Secuenciación de Contenidos de Lengua Pap

Programa de la Escuela Primaria
Secuenciacin de contenidos de Lengua

Versin en espaol del documento publicado en febrero de 2009 con el ttulo

Language scope and sequence
Publicada en febrero de 2009

Bachillerato Internacional
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El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de
calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propsito de crear
un mundo mejor y ms pacfico.
El IB agradece la autorizacin para reproducir en esta publicacin material
protegido por derechos de autor. Cuando procede, se han citado las fuentes
originales y, de serle notificado, el IB enmendar cualquier error u omisin con la
mayor brevedad posible.
El uso del gnero masculino en esta publicacin no tiene un propsito
discriminatorio y se justifica nicamente como medio para hacer el texto ms
fluido. Se pretende que el espaol utilizado sea comprensible para todos los
hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional de la
misma.
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PYP109
Declaracin de principios del IB

El Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jvenes solidarios, informados y vidos de conocimiento,
capaces de contribuir a crear un mundo mejor y ms pacfico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto
intercultural.
En pos de este objetivo, la organizacin colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones
internacionales para crear y desarrollar programas de educacin internacional exigentes y mtodos de evaluacin
rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante
toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en lo
cierto.
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

El objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes
de la condicin que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta,
contribuyan a crear un mundo mejor y ms pacfico.
Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:
Indagadores
Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar

y realizar investigaciones, y demuestran autonoma en su aprendizaje. Disfrutan
aprendiendo y mantendrn estas ansias de aprender durante el resto de su vida.
Informados e
instruidos
Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo,

adquieren conocimientos y profundizan su comprensin de una amplia y equilibrada
gama de disciplinas.
Pensadores
Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crtica y creativa
para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y
ticas.
Buenos
comunicadores
Comprenden y expresan ideas e informacin con confianza y creatividad en diversas

lenguas, lenguajes y formas de comunicacin. Estn bien dispuestos a colaborar con
otros y lo hacen de forma eficaz.
ntegros
Actan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia

y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la
responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.
De mentalidad
abierta
Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y estn abiertos a las

perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Estn habituados a
buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.
Solidarios
Muestran empata, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los

dems. Se comprometen personalmente a ayudar a los dems y actan con el propsito
de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.
Audaces
Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinacin y su espritu

independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello
en lo que creen con elocuencia y valor.
Equilibrados
Entienden la importancia del equilibrio fsico, mental y emocional para lograr el bienestar
personal propio y el de los dems.
Reflexivos
Evalan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y

comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje
y desarrollo personal.
Organizacin del Bachillerato Internacional, 2007
ndice
Introduccin a la secuenciacin de contenidos de Lengua
El PEP y el aprendizaje de la lengua
La lengua en un programa transdisciplinario
Estructura de la secuenciacin de contenidos de Lengua
Uso de la secuenciacin de contenidos de Lengua
Planificacin en Lengua: ejemplos de procesos
Continuos de aprendizaje
Comunicacin oral: comprensin oral y expresin oral
Comunicacin visual: habilidades visuales y de presentacin
13
Comunicacin escrita: comprensin de lectura
19
Comunicacin escrita: expresin escrita
25
Bibliografa
29
Ejemplos
30
La informacin ofrecida en este documento de secuenciacin de contenidos debe leerse conjuntamente

con el anexo correspondiente a Lengua de la publicacin Cmo hacer realidad el PEP: un marco curricular para
la educacin primaria internacional (2007).
El PEP y el aprendizaje de la lengua

La necesidad de comunicarse es instintiva. El desarrollo lingstico es fundamental para poder comunicarnos,
ya que favorece y ampla el pensamiento y la comprensin. La lengua est presente en todos los aspectos
del mundo en que vivimos, se construye en sociedad y depende del nmero y la naturaleza de nuestras
interacciones y relaciones sociales.
El proceso de aprendizaje implica simultneamente aprender la lengua (los alumnos escuchan y usan
la lengua en su vida diaria), aprender sobre la lengua (los alumnos tratan de entender cmo funciona) y
aprender a travs de la lengua (los alumnos usan la lengua como herramienta para pensar o reflexionar sobre
informacin, ideas y cuestiones) (Halliday, 1980). Al tener esto en cuenta, los maestros podrn comprender
mejor y ampliar el aprendizaje de los alumnos. No obstante, es necesario recordar que estos tres aspectos se
vinculan de modo tan inextricable que no pueden considerarse procesos separados.
La lengua desempea una funcin decisiva en la construccin de significados; permite el desarrollo pleno de
los alumnos y les ofrece un marco intelectual que sirve de base a la comprensin conceptual y al pensamiento
crtico. En el Programa de la Escuela Primaria del IB (PEP) entendemos que la enseanza de la lengua no
debe responder a un modelo predeterminado y preceptivo sino a las experiencias previas, necesidades e
intereses de los alumnos. Un aprendizaje fragmentado basado en la adquisicin de habilidades aisladas
puede generar dificultades para los alumnos; por ejemplo, podrn ser capaces de leer y escribir palabras
aisladas correctamente pero es posible que no sean capaces de leer o escribir esas mismas palabras en
otros contextos. Las necesidades de los alumnos se pueden atender adecuadamente si el aprendizaje de la
lengua se presenta mediante contextos significativos y no simplemente como una serie de habilidades que
deben adquirir progresivamente.
Los perfiles lingsticos de los alumnos de los colegios que ofrecen el PEP pueden ser diversos y complejos,
pero la influencia del desarrollo de la lengua materna es igualmente importante para todos. Es un hecho
reconocido que el desarrollo de la lengua materna resulta esencial para favorecer el desarrollo cognitivo y
mantener la identidad cultural, y que constituye un factor de gran importancia en el desempeo acadmico
a largo plazo, incluido el aprendizaje de otras lenguas.
Los complejos procesos que comprende el aprendizaje de una lengua conforman una serie de continuos
de desarrollo. El maestro puede determinar en qu punto de esos continuos se encuentra el alumno a fin
de disear experiencias de aprendizaje adecuadas y contextualizadas para facilitar el avance del alumno de
una fase de desarrollo a la siguiente. De este modo, el alumno es capaz de adquirir habilidades establecidas
y lograr la comprensin esperada, al tiempo que se le ofrece apoyo para enfrentar desafos apropiados que
le permiten ampliar el aprendizaje dentro de su zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1999), que puede
estar constituida por ms de una fase.
En los colegios que ofrecen el PEP, todos los alumnos tienen la oportunidad de aprender ms de una lengua
desde los 7 aos como mnimo. Cada nio puede acceder a diferentes lenguas y, gracias a ello, a diferentes
culturas y perspectivas. Aprender ms de una lengua enriquece el crecimiento personal y facilita el desarrollo
de una mentalidad internacional. Por estos motivos, podra argumentarse que el bilingismo, por no decir
el multilingismo, es la caracterstica distintiva de quienes desarrollan una mentalidad internacional y por

ello debe constituir un requisito fundamental en los tres programas del IB. Sin embargo, defender esta
premisa implicara la idea de que una persona monolinge tiene menos posibilidades de desarrollar una
mentalidad internacional. Esa no es la posicin que ha adoptado el PEP, ya que adems del aprendizaje
de una lengua adicional, en la publicacin Cmo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educacin
primaria internacional (2007) se describen otros elementos del marco del programa que contribuyen al
desarrollo de una mentalidad internacional. De lo contrario, la mayor parte de los Colegios del Mundo del
IB que ofrecen el PEP, especialmente las escuelas primarias estatales o nacionales, tendran dificultades
para crear una comunidad de aprendizaje donde el bilingismo fuera una meta realista: de hecho, en la
mayora de los casos sera una meta imposible. Por lo tanto, la idea del bilingismo como meta para todos
los alumnos en los Colegios del Mundo del IB estara reida con el objetivo estratgico del IB de ampliar el
acceso a sus programas.
La enseanza y el aprendizaje de la lengua son actos sociales, que dependen de las relaciones con los dems,
el contexto, el entorno, el mundo y uno mismo. Dicho aprendizaje es interesante, pertinente, estimulante
y significativo. El contacto con distintas lenguas y las experiencias en ese sentido, con toda su riqueza y
diversidad, generan curiosidad por la vida y el aprendizaje, y la confianza necesaria para iniciar nuevas
interacciones sociales. La lengua ofrece a los alumnos una herramienta para participar en el mundo en que
viven y, en los Colegios del Mundo del IB, para sentirse identificados con el principio del IB de contribuir a
crear un mundo mejor y ms pacfico y asumir la responsabilidad que ello conlleva.
La lengua en un programa transdisciplinario

La lengua forma parte de todo el aprendizaje que tiene lugar en un colegio, tanto en lo afectivo como en
lo prctico. Los alumnos escuchan, hablan, leen y escriben para negociar nuevos significados y comprender
nuevos conceptos. En el rea del PEP relativa a conocimientos, la lengua constituye el principal elemento de
conexin del currculo del colegio, tanto dentro como fuera del programa de indagacin transdisciplinario.
Es responsabilidad del colegio ofrecer contextos autnticos para la enseanza y el aprendizaje de la
lengua en todas las reas del currculo que sean pertinentes y reflejen las caractersticas de la comunidad
de aprendizaje y las teoras educativas en que se basa el programa. En los colegios que ofrecen el PEP
deben existir oportunidades para que los alumnos negocien sus funciones. Dado que se procura que los
alumnos participen cada vez ms activamente en el proceso de aprendizaje, la adquisicin de habilidades,
incluidas las de comunicacin oral y visual tanto como las relativas a la escritura y la lectura, es cada vez ms
importante.
La lengua proporciona una herramienta para la indagacin. En un aula donde el aprendizaje se basa en
la indagacin, maestros y alumnos disfrutan con el uso de la lengua, apreciando su valor tanto desde el
punto de vista funcional como esttico. El amor por la lengua y su disfrute a travs de la integracin de la
literatura en la indagacin realizada por los alumnos son signos de buena prctica docente en el aula del
PEP. Dicha integracin puede incluir, por ejemplo: la lectura de una serie de libros con el fin de estudiar a un
autor determinado; el trabajo con cuentos de hadas regionales como parte de una unidad de indagacin
con un nfasis especial en Ciencias Sociales; la discusin de la biografa de un cientfico o un artculo de un
peridico como introduccin a una indagacin en Ciencias Naturales; el trabajo con cuentos basados en el
uso de nmeros durante la primera infancia a fin de reforzar el desarrollo en Matemticas; y la comparacin
y prctica de tcnicas de ilustracin con objeto de estimular el desarrollo de las habilidades de Artes.
El programa de indagacin proporciona un contexto autntico para que los alumnos desarrollen y utilicen
la lengua. En la medida de lo posible, la lengua se debe ensear a travs del contexto pertinente y autntico
de las unidades de indagacin. Los maestros deben proporcionar oportunidades para el aprendizaje de la
lengua que sirvan de apoyo a las indagaciones de los alumnos y les permitan compartir lo que aprenden.
Tanto si la lengua se ensea dentro del marco del programa de indagacin como fuera de l, creemos
que la mejor manera de aprender es mediante la indagacin orientada hacia objetivos definidos. El punto
de partida deben ser siempre las experiencias previas de los alumnos y su nivel de comprensin en ese
momento.
Cuando los maestros planifican experiencias de aprendizaje que permiten a los alumnos aprender la
lengua en contextos significativos y agradables, estos son capaces de establecer conexiones, aplicar sus
conocimientos y transferir a situaciones nuevas los conceptos que ya han comprendido. Este desarrollo
conceptual progresivo, junto con el placer de disfrutar del proceso, constituye la base para adoptar una
actitud de aprendizaje durante toda la vida.
Estructura de la secuenciacin de contenidos de

Lengua
La complejidad y diversidad de la enseanza de lengua, y la gama de perfiles lingsticos presentes en los
colegios que ofrecen el PEP de todo el mundo, plantean un desafo singular. Entre las diversas situaciones
que se dan en estos colegios, se encuentran aquellas en las que los alumnos aprenden en el marco de:

Un programa con una lengua de instruccin predominante, que puede ser la lengua materna del
alumno o una lengua adicional
Un programa bilinge en el que, frecuentemente, una de las lenguas de instruccin es la lengua

materna del alumno
Un programa que ofrece apoyo a los alumnos que no dominan la(s) lengua(s) de instruccin, as como
apoyo adicional en relacin con la lengua materna
En los documentos curriculares del PEP se prefiere no utilizar las expresiones aprendizaje de una segunda
lengua y alumnos de segunda lengua, a pesar de que segunda lengua es una expresin lingstica
reconocida. Debido a que tiene varios significados que se superponen, hace ms de 10 aos el Comit
del PEP decidi que la expresin segunda lengua poda ser malinterpretada y, por tanto, tergiversar
y simplificar excesivamente las experiencias de algunos alumnos. Reconociendo la complejidad de las
situaciones en las que tiene lugar el aprendizaje de la lengua en los Colegios del Mundo del IB, en el PEP se
prefiere utilizar la expresin lengua adicional.
Algunos de los factores que influirn en el desarrollo de la lengua son las similitudes entre los grupos
lingsticos, el contacto con la lengua, la aptitud para el aprendizaje de esta, la madurez, la motivacin y
los estilos de enseanza y aprendizaje. El ritmo de ese desarrollo vara de un alumno a otro y depende de
la importancia que cada uno atribuya a la lengua objeto de estudio. En todas las situaciones es necesario
determinar en qu fase del desarrollo se encuentra el alumno para poder planificar experiencias de
aprendizaje que se basen en sus capacidades y su nivel de comprensin en ese momento, a fin de ayudarlo
a alcanzar la fase de desarrollo siguiente.
Reconociendo que el aprendizaje de una lengua es un proceso de desarrollo, este documento de
secuenciacin de contenidos presenta un conjunto de continuos de desarrollo que constituyen herramientas
de diagnstico, y cuyo objeto es ayudar a los maestros en la planificacin de experiencias de aprendizaje y
el seguimiento del desarrollo de los alumnos a lo largo de la escuela primaria. Adems, se han tenido en
cuenta las diversas situaciones en que tiene lugar el aprendizaje de lengua en los colegios que ofrecen el
PEP. Tiene como finalidad informar y brindar apoyo a todos los maestros, ya que se considera que todos los
docentes son maestros de lengua.
En los documentos de Lengua del PEP anteriores, las etapas progresivas se organizaron por edades. Esa
compartimentacin del aprendizaje no reconoce los aspectos verdaderamente relacionados con el desarrollo
y la fluidez del aprendizaje de la lengua, ni tiene en cuenta la necesidad de adaptar y ampliar el aprendizaje
en funcin de las experiencias previas del alumno. Tomando en consideracin que los alumnos de los
colegios que ofrecen el PEP ingresan al programa a diferentes edades y con diversos niveles lingsticos,
se decidi que el empleo de una secuencia de fases de desarrollo permitira a los maestros determinar
ms adecuadamente los niveles de desarrollo de los alumnos y planificar experiencias de aprendizaje que
favorecieran el paso a las fases siguientes.
Las reas de comunicacin escrita, oral y visual se describen por separado y se representan mediante cuatro
continuos: comprensin oral y expresin oral; habilidades visuales y de presentacin; comprensin de
lectura; y expresin escrita. Cada rea se resume mediante una lista de expectativas generales que, de
forma genrica, indican en sentido amplio lo que se espera que los alumnos aprendan.
Los cuatro continuos de lengua que se presentan en este documento se han organizado en cinco fases de
desarrollo, cada una de las cuales se basa en la anterior y la complementa. Las denominaciones de dichas
fases no se han elegido con la intencin de evitar los juicios de valor que implica calificar a un alumno
como en desarrollo o competente, por ejemplo. Los continuos indican explcitamente la comprensin
conceptual que se debe desarrollar en cada fase, y los comportamientos o resultados del aprendizaje
vinculados con cada fase describen los indicios que demostrarn dicha comprensin. Por ejemplo, un
alumno de 9 aos con habilidades muy desarrolladas en su lengua materna podr demostrar rpidamente
el logro de algunos (si bien no todos) los resultados del aprendizaje correspondientes a las primeras fases
cuando estudie una nueva lengua de instruccin; en cambio, un nio que ingresa al colegio con 3 aos
puede tardar varios aos en consolidar una comprensin que le permita demostrar el logro de los resultados
del aprendizaje correspondientes a la fase inicial.
Teniendo presentes las diferencias individuales y la diversidad de las experiencias en el aprendizaje de
lengua, es probable que los alumnos demuestren un nivel de comprensin y habilidades que correspondan
a ms de una fase de desarrollo a la vez. Por lo tanto, los maestros debern interpretar este documento de
secuenciacin de contenidos en funcin de las necesidades de sus alumnos y las situaciones particulares en
las que ensean.
Mientras algunos alumnos ya podrn demostrar el logro de los resultados del aprendizaje correspondientes
a la fase 1 cuando ingresan al PEP, otros tal vez no podrn demostrar todos los resultados correspondientes
a la fase 5 al final del programa. No obstante, la determinacin de los posibles resultados del aprendizaje en
las cinco fases permite a los docentes planificar experiencias de aprendizaje que sean interesantes, rigurosas
y pertinentes en funcin de los conocimientos, el nivel de comprensin y las habilidades de los alumnos,
segn sus experiencias anteriores, el punto de partida y los diversos modos de aprender de cada uno.
Tambin se reconoce que el proceso de aprendizaje y desarrollo no avanza de una fase a otra solamente en
una direccin, sino que generalmente el aprendizaje es ms iterativo.
Las tres reas de Lengua se aprenden a travs de todos los aspectos del currculo, y cada una es parte
integral del aprendizaje de lengua. En cada rea se ha considerado tanto el aspecto receptivo (recibir
y construir significado) como el expresivo (crear y compartir significado) (figura1). Si bien los aspectos
receptivo y expresivo son claramente recprocos, los procesos implicados en la recepcin y la construccin
de significado difieren de los que tienen lugar cuando se crea y se comparte significado. La capacidad
para comprender la lengua y utilizarla eficazmente depende de la situacin y vara de una persona a otra.
Por ello, es importante distinguir entre estas dos modalidades de aprendizaje y las competencias que el
alumno demuestra en relacin con cada una de ellas. Por ejemplo, un alumno puede escuchar atentamente
y demostrar su comprensin mediante representaciones escritas o visuales, pero tal vez necesite apoyo para
comunicar sus ideas oralmente en el aula.
Reconocer tanto el aspecto receptivo como el expresivo de las reas de Lengua permite asegurar que los
docentes tendrn en cuenta la necesidad de ofrecer un programa equilibrado. Debe existir un equilibrio
entre las oportunidades de escuchar y recibir ideas e informacin de forma oral y las oportunidades de
expresar ideas oralmente. En cuanto a la comunicacin visual, los alumnos observarn e interpretarn
el trabajo de otras personas, y crearn y compartirn sus propias presentaciones. La interrelacin de los
aspectos receptivo y expresivo de las reas de comunicacin oral y visual se representa en un continuo para
cada rea. En la comunicacin escrita, los alumnos lograrn resultados recprocos al desarrollar habilidades
y comprensin en materia de lectura y de escritura. Para los aspectos de lectura y escritura del rea de
comunicacin escrita se han elaborado continuos separados.
rea
Aspecto receptivo: recibir y

construir significado
Aspecto expresivo: crear y

compartir significado
Comunicacin oral
Escuchar
Hablar
Comunicacin visual
Observar
Presentar
Comunicacin escrita
Leer
Escribir
Figura 1
Aspectos receptivo y expresivo de las reas de Lengua
Uso de la secuenciacin de contenidos de Lengua

Este documento de secuenciacin de contenidos debe utilizarse en el contexto de un programa
transdisciplinario basado en la indagacin. No se debe emplear aisladamente sino en combinacin con:

El anexo titulado Lengua en el PEP de la publicacin Cmo hacer realidad el PEP: un marco curricular
para la educacin primaria internacional (2007)
Pautas para elaborar la poltica lingstica del colegio (2008)
El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB (2008)
La secuenciacin de contenidos de Lengua se estructura en torno a ideas amplias y transferibles (comprensin

conceptual) que los alumnos deben entender para ganar confianza y convertirse en comunicadores creativos
y eficaces. El documento presenta enfoques generales que se pueden aplicar en distintos grupos de lenguas
y situaciones de aprendizaje. Por lo tanto, no incluye elementos especficos correspondientes a una lengua
o situacin concreta.
En el proceso de elaborar sus currculos escritos, los colegios pueden optar por utilizar y adaptar los
documentos de secuenciacin de contenidos del PEP en funcin de sus necesidades. Por ejemplo, pueden
decidir:

Incorporar los continuos de desarrollo de la secuenciacin de contenidos del PEP a los documentos ya
elaborados por el colegio
Estructurar sus documentos de secuenciacin de contenidos en torno a la comprensin conceptual

presentada en el documento del PEP, pero desarrollar algn aspecto (por ejemplo, los resultados del
aprendizaje) de manera diferente
Integrar requisitos externos adicionales (tales como indicadores, parmetros y estndares) al

documento de secuenciacin de contenidos del PEP
Los colegios deben tener presente la norma C1.23 de las Normas para la implementacin de los programas
[del IB] y aplicaciones concretas (2005), donde se indica que si el colegio ha adaptado o creado sus propios
documentos de secuenciacin de contenidos para cada rea disciplinaria del PEP, el nivel de expectativas
generales del rendimiento de los alumnos expresado en estos documentos debe coincidir, como mnimo,
con el nivel expresado en los documentos de secuenciacin de contenidos del PEP. A fin de lograr esto, y
dado que las expectativas generales del documento de secuenciacin de contenidos de Lengua se expresan
de forma general y amplia, se recomienda la lectura y consideracin del documento en su totalidad.
Los continuos indican explcitamente la comprensin conceptual que se debe desarrollar en cada fase. El
desarrollo de esta comprensin se apoya en los resultados del aprendizaje vinculados con cada fase de cada
rea. Dichos resultados se expresan en forma de comportamientos u acciones observables que indicarn
a los maestros cmo los alumnos construyen, crean y comparten significado a travs de la lengua. Para
los docentes, estos resultados ofrecen una forma de determinar lo que los alumnos pueden hacer y cul
ser la prxima etapa en su desarrollo. Por tanto, no solo constituyen herramientas de diagnstico sino
tambin medios en los que se basar la planificacin de las siguientes etapas del desarrollo. Las expectativas
generales proporcionan un resumen escrito de los resultados del aprendizaje en cada fase. En conclusin,
cada grupo de expectativas generales, comprensin conceptual y resultados del aprendizaje relacionados
conforma una fase, y el continuo de desarrollo de cada rea se representa mediante cinco fases.
No obstante, los continuos no incluyen criterios de evaluacin con los que los alumnos deban cumplir en un
orden determinado a lo largo de su progreso, sino que reflejan una concepcin del aprendizaje basada en el
desarrollo y se relacionan claramente con los contextos en los que este tiene lugar. El desarrollo lingstico
no se concibe como una serie de pasos determinados a lo largo de los cuales irn progresando todos los
alumnos del mismo modo.
A la hora de utilizar los continuos como base para la planificacin, la enseanza y la evaluacin, se debern
tener en cuenta los siguientes puntos:

Las fases tienen como finalidad describir los procesos a travs de los cuales los alumnos avanzan en el
aprendizaje de lengua.
Se reconoce que existen fases anteriores y posteriores que no se han descrito en estos continuos.
Los alumnos de un mismo grupo de edades tendrn diferentes necesidades y niveles de competencia,
por lo tanto, a la hora de planificar las experiencias de aprendizaje para una clase, los maestros deben
considerar varias fases diferentes.
Cada alumno es un individuo nico con diferentes experiencias y percepciones, por lo que el ritmo de
su progreso y las vas por las que transitar su desarrollo sern propios de cada uno.
Un alumno puede demostrar, en un determinado momento, varios resultados del aprendizaje

correspondientes a diversas fases.
Los alumnos rara vez progresan de un modo ordenado y predecible; es ms comn que permanezcan
en una fase durante algn tiempo y luego pasen rpidamente por otras fases.
Los continuos de Lengua del PEP no constituyen herramientas preceptivas que supongan que un
alumno deba lograr todos los resultados de una determinada fase antes de pasar a la siguiente, ni
que deba encontrarse en la misma fase en cada rea, o en la misma fase para cada lengua que est
aprendiendo en determinado momento.
Al utilizarse los continuos con regularidad, irn apareciendo patrones que indicarn los puntos fuertes
y las necesidades de los alumnos. El maestro deber buscar pruebas de los resultados del aprendizaje
que los alumnos demuestren de modo constante, y el anlisis de esos resultados le permitir decidir
cundo consolidar, reforzar o ampliar el aprendizaje. Por ejemplo, si un alumno se encuentra en la fase 3
en comunicacin oral pero en la fase 1 en comunicacin escrita, tal vez necesite apoyo adicional en el
aprendizaje de la parte escrita de la lengua.
El uso de los continuos de Lengua del PEP permitir a los maestros planificar una instruccin diferenciada
en el aula. Al brindar experiencias de aprendizaje adecuadas, en funcin de la fase en que se encuentra el
alumno, se estar apoyando a cada uno en su progreso por las distintas fases de desarrollo.
Planificacin en Lengua: ejemplos de procesos

Al planificar las experiencias de aprendizaje, se deben tener presentes las siguientes prcticas:

El enfoque de la enseanza y el aprendizaje de Lengua en el PEP se basa principalmente en la

indagacin estructurada y orientada a objetivos definidos.
En la medida de lo posible, la lengua se debe ensear a travs del contexto pertinente y autntico del
programa de indagacin transdisciplinario.
Dentro de una unidad de indagacin
Fuera de las unidades de indagacin
La integridad de una idea central y la unidad

correspondiente no debe verse afectada por
haberse centrado excesivamente en un rea
disciplinaria concreta demasiado pronto en el
proceso de planificacin. Una vez planificada
toda la indagacin hasta la identificacin
de las experiencias de aprendizaje, sera
adecuado considerar el proceso siguiente.
Incluso cuando se necesita abordar aspectos

concretos del aprendizaje de la lengua fuera
de las unidades de indagacin, se considera
que la indagacin orientada a objetivos
especficos es la mejor manera de aprender.
Considerando la idea central, la(s) tarea(s)

de evaluacin sumativa y las experiencias
de aprendizaje de la unidad de indagacin,
identifique qu comprensin conceptual
(de los continuos de Lengua) servir de base y
apoyo al aprendizaje en la unidad.
Identifique los resultados del aprendizaje

(indicados en los continuos de la
secuenciacin de contenidos de Lengua) que
demostrarn el desarrollo de cada alumno
y contribuirn a su trabajo en la unidad de
indagacin.
Decida qu diferenciacin se necesitar para

usar y desarrollar la lengua adecuadamente
durante la unidad en el caso de cada alumno.
Decida si todas las experiencias de

aprendizaje de lengua ocurrirn dentro
de la unidad de indagacin o si se necesita
alguna experiencia relacionada con un rea
disciplinaria concreta para comenzar el trabajo,
antes de aplicarlas dentro de la unidad de
indagacin.
Identifique qu comprensin conceptual

(de los continuos de Lengua) ya han
demostrado los alumnos.
Para ampliar lo que los alumnos ya
comprenden y pueden hacer, identifique
la comprensin conceptual que permitir
reforzar y ofrecer un nivel de desafo
adecuado para la siguiente etapa de
aprendizaje.
Identifique los resultados del aprendizaje

demostrados (indicados en los continuos de
la secuenciacin de contenidos de Lengua)
que constituirn pruebas observables del
logro de la comprensin conceptual, y
si los alumnos han logrado aplicar lo que
comprendieron de diversos modos.
Planifique diversas experiencias de

aprendizaje que tengan en cuenta las
distintas fases de desarrollo en que se
encuentra cada alumno, y que le permitan
a cada uno consolidar y desarrollar la
comprensin, demostrar las habilidades y
enfrentar nuevos desafos.
Verifique que la evaluacin permita

determinar el perfil lingstico de cada
alumno y sus necesidades de aprendizaje
para las fases siguientes.
Figura 2
Ejemplos de procesos en la planificacin de las experiencias de aprendizaje de Lengua
Comunicacin oral: comprensin oral y expresin oral

Escuchar y hablar son procesos de desarrollo naturales en los cuales los nios se encuentran inmersos
desde sus primeras experiencias. Casi todos los nios ingresan al colegio con un sorprendente dominio
de su lengua materna. No obstante, las expectativas y el enfoque del desarrollo lingstico en el colegio
generalmente son muy diferentes de los del entorno de aprendizaje que el nio experiment anteriormente.
En la transicin del mbito domstico al colegio, o de un colegio a otro, es importante tener en cuenta el
perfil lingstico de cada nio y basarse en el aprendizaje anterior de formas positivas y productivas.
La comunicacin oral abarca todos los aspectos de la comprensin oral y la expresin oral: habilidades que
son esenciales para el desarrollo de la lengua, para el aprendizaje y para relacionarse con los dems. Las
actividades de escuchar (modalidad receptiva) y hablar (modalidad expresiva) forman parte de un proceso
transaccional entre quienes escuchan y quienes hablan. Un programa equilibrado ofrecer a los alumnos
oportunidades significativas y bien planificadas de participar escuchando y hablando. Escuchar no implica
simplemente or sonidos, sino que requiere una atencin activa y consciente para poder comprender lo que
se oye. Hablar con un propsito definido permite a los alumnos expresar pensamientos cuando construyen
y reconstruyen significado a fin de comprender el mundo que los rodea. La comunicacin oral implica
reconocer y utilizar ciertos tipos de lenguaje segn los destinatarios y los objetivos que se persigue (por
ejemplo: el lenguaje del mbito domstico, el aula, los juegos, las indagaciones, las conversaciones con los
compaeros, las instrucciones, la interpretacin de textos creativos, la fantasa, de diferentes generaciones,
tiempos y lugares).
En un entorno de aprendizaje basado en la indagacin, la comunicacin oral revela el pensamiento
del alumno. Constituye una va por la cual el discurso interno (Vygotsky, 1999) puede comunicarse y
compartirse para negociar y construir significado y desarrollar niveles de comprensin ms profundos.
Expectativas generales
Fase 1
Los alumnos demuestran que comprenden la importancia de hablar y escuchar para comunicarse.
Reconocen que los sonidos se asocian con objetos o con representaciones simblicas de estos. Utilizan la
lengua para hablar sobre su entorno, conocerse, iniciar y explorar relaciones, preguntar e indagar.
Fase 2
Los alumnos demuestran que comprenden que los sonidos se asocian con objetos, hechos e ideas, o
con representaciones simblicas de ellos. Entienden que en las diferentes lenguas un objeto o smbolo
puede asociarse con diferentes sonidos o palabras. Comienzan a tener conocimiento del elevado grado de
variabilidad de la lengua y de sus usos.
Fase 3
Los alumnos demuestran que comprenden la amplia variedad de propsitos de la comunicacin oral: que
puede emplearse para dar instrucciones, informar, entretener, tranquilizar; y que la forma en que cada
receptor percibe lo que escucha es nica. Comienzan a reconocer reglas sobre el uso de diferentes aspectos
de la lengua.
Fase 4
Los alumnos demuestran que comprenden las convenciones vinculadas con las actividades de hablar y
escuchar y la importancia de aplicar dichas convenciones. Entienden que la lengua es un vehculo para
adquirir conocimientos e informacin, negociar la comprensin y encontrar la manera de entender la
dimensin social.
Fase 5
Los alumnos comprenden la diferencia entre el lenguaje literal y el figurado, y cmo utilizar la lengua de
manera diferente en funcin de distintos objetivos. Tienen conciencia de que se basan en sus experiencias
previas y utilizan la lengua para construir nuevos significados.
10
La lengua hablada vara segn el

propsito que se persigue y los
receptores a quienes se dirige.
Las personas interpretan los
mensajes en funcin de sus
experiencias y formas de
comprender, que son nicas.
Los sonidos de la lengua

representan ideas y objetos de
forma simblica.
Las personas se comunican

utilizando diferentes lenguas.
Resultados del aprendizaje
Los alumnos:
Los alumnos:
Utilizan gestos, acciones,

lenguaje corporal o palabras
para comunicar necesidades
y expresar ideas
Escuchan y reaccionan ante

libros con ilustraciones,
mostrando placer
y demostrando su
comprensin mediante
gestos, expresiones o
palabras
Escuchan y disfrutan de
cuentos ledos en voz alta;
demuestran comprensin
al responder de forma oral,
escrita o visual
Memorizan y participan en
poemas, rimas y canciones
Siguen instrucciones en
el aula, demostrando
comprensin
Escuchan y responden en
grupos pequeos o grandes
durante perodos cada vez
ms prolongados
Todos tenemos derecho a hablar

y ser escuchados.
Las personas formulan

preguntas para aprender de los
dems.
Escuchan una variedad

de presentaciones orales,
tales como cuentos,
poemas, rimas e informes
y responden cada vez con
mayor confianza y nivel de
detalle
Detectan los hechos
principales y los puntos
importantes en textos orales
Escuchan atentamente y
hablan de modo adecuado
en interacciones en grupos
pequeos y grandes
Los alumnos:
La comunicacin oral es
diferente de la comunicacin
escrita: tiene sus propias reglas.
Comprensin conceptual
La palabra hablada nos conecta

con los dems.
Las personas escuchan y hablan

para intercambiar pensamientos
y sentimientos.
Fase 3
Fase 2
Fase 1
Escuchan demostrando
comprensin y receptividad,
y presentan sus propios
puntos de vista respetando
los de los dems
Escuchan con un propsito
concreto en diversas
situaciones
Identifican las ideas
principales en textos orales
conocidos y las desarrollan
Los alumnos:
Las estructuras gramaticales

de una lengua permiten a los
miembros de una comunidad
lingstica comunicarse entre s.
Considerar la perspectiva
de los receptores a quienes
nos dirigimos nos ayuda a
comunicarnos de modo ms
eficaz y adecuado.
Disponer del tiempo necesario

para reflexionar sobre lo que
escuchamos y decimos nos
ayuda a formular juicios bien
fundamentados y a formar
nuevas opiniones.
Fase 4
Continuo de aprendizaje para comunicacin oral: comprensin oral y expresin oral
Escuchan instrucciones,
preguntas y explicaciones y
responden adecuadamente
a ellas
Generan, desarrollan y
modifican ideas y opiniones
a travs de la discusin
Participan adecuadamente
escuchando y hablando, en
discusiones, conversaciones,
debates y presentaciones
grupales
Los alumnos:
Las personas se basan en lo que

ya saben para inferir nuevos
significados a partir de lo que
escuchan.
Al escuchar, identificamos las

ideas principales en la lengua
hablada y las sintetizamos para
comprender.
El lenguaje metafrico crea

poderosas imgenes visuales en
nuestra imaginacin.
La lengua hablada puede

utilizarse para persuadir a las
personas e influir en ellas.
Fase 5
Nombran a los compaeros

de clase, los maestros y
objetos conocidos del aula y
el patio de recreo
Interactan eficazmente con

compaeros y adultos en
contextos sociales conocidos
Cuentan sus propios cuentos

utilizando palabras, gestos y
objetos o artefactos
Repiten palabras sueltas
Utilizan palabras sueltas y

frases de dos palabras en
contexto
Participan en poemas, rimas,

canciones y frases repetidas
de libros que comparten
Comprenden preguntas
sencillas y responden con
acciones o palabras
Siguen instrucciones y
cumplen con rutinas en
el aula, usando pistas
contextuales
Se dan cuenta de que las

personas hablan lenguas
diferentes
Utilizan su lengua materna

(con traduccin, si es
necesario) para expresar
necesidades y explicar ideas
Se dan cuenta de que el

orden de las palabras puede
variar de una lengua a otra
Describen experiencias
personales
Obtienen informacin
sencilla a partir de textos
hablados accesibles
Distinguen sonidos del inicio,

el medio y el final de las
palabras con una precisin
cada vez mayor
Siguen instrucciones que

constan de dos pasos
Predicen resultados posibles

cuando escuchan textos
ledos en voz alta
Utilizan la lengua para

expresar sus necesidades,
sentimientos y opiniones
Hacen preguntas para

obtener informacin y
responden a preguntas
formuladas a cada uno o a
la clase
Emplean la lengua oral para

comunicarse en actividades
de clase, conversaciones y
juegos imaginativos
Hablan sobre los cuentos, los

textos, las ilustraciones y los
modelos que han creado
Comienzan a comunicarse en
ms de una lengua
Emplean la lengua para

diversos propsitos
personales, por ejemplo, en
invitaciones
Expresan pensamientos,
ideas y opiniones y las
discuten, respetando la
contribucin de los dems
Participan en diversas
actividades de
dramatizacin, por ejemplo:
juegos de simulacin, teatro
de tteres, dramatizacin de
cuentos y poemas conocidos
Usan la lengua para explicar,
indagar y comparar
Reconocen patrones en la(s)
lengua(s) de instruccin y
utilizan la gramtica con una
precisin cada vez mayor
Comienzan a comprender
que el propsito y los
receptores influyen en el uso
de la lengua
Comprenden y emplean
vocabulario especfico para
distintos propsitos
Anticipan y predicen cuando

escuchan textos ledos en
voz alta
Vuelven a contar historias

conocidas en orden
Siguen instrucciones que

constan de varios pasos
Escuchan de manera
reflexiva cuentos ledos en
voz alta para identificar las
estructuras y las ideas de los
cuentos
Comprenden que se pueden
generar, desarrollar y
presentar ideas y opiniones
a travs de la lengua
hablada; trabajan en parejas
o en grupos para elaborar
presentaciones orales
Argumentan de modo
persuasivo y defienden un
punto de vista
Explican los textos
elaborados por ellos mismos
y los analizan con sus
compaeros y con adultos
Comienzan a parafrasear y
resumir
Organizan sus pensamientos
y sentimientos antes de
hablar
Utilizan una gama de
vocabulario especfico
en diferentes situaciones,
demostrando que
comprenden que el
propsito, los receptores y
el contexto influyen en la
lengua
Comprenden y emplean
el lenguaje figurado,
por ejemplo: smil,
personificacin y metfora
Utilizan la lengua oral
para formular y comunicar
posibilidades y teoras
Usan estructuras
gramaticales estndar
de forma competente en
situaciones adecuadas
Emplean registro, tono, nivel
de la voz y entonacin para
transmitir significado ms
claramente
Parafrasean y resumen
cuando se comunican
oralmente
Argumentan de modo
persuasivo y justifican un
punto de vista
Muestran actitudes que

reflejan una mentalidad
abierta al escuchar los
puntos de vista de los dems
Utilizan un vocabulario cada

vez ms amplio y estructuras
sintcticas cada vez ms
complejas con un alto nivel
de especificidad
Infieren significados, extraen

conclusiones y formulan
juicios sobre presentaciones
orales
11
Usan un estilo gramatical

propio como parte del
proceso de desarrollo de la
conciencia gramatical
Utilizan reglas gramaticales

de la(s) lengua(s) de
instruccin (es probable que
generalicen excesivamente
en esta etapa)
Escuchan y aprecian las

diferencias entre las lenguas
Comprenden que las

estructuras gramaticales
pueden ser irregulares y
comienzan a utilizarlas
de modo adecuado y
sistemtico
Emplean la lengua oral
adecuadamente, con
confianza y con una
precisin cada vez mayor
Verbalizan sus pensamientos
y explican sus razonamientos
Reconocen que en los
diferentes contextos se
utilizan formas gramaticales
distintas
Reconocen que la lengua
no siempre se usa de forma
literal; comprenden y utilizan
el lenguaje figurado de su
propia cultura
Comprenden que las

personas hablan y responden
segn sus perspectivas
personales y culturales
Utilizan el habla de manera
responsable para informar,
entretener e influir en los
dems
Reflexionan sobre la
comunicacin para verificar y
evaluar su aprendizaje
12
Comunicacin visual: habilidades visuales y de

presentacin
Las habilidades visuales y de presentacin son procesos fundamentales con una importancia histrica y
universal. Los procesos receptivos (habilidades visuales) y los expresivos (habilidades de presentacin) se
interrelacionan y juntos permiten ampliar la comprensin; ninguno tiene significado sin el otro. Es importante
ofrecer a los alumnos un programa equilibrado en cuyo marco tengan experiencias de aprendizaje
relacionadas tanto con las habilidades visuales como con las de presentacin. Estos procesos son los que
utilizamos para interpretar, usar y construir textos visuales y multimedia en una gama de situaciones y para
una variedad de propsitos y receptores. Permiten a los alumnos entender el modo en que las imgenes y
la lengua interactan para transmitir ideas, valores y convicciones. Los textos visuales pueden ser impresos,
en formato electrnico o en una presentacin en vivo, y constituyen formas de comunicacin que son
creadas especficamente con la finalidad de transmitir significado e interesar al receptor inmediatamente,
permitindole un acceso instantneo a la informacin. Algunos ejemplos de textos visuales son: anuncios,
folletos, programas y juegos de computador, sitios web, pelculas, psteres, letreros, logotipos, banderas,
mapas, cuadros, grficos, diagramas, ilustraciones, organizadores grficos, caricaturas e historietas. Saber
interpretar esa informacin y comprender y utilizar diferentes medios son destrezas de incalculable valor
para la vida diaria.
La adquisicin de habilidades relacionadas con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones
(TIC) y con los textos visuales reviste gran importancia debido a su influencia en la sociedad. Es importante
comprender cmo las imgenes visuales influyen en el significado y generan poderosas asociaciones que
dan forma a nuestro modo de pensar y sentir. Las oportunidades que estimulan a los alumnos a explorar la
funcin y construccin de imgenes facilitan el proceso de anlisis crtico de una gama de textos visuales.
Aprender a entender y utilizar diferentes textos visuales contribuye a ampliar las fuentes de informacin y
las habilidades expresivas de los alumnos.
Fase 1
Los alumnos demuestran que comprenden que gran parte de los significados presentes en el mundo que
los rodea se expresa mediante el lenguaje visual. Son capaces de interpretar textos visuales y responder a
ellos. Aunque gran parte de su propio lenguaje visual es espontneo, comienzan a ampliarlo y utilizarlo con
propsitos ms definidos.
Fase 2
Los alumnos identifican e interpretan una gama de textos visuales y demuestran que comprenden que los
distintos tipos de textos visuales sirven para diferentes propsitos. Utilizan este conocimiento para crear sus
propios textos visuales para propsitos concretos.
Fase 3
Los alumnos demuestran que comprenden que los textos visuales pueden representar la realidad o la
fantasa. Reconocen que las fuentes de informacin basadas en estos textos pueden ofrecer datos objetivos
y ampliar la comprensin. Utilizan los textos visuales de modo reflexivo a fin de enriquecer las narraciones o
las presentaciones que realizan, y para organizar y representar informacin.
Fase 4
Los alumnos demuestran una actitud abierta en cuanto al uso de una variedad de textos visuales para
obtener informacin. Piensan de manera crtica, y se expresan adecuadamente en relacin con el uso de los
textos visuales a fin de ejercer una influencia en el receptor. Son capaces de emplear imgenes visuales para
presentar informacin objetiva, o para narrar un cuento.
13
Fase 5
A travs de la indagacin, los alumnos trabajan con una variedad de textos visuales cada vez mayor.
Adems de explorar las estrategias de apreciacin visual y de presentacin que forman parte del entorno de
aprendizaje planificado, seleccionan y utilizan estrategias que se adaptan a sus propios estilos de aprendizaje.
Son capaces de establecer relaciones entre las imgenes visuales y la denuncia social. Demuestran una
mayor capacidad de discernimiento en la seleccin de la informacin que consideran fiable. Son capaces de
emplear imgenes visuales a fin de fundamentar una postura.
14
Los textos visuales ofrecen

medios alternativos para
desarrollar nuevos niveles de
comprensin.
Los textos visuales pueden

captar nuestra atencin
inmediatamente.
Prestan atencin a
informacin visual y
mediante debates, juegos de
simulacin e ilustraciones
Los alumnos:
Los alumnos:
Prestan atencin a la
informacin visual y
mediante el juego, los gestos
y las expresiones faciales
Podemos disfrutar del lenguaje

visual y aprender por medio de
l.
Observan informacin visual

y demuestran comprensin
formulando preguntas
pertinentes y discutiendo los
posibles significados
Los alumnos:
Las diferentes tcnicas visuales

tienen efectos distintos y se usan
para presentar diferentes tipos
de informacin.
La seleccin de las formas

de presentacin visual ms
adecuadas ampla nuestra
capacidad para expresar ideas e
imgenes.

enriquecer las fuentes de
informacin con que contamos.
Las personas utilizan imgenes

estticas y en movimiento para
comunicar ideas e informacin.
Observar las imgenes que

otras personas han creado, y
hablar sobre ellas, nos ayuda
a comprender y crear nuestras
propias presentaciones.
El lenguaje visual est en todas

partes.
Las ilustraciones, imgenes y

smbolos presentes en nuestro
entorno tienen significado.
Fase 3
Fase 2
Fase 1
Observan y describen
informacin visual,
y responden a ella,
comunicando lo que
comprenden de forma oral,
escrita y visual
Los alumnos:
Observan y analizan de
manera crtica una gama de
textos visuales, y comunican
lo que comprenden
utilizando medios orales,
escritos y visuales
Los alumnos:
La forma en que sintetizamos

la informacin que presentan
los textos visuales depende de
nuestra interpretacin personal
y genera nuevos niveles de
comprensin.
Conocer las tcnicas empleadas

en los textos visuales nos ayuda
a interpretar las presentaciones
y crear nuestros propios efectos
visuales.
Cada persona responde de

manera diferente a los textos
visuales, segn sus experiencias
previas, sus preferencias y sus
perspectivas.
Interpretar un texto visual

implica formular un juicio
fundamentado sobre la
intencin del mensaje.
Para favorecer el aprendizaje
debemos utilizar Internet de
modo eficaz y constructivo.
La finalidad de los medios de

comunicacin es persuadir y
ejercer una influencia en los
receptores.
Fase 5

influir en el pensamiento y
el comportamiento de las
personas.
Fase 4
Continuo de aprendizaje para comunicacin visual: habilidades visuales y de presentacin
15
Revelan sus propios

sentimientos en respuesta
a presentaciones visuales,
por ejemplo: diversin,
curiosidad, sorpresa
Observan pistas visuales

que indican contextos;
uniendo imgenes y
contextos
Reconocen letreros,
etiquetas y logotipos
conocidos, por ejemplo:
cruce peatonal, salida
de emergencia, no se
admiten perros; identifican
semejanzas y diferencias
Establecen conexiones
personales con textos
visuales, por ejemplo: un
libro con ilustraciones sobre
nios que se hacen amigos
en una situacin nueva
Utilizan el lenguaje
corporal para comunicarse
y transmitir lo que
comprenden, por ejemplo:
sealando o por medio de
gestos o expresiones faciales
Seleccionan colores, formas,

smbolos e imgenes y los
integran en presentaciones
visuales
Hablan sobre sus propios

a mensajes visuales;
demuestran empata en
relacin con los sentimientos
de los dems
Se identifican con diferentes

contextos presentados en
textos visuales en funcin
de sus propias experiencias,
por ejemplo: Esa granja se
parece a la de mi to
Ubican textos visuales

conocidos en revistas o
catlogos publicitarios, y los
relacionan con los productos
a los que se refieren
Demuestran que
comprenden que los
mensajes visuales influyen
en nuestro comportamiento
Relacionan la informacin
visual con sus propias
experiencias para crear sus
propios significados, por
ejemplo, cuando realizan un
viaje
Utilizan el lenguaje
corporal en la mmica y
los juegos de simulacin
a fin de comunicar ideas
y sentimientos de manera
visual
16
Reconocen y nombran
textos visuales conocidos,
por ejemplo: anuncios,
logotipos, etiquetas, letreros,
iconografa de las TIC
Observan y discuten
mensajes visuales conocidos
y desconocidos; formulan
juicios sobre su eficacia
Discuten experiencias
personales que se relacionan
con imgenes visuales
Seleccionan y emplean
formas, colores, smbolos y
formatos adecuados para las
presentaciones; practican
y desarrollan estilos de
escritura y caligrafa
Utilizan acciones y lenguaje

corporal para reforzar y
agregar significado a las
presentaciones orales
Comprenden que la
informacin visual refleja el
contexto y contribuye a la
comprensin del mismo
Discuten sobre sus propios

a mensajes visuales,
escuchan otras respuestas
y comprenden que las
personas reaccionan de
distintas formas
Describen reacciones
personales ante mensajes
visuales; reflexionan sobre
por qu otras personas
pueden percibirlos de modo
diferente
Comprenden y explican
cmo pueden utilizarse
los efectos visuales para
representar un contexto
particular
Reconocen y nombran
textos visuales conocidos y
explican por qu son o no
son eficaces, por ejemplo:
anuncios, logotipos,
etiquetas, letreros, vallas
publicitarias
Interpretan pistas visuales
a fin de analizar y realizar
inferencias sobre la intencin
del mensaje
Explican cmo las
experiencias personales
pertinentes pueden
contribuir al significado
de una pelcula; redactan
e ilustran una respuesta
personal
Identifican aspectos del
lenguaje corporal en una
representacin teatral y
explican cmo se emplean
para transmitir los estados
de nimo y las caractersticas
personales de los personajes
Identifican factores que

influyen en las reacciones
personales ante textos
visuales; disean textos
visuales con la intencin de
influir en el modo en que las
personas piensan y sienten
Analizan e interpretan los
modos en que se emplean
los efectos visuales para
establecer el contexto
Identifican los elementos y
las tcnicas que contribuyen
a la eficacia de anuncios,
logotipos y smbolos, y
utilizan este conocimiento
para crear sus propios
efectos visuales
Comprenden que las
influencias culturales
afectan el modo en que
respondemos ante los
efectos visuales, y explican
cmo esto afecta nuestra
interpretacin, por ejemplo:
el uso de determinados
colores o smbolos
Comprenden que las
personas interpretan la
informacin visual en
funcin de sus experiencias
personales y diferentes
perspectivas
Demuestran que disfrutan

las ilustraciones de los
libros al seleccionar y volver
a leer libros conocidos,
detenindose en sus pginas
preferidas
Ubican y utilizan la
iconografa de las TIC
para encender diferentes
aparatos, por ejemplo:
juegos de computador,
reproductor de CD, televisin
Escuchan la terminologa
vinculada con los textos
visuales y comprenden
trminos tales como color,
forma y tamao
Comprenden que las formas,

los smbolos y los colores
tienen significado y los
incluyen en presentaciones
Utilizan una variedad de

implementos para practicar
y desarrollar la caligrafa y las
habilidades de presentacin
Observan y discuten
ilustraciones en libros de
cuentos y libros de referencia
sencillos, comentando la
informacin que transmiten
Reconocen la iconografa de
las TIC y siguen indicaciones
para utilizar programas y
encender aparatos
Con el ejemplo del maestro,

comienzan a conocer la
terminologa empleada para
hablar sobre los efectos
visuales, por ejemplo:
caractersticas, formato,
borde, marco
Observan diferentes
versiones del mismo cuento
y discuten la eficacia de los
distintos modos de contar la
misma historia, por ejemplo,
mediante un libro con
ilustraciones y su versin en
pelcula
Comprenden que los textos

y las ilustraciones de los
materiales de referencia se
combinan para transmitir
informacin, y pueden
explicar de qu modo esto
favorece la comprensin
Con orientacin, utilizan
Internet para obtener
informacin pertinente;
procesan y presentan
informacin de modos que
son significativos para ellos
Usan terminologa adecuada
para discutir textos visuales,
por ejemplo: logotipo, tipo
de letra, primer plano y
fondo, impacto
Observan distintas formas
de lenguaje visual y discuten
su eficacia, por ejemplo:
pelculas o videos, psteres,
obras de teatro
Comprenden que los efectos
se seleccionan y organizan
para lograr un impacto
concreto, por ejemplo: el
modo en que el color, la
iluminacin, la msica y el
movimiento se combinan en
una representacin artstica
Observan y discuten distintas
presentaciones visuales;
ofrecen hiptesis sobre para
qu se crearon y lo que el
creador deseaba lograr
Disean psteres y
diagramas utilizando formas,
colores, smbolos, formato
y tipos de letra para lograr
determinados efectos;
explican cmo se logra el
efecto deseado
Discuten un reportaje
periodstico y explican cmo
las palabras y las imgenes se
combinan para transmitir un
mensaje concreto
Preparan, individualmente
o en grupos, presentaciones
visuales utilizando una
variedad de medios, tales
como aplicaciones de
computador y basadas en la
Web
Discuten y explican
imgenes y efectos
visuales empleando la
terminologa apropiada, por
ejemplo: imagen, smbolo,
grficos, balance, tcnicas,
composicin
Exploran diversos formatos
de lenguaje visual; aprecian
y describen por qu se
seleccionan determinados
formatos para lograr efectos
concretos
Demuestran cmo el
lenguaje corporal (por
ejemplo: expresiones
faciales, gestos y
movimientos, postura y
orientacin, contacto visual y
tacto) pueden utilizarse para
lograr efectos e influir en el
significado
Aplican los conocimientos
sobre tcnicas de
presentacin de formas
innovadoras y originales;
explican sus propias ideas
para lograr los efectos
deseados
Examinan y analizan
textos e ilustraciones en
materiales de referencia,
incluidos los textos en
Internet, explicando cmo
se combinan la informacin
visual y la escrita para
reforzarse mutuamente y
hacer que el significado sea
ms explcito
Navegan en Internet en
respuesta a indicaciones
verbales y visuales con
confianza y naturalidad;
utilizan las TIC para preparar
sus propias presentaciones
17
Toman conciencia del uso y

la organizacin de los efectos
visuales para generar un
efecto concreto, por ejemplo:
las imgenes predominantes
representan lo que es
importante en un cuento
Observan imgenes y
comienzan a apreciar, y ser
capaces de expresar, que
se crearon con finalidades
concretas
Observan y discuten la
eleccin y composicin de
presentaciones visuales, y
explican cmo contribuyen
al significado y al efecto,
por ejemplo: expresiones
faciales, globos de dilogo,
imgenes que representan
palabras o efectos de sonido
Comprenden que las
presentaciones visuales se
crean para llegar a un grupo
de receptores especfico y
ejercer alguna influencia
sobre ellos; discuten los
efectos utilizados y cmo
pueden influir en los
receptores
Emplean terminologa
adecuada para identificar
diversos efectos y formatos
visuales, y analizan
de manera crtica su
eficacia, por ejemplo: la
atmsfera creada, medios,
yuxtaposicin, proporcin
Analizan la seleccin
y composicin de
presentaciones visuales;
seleccionan ejemplos
para explicar cmo logran
un efecto determinado,
por ejemplo: imgenes
predominantes, uso del
color, textura, simbolismo
Identifican a los receptores
a quienes se destina una
presentacin visual y el
propsito de la misma;
identifican mensajes
explcitos y subliminales
Reflexionan sobre cmo la
comprensin de la intencin
de un mensaje visual puede
influir en las respuestas
personales que genera
18
Comunicacin escrita: comprensin de lectura

La lectura constituye un proceso de desarrollo que implica la construccin de significado a partir de un
texto. Es un proceso interactivo y comprende el propsito del lector, su conocimiento y experiencia previos,
y el texto mismo. Comienza cuando el nio se da cuenta de que la letra impresa transmite significado y
empieza a interesarse por encontrar el sentido de los smbolos que ve sobre la pgina. La mejor forma en
que padres y maestros pueden contribuir al desarrollo de la comprensin lectora es compartiendo con los
nios que empiezan a leer una variedad de libros con ilustraciones y otros materiales ilustrados interesantes.
El entusiasmo y la curiosidad son elementos esenciales para fomentar el deseo de leer. Los nios de todas las
edades necesitan explorar y disfrutar una amplia gama de materiales de lectura interesantes, informativos,
intrigantes y creativos.
La lectura nos ayuda a aclarar nuestras ideas, sentimientos, pensamientos y opiniones. La literatura nos
ofrece un medio para comprendernos a nosotros mismos y a los dems, y tiene el poder de influir en
el pensamiento y estructurarlo. La ficcin bien escrita ofrece a los alumnos oportunidades para que se
imaginen a s mismos en la situacin de otra persona, lo que les permite reflexionar sobre sentimientos y
acciones y desarrollar empata. La capacidad de leer y comprender textos de no ficcin es esencial para el
proceso de indagacin. Como indagadores, los alumnos deben ser capaces de identificar, sintetizar y aplicar
informacin til y pertinente a partir de un texto. Los maestros deben ofrecer un equilibrio entre textos de
ficcin y no ficcin, a fin de atender las diversas necesidades e intereses de sus alumnos.
Los nios aprenden a leer leyendo. A fin de desarrollar hbitos de lectura para toda la vida, los alumnos
necesitan tener tiempo suficiente para leer por placer, por inters y con objeto de obtener informacin,
explorando una gama amplia de textos de ficcin y no ficcin de calidad. Al explorar textos interesantes
y estimulantes, adecuados para sus experiencias y para la etapa de desarrollo en que se encuentran, los
alumnos adquieren las habilidades, las estrategias y la comprensin conceptual necesarias para convertirse
en lectores competentes, motivados e independientes.
Fase 1
Los alumnos demuestran que comprenden que la letra impresa representa el mundo real o el imaginario.
Saben que la lectura les brinda conocimientos y placer, y que puede ser una actividad social o individual.
Comprenden el concepto de libro y conocen algunos de los elementos que lo componen. Utilizan pistas
visuales para recordar sonidos y las palabras que estn leyendo a fin de construir significado.
Fase 2
Los alumnos demuestran que comprenden que la lengua puede representarse visualmente mediante
cdigos y smbolos. Estn conociendo cada vez ms cdigos y smbolos impresos y son capaces de
reconocerlos en contextos nuevos. Comprenden que leer es una forma de aprender y que la combinacin
de cdigos transmite significado.
Fase 3
Los alumnos demuestran que comprenden que los textos se usan para transmitir significados de maneras
diferentes y con distintas finalidades: estn comenzando a comprender lo que es el contexto. Utilizan
estrategias, basadas en lo que saben, para leer con el propsito de comprender. Reconocen que la estructura
y organizacin de un texto transmite significado.
19
Fase 4
Los alumnos demuestran que comprenden la relacin entre leer, pensar y reflexionar. Saben que leer
enriquece su mundo, tanto el real como el imaginario, y que existe una relacin de reciprocidad entre
ambos. Y lo que es an ms importante: han establecido rutinas de lectura y disfrutan del proceso de leer.
Fase 5
Los alumnos demuestran que comprenden las estrategias que usan los autores para captar su inters. Tienen
autores favoritos y pueden expresar los motivos de sus opciones. La lectura les proporciona satisfaccin, no
solo en relacin con el proceso en s sino tambin porque les permite acceder a ms conocimientos sobre el
mundo que los rodea y comprenderlo.
20
Encuentran aspectos
de inters en textos
seleccionados por ellos
mismos y responden a ellos
(sealando, examinando
ilustraciones detenidamente,
comentando)
Comprenden que la letra

impresa es permanente, por
ejemplo, cuando escuchan
cuentos conocidos, se dan
cuenta si el lector cambia u
omite alguna parte
Eligen y leen libros con

ilustraciones por placer
Disfrutan escuchando
cuentos
Seleccionan y vuelven a
leer sus textos favoritos por
placer
Los alumnos:
Los alumnos:
Las palabras que vemos y omos

nos permiten crear imgenes en
nuestra mente.
Las personas leen para aprender.
La sistematizacin en el
registro de las palabras y las
ideas permite a los miembros
de una comunidad lingstica
comunicarse entre ellos.
Existen formas establecidas

de presentar la letra impresa y
organizar los libros.
La informacin impresa puede

tratar del mundo real.
Los cuentos pueden tratar de

mundos imaginarios.
Las personas leen por placer.
La lengua escrita funciona de

modo diferente a la lengua
hablada.

hablada pueden representarse
visualmente.
La letra impresa transmite

significado.
Las ilustraciones transmiten

significado.
Desarrollan preferencias
personales, seleccionando
libros para leer por placer y
para obtener informacin
Leen textos de un nivel
adecuado, de manera
independiente, con
confianza y con un buen
grado de comprensin
Los alumnos:
La estructura y organizacin de
la lengua escrita influye en el
significado y lo transmite.
Pensar en los textos y formular

preguntas nos ayuda a
comprender el significado.
Aplicar una variedad de

estrategias nos ayuda a leer y
comprender textos nuevos.
Lo que ya sabemos nos permite

comprender lo que leemos.
Los distintos tipos de textos

tienen finalidades diferentes.
Fase 3
Fase 2
Fase 1
Leen una variedad de

libros por placer, textos de
enseanza e informativos;
reflexionan con regularidad
sobre la lectura y establecen
metas
Distinguen entre ficcin y no
ficcin, y seleccionan libros
adecuados para propsitos
concretos
Los alumnos:
Saber lo que queremos lograr

nos permite seleccionar material
de referencia til para realizar
una investigacin.
Identificar las ideas principales

de un texto nos ayuda
a comprender lo que es
importante.
Verificar, volver a leer y corregir

nuestra propia lectura sobre la
marcha nos permite leer textos
nuevos y ms complejos.
La lectura y el pensamiento
se combinan para permitirnos
encontrar significados.
Fase 4
Continuo de aprendizaje para comunicacin escrita: comprensin de lectura
Trabajan en grupos para

encontrar y seleccionar
textos adecuados para
determinados propsitos y
receptores
Leen una amplia gama de

textos con confianza y de
manera independiente, y los
comprenden
Los alumnos:
La lectura abre nuestra mente

a perspectivas diversas y nos
ayuda a comprender cmo
piensan, sienten y actan las
personas.
Sintetizar las ideas y la

informacin de los textos
conduce a nuevas ideas y
permite la comprensin.
Las narraciones eficaces tienen

una estructura, un propsito
y una secuencia de hechos
(argumento) que reflejan la
intencin del autor.
Los autores estructuran las

narraciones en torno a temas
significativos.
Fase 5
21
Demuestran curiosidad y
formulan preguntas sobre
ilustraciones o textos
Escuchan con atencin y

responden a cuentos ledos
en voz alta
Toman parte en la lectura

compartida, participando
en rimas, estribillos y textos
repetidos a medida que se
familiarizan con ellos
Establecen relaciones con su

propia experiencia cuando
escuchan o leen textos
Comienzan a distinguir
la diferencia entre
representaciones visuales,
tales como smbolos,
nmeros, iconografa de las
TIC, letras y palabras
Reconocen su nombre de
pila
Expresan opiniones sobre el

significado de un cuento
Se identifican con los

personajes de un cuento
Distinguen entre
ilustraciones y texto escrito,
por ejemplo, pueden sealar
una ilustracin cuando se les
pide.
Indican el texto impreso

donde el maestro debe
empezar a leer
Toman parte en la lectura

compartida, formulando y
respondiendo a preguntas y
participando en los estribillos
Participan en situaciones de
lectura guiada, observando y
aplicando comportamientos
de lectura e interactuando
eficazmente con el grupo
Escuchan con atencin y

responden activamente en
situaciones de lectura en voz
alta; hacen predicciones y
prevn posibles resultados
Leen y comprenden el
significado de textos
de un nivel adecuado,
seleccionados por ellos
mismos y por el maestro
Usan significados, pistas

visuales, contextuales y
basadas en la memoria,
y comparan las pistas
entre ellos, cuando resulta
necesario (el maestro
detecta las pistas que no son
eficaces para identificar las
estrategias utilizadas y las
que se deben desarrollar)
Leen y comprenden textos

impresos conocidos tomados
del entorno inmediato, por
ejemplo: letreros, anuncios,
logotipos, iconografa de
las TIC
22
Hacen predicciones sobre

un cuento, basadas en sus
propios conocimientos y
experiencia; modifican o
confirman las predicciones a
medida que avanza el cuento
Comprenden que existe una
diferencia entre ficcin y no
ficcin, y usan los libros con
propsitos diferentes, con la
orientacin del maestro
Reconocen y utilizan las
diferentes partes de un libro,
por ejemplo: pgina del
ttulo, contenido e ndice
Comprenden las relaciones

entre los sonidos y los
smbolos, y aplican
estrategias fonticas fiables
cuando decodifican textos
escritos
Identifican y explican
la estructura bsica de
un cuento: principio,
desarrollo y fin; pueden
usar storyboards (guiones
grficos) o tiras cmicas para
comunicar elementos
Reconocen una amplia

variedad de tipos de textos,
por ejemplo: cartas, poesa,
obras de teatro, cuentos,
novelas, informes y artculos
Comprenden y responden
a ideas, sentimientos y
actitudes expresadas
en diversos textos,
demostrando empata con
los personajes
Reconocen el propsito del
autor, por ejemplo: informar,
persuadir, ensear
Comprenden que los cuentos
tienen un argumento;
identifican la idea principal;
discuten y resumen la
secuencia de hechos que
conducen al desenlace
Comprenden que los
escritores planifican y
estructuran sus narraciones
con objeto de lograr
determinados efectos;
identifican caractersticas
que pueden reproducir
cuando planifican sus
propias narraciones
Utilizan libros de referencia,
diccionarios y aplicaciones
de computador y basadas
en la Web de forma cada
vez ms responsable e
independiente
Saben hacer una lectura
superficial y una lectura
rpida y selectiva para
decidir si un texto resultar
til, antes de comenzar a leer
detenidamente
Comprenden que los autores

usan palabras y recursos
estilsticos para evocar
imgenes mentales
Reconocen y comprenden
el lenguaje figurado, por
ejemplo: smiles, metforas,
expresiones idiomticas
Distinguen las diferencias

estructurales y estilsticas
entre los textos de ficcin y
los de no ficcin; demuestran
que comprenden esta
distincin cuando
estructuran sus propios
textos
Comprenden el uso de la
lengua por parte de los
autores e interpretan los
significados sin limitarse a lo
literal
Identifican gneros (por

ejemplo: fantasa, biografa,
ciencia ficcin, misterio,
novela histrica) y explican
elementos y formas literarias
asociados a diferentes
gneros
Participan como clase, en

grupos o individualmente
en el estudio de autores,
adquiriendo una
comprensin profunda del
trabajo y el estilo de un autor
determinado, y apreciando lo
que significa ser un autor
Utilizan libros, demostrando

que comprenden cmo
funcionan, por ejemplo: tapa,
comienzo, direccin en que
se desarrolla la historia, final
Comprenden que la
organizacin de los textos
en pantalla es diferente de la
organizacin de los textos en
un libro
Participan con coros,

poemas, canciones, juegos
de palabras y juegos con
palmas, familiarizndose con
los sonidos y patrones de la
lengua de instruccin
Establecen conexiones entre

las experiencias personales y
los personajes de un cuento
Comprenden las relaciones

entre los sonidos y los
smbolos, y reconocen
sonidos, smbolos y palabras
conocidos de la comunidad
lingstica
Reconocen
instantneamente cada
vez ms palabras, letras o
smbolos muy frecuentes y
de marcado inters
Tienen un conocimiento
seguro de las convenciones
bsicas de la(s) lengua(s)
de instruccin en los textos
escritos, por ejemplo:
orientacin, direccionalidad,
formato, espaciado y
puntuacin
Participan en las actividades

de aprendizaje que
comprenden la lectura
en voz alta: interpretando
personajes y leyendo
dilogos, repitiendo
estribillos tomados de
cuentos conocidos, recitando
poemas
Usan una gama de

estrategias para controlarse
y corregirse a s mismos,
por ejemplo: significado,
contexto, relectura,
continuacin de la lectura,
comparacin de las distintas
fuentes de informacin
(semntica, sintctica y
grafofnica)
Analizan la personalidad y
el comportamiento de los
personajes de un cuento,
comentando las razones por
las que podran reaccionar de
determinadas formas
Discuten sus propias
experiencias y las relacionan
con textos de ficcin y no
ficcin
Participan en experiencias
de aprendizaje grupales,
teniendo en cuenta que las
personas perciben las cosas
de maneras diferentes y
tienen derecho a expresar
sus puntos de vista
Piensan en los textos y
formulan preguntas para
tratar de comprender lo que
el autor desea comunicar al
lector
Obtienen informacin de
una variedad de textos, tanto
impresos como en Internet,
por ejemplo: peridicos,
revistas, publicaciones
peridicas, historietas, libros
grficos, libros en formato
electrnico, blogs, wikis
Saben cundo y cmo
emplear Internet y materiales
de multimedia para
investigar
Comprenden que Internet
debe emplearse con la
aprobacin y supervisin de
los padres o el maestro; leen,
comprenden y suscriben
la poltica de seguridad en
Internet del colegio
Identifican informacin
pertinente, fiable y til,
y eligen las formas ms
adecuadas de usarla
Como parte del proceso

de indagacin, trabajan
en colaboracin con otros
para acceder a una gama
de materiales, leerlos,
interpretarlos y evaluarlos
Emplean de manera
sistemtica y con confianza
una variedad de recursos
para buscar informacin
y fundamentar sus
indagaciones
Participan en el aprendizaje
en colaboracin,
considerando diversas
perspectivas y trabajando
con los compaeros para
lograr juntos nuevos niveles
de comprensin
Distinguen entre hecho y

opinin, y extraen suspropias
conclusiones sobre lo que
constituye informacin
vlida
Comparan y contrastan los

argumentos de dos novelas
similares, comentando su
eficacia y el efecto que
generan
Usan una gama de

estrategias para resolver
problemas de comprensin y
profundizar la comprensin
de un texto
Identifican y describen
elementos de una narracin
(argumento, escenario,
personajes, tema), y explican
cmo contribuyen a la
eficacia del texto
Hacen inferencias y son

capaces de justificarlas
23
Utilizan Internet de manera

responsable e informada,
apreciando sus usos y
limitaciones
Buscan, organizan y
sintetizan informacin de
diversas fuentes, tales como:
la biblioteca o mediateca,
Internet, personas del
colegio, la familia, la
comunidad inmediata o la
comunidad global
24
Comunicacin escrita: expresin escrita

Escribir es una forma de expresarnos. Es un proceso personal que se enriquece y desarrolla con el individuo.
Desde los primeros garabatos de los nios hasta la expresin de los escritores maduros, nos permite organizar
y comunicar pensamientos, ideas e informacin de manera visible y tangible. La finalidad primordial de la
escritura es comunicar significados e intenciones. Por lo tanto, cuando animamos a los nios a expresarse,
debemos ayudarlos a percibir que la escritura constituye una expresin genuina de su individualidad. La
calidad de la expresin se basa en la autenticidad del mensaje y el deseo de comunicarse. Si el escritor ha
comunicado el mensaje de tal forma que los dems puedan comprenderlo, habr logrado su propsito. La
escritura implica el desarrollo progresivo de una variedad de estructuras, estrategias y tcnicas literarias
(ortografa, gramtica, argumento, personajes, puntuacin, estilo) y su aplicacin con una competencia y
eficacia cada vez mayor. No obstante, la capacidad del escritor para comunicar su intencin y compartir
significado tiene precedencia sobre la precisin y la aplicacin de habilidades, que derivan del proceso de
generar una comunicacin significativa. Los nios aprenden a escribir escribiendo. La adquisicin de un
conjunto de habilidades aisladas no los convierte en escritores. Las habilidades necesarias para producir
una comunicacin escrita cada vez ms eficaz se desarrollan, aplican y perfeccionan solamente mediante el
proceso de compartir las ideas por escrito.
Fase 1
Los alumnos demuestran que comprenden que la escritura es una forma de expresin para ser disfrutada.
Saben que lo que se escribe y el modo en que se hace transmite significados, y que escribir es un acto que
tiene una finalidad definida y comprende aspectos individuales y de colaboracin.
Fase 2
Los alumnos demuestran que comprenden que escribir es una forma de registrar, recordar y comunicar.
Saben que implica el uso de cdigos y smbolos para transmitir significado a los dems, y que en los procesos
de lectura y de escritura se emplean los mismos cdigos y smbolos. Saben que la escritura puede describir
el mundo real o el imaginario.
Fase 3
Los alumnos demuestran que comprenden que la escritura se puede estructurar de diferentes formas para
expresar diferentes propsitos. Utilizan imgenes en sus narraciones a fin de transmitir mejor el significado
y para que la escritura y la lectura sean ms placenteras. Comprenden que la escritura puede generar
diversas respuestas en los lectores. Son capaces de narrar una historia y crear personajes.
Fase 4
Los alumnos demuestran que comprenden la funcin del autor y son capaces de asumir las responsabilidades
que conlleva. Demuestran que comprenden la estructura de las narraciones y son capaces de formular
juicios crticos sobre los trabajos escritos de los dems y los propios. Son capaces de volver a escribir un
texto para mejorar la calidad del mismo.
Fase 5
Los alumnos demuestran que comprenden las convenciones generalmente aceptadas en relacin con la
escritura, en sus diferentes formas. Asimismo, demuestran un alto nivel de integracin de las reas de Lengua
para crear significado de una forma que se adapte a sus estilos de aprendizaje. Son capaces de analizar
los textos elaborados por los dems e identificar temas o cuestiones comunes o recurrentes. Aceptan las
sugerencias y las opiniones de los dems.
25
26

hablada pueden representarse
visualmente (letras, smbolos,
caracteres).
Las personas escriben para

contar sus experiencias, ideas y
sentimientos.
Todos podemos expresarnos
por escrito.
Disfrutan al escribir y valoran

su propio esfuerzo
Los alumnos:
Experimentan con la
escritura utilizando
diferentes implementos y
medios
Los alumnos:
La lengua escrita funciona de

modo diferente a la lengua
hablada.
Hablar de nuestros textos y

dibujos ayuda a los dems a
comprenderlos y disfrutarlos.
Las personas escriben para

comunicarse.
La escritura transmite
significados.
La sistematizacin en el
registro de las palabras y las
ideas permite a los miembros
de una comunidad lingstica
comprender lo que escribe cada
uno.
Trabajan con confianza en el

proceso de escritura
Los alumnos:
Cuando escribimos, las palabras

que elegimos y las formas en
que las usamos nos permiten
compartir nuestras imgenes e
ideas.
Pensar en los personajes de los

libros de cuentos y las personas
de la vida real nos ayuda a
desarrollar los personajes de
nuestras propias narraciones.
Aplicar una gama de estrategias

nos ayuda a expresarnos para
que los dems puedan disfrutar
de lo que escribimos.
La estructura de los diferentes

tipos de textos presenta
caractersticas identificables.
Escribimos de maneras
diferentes y con distintos
propsitos.
Fase 3
Fase 2
Fase 1
Escriben de manera
independiente y con
confianza, demostrando
un estilo personal como
escritores
Los alumnos:
Saber lo que queremos lograr

nos ayuda a planificar y
desarrollar diferentes formas de
escritura.
Volver a leer y editar nuestros

propios textos nos permite
expresar ms claramente lo que
queremos decir.
Escriben de manera
independiente y con
confianza, demostrando el
desarrollo de su propio estilo
Los alumnos:
El proceso de planificacin,
elaboracin de borradores,
edicin y revisin nos permite
mejorar progresivamente
nuestra escritura.
Sintetizar las ideas nos permite

utilizar lo que ya sabemos,
reflexionar sobre distintas
perspectivas y expresar ideas
nuevas.
Las narraciones eficaces tienen

una estructura y un propsito
que reflejan la intencin del
autor.
Formular preguntas sobre

nosotros mismos y sobre los
dems contribuye a que lo que
escribimos sea ms definido y
tenga un propsito claro.
La forma en que estructuramos
y organizamos lo que
escribimos ayuda a los dems a
comprenderlo y apreciarlo.
Las narraciones que despiertan

el inters de las personas se
estructuran en torno a temas con
los cuales se identifican.
Fase 5
La escritura y el pensamiento
se combinan para permitirnos
expresar ideas y transmitir
significados.
Fase 4
Continuo de aprendizaje para comunicacin escrita: expresin escrita
Escriben como una forma

de juego o en situaciones
informales, por ejemplo:
completando formularios
cuando juegan a la oficina
de correos, o escribiendo el
men o una lista de regalos
cuando juegan a organizar
una fiesta
Saben distinguir entre las

ilustraciones y el texto escrito
Usan su propia experiencia

como estmulo cuando
dibujan y escriben
Demuestran curiosidad y
formulan preguntas sobre la
lengua escrita
Participan en la escritura
compartida, observando al
maestro cuando escribe y
ofreciendo sugerencias
Escuchan y responden a la
lectura de libros compartidos
(textos de tamao grande),
observando las convenciones
de la letra impresa, segn
la(s) lengua(s) de instruccin
Comienzan a distinguir entre

letras o caracteres, nmeros
y smbolos
Escriben informalmente
sobre sus propias ideas,
experiencias y sentimientos
en un diario o cuaderno
personal, inicialmente
usando estructuras
sintcticas sencillas, por
ejemplo: Me gusta, Yo
s, Fui a, Voy a
Leen al maestro lo que ellos

mismos escriben y a los
compaeros, reconociendo
que lo que escribieron
permanece inalterado
Participan en la escritura
compartida y guiada,
observando el ejemplo
del maestro, formulando
preguntas y ofreciendo
sugerencias
Escriben para comunicar un

mensaje a un grupo concreto
de receptores, por ejemplo:
una noticia, instrucciones o
un cuento
Crean ilustraciones para sus

propios textos escritos
Demuestran que tienen

conciencia de las
convenciones de los textos
escritos, por ejemplo: la
secuencia, el espaciado, la
direccionalidad
Escriben sobre una gama

de temas con diversos
propsitos, usando formas
y estructuras literarias de las
cuales ha dado ejemplo el
maestro o que han conocido
a travs de la lectura
Usan organizadores grficos
para planificar la escritura,
por ejemplo: Mapas
Mentales, storyboards
Organizan las ideas en
una secuencia lgica,
por ejemplo: escriben
narraciones sencillas con un
principio, un desarrollo y un
fin
Utilizan convenciones de
escritura adecuadas segn
la(s) lengua(s) de instruccin,
por ejemplo, en cuanto al
orden de las palabras
Emplean aspectos conocidos
de la lengua escrita cada
vez con mayor confianza
y precisin, por ejemplo:
pautas ortogrficas, palabras
muy frecuentes, palabras de
inters.
Utilizan estructuras
gramaticales cada vez ms
precisas
Escriben de manera legible y
con un estilo coherente
Emplean sus conocimientos

sobre los patrones del cdigo
escrito a fin de escribir
correctamente palabras
conocidas y utilizadas con
frecuencia
Utilizan la puntuacin
adecuada como apoyo para
transmitir el significado
Responden con sensibilidad

ante los textos escritos por
otras personas
Organizan las ideas en una

secuencia lgica
Seleccionan el vocabulario y
los detalles complementarios
con la finalidad de lograr los
efectos deseados
Releen, editan y revisan sus

textos para mejorar aspectos
como el contenido, el
lenguaje y la organizacin
Saben que existen distintos

tipos de receptores y
adaptan los textos en
funcin de ellos
Escriben con diversos

propsitos, tanto creativos
como informativos,
utilizando diferentes tipos
de estructuras y estilos en
funcin del propsito del
texto
Usan una estructura de

prrafos adecuada para
organizar sus ideas
Utilizan un vocabulario
variado y detalles
complementarios pertinentes
para transmitir significados y
crear la atmsfera y el clima
deseados
Emplean procesos de
planificacin, elaboracin de
borradores, edicin y revisin
de manera independiente
y cada vez con mayor
competencia
Demuestran una
comprensin cada vez mayor
del funcionamiento de la
gramtica
Utilizan oraciones de
estructura y extensin
variadas
Critican los trabajos de los

compaeros con sensibilidad;
ofrecen sugerencias
constructivas
Adaptan sus textos a los

receptores a quienes se
destinan y demuestran
la capacidad de captar y
mantener el inters del lector
Escriben utilizando
diversos tipos de texto para
comunicarse eficazmente,
por ejemplo: narrativos,
instructivos, persuasivos
27
Demuestran que perciben las

relaciones entre los sonidos
y los smbolos, y comienzan
a reconocer la forma en que
se pueden registrar algunos
sonidos conocidos
Escriben su propio nombre

de manera independiente
Relacionan los cdigos

escritos con los sonidos
de la lengua hablada
y demuestran esta
comprensin cuando
registran ideas
Escriben letras o caracteres

siguiendo las convenciones
y de manera legible, y
comprenden por qu esto
es importante dentro de una
comunidad lingstica
Distinguen los distintos tipos

de cdigo, por ejemplo:
letras, nmeros, smbolos,
palabras o caracteres
Escriben de manera
independiente un nmero
cada vez mayor de
palabras o ideas utilizadas
frecuentemente
Ilustran sus propios textos

y contribuyen a un libro de
la clase o una coleccin de
textos publicados
28
Emplean un diccionario, un
tesauro y listas de palabras
para ampliar el uso de la
lengua
Llevan un registro de ideas
sobre las cuales luego
pueden escribir
Crean ejemplos de diferentes
tipos de textos y los van
guardando en sus carpetas
de trabajo
Participan en reuniones
con el maestro donde este
registra sus progresos y
establece nuevas metas de
aprendizaje; controlan su
propio trabajo y asumen la
responsabilidad de mejorarlo
Con la orientacin del
maestro, publican sus textos,
en formato digital o escritos
a mano.
Usan las opiniones y

sugerencias de los maestros
y los compaeros para
mejorar sus textos
Revisan sus propios textos y

hacen correcciones y mejoras

estrategias para registrar
palabras e ideas cada vez
ms complejas
Comprenden que los
escritores se formulan
preguntas a s mismos y
buscan formas de mejorar
sus textos, por ejemplo: Es
esto lo que quise decir?, Es
interesante/pertinente?
Verifican la puntuacin,
la variedad en las formas
de iniciar una oracin, la
ortografa, la presentacin
Usan un diccionario y un
tesauro para verificar la
correccin, ampliar su
vocabulario y enriquecer sus
textos
Trabajan en colaboracin con
un compaero para discutir y
mejorar el trabajo de ambos,
adoptando los papeles de
autor y editor
Trabajan de manera
independiente para elaborar
textos legibles y bien
presentados, ya sea escritos a
mano o en formato digital
Usan la ortografa estndar

para la mayora de las
palabras y emplean recursos
adecuados para verificar la
ortografa
Usan un diccionario, un
tesauro y un corrector
ortogrfico para verificar
la correccin, ampliar su
vocabulario y enriquecer sus
textos
Publican textos escritos a
mano o en formato digital de
manera independiente
Usan la lengua escrita como
medio para reflexionar sobre
su propio aprendizaje
Reconocen y utilizan el
lenguaje figurado para
mejorar sus textos, por
ejemplo: smiles, metforas,
expresiones idiomticas,
aliteraciones
Identifican y describen los
elementos de una narracin
(escenario, argumento,
personajes, tema)
Ubican, organizan, sintetizan
y presentan informacin
escrita proveniente de una
variedad de fuentes vlidas
herramientas y tcnicas para
elaborar trabajos escritos
presentados de manera
atractiva y eficaz
Bibliografa
HALLIDAY, M. Three aspects of childrens language development: Learning language, learning through
language, learning about language. En: Goodman, Y.; Haussler, M. H.; Strickland D. (ed.). Oral and Written
Language Development Research. Urbana (Illinois), Estados Unidos: National Council of Teachers of English,
1980, p. 7-19.
VYGOTSKY, L. Thought and Language. Cambridge (Massachusetts), Estados Unidos: The MIT Press, 1999.
[Disponible en espaol: Pensamiento y lenguaje. 1.ed. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica, 1995.]
29
Ejemplos
El IB est considerando la posibilidad de ofrecer ejemplos del modo en que los colegios emplean el
planificador del PEP para planificar el aprendizaje de Lengua en el marco del programa de indagacin
transdisciplinario, as como en otras reas del currculo. De contar con ellos, dichos ejemplos se incluirn en
la versin en formato HTML de la secuenciacin de contenidos de Lengua. Los coordinadores de los colegios
interesados en compartir los planificadores que han elaborado y utilizado en la institucin deben enviarlos
a la direccin de correo electrnico pyp@ibo.org.
30

Secuenciación de Contenidos de Lengua Pap

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Programa de la Escuela Primaria

Secuenciacin de contenidos de Lengua

Programa de la Escuela Primaria

Secuenciacin de contenidos de Lengua

Programa de la Escuela Primaria

Versin en espaol del documento publicado en febrero de 2009 con el ttulo

Publicada en febrero de 2009

Impreso en el Reino Unido por Anthony Rowe Ltd (Chippenham, Wiltshire)

Declaracin de principios del IB

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar

Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo,

Comprenden y expresan ideas e informacin con confianza y creatividad en diversas

Actan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia

Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y estn abiertos a las

Muestran empata, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los

Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinacin y su espritu

Evalan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2007

Introduccin a la secuenciacin de contenidos de Lengua

El PEP y el aprendizaje de la lengua

La lengua en un programa transdisciplinario

Estructura de la secuenciacin de contenidos de Lengua

Uso de la secuenciacin de contenidos de Lengua

Planificacin en Lengua: ejemplos de procesos

Comunicacin oral: comprensin oral y expresin oral

Comunicacin visual: habilidades visuales y de presentacin

Comunicacin escrita: comprensin de lectura

Comunicacin escrita: expresin escrita

Secuenciacin de contenidos de Lengua

Introduccin a la secuenciacin de contenidos de Lengua

La informacin ofrecida en este documento de secuenciacin de contenidos debe leerse conjuntamente

El PEP y el aprendizaje de la lengua

Secuenciacin de contenidos de Lengua

Introduccin a la secuenciacin de contenidos de Lengua

el multilingismo, es la caracterstica distintiva de quienes desarrollan una mentalidad internacional y por

La lengua en un programa transdisciplinario

Secuenciacin de contenidos de Lengua

Introduccin a la secuenciacin de contenidos de Lengua

Estructura de la secuenciacin de contenidos de

Un programa bilinge en el que, frecuentemente, una de las lenguas de instruccin es la lengua

Secuenciacin de contenidos de Lengua

Introduccin a la secuenciacin de contenidos de Lengua

Secuenciacin de contenidos de Lengua

Introduccin a la secuenciacin de contenidos de Lengua

Aspecto receptivo: recibir y

Aspecto expresivo: crear y

Uso de la secuenciacin de contenidos de Lengua

Pautas para elaborar la poltica lingstica del colegio (2008)

El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB (2008)

La secuenciacin de contenidos de Lengua se estructura en torno a ideas amplias y transferibles (comprensin

Estructurar sus documentos de secuenciacin de contenidos en torno a la comprensin conceptual

Integrar requisitos externos adicionales (tales como indicadores, parmetros y estndares) al

Secuenciacin de contenidos de Lengua

Introduccin a la secuenciacin de contenidos de Lengua

Un alumno puede demostrar, en un determinado momento, varios resultados del aprendizaje

Planificacin en Lengua: ejemplos de procesos

El enfoque de la enseanza y el aprendizaje de Lengua en el PEP se basa principalmente en la

Secuenciacin de contenidos de Lengua

Introduccin a la secuenciacin de contenidos de Lengua

Dentro de una unidad de indagacin

Fuera de las unidades de indagacin

La integridad de una idea central y la unidad