Estrategias Didacticas en El Aula

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Estrategias didcticas
en el aula
Buscando la calidad y la innovacin
Saturnino de la Torre
(director)
Carmen Oliver y M. Luisa Sevillano
(coordinadoras)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
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AULA ABIERTA (36213AA01A01)

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL AULA. BUSCANDO LA CALIDAD Y LA INNOVACIN
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

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Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Madrid, 2008
Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid

Tels.: 91 398 75 60 / 73 73
e-mail: libreria@adm.uned.es
AUTORES
Miembros del grupo GIAD y EDIFID
Saturnino de la Torre, Mara Jos Domingues, Joan Mallart, M. Cndida Moraes, Carmen Oliver,
Mara Antonia Pujol, Nria Rajadell, M. Luisa Sevillano, Jos Tejada y Lluis Tort
ISBN: 978-84-362-5502-7
Depsito legal: M.45.783-2007
Primera edicin: enero de 2008
Impreso en Espaa - Printed in Spain

Imprime y encuaderna: CLOSAS-ORCOYEN, S. L.
Poligono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)
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INTRODUCCIN
La obra Estrategias didcticas en el aula es el resultado de un trabajo de investigacin en equipo que se inicia en 1998. El grupo de Didctica (GIAD = Grupo
de Investigacin y Asesoramiento Didctico) de Barcelona sigue interesado en
profundizar en las estrategias didcticas como expresin dinmica y tangible de lo
que llamamos Didctica. Pretendemos con esta obra dar un paso hacia la incorporacin de lo complejo y transdisciplinar aplicado a los procesos de ensear y
aprender. Esta complejidad se pone de manifiesto en los tres planos abordados
en la obra: en el reflexivo y terico, basados en la mediacin y acoplamiento estructural siguiendo las teoras de Maturana. En el estratgico, expresado en el modelo
holodinmico de ocho dimensiones, desarrollado por el Grupo GIAD en la
Investigacin EDIFID. La interculturalidad como mirada transdisciplinar es abordada en la primera parte. En el plano prctico ya que se manifiesta a travs de las
estrategias para ensear conocimientos, habilidades, actitudes y valores, atencin
a la diversidad, aspectos emocionales, motivacionales, y la utilizacin de las TIC
como recursos universales de la Didctica en la sociedad de la informacin. El
aprendizaje no se agota en la adquisicin de conocimientos, sino que se afianza y
consolida en las habilidades, actitudes y destrezas o competencias profesionales.
Aprender y formar comparten el proceso de cambio. Sin cambios cognitivos,
actitudinales, personales, socioafectivos o trascendentes, no hay formacin. Y son
esos cambios y su amplitud, intensidad y solidez lo que caracteriza al aprendizaje
y por lo tanto a la Didctica, entendiendo por Didctica la disciplina que se ocupa
de comprender, explicar, aplicar y orientar los procesos conducentes a la formacin.
Pero si el proceso de ensear pareca controlado tecnolgicamente en el paradigma positivista, o subjetivizado en el interpretativo y macrocontextualizado en el
sociocrtico, en el paradigma ecosistmico se convierte en interactivo, relacional
y mediador. En tal sentido, cambia el rol del docente que en lugar de centrarse
en la explicacin prima el carcter estimulador, mediador, creador de escenarios
y ambientes. El docente no determina ms los aprendizajes (cambios) sino que los
sugiere, estimula, crea condiciones y media para que sea el propio alumno quien
los construya. Esta es la novedad terica de nuestro planteamiento didctico.
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DIDCTICAS EN EL AULA
La teora didctica que defendemos es una teora de la mediacin y de la accin

ecologizada, contextualizada (la ecoformacin). Las estrategias hacen esa funcin
mediadora compartiendo teora y prctica. De ah que se hable de un enfoque
estratgico de la Didctica. Una Didctica que tomando en consideracin los principios del pensamiento complejo, aborda problemticas como la interculturalidad,
la sociedad de la informacin, las TIC, la tica y la socializacin del conocimiento.
Toda accin o acontecimiento tiene implicaciones en las personas vinculadas
entre s. El encuentro intenso entre personas no es un hecho incidental sino que
tiene consecuencias de aprendizaje y de vida. Formamos parte de una red invisible de relaciones. La comunicacin, el dilogo, el intercambio de experiencias
son maneras de mediar. Qu sera la mediacin pedaggica bajo el enfoque de
la complejidad?, se pregunta M. C. Moraes en el primer captulo de esta obra.
Y responde:
La mediacin pedaggica sera, por tanto, un proceso comunicativo, conversacional, de co-construccin de significados, cuyo objetivo es abrir y facilitar
el dilogo y desarrollar la negociacin significativa de procesos y contenidos para ser trabajados en los ambientes educativos, as como para incentivar la construccin de un saber relacional, contextual, generado en la interaccin profesor/alumno.
Esta idea se plasma en las consideraciones para un modelo de formacin que integre
la innovacin y la investigacin. Habituados a estudiarlos por separado, vemos desde esta
perspectiva que es ms lo que une a estos procesos que lo que les separa.
La segunda idea innovadora que se aborda en la obra es la consideracin estratgica de la Didctica. La Didctica como campo de conocimientos y de accin que
busca la calidad y la mejora en los procesos de enseanza-aprendizaje. No se trata,
pues, de una disciplina meramente tecnolgica como pretenda el paradigma
positivista, sino que parte de los contextos socioambientales y toma en consideracin las relaciones e interacciones entre los diferentes elementos. Es mediacional y estratgica porque hace de puente entre la teora y la prctica. El modelo
holodinmico e interactivo de las estrategias es un referente de lo que hemos
investigado, cuyo desarrollo se expone ms ampliamente en un segundo volumen
con ejemplos concretos.
Para el grupo GIAD, la estrategia no es una tctica concreta para alcanzar unos
objetivos previstos, sino un procedimiento o conjunto de ellos caracterizado por:
a) participar de una visin terica, b) encaminarse en una direccin o finalidad,
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INTRODUCCIN
c) tomar en cuenta los contextos, d) apoyarse en los agentes, e) disponer de recursos tecnolgicos o analgicos, f) valorar los aspectos organizativos y g) ser eficaz
y eficiente para alcanzar las metas propuestas. Dicho esto como concepto, el
modelo de anlisis de una estrategia toma en consideracin ocho dimensiones o
parmetros: preconcepciones, contextos, organizacin, rol docente y rol discente, recursos, clima o ambiente y evaluacin. Es la formacin como objeto de la
Didctica planteada en trmino de accin. Esta es la novedosa aportacin de
Mallart en su captulo, en el que analiza la conceptualizacin y evolucin de la
Didctica desde un enfoque meramente curricular a una mirada estratgica que
va ms all del currculo establecido. La Didctica como saber pedaggico, psicosocial y humano que est, o debera estar, all donde hay procesos formativos.
Esta nueva visin dinmica y ecoformadora de la Didctica se explicita en la
propuesta de estrategias innovadoras y creativas, en las consideraciones para un
modelo de formacin integrador y en la descripcin del modelo multidimensional de anlisis de estrategias didcticas. Este modelo ser el eje sobre el que se llevarn a cabo diversos anlisis y estudios de casos en una publicacin posterior.
El tercer puntal de esta visin tridrica es la vertiente aplicada. Se presentan una
variedad de estrategias en funcin de los contenidos y finalidades formativas. La
teora y la estrategia estn fundidas en la accin didctica dentro y fuera del aula,
en el mbito escolar y all donde se desarrollen procesos formativos. Estas propuestas estratgicas estn agrupadas en dos grandes mbitos: a) en el mbito escolar, ms orientado al desarrollo de conocimientos, procedimientos, actitudes,
valores y normas, complementado con estrategias de atencin de la diversidad;
b) en el mbito socioafectivo, con estrategias de ndole emocional y motivacional completadas con las estrategias de evaluacin, dado el papel relevante de la
dimensin emocional en los procesos de cambio; c) abordando el tema de las TIC
como estrategia didctica con sus ventajas e inconvenientes en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
En el primer bloque de estrategias orientadas al aprendizaje escolar se han
tenido en cuenta las tres modalidades de los objetivos/contenidos curriculares:
adquirir conocimientos, desarrollar procedimientos, promover actitudes, valores
y normas. Son los tres mbitos en los que el docente est precisando de apoyos y
recursos innovadores. Tomando en consideracin el principio educativo de atencin a la diversidad, acrecentado con la problemtica del hecho emigratorio e
intercultural, nos pareci til y necesario abordar el tema de las estrategias para la
diversidad, con especial incidencia en los agrupamientos flexibles del alumnado.
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En el segundo bloque se desarrollan estrategias creativas para la educacin

emocional, estrategias de motivacin didctica y facilitadoras de la introspeccin
como recursos que van ms all del mero acto docente. Estrategias que nacen de
la vida, en las que tienen un mayor peso las dimensiones relacionales y socioafectivas. El captulo de M. J. Domingues describe la experiencia interdisciplinar
de aprendizaje y evaluacin en el ra de la Administracin en la Universidad
FURB (Brasil). Se cierra la obra con la elaborada y sistemtica caracterizacin de
las TIC de M. L Sevillano, fundamentales en una didctica actual que aborda la
enseanza y la formacin desde una mirada ecosistmica.
Esta obra proporciona conocimientos tericos, estratgicos y prcticos para el
profesorado a pie de aula que busca recursos didcticos innovadores, y en particular para los estudiantes de Pedagoga, Psicopedagoga y Magisterio que precisan de una formacin slida en Didctica con proyeccin en la prctica. Sobre la
base de un nuevo paradigma de carcter interactivo y mediacional se describen
modelos de formacin y estrategias orientadas a la prctica para una formacin
integral e integradora, que vaya ms all de la adquisicin de conocimientos. Es
una obra para sentir la enseaza, pensarla y llevarla a la prctica. Est fundamentada en las nuevas concepciones ecosistmicas de Maturana, Varela, Morin,
Moraes, etc.
Elegid una estrategia adecuada y tendris el camino para cambiar a las personas, a las
instituciones y a la sociedad (Torre, 2000, 108).
30 de marzo de 2007
SATURNINO
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DE LA
TORRE
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LA DIDCTICA EN EL SIGLO XXI.
DE UN ENFOQUE CURRICULAR A UNA MIRADA ESTRATGICA
JOAN MALLART I NAVARRA

Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar
Solamente la actividad orientada hacia

una finalidad hace la vida soportable.
Friedrich Schiller
Resumen
En este captulo se aportan algunos puntos de vista que contribuyen a la clarificacin de las relaciones entre didctica y currculo. Se muestra como la didctica evoluciona hacia una perspectiva estratgica integradora de la reflexin terica y prctica. La intencin ha sido situar esta cuestin en Espaa y presentar la
direccin hacia la que se encaminan los estudios didcticos y las prioridades educativas en el prximo futuro. Se presenta un resumen del estado de la cuestin
sobre las relaciones entre didctica y currculum, se muestran las aportaciones de
cada orientacin y se propone una sntesis integradora de las principales aportaciones de cada tradicin. Despus de presentar los nuevos contenidos propios de
una educacin para el siglo XXI, se concluye con la propuesta de adaptar a ellos
nuevas estrategias.
1. Cmo ensear y cmo aprender
Empezaremos con una pregunta. O, mejor, con varias. Cules han sido las
cuestiones fundamentales a las que ha pretendido responder la Didctica, segn
sus especialistas? Diversos autores y desde diferentes puntos de vista se han
enfrentado con las mismas preocupaciones. La metodologa ha estado presente en
todos ellos (pregunta cmo?). El resto de las cuestiones planteadas ha sido:
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Cuadro 1. Preguntas a las que intentan responder la didctica y el currculum

Cuestiones fundamentales de la Didctica que tambin se plantean en el currculum
Qu?
Por qu?
A quin?
Cmo?
Con qu?
Con quin?
Entre quines?
Helmar Frank
(1967)
Qu?
Por qu?
A quin?
Cmo?
Qu?
Cmo?
Cundo?
Qu, cundo,
Con qu resulta- cmo evaluar?
dos?
Gaston Mialaret
(1976)
Csar Coll (1986)
Qu?
Por qu?
Qu?
Por qu?
Cmo?
Desde qu condiciones?
Para qu?
Jos Oliva (1996)
Para qu?
Juan M. Escudero
e.a. (1997)
Observaremos en el cuadro que las nicas cuestiones sobre la enseanza que aparecen repetidamente son las que se refieren a qu, por qu y cmo ensear. Csar Coll
las utiliza para definir lo que sera para l currculum (Coll, 1986: 15) y Gaston
Mialaret, en cambio, presenta estas mismas preguntas para concretar los problemas
principales de la Didctica. Pero est claro que ambos hablan de lo mismo.
La ausencia de la cuestin metodolgica (la pregunta cmo) en Escudero no es
significativa por cuanto plantea a continuacin los mbitos del currculum y de la
enseanza de manera que entre ellos se contempla claramente diferenciada una
dimensin didcticometodolgica paralela a la dimensin de contenidos. En
esta misma obra, se entiende el currculum como
el conjunto de actividades y experiencias de aprendizaje vividas o llevadas a cabo en
el centro escolar, de las cuales la ms importante (como manifiesta el tiempo dedicado) es
la enseanza en el mbito del grupo/clase. La enseanza es el conjunto de acciones que,
de modo intencional y sistemtico, se realizan para facilitar el aprendizaje. (Escudero y
otros, 1997: 118).
2. Integracin de las diferentes tradiciones: curricular y estratgica
Kemmis (1988:33), siguiendo a Broudy y sobre todo a Lundgren, reconoce

que el currculum debe incluir:
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ORIENTADAS AL APRENDIZAJE ESCOLAR
Contenidos y objetivos, conocimientos y destrezas que han de transmitirse.

Organizacin del conocimiento y de las destrezas.
Indicacin de los mtodos de enseanza.
Ahora bien, mientras los documentos oficiales de tipo curricular, en Espaa,
incluyen siempre unas orientaciones metodolgicas que sirven de base a las decisiones de los equipos docentes, los manuales de Didctica se han ido centrando
en el estudio del currculum, sin tratar a fondo el aspecto metodolgico. Como
mximo, apuntan por encima algunas ligeras referencias.
Hilda Taba distingua el campo del currculum del campo de la metodologa.
Era una distincin clsica, propia de la tradicin tyleriana, una distincin entre
fines y medios. Mientras el currculum se propona decidir los fines propios del
sistema educativo, la instruccin (Didctica) se ocupara de los medios y procedimientos para conseguirlos. Hoy parece que tambin este campo metodolgico
queda integrado en el currculum.
Otros autores centroeuropeos como Aschersleben (1974), en cambio, consideraron la posicin opuesta: la Didctica decan se ocupaba principalmente
de qu ensear, mientras el campo de la metodologa tratara el cmo ensear.
Tambin la metodologa quedaba incluida en el campo de la Didctica, pero el
contenido didctico nuclear era el que corresponda a la seleccin cultural de lo
que haba de ser enseado. Justo, de lo mismo que trataban los estudios sobre el
currculum.
Tradicionalmente, la Didctica se ha orientado en dos direcciones principales. Kopp (1967) ha propuesto una teora del contenido de la enseanza, al lado
de una teora del mtodo de ensear. Exactamente lo mismo que propone Wallin
(1988) al distinguir contenido y forma de la enseanza, entendiendo tambin por
la forma, el estudio de la metodologa.
Se ha ido pasando de una didctica psicolgica, que trataba de aplicar las teoras del aprendizaje, a una didctica sociolgica o poltica de un alcance mucho
ms amplio. Las aportaciones de otras disciplinas y la visin del contexto social
junto con los condicionantes econmicos y sociopolticos no debieran ser ningn obstculo si no nos hacen perder de vista el conjunto. Entre una didctica
psicolgica y una de corte sociopoltico, hoy no parece adecuada ni una ni otra,
sino la sntesis de ambas.
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Si la Didctica olvida la metodologa quin se encargar de desarrollar este

aspecto? los prcticos, los tecnlogos? Pero an as, lo que hagan ser didctico.
Y, sin una referencia constante a la prctica, podra confundirse con la Teora de
la Educacin. La Didctica debe incluir necesariamente estrategias o mtodos
concretos de accin. Sin ello sera parcial, incompleta... Ni siquiera en las pocas
de mayor formalismo o teoricismo, pocas que sirvieron para fundamentar a la
Didctica, ni siquiera entonces se olvidaron de ello. Ahora no es que nos hayamos olvidado, es que parece menospreciarse, como algo menor o menos valioso.
Incluso entre aquellos autores que revalorizan la prctica y centran su estudio en
la vida real en el aula.
Hay un peligro evidente en la aplicacin acrtica de un mismo mtodo o estrategia de enseanza a distintos contextos, el peligro de las recetas o panaceas. Pero los principios generales que subyacen en la base de cada metodologa constituyen un bagaje imprescindible en la formacin del profesorado.
Tal vez no haya pasado an el tiempo de aquella Didctica Magna como el arte
de ensearlo todo a todos. Precisamente porque hoy no sera inconveniente una
postura optimista como la de Bruner (1963: 12) cuando afirmaba que los fundamentos de cualquier materia pueden ser enseados a cualquier persona, de cualquier edad, en alguna forma. Para ello bastara con hallar el mtodo adecuado. Lo
cierto es que esta idea podra servir de motor para la investigacin y la prctica
en un momento en que hay una preocupacin seria por tratar de evitar o reducir al menos el fracaso escolar, sin disminuir los niveles estudiantes. No se pretende resucitar un conductismo o positivismo. Pero tal vez sea hora de recuperar
el campo de la accin, el campo de la aplicacin reflexiva. No es que haya quedado abandonado, sino que en muchos casos no ha representado el papel central
que deba ocupar.
Se ha ensanchado extraordinariamente el campo de una didctica que ya no es
slo metodologa (Titone, 1966). Pero que tiene como siempre un contenido
especial al que no hay que desatender: la respuesta eficaz a la pregunta de cmo ensear mejor aquello que ya ha quedado claro que debe ser enseado. No se puede
dejar solamente a la Tecnologa o a la Psicologa de la Instruccin la respuesta a esta
cuestin, se trata de la respuesta a la pregunta didctica por excelencia.
Se ha sugerido que muchos contenidos didcticos pueden
encontrarse en los libros de texto de la psicologa educativa, que cuentan con prolongadas secciones con material de fondo, de naturaleza puramente psicolgica, as como
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claras secciones normativas. La psicologa de la educacin y la didctica se hallan enlazadas y se citan como psicologa educativa. El aspecto prctico entra en consideracin,
sobre todo en los mtodos de enseanza. Las referencias tericas se hacen a las teoras del
currculum, y esa es la razn por la que no es posible analizar el trmino Didaktik sin
considerar el significado de currculum (Kansanen, 1998:16).
Y nuestro inters por aunar los espectaculares avances producidos por la aportacin de la teora del currculum al lado de la Didctica considerada en su
dimensin de qu y cmo ensear no est en la obtencin de unos mtodos en sentido reduccionista, meramente aplicativos sin ms, sino en llegar a unas estrategias concebidas en sentido amplio para dar respuesta a las nuevas prioridades asumidas hoy.
3. Estrategias didcticas
Una estrategia, en general, es un medio para alcanzar una finalidad, un mtodo

para emprender una tarea o una secuencia de decisiones tomadas para alcanzar un
objetivo. Aplicado al campo didctico, se puede definir la estrategia didctica como
el proceso reflexivo, discursivo y meditado que pretende determinar el conjunto
de normas y prescripciones necesarias para optimizar un proceso de enseanzaaprendizaje (Rodrguez Diguez, 1993:69). Tambin podemos considerar sinnimas ambas expresiones: mtodos y estrategias (Martn Molero, 1993: 51) puesto
que si el mtodo no es ms que un camino, en griego, estrategia, acabamos de ver
que tambin supone un significado de medio a travs del cual se llega a un objetivo. Despus de haber atravesado un perodo en que el extremo formalismo distingua entre mtodos, tcnicas, procedimientos, formas e incluso modos didcticos,
hoy todo este campo queda reducido a mtodos y estrategias.
Del lenguaje militar proceden las dos denominaciones de tctica y estrategia.
La primera se refiere a movimientos de tropas y es ms propia de sargentos y oficiales. La segunda denominacin estrategia es ms usada por los generales.
Mientras la tctica se ha aplicado al lenguaje deportivo, la usan mucho los entrenadores, la estrategia se viene usando en el lenguaje poltico, diplomtico y econmico estrategias comerciales, de mercado... De ah ha pasado a la Psicologa
y a la Didctica como estrategias de intervencin.
Tambin se habla de estrategias cognitivas, como de aquellas formas con que
cuenta el alumno para controlar los procesos de aprendizaje. Seran las activida-
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des realizadas por el alumnado durante su proceso de aprendizaje, con la finalidad de adquirir conocimientos, obtener destrezas o desarrollar incluso habilidades metacognitivas. Como ejemplos de estrategias, se pueden citar las de repeticin, elaboracin, organizacin de la informacin o incluso regulacin de los
propios procesos cognitivos y afectivos.
Cuadro 2. Estrategias didcticas basadas en la enseanza, la interaccin o el aprendizaje individual
Tipos de estrategia
Ejemplos
Estrategias transmisivas basadas

en la enseanza
Exposicin
Conferencia
Leccin magistral
Proyecciones, audiovisuales
Estrategias interactivas
Dilogo
Debate
Trabajo por proyectos
Centros de inters
Estudio de casos
Resolucin de problemas
Simulacin
Juego de rol
Juegos no competitivos
Estrategias de aprendizaje individual

inductivo
Aprendizaje por descubrimiento

Metodologa heurstica
Enseanza programada
Enseanza multimedia
Contrato didctico
Las estrategias son algo ms que simples mtodos, tcnicas o procedimientos

que buscan solamente una eficacia en la accin. Segn de la Torre (de la Torre
y Barrio, 2000:112115) trata de formas de proceder caracterizadas por:
a) Partir de consideraciones tericas que legitiman y justifican la accin.
b) Tener una finalidad, concretada en objetivos parciales o de etapa.
c) Formar parte de una secuencia adaptativa u ordenacin lgica y psicolgica de los elementos.
d) Adaptarse a la realidad contextual.
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e) Contar con la implicacin de elementos personales.

f) Basarse, aunque no exclusivamente, en criterios de eficacia o funcionalidad.
Las estrategias son, pues, como operadores didcticos. La Didctica, as, avanza
hacia consideraciones estratgicas pasando por la mediacin curricular. La
secuencia conceptual podra ser:
Cuadro 3. Didctica: del currculum a las estrategias
Reflexin - Accin
Didctica
Planificacin - Desarrollo
Currculum
Accin fundametada
Estrategias
4. Anlisis de contenido de obras didcticas recientes
Con el fin de ver la proporcin relativa de estos dos aspectos curriculares y

metodolgicos se ha procedido al anlisis del contenido de obras de Didctica
publicadas en espaol en las dcadas ms recientes. La mayor parte publicadas a
partir de 1985, pero tambin algunas de los aos 70 para comparar. Algunos autores han escrito ms de una obra y algunas publicaciones son colectivas (Angulo,
Ferrndez, Medina, Senz Barrio, Sevillano...).
Se ha buscado la proporcin, respecto a todo el conjunto de la obra, que
representaban los captulos dedicados a temas curriculares y asimismo se ha hecho
lo propio con los captulos dedicados a estrategias didcticas. En realidad, estos
ltimos no representaban ms que un solo captulo o bien algunas partes ms o
menos diferenciadas dentro de otros captulos ms amplios. Lo cual confirma el
resultado obtenido por Navarro, Granado, Lpez y Barroso (1998:282) cuando
afirman que
esta categora slo ha sido tratada en cuatro de los catorce textos actuales examinados y se hace en ellos una referencia mnima acerca de los modelos y principios bsicos,
lo que ratifica la poca importancia que se concede a la dimensin prctica de la
Didctica.
En cambio, el currculum es la estrella de casi todas las obras analizadas.

Muchas de ellas, utilizando el trmino en el mismo ttulo:
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Didctica y Currculum
Didctica-currculum
Didctica, currculo y evaluacin
La didctica, el currculum, los medios y los recursos didcticos
Currculum y educacin. Campo semntico de la Didctica
Teora y desarrollo del currculum
El currculum: una reflexin sobre la prctica
Diseo y desarrollo curricular
Didctica e innovacin curricular
Didctica general. Un enfoque curricular
Se han dividido las obras analizadas en tres grupos: los dos extremos (A y C)
corresponden a aquellas en que predominan los aspectos metodolgicos (los llamen o no estrategias) y las que tratan casi exclusivamente acerca del currculum.
En un grupo intermedio, B, se han clasificado aquellos trabajos que abarcan, entre
otras, ambas temticas en una proporcin bastante equilibrada. A la hora de esta
clasificacin, se han desestimado las monografas por cuanto lgicamente deban
tratar slo del tema elegido.
En el grupo de las obras en que predomina la metodologa, se encuentran:
Titone (1966), Aschersleben (1974) y Martn Molero (1993). nicamente esta
ltima autora introduce el trmino de estrategia ya que es la obra ms reciente,
pero lo hace para asimilarlo a mtodo. Aparte de estos casos ms claros, tambin
se encontrara en esta categora la obra de Nrici (1973). Queda claro hasta qu
momento la Didctica General se ocupaba del tema metodolgico y a partir de
cundo parece interesarle menos.
En el grupo que distribuye su contenido en partes iguales entre currculum y
estrategias hemos encontrado obras como la de Fernndez Huerta (1985). En ella,
aunque no se insiste en el trmino currculum, la temtica sin embargo es curricular y se sigue trabajando la metodologa. Senz Barrio (1994) dedica una tercera parte
a cada cuestin. Benedito (1987a), Ferrndez (1995) y de la Torre (1993a) tienen un
cierto equilibrio entre ambas temticas. En Rosales (1988) predomina claramente el
enfoque curricular, pero sigue dedicando parte importante de su atencin a los
mtodos. Lo mismo que ocurre con Zabalza (1987), dedicado exclusivamente al
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currculum, pero incorporando de forma coherente con el conjunto no menos de

una tercera parte de su contenido a la metodologa de actuacin prctica. A pesar de
ello, Zabalza (1987) debe ser considerado en el grupo siguiente.
Las obras que tratan principalmente de currculum son las ms numerosas y
muestran a menudo un enfoque original o basado en fuentes anglosajonas. Su aportacin es muy importante a la hora de configurar actualmente la Didctica. Adems
de la obra ya citada de Zabalza (1987), hay que incluir aqu, entre otros: Angulo y
Blanco (1994), Ruiz (1996), Escribano (1998), Mena (1998), Oliva (1996), Bolvar
(1995), Benedito (1987b)... Viendo las fechas de publicacin y comprobando que
son las obras ms recientes se comprender nuestra preocupacin por el abandono
de la temtica de intervencin ms prctica en manos de los especialistas de las
didcticas especficas y en las de los psiclogos de la instruccin.
5. Finalidades y contenidos curriculares
Se considera admitido que la Didctica debe ocuparse de lo que responde a

la pregunta qu ensear, componente fundamental del currculum. La determinacin de aquello que debe aprenderse se puede encontrar tanto en un tronco
comn bsico y fundamental como en los llamados temas transversales. Los grandes objetivos o prioridades se encuentran recogidos en el informe Delors (1996),
concretamente, en sus cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, hacer,
convivir y ser.
Cuadro 4. Prioridades de la educacin, segn Rassekh y Vaideanu (1987, 151) y tambin Delors (1996)
A partir de 1960
A partir de 1980
A partir de 2000
Aprender a aprender
Aprender a aprender y a autoevaluarse.

Acceder a la autonoma intelectual
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a ser
Aprender a ser y a devenir; a iniciar y a dominar el cambio
Aprender a ser
(Perfeccionamiento del cuerpo,
la mente y el espritu)
Aprender tanto para uno mismo

como para aprobar los exmenes
Aprender para desarrollarse y participar en el desarrollo de la sociedad y en la educacin continua de

los conciudadanos
Aprender a convivir
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ESTRATEGIAS
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El tronco comn (core curriculum) es la denominacin que ha dado la OCDE

en sus trabajos internacionales desde hace ya tiempo al conjunto de conocimientos ms valiosos que todos deberan poseer. Se trata de materias fundamentales y
esenciales cuya adquisicin se considera necesaria para todos hoy y en el futuro.
Al tener que dominarlas todos los alumnos, es razonable decir que deben ser obligatorias.
La idea de tronco comn tal como la ha formulado la OCDE comprende tres
dimensiones. En primer lugar, nueve dominios del saber o de la experiencia; a
continuacin, la seleccin del mtodo de aprendizaje correspondiente y, por ltimo, las situaciones o entornos en los que se aprende (Skilbeck, 1994: 113).
a) Los dominios del saber o de la experiencia propuestos son:
b) Trabajos manuales
c) Estudio del medio
d) Tcnicas y razonamiento matemtico y su aplicacin
e) Estudios sociales, culturales y cvicos
f) Educacin sanitaria
g) Formas de conocimiento cientfico y tecnolgico y su aplicacin social
h) Comunicacin
i) Razonamiento y accin moral, sistemas de valores y creencias
j) Trabajo, tiempo libre y estilo de vida
En cuanto a los mtodos o estrategias de aprendizaje, se han sugerido, sin
querer ser una lista cerrada:
a) Las tcnicas de reflexin y de aprendizaje como el registro sistemtico de
informacin, la organizacin del mtodo de trabajo, la resolucin de problemas, la toma de decisiones y la memorizacin.
b) Los medios de organizar y de sistematizar el saber, como los temas, asuntos, modelos, frmulas, cuadros, grficos y representaciones de las nociones
esenciales.
c) Las tcnicas especficas como la lectura, la expresin verbal, la experimentacin, el empleo de herramientas y el aprendizaje en colaboracin o en grupo.
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d) Diversas formas de expresin, como la composicin de relatos, la expresin

oral y la comunicacin grfica.
Con esta misma idea de tronco comn, que supone un consenso entre diversos participantes en el acto educativo, Sarramona (1999) ha dirigido un equipo
de investigadores de Catalua, Baleares y Canarias que ha indagado sobre los
conocimientos mnimos que debera aportar la enseanza obligatoria. As, han
aislado un nmero limitado de objetivos y contenidos educativos que denominan competencias bsicas. En sentido amplio, estas competencias incluyen tanto
saberes (conocimientos tericos) como habilidades o estrategias (conocimientos
prcticos o aplicativos) y actitudes (compromisos personales). Las han clasificado
a partir de un anlisis de los documentos curriculares.
Cuadro 5. Competencias bsicas en la enseanza obligatoria (Sarramona, 1999)
mbitos
Submbitos
Matemtico
Clculo, resolucin de problemas, medida, geometra, tratamiento de la

informacin y azar
Social
Interpretacin espacial, simbologa, historia y territorio, pensamiento crtico,

diversidad cultural, participacin y habilidades sociales
Tecnocientfico
Conocimientos sobre objetos cotidianos, procesos tecnocientficos, medio

ambiente, salud y consumo
Lenguaje
Expresin oral, expresin escrita, comprensin oral, comprensin escrita,

lenguaje plstico e iconogrfico, valoracin sociocultural, valor esttico del
lenguaje y uso meditico
Laboral
Seleccin del lugar de trabajo, compromiso, evaluacin, promocin, calidad,

derechos y deberes, trabajo en equipo e iniciativa
La metodologa utilizada para llegar a aislar las competencias bsicas ha consistido en partir de los currcula vigentes, realizar consultas a los colectivos implicados: alumnado, docentes de diversas etapas, padres y madres, ex alumnos,
representantes de empresas, instituciones, sindicatos... Los resultados se encuentran en diversas publicaciones (Sarramona, 1999, 2004).
Entre los dieciseis indicadores de calidad que propone la Comisin Europea
(2000) destacan: Matemticas, Lectura, Ciencias, Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC), Idiomas extranjeros, Aprender a aprender y Educacin
cvica.
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Estn apareciendo nuevas sensibilidades y prioridades. Surgen nuevos objetivos que afectan al currculum, como la enseanza para la comprensin, el
desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas y el pensamiento divergente, cultivo de diversas modalidades de inteligencia, valores que promuevan el
aprendizaje cooperativo... (Escudero, Bolvar, Gonzlez y Moreno, 1997: 81).
Entre algunas de las prioridades bastante desatendidas hasta ahora se pueden
seleccionar algunos temas propios de los ejes transversales:
a) Respeto a los derechos humanos, a las minoras y a las identidades.
b) Respeto a la dignidad del ser humano, igualdad, libertad, justicia.
c) Atencin a la diversidad individual y social. Valoracin positiva de la
diversidad.
d) Educacin para la equidad y para la igualdad de oportunidades.
e) No-discriminacin por razn del gnero, educacin no-sexista.
f) Multiculturalidad, educacin intercultural.
g) Multilingismo, respeto a la diversidad lingstica, promocin del aprendizaje de nuevas lenguas.
h) Educacin para el uso e interpretacin adecuada de los medios de comunicacin: defensa ante la agresin y manipulacin por parte de una publicidad salvaje.
i) Creatividad, valores estticos.
j) Pacifismo y no-violencia.
k) Valores ticos y morales, individuales y colectivos.
l) Ecoformacin, respeto a la naturaleza y conservacin, educacin ambiental.
m) Educacin para la salud, educacin sexual, educacin de los valores vitales.
n) Educacin para el consumo equilibrado y para el desarrollo sostenible,
valores econmicos.
o) Colaboracin, solidaridad, espritu de servicio, educacin vial positiva,
valores sociales.
p) Iniciativa y participacin democrtica responsable y comprometida en la
construccin social, valores polticos.
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q) Educacin para la comprensin internacional, para la atencin a la dimensin europea e internacional.

r) Educacin asertiva para el respeto a las creencias de los dems y para la
libre manifestacin de las propias, transcendencia y espiritualidad.
Ante la multiplicacin de contenidos, necesarios ms que nunca, no hay que
perder de vista que lo importante es el sujeto del aprendizaje y no el contenido
mismo. Ante la homogeneidad propia de un currculum centrado en las disciplinas, se debe ofrecer otro basado en la diversidad del alumnado, en sus necesidades e intereses. La adaptacin de los programas a las necesidades individuales y de
cada uno de los grupos de alumnos puede hacerse mejor si se trabaja en equipos
docentes (Mallart, 2000). Las decisiones de qu y cmo ensear, la elaboracin
de las programaciones y materiales idneos, la revisin de los procesos implementados son perfectamente temas sujetos a una investigacin colaborativa si se
saben ir dividiendo poco a poco y no se intentan llevar a cabo completamente en
un corto plazo.
En la forma de este tipo de investigacin vemos la manera concreta de trabajar. Mediante reuniones frecuentes, planificadas, participativas y democrticas. En
la observacin participante, en el uso de mtodos colaborativos... Si se ensea a
trabajar y aprender juntos a los alumnos, por qu no pueden hacerlo los profesores y profesoras? Este aspecto es decisivo, representa un espritu coherente con
la lnea colaborativa propugnada, ms que una simple tcnica a reproducir. La
forma, pues, no es independiente del fondo. El qu ensear no es independiente
del cmo ensearlo.
6. Conclusin
Ocuparse de las estrategias de enseanza sigue siendo una materia central de

la Didctica. No hace falta mencionar que antes de saber cmo se ir a un determinado destino es preciso haber decidido cul ser este destino, pues como
haca decir Lewis Carroll a Alicia si no sabes adnde vas, puedes acabar muy
bien en otro sitio. Concediendo la necesaria prioridad a las decisiones fundamentales de hacia qu direccin educamos e instruimos, es verdaderamente pertinente que la Didctica se ocupe de las mejores estrategias que se pueden seguir.
Hoy ya no como nico contenido de nuestra disciplina, pero s como uno de sus
contenidos nucleares.
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Una posible explicacin del olvido o retroceso en el cultivo de la metodologa puede ser, como se ha apuntado, el avance de las didcticas especficas. En
ellas s que ocupan un espacio preeminente sus metodologas propias, ms concretas y aplicables de forma inmediata. Incluso a veces se ha negado el derecho
de la Didctica General a tratar sobre los mtodos. Ya que, como se sabe, no se
pueden aplicar a todas las materias por igual. Una relacin de estrategias aplicadas a diferentes mbitos especficos puede verse ya en varios trabajos (de la Torre,
1993b:123-128; de la Torre y Barrios, 2000).
No se propone de ninguna manera, insistimos, una vuelta al formalismo, sino
que presentamos una alternativa basada en una valoracin en su justa medida del
quehacer prctico en el aula, segn unos criterios amplios, debatidos, adaptados
a los contextos reales. Pero tambin experimentados y con una solvencia demostrada. Tambin estamos lejos de proponer que haya una divisin del trabajo,
especializndose unos en la elaboracin del currculum y otros en su aplicacin.
Ms bien pensamos en un trabajo colaborativo (Mallart, 2000) y en que el profesorado pueda intervenir sin ninguna duda ni restriccin en la elaboracin de los
programas que deba aplicar.
Tratamos de defender una Didctica que sin abandonar los avances conseguidos hasta hoy gracias a las aportaciones de la teora del currculum se ocupe tambin
de las cuestiones prcticas relativas a la metodologa y las estrategias de aprendizaje.
Otra conclusin de lo anteriormente expuesto sera la defensa de un currculum ms centrado en el alumno, en su propio proceso de aprendizaje, que en los
contenidos de las reas educativas o disciplinas acadmicas. Lo cual es tan nuevo
como el paidocentrismo de la Escuela Nueva. Pero ante la acumulacin de saberes posibles y la necesidad de competencias precisas propia de este momento de
revolucin tecnolgica, de principio de siglo, hace falta volver a recordar que los
contenidos son para los alumnos y no al revs, los alumnos para los contenidos.
Para que estos contenidos lleguen a sus destinatarios se necesita una adecuada
seleccin previa y el uso acertado de las mejores estrategias didcticas.
Ya que la forma no puede ser independiente del fondo, las estrategias no pueden ser independientes del contenido, ni de los objetivos, ni tampoco del contexto. Se propone, por tanto, una investigacin colaborativa para el desarrollo del
currculum y la eleccin de las estrategias ms apropiadas a cada contenido o a cada
competencia. Una lnea de investigacin didctica necesaria ser la preparacin de
nuevas estrategias adecuadas a los nuevos contenidos que exige el siglo XXI.
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ESTRATEGIAS PARA LA DIVERSIDAD: AGRUPAMIENTOS
FLEXIBLES DE ALUMNOS
CARMEN OLIVER VERA

Profesora Titular de la Universidad de Barcelona
Resumen
Este captulo quiere mostrar cmo la modalidad organizativa de agrupamiento flexible de alumnos, promovida por Harry A. Passow en 1970, despus de una
extensa prctica y de amplias crticas fuera y dentro de nuestro contexto educativo, se puede convertir en una estrategia didctica motivadora en cuanto al
aprendizaje del alumnado y diversificadora respecto a la enseanza que a travs
de ella se imparte. Se define el concepto y las luces y sombras de la prctica de la
agrupacin flexible de alumnos en la actualidad, aportndose algunas sugerencias,
a partir de la investigacin en y para la prctica educativa. La finalidad es poder
transformarlos en una estrategia didctica ante la diversidad.
Introduccin
Visualizar el objetivo es comenzar a lograrlo. Esta es una de las afirmaciones que, a

nuestro entender, ms implicaciones han tenido y tienen en el mbito del aprendizaje humano. Imaginar lo que queremos y establecer el punto del que partimos para
dar cada uno de los pasos que nos llevar a la meta es un mtodo profusamente
empleado en los diferentes mbitos de la vida humana (psicologa, educacin, economa...) y que, por otra parte, se aplica desde distintas perspectivas (la teraputica,
la de autoayuda, la empresarial...). En este caso queremos plantear la posibilidad que
nos dan las estrategias didcticas de poner en prctica esta afirmacin y comprender
el valor que tiene en la forma y en la consecucin de aprendizajes.
Enseanza y aprendizaje son dos caras de la misma moneda educativa. Se
ensea para lograr aprendizajes intencionados, en ocasiones unidireccionales,
(profesor-alumno) generalmente bidireccionales o multidireccionales (alumnoprofesor; alumno-alumno; alumnos-profesor; profesor-materiales, pero la
cuestin es cmo hacerlo para que se logre lo que buscamos?. Aqu las estrate-
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gias didcticas tienen un papel primordial. Podramos acordar que son aquellos
pasos que damos despus de visualizar el objetivo. Los planificamos de forma
secuenciada pero la complejidad del camino, en la mayora de ocasiones hace
derivar, volver atrs o avanzar ms de lo esperado, abriendo o cerrando vas que
ni tan siquiera se sospechaban. Este es el encanto del camino y de andar por l.
Desde esta perspectiva queremos considerar los agrupamientos flexibles de
alumnos, como una estrategia principalmente didctica que precisa de una organizacin especfica para llevarse a cabo. Una estrategia para lograr objetivos personalizados y aprendizajes a la medida de las personas que aprenden. A travs de
ella se imagina la meta que se quiere conseguir, se visualiza conjuntamente, se
anima a iniciar el camino, se respeta el ritmo que se quiere o se puede llevar y el
tipo de recursos que se usan hasta llegar a las distintas parajes o metas.
El sentido y la variacin que sufran cada una de las variables que componen
los agrupamientos flexibles pueden hacer de ellos una estrategia con un importante potencial didctico, motivador y diversisificador que de respuesta a la diversidad del alumnado o, por el contrario, puede convertirse en una estrategia
homogeneizante, competitiva y segregadora que uniformice la enseanza a pesar
de la apariencia innovadora que presenta su implantacin en los centros frente a
la prctica de estrategias tradicionales en el aula.
El objetivo de este captulo es saber qu son y cmo se han llevado a la prctica los agrupamientos flexibles hasta el momento actual y describir aquellos componentes que evitan su conversin en una prctica segregadora y homogeneizante, que cercena el principio democrtico de dar las mismas oportunidades a todos
y cada uno de las personas. Se aportan algunas sugerencias que, a modo de aviso
para navegantes, puedan convertirla en una estrategia didctica que sirva para
atender a la diversidad, evitando los peligros que la investigacin ha sacado a la
luz. ( Oliver, 1995; 2000; 2003)
1. Los agrupamientos flexibles de alumnos como estrategia para atender

a la diversidad
1.1. Un poco de historia sobre los agrupamientos flexibles. Cmo nacen?

y Con qu finalidad?
Harry A. Passow en 1970 recoge los orgenes de este tipo de agrupamientos
en St. Louis en 1867 con el Plan de W. T. Harris. En esos momentos iniciales se
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establecen dos tipos de grupos: alumnos adelantados que superaron rpidamente

los cursos elementales y alumnos lentos que podan hacerlo sin lmite de tiempo.
Trataron de conseguir mejorar el rendimiento acadmico a travs de dotar al
alumno del tiempo que necesitara para aprender.
El agrupamiento homogneo o por capacidad fue, segn informa Harap
(Passow, H.A.1970:182) en el ao 1936 el mtodo ms usual en las escuelas americanas para adaptar los aprendizajes a las diferencias individuales.
A lo largo del periodo 1920-1995, pases caracterizados por su preocupacin
en el mbito educativo, tales como Estados Unidos, Suecia, Alemania, Inglaterra
y algunas experiencias europeas de menor alcance llevan a sus centros educativos
experiencias en esta estrategia didctico-organizativa. En esos momentos se expone frecuentemente que el objetivo bsico de la organizacin del alumnado en
agrupamientos flexibles es la mejora del rendimiento escolar. (Goldberg, Passow
y Justman (1966), Slavin (1987) y (1988), Dawson (1987), Gamoran (1986), Lee
y Lucking (1990)).
Con la formacin de grupos se persigua crear mayor cantidad de homogeneidad en la enseanza, en la creencia de que la homogeneidad ayudaba a
mejorar el rendimiento (Svensson (1962), Lee y Lucking (1990), Slavin 1987,
1988). Este convencimiento ha mantenido vigente un modelo de agrupamiento con frecuencia crticado, sobre todo en los momentos en que la sociedad
occidental moderna ha ido evolucionando desde modelos educativos segregadores a modelos comprensivos de la educacin. Se ha aceptado que reducen la
heterogeneidad del grupo/clase, aunque no consigue la pretendida homogeneidad (Billet, 1932 y Wyndham, 1934). En un trabajo anterior ya afirmbamos que: La homogeneidad en los alumnos no existe, es una ilusin, slo se puede considerar en el aspecto didctico de agrupar alumnos de capacidades semejantes (Oliver,
1990:16).
En nuestro entorno educativo tambin ha tenido y mantiene un inters, que
ha llevado a su prctica y con ella a la reflexin sobre ellos, valorando su capacidad didctica, por un lado y su potencial como estrategia destinada a atender
a la diversidad, por otro. (A.de la Orden, (1975); J.Ru y M. Teixid, (1991);
N. Borrell ( 1993), M. A. Santos Guerra (1993); J. Albericio (1996), C. Oliver,
(1990; 1995; 2000; 2003)) entre otros.
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1.2. Los agrupamientos flexibles: organizacin o estrategia didctica?

En los centros educativos la organizacin de los alumnos se ha venido estructurando en una doble o triple estructura, de carcter vertical/horizontal o bien
vertical/ horizontal/ staff.
La estructura vertical mantiene un sentido diacrnico frente al sincrnico de
la estructura horizontal. A travs de ella se lleva a cabo el itinerario educativo del
alumno. Sirve para clasificar a los escolares y establecer una pauta que gue su proceso discente y para reflejar, de manera objetiva y general, el proceso del alumnado a lo largo de la
escolaridad, desde el ingreso a la definitiva promocin (Albericio, 1994:30).
Este tipo de estructura organizativa comprende dos grandes modalidades que
han generado a lo largo del tiempo diferentes submodalidades, matizando o alterando algunos de sus principios. Nos referimos a la graduacin y a la no gradacin. La graduacin ha sido y es la modalidad organizativa ms frecuente en nuestras instituciones educativas.
En la graduacin pura los contenidos curriculares, su secuenciacin, los maestros y
los alumnos son asignados a unos espacios y tiempos uniformes, conocidos como grados..
La graduacin, coloca a los alumnos juntos, en el mismo grado y aula, porque siendo de
edades iguales o similares se espera que progresen a travs del mismo currculo, a un
ritmo determinado, tambin muy semejante en todos ellos (Albericio, 1994:32).
La importancia de la graduacin ha sido tal, que la no graduacin viene definida por la negacin de la graduacin, de hecho se define como la modalidad organizativa que parte de la ausencia de grados. De alguna manera es considerada el extremo del abanico de la graduacin en la que caben variantes como la graduacin por
ciclos y la multigraduacin. De ambas modalidades: graduacin y no graduacin, la
primera a pesar de las crticas recibidas ha sido ampliamente desarrollada, abarcando
los mbitos no slo del alumnado, sino tambin del profesorado y del propio currculo de cualquier nivel educativo. Por el contrario la no graduacin, en nuestro contexto, apenas se recogen algunas experiencias de carcter parcial.
En lo referente a la estructura horizontal, se ha desarrollado referente a los
alumnos, a los profesores y al currculum. Respecto a los alumnos se han venido
agrupando segn criterios de homogeneidad y de heterogeneidad. Los grupos
formados, segn el criterio de homogeneidad, han basado su formacin atendiendo a las semejanzas de los alumnos y a la rentabilizacin de los recursos educativos y personales. Se ha buscado formar grupos de instruccin que, gracias a
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sus habilidades y capacidades semejantes, proporcionaran mejores condiciones de

enseanzaaprendizaje y consiguieran una mejora en el rendimiento acadmico.
Por el contrario, los formados, segn criterios de heterogeneidad, han fundamentado la agrupacin en criterios de diferencias existentes entre los alumnos.
Los grupos son constituidos por alumnos de diferentes habilidades y capacidades
cognoscitivas, que pretenden optimizar los recursos educativos, a travs de utilizar y optimizar las posibilidades educativas de la interaccin social.
Dentro de este esquema de dimensiones organizativas del centro, consideramos el agrupamiento flexible como un sistema organizativo singular de agrupar a
los alumnos, que tiene un fin didctico irrenunciable. La organizacin es el marco
en el que se puede desarrollar la enseanza. La organizacin que generan es el
medio, la didctica es el fin. Comparte la estructura vertical ya que suponen para
el alumno un medio de adquirir de forma progresiva los objetivos educativos previstos a lo largo de una etapa y la estructura horizontal ya que se agrupan en torno
a los recursos materiales y personales que el centro posee.
1.3. Qu se entiende por agrupamiento flexible? y cmo transformarlo en
estrategia didctica?
A pesar de considerarse un sistema con identidad propia que goza de caractersticas singulares y le distinguen de otras modalidades organizativas, se ha denominado agrupamientos flexibles de alumnos a diversos sistemas destinados a grupos que
varan de tamao y que se renen durante perodos de distinta duracin, e implica una utilizacin ms eficaz del personal docente disponible (Yates, 1990:78).
Otras concepciones parten de la reestructuracin del grupo/clase como marco
de referencia. As considera que son
Una modalidad de trabajo que consiste en reorganizar la estructura de grupos/clase
durante determinados perodos de tiempo de la jornada escolar, relacionando contenidos, modalidad de instruccin y caractersticas de los alumnos. Esta frmula organiza a
los alumnos en nuevas estructuras grupales en funcin de su nivel acadmico y en determinadas reas del currculo, especialmente las reas instrumentales (Ru, 1991:5).
En otros casos el acento se sita en la interdisciplinariedad del tipo de agrupacin

y en el multinivel. Tal es el concepto de Barrueco (1984), en el que los considera
agrupacin interdisciplinar flexible en funcin de la progresin del alumno y de su
nivel de rendimiento. Estos grupos son mviles y en contnuo desarrollo segn el ritmo
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personal de cada nio, siempre dentro de la variabilidad que la unidad didctica permite. No hay cursos ni trimestres, ni junio ni septiembre, ni promocin o no. La edad no
importa. Lo importante es adecuar el aprendizaje al nivel del alumno.
Todas estas concepciones al igual que las desarrolladas por Gmez Dacal (1992),
Borrell (1984), Santos Guerra (1992) y Garca Suarez (1991) comparten la idea de
flexibilidad como denominador comn de dichas agrupaciones. El progreso continuado del alumno, la promocin en el aprendizaje y la adaptacin a las diferencias
individuales son caractersticas defendidas desde estos planteamientos.
En trabajos anteriores mostramos la necesidad de esta visin abierta del agrupamiento en el que la flexibilidad es parte fundamental y definitiva de la propuesta. En cualquier caso,
sus planteamientos iniciales han de modificar la estructura organizativa del aula, con
la finalidad inicial de facilitar el aprendizaje individual, adaptando los contenidos y la
metodologa a los grupos creados. Esta modificacin organizativa debe ir acompaada de
la correspondiente modificacin curricular y relacional si pretenden provocar los efectos
para los cuales han sido creados: entre ellos y fundamentalmente, los de atender a la
diversidad de necesidades educativas de los alumnos (Oliver, 1995:55).
Dos son las dimensiones que deben ser afectadas principalmente por la flexibilidad: la organizativa y la didctica. Respecto a la primera, el centro debe establecer las estrategias organizativas suficientes que expliciten los criterios organizativos adoptados y permitan la agrupacin y reagrupacin continua de los
alumnos como parte inherente a este tipo de organizacin. La organizacin
puede ser el medio que posibilita esta accin. Es necesario, para ello, poner en
juego elementos culturales, materiales, funcionales que posea la institucin educativa que los practica. Hemos de tener en cuenta que, si bien es cierto, que slo
modificando la organizacin de los agrupamientos de alumnos y la distribucin
de los recursos no se consigue la finalidad educativa que stos persiguen, tambin
lo es la constatacin de que sin una organizacin capaz de adaptarse a las necesidades educativas de los alumnos, no son accesibles las finalidades previstas en esta
modalidad de agrupamiento.
La segunda dimensin hace referencia a la flexibilidad que atae al carcter
didctico de la agrupacin. En ella entran en accin los profesores, los alumnos y
los medios curriculares. Los criterios de adscripcin del profesorado, el rol de
cada profesor, las habilidades y los conocimientos de las materias estarn en funcin de las necesidades educativas de los grupos, as como las dinmicas de accin
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del profesorado en las que la coordinacin es una pieza clave que posibilita la
adaptacin y el ajuste continuo a las demandas educativas de los grupos.
A lo largo del tiempo se han ido practicando diferentes criterios en la agrupacin flexible que han matizado y derivado los usos didcticos de la estrategia y
sus resultados estudiantes, sociales y personales. La tipologa de criterios y de
modalidades se recoge en el siguiente cuadro:
CRITERIO
MODALIDAD
Caractersticas individuales
Homogneos/Heterogneos
Plano
Horizontal/Vertical
Nmero
Gran grupo/grupo medio/Equipo de trabajo/ Independiente
Procedencia
Misma clase/ Mismo ciclo/Interciclo
Posibilidad cambio
Ocasionales/Continuos
Horario
Completo/medio/Incompleto
Frecuencia de cambios
Curso/trimestre/evaluacin/en cualquier momento
Amplitud del cambio
General/Individual
Niveles
Altos/medios/Bajos
Ritmos
Rpidos/normales/lentos
Motivacin
Motivados/desmotivados
Intereses
Segn intereses
Relacin social
Afines/Indiferentes
reas
Total/parcial
Secuencia curricular
Grupo/ciclo/etapa
Crditos
Comunes/variables
Incidencia
Curricular/organizativa/ambas
Dependencia
Dependiente/independiente
Fig. 1. Tipologa de agrupamientos flexibles que se han practicado.
Se practican en la creencia de que la agrupacin homognea de los alumnos es

una va realista de tratamiento de la diversidad. Se enfocan ms como una innova-
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cin organizativa respecto a la organizacin de grupo/clase o de crdito comn en

la enseanza secundaria que como una innovacin curricular y didctica. El profesorado los practica, pero no sin recelos. Valoran las mejoras organizativas que aportan: disminucin de la ratio, posibilidades de organizacin de grupos de semejantes
niveles de conocimientos que el profesorado atiende ms frecuentemente y con
mayor satisfaccin e intuye algunos posibles efectos emocionales y relacionales que
la bibliografa al uso desde hace tiempo viene alertando.
A pesar de ello se plantean con el deseo de dar respuesta a la diversidad. En
los Claustros de profesores se proponen los agrupamientos flexibles como una
innovacin organizativa que comporta innovacin curricular y metodolgica. Sin
embargo, la realidad de la prctica docente cotidiana va obviando progresivamente aspectos didcticos y curriculares que estaban al inicio de la propuesta
innovadora. Va quedndose en segundo trmino el necesario replanteamiento de
principios, de los mtodos, de la adaptacin del currculum, del seguimiento del
progreso del alumno a travs de tutoras sistemticas, o de la necesidad de profundizar en el conocimiento del modo de aprender de cada alumno en particular y del grupo en general para poder aplicar materiales diversificados segn distintas necesidades individuales y grupales...
Sin este aspecto didctico, la innovacin organizativa que supone los agrupamientos flexibles no es ms que una movilizacin estril de esfuerzos que no puede
ser considerada como medio para atender a todos y a cada uno de sus alumnos.
1.4. Son los agrupamientos flexibles una estrategia de atencin a la diversidad?
Algunas reflexiones y sugerencias en torno a ellos.
En nuestro contexto, el inters y la necesidad del profesorado de buscar estrategias que le permitieran diversificar la enseanza ante la diversidad de sus alumnos ha
logrado que los agrupamientos flexibles tengan un impacto notable en los centros
educativos. La propia administracin educativa, desde los aos noventa ha promocionado la idea de que es una medida de atencin a la diversidad recomendable. Tan
slo se ha matizado esta sugerencia recomendando evitar los agrupamientos segregadores, generalmente centrados en criterios de homogeneidad. Por lo dems, se ha
considerado una buena forma de diversificar la enseanza. Sin embargo, no siempre
ha resistido los embates de las crticas ante una prctica frecuentemente modificada
respecto a los principios didcticos de los mismos.
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Para poder dar respuesta a esta cuestin la investigacin sobre y en la prctica educativa de los centros (Oliver, C. 2000; 2003) nos ha permitido conocer su
aplicacin en los centros desde la perspectiva de los propios implicados en el proceso, generando algunas respuestas y muchas preguntas.
Los aspectos a los que se han atendido se pueden agrupar en los mbitos: organizativo, curricular y relacional. La finalidad es poder establecer el nexo entre lo
que sabamos hasta el momento y lo que ahora se ha podido aportar.
A pesar de que los datos que ha aportado la bibliografa actual no son concluyentes, respecto al mbito organizativo, compartimos con Wyndham (1934),
Golberg, Passow y Justman (1966) la idea de que el tipo de agrupamiento flexible ms utilizado es el homogneo. Este tipo se basa en la semejanza de las capacidades y conocimientos de los alumnos que los forman para lograr una mejor
enseanza de sus componentes. Sin embargo en la prctica no es real esa homogeneidad supuestamente beneficiosa, sino que, a lo sumo, reduce la heterogeneidad del grupo/clase de referencia. A pesar de la contradiccin este hecho es percibido por el profesorado como un factor positivo que les permite mejorar las
condiciones de la prctica docente y discente. Al contrario el aumento de heterogeneidad es considerado ms una dificultad que un enriquecimiento para los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Existe en el profesorado la creencia de que para lograr el objetivo de homogeneizar los grupos, segn criterio de nivel de conocimientos, es necesario
aumentar la cantidad de grupos, evitndose las diferencias internas en ellos.
Opinan que cuanto mayor sea el nmero de grupos menos peligro hay de etiquetar al alumno y menor riesgo de hacerlos rgidos. De esto ya informaba
Svensson (1962).
El profesorado considera que los grupos flexibles de este tipo son ventajosos
respecto a los grupos /clase debido a que son grupos de nmero reducido y este
hecho permite trabajar ms y mejor con los alumnos. Esta creencia es compartida por M. Juan Otero (1992), G. Vzquez Gmez (1982) y J. Roig Ibez (1983)
que, en sus trabajos, ya afirmaban que las ventajas de los grupos pequeos son
muy superiores a las de los numerosos. Otero seala que muchos profesores que
haban trabajado con grupos numerosos y que actualmente tienen grupos reducidos, siguen trabajando con la misma metodologa. S. Antnez y J. Gairn
(1988), abogan, sin embargo por la necesidad de mantener el grupo/clase como
grupo de referencia en este tipo de agrupamiento cambiante.
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Algunos autores defienden la idea de que son positivos si se mantiene un

nmero reducido de alumnos, una tutora intensa, un soporte organizativo muy
serio y una implicacin del profesorado. Al igual que Vias (1991), afirmamos
que los agrupamientos flexibles pueden compaginar el rendimiento y el tratamiento de la diversidad sin marginaciones, siempre que cumplan no slo las condiciones anteriores sino que se diseen teniendo por eje el alumno con sus necesidades individuales en un contexto integrador y comprensivo de la enseanza.
Un aspecto positivo se da respecto a los equipos docentes ya que provoca un
incremento en el trabajo de coordinacin entre el profesorado que participa en
este tipo de agrupamiento A. Barrueco (1984) y N. Borrell (1987)
La crtica de ms peso recae en la variable agrupamiento. Al analizar la influencia de esta variable en los procesos de aprendizaje, Golberg, Passow y Justman
(1966) y De la Orden (1968) informan de que el agrupamiento por s mismo no
tiene ms ventajas que el grupo/clase. Se debe replantear la metodologa que se
emplea en ellos, el currculum que se desarrolla y los materiales didcticos que se
usan, entre otros elementos para notar algunos efectos positivos en los aprendizajes. Sin someter el programa a variaciones y adaptaciones especficas para cada
nivel de conocimientos y de necesidades, no se produce un incremento de aprendizaje para ningn grupo.
Tambin es objeto de crtica la complejidad organizativa que requieren y la
prctica educativa que se realiza. Implican una flexibilidad organizativa del centro, que es de difcil consecucin. Con su implantacin se movilizan recursos
humanos, sobre todo profesores de apoyo u otros especialistas, recursos materiales y funcionales que debieran cambiar segn necesidades de los alumnos. Las
dificultades que surgen en la consecucin de dicha flexibilidad hacen que la prctica educativa sea restrictiva y provoquen promociones rgidas, en lugar de la flexibilidad deseada. En esta misma lnea informa Barrueco (1984).
En el mbito curricular se han de considerar distintas perspectivas: a) la de la
intervencin del profesorado; b) desde los efectos acadmicos en el alumnado y
c) desde los planteamientos generales de carcter curricular.
Desde la perspectiva de la intervencin que el profesorado lleva a cabo en este
tipo de agrupamiento, se proponen ante la necesidad de superar el llamado fracaso escolar y los consideran un instrumento que permite al alumno seguir su propio ritmo de aprendizaje, sin arriesgarse a sufrir efectos sociolgicos ni relacionales
de carcter marginador que se podra dar en el grupo/clase. Desde las propuestas
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iniciales se adecuan las actividades a las diferentes necesidades educativas, permitiendo un seguimiento ms individualizado del alumno que en la situacin organizativa de grupo/clase. Tarrason (1990) y Barrueco (1984), afirman que los agrupamientos flexibles son positivos para el logro eficaz de aprendizajes.
El profesorado los valora para llevar a cabo la instruccin en las materias
sobretodo, instrumentales. Representan un planteamiento de mejora y eficacia en
las prcticas educativas. Son un medio de facilitacin de la tarea docente, pero no
es frecuente que se adapte la enseanza al ritmo de aprendizaje individual, se haga
un seguimiento individual riguroso o que estn exentos de riesgos de segregacin. Sin embargo producen satisfaccin en el profesorado, mejora el clima de
trabajo del mismo y un ligero aumento en la motivacin y en los procesos con
que se llevan a cabo los aprendizajes.
Respecto a las mejoras en el rendimiento escolar se puede afirmar que: parecen mejorar en sus aprendizajes los alumnos que asisten a grupos considerados
altos, en cuanto al nivel de rendimiento, siempre que haya un cambio de metodologa. Los alumnos aumentan su autonoma y autodisciplina y mejoran el clima
de trabajo, permitindoles este hecho tener ms oportunidades escolares y sociales
que los que progresan menos y asisten a grupos bajos. Autores como Gamoran
(1986), Grant y Rotemberg (1986) y Berliner, (1986) haban avanzado en esta
lnea. Los alumnos de los grupos medios manifiestan poca motivacin para irse
superando y los que participan en los grupos bajos presentan una dicotoma en
sus opiniones: por un lado se sienten ms atendidos y notan que progresan, por
otro se sienten situados en una posicin de inferioridad respecto al resto.
En cuanto a los planteamientos curriculares y metodolgicos, al igual que
Dolz (1991), Garca Surez (1991) o Tarrason (1990), se puede afirmar que existe mejora si se emplean diversas tcnicas de enseanza, diversos tipos de materiales curriculares y se reorganiza el currculum, de lo contrario tan slo se pone en
marcha una forma distinta de agrupar acadmicamente a los alumnos, no se incide en los aprendizajes de los alumnos de forma que se pueda presuponer una
mejora respecto a otras organizaciones y respecto al tratamiento diferenciado.
Se considera que no existen materiales curriculares adecuados a las necesidades educativas que se manifiestan en los distintos grupos y que adems es un grave
inconveniente la falta de medios didcticos que no sean adecuados al ritmo y
situacin individual de los alumnos o se haga un uso uniforme y homogneo de
ellos para todo el grupo (Albericio, 1996). Estos hechos se recogen tanto en los
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grupos flexibles homogneos como heterogneos. En cualquiera de los casos es

necesario profundizar sobre la perspectiva didctica y curricular.
En el mbito relacional se han recogido datos en torno a las actitudes del profesorado y de los alumnos, apuntndose algunos efectos no deseados en las interacciones grupales. Sin embargo, ha sido bastante escasa la investigacin sobre los
efectos que este tipo de agrupacin puede ocasionar en el propio profesorado y
en la institucin como tal (Harp, 1989).
El comportamiento y la actitud favorable del profesorado mejoran los resultados acadmicos. Se han recogido evidencias de que los profesores interactan de
forma diferente con los alumnos de los distintos grupos flexibles homogneos. Los
ms beneficiados son los alumnos de los grupos ms avanzados. En ellos las relaciones profesor-alumno mejoran el clima de trabajo y los rendimientos acadmicos. (Hierbert, 1983)
Por otro lado se producen actitudes indeseables en los alumnos. La frecuente
rigidez de los grupos, la falta de flexibilidad y reelaboracin curricular, la consideracin social de los conocimientos y el propio autoconcepto que los alumnos
manifiestan perteneciendo a grupos bajos, medios o altos dan indicios de una
cierta discriminacin que se debe tener en cuenta.
La relacin entre agrupamiento, proceso de enseanza, rendimiento y objetivos debe considerarse ms sistemticamente en futuras investigaciones, si se quiere que esta estrategia sea un instrumento til y adecuado para el progreso de los
alumnos, en manos de profesionales docentes.
1.5. Sugerencias para transformar los agrupamientos flexibles en una estrategia
didctica ante la diversidad. Aviso a navegantes
Es evidente que este tipo de agrupamiento es una de las modalidades organizativas que se siguen empleando en los centros tanto de enseanza primaria como
de secundaria para atender a los diferentes ritmos de aprendizaje.
Las escuelas y los institutos, conocedores de sus virtudes y de algunos de sus
defectos desde la prctica, se han inclinado por los grupos flexibles de carcter
heterogneo, restringiendo los homogneos para materias instrumentales muy
concretas que requieren de enseanza con escaso margen de diversificacin.
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Sin embargo, como siguen formando parte del repertorio didctico del profesorado es preciso destacar algunos criterios que fundamenten una prctica de los
mismos que los transforme en una estrategia didctica realmente encarada a la
atencin diversificada de las necesidades educativas de los alumnos. Podemos
consideralos como un aviso a navegantes:
Los agrupamientos flexibles son principalmente una estrategia didctica que
requiere una cambio en la organizacin del centro, de lo contrario corremos el peligro de aparentar una innovacin que no es ms que una extensin del grupo/clase.
Requieren una reelaboracin curricular y metodolgica adecuada a los
componentes del grupo, no al grupo en s. (alto, medio o bajo).
Suponen un trabajo cooperativo entre el equipo o equipos docentes participantes en los agrupamientos y no participantes (claustro de profesores,
equipo directivo...).
Implican el deseo de participar de todos los implicados: alumnos, profesores, padres (en su caso).
Necesitan recursos, medios y materiales didcticos que permitan hacer real
la diversificacin y el cambio metodolgico.
Requieren situar al alumnos en el centro de los procesos de enseanzaaprendizaje considerndolo en todos sus aspectos ( autoconcepto, edad, cultura...).
La tutora y el seguimiento acadmico, psicolgico y educativo asume un
papel central.
Deben concebirse como medio para promocionar al alumno en la medida
de sus capacidades y evitar todo peligro de marginacin o segregacin.
Deben surgir del consenso y la planificacin cooperativa en la comunidad
educativa.
Los agrupamientos flexibles llevarn a una mejora del rendimiento escolar si
se mantiene su potencial motivador y diversificador, de lo contrario no alteran los resultados que se obtendran en el grupo/clase.
Es preciso mantener el grupo/clase como referente para el alumno.
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Su puesta en prctica en las aulas, desde la perspectiva didctica, supone abordar dos dimensiones: una primera dimensin aplicativa o de accin de los principios
comprensivos, igualitarios de esta modalidad y una segunda dimensin reflexiva que
implica revisar la prctica y los principios que la debe regir de froma integrada en
la accin educativa cotidiana.
As para llevarlos a la prctica como estrategia didctica ser necesario atender
a su dimensin aplicativa que supone: a) establecer unos criterios de adscripcin de
los alumnos a los grupos que sean diversos y adaptados a las caractersticas personales de cada uno de los componentes de los grupos; b) describir los perfiles de
cada uno de los grupos, desde la perspectiva de las potencialidades de los integrantes que se ponen en juego; c) planificar los aspectos organizativos que sirvan
de marco a la estrategia didctica: horarios, espacios, profesorado, tipo de materiales didcticos; d) planificar la enseanza: elaboracin de la programacin diversificada en funcin de los perfiles de cada grupo; e) elaboracin, seleccin y criterios de uso de materiales y medios didcticos; f) atencin, tutora, seguimiento
de los alumnos; g) evaluacin diversificada de forma grupal e individual; h) tratamientos individuales con adaptaciones curriculares.
En cuanto a su dimensin reflexiva implica: a) la revisin integrada de las concepciones y de los valores de los profesores, alumnos y padres, en su caso, que
justifican el agrupamiento flexible, b) flexibilidad organizativa: cambios intergrupos coherentes con la flexibilizacin curricular y organizativa; c) formacin de
grupos: adscripcin y estructura interna no segregadora; d) organizacin social del
trabajo: interacciones entre iguales;e) procesos de enseanza-aprendizaje diversificado: metodologa diferenciadas empleada en los grupos; f) funcin del profesor/a como gua y orientador y del equipo docente g) uso de los materiales y de
los recursos didcticos desde las necesidades educativas individuales y grupales; h)
influencia del espacio fsico: aula y contexto educativo; i) tratamiento de la diversidad: desde el seguimiento y la tutora del alumno; j) revisin de la acreditacin
de conocimientos y de los resultados acadmicos.
Slo la necesaria reflexin sobre la prctica en el aula y la propia accin son
y sern las generadoras de cambios como los que aqu hemos apuntado. Estos
cambios no son ms que pasos que permiten avanzar hacia nuestros objetivos:
procesos de enseanza y de aprendizaje cada vez ms abiertos y comprensivos que
consideran a los implicados verdaderos protagonistas de su educacin.
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A modo de sntesis
Los agrupamientos flexibles de alumnos nacen como una modalidad organizativa que permite la no graduacin de la enseanza y la atencin a los diferentes ritmos de aprendizaje. Los criterios de homogeneidad son los que ms se han
aplicado en la prctica de estos agrupamientos. Sin embargo la revisin bibliogrfica y la investigacin ms reciente seala sus inminentes peligros de segregacin y uniformizacin y sus virtudes respecto a la reduccin de alumnos y la
interaccin profesor-alumno ms prxima y satisfactoria. El incremento de rendimiento acadmico respecto a la agrupacin tradicional por edades slo se da en
parte si junto al cambio organizativo se da el curricular y metodolgico, de lo
contrario no hay evidencias del mismo. Por ltimo se han descrito las luces y las
sombras de la prctica actual y se han aportado sugerencias en el mbito organizativo, curricular y relacional para poder transformar esta modalidad de agrupacin en una estrategia didctica que permita al profesorado responder a la diversidad, diversificando su enseanza y respetando las necesidades educativas de sus
alumnos.
BIBLIOGRAFA
ALBERICIO, J. (1994). Los agrupamientos flexibles y la escuela para el progreso continuo. Barcelona: PPU
ANTNEZ, S. y GAIRN, J. (1988).Organitzaci de Centres. Experincies, propostes i reflexions. Barcelona: Gra.
BARRUECO, A. (1984). Agrupacin flexible de alumnos de e.g.b. Instituto de Ciencias de la Educacin:
Universidad de Salamanca
BORRELL, N. (1984) Agrupamiento de alumnos. Educar, n 6, pp:145-158. Barcelona: Universidad de
Barcelona
DE LA ORDEN A. (1975). El agrupamiento de los alumnos. Estudio crtico. Madrid: ICE. CSIC
DOLZ, L. (1991). Agrupamientos y currculum. Apuntes de educacin. Direccin y Administracin n 41 Abriljunio. Madrid: Anaya.
GARCA SUREZ, J. (1991). Los agrupamientos flexibles, una necesidad. Apuntes de educacin. Direccin y
administracin n 41. Abril-junio. Madrid: Anaya.
GOLBERT. M, PASSOW, H. y JUSTMAN, J. (1966).The effects of ability grouping.New York: Teachers College.
Columbia University
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ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN DIDCTICA
JOAN MALLART
Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar.
Universidad de Barcelona
Se ha necesitado muy poco...: una sonrisa amable,

una palabra prometedora, un poco de calor en el corazn,
una perspectiva humana, la libertad, o ms bien el derecho
que posee el individuo de escoger l mismo el camino por donde
se adentrar, sin cuerda, ni cadena ni barreras.
Ha sido necesario muy poco, pero este poco lo es todo.
Si consegus cambiar el clima de vuestra clase; si dejis
que se desarrolle la actividad libre, si sabis dar calor a los
corazones con un rayo de luz que suscite la confianza
y la esperanza, superaris el trabajo de soldado
y vuestra labor rendir al cien por cien.
(Freinet, 1970: 31)
Resumen
Este captulo enlaza con un reciente artculo del mismo autor en el que se
revisan algunas teoras de la motivacin didctica y se fundamenta la accin en
puntos de vista humanistas. El principal propsito ahora es presentar un cuadro
de estrategias de motivacin que, sin ser una simple lista de recetas, pueda ser til
al profesorado en caso de compartir su fundamentacin. Se trata de confiar sinceramente en los estudiantes, valorarlos como personas, ofrecerles la libertad de
eleccin, proponerles retos y esfuerzos valiosos y contagiarles un entusiasmo por
la vida, por los valores y por el aprendizaje.
Cada ao se publican, slo en Norteamrica, ms de 500 trabajos sobre motivacin escolar. Con razn opinan muchos especialistas que ste es el tema ms importante de la Didctica. No slo la fundamentacin del inicio de un aprendizaje libre
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y consciente, sino tambin el camino hacia la consecucin de un compromiso existencial y la va para ayudar a cada uno a encontrar el sentido de su vida. Las bases
tericas son importantes y las hemos desarrollado en la Revista Catalana de Pedagogia
(Mallart, 2005), pero el tema requiere tambin una aplicacin estratgica.
1. Concepcin actual
Una visin propia del momento actual no supone que la motivacin se componga slo de una serie de fuerzas internas (instintos, voluntad, energa psquica), ni
tampoco se explica en trminos estrictamente comportamentales, reflejo de estmulos ambientales y refuerzos externos. Ms bien, el enfoque cognitivo entiende hoy
la motivacin como un proceso que trata de explicar cmo el conjunto de pensamientos, creencias y emociones se transforma en una accin determinada a la consecucin de objetivos. Se ha definido como el proceso por el cual la actividad dirigida a un fin es instigada y mantenida (Pintrich y Schunk, 2004: 4).
Como proceso, la motivacin dirige y sostiene la actividad del organismo.
Hablamos de un conjunto de procesos personales internos implcitos en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta. Hay, pues, tres dimensiones: activadora, directiva y persistente. Estar motivado es una actitud. Se est motivado cuando se siente la necesidad de aprender, cuando uno se esfuerza y persevera. Pero an
siendo un factor bsico, la motivacin no lo es todo. El rendimiento acadmico es
funcin de la motivacin, de las capacidades individuales incluida la maduracin
y del ambiente. La motivacin no es la causa eficiente del aprendizaje. No produce
aprendizaje alguno por s misma, como tampoco alimenta el apetito. El aprendizaje
es producido por el ejercicio provocado por la motivacin. Y este ejercicio s que
puede ser motivado o incentivado de alguna manera.
El motivo es interior, propio de cada alumno, primario. Por s mismo induce, mantiene y dirige la accin, ya que hace que se sienta la necesidad de actuar.
El incentivo, en cambio, es un estmulo exterior, propio de la intervencin del
profesorado, secundario, convertido en medio para un fin. Unos y otros (motivos e incentivos) pretenden la consecucin de objetivos. Motivar, en el sentido
de incentivar es: hacer venir el deseo de saber, de aprender, predisponer para que
se aprenda, establecer una relacin entre la tarea y las experiencias, intereses, valores o aspiraciones de cada alumno. En fin, se trata de aprovechar el inters natural. Ir en su misma direccin.
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2. La motivacin y el esfuerzo en la pedagoga humanista
El humanismo que propugnamos representa una valoracin de la persona global y de su dignidad. Se cree en ella y se confa en cada uno de los estudiantes,
de manera que en lugar de hallarse en lados opuestos, se camina junto a ellos y
ellas empujando en la misma direccin, contando con su participacin, con el
compromiso comn en unos valores y objetivos propios. La confianza en la persona, lejos de hacernos parecer ingenuos10 logra promover profecas de xito que
acaban cumplindose en la mayora de los casos. Esta posicin no es una fcil y
cmoda actitud de no intervencin docente, como se haba achacado errneamente a Carl Rogers, sino que ms bien parte de la creacin de un ambiente
colectivo de libertad y compromiso. Son su decidida participacin, todos pueden
tener su lugar, e incluso destacar en aspectos en que su inters y su capacidad lo
hacen posible. La posicin humanista se basa en el valor del esfuerzo, con optimismo y confianza. Parte de creer en las personas, de tener expectativas elevadas,
vinculadas a valores como el servicio y la solidaridad.
Vinculamos tambin a una posicin humanista la exigencia de un esfuerzo
autoimpuesto, escogido libremente, para superar retos o desafos que estn adaptados al nivel del alumnado. El valor educativo de este esfuerzo se relaciona con
la formacin de la voluntad y la obtencin de un autocontrol imprescindible para
llegar a la autonoma personal y la direccin del propio proceso de aprendizaje a
lo largo de la vida sin necesidad de coacciones externas.
La forma de llegar a movilizar este esfuerzo se basa en la consecucin de un
clima de aula que, superando el respeto a la personalidad de cada estudiante, llegue a un aprecio personal demostrado fehacientemente y verbalizado. El factor
personal del educador es despus del alumnado la clave ms importante tanto
en la motivacin como en la formacin en general. Eso se sabe y no siempre se
es consecuente con ello.
La motivacin no produce el aprendizaje, pero es condicin necesaria para que
se pueda llevar a cabo. Ella enciende la chispa que pone el motor en marcha, aunque no hace mover nada por s misma. Es la voluntad la que, motivada, lleva a
10
Aquel que sospecha, invita a ser traicionado, deca Voltaire, nuestra desconfianza justifica el engao, aada La
Rochefoucauld. Es preferible dejarse engaar diez veces antes que perder una sola vez la confianza en la humanidad.
Porque se puede engaar una vez a todos, e incluso se puede engaar siempre a alguien; pero nunca se puede engaar
siempre a todos (Lincoln). Piense usted que siempre es ms noble engaarse alguna vez que desconfiar siempre (Jacinto
Benavente).
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actuar. Es la dedicacin consciente y constante la que realiza las actividades. Y son

estas actividades bien seleccionadas las que provocarn el aprendizaje. Los estudios
del programa PISA de la OCDE ponen claramente de manifiesto la relacin causal
de la dedicacin al estudio en relacin con los resultados obtenidos. Lo cual es bastante lgico si se tiene en cuenta que nada queda realizado slo con su deseo.
El valor automotivador del yo ideal, de aquello que queremos ser y de aquello que queremos evitar al mismo tiempo, es como un puente entre el presente
y el futuro que imaginamos pero que no acontecer espontneamente, sino gracias a la labor de nuestro esfuerzo constante. Y para forjar un yo ideal se precisan
unos objetivos claros a corto y largo plazo, as como una planificacin de actividades para llegar a obtenerlos. Otra vez surge la actividad como factor principal,
mientras que la motivacin solamente es la llama y el motor.
Entre la ansiedad y el aburrimiento, Csikszentmihalyi (1990) demuestra que,
cuando el nivel del reto que supone una actividad es demasiado bajo, tambin
descienden su poder motivador y los resultados. Si el reto es demasiado difcil, se
pueden llegar a producir ansiedad y desnimo. Sin embargo, es mejor pedir siempre un mayor esfuerzo del que se esperaba. Elevar las expectativas, empezando
por desafos ms difciles, con un alto nivel de exigencia y luego ir bajando de
intensidad. Pero cuidando en todo momento los aspectos afectivos y sociales,
yendo el educador siempre por delante para demostrar que lo que pide se puede
realizar, hacindolo antes, dando mucho ms antes de recibir: siendo afable y
teniendo pequeos detalles con los alumnos, mostrando cmo se hace todo aquello que ellos debern realizar despus.
Relaciones profesoradoalumnado positivas basadas
en la confianza mutua
Motivacin
Clima social y emocional

positivo de aceptacin
incondicional y estmulo
Dedicacin
Curiosidad
Esfuerzo
Actividad
Creatividad
Desafo
Aprendizaje
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3. Principios bsicos
Casi todos los autores que se han ocupado del tema11 han propuesto una serie
de enunciados en forma de axiomas o principios ms o menos generales. Nuestra
propuesta (Mallart, 2005) constaba de unos 40 puntos, de los cuales presentamos
un breve resumen.
a) Motivar es predisponer positivamente al alumnado para un esfuerzo libremente elegido.
b) El aprendizaje es irrealizable sin motivacin.
c) No hay ningn alumno sin motivacin: conviene aprovechar su curiosidad
natural.
d) No se ha de incentivar exigiendo prerrequisitos no posedos. Las capacidades y los motivos siempre son personales, distintos de los que tienen los
dems.
e) El entusiasmo del profesor constituye uno de los incentivos ms eficaces. El
profesor optimista refuerza positivamente el trabajo de clase, con alegra y
humor. Las expectativas del profesorado condicionan los resultados. En caso
de prejuicios, stos se convertirn tambin en profecas que acabarn cumplindose. La confianza genera confianza y conduce al xito. La desconfianza, al contrario, lleva frecuentemente al fracaso y siempre al malestar.
f) El aprendizaje cooperativo es de mejor calidad y ms motivador que el
competitivo.
g) El trabajo creativo, libre y autnomo motiva y aumenta la autoestima. Los
resultados siempre son mejores cuando se trabaja libremente.
h) Son estmulos positivos la alabanza, la recompensa, el elogio, y tambin la
demostracin de inters personal.
i) Destacar el valor y la utilidad que puede tener un conocimiento desde el
punto de vista personal o social es otra interesante fuente de motivacin.
j) La participacin democrtica en la toma de decisiones sobre todo aquello
que concierne al alumnado motiva ms que la obediencia ciega.
11
Mendler (2004, 25-26), Vidal (2005, 36-37), Rodrguez y Luca de Tena (2001, 159), Mallart (2005)
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k) El clima escolar positivo es uno de los factores bsicos para el aprendizaje.

l) La armnica disposicin del espacio tiene efectos muy positivos en el estado de nimo. Se ha de poder modificar la disposicin fsica de la clase en
funcin del tipo de actividad y de la interaccin que requiera. El alumnado debe sentirse a gusto y seguro en el aula, tanto con seguridad fsica
como psquica.
4. Fuentes de motivacin didctica
Son fuentes de motivacin todo aquello que puede provocarla de manera

persistente. En el aula, estas fuentes pueden ser de tres tipos: naturales (la curiosidad y los intereses12), provocadas externamente (incentivos), o bien autointencionales (propias del mismo sujeto). No hay duda de que estas ltimas representan un estadio alto de madurez y son las ms valiosas porque suponen el
compromiso individual del educando con sus objetivos vitales.
Las fuentes naturales se imponen por s mismas, estn basadas en la curiosidad, en las necesidades (biolgicas, psicolgicas, sociales) y en los intereses personales. La curiosidad no es ms que la actitud de estar motivado intrnsecamente. En este caso, los estmulos provienen del exterior, del entorno, pero tienen su
raz en el interior. Por tanto, se tratar de abrir las puertas y ventanas de la clase
y de la escuela, entroncando con las necesidades infantiles y juveniles. Se busca
abrir la clase al mundo y a la experiencia.
Aprovechar la curiosidad natural significa aprovechar los intereses naturales de
los alumnos; tambin sus intereses de tipo extraescolar, y vincularlos con el
mundo escolar cuando sea posible. La vida misma, la utilidad, la realidad, el trabajo activo ligado a los intereses reales del alumnado, es una de les principales
fuentes de motivacin. Trabajando prcticamente en casos reales, el alumnado
puede percibir que lo que est haciendo es til y que le va a servir, que no se trata
de contenidos lejanos o abstractos. Por tanto, la enseanza estar vinculada al
12
Los mayores genios de la didctica han basado todo su sistema pedaggico en lo que ellos crean que eran los intereses naturales del alumnado. Para Decroly, los intereses eran: alimentarse, defenderse de la intemperie (vestirse y cobijarse), defenderse de los peligros y proteger la salud, trabajar, descansar y recrearse. Para Dewey se podan distinguir intereses sociales (compartir experiencias), constructivos (hacer cosas, jugar), investigadores (interrogar, experimentar) y
expresivos (comunicar).
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medio ms prximo y a la vida real. Eso exige actividades de proyectos, trabajar

con estudios de casos, con materiales autnticos, talleres y laboratorios, excursiones y visitas culturales. Destacamos especialmente este ltimo punto, en contacto con el aire libre. La actualidad, la realidad y la experimentacin.
Son fuentes provocadas o incentivadotas las que proceden del impacto causado por algn estmulo externo nuevo o potente, as como aquellas que proceden del contacto emocional, de la creatividad, del sentido del humor... Este
impacto puede ser causado por el profesor o por sus recursos didcticos (cine,
msica, audiovisuales, mtodos y medios).
La personalidad del profesor, su liderazgo democrtico, sugestivo y estimulante, la imagen del profesor entusiasta, su valor modlico que despierta admiracin, promueve identificaciones positivas, contagia ilusin es tambin una de las
fuentes principales de motivacin. Para ello, el profesor ha de estar tambin l
motivado, ha de vivir lo que ensea, y ha de apreciar sinceramente a su alumnado. No es banal recordar aqu que nadie puede dar lo que no tiene.
El material didctico variado, intuitivo, concreto y manipulable, convierte en
interesantes las actividades que lo utilizan. Adems de materiales autnticos, con
los cuales se constituirn exposiciones y museos escolares permanentes o temporales de tipologa variada, habr que contar con dos tipos de materiales que hoy
da ocupan un papel destacable. Con precaucin, pero sin dejar de utilizarlos
decididamente, disponemos de materiales informticos y audiovisuales. El conjunto amalgamado de los dos representa el mundo multimedia. Sin abusar, pero
sin perdernos el potencial motivador y educativo que supone este material, hallamos en l un caudal inmenso de posibilidades.
En el caso del material audiovisual, contamos con que los medios de comunicacin han de tener un papel en la escuela del siglo XXI. Tambin el cmic,
la prensa y la radio, son medios de todos los tiempos. Con una eficaz educacin
para el uso responsable de la televisin, sin ahorrar las crticas necesarias, pero
aprovechando todo su valor intuitivo e instructivo. El cine merece un apartado
muy especial. Y an ms el teatro dentro y fuera de la escuela, cuyo valor educativo resulta evidente, tanto como infrautilizado en las aulas. Seguramente porque, al lado de una dimensin ldica, posee un nivel de exigencia de participacin, trabajo continuado y esfuerzo por parte de educadores y estudiantes.
Por ltimo, las fuentes intencionales proceden de la voluntad de los mismos
estudiantes para progresar y obtener xito. Provienen de su propia autoestima, as
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como de su autoconcepto ideal (yo ideal) perseguido y todava no alcanzado.

Interviene aqu tanto la necesidad de tener xito en la tarea, como la experiencia de
haberlo tenido y de ser as reconocido. Hay que hacer que todos y todas puedan
saborear algn xito alguna vez. No basta con evitar el fracaso. Y al mismo tiempo
hay que ayudar a los jvenes a proponerse sus propias metas, a fijar el camino de su
yo ideal, planificar y llegar a obtener los objetivos que se han propuesto.
5. Estrategias didcticas
No nos vamos a extender en el papel motivador de toda actividad ldica.

Solamente insinuaremos, incluso desde una posicin humanista, que no es el
juego, sino el trabajo, la participacin, la actividad preferida de los nios y nias,
segn apuntaba Freinet en sus famosas invariantes pedaggicas. Entendemos con
l, que se trata de proponer un trabajo creativo y productivo, serio, al nivel de
las posibilidades de los educandos. Nada ms lejos de la explotacin infantil que
un jardn, una granja escolar o bien otras actividades autogestionadas, tipo cooperativas escolares de Profit o escuela de trabajo de Kerschensteiner. Platn deca
que haba que evitar la coercin y dejar que las lecciones tomen la forma de
juego. Pero insista Freinet que el estado natural de los nios no es el juego, sino
el trabajo, siempre que sea libre. Dentro de las innumerables estrategias posibles,
destacamos algunas entre las ms valiosas:
La libertad de eleccin en cualquier actividad.
El clima afectivo, consistente en dar y recibir afecto, ofrecer y tener confianza.
El clima de dilogo y la participacin.
La vida misma, la realidad y la utilidad, el medio ms prximo13.
El trabajo libre y activo, vinculado a los intereses del alumnado.
La personalidad de un profesor que debe estar motivado, vivir lo que ensea y apreciar a sus alumnos.
El liderazgo democrtico, sugestivo, estimulante, contagiando ilusin.
13
Aceptar el innegable inters que provoca el conocimiento del medio ms prximo, familiar a los nios, no representa
ningn obstculo para admitir, junto con las teoras admirablemente expuestas por Kieran Egan, que al mismo tiempo
interesa tambin todo lo lejano, extico, propio de otros continentes o latitudes.
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El uso de material didctico intuitivo, concreto, variado, interesante.

El desarrollo de la curiosidad natural, aprovechando los intereses.
La vinculacin de los intereses extraescolares con los escolares, en lo posible.
La creacin ms que la reproduccin, inventar ms que copiar.
El sentido del humor...
5.1. Estrategias de tipo fsico y psicomotor

Tanto las que estn relacionadas con el movimiento, como aquellas que se
refieren ms a la fisiologa, estas estrategias afectan al cuerpo y su desarrollo:
a) La satisfaccin de las necesidades fsicas o biolgicas del alumnado. Junto a
las principales necesidades de satisfacer el hambre, la sed, el sueo... hay
una necesidad de movimiento que la escuela no atenda suficientemente,
as como una necesidad de sensaciones que desarrollan y afinan los sentidos. La breve leccin de silencio montessoriana con las adaptaciones necesarias puede ser usada tambin en edades sucesivas al principio de actividades que requieren un estado especial de concentracin.
b) La actividad ldica, el juego libre as como el trabajo productivo.
c) Juegos y deportes en general, preferiblemente no competitivos.
d) Movimiento y lenguaje corporal (mimo), juegos de imitacin, asociar gestos a significados.
e) Contacto con la naturaleza, salidas de excursin, paseos, ir en bicicleta.
f) Actividades al aire libre de observacin y contacto con la realidad, especialmente el estudio del medio.
5.2. Estrategias intelectuales

Entre las principales estrategias de tipo cognitivo destacaremos:
a) La experimentacin, actividades cientficas de descubrimiento (materias
denominadas de veil en los programas franceses): taller, laboratorio, retos
y proyectos.
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b) La materia bien programada, siguiendo los intereses propios del alumnado:

cuando un curso tiene sus sesiones bien preparadas, de manera flexible pero
sin improvisacin, el alumnado responde mejor que si nota que su profesorado no anda a salto de mata.
c) La constatacin del valor del contenido relevante, ya sea porque se utilizar en el futuro o porque se prev la importancia del tema. Si no lo ven los
alumnos, se les puede ayudar a comprobarlo. La relacin directa con la
actualidad va tambin en este mismo sentido. El trabajo con noticias
recientes siempre es til.
d) La informacin puntual sobre los resultados y el aprendizaje a partir del error.
e) La propuesta de problemas, desafos tales como enigmas matemticos, cientficos o verbales, adivinanzas, charadas... que supongan cierto reto.
f) Un club de lectores y un taller de escritura: biblioteca, revista escolar, produccin de textos libres para una comunicacin autntica. La correspondencia escolar de Freinet, hoy se puede producir por correo electrnico.
g) Conversaciones, conferencias, entrevistas pblicas... para el trabajo oral de
los idiomas, con temas atrayentes sugeridos por la misma clase y preparados en grupo.
h) La narracin de historias, cuentos o leyendas de viva voz directamente por
el educador, o bien presentados mediante procedimientos audiovisuales,
especialmente el cine. Tambin la participacin de los alumnos realizando
ellos mismos las narraciones (breves y preparadas) ante sus compaeros.
i) Exposiciones y museos, concursos, representaciones dramticas ante un
pblico.
j) Canciones corales y audiciones de msica.
La narracin, el cuento, la leyenda, la ancdota, el chiste... han de tener su
papel en clase de lengua, oralmente y por escrito. El canto, la msica, el dibujo
y la expresin artstica en general, el desarrollo de la creatividad ms que la pura
reproduccin (crear, inventar ms que copiar) son fundamentales. Tanto porque
la escuela ha de ser un medio esttico, como por la sensibilidad que proporcionan la poesa, la msica y el canto. Se podra decir que no se entendera una
escuela sin msica ni sin poesa. Y la cancin rene a las dos.
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5.3. Estrategias de tipo social

La cohesin de un grupo depende en gran parte del clima creado, de la existencia de unos objetivos comunes que motivarn a sus componentes para alcanzarlos. Un clima agradable, producto de unas buenas relaciones es la primera condicin. La segunda ser la participacin de todos en aquellas decisiones propias de
la vida del grupo.
a) La participacin en la vida del aula o de la escuela, cierta autogestin, la
asuncin de compromisos escritos como el contrato didctico (Mendler,
2004: 38-39).
b) La escritura por parte del alumno de cartas dirigidas a padres y profesores
con autoinformes acerca de uno mismo: Lo que ms domino es... me ha
ayudado mucho en... Todava debo mejorar...
c) La colaboracin, el trabajo en equipo y la utilizacin de las tcnicas de
dinmica de grupos, con grupos heterogneos en que se tenga en cuenta y
se valore la diversidad.
d) El contacto con la realidad social por medio de salidas culturales, visitas a
instituciones, convivencias en otras localidades, colonias o intercambios de
estudiantes.
e) Celebraciones colectivas conmemorativas: el da de la paz (30 de enero,
Da Escolar de la No Violencia y la Paz), de la lengua (26 de setiembre,
Da Europeo de las Lenguas; 21 de febrero, Da Internacional de la Lengua
Materna), del nmero (Vidal i Ramntol, 2005), del medio ambiente (5 de
junio, Da Mundial del Medio Ambiente)
f) La emulacin, una sana competitividad (con mesura), teniendo en cuenta
que hay una emulacin autnoma, comparando los resultados obtenidos
por el sujeto con aquellos resultados que haba obtenido anteriormente l
mismo, que podra llamarse autoemulacin o autosuperacin. Y hay otra
emulacin de tipo social, comparando con los resultados obtenidos por
otros, preferiblemente con la media de la clase. Aunque se ha practicado
bastante y todava se practica, no resulta educativa en absoluto porque
substituye la cooperacin por la competicin, destruye la unin del grupo,
engendra rivalidades, relaciones de superioridad/inferioridad, vencedores y
perdedores. Podra ser admisible en el deporte de equipo, como mucho. Y
an con reservas.
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5.4. Estrategias de tipo emocional

Entusiasmo es una palabra griega que significa Dios en el interior, es una
palabra que tiene un significado clave en la motivacin de tipo emocional ya que
no hace falta motivar a un alumnado entusiasmado y un profesor que siente este
entusiasmo por las actividades que propone y que hace, tampoco necesita mucho
para motivar a nadie. Donde exista el entusiasmo, reinar la satisfaccin y el bienestar. Estas estrategias se basarn en la obtencin de xitos y en los elogios que
hacen sentirse bien a las personas.
a) Trato cordial y amable entre iguales y con el personal de la escuela.
Preocupacin por las personas, llamndolas por su nombre, interesndose
por ellas y por sus inquietudes, celebrando sus aniversarios Sin ahorrar
los elogios por los xitos, por pequeos que sean.
b) Muestras de entusiasmo, ejemplo de implicacin en la tarea por parte del
profesor.
c) Apreciacin social, elogios, reprobaciones en privado cuando hagan
falta, sanciones y castigos en contadas ocasiones (respetando la integridad
de la persona y dejando muy prxima y abierta la puerta a la reparacin;
premios tambin numerosos, variados, para todos, ms valiosos por la satisfaccin que producen que por su valor material. El castigo debera poner
en condiciones de hacer bien aquello que se ha hecho mal. El premio no
debera recaer siempre en los mismos, ni promover la competitividad.
Deben consistir en recompensas a corto plazo.
d) Un gran atractivo en la presentacin de los contenidos (audiovisuales, multimedia...), adems de causar impacto positivo, tambin contribuye a hacer
sentirse bien y valorar lo que se est haciendo. La explotacin del xito inicial, debe ir seguido de su mantenimiento da a da para que no decaiga. El
abuso por exceso de estmulos tambin es negativo, cansa y no produce ya
ningn efecto.
5.5. Estrategias que afectan a la personalidad

Centramos este punto en la autoestima. La autoestima es el autoconcepto
positivo, la evaluacin que cada uno hace de su autopercepcin, cmo valora la
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forma en que se ve a s mismo. Poca motivacin puede haber si uno mismo no

se ve bien o no se acepta.
a) Estrategias de autoconocimiento y autoanlisis para llegar a tener una
visin realista del yo real: realizacin de autorretratos grficos y verbales,
atribucin de listas de adjetivos con las cualidades positivas y negativas,
relativizando estas ltimas.
b) Estrategias de autoaceptacin del yo real: adivinacin de descripciones annimas de compaeros de la clase, valoracin de lo positivo y relativizacin
de lo negativo. Motivos para el optimismo siempre ha de haber. Cada
alumno se escribe una carta a s mismo en segunda persona: Estimada
Mara: Lo que ms me gusta de ti Un abrazo, Mara.
c) Estrategias de autodeterminacin y autoeficacia: dar y merecer confianza
(T tienes derecho a estar aqu), hacer una lista de las cosas que uno es
capaz de hacer bien (Estoy orgulloso de), aunque quiz los dems no
lo sepan. A continuacin, demostrarlo y colaborar en tareas nuevas con
nuevas responsabilidades.
Para conseguir un nivel aceptable de autoestima, hay que contar con la aprobacin de los miembros ms significativos del grupo de referencia, padres, profesores y compaeros. Pero es uno mismo quien debera poder controlar la propia
autoestima. Es ms positiva la autoestima cuanto menor sea la distancia entre el
yo real y el yo ideal. Pero un pequeo desajuste sirve de regulador y ayuda a proponerse objetivos superables algo ms elevados. Con estos temas hay que tener
una sensibilidad muy especial, sobre todo con el alumnado que no acaba de
encontrarse a s mismo.
6. Conclusin
Para terminar, y como conclusin, debemos advertir que las estrategias que
dan un buen resultado un da con un grupo o con algunos alumnos pueden fallar
otro da con otro grupo o con otros alumnos. Pero hay un estilo que no falla
nunca a la larga: valorar a las personas, apreciarlas, confiar en ellas, compartir con
ellas la pasin por las materias que enseamos. Todo eso supone interesarnos sinceramente por cada alumno en particular, supone un estilo de compartir y colaborar, acompaando su crecimiento personal y estimulndolo.
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