La etapa pre-natal

La Infancia
La Niez
La Adolescencia
La juventud
La adultez
La ancianidad
Lecturas

El desarrollo y, en general, la vida del ser humano se desenvuelve a travs de

sucesivas etapas que tienen caractersticas muy especiales. Cada una de ellas
se funde gradualmente en la etapa siguiente. Sin embargo, no hay un acuerdo
unnime para determinar cuntas y cules son esas etapas. Tampoco se puede
decir cundo comienza exactamente y cundo termina cada etapa, pues en el
desarrollo influyen diversos factores individuales, sociales y culturales. Por eso
se dice que cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo.
En general, se considera que las etapas del desarrollo humano son las
siguientes:
Pre-natal
Infancia
Niez
Adolescencia
Juventud
Adultez
Ancianidad
La etapa pre-natal
Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepcin del nuevo ser hasta
su nacimiento. Pasa por tres periodos:
Periodo zigtico: Se inicia en el momento de la concepcin, cuando el
espermatozoide fecunda al vulo y se forma el huevo o zigoto. Este comienza

entonces a dividirse y subdividirse en clulas y aumenta de tamao hasta

formar el embrin, que al final de la segunda semana se arraiga en el tero.
Periodo embrionario: Dura unas 6 semanas, en las cuales el embrin se divide
en tres capas que se van diferenciando hasta formar el esbozo de los diversos
sistemas y aparatos corporales.
Periodo fetal: Es la culminacin del embrin. El feto ya tiene la definida forma
de un ser humano, que despus de desarrollarse aceleradamente durante 7
meses, abandona el claustro materno en el acto del nacimiento.
De: Ubaldo Chueca SDB
PSICOLOGA
Ed. Salesiana, Pg 36-37
Hoy en da se da mucha importancia a esta etapa, puesto que se ha
comprobado que precedentemente al nacimiento hay formas de actividad. La
madre, con sus situaciones psicoafectivas troquela en el feto su propia
urdiembre. Por medio de ella llegan al nio los primeros mensajes de la vida.
Recepta la alegra o la contrariedad del padre, el alborozo o fastidio de sus
hermanitos, las angustias y satisfacciones de la madre...
Esta etapa es la materia prima de las dems. Se est gestando ya el futuro de
su personalidad. Todo lo que pasa dentro y fuera de su fuente vital deja huella
en su ser.
A partir de los tres meses la personita responde a los estmulos internos y
desde los seis meses a los externos. Hay, pues, formas de sensacin y
actividad.
Se puede suponer un psquico elemental, difuso, con un estado indistinto de
sueo, con variaciones afectivas de malestar y bienestar.
La Infancia
Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete aos.
Desarrollo fsico y motor: El neonato pesa normalmente entre 2.5 a 3 kgs y
tiene una estatura promedio de 0.50 m. Tiene una cabeza desproporcionada en
relacin con su cuerpo y duerme la mayor parte del tiempo. Pero no es un ser
completamente pasivo ya que gradualmente va reaccionando a la variedad e
intensidad de los estmulos de su nuevo ambiente.
Aparecen los primeros actos reflejos:
Succin del pecho materno

Contraccin pupilar.
Reaccin ante sonidos fuertes y ante diversos sabores.
Realiza movimientos espontneos e indiferenciados:
Agita y retuerce su cuerpo
Mueve los brazos y piernas (pedalea)
Reacciones emocionales indiscriminadas de agitacin y excitacin que
acompaan a los movimientos espontneos y que se producen ante estmulos
agradables o desagradables.
En el desarrollo motor observamos lo siguiente:

A las 15 semanas: Puede coger un objeto perfectamente.

A las 25 semanas: Se sienta solo.
A las 45 semanas: Gatea
A los 15 meses: Ya camina solo.
A los 2 aos: Sube las escaleras solo.
A los 3 aos: Corre de una manera ms uniforme, puede lavarse y secarse las
manos solo, alimentarse con una cuchara sin ensuciar demasiado, ir al bao,
responder a instrucciones.
Desarrollo cognoscitivo: Segn Piaget, el infante, hasta los 6 o 7 aos, pasa por
los siguientes periodos de desarrollo de la inteligencia:
1. Periodo de inteligencia senso motora: El infante se interesa en ejercitar sus
rganos sensoriales, sus movimientos y su lenguaje que le van permitiendo el
ir afrontando determinados problemas. As, entre los 5 y 9 meses, el beb
mover su sonaja para escuchar el ruido.
2. Periodo de la inteligencia concreta:
A. Fase del pensamiento simblico (2 4 aos) Aqu el nio lleva a cabo sus
primeros tentativos relativamente desorganizados e inciertos de tomar
contacto con el mundo nuevo y desconocido de los smbolos. Comienza la
adquisicin sistemtica del lenguaje gracias a la aparicin de una funcin
simblica que se manifiesta tambin en los juegos imaginativos. Por ejemplo,
el nio que le regalaron una pelota grande y de colores que est colocada
como un adorno. Sus hermanos salen a jugar (sin llevar la pelota de siempre,

sucia y pequea) y le dicen al nio que traiga la pelota; l llevar la que est
de adorno porque para l no hay ms pelota que la que le regalaron.
B. Fase del pensamiento intuitivo (4 7 aos) Se basa en los datos perceptivos.
As dos vasos llenos de la misma cantidad de bolitas, el nio dir que hay ms
en el vaso largo. En este periodo el desarrollo del nio va consiguiendo
estabilidad poco a poco, esto lo consigue creando una estructura llamada
agrupacin. El nio comienza a razonar y a realizar operaciones lgicas de
modo concreto y sobre cosas manipulables. Encuentra caminos diversos para
llegar al mismo punto (sabe armar rompecabezas).
En la infancia se produce el egocentrismo, es decir, todo gira entorno al "yo"
del infante y es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista y el de los
dems. Tambin en este periodo predomina el juego y la fantasa, por lo que el
infante gusta de cuentos, fbulas y leyendas. Mediante su exaltada fantasa
dota de vida a los objetos y se crea un mundo psicolgico especial.
Desarrollo afectivo, sexual y social: Se distinguen tres fases:
Fase oral: El nio nace preparado a conservar la vida mamando, y mientras se
nutre tiene las primeras relaciones con los dems, creando de este modo un
nexo entre afecto y nutricin y entre necesidad de los otros y actividad oral. El
nio llevar para experimentar y comunicar con los dems: todo a la boca,
(siente placer).
La relacin oral incluye la comunicacin a travs del tacto, el olor, la posicin
del cuerpo, el calor, los nexos visuales, el rostro de la madre, etc.
Esta etapa se supera, pero siempre nos quedan rezagos tales como mascar
chicle, fumar, llevar objetos a la boca.
Hay casos en que no se supera esta etapa, entonces tenemos el carcter oral
como el sujeto totalmente dependiente e inseguro.
Fase anal: Se denomina as porque el nio ya comienza a controlar sus
esfnteres y obtiene un placer reteniendo los movimientos intestinales que
estimulaban la mucosa anal.
Hay que tener en cuenta que el efectivo control de la defecacin se alcanza
slo luego que ha sido posible el control muscular a travs de la maduracin de
los rasgos nerviosos de la mdula espinal. Por tanto una educacin prematura
a la limpieza lleva a fijar a la persona en el carcter anal; por ejemplo: El avaro.
El coleccionar objetos es un rezago de analidad.
Fase elptica: El infante desarrolla un intenso amor por el progenitor del sexo
opuesto. El nio se apega a la madre y la nia al padre.

El nio es posesivo, de aqu que el padre es sentido un intruso y un rival

(complejo de edipo). En esta rivalidad frente al padre, el nio teme ser
destruido por el padre (complejo de castracin). Al mismo tiempo nace una
angustia en el nio o por el temor confirmado de poder ser destruido por el
padre o por su hostilidad frente a un padre que, pese a todo, lo quiere
(sentimiento de culpa). Finalmente el nio descubre que para llegar a poseer a
su madre tiene que llegar a ser todo un hombre como su padre (principio de
identificacin). Aqu es cuando el nio comienza a interiorizar las normas de los
padres conformndose el "super yo". Analgicamente se llega a la
identificacin de la nia con su madre.
La mayora de los problemas en las etapas posteriores tienen su origen en un
Edipo no resuelto. Son manifestaciones de una fijacin en esta etapa cuando
hay falta de identificacin con su propio sexo. Concluimos afirmando que, en
esta etapa, el nio aprende a ser varn y la nia a ser mujer.
La Niez
Se sita entre los 6 y 12 aos. Corresponde al ingreso del nio a la escuela,
acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma edad. Se
denomina tambin "periodo de la latencia", porque est caracterizada por una
especie de reposo de los impulsos institucionales para concentrarnos en la
conquista de la socialidad.
Las socializad que comienza a desarrollar es "egocntrica": "Todo sale de m y
vuelve a m", "Te doy para que me des". Sus mejores amigos son los que le
hacen jugar, le invitan al cine o un helado".
El nio, al entrar en la escuela da pie al desarrollo de sus funciones
cognoscitivas, afectivas y sociales.
F. Cognoscitivas: El nio desarrolla la percepcin, la memoria, razonamiento,
etc.
F. Afectivas: En cuanto que el nio sale del ambiente familiar donde es el
centro del cario de todos para ir a otro ambiente donde es un nmero en la
masa; donde aprende y desarrolla el sentimiento del deber, respeto al derecho
ajeno amor propio, estima de s, etc.
F. Social: La escuela contribuye a extender las relaciones sociales que son ms
incidentes sobre la personalidad.
Caractersticas principales en esta etapa:
Aprende a no exteriorizar todo, aflora, entonces, la interioridad.

Son tremendamente imitativos, de aqu que necesiten el buen ejemplo de sus

padres.
El nio se vuelve ms objetivo y es capaz de ver la realidad tal como es.
Suma, resta, multiplica y divide cosas, no nmeros.
Adquiere un comportamiento ms firme sobre sus realidades emocionales.
La Adolescencia
Es la etapa en que el individuo deja de ser un nio, pero sin haber alcanzado
an la madurez del adulto. Sin embargo, es un trnsito complicado y difcil que
normalmente debe superar para llegar a la edad adulta. Se considera que la
adolescencia se inicia aproximadamente a los 12 aos promedio, en las
mujeres y a los 13 aos en los varones. Este es el momento en que aparece el
periodo de la pubertad, que cambia al individuo con respecto a lo que hasta
entonces era su niez.
En la adolescencia se distinguen dos etapas:
1) Pre-adolescencia (fenmeno de la pubertad)
2) Adolescencia propiamente dicha.
1. La Preadolescencia:
Desarrollo fsico: Se produce una intensa actividad hormonal. Se inicia a los 11
o 12 aos en las mujeres y a los 13 o 14 aos en los varones. En las mujeres
aparece la primera menstruacin y en los varones la primera eyaculacin; pero
en ambos todava sin aptitud para la procreacin. En ambos sexos aparece el
vello pbico.
Se da tambin un rpido aumento de estatura, incremento en el peso,
aparicin de caracteres sexuales secundarios; en las mujeres: senos, caderas,
etc. En los varones: Mayor desarrollo muscular, fuerzafsica, aumenta el ancho
de la espalda, cambio de voz, pilosidad en el rostro, etc.
Desarrollo cognoscitivo:
No confunde lo real con lo imaginario y por tanto puede imaginar lo que podra
ser.
Usa con mayor facilidad los procedimientos lgicos: anlisis, sntesis
Descubre el juego del pensamiento.
Desarrollo su espritu crtico.
Discute para probar su capacidad y la seguridad del adulto.

En ocasiones es fantasioso, pero con poca frecuencia. Hay una proyeccin de s

en el porvenir; pero tambin a veces evade lo real.
Desarrollo tendencial:
Tiene necesidad de seguridad pero a la vez una necesidad de independencia
de sus padres.
Esto hace que despierte la necesidad de libertad, de ser independiente y libre;
para ello emplea la desobediencia como una necesidad.
Desarrollo afectivo:
Gran intensidad de emociones y sentimientos.
Hay desproporcin entre el sentimiento y su expresin.
Las manifestaciones externas son poco controladas y se traducen en tics
nerviosos, muecas, refunfuos, gestos bruscos, gritos extemporneos.
Pasa con facilidad de la agresividad a la timidez.
Desarrollo social:
Creciente emancipacin de los padres.
Busca la independencia pero a la vez busca proteccin en ellos.
Se da mutua falta de comprensin (con sus padres)
Tiene necesidad de valorarse, de afirmarse, de afiliacin y de sentirse aceptado
y reconocido por los de su entorno.
Su principal inters son las diversiones, el deporte, etc.
Desarrollo sexual:
Tendencia a la separacin entre chicos y chicas.
Gran curiosidad por todo lo relacionado con la sexualidad
Desarrollo social:
Va pasando de la heteronoma a la autonoma.
Aqu influye mucho la moral de la familia como testimonio. As el adolescente
ser capaz de:
Fijar metas y objetivos propios.
Organizar su actividad en conformidad con sus proyectos.

Organizar mejor y eficientemente su tiempo libre.

Desarrollo religioso:
El desarrollo religioso puede ser problemtico cuando:
Los padres no dan testimonio, usan la religin como disciplina y no son
estables.
Cuando el muchacho encuentra serias dificultades en el ramo de la sexualidad.
Cuando la religin, en el ambiente social, es considerado como "cosa de
mujeres", "pueril".
Cuando la catequesis recibida en la infancia ha sido formalista y separada de la
vida.
De lo contrario el desarrollo religioso es satisfactorio.
2. La Adolescencia propiamente dicha:
Desarrollo Cognoscitivo: La adolescencia es la etapa donde madura el
pensamiento lgico formal. As su pensamiento es ms objetivo y racional. El
adolescente empieza a pensar abstrayendo de las circunstancias presentes, y a
elaborar teoras de todas las cosas. Es capaz de raciocinar de un modo
hipottico deductivo, es decir, a partir de hiptesis gratuitas y, procediendo
nicamente por al fuerza del mismo raciocinio, llegar a conclusiones que
pueden contradecir los datos de la experiencia.
La adolescencia es tambin la edad de la fantasa, suea con los ojos abiertos
ya que el mundo real no ofrece bastante campo ni proporciona suficiente
materia a las desmedidas apetencias de sentir y as se refugia en u mundo
fantasmagrico donde se mueve a sus anchas.
Es tambin la edad de los ideales. El ideal es un sistema de valores al cual
tiende por su extraordinaria importancia. El adolescente descubre estos valores
y trata de conquistarlos para s y para los dems. Aunque este hecho no afecta
a todos los adolescentes. Depende de la formacin recibida.
Desarrollo motivacional: Segn Schneiders , en el adolescente sobresalen los
siguientes motivos:

Necesidad de seguridad: Se funda en un sentimiento de certeza en el mundo

interno (estima de s, de sus habilidades, de su valor intrnseco, de su equilibrio
emocional, de su integridad fsica) y externo (econmica, su statuts en la
familia y en el grupo). El adolescente puede sufrir inseguridad por los cambios

fisiolgicos, la incoherencia emotiva o por la falta de confianza en los propios

juicios y decisiones.
Necesidad de independencia: Ms que una existencia separada y suficiencia
econmica, significa, sobre todo, independencia emocional, intelectual, volitiva
y libertad de accin. Se trata de una afirmacin de s.
Necesidad de experiencia: Fruto del desarrollo y la maduracin que en todos
sus aspectos son dependientes de la experiencia. Este deseo de experiencia se
manifiesta claramente en las actividades "vicarias" (TV, radio, conversacin,
cine, lecturas, juegos, deportes). Por esto mismo se meten en actividades poco
recomendables: alcohol, drogas, etc.
Necesidad de integracin (de identidad): Que es un deseo inviolable y de valor
personal.
Necesidad de afecto: Sentir y demostrar ternura, admiracin, aprobacin).
Desarrollo afectivo: Es difcil establecer si la adolescencia es o no un periodo de
mayor inestabilidad emotiva . Pero nada impide reconocer la riqueza emotiva
de la vida del adolescente y su originalidad.
La sensibilidad avanza en intensidad, amplitud y profundidad. Mil cosas hay
ante las que ayer permaneca indiferente y, hoy, patentizar su afectividad. Las
circunstancias del adolescente, como la dependencia de la escuela, del hogar,
le obligan a rechazar hacia el interior las emociones que le dominan. De ah la
viveza de su sensibilidad: al menor reproche se le ver frecuentemente
rebelde, colrico. Por el contrario, una manifestacin de simpata, un cumplido
que recibe, le pondrn radiante, entusiasmado, gozoso. El adolescente es
variado en su humor.
Desarrollo social: Tanto el desarrollo cognoscitivo, como el motivacional y
afectivo agilizan el proceso de socializacin. El adolescente tiene en su
comportamiento social algunas tendencias que conviene resear:

A medida que crece, son mayores y ms variadas sus experiencias sociales.

Este mayor contacto con la sociedad favorece un conocimiento ms real de la
sociedad.
Mayor conciencia de los dems, as como una progresiva conciencia de
pertenencia a una clase social
Otras tendencias importantes son la madurez de la adaptacin heterosexual, la
bsqueda de status en el grupo de compaeros de la misma edad y la
emancipacin de la familia.

En este proceso de socializacin encontramos en el adolescente una serie de

oscilaciones tales como:
Oscilacin entre excitacin y depresin: trabajo y ocio, buen humor y llanto.
Oscilacin entre sociabilidad e insociabilidad: delicados e hirientes, tratables e
intratables.
Oscilaciones entre confianza y desconfianza de s mismos.
Oscilaciones entre vida heroica y sensualidad.
En esta poca aparecen rivalidades y luchas para obtener el poder y ejercerlo
sobre lso dems. Prueba sus fuerzas fsicas y as se convierte en agresivo, lo
que se manifiesta con ciertos actos exteriores (se golpean unos a otros),
palabras agresivas (se insultan), manifestaciones reprimidas y ocultas,
agresividad contra s mismos, agresividad contra las cosas.
La situacin del adolescente frente a la familia es ambivalente: Por una parte
est la emancipacin progresiva de la familia, lo que implica un riesgo; y por
otra, el adolescente percibe que su familia es fuente de seguridad y ayuda, con
miedo a perderla.
Esta situacin puede o no ser conflictiva. Depende cmo los hijos son
educados. Ser entonces, conflictiva:
Por las relaciones personales precedentes defectuosas.
Por el sentido de inutilidad por parte de los padres.
Por sobreproteccin parental o por abandono.
Por dudas de parte de los padres en torno a la responsabilidad de sus hijos.
Por el fenmeno de la constancia perceptiva, a travs de la cual a los hijos se
les ve siempre "nios".
Por las frustraciones de los padres proyectadas a sus hijos que llevan a una
identificacin a la inversa y a una mala interpretacin.
Los padres afrontan los problemas de hoy en contexto de ayer.
Por el hecho de que los padres son adultos y representan a la clase
privilegiada, que niega al adolescente el "status" del mismo gnero.
Por el "conflicto de generaciones" debido a los contrastes que pueden surgir
por la diferencia de edad entre dos generaciones.

Una lnea de solucin est en la comprensin, en un gradual proceso decisional

comunitario. Durante la adolescencia, la escuela favorece la reorganizacin de
la personalidad sobre la base de la independencia. La escuela facilita:
La emancipacin de los padres
Un status autnomo fundado sobre su propia accin.
La constitucin de grupos
Una mayor independencia volitiva al tratar con los adultos.
Pero tambin la escuela puede presentar los siguientes obstculos:
Puede desatender problemas vitales (si se limita a lo intelectual)
Ignora al estudiante como individuo (slo exige rendimiento)
Prolonga las relaciones adulto nio.
Algunas escuelas son el campo de batalla de contiendas ideolgicas y polticas.
Hemos de ver tambin las relaciones entre adolescentes: La amistad entre
adolescentes se caracteriza por la sinceridad, el altruismo, la delicadeza. Se
precian de tener los mismos gustos y opiniones, se imitan, se tienen mutua
confianza, se quieren con exclusividad, se sacrifican unos por otros.
Entre ellos predominan los grupos primarios, se renen con frecuencia,
participan de las mismas diversiones, peligros y emociones. El grupo
proporciona a los adolescentes bienes diversos:
Les da sentimiento de seguridad, proteccin y solidaridad.
Facilita las amistades
Es una escuela de formacin social
Ayuda a emanciparse de sus padres
Reduce el conjunto de frustraciones.
- Desarrollo sexual: La sexualidad del adolescente no es slo un fenmeno
psico - fisiolgico, sino tambin socio cultural. Los valores, costumbres y
controles sexuales de la sociedad en que vive el adolescente determinan en
gran parte su actitud y comportamiento psicosexual.
Todos los adolescentes en un momento dado se preocupan ms o menos de su
desarrollo sexual pero de ello no hablan espontneamente sino en un clima de
gran confianza. La tensin sexual que tiene todo adolescente es el resultado de

tres tipos de estimulantes que operan de forma compleja: La accin de mundo

exterior, la influencia de la vida psquica y la accin del organismo.
En la adolescencia comienzas las primeras atracciones heterosexuales, la chica
es ms corazn y el chico es ms cuerpo. La chica es ms exhibicionista que el
chico.
- Desarrollo moral: La moral para los adolescentes no es una exposicin de
principios, ni un conjunto de convenciones sociales; es, ante todo, un
comprometer todo su ser a la bsqueda de la imagen ideal de s mismo, donde
pone a prueba la fuerza de la voluntad, la solidez de las posibilidades y
cualidades personales. Hay algunos valores morales que ellos prefieren por ser
ms brillantes, ms nobles y porque exigen un don de s ms absoluto.
El sentido del honor: sentimiento de la nobleza y de la dignidad del hombre
frente al hombre.
La sinceridad, signo de una personalidad que se afirma.
La valenta, motor de muchos actos.
La lealtad.
- Desarrollo religioso: En la adolescencia se pone en movimiento exigencias
particulares como el encuadramiento del propio yo en un mundo que tiene un
sentido absoluto; estas exigencias hallan respuesta slo en una especfica
dimensin religiosa. En esta edad, lo trascendente son afirmados como tales.
Sin duda que para esto influye la educacin dada por los padres, la ecuacin de
la escuela y el medio ambiente.
El grupo de compromiso en la fe ahonda la religiosidad del adolescente y lo
abre a los dems.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos16/comportamientohumano/comportamiento-humano.shtml#ixzz2gzpBozGa

Etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget

3 diciembre, 2011 3 3 C O M M E N T S
DESARROLLO COGNITIVO

Probablemente, la teora ms citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en nios es la de Jean

Piaget (1896-1980). La teora de Piaget mantiene que los nios pasan a travs de etapas
especficas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No obstante,
la edad puede variar ligeramente de un nio a otro. Las etapas son las siguientes:
Etapa sensoriomotora.

Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad,
conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad
de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque
no pueden entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus
sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede
entender que todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y
sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su
cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a aparecer. Es un juego que contribuye,
adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta
etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque no pueda verlos.
Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo
cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta
etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin
percibirlo.
Etapa preoperacional.
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos
hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente
de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa
est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la

misma manera que l o ella. Tambin cree

n que
los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar,
etc.

Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para

entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en

un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el
vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura.
Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y debido a que se
centran en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos
como la anchura.
Etapa de las operaciones concretas

Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce

aos aproximadamente y est marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico
y por la capacidad creciente decentrarse en ms de un aspecto de un estmulo. Pueden
entender el concepto deagrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen
siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto
ms amplio de dinero.
Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos quehan
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto,
odo, o tocado, continan siendo algo msticos para estos nios, y el pensamiento abstracto
tiene todava que desarrollarse.
Etapa de las operaciones formales

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos

en adelante), los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la
lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a las situaciones tanto reales como
imaginadas. Tambin desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y
efecto.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solucin a un problema.
Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los
hechos. Es decir, si le dan una afirmacin y le piden que la utilice como la base de una discusin,
es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente pregunta: Qu
pasara si el cielo fuese rojo?.

"La infancia es la fase creadora por excelencia.

Yo siempre quise ser nio"
(1896 1980)
INTRODUCCIN
Jean Piaget, naci en la ciudad suiza de Neuchtel el 9 de setiembre del 1886.En 1918 se doctor en biologa, luego incursion como investigador en el rea
de la psicologa, siendo alumno en Alemania de C. Jung.En 1919 concurre a cursos de psicologa, lgica y filosofa de las ciencias en la
Sorbona.Siendo ayudante de la ctedra de Alfredo Binet, psiclogo y pedagogo quien
hubiera desarrollado los primeros test de inteligencia-, desde ah nace su
inquietud por la investigacin del desarrollo cognitivo.Piaget constata que aplicando dichos test a diferentes gruposetreos infantiles,
los resultados diferan entre uno y otro grupo, mientras que se mantena una
medida estable dentro de cada uno de ellos. Adems verific que la
incorreccin de los resultados obtenidos se correga en la medida que
avanzaba la edad de los grupos testeados.Esto lo llev a pensar que exista un proceso evolutivo en el desarrollo del
pensamiento infantil y elabora la hiptesis por la que las causas de dicho
proceso eran de origen biolgico.-

A raz de estos estudios Piaget es invitado a trabajar en el Instituto J. J.

Rousseau de Ginebra, donde instituye una epistemologapsico-biolgica.Este concepto epistemolgico piagetiano se basa en el estudio de los
mecanismos psicolgicos intervinientes en la elaboracin de las operaciones
lgicas, fundamentndolas en los factores de: el medio social y el lenguaje.En esta etapa de su vida conoce a Valentine Chatenay quien ser su esposa y
madre de sus tres hijos.En su currcula se destaca haber ocupado la presidencia de la Oficina
Internacional de la Educacin de la UNESCO, con sede en Ginebra.Hacia 1956 instituye el "Centro de Epistemologa Gentica", siendo su director
hasta 1980, ao en el que fallece.Este centro adquiri carcter internacional con la participacin de
investigadores de diferentes nacionalidades que fueron formndose en torno a
Piaget; y es en el seno de este centro de estudios donde l profundiza en la
temtica fundamental de su investigacin: "la gnesis y el desarrollo del
conocimiento".Su investigacin se focaliz en la generacin y desarrollo cognitivo del ser
humano, por lo que su teora es de carcter estrictamente epistemolgico.Su incursin en el rea de la psicologa radica nicamente en usar a esta
disciplina como herramienta para lograr su objetivo epistemolgico.En cuanto a la repercusin de su obra en el mbito pedaggico no resulta ser
otra cosa que una consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis de la
educacin.Es vlido recalcar estas aclaraciones porque suelen confundirse los objetivos y
el carcter intrnseco de su obra dada las repercusiones que arroj sobre las
reas psico pedaggicas.Pues as es que su teora es constructivista, es netamente epistemolgica y de
orden cientfico y no as de carcter filosfico.El objetivo de Piaget es el conocer el origen del conocimiento, de ah que a su
obra se la denomina como "Epistemologa Gentica".Coherente con su bsqueda inicia su investigacin a partir del nacimiento del
nio para analizar desde el principio mismo de la existencia el desarrollo
cognitivo del ser humano.El nio al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistemasenso-motor, su
mundo circundante no es otra cosa que una extensin de su propio yo, por

cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y como consecuencia es

inexistente la capacidad del conocimiento.En funcin de ser el mundo que le circunda una extensin de su yo, no exista la
particin dualista, necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto
capaz de conocer separado del objeto pasible de ser conocido, por lo que
estamos ante un todo indiferenciado.Para que sea posible el conocimiento no basta con la sola separacin de sujeto
objeto, pues ellos por s mismo no producen conocimiento si no intermedia
una capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente una accin
por parte de ste.Al nacer, genticamente el nio trae consigo actos de reflejos (succin,
aprensin, etc.) y ser a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzar
a percibir que el mundo que lo circunda es ajeno a l, o que por lo menos los
objetos le ofrecen resistencia.La accin del sujeto sobre los objetos lo har conciente de su diferenciacin
con aquellos, en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le
posibilitar internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Una accin es una
transformacin de un objeto que es percibida por el individuo como externa.
Por tanto la adquisicin de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho
del sujeto entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una
capacidad propia del ser como sujeto activo. Consecuentemente podemos
comprender que el conocimiento no es la mera adquisicin de contenidos
exteriores y hbitos.La "Epistemologa Gentica" de Piaget, es una teora constructivista de
carcter interactivo. Acorde a la teora piagetiana el sujeto construye al
conocimiento en su interaccin con el medio.Piaget desarroll la teora de la psicognesis (psicologa gentica), entendiendo
que a partir de la herencia gentica el individuo construye su propia evolucin
inteligible en la interaccin con el medio donde va desarrollando sus
capacidades bsicas para la subsistencia: la adaptacin y la organizacin.ADAPTACION
Estado de equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin (3,17) (8,18), es
decir, entre la adecuacin del ambiente al individuo, y la adecuacin del
individuo a la influencia ambiental, respectivamente. Cuanto ms equilibrio
exista entre asimilacin y acomodacin, tanto mejor adaptado estar el
individuo. La adaptacin es, junto a la organizacin una de las dos invariantes
funcionales. Piaget distingue una adaptacin orgnica y una adaptacin

funcional, constituyendo la adaptacin inteligente el ejemplo ms evolucionado

de sta ltima.
ORGANIZACION
La organizacin "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo
se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez, llamadas
'esquemas' tambin lo hacen combinndose mediante asimilacin recproca
(19:114-115). La organizacin es, junto a la adaptacin, una de las dos
invariantes funcionales.
La adaptacin es un concepto propio de la biologa. En el origen de todo
proceso adaptativo siempre hay algn cambio, y lo que Piaget sostendr,
siguiendo los lineamientos tericos de la biologa, es que tales cambios ocurren
siempre en el organismo y en el ambiente: si se produce una alteracin
ambiental, el organismo deber tambin cambiar para adaptarse a dicha
alteracin (esto ltimo se llama acomodacin), y viceversa, una alteracin en
el organismo se compensar con un cambio ambiental (esto ltimo se llama
asimilacin). De aqu que acomodacin y asimilacin sean los dos procesos
inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar
uno u otro segn cada situacin particular.
De lo dicho, tambin se desprende que un proceso de asimilacin lleva a (o
implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodacin, y viceversa. Se trata
de funciones que realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aqu que
Piaget las designe como invariantes funcionales.En Piaget el concepto de adaptacin es lo suficientemente amplio como para
incluir tanto la adaptacin biolgica en general, como su continuacin ms
avanzada: la adaptacin inteligente. Por ello, en la teora piagetiana nunca se
deja de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia.
La adaptacin es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilacin y la
de acomodacin.En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilacin, una
vez interiorizado realiza una interpretacin de dicho objeto encastrndolo a los
esquemas ya posedos con anterioridad.Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera
vertido por un docente en una clase va a tener tantos matices de
interpretacin como alumnos existan en la clase. De ah que el proceso
cognitivo es de carcter puramente individual, s son de carcter social los
conocimientos transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrnica y
acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto social.-

De la interpretacin deviene un proceso de acomodacin, donde el sujeto re

acomoda el estado de su sistema de red cognitiva a la inclusin de un nuevo
dato. Esta reacomodacin atiende a mantener el equilibrio coherente de
pensamiento que mantena con anterioridad a la nueva inclusin.A los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptacin:
Es aqu donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el
rea de la psicologa, como herramienta de la que se vali Piaget para la
elaboracin de su hiptesis.No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactan lo biolgico
(fisiolgico) y lo psicolgico (psquico). Por tanto que el conocimiento no es un
acto meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisicin del mismo
acta todo un bagaje emocional del sujeto.Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo
estmulo cognitivo en un sujeto, la asimilacin y adaptacin difieren acorde a
su estadio de vida (estadio cognitivo).As como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o
hermano, se reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposicin de un
mismo conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo
hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a
la anterior.O sea que hay una relacin especial entre la asimilacin y acomodacin, ya
que una no sucede simplemente a la otra sino que hay una relacin dinmica
entre ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez
provocan la accin de la otra.Desde este sentido constructivista se entiende que la teora atiende a
diferentes etapas, pues no existe una construccin uniforme, sobre este
concepto constructivista Piaget elabor su teora del desarrollo cognitivo.De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de
interaccin del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el
simple proceso de maduracin o estmulo.Obviamente que esta visin constructivista de la adquisicin y desarrollo
cognitivo, como ya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en la
pedagoga.Desde el punto de vista filosfico la hiptesis piagetiana en su concepto
constructivista es de carcter dialctico, donde la realidad se desprende de
una compleja red de relaciones y cuya asimilacin es una actividad constante

de situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional

surge como sntesisel conocimiento de la realidad.Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biologa entenda a la psicologa
gentica nicamente desde el ngulo hereditario con un concepto casi
mecanicista. De ah la visin revolucionaria de Piaget, quien sirvindose de
este concepto investiga sobre la gnesis de la lgica del pensamiento y sobre
las reglas que la rigen. Identifica la psicologa gentica con la infantil, para
luego y desde sta llegar a abordar a la psicologa general. Por este camino
busca llegar a la comprensin de la inteligencia humana y los procesos lgicos
y ontolgicos del pensamiento.IMPLICANCIA DE LA TEORA DE PIAGET EN LA EDUCACIN
Sin perder de vista el carcter epistemolgico de la teora piagetiana bien
podemos decir que sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si
rozan tangencialmente al tema de la educacin, si bien la teora de la gnesis
del conocimiento tiene relacin directa con el aprendizaje.Mientras la psicologa empirista consideraba que el conocimiento se transmita
a travs del lenguaje, Piaget por el contrario limit en parte dicha ingerencia
vinculndolo fundamentalmente al desarrollo del sujeto.Este punto de vista cambi el concepto pedaggico de la Escuela Tradicional
durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en su concepcin de la
pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de
vista que Durkheim abord al tema de cmo y para qu ensear, mientras a
Piaget le preocup cmo se aprende.Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido
adecuando el currculo de las materias a la edad de los alumnos y por sobre
todo el fundamento de la investigacin, o sea el abordar al conocimiento por
propios medios y ya no dndole la misma primaca a la transmisin de los ya
existentes. Llegar al contenido de los conceptos por adquisicin propia da una
mayor solidez al conocimiento.En funcin de que la adquisicin de las operaciones concretas se va dando en
forma natural en el sujeto, deja de ser considerable la imposicin de su
aprendizaje como tal; de ah el comienzo de la aplicacin del mtodo hipottico
deductivo.Por otro lado se llega a la jerarquizacin de un mismo objeto de conocimiento
acorde a los estadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en
un pre-operatorio, de operaciones concretas o formales.Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del
aprendizaje nos ayudar a organizar la actividad educativa.-

Todas estas razones llevan tambin a que se incluya la dimensin psicolgica

en el currculo formacional de los docentes.TEORA Y MTODO
La teora piagetiana rene la condicin de consistencia interna entre sus
conceptos y adems la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que
viabiliza su puesta en prctica fuera del rea estrictamente epistemolgica,
como es en el caso de la pedagoga y de la sociologa que veremos mas
adelante en este trabajo-.En funcin de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el
nico animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la
propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos.Esta concepcin metodolgica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la
"Epistemologa Gentica", pues ms all de abarcar el desarrollo cognitivo
tambin abarca al pensamiento en su metodologa cientfica.Su premisa parte del estudio de lo simple y singular la gnesis hereditaria-, a
lo complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento
cientfico.En la concepcin piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y
solamente as adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza
circunscribindolo coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento
por s solo carece de valor si no est relacionado en un sistema lgico con otros
conocimientos y todos ellos dentro de un contexto lgico.EL PENSAMIENTO
Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de
dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del
pensamiento de cada uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno
se encuentre. A ttulo de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida
para un nio en el zoolgico, que para un condenado frente al cadalso.LOS MODELOS ORGANIZADORES
Ante una situacin dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una seleccin
de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le
resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con
los que no necesariamente tenga una relacin directa, pero si para l toman
coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos.A ttulo de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no
entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto

nuestro interlocutor repite sus palabras sealndola podremos entender que

nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede
carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en
el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado adems a
conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que
sumamos "mdulos" al conocimiento vamos incrementndole mayor
coherencia.El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y
recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensin ms exacta del
desenvolvimiento del mismo.EL CONOCIMIENTO SOCIAL
La obra de Piaget "El juicio moral en el nio", es la primera conocida sobre este
tema.En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es
heternoma, basada en la autoridad, la obediencia y la coaccin. Esta forma de
moral limita la autonoma del conocimiento y de una verdadera conciencia
moral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor
al menor.Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede
alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia.La educacin moral slo ser efectiva si se desarrolla en un ambiente justo,
organizado democrticamente y basado en valores como la responsabilidad
compartida y el respeto mutuo.De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto ser en vano
inculcarlos a travs de la enseanza.El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el nio acorde
a su estadio cognitivo. De ah que construyen una realidad social interior
dismil a la objetiva de su entorno.La tendencia comn en los pequeos de edad pre-operatoria es vincular los
conceptos sociales a conceptos parentales de relacin directa, no les es posible
captar la impersonalidad de algunos tipos de relacin social.Otra cualidad es relacionar la economa directamente con los objetos, si bien
conocen la relacin riqueza-dinero la relacionan nicamente a travs de los
objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por
ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional).
Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene
una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene

remuneracin directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa no

se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albail, por lo
tanto, para el nio, "el albail gana dinero porque construye algo tangible,
mientras un mdico habr de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".Como su mundo est regido por el deseo e identifica nicamente las relaciones
personales, el logro o la frustracin es responsabilidad de la otra parte, es un
tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ah
radica su concepto de justicia.En su concepcin es finalista, el nio, atiende a los fines para que sirven y no a
las causas resultantes de dichos fines.No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la
pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los
transforman en reglas generales.En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 aos) recin comienza
a entenderse:
- la escasez de recursos
- la naturaleza personal de algunas relaciones
- la diacrona de algunos fenmenos sociales.An llegada la adolescencia les resulta difcil contextualizar a los hechos
histricos como por ejemplo la relacin de un descubrimiento cientfico como
se contextualiza con las dems disciplinas del momento, con los conceptos
sociales de la poca y sincrnicamente que causas lo hicieron posible y sus
consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.INTELIGENCIA SENSO MOTORA
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como
senso-motora, en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el
lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones
que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "el desarrollo mental
durante los primeros dieciocho meses es particularmente rpido y de
importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus
construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero
de reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo su
afectividad subsiguiente"

La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una
inteligencia prctica. De todas formas, el nio va construyendo un complejo
sistema de esquemas de asimilacin y organizando lo real segn un conjunto
de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de
funcin simblica, esas construcciones se basan exclusivamente en
percepciones y movimientos.El autor seala que es muy difcil precisar en qu momento aparece la
inteligencia senso-motora. Se da una sucesin continua de estadios, cada uno
de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo
alcanza conductas con caractersticas de la inteligencia. Es as que del
movimiento espontneo y del reflejo a los hbitos adquiridos y de stos a la
inteligencia hay una progresin continua.Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresin en vez de ser el de la
asociacin (esquema estmulo respuesta, bajo una forma unilateral) es el de
asimilacin (el cual supone una reciprocidad).ESTADIOS:
Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.El organismo es activo, est presente en las actividades globales y
espontneas, cuya forma es rtmica.Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio
reflejo, o sea, una consolidacin por ejercicio funcional.La asimilacin presenta tres aspectos:
Repeticin
Generalizacin
Reconocimiento
La asimilacin funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilacin
generalizadora, en un asimilacin re-cognoscitiva. Es as que el ejercicio
asimilador da lugar a la formacin de hbitos.Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas:
los hbitos.El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hbito
elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe,
desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines.-

Surgen las primeras coordinaciones motrices:

Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atencin.Sensorio-motoras: Orientacin al sonido y control visual.Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la
elaboracin de esquemas de representacin.Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin
y la aprehensin.El nio de cuatro meses y medio atrapa el cordn del cual suspende un
sonajero, repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una
reaccin circular.Reaccin circular: Es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada
de los medios usados.A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio,
para que ste busque el cordn, lo que constituye un principio de
diferenciacin entre el fin y el medio. Ante esta situacin, el autor dice que
estamos frente al umbral de la inteligencia.Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.Se observan actos ms completos de inteligencia prctica, y tienen lugar tres
logros significativos:
Se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno.Aparece la intencionalidad.Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.Los esquemas sensorio-motores no tratarn de reproducir un efecto causado al
azar, sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo
propuesto.Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la
comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, permitindole al nio
"saber" qu va a ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la mano del adulto y la
lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la preparacin de la
comida como la comida misma).Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.-

Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de

medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos.Probando " a ver que pasa", el nio elabora esquemas prcticos
instrumentales cada vez ms mviles y reversibles.Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el
perodo siguiente.El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos
exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que
desembocan en una comprensin repentina o insight (discernimiento).Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los
objetos: cmo son desde el punto de vista perceptivo y qu puede hacerse con
ellos en el plano motor.Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad
de representacin multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la
inteligencia opera con representaciones, anticipando los efectos y sin
necesidad de actuar.FUNCIN SIMBLICA
ORIGEN Y DESARROLLO
"Al trmino del perodo senso-motor, hacia el ao y medio o dos, aparece una
funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que
consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto,
acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante"
diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen
mental, gesto simblico, etc. "
AngelRivire dice que una peculiaridad caracterstica sumamente importante
del mundo humano es su carcter esencialmente simblico. El individuo se
sirve de los smbolos para comunicarse con los dems y consigo mismo, para
regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se
relaciona a travs de los smbolos, y piensa sirvindose de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo ao, no se observa una conducta en el
nio, que implique la evocacin de un objeto ausente; los mecanismos sensomotores ignoran la representacin.
A partir del segundo ao de vida el nio comienza a mostrar claramente la
adquisicin de la funcin simblica, la cual le permite representarse lo real a
travs de "significantes" distintos de las cosas "significadas".

Piaget afirma en su obra "Psicologa de la infancia", que es conveniente

distinguir los smbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las seales, por
otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepcin y el hbito al
pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda
significacin supone una relacin entre un significante y una realidad
significada.
Pero, en el caso del ndice, el significante constituye una parte o un aspecto
objetivo del significado; existe una relacin de causa-efecto entre el signo y el
referente.. Por ejemplo: el humo es ndice del fuego, el extremo visible de un
objeto casi enteramente oculto es, para el beb, el ndice de su presencia.
De la misma forma la seal, aunque provocada artificialmente por el
experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del
acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la seal se
percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de
Pavlov, la campana es seal de comida.
Por el contrario, el smbolo y el signo implican desde el punto de vista del
sujeto una diferenciacin entre el significante y el significado.
Los smbolos son representaciones sobre representaciones. El nio, a travs de
sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las
acciones simblicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.
Piaget define al smbolo como una relacin de semejanza entre el significante y
el significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente
sobre una convencin. El signo requiere de la vida social para constituirse,
mientras que el smbolo puede ser elaborado por el individuo solo.
APARICIN DE LA FUNCIN SEMITICA
A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la
evocacin representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual
supone la construccin o el empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1.IMITACIN DIFERIDA Se inicia en ausencia del modelo.
El autor nos cita el ejemplo de una nia que ve a un amiguito tener un
berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas despus de su
marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida constituye un
comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio de significante
diferenciado.

2-JUEGO SIMBLICO En el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la

representacin es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero
acompaado de objetos que se han hecho simblicos.
3-EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen
mental; no aparece antes de los dos o dos aos y medio.
4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitacin interiorizada.
5-EL LENGUAJE El lenguaje naciente permite la evocacin verbal de
acontecimientos no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro,
existe una representacin verbal adems de imitacin.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la
imitacin, y la ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de
imitacin. Y que por tanto la imitacin es una prefiguracin de la
representacin.
"que constituye en el curso del perodo senso-motor, una especie de
representacin en actos materiales, todava no en pensamiento.
Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido una capacidad
suficiente en dominio de la imitacin as generalizada, para que se haga
posible la imitacin diferida"
Es as que el acto se desprende de su contexto, se hace significante
diferenciado, y por lo tanto, se va constituyendo en el nio la representacin en
pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la
representacin en acto a la representacin-pensamiento, se ve reforzado.
Ms tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente
diferida, para ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin
que est en condiciones para convertirse en pensamiento.
La adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin,
permite que esta representacin naciente aumente sus poderes apoyndose en
la comunicacin.Es as que, la funcin semitica da surgimiento a dos clases de instrumentos:
los smbolos (los cuales "motivados", aunque presentan significantes
diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y los signos.En cuanto a los smbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser
construidos por el individuo solo, ms all de que existan smbolos colectivos.-

"La imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica o mental dependen

entonces directamente de la imitacin, no como transmisin de modelos
exteriores dados (ya que hay una imitacin de si misma igual que de otros)
sino como paso de la pre-representacin en acto a la representacin interior o
pensamiento".El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El
nio lo recibe por el canal de la imitacin, pero lo adquiere de modelos
exteriores, nicamente lo acomoda a su manera.LOS SMBOLOS
Segn ngel Reviere, los smbolos son, en su origen, acciones significantes que
remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por
lo tanto, formas elaboradas de interaccin comunicativa. Aunque no son las
primeras actividades comunicativas que realiza el nio; desde el 1er. ao de
vida aparecen pautas claras de comunicacin intencional que tienen un
carcter pre-simblico.Entre los 8 y 12 meses el nio comienza a sealar con el dedo determinados
objetos o situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que
pueden tener una funcin proto-declaratoria (compartir la experiencia) o protoimperativa (conseguir algo a travs del otro).Estas acciones estn al borde de la funcin simblica aunque no lo son.Sin embargo, los gestos pre-simblicos y vocalizaciones pre-verbales que hace
el nio de alrededor de 1 ao, presentan una limitacin: su referente tiene que
estar necesariamente presente.Para que el nio pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente
est ausente, se hace necesario representar al referente a travs de una accin
simblica."Originariamente, los smbolos nacen como resultado de la necesidad de
comunicarse acerca de objetos referentes con los dems. Por la va de los
smbolos, la comunicacin se trastocar en conciencia reflexiva, la cual tiene
en s misma una naturaleza simblica o "semitica""
Desde el principio, los smbolos cumplen un doble papel comunicativo, con
otros y con uno mismo. A travs de los smbolos, el nio expresa e interpreta.ORGENES Y REQUISITOS DE LOS SMBOLOS
ngel Riviere

El autor afirma que el origen de los smbolos no debe buscarse nicamente en

el desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino tambin en el
desarrollo social y comunicativo del nio.En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posicin mantenida por
Piaget y las defendidas por los psiclogos interaccionstas como Vigotsky.Piaget seala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la nocin de objeto
permanente para que los smbolos aparezcan, pero su observacin no explica
con qu finalidad y para qu aparecen.Vigotsky por su parte, interpreta la funcin simblica como una funcin
comunicativa.As es que, el nio no slo tiene que estar situado en un mundo de objetos
permanentes, sino tambin en un mundo de seres sociales que son sujetos,
con los que puede establecer una relacin intersubjetiva."Los smbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir
intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo est, a su
vez, determinado y condicionado por esa capacidad.."
El autor explica as que, para desarrollar la funcin simblica, el nio debe
tener nocin de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de
un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idntica a la propia.Alrededor de los 18 meses el nio se comunica deliberadamente con los
dems, a travs de gestos y vocalizaciones, no slo para conseguir un objeto,
sino por puro placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias
con otros. Esto presupone la nocin de que los otros tambin pueden tener
experiencia.Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como
"protodeclarativo". Tambin se habla de "conductas ostensivas".ngel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el smbolo como
representacin que sirve para conseguir algo, y los smbolos como
"representaciones para los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es
necesario que el nio alcance el grado de intersubjetividad que se requiere
para informar a los dems acerca de algo."De este modo, los smbolos son el resultado de la integracin de un conjunto
complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo
previo: habilidades de imitacin, bsicas para la construccin de significantes;
competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender
que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos y la nocin
de que stos tienen un grado de permanencia que no depende de su

percepcin directa; capacidades de anlisis y abstraccin de las propiedades

de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos
de carcter declarativo".DESARROLLO SIMBLICO
Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao
de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje
donde es ms evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolucin.En el desarrollo de todos los sistemas simblicos participan determinados
vectores evolutivos: descentracin, diversificacin, complicacin estructural,
integracin y sobre todo el de interiorizacin."Los smbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en
recursos de la propia conducta, y no slo de la conducta de los dems; en
sistemas de relacin con nosotros mismos.."
INTELIGENCIA PRE OPERATORIA
El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete aos de edad.
En la etapa anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la
funcin simblica. El nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el
ejercicio (coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente
ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de accin
internos y simblicos a travs de los signos, smbolos, imgenes, conceptos,
etc..
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas
posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aqu y ahora" propio de la
inteligencia prctica.
Segn Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de
inteligencia: los mismos mecanismos de asimilacin y acomodacin buscando
constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre
esquemas representativos y no prcticos.
El perodo pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo
considera un sub-estadio; perodo de preparacin de las operaciones concretas,
o sea el que marca la llegada de estas operaciones.
DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA SENSOMOTORA
La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o percepciones
de una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad simblica es capaz de
abarcar simultneamente diferentes acontecimientos y situaciones.

La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o

sea buscar el comprobar un fenmeno, clasificarlo; la senso-motora no es
reflexiva, ni busca comprobar nada.
La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfaccin
prctica, al xito de la accin pero no al conocimiento como tal.
La inteligencia senso motora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas
(por intermedio de acciones y percepciones), la pre operatoria sin embargo
acta de manera mediada sobre la realidad (a travs de signos y smbolos).En este perodo de preparacin que va desde la aparicin de la funcin
simblica a la constitucin de las operaciones concretas, Piaget distingue dos
etapas: la que corresponde al pensamiento simblico y conceptual, y la del
pensamiento intuitivo.Pensamiento simblico y pre conceptual:
La inteligencia senso motora es una experiencia privada que no puede
compartirse. Por el contrario, la pre operatoria al se representacin de la
realidad, puede volverse socializada y compartida.- surgimiento de la funcin simblica en sus diferentes manifestaciones.
- el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el
razonamiento preconceptual o transduccin.2) Pensamiento intuitivo:
- las representaciones se basan en configuraciones estticas (prximas a la
percepcin)
- los juicios se controlan a travs de regulaciones intuitivas.PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones
que el nio utiliza en la adquisicin del lenguaje. Segn el autor, stos tienen la
caracterstica de estar a medio camino entre la generalidad propia del
concepto y la individualidad de los elementos.Los nios de 2 o 3 aos generalizan; dado que, su razonamiento a los
preconceptos no llega a ser una verdadera deduccin, es por tanto una
transduccin (un razonamiento que va de lo particular a lo particular).Entre los 2 y 4 aos juegan un papel fundamental las asimilaciones directas
entre situaciones basadas entre las semejanzas y metforas que mas tarde
utilizar el nio en sus descripciones y razonamientos.-

Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre operatoria se

manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo
metafricas que tienen los nios entre 2 y 5 aos.PENSAMIENTO INTUITIVO
A partir de los 4 aos aproximadamente, aparece una nueva situacin cognitiva
que le permite al nio entablar una conversacin continuada y el vivir
experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad
cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservacin,
clasificacin, seriacin, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes
categoras del conocimiento: lgica, causalidad, espacio, tiempo, nmero, etc..CARACTERSTICAS DE LA ETAPA PRE OPERATORIA
Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como
un equilibrio cada vez mayor entre la asimilacin y la acomodacin. El
pensamiento pre operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos
mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre operatorio
como una verdadera experiencia mental.Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar
ms
cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones ms
abstractas y
esquemticas (como lo sern las operaciones).Centracin: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la
situacin, dejando de lado otros aspectos y provocando as una deformacin
del razonamiento, constituye una de las caractersticas ms importantes del
pensamiento pre operatorio.El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones
diferentes a la vez.Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto
camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse
nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre operatorias, al estar
prximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de
experiencias sucesivas con dificultad de una organizacin de conjunto, no
tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles.-

Estatismo: El pensamiento pre operatorio tiende a fijarse en los estados ms

que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue
desarrollada por Piaget en el estudio de imgenes mentales, el cual demuestra
la dificultad que tienen los nios de 4 a 6 aos para representar las
transformaciones.Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta etapa a tomar
su punto de vista como nico, desechando a los dems. Es una centracin
excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto.EGOCENTRISMO INFANTIL
Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo
distingue tanto de la inteligencia prctica del senso motor como del
pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.En esta etapa el nio tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l
mismo, le es difcil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras
personas y lo que pertenece a su visin subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad
para ser conciente de su propio pensamiento.Piaget dej en claro, a travs de experiencias sencillas, la dificultad que tienen
los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes
formas:
Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos
que son visto como prximo por los nios.Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su
existencia y sus caractersticas.Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricacin y voluntad
humana.Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenmenos
inhertes.Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de
los pequeos y que consiste en hablar tan slo de s mismo, en no interesarse
por el punto de vista del otro, ni situarse en relacin con l. Son los frecuentes
monlogos (solitarios o colectivos) de los nios, que muestran, segn Piaget, la
existencia de este habla egocntrica.
Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los nios
de cuatro y cinco aos demuestran esa dificultad para descentrarse; por

ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el nio juega para s, sin
confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a
tomar el suyo como el nico posible, est ntimamente ligada a la tendencia
que los mismos nios tienen a centrarse en un slo aspecto de la realidad, el
que estn percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones
que permiten pasar de su punto de vista al de los otros.
OPERACIONES CONCRETAS
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 aos y entre los 11 12
aos.En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carcter cambiante,
inestable y subjetivo del pensamiento pre operatorio en el sentido de una
mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve
verdaderamente lgico.Segn Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una
marcha progresiva hacia una mayor adaptacin, en la que la asimilacin y la
acomodacin juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el
entorno.La intuicin es una accin interiorizada. Progresivamente las acciones
interiorizadas que permanecan aisladas en la etapa anterior se integran en
sistemas de acciones, en el sentido de que una accin puede compensar o
anular a otra anteriormente ejecutada.Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento
operatorio un equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se
caracteriza por un equilibrio inestable.DIVERSIDAD
Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una
operacin, psicolgicamente existir una gran variedad de operaciones segn
el mbito de aplicacin.Por ejemplo la operacin de reunin puede aplicarse a clases (reunir la clase de
las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las
flores).Adems estas operaciones pueden aplicarse en el mbito lgico matemtico
(cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra lgico espacio
temporal (cuando se considera la constitucin misma del objeto).-

Piaget distingui en esta etapa las siguientes operaciones: clasificacin,

seriacin, conservacin numrica, adicin partitiva, orden espacial, medicin.ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Para Piaget la operacin va siempre integrada en un sistema de otras
operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que
la intuicin se vuelve operacin.Esta agrupacin entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que
corresponden a cinco propiedades lgicas propias de una estructura lgica que
Piaget denomina "agrupamiento":
Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin)
La accin se vuelve reversible (reversibilidad)
Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes
(asociatividad)
El retorno al punto de partida permite encontrar lo idntico a s mismo
(identidad)
Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras
que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.DESCENTRACIN, CONSERVACIN Y REVERSIBILIDAD
Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa
por una caracterstica global propia de la inteligencia operatoria: la
descentracin. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento
que traduce al mismo tiempo una asimilacin de la realidad al punto de vista
del sujeto (egocentrismo), y una acomodacin excesiva y cambiante segn las
apariencias de la realidad (centracin perceptiva). Por el contrario, lo propio del
pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la
realidad a travs de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un
punto de vista nico, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los
ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas
anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rgidas
y centradas, se desenvuelven en sentido nico; lo propio de las operaciones es
poder desenvolverse de manera reversible por inversin o reciprocidad.DESFASES
Las operaciones concretas estn ligadas al presente inmediato, por tanto
dependen de la accin y de la particularidad de las situaciones. Segn la

realidad que estructuren, su constitucin ser ms o menos difcil. As es que

Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la
estructuracin de nociones diferentes. El caso ms claro es el de la
conservacin, sta se logra en momentos diferentes segn el contenido de que
se trate. A travs de diferentes estudios se ha llegado a la conclusin de que
en trminos generales, la conservacin de las cantidades aparece hacia los 7
8 aos, la del peso hacia los 9 10 aos y la del volumen hacia los 11 12
aos. Adems, entre los diferentes tipos de cantidades, tambin se observan
ligeros desfases llamados "desfases horizontales".La adquisicin de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las
edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo,
pues stos dependen de circunstancias socio culturales; s debemos recalcar
que el orden de adquisicin de los conocimientos se mantiene invariable.Las edades son aproximadas y lo ms importante es poner el nfasis en las
relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan
adquisiciones de estadios diferentes son ms fciles de entender; no es posible
acceder a la conservacin a nivel representativo sin antes haber "conservado"
el objeto a nivel prctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero
dentro de la misma etapa una misma adquisicin puede producirse en
momentos diferentes segn se refiera a contenidos diferentes: es como que si
cada adquisicin fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras ms
complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.Etapas del desarrollo cognitivo

Jean Piaget, un psiclogo infantil, identific cuatro grandes etapas en el desarrollo lgico y
cognitivo de los nios, en sus estudios desde los aos 30 hasta los 70's del siglo pasado. La
primera etapa, desde el nacimiento hasta los dos aos, es la etapa Sensorio-Motriz de la
inteligencia: La coordinacin de los reflejos del beb y la repeticin sensoriomotriz, lo que
produce recuerdos bsicos de los objetos ausentes y una bsqueda experimental de nuevos
significados para lograr fines placenteros, limitado por lo que el nio puede realizar
fsicamente de lo que observa que se hace.
Durante el curso del desarrollo cognitivo de un nio hay cambios en la forma en la que el
individuo representa (es decir, almacena y recupera), informacin que percibe con los
sentidos. Un nio pequeo se limita a las acciones que puede hacer en el mundo inmediato
que lo rodea, cuando aprende a separar el mundo en "yo" y "no yo ", descubre su esquema
corporal. A partir de entonces su aprendizaje consiste en desarrollar y revisar ese esquema,
ya que realiza ms operaciones en el mundo exterior y aprende de los efectos que se
producen.
Es difcil imaginar cmo es que piensa un beb. No puede pensar en imgenes de los objetos,

ya que en realidad todava no ha descubierto lo que son los objetos, o qu propiedades tienen
de una manera lo suficientemente real para representarlos. En su lugar, recuerda las cosas en
una especie de "memoria muscular" (en el sistema kinestsicosensoriomotriz) que utiliza una
representacin interna de la "sensacin" de las cosas para codificar la informacin. Antes de
los 4 o 5 aos de edad los recuerdos traumticos y las consideraciones y decisiones que los
acompaan, afectan el comportamiento futuro, y no estn disponibles para recordarse en la
forma en que un adulto recuerda, como la percepcin de una pelcula en secuencia, sino ms
bien en trminos del cuerpo emocional, centrados en sentimientos de necesidades y deseos,
o miedos y dolores, aunque habr un elemento de imaginera visual y auditiva particular
asociada a los momentos conmovedores, difcilmente habr alguna representacin visual
durante los primeros dieciocho meses, hasta que el nio se vuelva ambulatorio y empiece a
caminar y hablar.
La segunda etapa del nio hasta los 5 aos, es la etapa del pensamiento Pre-lgico
Intuitivo. Este es un perodo de "pensamiento mgico" en el sentido de que fcilmente
confunde los eventos aparentes o imaginados con los eventos reales. Si se le permite, saltar
de una ventana esperando volar, porque ha visto que las aves vuelan. Es algo como un
"mundo de sueos", un coche de juguete es muy real para un nio pequeo.
Con un desarrollo normal, aproximadamente a la edad de cinco aos, se produce una
transicin relativamente sbita. El control pasa del cerebro de los mamferos (con esquemas
basados en el condicionamiento clsico), al cerebro completamente humano (una estructura
que opera procesos asociativos y cognitivos). Despus de esta transicin, muchos
mecanismos menores se inhiben y se sustituyen por los mecanismos corticales de orden
superior que operan cognitivamente. Como parte de esta transicin, el lenguaje empieza a
funcionar como un vehculo del pensamiento lgico a un nivel concreto, en vez de ser slo un
medio para satisfacer necesidades sociales y emocionales. El modo predominante para
representar al mundo se convierte en auditivo, con recuerdos que representan instrucciones
recibidas.
La tercera etapa, entre los 6-12 aos, es la del pensamiento de las Operaciones Concretas,
cuando el nio puede simbolizar operaciones (es decir, puede realizar una imagen mental
concreta) sin tenerlo que hacer fsicamente. El nio ha desarrollado imgenes realistas
internas del mundo que le rodea, de modo que a los 7-8 aos de edad un modo concreto de
representacin visual se ha convertido en la forma predominante de pensar y recordar la
experiencia, junto a representaciones kinestsicas y auditivas. Ahora aprende a clasificar y
relacionar, y medir distancias y cantidades, por lo tanto realiza un pensamiento constructivo. El
contacto con el medio ambiente se mantiene durante esas operaciones mentales, ya que
mediante una inversin es posible volver a la forma percibida un nio va a construir y derribar
las construcciones del Lego. Las operaciones concretas son la base sobre la cual se pueden
construir operaciones intelectuales ms abstractas. Los nios pequeos y aquellos limitados a
las operaciones concretas tienden a centrar la atencin en slo uno de los aspectos ms
destacados de un objeto, situacin o problema a la vez, excluyendo otros aspectos
potencialmente relevantes. Piaget le llam a esta tendencia "centracin".
Sin embargo, muy pronto, el mundo del nio se ampla an ms, hasta que incluye

informacin que no es fcil de representar mediante imgenes. (Trate de imaginar un

concepto como "libertad" o "equidad"). Cuando esto sucede, el nio se vuelve ms propenso a
utilizar la representacin simblica, incluyendo el habla interna, usando palabras como
smbolos formalizados que "representan" conceptos. Este es el comienzo de la etapa
conceptual auditiva digital de desarrollo. En este punto las decisiones propias de los nios y
las intenciones pueden ser expresadas como un dilogo interno, mientras que antes eran
intenciones"sentidas". Este es el comienzo de la capacidad conceptual cognitiva, que se
desarrolla por medio de una educacin eficaz.
La cuarta etapa, que se lleva a cabo desde los 12 aos (dado un suficiente coeficiente
intelectual, educacin y estmulos) hasta la edad adulta, es el de las Operaciones Formales.
Esta es una forma ms objetiva de percibir el mundo con capacidad para concentrarse
simultneamente en varios aspectos de un problema; se trata del "descentramiento". Incluso
los adultos, antes de alcanzar la capacidad completa de las operaciones formales, o si como
es comn no se desarrollan, contina con un punto de vista centrado e intolerante que no
considera alternativas. El adulto "centrado" es la regla y no la excepcin. Estas personas
tienen visin de tnel en lo que respecta al mundo de las ideas; sin embargo, la persona
descentrada est dispuesta a considerar nuevas ideas desde todas las direcciones.
Normalmente, una persona de inteligencia media (que est en slo 100, por definicin) se
mantendra por debajo del sub-estadio 1 de las Operaciones Formales, utilizando
predominantemente Operaciones Concretas. Un mayor nivel de madurez mental slo se
manifestar en situaciones emocionalmente neutrales o en una forma de dominio especfico,
tal vez en el contexto de trabajo requiera la solucin de problemas centrados. Cuando se
encuentran "fuera del trabajo" o cuando est bajo presin emocional, la mayora de la gente
tiende a regresar al nivel de pensamiento de las Operaciones Concretas, y bajo una fuerte
presin al pensamiento Pre-Lgico de la Etapa 2.
Slo alrededor del 17% de la poblacin, aquellos con un CI superior a 110, usan las
Operaciones Formales en su vida cotidiana. Y slo un 5% de la poblacin llega a la fase final
de las operaciones formales, el verdadero pensamiento formal, y, probablemente, slo
alrededor del 2% se continuar desarrollando hasta el nivel Postformal. De ellos,
aproximadamente el 0,1% completarn este proceso. Esto es principalmente porque la
persona debe estar en un entorno educativo o de algn modo estimulante, hasta que l o ella
tiene unos treinta aos. La mayora de los estudiantes universitarios dejan la universidad
despus de obtener un primer grado, en edades comprendidas entre los veintids-veinticuatro
aos, por lo que se interrumpe el proceso de desarrollo Posformal, a menos que continen
trabajando en un ambiente intelectualmente estimulante.
Al encontrar una gran cantidad de informacin concreta que no est en condiciones de
entender, la persona intenta reorganizar esta informacin con el fin de simplificarla. Descubre
que puede hacer esto manteniendo algunas de las variables constantes, mientras que
experimenta con las dems. La persona induce las leyes generales que pueden aplicarse a
datos de los ms diversos tipos. Puede pensar acerca de los pensamientos, clasificar las
clasificaciones, y "operar sobre las operaciones", entonces concibe leyes generales
relacionadas con una serie de casos particulares. Se pueden proponer y probar hiptesis, y

deducir las implicaciones mediante la experimentacin cientfica.

En resumen, el modo de representacin del beb es principalmente kinestsico en la etapa
sensoriomotriz del desarrollo. A los 4 aos de edad, durante la etapa pre-lgica, la
representacin predominante se ha vuelto auditiva. El nio entonces desarrolla imgenes
internas realistas del mundo que le rodea, de modo que a los 7 u 8 aos de edad, el modo
concreto de representacin visual se ha vuelto predominante. El pensamiento conceptual
como lenguaje interiorizado se desarrolla despus, y a los 10 aos de edad como muy pronto,
o ms comnmente a los 12-14 aos, el joven est listo, con una educacin suficiente y
competente, para desarrollar las operaciones formales.
Nota: La presente investigacin mostr que los sujetos con un alto coeficiente intelectual
pasan por las etapas de Piaget con mayor rapidez. Ciento nueve alumnos de quinto y sptimo
grado, clasificados como brillantes o promedio, fueron analizados para determinar la relacin
de inteligencia (segn la definicin de las puntuaciones en las tareas psicomtricamente
derivadas) y precocidad en el desarrollo (definida en trminos de la teora de Piaget). Las
medidas especficas utilizadas fueron las pruebas de Habilidades Bsicas de Iowa, las
Matrices Progresivas de Raven, y las tareas de Piaget (conservacin de volumen,
desplazamiento, balance, y el perodo de un pndulo). El principal hallazgo fue que los
estudiantes que obtuvieron calificaciones ms altas en las medidas psicomtricas de
inteligencia tambin tuvieron un desarrollo avanzado en la secuencia de Piaget sobre las
etapas de desarrollo cognitivo. El hallazgo no contradice la teora de Piaget dado que los
logros fuera-de-secuencia no se observaron.
Los estudiantes de tercer grado muy inteligentes (un CI de 152) se compararon con los
alumnos de CI promedio de tercer y sexto grado en percepcin cognitiva y en tareas de
perspectiva afectiva. Las habilidades para asumir roles de los nios intelectualmente
superdotados eran ms similares a los de su misma edad mental que a los de sus
compaeros de la misma edad cronolgica tanto en tareas cognitivas como afectivas. En la
tarea de percepcin, el rendimiento de los nios brillantes se situ entre la de los dos grupos
de comparacin. Los resultados proporcionan evidencia de que los nios superdotados son
avanzados en el pensamiento tanto del mundo fsico como del social, y tienen implicaciones
en cuestiones educativas tales como el desarrollo curricular y la aceleracin vs.
enriquecimiento.
Jean Piaget ofrece una descripcin til de las etapas de desarrollo en relacin con el
aprendizaje. Los estudiantes superdotados a menudo se encuentran en el nivel de las
"operaciones formales", mientras que sus compaeros se encuentran todava en el "preoperacional" o en el de las "operaciones concretas". Cuando un nio es avanzado en su
desarrollo, l/ella tiene diferentes capacidades y necesidades de aprendizaje. Aqu es donde
la taxonoma de Bloom puede ser particularmente til. Los estudiantes en la etapa de
desarrollo de las "operaciones formales" necesitan experiencias de aprendizaje en el extremo
superior de la taxonoma de Bloom. Esencialmente, todas las asignaciones deben ofrecer al
estudiante la oportunidad de utilizar habilidades de pensamiento de alto nivel, como el
anlisis, sntesis y evaluacin, tal como se define por Bloom.
Piaget ha escrito que en algn momento alrededor de la pubertad, dado un suficiente estmulo

educativo, el proceso de pensamiento cambia de las operaciones concretas a las operaciones

formales. El cambio neurolgico no es el nico cambio en ese momento, el entorno social del
adolescente juega un papel importante junto con la calidad de la educacin, siendo estos
factores clave. Los nios construyen la realidad de su experiencia con el medio ambiente.
Cuando los nios crecen y su proceso de pensamiento madura, pueden construir una realidad
ms cercana a la de un adulto.
Gregory Mitchel es el autor de los Cursos de Desarrollo Mental, diseados especialemente
para desarrollar las habilidades innatas de los hemisferios cerebrales.

FASES DEL DESARROLLO HUMANO: IMPLICACIONES SOCIALES

1. INTRODUCCIN- RESUMEN.
A lo largo del artculo, abordaremos como la psicologa evolutiva ha estudiado los diferentes
momentos por los cuales el ser humano va desarrollando las capacidades fsicas e intelectuales
que posee desde que nace, para que las intervenciones que desarrollemos con los diversos
colectivos, puedan ajustarse a las necesidades marcadas por la etapa evolutiva que estemos
atravesando. En este sentido veremos que dicho desarrollo comprende factores tanto biolgicos,
como culturales y sociales.

Para
citar
este
artculo
puede
utilizar
el
siguiente
formato:
Muoz Corvaln, J.: "Fases del desarrollo humano: implicaciones sociales", en Contribuciones a
las Ciencias Sociales, Junio 2012, www.eumed.net/rev/cccss/20/

2. ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO: INFANCIA, ADOLESCENCIA, MADUREZ Y

SENECTUD.

El desarrollo de la persona humana: diferentes modelos y perspectivas que lo han

abordado.

El desarrollo se refiere a los cambios psicolgicos y fsicos, tanto cualitativos como cuantitativos,
que acontecen a lo largo de toda la vida del ser humano. Estos cambios tiene mucho que ver con:

La etapa de la vida en la que la persona se encuentre.

Las circunstancias culturales, histricas, y sociales en las que su existencia transcurre.

Las experiencias particulares de cada uno.

En la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX, la Psicologa evolutiva comienza a estudiar la
evolucin psicolgica del ser humano. Desde entonces hasta ahora han surgido diferentes modelos
explicativos, de los cuales destacamos:

Modelo mecanicista (conductista).

De este modelo cabe destacar las siguientes ideas:

Se basa en el empirismo, limitndose a estudiar lo que puede ser definido en trminos

operacionales y aquello que puede ser medido y cuantificado.

Son ambientalistas: lo importante no es el organismo sino lo que llega de fuera de l.

El desarrollo carece de una dinmica interna y es slo una historia de aprendizajes.

Modelo Organicista (cognitivista).

Este modelo parte de la existencia de la existencia de determinadas caractersticas innatas

del ser humano.

Defienden que el desarrollo de todos los seres humanos pasa por una serie de estadios o
fases que constituyen universales evolutivos para el desarrollo del ser humano.

Modelo del Ciclo Vital.

Critica a la psicologa tradicional, slo centrada en el estudio de la infancia y adolescencia.

Asume que los procesos de cambio acontecen tambin en la adultez y la vejez.

Resalta la importancia de mltiples factores en el desarrollo (sociales, biolgicos,

culturales).

Caracterizacin de cada una de las etapas del desarrollo humano.

INFANCIA; Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociales.

Comenzando por desarrollar los aspectos cognitivos, destacamos que el nio al nacer tiene
todas las caractersticas fsicas que lo diferencian de otras especies animales y lo distinguen como
humano, pero desde el punto de vista psicolgico, las caractersticas propias de nuestra especie (el
lenguaje, el pensamiento...) estn slo potencialmente inscritas en nuestros genes, esperando a
que, por medio de la interaccin con nuestro entorno social, se manifiesten y desarrollen. En esta
etapa podemos hablar de dos periodos:

PERIODO SENSORIOMOTOR (0-2):

En este intervalo se desarrolla la inteligencia sesoriomotora, precisamente porque el periodo que

va de los cero a los dos aos la inteligencia es fundamentalmente prctica y est ligada a la accin
motora y a lo sensorial. Esta etapa finalizar cuando el nio tenga la capacidad de representar
mentalmente objetos, smbolos, es decir, cuando adquiere la funcin simblica.

Otra de las caractersticas que debemos aadir en esta etapa es la repeticin, donde Piaget
incluye la divisin de seis etapas denominadas reacciones circulares donde la repeticin de las
acciones se lleva a cabo en situaciones ligeramente distintas, de tal modo que una vez que se ha
dominado la accin, al nio ya no le interesa hacerla de la misma forma, por lo que la repite pero
explorando nuevas posibilidades.

PERIODO PREOPERACIONAL (2-7):

Ya en este periodo, se suceden una serie de manifestaciones diversas: la capacidad de

simbolizacin, la imitacin diferida, el juego simblico, las imgenes mentales etc... Para el estudio
de dicho periodo Piaget lo divide en subperiodos:
b.1.) Pensamiento simblico y preconceptual (2 -4 aos):
Se denomina as porque son las primeras nociones que el nio utiliza en la adquisicin del
lenguaje. Piaget las denomina preconceptos por estar a medio camino entre la generalidad propia
del concepto y la individualidad de los elemento. El razonamiento que corresponde a estos
preconceptos es un razonamiento transductivo que va de lo particular a lo particular, donde el nio
se centra en un aspecto concreto de la situacin y saca una conclusin relativa a otra situacin
asimilando
indebidamente
ambas.
b.2.) Pensamiento intuitivo: (4 - 6 aos):
A esta etapa le caracterizan los siguientes rasgos:
-Ausencia de equilibrio, entre la asimilacin y la acomodacin. Es un pensamiento inestable,
centrado
en
los
intereses
subjetivos
del
momento.
-Tendencia a la centralidad, el nio tiende a centrarse en algunos aspectos de una situacin,
desechando
otros
y
provocando
la
deformacin
del
razonamiento.
-Carencia de reversibilidad: El nio no es capaz de proseguir un cierto camino y luego repetirlo
en
sentido
inverso.
-Estatismo: en este sentido los nios no son capaces de considerar cambios, transformaciones ni
de
seguir
los
pasos
de
un
estado
a
otro.
-Egocentrismo, debido a la tendencia excesiva por tomar el punto de vista propio como el nico,
desechando el de los otros. En este sentido, al explicar los fenmenos de entorno, le resulta difcil
diferenciar con claridad el propio yo del mundo exterior. Esto se manifiesta bajo diferentes formas
como son el fenomenismo. animismo y finalismo.

PENSAMIENTO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS ( 6/7 aos - adolescencia):

Se caracteriza por ser un pensamiento lgico, lo que hace que su capacidad para comprender sea
mayor. Sus principales caractersticas son:

Gradual fluidez en el uso de cdigos (numrico, lenguaje, escritura)

Curiosidad en la bsqueda de nueva informacin.

Capacidad de anlisis.

Construccin de abstracciones a partir de la propia experiencia.

Superacin del egocentrismo.

El lenguaje se convierte en instrumento de ayuda al pensamiento.

La operacin se libera del impacto de la accin inmediata. Pulaski (95) lo explica con un ejemplo
muy significativo; un nio en el estadio preoperacional que pierde un juguete, lo buscar en todas
las habitaciones de la casa. Un nio en el estadio operacional, puede sentarse y pensar en los
lugares en los que ha estado y decidir dnde buscar ese juguete lgicamente (acceso a la
capacidad de pensamiento reversible).
Respecto al desarrollo motor, ste constituye un proceso explicable a travs de dos grandes
leyes: La ley cfalo-caudal y la ley prximo-distal.
Para poder entender de un modo ms claro el desarrollo motor vamos dividir dicho desarrollo en
tres niveles:

(0-3 aos):

Los progresos madurativos que se van dando en el cerebro proporcionan un gran avance del
control del propio cuerpo; desde el control de la cabeza, tronco, brazos avanza hacia el control
de las piernas y poco a poco hace posible el manejo ms fino de los msculos que controlan el
movimiento de la mueca y de los dedos.
En esta etapa, la preferencia lateral aparece claramente en nios menores de dos aos, sin
embargo, en general la lateralizacin se producir entre los 3 y 6 aos.
Con respecto al esquema corporal, supone un proceso lento de mejora gradual, a partir de los
dos aos, aumenta la calidad y discriminacin perceptiva respecto al propio cuerpo.

(3-6 aos):

En relacin al control corporal, los movimientos de piernas ganan precisin y finura, sucediendo
lo mismo con el dominio de manos y dedos.
Centrndonos en el esquema corporal, se enriquece el repertorio de elementos conocidos as
como la articulacin entre ellos. En general, la coordinacin mejora. Cabe sealar que ser hacia
los cinco aos cuando se produzca la construccin del propio yo corporal, donde los elementos se
articulan e integran conscientemente.
En la estructuracin del espacio, va representando su cuerpo en el contexto cotidiano y cuando
lo hace est en condiciones de iniciar su aprendizaje en nociones espaciales, por lo que el espacio
se domina antes a nivel de accin que de representacin. Con la estructuracin del tiempo se lleva
a cabo un proceso similar auque son ms difciles de dominar que las nociones espaciales.

(6-12 aos):

En esta etapa desarrolla y ampla todo lo anterior. Alrededor de los nueve aos se alcanza la
maduracin nerviosa y los movimientos se hacen ms precisos y seguros. Adems, el desarrollo
cardiovascular se encuentra en plena evolucin por lo que se considera importante los ejercicios
fsicos. Ya en el tercer ciclo, algunos nios muestran una consolidacin del equilibrio motor y
mientras otros nios comenzarn los procesos caractersticos de la adolescencia.
Para terminar con la etapa de la infancia incluimos el Desarrollo afectivo y social, el cual va a
suponer un proceso de interaccin entre el propio nio y su entrono, por tanto depender de las
caractersticas personales del nio y de la actuacin de los agentes de socializacin.

(0-3):

El conocimiento de las personas se inicia como algo global y las conductas son diferentes segn la
persona que interacten, de tal modo que ya comienzan a discriminar y a tener cierta preferencia,
mostrando miedo a los desconocidos. Es de destacar que el reconocimiento de si mismo ser
posterior al de las personas de su entorno, es decir, se conocer a s mismo en funcin de las
primeras diferencias entre el yo y los otros a travs de la interaccin..

(3-6):

El conocimiento de las caractersticas de los otros, basadas en caractersticas externas y

aparentes.

El conocimiento de las relaciones interpersonales, que le permite conocer las relaciones

que les ligan a una u otra persona.

El conocimiento del funcionamiento de sistemas e instituciones; lo que influir en a mayor o

menor integracin del nio en la sociedad, aunque en un principio es un conocimiento
basado en aspectos externo. Por ejemplo asocian mdico con bata blanca.

(6-12):

Consolidacin de su identidad.

Aceptacin de normas.

Adopcin de comportamientos cooperativos

Su inters por los iguales, le lleva a desarrollar el verdadero sentimiento y concepto de la

amistad

ADOLESCENCIA.

Antes de comenzar con la descripcin de esta etapa hay que preguntarse por el concepto de
adolescencia, y es que no siempre ha existido ese concepto ni ha sido universal. La adolescencia
resulta un periodo muy condicionado por una situacin social muy concreta; hasta el punto que
actualmente se est alargando, debido a la incorporacin del mundo laboral y a la independencia
de los padres cada vez ms tarda.

En general podemos definirla como un periodo de transicin que abarca entre los 12 o 13 aos y
los 18 o 20, de espera o moratoria social que los miembros adultos de una sociedad otorgan a los
miembros ms jvenes, hasta alcanzar el estatus de adultos y por tanto ser miembros tiles para la
sociedad. (Erickson 85).
La adolescencia supone por tanto el paso de la infancia a la edad madura y conlleva, adems de
los cambios fsicos de la pubertad todo lo siguiente:
- caractersticas cognitivas
Con la adolescencia se desarrolla el pensamiento de las Operaciones formales, que es un
pensamiento:

En donde la realidad se considera como un subconjunto de lo posible: no solo tiene en

cuenta los datos reales presentes sino tambin todas las situaciones y relaciones causales
posibles.

Con un carcter hipottico-deductivo, donde es capaz de plantear hiptesis y someterlas a

prueba.

Con un carcter proposicional, ya que los adolescentes se sirven de proposiciones

verbales. Se trata de afirmaciones sobre lo que puede ser posible.

Otro de los aspectos ms cambiantes a considerar es el desarrollo social, donde acontecen una
serie de caractersticas tales como:

La importancia de pertenencia a un grupo de iguales: la familia deja de ser el ncleo

principal de influencia, pasando a tener el grupo de iguales tanta importancia o ms, sobre
todo en decisiones referidas ms a lo superficial (aficiones, vestido, gustos...)

Primero es la pandilla de un solo sexo, y ms tarde, se en mixta, llegndose incluso a

consolidar relaciones de pareja.

La oposicin y crtica a o establecido por los adultos; el adolescente tiene capacidad ara
establecer sus propios valores y normas, y estos en muchas ocasiones entra en conflicto
con lo de sus mayores.

La bsqueda de la identidad personal: la identidad ya se prepar y form en la infancia, y

ahora es cuando tiene que cristalizar, en el sentido de que alcance ese punto que permite
vivir en sociedad y relacionarse con los dems como persona.

Problemas referidos a la imagen corporal: este hecho tiene que ver mucho con la aparicin
de la pubertad, pues a partir de los cambios que supone, los chicos y chicas comienzan a
fijarse en su cuerpo de una manera que hasta entonces no lo haban hecho.

Desde un punto de vista afectivo, cabe destacar que e adolescente tambin sufre un cambio
importante como es el de enamoramiento, que va a ser tan importante como antes fue el apego.
Tambin es una etapa de particular actividad sexual que le llevar a tener sus primeras relaciones
sexuales.

Siguiendo el esquema planteado al inicio del tema, lo siguiente a desarrollar es: LA EDAD ADULTA
O MADUREZ.

ADULTEZ. (20/25 65 aos)

Es la etapa cronolgicamente ms larga y a medida que avanza, las diferencias interindividuales se

hacen ms evidentes, debido a la importancia que cobran los factores sociales y culturales como
condicionantes del desarrollo.
DESARROLLO COGNITIVO.
De esta etapa podemos decir que no se han hecho tantos estudios como en las anteriores, para su
desarrollo, nos centraremos en la teora deRieguel Ms alla de las operaciones formales uno
de los autores que siguiendo la teora del Ciclo vital, expuesta a comienzos de este apartado, se
han centrado en el desarrollo del adulto y en el estadio de las Operaciones Dialcticas
Para Rieguel, el desarrollo cognitivo del adulto, est caracterizado por la ausencia de
contradicciones y la capacidad de flexibilidad en la aplicacin de esquemas.
Una de las caractersticas del estadio de las operaciones dialcticas, es el de los sistemas de
autoregulacin o reconexin entre cognicin y afecto, lo que explica que en el adulto, a medida
que se desarrolla su dimensin cognitiva, tambin lo hace su repertorio emocional.
DESARROLLO PSICOSOCIAL:
Segn Erickson en la edad adulta, se pasa por las siguientes etapas o momentos:

La adquisicin de la intimidad frente a la soledad, que supone, o no, la superacin del yo

soy de las etapas anteriores de la niez y adolescencia, en un nosotros somos, que tiene
que ver con el establecimiento de relaciones amorosas estables, con el compromiso, etc.

Las relaciones de pareja, estarn condicionadas tanto por el atractivo fsico, como por el
principio de semejanza o afinidad. La felicidad con dicha pareja, depender tanto de
factores intrapersonales, como interpersonales (madurez emocional, nivel de autoestima,
respeto al otro, capacidad de adaptacin, capacidad para expresar y recibir afecto, nivel de
comunicacin, satisfaccin en las relaciones sexuales).

En el mbito laboral, distinguimos las siguientes etapas:

Exploracin. Del mundo del trabajo.

Eleccin. De una profesin.

Acceso. A su desempeo.

Estabilizacin. Consolidacin del desempeo profesional.

Adems de estos dos aspectos, diversos autores aaden que en algn momento entre los 40 y los
45 existe una crisis que se ha denominado: la crisis de la mitad de la vida. Adems, en el caso de

que tengan nios, se puede dar otro fenmeno como es el del nido vaco, producido por la
dependencia de los hijos.
Por ltimo, para terminar de completar el apartado referido a las caractersticas de las etapas del
desarrollo humano, sealamos a continuacin la etapa de la SENECTUD.

SENECTUD. (65-)

Sobre los 65 aos, se inicia el camino hacia la vejez que, en las personas que trabajan, coincide
con la jubilacin. El efecto que esta produzca en el sujeto, depender de de la percepcin que se
tenga de la misma; bien como situacin de descanso, bien como situacin de inutilidad, prdida de
prestigio social
Las diferencias entre personas son todava mayores en esta etapa que en las anteriores. Podemos
diferenciar dos tipos de envejecimiento:

Envejecimiento primario. Determinado genticamente y fruto del paso del tiempo.

Envejecimiento secundario. Ligado a estilos de vida (alimentacin, ejercicio, hbitos

saludables, edad psicolgica).

Se puede afirmar que, salvo la presencia de enfermedades como el Alzheimer, si la persona

mantiene unos hbitos saludables, puede mantener una buena competencia cognitiva por encima
de los 75 aos, sufriendo algunos cambios propios de la edad como capacidad atencional, tiempo
de reaccin, contenidos que se memorizan
Con los rasgos de personalidad ocurre lo mismo que con lo anterior, ya que si ha habido cierta
estabilidad, se suelen mantener; slo si se dan cambios muy drsticos es cuando puede haber una
ruptura en su desarrollo personal.
Solo al final, en la etapa que precede a la muerte, podra aparecer lo que se denomina bajn
terminal, es cuando la disminucin en la capacidad intelectual y las alteraciones en la personalidad
suelen suceder de forma muy evidente. Adems conforme se acerca el momento de la muerte,
segn algunos autores las personas mayores van atravesando una serie de etapas (negacin a la
proximidad, ira ante la constatacin de la proximidad, esperanza de que se produzca una vez
superado objetivos, depresin y aceptacin.

IMPLICACIONES DESDE LA PERSPECTIVA SOCIAL: PROYECTOS, INSTITUCIONES Y

ASOCIACIONES.

Consideraciones generales.

Cualquier planificacin (plan, programa o proyecto) de intervencin social o educativa debe partir
de un anlisis de la realidad, que nos indique, cules son las necesidades y carencias de las
personas a las que va dirigido, precisamente para que a partir de ah, buscar cmo ayudar a la
persona a mejorar y desarrollarse.

As pues, resulta necesario en un primer momento conocer cada una de los aspectos ms
importantes de cada una de las etapas del desarrollo humano, para que las Instituciones y
Asociaciones responsables de planificar proyectos y/o llevar a cabo las intervenciones, realicen de
un modo ms eficaz su labor profesional.

Respetando el nivel de madurez que perita avanzar.

Partiendo de donde la persona se encuentre.

Para ello el interventor debe:

Conocer el momento madurativo en que se encuentran las personas objeto de

intervencin.

Conocer que nuevos aprendizajes son susceptibles de promover desarrollo madurativo y

personal.

Proyectos e instituciones socioeducatias para cada etapa del desarrollo humano.

PROYECTOS E INSTITUCIONES

CARACTERSTICAS GENERERALES

INFANCIA

- centros infantiles de ocio y tiempo libre:

- tiene gran importancia lo ldico, reconocien
talleres de juegos, manualidades
importancia del juego en los nios.
- ASC infantil en barrios (celebracin del da - son preferentemente educativos, enfatizand
del nio).
desarrollo de aprendizajes y hbitos.
- Ludotecas.
- Trabajan con en el mbito de la educacin f
Campamentos y colonias, granjas escuela, temas transversales.
aulas de naturaleza
Parten de los principios de integracin y
normalizacin, donde todos los nios pueden
participar en las actividades, planteando
adaptaciones cuando sea necesario.

ADOLESCENCIA

- todas la anteriores y adems:

- campos de trabajo.
- Escuelas taller de formacin profesional.
- clubes juveniles.
- centros deportivos

- se refieren a temas que preocupan a adoles

relaciones sexuales, transicin a la vida activ
orientacin profesional.
- Otros plantean como alternativa actividades
cultural y deportivo para el ocio y tiempo libre
- se abordan cuestiones desde una vertiente
preventiva.

MADUREZ

- centros sociales y cvicos (casa de cultura).

- Universidades populares,
Educacin para adultos.
Escuelas de padres y planificacin familiar.
- Centros deportivos

- Son de especial importancia los que estn d

a la educacin permanente y los de planificac
familiar.
- As como los programas que atienden las
necesidades particulares de colectivos espec
mujeres amas de casa, parados de larga dur
alfabetizacin, alcohlicos.

SENECTUD

-Algunos de los descritos en los adultos:

universidad popular, casa de la cultura y
adems.
- centros o talleres para el mantenimiento de
capacidades.
-Talleres de ocio y tiempo libre.
- Casa del jubilado, centros de da

- en esta etapa cobra ms importancia los

programas de tipo asistencial, de ayuda a do
servicio telefnico.
- tambin se consideran importantes los orien
al disfrute de la calidad de vida (viajes, terma
- son programas muy especficos para colect
especiales como los prejubilados o enfermos
Alzheimer.

Asociaciones.

En la actualidad existe un gran nmero de asociaciones, siendo tan diversas como diferentes
pueden ser las caractersticas y necesidades de los miembros que integran la sociedad espaola.
Ello es debido a que las administraciones han reconocido la importancia de la participacin social
en el mandato constitucional que dice: corresponde a los poderes pblicos facilitar la participacin
de todos los ciudadanos en la vida poltica, econmica, cultural y social (Art. 9.1).
La LO1/2002 de 22 de marzo, define como asociacin de utilidad pblica a aquellas que son
instrumento dinamizador de la realizacin de inters general, lo que redundara en beneficio de la
colectividad. Por esto, las asociaciones desempean un papel fundamental en los diversos
mbitos de la actividad social, contribuyendo a un ejercicio activo de la ciudadana y a la
consolidacin de un una democracia avanzada., representando los intereses de los ciudadanos.
Asimismo, otro aspecto que tiene que tenerse en cuenta en las asociaciones es el importante papel
de los voluntarios, por lo que la administracin tiene en cuenta su actividad y existencia en la ley
6/1996, de 15 de enero, del voluntariado.
Las asociaciones se constituyen mediante acuerdo de tres o ms personas fsicas o jurdicas
legalmente constituidas, que se comprometen a poner en comn conocimientos, medios y
actividades, para conseguir unas finalidades comunes y de inters general o particular.
Podrn ser declaradas de utilidad pblica aquellas en las que concurran los siguientes requisitos:

Que sus fines estatuarios tiendan a promover el inters general y sean de carcter cvico,
educativo, cientfico, cultural, deportivo, sanitario y cualesquiera otros de similar naturaleza.

Que su actividad no est restringida exclusivamente a beneficiar a sus asociados sino

abierta a cualquiera otro posible beneficiario.

Como ejemplos de lo anteriormente expuesto podemos citar:

Asociaciones infantiles. Con perspectiva ldico-educativa y motivadas generalmente por

los padres.

Asociaciones de jvenes. Normalmente formadas por estudiantes con inters educativo,

deportivo, ldico...

Asociaciones de adultos. Se generan normalmente en torno a un conflicto comn como

asociaciones de divorciados de padres con hijos con espina bfida

Asociaciones de la tercera edad. Con el objetivo de realizar conjuntamente actividades

ldicas o recreativas, o de defender los derechos de este grupo de edad en escenarios
polticos y sociales.

CONCLUSION.

Para finalizar terminamos con las siguientes reflexiones:

El desarrollo humano est influenciado tanto por factores genticos como ambientales.

A medida que crecemos cobra mayor importancia el entorno

El desarrollo, aunque se estudie por etapas, es un proceso continuo.

Aunque existen limitaciones del concepto de estadio, resulta un recurso muy til para
referirnos a grandes saltos cualitativos que acontecen en el desarrollo. De este modo, los
lmites de cada estadio hay que asumirlos como orientativos.

La infancia si bien es muy importante, no condiciona completamente lo que viene despus.

La adolescencia es un periodo de grandes cambios no necesariamente de ruptura y

discontinuidad con lo anterior.

La adultez es un periodo en el que ocurren muchos e importantes cambios, frente a la

imagen de la persona madura y siempre estable.

La vejez no es slo sinnimo de involucin y deterioro. Aunque algunas destrezas se

enlentecen o empeoran, otras se mantienen e incluso pueden mejorar

BIBLIOGRAFA.