitos assistncia de formao adequada. Por outro lado, os
problemas devem ser enfrentados e no evitados. Uma escola consciente sente orgulho nos
seus sucessos e, perante eventuais insucessos, no inventa justificaes. Assume as suas
responsabilidades, aprende, acredita nas suas capacidade coletivas e individuais, e sabe
que se persistir no esforo ter melhores resultados.
Esta ideia coneta-se com as expressas por Walberg (2010) quando refere as escolas
existem para servir a sociedade ou o pblico em geral, e os pais em particular. (p.30) e
por Enguita (2008) quando recorda que a escola deve responder aos interesses e aos
objetivos pblicos (de toda a sociedade), e dos seus pblicos (dos alunos, famlias e
comunidade envolvente) e no deve estar subordinada aos interesses de indole privado ou
corporativo dos professores. Tal desiderato exige uma atitude de responsabilidade para
com a organizao por parte dos professores, propondo a adoo por parte destes de um
120
novo compromisso com os fins da educao em substituio de uma passividade

obediente ou de uma anarquia individual.
No fundo, neste jogo de complexidades, parece requerer-se um equilbrio entre as
iniciativas, as escolhas, a autonomia, a diversidade, o pluralismo e a regulao, a razo e a
emoo, a ao e a poltica, a estabilidade e a instabilidade.
Afinal de que modo a avaliao das escolas se insinua na histria presente? Ser que
ela emerge indo ao encontro do que afirma Gil (2009) enquanto forma de formao de
identidades necessrias modernizao? Ser que a essa modernizao subjaz o conceito
de democratizao, ou seja, conseguir a avaliao contribuir para a conciliao dos
princpios da eficincia, eficcia, justia, equidade, responsabilidade, de modo a melhorar
o ensino e a qualidade das aprendizagens?
Se escola se associa cada vez mais a ideia de lugar privilegiado de inovao e
mudana, dificilmente ela poder passar ao lado de uma avaliao, at porque, como nos
recorda o Conselho Nacional de Educao (2007, p.3) A escola existe como um n de
uma rede escolar e social, pelo que a sua avaliao complementar avaliao de outros
nveis dessa rede, ou seja dos alunos, dos profissionais, da administrao educacional, das
medidas de poltica.
Neste encadeamento Neave (1998) refere que existem fundamentalmente dois
discursos de legitimao do Estado avaliador: o discurso poltico que associa as novas
formas de regulao autonomia das organizaes e necessidade de prestar contas
inerentes sua responsabilidade social e o discurso econmico baseado na eficcia.
Para Afonso e Costa (2012) do ponto de vista das polticas pblicas, a avaliao das
escolas pode ser encarada como um instrumento de regulao numa lgica de governao
soft power que, envolve os professores e as escolas como co-construtores das polticas
legitimando-as e afastando desta forma, para um plano secundrio, a fora e a presso da
mudana atravs dos normativos e dos corpos inspetivos. Deste ponto de vista e segundo
estes autores, a avaliao das escolas funciona como um instrumento de regulao baseado
nas KTRs (Knowledge Regulation Tools) tecnologias de governo sustentadas na gesto de
informao que difundem um tipo particular de conhecimento para moldar o
comportamento dos atores.
Assim, e de acordo com Estela Costa (2011, p.288) entende-se que O poder de
regulao soft passa pela capacidade do regulador em construir a sua imagem de
autoridade atravs da evidncia de deteno de conhecimento especializado.
121
Por outro lado, Bettencourt (2005) chama a ateno para a existncia de trs
discursos de legitimao do Estado avaliador relacionados com o contedo e com a
posio dos seus autores: decisores polticos, administradores, avaliadores ou jornalistas, e
que so: a) o discurso de legitimao das polticas referindo-se geralmente necessidade
de assegurar que o dinheiro dos contribuintes est a ser bem gasto; b) o discurso de
legitimao dos gestores e dos peritos assente na racionalidade tcnica referindo-se
necessidade de obter informaes fiveis e de dispor de formas para controlar e melhorar a
qualidade e a relao preo/qualidade; c) o discurso meditico de legitimao que encara
geralmente a avaliao das escolas como uma forma de gesto associada crena da
competitividade ou como forma de induo da eficcia e do progresso.
Neste ltimo sentido, Guthrie (1991, p. 312 citado em Afonso A. 1998, p.63) refere
que a crescente dependncia das economias nacionais em relao produtividade dos
sistemas educativos e a crescente proporo de recursos alocados educao, intensificam
as presses para medir a educao e avaliar o desempenho da escola.
Por outro lado, com frequncia que se v aparecer na comunicao social as mais
diversas notcias sobre a vida das escolas mas tal como afirma Bettencourt (2005, p.24)
Muito raramente encontramos na comunicao social um discurso que coloque a
avaliao como um processo democrtico de participao dos cidados, conferindo
comunidade uma possibilidade de interveno.
Neste emaranhado complexo de notcias e informaes, a procura do imediatismo e
do mediatismo no tm ajudado ao esclarecimento de questes essenciais sobre a
educao e a vida das escolas, isto mesmo nos confirma Antunes (2003) quando refere o
seguinte:
a demagogia, ou o desconhecimento, de certos polticos, empresrios ou jornalistas,

aponta para a necessidade de algum se preocupar com a informao que veiculada
aos cidados, que so muitas vezes confrontados com a verdade, que na realidade
no passa de uma mistura de valores, factos, interpretaes subjectivas e outras. A
falsa promessa das solues milagrosas s pode ser combatida com a divulgao de
informao de qualidade aos cidados (p.387).
Poder uma rigorosa avaliao das escolas contribuir para o esvaziamento desta
demagogia?
122
E ser que a avaliao quando transferida para o mundo das escolas configura
apenas a transposio de uma questo poltico-meditica (recomposio do poder, resposta
a presses mediticas) associada a uma estratgia de padronizao e regulao
transnacional dos sistemas educativos?
Dentro desta perspetiva, parece tambm verificar-se que os Estados na sua nsia de
rapidamente encontrarem respostas para os problemas das denominadas crises da
educao e da escola, procuram solues imediatas para questes complexas que exigem
reflexo e respostas tcnicas e ticas adequadas. Estas respostas cleres manifestam-se
usualmente atravs de mudanas nas estruturas como se estas transportassem consigo
algum fator indutor de alterao das prticas. Isto mesmo nos refere Rocha (2010):
quando existe descontentamento relativamente ao funcionamento da Administrao

Pblica ou desajustamento entre o que pretendem os polticos e os resultados, entre a
formulao e a implementao das polticas, o processo mais simples consiste na
mudana das leis orgnicas [] Este processo tem acontecido, sistematicamente, na
Europa continental assumindo-se que a mudana formalizada por lei implementada
automaticamente. Ora, ns sabemos que a mudana de estruturas sob a forma de lei
pouco ou nada altera o funcionamento dos servios. A experincia tem demonstrado
que as reformas so absorvidas e a lei enviesada pelos agentes administrativos,
quando no participam na mudana (p.138).
Algo porm se tem verificado: associado quer a reformas legislativas, quer a procura
de solues rpidas para problemas complexos, quer a movimentos de desconcentrao ou
de descentralizao, ou ainda a discusses geralmente mediatizadas sobre a crise da
escola, a avaliao destas organizaes tem vindo de forma crescente a ocupar uma parte
dos estudos sobre educao em Portugal semelhana dos restantes pases da OCDE; com
particular incidncia a partir da dcada de noventa do sculo XX, acentuando-se na
primeira dcada do sculo XXI. Isto mesmo nos confirma Faubert (2009, p.6) Os
esquemas de avaliao, esto crescentemente a ser considerados como potenciais
promotores de mudana que podem ajudar tomada de decises, alocao de recursos
ou melhoria da escola.
Sobre esta problemtica, o Conselho Nacional de Educao (2007) refere que, para
melhorar a educao e os resultados educativos ser certamente necessrio um
desempenho competente e esclarecido das escolas o que passa tambm por mais e melhor
avaliao interna e externa dos contextos em que as escolas se inserem, dos profissionais,
123
dos processos e dos resultados, sendo indiscutvel que a avaliao das escolas contributo
fundamental para o sucesso educativo. Reforando esta sua ideia, o CNE (2007, p.75) nota
que indiscutvel e unnime que a avaliao das escolas contributo fundamental para o
sucesso educativo.
Por outro lado, como refere Afonso (2000, pp. 211-212) A transferncia de poderes
para a escola aumenta a responsabilizao e o escrutnio pblico sobre a escola, na medida
em que a ateno da opinio pblica tende a orientar-se para onde as decises so tomadas
[].
Contudo, preciso discernir. Nestes movimentos de reconfigurao do papel do
Estado e das escolas h que estar atento e no deixar que as aparncias provoquem iluses.
Como alerta Rocha (2010):
[] em alguns ministrios a burocracia tcnica e weberiana foi sendo substituda
por uma burocracia profissional, com a justificao de que os profissionais
conhecem melhor do que ningum as necessidades dos consumidores dos servios e
melhor respondem s presses dos utentes. Sem entrar em detalhes nesta discusso,
podemos concluir que a soluo dos gestores profissionais agrada ao poder poltico
porque assim imputa aos profissionais de ensino [] o mau funcionamento dos
servios; e agrada aos profissionais porque assim, impem os valores e interesses da
profisso, podendo atribuir ao poder poltico a responsabilidade do mau
funcionamento, invocando falta de meios (p.135).
O quadro pois complexo e parece no comportar ingenuidades: se por um lado o
Estado pode querer impor as teias de uma burocracia profissional existe tambm o perigo
de as escolas poderem agir na base do corporativismo
que, se como afirma Ventura (2006, p.220) O Estado portugus continua a
preocupar-se com a regulao do funcionamento do sistema, com o controlo das escolas e
dos profissionais de educao. O seu investimento ao nvel do desenvolvimento e
aperfeioamento das escolas continua a ser inexistente ou marginal, tambm no menos
verdade que, como afirma Nvoa (2005), preciso encontrar um lugar para a razo e para
a lucidez, que passa por um reforo da autonomia das escolas e dos projetos locais de
educao, de forma, a que cada escola com liberdade de organizao, enfrente as suas
especificidades, seja capaz de responder s necessidades dos alunos e das comunidades
locais.
Para tal, necessrio segundo Nvoa (2005), que as escolas e os professores prestem
contas do seu trabalho, que haja uma avaliao efetiva e que as escolas deixem de
124
funcionar sem saber por onde ir pois so precisas escolas credveis, com um
funcionamento regular, capazes de se inovarem constantemente, capazes de promoverem a
aprendizagem de todos os alunos, capazes de consolidarem lideranas profissionais
sustentadas pelos professores mais competentes e mais prestigiados de modo a enquadrar
os menos capazes e a definir prticas de avaliao do trabalho docente.
No convm entretanto esquecer que, como afirma Faubert (2009, p.7) A
avaliao das escolas serve dois propsitos interligados: a melhoria e a prestao de
contas.
Sendo assim, poder a avaliao das escolas, ser vista como uma forma de alimentar
um novo profissionalismo democrtico que conjugue uma lgica de modernizao
racionalizadora com uma lgica ao servio dos valores educativos ajudando a transformar
a escola por dentro conciliando uma lgica de regulao com uma lgica de controlo?
Sobre esta problemtica Day (1999, p.97) considera que O desenvolvimento de
esquemas de avaliao nas escolas proporcionar novas oportunidades para aquilatar em
que medida dois objectivos centrais, a responsabilizao e o desenvolvimento profissional,
podem ser concretizados.
H ainda a reter que, segundo autores como Afonso (1999), Teodoro (2001), Santos
Guerra (2003) outro sentido pode ser associado avaliao das escolas que o de uma
deriva educativa tecnocrtica e neoliberal de controlo prescritivo dos resultados dos alunos
e das escolas. No negando a importncia da avaliao, estes autores sugerem que esta
deve apostar numa estratgia denominada de emancipatria, com o acento tnico em
princpios como a democracia participativa, a incluso social e o empowerment,
conferindo maior autonomia aos sujeitos e garantindo a sua incluso e participao em
todo o processo.
Por conseguinte, como afirmam Carapeto e Fonseca (2005), num contexto de uma
sociedade global que evolui constantemente, o desafio que se coloca parece ser o de
conseguir conciliar as conquistas histricas do Estado democrtico com o princpio do
Estado de Direito, com as abordagens modernizao e qualidade dos servios pblicos
(de que a educao um exemplo) voltadas a pensar essencialmente nos cidados. Assim,
torna-se necessrio a procura de equilbrios e no de dicotomias.
Poder a avaliao das escolas ajudar concretizao deste desiderato procurando
complementaridades e fazendo uma gesto de equilbrios em todos os seus domnios?
125
No mbito da avaliao das escolas e de acordo com MacBeath et al. (1998, p.8)
podem ser identificados quatro domnios para a sua concretizao: primeiro, a avaliao
dos impactos; segundo, a avaliao dos processos ao nvel da sala de aula; terceiro, a
avaliao dos processos ao nvel da escola e quarto, o ambiente da escola.
Em Portugal a histria da avaliao das escolas dos ltimos quinze ou vinte anos tem
sido essencialmente uma histria de acumulao de experincias e de saber fazer, de
organizaes estatais e privadas, uma histria de momentos, com altos e baixos e projetos
avulso, que no permitiu a consolidao de uma poltica e uma cultura de avaliao das
escolas; uma sntese das principais experincias de avaliao de escolas levadas a efeito
em Portugal pode ser analisada no quadro que se elaborou (Anexo 9).
Isto mesmo corroborado pelo CNE (2011) quando afirma que A cultura de
avaliao ainda incipiente. Importa fomentar e consolidar quer a auto-avaliao por parte
das escolas, quer a avaliao externa, sendo que as duas se devem articular de modo
consequente. (Dirio da Repblica de 7 Janeiro, 2. srie, p. 994).
No mbito da poltica educativa nacional, a avaliao das escolas parece ser
indissocivel das questes da descentralizao do sistema educativo, da autonomia das
escolas, e da reestruturao da administrao escolar. A este respeito, Azevedo (2007)
sugere razes de ordem social, poltica e econmica para o aumento da notoriedade da
avaliao das escolas, a saber: a) a descentralizao e a autonomia e a concomitante
prestao de contas; b) a reivindicao por parte dos consumidores para realizarem
escolhas informadas; c) a assuno da escola como unidade central associada aos estudos
sobre o efeito-estabelecimento; d) as preocupaes com a produtividade da escola em
relao ao investimento pblico realizado; e) o sucesso da escola para garantir o sucesso
de todos; f) a avaliao entendida como estratgia de marketing; g) o desfasamento
aparente entre as exigncias do mundo do trabalho e a oferta educativa das escolas; h) a
crise de confiana na escola face sua massificao; i) a avaliao como contraponto aos
rankings; j) as presses internacionais e a avaliao como contraponto verificao de
conformidade; e l) a avaliao como factor de melhoria e de desenvolvimento.
As razes apontadas por Azevedo apontam para uma avaliao das escolas como
construo coletiva de questionamentos, como resposta ao desejo da rutura das inrcias,
como forma de tranformao da escola apoiada em reflexes e juzos de valor credveis,
126
com bases fundadas em compromissos com os principais atores no terreno e no com base
em reformas poltico-normativas.
No entender de Alves (2002), a avaliao no um fim em si mesma, antes tem de
ser til para alguma coisa, tem de ajudar a aumentar o conhecimento da realidade e este
conhecimento tem de servir para mudar, inovar, melhorar processos e resultados
educativos. J para Abreu (2002), torna-se pertinente questionar se a preocupao
crescente com a qualidade e a avaliao das escolas se baseia num diagnstico consistente
das falhas do sistema e tem por finalidade colmat-las ou corrigi-las, ou, por outro lado, o
seu fundamento advm de presses externas que se constituem como um modismo
importado, direta ou indiretamente relacionadas com questes de financiamento pblico,
de conteno oramental e de liberalizao do sistema educativo.
Independentemente dos debates em torno da avaliao das escolas, os papis que lhe
esto reservados so para Bettencourt (2005), essencialmente trs: O primeiro o papel de
manuteno do controlo por parte do Estado dado que a transferncia de responsabilidades
acompanhada geralmente pelo estabelecimento de novos sistemas de regulao ao nvel
nacional, particularmente sobre os resultados. Nos Estados Unidos em que cada Estado
tem o seu sistema prprio de imputao de responsabilidades, trinta e seis Estados
publicam os seus resultados e catorze Estados esto associados aos incentivos financeiros.
Na Inglaterra, o sistema de imputabilidade baseia-se na complementaridade entre a
autoavaliao dos estabelecimentos e a inspeo; o segundo o papel de normalizao
exercido atravs do desenvolvimento de indicadores internacionais que permitam a
comparao e tenham em conta a mobilidade a nvel internacional; o terceiro o papel de
legitimao pois a avaliao no um processo neutro, mas de atribuio de valor.
J no dizer de Costa e Ventura (2005) a avaliao das escolas est ao servio de trs
grandes finalidades: o mercado, o relatrio e a melhoria. Explicitando esta abordagem, os
autores defendem que a avaliao para o mercado est ancorada numa conceo de escola
como empresa educativa com o objetivo principal de captar clientes; a avaliao ao
servio do relatrio encara a escola como uma burocracia ritualizada com o objetivo
primordial de verificar a conformidade legal num ritual de fachada; a avaliao ao servio
da melhoria tem subjacente uma perspetiva de escola como comunidade de aprendizagem
visando atravs de um processo democrtico de construo coletiva contribuir para o
desenvolvimento profissional dos seus membros.
127
Contudo, e para alm dos papis e das finalidades reservados para a avaliao das
escolas, a forma como se concebe e perspetiva a escola no um fator despiciendo nesta
complexa teia de relacionamentos em que se insere a avaliao. Assim, ao avaliar uma
escola h que ter em conta que esta pode ser analisada a partir de perspetivas diferentes.
De acordo com De Miguel (1997) e Mateo (2000), citados em Lukas e Santiago (2004)
pode ter-se as seguintes perspetivas de anlise: a) uma perspetiva descritiva em que a
escola considerada como uma realidade dinmica em que se aglutinam pessoas cuja meta
alcanar objetivos de aprendizagem e desde o ponto de vista da eficcia se analisa o
contexto, as variveis de entrada, de processo e de produto; b) uma perspetiva de
comunidade educativa em que a escola considerada como um espao de relao
interpessoal, onde convivem um conjunto de pessoas dentro de certas normas e em relao
a certos fins e onde a avaliao se orienta para a compreenso em profundidade dos factos;
c) uma perspetiva de escola como organizao em contnuo processo de desenvolvimento
e que mantm estreita relao com o meio. A avaliao orienta-se para buscar um maior
ajuste entre a escola e o contexto social mediante um processo contnuo de aprendizagem
e de desenvolvimento interno.
Em qualquer caso, na avaliao das escolas, o importante parece ser o oferecer
uma atitude e a possibilidade de ao futura, alimentada por uma postura de reflexividade
com base em dados e informao pertinente e no em rotinas.
Tendo em conta este jogo de relaes no que concerne problemtica da avaliao
das escolas e quando o foco a realidade Portuguesa, e se se tomar em ateno o que
refere Costa (2007, p.233), ento h condies bsicas para o desenvolvimento da
avaliao das escolas pblicas portuguesas que no esto institucionalizadas, casos da
autonomia contratualizada e da assessoria qualificada.
Aceitando este pressuposto enunciado por Costa (2007), parece ser recomendvel a
reconfigurao do papel do Estado assumindo uma poltica ativa de promoo da
autonomia das escolas em que a administrao da educao exera funes de apoio e
regulao, e que simultaneamente contribua para o afastamento de solues uniformes
promovendo a orientao das traves mestras e o apoio qualificado s escolas.
No caso concreto desta investigao e na esteira de Ventura (2006, p.255) A
avaliao institucional s se justifica no caso de dar origem a aces que permitam
melhorar a qualidade dos processos e dos resultados.
128
A funo da avaliao das escolas deste modo, colocada sob um eixo estruturador
em torno de uma dimenso vinculada melhoria e funo poltica e social de ampliar o
conhecimento e a compreenso dos complexos processos que atravessam os diferentes
nveis da gesto pedaggica, contribuindo para a prossecuo com xito dos Projetos
Educativos das Escolas e dos Agrupamentos.
A perspetiva de avaliao das escolas preconizada por Ventura (2006) parece
perspetivada no como um mero processo administrativo e burocrtico ligado medio
estatstica dos resultados dos alunos, consumidor de tempo, de dinheiro, de esforo, e de
pouca utilidade, mas antes, um processo estratgico promotor da melhoria das prticas das
escolas, da contextualizao dos resultados, da identificao das fragilidades, oferecendo
elementos para a construo ou o aperfeioamento de planos graduais de melhoria de cada
escola. Ou seja, est-se neste caso, perante uma conceo de avaliao como prtica
permanente das escolas que vo construindo a sua autonomia o que parece ser consonante
com o que recorda S (2009, p.89) a avaliao, porque institucional, ter de ser,
holstica e integradora; At porque, sendo as escolas organizaes sociais ser redutor
transformar a avaliao num mero conjunto de procedimentos tcnicos.
Em sntese a avaliao das escolas defendida por autores como (Alves, 2002;
Bettencourt, 2005; Costa, 2007; S, 2009; Ventura, 2006) parece compaginar-se
preferencialmente como uma estratgia de compromissos e no de reformas por parte das
escolas e dos atores educativos.
3.2.O que se passa na maioria dos pases da Europa

Como recorda Justino (2010, p.33) No mundo de hoje, a organizao dos sistemas
nacionais de ensino no apresenta diferenas relevantes. A comear no papel do Estado,
passando pela organizao dos ciclos de ensino e das prticas escolares, para chegar s
prprias polticas educativas. Pouco, muito pouco, consegue fugir aos padres
internacionais. Isto mesmo parece acontecer relativamente s prticas de avaliao das
escolas.
Deste modo, no que concerne Europa comunitria a avaliao das escolas
percebida na generalidade dos pases como uma questo estratgica, embora a sua
relevncia no seio das polticas educativas varie de pas para pas.
129
Assim, no intuito de melhorar a qualidade do ensino, quase todos os pases da

Europa procedem avaliao das suas escolas. A avaliao surge centrada nos
estabelecimentos de ensino dado que, estes parecem constituir-se cada vez mais, como
alis se tem vindo a analisar, como o centro dos desafios colocados educao por fora
da descentralizao dos meios.
De acordo com uma anlise comparativa realizada pela Rede Euridyce tendo como
base jurdica a Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho, de 12 de Fevereiro
de 2001, sobre a cooperao europeia com vista avaliao da qualidade do ensino bsico
e secundrio, constata-se os seguintes aspetos principais relacionados com o lugar da
avaliao interna, a sua articulao com a avaliao externa, o conjunto de agentes
implicados e a transparncia dos processos: a) relativamente ao lugar ocupado pelo
estabelecimento de ensino no sistema de avaliao dos pases europeus, verifica-se a
existncia de dois grandes modelos. Num modelo maioritrio seguido por 23 de 30 pases
o estabelecimento de ensino est no centro do sistema de avaliao, aqui a escola
avaliada com frequncia quer por um corpo inspetivo externo, quer pela comunidade
educativa a nvel interno. Num segundo modelo, em que a descentralizao acontece a
favor dos municpios e em que so estes que esto no centro do sistema educativo, a
avaliao verifica-se a outros nveis que no o do estabelecimento de ensino. Exemplos de
pases que perfilham este ltimo modelo so a Grcia, Blgica, Frana, Luxemburgo,
Bulgria, Dinamarca, Finlndia, Sucia, Noruega. Contudo, verifica-se que mesmo aqui a
avaliao dos estabelecimentos de ensino comea a ganhar importncia; b) nos pases que
colocam o acento tnico na avaliao dos estabelecimentos de ensino, estes so objeto de
dois tipos de avaliao: a avaliao externa e a avaliao interna. A avaliao externa
realizada na sua maioria por agentes que no se encontram diretamente implicados nas
atividades dos estabelecimentos de ensino e visam sobretudo o aconselhamento e o
controlo. A avaliao interna levada a efeito pelos prprios agentes educativos com a
implicao de outros atores como: os representantes dos professores, dos encarregados de
educao, da comunidade local e at dos alunos. Esta avaliao interna obrigatria em
22 pases e visa sobretudo a motivao para a qualidade do ensino, o ajudar a encarar ou
iniciar as mudanas necessrias e a melhor compreender os contextos; c) quando
coexistem a avaliao interna e externa, verifica-se geralmente a sua interdependncia; d)
relativamente definio dos critrios de avaliao verifica-se uma tendncia crescente
130
para a uniformizao destes; e) na maioria dos pases o que se avalia so os procedimentos

e os produtos. Relativamente aos procedimentos avalia-se o processo de ensinoaprendizagem (o que coloca o problema da avaliao das prticas dos professores na sala
de aula), a orientao e apoios prestados aos alunos, o relacionamento com o exterior, o
clima de escola. No que concerne aos produtos, verifica-se essencialmente o nvel atingido
pelos alunos; f) no que diz respeito aos resultados da avaliao e s suas consequncias
para as escolas, verifica-se que na grande maioria dos pases as escolas recebem
recomendaes, ligadas ou no obrigatoriedade de redigirem um plano de
aperfeioamento, e de sofrerem por vezes sanes, caso este no surta efeito. Alguns
pases optaram pela publicao dos resultados individuais de cada escola.
J segundo Santiago (2010) e com base numa anlise efetuada pela OCDE os
sistemas de avaliao das escolas apresentam alguma variabilidade de pas para pas em
funo de factores tais como as tradies nacionais, as prticas pedaggicas, os recursos
fsicos, as polticas educativas e os acordos polticos. Como exemplos aponta:
1. nfase na autoavaliao com a avaliao externa focada na auditoria dos

sistemas de autoavaliao (e.g., Pases Baixos);
2. Avaliao externa das escolas feita de modo exaustivo (e.g., Inglaterra);
3. nfase no fornecimento de informao para as escolhas dos pais (e.g., Pases
Baixos, Inglaterra);
4. nfase na utilizao dos resultados dos alunos (e.g., Estados Unidos);
5. Responsabilidades ao nvel local (e.g., Finlndia, Sucia, Hungria);
6. Avaliao de escolas no organizada por inspeces (e.g., Austrlia, Dinamarca)
(Santiago, 2010, p.12)
3.3.Autoavaliao das escolas
Ser a autoavalio das escolas, mais um ritual ou liturgia destinada a legitimar

certas atuaes e polticas, ou pelo contrrio, ser uma fora impulsionadora que
compromete a escola, a sua conduo poltica e a ao administrativa e pedaggica,
contribuindo simultaneamente para o reforo do profissionalismo docente, a melhoria do
ensino e das aprendizagens e o exerccio de uma tica profissional, marcada pela
responsabilidade e compromisso?
131
Para Barroso (2010) a autoavaliao das escolas apresenta trs grandes dimenses:
uma a) poltica ligada a formas de ao com base no conhecimento e a uma nova forma
de regulao das polticas e da ao pblica com base na governao pelos instrumentos;
b) outra de gesto conetada com a nova gesto pblica, com a defesa do gerencialismo e
com a prestao de contas e c) uma dimenso de desenvolvimento organizacional
relacionada com a passagem da perspetiva das escolas eficazes perspectiva da melhoria
das escolas, com a aprendizagem organizacional e com a dimenso participativa.
No entanto e como refere Librio (2004, pp.108-109) ao considerar-se a escola
como um sistema debilmente articulado em que tnue a articulao entre a estrutura
formal e a atividade tcnica corre-se o risco de que a autoavaliao se transforme numa
estratgia de legitimao da organizao escolar em que, os atores internos aproveitam
para convocarem o mito do profissionalismo docente e a lgica da confiana e de boa-f
para no avaliarem determinados aspectos organizacionais, particularmente aqueles que se
relacionam com a actividade tcnica.
J para Clmaco (1992, p.89) A auto-avaliao um instrumento de gesto
estratgica das escolas que permite analisar e comparar o desempenho das escolas com
referentes acadmicos e nacionais de modo a orientar ou guiar a formulao do sentido da
sua evoluo.
Algo porm parece ser incontornvel:
muito difcil para aqueles que esto fora das escolas melhorar a qualidade do que
estas proporcionam [...] a qualidade dos prprios professores e a natureza do seu
compromisso para mudar que determina a qualidade do ensino e a melhoria da
escola [] A sua compreenso, o seu sentido de responsabilidade, o seu
compromisso para proporcionar de forma efectiva experincia educativa aos seus
alunos, aumenta significativamente quando eles so os donos das ideias e os autores
dos meios pelos quais essas ideias se traduzem em prticas nas aulas (MacDonald,
1991).
Por outro lado e como recorda Perrenoud (1998) ser legtimo e til que a escola se
interrogue regular, sria e abertamente sobre as suas finalidades e a forma como as
persegue, sobre o seu funcionamento e as suas prticas.
Neste sentido parecem apontar os estudos efectuados pela EURYDICE (2004,
p.135) quando sustentam que a tendncia atual aponta para o desenvolvimento de uma
avaliao interna participativa que examina de forma sistemtica os pontos fortes e fracos
132
do estabelecimento escolar, apoiando-se tanto sobre os problemas identificados pelos

diferentes actores da escola como sobre as fontes exteriores de informao, tais como os
desempenhos de outras escolas.
Dentro deste perspetiva ser que a autoavaliao se poder constituir como forte
possibilidade de promoo de um espao participativo e plural no contexto de uma escola
com espaos de autonomia tendencialmente crescentes, que pugna pelos valores da
democracia e permite margens de liberdade potenciadoras de uma escola que faz das
aprendizagens o centro da ao educativa?
Para MacBeath (1999), dentro de um sistema de avaliao das escolas, a
autoavaliao deve constituir um processo central em qualquer abordagem nacional de
melhoria das escolas. Segundo este autor, parece existir um consenso emergente e um
corpo de conhecimentos sobre o que deve ser um sistema saudvel de avaliao das
escolas. O seu primeiro objetivo ajudar as escolas a melhorar atravs de um processo
crtico de auto-reflexo; depois equipar os professores com o conhecimento e instrumentos
de avaliao da qualidade das aprendizagens nas salas de aula de modo a que, no tenham
que o fazer com base sobretudo em vises externas.
Ser possvel transportar pra a autoavaliao, o sentido proposto por Alves e
Machado (2010, p.8) e reiterado por Machado (2013) que avaliar signifique ser sujeito e
no sujeitar-se.?
que avaliar com intenes formativas no o mesmo que medir, qualificar,
corrigir ou classificar at porque a avaliao para ocorrer necessita da presena de sujeitos.
Para Meuret e Morlaix (2003), a autoavaliao das escolas usualmente vista como
um processo de avaliao que levado a efeito por parte de alguns stakeholders da escola
diretores, pessoal docente e no docente, alunos, pais e contrape-se avaliao
externa onde o julgamento da escola de um agente externo a esta.
Por seu turno, MacBeath (2009, p.90) apresenta uma viso da autoavaliao como
Um processo dialgico, um encontro de coraes e de mentes, o forjar de novos
caminhos de ver e de fazer, vital e contnuo, pois est no centro da vida educacional da
escola. a essncia da comunidade aprendente, da escola inteligente da escola que
aprende.
Por outro lado, para o Conselho Nacional de Educao (2010, p.165) a autoavaliao
das escolas pode ser vista como uma Disposio organizacional para, a partir de um
diagnstico realista da situao, evitar o conformismo e buscar apoios em vrios campos,
133
conceber solues inovadoras para os problemas, assumir o risco de execut-las, mantendo

a humildade e abertura para submeter continuamente os seus resultados a avaliao interna
e externa.
J para Swaffield e MacBeath (2005) a autoavaliao das escolas por definio
algo que as escolas fazem a si prprias, por elas prprias e para elas prprias.
Como refere Bettencourt (2005) a prtica da autoavaliao conheceu uma fase
particularmente importante nos anos oitenta no Reino Unido associado ao conceito de
School Based Management tendo sido as administraes locais (LEA) que lanaram o
programa de autoavaliao das escolas. Para esta autora (2005, p.18) a A auto-avaliao
entendida como um processo social contextualizado, que permite a informao e a
participao dos diferentes actores, assim como a negociao dos objectos de avaliao,
dos referenciais, dos indicadores e/ou dos mtodos de recolha de dados.
De entre as organizaes anglosaxnicas mais familiarizadas com as matrias da
avaliao das escolas podem encontrar-se as seguintes definies:
A auto-avaliao o processo pelo qual uma escola capaz de olhar para si mesma
com a finalidade de melhorar posteriormente os seus recursos e o seu desempenho.
(Education on schools improvement service, Pas de Gales, 2000).
A auto-avaliao de escolas um processo que incide sobre o diagnstico e a
mudana na forma como as pessoas trabalham e assim, particularmente, no que respeita
ao trabalho dos professores e ao seu impacto [] O acompanhamento, avaliao e o
suporte ao ensino so centrais para a eficcia e melhoria da escola. (The Ofsted
Handbook for Inspecting Schools, 2000).
Qualquer que seja a definio de autoavaliao adotada, um elemento importante
associado a este processo, parece residir no facto dos atores educativos assumirem a
conduo do mesmo, dado que, este foi gerado no interior da escola, contribuindo para o
atenuar das resistncias mudana. Santos Guerra (2002, p.51) desta opinio ao afirmar:
Se os professores rejeitam o processo, jogam defesa, artificializam o comportamento,
negam a evidncia, ento a avaliao ser uma perda de tempo. Num sentido idntico se
pronunciou o Conselho Nacional de Educao (2010, p.153) Nenhum projecto eficaz,
por muito bem concebido, enquanto no for apropriado pelos diversos actores no terreno.
MacBeath et al. (2005) defendem que a autoavaliao pertinente porque se as
prprias escolas no sabem se so boas e se esto a fazer progressos ou a piorar, a
culpabilizao ir recair indiscriminadamente maus alunos, pais inadequados, fracos
134
recursos, baixo oramento, pelo contrrio se as escolas souberem os seus pontos fortes e
os seus pontos fracos e possurem sistemas de autoavaliao, at as piores escolas podem
melhorar.
As culturas de autoavaliao tm-se mostrado diversas, complexas e especficas das
escolas. A este propsito (Vanhoof, Van Petegen e De Mayer, 2009), referem que fatores
como: as questes da confiana e resistncia; a motivao dos professores e
comportamentos; a conceo de profissionalismo docente e a liderana da escola; o ethos
da escola e a satisfao no trabalho. Todos estes elementos so determinantes para a forma
como se interpreta a valoriza a autoavaliao como estratgia para a melhoria da escola.
Ventura (2006) com base em Morgan (1997) recorda que de molde a que as
organizaes possam atingir nveis aceitveis de consenso importante o reconhecimento
da diversidade de interesses e objetivos o que, envolve um processo de negociao e
compromisso que se sobrepe racionalidade tcnica.
Opinio idntica s acima expressas, tm Kyriakides e Campbell (2004) que,
referindo-se importncia da autoavaliao salientam trs aspectos: o poltico, ao
envolver os principais stakeholders da escola refletindo os valores democrticos da
participao e da transparncia; o aspeto da accountability, ao promover o esclarecimento
dos pais e dos contribuintes do uso efetivo do dinheiro e o modo como os alunos so
tratados; e o aspeto do desenvolvimento profissional, ao dar feedback s pessoas sobre o
que precisam de melhorar no mbito do contexto da escola. Em suma, para aqueles autores
a autoavaliao das escolas tem dois grandes objetivos: melhorar a qualidade da
organizao e melhorar o ensino e a aprendizagem.
Daqui se infere que dificilmente ser concebvel uma autoavaliao das escolas
desligada de uma perspetiva sistmica que a ligue com a avaliao dos professores e a
avaliao dos alunos.
No entanto, e uma vez mais as armadilhas espreitam. Como refere Barzano (2009):
muitos projectos formais de auto-avaliao de escolas, no raro, tornaram-se

exerccios burocratizados de recolha de informao e apuramentos estatsticos sobre
resultados das aprendizagens dos alunos, percepo do clima de escola e da
satisfao dos actores, apresentados de forma geralmente atraente. A experincia
tem-nos vindo a mostrar que em muitos casos, so exerccios muito trabalhosos, com
informao interessante, mas quase sempre pouco consequentes: no sujeitos a
discusso interna alargada a todos os implicados, acabam sem impacto no modo
como se ensina e como se trabalha na escola, como se acompanham alunos,
professores e famlias (p.330).
135
Parece assim claro, que o simples facto de determinada terminologia integrar um

discurso no significa que essas dinmicas se processem realmente na prtica. Contudo, os
discursos, no deixam de refletir as opinies e provavelmente tambm as preocupaes.
Discernindo sobre a autoavaliao das escolas Kyriakides e Campbell (2004)
referem seis questes relevantes que devem ser cuidadosamente analisadas em qualquer
processo deste tipo. Trs das questes so de ordem prtica e trs esto relacionados com
os valores assumidos no mbito da autoavaliao.
Ao analisar-se estas seis questes verifica-se o seguinte: a primeira prende-se com a
validade da informao produzida pela autoavaliao para fins de prestao de contas.
Autores como (Scriven, 1991) tm posto em causa a fiabilidade dos resultados da
autoavaliao, clamando pela necessidade de avaliadores independentes conduzirem metaavaliaes da autoavaliao; a segunda relaciona-se com a premissa de que as pessoas so
aprendentes naturais e possuem uma disposio de mudana, no sentido da melhoria, no
interior da organizao. Contudo, de acordo por exemplo com (Schon, 1983) podem
existir professores sem interesse em ir alm de um profissionalismo restrito, sem grande
interesse na mudana organizacional e no desenvolvimento profissional; a terceira conetase com o compromisso com o prprio desenvolvimento. Recorrendo a um estudo de
(Campbell, Lindsay, e Phillips, 2002), mais de oitenta por cento de diretores de escolas
primrias a quem foi dada a oportunidade de gizarem o seu prprio programa de
desenvolvimento profissional, optaram por desenvolver programas com prioridades
definidas pelo Estado; a quarta tem a ver com o estabelecer de consensos sobre os
objetivos da autoavaliao. que, na prtica os diferentes stakeholders podem ter
diferentes expetativas sobre a escola e portanto defenderem diferentes critrios para
avaliar a escola; a quinta est relacionada com a criao de um clima de abertura,
transparncia, colaborao e verdade para a realizao da autoavaliao. No entanto, este
clima nem sempre possvel de conseguir, logo, a questo talvez seja a contrria no
poder a construo de um sistema de autoavaliao contribuir para o aparecimento e
construo deste clima? a sexta prende-se com a informao recolhida no mbito da
autoavaliao. Neste particular a informao recolhida essencialmente focada no
coletivo e no no indivduo, pelo que, a credibilidade da autoavaliao pode ser afetada se
no se salientar os pontos menos bons ao nvel dos professores individualmente, optandose pelo foco exclusivo no coletivo.
136
Em sntese, parecem emergir como pontos de relevo na construo do sistema de

autoavaliao: o conceito de escola que lhe subjaz; o perfil de professor que se idealiza; o
objectivo que se pretende almejar e do ponto de vista metodolgico, a unidade de medida
utilizada e a pertinncia da informao selecionada.
Para Riley e MacBeath (2000) uma escola que procede autoavaliao e ao automelhoramento aquela que possui a capacidade de resilincia para enfrentar a mudana,
bem como a capacidade interna de avaliar as suas foras e fraquezas, construindo atravs
de bases slidas o seu plano de desenvolvimento.
J Hopkins (2001) chama a ateno para o facto de que, a simples recolha de
informao, mesmo que sistematicamente e rotineiramente, por si s no melhora a escola.
Tem que haver um compromisso para analisar a informao, perceb-la, compreend-la,
contextualiz-la, e em consequncia agir de forma diferente.
Outra rea de fragilidade encontrada nos sistemas de autoavaliao tem sido a sua
falta de ligao s prticas de sala de aula. A este propsito referem Santiago et al. (2012,
p.5) que em regra A observao directa do ensino e da aprendizagem na sala de aula no
faz parte do processo. Como resultado, no tem havido nfase bastante nos aspectos
pedaggicos, particularmente na identificao das principais caractersticas de um ensino
efectivo ou de alta qualidade.
No que concerne aos aspectos positivos Lukas e Santiago (2004), apontam as
seguintes vantagens da autoavaliao: a) possibilita a realizao de um diagnstico pelos
prprios colaboradores da organizao; b) proporciona aos colaboradores um
conhecimento mais abrangente e estruturado do funcionamento corrente da organizao,
permitindo, uma nova conscincia sobre aspetos funcionais a melhorar; c) torna explcita a
necessidade de promover uma cultura de avaliao sistemtica e regular atravs do
estabelecimento de indicadores e da realizao peridica de processos de autoavaliao; d)
valoriza a necessidade da existncia de equipas para dinamizar os processos de
autoavaliao e de implementao de melhoria; e) constitui um desafio e um estmulo para
todos os envolvidos, sendo uma oportunidade de participao num processo que conduz a
resultados visveis e expetativas de melhoria da organizao; f) viabiliza uma participao
alargada, uma reflexo e um conhecimento diferente da organizao, comprometendo
todos os profissionais na mudana e a excelncia da prestao de servio ao cidado; g)
possibilita a obteno de resultados atravs da implementao de aes de melhoria
137
identificadas de forma sistemtica, abrangente e de acordo com um sistema de

autoavaliao; h) incentiva a aprendizagem atravs da partilha de experincias e permite a
orientao para o futuro das organizaes, numa perspetiva de melhoria contnua; ajuda a
identificar quais as melhores prticas existentes; i) torna maior a capacidade de
comunicao da vida da escola; j) torna a avaliao menos ameaadora para os que vo ser
avaliados.
No dizer de MacBeath (1999) e Nevo (1995), os benefcios potenciais da
autoavaliao passam por uma mudana na cultura da escola proporcionando um frum
para uma maior participao de todos os stakeholders preocupados com a qualidade e
melhoria da escola, constituindo deste modo, uma possibilidade das escolas
desenvolverem a sua prpria agenda, capacitando o pessoal a concentrar-se em reas
relevantes de melhoria para o seu prprio contexto. Tudo isto contribui para o
desenvolvimento de um sentimento de apropriao do processo por parte das principais
partes interessadas quer professores, quer a direo da escola, quer a comunidade
envolvente, incentivando mudana e aprendizagem coletiva.
Como em qualquer outro processo de avaliao, a implementao e concretizao de
um sistema de autoavaliao das escolas, no caso concreto, comporta riscos e limitaes.
Sobre este propsito Scheerens (2004), assinala que no decurso de uma
autoavaliao deve promover-se a clarificao dos propsitos da atividade, nomeadamente
as tarefas que envolve e os aspetos sujeitos a julgamento. Alm do mais, h que ser
cuidadoso no que concerne ao uso linear e instrumental da informao resultante da
avaliao, introduzindo a possibilidade de reconceptualizao de certas reas no decurso
do processo avaliativo e promovendo simultaneamente a reflexo sobre as atividades de
avaliao.
Desta forma, atendendo ao que Scheerens enuncia, aumentam as possibilidades de
serem cometidos alguns erros no decurso do processo de autoavaliao, e que passam
como assinalam alguns autores (Lukas e Santiago, 2004; Stufflebeam, 2000) por a)
converter a avaliao em elogio de quem a encomenda ou a realiza; b) eleger para a
avaliao algumas parcelas ou experincias que favoream uma realidade ou uma viso
sobre a mesma; c) converter a avaliao em instrumento de poder ou de controlo; d)
colocar a avaliao ao servio de quem tem mais poder ou influncia; e) interpretar os
resultados de forma conveniente para os patrocinadores ou avaliados; f) encomendar a
avaliao a equipas e pessoas sem independncia ou valor para realizar a avaliao; g) no
138
divulgar os resultados da avaliao a outros que no os avaliados; h) selecionar os aspetos

que permitem tomar decises de apoio s iniciativas e ideias do poder; i) tornar pblicas
partes que tm carter confidencial; j) desqualificar a avaliao acusando-a de falta de
rigor se os resultados no interessam; l) tomar por bons os resultados da avaliao apesar
da sua falta de rigor; m) utilizar os resultados para tomar decises injustas escudando-se
na avaliao efectuada.
J Machado (2013) reportando-se ao que considera ser os perigos maiores da
autoavaliao afirma o seguinte:
as duas doenas infantis da autoavaliao so o normativismo e o tecnicismo: a
primeira, cujo principal sintoma o mimetismo da avaliao externa, encara a
autoavalio como uma necessidade reativa de legitimao das prticas pela conformidade
norma, partindo de uma concepo de escola como agncia do estado central [] a
segunda cujo principal sintoma uma obsesso pelas estatsticas, concebe a
autoavaliao com um instrumento de gesto e de legitimao, procurando justificar
perante os investidores (mesmo que seja o Estado) e os clientes o seu valor, no jogo
da oferta e da procura, ditado pela lgica de mercado (pp. 77-78).
A perpetiva defendida por este autor parace ser consonate com a defendida por
outros autores (e.g., Bettencourt, 2006; Mndez, 2002; Ventura 2006) de que a
autoavaliao s vale a pena quando efectivada no sentido da melhoria, escapando s
lgica nicas de resposta conformidade legal ou ao ritual de legitimao do que a escola
faz no seu quotidiano.
Em suma, a conceo e utilizao de um sistema de autoavaliao como fator
estratgico de melhoria da escola comporta riscos e pontos frgeis que so necessrios
conhecer para que as escolhas e o caminho a seguir sejam feitos de forma informada e
consciente.
3.3.1.Os modelos e as tendncias atuais
Azevedo (2005) refere mltiplas expresses de autoavaliao que decorrem de trs

grandes linhas de desenvolvimento a nvel europeu: uma primeira linha defensora do
desenvolvimento organizacional e que perspetiva a autoavaliao como indutora de
estratgias de mudana, a partir da investigao-ao; uma segunda linha adepta da
prestao de contas, induzida nos anos oitenta pelas teorias da gesto escolar; uma terceira
139
linha que face s tendncias de descentralizao, autonomia, certificao do tipo ISO,

presentes nas novas tendncias de gesto escolar, defendem que os meios profissionais se
deviam mobilizar contra as tendncias de reduzir os profissionais a executantes vigiados.
Segundo Meuret e Morlaix (2003), podem encontrar-se dois grandes modelos de
autoavaliao: o modelo tcnico, geralmente assente em indicadores quantitativos
sugeridos ou impostos pelas autoridades poltico-administrativas e o modelo participativo
assente nos julgamentos dos stakeholders.
A forma como a construo e utilizao da autoavaliao das escolas tem sido
implementada em diversos pases da Europa tem tido algumas cambiantes que oscilam
entre a autoavaliao padronizada e a autoavaliao articulada com a avaliao externa. A
este propsito, refere MacBeath (2004, p.87) tendo como referencial o Reino Unido mais
do que expressar a singularidade e a diversidade de cada escola, a auto-avaliao []
assumiu uma frmula comum com critrios pr-determinados e protocolos [] A autoavaliao pouco mais do que inspeco delegada nas prprias escolas.
No contexto europeu foi no Reino Unido, principalmente depois da criao do
OFSTED, em 1992, que os sistemas de autoavaliao das escolas mais se desenvolveram
impulsionadas sobretudo pela imposio da avaliao externa. A escola que se conhece e
se compreende a ela prpria est no bom caminho para a resoluo dos seus problemas. A
escola que ignora as suas fraquezas, que no resolve ou no capaz de resolver os
problemas, no bem gerida. A auto-avaliao providencia a chave para a melhoria. (The
Ofsted Handbook for Inspecting School, 2000).
A avaliao externa, em regra nos pases europeus a cargos dos corpos inspetivos,
complementa-se
com
autoavaliao
realizada
pelas
escolas.
Sobre
esta
complementaridade e este cruzar de olhares desejvel entre avaliao externa e

autoavaliao a declarao Syneva elucidativa (Anexo 10).
Atualmente as escolas no Reino Unido so obrigadas a preencher e atualizar on-line,
atravs do Website do OFSTED o SELF Self-evaluation form que deve registar os
resultados da autoavaliao, deve ser atualizado anualmente e constitui um documento
crtico para os inspetores aquando da avaliao das escolas.
No Reino Unido a autoavaliao das escolas impulsionada pelo OFSTED tem-se
disseminado quer na Esccia, quer no Pas de Gales, quer na Irlanda do Norte, quer na
Repblica da Irlanda, embora de acordo com diferentes quadros concetuais.
140
Na Irlanda do Norte a ETINI Inspectorate in Northern Ireland tem desenvolvido

materiais com o intuito de apoiar uma autoavaliao rigorosa e sistemtica das escolas,
que pode ser aplicada a qualquer aspeto da escola ou a aspetos individualizados.
A auto-avaliao um processo atravs do qual um professor, um grupo de professores ou

de pessoas e a gesto em conjunto: reflectem sobre a sua prtica corrente; identificam e
celebram as foras da escola; identificam e do respostas s reas de melhoria no trabalho;
envolvem-se em processos de desenvolvimento pessoal e profissional; focam-se na
melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem e dos padres definidos para os resultados
(ETINI, 2003, Together Towards Improvement).
Na Irlanda do Norte, a Inspeo tem em uso desde 2011 um modelo de avaliao das
escolas que pretende servir de suporte autoavaliao denominado IQ:RS (Improving
Quality:Raising Standards). Este modelo possui um quadro concetual assente em trs
reas-chave desdobradas em indicadores: a) liderana e gesto (liderana estratgica;
aes para promover a melhoria; gesto do pessoal; gesto dos recursos fsicos; parcerias;
Igualdade de oportunidades, diversidade e boas relaes; valor pblico); b) proviso da
aprendizagem (planeamento da formao; ensino e aprendizagem; avaliao; gesto do
currculo; experincias de aprendizagem; bem-estar e segurana dos alunos; suporte para a
aprendizagem; orientao vocacional); c) qualidade dos resultados e padres (resultados;
padres; progresso; desenvolvimento do potencial).
Na Repblica da Irlanda e aps um projecto-piloto designado por WSE Whole
School Evaluation levado a efeito pelo DES Department of Education and Science foi
adotado um modelo de qualidade em 2003 que enfatiza o desenvolvimento do
planeamento da escola atravs da autoavaliao complementada pela avaliao externa a
cargo da inspeo. Neste caso a autoavaliao serve como preparao para a avaliao
externa e simultaneamente como fio condutor para internamente conduzir a melhoria da
escola. Assim, o sistema de autoavaliao na Repblica da Irlanda assenta num referente
denominado LAOS Looking at our school disponibilizado s escolas pelo DES e
desenvolve-se em cinco reas-chave: a) qualidade do ensino e da aprendizagem; b)
qualidade do apoio aos alunos; c) qualidade da gesto escolar; d) qualidade do
planeamento escolar e e) qualidade da proviso do currculo. Estas cinco reas
subdividem-se em 143 items e so avaliadas usando uma escala descritiva que comporta
141
quatro nveis e que so as seguintes: maioritariamente pontos fortes; mais pontos fortes
que fracos; mais pontos fracos que fortes e maioritariamente pontos fracos.
Aps a aplicao deste sistema de autoavaliao a cargo das escolas estas devem
disponibilizar os resultados da autoavalio equipa de inspeo a quando da realizao
da avaliao externa.
Por outro lado, How Good is Our School (HGIOS) tem sido o modelo utilizado na
Esccia. Com incio em 1991 e revisto em 2002 e 2006, este modelo para a autoavaliao
das escolas e cujo desenvolvimento se deveu Inspeo Escocesa (HM Inspectorate of
Education), parece estar a ser um sucesso, pelo menos a acreditar nos prprios autores do
modelo: How good is our school? Tem sido uma histria de sucesso na educao da
Esccia [] providencia um quadro de referncia comum para julgar a qualidade do
desempenho, partilhado por inspectores, professores, diretores e autoridades locais,
apropriado ao seu desejo de o fazer de uma forma prtica, simples e adequada. (How
good is our school? Foreword to updated 2002 edition).
Na sua reviso de 2006, este modelo de autoavaliao referido no como um
processo burocrtico ou mecnico, mas sim, como um processo de reflexo profissional
atravs do qual as escolas aprendem a conhecer-se bem e a descobrir o melhor caminho
para servir os seus alunos. Trata-se da autoavaliao encarada como um processo de
mudana e melhoria, gradual ou transformacional, baseado na reflexo profissional, no
desafio e no apoio.
Este modelo de autoavaliao Escocs baseia-se na tentativa de avaliao da
qualidade assente numa triangulao entre a anlise de dados quantitativos, a observao
direta e a recolha de pontos de vista das pessoas. O quadro concetual deste modelo
abrange nove reas-chave agrupadas em trs domnios que, por sua vez se desdobram em
indicadores: a) Sucessos e resultados (Impactos chave do desempenho; impacto nos
alunos, pais, encarregados de educao e famlia; impacto no pessoal; impacto na
comunidade); b) Trabalho e vida da escola (proviso da educao; poltica de
desenvolvimento e planeamento; gesto e apoio ao pessoal; parcerias e recursos); c) Viso
e liderana (liderana).
Nos restantes pases europeus o panorama tem variado entre a adoo de modelos
impulsionados por fora das avaliaes externas e a adoo de modelos importados do
mundo da gesto empresarial.
142
Algo porm parece ser comum a estes quadros concetuais independentemente das
suas variaes. Estes pontos comuns passam pela avaliao da proviso do processo de
ensino e aprendizagem, pela avaliao dos resultados obtidos pelos alunos e pela avaliao
das lideranas e da sua gesto.
Numa tentativa de aumentar o conhecimento sobre a autoavaliao e de estabelecer
uma rede de contatos, desenvolveu-se o Projecto-Piloto sobre a avaliao da qualidade na
educao escolar lanado no incio do ano lectivo de 1997/98 com a aprovao e o apoio
do Conselho de Ministros da Educao, envolveu 101 escolas (4 portuguesas) de nvel
secundrio em 18 pases que participaram no programa Scrates, e utilizou como
instrumento comum o PAVE Perfil de AutoAvaliao (em ingls, SEP Self-evaluation
profile) concebido com o objetivo de ajudar as escolas selecionadas a melhorar as reas de
avaliao consideradas mais importantes. O PAVE constitudo por um conjunto de
quatro reas da vida da escola, cada uma com trs dimenses, que podem servir para
iniciar a discusso sobre a sua qualidade e eficcia. Estas reas foram escolhidas depois de
uma longa discusso e anlise da literatura sobre a qualidade e eficcia escolares e so as
seguintes: a) Resultados (Resultados escolares, desenvolvimento pessoal e social, sadas
dos alunos); b) Processos a nvel da sala de aula (O tempo como um recurso de
aprendizagem, qualidade da aprendizagem e do ensino, apoio s dificuldades de
aprendizagem) c) Processos a nvel de escola (A escola como um local de aprendizagem, a
escola como um local social, a escola como um local profissional); d) O meio (Escola e
famlia, escola e comunidade, escola e trabalho).
Aps a aplicao do PAVE eram elaboradas pelas escolas estratgias e aes de
molde a promover a melhoria da escola.
Saindo um pouco do contexto europeu e aportando no Canad, Bettencourt (2005)
na sua tese de doutoramento defendida na Universidade de Montreal, debruou-se na sua
investigao sobre o estudo da avaliao institucional em estabelecimentos de ensino no
Canad recorrendo s teorias da regulao como quadro terico explicativo dos processos
de avaliao. Neste contexto, refere como reas de autoavaliao das escolas no Quebec as
seguintes:
1) A preciso dos objetivos institucionais, a sua congruncia com a misso da
escola e a sua pertinncia em relao s necessidades dos alunos e da sociedade;
2) A adequao da forma de organizao e gesto;
143
3) A adequao dos objetivos institucionais;

4) A capacidade da escola em assegurar o seu desenvolvimento;
5) A integridade e a transparncia das prticas de comunicao na escola.
Sem grandes novidades relativamente aos modelos utilizados por alguns pases
europeus, verifica-se a existncia de critrios de avaliao em que predomina uma
preocupao clara com a gesto e a forma como esta se desenvolve, notando-se a ausncia
da preocupao com a sala de aula e o desvendar do que l se passa em termos do
processo de ensino-aprendizagem.
Assim, perspetiva de Meuret e Morlaix (2003) j anteriormente referida que,
aponta para a adoo de dois tipos de modelos de autoavaliao, um que recorre sobretudo
a dados quantitativos por imposies legais (modelo tcnico) e outro assente sobretudo na
participao e julgamento dos stakeholders (modelo participativo), pode dizer-se que,
atualmente comum assistir-se efetivao de um modelo que se pode apelidar de
misto, geralmente impulsionado pelas Inspees de Educao, que faz apelo a uma
bateria de indicadores quantitativos recorrendo simultaneamente participao e
julgamento dos principais stakeholders tais como os alunos, os professores, os pais, o
pessoal no docente, a direo das escolas e outros representantes da comunidade
educativa.
Outro ponto que merece relevo a adoo e adaptao s escolas, nomeadamente as
portuguesas, de modelos importados do mundo empresarial de que se destacam: a) TQM
Total Quality Management; b) Balanced Scorecard c) CAF Common Assessment
Framework; d) EFQM European Foundation for Quality Management; e) Normas ISO
International Standardization Organisation.
3.3.2.Em Portugal, as experincias mais recentes
Em Portugal a criao legal da avaliao externa e da autoavaliao das escolas

concretizou-se atravs da publicao da Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro, que surgiu
com uma intencionalidade declarada por parte do Ministrio da Educao de
implementao de um novo modo de regulao das polticas educativas e da ao
educativa por parte do Estado, fomentando nas escolas uma interpelao sistemtica sobre
a qualidade das suas prticas e dos seus resultados, reforando a capacidade de autonomia
144
das escolas e articulando os contributos da avaliao externa com a autoavaliao das

escolas.
Assim, principalmente desde 2006, pode-se afirmar que o Ministrio da Educao ao
realizar as avaliaes extenas acentuou a presso sobre as escolas para estas realizarem a
sua autoavaliao. Desde esse ano, a ento Inspeo-Geral da Educao conduziu um
programa de avaliao que abrangeu todos os estabelecimentos de ensino pblico
(concludo em 2011) e cujo modelo de avaliao (publicado atravs do despacho n.
370/2006, de 3 de Maio), comportava cinco domnios-chave que se desdobravam em
dezanove fatores. Esses domnios-chave eram os seguintes: 1) Resultados que abrangia os
fatores sucesso acadmico, participao e desenvolvimento cvico, comportamento e
disciplina e valorizao e impacto das aprendizagens; 2) Prestao do Servio Educativo
que abrangia os fatores articulao e sequencialidade, acompanhamento da prtica letiva
em sala de aula, diferenciao e apoios, abrangncia do currculo e valorizao dos saberes
e da aprendizagem; 3) Organizao e Gesto Escolar que abrangia os fatores conceo,
planeamento e desenvolvimento da atividade, gesto dos recursos humanos, gesto dos
recursos materiais e financeiros, participao dos pais e outros elementos da comunidade
educativa, equidade e justia; 4) Liderana que abrangia os fatores viso e estratgia,
motivao e empenho, abertura e inovao, parcerias protocolos e projetos; 5) Capacidade
de Auto-Regulao e Progresso da Escola que abrangia os fatores autoavaliao e
sustentabilidade do progresso. (Anexo 11).
Cada um destes domnios era avaliado segundo uma escala de classificao
qualitativa com quatro intervalos de Muito Bom, Bom, Suficiente ou Insuficiente. Nesta
apreciao eram tidos em conta a) a predominncia de pontos fortes ou fracos; b) o carter
sistemtico, explcito e construdo dos procedimentos; c) o impacto sobre os resultados
dos alunos.
Para a implementao deste modelo de avaliao, a IGE efetuava visitas de dois a
trs dias s escolas, onde equipas de dois inspetores acompanhados por um perito
avaliador externo geralmente pertencente a uma instituio do ensino superior, recolhiam
e analisavam elementos documentais e realizavam painis de entrevistas onde auscultavam
os representantes dos principais stakeholders da escola/agrupamento. No prazo mximo de
um ms aps terminada a avaliao a IGE enviava escola o respetivo relatrio de
avaliao externa. A escola disponha ento de um prazo mximo de 10 dias teis para
145
proceder, se assim o entendesse, ao chamado contraditrio que, contudo no tinha impacto

no relatrio final de avaliao externa.
Dadas como concludas estas etapas a IGE publicava na sua pgina eletrnica o
relatrio final da avaliao e recomendava escola/agrupamento que procedesse
divulgao do mesmo internamente nos seus principais rgos (Conselho Geral e
Conselho Pedaggico).
Recentemente e concludo o ciclo de avaliao de (2006-2011) no incio de junho de
2011, ciclo este que abrangeu o universo das escolas/agrupamentos de ensino pblicos
(1131 relatrios de escola ou de agrupamentos de escolas desde o pr-escolar at ao ensino
secundrio) o Ministrio da Educao atravs do Despacho n. 4150/2011, de 4 de Maro,
nomeou um grupo de trabalho a quem incumbiu de reapreciar os referenciais e as
metodologias do programa de avaliao externa das escolas, visando a construo de um
quadro concetual melhorado.
Assim, e na sequncia do trabalho desenvolvido por este grupo nomeado atravs do
Despacho n. 4150/2011, de 4 de Maro, os objetivos da avaliao externa foram
reformulados passando a ser os seguintes j no ano letivo de 2011/2012:
a) promover o progresso das aprendizagens e dos resultados dos alunos, identificando

pontos fortes e reas priorotrias para a melhoria do trabalho das escolas; b) incrementar a
responsabilizao a todos os nveis, validando as prticas de auto-avaliao das escolas; c)
fomentar a participao na escola da comunidade educativa e da sociedade local,
oferecendo um melhor conhecimento pblico da qualidade do trabalho das escolas; d)
contribuir para a regulao da educao, dotando os responsveis pelas polticas
educativas e pela administrao das escolas de informao pertinente (IGE, 2011, p.10).
Assim, tendo por base estes objetivos a partir do ano letivo de 2011/2012 o quadro
de referncia comporta trs domnios 1) Resultados que inclui os campos de anlise i)
Resultados acadmicos; ii) Resultados sociais; iii) Reconhecimento da comunidade; 2)
Prestao do Servio Educativo que inclui os campos de anlise i) Planeamento e
articulao; ii) Prticas de Ensino; iii) Monitorizao e Avaliao do Ensino e das
Aprendizagens e o domnio 3) Liderana e Gesto que inclui os campos de anlise i)
Liderana; ii) Gesto; iii) Autoavaliao e Melhoria (Anexo 12).
Cada um destes domnios ser avaliado segundo uma escala de classificao
qualitativa com cinco intervalos de Excelente, Muito Bom, Bom, Suficiente ou
Insuficiente.
146
Uma novidade introduzida neste novo programa de avaliao externa da IGE agora
IGEC a obrigatoriedade de dois meses aps a publicao do relatrio de avaliao
externa, as escolas apresentarem um plano de melhoria contendo as aes que a escola se
compromete a levar a efeito para suprir os pontos fracos identificados pela avaliao
externa como sendo prioritrios para a melhoria.
Este relatrio deve ser divulgado na pgina da internet da escola. A filosofia
subjacente obrigatoriedade da elaborao deste relatrio prende-se com o facto de que o
que se faz na sequncia do apuramento dos resultados da avaliao ser to ou mais
importante que a preparao e a realizao da avaliao. Presume-se tratar-se por parte da
IGEC de uma tentativa de obstar que aps a sua visita e terminada a avaliao tudo volte a
cair na rotina incerta.
Contudo este segundo ciclo de avaliao externa continua a deixar ao critrio de
cada escola a entrada na sala de aula:
A centralidade do espao da sala de aula na vida da escola uma questo crucial na

avaliao. Importa perceber como a escola organiza, acompanha e avalia as prticas
pedaggicas. No se prev a observao direta pelos avaliadores externos das prticas de
sala de aula porque se entende que esta uma funo essencial das instncias de direco
e coordenao pedaggica das escolas, embora se trate de uma prtica ainda pouco
enraizada nas nossas escolas (IGE, 2011, pp.13-14).
Pode-se assim afirmar que devido presso da avaliao externa levada a efeito pela
IGE (a partir de 2012, IGEC Inspeo-Geral da Educao e Cincia), tambm por causa
da publicao regular e anual dos rankings de escolas, e ainda tendo em conta, os
programas levados a efeito com a colaborao de instituies privadas que fornecem
assessoria qualificada de que exemplo a fundao Manuel Leo, tem-se assistido em
Portugal utilizao crescente de sistemas de autoavaliao por parte das escolas.
Desta forma, tem-se verificado o surgimento de algumas experincias interessantes
tais como:
O Projeto BESP Benchmarking de escolas secundrias Portuguesas iniciado em 2006.
Trata-se de uma plataforma Web para benchmarking destinada ao ensino secundrio, com
o objetivo de fornecer s escolas informao de apoio nos processos de autoavaliao e
melhoria contnua. Esta plataforma foi desenvolvida em cooperao e numa parceria que
envolveu a Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, o Instituto de Engenharia
147
Mecnica e Gesto Industrial e a Universidade Catlica do Porto, no mbito de um projeto

financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia. Esta plataforma tem na sua gnese
a utilizao de dados pblicos e pode ser consultada por pais e alunos.
O desempenho das escolas aferido com base em indicadores que foram
classificados em quatro reas, e para dois tipos de cursos: cientfico-humansticos e
profissionais, adotando o modelo CIPP (Context, input, process, product) de Stufflebeam
(2003): Indicadores de contexto dizem respeito envolvente social e econmica da
escola e so obtidos atravs de inquritos s escolas e informao atravs do Instituto
Nacional de estatstica; indicadores de recursos da escola dizem respeito aos recursos ao
nvel de professores, materiais, despesas e receitas e so obtidos atravs de inquritos s
escolas; indicadores de processo dizem respeito s prticas e processos das escolas e so
obtidos atravs de inquritos s escolas e indicadores de resultados dizem respeito ao
aproveitamento dos alunos da escola e so obtidos junto do Ministrio da Educao,
atravs das bases de dados ENES Exames Nacionais do Ensino Secundrio e ENEB
Exames Nacionais do Ensino Bsico e atravs de inquritos s escolas.
Esta plataforma procede assim recolha e organizao de dados pblicos sobre os
resultados dos exames nacionais, assim como em relao a dados especficos de cada
escola, atravs do preenchimento de inquritos on-line. Assim, a plataforma permite
efectuar anlises comparativas do desempenho das escolas com base num conjunto de
indicadores (benchmarking) e caraterizar este desempenho ao longo do tempo.
Pelo acima exposto parece estar-se perante uma estratgia de recolha de dados para
anlise, interligados com uma estratgia de marketing institucional suportados numa clara
estratgia de benchmarking.
Para Belo (2010) recorrendo Accenture (2006) o benchmarking pode ser definido
como o processo sistemtico de comparao das prticas de uma organizao com
organizaes similares no mbito dos processos e resultados, de molde a melhorar o
desempenho dos servios e/ou reduzir custos.
Segundo Belo (2010) desta vez baseando-se na OCDE (1997) quando aplicado ao
setor pblico o benchmarking pode contribuir para: a) avaliar o desempenho de uma
organizao de forma mais objetiva, comparando-a com outras organizaes ou com um
valor de referncia (benchmark); b) identificar pontos fracos e reas a melhorar; c) criar
motivao sustentada para a melhoria; d) identificar os melhores processos de molde a
adot-los; e) identificar casos de sucesso, avaliando os resultados dos planos de melhoria.
148
Para aquela autora (2010, p.3) fatores como a confidencialidade da informao, a

ausncia de informao fidedigna para efeitos de comparao e a dificuldade na
cooperao entre organizaes e na partilha de informaes fragilizam o xito do processo
de benchmarking.
Neste projeto BESP nota-se semelhana de outros a ausncia da observao de
aulas e parece haver uma predominncia do modelo tcnico com um contributo decisivo
das anlises estatsticas de dados.
O Projeto PRISMA Promoo e Inovao Escolar na Maia, um projeto
promovido e financiado pela Cmara Municipal da Maia e iniciado em 2007, abarcando
onze unidades orgnicas, onde se desenvolvem experincias de autoavaliao das escolas.
Este projeto acompanhado pela Universidade Catlica Portuguesa, que exerce um
papel de assessoria. Para este projeto o processo de autoavaliao encarado como
ferramenta privilegiada de investigao do modo como cada escola se v ou se perspetiva
dentro do quadro comum definido pelas polticas educativas. Neste projeto a problemtica
especfica da autoavaliao da escola configura-se como uma espcie de PRISMA, atravs
do qual se procura perceber a eficcia e as qualidades que cada um dos intervenientes
educativos v ou valoriza quando olha o mesmo objeto (a escola). O modelo tem por base
a utilizao da CAF Common Assessment Framework, e assenta em procedimentos
participados e colaborativos de pessoal docente, pessoal no docente, alunos, encarregados
de educao e parceiros sociais. Permite ainda o PRISMA a troca de experincias entre a
rede de escolas envolvidas no projeto.
O Projeto de Avaliao em Rede PAR, iniciado em 2008, e coordenado por Maria
Palmira Alves e Serafim Correia, da Universidade do Minho, em Braga, abrangendo onze
escolas e agrupamentos de escolas da zona norte do pas, surgiu da necessidade de
formao e de criao de uma rede de partilha de experincias no mbito da autoavaliao
das escolas.
Este projeto estrutura-se em duas fases ao longo de dois anos. Na primeira fase levase a efeito uma oficina de formao e numa segunda fase um amigo crtico proporciona
apoio s equipas de autoavaliao e orienta uma rede de escolas promovendo a partilha de
experincias. So ainda levados a efeito encontros temticos com investigadores e
especialistas em reas consideradas teis.
Os principais objetivos deste projeto so: a) criar condies para a existncia de uma
cultura de autoavaliao; b) capacitar as escolas a desenvolver a referencializao como
149
uma modelizao de construo e desenvolvimento de dispositivos de autoavaliao de

escola contextualizados realidade particular de cada escola; c) promover momentos de
reflexo e de partilha de experincias no mbito da autoavaliao das escolas; d) apoiar as
escolas a desenvolver o seu dispositivo de autoavaliao, assente numa perspetiva de
amigo crtico; e) promover uma rede de escolas que funcione como uma comunidade de
aprendizagem em torno do desenvolvimento de dispositivos de autoavaliao das escolas.
O Projeto QUALIS Este projeto tem sido levado a efeito desde o ano de 2006 na
Regio Autnoma dos Aores por fora da adaptao a esta regio da Lei n. 31/2002, de
20 de Dezembro. Assim, o Decreto Legislativo n. 29/2005/A, de 6 de Dezembro, foi
criado com o intuito de implementar o princpio da avaliao da educao e do ensino no
superior nas escolas e no sistema educativo regional tendo em conta a sua especificidade.
Por conseguinte, a Inspeo Regional de Educao dos Aores estabeleceu uma parceria
com uma equipa da Universidade Catlica Portuguesa para levar a efeito este projeto.
O QUALIS configura a adaptao da CAF ao sistema educativo da Regio
Autnoma dos Aores (agrupamentos e escolas secundrias) de forma a fornecer s
entidades da regio um instrumento de autoavaliao das mesmas, atravs do qual possam
melhorar a sua qualidade e sucesso escolar. Pretende-se com o QUALIS que as escolas se
autoavaliem mas tambm que essa autoavaliao seja indutora de comportamentos
conducentes qualidade e sucesso educativos. Em cada unidade orgnica formada uma
equipa composta por cinco pessoas. Uma dessas pessoas obrigatoriamente um dos
elementos do rgo de gesto que, assume o papel de coordenador da qualidade e em
simultneo da equipa de autoavaliao. Esta equipa da autoavaliao tem a seu cargo no
s a realizao da autoavaliao mas tambm a elaborao do denominado plano gradual
de melhoria destinado a corrigir os pontos fracos e a feitura do relatrio da autoavaliao.
A inspeo por seu turno, assume a tarefa de elaborao do relatrio sntese da actividade.
Os trs primeiros anos 2006/2007/2008 foram uma espcie de preparao para que as
escolas ganhassem hbitos sistemticos de autoavaliao no sentido da criao de uma
verdadeira cultura de avaliao.
O Projeto ARQME Autoavaliao em Agrupamentos: Relao com Qualidade e
Melhoria da educao. Este projecto que durante os anos de 2007-2010 eneficiou do apoio
da Fundao para a Cincia e Tecnologia tem sido desenvolvido em quatro Agrupamentos
de Escolas da zona norte do pas e apresenta como objectivos gerais: a) O aprofundamento
e renovao do conhecimento relativamente problemtica da autoavaliao em
150
Agrupamentos de Escolas e a sua articulao com a melhoria da qualidade das escolas e da

educao; b) a conceo de dispositivos metodolgicos pertinentes para a realizao de
avaliao e acompanhamento em contexto de grupamento; c) a reflexo da autoavalio e
a sua articulao com as transformaes nas identidades profissionais dos professores; d) a
reflexo sobre a relao entre a autoavaliao em Agrupamentos e as dinmicas dos
respectivos ciclos da vida organizacional.
Este projecto que conta com o apoio de uma equipa de consultores formada por
professores universitrios e dirigido por uma equipa de investigadores, chefiado pela
Professora Manuela Terrasca, que trabalha em estreita ligao com as equipas de
autoavaliao dos respectivos Agrupamentos de Escolas.
Todos estes projetos tm apresentado como pontos comuns a possibilidade de as
escolas partilharem alguns conhecimentos sobre uma realidade ainda nova para elas e de
disporem de uma assessoria qualificada de apoio.
Assim, e face ao que se tem vindo a expor e a refletir, assume-se como referencial
para a realizao deste trabalho um conceito de autoavaliao que, expressando-se como
um processo sistemtico e contnuo dentro de uma dinmica de melhoria contnua e de um
processo de aprendizagem, de suporte ao ciclo anual de gesto do ano letivo, visa
essencialmente: a) fomentar nas escolas uma auto-reflexo sistemtica sobre a qualidade
das suas prticas e dos seus resultados; b) reforar a capacidade das escolas para
desenvolverem e construirem a sua autonomia; c) articular a autoavalio com a avaliao
externa; d) centrar o sistema de autoavaliao na melhoria dos resultados dos alunos, da
qualidade das aprendizagens, no desenvolvimento profissional dos professores e no
desempenho organizacional.
Trata-se de um conceito de autoavaliao cuja concretizao em cada escola assenta
num campo de possibilidades entre o real e o ideal.
3.4.A investigao sobre a avaliao das escolas em Portugal
A investigao realizada no domnio da avaliao das escolas parece ser

relativamente escassa. No entanto, nos ltimos anos, sobretudo a partir dos incios dos
anos dois mil, tem-se verificado um incremento nesta rea de investigao, possivelmente
fruto da publicao da Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro, que fez da autoavaliao a par
da avaliao externa das escolas, um imperativo legal para as Escolas/Agrupamentos de
Escolas em Portugal. Afinal, as escolas como se tem vindo a constatar pela reviso da
151
literatura, podem fazer a diferena na vida dos alunos, sendo que, no centro da vida da
escola encontra-se o ensino e a aprendizagem, um dos elementos decisivos para a
qualidade em educao.
Contudo, so raras nas investigaes analisadas, a referncia a abordagens
avaliativas das escolas que contemplem a dimenso da sala de aula, e a tentativa de
desocultao do que l se passa, tornando assim difcil a identificao de fatores
associados melhoria efetiva das aprendizagens dos alunos.
Por outro lado, nestas investigaes, ao se ouvirem essencialmente os pontos de
vista, crenas, concees e prticas dos professores, e ao no se considerar a dimenso da
sala de aula como parte integrante do sistema avaliativo, levantam-se questes
metodolgicas e epistemolgicas tais como:
1. Ser possvel construir e implementar sistemas de autoavaliao sedimentados
na vida das escolas recorrendo apenas ao envolvimento dos professores?
2. Ser possvel induzir mudanas, inovaes e melhorias nas aprendizagens dos
alunos, sem se perceber as dinmicas internas sala de aula e as qualidades
pedaggicas e humanas dos docentes?
3. Ser possvel melhorar a escola sem melhorar o ensino?
Neste trabalho de investigao optou-se por analisar cinco teses de doutoramento e
vinte e seis teses de mestrado no perodo compreendido entre 2003 e 2011 na rea da
avaliao das escolas do ensino no superior. Tal deciso ficou a dever-se a trs fatores
essenciais: a) escassez de investigaes nesta rea; b) vontade de perceber o que tem
sido feito no perodo subsequente publicao da Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro; c)
atualidade das investigaes.
Os quadros seguintes do ento a perspetiva das teses de mestrado e doutoramento
realizados em Portugal no domnio da avaliao das escolas verificando-se que a
Universidade de Aveiro e a Universidade de Lisboa e ultimamente tambm a Universidade
do Minho tm chamado a si a preponderncia da investigao neste domnio
possivelmente pela presena de ncleos de investigao dinmicos e que revelam interesse
nestas reas.
De assinalar que nos ltimos anos este tema tem suscitado uma cada vez maior
interesse de investigadores e acadmicos a julgar pelo crescente nmero de teses que tm
surgido no mbito deste domnio do conhecimento.
152
Quadro 6. Teses de Mestrado analisadas

Tese de Mestrado
Avaliao Externa de
um Agrupamento de
Escolas
Auto-Avaliao Um
estudo de caso numa
escola secundria
Escola, Avaliao
Externa, AutoAvaliao e Resultados
dos Alunos
Auto-Avaliao de
uma escola de Ensino
Particular: aplicao do
modelo de excelncia
EFQM
O Impacto da
Avaliao Externa
numa Escola da
Marinha Portuguesa
A Auto-Avaliao das
Escolas. O olhar dos
actores
Auto-Avaliao de
uma Escola Bsica dos
2. e 3. Ciclos:
aplicao do modelo
CAF
A avaliao interna e
as suas implicaes na
configurao da escola
como organizao. Um
estudo de caso (20052008)
O Balanced Scorecard
na gesto de
desempenho do ensino
secundrio pblico
Prticas e expectativas
de avaliao de escolas
na Regio Autnoma
da Madeira: construo
de um referencial para
a auto-avaliao
O Projecto Qualis: a
auto-avalio como
instrumento de
melhoria do ensino e
da aprendizagem
Importncia da
superviso e da
inspeco no mbito
do projecto
Efectividade da AutoAvaliao das Escolas
Processos e
dispositivos de
(auto)avaliao da
escola: contributos
para a contribuio da
avaliao numa atitude
reflexiva docente
Auto-Avaliao de
escolas. Um caminho
para a mudana e
inovao
Autor
Clara Manuela de
Jesus Domingos
Ano
Instituio
Metodologia
2010
Estudo de Caso
Idlia Maraia Ferreira

Curado
2010
Universidade de
Aveiro
Instituto de Educao
da Universidade de
Lisboa
Antnio Manuel
Amaral da Fonseca
2010
Universidade de
Aveiro
Ana Paula Alves

Matos
2010
Universidade de
Aveiro
Ana Slvia Bernardo

Vinhas Frade
2010
Manuel Botelho
Mouro
2009
Joaquim Manuel de
Oliveira Monteiro
Instituto de Educao
da Universidade de
Lisboa
Faculdade de
Psicologia e Cincias
da Educao da
Universidade de
Lisboa
Estudo de Caso
Estudo exploratrio de
tipo naturalista de
correlao (abordagem
mista)
Estudo de Caso
Naturalista
Estudo de Caso
2009
Universidade de
Aveiro
Estudo de Caso
2009
Universidade do
Minho
Estudo de Caso
2009
Universidade Aberta
Estudo de Caso
Jos Manuel Rodrigues

Henrique
2009
Universidade da
Madeira
Mista qualitativa e
quantitativa
Ana Sofia Fialho

Coelho dos Reis
2009
Teresa de Jesus
Correia Paulino dos
Santos
Joaquim Antnio Silva

Moreira dos Santos
Maria de Lurdes Rosa

dos Santos Correia de
Campos
2008
Mariana Nunes
Espogeira
2008
Maria da Conceio de
Castro Pauprrimo
Paulino
2007
153
Faculdade de Cincias
Sociais e Humanas da
Universidade Nova de
Lisboa
Universidade de
Aveiro
Faculdade de
da Educao da
Universidade do Porto
Faculdade de
da Educao da
Universidade do Porto
Estudo de Caso
Estudo de Caso
Qualitativa
Estudo de Caso
Tese de Mestrado
A auto-avaliao:
estratgia de
organizao escolar
rumo a uma identidade
Auto-Avaliao de
uma escola secundria:
aplicao do modelo
de excelncia EFQM
Dispositivo de autoavaliao de escola:
inteno e aco. Um
estudo exploratrio nas
escolas pblicas da
regio norte de
Portugal
Avaliao institucional
escolar: um estudo
exploratrio de uma
experincia
Avaliao do
desempenho e a gesto
estratgica: concepo
de um Balanced
Scorecard numa escola
pblica portuguesa
A inspeco de
Educao e a avaliao
externa das escolas.
Um estudo extensivo
sobre representaes
de professores
O ensino e a
aprendizagem da
matemtica na
Avaliao Integrada
das Escolas
A Avaliao das
Escolas:
desenvolvimento
organizacional e
ritualizao
Impacto da avaliao
externa das escolas nos
servios de psicologia
e orientao
A educao pr-escolar
nos agrupamentos de
escolas e a avaliao
externa
Itinerrios da avaliao
integrada das escolas
impacto da divulgao
na imprensa diria
Avaliao externa e
desenvolvimento
organizacional da
escola. O contributo da
avaliao integrada das
escolas para o
aperfeioamento da
realidade escolar
Autor
Maria Emlia Toms
Baptista
Maria do Rosrio
Pinheiro da Cruz
Tavares
Serafim Manuel
Teixeira Correia
Maria do Carmo
Martins Moreira
Catarina Asceno
Nascimento Rodrigues
Ano
Instituio
2007
Universidade Aberta
2006
Universidade de
Aveiro
2006
Universidade do
Minho
2006
Universidade do
Minho
Estudo de Caso
2005
Universidade de
Aveiro
Estudo de Caso
Manuel Antnio
Antunes Sanches
2005
Anabela Rodrigues
Lemos
2005
Maria Helena Librio
2004
Belmiro da Conceio
P. de Campos
2004
Ilda da Conceio
Geraldes dos Santos
2004
Maria de Ftima dos

Santos Canto Soares
Tavares
Lus Filipe Alfonso

Leon Bernardo
2004
2003
Faculdade de
da Educao da
Universidade de
Lisboa
da Educao da
Universidade de
Lisboa
Universidade de
Aveiro
da Educao da
Universidade de
Lisboa
Faculdade de
da Educao da
Universidade de
Lisboa
da Educao da
Universidade de
Lisboa
da Educao da
Universidade de
Lisboa
Metodologia
Estudo Exploratrio
com carter descritivo
Estudo de Caso
Anlise estatstica por

SPSS de 206
questionrios
Estudo Extensivo estudo qualitativo
Estudo Qualitativo
Estudo de Caso
Mltiplo
Estudo de Caso
Das vinte e seis dissertaes de mestrado analisadas, uma incide sobre uma escola de
formao da marinha portuguesa, uma outra sobre uma escola do ensino privado e as
154
restantes sobre escolas/agrupamentos de escolas do ensino pblico abrangendo os graus do

pr-escolar at ao ensino secundrio.
Verifica-se um predomnio claro dos mtodos qualitativos, em especial do estudo de
caso como estratgia de investigao. Provavelmente esta opo reflete uma vontade por
parte dos investigadores de compreender em profundidade o caso e as suas
especificidades.
As investigaes realizadas e analisadas no mbito de programas de mestrado,
produziram entre outros os seguintes resultados:
1. Os modelos gerencialistas CAF, EFQM, Balanced Scorecard, constituem boas
possibilidades, quando adaptados s realidades das escolas, de se constiturem como
modelos de autoavaliao. Estes modelos revelam contudo algumas fragilidades,
nomeadamente o Balanced Scorecard, face s terminologias e conceitos utilizados
que, pela sua especificidade, so do desconhecimento em geral dos atores
educativos.
2. A criao e desenvolvimento de mecanismos de regulao (reforo de
procedimentos de avaliao, prestao de contas e incremento do controlo social das
escolas) fundamentam-se em orientaes polticas, em necessidades tcnicas e em
expetativas sociais.
3. A razo principal que justifica a autoavaliao a melhoria da organizao e da
prestao do servio educativo.
4. O apoio da liderana de topo conjuntamente com tempo alocado para o efeito e a
formao dos intervenientes, revela-se essencial para a implementao com sucesso
de sistemas de autoavaliao.
5. O envolvimento de toda a comunidade educativa num ambiente de colaborao e um
bom sistema de comunicao e sensibilizao so fundamentais para a
implementao de um sistema de autoavaliao.
6. A autoavaliao deve assumir um carter essencialmente formativo e auto-regulador
da qualidade educativa e deve articular-se com a avaliao externa, esta numa lgica
de prestao de contas, servindo igualmente para conferir credibilidade
autoavaliao. Deve existir uma lgica de complementaridade entre a autoavaliao
e a avaliao externa.
7. Verifica-se a ausncia de uma cultura de autoavaliao das escolas, sendo que,
muitas delas recorrem a mecanismos frgeis (limitados por vezes a questionrios)
155
para fazerem a sua autoavaliao, no sendo esta uma atividade consolidada na sua
dinmica de funcionamento.
8. Verifica-se em geral um reduzido envolvimento da comunidade educativa ao longo
do processo de autoavaliao.
9. Verifica-se um centramento excessivo da escola no desempenho dos alunos, mas no
na perspetiva da melhoria efetiva das aprendizagens e na valorizao do saber e do
conhecimento
10. O impacto da avaliao externa no desenvolvimento organizacional parece ter
apenas um efeito de superfcie, ou seja, terminada a interveno inspetiva tudo volta
ao normal, ficando a mudana por se efetivar.
11. A autonomia das escolas continua a ser uma retrica. A lgica de regulamentao
normativa, hierrquica e centralizada deve ser cessada e substituda por uma lgica
de controlo social a ser desenvolvida de forma consistente e enraizada, implicando a
participao efetiva, dos principais atores educativos numa lgica de mudana e
melhoria contnua.
12. Existe o perigo de em escolas que se configuram como organizaes debilmente
articuladas de a autoavaliao se constituir como um instrumento legitimador da
organizao, evitando e escapando avaliao de pontos dbeis numa lgica de
autocomplacncia que se refugia num pretenso profissionalismo docente tomado
como certo e de boa-f.
13. A construo e utilizao de um sistema de autoavaliao das escolas dificilmente
conseguem escapar aos efeitos da tenso que, decorre da pluralidade de sentidos
poderes e perspetivas que usualmente ocorrem em contexto escolar;
14. No existe uma definio unvoca de avaliao e de qualidade na perspetiva dos
diferentes atores educativos
Sintetizados os principais pontos da anlise efetuada s teses de mestrado, verifique-se

agora as principais concluses das teses de doutoramento alvo de anlise similar no mbito
deste trabalho.
156
Quadro 7. Teses de Doutoramento analisadas

Tese de
Doutoramento
Dispositivo de
Autoavaliao de
Escola: entre a
lgica do controlo
e a lgica da
regulao
Papel da
Assessoria na
Auto-Avaliao
de Escolas
Auto-Avaliao
da Escola.
Regulao de
Conformidade e
Regulao de
Emancipao
Auto-avaliao e
regulao nas
escolas. O
projecto Qualis de
auto-avaliao das
escolas e unidades
orgnicas da
Regio Autnoma
dos Aores
Avaliao e
Inspeco das
Escolas: estudo de
Impacte do
Programa de
Avaliao
Integrada
Autor
Ano
Instituio
Metodologia
Serafim Manuel
Teixeira Gomes
2011
Universidade do
Minho
Qualitativa/Quantitativa
Maria Augusta
das Dores Reis
2010
Universidade de
Aveiro
Investigao/Ao
Instituto de
Educao da
Universidade de
Lisboa
Naturalista de feio
etnogrfica recorrendo
a entrevistas coletivas
Universidade
Catlica
Portuguesa
Estudo de Caso
Graa Maria
Jegundo Simes
2010
Rodrigo Eir de
Queiroz e Melo
2010
Jos Alexandre
Ventura
2006
Universidade de
Aveiro
Investigao Aplicada
descrevendo e
interpretando dados de
9 escolas
As cinco teses de doutoramento analisadas duas foram realizadas na Universidade de

Aveiro, uma no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, uma na Universidade do
Minho e a outra na Universidade Catlica Portuguesa. Tm as cinco como objeto escolas
do ensino bsico e secundrio pblico. semelhana do que acontecia com as teses de
mestrado a estratgia de investigao dominante utilizada foi a pesquisa qualitativa.
Pode dizer-se que os resultados e concluses das investigaes realizadas no mbito
dos programas de doutoramento so consistentes e no contraditrias com as que se
encontram no mbito dos programas de mestrado. Dessas concluses salientam-se as
seguintes:
157
1.
Os processos de autoavaliao nas escolas situam-se essencialmente no plano das

intenes com repercusses diminutas quer nas prticas efetivas nas salas de aula
quer no domnio das atitudes e comportamentos.
2.
Alguns modelos de autoavaliao de carter gerencialista (EFQM e CAF) revelam

potencial para se adaptar realidade das escolas j que contemplam todas as suas
vertentes: meios, processos e resultados.
3.
No poder falar-se de processos institucionalizados de autoavaliao nas nossas

escolas de uma forma sustentada e incorporada numa cultura de melhoria contnua.
4.
A configurao do sistema educativo portugus carateriza-se por um elevado nvel

de centralizao e prescrio ao nvel curricular, pedaggico e da administrao e
gesto. Trata-se de um sistema regulado a partir do centro. A autonomia das escolas
continua a ser uma miragem.
5.
Diagnosticar situaes a parte mais fcil. O que se torna mais difcil congregar
as foras e recursos para resolver sustentadamente os problemas identificados.
6.
As mudanas positivas sustentadas para terem xito tm de estar radicadas e tm

de ser vividas nos estabelecimentos de ensino.
7.
As escolas portuguesas no dispem de estruturas formais ou informais de partilha

de boas prticas e no existem entidades de apoio tcnico ou assessoria para os
domnios cientfico, pedaggico, didtico, de administrao ou gesto.
8.
As escolas portuguesas necessitam de formao e do contributo de assessorias

externas para induzirem mecanismos de autoavaliao sustentveis.
9.
No caso de organizaes em que no h hbitos enraizados de reflexo estruturada

sobre as prticas, a utilizao de um modelo aberto pode redundar em autoavaliaes
falhadas e/ou enviesadas por lgicas corporativas. Por outro lado os modelos
fechados podem tornar a autoavalio um mero processo de verificao de
conformidade entre as prticas e o referente.
10. O desenvolvimento de dispositivos de autoavaliao de escolas, revelam duas

lgicas contraditrias, uma de regulao e outra de controlo. Assim, de molde a
responder quer s exigncias de uma autonomia crescente quer s mudanas da
sociedade torna-se importante conseguir gerir e conciliar os equilbrios entre o
controlo e a regulao.
Do cruzamento dos resultados das investigaes de mestrado e doutoramento um
aspeto chama particularmente a ateno e julga-se merecedor de destaque. Trata-se da
158
reduzida ateno que concedida pelas escolas nos seus sistemas de autoavaliao em
relao organizao das aprendizagens e ao trabalho dos alunos no contexto da sala de
aula. Parece no haver interesse em perceber o que se passa no interior das salas de aula e
em fazer o acompanhamento e superviso da prtica letiva.
Como melhorar ento a qualidade das escolas e das aprendizagens sem melhorar o
ensino? A anlise das teses de mestrado e doutoramento parece ser concordante com o
seguinte:
Assim, nem sempre as prticas de avaliao institucional das escolas so autodirigidas, avaliar para si prprias, claramente direcionadas para a sua melhoria e o
desenvolvimento organizacional, mas, especialmente quando exclusivamente
dependentes de presses externas, as organizaes e os actores procuram protegersee agirem, com alguma dose de hipocrisia, quer no sentido da avaliao para o
mercado (na tentativa de publicitao da boa imagem e da captao clientes), quer
na lgica da avaliao para o relatrio (numa perspectiva tecno-burocrtica, tambm
importante, designadamente enquanto reporting para a prpria administrao
educativa). (Costa e Ventura, 2005).
Por outro lado sabe-se que:
A avaliao constitui um dos principais sintomas da sade e da doena do nosso

ensino. Ela uma espcie de miradouro magnificamente situado para observar como
que se passeiam pela maior avenida do sistema educativo as contradies entre os
discursos ideolgicos e as prticas formativas, entre a filosofia e os hbitos, entre as
palavras de ordem e os acontecimentos dirios (Zabalza, 1995, p.13).
Assim e em sntese no sendo objetivo deste trabalho efetuar um diagnstico pela
anlise das avenidas do sistema educativo portugus, do seu atual estado de sade at
porque, como recorda Godinho (2011, p.8) O que nos familiar realmente oculto, pelo
que se requer distanciao e reflexo crtica, a anlise efetuada das teses de mestrado e
doutoramento parece indiciar que, apesar das dificuldades, se a autoavaliao das escolas
for interiorizada como responsabilidade e compromisso pelos principais atores educativos
ser possvel a construo de um espao de possibilidades entre o real e o ideal ao servio
da melhoria da qualidade das escolas e concomitantemente das aprendizagens dos alunos.
159
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
CAPTULO 4. METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Reconhecer a falibilidade humana no implica o abandono de toda a convico, o

que seria incoerente, nem obriga ao abandono da procura da verdade [] O sinal
mais evidente de que estamos dispostos a faz-lo a explicitao dos nossos
raciocnios, para que os outros possam avali-los, em vez de recorrermos retrica
sedutora, que procura impedir os outros de avaliar cuidadosamente as nossas ideias,
seduzindo-os com jogos de palavras melfluos. Reconhecer a falibilidade humana
implica o abandono dos discursos sedutores e do dogmatismo.
(Murcho, 2011, pp.95-96).
Nesta parte do trabalho descreve-se a metodologia que orientou a investigao.

No parto com intenes de provar seja o que for ou testar hipteses previamente
definidas. As minhas escolhas e opes metodolgicas foram guiadas por critrios de
pertinncia no que concerne ao objeto de estudo e orientadas pelo princpio da
credibilidade da investigao.
Num campo plural e substantivo como o da avaliao das escolas onde facilmente
se entrecruzam, como se tem vindo a enunciar, planos diversos como a teoria e a prtica, o
objetivo e o subjetivo, a sujeio norma e a autonomia, o cientfico e o ideolgico, as
evidncias, os factos e a intuio, procurei seguir o princpio defendido por Murcho (2011)
e enunciado da seguinte forma:
nem nos declaramos infalveis, abolindo a realidade para l da nossa representao

dela, nem abolimos tudo o que nos parece real, para declarar sumamente real o que
nos aquece a alma. Ao invs, contrastamos cuidadosamente diversas representaes
da realidade, nossas e alheias, e procuramos as representaes mais fidedignas que
nos for possvel [] e fazemo-lo raciocinando e observando cuidadosamente, num
processo feito de modstia e cuidado epistmico [] (p.68).
Desta forma, a tarefa com que me confrontei como investigador foi complexa, at
porque, como recordam Hill e Hill (2002, p.354) provvel que os mtodos utilizados na
investigao tragam mais dvidas do que qualquer outra parte da investigao, porque h
sempre uma gama de mtodos disponveis, e, portanto, h sempre alternativas aos mtodos
utilizados.
160
Assim, nas escolhas realizadas foi tido em conta o facto de que A capacidade do
investigador no feita pelos instrumentos que utiliza. Com efeito, os laboratrios no
fazem os cientistas [] O que torna os indivduos cientistas [] o conhecimento que
possuem das entidades que estudam e os mtodos que utilizam para os pr em prtica.
(Carvalho, 2009, p.83).
Por outro lado, porque pretendi obviar a uma leitura simplista do real e conseguir
olhar para alm das aparncias tive presente o que refere Carvalho (2009, p.116) de que a
metodologia o procedimento adoptado para se encontrar a resposta da questo bsica
[].
Para o efeito utilizei neste projeto de investigao uma abordagem de interpretao
na esteira de Maxwell (1998), que tentou captar as diversas matizes do ambiente natural
em que a construo e utilizao do sistema de autoavaliao das escolas decorreu. O
ambiente natural foi a fonte direta dos dados.
Tratou-se de um ambiente caraterizado pela singularidade da sua histria e do seu
contexto individual, pela complexidade das interaes, pela imprevisibilidade dos
acontecimentos, pela abertura, flexibilidade e no neutralidade do contexto escolar, ou
seja, tratou-se de um ambiente onde o investigador e o objeto, se interrelacionaram e se
influenciaram mutuamente tal como refere Guba (1989).
Esta investigao passou por vrios momentos de construo e reconstruo, tpicos
de uma realidade complexa e rica e fundou-se numa dialtica sistemtica entre o terico e
o emprico.
4.1.Posicionamento epistemolgico da investigao
Assumiu-se nesta investigao uma conceo epistemolgica relativamente

natureza do conhecimento assente num conjunto de pressupostos no positivistas da
realidade, ou seja, a ao educativa foi perspetivada no como reduzida a uma mera
questo tcnico-instrumental objetivando os intervenientes, antes pelo contrrio, visou-se
obter neste trabalho um conhecimento intersubjetivo permitindo a compreenso a partir da
perspetiva dos sujeitos de investigao.
Assim, a realidade foi estudada de forma holstica, privilegiando-se em todas as
fases a discusso e reflexo conjunta como forma de alargar o nvel de compreenso da
161
realidade pelo contato com a interpretao e a experincia pessoal e profissional dos

atores educativos.
Ao longo do processo de investigao teve-se presente a relao sistmica entre
todas as componentes das situaes que se apresentavam e a investigao foi sensvel ao
contexto real e natural da ao que interessava investigar e que se situou em duas escolas
concretas, reais, complexas, multifacetadas, imprevisveis e de no fcil apreenso no seu
todo. O acento tnico foi colocado na apreenso do significado do objeto sob investigao.
Por outro lado esteve presente nesta investigao uma preocupao similar que se
encontra expressa da seguinte forma:
a verdade ocorre quando h uma certa relao entre as nossas representaes da

realidade e a realidade [] Tudo o que podemos fazer raciocinar e discutir, fazer
controlos e ajustes nas nossas convices. Nenhum ser falvel tem ao seu dispor
mtodos automticos para estabelecer verdades; se os tivesse, no seria falvel. Mas,
precisamente para que possa ser falvel, o que faz uma convico ser verdadeira tem
de ser independente da vontade de quem a tem.
(Murcho, pp.90-91).
O foco foi desta forma colocado semelhana do que afirma Woods (1999, p.17)
[] na construo de significados e perspectivas, na adaptao s circunstncias, na
gesto dos interesses no contexto de uma corrente de incontveis interaces eivadas de
ambiguidades e de conflitos, nas estratgias adoptadas para promover esses interesses e na
negociao entre interesses distintos.
A transformao dos dados foi operada de forma indutiva, pois foi a que me pareceu
como a mais adequada para o caso concreto desta investigao, onde o investigador
chegou compreenso dos fenmenos a partir de padres resultantes da recolha de dados,
inferindo concluses e construindo abstraes, a partir da reflexo pessoal enquadrada por
fundamentos tericos, sem pretenso de generalizao lgica ou estatstica das concluses
a que chegou.
Tratou-se, assim, de uma investigao que teve em conta a articulao entre o
terico e o prtico, at porque, como refere Fernandes (2005, p.71), A teoria constri-se
atravs da nossa interaco com as realidades educativas, da construo e reconstruo de
162
investigaes empricas que vamos empreendendo, das anlises que formos sendo capazes
de realizar e das integraes e relaes conceptuais que descobrirmos e interpretarmos.
Em sntese, tendo em conta que a aparncia ser a realidade tal como se manifesta,
procurou-se a partir desta ideia, assumir uma postura de ateno paciente, ancorada numa
abordagem qualitativa, que me pareceu ser a que melhor se adequava para responder s
questes de investigao. At porque, sendo a pesquisa qualitativa um processo recursivo
e dinmico, a sua flexibilidade permitia fazer face s contingncias do trabalho de campo.
Alm do mais e como refere Carvalho (2009, p.113), A pesquisa descritiva est
interessada em descobrir e observar os factos, procurando descrev-los, classific-los e
interpret-los, o que ia ao encontro dos interesses expressos neste trabalho.
Por outro lado, e uma vez que me pareceu que as questes de pesquisa beneficiariam
de um estudo mais aprofundado e em contextos limitados, logo, decidi optar por um
design de investigao assente numa aproximao aos estudos de caso e por uma
racionalidade que procurou desenvolver reflexes e prticas no prprio contexto tentando
contribuir para que o conhecimento se ancore em fundamentos prticos e concretos,
rompendo assim com a lgica de relacionamento de tipo retrico e verbal.
Tal como referem Elliot (1991), Stake (1998), Alonso (1998), Guba e Lincoln
(2003) ao recorer-se aproximao ao estudo de caso foi dada prioridade compreenso
dos acontecimentos tendo para isso sido adotada uma metodologia que a) implicou os
aspetos prticos; b) foi aberta e flexvel; c) fez apelo a orientaes epistemolgicas
predominantemente de tipo ideogrfico e no nomottico; d) privilegiou a discusso e
reflexo conjunta como formas de promover o alargamento do nvel de compreenso pelo
contato com as interpretaes e a experincia de vida dos atores; f) assinalou a
centralidade da ao e dos atores na realizao do processo educativo; g) preocupou-se
com os processos e com os resultados; l) foi de intensa implicao o investigador
implicou-se intensamente no contexto que estudou; m) buscou o conhecimento, a
compreenso e a descoberta de estratgias para mudar e melhorar as escolas.
Apesar das dvidas e incertezas, fui sendo impulsionado durante o processo de
investigao no s pela curiosidade cientfica da descoberta, mas tambm pela convico
de ser possvel a construo de um sistema de autoavaliao das escolas que, seja
apropriado progressivamente pelas lgicas de ao dos atores educativos, numa perspetiva
criativa, sustentada, dinmica, inserida no projeto educativo e avanada em termos
culturais, democrticos e epistemolgicos.
163
Mas, colocando de lado as convices pessoais do investigador, e o efeito social por

este sonhado, o foco esteve sempre colocado na tentativa de resposta questo base da
investigao.
4.2.Questes de investigao
Esta investigao que, como referi, parte da premissa de que a avaliao das escolas,
sobretudo um problema poltico, pedaggico e cultural, foi estruturada e organizada num
modelo global de pesquisa em redor de dois grandes eixos de anlise complementares e
interconetados, que foram os seguintes:
Eixo de anlise I. Questes relativas construo do sistema de autoavaliao das

escolas, ou seja, autoavaliao em desenvolvimento. Este eixo incide naquilo que se
pode designar como uma dimenso processual da avaliao.
Eixo de anlise II. Questes relativas aos efeitos da autoavaliao na ao educativa e na

forma como se estrutura a organizao escolar. Trata-se de perceber os efeitos da
autoavaliao das escolas como estratgia pedaggica sustentada. Este eixo incide no que
se pode apelidar de dimenso substantiva da avaliao.
Na base da construo destes dois eixos de anlise esteve o problema norteador
desta investigao que passou pela seguinte questo basilar:
Como que as escolas constroem e utilizam o seu sistema de autoavaliao
organizacional?
Tendo em conta a questo base norteadora desta investigao e os dois eixos
de anlise definidos, formularam-se as seguintes questes:

autoavaliao?
164
3. Como ocorreu o desenvolvimento do sistema de autoavaliao (e.g., quais os

principais factores de sucesso e bloqueio associados construo e
implementao dos sistemas de autoavaliao)?
4. Como e de que forma se fez sentir o efeito da autoavaliao nas prticas dos
rgos institudos?
5. Como e de que forma se fez sentir o efeito da autoavaliao na ao educativa

(e.g., estratgias de ensino-aprendizagem; superviso da prtica lectiva;
avaliao das aprendizagens; desenvolvimento profissional; formas de atenuar
os efeitos desiguais das condies de partida dos alunos, quer no interior da
escola quer no interior da sala de aula)?
4.3.O design da investigao
Tendo em conta, como recorda Estanque (2012, p.21), a permanente tenso e

complementaridade existentes entre a realidade e a teoria, dado que a realidade que se
sobrepe teoria, mas a teoria que constri o conhecimento sobre a realidade, utilizouse, de acordo com Godoy (1995) e Merrian (1998), o design da investigao como um
mapa, um caminho, que a partir de uma questo serviu de guia para a investigao e para o
alcance dos objetivos traados previamente.
Para Merrian (1998), o design abarca trs elementos fundamentais: o paradigma que
baliza o estudo; o quadro terico que sustenta as descobertas da pesquisa; os mtodos e
tcnicas ou procedimentos utilizadas no desenvolvimento da investigao.
No que concerne ao paradigma que baliza o estudo convm ter presente que de
acordo com Morin (2000, p.27) Um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar,
revelar e ocultar. no seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do
erro. Tendo presente este facto, optou-se por um paradigma qualitativo com um enfoque
interpretativo conforme (Erickson, 1986; Lukas e Santiago, 2004). Logo, de acordo com
esta perspetiva interpretativa, e segundo Lukas e Santiago (2004), o elemento fundamental
da investigao educativa a interpretao e compreenso dos fenmenos educativos a
partir dos significados das pessoas intervenientes nos fenmenos, tendo acesso s lgicas
165
de ao dos atores procurando simultaneamente os sentidos ou significados por detrs da

exterioridade.
Neste tipo de abordagem no se buscam leis gerais mas concluses vlidas para os
contextos estudados. As teorias geradas no tm um carcter universal e explicativo mas
orientativo e compreensivo.
Dentro desta perspetiva interpretativa e em relao ao investigador, teve-se presente
o seguinte:
o investigador deve estar envolvido na actividade como um insider e ser capaz de

reflectir sobre ela como um outsider. Conduzir a investigao um acto de
interpretao em dois nveis: as experincias dos participantes devem ser explicadas
e interpretadas em termos das regras da sua cultura e relaes sociais, e as
exigncias do investigador devem ser explicadas e interpretadas em termos do
mesmo tipo de regras da comunidade intelectual em que ele ou ela trabalha
(Eisenhart, 1988, pp.103-104).
Foi com esta lgica de atuao que agi na tentativa de discernir para l dos factos e
das aparncias, procurando apreender os processos e as dinmicas subjacentes
construo e utilizao dos sistemas de autoavaliao nas duas escolas onde decorreu a
investigao.
No que respeita ao quadro terico que sustenta as descobertas da pesquisa deve aqui
dizer-se que, hoje, parece ser incontornvel que, como refere Reis (2011), a qualidade da
ao educativa tem um impacto positivo nas aprendizagens dos alunos.
Logo, sendo a primeira grande motivao da investigao cientfica uma pergunta.
At porque, importa recordar o seguinte:
o conhecimento ps-moderno, sendo total no determinstico, sendo local no

descritivista. um conhecimento sobre as condies de possibilidade. As condies
de possibilidade da aco humana projectada no mundo a partir de um espao-tempo
local. Um conhecimento deste tipo relativamente imetdico, constitui-se a partir de
uma pluralidade metodolgica. Cada mtodo uma linguagem e a realidade
responde na lngua em que perguntada. S uma constelao de mtodos pode
captar o silncio que persiste entre cada lngua que pergunta (Sousa Santos, 2003,
p.48).
Procurou-se nesta constelao de possibilidades formular uma questo chave que
orientasse a investigao e que, recorda-se, foi a seguinte: Como que as escolas
constroem e utilizam o seu sistema de autoavaliao organizacional? A partir daqui e
166
sabendo que a recolha de dados um processo seletivo, tentou-se encontrar a resposta

pergunta que motivou a investigao.
Por outro lado, sendo indubitvel o facto de que o investigador chegou ao terreno
equipado e sustentado num quadro terico e concetual e com algumas expetativas, esta
investigao foi uma viagem de descoberta, at porque, conforme refere Guerra (2008,
p.24), a pesquisa uma teorizao, fundamentada numa contnua anlise dos dados em
que se constroem progressivamente os conceitos e as categorias, que so novamente
confrontados com a realidade.
Finalmente, no que toca aos mtodos e procedimentos utilizados, estes conetaram-se
com a estratgia de investigao privilegiada, tendo-se recorrido a observaes, anlise
documental, entrevistas e notas de campo, como principais formas de recolha de dados no
contexto de um desenho de trabalho aberto e flexvel, em que o referencial terico, a
literatura consultada e a experincia e intuio do investigador influram nas decises a
tomar, sempre que o momento o exigia.
Este design de investigao exigiu um longo perodo de permanncia em campo, que
neste estudo, aconteceu nas escolas secundrias eleitas depois de uma proposta
apresentada aos diretores dessas escolas e por eles aceite, tendo assim, contado com a
aceitao e colaborao dos participantes. (Anexo 13).
A partir dos dados fornecidos pela teoria, pela investigao emprica e a partir das
questes de investigao formuladas, concebeu-se uma matriz de anlise que se trata de
uma esquematizao de um plano que permite orientar o investigador no terreno e garantir
que a informao relevante no deixa de ser recolhida.
Essa matriz que pode ser visualizada na figura seguinte foi concebida de molde a
apoiar o investigador a desenvolver as suas aes de recolha e sistematizao da
informao.
167
Figura 2: Matriz de investigao
Objetos
Dimenses
Iniciativa
Natureza da avaliao
Equipa de autoavaliao
Processo avaliativo
Participao dos diferentes stakeholders
Sistema de autoavaliao
Fatores de sucesso
Constrangimentos
Divulgao dos resultados da autoavaliao
Plano de melhoria
Planficao e organizao do ensino

Ao educativa
Gesto do currculo
Avaliao
Superviso pedaggica
Monitorizao dos resultados
Gesto dos recursos, espaos e equipamentos

Parcerias e projectos
Integrao de novos professores
Plano de formao
Organizao escolar
Organizao das turmas e dos horrios

Diretores de turma
Articulao curricular
Apoios aos alunnos
Como se pode constatar pela anlise da Figura 2, esta mostra claramente que os
objetos primordiais desta investigao passam por perceber a forma como em cada escola
se processa a construo e utilizao do sistema de autoavaliao.
168
4.4.Os estudos de caso como estratgia investigativa

Como refere Ponte (2006, p.7) Mais do que uma metodologia, um estudo de caso
essencialmente um design de investigao.
Nesta investigao e em relao ao trabalho de campo, apelou-se estratgia
investigativa de aproximao aos estudos de caso, para, fazendo apelo a uma lgica
interpretativa e qualitativa, melhor responder questo chave da investigao tentando
perceber melhor os fatores que determinaram o rumo dos sistemas de autoavaliao nas
duas escolas em que se realizou o trabalho emprico e em que, o investigador, de acordo
com Mertens (1998) pretendeu aprender sobre os casos a partir de um conhecimento
compreensivo e em profundidade tomando os casos no seu todo e no seu contexto.
Como afirma Alarco (2003, pp.54-55) no que se refere aos estudos de caso as
narrativas esto na base dos casos, mas os casos implicam uma teorizao [] Os casos
so narrativas elaboradas (ou trabalhadas) com um objectivo: darem visibilidade ao
conhecimento.
Por seu turno Ponte (2006, p.8) claro quando afirma [] um estudo de caso pode
ter um profundo alcance analtico, interrogando a situao, confrontando-a com outras
situaes j conhecidas e com as teorias existentes. Pode assim ajudar a gerar novas
teorias e novas questes para futura interrogao.
Um outro ponto importante conetado com os estudos de caso e que foi motivo da
minha ateno, refere-se ao facto do investigador no pretender modificar a situao, mas
compreend-la tal como ela . Apesar das minhas convices tentei manter no decorrer da
investigao o distanciamento e a capacidade para livremente interrogar os
acontecimentos, no estando afetivamente ou ideologicamente comprometido com os
resultados, indo ao encontro de Merriam (1998) e Yin (1984) quando referem que, na
realizao de um estudo de caso no se tem um controlo sobre os acontecimentos no
sendo possvel nem desejvel manipular os comportamentos dos participantes.
O estudo de caso de acordo com Yin (2001) uma metodologia de pesquisa que
pretende examinar um fenmeno contemporneo dentro do seu contexto. Por outro lado,
para Gil (1999) o estudo de caso carateriza-se pelo estudo profundo e exaustivo de um ou
poucos objetos, de maneira a permitir o conhecimento amplo e detalhado do mesmo.
169
Por sua vez Stake (2005) classifica os estudos de caso como: a) intrnsecos ou
particulares; b) instrumentais e c) mltiplos. De acordo com esta tipologia e no caso
concreto deste trabalho no se pode negar uma aproximao a um estudo de caso mltiplo
e instrumental. Isto, porque a investigao se desenvolveu em duas escolas com contextos
internos e externos diferentes e porque, quando se tornou claro o objeto de investigao
o sistema de autoavaliao da escola, se construiu o caso ou os casos que constituem a
proposta da investigao na tentativa de perceber no s o que de especfico acontecia em
cada escola relativamente ao objeto de investigao mas tambm para identificar algumas
similitudes e diferenas face aos contextos concreto de cada escola.
Em sntese, esta investigao revelou possuir aspectos idnticos com algumas das
caratersticas apontadas por Andr (1984) como tpicas dos estudos de caso: a) buscou a
descoberta; b) enfatizou a interpretao em contexto; c) procurou representar os diferentes
e, s vezes, conflituantes pontos de vista; d) usou uma variedade de fontes de informao;
e) permitiu um potencial de apropriao para outras investigaes; f) procurou retratar a
realidade, de forma o mais completa possvel; g) tentou apreender o que de particular
existia em cada escola.
Por outro lado, este trabalho enquadrou-se nas possibilidades apontadas por Merriam
(1998) e Yin (2001) como adequadas para a utilizao do estudo de caso: a) a situao a
investigar era complexa no permitindo de imediato a identificao das variveis
relevantes; b) pretendia-se descobrir interaes entre fatores significativos especialmente
caratersticos dos sistemas de autoavaliao das escolas escolhidas; c) pretendia-se uma
anlise de um fenmeno a que se tem acesso direto, no caso concreto, construo e
utilizao do sistema de autoavaliao; d) queria-se compreender melhor a dinmica de
um processo, uma vez mais, a dinmica da construo e utilizao do sistema de
autoavaliao.
Deste modo, pelo que se tem vindo a enunciar, configurou-se como natural que o
design desta investigao deveria fazer apelo aproximao aos estudos de caso:
procurou-se acrescentar conhecimento ao j existente, dentro de uma perspetiva
interpretativa e teve-se como objetivo conhecer em profundidade as razes de ser do
processo de construo e utilizao do sistema de autoavaliao.
Alm do mais, procurou-se nesta investigao corresponder em certa forma ao que
Ponte (2006, p.10) indica como sendo uma marca indelvel do estudo de caso chamar a
170
ateno para o que h de interessante, original e surpreendente na situao estudada,

objectivo que pode ser muito bem servido por um relato narrativo desde que se
salvaguardem a descrio metodolgica e a apresentao dos dados, sem os quais no se
pode falar de relatos de trabalhos cientficos.
Finalmente, um aspeto j aflorado mas que importa sublinhar e que autores como
Nvoa (1991) e Yin (1984) tm recordado que, uma parte substancial do valor da
investigao educacional semelhana do que acontece com os estudos de caso advm das
questes que coloca e no apenas das respostas que formula, donde, ser valioso que as
concluses deste trabalho possam conduzir a novas questes a formular em investigaes
futuras.
4.5.Participantes
De acordo com as decises tomadas previamente na fase de conceo desta

investigao foi formalizado o contato com as escolas, de caratersticas diferentes, tendo
como base o conhecimento pessoal de algumas organizaes educativas que revelavam
abertura e assumiam uma vontade de querer desenvolver os seus sistemas de
autoavaliao. Assim, optei por duas escolas que se mostraram interessadas e se revelaram
implicadas e comprometidas no processo. que, para a realizao de uma investigao
desta natureza a abertura e o grau de adeso das escolas revela-se decisivo. A adeso
voluntria dos seus protagonistas fundamental para a consecuo da investigao.
No que concerne identificao das escolas pode dizer-se que a primeira que se
designou por A fica localizada no concelho da Amadora e a segunda que se designou por
L fica localizada no concelho de Lisboa. Na escola A, a equipa de autoavaliao inicial foi
composta por seis professores (nomes fictcios): a Ana, o Francisco, o Antnio, a Paula, a
Ins e o Rui. Na escola L, a equipa de autoavaliao foi composta por cinco professores: o
Fernando, a Filomena, a Helena, o Lus e a Teresa (nomes igualmente fictcios). Em
ambas as escolas foram entrevistados numa primeira fase os seguintes atores-chave: os
diretores, os presidentes do conselho geral, os pais pertencentes associao de pais;
alunos pertencentes associao de estudantes e assistentes operacionais representantes do
pessoal no docente.
171
Na segunda fase de recolha de dados no terreno, foram entrevistados em cada uma

das escolas dez atores considerados chave no s pelo cargo que desempenhavam mas
tambm porque assim os consideravam os seus colegas.
Dadas a conhecer as questes de investigao em suporte escrito e entregues
pessoalmente direco (Anexo 14) os diretores destas escolas acederam sem reservas ao
pedido do investigador. Curiosamente nas duas escolas surgiram alguns imprevistos que
no prejudicando a investigao, foram fator perturbador no seu desenrolar - ambas as
escolas foram sujeitas a obras profundas de interveno da empresa Parque Escolar, sendo
que na escola da Amadora esta interveno refletiu-se de forma intensa no seu dia-a-dia.
4.6.O perfil das escolas participantes
Julgo ser importante traar aqui o perfil dos contextos naturais onde se desenrolou o
trabalho de campo.
A escola A foi inaugurada em 1980 com 1500 alunos. Passados trinta e um anos esta
escola secundria com 3. ciclo sofreu no ano letivo de 2010/2011 o impacto das
modificaes operadas pela rede escolar e impostas pela administrao educativa,
passando a assumir a configurao de Agrupamento, vindo a acolher no seu seio e sob a
gide da mesma gesto, uma escola do 1.ciclo com jardim-de-infncia.
A Escola do 1. ciclo com jardim-de-infncia constituda por dois edifcios. Um
pertence ao denominado Plano dos Centenrios e aloja sete salas de aula do 1. ciclo e
uma sala para atividades de tempos livres, o outro de contruo mais recente do tipo
pavilho, alberga seis salas de aula do 1. ciclo e trs salas de jardim-de-infncia e
comporta 350 alunos.
Por outro lado, a escola sede distribui as suas salas de aula por cinco pavilhes
diferentes e encontra-se em profunda remodelao, estando a ser intervencionda com as
obras da empresa parque escolar como se pode constatar nas fotografias que se seguem,
que retratam j a evoluo das obras e que julgo serem elucidativas das atuais condies
da escola sede em termos de ambiente fsico.
Os responsveis da escola e em concreto a sua direo esperam que aquando da
concluso das obras a nova biblioteca escolar, os novos laboratrios, as novas salas de
informtica e todos os outros espaos de apoio educativos possam contribuir para a
172
elevao dos ndices de motivao para o trabalho quer de alunos quer de professores,
quer de pessoal no docente. que at ao momento a maioria dos espaos tem funcionado
em contentores.
Escola A As obras da Parque Escolar
O futuro perspetiva-se melhor ao nvel das condies de trabalho para toda a

comunidade educativa. A ansiedade de todos grande pela concluso das obras.
Escola A Outra perspetiva das obras
173
De assinalar assim, esta alterao significativa que se verificou no decurso da

investigao de campo iniciada de forma regular no ano letivo de 2009/2010. A escola A
no s sofreu uma profunda interveno em termos da sua estrura fsica, como teve que
comear a pensar-se como um agrupamento que inclui o 1. ciclo e o 2.ciclo (dado que
para manter a lgica de agrupamento a equipa do Ministrio da Educao responsvel pela
rede escolar atribuiu escola turmas do 2. ciclo), com tudo o que isso implica de
articulaes verticais e horizontais em termos curriculares e pedaggicos, com a
necessidade de ter em considerao os novos alunos do bsico e as crianas do pr-escolar,
com todas as suas especificidades.
No projeto educativo do agora agrupamento e para o trinio 2010/2013, pode
encontrar-se como manifestao de intenes A construo de uma Escola que seja um
espao de afirmao da cidadania para todos os que a ensinam e aprendem, contribuindo
assim, para a melhoria permanente da Escola Pblica de qualidade. (PEA, p.3).
Face ao seu contexto econmico e social pode afirmar-se com clareza que a Escola
tem como prioridades enunciadas no seu projeto educativo as questes sociais, as questes
da cidadania, o combate falta de assiduidade e motivao para o valor da escola, as
questes de criao de um ambiente propcio s aprendizagens.
A escola tenta de forma persistente desenvolver um trabalho de integrao dos
alunos, sendo de realar a existncia do Espao Mais, a que os alunos podem recorrer para
colocar qualquer questo que os preocupe.
Por outro lado, a escola desenvolve vrios clubes/ncleos que tentam motivar e
suscitar os interesses variados dos alunos e que so: o clube da cermica, o clube europeu,
o clube do desporto escolar; o ncleo de electrnica, o ncleo de impresso, o clube do
jornalismo; a oficina de lngua Inglesa e Alem e o clube de teatro.
A Escola A atualmente com a configurao de agrupamento possui no presente ano
letivo de 2012/2013, 70 crianas dos 3 aos 5 anos no jardim-de-infncia; 267 alunos do 1.
ciclo; 140 alunos do 2. ciclo; 321 alunos do 3. ciclo e 257 alunos do ensino secundrio.
Estes alunos distribuem-se por uma oferta educativa variada que passa por 4 cursos do
ensino secundrio cientfico-humanstico; 5 cursos profissionais; 2 cursos de educao e
formao de tipo 2; 1 curso de educao e formao de tipo 3; 1 curso de educao e
formao de adultos do tipo B2; 1 curso de educao e formao de adultos do tipo B3; 2
cursos do 10. ano do ensino recorrente e 3 cursos de educao e formao de adultos do
ensino secundrio de dupla certificao. Os cursos para adultos funcionam em regime
174
noturno, sendo que as aulas se iniciam s dezoito horas e quarenta e cinco minutos e se
prolongam at s vinte e trs horas e trinta e cinco minutos.
No ano letivo anterior, 2011/2012, a escola A acolhia 1237 alunos assim
distribudos: 67 alunos do pr-escolar; 283 alunos do 1. ciclo; 347 alunos do ensino
bsico regular; 69 alunos de cursos de educao e formao do ensino bsico; 215 alunos
do ensino secundrio regular; 69 alunos do ensino secundrio profissional; 24 alunos do
12. ano do ensino recorrente e 118 alunos dos cursos de educao e formao de adultos.
Verifica-se assim por um lado uma certa estabilidade no nmero de alunos, embora
com alguma diminuio e por outro, constata-se a oferta de uma grande diversificao de
cursos o que mostra o esforo levado a efeito pela escola para fixar os alunos indo de
encontro s caratersticas da populao que constitui o contexto econmico e social que
rodeia a escola. A oferta educativa no incio de todos os anos amplamente divulgada
comunidade educativa e ajustada ao perfil dos alunos, facto constatvel pelos folhetos
produzidos pela escola no mbito da divulgao da sua oferta formativa. (Anexo 15).
A populao discente diversificada comportando no seu seio uma grande
diversidade socioeconmica, lingustica e cultural, destacando-se uma numerosa
comunidade de origem caboverdiana.
A maioria dos alunos da escola/agrupamento A residem no mesmo concelho da
escola. Cerca de 50% dos alunos beneficia de apoios da ao social escolar e tambm
cerca de 50% dos alunos no tem computador nem internet em casa. A maioria dos alunos
pertence rea de residncia da escola.
Por seu turno, a maioria dos encarregados de educao desenvolve atividades
profissionais na rea dos servios (setor tercirio) e apenas cerca de 6% tem habilitaes
de nvel superior. de assinalar que se desconhece as habilitaes de uma percentagem
significativa, a rondar os 25%, dos pais dos alunos.
A populao residente na rea da escola bastante heterognea, tanto a nvel social,
como cultural e econmico, sendo oriunda das diversas regies de Portugal e de frica.
No ano letivo transato de 2011/2012 a escola tinha ao servio 43 funcionrios entre
assistentes tcnicos e assistentes operacionais e 132 docentes. Destes 132 docentes 102 so
do quadro e 30 so contratados, o que corresponde a uma percentagem de 77,27% de
professores com estabilidade docente. De registar que 1 docente doutorado, 13 possuem
o mestrado, 110 so licenciados e 9 so detentores do bacharelato. No que concerne ao
tempo de servio 34 docentes tm mais de 30 anos de servio, 46 docentes tm mais de 20
175
anos de servio, 23 docentes tm mais de 10 anos de servio e 30 docentes tm menos de

10 anos de servio. J no que respeita faixa etria, 57 docentes tm idades
compreendidas entre os 45 e os 54 anos, 26 tm mais de 55 anos, 30 docentes situam-se na
faixa etria entre os 35 e os 44 anos e finalmente 20 docentes tm menos de 35 anos.
A freguesia a que a escola pertence possui a populao mais envelhecida do
concelho da Amadora. Trata-se de uma zona urbana da periferia de Lisboa, onde
predomina o comrcio de bairro e onde o setor tercirio pontifica na atividade econmica.
Sem ter definido de forma explcita a sua misso, viso e valores, a escola A tem
enunciado no projeto educativo para o trinio 2010/2013 o seguinte lema: compreender o
presente, conhecer o passado, construir o futuro.
Por seu turno a escola L cuja gnese remonta a 1919 foi tendo ao longo dos anos
outras designaes e instalaes at chegar designao atual que data de 1993. Com a
concluso do projeto de remodelao do edifcio escolar, estende-se agora do ponto de
vista arquitetnico, de forma articulada em vrios corpos, de um a seis pisos, onde se
dispem, para alm das mltiplas salas de aula, espaos destinados a prticas laboratoriais
e espaos oficinais diversos. A escola dispe ainda de galeria de exposies, ateliers de
artes plsticas, biblioteca/centro de recursos, ginsios e balnerios, uma loja, um bar, um
refeitrio (por acabar), um espao museolgico, um espao de servios de administrao
escolar, gabinetes para a direo, gabinetes para os diretores de turma, gabinetes para a
educao especial, gabinetes para os servios de psicologia e orientao, um espao para
os alunos, outro para a associao de pais e estudantes e espaos para os departamentos
curriculares. Em termos de instalaes a escola L dispe de excelentes condies de
trabalho.
Escola L - A entrada na escola
176
Escola L Outra perspetiva da entrada
A escola L est situada na confluncia de zonas com vivncias muito diferenciadas

que vo da Lisboa antiga composta de coletividades, ptios e vilas, onde se reconhecem a
habitao, o comrcio e servios como atividades econmicas principais e o
associativismo desportivo e cultural como prticas com razes histricas aos complexos
recentes providos de parques habitacional e tercirio modernizados onde se integram ainda
reas comerciais e de lazer.
No que concerne oferta formativa, esta escola, para alm de cursos do ensino
regular e do ensino recorrente noturno, oferece vrios cursos profissionais na rea das
artes. A escola proporciona ainda a modalidade especfica de ensino bilingue para alunos
surdos.
Apenas uma percentagem de 40% dos seus cerca de 1250 alunos da cidade de
Lisboa, os restantes alunos alm dos concelhos limtrofes so ainda provenientes das ilhas,
de Castelo Branco, de Abrantes, das Caldas da Rainha, de Setbal, de vora, de Lagos.,
pelo que esta escola no se pode considerar uma escola de bairro.
esta mistura que aliada s diferentes e variadas formaes dos seus professores
confere escola um cosmopilitismo por um lado e uma anarquia organizada por outro.
Apesar desta heterogeneidade da rea de provenincia dos alunos, a sua grande
maioria pertence a um nvel socioeconmico mdio ou elevado. Aproximadamente 70%
dos alunos possui computador pessoal e 90% tm acesso internet. reduzido o nmero
de alunos que beneficiam de apoio da ao social escolar. No ano letivo de 2012/2013,
apenas cerca de 15% dos alunos beneficiavam de apoio da Ao Social Escolar.
A grande maioria dos alunos manifesta inteno de prosseguir estudos de nvel
superior.
177
Por outo lado, a maioria dos pais e encarregados de educao dos alunos apresentam
um nvel de escolaridade mdio ou superior.
A participao dos pais e encarregados de educao na vida da escola reduzida.
Isto acontece na opinio da escola porque a grande maioria das famlias vive longe.
O Clima de escola tranquilo em termos disciplinares, apesar da irreverncia
caraterstica dos alunos desta escola, os casos de indisciplina so residuais, verificando-se
um ambiente em geral tranquilo e de respeito pela diferena.
No ano letivo de 2012/2013 a escola era frequentada por 1250 alunos o que revela
uma estabilidade em relao a este indicador nos ltimos anos.
No ano lectivo transato de 2011/2012 a escola tinha aproximadamente 1200 alunos,
40 funcionrios entre assistentes tcnicos e assistentes operacionais e 150 docentes.
A maioria dos professores, 75%, dos 148 que no presente ano lectivo de 2012/2013
esto ao servio da escola, pertence aos seus quadros. Pode face a estes nmeros dizer-se
que existe estbabilidade docente nesta escola. A maioria destes professores apresenta um
percurso profissional diversificado constituindo um grupo heterogneo na sua formao e
experincia. No que concerne s habilitaes acadmicas 133 professores so licenciados,
11 possuem o mestrado e 4 so detentores do doutoramento. No que respeita faixa etria
45 docentes tm mais de 30 anos de servio, 50 tm mais de 20 anos de servio, 29 tm
mais de 10 anos de servio e 24 tm menos de 10 anos de servio. De dizer ainda que a
maioria dos docentes se situa na faixa etria dos 45 aos 55 anos de idade.
Esta escola no apresenta a sua misso, viso e valores definidos de forma explcita,
verificando-se como intenes expressas no projeto educativo, uma orientao forte para o
estabelecimento de parcerias com vrias instituies nacionais e com escolas estrangeiras
cuja oferta formativa similar.
As duas escolas A e L, apesar de algumas semelhanas em termos do nmero de
alunos e do nmero de professores e da estabilidade do corpo docente so, quanto ao
restante, bastante diferentes. Inserem-se em zonas habitacionais de caratersticas
diferenciadas, tm uma populao de alunos tambm bastante diferenciada, possuem uma
oferta formativa que reflete a diferena dos alunos que a frequentam, tm uma estrutura
fsica distinta e os pais e encarregados de educao dos alunos pertencem a nveis
socioeconmicos distintos. O contexto scioeconmico das escolas apresenta uma
diferena significativa.
178
Apropriadamente cabe aqui recordar Santos Guerra (2001, p.27) quando refere que
todas as escolas se assemelham entre si e que todas as escolas diferem de forma
espectacular.
4.7.Fases da investigao e procedimentos de recolha de dados
Neste ponto descreve-se por um lado as vrias fases por que passou a investigao
cujo trabalho no terreno foi pautado por intermitncias que, se ficaram a dever a vrios
fatores, entre os quais sobressai como principal, a dificuldade em conciliar as agendas dos
professores (pressionados nas escolas pelo imperativo do urgente dos seus quotidianos) e a
do investigador (tambm ele com uma agenda no menos apinhada de urgncias) e por
outro lado, decreve-se os procedimentos mobilizados para recolher as evidncias para
responder s perguntas formuladas no mbito desta investigao.
4.7.1.Fases da investigao
Do ponto de vista metodolgico e tendo em conta as questes da investigao e o

contexto onde esta decorria, procurou-se captar quem eram os atores mais significativos
no processo de construo e utilizao do sistema de autoavaliao e, tendo em conta
Bogdan e Biklen (1994), Tuckman (2002) e Quivy e Campenhoudt (2003), utilizou-se a
observao, a entrevista e uma diversidade de documentos como principais fontes de
informao.
As conversas formais e informais, as notas de campo e alguns registos fotogrficos
foram outros processos de recolha de informao utilizados.
Por outro lado, o trabalho no terreno decorreu em duas grandes fases inseridas num
processo evolutivo caraterstico de uma investigao qualitativa onde conforme salienta
Rothes (2005, pp.360-361) se verifica um movimento de vaivm constante entre teoria e
recolha de dados, no havendo pois aquele conjunto rgido de etapas pr-determinadas.
Assim, se por um lado este movimento de vaivm levou a um envolvimento no
terreno mais prolongado, com recurso permanncia nas escolas em dois momentos
temporais distintos, por outro lado teve a vantagem de permitir algum distanciamento
crtico, uma maior possibilidade de aprofundamento reflexivo, um maior discernimento,
179
uma maior aproximao realidade dos dados e uma mais consistente triangulao de
dados.
Do ponto de vista operacional, o trabalho de campo nas escolas decorreu de acordo com o
quadro que se apresenta de seguida.
Quadro 8: Cronograma das vrias fases da investigao

1. Fase
1. Fase
2. Fase
2. Fase
Fases
Momento 4
Momento 3
Momento 2
Momento 1
outubro de 2009 a
julho de 2010
1. fase
Momento 1
1. fase
Momento 2
2. fase
Momento 3
2. fase
Momento 4
setembro de 2011
a dezembro de
2011
abril de 2012 a
julho de 2012
novembro
de
2012 a fevereiro
de 2013
. Contato com os professores que constituem as equipas de autoavaliao

e os diretores das escolas
. Elaborao do projeto de trabalho e do plano de ao
. Implementao de aes de sensibilizao temtica junto das equipas
de autoavaliao
. Reviso da literatura e do quadro normativo sobre a temtica
. Recolha documental
. Elaborao do guio das primeiras entrevistas
. Aplicao das entrevistas
. Continuao da reviso da literatura sobre a temtica
. Continuao da recolha e anlise de dados
. Tratamento dos dados recolhidos
. Elaborao das primeiras snteses interpretativas
. Reviso do novo referencial inspetivo publicado sobre a avaliao das
escolas
. Aprofundamento da reviso da literatura sobre a temtica
. Elaborao do guio das novas entrevistas, 2. fase
. Nova recolha de dados nas escolas (novas entrevistas e nova recolha
documental e fotogrfica)
. Continuao do tratamento e interpretao dos dados recolhidos
.Triangulao dos dados referidos na investigao emprica
. Elaborao de snteses interpretativas
. Redao final da tese
. Concluso do trabalho
Atravs da anlise do Quadro 8, verifica-se que a primeira fase que se iniciou em

outubro de 2009 e se estendeu at dezembro de 2011, foi uma fase marcada pelo contato
180
inicial com as pessoas, pela necessidade de estabelecimento de um clima de confiana e de

abertura propiciador da possibilidade de captar a realidade o mais fielmente possvel,
pelo intuito do conhecimento das instalaes, pela necessidade de compreender o contexto
social e econmico das escolas e com a tentativa de perceber as motivaes e os anseios
dos principais atores educativos internos e externos atravs da realizao das primeiras
entrevistas.
Aps uma pausa para reflexo e para efetuar um primeiro balano seguiu-se a
segunda fase do trabalho que se iniciou em abril de 2012 e que terminou em fevereiro de
2013. Esta segunda fase interrompida pelo perodo de frias letivas e pela necessidade de
conciliao de agendas entre os professores e o investigador, foi marcada pela necessidade
de esclarecimento e aprofundamento das questes, e serviu quer para confirmar o que j se
tinha captado quer para desocultar o que no se tinha ainda compreendido. Nesta segunda
fase, realizaram-se novas entrevistas, recolheram-se novos dados, consolidou-se a reviso
da literatura, cruzaram-se dados e concluiu-se o trabalho.
4.7.2.Procedimentos de recolha de dados
Tendo em conta a estratgia de investigao, o procedimento de recolha de dados

privilegiado e adotado foi plural. Os factos e as evidncias foram sendo recolhidos atravs
de: a) participao com os grupos de autoavaliao em sesses de trabalho de
sensibilizao; b) observao numa das escolas de entrevistas realizadas em painel pelo
grupo de autoavaliao; c) entrevistas a stakeholders chave em ambas as escolas; d)
anlise de documentos variados e outras fontes de informao, como por exemplo algumas
conversas informais mantidas nas duas escolas, vistas s instalaes, observao de
eventos, utilizao da pgina da internet das escolas, troca de mails com atores educativos,
recolha de fotografias. O dirio de campo constituiu tambm um precioso instrumento de
trabalho.
O quadro seguinte tenta sintetizar a panplia de fontes de informao de que o
investigador se socorreu para desenvolver a investigao emprica.
181
Quadro 9. Sntese das fontes de informao utilizadas no trabalho de campo

Tcnica de recolha de
Escola A
Escola L
Cdigo
Explicao
Sim
Sim
ASA/ASL
Aes de sensibilizao
dados utilizada
Conversas com os
membros das equipas de
Sobre tpicos da
autoavaliao
avaliao das escolas
Observao
Visitas s
Simples
Sim
Sim
OSA/OSL
instalaes/(observao
de entrevistas em painel
na escola L)
Observao de Momentos
Sociais
Entrega de prmios de
Sim
Sim
OMSA/OMSL
mrito aos
alunos/inaugurao de
exposies
Entrevistas a Atores Chave
Sim
E1AE6A/
5 entrevistas individuais
E1LE6L
e uma entrevista coletiva
Sim
em cada escola na 1.
E7AE10A/
fase e 10 entrevistas
E7L2E15L
individuais em cada
escola na 2. fase
Atas de conselhos
Anlise Documental
Sim
Sim
ADA/ADL
pedaggicos e conselhos
gerais
Projetos
educativos/planos anuais
de
Anlise de Documentos
Sim
Sim
RAA
atividades/regulamentos
RAD
internos
PEA/PEL
Relatrios de avaliaes
RIA/RIL
externas
PAA/PAL
Relatrios de
departamentos
curriculares
Relatrio de
autoavaliao
Conjunto de notas
Dirio de Campo
Sim
Sim
DCA/DCL
recolhidas aquando das

visitas escola
Legenda: exemplos - PEA- Projeto educativo escola A; DCL Dirio de campo escola L; PAL Plano de
atividades escola L; E1A Entrevista 1 de escola A ; RAD Relatrio de avaliao de departamento; E7A
Entrevista 7 de escola A; RAAL Relatrio de autoavaliao da escola L
182
4.7.2.1. Aes de sensibilizao
A minha presena como investigador nas escolas comportou numa fase incial aes
de sensibilizao junto das equipas de autoavaliao. Estas aes de sensibilizao
visaram sobretudo estabelecer uma relao de confiana com os professores com quem se
iria trabalhar e serviram tambm para ter acesso s perspetivas das pessoas, fazer as
primeiras observaes e recolha de dados, tomar contacto com o contexto de cada escola.
Estas aes de sensibilizao visavam chamar a ateno para aspetos que
usualmente so considerados relevantes nas fases de planificao, construo e utilizao
dos sistemas de autoavaliao. Foram ainda abordados alguns referenciais tericos de
autoavaliao usados, nacional e internacionalmente. Tratou-se de uma fase de reflexo
em conjunto com as equipas de autoavaliao, (de quatro sesses de duas horas em cada
escola) que contemplou tambm o enquadramento normativo da avaliao, o conceito de
escola de qualidade e algumas experincias prticas conhecidas em outras escolas.
Contudo, no constituiu objetivo destas aes de sensibilizao exercer influncia
clara nos professores e na organizao e estruturao dos sistemas de autoavaliao que
estes iriam empreender. Pode-se dizer que as equipas de autoavaliao no se apropriaram
dos contedos transmitidos nas sesses de sensibilizao at porque, os professores no
tinham formao anterior nesta rea que lhes permitisse cruzar e consolidar
conhecimentos, no conheciam o investigador e portanto, a credibilidade deste nestas
matrias no estava assegurada partida, o nmero de sesses foi mnimo, e finalmente,
porque havia problemas por fora do horrio dos docentes em encontrar momentos de
trabalho em simultneo com todos os membros da equipa de autoavaliao.
Estas sesses permitiram-me efetuar registos no dirio de campo que possibilitaram
mais tarde atravs da sua leitura apoiar a reflexo sobre o processo de investigao.
183
4.7.2.2.Observao
Nesta situao agi como observador externo sem participao ativa tentando
perceber como agiam e se relacionavam os sujeitos e qual a sua atitude em torno do
projecto de construo e utilizao do sistema de autoavaliao.
O intervalo de tempo em que decorreu o trabalho de campo iniciado no ano letivo de
2009/2010 e terminado no primeiro perodo do ano letivo de 2012/2013, embora com
interrupes e constitudo por duas fases distintas, permitiu-me compreender e descrever a
dinmica do funcionamento das escolas e a sua relao com o processo de autoavaliao.
As visitas s escolas, as visitas que efetuei s instalaes, a entrada na sala de professores,
na biblioteca, em gabinetes de trabalho, a passagem pelos corredores e trios, o contato
com os funcionrios, professores e alunos, a assistncia a momentos sociais como a
entrega de prmios e inaugurao de exposies, ajudou a apreender o contexto das
escolas e a compreender melhor a sua dinmica de funcionamento.
Tive oportunidade de assistir ainda na escola L como mero observador externo e
sem interferir fazendo perguntas, apenas tomando notas, a uma das entrevistas em painel
realizadas pela equipa de autoavaliao na aplicao do seu referencial de autoavaliao.
4.7.2.3.Recolha de documentos
Ao realizar no mbito desta investigao a recolha e anlise de vrios documentos

tais como projeto educativo; projeto curricular de escola; plano anual de tividades;
documentos elaborados no mbito da construo do sistema de autoavaliao; relatrios da
avaliao externa elaborados pela Inspeco-Geral da Educao e Inspeo-Geral da
Educao e Cincia e Relatrios de departamentos curriculares, atas de conselho
pedaggico e conselho geral, procurei ter em considerao a sua pertinncia, ou seja, a sua
adequao enquanto fonte de informao, de modo a corresponderem ao objetivo que
suscita a anlise.
Procurei com a anlise documental perceber a relao entre o plano da inteno e o
plano da realizao, combin-los com as entrevistas e as observaes de molde a
compreender o significado subjacente em cada escola construo e utilizao do sistema
de autoavaliao.
184
4.7.2.4.Entrevistas
As entrevistas constituram-se como o procedimento central de recolha de

informao, nesta investigao.
Assim, recorreu-se entrevista semidirectiva ou semiestruturada de acordo com
Bardin (2009), tendo as mesmas sido registadas aps o consentimento informado dos
participantes e a garantia de confidencialidade dos dados sendo de seguida integralmente
transcritas e sujeitas a anlise de contedo como se pode verificar relativamente 1. fase
(Anexo 16), tendo sido seguida a mesma estratgia para a 2. fase.
Deste modo, em cada escola, foram realizadas cinco entrevistas individuais e uma
em grupo (equipa de autoavaliao), na primeira fase, e vinte entrevistas individuais, dez
em cada escola, na segunda fase.
A totalidade das entrevistas transcritas apresentada em anexo em suporte
informtico.
A realizao das entrevistas no se afigurou fcil dada a permanente ocupao dos
entrevistados cujo tempo se revelava escasso face multiplicidade de tarefas que
manifestavam ter que realizar no seu dia-a-dia.
Todas as entrevistas se basearam em guies construdos tendo por base as questes
de investigao, a matriz de investigao e os documentos analisados e as observaes
feitas na fase incial do trabalho de campo (Anexo 17 e Anexo 18). Durante a realizao
das entrevistas adotou-se uma postura de escuta ativa.
Para Bardin (2009) ao recorrer-se entrevista fica-se perante uma fala relativamente
espontnea que o entrevistado orquestra mais ou menos sua vontade, sobre o que viveu,
sentiu e pensou sobre alguma coisa, estando a subjetividade muito presente. Esta
subjetividade manifestada da seguinte forma: diz Eu, com o seu prprio sistema de
pensamento, os seus processos cognitivos, os seus sistemas de valores e de representaes,
as suas emoes, a sua afectividade e a aflorao do seu inconsciente. (Bardin, 2009,
p.89).
De seguida e conforme Bardin (2009) recorreu-se anlise de contedo para tirar
partido da entrevista. A anlise de contedo permitiu definir e analisar categorias de
informao, procurando responder s perguntas de investigao. Por outro lado, quando
se faz anlise das entrevistas, raramente possvel estabelecermos uma grelha categorial
185
nica e homognea, devido complexidade e multidimensionalidade do material verbal.

(Bardin, 2009, p.116); sendo assim, optou-se por assumir um ponto de vista geral e
homogneo e analisar tambm alguns aspetos especficos de molde a que as duas se
completassem.
Os quadros seguintes resumem as entrevistas realizadas na primeira fase do trabalho
de campo
Quadro 10: Mapa de entrevistas realizadas na escola A 1. fase
Entrevistado
Aluno
Idade
Tempo de
N. de anos
Sexo
Data da
servio
na escola
17
-----------
Masculino
14/11/11
45
---------
2 anos no
Masculino
14/11/11
entrevista
Encarregado
de educao
cargo
Assistente
Operacional
48
24
24
Feminino
15/11/11
57
34
26
Masculino
15/11/11
Presidente do
Conselho
Geral
17/11/11
Diretora
68
38
26
Feminino
Equipa de
--------------
-------------
-----------
---------------
16/11/11
autoavaliao
Como se pode constatar pela anlise do Quadro 10, a representante do pessoal no

docente, o presidente do conselho geral e a diretora possuem um tempo considervel de
servio o que lhes confere uma assinalvel experincia profissional. Por outro lado esto
todos os atores internos nesta escola h mais de vinte anos, o que lhes proporciona priori
um conhecimento substancial sobre a realidade da sua organizao.
186
Quadro11: Mapa de entrevistas realizadas na escola L 1. fase

Entrevistado
Aluna
Idade
17
Tempo de
N. de anos
servio
na escola
-------------
Sexo
entrevista
Feminino
Encarregada
de educao
Data da
13/12/11
13/12/11
43
------------
3 anos no
Feminino
cargo
Assistente
Operacional
05/12/11
50
28
28
Feminino
56
35
14
Feminino
05/12/11
Diretor
55
27
19
Masculino
14/12/11
Equipa de
---------------
---------------
--------------
---------------
29/11/11
Presidente do
Conselho
Geral
autoavaliao
Como se pode observar pela anlise do Quadro 11, verifica-se que semelhana do
que aconteceu na escola A estes entrevistados possuiam igualmente uma considervel
experincia profissional e um conhecimento previsivelmente substancial da sua
organizao fruto dos muitos anos de permanncia na mesma.
Posteriormente, na segunda fase e em cada escola, a partir de uma primeira
entrevista exploratria a um ator-chave escolhido pelo seu papel decisivo no processo de
construo e utilizao do sistema de autoavaliao procurou-se chegar a um conjunto de
atores considerados importantes de entre os grupos de professores que defini previamente
querer entrevistar e que eram os coordenadores de departamento, os diretores de turma, os
membros do conselho geral e professores sem cargo.
Posteriormente, e medida que a entrevistando estes atores, tentei que me
sinalizassem outros atores de relevo pelo papel que desempenhavam na escola e pela
forma como eram reconhecidos profissionalmente pelos seus pares, permitindo que o
187
leque se alargasse dentro da estratgia previamente delineada de se falar com

coordenadores de departamento, diretores de turma, membros do conselho geral e
professores considerados relevantes pelos pares.
Desta forma, na 2. fase e atravs de entrevistas semiestruturadas, recolhi a opinio
de um leque significativo de atores, englobando em cada escola dez professores assim
distribudos: quatro coordenadores de departamento, dois diretores de turma, dois
membros do conselho geral e dois professores de diferentes grupos disciplinares.
O quadro seguinte apresenta uma sntese das entrevistas realizadas na escola A na 2. fase
do trabalho de campo
Quadro 12: Mapa de entrevistas realizadas na escola A 2. fase

Entrevistado
Idade
Professor sem
cargos
Professor sem
cargos
Coordenador de
departamento
Coordenador de
departamento
Coordenador de
departamento
Coordenador de
departamento
Diretor de turma
Diretor de turma
Professor
membro do
Conselho Geral
Professor
membro do
Conselho Geral
51
Tempo de
servio
22
N. de anos
na escola
8
Sexo
Masculino
Data da
entrevista
24/09/12
42
19
13
Feminino
24/09/12
58
32
24
Feminino
26/09/12
51
23
10
Masculino
27/09/12
50
16
Masculino
27/09/12
58
34
22
Feminino
02/10/12
42
18
Feminino
02/10/12
52
29
21
Feminino
03/10/12
09/10/12
46
23
48
24
16
Feminino
Masculino
11/10/12
Como se pode constatar pela anlise do Quadro 12, a maioria dos entrevistados na 2. fase
na escola A do sexo feminino apresenta uma mdia de idades de 49,8 anos e uma mdia
188
de tempo de servio de 24 anos o que lhes confere uma aprecivel experincia pessoal e
profissional.
Estas entrevistas totalizaram um tempo de aproximadamente 9,5 horas
De forma similar apresenta-se o quadro sntese das entrevistas realizadas na segunda fase
na escola L.
Quadro 13: Mapa de entrevistas realizadas na escola L 2. fase
Entrevistado
Idade
Professor sem
cargos
Professor sem
cargos
Coordenador de
departamento
Coordenador de
departamento
Coordenador de
departamento
Coordenador de
departamento
Diretor de turma
Diretor de turma
Professor
membro do
Conselho Geral
Professor
membro do
Conselho Geral
49
Tempo de
servio
26
N. de anos
na escola
4
Sexo
Feminino
Data da
entrevista
22/10/12
52
30
10
Feminino
22/10/12
58
39
Feminino
24/10/12
54
31
10
Feminino
25/10/12
50
20
Feminino
25/10/12
56
30
20
Feminino
06/11/12
57
35
14
Feminino
06/11/12
53
30
23
Masculino
07/11/12
50
26
Masculino
51
24
Masculino
07/11/12
12/11/12
Na escola L como se pode verificar pela anlise do quadro 13, e similarmente escola A
verifica-se uma maioria de entrevistados do sexo feminino. A mdia de idades dos
entrevistados de 53 anos e a mdia de tempo de servio de 29,1 anos, o que lhes
confere igualmente uma aprecivel experincia pessoal e profissional.
O tempo de entrevitas totalizou aproximadamente tambm 9,5 horas
189
Assim, nas duas escolas e nas duas fases obteve-se um total de aproximadamente 30 horas
de entrevistas.
4.8.Transformao dos dados
Sabendo que o ciclo de pesquisa, de acordo com Minayo (1994) comporta trs
momentos: fase exploratria da pesquisa, trabalho de campo e tratamento do material,
surge pertinente a pergunta: qual ser a forma mais adequada para o tratamento do
material recolhido?
Sendo este trabalho de investigao descritivo, analtico e interpretativo por
natureza, decidiu-se, por esta razo, que o tratamento dos dados deveria seguir de perto as
recomendaes de Wolcott (1994).
Sobre este assunto Wolcott (1994), refere que numa investigao qualitativa os
dados podem ser transformados atravs de trs fases interligadas por intermdio de um
processo interativo. Essas trs fases so a descrio, a anlise e a interpretao.
Na fase da descrio o investigador tenta responder questo o que se est a
passar aqui? Para o efeito, deve descrever o que observa tentando evitar o mais possvel
proferir afirmaes analticas e interpretativas, tentando que os dados falem por si.
Na fase da anlise o investigador procede identificao das principais caratersticas
do objecto sob investigao, tentando estabelecer relaes entre os diferentes dados e
discernir sobre o seu significado.
Por fim, na fase da interpretao, o investigador com base nas descobertas do seu
processo de investigao responde s perguntas de investigao. Neste momento o
investigador tenta integrar as suas descobertas no contexto, compara-as com as referncias
literrias e socorre-se da sua experincia pessoal e profissional.
A figura seguinte descreve seguindo a forma sugerida por Wolcott (1994) a forma
como procedi transformao dos dados no mbito desta investigao.
190
Figura 3. Esquema geral dos procedimentos utilizados na sistematizao, anlise e

sntese dos dados na escola A
Recolha de documentos,
Observaes e entrevistas
EA1, EA2, EA3,.EA16
Escola A
Sistema de
Autoavaliao
(1)
Ao Educativa
(2)
Organizao
Escolar (3)
Descrio e
Anlise A1
Sntese
Interpretativa
Horizontal 1
Descrio e
Anlise A2
Sntese
Interpretativa
Horizontal 2
Descrio e
Anlise A3
Sntese
Interpretativa
Horizontal 3
Sntese
Interpretativa
Vertical A
Sntese
Global
Como se pode constatar pela anlise da Figura 3, a organizao e sistematizao da

informao obtida assentou essencialmente nos dados recolhidos atravs de entrevistas,
observaes e recolha de documentos, junto dos professores e outros atores educativos na
escola A onde se desenrolou a investigao.
A transformao dos dados na escola L foi efetuada de forma similar que se pode
visualizar pela anlise da Figura 3.
Assim para cada uma das escolas teve-se em conta os trs objetos alvo da
investigao definidos na matriz que se apresentou na Figura 2.
191
A partir dos trs objetos (sistema de autoavaliao, ao educativa e organizao

escolar) e relativmente a cada um deles procedeu-se a uma Sntese Interpretativa Vertical
para cada escola, a partir dos dados obtidos junto dos intervenientes. De forma similar
para cada um dos objetos de investigao, elaborou-se uma Sntese Interpretativa
Horizontal que foi construda com base na narrativa elaborada para cada escola
relativamente a um dado objeto de avaliao. Desta forma obteve-se para cada escola uma
Sintese Global a partir de uma anlise cruzada da Sntese Vertical e das Snteses
Horizontais e que decorreram, da descrio, anlise e interpretao dos dados recolhidos e
que proporcionaram a possibilidade de extrair ilaes e atribuir significados.
Esta fase, caraterizada pelo trabalho de desconstruo e construo analtica foi das
mais desafiantes mas, simultaneamente, das mais gratificantes, principalmente pelo
potencial de reflexo que propiciou. Nesta etapa do processo investigativo trabalhei no
limite que os dados recolhidos ofereciam no perdendo de vista que os dados recolhidos
pelo investigador sero escrutinados cientificamente pela sua base de sustentao.
O confronto entre a abordagem terica e o que a investigao de campo revelou de
singular revelou-se de uma grande riqueza, embora no uma grande surpresa, face ao que
a literatura foi dizendo.
4.9.Perspetivas e limitaes da investigao
Como investigador neste trabalho agi a partir da perspetiva de um Diretor de um

Agrupamento de Escolas, de um professor, que teve o privilgio de lecionar em escolas
secundrias do sul ao norte de Portugal, como homem de meia-idade, profissional e
culturalmente moldado pelo seu envolvimento no sistema educativo portugus, como
algum que j trabalhou em organismos centrais e regionais do Ministrio da Educao e,
que, teve o privilgio de estabelecer alguns contactos internacionais.
Sendo assim, a idade, o gnero, o passado e a experincia, tero tido algum peso em
vrios aspetos do desenvolvimento desta investigao.
Um investigador Diretor de Escolas pode ter criado alguns enviesamentos nas
interaes com os entrevistados e outros participantes, contudo, foi permanente a
preocupao com a promoo de uma cultura de investigao rigorosa e credvel de molde
a melhor compreender as relaes entre a autoavaliao das escolas e os seus processos de
melhoria organizacional e pedaggica.
192
Contudo, sendo este estudo de natureza qualitativa, analtica e interpretativa, em que

a emoo e a razo foram mobilizadas, a dependncia e exigncia colocada sobre a
competncia e experincia do investigador foi grande o que pode ter colocado algumas
limitaes investigao.
Por outro lado e refletindo sobre o facto de o estudo se ter desenvolvido em duas
escolas, questiono-me se essa ter sido a melhor opo em termos metodolgicos dado que
obrigou o investigador a desdobrar-se por duas organizaes complexas, com tudo o que
isso implicou de mobilizao de recursos. Talvez que a opo por uma nica escola tivesse
permitido estudar o caso de uma forma mais ampla e aprofundada.
Um outro obstculo que por vezes constituiu uma limitao ao estudo foi o facto de
ambas as escolas terem sido alvo de obras de remodelao profunda por parte da empresa
Parque Escolar durante todo o tempo em que decorreu a investigao emprica.
193
ESCOLA A:
UMA ESCOLA DESASSOSSEGADA COM A INDISCIPLINA E FOCADA NA PROMOO DA INCLUSO E DA CIDADANIA
CAPTULO 5 - ESCOLA A: UMA ESCOLA DESASSOSSEGADA COM A

INDISCIPLINA E FOCADA NA PROMOO DA INCLUSO E DA
CIDADANIA
5.1.O contexto
Humildade, dificuldade, sobrevivncia, resilincia, vontade, ingenuidade, alguma aspereza

moldada pelas dificuldades do quotidiano, liderana pelo acumular de experincia ao longo dos
anos, expetativas reduzidas ou moderadas em relao ao sucesso dos alunos, ceticismo, alguma
desorganizao, mas empenho a julgar pelas palavras dos professores e da diretora. Estas palavras
e expresses so em meu entender e depois do tempo passado no trabalho de campo a perscrutar o
ambiente e a observar e falar com as pessoas, as que melhor caraterizam o clima de escola, o
sentimento e a ao dos atores educativos desta escola/agrupamento.
Este empenho e esta vontade esto plasmados pelo menos no que concerne ao mbito das
intenes numa mensagem da Diretora da escola/agrupamento dirigida comunidade educativa no
mbito de uma sesso de boas-vindas realizada no incio deste ano letivo 2012/2013. Esta
professora que conta 68 anos de idade e vinte e seis anos frente da direo da escola expressa,
ciente dos pontos frgeis da sua organizao, um apelo ao envolvimento dos professores e da
comunidade educativa em prol do sucesso dos alunos:
o ano letivo que ora inicimos vai colocar-nos novos desafios, os quais vamos ter que
abordar com serenidade mas com atitude de quem os quer vencer no sentido de projetarmos a
nossa escola para um patamar condigno que a todos enche de orgulho e motivao []
Ainda no dispomos, neste momento, das condies que consideramos necessrias e
imprescindveis para que o ano letivo decorra com a excelncia que pretendemos, em virtude
de nos encontrarmos em pleno processo de requalificao [] no entanto, neste contexto
atual nem sempre favorvel, os professores vero respeitada a sua condio de docentes,
dignificada pelo compromisso que com eles assumimos, no sentido de enfrentarmos os
desafios do quotidiano para que, em conjunto, possamos alcanar o sucesso dos nossos
alunos procurando, sempre, elevar o nvel de qualidade da sua formao. (Diretora, setembro
de 2012)
Como se pode constatar pelas palavras da diretora est presente a tentativa de mobilizo do
corpo docente para fazer fce aos novos desafios na procura da melhoria da qualidade da formao
ministrada aos alunos.
194
ESCOLA A:
No que concerne s prticas de avaliao, pode dizer-se que a escola tem desenvolvido
algumas prticas sem consistncia para mobilizar os principais atores educativos de molde a
responder s exigncias e s necessidades do seu contexto apesar da escola ter tido a funcionar nos
ltimos doze anos o que denomina como Observatrio da Qualidade.
Esta falta de estratgias avaliativas que permitam ajudar a encontrar solues para fazer face
aos problemas do seu quotidiano parece coadunar-se com o que se pode ler no relatrio produzido
pela IGE no mbito da avaliao externa realizada nos dias 10 e 11 de fevereiro de 2009, quando
elenca, entre outros, os seguintes pontos fracos da escola:
a) Elevadas taxas de reteno e abandono; b) Estratgias de integrao e incluso pouco

eficazes face heterogeneidade da populao escolar; c) Ineficcia das estratgias de
combate indisciplina no 3. ciclo; d) Falta de uma metodologia sistematizada de
envolvimento dos alunos na vida escolar que potencie a sua participao e conscincia
cvicas; e) Inexistncia de prticas sistemticas que garantam a articulao e sequencialidade
intra e interdepartamental; f) Mecanismos de acompanhamento e superviso da prtica letiva
inexistentes; g) Indefinio de uma estratgia de envolvimento dos pais e encarregados de
educao na vida da escola; h) No estabelecimento de metas claras, exequveis e
quantificveis; i) Lideranas pouco mobilizadoras do corpo docente para dar resposta
educativa s caratersticas da sua populao escolar; j) Inexistncia de um projecto de autoavaliao que possibilite a elaborao de planos de melhoria sustentados (IGE, 2009, p.13).
Por outro lado a IGE vem tambm completar este seu diagnstico ao afirmar no mesmo
relatrio e sobre o item Capacidade de Auto-regulao e Melhoria da Escola, o seguinte:
as prticas de auto-avaliao existentes na Escola tm consistido na recolha e anlise regular

dos resultados dos alunos e, pontualmente, na recolha de informao acerca do grau de
satisfao do funcionamento dos servios, na avaliao do Projecto Educativo e do Plano
Anual de Actividades. Os departamentos curriculares reflectem sobre os resultados
acadmicos dos alunos e elaboram relatrios. Estes procedimentos de auto-avaliao no
configuram, contudo, um projecto de auto-avaliao ou uma aco sistemtica geradora de
informao que permita traar planos de melhoria sustentados. Por conseguinte, as aces de
melhoria implementadas no so monitorizadas e dada continuidade ao funcionamento de
ncleos e projectos sem haver a garantia de que esto a cumprir os objectivos desejados.
Ao longo de 12 anos, a Escola disps de um Observatrio da Qualidade como seco do
Conselho Pedaggico a cujo trabalho foi dado continuidade pela constituio de uma equipa
de auto-avaliao em 2009 (IGE, 2009, p.5).
195
ESCOLA A:
Assim, at 2009 a avaliao dos resultados acadmicos dos alunos consistia na nica prtica de
autoavaliao integrante da cultura da escola.
Cabe aqui recordar que como afirma Hopkins (2001) no basta ter um sistema de informao
de recolha de informaes sistematicamente e rotineiramente implementado para melhorar a
escola. O fundamental passa segundo este autor pela existncia de um compromisso para analisar,
perceber, compreender e contextualizar a informao e em consequncia agir de diferentes formas.
Desta forma, alertada pelo relatrio da Inspeo-Geral de Educao a escola vem a
manifestar a iteno de modificar esta situao e consagra nos seus instrumentos de gesto para o
trinio 2010/2013, nomeadamente no projeto educativo e nos planos anuais de actividades,
referncias explcitas ao desenvolvimento da autoavaliao.
Assim, no ponto 8.5 do Projeto Educativo para o trinio 2010/2013 consta o seguinte
objetivo: desenvolver um projecto de auto-avaliao sistemtico.
Por outro lado, esta escola, pela primeira vez (2010-2013), esboou um referente em termos
de resultados a alcanar no trinio para poder confrontar a sua realidade. Deste modo, podem
encontrar-se no seu projeto educativo definidas sob a forma de objetivos operacionais a alcanar as
seguintes taxas relativamente ao 3. ciclo do ensino bsico e ao ensino secundrio:
3. Ciclo taxa de sucesso de 63%; taxa de abandono escolar inferior a 1%; taxa de sucesso
no 7. ano de escolaridade de 62%; taxa de sucesso no 8. ano de escolaridade de 62%; taxa de
sucesso no 9. ano de eescolaridade de 64,5%; taxa de qualidade do sucesso definida como a
concluso do ciclo (3.ciclo) em trs anos. Para os cursos de educao e formao taxa de
abandono escolar inferior a 15%; taxa de sucesso por curso igual ou superior a 90% e taxa de
qualidade do sucesso definida como a concluso do curso no tempo previsto (1 ou 2 anos).
Ensino Secundrio taxa de sucesso de 74%, sendo que para os Cursos CientficoHumansticos e Curso Tecnolgico de Desporto se define uma taxa de abandono escolar inferior a
1% e para o 10. ano de escolaridade uma taxa de sucesso por disciplina de 83%, para o 11. ano de
escolaridade uma taxa de sucesso por disciplina de 84% e para o 12. ano de escolaridade uma taxa
de sucesso por disciplina de 54%. A taxa de qualidade do sucesso aferida neste caso pela
concluso do curso em 3 anos e aparece explcitado ainda o objetivo de melhorar globalmente os
resultados dos exames. Para os Cursos Profissionais a escola definiu uma taxa de abandono escolar
inferior a 15%; uma taxa de sucesso por disciplina igual ou superior a 60% e a taxa de qualidade
do sucesso aparece definida como a concluso do curso em trs anos; para os Cursos do Ensino
Recorrente foi definida uma taxa de sucesso por disciplina, no final do secundrio igual ou
196
ESCOLA A:
superior a 60% e uma taxa de qualidade do sucesso como a concluso do curso em 3 anos. Para os
Cursos de Educao e Formao de Adultos foi definido apenas a qualidade do sucesso como a
validao das competncias no prazo previsto.
Com a definio destas metas quantitativas formuladas em termos de ideal e atendendo ao
contexto da sua populao discente, parece ter-se iniciado uma tentativa de esboar um processo
avaliativo pela confrontao com um referente em detrimento de um mero processo de anlise
estatstica de resultados.
Assim, esboou-se pela primeira vez uma base interna para comparao na qual a situao
existente comparada com a situao considerada desejvel pela escola, com as suas expetativas
em funo dos resultados. No entanto, trata-se ainda de uma forma limitada de referenciar critrios
uma vez que a aferio da situao existente determinda apenas pelas ideias e objetivos da
prpria escola.
Deste modo pode ler-se no projeto educativo que a avaliao da consecuo destas metas
quantitativas estar a cargo de uma equipa a ser nomeada pela Diretora e que dever articular com
o Observatrio da Qualidade de molde a otimizar a autoavaliao. Pode tambm ler-se definido no
seu projeto educativo o seguinte:
equipa caber criar e utilizar instrumentos de verificao diversos (questionrios, relatrios,
registos de opinio, tratamento estatstico de dados) de modelo simples e gil que permita a
constante valorizao de boas prticas e a correco de outras menos positivas. Ser tambm
da sua competncia coligir os dados e divulg-los periodicamente. Com base na leitura
desses dados, devem ser feitas as anlises consideradas necessrias que sero apresentadas e
discutidas nas estruturas competentes: Conselho Geral, Conselho Pedaggico e
Departamentos (PEA, 2010, p.24).
Por outro lado, e tambm no projecto educativo se pode encontrar ao nvel do plano das
intenes e sob o item 8.5. Valorizar uma cultura de avaliao as seguintes estratgias a
implementar: Avaliar periodicamente o grau de cumprimento de regulamentos e procedimentos;
elaborar instrumentos de diagnstico e de aferio interna; reforar o grupo de avaliao interna da
escola; utilizar os resultados da autoavaliao nos diferentes domnios para ajustar a organizao
escolar e as prticas profissionais; envolver activamente a comunidade educativa na definio de
planos de aco para a melhoria da escola. (PEA, p.29)
No plasmado no papel surge a tentativa de envolver a comunidade educativa, de elaborar

planos de melhoria e de adequar a ao e a organizao em consequncia dos resultados da
autoavaliao.
197
ESCOLA A:
No entanto e ao no existir at data da escrita das linhas acima enunciadas um sistema de

autoavaliao holstico e integrado, participativo e contextualizado, no se sabe como se pode
efectuar a monitorizao da prestao do servio educativo no que concerne por exemplo gesto
articulada do curculo; coerncia entre ensino e avaliao; adequao do ensino s capacidades
e aos ritmos de aprendizagem dos alunos; adequao dos apoios aos alunos com necessidades
educativas especiais; ao acompanhamento e superviso da prtica letiva; eficcia das medidas de
apoio educativo; aferio dos critrios e instrumentos de avaliao; mobilizao dos recursos
da comunidade educativa; promoo do desenvolvimento profissional; ao desenvolvimento de
projetos e parcerias; eficcia dos circuitos de informao e comunio; entre outros possveis
indicadores para a prestao do servio educativo.
Constata-se assim, que apesar da autoavaliaao das escolas ter sido tornada obrigatria por
fora legal em 2002 (Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro) a escola s em finais de 2009 princpios
de 2010 comeou a pensar em desenvolver procedimentos autoavaliativos que no configurassem
meros apuramentos estatsticos dos resultados acadmicos.
No sentido de contextualizar melhor os procedimentos de avaliao da escola A recorda-se
que esta escola tem como preocupaes centrais a equidade e a incluso em detrimento da
eficincia e da eficcia. No seu projeto educativo para o trinio 2010/2013 trs dos cinco
princpios enunciados apontam claramente no sentido da prioridade da construo de uma escola
inclusiva. Assim pode ler-se: 3. Contribuir para desenvolver o esprito democrtico e a prtica de
cidadania activa e responsvel, numa perspectiva de humanismo, equidade e cooperao; 4.
Privilegiar a funo social da Educao, garantindo a igualdade de oportunidades e procurando
ultrapassar as assimetrias existentes; 5. Valorizar os saberes formais e informais. (PAA, p.20).
Esta peocupaes da escola, revelam-se aprioristicamente importantes para o seu sistema de
autoavaliao porque conforme refere Ventura (2006) as preocupaes estruturantes do projeto
educativo de uma escola no constituem uma varivel neutra no seu processo de avaliao. Avaliar
uma escola cujas preocupaes centrais so a eficincia e a eficcia no a mesma coisa que
avaliar uma escola cujas preocupaes dominantes so a incluso e a equidade. Ao sistema de
autoavaliao est subjacente uma conceo de ensino e aprendizagem e a poltica que o norteia.
Reforando e ilustrando a dominncia das preocupaes da escola A com a equidade e
incluso deve dizer-se a escola aderiu aos Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP),
beneficiando por isso de apoios complementares como mediadores e assistentes sociais e dispe
198
ESCOLA A:
igualmente de uma parceria com a EPIS empresrios pela incluso social, o que lhe proporciona
tambm mais recursos acrescidos nesta sua luta pela incluso e equidade.
No entanto, esta caraterstica da escola ainda no se tinha traduzido e expressado at aqui
num sistema autoavaliativo que lhe permitisse organizar, acompanhar e avaliar as prticas
pedaggicas, monitorizar sistematicamente e articuladamente os seus recursos e as suas prticas e
elaborar planos de melhoria.
5.2.A entrada na escola
A minha entrada na escola depois de um primeiro contato prvio com a Diretora no final de
2008, deu-se em 2009 e veio a verificar-se logo aps a avaliao externa da Inspeo-Geral da
Educao que, no seu relatrio e sobre a autoavaliao, escreveu o seguinte em fevereiro de 2009:
As prticas correntes de auto-avaliao existentes na Escola permitem conhecer alguns

pontos fracos do seu desempenho. Contudo, os dados recolhidos esto dispersos por
diferentes estruturas e rgos, no sendo efetuada uma anlise integrada. Por conseguinte,
so tomadas medidas que no so monitorizadas e dada continuidade ao funcionamento de
ncleos e projetos, sem haver a garantia de que esto a cumprir os objetivos desejados. A
pouca consistncia dos procedimentos de auto-avalio, no possibilitando uma viso
integrada dos pontos fortes, fracos, constrangimentos e oportunidades, repercute-se
negativamente no servio educativo prestado (IGE, p.12).
Perante este quadro traado pelos inspetores do estado de desenvolvimento da autoavaliao

na escola, a abertura e recetividade da direo em relao ao trabalho de investigao a
desenvolver foi boa. A possibilidade de, numa fase inicial, se poder trabalhar com o grupo de
autoavaliao fornecendo alguma sensibilizao na rea da avaliao das escolas e possibilitando
um tempo de reflexo foi bem recebida. Desde logo a Diretora me apresentou e colocou em
contato com o grupo inicial de autoavaliao formado por seis professores.
Deste tempo inicial que posso apelidar de ganhar a confiana dos professores que
constituam a equipa de autoavaliao retirei as seguintes notas que escrevinhei no dirio de
campo.
Desde logo, alguma falta de clarificao e desconhecimento relativamente ao trabalho que
esperava o grupo de autoavalio est presente quando se recorda o seguinte:
199
ESCOLA A:
Os professores desconhecem quase por completo a problemtica da avaliao das escolas e

no percebiam o que tinham que fazer. Tinha-lhes sido pedido algo pela diretora. O grupo
denominava-se observatrio da qualidade (DCA, 25/10/2009).
Por outro lado os professores que integravam o grupo de autoavaliao revelavam alguma
dificuldade em lidar com alguns conceitos:
Os professores integrantes do grupo de autoavaliao manifestaram, no terem
completamente clarificadas algumas questes concetuais como o prprio conceito de avaliao, os
seus propsitos e funes; as suas implicaes (DCA, 25/10/2009).
medida que ia decorrendo a reflexo conjunta do investigador com o grupo de
autoavaliao sobre as questes da avaliao, as inquietaes dos professores adensavam-se:
Faltou um professor do grupo de autoavaliao e outro saiu mais cedo. Enquanto amos
conversando sobre o que avaliar e da problemtica da avaliao, aumentava o receio das
pessoas pois consideravam a sua tarefa demasiado complexa. A incunbncia inicial do grupo
era aplicar alguns questionrios de satisfao populao escolar e fazer algumas anlises
dos resultados dos alunos. Sucederam-se as queixas relativamente insuficincia de reduo
de tempos na componente no letiva no horrio de trabalho para a realizao da tarefa de que
tinham sido incumbidos (DCA, 24/11/2009).
Uma outra preocupao manifestada pelos professores relacionava-se com o facto de no

terem frequentado at agora nenhuma formao na rea da avaliao das escolas:
para os professores a formao existente cara e por outro lado os horrios da formao
disponvel no so compatveis com a sua actividade profissional (DCA, 24/11/2009).
Tambm a resistncia mudana no sentido da perspetivao de novas prticas docentes
perceptvel nas palavras destes professores sendo que as razes do insucesso dos alunos so por
norma atribudas a fatores que nada tm a ver com a escola e os professores. Os professores
revelaram dificuldades em aceitar sugestes vindas do exterior, neste caso da minha parte:
Conversamos sobre o que ser professor, sobre os motivos do insucesso dos alunos, sobre o
conceito de avaliao, sobre o conceito de autoavaliao, sobre os domnios de avaliao do
modelo da IGE e da CAF. Os professores revelaram-se muito resistentes possibilidade de
mudana das suas prticas docentes no seio da escola e da sala de aula. Para eles o problema
do insucesso escolar deve-se aos alunos e ao sistema. Os alunos para eles no tm princpios
nem regras, no estudam, no sabem ler nem escrever, portam-se com falta de civismo. Por
outro lado, o sistema sobrecarrega os professores e facilita as passagens de ano. Porque que
os professores tm que justificar nas atas o insucesso e no justificam o sucesso? As aulas de
noventa minutos so muito longas. Ao fim de algum tempo os professores esto a ter que
200
ESCOLA A:
repreender sucessivamente os alunos o que uma tarefa muito desgastante, logo h a

tendncia para o professor se demitir dessa tarefa (DCA, 09/12/2009).
Verifiquei tambm algum receio por parte dos professores integrantes da equipa de
autoavaliao em exporem as suas fragilidades ou aspetos menos fortes, o que parece ser percetvel
nesta minha outra nota no dirio de campo em que anotei o seguinte desabafo de um professor se
eu disser a um aluno para sair da sala de aula e ele no o fizer, no vou pedir a ningum para me
ajudar pois com isso estou a colocar em causa a minha competncia (DCA, 09/12/2009).
Pude constatar ainda um queixume generalizado na equipa de autoavaliao, no que
concerne quer insuficincia de tempos para o trabalho dedicado autoavaliao quer falta de
tempos de trabalho comuns que possibilitem a discusso e a reflexo. Face a este queixume tive
um desabafo junto da diretora que parece veio a produzir resultados:
A diretora aumentou o tempo disponvel para os elementos do grupo poderem trabalhar na

autoavaliao. No entanto continuam a faltar momentos de reflexo sobre a escola, os seus
objetivos e para onde se quer caminhar. Os elementos da equipa de autoavaliao continuam
ainda procura do seu rumo e revelam dificuldade pelos seus discursos em desconstruir os
constrangimentos sociais, culturais e organizacionais que interferem no processo de ensinoaprendizagem e no desempenho escolar dos alunos. (DCA, 14/12/2009).
De assinalar que estas reunies de sensibilizao com os professores, tendo como objeto as
questes da avaliao das escolas e da autoavalio em particular, versaram sobretudo o conceito
de avaliao, os modelos e referenciais mais conhecidos na avaliao das escolas, a razo de ser da
avaliao das escolas e a sua conexo com a qualidade das mesmas e a melhoria das aprendizagens
dos alunos. Tratou-se de sesses que decorreram numa forma de reflexo partilhada, sem
imposies, em que a conversa fluiu naturalmente e que tiveram sempre lugar na escola, numa sala
de aula.
Finalizada esta fase de partilha e reflexo conjunta, que caraterizou a minha entrada na
escola no mbito desta investigao, o grupo de autoavaliao e os responsveis da escola fizeram
as suas escolhas e tomaram as suas decises sem a interferncia do investigador.
Nesta fase inicial em que pretendi conhecer o contexto da escola, recolher os primeiros
dados, dar-me a conhecer e estabelecer uma relao pautada pela transparncia com as pessoas,
julgo que os objetivos foram cumpridos. A ao de sensibilizao desenvolvida no visou que os
elementos que constituam o grupo de autoavaliao olhassem para o investigador como elemento
condutor ou impulsionador da construo do sistema de autoavaliao.
201
ESCOLA A:
Ano civil novo, mudana de perodo letivo, necessidade de fazer um ponto de situao.
Anotei o seguinte:
Reunio com a diretora da escola para fazer um ponto da situao. O observatrio da

qualidade segundo revelou a diretora, foi criado em 1999 por influncia do programa de
avaliao integrada das escolas da IGE. Foi a sensibilizao promovida pelo programa da
avaliao integrada que levou a escola a pensar sobre os problemas da qualidade. A diretora
revelou tambm que costuma apreciar os resultados dos rankings dos exames nacionais e
divulga-os aos professores (DCA, 28/01/2010).
O trabalho do grupo de autoavaliao ia decorrendo ao ritmo das possibilidades ditadas pela

sua agenda e pela superviso que ia sendo feita pela diretora. Mais tarde verifiquei e apontei o
seguinte: Reunio com dois elementos do grupo de autoavaliao e com a diretora da escola.
Houve uma conversa sobre o trabalho feito at aqui. A diretora manifestou a inteno da escola
centrar-se na avaliao dos resultados acadmicos dos alunos e na avaliao dos servios de apoio
educativo. (DCA 02/03/2010).
Afinal, parece que a primeira deciso por parte da direo da escola estava tomada. As
unidades de anlise do sistema de autoavaliao da escola seriam os resultados acadmicos dos
alunos e os servios de apoio educativo. Esta nfase reduzida anlise dos resultados e do modo
de funcionamento de alguns servios deixou de fora dimenses nucleares do servio educativo tais
como como as prticas de ensino; o planeamento e a articulao; a monitorizao e avaliao do
ensino e das aprendizagens e a liderana. Sublinhe-se que se tratou de uma deciso da diretora da
escola depois de ouvidos os seus colegas da direo e no de uma deciso tomada depois de uma
auscultao alargada aos vrios rgos da escola.
Tal como assinala Bettencourt (2005) em organizaes dotadas de cultura prpria os
sistemas de avaliao institucional tendem a dar conta e a acentuar os traos culturais dominantes.
Neste caso concreto, tratando-se de uma escola marcada por um contexto socioeconmico
desfavorvel, as opes polticas, parece que conduziram a uma viso redutora do sistema de
autoavaliao o que, sendo aparentemente mais securizante para a escola por estar mais prximo
das suas rotinas, mais dificilmente promover melhorias significativas na ao educativa dos seus
professores.
202
ESCOLA A:
5.3.O conceito de escola de qualidade
Uma questo intimamente ligada com os sistemas de autovaliao o conceito de escola de

qualidade. Tal como assinala Fernandes (2007) numa dada avaliao esto sempre presentes de
forma mais ou menos clara duas linhas de fora que so a perceo das pessoas sobre a qualidade
do que se est a avaliar e qual a qualidade do que se est a avaliar. J como como referem Daz
(2003), Silva (2002) e Guerra (2002) so diversos os entendimentos sobre o conceito de qualidade
em educao.
Assim no mbito da construo do sistema de autoavalio afigurou-se-me como pertinente
tentar perceber o que diferentes intervenientes, assumindo papis diferentes, mas pertencendo
mesma comunidade educativa pensavam sobre o que seria uma escola de qualidade.
Ser que a qualidade significa o mesmo para todos etes atores educativos?
Desde j se pode dizer que de facto se confirmou a polissemia do conceito. Assim, conforme
os atores e mesmo no mbito da mesma escola assim se obteve um entendimento sobre o que era
uma escola de qualidade.
Em relao aos professores ouvidos e envolvidos na autoavaliao, constatei a dificuldade
sentida por estes em expressarem o que entendiam por escola de qualidade. As preocupaes
consumidas pelos afazeres quotidianos, a falta de tempo para refletir devido multiplicidade de
assuntos urgentes, a no existncia de uma agenda sobre a questo ao nvel da escola,
embaraaram o raciocnio na hora de expressarem os entendimentos e darem a conhecer as
opinies.
Se, para os alunos, uma escola de qualidade uma escola com bons professores, que tenha
uma boa organizao (E1A) j para o pessoal no docente uma escola de qualidade aquela que
alm de ter bons professores tambm tem bons funcionrios, englobados no que uma funcionria
apelidou em concreto de condies humanas mais propriamente uma escola que rene todas
as condies humanas e outras (E4A).
Por outro lado, para os professores entrevistados da escola A uma escola de qualidade
uma escola na qual todos os elementos se sentem motivados e felizes, e se sentem a trabalhar para
um bem comum que o sucesso dos alunos. (E3A2) e por outro lado tambm uma escola em
que os rgos pedaggicos funcionam bem. A hierarquia est bem estabelecida [] (E3A1).
203
ESCOLA A:
Para alm disso, uma escola [] que consegue ter o sucesso dos alunos dentro de nveis
aceitveis [] pelo atingir das metas definidas nos programas da escola [] (E2A), e ainda
uma escola que todos ns queremos [] aquela em que os alunos tenham cada vez mais
sucesso. Infelizmente o que se est a verificar o contrrio (E5A).
No entendimento destes professores predomina um conceito de escola de qualidade
formulado a partir de uma viso da escola sobre si prpria, a partir de nveis de resultados
aceitveis definidos internamente. No se verifica aqui o recurso a um referente nacional, ou a um
referente com base na literatura sobre as escolas eficazes ou outra literatura na rea da qualidade
das organizaes educativas.
Finalmente, para um pai e encarregado de educao, uma escola de qualidade uma escola
em que [] os alunos devem ser bem inseridos nessa escola, devem ter conhecimento dos seus
direitos e deveres, devem ter professores que os orientem bem e faam com que esses mesmos
alunos sintam a escola em si (E6A).
Como se pode constatar e de forma natural, o conceito de escola de qualidade para um
encarregado de educao tm a nfase colocada na preocupao com o bem-estar dos alunos.
A plasticidade do conceito de escola de qualidade revela-se grande.
Contudo, nesta escola A marcada por um contexto exterior desfavorvel, por um contexto
interior austero e de escassez de recursos materiais e tecnolgicos e por um dia-a-dia de
dificuldades a todos os nveis, o fator humano sobressai como preponderante, como elemento
decisivo para a qualidade, nada substitui a importncia dos afetos e da justia social. Assim, apesar
das diferenas e na opinio dos entrevistados, mais importante que os recursos, o prestgio, o
reconhecimento social, ou a excelncia, nos gestos e nas relaes solidrias entre as pessoas que
se pensa quando se fala em qualidade nesta escola.
Esta relevncia do fator humano no entanto perspetivada a dois nveis diferentes. Se para
os alunos, pais e pessoal no docente sobressai como importante o bom clima de relacionamento,
os laos que se estabelecem entre as pessoas e a disponibilidade de um apoio quando necessrio, j
para os professores evidencia-se a preocupao com o sucesso dos alunos com a clarificao das
regras e orientaes para o seu trabalho e com a necessidade de se sentir segurana na ao diria.
Nesta escola a qualidade no aparece explicitamente formulada, nem objetivada, ela
sobretudo a perceo pessoal sobre a existncia ou no de determinado atributo. Aqui o
conhecimento da realidade adversa do contexto socioeconmico dos alunos impe a prudncia. O
sucesso talvez seja um sucesso contrudo paulatinamente sobre as mais variadas formas de fazer e
empreender e no um sucesso acadmico expresso em desempenhos de alto nvel.
204
ESCOLA A:
Por outro lado, julgo ser de relevar a necessidade sentida pelos professores de uma hierarquia
bem definida, de regras e normas claras de procedimentos, o que, deixa antever no meu
entendimento, uma necessidade de orientaes para a realizao de um trabalho mais focado e no
to disperso.
Em sntese deve dizer-se que o entendimento dos principais atores educativos entrevistados
na escola A sobre o conceito de escola de qualidade me parece em tudo compaginvel com as suas
preocupaes de cariz essencialmente social e de equidade, numa tarefa em que os atores se
deixam absorver pelo imperativo do urgente e com a multiplicidade de tarefas com que
diariamente so confrontados. Faltam nesta escola tempos de reflexo para as questes tericas e
concetuias que ajudem a enquadrar as prticas e possibilitem como referem Alarco e Tavares
(2003) que a escola se pense a si prpria de forma contextualizda e se responsabilize pelo seu
cumprimento e pela avaliao da qualidade da sua conceo e realizao.
5.4.A construo e utilizao do sistema de autoavaliao
Importa, comear por perceber como se organizou a escola A para o sistema de

autoavaliao e como ocorreu o seu desenvolvimento.
Recorde-se que em fevereiro de 2009 na sequncia da realizao da avaliao externa da IGE
e do relatrio por esta elaborado, foi sentido de forma mais percetvel pela direo da escola a
necessidade de desenvolver um processo de autoavaliao assinalado como frgil. Desta forma foi
apreciado positivamente no conselho pedaggico de 27 de outubro de 2010, o projeto educativo
para o trinio 2010/2013 que no seu ponto 8.5. continha meno expressa inteno de reforar o
grupo do Obervatrio da qualidade e utilizar os resultados da autoavaliao para ajustar a
organizao escolar e as prticas profissionais envolvendo na definio dos planos de melhoria a
comunidade educativa.
Note-se aqui a preocupao pela melhoria e a inteno de envolvimento da comunidade
educativa na concretizao dessa ao para a melhoria.
Nesta escola e de acordo com os professores entrevistados a autoavaliao preferida
avaliao externa e encarada com potencial de melhoria da escola, isto mesmo afirmou o
presidente do conselho geral de forma clara Sim, com certeza. A autoavaliao permitir sempre
205
ESCOLA A:
melhorar a prpria qualidade da escola. A partir do momento em que se consegue fazer uma
avaliao correta da escola que possvel que a qualidade seja melhorada. (E2A).
J no que concerne avaliao externa a clareza para o presidente do conselho geral tambm
evidente Sim, mas essa avaliao externa seria feita por quem? Pelos senhores inspetores que
vm c ver papis? Atas? A avaliao externa ser sempre feita pelos encarregados de educao
que querem c pr os alunos ou no? [...] porque a avaliao externa vem ver apenas aspectos
burocrticos das questes. S veem papis e portanto no me parece que essa avaliao tenha
algum interesse para as escolas (E2A)
No mesmo sentido, relativamente preferncia da autoavaliao corroboraram os elementos
da equipa de autoavaliao Para ns, mais importante a autoavaliao. A autoavalio real e
pode produzir orientaes de estratgia educativa. Neste momento estamos a notar que os 10.s
anos esto a piorar e temos que intervir com outras estratgias, eventualmente com outros apoios
aos alunos (E3A1).
De notar a tomada de conscincia verbalizada pelos professores do grupo de autoavaliao e
do presidente do conselho geral de uma avaliao voltada para a transformao das prticas no
sentido da melhoria e no de uma avaliao de conformidade meramente burocrtica.
Esta mesma conscincia manifestada pela directora que referiu o seguinte:
Para mim tem que haver uma autoavaliao e quanto externa no tenho nada contra isso.
Defendo as duas. A autoavaliao porque a escola tem que se avaliar e a externa porque a viso de
fora tambm bom para ver se estamos viciados ou no (E5A).
A diretora com toda a sua exprincia pessoal e profissional tambm est ciente da
necessidade do olhar externo como complementar viso interna. Ambas as avaliaes so
necessrias.
J anteriormente tinha havido uma tentativa de a escola promover a autoavaliao recorrendo
ao apoio de uma entidade externa s que, houve o receio de uma assessoria externa no ser eficaz
pelo desconhecimento da realidade organizacional e porque tambm se levantou uma questo
financeira. De acordo com as palavras da diretora
[...] de fora s vezes pode-se correr o risco de no conhecer as reas e estruturas de uma
escola. Ainda pensei em pedir universidade de Aveiro na altura mas pediram-me muito
dinheiro e a escola precisa de dinheiro para vrias outras reas e portanto foi ficando para
trs. s vezes no sei se esto bem dentro da organizao da escola. Podem julgar que isto
uma empresa mas no uma empresa privada. uma organizao. Agora os dinheiros que se
movimentam, o pessoal que tem, mas tem um cariz diferente, no essa a finalidade (E5A).
206
ESCOLA A:
Quanto ao representante dos pais, a avaliao externa e a autoavaliao so na sua opinio

ambas importantes As duas. Porque uma avaliao interna poder s vezes desculpar
comportamentos que, no sendo corretos, no so sinalizados porque as pessoas j se conhecem.
Havendo uma avaliao externa d para fazer um cruzamento e isso j ser mais fivel. (E6A).
Uma vez mais se constata a concordncia com a autoavaliao e o valor da avaliao
externa como complemento e como regulao da autoavaliao.
A representante do pessoal no docente paeceu ser a mais desconfiada em relao ao valor
da autoavaliao ao afirmar Acho que de fora era melhor. (E4A), isto na sua opinio Porque as
pessoas podem estar a avaliar c dentro e as pessoas dizerem que so todas amigas, esto todas
feitas umas com as outras (E4A).
A despeito de algumas opinies no totalmente concordantes o facto que o valor da
autoavaliao parece ser reconhecido pelos professores entrevistados como potencial
transformador no sentido da melhoria.
No entanto, entre os professores, mais em concreto entre a direo e o conselho geral, parece
haver alguma discordncia sobre quem deveria ser responsvel pelo processo de autoavaliao. A
este propsito afirmou o presidente do conselho geral
no poderia ser a direco. Deveria ser por exemplo o conselho geral porque tem pessoas da
escola e fora da escola. Deveria constituir-se um grupo professores e no professores,
autarquia por exemplo. Eu nunca tive medo de assumir a responsabilidade destas coisas. O
conselho geral tem que ter essa responsabilidade, no digo de vigilncia mas de certa forma
de acompanhamento do desenvolvimento dos projectos da escola (E2A).
Quando confrontada por mim sobre esta questo a diretora mostrou no concordar Isso at
era ptimo eles terem esse trabalho. No s fiscalizarem. Mas se eles vo fiscalizar como que
saa de l o grupo? Para mim a responsabilidade deve ser da direco (E5A).
Assim, independentemente das opinies sobre a quem competia a responsabilidade do
processo, a directora resolveu chamar a si a responsabilidade de melhorar o sistema de
autoavaliao da escola assumindo este desafio.
Mas afinal porque que nesta escola se pensou em construir um sistema de autoavaliao?
Para a diretora isso deve-se ao facto seguinte:
207
ESCOLA A:
entendi por seminrios e reunies que fui tendo ao longo da carreira que j tem alguns anos,
que era bom haver um grupo que se debruasse sobre a avaliao para sabermos pois uma
coisa que interessa a todas as escolas. Precisamos de ter sucesso e de saber quando no
temos o que que havemos de fazer para melhorar. Precisamos tambm de saber nos
diversos servios se as pessoas esto contentes ou no (E5A).
Esta ideia reforada com outra. Torna-se necessrio avaliar O sucesso dos alunos para
saber o aproveitamento; ouvir os professores e funcionrios sobre os problemas da disciplina
dentro e fora da sala de aula, porque ns no podemos andar fora do gabinete sempre. At porque,
cada vez, temos mais burocracia com a qual perdemos muito tempo. (E5A).
Pelas palavras da diretora percebe-se a influncia do contexto na modelizao do sistema de
autoavaliao, no caso concreto desta escola as marcas do insucesso e da indisciplina so
preocupaes sempre presentes e que se tornam necessrio melhorar.
Para o grupo de autoavaliao o porqu de avaliar prende-se igualmente com a melhoria,
esta inteno que afirmaram Tentar melhorar. Para j avaliar e depois tentar melhorar os pontos
fracos. Temos a noo de que na escola h servios que funcionam muito bem e outros que no. A
reprografia por exemplo funciona muito bem (E3A2).
Por outro lado a preocupao com os resultados ao nvel da escola parece estar a aumentar.
Parece que comea a haver uma preocupao com o sucesso dos alunos e que algum veio tambm
tornar obrigatria a autoavaliao. Mas porque que isto assim? Na opinio do grupo de
autoavaliao acontece Em parte por imperativo legal mas no s. H mais preocupao por parte
da diretora e subdiretora que so as mesmas h mitos anos. H um maior acompanhamento da
direo em relao ao trabalho que temos vindo a fazer. (E3A2)
A melhoria, parece ser definitivamente a razo, que os atores indicam para a autoavaliao
da escola. O presidente do conselho geral por seu turno sublinha a importncia da parte pedaggica
h, isso sim. As questes administrativas tm que ter algum que faa isso mas o fundamental a
parte pedaggica que deve ser avaliada. Os professores em vez de andarem a fazer de conta que
tm uma sala de estudo, deveriam era ter tempo de preparar as aulas (E2A). Logo, aqui se nota
uma crtica implcita organizao dos servios. Talvez que a sala de estudo devesse ser
repensada.
No entanto e acreditando na voz dos alunos Uma coisa eu sei, a escola est a ficar com
menos alunos. Muitos alunos j se foram embora daqui devido falta de assiduidade, falta de
organizao e por causa dos funcionrios. (E1A).
208
ESCOLA A:
Parece ser efetimente necessrio melhorar quer ao nvel da ao educativa quer ao nvel da
organizao da escola. Pode dizer-se que a inteno do desenvolvimento d autoavaliao na escola
A predominantemente de melhoria, trata-se de uma avaliao de natureza eminentemente
formativa.
Dentro deste contexto como ter sido constituda a equipa de autoavaliao determinada que
foi a necessidade de promover um sistema de autoavalio para a melhoria?
Questionados sobre a constituio o grupo de autoavaliao foi inequvoco na sua resposta:
fomos designados pela direco [] h dois anos o grupo era formado por seis pessoas.
Atualmente somos quatro porque mais fcil termos horas em comum pra trabalharmos e tambm
porque um dos elementos do grupo inicial mudou de escola (E3A2).
Assim, esta equipa que viu diminui a sua composio por razes operacionais, manteve o seu
ncleo estvel formado por quatro professores. Esta equipa que foi designada pela diretora tem a
seguinte composio: uma professora com 30 anos de servio, 10 anos de permanncia nesta
escola e pertencente ao grupo de docncia de Portugus; uma professora com 32 anos de servio,
h 12 anos na escola e do grupo de docncia de Francs; uma professora com 16 anos de servio,
h 4 anos na escola e do grupo de docncia de Fsico e Qumica e um professor com 20 anos de
servio, h 6 anos na escola e do grupo de docncia de Fsica e Qumica.
Quando questionada a diretora sobre a razo de ser da nomeao deste grupo a resposta foi a
seguinte: porque acho que so professores competentes em quem confio para a realizao deste
trabalho (E5A).
Determinada a natureza do sistema de autoavaliao e conhecidas as motivaes e
expetativas dos atores educativos assentes sobretudo na melhoria dos resultados dos alunos e na
diminuio da indisciplina, ento o que decidiu a escola avaliar?
A este respeito o grupo de autoavaliao referiu que analisamos os resultados dos alunos do
ponto de vista qualitativo e a qualidade dos servios (E3A).
Questionados sobre porque tinham decidido avaliar estas reas e no outras a resposta foi
inequvoca Foi a direo que nos solicitou. A diretora pediu os inquritos, supervisionou. Foi a
diretora que nos disse para avaliar a qualidade dos servios. Pensmos ento nos servios que a
escola oferece e tentamos abranger o maior nmero possvel (E3A).
J na opinio do presidente do conselho geral as reas que deveriam ser avaliadas so o
sucesso e a disciplina/indisciplina [] porque neste momento a disciplina um fator determinante
para o sucesso dos alunos (E2A).
209
ESCOLA A:
Apesar da deciso das reas a avaliar ter sido uma responsabilidade assumida pela diretora e
no uma deciso resultante de uma discussso alargada escola como um coletivo uma
peocupao transversal escola (devido aos altos nveis de insucesso e abandono, e ao contexto
socioeconmico) a queso da melhoria dos resultados e da indisciplina apontada frequetemente
pelosprofessores da escola como uam causa dos maus resultados.
Mas porque no avaliar o que se passa na sala de aula se se pretende melhorar os resultados e
as aprendizagens?
Para o presidente do conselho geral tal no necessrio porque essa anlise sempre feita
pelos resultados que o professor tem com os alunos (E2A).
A este propsito os professores do grupo de autoavaliao embora afirmando que o corao
da escola a sala de aula e que o fator decisivo para a qualidade da escola a ao dos
professores, quando questionados onde estava a avaliao do que se passva na sala de aula no
sistema de autoavalio referiram A sala de aula so os resultados que os alunos obtm.
refletido pelos resultados (E3A3). E se detetarem algum problema o que fazem em concreto? A
resposta veio clere Tentamos arranjar estratgias que ns achamos que vo trazer melhorias. A
prpria escola tomou a deciso de pedir a adeso aos TEIP tendo a noo de que tem problemas de
disciplina e socioeconmicos devido ao meio social e econmico em que est inserida. A escola
integrou-se conscientemente neste projecto (E3A2).
Verifica-se assim a mobilizao por parte dos professores na sua prtica profissional de
certas convices e intuies no acompanhadas por decises baseadas em factos e evidncias.
Afinal a ao decisiva dos professores mas os resultados segundo estes acontecem
essencialmente devido s causas sociais e econmicas.
A escola no estar preparada para a observao de aulas? A resposta do grupo de
autoavaliao foi a seguinte provavelmente no estar. No ser fcil coordenar isso. Acho at,
que grande parte dos professores est recetiva. Se est a dizer colocar os mais velhos com mais
experincia pedaggica a observar os mais novos talvez no haja muita apetncia para isso aqui
[] nota-se uma maior renitncia nesses professores mais velhos (E3A2).
E o que pensar a diretora sobre a observao de aulas? Para esta professora em funes de
direco isso no se revela pertinente:
porque os professores tm que transmitir o que se passa na sala de aula. Quando se l as atas
dos conselhos de turma, das reunies intercalares. Verificamos l que determinadas turmas
so perturbadoras, ento [] temos que ter tcnicos mediadores, assistentes sociais,
210
ESCOLA A:
psiclogos, [] isto sucede em geral por falta de apoio das famlias. No tm atitudes, no
tm valores [] (E5A).
Uma vez mais o problema est relacionado com os alunos. Mas como percebe ento se se
est em presena de um bom professor? Pela voz da diretora isso acontece Atravs dos
resultados dos alunos e pela conduo e empenho para alm da sala de aula. H professores que
do boas aulas mas depois desligam enquanto outros, empenham-se. Costumamos at dizer que
por carolice (E5A), e continua a diretora afirmando [] at hoje s houve dois casos [] ouvi
encarregados de educao e alunos e disse: tenho que ver como que o colega est a dar aulas []
mas avisei o professor para no ir l de repente (E5A).
Em sntese, o que foi decidido avaliar nesta escola foram os domnios respeitantes aos
resultados dos alunos e ao funcionamento dos servios. Quanto observao de aulas tal no ser
necessrio na opinio dos professores entrevistados uma vez que os problemas, sabe-se, acontecem
devido indisciplina, s condies sociais e econmicas dos alunos e sua falta de regras e
valores, falta de responsabilizao dos pais e encarregados de educao. A este propsito e como
referiu o presidente do conselho geral [] a qualidade da escola no se consegue como eu dizia
ali h bocadinho enquanto os pais no forem responsabilizados pelo que se passa com os filhos na
escola (E2A).
Por outro lado h ainda uma confiana partida assumida na competncia dos profesores.
Determindas as reas ou domnios a avaliar como se conctretizou ento esta avaliao, qual o
quadro concetual ou referente que foi mobilizado?
Sobre esta questo o grupo de autoavaliao foi claro quando revelou ao investigador que se
procedia a uma anlise estatstica dos resultados dos alunos tendo por referncia as metas em
termos percentuais definidas no projeto educativo e se utilizavam tambm questionrios sobre a
qualidade dos servios.
Na ausncia de uma discusso alargada sobre o tema, na ausncia de formao especializada
dos membros da equipa de autoavaliao, na falta de experincia, pressionados pelo tempo e pela
necessidade de apresentar rabalho diretora para esta mostar no conselho pedaggico e no conelho
geral, ento o sistema de autoavalio tornou-se redutor.
Pode-se ver de seguida uma dessas grelhas utilizadas para recolher no final de cada perodo
letivo os dados sobre os resultados dos alunos e que funcionam como base para a autoavaliao.
211
ESCOLA A:
Figura 4: Grelha de recolha de resultados para anlise estatstica utilizada pela escola A
Como se pode constatar pela anlise da Figura 4, estas grelhas produzidas ao nvel dos
conselhos de turma, fazem uma sntese da avaliao sumativa por diciplina proporcionando
igualmente uma viso do panorama disciplinar por turma.
J pelos dados que recolhi e no que concerne avaliao dos servios so elaborados e
lanados inquritos dirigidos aos professores, aos alunos, ao pessoal no docente e aos
encarregados de educao. Estes inquritos so todos constitudos por respostas fechadas, com
exceo da ltima pergunta onde se deixa um campo em aberto para sugestes de melhoria. Os
inquritos consoante a populao-alvo a que se destinam variam no nmero de perguntas e
campos/critrios de anlise, oferecendo no entanto a mesma possibilidade de resposta que passa
pela seguinte escala qualitativa: No sabe; Discorda totalmente; Discorda; Concorda em parte;
Concorda totalmente.
Assim, o questionrio dirigido aos encarregados de educao comporta 35 questes divididas
pelos seguintes campos: Escola 10 questes; Funcionamento 7 questes; Servios 10
questes; Gesto Escolar 8 questes. Por sua vez o questionrio dirigido ao pessoal no docente
composto por 23 questes que no esto divididas por campos de anlise (subttulos). O
questionrio destinado aos alunos tem 39 questes que tambm no se encontam divididas por
campos. Finalmente o questionrio dirigido aos professores comporta 20 questes divididas por 4
campos de anlise: Gesto das pessoas 5 questes; Parcerias e Recursos 5 questes; Gesto dos
Processos e da Mudana 2 questes e Satisfao dos Servios 8 questes.
212
ESCOLA A:
De assinalar que, com pequenas variaes, estes questionrios so aplicados no incio do ano
letivo, num ciclo bienal, por amostragem aos pais e alunos e na totalidade a professores e pessoal
no docente. Os questionrios so substancialmente idnticos, comportando algumas variaes
estruturais em funo da populao alvo a que se destinam ser aplicados. Como se pode constatar
pela observao deste questionrio e dos outros (Anexo 16) no o alvo destes inquritos perceber
as estratgias de ensino aprendizagem utilizadas nem as suas fragilidades.
Pelos dados recolhidos convm uma vez mais referir que as questes relativas ao que avaliar
e o ao como avaliar no foram objeto de nenhuma discusso, debate ou reflexo alargada, antes
resultaram de um processo assumido pelo grupo de autoavaliao por indicao e superviso da
direo mais especificamente da diretora.
J no que concerne aos instrumentos utilizados para a avaliao a equipa de autoavaliao foi
clara Tivemos o cuidado de ir ver o que que algumas escolas produziam. Ns trabalhamos
tambm em casa e atravs de mail uns com os outros (E3A1).
Pode dizer-se que o grupo tentou pesquisar boas prticas, foi sensvel ao contexto e tentou
mobilizar a sua experincia pessoal e profissional.
J a prticipao e envolvimento dos diferentes stakeholders parece ter sido reduzida. Como
se constatou pela constituio do grupo de autoavaliao este formado em exclusivo por
professores. Haver alguma razo especial para tal?
Uma vez mais a desconexo entre os discursos e as prticas parece ser evidente quando se
escuta o grupo de autoavaliao. Sobre a composio da equipa de autoavaliao, esta referiu que
achava ser importante uma composio diferente Eu acho que isso era importantssimo. Sempre
fui dessa opinio. No sei se era fcil operacionalizar. Eu acho que era fundamental, sempre fui
dessa opinio, porque tm outra viso. No tm s a nossa viso como professores. Mas tambm
preciso dizer que no h um enquadramento (E3A2).
Mas o que ser este enquadramento? O enquadramento afinal parece ser a cultura de
participao dos pais e os seus baixos nveis de habilitaes acadmicas [] aqui, no temos
uma tradio de participao dos pais como noutras escolas. Os pais at so chamados. Mas h
muitos defeitos na nossa escola que esto a montante e ns no conseguimos intervir sobre isso.
Por exemplo nos planos curriculares de turma verifiquei que a maior parte dos encarregados de
educao s tem o 1. ciclo (E3A1).
213
ESCOLA A:
Uma vez mais os professores mobilizam as suas convices pessoais para afirmar que as
habilitaes acadmicas em mdia baixas dos pais dos alunos desta escola se constituiriam como
um obstculo sua efetiva participao na equipa de autoavaliao.
J a representante do pessoal no docente quando questionada sobre se gostaria de integrar o
grupo de autoavaliao se a tivessem convidado, respondeu Gostava. No me importava. Porque
no? (E4A).
Para o representante dos alunos a participao destes tambm seria positiva Sim, eu e a
minha colega de conselho geral acho que no nos importaramos de participar nisso, embora, no
tenha conhecimentos sobre isso. (E1A). Estas afirmaes proferidas pelo representante dos alunos
mostram por um lado, o seu total desconhecimento perante a realidade da autoavaliao da escola
e por outro lado, uma manifestao de vontade em participar num processo para o qual os alunos
no foram sequer convidados ou convocados.
Sendo assim, tudo indica que a autoavaliao teria vantagem em colher perspetivas
diferenciadas, at porque, os alunos revelaram possuir uma perpetiva clara do que era necessrio
para a escola melhorar. Segundo eles seria necessrio Boas instalaes para se ter material para
trabalhar, bons professores, e uma boa diretora. (E1A).
Por seu turno o representante dos pais tambm expressou uma convico penso que seria
aconselhvel que do grupo de autoavaliao fizessem parte a diretora da escola, diretores de turma,
docentes de cada uma das reas, pais, funcionrios e alunos. Os pais tm que ser chamados
escola para participar mais (E6A).
Havendo esta disponibilidade dos vrios atores educativos para integrarem o grupo de
autoavaliao a opo de tal no acontecer parece ter-se ficado a dever-se diretora muito
difcil conseguir que os pais participem na vida da escola (E5A). Sendo assim, e face
necessidade imperiosa de avanar tornava-se mais fcil trabalhar s com os professores.
O processo de comunicao relativamente ao trabalho de desenvolvimento do sistema de
autoavaliao revelou-se escasso e esteve a cargo da directora. Tal forma de divulgao deveu-se
de acordo com a opinio do grupo de autoavaliao ao facto de que a autoavaliao Ela imposta
de cima pela direo como eu acho que tem que ser. Algum ter que a impor. A direo
comunicou a toda a comunidade escolar atravs de circulares e afixando avisos na sala de
professores. Posso-lhe dizer que comparando quando estive c h 12 anos e agora, noto muito mais
preocupao agora com o sucesso dos alunos. (E3A2).
214
ESCOLA A:
Esta forma de comunicao parece no ter sido muito efetiva a avaliar pelas palavras da
assistente operacional entrevistada que quando questionada sobre se tinha conhecimento do
sistema de autoavaliao, respondeu At agora ainda no. Uma colega minha que est no
conselho geral que trata disso. s vezes falamos [] (E4A).
Nesta mesma direco se pronunciaram o aluno e o encarregado de educao. Se para o
aluno que tem assento no conselho geral No, por acaso no (E1A) a resposta que surge sobre
o conhecimento da existncia e do desenrolar do sistema de autoavaliao, sendo que o seu
conceito sobre o que a autoavalio parece confuso [] Dar o nmero em que a escola est
(E1A). Parece haver aqui uma conotao com os rankings de escola.
J para o encarregado de educao o conhecimento que tem do processo em curso de
autoavaliao da escola advm da sua presena no conselho pedaggico tive umas noes sobre o
que ouvi aqui no conselho pedaggico (E6A).
O processo de comunicao sobre o processo de autoavalio da escola parece ter estado
longe da eficincia comunicacional, no tendo sido do conhecimento de alguns atores educativos.
No mbito do desenvolvimento e conceo do sistema de autoavaliao os materiais
produzidos assentaram na adaptao da grelha (vista em outra escola) com as classificaes dos
alunos por turma a cada final de perodo e com a elaborao dos inquritos de satisfao sobre a
qualidade dos servios aplicados a alunos, professores, pessoal no docente e pais.
A este propsito e sobre a produo dos inquritos a equipa de autoavalio afirmou Acho
que fizemos perguntas a mais nos questionrios, eram demasiado extensos. Demormos seis meses
at concluir o relatrio que foi discutido no dia 22 de julho passado com a direco (E3A2).
Esta afirmao traduz j uma aprendizagem decorrente do desenvolvimento do sistema de
autoavaliao. Demasiada informao cria dificuldades, torna-se necessrio recolher informao
pertinente adequada aos objetivos que se pretende e no recolh-la apenas porque est disponvel.
Esta foi uma aprendizagem prtica que a equipa pode de imediato realizar.
Como constrangimentos pode dizer-se que os principais fatores indicados pelos
intervenientes como condicionantes da sua ao foram a gesto do tempo e a falta de formao e
conhecimentos especficos na rea da avaliao das escolas, o processo de recolha de informao e
as mentalidades das pessoas.
215
ESCOLA A:
Os testemunhos a este propsito da equipa de autoavaliao foram claros:

O tempo. Temos de trabalhar em equipa e precisamos de tempo em comum livre (E3A4) e
a formao, tambm precisvamos de formao nesta rea [] tambm temos vindo a melhorar o
processo de recolha de informao (E3A2).
O grupo de autoavaliao pode experimentar de facto as dificuldades relativamente
ausncia de conceitos tericos, de falta de experincia e de ausncia de alguma preparao tcnica
nomeadamente no que concerne tcnica de recolha de dados. Como afirmava um dos professores
entrevistados, seria importante para a credibilidade do sistema de autoavaliao a competncia
tcnica e metodolgica deve partir-se de uma base cientfica de trabalho que, no mnimo,
legitime a validade dos dados recolhidos (A8A).
Por seu lado houve tambm referncias s resistncias mudana por fora das mentalidades
existentes.
[] j a mudana de mentalidades a diversos nveis revelou ser mais problemtica []
continua a surpreender-me a confuso que persiste na classe docente e no nosso sistema de
ensino entre autonomia pedaggica do professor e uma certa noo de
desresponsabilizao pelos resultados prticos da aco pedaggica (isto , pelos
resultados escolares dos alunos). Para alguns docentes, o ato de fechar a porta da sala de aula
visto como sinnimo de no ter de responder ou justificar estratgias ou metodologias
pedaggicas absolutamente desfasadas das necessidades reveladas pelas turmas (vide a
propsito o desconforto de certos professores quando lhe so pedidas justificaes e
estratgias para colmatar resultados particularmente maus nalgumas turmas (E8A).
No entanto, apesar dos constrangimentos tambm tero sido j retiradas algumas

aprendizagens pelo facto de existir um grupo permanente de autoavaliao a funcionar no
denominado Observatrio da Qualidade? Tudo indica que alguma coisa vai acontecendo, segundo
o grupo de autoavalio o grupo vai adquirindo a dimenso ideal Em primeiro lugar H dois anos
o grupo era formado por 6 pessoas. Atualmente, somos quatro pois mais fcil termos horas em
comum para trabalharmos e tambm porque um dos elementos do grupo inicial mudou de escola.
(E3A2).
Qustionados sobre o que mudariam se pudessem, surge a resposta A pergunta tpica. Talvez
no mudssemos nada. Temos vindo a evoluir. Temos vindo a melhorar o processo de recolha de
informao. (E3A2).
216
ESCOLA A:
Mas parece que as aprendizagens continuam As aprendizagens (risos)? que a escola podia
melhorar muito em termos de recolha de informao. Com grelhas que fomos pesquisar a outras
escolas e projetos educativos de outras escolas que fomos pesquisar na internet, vimos que
podamos fazer outras coisas. (E3A3), e continuam as aprendizagens (risos). Ns neste rgo
talvez tenhamos uma sensibilidade/conhecimento maior que o comum dos professores, digamos
assim, sobre o sucesso global dos alunos. Agora temos essa noo mais clara. (E3A2). Tudo
indica que aprender fazendo mesmo que seja atravs de uma aprendizagem esforada e s vezes
dolorosa atravs da prtica uma hiptese de trabalho.
E qual ser o ciclo atual da autoavaliao? Neste momento de dois em dois anos. Estamos
a melhorar os inquritos neste momento para serem aplicados novamente no prximo ano letivo. A
ideia essa. (E3A2).
Para alm destas aprendizagens pela prtica que podem ser encaradas como xitos e tidas em
conta para o aperfeioamento do sistema de autoavaliao, houve referncia por parte dos
professores entrevistados a outros fatores que podem favorecer o xito da autoavaliao e que so:
a) a adeso voluntria da comunidade O projeto de autoavaliao e os seus mecanismos devem
ser aceites por toda a comunidade escolar; b) a avaliao total e coletiva a escola deve ser
avaliada por todos aqueles que esto abrangidos ou so objeto da sua atuao (docentes, alunos,
funcionrios, agentes da comunidade local); e c) o respeito pela identidade/especificidade da
escola nomeadamente, identificando fatores sociais, econmicos e culturais.
E como so divulgados os resultados da autoavaliao? Sobre este assunto o grupo de
autoavaliao afirmou o seguinte Neste momento so produzidos relatrios que so enviados para
a direo, para os coordenadores de departamento, para o presidente do conselho geral, para os
coordenadores das reas disciplinares e so discutidos tanto em conselho pedaggico como em
conselho geral (E3A3).
Esta informao dada pelo grupo de autoavaliao alis confirmada pelo presidente do
conselho geral quando referiu que feito um relatrio que segue o seguinte circuito Vai primeiro
direco, depois ao conselho pedaggico e finalmente ao conselho geral (E2A).
Este relatrio tem como finalidade segundo o grupo de autoavaliao a de ser objeto de
anlise nos rgos pedaggicos Os resultados destinam-se a ser discutidos nos rgos
pedaggicos e da extrairmos algumas concluses, caso contrrio no valia a pena estarmos a fazer
isto. Ainda agora estamos a discutir se as estratgias devem ser alvo de um relatrio parte ou
no. (E3A2).
217
ESCOLA A:
Pode assim constatar-se que as discusses sobre este processo e a sua forma esto ainda numa fase
incial. De assinalar que o relatrio no publicitado na pgina da internet, sendo apenas do
conhecimento interno da escola.
Mas existir algum plano gradual de melhoria em funo do relatrio que produzido?
A resposta surge clara e inequvoca por parte do grupo de autoavaliao No h mas tudo
assinalado. Ns no relatrio colocamos os pontos a melhorar. (E3A1) e esclarecendo melhor estes
professores afirmaram Ns no relatrio, colocamos os pontos a melhorar [...] a direco fica
encarregue de melhorar a parte organizativa e os professores e as estruturas intermdias a parte
pedaggica (E3A2).
Contudo, e na ausncia deste plano gradual de melhoria, algum no entanto do grupo de
autoavaliao j se tinha interrogado Eu por acaso j tinha colocado essa questo, lembram-se?
Eu acho que deveria haver. Mas se est a perguntar se existe um grupo de trabalho que vai pegar
no que o observatrio diz e para o ano vai melhorar, no, no existe. Na escola no funcionamos
assim. Mas analisado na escola (E3A1).
Sobre a ausncia do plano de melhoria a directora tem algumas dvidas at porque Ns, no
temos muito tempo para ler sobre estas coisas [] ns agora vimos com os inquritos alguns
pontos fortes e fracos. Em relao a alguns pontos fracos at nem concordo porque a spessoas no
tm os dados todos (E5A).
Face a esta ausncia de um plano de melhoria ser que o sistema de autoavalio se
constituir apenas como um simbolismo? O grupo de autoavaliao acredita que no No creio
que a atitude da direco seja apenas um simbolismo. O trabalho esmiuado no conselho geral e
alguns coordenadores de departamento questionam-nos sobre o significado de algumas coisas que
constam do relatrio. H preocupao de se entender o que produzimos no sentido de melhorar e
h apoio e abertura da direco (E3A1).
Destas palavras ressalta a necessidade de explicar aos professores comunidade educativa
o relatrio de autoavaliao contextualizando-o de molde a no dar origem a interpretaoes
erradas, at para que se perceba que a informao recolhida pode ajudar melhoria da vida
pedaggica das escolas e das salas de aula.
218
ESCOLA A:
Analisado o processo de consruo do sistema de autoavaliao na escola A veja-se agora os

efeitos da sua utilizao na ao educativa dos professores. Ao tentar perceber-se qual ter sido de
facto a influncia do sistema de autoavalio na planificao e organizao do ensino, no
desenvolvimento e gesto do currculo, nas prticas de avaliao, nas tarefas de superviso
pedaggica e na monitorizao dos resultados, constata-se que os efeitos so reduzidos.
Por um lado os atores educativos entrevistados quando questionados sobre estes aspetos dos
efeitos positivos decorrente do sistema de autoavalio tiveram dificuldade em apontar exemplos
concretos o que por si s parece j ser um manifestao de algo por acontecer, por outro lado os
dados recolhidos no mbito desta investigao no detetaram muitos vestgios dessa transformao
das prticas pedaggicas.
Assim, ao analisar-se o relatrio de avaliao (de 43 pginas) elaborado pelo Departamento
de Matemtica e Cincias Experimentais (DMCE), relativo ao 2. perodo do ano letivo de
2011/2012, relatrio este concebido com base nas fichas de recolha de dados da avaliao dos
alunos usadas pela equipa de autoavaliao do Observatrio da Qualidade, constata-se o seguinte:
as principais dificuldades sentidas e que limitam a aprendizagem dos alunos foram: a falta de
domnio da Lngua Portuguesa; a falta de hbitos e mtodos de trabalho; dificuldade de
organizao do caderno dirio; falta de concentrao; interveno desorganizada; falta de
autonomia na realizao de tarefas propostas; falta de conhecimentos de contedos
fundamentais; comportamento perturbador/indisciplinado e falta de regras na sala de aula.
(RAD, 2012, pp.37-38)
Um diagnstico similar a este perfeitamente visvel na pgina 39
as principais dificuldades diagnosticadas que limitaram a aprendizagem no 3. ciclo, nas

diversas reas disciplinares do DMCE, foram: a falta de conhecimento de contedos
fundamentais; a falta de concentrao/ateno; a falta de domnio e compreenso da Lngua
Portuguesa quer a nvel oral quer escrito; deficientes hbitos e mtodos de trabalho; falta de
motivao e interesse pela Escola; a falta de material necessrio aoa acompanhamento das
aulas (livro, caderno); comportamento perturbador/indisciplinado e falta de regras na sala de
aula (RAD, 2012, p.39).
Nestes diagnsticos de sntese realizados em sede de departamento curricular, no se
consegue vislumbrar explicitamente e aparentemente nenhuma falha atribuda estruturao da
organizao escolar ou ao educativa dos professores. A reflexo conjunta de um grupo
alargado de professores levou-os a concluir que as dificuldades tm uma causa o aluno.
219
ESCOLA A:
Deste modo e na pgina 41 deste mesmo relatrio as estratgias definidas para fazer face aos
pontos dbeis detetados so as seguintes:
as principais actividades/medidas de compensao definidas pelos professores das diversas

res disciplinares do DMCE, para colmatar o insucesso vo, no sentido de motivar os alunos
de forma a melhorar a concentrao, a participao nas actividades propostas, o
relacionamento interpessoal, a trabalhar de forma regular, a serem mais assduos e pontuais.
(RAD, 2012, p.41)
Seguindo esta mesma direo as estratgias pedaggicas apontadas plos professores so as
seguintes:
[] motivar os alunos a estudar regularmente, a melhorar a sua postura com
comportamentos adequados, a melhorar a concentrao, a realizar os trabalhos de casa, apoio
individualizado e resoluo nas aulas das fichas de trabalho de forma regular, colmatando a
falta de trabalho no realizado em casa [] maior empenho e concentrao por parte dos
alunos nas actividades escolares e um maior envolvimento por parte dos Encarregados de
Educao na vida escolar dos seus educandos [] estudem regularmente, faam os trabalhos
pedidos em casa, se faam acompanhar do material necessrio sala de aula, estejam atentos
e concentrados na sala de aula e frequentem empenhadamente as aulas de apoio turma de
forma a poderem superar as suas dificuldades(RAD, 2012, pp. 6, 23 e 38).
J o presidente do conselho geral afirmou referindo-se aos alunos de hoje muito diferente
sobretudo na forma de estar na escola, mas isso o resultado daquilo que eu lhe dizia h pouco, os
pais no querem saber nada disto. (E2A). Posto isto, manifestada a sua preocupao e a sua
focagem nas questes da cidadania [] Neste momento todas as questes relacionadas com a
cidadania so prioritrias porque s isso que vai permitir que os saberes sejam adquiridos pelos
alunos em condies normais. (E2A).
O acentuar da responsabilidade dos pais continua na voz do presidente do conselho geral os
pais tm que ser responsabilizados pela educao dos filhos. No podem ser os professores os
nicos responsveis pela educao dos alunos. Os pais esto completamente demitidos da
educao dos filhos neste momento (E2A).
Estas mesmas preocupaes com as questes da cidadania e da responsabilidade dos pais
e encarregados de educao volta a manifestar-se no discurso dos professores agora por intermdio
do grupo de autoavaliao O nosso objetivo conseguir cidados preparados. (E3A2), para
depois confirmarem a dificuldade do trabalho No fcil no nosso caso. A escolha dos alunos
220
ESCOLA A:
no depende de ns o que nos condiciona fortemente, mas consegue-se com o empenhamento do

corpo docente [] o ministrio depois coloca-nos c alguns alunos (E3A1).
Desta forma o discurso mobilizado com frequncia pelos professores da escola relativamente
aos resultados menos bons dos alunos passa em regra pela atribuio da culpa ao aluno que no
revela interesse pela escola, no est motivado, no revela um comportamento adequado, no sabe
estar. A seguir, a culpa atribuda aos pais que no querem saber da vida dos filhos para nada e
no os ajudam nas tarefas escolares nem os educam. Depois, a culpa atribuda ao sistema que
impede os professores de ter tempo para refletirem no essencial e que coloca nas escolas e a toda a
hora alunos que no tm condies para serem integrados nas turmas. Por fim, a culpa da
sociedade porque afinal os alunos so um reflexo do que acontece sua volta.
Em sntese, os resultados menos bons dos alunos ou o seu insucesso baseiam-se em factores
externos escola e aos docentes. Desta forma estando identificado como culpado o aluno a
este que cabe a responsabilidade de mudar de atitude. Logo, as estratgias de melhoria formuladas
so idnticas e rotineiras e a reflexo no sentido da melhoria reduz-se.
Por outro lado a superviso pedaggica tnue. No existe observao de aulas, donde, no
observando as prticas dificilmente se pode verificar as prticas de avaliao, a gesto do tempo,
os materiais que se utilizam, as tarefas que se mobilizam. Como refere Ventura (2006) alta a
probabilidade de dissonncia cognitiva entre a representao que o professor tem do seu trabalho e
o seu desempenho de facto. Como referia o presidente do conselho geral talvez fosse prefervel
que [] em vez dos coordenadores andarem para aqui a fazer papelinhos e termos tudo certinho,
se acompanhassem os colegas com mais dificuldades [] (E2A).
A confirmao da no influncia do sistema de autoavalio na transformao das prticas
de superviso pedaggica, nomeadamente ao nvel da prtica letiva dada pelo grupo de
autoavaliao os resultados da autoavaliao no se refletiram no acompanhamento e superviso
da prtiva letiva, porque esta rea no foi objecto de avaliao [...] (E7A).
Esta pouca influncia sentida na ao educativa manifestada por outros professores
entrevistados At ao momento, ainda no senti nenhuma alterao nos procedimentos. Neste
momento, a escola est em requalificao o que dificulta a implementao de novos
procedimentos (E7A), na falta de um conhecimento mais concreto sobre as aes tem-se
confiana na direo No tenho conhecimento objetivo sobre as questes apresentadas, julgo que
a direo ter com base nos resultados obtidos redefinido as estratgias (E7A).
Na sua grande maioria os entrevistados confirmaram que o impacto da autoavaliao da
escola na forma como se identificam as necessidades educativas dos alunos, no modo como se
221
ESCOLA A:
efetivam estratgias de aprendizagem inovadoras, na maneira como se efetua a monitorizao dos

resultados, ou se estabelecem metas e objetivos em termos de processos e resultados residual.
Tudo indicia que o investimento a fazer pela escola e pelos professores neste domnio avultado.
Assim nos confirma um outro entrevistado As prticas correntes permitem conhecer alguns
pontos fortes e fracos das prticas de ensino, porm como no efectuada uma anlise integrada
dos resultados, so tomadas medidas que no so monitorizadas e, sem haver a garantia de que
estas tero efeito na avaliao das aprendizagens (E8A).
A conscincia e a perceo relativamente aos pontos fracos comearam a surgir. Isto mesmo
se verifica numa outra fala
[] no posso deixar de concluir que ainda h um extenso trabalho a fazer no Agrupamento
para conseguir uma efectiva repercusso dos resultados da autoavaliao na melhoria da
articulao entre prticas de ensino e avaliao das aprendizagens. Ser, a meu ver,
necessrio, atuar: ao nvel da estratgia da sala de aula; ao nvel do processo de ensino
aprendizagem pelos departamentos; ao nvel da superviso das metodologias de ensinoaprendizagem e dos prprios instrumentos de avaliao; ao nvel da uniformizao dos
instrumentos de avaliao das aprendizagens em cada rea disciplinar; em termos mais latos,
ao nvel da prpria organizao escolar (E8A).
No entanto algo parece que est a mudar em funo de uma tentativa de diagnstico mais
frequente, mais refletido e dispondo de mais dados. Desta forma, surgem como melhorias na aco
dos docentes, associadas ao sistema de autoavaliao o reforo do trabalho em equipa, a
constituio de equipas de trabalho com professores de diferente nveis e anos de escolaridade,
experincias de coadjuvao, utilizao das novas tecnologias de informao, criao de novos
espaos de apoio aos alunos.
Estas melhorias foram referidas por vrios professores apontando a obteno de dados mais
concretos sobre a realidade da escola que permitem uma aferio mais reflectida da realidade []
maior rentabilizao do trabalho, tendo presente a realidade escolar e fomentando o trabalho em
equipa como forma de superar as dificuldades diagnosticadas (E8A) e de uma informao mais
rica obteno de um maior nmero de dados e de dados mais especficos sobre mais reas da
escola. Tomada de conscincia sobre aspectos da realidade escolar, adequando o trabalho dos
docentes a essa realidade. Valorizao do trabalho em equipa por parte dos docentes (E9A).
O caminho parece que comea a ser construdo apesar das dificuldades refletindo-se ao nvel
da constituio de grupos de trabalho o que possibilita a interaco entre os professores que
lecionam o mesmo ano ou nvel, dentro de um grupo disciplinar, mas no existem prticas
222
ESCOLA A:
sistematizadas de articulao que propiciem a definio de estratgias de aprendizagem diferentes

(E9A).
Em consequncia verificam-se algumas alteraes Na rea das necessidades educativas
especiais houve um reforo nessa rea e verificou-se tambm uma dinamizao da utilizao da
plataforma Moodle (E8A), ainda aconteceu que tambm houve A criao de um espao de
acompanhamento aos alunos, no mbito do projecto TEIP (E10A).
Por outro lado, e dado o facto de esta escola integrar os Territrios Educativos de
Interveno Prioritria (TEIP) encontra-se obrigada legalmente ao estabelecimento de metas
quantitativas de resultados e prestao de contas. A escola comeou assim a perceber melhor a
vantagem de possuir mecanismos para uma gesto da ao educativa com base em evidncias e
dados concretos, pelo que, h que aperfeioar os mecanismos de recolha de dados e saber
selecionar a informao relevante.
Com um melhor diagnstico e a sua concretizao mais atempada conseguem-se de facto
mudanas e melhorias.
com o aperfeioamento gradual dos mecanismos de autoavaliao, nomeadamente na recolha

em tempo til da informao relativa qualidade do sucesso escolar dos alunos das duas
escolas do Agrupamento tornou-se possvel identificar reas de especial fraqueza no
domnio do conhecimento da Lngua Portuguesa, do raciocnio lgico-matemtico e do
domnio de lnguas estrangeiras, facto que levou introduo de novas metodologias de
trabalho (criao de Turma Mais-Turma de nvel, projecto Progredir e Aprender, instituio
de Assessorias com co-docncia em Portugus, Matemtica e Ingls no 3. ciclo) nos anos
lectivos de 2011/2012 e 2012/2013. Foi desenvolvido um novo Programa de Tutrias [] e
foi criado o PAAFQ Programa de Apoio s Aprendizagens em Fsica e Qumica (E8A).
Afinal parece que tem valor acrescentado a aposta em sistemas de autoavaliao. Isto mesmo
nos reforado pela voz dos atores. A reflexo quando virada para a ao acaba por ter reflexos na
ao educativa dos professores
dada a criao da co-docncia (professor titular de turma mais assessor) em grupos

disciplinares nucleares como o de Portugus e Matemtica [] tm vindo a estabelecer-se
prticas inovadoras de trabalho em equipas de docentes e de monitorizao prxima dos
resultados deste trabalho [] a adoo destas novas metodologias de trabalho pedaggico
em contexto de sala de aula e a existncia de uma nova capacidade de resposta a situaes
concretas de dificuldade de aprendizagem representa, a meu ver, uma significativa evoluo
(ou revoluo) das prticas pedaggicas adotadas no Agrupamento e constitui,
provavelmente, a vantagem mais significativa de uma prtica sistemtica de autoavalio.
(E8A)
223
ESCOLA A:
E qual ter sido a ao do sistema de autoavaliao na estruturao da organizao escolar?

Ser que a forma como a escola se organiza para que os alunos aprendam melhor sofreu um
impacto positivo decorrente da autoavaliao da escola? Existir alguma formao de professores
delineada em funo dos pontos fracos detetados ao nvel das estratgias de ensino e
aprendizagem? Foi criado algum esquema de incentivo ou algum programa especfico para uma
maior participao dos pais na vida da escola? Foi reformulada a forma de oferecer os apoios aos
alunos? Os espaos estaro a ser melhor rentabilizados? A organizao das turmas e dos horrios
foi reconfigurada?
No que concerne gesto dos espaos e equipamentos, esta tem sido fortemente
condicionada pelas obras de requalificao empreendidas pela empresa Parque Escolar e ainda no
concludas. Isto mesmo nos referiu um professor A escola est a ser requalificada, por isso,
presentemente, impossvel verificar os efeitos da autoavaliao na gesto dos recursos, espaos e
equipamentos (E9A).
No entanto alguns alertas esto a acontecer A autoavaliao alertou para a rentabilizao da
utilizao de meios informticos (salas de informtica, quadros interativos) para melhorar as
aprendizagens (E9A).
Ainda mais outro alerta parece ter acontecido na rea a abertura da escola ao exterior como
indicou outro professor A autoavaliao alertou para as vantagens em estabelecer parcerias para
partilhar experincias com outros agrupamentos de escolas (E11A).
Ao nvel da articulao curricular tambm parece que alguns efeitos j se comearam a fazer
sentir na opinio de outro professor Esto a iniciar-se as alteraes a nvel de mais articulao
entre os vrios ciclos de escolaridade, assim como a aumentar o envolvimento dos pais na vida da
escola (dia eco-escolas, tardes da matemtica) (E11A).
No entanto a estratgia de envolvimento dos pais na vida da escola no ainda assumida pela
escola como uma nova poltica coletiva, ela vive ainda muito de aes pontuais e individuais dos
seus professores tal como referido por outro professor No existe uma metodologia
sistematizada que potencie a participao dos pais na vida da escola, apenas uma adoo de
estratgias por parte dos diretores de turma, quer na informao transmitida nas reunies realizadas
em cada perodo, quer nos contactos individuais que privilegia (E12A).
Ao nvel da integrao dos novos professores e da escolha dos diretores de turma so reas
encaradas pelos professores como responsabilidades da direo pelo que no foram alvo de anlise
quer por parte do sistema de autoavaliao quer ao nvel dos rgos pedaggicos.
224
ESCOLA A:
Na rea do plano de formao interno ainda no existe uma ligao entre as reas
identificadas como frgeis, a necessidade de implementar novas formas de ensino e formular novas
estratgias de aprendizagem e a formao ministrada. Isto mesmo confirmado por um professor
quando referiu Os domnios da definio do plano interno da formao no Agrupamento e da
participao de pais/EE so, a meu ver, claramente deficitrios ainda que as causas sejam variadas
e, no segundo caso, dificilmente superveis (E12A).
Algumas coisas entretanto vo acontecendo na tentativa de captar os alunos tal como
referido A escola estabeleceu parcerias com empresas no sentido de diversificar a oferta
formativa e aproximar os alunos do mundo do trabalho, porm, as aes de melhoria
implementadas no so monitorizadas e, dada continuidade s parcerias e projectos existentes,
sem haver garantia de que estas esto a cumprir os objectivos com que foram criadas (E13A).
Tambm se tm traado estratgias de melhorar os resultados atravs do encaminhamento
dos alunos para outro tipo de ofertas formativas em funo do seu perfil
a maior facilidade de recolha dos elementos relativos ao aproveitamento escolar dos alunos,
em especial no 3. ciclo, tem permitido uma anlise mais cuidada dos percursos escolares
individuais e identificando situaes em que se mostra mais conveniente dirigir os alunos
para outras variantes da oferta educativa actualmente existente no Agrupamento,
designadamente a nvel de cursos CEF Tipos 2 e 3 e de Cursos Profissionais e de Educao e
Formao de Adultos (EFA). So transmitidas no final de cada ano lectivo, indicaes s
equipas de formao de turmas, com particular realce para a composio das turmas de 7. e
9. ano de escolaridade (E8A).
Contudo, e apesar de algumas aes positivas elas no aparecem como fruto de uma
estratgia global articulada, cuidadosamente pensada, refletida e monitorizada para se perceber os
seus efeitos. Parecem constituir-se essencialmente como respostas pontuais a problemas inadiveis
que carecem de resposta imediata.
Os efeitos da autoavaliao na forma como a escola se organiza para que os alunos aprendam
melhor, so pelos dados recolhidos, quer ao nvel da voz dos indviduos quer dos registos
analisados, tudo indica, residuais e pouco significativos.
Neste contexto e nesta escola a estruturao da organizao escolar passa em primeiro lugar
por dispor de uma oferta formativa que promova a importncia e o valor das aprendizagens junto
dos alunos, at porque como referiu uma assistente operacional Os alunos esto na escola mas
no vo s aulas, muitos vm escola s para ir ao refeitrio e ao bar comer (E4A). Assim, a
225
ESCOLA A:
escola tm aproveitado a informao decorrente do sistema de autoavaliao sobretudo para

diversificar a oferta formativa e promover as parcerias no sentido de agarrar os alunos pois mais
importante do que os alunos irem escola irem s aulas.
5.5.Sntese interpretativa
Em relao construo e utilizao do sistema de autoavaliao na escola A os dados que

recolhi levam-me a afirmar que o mais provvel que se esteja ao nvel de um relacionamento
tornado necessrio por imperativos legais desde 2002, que se foi mantendo por fora da presso da
avaliao externa da IGE concretizada nesta escola em 2009 e que se tem vindo a fortalecer um
pouco pelo esforo de um pequeno grupo de professores, impulsionados e supervisionados pela
direo, que comeam a perceber que podem ter uma perspetiva mais abrangente e obter melhorias
nas suas formas de trabalhar e nos seus resultados se forem para alm do mundo da sua rea
disciplinar, do seu departamento, e da sua sala de aula.
Verificada pelos dados acima expostos a realidade como ela se apresentou estou em crer
que uma sntese interpretativa da escola A pode passar pelas seguintes linhas de fora: liderana
esforada e cheia de boas intenes principalmente da liderana de topo que acumula cerca de
trinta anos de experincia no cargo; professores resilientes e com alguma dificuldade de pensarem
e construrem novas formas de trabalho.
No meio deste quadro vai surgindo uma espcie de sistema de autoavaliao conforme as
possibilidades o permitem, cumprindo a obrigatoriedade legal, embora comeado a ser
percecionado como til e necessrio mas, adiado, pelo contexto repleto de carncias e urgncias.
Assim, julgo que se pode inferir que:
1. Falta uma perceo clara, uma reflexo profunda e uma consciencializao de facto sobre
a importncia e o papel da autoavaliao para a melhoria da organizao da escola e para a
melhoria do sistema de ensino e em particular das aprendizagens;
Esta falta de reflexo condicionada pela ausncia de professores com formao
especializada na rea da avaliao das escolas e pelo facto, da autoavaliao estar a cargo de um
ncleo reduzido de professores o que se constituiu at agora como fator impeditivo para uma
discusso alargada ao nvel da escola.
2. Faltam lideranas fortes, fundamentalmente a nvel intermdio, que sejam esclarecidas e
que mostrem capacidade de romper a inrcia da rotina;
226
ESCOLA A:
Como se constatou, a nfase colocada no combate ao insucesso em vez da tentativa de

melhorar o sucesso tem feito recair a culpa no aluno que tem que assumir a responsabilidade de
mudar de comportamento. Os maus resultados tm uma causa afinal externa, no se deve aos
professores nem organizao da escola. Como referiu um professor
so factores que determinam o sucesso escolar. Por exemplo no 7. ano temos oscilaes, por
fora da influncia da populao escolar que no controlamos nesta zona. Por exemplo, por
fora dos alunos dos pases africanos de lngua oficial portuguesa que esto sempre a chegar
o que nos afecta muito aqui. H turmas do 7. ano em que so todos ou quase todos alunos
dos pases africanos de lngua oficial portuguesa. Tambm temos o problema dos 7.s anos
que nos mandam para ns. Em parte devido indisciplina, os 7.s anos so muito
indisciplinados. (E3A1).
E afirmou outro professor Ns, sabemos bem, temos a noo quantitativa de quais so as
disciplinas de sucesso. s vezes depende da especificidade da disciplina e no do professor.
(E3A4).
3. No existe um sistema de autoavaliao sistemtico, rigoroso, credvel, ao servio do
desenvolvimento organizacional, do desenvolvimento profissional e da melhoria das
aprendizagens dos alunos mas apenas uma anlise um pouco mais elaborada sobre os resultados
dos alunos;
O quadro concetual adotado assenta na anlise dos resultados dos alunos e num questionrio
de satisfao sobre os servios, no existindo nenhuma ligao entre a avaliao da escola e o
plano de formao dos professores. Tambm no feita nenhuma superviso letiva de
acompanhamento de professores com dificuldades.
4. O que existe repousa exclusivamente nas mos dos professores sem a participao e
envolvimento dos principais stakeholders;
Embora todos os entrevistados tenham considerado importante uma constituio
diversificada do grupo de autoavaliao o facto desta iniciativa, ter partido da direco e a
directora intuir como difcil o envolvimento dos pais e de outros stakeholders tm sido os
professores em exclusivo a assumir esta tarefa.
5. Os impactos na vida da escola so diminutos, at porque no nem nunca foi elaborado
um plano gradual de melhoria.
Embora alguns professores da equipa de autoavaliao j se tivessem questionado sobre esta
ausncia o facto que at data no foi eleborado nenhum plano de melhoria na sequncia da
realizao da autoavaliao. Afinal a diretora nem concorda com algumas das respostas que so
227
ESCOLA A:
dadas aos questionrios pois os respondentes no conhecem todos os dados e acredita-se que a
direo e os departamentos curriculares depois de conhecidos os pontos fracos tomam as medidas
necessrias de melhoria.
6. No feita uma monitorizao que permita perceber do alcance, eficincia ou eficcia das
medidas que vo sendo implementadas.
No entanto e pela primeira vez foi definido um referente interno no projeto educativo para o
trinio 2010/2013, em termos de taxas de sucesso acadmico dos alunos indiciando j a
necessidade de orientar a ao para a melhoria e de prestar contas dos resultados que se vo
obtendo.
7. Os impactos no desenvolvimento profissional dos professores so desconhecidos;
Sendo os resultados dos alunos atribudos a causas externas e no havendo um plano de
formao interno definido em funo das necessidades sentidas de formulao de novas estratgias
de ensino e aprendizagem intui-se que so minimos os impactos no desenvolvimento profissional
dos professores.
8. A apropriao por parte dos professores fica-se por uma anlise documental e uma
reflexo superficial ao nvel dos departamentos, do conselho pedaggico e do conselho geral.
O circuito do relatrio decorrente da autoavaliao est bem definido e passa pela superviso
destes rgos, que contudo, ainda tm alguma dificuldade em entender alguns contedos do
relatrio pelo que costumam pedir esclarecimentos ao grupo de autoavaliao. No se percebendo
ainda bem o relatrio mais difcil se torna a fora e credibilidade do mesmo para promover a
mudana no sentido da melhoria.
9. A sala de aula continua praticamente intocvel. O que l se passa de muito bom ou de
muito mau fica apenas para o registo do professor e do grupo turma.
A este nvel quer a diretora quer os professores confiam nos seus pares e acreditam que o
desempenho real do seu trabalho est refletido nos resultados dos alunos.
10. Para alm da Diretora, de outros membros da direco e do ncleo duro de professores
(neste momento quatro) que constituem o Observatrio da Qualidade, a questo da autoavaliao
da escola algo que no preocupa os professores, no faz parte das suas percees como sendo
fundamental para a melhoria, algo estranho ainda cultura da escola.
Sendo o quotidiano desta escola marcado por um apinhado de urgncias esta presso faz-se
sentir sobre os professores no sentido de retirar energias, roubar clarividncia e de no deixar
espaos de reflexo que vo alm do curto prazo. Este dia-a-dia agitado est bem patente no que a
assistente operacional descreveu quando refere o seguinte:
228
ESCOLA A:
entram no pavilho aos gritos. Dizemos-lhe para se calarem e respondem: calo-me agora,
calo-me agora. Eles faltam-nos ao respeito. Dizem logo que v mandar calar no sei quem.
Ao fim de no sei quantas participaes que vo para casa. Enquantam esperam e no
esperam, vo sendo malcriados porque acham que no lhes acontece nada. Os midos
atualmente acham que so inantingveis. (E4A).
e quando a assistente operacional acentua esta imagem afirmando que
atualmente no est a acontecer muito isso. Muitos professores no tm mo nos alunos. No

conseguem controlar a disciplina dentro da sala de aula. Os alunos fazem muito barulho. Os
professores no se conseguem ouvir dentro da sala de aula. Ouvem-se mais os alunos. Mas
isso tambm das leis. Porque assim se um aluno posto na rua por qualquer motivo, ele
(professor) no lhe pode levantar a voz, porque assim (E4A).
Assim, e apesar dos atores educativos entrevistados manifestarem a sua preferncia pela
autoavaliao relativamente avaliao externa ao referirem que [] a avaliao externa vem
ver apenas aspetos puramente burocrticos das questes. S vem papis e portanto no me parece
que essa avaliao tenha algum interesse para as escolas. (E2A); e reafirmarem que Para ns
mais importante a autoavaliao. A autoavaliao real [] (E3A); pode afirmar-se o seguinte:
11. O sistema de autoavaliao da escola no se tem constitudo como uma estratgia
pedaggica sustentada de ajuda melhoria da escola e das aprendizagens, sendo que o processo de
construo de uma nova gramtica da escola vai ensaiando os seus primeiros passos mais por
fora da entrada da escola nos Territrios Educativos de Interveno Prioritria no ano letivo de
2009/2010 e das obrigaes legais daqui decorrentes.
Face ao exposto, a minha reflexo leva-me a dizer que o encontrado nesta escola no mbito
do seu sistema de autoavaliao em tudo compaginvel com o que refere Azevedo:
conheo bem as escolas portuguesas [] Na sua maioria existe clima de esforo, existe
dedicao profissional dos professores, existe empenho dos directores [...] Mas no
existe, em simultneo, capacidade de focar as organizaes escolares no essencial, o
ensino e as aprendizagens [] Ou seja, o esforo humano e profissional dispersa-se, a
dedicao produz muita ineficcia e ineficincia, os directores e os gestores intermdios
das escolas no esto devidamente preparados para gerir escolas focadas no essencial, no
desenvolvimento, com projectos autnomos, em liberdade e responsabilidade (Azevedo,
2011, pp.68 e 69).
229
ESCOLA A:
Este esforo humano e profissional que se dispersa e que acaba por no produzir os
resultados em torno de uma autonomia construda tem traduo no caso da escola A num conjunto
de aes e esforos levados a efeito pela diretora.
Trata-se de uma diretora que costuma privilegiar o contato com os alunos. Ela prpria refere
que Para mim o fator que privilegio os alunos (E5A), facto que confirmado por uma
assistente operacional que sublinha uma diretora que, sabe ouvir a opinio dos alunos, ajuda,
faz perguntas, quer sempre saber se os alunos esto bem c na escola [] (E4A), e que na
opinio de um professor se [] a diretora no faz mais porque no pode [] (E7A).
No entanto e talvez porque se dispersa e desgasta sem estabelecer prioridades no tem tempo
para ler sobre as matrias da avaliao das escolas. Ela mesma afirma que Ns no temos tempo
para ler sobre estas coisas. Gostava de lhe perguntar a si [] (E5A).
Por outro lado ainda desconfia do valor da avaliao externa o que percetvel quando
referiu Sempre se aprende alguma coisa [] sempre foi til em algo, [] s vezes no veem bem
a siuao. So poucos dias. (E5A).
Mas no acreditando muito num olhar externo tambm no v muitas razes para
internamente se focar no ensino-aprendizagem porque por um lado acredita na competncia dos
professores evidente que eles tm que se dedicar mas isso a eu no ponho em causa. Acima de
tudo eu sou professora e parto sempre do princpio que eles so competentes. (E5A), e por outro
lado verifica a competncia dos professores pelo que eles dizem e escrevem nas atas Porque os
professores tm que transmitir o que acontece nas aulas. Quando se l as atas dos conselhos de
turma, das reunies intercalares, verificamos l que determinadas turmas so perturbadoras []
(E5A).
Assim, esta diretora que pelo seu longo tempo de permanncia no cargo e na escola o rosto
mais visvel da sua represento, desconfia da administrao educativa, no colcoca em causa os
seus pares, dispersa-se ouvindo os alunos o que em si positivo mas, porque tem dificuldade em se
focar no ensino e nas aprendizagens, tem dificuldades em produzir melhorias concretas na sua luta
contra o insucesso.
Talvez que nesta escola tambm esteja a acontecer algo similar ao que recorda Ventura
(2006) que o de que nas escolas que colocam o enfoque nas pessoas, os seus resultados so
concebidos larga e imaginativamente pelo que o seu sucesso to subjetivo a nvel moral e
interpessoal como a nvel instrumental.
230
ESCOLA L:
UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA PRETENSA QUALIDADE
CAPTULO 6 - ESCOLA L: UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA

DESCONTRAO E PELA INFORMALIDADE, ANCORADA NA SUA
PRETENSA QUALIDADE
6.1.O contexto
Sobranceria, anarquia organizada, cosmopolitismo, simpatia, interiorizao do sentimento de

que somos diferentes, estas so as palavras que no meu entender melhor espelham o dia-a-dia
desta escola e que impulsionam a ao dos atores educativos.
Esta mesma diferena espelha-se numa prtica assumida pela escola como natural e que
consiste no facto dos seus alunos optarem por tranquilamente completarem o 12. ano em dois anos
letivos. Isto mesmo confirmado pela IGE no seu relatrio da primeira avaliao externa realizada
na escola muitos alunos optam por realizar o 12. ano em dois anos, pois por um lado, muitos j
se encontram no mercado de trabalho em part-time, por outro, para obterem melhores
classificaes nas diferentes disciplinas com vista ao ingresso no ensino superior, ou ainda por
ambas as situaes. (IGE, 2008, p.4).
Com alunos provenientes maioritariamente de um meio socioeconmico mdio e alto, e
tendo em ateno as caratersticas especficas da escola, a maioria dos alunos sente-se vontade
para poder disfrutar num ambiente tranquilo e de liberdade e sem presses aparentes, do tempo que
considere necessrio, para alcanar no 12. ano de escolaridade a melhor mdia para ingressar num
curso do ensino superior.
No que concerne s experincias avaliativas deve dizer-se que a escola L foi sujeita a
avaliao externa pela primeira vez por parte da Inspeco-Geral da Educao no ano de 2008.
No seu relatrio de Fevereiro de 2008 e no que concerne ao item Capacidade de Autoregulao e Melhoria da Escola pode-se ler:
a candidatura ao Programa Avaliao Externa das Escolas gerou a necessidade de criar um
sistema de auto-avaliao, tendo sido constituda uma equipa para esse fim. Apesar de haver
uma recolha e discusso dos resultados acadmicos em vrios sectores no tem havido um
trabalho sistemtico de articular e analisar a informao recolhida com vista a uma avaliao
global do desempenho da Escola.
A liderana da escola, a estabilidade do corpo docente e a motivao da equipa responsvel
pela auto-avaliao indicam que existem condies para implementar, a mdio prazo, e
desenvolver um processo de auto-avaliao que conduza a um progresso com
sustentabilidade (IGE, 2008, p.5).
231
ESCOLA L:
Na sequncia desta avaliao externa a escola iniciou a sua autoavaliao de uma forma
formal no ano letivo de 2009/2010 com o incio deste projeto de investigao. A este propsito
transcreve-se aqui um mail recebido de um professor da escola dando conta de uma conversa tida
no conselho pedaggico sobre a autoavaliao, onde se pode ler o seguinte:
o presidente dissertou sobre a dificuldade de se constituir, na escola, uma equipa para

trabalhar na sua avaliao interna. Disse ainda que esta equipa poder contar com a
contribuio de Rui Gonalves, doutorando que h trs anos se ofereceu para colaborar no
desenvolvimento deste processo de autoavaliao. Salientou ainda a importncia de se
incrementar este trabalho num esforo em ordem a promover-se a melhoria contnua da
organizao escolar aos vrios nveis e solicitou aos departamentos que angariem pessoas
para integrar essa equipa at ao fim da segunda semana de novembro, para que se possam
iniciar os trabalhos o mais rapidamente possvel. (e-mail, 6/11/09)
Neste mesmo mail dava-se conta de uma reao que tinha sido de imediato desencadeada
como sequncia da reunio do conselho pedaggico. Assim, uma coordenadora de departamento
auscultava um professor da escola nestes termos
ol [], hoje o chefe, no conselho pedaggico, pediu-nos que angarissemos nos nossos
departamentos professores para fazerem parte da equipa de autoavaliao da escola. Uma vez que
tu j ests na equipa, achei que podamos conversar sobre quem, do meu minsculo departamento,
poder desempenhar bem esse papel. Pensei no [], no fao ideia se ele aceitaria uma tarefa
dessas, mas mais importante saber se tu gostarias de trabalhar com ele. O que achas? (e-mail,
06/11/09).
A resposta dada foi a seguinte O [...] um dos professores que mais respeito na escola, mas
no sei se aceitar (e-mail, 06/11/09).
Como se constata este processo de autoavaliao comeou a assumir forma em novembro de
2009.
No que concerne s intenes expressas nos documentos de trabalho pode verificar-se as
constantes no seu ltimo projeto educativo que data de maio de 2011, e onde se enumeram os
seguintes seis objetivos especficos:
1- Redefinir e concertar objectivos especficos de formao e perfis de saida dos diferentes

cursos e suas estratgias de formao; 2 Apoiar os alunos visando a promoo do sucesso
educativo e a minimizao de comportamentos de risco em meio escolar; 3 Renovar e
multiplicar modos de cooperao com o meio cultural, artstico, tcnico e empresarial; 4
Promover e potenciar a articulao das polivalentes componentes de formao tcnica e
esttica, numa aco construtiva e integradora da escola, para que a sua prpria vivncia e
232
ESCOLA L:
imagem naturalmente se alterem; 5 Desenvolver e dinamizar canais de comunicao

esttica, pedaggica, administrativa e institucional, dentro e fora da escola; 6 Implementar
mecanismos de avaliao do projecto educativo, definindo recursos, modalidades e
procedimentos, com vista a perseguir-se um duplo desiderato: a auto-avaliao da escola.
(PEL, 2011, pp. 9-14).
Como se pode verificar estes objetivos ou metas encontram-se definidos apenas
qualitativamente. Neste projeto educativo concebido para vigorar at ao ano letivo de 2013/2014
no se encontram quaisquer indicadores quantitativos. O mesmo acontece relativamente aos planos
anuais de atividades que operacionalizam o projeto educativo. Os objetivos aparecem sempre
expressos de forma qualitativa.
No entanto, a escola utiliza na anlise estatstica que faz dos resultados dos alunos e como
comparao o referente externo dos resultados nacionais dos exames do ensino secundrio. Isto
mesmo pode ser constatado no seu projeto educativo que refere o seguinte:
embora os resultados escolares possam ser sempre melhorados, verificamos, a partir das
anlises que temos feito dos dados estatsticos relativos ao sucesso, que eles so geralmente
bastante satisfatrios uma vez que se verifica relativamente ao ano letivo de 2009/2010 que
as taxas de repetncia verificadas na escola foram de 3,5%; 9,1% e 27,5% respetivamente no
10. ano, 11. ano e 12. ano por contraposio com os valores nacionais de 13,45, 9,1% e
32,9%. Por seu turno, as taxas de transio e concluso no 10. ano, 11. ano e 12. ano em
2010/2011, foram respectivamente de 95,8%; 86,7% e 70,5%. (PEL, 2001, p.6)
J no Plano Anual de Atividades para 2011/2012 constava o objetivo especfico
Desenvolver o processo de autoavaliao enquadrado no objetivo geral Implementar
mecanismos de avaliao do projecto educativo e do regulamento interno, definindo recursos,
modalidades e procedimentos que conduzam a uma permanente melhoria da escola nas suas
mltiplas vertentes. (PAL, 2011, p.32).
Por sua vez no Plano Anual de Atividades para o corrente ano letivo de 2012/2013 e de
forma similar constava o objetivo especfico Desenvolver o processo de auto-avaliao dele
constando a inteno de realizao da seguinte actividade - monitorizao do processo atravs de:
a) consulta documental; b) realizao de questionrios e entrevistas em painel; c) acompanhamento
do processo de elaborao dos planos de melhoria; d) Elaborao de relatrios; e) Anlise de dados
objectivos e quantitativos; f) Organizao e tratamento de dados estatsticos das classificaes dos
alunos nos vrios perodos e comparativamente a outros anos (PAL, 2012, p.25).
No ano letivo de 2011/2012 a escola L foi alvo de uma nova avaliao externa, enquadrada
no novo ciclo de avaliao da agora Inspeo-Geral da Educao e Cincia.
233
ESCOLA L:
No relatrio de 11 e 12 de abril de 2012, da IGEC, referente a essa avaliao e no que

concerne ao item Autoavaliao e Melhoria, pode ler-se:
o relatrio anual produzido pela equipa de autoavaliao, com base nas informaes oriundas
de estruturas internas, tem tido impacto no planeamento, na organizao e nas prticas
profissionais, nomeadamente a concretizao de procedimentos para potenciar as
oportunidades de melhoria identificadas. No entanto, esta uma rea a melhorar, de modo a
promover prticas contnuas e progressivas de autoavaliao e a responsabilizao de todos
os intervenientes no processo educativo. (IGEC, 2012, p.8).
Verifica-se aqui neste relatrio da IGEC de 2012 um descritivo que evidencia uma
melhoria no item da Autoavaliao quando comparativamente ao expresso no relatrio do ano de
2008.
Como exemplo de uma outra prtica avaliativa da escola, foi implementado o Observatrio
do Percurso do Aluno (atravs de um questionrio online) tendo a escola aderido ao Observatrio
dos Trajetos dos Estudantes do Ensino Secundrio (OTES). Dos alunos que concluram os seus
cursos na escola no ano letivo de 2010/2011, pde assim verificar-se que 91% ingressaram em
cursos do ensino superior pblico.
Por fim e nesta fase em que se procura contextualizar a escola nomeadamente em termos de
tradio de prticas avaliativas existentes, dado que como se tem vindo a referir, o seu clima de
escola e o seu contexto no representam uma varivel neutra para a formulao do
desenvolvimento do seu projeto de autoavaliao, verifique-se uma vez mais o expresso ao nvel
do plano das intenes no projecto educativo
finalmente, e como implcita ou explicitamente j se referiu ao longo deste documento de

intenes e projectos, retirando-nos dele, mas no o retirando de ns, que ele se incia e se
torna vivo: atravs da nossa reflexo, colaborao e prtica contnuas com vista sua
permanente concretizao, crtica e renovao. Sendo que nem as duas ltimas so possveis
sem a primeira, nem o contrrio seria verdade. Com um nco fim: a construo. Os materiais
a usar sero os que aqui, de forma mais ou menos bvia, largamente se explanaram: a arte, a
criatividade e a imaginao, a tcnica, a pedagogia, a tica, o bom senso, a confiana, a
consistncia e a perseverana. Porque o que fizermos pela comunidade (neste caso, a escola)
nas suas partes e no seu todo, por ns que faremos. Nada existe em separado. A separao
uma falsa autonomia. Autonomia a liberdade e a responsabilidade individual em
colaborao/celebrao/consagrao com o colectivo (PEL, 2011, p.14).
234
ESCOLA L:
Julgo que esta reflexo com que se encerra o projeto educativo da escola L elucida de
forma clara o contexto em que se movem e articulam os principais atores educativos. A linguagem
utilizada parece tambm ser reveladora do ethos escolar e contrasta nitidamente com a linguagem
simples e pragmtica da outra escola onde se desenrolou esta investigao. Esta linguagem
nitidamente mais densa e criativa.
6.2.A entrada na escola
A minha entrada na escola beneficiou do conhecimento pessoal que tenho do diretor da

escola e de outro professor que l trabalha, fatores que ajudaram a que fosse aprovada a minha
proposta de investigao em conselho pedaggico.
A minha entrada na escola beneficiou igualmente de outros dois fatores. Em primeiro lugar,
do relatrio de avaliao externa da IGE de fevereiro de 2008, que refere a propsito da
autoavaliao da escola o seguinte:
tem havido uma recolha e discusso sobre os resultados acadmicos em vrios sectores
(Conselho Executivo, Conselho Pedaggico, Departamentos e Conselhos de Turma) mas no
tem havido um trabalho sistemtico de articular e analisar a informao recolhida, com vista
a uma avaliao global do desempenho da escola. A candidatura ao Programa de Avaliao
Externa das Escolas gerou, em Conselho Pedaggico, a necessidade de criar um sistema de
autoavaliao. Foi nomeado um professor para liderar este processo, visto que tem uma
formao avanada na rea da investigao educacional, desenvolvendo um modelo de
anlise, de acordo com o sistema de Avaliao Externa em curso. Formou um ncleo duro,
do qual fazem parte o Coordenador TIC, de modo a implementar a recolha e sistematizao
da informao atravs da plataforma Moodle, e uma professora que se encontra a realizar o
doutoramento e est familiarizada com mtodos quantitativos, estabelecendo ligaes com
outros agentes com posies estratgicas na Escola. Esta equipa j estabeleceu uma
calendarizao com as etapas a desenvolver at Julho de 2008 e comeou a elaborar
questionrios para aplicar aos diferentes elementos da comunidade escolar. (IGE, 2008, pp
11-12).
Em segundo lugar, do facto da tentativa enunciada no pargrafo anterior pela IGE no seu
relatrio, de a escola iniciar um sistema de autoavaliao no se ter concretizado at ento.
Assim, e depois de uma primeira visita escola e de uma primeira reunio informal com o
diretor no incio de 2009, este estudo comeou a desenvolver-se no terreno com a equipa de
autoavaliao finalmente constituda, no final do ano de 2009. Para uma melhor compreenso
235
ESCOLA L:
desta entrada na escola recordo agora algumas notas de campo que fui escrevendo e que ilustram o
ambiente vivido:
reunio num contentor pr fabricado pois a escola est a ser intervencionada pela parque
escolar. Participaram o diretor, a presidente do conselho geral e quatro elementos do grupo
de autoavaliao. Houve uma conversa de sensibilizao para a autoavaliao das escolas. O
diretor revelou que gostaria de poder avaliar na escola o modo como se trabalha com os
alunos para melhorar a qualidade. Bom acolhimento. Foi marcada a prxima reunio para
Janeiro (DCL, 17/12/2009).
O ambiente era marcadamente de confiana e de franca colaborao entre os elementos da

escola e o investigador. Este mesmo ambiente continuou nos meses seguintes. Disso dei conta no
meu dirio de campo: Reunio para mais uma sesso de sensibilizao com a equipa de
autoavaliao. Reflexo sobre o que avaliar? Porqu avaliar? Como avaliar? O que fazer com os
resultados da autoavaliao. (DCL, 27/01/2010).
E tudo continuou numa atmosfera de dilogo e colaborao: Visita s instalaes. Nova
sesso de sensibilizao sobre a autoavaliao. Conversa sobre modelos de autoavaliao mais
utilizados. (DCL, 10/02/2010).
Passada esta fase incial de sensibilizao ou de reflexo conjunta o grupo livremente e
atravs da sua prpria dinmica decidiu o seu rumo e fez as suas escolhas. Deve dizer-se que
durante estas sesses de sensibilizao o investigador no assumiu a figura de amigo crtico nem
foi algum que exercesse influncias no sentido de querer ser ele a apontar os caminhos do
desenvolvimento do sistema de autoavaliao. As sesses constituram-se como verdadeiros
momentos de reflexo em que algum exterior ajudava a colocar questes mais do que a dar
respostas.
O grupo de autoavaliao autonomamente fez as suas opes como se pode constatar pela
nota de campo seguinte:
reunio com o grupo de autoavaliao para perceber o trabalho que se estava a desenvolver.
O grupo achou que o mais importante era recolherem a perceo dos diferentes atores
educativos sobre a realidade da escola. Escolheram como domnios a avaliar os da avaliao
externa da IGE. Resolveram fazer questionrios e depois entrevistas em painel. Os painis
escolhidos foram 1) Direo, 2) Professores, 3) Servios de Psicologia e Orientao e
Educao Especial, 4) Assistentes Tcnicos e Assistentes Operacionais; 5) Diretores de
Turma, 6) Coordenadores de Departamento e de Disciplina, 7) Alunos, 8) Conselho Geral, 9)
Encarregados de Educao (DCL, 03/06/2010).
236
ESCOLA L:
A equipa de autoavaliao ia fazendo algumas confisses: O grupo de autoavaliao

indicou como principais constrangimentos sentidos na realizao do trabalho o tempo escasso que
tinham para trabalhar e a falta de cultura de avaliao. Pensam que as pessoas gostam de ser
ouvidas e acham importante a avaliao. Acreditam que a avaliao externa deve ser
complementar da autoavaliao. (DCL, 14 /06/2010).
Revelando a relao de estreita colaborao e j de alguma confiana entre o grupo de
autoavaliao e o investigador, participei como observador numa entrevista em painel feita pelo
grupo. Dessa observao anotei o seguinte:
observao de um painel de entrevistas de coordenadores de disciplinas constitudo por oito

pessoas (sete mulheres e um homem). Duas horas de durao. Um colega perguntou quem eu
era uma vez que no me conheciam. Apresentei-me. Um dos elementos do grupo de
autoavaliao explicou que tinha sido o grupo que decidiu o que era importante avaliar e os
domnios de avaliao a utilizar. Explicao talvez demasiado longa aos entrevistados em
relao ao que se pretendia. Os colegas fizeram perguntas para melhor perceberem o
questionrio a que tinham respondido. Nota-se falta de confiana e algum medo nas
respostas. As pessoas tm dificuldades em apontar formas de melhorar, mas a riqueza de
escutar as pessoas grande (DCL, 07/07/2010).
Como se pode constatar o grupo de autoavaliao ganhou a sua identidade em consonncia

com o contexto e a cultura da escola, fez as suas opes e construiu assumidamente o seu caminho,
que se ir mais frente tentar perceber como se desenvolveu.
6.3.O conceito de escola de qualidade
Como encararo nesta escola, os diversos atores educativos, o conceito de escola de

qualidade? Ser que o conceito encerrar alguma plasticidade e variar consoante o grupo de
atores educativos?
semelhana do que estava a acontecer na outra escola tambm aqui fui movido pela
curiosidade de compreender ouvindo diversos tipos de atores educativos qual o seu conceito de
escola de qualidade, dado a relao deste conceito e a sua importncia para o desenvolvimento do
sistema de autoavaliao. Ser que mais valorizada a dimenso da equidade ou da eficcia? Da
igualdade de oportunidades ou da eficincia? Ou aparecer valorizada uma outra dimenso?
237
ESCOLA L:
Assim, e dando em primeiro lugar a voz aos alunos constatei que estes valorizavam
essencialmente o ambiente e a sua participao na vida da escola.
Como referiu um aluno, uma escola de qualidade aquela em que os alunos se sentem bem
e podem participar na vida da escola. A participao dos alunos para mim essencial. Uma outra
questo o nosso horrio que pesadssimo. (E2L), para este aluno o que interessava mesmo na
escola era os alunos sentirem-se bem e isso era inequvovo nas suas expresses Claro que sim,
claro que sim [] uma escola onde os alunos se sentem bem, participam, gostam de estar.
(E2L).
J para o pessoal no docente o ambiente e as relaes de trabalho parecem constituir-se
tambm como o fator mais importante. A este propsito uma funcionria afirmava sobre o conceito
de escola de qualidade aquela que tem boas condies para ns trabalharmos e para os alunos
estarem. a que tem bons materiais como as tecnologias de informao e bom ambiente. (E1L).
Por outro lado, e na opinio de uma me e encarregada de educao uma escola de qualidade
uma escola que rene vrios fatores tais como boas instalaes, professores competentes e em
que para alm da parte terica haja uma parte prtica importante. (E3L). Neste caso verificou-se
uma nfase na componente relativa utilidade das aprendizagens sendo assinalada a competncia
dos professores como requisito de qualidade para a escola.
J para outros professores, uma escola de qualidade aquela que acontece [] Quando
atingimos os resultados que so esperados. Quando atingimos os objetivos propostos pela escola
no seu projeto educativo. Aquela em que os alunos gostam de trabalhar e o fazem vontade e com
vontade. (E4L).
Mas uma escola de qualidade pode tambm pode ser para outro professor [...] aquela que
capaz de perceber em cada momento qual o desafio que se coloca seja qual for a rea da vida da
escola e vai procura de respostas de excelncia para as questes que so colocadas em cada
momento. Uma escola de qualidade uma escola atenta, disponvel para se questionar e que
encontra dinmicas (E6L3).
Dos professores entrevistados h quem acredite que uma escola de qualidade aquela []
que se autoregula. (E5L) e tambm aquela Que procura sempre a excelncia e nunca a mediania
(E6L2).
Para os professores ouvidos a escola de qualidade passa ainda por ser uma escola que
clarifica bem quais so os seus objetivos e adequa as estratgias e o trabalho que se faz nessa
escola a esses objetivos (E6L1) e se carateriza por ser uma escola onde os alunos se sentem bem,
238
ESCOLA L:
aprendem bem, onde os professores ensinam bem, onde os alunos encontram os meios para o
desenvolvimento pessoal. (E5L).
Associado a este conceito de escola de qualidade os professores apontam ainda como
indicadores de qualidade a Exigncia, bons professores, rigor, uma boa liderana, algum que
comande o leme, criao de boas expetativas e bom ambiente e termos bons chefes essencial.
(E6L1/2/3/5).
No entanto para se obter uma escola de qualidade parece que o mais importante a
conjugao de uma srie de fatores Tudo isto equilibradamente. Pode haver uma liderana, mas a
experincia, o rigor, a vontade de fazer sempre melhor so os fatores mais importantes. Os fatores
materiais claro que ajudam, mas podemos ter as melhores das instalaes e no os melhores dos
trabalhos (E4L).
Para estes professores o bom chefe ou o chefe passa por ser [] aquele que nos manda
fazer um trabalho. Os coordenadores de departamento, as lideranas. Se os chefes no forem
competentes o ambiente torna-se mau. (E4L).
Uma vez mais os professores que se pronunciaram no deixaram de mencionar para o bem e
para o mal a importncia do que denominam de chefes. Parece que a palavra liderana no
usual no lxico destes professores.
Em sntese, para os professores entrevistados na escola L para alm de boas condies de
trabalho e de um bom ambiente, a clarificao de objetivos, a procura de resultados e o papel das
lideranas, ou melhor, dos chefes, aparecem como fatores que interligados podem conduzir a uma
escola de qualidade.
Algo porm parece incontornvel sobressaindo da voz dos professores auscultados. Esse
facto a importncia que atribuem a uma a uma voz competente que ajude a apontar os caminhos
para o alcanar de uma escola de qualidade.
De notar assim e uma vez mais, que o conceito de qualidade revela de facto toda a sua
polissemia por um lado e a sua variabilidade consoante os atores mesmo dentro da mesma
organizao.
239
ESCOLA L:
6.4.A construo e utilizao do sistema de autoavaliao
semelhana do que foi feito para a escola A tentar-se- aqui descodificar mais
detalhadamente como a escola L se organizou para a autoavaliao e como ocorreu o
desenvolvimento do sistema de autoavaliao com todos os riscos, constrangimentos e conquistas
que lhe esto associados.
Sendo assim, nada melhor uma vez mais, do que dar voz aos protagonistos, tentando
interpretar a realidade da forma o mais rigorosa possvel.
Qual ser ento a grande razo por detrs da promoo do sistema de autoavaliao nesta
escola?
Se a voz dos alunos fosse a nica a ser ouvida justificava-se desde logo a existncia de um
sistema de autoavaliao porque parece no ser do seu agrado a pedagogia utilizada pelos
professores em sala de aula que pensam ser demasiado transmissiva Muito, muito, muito. Eu noto
isso ainda nesta escola (E2L), alm do mais e tambm segunda esta aluna ouvida a autoavaliao
justificava-se porque a escola e as escolas em geral precisam de fazer algumas transformaes que
passam por ser [] necessrio um maior envolvimento dos alunos na vida da escola e uma outra
forma de ensinar (E2L).
J de acordo com os professores que constituem o grupo de autoavaliao a razo de ser da
promoo da autoavaliao na escola prende-se essencialmente com a [] influncia da
avaliao externa da IGE que j c esteve. O diretor comeou a falar do assunto e levou-o a
conselho pedaggico e ns oferecemo-nos. (E6L3), ou seja, Autopropusemo-nos. (E6L1).
Afinal parece que o sistema de autoavaliao foi promovido sobretudo pela presso da
avaliao externa da IGE, pela necessidade de cumprir uma obrigatoriedade legal e pela
necessidade de uma confrontao com um olhar externo.
Mas no ter havido tambm uma necessidade sentida internamente pelos atores educativos
de forma a disporem de um sistema de ajuda melhoria? A resposta a esta pergunta surge pela voz
do grupo de autoavaliao O processo de autoavaliao fazia parte de contingncias da vida da
escola. Era uma imposio legal que fazia com que a escola tivesse que o fazer. (E6L1), afinal
tratou-se como se tinha visto em primeira instncia de um imperativo legal, o que confirmado
Exatamente. Mas ao mesmo tempo por conta de uma reflexo que se vinha fazendo h alguns
240
ESCOLA L:
anos da necessidade de ns olharmos um bocado para a escola. S que entretanto estas coisas s
vezes levam anos a consolidar-se. (E6L1).
Os protagonistas, eles prprios confirmam que as escolas so lugares onde as coisas mudam
lentamente, so organizaes algo conservadoras.
No entanto, a viso destes professores do grupo de autoavaliao uma viso positiva sobre
a sua escola, apesar de estarem cientes do ritmo lento de algumas mudanas
Sim. Esta escola um lugar de oportunidades, uma organizao que aprende com a sua
prpria dinmica. Esta escola tem uma forte ligao no tanto com a comunidade, com o
bairro, porque h midos aqui que vm de Santarm de comboio, de Setbal e de outras
reas. A nossa relao com a comunidade envolvente no com a que cerca a escola, antes
com uma comunidade que se alastra, com os museus, os teatros, as cmaras (E6L1).
Mas afinal qual a razo, porque o diretor comeou a falar do assunto e o levou a
pedaggico? Para os professores do grupo de autoavaliao a razo para melhorar, dado que a
escola pode sempre melhorar, foi com a inteno de corrigir alguns pontos menos bons que
sabemos que existem que foi decidido fazer a autoavaliao (E6L2).
Assim, para alm da necessidade de cumprir um imperativo legal a razo de ser do sistema
de autoavaliao nesta escola L prende-se com o intuir da possibilidade deste sistema ajudar a
melhorar alguns pontos intudos pelos professores (sobretudo os coordenadores de departamento e
de rea disciplinar) como mais dbeis na ao da escola. Desta forma, pode dizer-se que a natureza
do sistema de autoavaliao essencialmente formativa dado que o seu enfoque colocado ao
servio da melhoria da escola.
Dentro desta perspetiva como ter sido o processo de constituio da equipa de
autoavaliao?
A constituio da equipa de autoavaliao acabou por sei feita apelando ao voluntariado. A
equipa criada decorreu da inscrio voluntria dos professores que entenderam faz-lo, na
atividade constante do Plano Anual de Atividades. A equipa constituda por apenas cinco
professores de grupos disciplinares diversos e tem-se mantido estvel.
Assim, este grupo constitudo por uma professora do grupo de docncia de educao
visual, com 24 anos de servio e h 2 anos na escola, por uma professora do grupo de docncia de
lngua portuguesa, com 34 anos de servio e h 15 anos na escola, por um professor do grupo de
docncia de filosofia com 33 anos de servio e h 20 anos na escola, por uma professor do grupo
de docncia de educao visual, com 26 anos de servio e h 16 anos na escola e por uma outra
professora do grupo de docncia de lngua portuguesa, com 31 anos de servio e h 10 anos na
241
ESCOLA L:
escola. Trata-se de um grupo onde a experincia profissional assinalvel e que demonstrou muita
vontade e motivao para assumir o projeto, a que no estranho obviamente o facto de se terem
voluntariado.
E por que razo teve a equipa que se autopropor? Afinal tratou-se de um problema
relacionado com a cultura da escola. Como referiu um professor Nesta escola as coisas tm que
ser feitas de forma colegial, caso contrrio, se tivesse havido a nomeao por parte de um rgo
especfico, ficvamos demasiado expostos. (E6L2).
Desta forma, na opinio do grupo de autoavaliao e de acordo com a cultura da escola, se
tivessem sido nomeados por exemplo pelo diretor, corriam o risco de ser conetados com o mesmo
e de ficarem associados a alguns interesses que no o da escola como um todo.
No encontrar do caminho at escolha dos domnios a avaliar e de acordo com o grupo de
autoavaliao foi proporcionada equipa a oportunidade de aceder a uma ao de sensibilizao e
informao sobre a autoavaliao das escolas, com recurso colaborao do professor Rui
Gonalves, cabendo o restante trabalho de organizao e clarificao sobre o modelo,
procedimentos e instrumentos a utilizar, equipa constituda. (E6L2).
Ficou assim claro pelas prprias palavras da equipa de autoavalio, que no constou deste
processo de reflexo conjunta a tomada de decises prvias relativas ao modelo de avaliao que
constitusse um referencial claro e inequvoco da ao a desenvolver, tendo cabido equipa de
trabalho a escolha do que avaliar e como avaliar.
Esta escolha passado algum tempo de reflexo foi feita pelo grupo de autoavaliao que
dispondo de autonomia para o efeito resolveu optar por fazer uma avaliao utilizando o
referencial utilizado pela IGE no seu primeiro ciclo de avaliao externa (2006-2011). Segundo o
grupo tal opo deveu-se ao facto de que pretendamos fazer uma confrontao com a avaliao
da IGE [] e tambm j dispnhamos de um referencial pronto a aplicar (E6L3).
Assim, os domnios escolhidos para avaliar foram os resultados, a prestao do servio
educativo, a organizao e gesto escolar, a liderana, a capacidade de auto-regulao e melhoria
da escola.
Esta opo confirmada pela IGEC no seu relatrio da segunda avaliao externa escola
realizada em abril de 2012 quando refere o seguinte:
a Escola tem vindo a desenvolver prticas de autoavaliao desde 2009. Os referentes

conceptuais utilizados foram o modelo de avaliao das escolas da Inspeo-Geral da
Educao [] Com base nas recomendaes finais da Avaliao Externa, realizada em
2008, foi constituda uma equipa de autoavaliao, delineado um plano de trabalho e
solicitada a colaborao de um elemento externo [] Foram aplicados questionrios
242
ESCOLA L:
comunidade escolar e realizadas entrevistas em painel aos docentes. O tratamento dos

resultados obtidos passou pela anlise de contedo das respostas e, com base nas percepes
dos elementos da comunidade escolar, foram elaborados (em 2009-2010 e 2010-2011) dois
relatrios bastante exaustivos e descritivos, identificando os pontos fortes e fracos, as
oportunidades de melhoria e alguns constrangimentos. Embora o conselho pedaggico tenha
analisado os resultados, e emitido orientaes concretas nomeadamente a responsabilizao
das diferentes estruturas na concretizao de alguns procedimentos e adoo de estratgias,
no foram elaborados planos de melhoria, nem se conhece a forma como esses
procedimentos esto a ser trabalhados. (IGEC, 2012, p.8)
Tentando perceber melhor as escolhas feitas pelo grupo e pergunta a que fontes foram os
membros do grupo de autoavaliao buscar os seus conhecimentos para a construo do seu
sistema de autoavaliao, a resposta chegou pronta Utilizamos a CAF como referncia, depois
utilizamos o modelo de avaliao das escolas escocs e tambm o referencial da avaliao externa
da IGE (E6L2).
Parece perceber-se por detrs da construo do quadro concetual e atendendo aoo discurso
dos membros da equipa, algum trabalho de preparao prvio. Isto mesmo nos confirma a equipa
de autoavaliao Tentmos perceber como que se entrava no sistema e depois percebemos que o
ideal era utilizar o que j estava estruturado e esse era o da IGE. (E6L3). Assim, aps alguma
anlise e estudo, a opo recaiu no que era mais familiar, tendo passado pela aproximao ao
modelo de avaliao externa da IGE Exatamente. Para poder haver uma comparao, um dilogo
e preparar para o futuro. (E6L3).
E porque que neste espao de possibilidades no cabe a sala de aula? Na opinio da equipa
de autoavaliao, tal no acontece porque
ns no colocmos aqui essa questo porque ns percebemos que ningum nem nenhuma
estrutura sentia essa necessidade porque a perceo que tinham que havia uma boa relao
com os alunos e que os alunos estavam satisfeitos. De facto no h nenhum instrumento para
perceber essa relao, mas a relao com os alunos to direta e to verdica que no
sentimos essa necessidade de justificar se os alunos esto bem ou mal (E6L3).
semelhana do que acontecia na escola A parece que afinal as pessoas e as estruturas no

sentem a necessidade de observar e perceber o que se passa na sala de aula.
Logo aps tomada a deciso de aplicar o referencial da IGE como o quadro concetual para o
desenvolvimento do sistema de autoavaliao da escola, a equipa construiu uma srie de materiais
e tomou vrias decises. A equipa de autoavaliao disponibilizou-se a iniciar o processo de
avaliao no incio do 3. perodo. As dinmicas que levaram escolha de parte significativa da
243
ESCOLA L:
informao decorreram, no entanto, aps a concluso das aulas, no final do ano letivo de
2009/2010.
Relativamente forma de como avaliar, o mtodo escolhido foi a aplicao de
questionrios seguidos de entrevistas em painel. Recolhidos os dados, foi efetuada uma anlise de
contedo desses questionrios e entrevistas e elaborado um relatrio sntese. Para a realizao das
entrevistas foram constitudos o que a equipa denominou de caderno de questes a aplicar aos
encarregados de educao, direo, ao conselho geral, aos coordenadores de disciplina, ao
conselho pedaggico, aos diretores de turma, aos assistentes tcnicos e operacionais, a professores
sem cargos, aos representantes do servio de psicologia e orientao e da educao especial e aos
delegados de turma e da associao de estudantes.
Para a aplicao destes painis foi elaborado um cronograma.
As entrevistas levadas a efeito pelo grupo de autoavaliao foram feitas por amostragem
tendo abrangido um total de 90 pessoas. No podia haver repetio de pessoas nos diferentes
painis. As entrevistas aos alunos foram realizadas de forma individual.
A equipa de autoavaliao nos seus documentos de trabalho elencou as fases do processo da
seguinte forma: a) envolvimento da comunidade; b) organizao de equipas e c) recolha de
informao e tratamento e anlise da informao. Para isso utilizaram as entrevistas e a recolha do
que apelidaram de evidncias formais, ou seja, a recolha e a anlise de documentos.
Para melhor se perceber como foi feita a avaliao, nada melhor que dar a voz aos seus
protagonistas que referiram Tnhamos o relatrio da equipa anterior. Pegmos nas questes que a
avaliao externa utiliza nos painis de entrevistas e colocmos essas questes comunidade
escolar atravs de um questionrio de resposta aberta por escrito, aplicado a 150 professores, 20 ou
30 funcionrios e alguns alunos e poucos pais. (E6L2).
Mas, qual a razo de to poucos alunos e pais terem sido ouvidos? A explicao surge
genuna [] tivemos uma falha porque o questionrio lanado aos alunos aconteceu no final do
ano letivo o que uma altura m para o fazer. Em relao aos encarregados de educao no
conseguimos envolv-los para alm da disponibilidade que eles tm porque um nmero elevado de
alunos vem de longe. (E6L3). Uma vez mais se parece provar que a aprendizagem apenas pela
prtica pode ser s vezes dolorosa mas tambm se revelar efetiva.
Quanto aos questionrios lanados estes eram questionrios longos (cerca de 9 pginas cada
um) e de resposta aberta o que se revelou doloroso para os respondentes e para quem teve que
abraar a gigantesca tarefa da sua anlise de contedo.
244
ESCOLA L:
No que concerne participao dos diferentes stakeholders no desenvolvimento do sistema

de autoavaliao verificou-se uma vez mais que a sua presena foi mitigada e a sua participao
escassa.
Mas qual a razo, porque a construo do sistema de autoavaliao continua a recair apenas
sobre a responsabilidade dos professores? Onde est a discusso, a colegialidade, a partilha, o
envolvimento, a exposio a pontos de vista diferentes?
A resposta pronta da parte dos professores do grupo de autoavaliao Os pais
simplesmente no aparecem. Mas como a iniciativa surgiu sempre aberta, isto foi por voluntariado,
apareceu quem quis. (E6L4).
Ouvido o diretor, a resposta similar difcil conseguir que os pais venham escola at
porque, muitos alunos moram longe da escola (E5L).
Determinada desta forma a dificuldade em envolver os pais o no envolvimento dos atores
internos tambm fica explicado pois o recrutamento das pessoas para o grupo de autoavaliao fezse por voluntariado.
Escolhido o quadro concetual a adotar, que seguiu por razes de convenincia como se viu
os domnios utilizados pela IGE na avaliao externa, a equipa de autoavaliao resolveu no seu
processo de divulgao da autoavaliao construir um desdobrvel para tornar mais visvel a toda a
comunidade a sua atividade, dar a perceber quais os objetivos da autoavaliao que se pretendiam
desenvolver e atenuar os receios e as resistncias.
Ao analisar-se o desdobrvel verifica-se a mobilizao de alguns conceitos importados do
modelo CAF (em concreto a adoo dos passos seguidos na implementao da avaliao)
misturados com os domnios de avaliao da IGE. A pesquisa de quadros concetuais prvios fez-se
aqui sentir, tendo a equipa de autoavaliao tentado proceder transferibilidade e aplicabilidade de
alguns aspetos dos quadros concetuais apreendidos na teoria.
Assim, a escolha do modo de dar a conhecer o projeto em questo, teve por base a
informao dada aos coordenadores de departamento em sede de conselho pedaggico, a quem
caberia fazer a sensibilizao e divulgao restante comunidade educativa por eles representada.
Ao mesmo tempo que decorria esta ao, foi distribudo comunidade, por e-mail, um folheto de
informao relativa ao processo que se iria desenvolver.
A forma como esse e-mail seguiu para divulgao foi atravs de uma comunicao eletrnica
do diretor contendo a seguinte mensagem:
245
ESCOLA L:
Caro(a) colega,
Como sabido, est na ordem do dia a autoavaliao da escola. Em ordem a melhor
apresent-la, venho difundir, em formato electrnico, o correspondente desdobrvel sugerido pela
equipa e elaborado por uma colega nossa. Visando este processo a melhoria da escola, esto sendo
progressivamente envolvidas as diferentes estruturas e elementos da comunidade escolar. Neste
quadro, peo a vossa melhor colaborao e envolvimento.
Abrao,
O director (13/05/10)
Para a concretizao e desenvolvimento do sistema de autoavaliao a equipa concebeu um
folheto de divulgao em que se procura informar as pessoas e apelar sua participao. Neste
folheto pode ler-se que Procura-se, com este processo, o reconhecimento da escola como escola
de excelncia e tambm que os objectivos da autoavaliao so: definir reas de melhoria e apurar
sugestes de melhoria de molde a executar um ciclo que passa por planear, executar, rever, ajustar,
para conduzir melhoria do desempenho e ao estmulo de uma cultura de maior partilha e
envolvimento da comunidade escolar.
Para alm deste folheto foram tambm elaborados os cadernos de questes a colocar aos
diferentes painis e um cronograma de ao do trabalho a desenvolver.
Como principais constrangimentos ao desenvolvimento de todo este processo, a equipa de
autoavaliao para alm da gesto do tempo apontou os seguints condicionalismos:
temos de motivar as pessoas, explicar-lhes, melhorar o processo. Temos que envolver as
pessoas. O processo de comunicao no incio fundamental. As pessoas gostavam de
responder na certeza do anonimato. Tm ainda receio de se exporem e que ns soubssemos
quem estava a responder. Isto antes de saberem das entrevistas em painel. O que ns fomos
fazendo foi um processo por etapas, que gerou tenses e que foi sendo construdo a pouco e
pouco. O nosso maior investimento foi feito na altura dos painis de entrevistas em que
amos esclarecendo as dvidas que as pessoas colocavam. O constrangimento maior foi em
dois grupos que temos dificuldade em envolver no processo e que estamos a apostar para
este ano: os alunos e os encarregados de educao (E6L1).
Parece que tambm se verificaram alguns constrangimentos ao nvel da metodologia

utilizada a verificar pelo que referiu um professor
evidentemente que foi pesado tanto para os respondentes como para ns na anlise de
contedo. Mas foi interessante porque permitiu-nos no ter uma leitura a seco de sim, no,
246
ESCOLA L:
talvez mas o que so as justas necessidades das pessoas. Verificmos que as pessoas
misturavam muitas vezes a perceo da escola que tinham e da escola que desejavam. Mas
apesar de ter sido difcil fazer a triagem permitiu criar um documento de sugestes em
relao s expetativas que as pessoas tinham. Permitiu-nos perceber tambm que
comunidade escolar que temos. As pessoas no so neutras, tm dinmicas, vontades,
convices, dvidas. Atravs da anlise das respostas abertas tivemos esta imagem (E6L1).
Deve dizer-se que contrariamente escola A onde a equipa de autoavaliao seguiu as
indicaes da diretora que foi a responsvel pela sua nomeao, este grupo cujos membros se
voluntariaram soube paulatinamente construir a sua autonomia, foi-se libertando progressivamente
das presses e trabalhou muito, mesmo muito. No entanto, nem toda a informao que recolheu
foi pertinente e a adoo e tentativa de adaptao rpida de um quadro concetual que os membros
da equipa no dominavam no permitiu trabalhar os dados da melhor forma. Por outro lado, a falta
de experincia levou a equipa a cometer diversos erros bem ntidos nos questionrios elaborados.
Para se ter uma ideia, o questionrio destinado aos membros do conselho pedaggico continha 18
pginas repletas de perguntas abertas.
Para a realizao e desenvolvimento do sistema de autoavalio os fatores de sucesso
identificados e mencionados pelos intervenientes ativos no processo, ou seja, a equipa de
autoavaliao, como um fator facilitador para que o processo possa ser bem desenvolvido foram a
necessidade de tornar bem claros para toda a comunidade educativa os objetivos da avaliao e a
necessidade do envolvimento das pessoas de molde a colaborarem com os seus testemunhos para a
recolha de evidncias que permitam detetar os pontos fracos. Para alm destes factores de
desejabilidade apreendidos pela equipa atravs da sua prtica a equipa considerou como sucessos
as descobertas que iam fazendo.
Deste modo a equipa de autoavaliao quis enfatizar e considerar como sucessos as
aprendizagens que foram fazendo ao longo do processo de desenvolvimento do sistema de
autoavaliao. Assim, destacaram que apesar da autoavaliao ter comeado como um imperativo
legal ela teve impacto Sim, sim, teve impacto. Comeou por ser um imperativo legal mas teve um
impacto na confirmao de que esta escola tem uma cultura informal muito rica que lhe empresta
ao mesmo tempo uma fortaleza e uma fragilidade. Permitiu-nos ao cruzar as diversas vises criar
um quadro global da escola. E foi surpreendente entrecruzar olhares daquilo que s tnhamos uma
viso parcelar. (E6L3).
Mas as surpresas para a equipa de autoavaliao parece que no se ficaram por aqui a crer
nas suas palavras quando foram efetuar a anlise dos dados para a elaborao do relatrio final
247
ESCOLA L:
Nalguns casos ficmos surpreendidos. Contudo tudo isto neste momento ainda tem um
carter muito embrionrio dentro desta escola. No h uma cultura de avaliao formal e
sistemtica. (E6L4).
Mas estar o trabalho a ter efetivamente algum efeito na escola? Para a equipa de
autoavaliao est a ter efeitos positivos Est a acontecer. No atributo ou caraterstica desta
escola impor nada. As dinmicas decorrentes deste trabalho tm o seu tempo prprio da cultura da
escola. (E6L1).
O grupo de autoavaliao quis destacar ainda alguma das opinies que conseguiu captar e
que constituam a opinio expressa dos atores educativos e que de certa foram uma surpresa pelo
que iam permitindo desocultar em relao realidade da escola. Assim, no que concerne ao
sucesso acadmico dos alunos alguns professores entrevistados pela equipa de autoavaliao
referiram [] os dados deveriam ser melhor analisados e dissecados nos grupos disciplinares e
departamentos, encarando-se como uma anlise construtiva e no como uma justificao de x ou y
avaliao por este ou aquele colega (RAAL), em relao a este mesmo domnio foi ainda possvel
captar o referido por outro professor Constituindo um dos principais constrangimentos a ausncia
de uma cultura organizacional e profissional mais dialgica e colaborativa deve procurar-se
efetivar esta cultura (RAAL). Uma surpresa mais para a equipa de autoavaliao.
Estas surpresas continuaram pela voz de outros professores ouvidos em sede da realizao da
autoavaliao A preocupao pelo abandono uma prtica recente, mas que efetivamente
ponderada agora na escola, sendo uma semente positiva do Ministrio da Educao. Em grupo
disciplinar deve procurar-se entender o porqu de serem frequentes estas situaes sobretudo por
ocorrerem mais em determinadas disciplinas; procura de alternativas de recuperao desses alunos
procurando motiv-los de forma criativa, o que efetivamente feito por alguns professores []
(RAAL).
Apesar do sistema passar ao lado da sala de aula foi possvel equipa de autoavaliao ouvir
outro professor afirmar
deve existir uma maior partilha entre colegas da mesma disciplina e se possvel uma
interajuda. Apesar de, nas disciplinas deste departamento isso sentir-se, ainda h alguma
individualizao e sobretudo uma dificuldade das pessoas se questionarem e exporem. algo
muito usual no ensino secundrio que dever ser cada vez mais combatido. Espera-se que
com novas condies, como uma tarde livre comum em todos os horrios e um gabinete de
trabalho por disciplina, ou pelo menos por departamento os docentes consigam criar e ou
desenvolver esses comportamentos e hbito (RAAL).
248
ESCOLA L:
Assim entre argumentos de que algo muito usual no ensino secundrio confessa-se a
dificuldade das pessoas se autoquestionarem e se exporem o que parece ser de facto um problema
cultural.
No entanto, verificaram os professores do grupo de autoavaliao que as pessoas tm
capacidade de fazer sugestes de melhoria o que se constata pelas referncias ao sistema de
autoavaliao utilizado, que precisa de Melhorar o caderno de questes, cuja formulao
frequentemente ambgua e passvel de interpretaes subjetivas(RAAL), e ainda deve o mesmo
Fomentar e implementar a prtica da autoavaliao entre os professores, mas nunca com um
questionrio desta dimenso. Se se deseja que a participao na autoavaliao da escola por parte
dos professores e de outros membros da comunidade se faam parece-me que no com um
questionrio desta dimenso [] (RAAL).
Por todas estas mltiplas expresses, pde a equipa de autoavaliao perceber o potencial de
sucesso e transformao associado ao desenvolvimento de um sistema de autoavaliao.
Quanto divulgao dos resultados da autoavaliao eles traduziram-se inicialmente num
relatrio sntese de 18 pginas elaborado pelo grupo e apresentado direo e ao conselho
pedaggico contendo os aspetos mais relevantes do cruzamento dos questionrios e das entrevistas
em painel.
No final do ano lectivo de 2009/2010 mais concretamnete em 23 de julho de 2010 e aps um
perodo de alguma reflexo, o grupo de autoavaliao produziu um extenso e completo relatrio de
124 pginas em que para alm de dar contas de todas as dmarches autoavaliativas, pormenoriza
as concluses a que chegou.
Deste relatrio, consta a avaliao da escola por domnio, por fator e por subcritrio. Este
relatrio no classifica qualitativa ou quantitativamente a Escola em nenhum dos domnios
avaliados, apresentando antes, os pontos fortes, os pontos fracos e as oportunidades de melhoria
detetados, partindo das percees recolhidas atravs das rspostas escritas a um questionrio e das
informaes obtidas em entrevistas realizadas em painel.
A figura da pgina seguinte reproduz o ndice elaborado pela equipa de autoavaliao do
relatrio pormenorizado que conceberam e divulgaram ao director e que posteriormente foi alvo de
divulgao em conselho pedaggico e em conselho geral.
Como se pode constatar pela anlise deste ndice a equipa fez um esforo no sentido de
disponibilizar a todos os interessados um conjunto de informo relevante, acompanhada de
algumas explicaes e de algumas notas introdutrias que pudessem ajudar credibilizao da
249
ESCOLA L:
avaliao realizada (quer a nvel tcnico quer da informao que contm) contribuindo assim para
o aumento das possibilidades de apropriao pelos restantes atores educativos.
Figura 5: ndice do relatrio pormenorizado produzido pelo grupo de autoavaliao da escola L
Como se pode constatar trata-se de um relatrio extenso e que pretende ser pertinente para a
melhoria da escola.
Assim, do contedo deste relatrio no se pode deixar de mencionar pela sua relevncia no seio
desta investigao as seguintes passagens do seu contedo:
250
ESCOLA L:
Existe uma cultura de escola que faz da informalidade uma das formas de agilizar a
resoluo de problemas, de troca de experincias, de desenvolvimento de parcerias ou da
realizao de trabalho colaborativo (RAAL, 2010, p.6).
Uma vez mais confirmada aqui a cultura informal que se constitui como uma marca
indelvel desta escola. Esta cultura contamina passando a sua marca necessariamente para as
aes que os indivduos desenvolvem no seu quotidiano pelo que no de estranhar que se
obtenha a confirmao do afastamento da sala de aula de qualquer olhar de superviso O
acompanhamento da prtica lectiva em sala de aula no constitui uma prtica instituda, no se
considerando como tendo expresso o que feito neste campo, sendo preterida esta dinmica a
favor de estratgias de trabalho colaborativo e de partilha, como atrs foi referido (RAAL, 2010,
p.7)
Tendo as prticas de autoavaliao nesta escola uma histria to recente tambm no de
estranhar que se confirme as suas debilidades que os prprios implicados reconhecem:
a escola possui algumas dinmicas de auto-avaliao focalizadas na aco parcelada dos seus
rgos e agentes, no sendo parte de um processo estruturado com vista ao apuramento dos
pontos fracos e oportunidades de melhoria, tendo como metas a auto-regulao e melhoria da
escola como um todo. No resulta desta abordagem um conhecimento holstico da realidade
da escola nos seus diferentes domnios, no sendo pblicos, nem os campos e objectos de
estudo, nem as aces desenvolvidas, nem os resultados alcanados (RAAL, 2010, p.11)
Por outro lado e dado que era a primeira vez que o sistema de autoavaliao fazia a sua
apario na escola de uma forma formal e estruturada e tendo em conta a cultura de informalidade
da escola e os ecos ainda recentes da introduo de um novo modelo de avaliao de desempenho
do pessoal docente, o grupo de autoavaliao constatou o seguinte:
foi observada, de forma recorrente, a dificuldade dos elementos da comunidade em

percepcionar e aceitar como distintos, os procedimentos e metas associados ao processo de
avaliao interna da escola e os que esto associados s prticas de avaliao de desempenho
de pessoal docente e no docente. Constatou-se e registou-se o receio de ver utilizados, como
factores e elementos de penalizao, as contribuies que viessem a ser dadas no processo
em curso (RAAL, 2010, p. 11).
251
ESCOLA L:
Vistas e analisadas algumas das concluses inseridas na parte inicial do relatrio que se
encontram desenvolvidas sob o ttulo Concluses da avaliao interna por domnio, e que
resultam j do desenvolvimento do sitema de autoavaliao, constate-se a reflexo crtica e a
descrio que a equipa faz da metologia que adotou em sede de construo do sistema de
autoavaliao.
a entrada em funes da equipa responsvel pela Avaliao Interna da Escola, enquanto

actividade do Plano Anual de Atividades, obrigou a que os seus elementos constituintes
abordassem, reflectissem e tomassem decises sobre os seguintes aspectos: modelos
existentes que renem consensos como modelos credveis e aceites no domnio da Avaliao
Interna das Escolas; escolha ou construo do modelo de Avaliao Interna a utilizar e
definio dos instrumentos necessrios recolha e processamento da informao;
implementao do processo de Avaliao Interna (RAAL, 2010, p.113)
Esta equipa ciente da importncia do seu trabalho e da importncia do sistema de

autoavaliao da escola procurou informar-se, pesquisar, refletir. O prprio investigador tentou
como j foi anteriormente referido constituir-se como um elemento de ajuda nesse processo de
reflexo. Passado este momento a equipa de autoavaliao relizou as suas opes, como se pode
constatar pela leitura das suas palavras
da leitura da documentao disponvel sobre os modelos de Avaliao Interna ds escolas,

ficou clara a existncia de uma diversidade de entendimentos sobre qual deveria ser a
abordagem a seguir, no sendo consensual a aceitao de nehuma em particular [] A
necessidade de proceder a escolhas seguras e informadas, reservando o questionamento da
validade dos modelos, instrumentos e prticas escolhidos para um momento posterior
experimentao de um, levou a que a equipa de avaliao interna fizesse as seguintes opes
[] (RAAL, 2010, pp. 114-115).
Como concluses de todo este processo, a equipa de Avaliao Interna da escola como se
denominaram, escreveu numa das ltimas pginas do seu relatrio o seguinte:
[] No existindo modelos e abordagens perfeitas e absolutas, impunha-se que a equipa
corresse os riscos que se adivinhavam, tentando no comprometer a sua meta para este ano
lectivo, assumindo igualmente, como propsito, o incio de uma dinmica que, podendo ser
revista e alterada, no pode nem deve estagnar [] Foi feito o que, em conscincia, se
entendeu poder e dever ser feito com alguma coerncia e consistncia. No incio do prximo
ano lectivo [] caber s diferentes lideranas da escola definir a sua agenda, por forma, a
252
ESCOLA L:
agir em conformidade com o consignado na Lei 31/2002, de 20 de Dezembro. Aps uma

avaliao deve sempre vir uma deciso. (RAAL, 2010, p.121)
Mas o que fez a escola na sequncia de todo este ciclo de trabalho que teve a durao de um
ano letivo? Introduziu alteraes em alguns dos seus domnios de atuao face aos resultados da
autoavaliao? Elaborou algum plano gradual de melhoria?
A resposta clara e negativa. At ao momento no foi elaborado nenhum plano gradual de
melhoria. Por um lado a equipa de autoavaliao achava no ser essa uma tarefa sua e por outro
lado ainda no se constituiu uma dinmica interna de autoavaliao que conduzisse a tal
elaborao.
No entanto e num documento de trabalho elaborado no final do ano lectivo 2011/2012, a
equipa de autoavaliao identificou trs grandes reas de melhoria:
1. A adoo de estratgias para melhorar o sucesso no 12. ano e para prevenir as anulaes
de matrcula;
2. A instituio de procedimentos sistemticos de superviso da prtica letiva, em contexto
de sala de aula, enquanto processo destinado partilha e ao aperfeioamento das prticas
profissionais dos docentes;
3. A implementao de um processo de autoavaliao, que inclua a construo e a
implementao de planos de melhoria e respectiva monitorizao, que permita consolidar
os mecanismos de autorregulao
Na sequncia da identificao destas trs grandes reas de melhoria a equipa de

autoavaliao tambm deixou uma sugesto para a estrutura do plano de melhoria da escola e que
foi a seguinte:
1.Resumo dos principais resultados alcanados;

2.Lista das sugestes de melhoria agregadas por tema;
3.Lista de aes de melhoria (abrangentes e relevantes);
4.Descrio dos critrios de prioritizao das aes de melhoria;
5.Apresentao das aes de melhoria por ordem de proridade, de acordo com o(s) critrio(s)
estabelecido(s);
6.Quadro geral que permite visualizar todas as aes de melhoria onde devem constar os
elementos listados na Ficha de Plano/Ao de Melhoria.
253
ESCOLA L:
Parece que perante estas sugestes s falta mesmo elaborar o Plano de Melhoria.
Assim, as evidncias recolhidas permitem afirmar com segurana que todo este processo de
construo e utilizao do sistema de autoavaliao ainda est numa fase inicial e em
consolidao, embora o grupo de autoavaliao tenha feito um trabalho intenso de pesquisa, de
aplicao prtica de conceitos importados da teoria, de tentativa de contextualizao do referente
importado, de audio de um nmero alargado de atores educativos e de anlise e sntese de um
grande nmero de dados e informaes. Em sntese pode dizer-se que se verificou o seguinte:
1. A constituio de uma equipa de autoavaliao que se voluntariou pois de outro modo e face
cultura da escola as desconfianas no que concerne autoavaliao seriam grandes por se pensar
que a equipa estaria ao sevio de algum grupo de interesses;
2. O grupo era constitudo exclusivamente por professores pois no se conseguiu e no
desenvolveu esforos, para envolver outras partes interessadas;
3. O quadro concetual utilizado baseou-se nos domnios de avaliao utilizados pela IGE na
avaliao externa (1. ciclo de avaliao) porque eram os mais familiares e porque permitiam a
comparao dos dados entre a autoavaliao e a avaliao externa;
4. O sistema utilizado de autoavaliao no ouviu praticamente as vozes dos destinatrios do
servio de educao que a escola presta, ou seja, os alunos e as suas famlias;
5. Os resultados apurados no mbito do trabalho desenvolvido pelo grupo de autoavaliao foram
divulgados, apenas internamente ao diretor, ao conselho pedaggico e ao conselho geral;
6. A autoavaliao efetuada passou completamente ao lado da sala de aula pois parte do princpio
que os alunos gostam dos professores e tm com estes um bom relacionamento, assume que os
professores esto conscientes das dificuldades pelo que no se torna necessrio dar-lhes um
espelho sobre o seu desempenho. No entanto e revelando amadurecimento e reflexo j
sugerido pelo grupo de autoavalio que esta superviso em contexto de sala de aula se possa
constituir como uma rea de melhoria a breve prazo;
7. A autoavaliao como um processo minimamente estruturado s teve incio nesta escola em
2009, depois da publicao da legislao de 2002 que a torna obrigatria do ponto de vista legal, e
depois da realizao da primeira avaliao externa da IGE em 2008, que assinalou como uma rea
de fragilidade a no existncia na escola desde sistema de autoavaliao;
8. A autoavaliao no deu origem at ao momento a nenhum plano gradual de melhoria, as suas
concluses esto ainda a ser analisadas nos departamentos curriculares e nas reas disciplinares de
molde a que estas estruturas internas se possam pronunciar e sugerir melhorias;
254
ESCOLA L:
9. A equipa de autoavalio acredita que o ciclo deste processo para ser efetivo, deve ser anual;
10. Os professores na sua maioria desconfiam da avaliao externa pois argumentam que se
desenvolve em apenas dois dias, feita por pessoas que no conhecem a realidade da escola e a
quem por isso mesmo escapa grande parte da realidade do seu dia-a-dia e acreditam mais no valor
da autoavaliao;
11. Os professores revelaram-se conscientes das resistncias mudana mas defendem que nada
pode ser feito contrariando a cultura instituda ao nvel da escola;
12. A colegialidade e a informalidade so elementos estruturantes da matriz assumida pela cultura
da escola pelo que as lideranas tm dificuldade em conciliar a articulao vertical com a
articulao horizontal;
13. O diretor afirma mesmo que nestas matrias tudo tem que seguir o seu ritmo e nada pode ser
imposto.
14. Os professores ouvidos e o diretor acreditam que este processo deve continuar e que a escola
lanou as sementes para poder melhorar o seu sistema de autoavaliao.
15. Os funcionrios e em particular os alunos revelaram grande vontade em ser ouvidos e
disponibilidade para participarem neste processo, lamentando-se estes ltimos ao investigador pelo
seu pouco envolvimento na vida da escola.
E no que concerne utilizao do sistema de autoavaliao o que tem vindo a acontecer?
Qual ser o verdadeiro impacto do sistema de autoavaliao da escola na planificao e
organizao do ensino, no desenvolvimento e gesto do currculo, nas prticas de avaliao, nas
trefas de superviso pedaggica e na monitorizao dos resultados?
De acordo com a voz dos atores foi referido que Por agora os resultados ainda so
incipientes, havendo j, no entanto, a registar um trabalho aprecivel, que envolveu a comunidade
escolar e que consistiu no estabelecimento, discusso e aprovao de critrios transversais,
especficos e disciplinares de avaliao (E12L).
Parece que finalmente e de acordo com os professores ouvidos houve um impulso no sentido
de estabelecer critrios de avaliao mais claros e coerentes depois de muitos anos de debates
sobre critrios de avaliao infrutferos, o conselho pedaggico definiu uma estratgia, baseada em
formao em contexto, que tem dado origem a uma evoluo significativa nas prticas de
avaliao para as tornar mais coerentes com as de ensino. Atualmente existem critrios de
avaliao mais coerentes em todas as disciplinas, e critrios gerais transversais. Estamos a
trabalhar para melhorar os instrumentos de avaliao (E8L2).
255
ESCOLA L:
A mudana ao nvel dos critrios de avaliao parece que de facto se fez sentir como refere
outro professor Houve a redefinio de critrios de avaliao transversais e especficos com vista
a maior clareza e uniformidade. (E11L).
No entanto e ainda ao nvel da avaliao parece continuar a haver fragilidades como
referiram outros professores A elaborao de matrizes comuns para os instrumentos de avaliao
varia de disciplina para disciplina, mas de um modo geral no uma prtica corrente (E10L),
alm de que como afirmou um outro professor de um modo geral no se verifica a monitorizao
da aplicao dos critrios de avaliao (E12L).
J no que concerne planificao da ao educativa no houve alteraes aos procedimentos
que estavam institudos como refere um professor Tem havido algumas tentativas de promover
planificaes, a nvel dos conselhos de turma, mas o que se faz ainda muito pontual. H alguns
projetos que so planificados por um conjunto de disciplinas de uma ou vrias turmas,
normalmente centradas num tema proposto na rea curricular de Projeto e Tecnologias (E11L).
Por outro lado, continua a no serem definidos referentes em termos quantitativos pois os
professores no alcanaram um consenso a esse respeito dado que os resultados dependem das
pessoas o que complica tudo, isto mesmo transparece atravs desta fala No tm sido definidas
metas mensurveis em nenhuma das reas disciplinares. No entanto, no surge como consensual a
necessidade de estabelecer metas mensurveis como garante de um bom desempenho por parte dos
departamentos. Trabalhar com pessoas e com a aprendizagem de competncias algo que no se
tem por certo ter de passar pela traduo rigorosa de metas (E8L).
No fundo, a gesto do calendrio escolar no se apresenta fcil, e a realizao de reunies s
se efetivam se houver a possibilidade de encontrar um tempo livre para todos reunirem sem ser
depois das aulas
o conselho pedaggico d orientaes para que os grupos disciplinares renam semanalmente

para planificar e avaliar o trabalho ralizado, dando at algumas orientaes para o fazer. A
direo proporcionou um tempo semanal a cada grupo disciplinar para o fazer, j ao nvel das
turmas, assume-se que no h condies para reunies regulares de trabalho, para articulao
das vrias disciplinas, fora do calendrio previsto para a realizao dos conselhos de turma
(E10L).
A cultura de informalidade assumida pela escola L faz-se sentir a todos os nveis mesmo na
articulao entre os professores da turma e o diretor de turma A articulao entre professores e
256
ESCOLA L:
directores de turma feita atravs de reunies e de uma forma informal, no constituindo uma
prtica instituda (E9L).
As vozes destes professores so claras e inequvocas no descrever das prticas pedaggicas
institudas. No entanto aqui e ali aparecem sempre alguns professores com uma prtica de trabalho
de grupo mais presente, e que o fazem no porque seja uma marca da escola mas porque uma
forma de estar assumida a nvel pessoal pode afirmar-se que ao nvel de algumas disciplinas, os
professores planificam em conjunto as aulas, utilizam os mesmos materiais didticos ou
equivalentes adaptados aos seus alunos, e discutem entre si os instrumentos de avaliao e a sua
aplicao (E13L).
Por outro lado, a preocupao com a reflexo sobre os resultados parece comear a sentir-se
com mais acuidade, isto mesmo referido por uma professora difcil dizer, em pormenor.
Como referi atrs, o trabalho em equipas sobretudo disciplinares, tem evoludo muito. Estou
convicta que esse facto tem promovido a definio de novas estratgias. Por outro lado, o conselho
pedaggico tem tido a preocupao de pedir aos vrios grupos que reflictam sobre os resultados
estatsticos das avaliaes sumativas, definindo estratgias para ultrapassar dificuldades, o que tem
acontecido sistematicamente (E14L).
Esta nova forma de discusso em grupo sobre os resultados parece estar a ganhar algumas
razes Como referido anteriormente o trabalho realizado nos grupos disciplinares sobre a anlise
dos resultados obtidos, levou definio de estratgias de aprendizagem em grupo, de forma a
superar essas dificuldades (E12L).
Assim, a acentuao do trabalho em grupo merece destaque segundo os professores
ouvidos pois tem promovido o [] incentivo a que cada departamento e/ou grupo disciplinar
gizasse, de acordo com uma estratgia concertada, os respectivos planos de melhoria, atendendose, sobretudo, ao exerccio de prticas letivas, convergentes com as directivas do grupo e tendo em
conta a melhoria dos resultados acadmicos (E14L).
Parece por outro lado, que esta melhoria do trabalho nos grupos disciplinares tem assentado
tambm no recurso a novas tecnologias e a tempos comuns de trabalho nos horrios dos
professores como referido anteriormente, permitindo uma maior facilidade de se reunirem As
estruturas intermdias, sobretudo os conselhos de grupos disciplinares tm progredido bastante no
que respeita ao tempo de reunio para trabalho conjunto e na partilha de materiais, ideias e
reflexes. Para isso contriburam algumas medidas tomadas nesse sentido, como seja a marcao
de horas para reunio nos horrios dos professores e a obrigatoriedade de manter sites de
coordenao na plataforma moodle (E15L).
257
ESCOLA L:
Assim, o nmero de iniciativas deste gnero tem aumentado de molde a melhorar a

planificao e articulao do trabalho pedaggico e curricular Em diversas inciativas, quer do
foro da Direo e do conselho pedaggico, quer das estruturas e grupos disciplinares, tendo em
conta um acompanhamento mais pormenorizado dos alunos (E12L).
Por outro lado verificaram-se mudanas traduzidas Na criao de grupos de
acompanhamento dos alunos, como por exemplo o OPA Obsevatrio Permanente dos Alunos
entre outros (E13L) e houve ainda
[] uma clara procura de melhorar o processo de ensino e de aprendizagem a par do recurso

a novas prticas e novos recursos educativos [] dinamizao de algumas sesses de
trabalho em grupos disciplinares para dialogar sobre esses resultados alm de que
Individual e coletivamente os professores procuraram entender os resultados da
autoavaliao para desenvolverem novas prticas de ensino [] como se vem a desenvolver
na escola um trabalho de dinamizao e implementao de critrios de avaliao de acordo
com novos descritores assentes nas competncias tem-se vindo a sentir uma nova dinmica
no que concerne avaliao dos alunos (E14L).
Mas no que se traduziu na prtica essa tentativa dos professores entenderem os resultados da
autoavaliao? O que mudou em concreto na ao educativa?
Pelos dados recolhidos no mbito desta investigao as mudanas tm sido mais pontuais do
que sistemticas
Alguns relatos e vozes sobre os resultados da autoavaliao na ao educativa so
contraditrios com os efeitos positivos acima vislumbrados, o que tambm me parece natural face
a uma organizao complexa e especfica como a escola atravessada por grupos e correntes
diversas de pensamento sobre os seus modos de organizao. Como dizia um professor Na minha
opinio ainda falta caminhar bastante para que essa articulao se verifique e reflita os resultados
da autoavaliao. No senti repercusses da autoavaliao na articulao curricular (E8L).
Parece que afinal ainda h muito que fazer, isto mesmo dito por um professor um
processo ainda no seu incio, que ainda ter de evoluir (E9L) ou falando sobre os efeitos da
autoavaliao Quase nenhuns. Como disse um processo ainda em curso, com muito para andar
(E9L).
Esta opinio parece ser corroborada por outros professores sobre o impacto da autoavaliAo
na ao educativa No tanto como seria desejvel [] (E10L) e isto mesmo se vai confirmando
por outras afirmaes So necessrios mais debates, mais tempo para experimentar e estabelecer
planos de melhoria (E12L).
258
ESCOLA L:
Se as escolas assumem como benficas algumas mudanas que foram feitas decorrentes do
sistema de autoavaliao, ento, face aos resultados detetados no concreto das escolas objeto desta
investigao, e face a um estado de arte ainda numa fase inicial, uma questo me surge agora
com alguma pertinncia: no ser necessrio para que algumas mudanas possam vir a ocorrer nas
escolas e para que alguma tranformao no sentido da sua melhoria se possa verificar de forma
mais clere que se criem alguns incentivos externos e se provoque nesse sentido os atores
educativos?
Mas continuando a tentar perceber o que tem sido feito na escola L consegue-se uma vez
mais inferir que falta percorrer um longo caminho no sentido da melhoria contnua e sistemtica.
Isto mesmo transparece da fala de um outro professor que refere no que concerne formulao de
metas e objetivos de ensino e aprendizagem o seguinte No temos tido grandes debates sobre
metas e objetivos. Eles foram oportunamente decididos quando se elaborou o projeto educativo da
escola, foram reformulados a seu tempo e temos trabalhado com vista sua consecuo (E8L).
J por outro lado a questo da superviso letiva em contexto de sala de aula dilui-se na
confiana que os professores revelam ter nos seus pares. Assim, esta confiana est bem patente no
que refere um professor aceite que h aprioristicamente um princpio fundamental que o da
confiana no brio, competncia e empenhamento dos professores. No havendo casos
problemticos que envolva um docente, isso considerado como suficiente (E8L).
No entanto mantendo-se esta confiana como j acontecia na escola A como se consegue
perceber o que acontece a fatores to importantes como referem vrios autores (Raczynky e
Muoz, 2004 e Sammons, Hilman e Mortimore, 1995) para o bom desempenho dos alunos tais
como a maximizao do tempo dedicados aprendizagem, uma organizao eficiente da sala de
aula, a clareza de propsitos, as lies estruturadas e a pedagogia diferenciada?
Em relao ao desenvolvimento do currculo a escola acredita na formao integral dos
alunos, tem dificuldade em perceber como se avalia, mas a resposta de uma professora curiosa
o impacto da oferta educativa na formao integral dos alunos considerado como pleno, ou,
pelo menos assume-se que se procura que tenha. Tem-se em conta essa dimenso, mas no se
tem como possvel avali-la de imediato, h alguma dificuldade em perceber at onde vai o
seu alcance, como as ondas de uma pedrinha deitada gua que vo alastrando para cada vez
mais longe (E10L).
259
ESCOLA L:
Em sntese a ao educativa da escola L decorrente da aplicao do sistema de autoavaliao

da escola sofreu um efeito ainda residual. isso que indicam os dados recolhidos e o que me foi
dado a observar.
E quais tem sido os efeitos do sistema de autoavaliao sobre os aspetos fundamentais da
estrutura da organizao escolar?
Como uma possvel resposta pode encontrar-se a seguinte possvel que alguns aspectos
referidos na autoavaliao tenham tido alguma influncia na organizao das turmas e na
elaborao dos horrios dos alunos e dos professores. Mas, j que vieram novas diretizes da tutela
esses efeitos tiveram de ser protelados em algumas situaes (E8L).
No entanto nem todas as opinies so consensuais e convergentes, a este respeito outro
professor refere No houve efeitos. As turmas continuam a seguir critrios j definidos desde h
muitos anos. Em relao aos horrios estou completamente por fora. (E10L).
O facto desta organizao de horrios estar a cargo da direo dificulta a perceo das coisas.
restrito o nmero de professores com acesso a esta rea organizativa. No entnto um professor
afirmou A distribuio do servio letivo obedece a critrios normalmente negociados entre a
direo e os coordenadores de departamento e de disciplina e na distribuio de servio por vezes
dada preferncia de escolha aos docentes melhor posicionados na carreira. (E12L).
J no que concerne por exemplo participao dos pais na vida da escola os discursos so
mais abundantes. Assim um professor refere A participao dos pais tem sido difcil porque esta
no uma escola de bairro, recebendo alunos de muitos concelhos em volta de Lisboa e at de
fora (E8L), no entanto na opinio de outro professor talvez as coisas estejam a melhorar
ligeiramente [] talvez haja agora um maior incentivo participao dos pais (E9L).
No entanto estas melhorias no so assim to evidentes para todos As iniciativas
promotoras da participao dos pais encarregados de educao na vida da escola necessitam de um
maior incremento. No existe um gabinete para o atendimento aos pais e para a associao de pais.
Com as novas instalaes penso que se pode resolver. A sua particioo ao nvel do plano naul de
actividades tambm quase diminuta (E10L).
E o que dizer relativamente gesto dos espaos, dos recursos e dos equipamentos? Sobre
este aspeto um professor referiu o seguinte:
as vrias estruturas tm colaborado com a direco na gesto dos espaos e equipamentos, o

que melhorou muito com a recente interveno da Parque Escolar, embora ainda esteja muito
por fazer. Relativamente a outros recursos educativos, eles tm sido partilhados e divulgados
260
ESCOLA L:
nas vrias estruturas como j referi, pelo centro de recursos e na plataforma moodle. A
formao de professores em produo de recursos educativos digitais tem dado muito bons
resultados (E9L).
E como se define o plano de formao? Como se articula a formao dos professores com a
avaliao da escola e das aprendizagens? Com se integram os novos professores? Que estratgias
se traam para a efetivao dos apoios aos alunos?
Na opinio de um professor a questo da formao talvez no seja muito pertinente que
no foram at agora detetados casos de desempenho insuficiente, at por se tratar de uma escola
com um quadro de professores, na sua maioria, dotados de uma larga experincia de ensino
(E9L).
Apesar desta realidade feliz este mesmo professor refere que no entanto, tem vindo a ser
observado um esforo, ainda que no totalmente conseguido para configurar uma oferta que
corresponda s necessidades dos professores (E9L)
De qualquer forma a articulao entre a formao dos professores e a questo do seu
desenvolvimento profissional continua a passar ao lado da articulao com a avaliao das escolas
e das aprendizagens.
J no que diz respeito integrao e receo dos novos professores na escola tambm no
exite algo planificado nesse aspeto com refere uma professora No existe um plano efectivo de
integrao dos novos professores na escola. Em reunio de conselho de disciplina e,
posteriormente, em reunio de conselho de turma, os respectivos coordenadores procedem a uma
breve integrao dos professores que so colocados pela primeira vez na escola (E10L), isto
mesmo confirmado por outro professor que afirma Os professores mais novos na carreira so
acompanhados, dentro do que possvel, pelo coordenador de disciplina que se assegura que a
planificao estabelecida cumprida (E12L).
No deveriam ser estas perguntas de resposta fcil? Ento o porqu da escassez de respostas
concretas e objetivas?
E ento a articulao curricular? Sobre esta questo a resposta surge pronta A autoavaliao
no se tem debruado sobre este aspeto, a no ser na questo do horrio livre de aulas para trabalho
cooperativo entre professores (E10L).
E no que concerne ao estabelecimento de parcerias? As respostas parecem ser unnimes
neste aspeto revelando tratar-se de um ponto forte da escola. Assim, afirma um professor dada a
especificidade da escola esta constitui uma rea, de h muito privilegiada, e na qual se registam
resultados apreciveis (E10L).
261
ESCOLA L:
Mas o investigador insiste e questiona: a articulao curricular no fundamental, assim

como a formao dos professores, a integrao de novos professores?
A resposta surge natural e desta forma:
tratando-se de uma escola com um plano curricular especfico no foi nota de nenhuma
alterao, assim como na definio do plano de formao que j era realizado em
autogesto com colegas formadores da escola e em horrio no laboral. A integrao de
novos professores decorre de forma natural e adequada. Talvez a definio das estratgias
para o apoio aos alunos tenha sido enriquecida apesar de j existir (E8L).
Mas mesmo neste aspeto do apoio aos alunos as respostas no so convergentes. Um
professor referiu Definio de estratgias para apoio aos alunos! Como? No sei (E9L) e j um
outro professor afirmou ajudar alunos mais fracos implica ter menos tempo para outros e
sentimos a presso de dar provas do nosso trabalho atravs dos resultados dos alunos nas
classificaes finais e nos exames. Tambm, em mitos casos o abandono deve-se histria de vida
do aluno que muito complicada e me que o poder de interveno da escola muito limitado
(E11L).
Sendo que de facto as reunies acontecem, como relata um professor nas reunies de
grupo discutem-se os resultados obtidos, preparam-se as planificaes e discutem-se os mtodos de
trabalho, assim como se preparam materiais e se estabelecemm objetivos, procurando-se tambm
uma pedagogia diferenciada de acordo com a turma (E10L), o seu trabalho e os seus impactos
parece no serem apropriados da mesma maneira em todos os grupos disciplinares e por todos os
atores educativos.
Os aspetos relacionados com a escolha dos diretores de turma e a organizao do ano letivo
continuam a ser trabalho da direo que, cumprindo o legislado, segue algumas orientaes
provenientes do conselho pedaggico.
A distncia entre os discursos e a prtica no surge consistente, assim como no parecem
consistentes, nem notrios at data os impactos do sistema de autoavaliao na estruturao da
organizao escolar.
Julgo que esta mesma ideia expressa de forma clara por um professor que referiu o
seguinte:
a inexistncia de um referencial de ao claro, em matria de avaliao interna e das aes

dela decorrentes, ao nvel do todo que a escola, com vista sua auto-regulao e melhoria,
traduz-se na existncia de uma ideia abstrata de competncia inequvoca e inquestionvel,
262
ESCOLA L:
por parte dos seus rgos e agentes, e de efetividade de resposta aos problemas identificados,
que tornam difcil avaliar da justeza dos procedimentos de autoavaliao e auto-regulao
que se supem estarem em causa. (E14lL)
Assim, a falta de uma cultura de avaliao e de um processo claramente explicado,
difundido, percebido e apropriado pelos atores educativos internos, gera ambiguidades e
complexidades retirando-lhe utilidade e proporcionando desconfianas. Algo similar foi dito por
um outro professor quando mencionou o seguinte:
esta forma fragmentada de olhar para a escola, centrada no que cada um entende ser o seu
campo legtimo de ao e observao, faz com que as estratgias de preveno, superao e
minimizao do impacto dos mltiplos constrangimentos identificados fiquem
comprometidos logo ao nvel da sua definio, por ningum saber muito bem se a definio
dessas estratgias uma competncia ou responsabilidde sua, ou das diferentes coordenaes
da escola. uma abordagem pulverizada que remete sempre a responsabilide de intervir para
algum que no o prprio, seja pessoa ou rgo (E12L)
Logo, face cultura de informalidade da escola e face a um processo de autoavaliao a dar

os primeiros passos e que no gera sequer um plano de melhoria estruturado onde se identifique
claramente as reas eleitas a melhorar e as aes a empreender para o efeito, diluem-se e so
mitigados os impactos da autoavaliao.
6.5.Sntese interpretativa
Aqui chegado, posso com alguma segurana afirmar face aos dados recolhidos no terreno,
que esta escola tem uma imagem de si prpria como organizao de excelncia, o que lhe incute
uma imagem de si algo desfocada e que a tem impedido de dar passos mais rpidos e seguros nos
caminhos da autoavaliao.
Talvez que ancorada num passado de tradio e de prestgio, confiando em excesso na
especificidade da sua oferta formativa, que lhe deixa poucos elementos de comparabilidade para
com as outras escolas secundrias, esta escola possui uma cultura pouco focada nos resultados,
pouco preocupada com a definio de metas de aprendizagem, pouco desperta para uma cultura de
avaliao, pouco ligada procura de novas estratgias de aprendizagem.
As aprendizagens no seu entendimento vo acontecendo naturalmente pela conjugao do
interesse de alunos e professores sem necessidade de superviso direta e sem necessidade de
263
ESCOLA L:
estratgias inovadoras de melhoria. A escola tem assentado a sua forma de trabalhar e os seus
modos de deciso na confiana que se estabelece entre os seus membros e que pautada pelo
clima de informalidade que se constitui como uma marca indelvel da sua cultura. S nos ltimos
dois ou trs anos que a escola procurou complementar esta forma de estar e de se organizar,
recorrendo a uma anlise mais rigorosa e atenta com base em factos e evidncias, com vista a uma
tomada de deciso mais sustentada.
A sua forma de estar marcada pela crena de que as coisas acontecem naturalmente sem a
necessidade de uma autoavaliao sistemtica, tem condicionado a descoberta de estratgias de
aprendizagem diferentes, tem adiado um processo de maior envolvimento dos pais na vida da
escola, e no tem promovido formas diversas de participao e envolvimento dos alunos na sua
gesto e organizao. As questes da assiduidade e da pontualidade dos alunos tambm tm sido
evitadas, como se estes fatores no se constituissem como condicionantes de aprendizagens mais
efetivas.
A sua veia artstica, a sua vocao para as humanidades, tem feito da escola uma casa de
fruio despreocupada das questes da cultura no fazendo parte das suas prioridades a
problemtica da melhoria contnua, at porque, afinal, a escola j de qualidade e j reconhecida
socialmente como tal. Nesta escola so essencialmente os processos que importam, isto, na opinio
dos professores que foram entrevistados.
Esta interpretao dos dados que fui recolhendo tem traduo no que se pode observar e nas
vozes a que fui dando voz.
Assim puderam ser ouvidos alunos que referiram que colegas seus at se sentem por vezes
mal na escola, isto porque os alunos sentem que so mais um nmero, no so ouvidos, no
podem participar na vida da escola, no tm um papel importante na vida da escola. (E2L).
Quando questionados se o problema tinha a ver com as estruturas a resposta chegou clere
Estruturas? Muitas das escolas que foram reabilitadas o problema nem era das estruturas, tinha a
ver com a atitude das pessoas. (E2L).
Estes alunos referiram ainda que a escola continua a ser muito burocrtica Muito
burocrtica, at para os prprios alunos que tm boas intenes mas no conseguem concetiz-las.
Acaba por fechar as pessoas num crculo do qual elas no conseguem sair e leva-as a desistir
pensando que no vale a pena. (E2L).
E se esta expresso mesmo que minoritria no uma voz nica, at porque, logo a
presidente do conselho geral expressa a ideia de que Sim, ao nvel da essncia, penso que no
264
ESCOLA L:
evolumos muito. Da filosofia da educao e da aprendizagem estamos ainda muito perto da escola
fbrica (E4L).
Esta mesma ideia foi reiterada pela presidente do conselho geral quando afirmou que o que
preciso mudar O medo de no sermos suficientemente eficazes se alterarmos vrias coisas ao
nvel da essncia. (E4L).
Mais disse esta presidente do conselho geral, que ao que parece os professores afinal at
so resistentes mudana Acho que sim. Acho que numa percentagem bastante razovel sim.
(E4L).
E se alm do mais existe a conscincia de que afinal se pode mudar Porque se os
professores tiverem uma atitude de cooperao, de dilogo e de partilha e de saberes, obviamente
que a prtica na escola passar a ser muito melhor. No para uniformizar. (E4L). Mas se existe
esta conscincia porque que de facto no se muda?
Porque um processo lento. (E4L) to lento que pode levar Sculos ou milnios sabe-se
l (risos). (E4L). Afinal o problema parece cultural, endmico e geral.
J para o diretor esta lentido extravasa os muros da prpria escola e radica na sociedade, dai
o impacto da autoavaliao ser ainda reduzido:
sem grande impacto talvez, mas penso que h uma predisposio das pessoas para se
autoquestionarem comea a haver essa predisposio. um trabalho muito lento, tambm
no faz parte da nossa cultura nacional. No se pode divorciar a escola do contexto social em
que estamos. A nossa cultura portuguesa no uma cultura de avaliao (E5L).
Esta marca cultural novamente agitada pelo diretor que pronunciando-se sobre se considera
haver resistncias autoavaliao afirma: No h essa prtica muito enraizada, no diria tanto,
resistncia. Como povo penso que culturalmente, no estamos muito habituados a refletir sobre
aquilo que fazemos. um trao cultural. (E5L).
Assim sendo, traada a herana gentica as coisas seguem o seu curso de normalidade
confortando e legitimando a no ao.
Mas ser prefervel uma autoavaliao ou uma avaliao externa? Para o diretor no
subsistem dvidas a autoavaliao prefervel, isto porque
a interna obriga a um processo de reflexo que no ocorre da mesma forma com a avaliao
externa. Evidentemente que o relatrio da avaliao externa pode dispor-nos a produzir
alguma reflexo, no vou dizer que no, mas a avaliao externa aborda a escola em dois
dias, constitui e fica um modo um pouco distante daquilo que o cerne da ao (E5L).
265
ESCOLA L:
E qual ser ento o cerne da ao? Quais so as reas que o diretor privilegiaria na avaliao
se fosse ele o responsvel por essa escolha? A resposta surge rpda As do ensino que acho que
fundamental. O modo como se ensina, como se aprende, o modo como se agarra nos midos e os
levamos a obter o maior proveito da escola (E5L).
Ento perante este diagnstico to pronto porque passar o sistema de autoavaliao ao lado
da sala de aula? Ser o tal problema da cultura da escola? No estar neste caso a cultura a matar a
estratgia?
Para o diretor e face a todo este quadro de contigncias a escola posiciona-se face cultura
avaliativa no que apelidou de fase intermdia. (E5L). Por outro lado, na sua perspetiva, estas
coisas da avaliao no devem ser impostas, as pessoas devem aderir a elas por vontade prpria.
Assim, como alterar a cultura no sentido da melhoria? Como desatar os ns subjacentes a
este quotidiano feito sem aparentes angstias e sobressaltos?
Para alm dos dicursos e das aparncias, para alm das manifestaes de intenes
proclamadas nos documentos orientadores da escola, para alm das evocaes de um passado de
tradio e de qualidade, para alm dos desejos formulados de estabelecer pontes com o futuro, no
consegui detetar durante as visitas escola L elementos importantes para a proclamada escola de
qualidade que no pudessem ser melhorados.
Esses elementos a que me refiro e que tm sido enunciados vrias vezes pelo movimento das
escolas eficazes e que so tambm alvo da avaliao externa da IGEC so a) uma liderana forte e
apostada em gerir para alm de um quotidiano de rotinas feitas; b) a criao de hitos de trabalho e
rigor e exigncia nos alunos; c) a superviso da prtica letiva; d) a monitorizao e
acompanhamento das aprendizagens; e) estratgias estruradas e definidas de combate ao abandono
escolar; f) expetativas elevadas em relao aos resultados dos alunos; e g) objetivos claros
estabelecidos em termos de curto e mdio prazo.
Mas estar o investigador a deixar-se levar por alguma deriva ideolgica ou algum
subjetivismo nesta sntese interpretativa? Sendo que esta sntese interpretativa no pode ser
totalmente e naturalmente neutra por fora da minha condio humana e dos valores que me
subjazem no recorrendo a eles que elaboro esta sntese mas sim com base nas interpretaes dos
atores e nas evidncias que fui recolhendo.
Afinal esta escola dispe de condies favorveis para se constituir como uma organizao
educativa de excelncia: dispe de instalaes que se podem apelidar de modelares, est situada na
cidade de Lisboa tendo ao seus dispor e muito perto de si recursos de grande qualidade educativa,
266
ESCOLA L:
os seus alunos e as suas famlias detm um estatuto socieconmico mdio alto, os seus professores
tm uma formao diversificada. Ento porque tem resistido tanto esta escola mudana?
Este facto parece encontrar explicao na cultura da escola, na tradio, na rotina, no peso de
muitos anos a fazer-se as coisas da mesma maneira.
Mas afinal a cultura no supostamente algo de positivo? No poder ela tambm ser
promotora de melhorias?
Julgo ser de todo justificvel concluir esta sntese interpelativa com uma reflexo que, face
aos dados recolhidos me parece compaginvel com o que est a acontecer na escola
inevitvel, assim, que a avaliao, como diagrama transversal a toda a sociedade, tenda a
transformar todas as relaes humanas em relaes funcionais de poder. O preo pago por
esta tecnologia biopoltica , evidentemente, a mutilao de uma vida mais rica, a diminuio
brutal dos possveis, a restrio do aleatrio, do acaso, da imprevisibilidade. Como estes
sero tambm transformados em funes a famosa criatividade no trabalho, nas
empresas, nos servios, na publicidade, nos mdia - os prprios factores aparentemente
incodificveis sero avaliados, quantiifcados, normalizados (Jos Gil, 2009, pp.52-53).
Parece ter sido este receio de que a avaliao se constituisse como um exerccio burocrtico
de poder normalizador, diminuindo os possveis e impedindo uma vida mais rica, que tem
constrangido e pressionado a escola impedindo-a de ser mais rpida nas mudanas.
Mas pelo que me foi possvel constatar atravs da trs grandes trs propostas de melhoria
formuladas pelo grupo de autoavaliao da escola em que se preconiza a superviso da prtica
letiva atravs da instituio de um sistema de aulas assistidas pelos pares, o caminho percorrido de
reflexo e experimentao parece comear a frutificar.
Assim, talvez que o sistema de autoavaliao tenha dados os primeiros passos para se
aproximar da essncia do trabalho da escola. E essa essncia na escola est na relao de ensinoaprendizagem que se estabelece sobretudo no interior das salas de aula, naquilo que se ensina e
como ensinado, naquilo que se aprende e como aprendido, na relao que se estabelece entre
professores e alunos. O sistema de autoavaliao desta escola parece estar a caminho de de se focar
no essencial, o ensino e as aprendizagens, como alis preconizava o seu diretor.
267
AS DUAS ESCOLAS EM ANLISE
CAPTULO 7 AS DUAS ESCOLAS EM ANLISE

Sendo certo que as palavras encerram em si uma pluralidade de sentidos, as que melhor
espelham a realidade apreendida no terreno no contexto de cada escola e no mbito desta
investigao so o Pragmatismo do Urgente (escola A) por um lado e o Cosmopolitismo (escola L)
por outro. Isto mesmo pode ser constatado no apenas em termos do contexto social e econmico
que rodeia cada uma das escolas, na sua cultura, mas tambm nas relaes e nas formas de trabalho
vividas no seu interior, aspetos que, comeam desde logo a ser visveis ao nvel dos principais
documentos orientadores da vida das escolas, de que o plano anual de atividades como documento
que operacionaliza o projeto educativo um exemplo e que pode ser visto no quadro seguinte:
Quadro 14. reas de interveno constantes nos planos anuais de atividade das escolas A e L
reas de interveno escola A
reas de interveno - escola L
Ser uma escola apta a responder a novos desafios e a
Redefinir e concertar objetivos especficos de formao e
novas realidades
perfis de sada dos diferentes cursos e suas estratgias de

formao em ordem a potenciar a sua melhor integrao
na escola e fora dela
Apoiar os alunos visando a promoo do sucesso
Promover uma prtica de cidadania ativa
educativo e a minimizao de comportamentos de risco

em meio escolar
Renovar e multiplicar modos de cooperao com o meio
Valorizar a relao da escola com a comunidade
cultural, artstico, tcnico e empresarial, incrementando

contatos e parcerias que possam contribuir de forma
relevante para o desenvolvimento dos nossos currculos
Promover e incrementar a articulao das polivalentes
Garantir o funcionamento eficiente dos servios
componentes de formao tcnica e esttica, numa ao

construtiva e integradora da escola, para que a sua
prpria vivncia e imagem naturalmente se alterem
Desenvolver e dinamizar canais de comunicao esttica,
Valorizar uma cultura de avaliao
pedaggica, administrativa e institucional, gerando

partilhas e intensificando contatos de proximidade entre
os membros internos e externos da comunidade escolar
Implementar
mecanismos de avaliao do projeto
educativo e do regulamento interno, definindo recursos,

modalidades e procedimentos que conduzam a uma
permanente melhoria da escola nas suas mltiplas
vertentes
268
Ao analisar-se lado a lado as intenes plasmadas no plano anual de atividades constata-se

de imediato uma significativa diferena na linguagem utilizada. Na escola A o pragmatismo face
dura realidade no terreno sobrepe-se, ao contrrio do que acontece na escola L em que predomina
uma linguagem mais elaborada, fruto de uma forma de estar diferente e de um quotidiano no to
marcado pelas suas urgncias.
As preocupaes na escola A passam mais por alimentar os alunos, apoi-los do ponto de
vista social, mostrar-lhes o valor da escola e dos estudos, form-los como cidados, inseri-los na
comunidade, combater o abandono e insucesso que so elevados, diversificando a oferta formativa
e encontrando apoios em parcerias de proximidade. J a escola L dispe de tempo para fruir a
cultura, viver o encontro de vrios mundos ricos de experincia e para, de forma tranquila, os seus
alunos apostarem em fazer o 12. ano em dois anos letivos de molde a melhorarem as
classificaes e a trabalharem em part time. Isto mesmo confirmado por vrias fontes:
as taxas de transio e concluso, no ltimo trinio, registaram oscilaes, verificando-se

uma descida significativa nos valores obtidos no 12. anoSegundo a escola, o decrscimo
verificado no 12. ano prendeu-se com o facto de muitos alunos optarem por realizar este ano
terminal de ciclo de estudos em dois anos, porque ingressam no mercado de trabalho a tempo
parcial, ou porque pretendem melhorar as classificaes em algumas disciplinas para
acederem mais facilmente ao ensino superior (IGEC, 2012, p.3)
Contudo e apesar destas diferenas acentuadas quando se olha para o nvel socieconmico
das famlias dos alunos e quando se olha para o contexto da localizao geogrfica das escolas e
para as prprias instalaes, as formas de trabalhar dos professores, a forma como foram
socializados, promove identidades profissionais muito similares e formas de trabalho muito
idnticas com reflexos a vrios nveis.
Assim, e ainda no que concerne s reas de interveno enunciadas nos planos anuais de
atividades de ambas as escolas, constata-se que nos anos letivos de 2010/2011 e 2011/2012 houve
uma grande estabilidade ao nvel do plasmado nos documentos de trabalho. Anualmente so
elaborados novos planos de atividades mas as reas de interveno no sofreram alterao.
Assim os dados que foram sendo recolhidos no decorrer deste trabalho permitem dizer que
no pela utilizao de uma linguagem mais sofisticada ou elaborada que as prticas se alteram no
sentido da melhoria ou se tornam mais efetivas. Independentemente da semntica e da aparncia, a
substncia acaba por prevalecer. Esta mesma substncia e esta mesma similitude podem ser
encontradas nas prticas relativas autoavaliao.
269
Em nenhuma das escolas onde decorreu esta investigao aparece na sua pgina da internet
qualquer referncia avaliao da escola, quer no que diz respeito autoavaliao, quer no que
concerne avaliao externa. Perante esta ausncia completa de informao, s algum
conhecedor das questes relativas avaliao das escolas poder, pesquisando na internet, aceder
aos relatrios da avaliao externa da IGEC. Quanto autoavaliao, s se consegue conhecer o
que se encontra como manifestao de intenes no projeto educativo e no plano anual de
atividades.
Assim, no plano anual de atividades da escola L para 2011/2012 pode-se encontrar o
seguinte:
Quadro15. Como o processo de autoavaliao se apresenta no plano anual de atividades da escola L

Objetivos especficos
Estratgias/Atividades
Perodo
Intervenientes
. Monitorizao do
processo atravs de
Fernando, Filomena,
Desenvolver o processo de
consulta documental e da
1./2./3.
autoavaliao
realizao de questionrios
Helena, Lus, Teresa e

outros interessados
e entrevistas em painel.
. Elaborao de relatrios
Como se pode constatar pela anlise da Quadro 15, a informao a contida escassa e nada
nos diz de substantivo sobre os objetivos e o desenvolvimento do sistema de autovaliao da
escola.
No Plano anual de atividades para 2012/2013 da escola L consta, no mbito das aes a levar
a efeito pelo diretor a monitorizao do processo de avaliao interna atravs da implementao do
plano de melhoria. O mapa idntico ao do que figura no Quadro 15 com a novidade de proposta
de elaborao de um Plano de Melhoria.
J no que concerne ao plano anual de atividades da escola A para 2010/2011, 2011/2012 e
2012/2013 pode verificar-se o seguinte:
270
Quadro 16: Como o processo de autoavaliao se apresenta no plano anual de atividades da escola A
Atividade
rea de
Objetivos
Responsveis
Interveno do
especficos
dinamizadores
Destinatrios
Calendarizao
Contedos/
Enquadramento
PEA
Observatrio
da qualidade
E1
Desenvolver
Direo
um sistema de
Observatrio da
Comunidade
Ao longo do
Avaliao
autoavaliao
Qualidade
Educativa
ano
Interna
Este quadro 16 exatamente igual em 2010/2011 em 2011/2012 e em 2012/2013, e tambm

nada nos diz de susbstancial sobre os objetivos ou sobre aforma de desenvolvimento do sistema de
autoavaliao. Neste ltimo ano letivo apresenta como grande novidade estar previsto como custo
para esta atividade a quantia de cinquenta euros.
Continuando esta anlise entre o pragmatismo do urgente e o cosmopolitismo, e analisando
em concreto algumas das caratersticas dos sistemas de autoavaliao das escolas, recorda-se que
ambas obtiveram aquando da realizao do primeiro ciclo de avaliao externa por parte da IGE
(2006-2011) e no domnio da autoavaliao e da sua sustentabilidade a classificao de suficiente.
Uma vez mais as similitudes sobressaem.
Mas veja-se mais detalhadamente o que se verifica em relao ao atual estado de arte da
autoavaliao nas duas escolas. Para isso analise-se o quadro seguinte que tenta fazer uma sntese
comparativa do que foi encontrado aquando da pesquisa no terreno.
271
Quadro 17. Algumas caratersticas dos sistemas de autoavaliao das escolas A e L

O sistema de autoavaliao na escola A
O sistema de autoavaliao na escola L
Grupo de autoavaliao constitudo apenas por
Grupo de autoavaliao constitudo apenas por
professores
professores
Objetivos declarados da autoavaliao melhorar o
Objetivos declarados da autoavaliao melhorar o
sucesso
sucesso
Natureza da autoavaliao essencialmente formativa
Natureza da autoavaliao essencialmente formativa
Quadro concetual adotado anlise estatstica dos
Quadro concetual adotado Anlise qualitativa com base
resultados acadmicos dos alunos e aplicao de
em documentos, questionrios e entrevistas em painel
questionrios de satifao a alunos, pessoal no docente,
adotando os domnios de avaliao da IGE (1. ciclo de
professores e pais
avaliao, 2006-2011)
Ciclo da autoavaliao - bienal
Ciclo da autoavaliao - anual
Divulgao da autoavaliao apenas internamente:
Divulgao da autoavaliao apenas internamente:
direo, ao conselho pedaggico e ao conselho geral
direo, ao conselho pedaggico e ao conselho geral
Existncia de plano gradual de melhoria - No existe
Existncia de plano gradual de melhoria No existe
nenhum plano gradual de melhoria
nenhum plano gradual de melhoria
Apropriao da autoavaliao pelos atores internos
Apropriao da autoavaliao pelos atores internos
muito tnue
muito tnue
Impactos da autoavaliao - residuais
Impactos da autoavaliao - residuais
Relao com a avaliao externa no est prevista,
Relao com a avaliao externa o sistema de
embora os atores educativos defendam na sua maioria a
autoavaliao existente foi construdo para permitir a
complementaridade
confrontao e a complementaridade com a avaliao

externa
Fator promotor da realizao da autoavaliao a
Fator promotor da realizao da autoavaliao a
obrigatoriedade legal e a avaliao externa da IGEC
obrigatoriedade legal e a avaliao externa da IGEC
Pgina da Internet da escola - sem qualquer meno
Pgina da Internet da escola - sem qualquer meno
autoavaliao
autoavaliao
Regulamento Interno para 2010-2014, sem nenhuma
Regulamento Interno, de julho de 2011 define no seu
referncia autoavaliao da escola
art. 56. a constituio da equipa de autoavaliao (ter

entre 5 a 10 membros voluntrios da comunidade
escolar) e algumas regras relativas ao seu funcionamento
Projeto Curricular do Agrupamento para 2010/2013, sem

nenhuma referncia autoavalio da escola
---------------------------------------------------------------------
Como se pode constatar, uma vez mais, pela anlise deste Quadro 17, os pontos em comum
so bastante mais que as diferenas.
Os resultados deste estudo parecem ser assim consistentes com os de John Goodlad (1984)
no que concerne similitude das caratersticas das escolas. A sua gramtica, o seu ncleo duro,
272
parece ser muito idntico. O grande fator diferenciador assenta na populao de alunos e no seu
contexto externo de proximidade, e na forma de estar de alguns professores que na escola L, pelas
caratersticas particulares da sua oferta educativa, apresenta uma formao inicial mais
diferenciada e uma vivncia cosmopolita que alarga teoricamente o campo de possibilidades de
sucesso acadmico.
De assinalar que em ambas as escolas onde decorreu esta investigao o corao da escola
a sala de aula, continua a passar ao lado da autoavaliao. Desta forma, as salas de aula, com
algumas excees que comeam a surgir (coadjuvaes na escola A e algumas aulas em parceria
na escola L), continuam a funcionar como caixas fechadas observao pelos pares e a quaisquer
outros exerccios com intenes formativas de proporcionar aos professores um feedback do seu
desempenho real.
Em ambas as escolas se parte do pressuposto que os professores so (sempre?) competentes,
sendo at de assinalar que de acordo com a presidente do conselho geral da escola L e quando
questionada sobre que medidas tomaria em relao aos colegas que sabe no serem bons
professores respondeu Deixava-os estar. Ns no vivemos num mundo perfeito. Ns tambm
precisamos desses. Os alunos tm que se confrontar tambm com o menos bom e tm que
aprender. Eu no vou dizer isto em todo o lado. (E4L).
Por outro lado, a par do reconhecimento de que os professores so resistentes mudana esta
presidente do conselho geral tambm afirmou referindo-se aos alunos [] nesta escola faltam
muito e chegam muito atrasados, tm pouca assiduidade. Penso que tem a ver com a distncia a
que vivem e com algum facilitismo que j ouve em tempos, aquilo que se chama a cultura de
escola. (E4L).
J ao cruzar-se estas afirmaes com as de uma aluna da escola que refere [] Os
professores aqui parece que no gostam de chumbar ningum. So muito pouco exigentes. Acho
que no podem chumbar os alunos porque depois tm problemas. (E2L), infere-se que os alunos e
os professores precisam de melhorar a comunicao no sentido de acordarem os patamares de
exigncia sem encontrarem em velhos costumes ou culturas antigas de escola respaldo para
prticas menos conseguidas.
O diretor da escola L acaba no entnto por fazer uma confisso/reflexo:
talvez para o sistema educativo em geral uma das vantagens que eu vejo na avaliao
externa, embora haja discrepncias nas avaliaes conforme a constituio das equipas de
inspeo da IGEC, podermos saber como as outras escolas funcionam. Penso que tambm
h um efeito de contgio de boas prticas a partir da observao dos relatrios das outras
escolas. Neste sentido bom saber dos relatrios da avaliao externa. que de alguma
273
forma as escolas tm tendncia a fechar-se sobre si prprias pois esto muito absorvidas com
o trabalho do seu dia-a-dia e muito dificilmente dialogam com as escolas que s vezes esto
perto. Eu por exemplo no sei nada do que se passa com a outra escola que est aqui a dois
passos. So trs minutos a p e eu no sei o que l se passa. Mas poderei saber alguma coisa
do que l se passa se ler o relatrio de avaliao externa da IGE. Pelo menos h ali uma
caraterizao, um olhar. (E5L).
Assim, esta escola apostada em estabelecer parcerias com tantas e diversas entidades, em
estabelecer redes com o exterior, acaba por no conhecer a escola que fica do outro lado da rua,
apostando em copiar as boas prticas pela leitura de relatrios. Aqui a realidade dos factos parece
sobrepor-se ao plasmado nos documentos e enunciado no discurso de alguns atores educativos.
Perante esta realidade como pode e deve a escola pblica fazer a diferena como prope
Lurdes Rodrigues (2010)? Como pode a escola pblica libertar o potencial transformador que
encerra em si ao acolher tantos professores com tantas e variadas qualificaes profissionais?
Ser que o fator decisivo em relao aos sistemas de autoavaliao das escolas e melhoria
da qualidade das organizaes e da aprendizagem dos alunos assenta no que os professores pensam
e fazem?
Em sntese e nesta anlise das duas escolas, os dados recolhidos impelem-me a afirmar, que
o pragmatismo do urgente e o cosmopolitismo, aparentemente to distantes, esto de facto muito
prximos. O cerne da questo parece residir afinal na cultura e nas suas manifestaes e
implicaes nas aes dos principais atores educativos afinal so as pessoas que contam.
Mas poder o prgmatismo do urgente condicionar uma viso de futuro?
E poder um cosmopolitismo aparente impedir um desenvolvimento continuado e
sustentado, porque se acredita que j se alcanaram nveis de qualidade suficientes?
Como exemplo de um discurso politicamente correto e que se pode apelidar de
cosmopolita, encontra-se na escola L o enunciado por um dos elementos da equipa de
autoavaliao Aqui nesta escola h outra coisa em termos de padro de excelncia que o
passado, uma tradio, e ns estamos em dilogo com a tradio, com o passado e em dilogo com
o futuro. A procura de padres de excelncia est nesse caldear entre a tradio e a inovao e a
responsabilidade do dilogo. Os padres constroem-se no so impostos a nvel externo. (E7L).
J na escola A o discurso menos trabalhado como se pode constatar pela definio do que
o sucesso para a diretora Ns traamos umas metas como agora se diz mas temos que ter em
ateno a populao escolar que temos. Eu gostaria com certeza, que acabassem 95%, mas temos
que olhar ao tipo de populao. Temos muitos alunos com grandes dificuldades. Pedir 95% de
sucesso para a populao que temos utopia. Da se fixar objetivos mais realistas. (E5A).
274
De facto na escola A e na escola L ouvem-se alguns discursos diferentes, assinalam-se

contextos diferentes, v-se alunos diferentes e professores diferentes, mas constatam-se prticas
pedaggicas similares resultantes das constataes que so similares.
A este propsito, e semelhana do que acontece na escola A as razes apontadas pelos
professores da escola L (que constam do relatrio de autoavaliao) para o insucesso dos alunos
foram as seguintes: a) o n. crescente de alunos por turma; b) o pouco tempo livre que os alunos
tm; c) o facto da escola acolher alunos de todas as zonas limtrofes de Lisboa, o que os leva a
chegar tarde a casa e a perderem alguns hbitos de trabalho ou horas de descanso; d) um percurso
anterior de insucesso em disciplinas em que os saberes so de carcter cumulativo; e) o
preconceito e as atitudes com que alguns alunos encaram certas disciplinas; f) os contedos
programticos que no se cruzam com a realidade e so por vezes excessivos e desarticulados; g)
as aulas de 90 minutos consideradas muito extensas para a natural capacidade de interesse e
ateno que um jovem consegue manter eficazmente; h) os problemas ligados ao consumo de
lcool e drogas que embora pontuais so muito preocupantes; i) alguma frustrao por parte dos
alunos que no entendem a actual organizao dos cursos e algumas condicionantes da oferta
formativa da escola; j) a pouca participao prestada pela famlia; l) a forma como socialmente
hoje visto o trabalho do professor e a exigncia de esforo e participao por parte da escola que
chega a ser tomada por agressiva e prepotente; e m) a instabilidade permanente dos professores,
um constrangimento que a tutela criou s escolas.
Como se se pode constatar desta auto-reflexo dos professores todos os factores de insucesso
dos alunos so causas externas e nenhum se deve aos professores ou organizao da escola, pelo
que, se pode inferir, dificilmente a escola poder internamente melhorar.
Assim, talvez que uma das chaves para que a mudana sustentada no sentido da melhoria
atravs da autoavaliao possa ocorrer em cada escola, esteja no que referiu um professor da
escola L
perante o que me tem sido possvel observar considero que as lideranas deviam, por vezes,
procurar envolver um pouco mais os professores e restantes membros da comunidade. Todos
deviam ter conhecimento dos problemas e procurar consciencializar-se de que tambm tm
responsabilidades. Talvez toda a comunidade no criticasse tanto as lideranas se tivesse que
assumir por si algumas decises. Julgo que necessrio uma maior integrao e
responsabilizao dos membros dos rgos de gesto e das estruturas intermdias,
envolvendo-os em atividades especficas cuja responsabilidade seja assumida e devidamente
destacada (E12L).
275
Ou tambm no que afirmou um outro professor da escola A, que sendo algo aparentemente
bvio, tem tendncia a por vezes ser esquecido
era importante implementar uma cultura de escola em que os valores fossem precisamente
esses critrios de exigncia, profissionalismo e rigor, que devero ser devidamente referidos
em todo o momento do processo de ensino-aprendizagem, no que se refere aos alunos e por
inerncia aos professores e outros membros da comunidade escolar. No se pode querer um
escola de excelncia se no se trabalhar para isso e se no se incutir em toda a comunidade
esses valores e atitudes (E10A).
Tanto na escola A como na escola L existem conscincias em alerta que precisam de ser
mobilizadas, existem foras criativas e de grande potencial que precisam ser despertas para a
consecuo com xito dos seus processos de autoavaliao e do servio pblico de educao.
276
CONCLUSES, REFLEXES E RECOMENDAES

Aqui chegado e depois de ter efetuado a anlise interpretativa das evidncias recolhidas e das
vivncias sentidas, mobilizando para o efeito a razo e a emoo, eis-me de regresso ao ponto de
partida, ou, seja s perguntas que estiveram na base da investigao empreendida.
Assim, posso afirmar como principais concluses no mbito deste trabalho pelo que
observei, ouvi, recolhi, analisei, interpretei, senti e intui, o seguinte:
As escolas objeto desta investigao revelaram dispor de frgeis, pouco consistentes e

pouco consolidados processos de organizao dos seus sistemas de autoavaliao. Apesar da
boa vontade e empenho de um grupo restrito de professores constituintes das equipas de
autoavaliao com algum apoio por parte da direo, o que facto que as escolas esto
apenas no incio de uma caminhada que se prev longa no que concerne a esta temtica da
autoavaliao da escola.
A concluso a que cheguei aponta para que se possa dizer que as escolas em anlise esto
muito distantes de utilizarem os seus sistemas de autoavaliao como processos participativos
de negociao, de dilogo, de colegialidade, de confronto de interesses distintos, de sabedoria
coletiva ao servio da melhoria das aprendizagens dos alunos e da qualidade da escola.
Apesar da tentativa empreendida pelas escolas de se iniciarem no processo de
autoavaliao, os dispositivos que utilizam esto muito longe de se constiturem como sistemas
de autoavaliao sistemticos, refletidos, holsticos, participados, difundidos e, sobretudo, com
verdadeiro impacto na vida das escolas.
Assim, em ambas as escolas com particular incidncia na escola A as fases apontadas
para o desenvolvimento do processo de autoavaliao e que so a preperao, a realizao e a
ao sequencial estiveram longe de se concretizar de forma clara e explcita. No houve por
parte das equipas de autoavaliao a definio prvia dos objetivos a atingir, a escolha das
dimenses a avaliar no foi objeto de reflexo cuidada e alargada, a forma como se iria
processar a recolha de dados pertinentes para a autoavaliao e a forma como esses dados
seriam analisados foi descurada, o modo com se iriam utilizar os dados, com que critrios e o
que fazer com os resultados da autoavaliao no foram pensados e muito menos foi discutida
277
a ao sequencial, ou seja, que decises tomar para melhorar as reas problemticas e como
assegurar o desenvolvimento dessas aes.
Por outro lado a organizao dos sistemas de autoavaliao nas duas escolas no cumpriu
os requisitos que Fernandes (2010) enuncia como fundamentais em qualquer boa avaliao e
que passam pela clarificao dos principais propsitos da avaliao, pela definio da
metodologia a utilizar, pela explicitao do papel dos avaliadores, pela compreenso do que se
espera de todos os que tem interesse na avaliao e finalmente na definio da natureza e
divulgao do relatrio da autoavaliao.
Estou em crer que, em ambas as escolas, o fator decisivo que impulsionou a apario de
sistemas de autoavaliao foi a decorrncia da avaliao externa da IGE que comporta no seu
quadro concetual o item da autoavaliao e da sua sustentabilidade.
No caso concreto da escola L, a razo de ser do dispositivo de autoavaliao resultou
essencialmente da sua obrigatoriedade legal, dos resultados fracos obtidos em relao ao item
da autoavaliao no primeiro ciclo de avaliao externa da IGE agora IGEC, enquanto, que na
escola A, alm de se sentir tambm esta presso externa para a autoavaliao, os problemas
ainda se adensam mais pelo facto de existir uma nfase grande na anlise de resultados e na
procura de explicaes para o insucesso, o que restringe e amarra as anlises, impedindo de ver
o todo. Alm do mais na escola A a abertura mudana encontra dificuldades acrescidas de
concretizao por fora da existncia no seu interior de lideranas esforadas mas no efetivas
quer ao nvel intermdio quer de topo.
Assim, em ambas as escolas a natureza dos dispositivos de autoavaliao em vigor a) no
mobilizam o conhecimento suficiente nem colocam o tipo de perguntas que fazem sair os
principais atores educativos da sua zona de conforto; b) no ajudam a desconstruir os
constrangimentos sociais, culturais e organizacionais que interferem no processo de ensino e
aprendizagem; e c) no do origem a planos graduais de melhoria.
Parece verificar-se em ambas as escolas o fenmeno identificado por Mndez (2002)
quando referiu que o problema da avaliao das escolas sobretudo concetual, epistemolgico
e ontolgico e no meramente tcnico. De facto, verifiquei que em ambas as escolas os atores
educativos revelaram dificuldades ao nvel dos conceitos sobre a avaliao, na definio e
negociao dos objetivos da avaliao, na escolha dos referenciais, dos indicadores e mtodos
de recolha de dados, na contextualizao da avaliao, e sobretudo no que fazer com os
resultados.
278
Deste modo as escolas revelaram dificuldade em construir um referencial de anlise que

refletisse o seu contexto, a sua identidade e as suas necessidades de avaliao. A escola A no
dispe de nenhum sistema de autoavaliao mas to s de uma forma de anlise dos resultados
dos alunos apoiada por um questionrio de satisfao em relao aos servios. A escola L por
sua vez, por insegurana e por dificuldade de fazer opes, adotou o referencial do 1ciclo
(2006-2011) de avaliao externa da IGE, tendo usado fundamentalmente como estratgia de
captao de informao a realizao de entrevistas em painel sustentadas na audio de um
leque o mais alargado possvel de atores educativos.
Os dados recolhidos no mbito desta investigao levam-me a concluir que, de acordo
com a teoria da hipocrsia organizada preconizada por Brunsson (2006), as escolas investigadas
apresentam uma inconsistncia entre a teoria e a prtica e uma desconexo entre os discursos,
as decises e as aes. Se o que afirmam as equipas de autoavaliao, os professores e os
diretores ao nvel dos discursos e o que aparece escrito no projeto educativo e no plano anual
de atividades um rol de boas intenes, j as decises tomadas na sequncia da autoavaliao
no sentido da melhoria so mnimas e o seu impacto real na transformao das estruturas
pedaggicas e nas prticas reais dos professores mitigado.
A rotina incerta nas palavras de Sousa Santos (2011) tem sido, em geral, a estratgia
utilizada. Ora no me parece que esta estratgia tenha muito a ver com a utilizao da
autoavaliao como instrumento estratgico de gesto pedaggica ao servio da melhoria
contnua da escola.
Se certo que a autoavaliao j no ridicularizada nem combatida, pode-se at afirmar
que ela preferida pelos atores internos em relao avaliao externa, resta a dvida se assim
porque permite legitimar a ao da escola fazendo com que no essencial tudo continue na
mesma ou se assim porque a autoavaliao comea de algum modo a ser sentida como uma
necessidade que oriente e guie as prticas.
No entanto a organizao do sistema de autoavaliao tambm comportou aspetos
positivos em ambas as escolas: criou momentos de reflexo; permitiu o contacto com conceitos
e terminologias novos; possibilitou perceber melhor a organizao das escolas; promoveu a
consciencializao para a importncia da autoavaliao e ajudou tal como referem autores
como Guba e Lincoln (1989) e Fetterman (2001) as pessoas, no caso concreto os membros das
equipas de autoavaliao, a perceberem que podem obter conhecimento e descobrir solues
baseadas na sua prpria experincia.
279
Contudo, ao mexer e colidir com os interesses instalados no interior da organizao

escola, a autoavaliao agita e interfere nas formas de estar e pensar, nos objetivos traados,
nas motivaes, o que se revela um constrangimento s vezes difcil de ultrapassar.
Os resultados obtidos nesta investigao realizada nas duas escolas, consonante com o
que afirma Barzano (2009), e j referenciado em sede de reviso da literatura, ou seja:
muitos projectos formais de auto-avaliao de escolas, no raro, tornaram-se exerccios

burocratizados de recolha de informao e apuramentos estatsticos sobre resultados das
aprendizagens dos alunos, percepo do clima de escola e da satisfao dos actores,
apresentados de forma geralmente atraente. A experincia tem-nos vindo a mostrar que em
muitos casos, so exerccios muito trabalhosos, com informao interessante, mas quase
sempre pouco consequentes: no sujeitos a discusso interna alargada a todos os implicados,
acabam sem impacto no modo como se ensina e como se trabalha na escola, como se
acompanham alunos, professores e famlias (p.330).
As similitudes entre o que afirma Barzano e o que se apurou no mbito da investigao
emprica so de facto grandes.
Face a isto e respondendo objetivamente questo de como se organizam as escolas para
a autoavaliao a minha resposta de que se organizam de forma pouco eficaz e pouco
eficiente: os elementos constituintes das equipas de autoavaliao no possuem formao nesta
rea, no definido antecipadamente e de forma inequvoca porque se quer realizar a avaliao
(enuncia-se genericamente que para melhorar), no so pensados os domnios a avaliar de
forma refletida nem definida a unidade de anlise, no elaborado um cronograma com as
diversas etapas do trabalho (foi feito apenas na escola L). Pode dizer-se que, embora com
matizes nas duas escolas, funciona tudo muito aos repeles tudo muito pouco organizado e
pouco pensado. Se na escola A os elementos da equipa de autoavaliao foram indicados pela
diretora e esto sob a sua superviso, na escola L a organizao da equipa de autoavaliao
est totalmente dependente do voluntarismo dos seus membros.
Entre a escola A e L e apesar das similitudes foi tambm patente algo que que me parece
importante focar, apesar de parecer ser um ponto incontornvel em vrios estudos e
investigaes empricas: a implementao do sistema de autoavaliao e a forma como estas
escolas se organizaram para a autoavaliao assumiu diferenas consoante as vises do mundo,
a conceo de escola e profissionalismo docente, os nveis de conscincia e as motivaes dos
diretores e dos lderes intermdios e das equipas de autoavaliao.
280

autoavaliao?
Em relao a esta questo o trabalho que foi feito nas duas escolas no mbito da
autoavaliao inequvoco e esclarecedor. A autoavaliao repousa em absoluto nas mos dos
professores. As equipas de autoavaliao so constitudas apenas por professores em ambas as
escolas.
Se a participao como tem vindo a ser defendido por vrios autores (Bolvar, 2006;
MacBeath et al., 2005, Machado, 2011) uma dimenso fundamental para que a autoavaliao
se constitua como uma forma de melhoria da escola, nomeadamente para a assuno de
responsabilidades e do compromisso, ento, o envolvimento exclusivo de um grupo restrito de
professores no processo de autoavaliao nas duas escolas no foi promotor da assuno de
responsabilidades nem do estabelecimento de compromissos.
A razo para este facto explicada de forma similar pelos professores e diretores nas
duas escolas. Assim, tudo acontece porque os alunos tm um currculo muito extenso e no
dispem de tempo para este tipo de atividades. Por seu turno os pais no comparecem na escola
L porque a maioria dos encarregados de educao vive longe da escola e tambm no
comparecem na escola A porque so na sua grande maioria desinteressados e no querem
participar, no tm cultura de participao. No que concerne ao pessoal no docente dito
pelos responsveis das escolas que so em nmero insuficiente para as tarefas que tm que
realizar na escola, logo, no h espao para uma tarefa adicional como a autoavaliao alm de
que a sua assiduidade tambm baixa. Quanto autarquia a sua participao na vida das
escolas recente e, por outro lado, como fazem parte do conselho geral e este um rgo de
vigilncia/fiscalizao, a sua presena na autoavaliao da escola no percecionda pela
direo e por uma parte dos professores das escolas como interessante pois tratar-se-ia de
deslocar o olhar vigilante externo para dentro da escola.
Est-se assim perante um padro de relacionamento dos professores com os diferentes
atores educativos, quer externos quer internos, que no atingiu ainda a maturidade requerida
neste tipo de projetos de partilha/parceria. Para uma escola que procure novas formas de ao
talvez se impusesse um outro tipo de abertura.
A incoerncia entre os discursos e as prticas fazem-se aqui sentir com alguma acuidade.
281
Talvez porque a tradio ainda tem muito peso, no foi esbatida por completo, a
desconfiana no que concerne ao relacionamento com alguns membros da comunidade
educativa. Esta relao ainda no de inteira colaborao.
Desta forma, pode-se concluir que a desconfiana continua a minar o campo de
possibilidades da autoavaliao da escola, contribuindo para que a distncia entre o ideal e o
real no se aproxime de forma mais rpida e sustentada.
Como se pode adquirir hbitos de participao se no participarmos ou no formos
incentivados a participar?
Por outro lado, se como tm vindo a afirmar vrios autores entre eles Roullier (2008) e
Machado (2013) avaliar mais do que comparar um referente com um referido, antes
comportando uma dimenso dialgica por natureza de negociao e explicitao de sentidos
onde os atores so sujeitos e no se sujeitam, ento este mitigado envolvimento dos diferentes
stakeholders enfraquece esta dialogicidade.
Tambm no me pareceu, pelos dados recolhidos, que os professores e os diretores
tivessem realizado todas as aes e desenvolvido todos os esforos ao seu alcance no sentido
de obterem o envolvimento e a colaborao necessrios por parte dos principais stakeholders.
Ser por falta de interesse, falta de abertura, desconfiana ou hbito? Julgo que se trata de uma
mescla de todos estes fatores a que se junta a dificuldade acrescida das escolas em aceitarem
crticas e sugestes vindas do exterior. Isto mesmo, pude constatar aquando da realizao das
sesses de sensibilizao com as equipas de trabalho e pude confirmar em vrias conversas
informais com os professores e diretores mantidas no decurso do trabalho de campo.
3. Como se podero caraterizar os principais factores de sucesso e bloqueio associados

construo e implementao dos sistemas de autoavalio?
Os principais fatores de bloqueio identificados para a construo e implementao dos

sistemas de autoavaliao foram a) a falta de formao especfica na rea da avaliao das
escolas; b) a falta de tempos comuns de trabalho e em nmero suficiente para as equipas de
autoavaliao realizarem o seu trabalho; e c) o apoio efetivo e constante das lideranas de topo
e a definio clara do que se pretendia com a construo e utilizao dos sistemas de
autoavaliao.
282
Neste caso concreto e quando no se est seguro para onde se quer ir dificilmente se sabe
qual o melhor caminho para l chegar. Por outro lado, se certo que se aprende a avaliar
avaliando, o conhecimento exclusivo atravs da prtica pode provocar experincias amargas e
erros irreparveis.
Alm do mais, a experincia recolhida no mbito desta investigao leva-me a colocar a
hiptese de que semelhana do que afirma Costa (2007) e por mim referido em sede de
reviso da literatura, de que h aspetos e condies importantes para o desenvolvimento da
autoavaliao das escolas pblicas que no esto institucionalizadas e que so a autonomia
contratualizada e a assessoria qualificada. Pese embora a boa vontade das pessoas, a sua
disponibilidade e abertura para aprenderem, parece tornar-se necessrio pelo menos numa fase
inicial, a presena de uma assessoria qualificada de molde a dotar as pessoas e as escolas com
uma sustentabilidade terica e prtica para a realizao de um trabalho efetivo no domnio da
autoavaliao das escolas.
Foram vrios os professores das equipas de autoavaliao que referiram a necessidade de
nos seus horrios disporem de tempos comuns de trabalho para se reunirem, alm de que, esta
tarefa no deveria ser cumulvel com outro tipo de ocupaes com que geralmente
preenchida a sua componente no letiva (e,g., apoio a alunos, coordenaes, tutorias, direes
de turma). Para os professores foi clara a necessidade de esta ser uma tarefa em dedicao
exclusiva dentro da sua componente no letiva de trabalho.
Outro constrangimento detetado foi a no definio clara do que se pretendia com a
autoavaliao por parte nomeadamente das lideranas de topo. Ao no colocarem ao dispor das
equipas de autoavaliao todos os meios logsticos necessrios e ao no terem clarificado que
estas podiam recolher todo o tipo de informao que necessitassem e avaliar as reas que
considerassem pertinentes, as lideranas de topo contribuiram para que as equipas de
autoavaliao, que no tinham prtica nem possuam formao especializada na rea da
autoavaliao das escolas, perdessem bastante tempo na procura de um rumo e sentissem
algum receio em tocar em aspetos que consideravam sensveis mas que eram da
responsabilidade nomeadamente da direco. At porque, como recorda Ventura (2006) so
claras as caratersticas polticas das escolas sendo bem patentes no seu interior a presena de
grupos distintos de interesses por vezes nem sempre confessados, que tudo fazem para manter
o seu poder e a sua influncia.
Os principais fatores de sucesso so obviamente o contraponto aos fatores de bloqueio
assinalados. Contudo, tudo me leva a concluir que o maior fator de sucesso passa pela real
283
vontade das pessoas em trilhar um novo caminho e pela capacidade de captar a sua adeso para
a mudana. Desta forma sou levado a inferir que se as lideranas intermdias (coordenadores
de departamento, coordenadores de diretores de turma, coordenadores de rea disciplinar e
outros) e as lideranas de topo (diretores e direco) mostrarem a vantagem da utilizao do
sistema de autoavaliao para a tomada de deciso baseada em factos e evidncias e para a
melhorias das prticas pedaggicas seria possvel encurtar-se a distncia entre o real e o ideal.
O caminho a percorrer em relao sedimentao dos sistemas de autoavaliao nas
escolas longo, a caminhada ainda agora comeou, contudo, julgo que as sementes esto
lanadas.
Assim, o constrangimento maior que detetei em ambas as escolas foi inequivocamente a
questo da cultura organizacional pautada pela ausncia de uma cultura de avaliao. Torna-se
difcil romper com muitos anos de prticas, rotinas, valores, procedimentos, formas de estar,
rituais.
4. Como e de que forma se fez sentir o efeito da autoavaliao nas prticas dos rgos
institudos?
Em relao a esta questo a minha resposta surge clara e inequvoca, ou seja, no se

verificou ao nvel das duas escolas objeto deste trabalho um processo mobilizador dos docentes ao
nvel dos rgos que integram para adequarem a sua ao educativa s necessidades de
aprendizagem dos alunos.
O foco ao nvel da anlise dos resultados dos alunos foi colocado ao nvel do insucesso e no
de estratgias inovadoras de promoo do sucesso o que contribuiu para um discurso de
desculpabilizo bem patente por exemplo na escola A nos relatrios de avaliao dos
departamentos curriculares e na escola L na atribuio aos alunos das responsabilidades da taxa de
insucesso no 12. ano, ao referir-se nomeadamente que os alunos por iniciativa prpria preferem
fazer o 12. ano em dois anos letivos para poderem trabalhar em part-time e obter classificaes
mais elevadas para ingressar no ensino superior.
A questo da organizao das turmas, da distribuio do servio docente e da escolha dos
diretores de turma continua a repousar no essencial nas escolhas feitas pelas direes, sendo que, a
escola A, por ser uma escola TEIP, tem que definir metas quantitativas de resultados.
O perfil do professor e a sua adequao s turmas tem comeado agora a ganhar alguma
acuidade na escola A, em funo de se comear a perceber que os alunos que frequentam a
284
diversificada oferta formativa da escola tm caratersticas diferentes o que aconselha a um perfil de

professor tambm diferente que possa desenvolver um melhor trabalho com os alunos. Os alunos
dos cursos de educao e formao e dos cursos de educao e formao de adultos ou os alunos
do ensino recorrente tm expetativas, comportamentos, formas de estar difentes, o que aconselha
professores diferentes.
Verificou-se tambm a ausncia de articulao entre as equipas de autoavaliao e os
departamentos curriculares, grupos disciplinares e conselhos pedaggicos. As equipas de
autoavaliao limitam-se a entregar os resultados em forma de relatrio aguardando serenamente
que os outros rgos pedaggicos tomem as medidas que entenderem adequadas. No caso concreto
da escola L esse procedimento de confiana entre os membros desde h muito assumido como
cultura da escola. Logo, sendo a informao disponibilizada porventura algum se encarregar de
tomar as decises.Esta forma de estar, desde h muito tempo assumida pelos atores educativos.
As parcerias e projetos so uma rea que pela caraterstica especfica da oferta formativa da
escola L h muito tida como estruturante mas que, por exemplo, no alvo de uma
monitorizao, pelo que no se sabe quais as parcerias com mais impacto nas aprendizagens dos
alunos. Assume-se que as parcerias e os projetos independentemente da sua natureza so sempre
uma mais-valia para esta escola. No que concerne escola A e dado a imperiosa necessidade de
empreender todo o tipo de esforos que conduzam melhoria dos resultados dos alunos foi
estabelecida uma parceria com a rede EPIS.
A rea de apoio aos alunos to estruturante na vida de qualquer escola tem-se mantido no
essencial igual na escola L desde h muitos anos. Em contrapartida na escola A tm vindo a ser
ensaiadas algumas experincias como o projeto turma mais e a coadjuvao em algumas
disciplinas. No entanto, a coadjuvao resulta mais das alteraes ao despacho de organizao do
ano letivo 2012/2013 e da existncias de recursos humanos adcionais por fora da insero da
escola nos TEIP, do que algo que tivesse emergido da anlise dos resultados dos alunos e do
processo das suas aprendizagens e promovido pela autoavaliao.
Por outro lado e no que diz respeito gesto dos recursos, espaos e equipamentos, esta tem
sido uma rea fortemente condicionada nos ltimos trs anos pela interveno da empresa Parque
Escolar. No entanto, com a concluso das obras (falta apenas o refeitrio na escola L e um bloco
de salas de aula na escola A) esperam os professores e a direo que estas proporcionem um valor
acrescido para que todos possam ter experincias de aprendizagem mais efetivas.
Em suma, ao nvel do efeito da autoavaliao na prtica dos rgos institudos este fica-se
mais pelo valor das palavras dos atores educativos do que nos efeitos concretos ao nvel das
285
prticas, nas mudanas das rotinas institudas e na possibilidde de afetarem positivamente e

substancialmente as aprendizagens dos alunos.
Durante o tempo de permanncia no terreno os dados que recolhi apontam para a no
existncia em qualquer uma das escolas de um sistema integrado e coerente entre o sistema de
autoavaliao e os rgos institudos com efeitos susbstanciais, concretos e facilmente objetivveis
nas prticas destes ltimos.
No existe um plano para a receo e integrao de novos professores. Quer na escola A
quer na escola L no existe um plano integrado de formao do pessoal docente e pessoal no
docente que seja resultado das necessidades sentidas face a uma inteno de implementar novas
estratgias de ensino e aprendizagem.
No que concerne avaliao das aprendizagens e como se constatou na escola L, s muito
recentemente o conselho pedaggico conseguiu concertar e clarificar os critrios de avaliao dos
alunos e por outro tambm s agora se est a pensar na forma de diversificao dos instrumentos
de avaliao das aprendizagens.
Se verdade que na escola A se tem apostado na diversificao da oferta formativa no
sentido de conseguir chegar a um leque diferenciado de alunos que a escola abarca, tambm no
parece que seja s diversificando a oferta formativa que se consegue dimuir as condies desiguais
dos alunos no interior da sala de aula e no interior da escola. Se predominarem as mesmas
estratgias de ensino, as memas formas de pensar a avaliao, a mesma forma de desenvolver o
currculo ento s muda o acessrio.
Como confessava um professor da escola A difcil s vezes perceber as resistncias dos
colegas a prestar contas do que se passa a cada vez que fecham as portas das salas de aula.
Por outro lado na escola L reconhecido e conhecido um problema persistente de falta de
assiduidade e pontualidade dos alunos, sem que se tenha constitudo um programa ou um conjunto
de aes para melhorar este aspeto.
Deve referir-se tambm que quer na escola A quer na escola L os sistemas de autoavaliao
no foram pensados numa perspetiva sistmica de integrao com os sisemas de avaliao das
aprendizagens e o sistema de avaliao dos professores.
Em sntese, os sistemas de autoavalio nas duas escolas alvo desta pesquisa constituram-se
como resposta a um imperativo legal, e embora pensados numa perspetiva formativa com intuitos
de melhoria, comeando agora a ser intudos como uma necessidade pelo menos por parte de
alguns professores e por parte da direo, esto longe de se constituirem como uma estratgia
pedaggica sustentada e decisiva para a melhoria da organizao escolar e das aes das pessoas.
O seu efeito ainda muito superficial.
286
Os professores esto a ser agidos em vez de agir. Na escola A empenham-se, esforam-se,

consomem tempo recursos e energia e no conseguem atingir em grande parte os objetivos que
pretendiam. Tal desiderato desmotiva-os por vezes e adensa-lhe o cansao. falta de um
ajustamento dos processos organizacionais e de uma nova forma de trabalhar fundada em bases
mais concretas e em evidncias, sobrepe-se o desnimo. Resta-lhes a esperana.
Na escola L embalados pelos ventos do reconhecimento social da escola e do prestgio que
angariou ao longo dos muitos anos da sus existncia e tendo em conta as suas especificidades, tudo
tem acontecido at agora sem grandes pressas. Falta ainda tempo para os atores educativos
nomeadamente os professores, conferirem significado autoavaliao, reforando a sua
progressiva apropriao com efeitos visveis ao nvel da aco.
5. Como e de que forma se fez sentir o efeito da autoavalio na aco educativa (e.g.,
estratgias de ensino-aprendizagem; superviso da prtica lectiva; avaliao das
aprendizagens; desenvolvimento profissional; formas de atenuar os efeitos desiguais
das condies de partida dos alunos, quer no interior da escola quer no interior da
sala de aula)?
Em relao a esta questo posso afirmar e concluir que, no que concerne s duas escolas
onde decorreu a investigao grande a diferena entre o real e o ideal. Se como afirma MacBeath
(1999) as escolas deveriam estar em condies de falar por si prprias atravs da aplicao de um
sistema de autoavaliao, ento o que estas escolas pdem dizer sobre si no retrata certamente com
fidelidade a sua ao educativa.
Pode-se desde j afirmar, que os efeitos da autoavaliao na ao educativa, nomeadamente
nas estratgias de ensino-aprendizagem so mitigados.
Fica-se com a sensao de que muitas energias so gastas no quotidiano de ambas as escolas
pela maioria dos atores educativos, no entanto, na ausncia de uma focagem em processos
estruturantes e na ausncia de uma monitorizao permanente dos processos dificilmente se
consegue perceber o porqu dos acontecimentos e como melhorar. Isto mesmo acontece no que
concerne ao desocultar do que se passa na sala de aula.
A superviso da prtica letiva passa em ambas as escolas ao lado da sala de aula e faz-se
tendo em conta uma confiana na presuno assumida da competncia dos professores. A sala de
287
aula continua a ser uma espcie de templo sagrado de acesso restrito a qualquer espcie de
superviso (a no ser quando se torna obrigatrio por imperativos legais como no processo de
avaliao de desempenho do pessoal docente). Assim e em consonncia com o que afirmam
Santiago et al., (2012) ou no fazer parte do processo a observao direta do ensino-aprendizagem
na sala de aula, dificilmente se conseguiro identificar as principais caratersticas de um ensino
efetivo ou de alta qualidade.
E o que dizer em ambas as escolas da ausncia de um plano gradual de melhoria que elenque
por ordem de prioridades os aspetos a melhorar? Desta forma, tudo parece ficar-se pelo plano das
intenes.
As prticas colaborativas tm sofrido algum incremento entre os docentes mas, como, existe
uma espcie de pensamento pedaggico nico em torno de um discurso desculpabilizante pelos
resultados menos bons, dificilmente se consegue introduzir prticas inovadoras de ensino e
aprendizagem. As novidades tm passado pela introduo paulatina das novas tecnologias de que
exemplo a utilizao da plataforma moodle.
Os professores acreditam pouco no facto de que a sua ao pode fazer a diferena na vida
dos alunos. A generalidade das estratgias que sugerem para a obteno de melhores resultados
gravitam em torno da modificao dos comportamentos dos alunos, de mais estudo por parte dos
alunos, da adoo por parte destes de mtodos de trabalho, no investimento na elaboborao dos
trabalhos de casa. Raramente se consegue discernir por parte dos professores uma questo
aparentemente simples: ser que estou a fazer tudo bem? Ser que poderei modificar algo na minha
forma de trabalhar para conseguir melhores resultados?
Se como afirma Mndez (2002), a avaliao no vale por si mesma, antes o seu valor
assenta na utilizao que lhe dada, no conhecimento que mobiliza, no tipo de perguntas que se
formulam e se como refere Ventura (2006) a avaliao institucional s se justifica se contribuir
para a melhoria dos processos e dos resultados, ento os sistemas de autoavaliao nestas escolas
no esto claramente a atigir os objetivos de um dispositivo de autoavaliao organizacional com
impacto na ao educativa.
A reflexo feita essencialmente contemplativa ou mitigada com poucas implicaes
transformativas ao nvel das prticas e ancorada em lideranas intermdias (coordenadores de
departamento, coordenadores de diretores de turma, coordenadores de disciplina) e de topo, os
diretores, que pese embora a boa vontade gerem sobretudo equilbrios e rotinas sedimentas pelo
tempo.
Tudo isto vai de encontro ao que afirma Bolvar (2003) quando recorda que as escolas so,
essencialmente, organizaes conservadoras, mais difceis at de mudar do que as outras
288
organizaes, pelo que, antes de comearmos precisamos de um projeto, de objetivos e de uma

srie de tarefas.
este projeto bem estruturado, bem pensado, bem definido e ancorado em vontades
inovadoras persistentes, que est em falta nas duas escolas A e L relativamente autoavaliao
para permitir fomentar uma interpelao sistemtica, permanente e sustentada sobre a qualidade
das prticas e dos resultados. Pese embora as boas vontades existentes, elas no formam um todo
coerente, sistemtico e continuado. Porqu perder tempo se no fim no existe sequer como
consequncia do trabalho realizado um plano gradual de melhoria que possa ser aplicado de forma
consistente? No poder isto ser at desencorajante para todos os participantes e para possveis
futuros aderentes? Afinal qual a relevncia da autoavaliao?
Os sistemas de autoavaliao nas escolas que foram alvo desta investigao, nada dizem
sobre como que os alunos aprendem ou que circunstncias favorecem a aprendizagem.
A autoavaliao tambm no identifica em ambas as escolas as necessidades de formao
dos professores em funo das reas de fragilidade encontradas.
As duas escolas, alvo da investigao, esto distantes do que Pina e Cunha et al. (2007)
referem como uma das caratersticas das organizaes que aprendem, ou seja, esto longe de ser
organizaes que deliberadamente desenham e constroem a sua estrutura, cultura e estratgia, de
molde a aumentar e a maximizar as probalidades de ocorrer a aprendizagem organizacional.
Em ambas as escolas o caminho tem-se construdo a um ritmo prprio
Em primeiro lugar h que dizer que os professores manifestaram no ter tempo para pensar a
escola. Queixaram-se de falta de tempos em comum para refletir sobre estratgias pedaggicas.
Por outro lado, notria a falta de pensamento estratgico e de reflexo sobre conceitos e temas
importantes como a qualidade da escola, a misso da escola, estratgias de ensino e aprendizagem,
o perfil desejvel de professor. O desgaste provocado pelo imperativo do quotidiano com especial
nfase para a escola A sobrepe-se tentativa de discernimento para alm do cumprimento das
tarefas dirias o que impede uma viso de futuro mais esclarecida na rea do ensino e das
aprendizagens. J na escola L, o clima de informalidade assumido pelos professores auscultados,
sobrepe-se s tentativas de uma planificao rigorosa e estruturada.
Frequentemente o improviso prevalece sobre a planificao metdica e rigorosa, o que,
paradoxalmente coloca a descoberto qualidades como a flexibilidade e a facilidade de adaptao
quando tal se torna necessrio.
Os professores manifestam dificuldade em assumir uma cultura de profissionalismo
autnomo e reflexivo. Com alguma facilidade expressaramm a necessidade de possurem um
guio para o trabalho e orientaes claras e precisas oriundas das estruturas intermdias. O
289
trabalho cooperativo, a investigao e a procura ativa de solues esto longe de estarem

sedimentadas e de se constiturem como uma prtica dominante, embora sejam referidos pelos
atores educativos em ambas escolas como um aspeto que tem vindo a melhorar.
Por tudo isto, est-se ainda longe nas escolas em anlise, da considerao explcita da
autoavaliao como contributo para o desenvolvimento de uma autonomia construda apostada em
erigir estratgias organizacionais e pedaggicas prprias.
Se verdade que algumas pequenas modificaes vo sendo operadas em ambas as escolas
fruto de uma reflexo mais cuidada induzida pela autovaliao da escola de que so exemplos na
escola A a adeso rede de escolas EPIS e a criao do espao MAIS - Mediao, Integrao e
Animao Social e na escola L a clarificao dos critrios de avaliao dos alunos e a criao do
Observatrio Permanente dos Alunos, o que certo, que a reflexividade provocada por um
sistema de autoavaliao que permanece ainda distante do conhecimento da maioria dos
professores (pelo menos enquanto razo de ser, forma de funcionamento e visibilidade dos seus
impactos), que provoca ainda desconfianas e receios, est longe de ter sido apropriado pelos
docentes de forma a potenciar-lhe esquemas de interiorizao com reflexos visveis e marcantes ao
nvel das prticas.
Posso por tudo o que tenho vindo a enunciar, inferir que as pessoas e a cultura com alguns
traos de corporativismo sustentados por lideranas que gerem essencialmente equilbrios, no tem
ajudado promoo de uma cultura de autoavaliao das escolas mais efetiva.
Esta cultura com traos corporativos potenciada pelo medo de a) as pessoas exporem as
suas fragilidades; b) se poder desocultar os interesses instalados; c) simplesmente se desconhecer o
tema em questo; d) no se conseguir controlar o futuro e) se colocar as questes difceis; e f) se
sair da zona de conforto.
Em relao s escolas objeto desta investigao os primeiros passos esto agora a ser dados
no sentido da promoo de uma cultura de autoavaliao organizacional.
At agora tem-se verificado que entre a construo e utilizao dos sistemas de autoavaliao
e as mudanas nas prticas, existe uma complexa teia de mediaes formada por pessoas e grupos
que tm obstaculizado a uma mudana mais efetiva.
290
Reflexes
Aps retiradas as concluses com base no trabalho emprico efetuado e por comparao com
a literatura respeitante ao campo da avaliao e em particular da avaliao das escolas, surge-me
como pertinente a reflexo em tormo da questo seguinte: a possibilidade de construo e
utilizao de um sistema de autoavaliao das escolas com real impacto na ao dos principais
atores educativos e na organizao da escola no ser essencialmente um problema cultural,
poltico e pedaggico?
Assim, e em torno desta reflexo, algumas indagaes desde j se impem:
No sero as pessoas e a sua ao o elemento decisivo em qualquer organizao? Quem d
vida e torna viveis as estruturas e aplica as normas no so as pessoas? Poder algum sistema
educativo ter uma qualidade superior qualidade dos seus professores? Poder-se- implementar
alguma mudana substantiva na forma de trabalhar nas escolas sem a adeso das pessoas no
terreno e sem a consequente apropriao dos efeitos das aes que se querem implementar?
Esta questo cultural, poltica e pedaggica coneta-se e consonante com o que afirmam
autores como (Vanhoof, Van Petegen e De Mayer, 2009) quando referem que fatores como a
confiana, a resistncia, a motivao dos professores, a conceo do profissionalismo docente e de
escola, a liderana, o ethos da escola e a satisfao no trabalho influenciam decisivamente o xito
ou fracasso do processo da avaliao organizacional e compaginvel com o que refere MacBeath
(1999), quando assinala que para melhorar a escola com base nos referenciais tericos da eficcia e
da melhoria, e concomitantemente a partir da autoavaliao, se torna necessrio ter em conta a
experincia e entendimento dos professores, formular objetivos que faam sentido para estes,
respeitar o contexto de trabalho dos professores, ter uma estrutura que ajude a dar sentido
experincia.
Por outro lado esta questo est tambm em linha com o que refere Canrio (2003) quando
este autor aponta o reforo da profissionalidade docente e a configurao da escola como
organizao aprendente como caminhos no sentido da melhoria da escola.
Assim, certamente que no ser a mesma coisa construir e implementar um sistema de
autoavaliao organizacional numa escola que adota uma conceo de organizao aprendente,
que valoriza a abertura ao exterior, o estabelecimento de parcerias, a criatividade e a inovao, o
trabalho colaborativo e a melhoria contnua ou numa escola fechada sobre si ppria, que coloca a
nfase na conformidade legal e normativa e se preocupa sobretudo em legitimar as suas prticas.
291
Tambm no ser a mesma coisa construir e implementar um sistema de autoavaliao numa

escola em que a maioria ou uma parte substancial dos seus professores assume um perfil de
professor funcionrio que olha para a profisso como uma tarefa rotineira e sem desafios, ou numa
escola em que a maioria dos seus professores se assume como um profissional apostado em se
desenvolver e aperfeioar do ponto de vista cientfico e tcnico, revelando abertura para
fundamentar e refletir sobre as suas escolhas de ensino e aprendizagem, e para planear a ao
futura com base nas aprendizagens e nas experincias que vai tendo.
Finalmente, no ser a mesma coisa construir e implementar um sistema de autoavaliao
numa escola que tem em conta a pluralidade de sentidos, poderes e perspetivas que acontecem no
seu interior ou numa escola que invisibiliza os sujeitos silenciando a polissemia de acordo com
Esteban (2008) ou como refere Machado (2003) uma escola em que a cultura avaliativa assenta
numa dicotomia de tipo cartesiano que perspetiva o sujeito e o objeto como dois elementos
separados, incomunicveis e no dialogantes.
Desta forma, talvez que uma escola apostada em construir a sua autonomia, que faz das
aprendizagens o centro da ao educacional, que mobiliza as lideranas intermdias e de topo, que
conta com lderes capazes e determinados em no ficarem prisioneiros de um modo de fazer as
coisas, que sejam exigentes para com os seus pares e que potencia o incontornvel e decisivo papel
dos professores nas escolas, tenha mais sucesso na construo e implementao de um bemsucedido sistema de autoavaliao.
Por outro lado porque me parece tambm um problema cultural, poltico e pedaggico o
desocultar do que acontece no interior das salas de aula, pergunto: no ser fundamental para se ter
um sistema de autoavaliao ao servio da melhoria das aprendizagens dos alunos que a dimenso
sala de aula seja contemplada atravs da observao do que l se passa?
Como contrariar o que afirmam Porter e Ware (1997, pp. 194 e 195) de que [] ns,
professores avaliamos os nossos pares pelo que eles dizem fazer nas aulas onde nunca estivemos.
Como conseguir dar uma verdadeira noo aos professores do seu desempenho e promover
uma discusso colegial desta questo sem uma avaliao do que se passa no seio da sala de aula?
No no espao da sala de auala que o ato de ensino-aprendizagen se desenvolve no seu aspeto
essencial? Como melhorar os resultados sem melhorar o ensino?
Na esteira de Justino (2010) os constrangimentos culturais e j agora os polticos e
pedaggicos s se ultrapassam com mais trabalho, maior capacitao e no iludindo a sua
existncia, donde, pergunta-se poder ser diferente no que concerne autoavaliao das escolas?
292
Em sntese, ser que a consecuo com xito de um sistema de autoavaliao das escolas
depender sobretudo de uma transformao cultural em cada escola concreta que passa por um
processo em que o poltico e o pedaggico se interpenetram profundamente?
Muitas outras poderiam ter sido as linhas condutoras desta reflexo pois complexa a teia de
relaes que se tece em redor das questes da avaliao das escolas e da autoavaliao em
particular, contudo a literatura, a investigao emprica e a experincia do investigador,
transportaram-me decididamente at aqui.
Recomendaes
Tendo em conta a investigao que se acabei de realizar, as concluses a que cheguei e

empreendida que foi uma sntese reflexiva sobre a construo e utilizao dos sistemas de
autoavaliao nas duas escolas cruzando o conhecimento adquirido e a reflexo pessoal, julgo ser o
tempo para algumas recomendaes. Optei por faz-lo dirigindo recomendaes a quatro nveis e
direes distintas. Em primeiro lugar para as escolas, lugar decisivo na batalha para uma educao
de qualidade e onde diariamente se envolvem milhares de professores, alunos, pessoal no
docente, pais e encarregados de educao numa tarefa gigantesca, complexa, rdua mas desafiante
e apaixonante. Em segundo lugar para para a administrao educativa responsvel pela
implementao e regulao das polticas educativas. Em terceiro lugar aos pais e encarregados de
educao, atores educativos importantes para a consolidao da escola como comunidade
educativa. Em quarto lugar aos investigadores que, corajosamente decidam investigar estas
matrias ajudando a erigir um slido conhecimento cientfico em educao, que se ope a
formulaes simplistas baseadas em ideologias ou preconceitos.
Em relao s escolas
Para que se amplie o campo de possibilidade de construo e utilizao com xito de um

sistema de autoavaliao da escola, rigoroso, sistemtico e til como instrumento de gesto
estratgica ao servio da qualidade da organizao escola e da qualidade das aprendizagens dos
alunos, ento recomendo:
293
1 Gesto do tempo - Que os diretores e responsveis pelas escolas, possam no horrio dos
membros das escolas que pertencem equipa de autoavaliao, conceder-lhe tempo para
usufrurem de espaos de trabalho comuns e individuais para a efetivao com xito das diversas
tarefas que so necessrias no mbito da planificao e conceo do sistema de autoavaliao. Aos
professores no ser assim to difcil na sua componente no letiva encontrar esses tempos. Em
relao ao pessoal no docente a flexibilidade do horrio e a distribuio de servio uma questo
de planificao e gesto das prioridades. No que concerne aos alunos a tarefa passa essencialmente
pelo envolvimento e motivao para uma maior assuno de responsabilidades na vida da escola
numa aprendizagem prtica e promotora da cidadania.
2 Formao Que seja encontrada forma de propiciar formao de qualidade aos membros
da equipa de autoavaliao de molde a fornecer-lhe o mnimo de ferramentas concetuais e prticas
que os habilite a fazer um trabalho credvel, til e rigoroso. Se a aprendizagem pela prtica uma
componente importante, ela s por si comporta bastantes riscos e perigos. Torna-se fundamental
aliar a teoria prtica. O estabelecimento de protocolos e parcerias com instituies do ensino
superior ou com os centros de formao de associao de escolas uma hiptese a considerar para
propiciar esta formao especializada.
3 Apoio externo Que, sempre que possvel, as equipas de autoavaliao beneficiem da
colaborao de um amigo crtico ou de alguma assessoria externa qualificada que lhes permita a
confrontao com um olhar externo e lhes d a oportunidade de obteno de confontao com uma
viso complementar atravs de algum com qualificaes e experincia na rea da avaliao das
escolas.
4 Apoio da liderana de topo Que os diretores das escolas apoiem firmemente e de forma
sustentada a equipa de autoavaliao no s proporcionando-lhe os recursos necessrios
efetivao das suas tarefas, como motivando-os, fazendo-lhes ver a importncia da misso de que
esto incumbidos, disponibilizando-se para todos os esclarecimentos que forem necessrios e
sobretudo no os colocando sobre alguma dependncia que os iniba de avaliar o que tem que ser
avaliado.
294
5 Equipa multidisciplinar Que, sempre que possvel, a equipa de autoavaliao possa ser
composta por pessoas com formaes em reas diversas e distintas de molde a poderem
complementar-se e a tornar mais rico o trabalho que se requer feito em colaborao.
6 Envolvimento dos principais stakeholders Que a equipa de autoavaliao possa sempre
ser constituida por representantes dos professores, dos alunos, do pessoal no docente, dos pais e
encarregados de educao e da autarquia. Para bem de um processo verdadeiramente participativo
e democrtico, justo e rigoroso, que tenha em conta os diversos pontos de vista o processo de
autoavaliao das escolas no deve repousar unicamente nas mos dos professores. Todos so
chamados a participar e todos tm o dever de participar.
7 Trabalho em equipa Que o grupo de autoavaliao desenvolva um verdadeiro trabalho
de colaborao e de aproveitamento das sinergias dos vrios elementos do grupo. Mesmo que na
fase inicial a equipa passe por uma fase natural de conhecimento e discusso a soma das partes tm
que ser sempre superior de cada um dos seus membros considerados individualmente.
8 Rigor e autenticidade das pessoas envolvidas Que a equipa de autoavaliao seja
constituida por pessoas imunes a presses de grupos que defendem interesses particulares,
colocando igualmente de lado qualquer espcie de corporativismos. Por outro lado, as pessoas no
podem ter medo de desocultar os interesses escondidos, sejam eles quais forem.
9 Planificao da avaliao Que seja feita uma rigorosa planificao da avaliao
definindo claramente os objetivos que se perseguem, os resultados a alcanar, os recursos que so
necessrios e o tempo a alocar s vrias etapas do processo.
10 Processo de comunicao amplo e eficaz Que a equipa de autoavaliao leve a efeito
um processo de comunicao que esclarea junto de toda a comunidade educativa a razo de ser da
construo e utilizao do sistema de autoavaliao. H que vencer as resistncias, h que mostrar
as vantagens da ao que se pretende empreender e apelar colaborao de todos.
11 Adoo de um modelo de autoavaliao exequvel Que se adote ou construa um
modelo, referencial ou quadro concetual para a realizao da autoavaliao que no seja
demasiado simples para no ser redutor, nem demasiado complexo para ser exequvel. Se o
295
modelo no for abrangente e holstico corremos o risco de ter vises parcelares e distorcidas da
realidade, por outro lado, se o modelo for demasiado complexo pode no se conseguir ver as
vantagens da sua aplicao, alm de poder ser desmotivante e no apreensvel pela generalidade
dos interessados.
12 Durao do ciclo de autoavaliao Que se implemente um ciclo anual de
autoavaliao coincidente com o ano letivo, de molde a no prolongar demasiado o processo de
autoavaliao tornando visvel a utilidade do sistema para a melhoria da qualidade da escola.
13 Colaborao entre escolas Que sempre que possvel o trabalho promova a colaborao
com outras escolas conduzindo partilha de informaes e conhecimento sobre a rea da avaliao
das escolas e a divulgao de boas prticas. Deve tentar-se romper com a atitude de isolamento
geralmente praticada como atitude defensiva pelo medo de expor as fragilidades e investir na
constituio de redes de conhecimento.
14 Construo e aplicao de um plano gradual de melhoria Que se efetive como
obrigatrio e aps a concluso do relatrio da autoavaliao a construo e utilizao de um plano
gradual de melhoria. Este plano gradual de melhoria deve elencar por ordem de prioridades as
reas frgeis identificadas a melhorar de forma sustentada bem como as estratgias a utilizar para o
fazer. A autoavaliao no um fim em si mesmo mas pode conduzir melhoria, por isso to ou
mais importante que a realizao da autoavaliao o que se faz de seguida com os resultados
dessa autoavaliao.
15 Avaliao do trabalho em sala de aula Que o sistema de autoavaliao considere uma
forma de avaliar o que se passa dentro das salas de aula. No observando as aulas dificilmente se
pode verificar elementos tais como o desenvolvimento da avaliao a a sua articulao com o
ensino e a aprendizagem, a gesto do tempo, os materiais que se utilizam, as tarefas mobilizadas, a
comunicao que se estabelece. Devemos avaliar pelo que vemos fazer e no pelo que ouvimos
dizer que se faz.
16 Instaurao de um clima de confiana Que o sistema de autoavaliao contribua para
o bem-estar das pessoas e para a instalao de um clima de confiana propiciador das
aprendizagens de qualidade, at porque a confiana parece ser um dos cimentos fundamentais de
uma escola de qualidade.
296
17 Implementao de um processo transparente Que o processo de autoavaliao adotado

torne bem explcitos os objectivos, permita a expresso dos diversos pontos de vista mesmo os das
minorias, torne claro as tarefas e deveres dos envolvidos, garanta a divulgao dos resultados a
todos os interessados e torne fcil a sua acessibilidade.
18 Implementao de um grupo de focagem nas escolas para a autoavalio Para obviar
dificuldade que as escolas dizem sentir por fora da concertao de horrios em envolverem os
pais, alunos, pessoal no docente e outros stakeholders no processo de autoavaliao, ento talvez
fosse uma soluo a constituio de um focus group ao qual se faria apelo para se conseguir
diferentes perpetivas.
19 Implementao de um sistema de autoavaliao credvel tecnicamente De molde a que
o sistema de autoavaliao seja til, seja percecionado como confivel pelos atores educativos e
possa se apropriado de forma sistemtica e contnua, ou seja sustentvel no tempo e no espao, ele
deve ter um enquadramento terico, ser claro em relao aos objectivos e mtodos utilizados o seu
quadro concetual deve portanto estar bem explcito.
20 Divulgao do relatrio de autoavaliao Deve ser elaborado um relatrio da
autoavaliao contendo os resultados contextualizados e explicados. Este relatrio, deve ser
divulgado, aos principais atores educativos, deve estar disponvel e ser de fcil acesso.
21 Estabelecimento de ligao entre a autoavalio e a avaliao externa Deve ser
estabelecido um dilogo e uma complementaridade entre a autoavaliao e a avaliao externa de
molde a fomentar o envolvimento dos atores educativos e a promover a cultura de avaliao.
Em relao s polticas educativas e administrao educativa
A escola funciona como um n de uma rede e no isoladamente como uma ilha. Desta forma,
existem uma srie de condies que a verificarem-se podem ajudar a promover a construo e
utilizao nas escolas de sistemas de autoavaliao justos e rigorosos. Pela reviso da literatura e
pelo trabalho de campo realizado, sou levado a acreditar que as seguintes recomendaes poderiam
297
constituir um valor acrescentado se adotadas ao nvel da formulao das polticas educativas e da

ao da administrao educativa:
1 Publicitao e divulgao de dados A administrao educativa deveria, dar a conhecer

s escolas em tempo oportuno, de uma forma clere e de fcil acesso, dados relativos a exames
nacionais, a provas de aferio, a resultados de escolas por distrito e de contextos similares, a
resultados de testes interncionais, de molde a ajudar as escolas a construrem os seus referentes de
autoavaliao com base em indicadores externos e em benchmarks.
2 Apoio qualificado s escolas A administrao educativa deveria cumprir o estatudo na
Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro que refere no seu art. 6. A autoavaliao tem carcter
obrigatrio, desenvolve-se em permanncia, conta com o apoio da administrao []. Ento, este
apoio da administrao talvez devesse ser efetivado atravs de equipas altamente qualificadas que
no terreno e junto das escolas promovessem apoio especializado.
3 Estmulo autoavaliao das escolas atravs de uma poltica de regulao efetiva Esta
poltica, dever-se-ia traduzir em aes que combinassem a complementaridade entre a avaliao
externa e a autoavaliao fazendo as escolas perceber que quanto mais desenvolvido fosse o seu
sistema de autoavalio, mais aptas estariam a responder s solicitaes da avaliao externa e se
necessrio a contradit-la. Trata-se de uma poltica de incentivos que atravs de um equilbrio de
medidas top-down e bottom-up estimule o desenvolvimento da autoavaliao.
Em relao aos pais e encarregados de educao
No que concerne s famlias e ao seu papel no que respeita sua contribuio para a
melhoria da construo e utilizao dos sistemas de autoavaliao recomendo o seguinte:
1 Os pais/encarregados de educao deveriam construir em conjunto com os professores e
demais atores educativos, uma cultura de colaborao e parceria em detrimento de uma cultura de
vigilncia sobre a escola e sobre os professores. Recomenda-se que os pais/encarregados de
educao colaborem com a escola em aes de vrio tipo que devem estar incorporadas nos planos
298
anuais de actividade das escolas e que sirvam para esbater as margens de desconfiana, para
aumentar a participao cvica e para construir verdadeiras comunidades educativas. Esta poltica
de colaborao de co-construo da escola como servio pblico ser importante para a construo
de sistemas de autoavaliao rigorosos e credveis e pode passar no fase inicial pelo envolvimento
efectivo dos representantes dos pais nas turmas e no conselho geral e pelo envolvimento das
associaes de pais.
Em relao a investigaes futuras
Quanto aos investigadores apostados em colocar e trazer para o espao pblico as questes
difceis, suscitando o debate que aumente a lucidez e o discernimento e aumente o campo do
conhecimento em educao, recomenda-se que investiguem no que concerne rea da avaliao
das escolas essencialmente quatro questes que gostaria de ter tido tempo de investigar e
aprofundar:
1 Que modelos ou referenciais de avaliao sero os mais adequados para ajudar as escolas
a melhorar a sua qualidade. Ser prefervel a construo de um referencial participativo pela
prpria escola apoiado na representao dos atores ou adaptar um modelo tcnico j
experimentado?
2 Quais so as variveis ou os fatores de sucesso presentes nas escolas que j possuem e
conseguiram implementar uma slida cultura de autoavaliao organizacional?
3 Como potenciar as sinergias e a complementaridade entre a autoavaliao e a avaliao
externa das escolas?
4 Quais so os reais impactos da autoavaliao das escolas nas salas de aula, nos
comportamentos das pessoas e nas estratgias inovadoras de ensino e aprendizagem nas escolas
onde j existe uma cultura de avaliao?
299
REFERNCIAS
REFERNCIAS
Afonso, Almerindo Janela (1998). Polticas educativas e avaliao educacional. Braga:

Universidade do Minho, Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Instituto de Educao e
Psicologia.
Afonso, Almerindo Janela (2010). Um olhar sociolgico em torno da accountability em educao.

In Afonso, Almerindo Janela & Esteban Maria Teresa (Orgs.). Olhares e Interfaces, reflexes
crticas sobre a avaliao (pp. 147-168). So Paulo: Cortez Editora.
Afonso, Natrcio (2000). Autonomia, avaliao e gesto estratgica das escolas pblicas. In Costa,
J.A., Neto-Mendes, A. & Ventura, A. (Orgs.). Liderana e Estratgias nas Organizaes
Escolares. Aveiro: Edies Universidade de Aveiro.
Afonso, Natrcio (2002). A avaliao do servio pblico de educao: direito do cidado e dever
do Estado. In CNE (Ed.). Qualidade e avaliao da educao (pp. 95-104). Lisboa: Conselho
Nacional de Educao.
Afonso, Natrcio (2002a). Avaliao e desenvolvimento organizacional da escola. In Costa, J.A.,

Neto-Mendes, A. & Ventura, A. (Orgs.). Avaliao de organizaes educativas, (pp.51-68).
Aveiro: Universidade de Aveiro.
Afonso, Natrcio (2003). A regulao da educao na Europa: do Estado educador ao controlo

social da Escola pblica. In Barroso, J. (Org.) (Ed.), A Escola pblica- Regulao, desregulao,
privatizao (pp.49-78). Porto: Edies ASA.
Afonso, Natrcio (2005). Investigao naturalista em educao: um guia prtico e crtico.Porto:

Edies ASA.
Afonso, N. & Costa, E. (2010). The external evaluation of public schools. The case of Portugal.
Report on Orientation 3 WP, Project KNOWandPOL
Afonso, Natrcio & Barroso, Joo (Org.) (2011). Polticas educativas. Mobilizao de
conhecimento e modos de regulao. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
300
REFERNCIAS
Alarco, I. (2002). Escola reflexiva e desenvolvimento institucional: que novas funes

supervisivas? In J. Oliveira-Formosinho (Org.). Superviso na formao de professores (pp.217238). Porto: Porto Editora.
Alarco, I & Tavares, J. (2003). Superviso da prtica pedaggica. Uma pespectica de

desenvolvimento e aprendizagem (2. edio). Coimbra: Almedina.
Alkin, M.C. & Christie, C.A. (2004). An evaluation theory tree. In M.C. Alkin (Ed.), Evaluation
roots, pp.12-66. London: Sage.
Alkin, M.E. & Christie, C. (2005). Theorist`s Models in Action. New directions for evaluation, n.
106. Hoboken, NJ: Wiley/Jossey Bass.
Alves, Maria Palmira (2001). A (des)construo do currculo: o papel dos professores na

avaliao dos alunos. Universidade de Grenoble/Universidade do Minho. Tese de Doutoramento
Policopiada.
Alves, Maria Palmira & Machado, Eusbio Andr (2008). Para uma perspectiva dialgica de
avaliao de escola. In Alves, Maria Palmira & Machado, Eusbio Andr (Coord.s) (2008).
Avaliao com sentido(s): Contributos e questionamentos (pp.97-108). Santo Tirso: De Facto
Editores.
Alves, Maria Palmira & Flores, Maria Assuno (Orgs.) (2010). Trabalho docente, formao e
avaliao. Clarificar conceitos, fundamentar prticas.Ramada: Edies pedago.
Amado, Joo & Boavida, Joo (2008). Cincias da Educao. Epistemologia, identidade e
perspectivas.Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.
American Evaluation Association (2004). Guiding principles for evaluators, Brochure.
301
REFERNCIAS
Antunes, Ftima & S, Virgnio (2010). Notas, pautas e vozes na escola: exames, rankings e
regulao da educao. In Afonso, Almerindo Janela & Esteban Maria Teresa (Orgs.) (2010).
Olhares e interfaces, reflexes crticas sobre a avaliao (pp.112-142). So Paulo: Cortez Editora.
Antunes, Maria de Lurdes (2007). Qualidade para principiantes.Lisboa: Edies Slabo.
Argyris, C. & Schon, D.A. (1978). Organizational learning: a theory of action perspectives, MA:
Addison-Wesley Publishing Company.
Azevedo, Jos Maria (2005). Avaliao das Escolas: Fundamentar modelos e operacionalizar
processos. In Avaliao das Escolas - modelos e processos (Actas de um Seminrio realizado em
13 de Dezembro de 2005) (pp 13-101). Lisboa: CNE.
Azevedo, J. (Org.) (2002). Avaliao das escolas: consensos e divergncias.Porto: Edies ASA.
Azevedo, Joaquim. (2002). Cartas aos directores de escolas. Porto: Edies ASA.
Azevedo, J (2007). Sistema educativo mundial. Ensaio sobre a regulao transnacional da

educao.Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Azevedo, J. (2009). Repensar a poltica para a educao. Retirado de www.joaquimazevedo.com
Azevedo, J. (2011). Liberdade e poltica pblica de educao. Ensaio sobre um novo compromisso
social pela educao.Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Baptista, C. S. & Sousa, M. J. (2011). Como fazer investigao, dissertaes, teses e relatrios.
Lisboa: Lidel Editora.
302
REFERNCIAS
Bardin, L. (2009). Anlise de contedo.Lisboa: Edies 70.
Barroso, Joo. (1998). Qualidade. In Fonseca, J. M. Prostes; Freitas, Cndido Varela de; Barroso,
Joo; Sequeira, Maria de Ftima. A evoluo do sistema educativo e o PRODEP.Reflexos sobre
democratizao, qualidade, modernizao. (pp.79-128). Lisboa: ME-DAPP.
Barroso, Joo (2000). Autonomia das escolas: da modernizao da gesto ao aprofundamento da

democracia. In Jorge Adelino Costa, Antnio Neto Mendes & Alexandre Ventura (Orgs.),
Liderana e estratgia nas organizaes escolares. (pp. 165-183). Aveiro: Universidade de
Aveiro.
Barroso, Joo (2001). O sculo da escola: do mito da reforma reforma de um mito. Em

Ambrsio, T. e Terrn, E. e Hameline, D. e Barroso, J., O sculo da escola: entre a utopia e a
burocracia (pp.63-94). Porto: Edies ASA.
Barroso, Joo (2005). Polticas educativas e organizao escolar. Lisboa: Universidade Aberta.
Barzan, G. (2009). Culturas de liderana e lgicas de responsabilidade. As experincias de

Inglaterra, Itlia e Portugal.Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Belo, R. (2010). Benchmarking e melhorias de eficincia no sector pblico.GPEARI MFAP.

Bettencourt, Beatriz (2005). L`valuation ds tablissements dènseignement en tant que mode de
rgulation. Une etude de cas en enseignement collgial. Universidade de Montreal, tese de
doutoramento.
Bilhim, Joo Abreu de Faria (2005). Teoria organizacional. Estruturas e pessoas. Universidade
Tcnica de Lisboa: ISCSP
303
REFERNCIAS
Bilhim, Joo Abreu de Faria (2006). Gesto estratgica de recursos humanos, 2. Edio.
Universidade Tcnica de Lisboa: ISCSP.
Bolvar, Antonio (2003). Como melhorar as Escolas. Porto: Edies ASA.
Bolvar, Antnio (2012). Melhorar os processos e os resultados educativos. O que nos ensina a
investigao. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Bogdan, R. & Biklen, S. (1999). Investigao qualitativa em educao uma introduo teoria
e aos mtodos.Porto: Porto Editora.
Branco, Rui Fazenda (2008). O Movimento da Qualidade em Portugal. Lisboa: Vida Econmica.
Bruggen, Johan C. Van (2000). Polticas europeias de avaliao da escola: situao actual da
relao com as polticas de autonomia, descentralizao e auto-gesto. In Revista do Frum
Portugus de Administrao Educacional, n. 1, 2001.
Brunsson, Nills (2006). A organizao da hipocrisia, os grupos em aco: dialogar, decidir e agir.
Porto: Edies ASA.
Cahan, Sorel & Elbaz, J.G. (2000). The measurement of school effectivenss. Studies in educational
evaluation, (26), pp.127-142.
Cmara, A. (2009). O Futuro Inventa-se. Lisboa: Objectiva.
Canrio, R. (1996). Os estudos sobre a Escola: Problemas e Perspetivas. In O Estudo da Escola, J.

Barroso (org.). Porto: Porto Editora.
Canrio, R. (2005). O que a Escola?: Um olhar sociolgico. Porto: Porto Editora.

304
REFERNCIAS
Canrio, R. (2008). A escola: das promessas s incertezas. Edio unisinos. 12 (2), pp.73-81.
Canrio, R. & Alves, Natlia (2004). Escola e excluso social: das promessas s incertezas.
Anlise Social, vol xxxviii (169), 204, pp. 981-1010.
Canavarro, Jos Manuel (2005). A organizao: Teorias e Paradigmas. Coimbra: Edies

Quarteto.
Carapeto, Carlos & Fonseca, Ftima (2005). Administrao pblica. Modernizao, qualidade e
inovao. Lisboa: Edies Slabo.
Cardoso, Ablio (1999). Os Enunciados de Testes Como Meios de Informao Sobre o Currculo.
In Estrela, A. & Nvoa, A. (Orgs.) (1999). Avaliao e Educao: Novas Perspectivas. Porto:
Porto Editora.
Carneiro R. (1999). As pessoas e as organizaes inteligentes. Estratgias para o virar do sculo:

novas exigncias, novas competncias, pp. 44-47.
Carvalho, Joo M. S. (2005). Organizaes No Lucrativas. Lisboa: Edies Slabo.
Carvalho, J. Eduardo (2009). Metodologia do Trabalho Cientfico. Lisboa: Escolar Editora.
Casassus, Juan (2009). Uma nota crtica sobre a avaliao estandardizada: a perda de qualidade e a
segmentao social. Sisifo. Revista de Cincias da Educao, 9, pp.71-78.
Caupers, Joo (2002). Introduo s cincias da administrao pblica. ncora Editora.
305
REFERNCIAS
Charles, Taylor (2009). A tica da Autenticidade.Lisboa: Edies 70.
Clmaco, Maria do Carmo (1992). Desenvolvimento dos Sistemas Educativos. Monitorizao e

Prtica de Avaliao de Escolas. Lisboa: Ministrio da Educao, GEP.
Clmaco, Maria do Carmo (Coord.) (2002). Avaliao Integrada das Escolas: Relatrio Nacional.
Ano lectivo de 2000/2001. Lisboa: Inspeco-Geral da Educao, IGE.
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2007). Research methods in education, 6. ed. London:
Routledge.
Coleman, J.S. et al. (1996). Equality of educational opportunity. Washington D.C.: U.S.
Government Printing Office.
Comisso Europeia (2004). Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in

Europe.www.eurydice.org.
Conselho Nacional de Educao (2005). Avaliao das escolas:fundamentar modelos e

operacionalizar processos.Lisboa: CNE.
Conselho Nacional de Educao (2007). Avaliao de escolas - modelos e processos:

Actas/Seminrio. Lisboa: CNE-Ministrio da Educao.
Conselho Nacional de Educao (2008). Parecer n. 5/2008 sobre a avaliao externa das escolas.
Dirio da Repblica, II Srie de 13 de Junho.
Conselho Nacional de Educao (2010). Recomendao n. 2/2010 sobre o estado da educao

2010, percursos escolares. Dirio da Repblica, II Srie de 2 de Novembro.
306
REFERNCIAS
Conselho Nacional de Educao (2010). Parecer n. 3/2010 sobre a avaliao externa das escolas
(2007-2009). Dirio da Repblica, II Srie de 9 de Junho.
Conselho Nacional de Educao (2011). Parecer n. 1/2011 sobre avaliao das escolas. Dirio d
Repblica, II Srie de 7 de Janeiro.
Costa, J.A. (1996). Imagens Organizacionais da Escola. Porto: Edies ASA.
Costa, Jorge Adelino (Coord.) (2002). Liderana e Estratgia nas Organizaes Escolares.
Cousins, B.J. & Earl, L.M. (eds.) (1995). Participatory Evaluation in Education: Studies in
evaluation and organizational learning: London: Falmer.
Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de investigao em cincias sociais e humanas:Teoria e

prtica. Coimbra: Almedina.
Cronbach, J. (1983). Course Improvement through evaluation. In Madaus, G., Scriven, M.

Stufflebeam. Evaluation models. Viewpoints on educational and human services evaluation.
(pp.101-115) Boston:Kluwer Academic Publishers.
Crozier, Michel & Friedberg, Erhard (1977). LÀcteur et le Systme.Paris: ditions du Seuil.
Cunha, M. P., Rego, A., Cunha R. C. & Cardoso, C. B. (2003). Manual de Comportamento
Organizacional e Gesto. Lisboa: R H Editora.
307
REFERNCIAS
Curado, A. P., Gonalves, C., Gis, E., Vicente, L.e Alaz, V. (2003). Resultados diferentes.
Escolas de qualidade diferente? A influncia das caractersticas de contexto e culturais nos
resultados dos exames do 12. ano. Lisboa: ME, Vol. I e Vol. II.
Damsio, A. (2011 [1994] ). O Erro de Descartes. Lisboa: Cculo de Leitores.
Data, Lois-ellin (2006). The Practice of Evaluation: Challenges and New Directions. International
Handbook of Educational Evaluation, n. 10, pp.419-438.
Day, Christopher (1999). Avaliao do desenvolvimento profissional de professores. In Estrela, A.

& Nvoa, A. (Orgs.) (1999). Avaliao e Educao: Novas Perspectivas. Porto: Porto Editora.
Daz, Amparo Seijas (2003). Avaliao e qualidade das escolas. Porto: Edies Asa.
Diniz, A. (2011). Lider do Futuro. A Transformao em Lder Coach. Lisboa: RH Editora.
Donaldson, S.I. e Lipsey, M. W. (2006). Roles for Theory in Contemporary Evaluation Practice:
Developing Practical Knowledge. In Shaw, I., Greene, J. e Mark, M. (Eds). The Sage Handbook of
Evaluation, pp. 56-75. Sage Publishers.
Duschl , R. (2000). Making the nature of science explicit. In R. Millar, J. Leach & J. Osborn
(Eds.), Improving science education: The contribution of research, pp. 187-206. Buckingham:
Open University Press.
Eisner, E. (1991). Educacional connoisseurship and criticism. Their form and functions in
educacional evaluation. In G. Madaus, M. Scriven e D. Stufflebeam (Eds.), Evaluation Models:
308
REFERNCIAS
Viewpoints on Educational and Human and Human Services Evaluation, pp.335-348. Norwell:
Kluwer.
Eisner, E. (2005). Reimagining schools: the selected works of Elliot W. Eisner. New York, NY:
Routledge.
Erickson, F. (1986). Qualitative methods in research on teaching. In Wittrock (Ed) Handbook of

Research on Teaching. New York: MacMillan.
Escudero, Toms (2003). Desde los tests hasta la investigacin evaluativa actual. Un siglo, el XX,
de intenso desarrollo de la evaluacin en educacin. Revista Electrnica de Investigacin y
Evaluacin Educativa (RELIEVE), vol. 9, n.1. http://www.uv.es/RELIEVEv9n1_1.htm.
Consultado em 10/01/07
Eurydice (2004). Evaluation of schools providing compulsory education in Europe. Bruxelas:

Eurydice.
Esteban, M. T. (2008). Silenciar a polissemia e invisibilizar os sujeitos: indagaes ao dicurso

sobre a qualidade da educao. Revista Portuguesa de Educao, 21(1), pp. 5-31.
Esteban, Maria Teresa (2010). Diferena, aprendizagens e avaliao: perpsectiva ps colonial e

escolarizao. In Afonso, Almerindo Janela & Esteban Maria Teresa (Orgs.) (2010). Olhares e
Interfaces, reflexes crticas sobre a avaliao (pp.45-69). So Paulo: Cortez Editora.
309
REFERNCIAS
Estrela, Albano (2006). Necessidade e actualidade das Cincias da Educao, Texto da conferncia
proferida a 27 de Julho de 2006. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 1, pp.143-148.
Estrela, Maria Teresa (1999). Avaliao da formao de professores: Algumas Notas Crticas. In
Estrela, A. & Nvoa, A. (Orgs.) (1999). Avaliao e Educao: Novas Perspectivas. Porto: Porto
Editora.
Estrela, Teresa (2006). Notas sobre as possibilidades de construo de uma teoria da educao.
Revista Portuguesa de Pedagogia. Teoria da Educao I-Modo de Pensar e Fazer Hoje. Vol.1, pp
63-93.
Estrela, M.T. (2007). Um olhar sobre a Investigao educacional a partir dos Anos 60. In Estrela,
A. (Org.) (2007). Investigao em Educao: Teorias e Prticas (1960-2005). Lisboa: Educa.
Faubert, V. (2009). School evaluation: Current practices in OECD countries and a literature
review. OECD Education Working Papers, N. 42, OECD Publishing.
Fernandes, Domingos (2005). Avaliao das aprendizagens: Desafios s teorias, rticas e olticas.
Lisboa: Texto Editora.
Fernandes, Domingos (2006). Para uma teoria da avaliao formativa. In Revista Portuguesa de
Educao, 19(2), pp. 21-50. CIED: Universidade do Minho.
Fernandes, D. (2007). Percursos e Desafios da Avaliao Contempornea sntese da lio

proferida no mbito das provas de agregao.Provas de agregao apresentadas Universidade de
Lisboa, Lisboa.
310
REFERNCIAS
Fernandes, D. (2009). Avaliao das aprendizagens em Portugal. Investigao e teoria da

actividade. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 9, pp.87-100.
Fernandes, D. (2010). Acerca da articulao de perspectivas e da construo terica em avaliao

educacional. In Afonso, Almerindo Janela & Esteban Maria Teresa (Orgs.) (2010). Olhares e
Interfaces, reflexes crticas sobre a avaliao (pp. 15-39). So Paulo: Cortez Editora.
Fernandes, Domingos (2011). Articulao da aprendizagem, da avaliao e do ensino: questes

tericas prticas e metodolgicas. In Alves, Maria Palmira & De Hetele J. M. (Orgs.) (2011). Do
Currculo avaliao, da avaliao ao currculo (pp. 131-140). Porto: Porto Editora.
Ferreira, Fernando Ildio & Sarmento, Manuel Jacinto (1995). Comunidades Educativas: a Ideia
Pedaggica e a Realidade Organizacional, V Colquio Nacional da AIPELF/AFIRSE.
Ferreira, J. M. C., Abreu, P. N., & Caetano, A. (1996). Psicossociologia das Organizaes.
Amadora: Mcgraw-Hill
Fetterman, D., Kaftarian, S. & Wandersman, A. (Eds.) (1996). Empowerment Evaluation:

Knowledge and tools for selfl-assessment and accountability. Thousand Oakes, CA: Sage.
Fetterman, D. e Wandersman, A. (2005). Empowerment Evaluation, Principles in Practice.

Guilford Publications.
Figari, G. (1996). Avaliar: Que referencial? Porto: Porto Editora.

311
REFERNCIAS
Figari, G. (1999). Para uma referencializao das prticas de avaliao dos estabelecimentos de
ensino. In Estrela, A. & Nvoa, A. (Orgs.) (1999). Avaliao e Educao: Novas Perspectivas.
Porto: Porto Editora.
Figari, G (2008). A avaliao de escola: questes, tendncias e modelos. In Alves, Maria Palmira
& Machado, Eusbio Andr (Coord.s) (2008). Avaliao com sentido(s): Contributos e
questionamentos (pp.41-72). Santo Tirso: De Facto Editores.
Fitzpatrick, J., Sanders, J., & Worthen, B. (2004).Program evaluation: Alternative approaches and
practical guidelines. Boston: Pearson.
Flores, M. Assuno (2010). A avaliao dos professores numa perspetiva internacional. Sentidos
e implicaes. Areal Editores. Introduo pp. 7-20
Formosinho, J. & Machado, J. (1999). A administrao das escolas no Portugal democrtico. In

Autonomia, gesto e avaliao das escolas (pp. 99-124). Porto: Edies ASA.
Formosinho, J., Fernandes, Antnio S., Machado, J., Ferreira, H. (2010). Autonomia da Escola
Pblica em Portugal. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Freire, Paulo (2009). Pedagogia da Autonomia.So Paulo: Paz e Terra.
Freitas, Luiz Carlos de (2005). Qualidade Negociada: Avaliao e Contra-Regulao na Escola

Pblica. In Educao & Sociedade, vol.26, n. 92, pp.911-933
312
REFERNCIAS
Friedberg, Erhard (1993). O poder e a regra. Dinmicas de aco organizada. Lisboa: Instituto
Piaget.
Giddens, A. (2006). O mundo na era da globalizao.Lisboa: Editorial Presena.
Gil, Jos (2002). Portugal, hoje. O medo de existir.Lisboa: Relgio D`gua.
Gil, Jos (2009). Em Busca da Identidade o desnorte.Lisboa: Relgio D`gua Editores.
Glasman, N. (2002). Na Intensive Evaluation Period in a Large Califrnia School District:

Higlights and Lessons. In Studies in Educational Evaluation, n. 28, pp.123-146, Elsevier.
Glotter, Ron (2007). As escolas e os sistemas de ensino perante a complexidade dos sistemas
organizacionais. ME/IGE, As escolas face aos novos desafios, pp.113-145.
Godinho, V. M. (2011). Problematizar a Sociedade.Lisboa: Quetzal Editores.
Gomes, Pulo J. P. (2004). A evoluo do conceito de qualidade: dos bens manufacturados aos
servios de informao, Cadernos BAD 2
Gonalves, Rita de Cssio Pacheco (2011). Arquitetura flexvel e pedagogia ativa: um

(des)encontro nas escolas de espaos abertos. Tese de doutoramento apresentada no Intituto de
Educao da Universidade de Lisboa.
Goodlad, J. (2004). A Place Called School. Nova Iorque: McGraw-Hill. Edio especial do
vigsimo aniversrio.
313
REFERNCIAS
Greene, J.C. (2006). Evaluation, democracy, and social change. The Sage Handbook of Evaluation,
pp. 118-140. London: Sage
Grilo, Maral. (2001). Difcil Sent-los. Lisboa: Oficina do Livro.
Grilo, Maral. (2002). Desafios da Educao. Ideias para uma poltica educativa no sculo XXI.
Lisboa: Oficina do Livro.
Grilo, Eduardo Maral (2010). Se no estudas ests tramado. Lisboa: Edies tinta-da-china.
Guba, E. & Lincoln, Y. (1981). Effective Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass
Guba, E. & Lincoln, Y. (1989). Fourth Generation Evaluation. London: Sage
Guba, E. e Lincoln, Y. (1994). Competing Paradigms in Qualitative Research. In N. Denzin e Y.

Lincoln (Eds.) Handbook of Qualitative Research, pp 105-117. London: Sage.
Guerra, Miguel ngel (2001). A Escola que Aprende. Porto: Edies ASA
Guerra, Miguel ngel (2002). Os desafios da participao. Desenvolver a democracia nas

escolas. Porto: Porto Editora.
Guerra, Miguel ngel (2003). Tornar visvel o quotidiano. Teoria e prtica da avaliao
qualitativa das escolas.Porto: Edies ASA.
314
REFERNCIAS
Hadji, Charles (1994). Avaliao, regras do jogo.Porto: Porto Editora.
Hessel, S. (2011). Empenhai-vos! Lisboa: Planeta.
Hill, M. & Hill, A. (2000). Investigao por Questionrio.Lisboa: Edies Slabo.
Hopkins, D. (1989). Evaluation for school development. Open University Press.
Hopkins, D. (2001). School improvement for real. London: Falmer Press.
House, E. & Howe, K. (2000). Deliberative democratic evaluation in practice. In D. Stufflebeam,

G. Madaus, T. Kellaghan (Eds.), Evaluation models:viewpoints on educational and human
services evaluation (2nd. Edition), pp.409-422. Dordrecht:Kluwer.
House, E. & Howe, K. (2003). Deliberative Democratic Evaluation. In T. Kellaghan e D.

Stufflebeam (Eds.), International Handbook of Educational Evaluation, pp. 79-243. Boston:
Kluwer.
Iannone, Leila Rentroia (2006). A Organizao Escolar em Novas Verses. Revista E-curriculum,
ISSN 1809-3876, So Paulo, vol. 1, n. 2.
Inspeco-Geral da Educao (2000, 2001, 2002). Avaliao Integrada das Escolas. Apresentao
e Procedimentos. Lisboa: IGE
Inspeco-Geral da Educao (2005). Aferio da Efectividade da Auto-Avaliao das Escolas.

Lisboa: IGE
315
REFERNCIAS
Ishikawa, K. (1995). What is Total Quality Control. Rio de Janeiro: Campus editora (6. Edio).
Joint Committee on Standards For Educational Evaluation. (1994). The program evaluation
standards
Justino, D. (2005). No silncio todos somos iguais. Lisboa: Gradiva.
Justino, D. (2010). Difcil educ-los. Lisboa: Fundao Francisco Manuel dos Santos.
Kyriakides, L. & Campbell, R.J. (2004). School self-evaluation and school improvement: a
critique of values and procedures. Studies in educational evaluation, (30) , pp.23-36.
Lima, Jorge vila (2008). Em Busca da Boa Escola. Instituies eficazes e sucesso educativo. Vila
Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Lima, Licnio C. (1996). Construindo um objecto: para uma anlise crtica da investigao
portuguesa sobre a escola. In Barroso, J. (Org.), O estudo da escola (pp.15). Porto: Porto Editora.
Lima, Licnio C. (1998). Modelos de organizao das Escolas Bsica e Secundria. In A gesto do
sistema escolar (pp. 149-195). Comisso de Reforma do Sistema Educativo. ME: GEP.
Lima, Licnio C. (1999). A escola como organizao e a participao na organizao escolar. Um

estudo da escola secundria em Portugal (1974-1988), 2. edio. Braga: Instituto de Educao e
Psicologia da Universidade do Minho.
316
REFERNCIAS
Lima, Licnio C. (Org.) (2006). Compreender a Escola: Perspectivas de Anlise Organizacional.

Porto: Edies ASA.
Lima, Licnio C. (2011). Administrao Escolar: Estudos. Porto: Porto Editora.
Lima, Licnio C. (2011a). A Educao Na Republica. Profedies.
Lincoln, Y. S. (1995). Emerging criteria for quality in qualitative and interpretative research,
Qualitative inquiry, vol. 1, n.3, pp. 275-289.
Lincoln, Y.S. & Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Ldke, M. & Andr (1986). Pesquisa em educao:abordagens qualitativas. S. Paulo: E.P.U.
Lukas, J. F. & Santiago, K. M (2004). Evaluacin educativa psicologia y educacin. Madrid:

Alianza Editorial.
Lukas, J. F. & Santiago, K. M. (2004a). Evaluacin de centros cscolares de educacin secundria

del Pas Vasco. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Vol.6 (2).
MacBeath, John (1999). Schools must speak for themselves: the case for school self-evaluation.
London: Routledge Farmer.
MacBeath, J., Schratz, J., Jakobsen, L. e Meuret, D. (2000). Self-evaluation in European Schools.
Taylor e Francis.
MacBeath, John (2004). Putting the self back into self-evaluation. In Improving Schools, vol 7, n.1,
SAGE Publications pp. 87-91.
317
REFERNCIAS
MacBeath, John; Meuret, Denis; Schratz, Michael; JaKobsen, Lars B. (2005). A Histria de
Serena. Viajando rumo a uma Escola melhor. Porto: Edies ASA.
Machado, Eusbio Andr (2008). Perspetivas e tendncias da investigao em avaliao

hipteses para a (re) interrogao de uma actividade. In Alves, Maria Palmira & Machado, Eusbio
Andr (Coord.s) (2008). Avaliao com sentido(s): Contributos e questionamentos (pp.183-201).
Santo Tirso: De Facto Editores.
Machado, Eusbio Andr (2013). Avaliar ser sujeito ou sujeitar-se? Elementos para uma
genealogia da avaliao. Ramada: Edies Pedago.
Madaus, G. Stufflebeam, D. e Scriven, M (1991). Program Evaluation: A historical overview. In

G. Madaus, M.Scriven e D. Stufflebeam (Eds.). Evaluation Models: View points on educational
and human services evaluation, pp. 3-22. Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers.
Madureira, Csar & Rodrigues, Miguel (2006). A Administrao Pblica do Sculo XXI:
Aprendizagem organizacional, mudana comportamental e reforma administrativa. In
Comportamento Organizacional e Gesto, Vol. 12, n. 2, pp.153-171.
Marchesi,
lvaro
(2001).
Redes
de
escuelas
para
la
evaluacin
el
cambio
educativo.www.cursoverao.pt/C-2001/AlvaroMarchesi.htm
Matthews, P. & Sammons, P. (2005). The Differential Improvement of Schools causing concern in
England.
In
REICE,
Vol.
3,
n.
1,
pp.
255-264.
Disponvel
em
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol3n1_e/MatthewsSammons.pdf
318
REFERNCIAS
Maxwell, J. A. (1998). Designing a qualitative Study. In L. Bickman & D.J. R (Eds), Handbook of
Applied Research Methods, pp. 69-100. London : Sage
McNamara, Gerry & O`Hara, Joe (2005). Internal review and self-evaluation The choosen route
to school improvement in Ireland? Studies in Educacional Evaluation 31, pp.267-282. Oxford:
Elsevier.
Melo, M. Benedita Portugal (2009). Os professores do ensino secundrio e os rankings escolares.

Reflexos da reflexividade mediatizada.Vila Nova de Gia: Fundao Manuel Leo.
Mndez, J. M. lvarez (2002). Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Coleco Cadernos
Criap, n. 30. Porto: Edies ASA
Merrian, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education. Califrnia:
Jossey- Bass Inc, Publishers.
Mertens, D. (1998). Research methods in education and psychology: integrating diversity with
quantitative and qualitative approach. Thousand Oaks: Sage Publications.
Meuret, Denis (2002). O Papel da Avaliao na Regulao dos Sistemas Educativos. In J. A.

Costa, A. Neto-Mendes & A. Ventura (Eds.), II Simpsio sobre Organizao e Geto Escolar.
Meuret, Denis e Morlaix, Sophie (2003). Conditions of sucess of a school`s self-evaluation: Some
lessons of an European experience. School effectiveness and school improvement, vol. 14, n. 1,
pp.53-71. Swets & Zeitlinger Publishers.
319
REFERNCIAS
Ministrio da Educao (2005). Relatrio nacional das provas de aferio 2004. www.min-edu.pt
Miles, M. B. & Huberman, M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook.

Thousand Oakes, CA: Sage Publications.
Mintzberg, H. (1995). Estrutura e dinmica das organizaes. Lisboa: Dom Quixote.
Morgan, G. (1986). Images of Organization.London: Sage Publications.
Morgan, Gareth (2006). Imagens da organizao. So Paulo: Editora Atlas.
Morin, E. & Viveret, P. (2010). Como viver em tempo de crise?Lisboa: INCM.
Mortimore, P. et al. (1988). School matters. Wells: Open Books.
Murcho, Desidrio (2011). Filosofia em directo. Lisboa: Fundao Francisco Manuel dos Santos.
Nevo, D. (1995). School-based evaluation: a dialogue for school improvement. Oxford: Pergamon
Nevo, D. (2006). Evaluation in Education. International handbook of educational evaluation, n.

20, pp.441-460.
Nvoa, A. (1992). Para uma anlise das instituies escolares. In Antnio Nvoa (coord.) As
organizaes escolares em anlise. Lisboa: Dom Quixote, pp.13-43.
320
REFERNCIAS
Nvoa, A. (org.) (2000). Vidas de Professores.Porto: Porto Editora.
Nvoa, Antnio (2005). Entrevista ao correio da educao, n. 2210, Abril, 25.
Nvoa, Antnio (2009). Educao 2021: para uma histria do futuro. Revista Iberoamericana de
educacin (2009).
Nvoa, Antnio (2010). Pedagogia: a terceira margem do rio. Assembleia da Repblia/Comisso

de Educao e Cincia. Que currculo para o sculo XXI ? pp.39-46.
OCDE (1992). As escolas e a qualidade. Porto: Edies ASA.
OCDE (2004). Education at a glance: OECD indicators.
Pacheco, Jos (1998). A avaliao da aprendizagem. In L., Almeida & J., Tavares (orgs).
Conhecer, aprender e avaliar, pp. 111-132. Porto: Porto Editora.
Pacheco, Jos (2002). Polticas curriculares.Porto: Porto Editora.
Pacheco, Jos (2010). Escola da Ponte Formao e Transformao da Educao (3. edio).
Petrpolis: Editota Vozes.
Pais, Jos Machado (2009). Socilogia da Vida Quotidiana. Lisboa: Instituto de Cincias Sociais.
321
REFERNCIAS
Palma, Jos Borges (2001). O papel das diferentes modalidades de avaliao das escolas na
regulao das polticas educativas. Revista do Frum Portugus de Avaliao Educacional, 1. pp.
35-39
Patton, M. Q. (1990). Qualitaive evaluation and research methods. E.U.A.: Sage Publications.
Patton, M. Q. (1997). Utilization-focused evaluation. Thousands Oaks, CA: Sage Publications.
Patton, M. Q. (2003). Utilization-focused evaluation. In G. Madaus, M. Scriven e D. Stufflebeam

(Eds.), Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human and Human Services
Evaluation, pp.15-30. Boston: Kluwer.
Perrenoud, P. (1992). A Organizao, A Eficcia da Mudana, Realidades Construdas Pelos

Actores. In A Escola e a Mudana. Escola Editora.
Perrenoud, P. (1998). A avaliao dos estabelecimentos escolares. Um novo avatar de iluso

cientfica? Sistemas de avaliao educacional, n. 30.
Perrenoud, P. (1999). No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem sistmica da mudana
pedaggica. In Estrela, A. & Nvoa, A. (Orgs.) (1999). Avaliao e educao: Novas perspectivas.
Porto: Porto Editora.
Perrenoud, P. e tal (2008). As competncias para ensinar no sculo XXI. A Formao dos
professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed.
Pessoa, Fernando (2011 [1919]). Como organizar Portugal.Lisboa: Babel.
322
REFERNCIAS
Pina e Cunha, M. et al. (2007). Manual de comportamento organizacional e gesto. Lisboa: Rh

Editora.
Ponte, J. P. (1994). O Estudo de caso na investigao em educao matemtica. Quadrante, Vol. 3

(1), pp.3-17.
Prosovac, E. & Carey, R. (1997). Program evaluation methods and case studies. New Jersey:
Prentie-Hall
Provus, M. (1971). Discrepancy evaluation. Berkeley, CA: McCutchan.
Quinn, R. (1996). Deep Change. Califrnia (1. edio).
Quivy, R.; & Campenhoudt, L. (2003). Manual de Investigao em Cincias Sociais (3. ed.).
Lisboa: Gradiva.
Reezigt, G. J. (Ed.), (2001). A framework for effective school improvement: Final report of the
effective school improvement project. Gion: Institute for Educational Research, University of
Groningen, NL.
Rego, Armnio & Cunha, Miguel Pina (2004). Comportamento organizacional: XXI temas e
debates para o sculo XXI. In Comportamento organizacional e gesto, revista do ISPA, vol.10,
n. 1, pp.5-35.
Reis, Pedro. (2011). Observao de aulas e avaliao do desempenho docente. Lisboa:

ME/Conselho Cientfico para a avaliao de professores.
323
REFERNCIAS
Rocha, Abel Paiva (1999). Avaliao de Escolas. Porto: Edies Asa.
Rocha, J.A. Oliveira (2006). Gesto da qualidade. Aplicao aos servios pblicos.Lisboa:
Escolar Editora.
Rocha, J.A. Oliveira (2009). Gesto pblica e modernizao administrativa.Oeiras: INA Editora.
Rocha, J. A. Oliveira (2011). Gesto pblica. Teoria, modelos e prtica. Lisboa: Escolar Editora.
Rodrigues, Maria de Lurdes (2005). Discurso proferido pela Sr. Ministra da Educao na
abertura do congresso internacional Educao e Trabalho: Representaes Sociais,
competncias e trajectrias profissionais.
Rodrigues, Maria de Lurdes (2005a). Discurso proferido pela Sr. Ministra da Educao por
ocasio da apresentao dos resultados do PISA 2000.
Rodrigues, Maria de Lurdes (2010). A Escola pblica pode fazer a diferena.Almedina: Coimbra.
Rodrigues, Pedro (1999). A avaliao curricular. In Estrela, A. & Nvoa, A. (Orgs.) (1999).
Avaliao e educao: Novas perspectivas. Porto: Porto Editora.
Rodrigues, Pedro (2002). Avaliao da formao pelos participantes em entrevista de

investigao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Rodrigues, Pedro (2009). Recenses. Ssifo.Revista de Cincias da Educao, 9, pp.115-118.
324
REFERNCIAS
Rothes, Lus (2005). Recomposio induzida do campo da educao bsica de adultos. Tese de
Doutoramento. Porto: FPCE UP.
Roullier, J. (2008). A auto-avaliao de um projecto de escola: uma profissionalizao de um actor

colectivo. In Alves, Maria Palmira & Machado, Eusbio Andr (Coord.s) (2008). Avaliao com
sentido(s): Contributos e questionamentos (pp.73-96). Santo Tirso: De Facto Editores.
Rossi. P. (2004). My views of evaluation and their origins. In M.C. Alkin (Ed.), Evaluation roots:
tracing theorists`views and influences, pp.122-131.London:Sage.
Rutter, M. et al. (1979). Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children.
Sommerset: Open Books.
S, Virgnio (2005). A abordagem (neo)institucional: ambiente(s), processos, estruturas e poder. In

Licinio Lima (org.) Compreender a Escola: perspectivas de anlise organizacional (pp.197-248).
Porto: Edies ASA.
S, Virgnio (2009). A (auto)avaliao das escolas: virtudes e efeitos colaterais. Avaliao

polticas pblicas educativas, Rio de Janeiro, v. 17, n.62, pp. 87-108.
Santana, Silvina (2005). Modelo Integrado para o estudo da Aprendizagem Organizacional:

Anlise Social- Revista do Instituto de Cincias Sociais da Universidade de Lisboa, 49 , n.175,
pp.367-391.
Santiago, P.; Donaldson, G.; Looney, A., Nusche, D. (2012). OECD Reviews of evaluation and
assessment in education: Portugal: OECD, 2012.
Santos, Boaventura de Sousa (2003). Um Discurso Sobra as Cincias, 14. Edio. Porto: Edies
Afrontamento.
325
REFERNCIAS
Santos, Boaventura de Sousa (2011). Portugal, ensaio contra a autoflagelao.Coimbra:

Almedina.
Santos Guerra, Miguel Angel (2003). Tornar visvel o quotidiano: teoria e prtica de avaliao
qualitativa de escolas. Porto: ASA.
Sarmento, Manuel Jacinto & Ferreira Ildio Fernando (1995). Comunidades Educativas: A Ideia
Pedaggica e a Realidade Organizacional, Comunicao apresentada no V Colquio da
AIPELF/AFIRSE.
Saunders, Lesley (1999). Who or what is school self-evaluation for? School effectiveness and
school improvement, vol. 10, No. 4, pp.414-429.
Scheerens, Jaap (2001). School Efectiveness in Developing Countries. In School Efectiveness and
School Improvement, vol. 12, n. 4, pp. 353-358
Scheerens, Jaap (2003). Melhorar a eficcia das escolas.Porto: Edioes ASA.
Scheerens, Jaap (2004). The Evaluation Culture. Studies in Educational Evaluation, n. 30, pp.105124.
Scheerens, Jaap (2004a). Melhorar a Eficcia das Escolas. Porto: Edies ASA.
Schwandt T. e Burgon, H. (2006). Evaluation and The Study of Lived Experience. In I. Shaw, J.
Greene & M. Mark (Eds.), The Sage Handbook of Evaluation, pp. 98-117. London: Sage.
Schein, Edgar (1992). Organizational culture and leadership. S. Francisco, Jossey Bass
326
REFERNCIAS
Schmelkes, S. (1996). La evaluacin de los centros escolares. CINVESTAV IPN, s.n., Cidade do
Mxico: departamento de investigaciones educativas. Disponvel em http://www.campusoei.org/caliddad/sylvia.htm
Scriven, M. (1986). Evaluation as a paradigm for educational. In E. House(Ed.), New directions in

educational evaluation. (pp.53-67). London Falmer.
Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus.London: Sage.
Scriven, M. (1994). Evaluation as a discipline. Studies in Educational Evaluation, 20, pp.147-166.
Scriven, M (2000). Evaluation Ideologies. In D. Stufflebeam, G. Madaus e T.Kellaghan (Eds.),

Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation, pp. 249-278.
Boston: Kluwer.
Sergiovanni T.J. (2004). O mundo da liderana. Desenvolver culturas, prticas e responsabilidade

pessoal nas escolas. Porto: Edies ASA.
Shaw, I., Greene, J. & Mark, M. (Eds.) (2006). The Sage handbook of evaluation. London: Sage.
SICI (2003). Effective School Self Evaluation (relatrio final), SICI: Acessvel em
http://sici.org.uk/ESSE.
Silva, Augusto Santos (2001). Avaliao para a aualidade. In Jornal Expresso, de 21 de Maro,
p.22.
327
REFERNCIAS
Silva Augusto Santos (2002). Por uma poltica de deias em ducao. Porto: Edies ASA.
Silva, Augusto Santos (2006). A Sociologia e o debate pblico. Estudos sobre a relao entre
conhecer e agir. Porto: Edies Afrontamento.
Silva, Jos Manuel (2010). Lderes e Lideranas em Escolas Portuguesas. Protagonistas, prticas
e impactos. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Silvestre, H. C. (2010). Gesto Pblica. Modelos de Prestao no Servio Pblico. Lisboa:

Escolar Editora.
Simons, Helen (1999). Avaliao e Reforma das Escolas. In Estrela, A. & Nvoa, A. (Orgs.)
(1999). Avaliao em Educao: Novas Perspectivas (pp.155-170). Porto: Porto Editora.
Sobrinho, Jos Dias (2002). Campo e caminhos da avaliao: a avaliao no ensino superior no
Brasil. In L.Freitas Org,). Avaliao: construindo o campo e a crtica. (pp.13-62). Florianpolis:
Editora Insular.
Sobrinho, Jos Dias (2004). Avaliao tica e poltica em funo da educao como direito pblico
ou como mercadoria? In Educao e Sociedade, Vol. 25, n. 88, pp. 703-727.
Stake, R. e Schwandt, T. (2006). On Discerning Quality in Evaluation. In Shaw, I., Greene, J. e

Mark, M. (Eds.), The Sage Handbook of Evaluation, 18, pp. 404-418. London: Sage
Stake, R. (1998). Case studies. In Denzin, N. & Lincoln, Y. (Orgs.). Strategies of qualitative
inquiry (pp. 86-109). California: Sage Publications.
328
REFERNCIAS
Stake, R. (2000). Program evaluation, particularly responsive evaluation. In D. Stufflebeam, G.

Madaus e T.Kellaghan (Eds.), Evaluation models: Viewpoints on Educational and Human Services
Evaluation, pp. 343-362. Boston: Kluwer.
Stake, R. (2006). Evaluacin Compreensiva y Evaluaacin Basada em Estndares. Barcelona:

Gra.
Stake, R. (2007). A Arte da Investigao com Estudos de Caso.Lisboa: Fundao Calouste

Gulbenkian.
Stufflebeam,
D.
(1997).
Strategies
for
Institutionalizing
Evaluation:
Revisited.
www.wmich/evalctr/checklists
Stufflebeam, D. (2000).Foundational models for 21st century program evaluation. In D.L.

Stufflebeam, G.F.Madaus & T. Kellaghan (eds.). International Handbook of Educacional
Evaluation, pp.33-83. Boston: Kluwer.
Stufflebeam, D. (2003). The CIPP Model for Evaluation. In T. Kellaghan e D. Stufflebeam (Eds.),
International Handbook of Educacional Evaluation, pp. 31-62. Boston: Kluwer.
Stufflebeam, D. (2003a). Institutionalizing Evaluation in Schools. In T. Kellaghan e D.

Stufflebeam (Eds.), International Handbook of Educacional Evaluation, pp. 775-806. Boston:
Kluwer.
329
REFERNCIAS
Stufflebeam, D. (2003b). The CIPP Model For Evaluation. www.wmich/evalctr/checklists
Teddlie, C. & Reynolds, D. (Eds) (2000). The International handbook of school effectiveness
research. London: Falmer Press.
Teodoro, Antnio (2003). Globalizao e educao. Polticas educacionais e novos modos de

governao. Lisboa: Edies Afontamento.
Teodoro, Antnio (2010). Educao, globalizao e neoliberalismo. Os novos modos de regulao

transnacional das polticas de educao.Lisboa: Universidade Lusfona, Centro de Estudos e
Interveno em Educao e Formao.
Terrasca, Manuela & Caramelo, Joo. (2008). Contributos de um modelo de avaliao

(Avaliao Institucional) para a melhoria das prticas de formao. Comunicao apresentada
na conferncia internacional Educao, Globalizao e Cidadania: Novas Perspectivas
Townsend, T. (2001). Satan or saviour? : an analysis of two decades of school effectiveness

research. School Effectiveness and School improvement, Vol. 12, n.1, pp 131-157.
Tjar Hurtado, J. C. (2001). Planificar la investigacin educativa: Una propuesta integrada.

Buenos Aires, Fundec.
Tuckman, B. (2002). Manual de investigao em educao como conceber e realizar o processo

de investigao em educao (2. ed.). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian
Valadares, J. & Graa, M. (1998). Avaliando para melhorar a aprendizagem. Lisboa: Pltano.
330
REFERNCIAS
Vestman, Ove Karlsson & Conner, Ross F. (2006). The Relationship Between Evaluation and
Politics. International Handbook of Educacional Evaluation. n. 10, pp.225-242
Ventura, A. (2006). Avaliao e inspeo das escolas: estudo do impacte do programa de avalio
integrada. Tese de doutoramento apresentada na Universidade de Aveiro.
Vicente, Nuno Augusto Lopes (2004). Guia do Gestor Escolar Da escola de qualidade mnima
garantida escola com garantia de qualidade. Porto: Edies ASA.
Visscher, Adrie. J.(2001). Public school performance indicators: problems and recomendations.
Studies in educational evaluation (27), pp.199-214.
Walberg, H.J. (2010). Escolha da Escola. Descobertas e Concluses. Vila Nova de Gaia:
Fundao Manuel Leo.
Wolcott, Henry F. (1994) Transforming qualitative data: description, analysis and interpretation.
Londres: Sage Publications.
Woods, P. (1999). Investigar a arte de ensinar. Porto: Porto Editora.
Yin, R. K. (1993). Applications of Case Study Research. EUA.: Sage Publications.
Yin, R. (2003). Case Study Research: design and methods, 3rd edition. London:Sage
Yin, R. K. (2005). Estudo de caso:planejamento e mtodos.Porto Alegre: Artmed.
331
REFERNCIAS
Zins, J. E. (2004). Building academic success on social and emotional learning: what does the
research say? New York and London: Teachers College Columbia University.
Zorrinho, C., Serrano, A. e Lacerda, P. (2003). Gerir em Complexidade. Edies Slabo
Legislao Referida/Consultada
Decreto-Lei n. 166-A/99, de 13 de Maio

Decreto-Lei n. 135/99, de 22 de abril
Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro
Despacho n. 370/2006, de 3 de Maio
Portaria n. 1260/2007, de 26 de Setembro
Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de Abril, republicado pelo Decreto-Lei n. 137/2012 de 2 de julho
Despacho n. 4150/2011, de 4 de Maro,
332

Ulsd066676 TD Tese

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ulsd066676 TD Tese

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSIDADE DE LISBOA

A CONSTRUO E UTILIZAO DE UM SISTEMA DE AUTOAVALIAO EM

Rui Manuel Santos Pereira Gonalves

A CONSTRUO E UTILIZAO DE UM SISTEMA DE AUTOAVALIAO EM

Rui Manuel Santos Pereira Gonalves

Tese Orientada Pelo Professor Doutor Domingos Fernandes, especialmente elaborada

Neste iderio de afeto e liberdade em que consiste o ato de educar

Dedico este trabalho ao meu filho

Aos principais responsveis pela concluso com xito desta caminhada:

Teresa companheira inseparvel nos bons e maus momentos.

Aos colegas professores e a todos os elementos integrantes das equipas de autoavaliao

A todos, muito obrigado.

Palavraschave: Avaliao; AutoAvaliao; Escola; Melhoria; Organizao; Qualidade.

NDICE DE ANEXOS (Em CD)

CAPTULO 2 PARA UMA COMPREENSO DA ESCOLA COMO

CAPTULO 6 - ESCOLA L: UMA ESCOLA CARATERIZADA PELA

Quadro 14. reas de interveno constantes nos planos anuais de atividades

Quadro 15. Como o processo de autoavaliao se apresenta no plano anual de

Quadro 16. Como o processo de autoavaliao se apresenta no plano anual de

Quadro 17. Algumas caratersticas dos sistemas de autoavaliao das escolas

Figura 2. Matriz de investigao168

Figura 3. Esquema geral dos procedimentos utilizados na sistematizao,

Figura 4. Grelha de recolha de resultados para anlise estatstica utilizada

Figura 5. ndice do relatrio pormenorizado produzido pelo grupo de

NDICE DE ANEXOS (Em CD)

ANEXO 10. Declarao SYNEVA (Promover a qualidade atravs da sinergia entre as

IEA International Educational Assessment

condio necessria para a compreenso da natureza da avaliao e da qualidade das

No tero os alunos, direito a terem professores que estimulem e ajudem os que

A escola um edifcio com quatro paredes e o amanh dentro dele

Num tempo de aceleradas transies culturais, de modernizao tecnolgica, de

Desta forma a centralidade da escola quer do ponto de vista social, cultural e

as escolas so hoje o centro do sistema educativo, porque nesse espao que se

especificidades e necessidades dos contextos em que elas se inserem (p. 294).

Desta forma, tudo indica que o lugar concreto de trabalho e de investimento

Num tempo atual marcado indelevelmente por duas lgicas argumentativas, a da

a mudana consistente e planeada da realidade exige um projecto; no havendo

Mas nem sempre esta constatao da centralidade da escola e do seu papel

Outros estudos (Teddlie e Reynolds, 2000) demonstraram que as escolas faziam

Tomlinson, 1989) e o movimento a favor da melhoria das escolas (school

princpios da equidade, da justia e do bem-estar, ento, de acordo com Alarco e

participao, responsabilidade partilhada, flexibilidade, eficincia, eficcia,

apropriado e sistemtico que propicie a melhoria gradual e contnua do servio

Os objetivos deste trabalho passam por ajudar a clarificar e compreender os

que ajudem ao desenvolvimento organizacional, contribuindo para o processo de

1. Como se organizam as escolas para a autoavaliao?

2. Como que as escolas envolvem os diferentes stakeholders no processo de

3. Como se podero caraterizar os principais factores de sucesso e bloqueio

5. Como e de que forma se fez sentir o efeito da autoavaliao na ao educativa

Com a formulao destas questes de investigao e a procura das possveis

Ns no vemos as coisas como elas so. Ns vemos as coisas como ns somos.

na vertente da autoavaliao das escolas estar atenta aos processos educativos,

Quem se interroga, quem procura compreender em profundidade o que faz e as

fundamente as prticas e as decises, e que contribua para a melhoria do bem-estar das

2. Partiu do contributo das vrias abordagens avaliativas e das prticas em avaliao,

escolas, que sublinha o papel da vertente autoavaliativa a) como suporte ao

A presente tese inicia-se com a introduo onde se faz a apresentao de um rol de

No captulo 2, discutiu-se a escola como organizao complexa e social

AVALIAO: UM DILOGO ENTRE A RAZO E A EMOO NUM CAMPO EM PERMANENTE EVOLUO

CAPTULO 1 - AVALIAO: UM DILOGO ENTRE A RAZO E A

AVALIAO: UM DILOGO ENTRE A RAZO E A EMOO NUM CAMPO EM PERMANENTE EVOLUO

Neste sentido Donaldson e Christie (2006), aludem ao facto de que as sociedades

AVALIAO: UM DILOGO ENTRE A RAZO E A EMOO NUM CAMPO EM PERMANENTE EVOLUO