UNIVERSIDADE DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE LETRAS E ARTES

INSTITUTO VILLA-LOBOS
LICENCIATURA EM MSICA

O PIANISTA EM PERFORMANCE:
UM ESTUDO DAS PROPOSTAS DE AVALIAO DA PRTICA PIANSTICA

MARCIA GABRIELA CORREIA OGANDO

RIO DE JANEIRO, 2007

O PIANISTA EM PERFORMANCE:
UM ESTUDO DAS PROPOSTAS DE AVALIAO DA PRTICA PIANSTICA

por

MARCIA GABRIELA CORREIA OGANDO

Monografia apresentada para concluso do curso de

Licenciatura Plena em Educao Artstica com
Habilitao em Msica da UNIRIO, sob a orientao
da Professora Dra. Ingrid Barancoski.

Rio de Janeiro, 2007.

ii

OGANDO, Marcia Gabriela Correia. O Pianista em Performance: um estudo das propostas de

avaliao da prtica pianstica, 2007. Monografia (Curso de Licenciatura Plena em Educao
Artstica com Habilitao em Msica), Instituto Villa-Lobos, Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro.

RESUMO

Esta monografia expe alguns dos aspectos do processo de avaliao da performance

pianstica, abordando os significados da avaliao no sistema formal de ensino, os critrios de
avaliao da performance musical, propostos por Keith Swanwick e as particularidades da
histria e da pedagogia do piano. Todos esses referenciais reaparecem na anlise s
entrevistas realizadas com quatro professoras ligadas ao Departamento de Piano da UNIRIO.
Estas entrevistas exemplificam a relao entre as teorias pedaggicas e as prticas atuais de
ensino do piano.

Palavras-chave: piano avaliao da performance Swanwick pedagogia do piano

iii

SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................................1
CAPTULO 1 ........................................................................................................................... 2
1.1 Avaliao no Sistema Formal de Ensino ............................................................................ 2
1.2 Introduo s Pesquisas de Keith Swanwick ...................................................................... 3
1.3 Critrios de Avaliao em Msica ...................................................................................... 5
CAPTULO 2 ........................................................................................................................... 9
2.1 Breve Histrico do Desenvolvimento do Piano ................................................................. 9
2.2 Tcnica Pianstica ............................................................................................................. 11
2.3 Dificuldades Comuns na Prtica Pianstica ...................................................................... 13
CAPTULO 3 ......................................................................................................................... 15
3.1 Entrevistas ........................................................................................................................ 15
3.2 Anlise das Entrevistas ..................................................................................................... 22
CONCLUSO ........................................................................................................................ 24
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 26

iv

INTRODUO

A deciso de escrever sobre a avaliao da performance pianstica deve-se

principalmente ao meu interesse pelas questes relativas aos objetivos e aos critrios desse
processo avaliativo. Este interesse surgiu aos 12 anos, quando iniciei meus estudos de piano
na Escola de Msica da UFRJ, onde passei a ter contato com os processos de avaliao formal
da performance. Mais tarde, a experincia como professora de piano me motivou a buscar
diversas referncias bibliogrficas como Leimer-Gieseking, Lhevinne, Hofmann, S Pereira,
Gainza, Matthay, Kochevitsky, Neuhaus, dentre outros, com a finalidade de buscar conceitos
que pudessem contribuir com minha formao pedaggica. Todas essas referncias fazem
parte direta ou indiretamente da construo deste trabalho.
O primeiro captulo trata dos processos de avaliao no sistema formal de ensino, dos
objetivos dos processos de avaliao e dos critrios de avaliao da performance musical.
Neste captulo, um importante referencial terico a obra de Keith Swanwick, da qual
destaco seus critrios para a avaliao da performance em msica.
No segundo captulo so abordados os contextos histrico, cultural e pedaggico no
qual o piano est inserido. Essa abordagem enriquecida, no terceiro captulo, com
entrevistas s professoras das disciplinas Piano e Piano Complementar da UNIRIO, com o
objetivo de acrescentar informaes sobre as prticas atuais, no podendo ser tomadas como
referncias para generalizao, devido ao pequeno nmero de entrevistas.
Traando as vrias questes envolvidas no ensino da msica e do piano, possvel
compreender as diversas formas que assumem as avaliaes da performance pianstica.
Enfim, todas essas formas refletem o eixo principal do estudo do piano que a busca do
domnio das sonoridades.

2
CAPTULO 1

1.1Avaliao no Sistema Formal de Ensino

No planejamento pedaggico de um curso ou de uma aula, o professor deve considerar

as fases de Preparao e apresentao de objetivos, contedos e tarefas; Desenvolvimento da
matria nova; Consolidao (fixao de exerccios, recapitulao, sistematizao); Aplicao;
Avaliao (Libneo, 1993, p.241). Por sua vez, a avaliao pode ocorrer de diversas formas,
neste processo. Luis faz uma anlise das prticas avaliativas classificatrias:
A chamada cultura da avaliao, atualmente to presente nos processos educacionais e que
muitas vezes tem condicionado as prticas curriculares, a organizao do trabalho pedaggico
escolar e as prprias prticas avaliativas na tentativa de adequ-las s exigncias de tal
cultura, muitas vezes tem contribudo para a manuteno de uma avaliao escolar
certificativa, classificatria, perdendo cada vez mais seu sentido pedaggico. (Luis, 2003, p.35)

Esta prtica avaliativa que exige a classificao dos resultados dos alunos, sem
considerar o processo pedaggico estabelecido durante um curso, se aproxima de uma
cultura da avaliao. Por outro lado, este modelo de avaliao no nico. Vasconcellos
(1995, p.44) reflete sobre o processo avaliativo quando expe que a prova apenas uma das
formas de se gerar nota, que por sua vez, apenas umas das formas de se avaliar.
No sistema formal de ensino de msica o processo avaliativo tambm pode assumir
uma forma classificatria. Swanwick discute os exames rigorosos deste meio musical:
Uma caracterstica que costuma acompanhar a teoria tradicional a crena no valor da
competio e da avaliao. (...)
Uma conseqncia natural desta poltica a oferta de oportunidades especiais, para aqueles
que demonstram ter aptides, atravs de centros e escolas de msica, ensino a menores em
aulas de msica e a possibilidade de triunfar em festivais e competies. (Swanwick, 1988,
p.15-16) 1

Una caracterstica que suele acompaar a la teoria tradicional es la f em el valor de la competicin y de la

evaluation. (...) Uma prolongacin natural de esta poltica es la oferta de oportunidades especiales, para aquellos
que demuestran tener aptitudes, a travs de centros y escuelas de msica, enseanza a menores em colegios de
msica y la possibilidad de triunfar em festivales y competitiones. (Swanwick, 1988, p.15-16)

3
A proposta de Swanwick de construo de uma teoria crtica, como defesa contra o
arbitrrio, o subjetivo, dogmtico e o doutrinrio (Swanwick, 1988, p.12) 2 . Tais reflexes
so o ponto de partida para a construo de critrios de avaliao em msica.

1.2 Introduo s Pesquisas de Keith Swanwick

Para aprofundar o conhecimento sobre a teoria de Swanwick, no que se refere a

avaliao em msica, interessante conhecer a linha pensamento que ele constri ao longo de
suas publicaes. Estes pensamentos colocam em questo o valor da msica, os fins da
educao musical, assim como a relao entre escola, sociedade e o desenvolvimento do
indivduo.
Pode-se notar que Swanwick concebe a arte como meio abertura de novos
conhecimentos e intuies (Swanwick, 1988, p.42), utilizando conceitos da neurocincia para
relacionar o sensorial, o espacial e o intuitivo com o trabalho do lado direito do crebro
(Swanwick, 1988, p.43).
Cada ato de criatividade em qualquer esfera respira um ar ldico. As artes se adaptam a este
valor ldico. Devido a seu atrativo altamente sensual, ao seu poder imitativo e suas
possibilidades imaginativas, as artes so uma atividade humana extremamente valorizada e
celebrada em todas as culturas. (Swanwick, 1988, p.58) 3

A mestria, a imitao e o jogo imaginativo so elementos fundamentais da teoria de

Swanwick, que respectivamente se referem capacidade de manipular esse material, ao
processo imitativo como recriao pessoal e estrutura de relaes estabelecidas,

La teoria viva y crtica es uma defensa que tenemos contra lo arbitrario, lo subjetivo, lo dogmtico y lo
doctrinario... (Swanwick, 1988, p.12)

Cada acto de creatividad em cualquier esfera respira um aire ldico. Las artes se adaptan a esta nota ldica.
Debido a su atractivo altamente sensual, a su poder imitativo y a sus posibilidades imaginativas, ls artes son
uma actividad humana sumamente valorada y celebrada em todas las culturas. (Swanwick, 1988, p.58)

4
...ativao de tendncias que podem levar-nos atitude de expectativa ou de ceticismo sobre
a possibilidade da surpresa ou do prazer 4 (Swanwick, 1988, p.52).
Refletindo sobre a msica na sociedade, o autor atesta que existe sem dvida muita
experincia musical fora das aulas e que nenhum tipo de programao formal pode
restringir 5 (Swanwick, 1988, p. 133). Situa ainda a funo das instituies educacionais:
...a primeira e principal meta da educao musical nas escolas e universidades descobrir e
explorar metdica e criticamente um certo nmero de procedimentos musicais vividos
diretamente atravs da realidade dos distintos encontros inter-culturais. Uma segunda meta
participar na criao e na sustentao de atividades musicais na comunidade, onde as pessoas
possam participar e contribuir assim para a rica variedade de possibilidades musicais de nossa
sociedade. (Swanwick, 1988, p.133-134) 6

Neste contexto, o professor assume o papel de diretor musical e facilitador,

promovendo a individualidade e a criatividade de cada aluno, estimulando, perguntando,
aconselhando e ajudando, mais que ensinando e informando. Por sua vez, o aluno deve ser um
explorador,

descobridor

(Swanwick,

1988,

p.18-19).

Logo,

avaliao

integra

constantemente o processo de ensino-aprendizagem.

Todo o professor avalia; avaliao uma parte integrante do ensino, para responder os alunos
estamos necessariamente formando e articulando impresses do que caracterizam seus
trabalhos.(...)
Alm deste processo informal, mas cotidianos no qual professores e estudantes esto
envolvidos, encontra-se a rea mais questionvel das avaliaes pblicas, relatando o
julgamento para outros pais, admisso para faculdade, empregadores em potencial. Em geral
exigida uma descrio verbal, marcas, nota, ou talvez uma lista de ranking. (Swanwick, 1994,
p.102) 7

...yo entiendo por estructura el establecimiento de relaciones entre las cosas, la activacin de tendncias que
puaeden llevarnos a la actitud de expectativa o de escepticismo sobre la possibilidad de la sorpresa o del placer.
(Swanwick, 1988, p.52)

Hay sin Duda mucha experiencia musical fuera de ls aulas y que ningn tipo de programacin formal puede
restringir. (Swanwick, 1988, p.133)

...la primeira y principal meta de la educacin musical em ls escuelas y colgios universitrios es descubrir y
explorar metdica y criticamente um cierto nmero de procedimientos musicales vividos directamente a travs
de la realidad de los distintos encuentros interculturales. Uma segunda meta es participar em la creacin y
mantenimiento de actividades musicales em la comunidad, donde la gente pueda elegir su participatin y
contribuir as a la rica variedad de ls posibilidades musicales de nuestra sociedad. (Swanwick, 1988, p.133-134)
7

Every teacher assesses; assessment is an integral part of teaching, for in order to respond helpfully to students
we are necessarily forming and articulating impressions of what characterizes their work. ()
Beyond these informal but day-to-day assessments in which all teachers and students are involved, lies the more
contentious area of public assessment, reporting judgements to others parents, college entry committees,
potential employers. Usually this requires verbal descriptions, marks, grades, or perhaps a ranking order list.
(Swanwick, 1994, p. 102)

5
1.3 Critrios de Avaliao em Msica

Os critrios de avaliao em msica so estabelecidos por Swanwick com base na

Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical. Esta teoria, que surgiu a propsito de uma
pesquisa realizada por Swanwick e Tilmann em 1986, estabelece nveis de desenvolvimento
da produo musical. A seguir, a Figura 1 mostra a espiral, formada por seus oito nveis de
desenvolvimento musical:

6
Nesta espiral tambm aparecem fases relativas Meta-Cognio, Mestria, Imitao
e aos Jogos Imaginativos. O nvel da meta-cognio aparece a partir dos 15 anos de idade em
diante, o que representa a conscientizao e articulao de idias sobre as operaes mentais.
Os nveis Sensorial, Manipulativo, Pessoal, Vernculo, Especulativo, Idiomtico, Simblico e
Sistemtico contidos na espiral se relacionam com os critrios de avaliao em msica. Esta
diviso marcada pela associao s etapas do desenvolvimento cognitivo. Para compreender
os critrios contidos nesses nveis necessrio abordar o modelo C(L)A(S)P.
O modelo C(L)A(S)P criado por Swanwick representa os Parmetros da Educao
Musical (Swanwick, 1979, p.40). C(L)A(S)P a sigla de Composition, Literature, Audition,
Skill Acquisition and Performance. No Brasil o modelo tambm apresentado como
(T)EC(L)A, significando Tcnica, Execuo, Composio, Literatura e Apreciao. Os pontos
centrais so a Composio (criao musical, escrita ou no), a Apreciao (ouvir atentamente
a msica) e a Execuo (comunicao da msica como um tipo de presena).
Perifericamente esto a Tcnica (controle tcnico de toque, percepo, leitura e notao) e a
Literatura (conhecimento da literatura referente msica).
Conhecendo o modelo C(L)A(S)P possvel compreender que os critrios de
avaliao em msica apresentam especificidades em cada um dos parmetros centrais. Assim,
a composio, a apreciao e a performance utilizam-se dos mesmos princpios do
desenvolvimento cognitivo, mas como so atividades distintas apresentam diferentes critrios.
Focando na avaliao da performance, so estabelecidos os seguintes critrios, com
base na espiral:
Nvel 1- A performance errtica e inconsistente. O fluxo instvel e as variaes de colorido
sonoro e intensidade no parecem ter significado expressivo ou estrutural.
Nvel 2 - Algum grau de controle demonstrado por um andamento estvel e pela consistncia
na repetio de padres. O domnio do instrumento a prioridade principal e no h evidncia
de contorno expressivo ou organizao estrutural.
Nvel 3 - A expressividade evidenciada pela escolha consciente do andamento e nveis de
intensidade, mas a impresso geral de uma performance impulsiva e sem planejamento
estrutural.
Nvel 4 - A performance fluente e convencionalmente expressiva. Padres meldicos e
rtmicos so repetidos de maneira semelhante e a interpretao bem previsvel.

7
Nvel 5 - A performance expressiva e segura e contm alguns toques de imaginao. A
dinmica e o fraseado so deliberadamente controlados ou modificados com o objetivo de
ressaltar as relaes estruturais da obra.
Nvel 6 A performance revela uma ntida noo de estilo e uma caracterizao expressiva
baseada em tradies musicais claramente identificveis. Controles tcnico, expressivo e
estrutural so demonstrados de forma consistente.
Nvel 7 - A performance demonstra segurana tcnica e estilisticamente convincente. H
refinamento de detalhes expressivos e estruturais e a impresso de um comprometimento
pessoal do intrprete com a msica.
Nvel 8- O domnio tcnico est totalmente a servio da comunicao musical. Forma e
expresso se fundem gerando um resultado coerente e personalizado - um verdadeiro
depoimento musical. Novos insights musicais so explorados de forma sistemtica e
imaginativa. (Swanwick, 1994, p.108-109) 8

A definio de critrios para a avaliao do processo musical um esforo no sentido

de transparncia. Frana comenta, com base na proposta de Swanwick, o processo de
avaliao no Vestibular e na Graduao de msica da UFMG:
A natureza abstrata da msica pode tornar a avaliao do fazer musical por demais subjetiva.
(...) Muitas vezes o nvel de articulao simblica e esttica em uma performance musical
ultrapassa os limites de expresso da linguagem verbal. A despeito de tal dificuldade, em
contextos de ensino musical que envolvem processos formais de avaliao como o vestibular
ou os recitais peridicos cresce a demanda pela explicitao dos critrios empregados.
(Frana, 2004, p. 31)

Neste ponto, pode-se verificar a necessidade de explicitao dos critrios em um

processo seletivo. O vestibular, por exemplo, um processo seletivo que pode envolver
excluso. Assim, pode-se constatar que o fator classificatrio da avaliao ainda faz parte dos
processos seletivos existentes. Por outro lado, isso no deve ser parmetro para um
julgamento rgido.

Level 1: The rendering is erratic and inconsistent. Forward movement is unsteady and variations of tone colour
or loudness appear to have neither structural nor expressive significance.
Level 2: Control is shown by steady speeds and consistency in repeating patterns. Managing the instrument is the
main priority and there is no evidence of expressive shaping or structural organization.
Level 3: Expressiveness is evident in the choice of speed and loudness level but the general impression is of an
impulsive and unplanned performance lacking structural organization.
Level 4: The performance is tidy and conventionally expressive. Melodic and rhythmic patterns are repeated
with matching articulation and the interpretation is fairly predictable.
Level 5: A secure and expressive performance contains some imaginative touches. Dynamics and phrasing are
deliberately contrasted or varied to generate structural interest.
Level 6: There is a developed sense of style and expressive manner draws from identifiable musical traditions.
Technical, expressive and structural control are consistently demonstrated.
Level 7: The performance demonstrates confident technical mastery and is stylistic and compelling. There is
refinement of expressive and structural detail and a sense of personal commitment.
Level 8: Technical mastery totally serves musical communication. Form and expression are fused into a coherent
and personal musical statement. New musical insights are imaginatively and systematically explored.
(Swanwick, 1994, p. 108-109)

8
Produtos so simplesmente o que fazemos ou dizemos em qualquer momento e os processos
so completamente invisveis, inaudveis sem os produtos. (...) Essencialmente, avalia-se o que
produzido pelos estudantes e menos ambicioso e mais honesto conceber que o trabalho
que se avalia e no o indivduo. (Swanwick, 1994, p.103) 9

Em sntese, Swanwick define os requisitos dos critrios de avaliao:

(a) devem ser claros;
(b) devem ser qualitativamente diferentes uns dos outros;
(c) devem ser breves o suficiente para serem compreendidos rapidamente, mas consistentes
o bastante para serem significativos;
(d) devem ser ordenados hierarquicamente em uma seqncia clara e justificvel;
(e) devem ser teis em diferentes situaes, nveis e estilos musicais;
(f) devem refletir a natureza essencial da atividade no nosso caso, a natureza da
msica.(Swanwick, 1994, p.107) 10

Products are simply the things we make or say at any time and processes are totally invisible, inaudible without
products. () Essentially we assess those things that are produced by students and it is less ambitious and more
honest to concede that it is usually the work we assess and not the individual persons. (Swanwick, 1994, p.103)

10

(a) they should be clear;

(b) They should be qualitatively different from each other;
(c) they should be brief enough to be quickly understood but substancial enough to be meaningful;
(d) they should be able to be hierarchically ordered in a clear and justifiable sequence;
(e) they should be useful in a range of settings including different achievement levels and musical styles;
(f) they should reflect the essential nature of activity in our case they should be true to the nature of music
(Swanwick, 1994, p.107)

9
CAPTULO 2

2.1 Breve Histrico do Desenvolvimento do Piano

No sculo XVIII, iniciou-se o desenvolvimento do piano, um instrumento de teclado

com possibilidade de executar dinmicas diversas, a partir de uma estrutura mecnica
inovadora. Pesquisas feitas simultaneamente na Alemanha, na Inglaterra e na Frana (...)
conduziram, pouco depois de 1710, criao do piano-forte (inicialmente denominado fortepiano) (Massin, 1997, pg.27). Esta nova mecnica se aproximava da concepo do
clavicrdio, instrumento de teclado anterior ao piano em que as cordas eram tocadas com
pequenas lminas de metal chamadas tangentes. O tangente permanecia contra a corda at a
tecla ser solta, o que permitia ao dedo alterar a intensidade da nota pela variao da presso
sobre a tecla (Turner, 1997, p.6). Assim, nota-se que a proposta de desenvolvimento de um
instrumento de teclado com variao dinmica era anterior ao piano.

Por outro lado,

Kochevitsky comenta que apesar do princpio mecnico do martelo ter sido utilizado em um
instrumento de teclado em 1709, por Bartolommeo Cristofori, o seu desenvolvimento e
aperfeioamento exigiu um longo tempo (Kochevitsky, 1967 , p.1) 11 .
A projeo da imagem do piano coincidiu com um perodo de mudanas sociais
marcado pelas idias de Rousseau.
Um novo ouvinte aparecia. Este novo pblico preferia a expresso emocional s formas de
composies anteriores. O estilo rococ florido era substitudo pela simples expresso dos
sentimentos naturais. As emoes subjetivas vieram tomar o lugar da objetividade esttica.
Estas tendncias tiveram grande projeo no final do sculo XVIII. Era o perodo do
Empfindsamkeit, da sensibilidade, da arte impulsiva e dinmica propagada por Jean Jacques
Rousseau. (Kochevitsky, 1967 , p.2) 12

11

Although the principle of hammer mechanics first applied to keyboard instruments in 1709 by the Italian
Bartolommeo Cristofori, its development and perfection required a long time. (Kochevitsky, 1967, p.1)
12

A new listener appeared. This new consumer preferred emotional expression to the form of composition
previously prevailing. The florid design of rococo style was replaced by simple expression of natural feeling.

10

Em conseqncia das atenes que se voltavam para o piano, no meio musical,

repertrios e tcnicas comearam a ser desenvolvidos para explorao dos recursos deste
instrumento.
O piano do sculo XIX era j um instrumento muito diferente daquele para que Mozart
escrevera. Remodelado, aumentado e tecnicamente melhorado, era agora capaz de reproduzir
um som pleno e firme a qualquer nvel dinmico, de responder em todos os aspectos s
exigncias de expressividade e do mais extremo virtuosismo. O piano foi o instrumento
romntico por excelncia.
No incio do sculo existiam duas escolas diferentes de execuo pianstica: uma sublinhando a
clareza da textura e a fluncia tcnica, era representada por Johann Nepomuk Hummel (17781837), talentoso discpulo de Mozart; a outra, a que, sem dvida, pertencia Beethoven,
sublinhava a sonoridade plena, a amplitude dinmica, os efeitos orquestrais, a execuo
dramtica e riqueza de recursos tcnicos. (...)
medida que aumentava o nvel de exigncia tcnica e iam surgindo, ao longo do sculo,
novos estilos de msica para piano, foram nascendo tambm novas escolas de execuo e
composio. (Grout e Palisca, 1988, p.590)

A partir deste perodo, muitas teorias foram desenvolvidas em funo da busca do

domnio da arte de tocar piano. A tcnica passou a ter significados diversos, tendo motivado
as publicaes de diversos trabalhos tericos. Atualmente, a tcnica ainda foco de pesquisas
e de discusso. Apesar do intenso desenvolvimento das tecnologias, a partir do sculo XX, o
piano tradicional, tambm chamado de piano acstico em alguns meios, pouco mudou
(Lymenstull, 1995, p.386) 13 .

Subjective emotions came to take the place of objective esthetic enjoyment. These tendencies reached their peak
toward the end of the eighteenth century. It was a period of Empfindsamkeit, sensibility, the impulsive and
dynamic art propagated by Jean Jacques Rousseau. (Kochevitsky, 1967 , p.2)
13

The traditional piano, now called acoustic piano, in some circles, has changed little. (Lymenstull, 1995,
p.386)

11
2.2 Tcnica Pianstica

Muitas teorias relacionadas a modelos de tcnica pianstica foram publicadas desde o

surgimento do piano, dando palavra tcnica conceitos diversos em diferentes pocas.
Segundo Gordon a histria da pedagogia dos instrumentos de teclado foi influenciada por
vrios fatores:
A esttica e a funo da msica para estes instrumentos
As caractersticas fsicas do instrumento para o qual a msica era escrita
O interesse pela pesquisa de um determinado perodo
A base filosfica de um determinado perodo. (Gordon, 1995, p.293) 14

O primeiro obstculo que a tcnica pianstica encontrou para ser desenvolvida foi
principalmente o referencial da tcnica do cravo. A maioria dos primeiros professores de
piano simplesmente continuaram a aplicar a tcnica dos antigos mestres dos instrumentos de
teclado (Kochevitsky, 1967, p.3) 15 . O obstculo estava no fato da mecnica do cravo ter
favorecido o uso da tcnica digital (concentrada no movimento dos dedos sobre as teclas).
Nesta tcnica a ao do toque resulta num efeito sonoro de intensidade regular, contudo, ao
piano exigido do executante um maior controle da regularidade de toque, para que de acordo
com o acionamento da tecla ele possa explorar a diversidade de efeitos e sonoridades.
No surpreendente que assim que o piano comeou a se destacar e ganhar popularidade
houve uma propagao de materiais didticos. Mtodos, exerccio para os dedos, orientao
para os dedilhados em escalas, arpeggios, teras, sextas, estudos tudo se tornou uma parte
comum do treino do pianista. As exigncias musicais e tcnicas para o qual estavam sendo
escritas para o instrumento levaram a mudanas significativas na esttica e nas regras que
determinavam o bom gosto. (Gordon, 1995, 305) 16
14

The history of the pedagogy of playing keyboard instruments has been influenced by several factors:
The aesthetics and function of the keyboard music itself
The physical characteristics of the instrument(s) for which the music was written
Research interest of given period
The philosophical base of given period. (Gordon, 1995, p.293)
15

The Majority of early piano teachers simply continued to apply the technical principles of the old keyboard
masters. (Kochevitsky, 1967, p.3)
16

It is not surprising that as the piano began to emerge and gain popularity there was an outpouring of didactic
material. Method books, finger exercises, directions for fingering scales, arpeggios, thirds, sixths, etudes all
became a regular part of the training of the pianist. The musical and technical requirements of what was being
written for the instrument led to a significant change in aesthetics and the rules that governed good taste.
(Gordon, 1995, p.305)

12

Algumas tendncias se fixaram em determinados perodos.

A pedagogia do piano nos primeiros cem anos foi construda sobre trs princpios comumente
reconhecidos: (1) Somente os dedos podiam ser usados; conseqentemente, a parte superior do
brao deveria estar em posio fixa. (2) O treino tcnico era de procedimentos puramente
mecnicos, exigindo muitas horas de prtica diria. (3) O professor era autoridade absoluta.
(Kochevitsky, 1967, p.3) 17

No sculo XIX alguns msicos comearam a se opor s idias pedaggicas com base
nestes princpios mecnicos e digitais. Acreditando que era importante fazer uso da mo,
pulso, antebrao e brao, Chopin sugeriu que ao tocar uma escala o brao deveria mover
lateralmente ao longo do teclado (Kochevitsky, 1967, p.6) 18 .
Na segunda metade do sculo XIX, comeou a surgir uma crena na objetividade da
cincia, numa busca de explicaes fsicas da prtica ao instrumento. Sobre a forma do
movimento, duas outras idias eram representaes da escola anatmico-fisiolgica: peso e
relaxamento (Kochevitsky, 1967, p.9) 19 . No incio do sculo XX, a mo e o brao j eram
utilizados com maior liberdade. Os msicos mais reflexivos e avanados daquele tempo, no
entanto, comearam a procurar solues para os problemas piansticos em outras direes
na esfera do intelecto e psicolgico (Kochevitsky, 1967, p.14) 20 .
Enfim, o panorama das teorias de domnio da prtica pianstica extremamente amplo.
Desde o princpio, buscava-se o domnio da mecnica deste instrumento que possibilita
diversos efeitos de sonoridade. Cada perodo demonstrou buscar esse domnio por meio de
determinadas prticas. Nenhum parmetro se fixou como referncia mxima, pois ainda
17

Piano pedagogy within the first hundred years of the pianos existence was built on three commonly
recognized principles: (1) Only fingers should be used; consequently, the upper parts of the arm should be
fixated. (2) Technical training is a purely mechanical procedure, requiring many hours of daily practicing. (3)
The teacher is the absolute authority. (Kochevitsky, 1967, p.3)

18

Beliving that it is important to make use of hand, wrist, forearm and arm, Chopin suggested that while playing
a scale one should move his arm laterally along the keyboard. (Kochevitsky, 1967, p.6)
19

Besides the form of movement, two other ideas occupied the representatives of the anatomic-physiological
school: weight playing and relaxation, terms wich came to be on the lips of almost every piano teacher and
student. (Kochevitsky, 1967, p.9)
20

The most thoughtful and advanced musicians of the time, however, started to look for the solution of pianistic
problems in another direction- in the realm of intellect and psychology. (Kochevitsky, 1967, p.14)

13
existem as dificuldades com relao ao domnio de todas nuances sonoras do piano. Contudo,
muitos trabalhos tericos, desde o sculo XX, tm reforado a necessidade do foco na
percepo do som como base da prtica musical.

2.3 Dificuldades Comuns na Prtica Pianstica

Tocar piano pode parecer uma atividade extremamente complexa se analisarmos as

diversas pesquisas e publicaes sobre a busca do domnio da expresso musical direcionada
aos praticantes deste instrumento. Os trabalhos de S Pereira e de Gainza fazem parte desta
ampla bibliografia sobre pedagogia do piano. Eles trazem questes interessantes relativas
performance musical.
S Pereira (1932, p.4-5) trata basicamente da relao entre o resultado do aluno e seus
procedimentos de estudo. Seu trabalho indica as seguintes fontes de erro:
1 - Deficincia de leitura (menciona que o erro cometido pelo aluno deve-se muitas vezes ao
equvoco no processo de leitura)
2 - Desconhecimento do teclado e falta de senso de localizao (indica a necessidade de
conhecer a localizao das notas sem precisar olhar para o teclado do piano)
3 - Impedimento fsico ou perifrico (considera neste ponto a existncia de uma mo com
anatomia adequada para se adaptar ao teclado do piano)
4 - Impedimento nervoso-central (trata da coordenao motora)
5 - Falta de controle auditivo (expe a necessidade do desenvolvimento da percepo
auditiva, lamentando a falta de condio de alguns alunos de criticar a prpria execuo)
Gainza (1988, p.78-80) foca no aspecto psicolgico envolvido no momento de
expresso do aluno, citando as seguintes dificuldades psicolgicas do sujeito:

14
1)Insegurana no campo musical relativa idealizao ou supervalorizao neurtica da
msica (Gainza, 1988, p.78).
2)Ansiedade e instabilidade relativa dificuldade de aceitar processos, visualizar metas e
adotar condutas estveis que lhe permitam alcan-las (Gainza, 1988, p.79).
3)Ineficcia da ao relativa expectativa pessimista sobre os resultados.
4)Dependncia relativa carncia de iniciativa.
5)Dificuldade para focalizar o objeto musical relativa falta de capacidade de observar,
analisar e reproduzir o objeto musical.
6) Incapacidade de perceber-se em relao msica relativa falta de controle regulador do
som emitido.
Do ngulo da pedagogia, tenta-se a recuperao ou a reparao do objeto musical perdido.
Para isso utilizamos, com maior insistncia que nos casos normais, uma srie de tcnicas
destinadas a focalizar, descrever, fixar, manipular e captar os objetos musicais. Tratamos assim
de corrigir e sanear a relao com a msica, contribuindo com maior clareza e direcionalidade
para os processos musicais. (Gainza, 1988, p. 80)

necessrio ter conscincia destas dificuldades demonstradas por tais pesquisas com a
finalidade de ampliar a viso sobre a avaliao e o processo de ensino-aprendizagem. Frana,
em pesquisa recente, com base na Teoria Espiral de Swanwick, constatou que:
(...) os aspectos mais freqentes entre os alunos que atingiram nveis mais altos foram:
consistncia do andamento, preocupao com a clareza do toque, concentrao, estudo
detalhado e organizado em pequenos trechos, abordagem sistemtica do erro (quando o aluno
se detinha sobre o problema para tentar resolv-lo), uso do canto para compreenso do fraseado
e memorizao da pea. O uso de metrnomo e de variaes rtmicas mostrou-se positivo em
alguns casos. Os alunos que atingiram nveis mais baixos passavam freqentemente por cima
do erro e das partes nas quais estavam inseguros. Muitas vezes, tocavam trechos maiores ou
movimentos inteiros. Ainda, demonstravam pouca concentrao e apresentavam falhas de
memria no decorrer do estudo a ponto de terem que se remeter partitura. Isto indica que a
compreenso estrutural e formal da pea favorece tanto a memorizao quanto a consistncia
musical da performance. (Frana, 2004, p.44)

Levando em considerao todos esses aspectos, fica evidente a complexidade da

relao entre produto e indivduo (Swanwick, 1994). No entanto, avaliar necessrio e a
forma como conduzida a avaliao pode permitir ao avaliado ter conscincia de seu produto,
se definidos os critrios avaliativos.

15
CAPTULO 3

3.1 Entrevistas

As seguintes entrevistas foram realizadas por e-mail no perodo de 11/11/2007 a 24/11/2007.

O grupo entrevistado composto por trs professoras que ministram atualmente as disciplinas
Piano e Piano Complementar e uma professora que foi ministrante das mesmas disciplinas na
UNIRIO.

1) Em suas atividades como ministrante das disciplinas Piano e Piano Complementar,

nos cursos de graduao da UNIRIO, quais os processos (provas peridicas,
audies, observao,...) utilizados para a avaliao da performance pianstica?
(P1) As avaliaes semestrais consistem de provas, audies de aluno e recitais solo com
banca, e avaliao do rendimento tcnico/artstico do aluno pelo professor responsvel.

(P2) Fao uso da avaliao contnua e uma audio no final do semestre. Para o aluno de
Piano, tem sido possvel oferecer audies ao longo do semestre.

(P3) Atualmente, no piano I a VIII os alunos participam de audies mensais das classes de
piano, fazem prova com banca de professores ao final do semestre, e durante o curso
apresentam 3 recitais.

(P4) Aplicvamos os trs procedimentos

16
2) Com que freqncia acontecem essas avaliaes?
(P1) Avaliaes semestrais constando da mdia de duas ou mais notas das diversas
atividades citadas.

(P2) A avaliao contnua acontece em todos os quinze encontros do semestre, pois acho
importante observar como o aluno lida com as correes e instrues de estudo dadas em
cada aula.

(P3) J respondido.

(P4) As provas eram semestrais; as audies, mensais, e as observaes, a cada aula.

3) H participao de banca de professores em todas avaliaes?

(P1) Sim, exceto para a nota do conceito do semestre, dada pelo professor ministrante, que
entra como uma das notas para a mdia final.

(P2) H a presena de pelo menos mais um professor na audio de final de semestre.

(P3) Em todas as avaliaes dos alunos de Bacharelado em Piano. Esporadicamente nas

atividades de grupo, quando fao grupos com alunos de outros professores.

(P4) Nas provas e audies

17
4) possvel definir os critrios adotados em cada uma das situaes em que o aluno de
Piano e Piano Complementar avaliado?
Em caso afirmativo: Quais so esses critrios?
Em caso negativo: Por que?
(P1) O aluno avaliado em cada semestre pela escolha do programa; pelo cumprimento da
proposta de trabalho; pelo rendimento tcnico e artstico dentro de sua capacidade; pelas
apresentaes pblicas; e pela atitude e interesse neste aprendizado.

(P2) Partindo do principio que a avaliao de uma atividade artstica totalmente subjetiva,
possvel estabelecer determinados critrios que funcionam como ponto de partida para
avaliar o aluno. Na avaliao contnua, levo em considerao, principalmente, a disposio e
empenho do aluno em trabalhar com o que proposto, se durante a semana de estudos, o
aluno se lembrou das questes abordadas em sala de aula. Isso bem fcil de determinar se
aconteceu ou no. O objetivo verificar se estamos em sintonia, trabalhando para
aperfeioar seu desempenho ao instrumento, e no que ele chegue na semana seguinte
tocando muito melhor. s vezes isso no acontece, mas o aluno refletiu, e tentou estudar da
maneira como foi proposta em sala de aula. Em suma, levo em conta o processo. Na audio,
para o aluno de Piano, observo o produto, a performance do aluno em uma situao de
apresentao pblica, seu desempenho artstico, mas fao a ressalva de que impossvel
dissociar seu desempenho do que foi observado durante o semestre. Para o aluno de Piano
Complementar, a audio comentada: o aluno relata o processo pelo qual passou para
estudar aquela pea a ser apresentada, ressaltando dificuldades encontradas, contedos
abordados, estratgias de estudo, etc., levando em conta, portanto, sua capacidade de
observao sistematizada do processo.

(P3) -Progresso demonstrado

18
-Questes motoras (entendidas comumente como questes tcnicas propriamente ditas)
-Pertinncia Estilstica
-Clareza fraseado, mtrica, polifonias, textura, tempo, pedal
-Musicalidade, expresso
-Construo da pea
-Concentrao e controle da performance em si

(P4) Os critrios, embora expressos atravs de notas (nas provas) e comentrios (audies)
no eram os mesmos para todos os professores; cada um tinha para si prprio um conjunto
de critrios.

5) Quais os fatores mais valorizados no desempenho do aluno de piano durante a

avaliao? A tcnica pianstica um fator importante? Como pode ser definido o
conceito de tcnica pianstica, neste contexto?
(P1) Seriedade no trabalho; crescimento artstico; e dedicao arte musical.
A tcnica uma ferramenta indispensvel para galgar novos horizontes, no rico repertrio
pianstico, mas deve estar sempre acompanhada do amadurecimento e crescimento artstico.

(P2) Trs perguntas em uma? A primeira j est respondida acima. A tcnica pianstica um
fator importante, claro, mas importante trazer o conceito de tcnica para um amplo
espectro, que envolveria no s a parte mecnica de tocar um instrumento, mas tambm a
sistematizao da leitura do repertrio, o desenvolvimento de estratgias eficientes de estudo
e a habilidade de diagnstico (saber detectar problemas e solucion-los de maneira

19
otimizada), dentre outras questes. Todos esses aspectos acima so parte da tcnica
pianstica.

(P3) Entendendo tcnica pianstica num sentido amplo que abrange no somente as questes
motoras, pois o resultado sonoro conseqncia de todos os fatores que fazem parte da
performance, como entendimento estilstico, controle do tempo, preciso mtrica e rtmica,
construo da obra. A expresso musical s poder acontecer se todos estes fatores
contriburem e estiverem devidamente trabalhados e entendidos, no somente as questes
motoras. Por outro lado, exerccios puramente tcnicos procuro que os alunos faam de
forma musical, cuidando do toque, da qualidade sonora, de fraseado etc.

(P4) Naturalmente a tcnica um fator importante desde que a servio de produo sonora
adequada execuo de diferentes estilos.

6) Existem situaes em que o aluno levado a exercitar a capacidade de apreciao da

performance de outros alunos?
(P1) Sim, mas so situaes isoladas, sem continuidade e sem preparao infelizmente, no
h obrigatoriedade de assistncia a concertos e master classes no IVL.

(P2) Sim, nas audies.

(P3) Sim, nas audies mensais para os alunos de Bacharelado em Piano, e nos trabalhos em
grupo para os alunos de Piano Complementar.

(P4) Tambm fazamos audies em que os alunos eram convidados a avaliar sua prpria
execuo e a de seus colegas.

20
7) So indicadas aos alunos bibliografias referentes performance pianstica e musical,
durante seus cursos de Piano ou Piano Complementar? Em caso afirmativo: Quais?
Com que objetivos?
(P1) So poucas as indicaes e por vrias razes: os alunos no tm muito tempo para ler,
s dominam textos em portugus, nossa biblioteca precria e os professores sobrecarregados. Temos mais sucesso com a audio musical atravs do computador e da troca de
gravaes entre estudantes e professores.

(P2) Para o aluno de Piano, indico gravaes variadas, de vrios pianistas, pra que ele possa
desenvolver sua capacidade de audio crtica, alm de estabelecer referenciais de
interpretao de estilos variados. Como a bibliografia dessa rea um pouco cara, gosto de
recomendar a leitura de dois livros fceis de encontrar e no to caros: Teoria da
Aprendizagem Pianistica de Jos Alberto Kaplan, e Tcnica Pianstica de Leimer e
Gieseking. Ambos tratam da aprendizagem pianstica de uma maneira inteligente e
organizada, numa linguagem bem acessvel, ou seja, so dois bons livros para iniciar uma
boa biblioteca pianstica. Para o aluno de Piano Complementar recomendo tambm a
audio de gravaes, porm no vejo necessidade de indicar bibliografia. Entretanto, os
contedos abordados em aula so amplamente discutidos.

(P3) Tenho indicado aos alunos os ltimos livros do mtodo de piano do Heitor Alimonda que
trata de uso de pedal, ornamentos e resoluo de questes rtmicas.
Utilizo muito tambm o livro Dance and the Music of J. S. Bach: Expanded Edition de
Meredith Little e Natalie Jenne quando trato de obras de Bach, no somente as danas.
Menciono muitas vezes o livro de Neuhaus.

21
Sobre tcnica pianstica muitas vezes tenho na aula os livros de Seymour Fink, Martering
Piano Technique, e On Piano Playing de Sandor, pois eles trazem fotos e ilustraes muito
elucidativas para o entendimento dos movimentos.
Minha dificuldade em indicar bibliografia sempre passa pela pouca opo que temos em
portugus, quando muito poucos alunos da graduao dominam a leitura em outras lnguas,
e por minha biblioteca ter a maioria dos livros no em portugus. Quando este o caso, eu
gosto de ao menos trazer para a sala de aula a referncia que consulto (por exemplo, The
Keyboard Sonatas of Joseph Haydn de Lszl Somfal, que consulto sempre que ensino este
repertrio), para o aluno saber que existe toda uma bibliografia que nos muito til. Alguns
anotam algum ttulo para referncia futura.

(P4) Pessoalmente, eu indicava, desde que solicitada pelo aluno, ou quando algum tipo de
informao bibliogrfica pudesse trazer maior compreenso da obra em estudo, ou seja,
livros da rea de histria da msica.

22
3.2 Anlise das Entrevistas

Todas as entrevistas demonstraram que na UNIRIO existem diversas formas de

avaliao da performance pianstica, tendo o aluno diversas oportunidades para ter o seu
trabalho avaliado. Os alunos tambm so incentivados a praticar a apreciao musical,
aproximando-nos da experincia da avaliao.
O domnio da tcnica foi indicado como um dos itens avaliados na performance. A
tcnica , neste sentido, constantemente relacionada capacidade de expressar sonoridades. O
desenvolvimento do aluno, no sentido do aprimoramento da compreenso ou da expresso
musical, tambm foi citado como um dos pontos observados durante a avaliao.
Sobre a indicao de bibliografias especializadas em msica pode-se dizer que no
freqente, pois grande parte deste material que foi considerado de difcil acesso. Acredito
outro assunto importante abordado foi a escolha do repertrio. P1 comenta:
"O aluno avaliado em cada semestre pela escolha do programa; pelo cumprimento
da proposta de trabalho; pelo rendimento tcnico e artstico dentro de sua capacidade; pelas
apresentaes pblicas; e pela atitude e interesse neste aprendizado".
interessante comparar este comentrio ao de Frana:
A Teoria Espiral (...) avalia a qualidade musical revelada na performance independentemente
do nvel de dificuldade tcnica da pea.(...) Caberia aos avaliadores pesar os aspectos tcnicos
e musicais envolvidos e explicit-los para os alunos, uma vez que o objetivo comum
promover um fazer musical artisticamente consistente e esteticamente gratificante. (Frana,
2004, p.45)

Tenho um interesse especial pela anlise do repertrio, pois durante meu curso de
Bacharelado em Piano, na UFRJ, tive oportunidade de escolher peas como Ressonncias de
Marisa Rezende, no incio do meu curso, ou como a Sonata K.208 de Scarlatti, no final do
curso. Esta escolha no significa, para mim, uma involuo, considerando que, a partir do
desenvolvimento musical, a compreenso de qualquer pea estudada no incio ou no final do
curso pode ser completamente diferente. Atualmente, a escolha do repertrio no tem

23
referenciais fixos, como a exemplo de antigas publicaes de listas de repertrios que
indicavam em que perodo do estudo de piano determinadas peas deveriam ser praticadas. Os
repertrios so comumente definidos em funo de linguagens especficas considerando os
interesses dos alunos. Alm disso, o repertrio pode ser definido em funo de um amplo
contexto do trabalho estabelecido pelo aluno durante o curso. Para definir este conceito de
trabalho aproveito o seguinte comentrio de P2:
O objetivo verificar se estamos em sintonia, trabalhando para aperfeioar seu
desempenho ao instrumento, e no que ele chegue na semana seguinte tocando muito
melhor...
Nas entrevistas, percebi ainda que existe aproximao Teoria de Swanwick, quando
o trabalho do aluno analisado na perspectiva de seu desenvolvimento e quando o aluno
incentivado a estabelecer um processo de auto-anlise, indicando a construo do processo
crtico e consciente de estudo e prtica. Isso pode indicar que, coexistem avaliaes formais
(em que se considera o produto musical em um determinado momento) e informais (que
seriam feitas a partir da observao do desenvolvimento da prtica, no dia-a-dia dos alunos).

24
CONCLUSO

interessante notar como a avaliao pode contribuir para a construo de um

processo de ensino-aprendizagem consciente e como pode servir de meio para que o aluno
perceba a relao entre o resultado de sua performance e de seu desempenho nos estudos.
Dentro deste contexto, est inserido o modelo C(L)A(S)P de Swanwick, que apresenta
critrios de avaliao com base em nveis do desenvolvimento musical. Em cada um dos
nveis ou critrios de avaliao da performance so consideradas as capacidades de criao,
de escolha do repertrio, de uso da audio, de compreenso e de expresso. Deve-se notar
que estes critrios tm seu rigor na exigncia sobre os nveis de desenvolvimento do aluno,
que passa a ser cobrado na coerncia dos resultados de suas performances, considerando
sempre os nveis j atingidos em avaliaes anteriores. Por outro lado, o rigor na avaliao da
performance pianstica est presente desde o incio da histria do piano. Apesar de vrias
tendncias pedaggicas terem sido fortes em determinados perodos, a principal exigncia que
recai sobre o pianista ainda o domnio da expresso das sonoridades do piano.
Com o objetivo de exemplificar algumas tendncias da prtica atual, utilizei as
entrevistas a quatro professoras da UNIRIO. Estas entrevistas no tm por finalidade servir de
referencial estatstico, no entanto, podem acrescentar alguns esclarecimentos sobre a
formao no nvel superior. Assim, observei, principalmente, que existe uma variedade de
processos de avaliao da performance, indicando que produto pode ser avaliado em diversas
situaes. Em algumas dessas situaes, o aluno avaliado na perspectiva de seu
desenvolvimento, em outros momentos ele tambm incentivado a exercer sua capacidade
avaliativa, a verbalizar sobre a msica e sobre o aprendizado em exerccios de apreciao.
Estas atividades indicam uma aproximao Teoria de Swanwick, no que diz respeito ao

25
processo de desenvolvimento da compreenso musical e ao equilbrio entre o intuitivo e o
intelectual como base da construo do processo pedaggico e avaliativo.

26
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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performance instrumental de vestibulandos e graduandos em msica. PER MUSI Revista
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27
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VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto

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