Módulo Curso Lenguaje

Lenguaje: Mdulo I
FACULTAD DE MEDICINA HUMANA
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS
COMPRENSIN DE TEXTOS ACADMICOS
Encontrndonos con las nuevas

culturas escritas
Celso Delgado Uriarte
ndice
I.
El texto acadmico
1.1. Definicin de texto
1.2. Definicin de texto acadmico
1.3. Caractersticas del texto acadmico
1.4. Modalidades discursivas en los textos acadmicos: la exposicin y la
argumentacin
1.5. Tipos de gneros acadmicos
Actividades
II.
El prrafo
2.1. Naturaleza del prrafo
2.2. Caractersticas del prrafo
2.3. Clasificacin del prrafo
2.4. La introduccin y el cierre en el texto acadmico
2.5. El tema, la idea principal y las ideas secundarias
Actividades
III.
El resumen
3.1. Definicin de resumen
3.2. Macrorreglas textuales
3.3. Procedimientos para resumir textos
Actividades
IV.
Niveles de lectura cuidadosa
4.1. Premisa
4.2. Leer con propsito
4.3. Cmo considerar el propsito del autor
4.4. Desarrollo de un mapa de conocimiento
4.5. Compromiso con el texto
4.6
Lectura de mentes
4.7. Cinco niveles de lectura cuidadosa
Actividades
V.
Estrategias de organizacin de la informacin
5.1. Qu son los organizadores de la informacin?
5.2. Importancia
5.3. Caractersticas generales
5.4. Clasificacin
Actividades
VI.
Lectura crtica
6.1. Qu es la lectura crtica?
6.2. Psicologa de la comprensin o del discurso escrito
6.3. 10 claves para poder interpretar
Actividades
VII. El parcial universitario
7.1. Qu es el parcial universitario?
7.2. Lectura interpretativa de consignas de parcial
Actividades
VIII. Estrategias para leer webs
8.1. Cortar y pegar o procesar la informacin?
8.2. Con qu actitud nos asomamos a la pantalla?
8.3. Estrategias para leer webs
Actividades
Referencias bibliogrficas
Glosario
Documento 1
Documento 2
Documento 3
pg.
4
4
5
6
6
9
15
16
16
16
16
21
25
27
28
28
28
33
43
44
44
44
45
45
46
46
48
50
52
52
52
53
54
73
74
74
76
78
81
82
82
83
85
86
86
87
88
90
91
93
94
96
98
La relevancia de la lectura y la escritura en la universidad es

indiscutible. Leer y escribir, adems de ser prcticas propias de la
cultura acadmica universitaria, son condiciones bsicas del
desarrollo de un pas, al menos por dos razones. Por una parte, por
medio de la lectura y la escritura se producen y socializan las
actividades acadmicas y cientficas. Por tanto, un pas con dbiles
niveles de lectura y escritura no construye las condiciones bsicas
para producir saber ni para consolidar una cultura acadmica. Por
otra parte, el funcionamiento de la vida democrtica y de la vida
social en general- est mediado por la lectura y la escritura.
Actividades centrales de una democracia, que hacen parte de las
relaciones de los ciudadanos con el Estado y con las instituciones
como votar, exigir un derecho y participar en el anlisis de un plan
de gobierno- son prcticas mediadas por la lectura y la escritura.
Por lo anterior, un trabajo sostenido para garantizar estos niveles
de lectura, escritura, anlisis y argumentacin se justifica por
tratarse de condiciones de desarrollo de un pas y del
funcionamiento de la democracia. Es muy difcil entender un
proyecto de nacin por fuera del dominio de estas herramientas
bsicas.
(Prez & Rincn, 2013)
I.
El texto acadmico
1.2. Definicin de texto

El texto ha sido durante mucho tiempo el objeto de estudio de diversos investigadores,
todos con posturas semejantes o diferentes al respecto. En este sentido se puede
mencionar que para Lyons (1997), un texto escrito u oral es un compuesto deliberado que
realiza su autor como un todo discreto con determinados comienzos y finales. No
obstante, Brown y Yule (1993) exponen que un texto es la representacin del discurso,
ellos utilizan el trmino texto solo para referirse al registro verbal de un acto comunicativo.
Ahora bien, este ltimo presupone una cantidad considerable de conocimientos y
creencias socioculturales compartidas; es por ello que para Van Dijk (1978) el discurso
implica una cognicin sociocultural.
En este punto, se puede decir que el discurso, en tanto texto, incluye el lenguaje, la
comunicacin y la interaccin escrita, esto permite hacer referencia a textos orales y
textos escritos. Estos ltimos en palabras de Van Dijk (1978) son el producto de un acto
verbal ms que de una forma de interaccin. En el mismo orden de ideas, Beaugrande y
Dressler (1997) presentan el texto como un acontecimiento comunicativo que debe
cumplir con las siete normas de la textualidad: cohesin, coherencia, intencionalidad,
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad, las cuales son
fundamentales para que un texto sea comunicativo.
Dentro de un texto, las unidades que lo componen, oraciones o no, han de seguir una
secuencia lgica, as como mantener una relacin contextualmente apropiada; en suma
las propiedades de coherencia y cohesin deben sentirse a lo largo del texto (Lyons,
1997). Estas propiedades son vistas por Van Dijk (1978) como microestructura y
macroestructura del texto. Para este autor, la microestructura tiene que ver, por una
parte, con la organizacin lineal de las proposiciones con respecto a las precedentes y
las subsiguientes. La progresin temtica, las relaciones causales, motivacionales,
semnticas y las de propiedad y apoyo crean microestructuras, las cuales garantizan la
coherencia lineal del texto ms no as la coherencia global.
La macroestructura, por otra parte, es un conjunto de estructuras de naturaleza
semntica que se suele interpretar como la representacin abstracta de la estructura
global de significado de un texto. Un texto no est compuesto de oraciones, sino
codificado por ellas, es un potencial de significado realizado (Halliday, 1982). Tan es as
que para Van Dijk (1978) solo las secuencias de oraciones que poseen una
macroestructura pueden ser consideradas textos.
Luego de ver las definiciones sobre texto propuestas por los autores consultados
(Beaugrande y Dressler 1997; Brown y Yule, 1993; Halliday, 1982; Lyons, 1997 y Van
Dijk, 1978), nos interesan las de Beaugrande y Dressler (1997) y Van Dijk (1978), por
cuanto estas permiten expresar que un texto es aquel que da cuenta de un hecho
comunicativo (en forma oral o escrita), en un contexto determinado y con una
intencin comunicativa definida. Los textos escritos, especficamente, deben cumplir
con ciertas normas fijas que les exige cada gnero textual. En este caso particular se
hace referencia al texto acadmico escrito, el cual segn Figueras y Santiago (2002),
constituye un gnero textual porque responde a la misma situacin comunicativa y
comparte caractersticas formales y de contenido consensuadas socialmente
4
1.2. Definicin de texto acadmico

Las producciones que se realizan dentro de las academias, llmense universidades,
centros o grupos de investigacin, asociaciones cientficas, crculos de lectura, de
estudio, grupos de desarrollo intelectual, entre otras, se conocen como textos
acadmicos, los cuales buscan transmitir informacin.
Este rasgo distintivo de los textos acadmicos requiere de la precisin, la claridad y la
objetividad necesaria, para no dar lugar a la ambigedad ni a los equvocos (Figueras y
Santiago, 2002). As pues, la caracterstica principal del texto acadmico es su eminente
carcter institucional (Padrn, 1996), el cual lo lleva a situarse dentro del contexto
acadmico especficamente. Este contexto es bastante amplio y aunque sus
producciones reciben el nombre de textos acadmicos no todas son iguales, se
diferencian entre s gracias al marco situacional en el que se inscriben y se asemejan a
cualquier otro texto escrito en la rigurosidad de su produccin.
Quienes hacen vida activa dentro del recinto acadmico debern enfrentar, en algn
momento, la elaboracin de un texto acadmico. ste, de acuerdo con su finalidad, ser
denominado de distintas maneras, entre stas podemos mencionar las expuestas por
Hernndez y Padrn (2003), a saber: trabajos de ascenso, trabajos libres, ponencias,
artculos, libros editados o no, trabajos no editados, los papers, los trabajos de grado y
las tesis. Es interesante agregar a esta clasificacin los reportes de grado, los proyectos
o trabajos especiales de grado, los reportes de investigacin y las disertaciones
doctorales (Madsen, 1992).
Como se puede observar, los ensayos no figuran dentro de esta clasificacin. Esto se
debe a que autores como Hernndez y Padrn (2003), Weston (1998) y Zubizarreta
(1986) por nombrar slo algunos, coinciden en expresar que a diferencia de la
monografa, el ensayo suele ser ms breve y menos riguroso que otros textos
acadmicos, trata una amplia variedad temtica con un vocabulario un tanto ms libre.
No obstante, esto no implica, de ninguna manera, la supresin del orden lgico en el
desarrollo de las ideas (inicio, desarrollo y cierre) ni el uso de referencias, datos,
documentos, entre otros necesarios para sustentar la informacin contenida en el ensayo.
Por esta razn y desde esta perspectiva, los citados autores hacen referencia a
documentos monogrficos y ensayos acadmicos, todos como textos acadmicos sin
discriminacin alguna.
Para Hernndez y Padrn (2003), los trabajos de ascenso son estudios monogrficos
sujetos a evaluacin y se elaboran para ascender a una categora superior. Los artculos
por su parte, son estudios monogrficos que se producen cuando los acadmicos desean
participar, por ejemplo, en una revista especializada. Asimismo, las ponencias son
producciones monogrficas sujetas a presentacin en un evento de carcter acadmico
como un encuentro de docentes, un seminario, unas jornadas de investigacin, un
simposio nacional o internacional, entre otros del mismo tenor. De igual manera, los
papers son aquellos documentos producidos por un acadmico cuando desea someter
a la evaluacin de sus colegas una idea determinada. Por ltimo, las tesis de grado y los
trabajos de grado son documentos monogrficos que se producen cuando un acadmico
debe someterse a una evaluacin para optar a un ttulo universitario.
Los reportes de grado, los proyectos o trabajos especiales de grado y los reportes de
investigacin son de acuerdo con Madsen (1992) algunos de los nombres que reciben las
producciones de ciertos programas de estudio para especializacin o maestra. Las
disertaciones doctorales, por su parte, son el producto del proceso de investigacin que
se sigue en los estudios de doctorado.
5
Segn Carlino (2003), la mayor parte de lo que se da para leer a los universitarios son
textos acadmicos derivados de textos cientficos (por ejemplo, materiales de ctedra,
manuales, libros y captulos de libros, que tienen por fuente trabajos cientficos). Los
textos acadmicos que los alumnos leen en este nivel educativo suelen ser derivados de
textos cientficos no escritos para ellos sino para conocedores de las lneas de
pensamiento y de las polmicas internas de cada campo de estudios.
1.3. Caractersticas del texto acadmico
Segn Teberosky (citada en Castell, M. (Coord) (2007)), anotamos las siguientes
caractersticas:
.
El texto acadmico se construye a partir de textos ajenos que dan lugar a un producto
final fruto del desarrollo de distintas posiciones enunciativas.
Las citas en los textos acadmicos son importantes por su intertextualidad (referencia
a investigaciones anteriores publicadas en otros textos)
Se usa un dilogo histrico (escribir rastros de las actividades a lo largo del tiempo) y
tambin un dilogo actual (consecuencias acadmicas que influyen en el escritor).
El emisor del texto acadmico, es un miembro de la comunidad acadmica; el lector
son los otros miembros que lo juzgan y evalan.
El contexto impone los cnones entre lo apropiado y lo inapropiado.
El propsito de los textos es demostrar conocimientos (evaluacin) o exponer los
resultados de un trabajo (investigacin).
Los contenidos de los textos provienen de otros escritos o de actividades acadmicas
(conferencias, clases, experimentos...).
En los textos acadmicos se utilizan conectores llamados marcadores de discurso,
por ejemplo: por otra parte, adems, aunque, pero, por eso, dado que, etc.
Uno de los aspectos importantes del texto acadmico es el uso de trminos tcnicos o
especializados, el conjunto de trminos constituye la terminologa. Una lengua sin
terminologa no es una lengua acadmica.
En cuanto a la forma material, es un texto escrito que tiene una temporalidad en el
proceso de preparacin (guin, borrador, revisin).
Puede tener un antes del texto mismo, de presentacin de lo que sigue. Lo que da
lugar a un texto (prefacio, prlogo).
Puede tener un despus de lo dicho que se puede agregar al final (eplogo, posdata o
apostilla).
El texto acadmico se compone de secciones o captulos.
Tiene partes materiales; lnea, prrafo, eptome, figuras, notas al pie, diagramas,
tablas, listas punteadas, etc., que segmentan el texto.
Tiene tipografa, disposicin, normas y convenciones ms o menos establecidas por
la comunidad acadmica.
1.4. Modalidades discursivas en los textos acadmicos
Las prcticas de lectura y escritura ms comunes en el mbito acadmico giran en torno
a dos construcciones o modalidades discursivas bsicas, la exposicin y la
argumentacin de ideas. Esto significa que los textos explicativos y los argumentativos
son las formas ms habituales que suelen emplearse en la universidad.
En los gneros acadmicos hay un notable predominio de la secuencia expositivo-explicativa y de
la argumentativa. Como veremos, la explicacin y la argumentacin son dos polos de un mismo
continuum discursivo. () Pese a sus diferencias, tanto los gneros expositivos como los
argumentativos se caracterizan por desarrollar una exposicin razonada de un tema o de la
solucin a un problema, o bien por fundamentar una opinin. Este despliegue discursivo del
razonamiento constituye el entramado comn a ambos tipos. () Los discursos que pueden
incluirse en el extremo del polo expositivo-explicativo se presentan como la exposicin de un
saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente. () O bien se presentan como
saber terico o cuasi terico referido al mbito de los hechos o acontecimientos (que
asume la forma de un juicio constatativo de observador. () Aunque algunos de estos
textos puedan estar escritos en primera persona del singular, todos tienden a borrar las huellas
del sujeto enunciador (las marcas valorativas, afectivas o apreciativas) e instaurar una distancia
que genere efecto de objetividad. () Por su parte, los textos predominantemente
argumentativos tienden a la construccin de nuevos conceptos a partir del desarrollo del propio
desarrollo discursivo. En ellos el sujeto se manifiesta y confronta su opinin con la de otros.
()En los discursos argumentativos el enunciador toma postura ante hechos o temas y se
propone persuadir a su destinatario. Por ello, este tipo de discursos exhiben con ms claridad la
subjetividad del enunciador y el carcter valorativo del lenguaje.
(Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2002, pp. 37-42)
La explicacin y la argumentacin son operaciones discursivas que pueden aparecer

combinadas. Sin embargo, es importante conocer sus rasgos particulares para escribir en
forma adecuada tanto textos explicativos como textos argumentativos.
La exposicin
Los textos expositivos presentan informacin de manera organizada y clara a fin de que
el lector adquiera conocimientos acerca de un tema determinado. El tema que se expone
se presenta como un saber construido y legitimado socialmente.
Los textos de este tipo tienden a borrar las huellas del enunciador (las marcas
valorativas, afectivas o apreciativas) e instaurar una distancia que genera efecto de
objetividad. El enunciador, entonces, autoriza su discurso utilizando un lenguaje tcnico y
remitiendo a fuentes bibliogrficas que avalan sus consideraciones. Dada su dimensin
didctica, los textos explicativos suelen apoyarse en una serie de paratextos que orientan
al lector acerca de la organizacin y el tipo de informacin que va a encontrar. As
funcionan los ttulos y subttulos, el uso de diferentes tipografas, los grficos y las
imgenes.
En las explicaciones se procura facilitar la comprensin con el uso de diferentes recursos,
entre los que podemos mencionar la definicin (enunciado breve que fija con claridad y
precisin el significado de un concepto), la analoga (su funcin es la de vincular ideas,
objetos o fenmenos de las explicaciones con elementos ms conocidos por el receptor
para facilitar su comprensin), la reformulacin o parfrasis (Se trata de enunciar una
informacin ya expresada pero con otras palabras) y la ejemplificacin.
La argumentacin
El concepto de texto argumentativo no da cuenta de un gnero sino de una trama textual
presente tanto en las formas ms simples de argumentacin cotidiana como en
producciones ms complejas. Estos textos se caracterizan por exponer un punto de vista
y desarrollar un discurso estratgico que lo justifique. Si bien estn destinados a
convencer al lector de la validez de los planteos expuestos, lo cual est vinculado con la
funcin apelativa del lenguaje, muchas veces podemos reconocer otras funciones, como
la informativa.
En esta misma lnea, podemos ver que argumentacin y exposicin -que pueden ser
entendidos como polos opuestos en la medida en que persiguen diferentes objetivos- se
encuentran estrechamente vinculados en los textos de corte acadmico, dado que
muchas veces, para argumentar se hace necesario exponer conocimientos y desarrollar
explicaciones.
La argumentacin no es una demostracin en el sentido de las ciencias exactas -como la
matemtica y la fsica- porque no pretende presentar pruebas empricas. En estas
disciplinas la hiptesis no es considerada verdadera hasta que la investigacin demuestre
su validez. En cambio, la argumentacin es propia de las ciencias sociales o humanas
(como la Sociologa o la Psicologa) en las que los argumentos que se presentan no son
irrefutables sino verosmiles.
La argumentacin es, entonces, un ejercicio retrico que consiste en desplegar diferentes
medios de persuasin haciendo uso de las posibilidades del lenguaje y considerando los
elementos de la situacin comunicativa: enunciador, destinatario, tema, contexto, etc.
Para argumentar se utilizan variados recursos, entre ellos: pregunta retrica (recurso
por el cual el enunciador disfraza su intencin de imponer una opinin al destinatario a
travs de preguntas cuyas respuestas ya estn previstas en el enunciado), cita de
autoridad (es la introduccin directa o indirecta del nombre o la voz de otra persona a
quien se considera portadora de un saber valioso, honestidad intelectual, prestigio,
inteligencia), ejemplificacin (es la introduccin de uno o varios casos particulares que
intentan ilustrar una afirmacin general), causalidad (plantea una relacin de causa
efecto entre dos ideas), refutacin (es la presentacin de un argumento contrario para
discutirlo, contradecirlo o invalidarlo), analoga (el uso de este recurso permite explicar
algo complejo a travs de algo ms simple que funciona en forma equivalente), uso de
estadsticas (constituyen datos obtenidos de la realidad), subjetivemas y
modalizadores. Por tratarse de recursos poco conocidos, en los prrafos siguientes nos
ocuparemos de estos ltimos.
El discurso argumentativo suele tener marcas de subjetividad que ponen en evidencia la
postura del autor frente a determinada cuestin. Dos elementos que contribuyen a la
subjetividad del lenguaje son los subjetivemas y los modalizadores. Los primeros son
sustantivos, adjetivos o verbos con connotaciones valorativas. La valoracin puede ser
positiva o negativa, pero siempre implica una opinin. En el siguiente fragmento, Sergio
Pujol emplea diversos adjetivos que denotan claramente cul es su postura:
Ser nio en la dcada de 1960 fue portar, si bien de modo parcial y limitado, las ilusiones de una
sociedad confiada en que el cambio era posible, deseable y en cierto modo tambin inevitable.
Los modalizadores son adverbios o frases adverbiales que afectan a toda una oracin o
un prrafo, es decir, a un enunciado completo. Tambin conllevan una valoracin. Por
ejemplo, en el siguiente enunciado de Pujol se utiliza un modalizador que refuerza lo
afirmado:
Desde luego, no fuiste tan inteligente como Mafalda, ni tan ingenuo como Upa, ni tan delirante
como el Capitan Piluso, ni tan enciclopdico como Anteojito.
A continuacin, presentamos el siguiente cuadro sobre las diferencias entre la exposicin

y la argumentacin:
Objetivo del emisor

Objetivo del
receptor
Marcas de
enunciacin
Incorporacin de
otras voces
Lenguaje
Uso de
interrogaciones
Estructura
Gneros en la
universidad
Exposicin
Brindar o ampliar informacin.
Aprender/conocer
Argumentacin
Convencer o persuadir
Formar una opinin/confrontar
ideas
Tercera persona. Neutralidad.

Objetividad.
No se incluyen en funcin del
acuerdo o desacuerdo con el
punto de vista del enunciador.
Primera persona
Subjetividad
Se organizan en funcin de su
coincidencia
(citas
de
autoridad
o
equivalentes)/disidencia
(polmica) respecto del punto
de vista del enunciador.
Uso denotativo
Uso connotativo
- Son preguntas cuya
- Expresan una cuestin o
respuesta se presenta
problema que admite
aceptada en el campo al que
distintos puntos de vista.
hace referencia el discurso.
- Presenta el problema
- Especificar/recortar el objeto - Tipos de preguntas:
de la explicacin
retrica, sugerente,
- Tipos de preguntas:
interrogacin con
clsicas, cuya respuesta
presupuestos, etc.
desconoce el interlocutor.
- Presentacin de un tema
- Punto de partida (tema y
- Desarrollo explicativo
tesis)
- Conclusin del tema
- Despliegue argumentativo
- Conclusin
Diccionarios, enciclopedias,
Ensayos,
conferencias,
clases magistrales, artculos de ponencias, discursos polticos,
divulgacin cientfica, parciales, jurdicos (alegatos, defensas,
informes
etc.), notas periodsticas de
opinin,
reseas,
crticas
bibliogrficas, coloquios y
defensas de trabajos.
1.5. Tipos de gneros acadmicos

Cada comunidad discursiva en este caso la comunidad acadmica y cientfica dispone
de una serie de gneros pautados convencionalmente.
El parcial universitario
Segn Griguello (2005), el parcial universitario responde a una de las prcticas
acadmicas destinadas a evaluar conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el
desarrollo de las cursadas de las asignaturas. Cabe establecer una distincin segn se
trate del tipo parciales escritos (cuya materia significante corresponde a la escritura) o
parciales orales (exmenes cuya naturaleza responde a la oralidad).
Desde el punto de vista del acto comunicativo, las consignas que el parcial vehiculiza son
actos de habla que corresponden al discurso instruccional, esto es, la serie de
indicaciones que emite deliberadamente un enunciador -docente- para un destinatario alumno- que deber realizar acciones que den cuenta no slo de su dominio sobre el
contenido que se abord en el curso en cuestin sino que tambin sea capaz de
seleccionar las operaciones cognitivas y discursivas que sean pertinentes.
Es importante que las respuestas a preguntas de un parcial sean textos completos,
coherentes y autnomos, es decir, que puedan ser ledos independientemente de la
consigna que les da origen. Requieren, como todo texto escrito, una planificacin previa,
un control durante su elaboracin y una revisin final que comprenda tanto cuestiones de
la normativa lingstica como de la precisin conceptual.
Las consignas de un parcial implican tipos especficos de habilidades cognitivas que van
desde las de menor grado abstraccin a las de mayor grado de abstraccin: identificar,
reconocer, distinguir, enumerar; definir; explicar; ejemplificar; comparar; justificar,
fundamentar y argumentar
El informe de lectura
Siguiendo a Ruth Alazraki (2005), se inscriben en este gnero discursivo todas aquellas
tareas mediante las cuales los estudiantes tienen que dar cuenta en la universidad, por
escrito, de sus lecturas acadmicas de un fragmento textual, un texto completo o una
serie de textos. La relevancia de un informe de este tipo es la que lo vincula con la tarea
habitual que debe realizar todo especialista en un rea: debe conocer lo que se ha dicho
y se dice en el campo de su disciplina, identificar polmicas, seleccionar referentes
tericos, etc.
El informe de lectura no es una simple sucesin de datos; por el contrario, es una
construccin de significados que da cuenta de los procesos de comprensin mediante la
exposicin clara y fundada de la seleccin de informacin debidamente jerarquizada. Es
el tipo de texto universitario en el que claramente se privilegia el desarrollo de la
exposicin y la reformulacin, esto es, que quien lo elabora pueda comunicar a travs de
un registro formal y de un lxico con cierto grado de especializacin, el contenido de un
texto original sin producir distorsiones conceptuales. A modo de sntesis, cabe sostener
que la estructura tpica del gnero est representada por una introduccin en la que se
presentan el objetivo del informe y la fuente, un desarrollo en el que se analiza dicha
fuente y una conclusin en la que se la juzga en funcin del anlisis precedente.
Informe de laboratorio
Es una exposicin en la que se especifica qu se hizo, para qu, cmo, con qu
resultados y qu se aprendi de la experiencia. Para los estudiantes, significa una
oportunidad para reflexionar sobre lo realizado en el laboratorio; darse cuenta de qu
manera la teora expuesta en las clases ayuda a interpretar, comprender y resolver una
situacin experimental; y apropiarse del lenguaje especfico de la disciplina para usarlo
en descripciones y explicaciones precisas.
Se espera que un informe de laboratorio describa cul fue el objetivo principal del
experimento o prctico de laboratorio; la situacin, problema o pregunta en torno a la que
gir el prctico y los conocimientos tericos que permitieron resolver la situacin (todo
eso en la introduccin). Se debe describir tambin la manera en que se abord el
problema, los mtodos e instrumentos utilizados y los procedimientos que se
desarrollaron (en la seccin generalmente llamada materiales y mtodos o metodologa).
Luego se presentan los resultados obtenidos. Se espera que el estudiante interprete esos
resultados o los comente (en la seccin resultados o resultados y discusin). Finalmente
se debe incluir una conclusin en la que se reflexione sobre la experiencia, los resultados
y sobre los materiales y mtodos utilizados. Es posible realizar sugerencias, relacionar
10
los resultados con experiencias previas, incluir comentarios generales sobre lo que se ha
aprendido de la experiencia realizada, proyectar y valorar (en la seccin llamada
conclusin).
Todo experimento o trabajo prctico requiere conocimientos tericos y metodolgicos que
suelen consultarse en la bibliografa de ctedra y deben mencionarse cuando se toman
como referencia.
Informe de investigacin
Tiene como objetivo hacer pblicos los resultados de una investigacin y ponerlos al
alcance de la comunidad cientfica. Debe dar a conocer, de forma ordenada, la naturaleza
del estudio, los objetivos y mtodos utilizados, y los resultados obtenidos. Por lo general,
no permite abrir juicio acerca de la investigacin sino que cumple con el solo propsito de
informar.
La monografa
De acuerdo a lo sostenido por Alonso Silva (2005), este gnero discursivo, tan propio de
los estudios universitarios, demanda habilidades argumentativas y expositivas de mayor
exigencia respecto de las que el alumno pone en juego en los parciales o los informes de
lectura.
La monografa suele ser el primer intento de escribir un artculo cientfico. En general, el
trmino monografa se usa para referir al producto de una investigacin bibliogrfica y no
de campo; esto, sin embargo, no es una restriccin del gnero ya que monografa
significa literalmente escribir sobre un tema. Una monografa bien hecha puede
convertirse en un trabajo de investigacin mayor
En la monografa no solo se debe realizar un anlisis crtico del corpus bibliogrfico sino
que, a diferencia del informe de lectura, tambin se toma posicin a partir de los planteos
que se han desarrollado en el corpus con respecto al tema en estudio. Cabe destacar que
el autor de una monografa es aquel que oscila entre el dilogo con los textos y cierto
cierre de ese dilogo. Ambas facetas deben ser convincentes. Segn la autora, es en el
trabajo monogrfico donde se juega cunto constituye a una persona el leer y el escribir,
cunto se puede sufrir y disfrutar en ello, cunto se puede crecer con estas prcticas,
independientemente de la lectura y la escritura orientadas por la acreditacin de los
saberes en la universidad.
En la monografa importa el tema o el problema ms que la cantidad de pginas. En
general, se prefiere sacrificar la extensin en beneficio de la profundidad. Con respecto a
aspectos de forma, importa la presentacin, la prolijidad, pero no ms que la estructura y
la calidad de las cosas que se dicen. La monografa se caracteriza por ser un escrito
claramente organizado. Es necesario tener un objetivo central, una hiptesis, una idea y
evitar la dispersin, esto es, evitar escribir sobre varios temas sin ser concluyente en
ninguno, o irse por las ramas sin profundizar.
Una monografa no es un ensayo, no es una opinin, sino que requiere pruebas,
fundamentos experimentales y estadsticos, o recurrir a fuentes bibliogrficas donde
conste lo sostenido. Todo lo que se afirma debe estar debidamente respaldado, pero
debe evitarse caer en el exceso de citas, algunas de las cuales son innecesarias o poco
relevantes. Tambin desvirta a una monografa la ausencia de objetivos, la simple copia
o parfrasis de un autor, su resumen, que nada agrega a lo ya conocido.
11
No es bueno elegir temas abstractos que invitan a divagar, hay que ver la dificultad y
medirla con la propia capacidad. Conviene marcar lmites para reducir el campo de
estudio, es importante que el tema sea sencillo y no est ligado a otro tema que lo
complique y confunda. Es bueno que sea pequeo en extensin, dejemos los temas ms
amplios para la tesis o para un trabajo de investigacin mayor.
La originalidad no se reduce a la moda, sino ms bien a lo que vincula un nuevo enfoque
con un tema bsico o una nueva manera de resolver un problema. No es indispensable
que el tema sea original sino que realice algn aporte a lo ya conocido.
Antes de decidirse a escribir conviene preguntarse: Me interesa el tema como para
dedicarle al menos un tiempo de estudio? Por qu es importante el tema? Cmo se
relaciona con esta asignatura? Est a mi altura? Dnde puedo conseguir informacin
sobre l? Qu fuentes son mejores que otras? Contar con buena supervisin, con un
especialista que me gue? Podr terminar el trabajo a tiempo? He revisado la
literatura?
Las partes en que se divide una monografa son bsicamente introduccin, desarrollo,
conclusin y referencias bibliogrficas.
El artculo cientfico
El artculo cientfico, muchas veces llamado paper, en palabras de Jhon Swales (1990)
es una reconstruccin de un trabajo de investigacin que se ha llevado a cabo. Sabino
(1996) lo define como un trabajo relativamente breve () que se destina a la publicacin
de revistas especializadas. En algunas revistas, se les llama artculos originales.
Las caractersticas de contenido y de forma de estos escritos son generalmente definidas
por los consejos directivos o comits de revistas cientficas y pueden variar de una revista
a la otra. Se trata de un escrito relativamente breve, suelen limitar la extensin a unas
5.000 palabras o alrededor de siete pginas. No se presenta en un solo formato. Se trata
ms bien de un conjunto de subgneros que se pueden agrupar segn la disciplina a la
que pertenecen o segn el tipo de investigacin que reportan (de tipo emprico o no).
Un artculo cientfico es un gnero muy utilizado por todas las comuni-dades disciplinares
con la finalidad de comunicar novedades dentro del desarrollo de la ciencia, la tecnologa
o el arte. Los escritores y destinatarios, miembros de comunida-des de prctica, son en
general cientficos que lo utilizan para relacionarse entre s, para conocer los avances de
las investigaciones y para informar acerca del estado del arte. Se basan en
comunicaciones originales y significativas, en aportes parciales o finales de
investigaciones individuales o grupales, y su pertinencia cientfica est asegurada por la
intervencin de evaluadores o rbitros, quienes revisan todos los aspectos discursivos,
formales, retricos, disciplinares, metodolgicos, entre otros, que contiene el artculo.
En cuanto a su estructura un artculo cientfico posee dentro de un rea disciplinar
determinada: resumen, introduccin, metodologa, resultados (o mtodos y
materiales), conclusiones y referencias. A la vez, el resumen debe estar articulado por
la estructura que fue identificada por John Swales: IMRC (Introduccin, metodologa,
resultados y conclusiones). Sin embargo, esta estructuracin bsica puede variar de un
campo cientfico a otro, incluso, de una disciplina a otra, o de una especialidad a otra.
12
Tesis
La tesis es un texto recepcional que se caracteriza por aportar conocimiento e
informacin novedosa sobre un tema en particular en una extensin de ms de 100
hojas. El objetivo es la comprobacin de un planteamiento o la solucin a un problema, a
travs de la investigacin (bibliogrfica o de campo) metdica y exhaustiva, a la que se le
aade la reflexin sobre el tpico especfico de la disciplina. Adems de exponer el
estado actual del estudio de un tema, utiliza la informacin para comprobar la lnea
central de la reflexin: ideas y hallazgos nuevos en el terreno profesional de la
especialidad del autor (graduando).
Generalmente, la tesis es el trabajo acadmico escrito que permite demostrar que el
sustentante amerita el grado al cual aspira: licenciatura, maestra o doctorado (Sabino,
15). La aceptacin de la tesis por un grupo de evaluadores implica que el trabajo se
reconoce como un aporte cientfico significativo (Cubo de Severino, 268).
Toda tesis parte de un problema o pregunta de investigacin, donde el objetivo principal
es encontrar la respuesta objetiva y sistemtica con la cual se valorar la aportacin del
sustentante. Es por eso que la tesis cumple con una variedad de funciones, como por
ejemplo, las de exponer y argumentar, informar y persuadir. La tesis debe dar cuenta de
hallazgos cientficos que se han hecho en el mbito de conocimiento respectivo o, como
se le llama en algunas otras reas, el estado del arte; de igual manera, debe influir en sus
lectores y convencerlos de que lo que se ha hecho es importante, relevante y original
(Cubo de Severino, 268).
La estructuracin de la tesis depender, fundamentalmente, de la disciplina a la que
pertenece (biologa, literatura, lenguas, ingeniera, etc.), ya que cada una de ellas sugiere
convenciones diferentes.
Bsicamente, la tesis se divide en tres secciones principales: 1) la seccin inicial; 2) el
cuerpo del trabajo, y 3) la seccin final. La seccin inicial incluye elementos como la
portada, la dedicatoria, los agradecimientos, el ndice, el resumen, el epgrafe y la
introduccin. Posteriormente, en la segunda seccin, se localizan los captulos del cuerpo
del trabajo, el marco terico, la metodologa, y los resultados. Finalmente, en la ltima
seccin se deben incluir las conclusiones y recomendaciones basadas en la discusin de
los resultados.
La resea
En general, se escribe una resea para dar una visin general de alguna obra. Adems,
se busca ofrecer una opinin que puede, por ejemplo, orientar al lector a decidir si desea
o no leer el texto o comprar el libro.
Es frecuente que en revistas cientficas se incluyan reseas de libros o publicaciones.
Se basa en la extraccin y la sistematizacin de determinados datos contenidos en los
documentos cientficos primarios. El propsito de estas reseas es orientar al lector en la
bsqueda de fuentes de informacin.
Una resea puede ser descriptiva / expositiva / referativa. En ese caso se describe la
obra, suceso o acontecimiento sin realizar valoraciones o calificaciones. Se mencionan
en forma breve los aspectos sobresalientes y las caractersticas generales del trabajo, se
informa de qu se trata un texto o un libro, qu dice sobre la materia, en qu se funda,
cmo se hizo, quines lo hicieron, etc. Su intencin es dar a conocer un texto o libro;
13
referir a su tema o contenido; y mencionar su posible significacin con respecto a la

bibliografa sobre el tema.
Una resea puede ser analtica / crtica / valorativa si, adems de la descripcin de la
obra, suceso o acontecimiento, se incluye el comentario o valorizacin del autor, una
evaluacin argumentada y recomendaciones. Es el resultado de un anlisis de los
documentos
El ensayo
El ensayo acadmico es un tipo de composicin escrita en prosa que de forma breve,
analiza, interpreta o evala un tema. En otras palabras, intenta resolver un problema por
medio de argumentos. Este tipo de texto trata de responder una interrogante (no
necesariamente demostrar una hiptesis), trata de respaldar una tesis por medio de la
argumentacin o exposicin (ver argumentacin y exposicin). Este tipo de texto, motiva
el pensamiento crtico e independiente de quien escribe, ya que incita al estudiante a
buscar un problema y su posible solucin, as como un anlisis profundo e individual de
algn tema en particular.
El texto tiene, por lo general, una trama argumentativa (tesis, argumentos, conclusin).
No hay una estructura rgida, un formato nico posible. Ms que la estructura, lo que
cuenta en el ensayo es el modo de interrogar, de all la libertad formal, la heterogeneidad
de estilos y estructuras. Se emplean recursos como preguntas retricas, analogas, citas,
ejemplificaciones, enumeraciones, concesiones y refutaciones. Tambin, se incorporan
otras voces sobre el tema, para comentarlas, interrogarlas, discutirlas, respaldarse en
ellas.
Todo ensayo acadmico hace uso de un lenguaje formal; sobre la persona gramatical
elegida para la enunciacin, el plural es una invitacin a incluir al lector; posee un
contenido relevante y bien documentado as como muestra una opinin propia pero
justificada con otras fuentes.
La estructura tpica del ensayo acadmico consta de una introduccin, un desarrollo
(expositivo-argumentativo), conclusiones y referencias bibliogrficas.
La ponencia
Podemos definir la ponencia como una comunicacin escrita y oral que se presenta en
algn evento de tipo cientfico: jornadas, encuentros de investigadores, seminarios,
congresos, simposios, etc. En general se trata de trabajos breves, monogrficos o no,
que se destinan adems a la lectura y discusin colectiva. La ponencia puede ser leda
en voz alta o bien puede comentarse su contenido, ya que por lo general el texto escrito
es publicado o incluido en CD u otros soportes que permitan su posterior consulta. Se
solicita generalmente que se incluya un correo electrnico o telfono para que los
lectores puedan contactarse con el o los autores de la ponencia.
Consta de las siguientes partes: Resumen, Introduccin, Metodologa, Anlisis de
Resultados, Conclusiones. Sin embargo, esta estructura puede variar porque suele ser
definida por los organizadores de tales reuniones, segn los fines que persigan y las
condiciones prcticas existentes. Su extensin puede variar y su organizacin interna es
generalmente bastante libre y variada.
El resumen de la ponencia funciona como como un gnero autnomo y consta de dos
componentes: Resumen y Palabras Clave. El resumen constituye un texto autnomo
14
informativo y promisorio que se propone al Comit Acadmico de un evento (congreso,

simposio, coloquio, jornada, foro, mesa redonda, encuentro, etc.) para ser evaluado. Se
redacta de acuerdo con las normas de los organizadores. Es sometido al arbitraje o
referato de un comit especializado por reas temticas. Una vez aprobado se comunica
la aceptacin y se publicar en el Libro de Resmenes. Al finalizar el evento el texto
completo de la ponencia puede ser publicado en el Libro de Actas o Memorias. Durante
el evento se habilitan mltiples mesas con reas temticas, cada una coordinada por un
especialista que regula el tiempo y dirige el debate. El ponente puede utilizar tres
modalidades para presentar su ponencia: expuesta, leda y mixta, ms el apoyo de un
medio visual.
Actividades
Sobre artculo cientfico
a) Selecciona un artculo cientfico y una tesis sobre algn tpico de salud. Puedes
consultar
en
las
siguientes
direcciones
electrnicas:
http://bvs.sld.cu/revistas/mgi/indice.html;
http://www.upch.edu.pe/famed/revista/index.php/RMH/issue/current;
http://dialnet.unirioja.es/servlet/listarevistas?tipo_busqueda=MATERIA&clave_busque
da=14
b) Registra algunos datos importantes acerca de la Revista y del artculo, as como de la
tesis. De la Revista, por ejemplo, anota el nombre, el organismo o institucin que la
patrocina, la frecuencia con que publica artculos (mensual, bimensual, semestral), el
ao de fundacin, el pblico a quien se dirige, los temas de publicacin (qu es lo que
publica). Del artculo registra el ttulo, los autores, fecha de publicacin, las partes
que presenta. De igual modo, toma los datos relevantes de la tesis (ttulo, autor o
autores, fecha, institucin a la que ha sido presentada, partes que contiene).
c) Redacta tres prrafos (de cinco a ocho lneas). El primero con los datos sobre la
revista, el segundo con la informacin del artculo y el tercero con la de la tesis. Utiliza
oraciones cortas.
Sobre conferencia de Mario Vargas Llosa (ver Documento 1)
a) Lee el fragmento titulado La vocacin como medio para ser felices. Selecciona o
construye una idea principal por cada prrafo.
b) Redacta el resumen del texto, tratando de integrar las ideas principales.
c) Elabora un pequeo comentario.
Instruccin para presentacin de tareas

El documento debe ser escrito en hoja tamao A4, con un margen superior e
izquierdo de 3 cm y un margen inferior y derecho de 2, 5 cm; tipo y tamao de
letra: Arial 12 puntos; interlineado sencillo. Presenta esta tarea en cuanto se te
solicite,
despus
de
haberlo
enviado
al
correo
institucional:
cdelgadou@usmp.pe
(Esta indicacin debe ser tomada en cuenta para todas las tareas).
15
II.
El prrafo
2.1. Naturaleza del prrafo
Unidad del discurso escrito que articula la coherencia del texto.
Secuencia organizada de varias oraciones coherentemente relacionadas,

interna y externamente por conectivos y signos de puntuacin.
Expresin de una idea temtica (idea central o pensamiento unitario).
La funcin esencial del prrafo es ser unidad de expresin de un pensamiento

unitario o idea temtica.
Desde el punto de vista formal, comienza con letra mayscula y termina con un
punto y aparte. Entre los distintos tipos de prrafos, el denominado ordinario
tiene una sangra en la primera lnea que destaca visualmente su inicio.
Puede estar constituido por una oracin como mnimo o por varias simples o
compuestas debidamente conectadas.
Tiene una unidad significativa porque desarrolla un tema, subtema o aspecto

en relacin con el texto.
2.2. Caractersticas del prrafo
Unidad temtica. El prrafo presenta unidad en torno a un tema, que a su vez

ser un subtema respecto al tema general del texto. Cuando se aborda un
tema muy amplio, este puede articularse en varios prrafos. En estos casos
cabe sealar de algn modo la transicin entre ellos por medio de un marcador
(por otra parte, en otro orden de cosas, asimismo, etc).
Coherencia interna. Las oraciones de un prrafo se relacionan en virtud de su

afinidad temtica creando una coherencia de tipo local, frente a la coherencia
global del texto.
Progresin informativa. El inicio del prrafo marca su tema local, del que se
ofrece progresiva y ordenadamente nueva informacin.
2.3. Clasificacin del prrafo

Existen diversos criterios para clasificar los prrafos. A continuacin, nos ocuparemos de
los prrafos segn su funcin y estructura.
16
2.3.1. Prrafos segn su funcin

a) Prrafo de introduccin
Este tipo de prrafo da inicio al texto, presenta el tema, los objetivos, la idea principal o
tesis, contextualiza y motiva al lector. En algunos casos, el autor presenta un resumen de
las principales ideas del escrito. En otras ocasiones, incluyen una ancdota, un hecho o
una historia, para atraer e implicar al lector, siempre muy interesado en hechos concretos
y en experiencias individuales.
Introduccin contextualizante
Este tipo de introduccin debe presentarle al lector un contexto que le permita conocer
aspectos generales del tema que va a leer a continuacin.
A lo largo de la historia, el hombre siempre ha sentido curiosidad por saber qu suceder
en el futuro y si el mundo tendr o no un final. Esto ha generado que existan miles de
profecas sobre lo que se ha denominado el fin del mundo o final de los tiempos; sin
embargo, desde hace algunos aos, todas estas predicciones se han centrado en una
fecha en especial: el 2012. Esto ha sucedido por la recurrencia de esta fecha en casi
todas las profecas sobre el fin del mundo. De esta manera, el ao 2012 se ha convertido
en el momento ms temible para algunos. Incluso, Hollywood ha tomado este motivo
como tema para una de las pelculas ms taquilleras del ao pasado: 2012 con John
Cusack. En los siguientes prrafos, se presentarn cuatro profecas, la de los mayas, la
de los chinos, de Nostradamus y el Web-bot, que tienen como fecha para el fin del
mundo el ao 2012.
Introduccin ancdota
Busca acercar al lector al tema a travs de un hecho, historia o acontecimiento que se le
relacione. Suele despertar mucho inters en el pblico)
En un experimento conducido por Rosenthal y Jacobson, de la Universidad de Harvard,
a ciertos profesores de colegio se les pidi que determinaran cules de sus alumnos
eran brillantes y cules eran deficientes, segn unas pruebas de inteligencia. Dichas
pruebas eran ficticias, y los alumnos en realidad tenan similar nivel y potencial. Al
trmino del periodo experimental, los alumnos catalogados ficticiamente como
inteligentes obtuvieron mucho mejor rendimiento que aquellos que fueron catalogados
como deficientes. Los profesores, pensando que los primeros eran alumnos muy
inteligentes, les dieron ms tiempo, incentivos y estmulos. Los profesores fueron, sin
saberlo, creadores de sus propias profecas. Lograron que los alumnos sean ms
capaces con slo pensar que lo eran. (Fischman, D. 2000, p.29).
Introduccin con cita
Definitivamente, la verdadera razn de ser de la labor periodstica ha ido variando
significativamente con el paso del tiempo. Las generaciones actuales se enfrentan a un
nuevo tipo de prensa que prioriza lo llamativo y escandaloso, en desmedro de lo
verdaderamente trascendente o sustancial. Al respecto el destacado escritor Mario
Vargas Llosa ha referido lo siguiente: Si ahora parece perfectamente aceptable que un
fotgrafo viole la privacidad de cualquier persona conocida para exponerla en cueros o
haciendo el amor con un amante, cunto tiempo ms har falta para que la prensa
regocije a los aburridos lectores o espectadores vidos de escndalo mostrndoles
violaciones, torturas y asesinatos en trance de ejecutarse? (El Comercio, 2007). Es por
17
ello que es indispensable reflexionar en torno a la verdadera funcin que debe cumplir la
prensa. A continuacin, en los siguientes prrafos, se desarrollarn los principales
objetivos que la prensa actual debe retomar para dignificar su profesin.
Introduccin con interrogante
Por qu los estudiantes participan poco en clase? Por qu leen tan poco la
bibliografa? Por qu al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? En
dnde o en qu estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los
evaluamos? Responder estas preguntas implica aceptar sus supuestos. Este libro, por el
contrario, pondr en duda algunos de ellos y abordar estas cuestiones desde otro punto
de vista. La ptica de la presente obra es indagar de qu modo estamos implicados los
docentes, las situaciones didcticas y las condiciones institucionales en las dificultades
que encontramos en los alumnos.
Introduccin por analoga
La introduccin-analoga establece una comparacin entre el tema del escrito y otra
situacin. Su objetivo es explicar el problema aprovechando un contexto similar que sea
capaz de atraer la atencin inicial del lector.
Recurrir a la tecnologa para aliviar algunas limitaciones de la naturaleza parece ser una
constante en la poca moderna. Ante las limitaciones del tiempo y del espacio, surge la
increble herramienta del e-mail y las redes sociales virtuales, as como los juegos de
video surgen debido a la necesidad de esparcimiento de los usuarios que no pueden
realizar un viaje o ausentarse por mucho tiempo de su centro de trabajo. No obstante,
todas estas ventajas que brinda la tecnologa conllevan algunas consecuencias adversas
como el tecno-stress y la ansiedad producida por la adiccin a la participacin virtual. Un
fenmeno similar se vive hoy respecto a las ventajas y peligros que pueden producir los
denominados alimentos transgnicos. A estos (en mayor proporcin maz y trigo) se les
ha incorporado caractersticas de otros insumos a travs de tecnologa gentica. Pese a
los beneficios que podra acarrear el uso de estos productos, los comensales han
elevado su voz de protesta debido al temor de las consecuencias que podra acarrear su
consumo. A continuacin, se detallarn los principales peligros que podran generar este
tipo de alimentos genticamente beneficiados
b) Prrafo de desarrollo
Este tipo de prrafo ampla, desarrolla o fundamenta la informacin presentada en la
introduccin.
Cuando se trata de textos expositivos, los prrafos de desarrollo presentan la
informacin en temas y subtemas y aluden en forma directa a una realidad o a un asunto.
Para estructurar la informacin, emplean una serie de tcnicas y de operaciones
intelectuales: definicin, contraste, clasificacin, anlisis, sntesis, cuantificacin o
relaciones de causa-efecto.
Prrafo de enumeracin
Este prrafo enumera elementos del tema general. Pueden ser de tipo enumeracin
temporal, est relacionada con el tiempo; lgica, la cual se presenta de modo inductivo o
deductivo
18
En la actualidad, el acceso al ciberespacio ha facilitado la comunicacin alrededor del

mundo, basta con entrar a una red social y enterarnos de la ltima noticia. Uno de los
medios ms usados es YouTube donde no slo se encuentra videos de aficionados, sino
tambin noticias, video bloggeros, entrevistas, trileres, series, pelculas y todo lo que
alguien con servicio a Internet quiera subir. Definitivamente cada vez ms las redes
sociales dejan atrs la forma tradicional de informarnos de los acontecimientos
cotidianos.
Prrafo problema solucin
Se contextualiza y explica la naturaleza del problema, se analiza y determina cmo y a
partir de qu hechos o factores se origina, se establecen, qu efectos se desprenden o
generan a partir de este y finalmente se plantean alternativas de solucin, cuya viabilidad
debe ser coherente o lgica.
Es muy utilizado en artculos de investigacin, o textos cientficos y aunque generalmente
se encuentran al principio del texto, es posible ubicarlos en cualquier parte del escrito.
Las partes que lo forman son la premisa, la pregunta o problema y la solucin, aunque
muchas veces la pregunta se omite y queda entendida en el contexto del prrafo,
buscando hacerlo menos pesado y ms legible.
Uno de los problemas a los que se enfrenta el actual gobierno es el alto ndice de
fracaso escolar, los alumnos cursan varias veces el mismo grado o abandonan sus
estudios. Una de las causas de este fenmeno es la necesidad econmica de la familia
que obliga a los jvenes a trabajar dejando poco o ningn tiempo para el estudio. Las
becas escolares son una posible solucin al problema, sin embargo su otorgamiento no
puede ser indiscriminado, ni utilizado como un arma electoral, sino con la finalidad de
apoyar los estudios y lograr que las siguientes generaciones de jvenes estn mejor
preparados.
Prrafo causa efecto
El prrafo de causa-efecto presenta un conjunto de ideas que explican que ciertos
hechos (causas) generan determinadas consecuencias (efectos). Una causa puede
generar varias consecuencias o viceversa. En este prrafo predominan los conectores de
causa (ya que, porque, pues, etc.) y de consecuencia (por ello, por eso, por lo tanto,
etc.).
El sarampin es una enfermedad infecciosa que afecta, sobre todo, a los nios. Este mal
es causado por un virus, el cual produce fiebre e inflamacin a las vas respiratorias.
Adems, provoca erupcin cutnea en forma de manchas rojas que cubre todo el
cuerpo.
c) Prrafo de cierre o conclusin
Este prrafo cierra el texto, reafirma la idea principal o tesis, sintetiza, invoca o reflexiona.
Tambin existen algunos recursos para redactar conclusiones, por ejemplo: sntesis,
interrogante, analoga y cita. Algunos de los conectores que se pueden emplear son
para concluir, en sntesis, en resumen, finalmente, etc.
19
Conclusin sntesis
Al igual que en la introduccin, toda conclusin est compuesta por elementos bsicos: el
conector de conclusin, la sntesis o resumen, y la relevancia de los datos expuestos.
Estos elementos conforman la estructura de una conclusin base conocida como
sintetizante.
En sntesis, el ao 2012 ha sido pronosticado desde hace mucho tiempo como una fecha
culminante para el mundo como lo conocemos, ya que el fin de la vida sucedera en ese
momento. Esto se ha predicho desde culturas muy antiguas como la China y la Maya,
las cuales consideraron que el ao 2012 sera un tiempo de transformacin y cambio.
Este sera, por lo tanto, un momento en el que el mundo sufrira una serie de cataclismos
que lo llevara al cambio que necesita para mejorar. Por otro lado, Nostradamus predice
un final mucho ms aterrador, ya que considera que no habr transformacin, sino
muerte y destruccin. Por ltimo, el Web-Bot, invento creado por el ser humano, ha
predicho que ese tiempo ser un momento de guerras y hambruna, donde solo
sobrevivirn aquellos pases que sean potencias mundiales. Por todo lo anteriormente
sealado, se puede observar que este tema es relevante para la humanidad, ya que nos
muestra cmo uno de los grandes temores de todos los tiempos, el fin del mundo,
sobrevive hasta el da de hoy en un mundo.
Conclusin con interrogante
La conclusin con interrogante plantea, al final del escrito, las cuestiones no resueltas o
los problemas abiertos a las hiptesis de futuro con la intencin de incentivar en el lector
la necesidad de seguir investigando acerca del tema.
En conclusin, a travs del texto, se ha hecho evidente por qu la prensa debe asumir
un rol de acceso igualitario para todos los ciudadanos respecto de las noticias que
influyen en la vida de un colectivo. Asimismo, se explic la razn por la cual la prensa se
constituye en el denominado cuarto poder, es decir, un ente que regule y fiscalice a los
otros poderes del Estado democrtico. Ante este panorama, que expone las funciones a
raz de las cuales se concibi la actividad periodstica, cabe preguntarse lo siguiente:
no habr un mecanismo democrtico que pueda orientar el sendero de la prensa actual
hacia los verdaderos objetivos periodsticos?, el pblico mismo no debera ser el
verdadero sensor de la informacin que difunden los medios?
Conclusin con analoga
Este tipo de conclusin establece una comparacin entre el tema tratado y una situacin
que ofrece similitudes con l, nicamente en el prrafo de conclusin. Se trata de una
ltima imagen o idea utilizada para fomentar la reflexin final acerca de los asuntos ya
tratados en el texto.
En sntesis, el cine espaol actual se ha internacionalizado y ocupa un lugar importante
entre las industrias cinematogrficas del mundo. Esto se debe a varios factores, entre los
que destaca la apertura del cine hollywoodense a actores y actrices espaoles, como
Penlope Cruz. Asimismo, se produce por los temas tan particulares que los films
espaoles presentan. Este fenmeno solo puede ser comparado con la impresionante
evolucin que ha experimentado el ftbol en ese pas. El estilo de ftbol que practica hoy
el campen del mundo causa la admiracin debido a su versatilidad, velocidad y tcnica
depurada. Sin embargo, esto no siempre fue as, pues muchas de las mencionadas
caractersticas, al igual que en el cine, han sido, en muchos casos, asimiladas de otras
tradiciones o culturas. No obstante, en ambos casos, el perfeccionamiento que ha
20
alcanzado tanto el ftbol como el cine espaol es insuperable.

Conclusin con cita
Esta es una de las formas ms utilizadas y eficaces de finalizar un texto. Puede tratarse
de un proverbio (frase de dominio comn) o de una frase dicha o escrita por una
autoridad reconocida. Es importante que el contenido de la cita concluya de manera no
forzada el tema del texto.
En conclusin, los alimentos transgnicos presentan diversos tipos de peligros, entre los
cuales resalta el desconocimiento cientfico que se tiene de los posibles efectos que
puede producir en el organismo humano. Adems, la relacin existente entre el consumo
de este tipo de alimentos y las enfermedades oncolgicas no ha sido aclarada por la
comunidad cientfica. Por otro lado, la noticia confirmada de que el polen de algunos
alimentos mata a los animales que se alimentan de l es una razn contundente para
evitar el consumo de estos alimentos hasta que los expertos expliquen la razn de este
acontecimiento. Por ello, la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) afirma lo
siguiente: Los transgnicos son nuevos en el planeta y, por tanto, nadie, ni siquiera las
mismas empresas que se encargan de crearlos, saben cmo se van a comportar. Las
posibles alteraciones en la salud humana y ambiental son impredecibles (1999).
Conclusin mixta
Esta ltima conclusin emplea ms de una de las estrategias anteriormente
mencionadas. Es importante tomar en cuenta que siempre debe establecerse algn
enunciado o frase que las conecte adecuadamente.
En sntesis, el misterio sigue vigente. Por un lado, la United States Geological Survey
parece haber explicado el fenmeno: Las erupciones peridicas de metano pueden
producir regiones de agua espumosa que no es capaz de proveer una flotacin
adecuada para los barcos (2007). Sin embargo, por otro lado, un gran nmero de
cientficos discrepa de esta idea, ya que sostiene que esa explicacin no resuelve los
desvos de lugar de los aviones que por ah transitan. Por tanto, solo queda preguntarse
lo siguiente: en algn momento habr una explicacin totalmente aceptada para este
misterioso fenmeno?, seguirn habiendo muertes en este punto geogrfico del ocano
Atlntico?, o ser este uno de los tantos fenmenos que nunca se resolvern?
2.4. La introduccin y el cierre en un texto acadmico1
En la redaccin de un texto acadmico, es importante desarrollar, de forma adecuada y
precisa, las partes que conforman su estructura, de manera que el lector pueda
comprender totalmente lo que el autor desea transmitir. En ese sentido, la
INTRODUCCIN y el CIERRE son dos partes fundamentales dentro de la estructura del
texto, puesto que presenta y sintetiza, respectivamente, los puntos abordados en los
prrafos de desarrollo.
Por un lado, para la redaccin de la introduccin, es necesario contextualizar bien el tema
general, ya que este sita al lector en el marco genrico del tema especfico que se va a
desarrollar. Por otro lado, con respecto al cierre, es fundamental recapitular o sintetizar la
informacin brindada en los prrafos de desarrollo, porque cada prrafo se ha trabajado,
1
Pontificia Universidad Catlica del Per (2013). Cmo contextualizar en la introduccin y cmo sintetizar
en el cierre? Recuperado de http://blog.pucp.edu.pe/item/175061/c-mo-contextualizar-en-la-introducci-n-y-cmo-sintetizar-en-el-cierre#more
21
en el texto, de forma independiente. Esto permite unir todo el contenido desarrollado

desde una misma perspectiva.
A continuacin, se presentar un ejemplo completo de un texto acadmico titulado
Ventajas del bilingismo en los mbitos cognitivo y socio-cultural. En primer lugar, se
presentar los prrafos de desarrollo. En segundo lugar, sobre la base de estos prrafos,
se propondr la introduccin y el cierre de este texto. Este orden en la redaccin
(primero, el desarrollo y, luego, la introduccin y cierre) es el que se propone en los
cursos de redaccin. Luego de ello, deben reordenarse estos prrafos, de modo que la
estructura del teto acadmico sea introduccin-desarrollo-cierre.
El esquema numrico de los prrafos de desarrollo del texto Ventajas del bilingismo en
los mbitos cognitivo y socio-cultural es el siguiente:
1.
Mejor desarrollo de habilidades cognitivas (idea principal)

1.1.
Incremento de la atencin (idea secundaria 1)
1.2.
Incremento de la memoria (idea secundaria 2)
2.
Mejor desarrollo de habilidades socio-culturales (idea principal)

2.1.
Mejores oportunidades laborales (idea secundaria 1)
2.2.
Entendimiento de diversas cosmovisiones (idea secundaria 2)
Se ha comprobado que uno de los beneficios que implica el bilingismo es un mejor

desarrollo de habilidades cognitivas [Oracin temtica]. En primer lugar, conocer y
manejar frecuentemente dos lenguas incrementa la capacidad de prestar
atencin [Oracin secundaria 1]. Por ejemplo, un bilinge es ms consciente de las
necesidades del interlocutor, ya que debe discernir qu idioma se debe hablar con cada
persona [Oracin de desarrollo 1.1]. Esto implica un alto grado de atencin en cada
situacin comunicativa en la que el hablante bilinge se encuentra involucrado [Oracin
de desarrollo 1.2]. En segundo lugar, desenvolverse continuamente en dos lenguas
incrementa el entrenamiento de la memoria [Oracin secundaria 2]. As, Elen Byalistok,
psicloga de la Universidad de York de Toronto, afirma que se pueden comprobar los
efectos a largo plazo del bilingismo en el rea cognitiva [Oracin de desarrollo 2.1].
Segn estudios realizados, ella afirma que usar dos lenguas cada da consigue retrasar
una media de cuatro aos la aparicin del Alzheimer, enfermedad que causa una lenta
disminucin de la memoria [Oracin de desarrollo 2.2].
Otro de los beneficios del bilingismo es que permite desarrollar diversas habilidades
socio-culturales cuyo fin es el desarrollo ptimo de la persona en la sociedad. [Oracin
temtica]. En primer lugar, el manejo de dos lenguas implica mejores oportunidades en
la vida laboral o profesional de una persona. [Oracin secundaria 1]. As, algunas
empresas prefieren contratar profesionales que se desenvuelvan con facilidad en dos
o ms lenguas. [Oracin de desarrollo 1.1]. En este sentido, si el jefe de una empresa
es bilinge, podr establecer buenas relaciones con empresas extranjeras. [Oracin de
desarrollo 1.2]. En segundo lugar, comprender dos lenguas no supone solo el
conocimiento formal de las estructuras lingsticas, sino que, adems, implica entender
diversas cosmovisiones o maneras de ver el mundo [Oracin secundaria 2]. Ello
permite que los hablantes desarrollen un alto grado de tolerancia para comprender los
diferentes puntos de vista sobre un mismo fenmeno [Oracin de desarrollo 2.1]. Por
ejemplo, el escritor peruano Jos Mara Arguedas, quien fue hablante bilinge quechuacastellano, crea que la realidad peruana no poda entenderse solo desde la cosmovisin
andina o hispnica [Oracin de desarrollo 2.2].
22
Cmo contextualizar en la introduccin?

La introduccin es el prrafo inicial de un texto acadmico, por lo que su funcin principal
es presentar el tema especfico del texto. La introduccin incluye tres partes claramente
distinguibles:
Contextualizacin: presentacin de un marco general que engloba diversos

temas, entre ellos el tema especfico elegido.
Especificacin del tema: conexin entre la contextualizacin y la anticipacin,
pero todava no se mencionan las ideas principales del texto.
Anticipacin del tema especfico: presentacin de las ideas principales de los
prrafos de desarrollo.
Ahora bien, cmo se puede contextualizar un tema? Se debe pensar en un marco

general amplio que abarque el tema elegido. En el ejemplo presentado, el tema elegido
es Ventajas del bilingismo en los mbitos cognitivo y socio-cultural. Si se ubica
este tema en un marco amplio, se puede relacionar el bilingismo con el contacto entre
culturas. En este caso, el contacto cultural precede al contacto de lenguas; por eso, el
contacto entre culturas es ms amplio, ms general, y se puede usar para la
contextualizacin.
A continuacin, se presenta el esquema y el prrafo de introduccin:
1. Introduccin
1.1.
Explicacin del contacto entre culturas
1.2.
Definicin de bilingismo
1.3.
Mencin de dos ventajas del bilingismo
Desde siempre, ha existido contacto entre culturas, pues los miembros de distintas
comunidades de habla deban comunicarse por diversos motivos como, por ejemplo, para
comerciar. [Contextualizacin]. El contacto entre culturas genera una consecuencia
inmediata: el bilingismo. Se denomina as a la capacidad que poseen algunas personas
de desenvolverse a la perfeccin en dos o ms lenguas [Especificacin del tema].
Cules son, especficamente, las ventajas del bilingismo? En el presente texto, se
examinar con detalle dos ventajas del bilingismo en dos mbitos: cognitivo y sociocultural [Anticipacin del tema especfico].
Cmo sintetizar en el cierre?
El cierre es el prrafo final de un texto acadmico, por lo que su funcin principal es
sintetizar los prrafos de desarrollo. El cierre incluye dos partes claramente distinguibles:
Sntesis: resumen de los prrafos de desarrollo o recapitulacin de las ideas

principales del texto.
Relevancia del tema: reflexin final del tema o importancia del tema desarrollado.
Ahora bien, cmo se puede sintetizar un tema? Se debe pensar en las ideas principales
tratadas en los prrafos de desarrollo, pues estos son los puntos principales de un texto
acadmico. En el ejemplo presentado, el tema elegido es ventajas del bilingismo en los
mbitos cognitivo y socio-cultural. Entonces, la recapitulacin del tema debe incluir una
breve explicacin de las ventajas del bilingismo en los mbitos cognitivo y socio-cultural.
A continuacin, se presenta el esquema y el prrafo de cierre:
23
1.
Cierre
1.1. Estudio de las ventajas del bilingismo
1.2. Importancia del bilingismo en el mundo contemporneo
En sntesis, el bilingismo ofrece ventajas tanto a nivel cognitivo como a nivel sociocultural. Por un lado, se ha visto cmo el manejo de dos lenguas permite el desarrollo
ptimo de la atencin y de la memoria. Por otro lado, los hablantes bilinges tienen la
posibilidad de analizar los fenmenos que los rodean de modo ms complejo y
comprender las diferencias desde una visin de mundo ms amplia que el hablante que
slo maneja una lengua. [Sntesis]. De esta manera, se ha podido ver la importancia del
bilingismo en el mundo contemporneo. Debe recordarse siempre que el bilingismo no
es solo una habilidad lingstica, sino, adems, un modo de entender distintas
identidades relacionadas con una diversidad culturas. Se puede plantear nuevas
interrogantes sobre el bilingismo: Cules son las ventajas del bilingismo en otros
mbitos de la vida de los seres humanos? Cmo podra el Estado promocionar el
bilingismo? [Relevancia del tema].
Como se ha observado con este ejemplo, contextualizar adecuadamente la introduccin
permite brindar al lector un marco general. En el texto presentado, la contextualizacin
hace referencia al contacto entre culturas, pues, a partir de este fenmeno cultural, se
deriva o surge el bilingismo. Asimismo, la sntesis en el prrafo de cierre condensa los
puntos tratados a lo largo del texto, lo que acentuar an ms la comprensin del lector
del tema tratado.
2.4.1. Prrafos segn su estructura
Segn la ubicacin de la idea principal, los prrafos son clasificados en analticos,
sintticos, centrados, encuadrados y paralelos o entreverados.
a)
Prrafo analtico (deductivo)
La idea principal va al inicio del prrafo, luego aparecen las ideas secundarias, que se
desarrollan a travs de ejemplos, argumentos u otros comentarios.
La prctica deportiva es necesaria para el desarrollo humano. Esta puede abarcar
desde una caminata de 15 minutos diarios hasta maratones en pistas. Lo importante es
que el cuerpo entre en actividad y as se realice un equilibrio en la vida.
b) Prrafo sinttico (inductivo / conclusivo)
La idea principal va al final del prrafo. Son los prrafos que se inician exponiendo ideas
particulares y terminan con una idea principal.
El mouse es un instrumento que manejamos continuamente cuando estamos utilizando
una computadora, ya sea para escribir, dar formato a un texto, para dibujar o incluso
para jugar. Y requiere una postura correcta de la mano durante bastante tiempo, que si
no es la correcta puede ocasionarnos malestares y algunos graves problemas de salud.
Por eso, es necesario adoptar la postura correcta de la mano al momento de usar
el mouse.
24
c)
Prrafo encuadrado (reiterativo / deductivo inductivo)
La idea principal va al principio del prrafo y aparece tambin al final como refuerzo. Es
aquel en el que la idea principal se expone al inicio para luego ser analizado y al final se
concluye con la misma idea pero expresada de forma distinta.
Las armas y los instrumentos de guerra no generan poder, sino violencia y
sometimiento. Si creemos en la democracia el poder reside en todos los ciudadanos y
ciudadanos dispuestos a la accin y a la concertacin, tenemos entonces que cuestionar
aquella vieja consideracin de la guerra como la continuacin de la poltica por otros
medios. De otra manera seguiremos reforzando aquella tesis equivocada de que el
poder nace del fusil, cuando es slo violencia y sumisin lo que produce el uso de
las armas.
d) Prrafo paralelo o entreverado
Todas las ideas del prrafo estn al mismo nivel. No podemos hablar de ideas principales
y secundarias, porque todos son principales o secundarias. Estos prrafos tambin se
suelen llamar prrafos con la idea temtica diluida y exige un mayor esfuerzo de sntesis
por parte del lector.
Si un individuo cree de hecho y solo las ideas en que le resulta racional creer, o al
menos est siempre dispuesto a modificar su sistema de creencias en tal sentido,
diremos de l que es racional en sus creencias. Si cree ms ideas que las que
racionalmente puede creer, diremos que es un dogmtico; si cree menos, es un
escptico (Mostern, J. Racionalidad y accin humana)
Fig. 1: Representacin esquemtica de la clasificacin de los prrafos, segn la
ubicacin de la idea principal.
PRRAFOS
ANALTICOS
PRRAFOS
SINTTICOS
PRRAFOS
CENTRADOS
PRRAFOS
ENCUADRADOS
PRRAFOS
PARALELOS
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
2.5. El tema, la idea principal y las ideas secundarias

Todos los textos se organizan en torno a un tema y a una idea o hecho principal; una de
las tareas del lector es identificarlos.
Segn Aulls (1978):
El tema indica al lector cul es el asunto del discurso, y puede expresarse a travs de
una palabra o un sintagma. Normalmente, cuando se les pregunta a los estudiantes de
qu trata un texto o una pelcula, se les est pidiendo que identifiquen el sujeto o tema
25
principal del discurso. Para identificar el tema, se formula la pregunta: De qu trata el

texto?
La idea principal es el enunciado ms importante que el escritor presenta para explicar
el tema. Este enunciado, al que hacen referencia la mayora de las frases, puede
expresarse por medio de una oracin simple o de frases coordinadas. Se presenta en el
texto de manera explcita o implcita; en este caso, ser necesario deducirla y generarla.
Cuando se pregunta acerca de cul es la idea ms importante que el escritor intenta decir
o explicar con relacin al tema, se solicita expresar la idea principal. Esta se diferencia
del tema porque abarca ms informacin que la contenida en la palabra o el sintagma
que seleccionamos para expresar el tema. Para identificar la idea principal, se formula la
pregunta: Qu es lo ms importante que el autor expresa sobre el tema?
Figura 2: Relacin del tema y la idea principal con las partes de la oracin gramatical
SUJETO
PREDICADO
TEMA
QU SE DICE
SOBRE TEMA
IDEA PRINCIPAL = ORACIN

Fuente: Tomado del Ministerio de Educacin (2013). Comprensin y produccin de
textos. VII Ciclo, p. 39.
Las ideas secundarias expresan detalles o aspectos derivados del tema principal. A
menudo, estas ideas sirven para ampliar, demostrar o ejemplificar una idea principal.
Ejemplo:
Exponer equivale a la presentacin de diversas facetas de un tema con
el fin de hacerlo conocer a los dems. La exposicin puede usar el de
la descripcin y de la narracin, pero, adems, maneja reflexiones y
toda clase de ideas, necesarias para la informacin que se quiere dar.
El lenguaje en esta clase de escritos, es, como en la descripcin
tcnica, objetivo, preciso y sin matices subjetivos, expresivos.
26
La exposicin
EL TEMA
La exposicin puede
usar
el
de
la
descripcin y de la
narracin.
La exposicin maneja
reflexiones y toda clase
de ideas, necesarias para
la informacin que se
quiere dar.
El lenguaje en la
exposicin es, como en
la descripcin tcnica,
objetivo, preciso y sin
matices
subjetivos,
expresivos.
IDEA PRINCIPAL:
Exponer equivale a la presentacin de diversas
facetas de un tema con el fin de hacerlo
conocer a los dems.
Actividades
Sobre el plagio (ver Documento 2)
a) Lee detenidamente el texto. Extrae o construye las ideas principales de los prrafos
de cada apartado.
b) Selecciona ocho prrafos y elabora un cuadro de clasificacin, segn su estructura.
c) Resume el texto ledo, en dos prrafos de seis a ocho lneas cada uno.
d) Elabora un comentario sobre el plagio, en un prrafo de ocho a diez lneas.
Sobre artculo de opinin (ver Documento 3)
a) Elabora un esquema numrico con las ideas principales y secundarias de los prrafos
de desarrollo del artculo.
b) Elabora un esquema del contenido de la introduccin y el cierre.
c) Describe cmo se presenta la contextualizacin y la sntesis en la introduccin y el
cierre respectivamente.
d) Resume el artculo de opinin, en un prrafo de ocho a diez lneas.
27
III.
El resumen
3.1. Definicin de resumen

Resumir es tanto una prctica cognitiva como textual. Al resumir, se reduce un texto, lo
que significa que se deben hacer ciertas operaciones mentales que permiten llevar a
cabo esa reduccin; pero, al mismo tiempo, el producto de esa reduccin suele
presentarse como un nuevo texto. Aprender a resumir, desde este punto de vista, implica
tanto el dominio de las facultades cognitivas que lo permiten como el de la capacidad de
producir cierto tipo de textos; en consecuencia, es una actividad que tiene que ver tanto
con la comprensin como con la produccin.
Reconociendo en la actividad del resumir la doble articulacin cognitiva y textual, supone
someter un determinado texto oral o escrito a un proceso de reduccin y, posteriormente,
producir otro texto que guarda relaciones particulares con el original, en tanto reproduce
brevemente su contenido.
Manayay (2010) seala:
Resumir consiste en condensar la macroestructura del texto. Qu significa esto? Significa
que el lector propone una idea que integra todas las ideas principales de un texto. El
resultado de la integracin, la idea que integra todas las ideas, es el resumen del texto. El
resumen reduce el texto pero no solamente en extensin sino bsicamente en la
esencia de sus ideas. Resumir funciona como un proceso recursivo de seleccin y
condensacin de ideas importantes.
T1
(texto base)
Superestructura
Macroestructur
a
PROCEDIMIENTOS
MACRORREGLAS
T2
(texto
resumen)
se reduce la informacin semntica

suprimiendo / seleccionando / generalizando / integrando
3.2. Macrorreglas textuales2

La ubicacin de las ideas principales en el texto es una actividad del lector. La mente del
lector procesa el contenido del texto enfrentndose a un conjunto de ideas, de las cuales
no todas sino algunas son las que sirven de soporte al contendido macroestructural del
texto. La mente del lector accede a las ideas principales del texto aplicando un conjunto
de procedimientos (modos de hacer, maneras de proceder) denominados
macrorreglas. Las macrorreglas son procedimientos para procesar ideas. Procesar las
2
Milton Manayay Tafur (2010). Lectura analtica del texto escrito: bases didcticas y actos
didcticos. En UMBRAL. Revista de Educacin, Cultura y Sociedad. FACSHE (UNPRG).
Lambayeque. Ao IX N 19 20, Diciembre, 2010.
28
ideas significa transformar las ideas. Las macrorreglas actan de dos maneras sobre las
ideas del texto: anulan ideas y sustituyen ideas.
TEXTO
______________________
MACRORREGLAS
_______________________
_______________________
_______________________
_______________________
_______________________
La anulacin se manifiesta en la omisin y seleccin de ideas; la sustitucin, en la

generalizacin e integracin de ideas. Al final resultan funcionando cuatro
macrorreglas. Estas cuatro macrorreglas las activa el lector, y con esa activacin el texto
pasa por un proceso de comprensin.
MACRORREGLAS TEXTUALES
DE ANULACIN
OMISIN
SELECCIN
DE SUSTITUCIN
GENERALIZACIN
INTEGRACIN
a) Omitir
Con esta regla el lector se abstiene de tomar en cuenta las ideas que no considera
inherentes en el contenido esencial del texto, y por lo tanto las omite. Se prescinde de las
ideas que segn el lector funcionan como secundarias, o que son irrelevantes o que
son redundantes, o que son complementarias.
b) Seleccionar
Con esta macrorregla el lector elige o escoge las ideas que su comprensin considera
son inherentes en el contenido esencial del texto. El lector se queda con determinadas
ideas del texto, con lo que percibe son las ideas principales, lo relevante en el texto.
Omitir y seleccionar ideas son dos procedimientos simultneos, recprocos, como el
comprar y el vender, o como el recibir y el entregar. El comprar implica el vender, el
recibir implica el entregar, as tambin el omitir implica el seleccionar. Si el lector omite
determinadas ideas es porque est seleccionando determinadas ideas.
Por ejemplo, el lector que lee este texto2:
Faltan menos de diez meses para que el Per tenga un nuevo Presidente. Los peruanos no
labramos an una imagen clara de nuestro futuro inmediato. Alejandro Toledo se retira con la
aprobacin ms baja del continente. Los peruanos no lo hemos querido, respetado ni aprobado.
Muchos prefieren a Alan Garca o a Alberto Fujimori. Otros se han vuelto prcticos, pragmticos,
y soportan los graves niveles de corrupcin que se alcanzaron en aquellos dos gobiernos, muy
superiores a los que pueda tener el rgimen actual. Los fujimoristas estn que saltan de un pie.
Estn convencidos de que Fujimori regresar al pas y volver a ocupar el silln presidencial.
Muchos de sus ex ministros levantan la voz en reuniones privadas y no se avergenzan de haber
2
Los
polticos no tienen bandera, Quehacer, Lima, mayo-junio 2005, p. 5.
29
participado en un gobierno como el de Alberto Fujimori. Estamos en la tierra de nadie. En la de

los desmemoriados. En la de los acomodaticios. Los tabloides reciben consignas y se cuadran con
los tiempos que corren: duro con el cholo, coquetear con Alan, sacar su cuarta de Lul y esperar
la nueva jugada del pendejo del chino, el ms pendejo de todos, por lo tanto, el ms peruano, el
ms respetado: el taita, el que hizo bailar al pituco de Tudela y tuvo en vilo a los grandes
empresarios, a los hijitos de pap. Empresarios y polticos, ese binomio ms slido que el del
pueblo y las Fuerzas Armadas. Empresarios de por arriba, pero tambin los del emporio de
Gamarra, los nuevos empresarios secuestrables. Por el momento la lista de los candidatos es
enorme. Los candidatos grandes se guardan para el partido de fondo. Faltan menos de diez meses
y despus de este 28 de Julio la jaura ambiciosa apuntar a la Casa de Pizarro, donde se
aniquilan las promesas y se degellan las ilusiones del pueblo, una vez ms.
al aplicar las macrorreglas de omisin y seleccin, transforma ese texto en lo siguiente:
Los peruanos no
labramos
an
una
imagen
clara
de
nuestro
futuro
inmediato
......
...
Estamos en la tierra de nadie. En la de los desmemoriados. En la de
los acomodaticios. .....................................................
...
..
Por el momento la lista de los candidatos es enorme. Los candidatos grandes se guardan para el
partido de fondo...
seleccion tres ideas y omiti las restantes; estas ideas seleccionadas aportan a la
comprensin de la informacin esencial del texto.
c) Generalizar
Con esta macrorregla una secuencia de ideas es sustituida por una sola idea. Dice Teun
van Dijk (1990): la generalizacin nos permite emplear nombres como superconjuntos
de varios conjuntos, procedimiento que posibilita construir una proposicin en la que se
expresa el tema. Tales oraciones se llaman oraciones temticas o tpicas. Su funcin es
la de sealar el probable tema del resto del discurso. Una de las condiciones de la
generalizacin es que debe ser mnima: no se toman conceptos generales
arbitrariamente sino superconceptos inmediatos. La generalizacin implica sustituir una
serie de conceptos por un sobreconcepto que define al conjunto.
d) Integrar
De acuerdo con esta macrorregla toda informacin, sin ser omitida ni seleccionada,
resulta sustituida por una nueva informacin. Esta nueva informacin condensa la
informacin anterior. Varias ideas se hacen una sola idea.
Se generaliza desde fuera de las ideas: un concepto general engloba a otros
conceptos especficos; se generaliza englobando ideas.
Se integra desde dentro de las ideas: varias proposiciones (ideas) se reducen a una
sola proposicin (idea); se integra condensando ideas.
En estas nueve lneas del texto anterior:
Faltan menos de diez meses para que el Per tenga un nuevo Presidente. Los peruanos no
labramos an una imagen clara de nuestro futuro inmediato. Alejandro Toledo se retira con la
30
Muchos prefieren a Alan Garca o a Alberto Fujimori. Otros se han vuelto prcticos, pragmticos,
superiores a los que pueda tener el rgimen actual. Los fujimoristas estn que saltan de un pie.
participado en un gobierno como el de Alberto Fujimori.
existen cinco ideas, que para delimitarlas las encerraremos entre corchetes [ ]:
[Faltan menos de diez meses para que el Per tenga un nuevo Presidente.] [Los peruanos no
labramos an una imagen clara de nuestro futuro inmediato.] [Alejandro Toledo se retira con la
Muchos prefieren a Alan Garca o a Alberto Fujimori.] [Otros se han vuelto prcticos, pragmticos,
superiores a los que pueda tener el rgimen actual.] [Los fujimoristas estn que saltan de un pie.
participado en un gobierno como el de Alberto Fujimori.]
esas cinco ideas pueden ser sustituidas por otras ideas ya sea mediante un
procedimiento de generalizacin (macorregla generalizar) o mediante un procedimiento
de integracin (macrorregla integrar)
Idea
generalizada
(englobadora)
Las
elecciones
presidenciales
en el Per.
[Faltan menos de diez meses para que el Per tenga

un nuevo Presidente.]
[Los peruanos no labramos an una imagen clara
de nuestro futuro inmediato.]
[Alejandro Toledo se retira con la aprobacin ms
baja del continente. Los peruanos no lo hemos
querido, respetado ni aprobado. Muchos prefieren a
Alan Garca o a Alberto Fujimori.]
[Otros se han vuelto prcticos, pragmticos, y
soportan los graves niveles de corrupcin que se
alcanzaron en aquellos dos gobiernos, muy
superiores a los que pueda tener el rgimen actual.]
[Los fujimoristas estn que saltan de un pie. Estn
convencidos de que Fujimori regresar al pas y
volver a ocupar el silln presidencial. Muchos de
sus ex ministros levantan la voz en reuniones
privadas y no se avergenzan de haber participado
en un gobierno como el de Alberto Fujimori.]
31
Idea
integrada
(condensadora)
El elector
peruano se
muestra
indefinido con
respecto al
candidato
presidencial
ideal.
Es decir, se generaliza hacia fuera de las ideas, englobndolas:

Las elecciones presidenciales en el Per.
[Faltan menos de
diez meses para
que el Per tenga
un nuevo
Presidente.]
[Los peruanos
no labramos
an una imagen
clara de nuestro
futuro
inmediato.]
[Alejandro Toledo se retira

con la aprobacin ms baja
del continente. Los peruanos
no lo hemos querido,
respetado ni aprobado.
Muchos prefieren a Alan
Garca o a Alberto
Fujimori..]
[Otros se han vuelto

prcticos, pragmticos, y
soportan los graves
[Los fujimoristas estn que saltan

de un pie. Estn convencidos de
que Fujimori regresar al
niveles de
corrupcin que se
alcanzaron en
aquellos dos
gobiernos, muy
superiores a los que
pueda tener el
pas y volver a ocupar el

silln presidencial. Muchos
de sus ex ministros levantan
la voz en reuniones
privadas y no se
avergenzan de haber
participado en un gobierno
Y se integra hacia adentro de las ideas, condensndolas:
[Faltan menos de
diez meses para
que el Per tenga
un nuevo
Presidente.]
[Otros se han vuelto

prcticos, pragmticos, y
soportan los graves
niveles de corrupcin
que se alcanzaron en
aquellos dos gobiernos,
muy superiores a los que
pueda tener el rgimen
actual.]
[Los peruanos no
labramos an
una imagen clara
de nuestro futuro
inmediato.]
.]
El elector
peruano
se muestra
indefinido
con respecto
al candidato
presidencial
ideal.
[Alejandro Toledo se retira con

la aprobacin ms baja del
continente. Los peruanos no lo
hemos querido, respetado ni
aprobado. Muchos prefieren a
Alan Garca o a Alberto
Fujimori.]
.]
[Los fujimoristas estn que saltan

de un pie. Estn convencidos de
que Fujimori regresar al pas y
volver a ocupar el silln
presidencial. Muchos de sus ex
ministros levantan la voz en
reuniones privadas y no se
avergenzan de haber participado
en un gobierno como el
32
La idea que generaliza tematiza, establece un tema para un conjunto de ideas: las
elecciones presidenciales en el Per.
La idea que integra resume, reduce un conjunto de ideas: el elector peruano se muestra
indefinido con respecto al candidato presidencial ideal. El elector peruano es un sujeto
indefinido: a Toledo lo desaprueban, a Garca lo prefieren, a Fujimori lo extraan, en
suma, se muestra como un elector indeciso, que no toma decisiones a pesar de las
experiencias presidenciales poco gratas y efectivas de Garca (1985-1990), de Fujimori
(1990-1995, 1995-2000, 2000-2001), y de Toledo (2001-2006).
La macrorregla de generalizacin conduce al lector a identificar el tema del texto. Se
generaliza sustituyendo varias ideas por una idea que seala un tema comn. El tema se
sita en la superficie del texto, es el continente que rodea las ideas del texto.
La macrorregla de integracin conduce al lector a elaborar el resumen del texto. Se
integra sustituyendo varias ideas por una idea condensadora. El resumen se sita en la
profundidad del texto, es el contenido que subyace en las ideas del texto.
Tanto la idea generalizada como la idea integrada sustituyen.
En idea de Teun van Dijk (1980), las macroreglas son necesarias para proyectar o
enlazar las macroestructuras (que son ideas o proposiciones) con las microestructuras
(que son palabras, frases, oraciones). Las macroestructuras textuales son producidas
precisamente por estas macrorreglas. Dice van Dijk (Ibd.) acerca de las macrorreglas:
Su funcin es la de transformar la informacin semntica. De alguna manera tienen que reducir la
informacin semntica: reducen una secuencia de varias proposiciones a unas pocas o, incluso, a
una sola. Esta clase de reduccin de informacin es necesaria para poder comprender, almacenar
y reproducir discursos. Tambin es caracterstica de las macrorreglas su naturaleza organizadora.
3.3. Procedimientos para resumir textos

Segn Manayay (Ibd.), la realizacin de un resumen debe llevarse a cabo aplicando los siguientes
procedimientos bsicos: segmentar el texto, seleccionar las ideas principales de cada
segmento, integrar las ideas seleccionadas, condensar las ideas integradas (integracin de
la integracin).
TEXTO
BASE
SEGMENTAR
[ANLISIS]
Segmento 1
Segmento 2
Segmento 3
Segmento 4
SELECCIONAR
[ANLISIS]
Idea seleccionada 1
Idea seleccionada 2
Idea seleccionada 3
Idea seleccionada 4
Idea seleccionada 5
Idea seleccionada 6
Idea seleccionada 7
Idea seleccionada 8
INTEGRAR
[SNTESIS]
CONDENSAR
[SNTESIS]
Idea integrada I
Idea integrada II
Idea
condensada
Idea integrada III

Idea integrada IV
TEXTO
RESUMEN
Al segmentar el texto y seleccionar ideas, el lector activa sus procesos mentales

analticos. Al integrar y condensar ideas el lector activa sus procesos mentales sintticos.
Cognitivamente, al resumir, analizamos y sintetizamos un texto. Procedamos a resumir,
paso a paso, un texto.
33
Procedimiento N 1: Segmentacin (anlisis)

Segmentar el texto consiste en dividir o secuenciar el contenido del texto de acuerdo con
un punto de vista. La segmentacin es un procedimiento analtico. No todos los lectores
de un texto coincidirn necesariamente en proponer la misma segmentacin de ese texto.
La segmentacin desagrega el texto en secuencias, lo divide y abre el camino para
seguir accediendo a otros detalles ms relevantes que puedan aparecer en lo sucesivo
dentro de la organizacin semntica del texto. Al segmentar el texto se tiene ante s las
partes del texto, pero las partes establecidas desde la perspectiva de lector, no desde la
perspectiva del autor.
Seg. 1
Seg. 2
Seg. 3
_______________________________________
______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Esta segmentacin se establece a partir de un punto de vista, de un criterio de divisin,

criterio condicionado por la organizacin misma del contenido del texto.
Por ejemplo, en el siguiente texto sobre la raza, que tiene carcter encuadrado,
observamos que luego de plantearse al inicio una idea principal (la raza es una
construccin cultural y no un hecho biolgico), se pasa a mostrar casos concretos que
avalan esa aseveracin (los negros en EE. UU y los burakumin en Japn), y luego
nuevamente se replantea la idea formulada al inicio (la raza es una construccin cultural
y no un hecho biolgico). Las secuencias pueden ser establecidas, entonces, con cierta
claridad: son cuatro secuencias o segmentos.
34
La raza
es una
construccin
social
Clasificacin
racial en
Norteamrica:
los
progenitores
Clasificacin
racial en
Norteamrica:
los
antepasados
Clasificacin
racial en
Norteamrica:
los antepasados:
caso
discriminacin
por el color)
Clasificacin
racial en Japn:
los burakumin:
antepasados
(discriminacin
por el estrato
social)
La raza como
construccin
social
Normalmente se asume que un grupo tnico obtiene una base biolgica particular a la que se denomina
raza. Sin embargo, el concepto de "raza" es construido socialmente. Las "razas" sobre las que omos definicin
hablar todos los das son clasificaciones culturales o sociales, ms que biolgicas. En trminos de extensa
Charles Wagley los grupos tnicos no son otra cosa que razas "sociales". Muchos norteamericanos prrafo
asumen errneamente, por ejemplo, que "negros" y "blancos" son distintos biolgicamente y que estos
paralelo
trminos se refieren a razas distintas. Pero estas etiquetas, al igual que los trminos raciales utilizados
en otras sociedades, en realidad, designan a grupos percibidos culturalmente ms que a grupos
diferenciados por su base biolgica.
Veamos un ejemplo. En Estados Unidos uno adquiere su identidad racial al nacer, como un estatus
impuesto; pero la raza no se basa en la biologa o sencillamente en los antepasados. En el caso del hijo
de un matrimonio "racialmente mixto", en el que uno de los progenitores es negro y el otro es blanco,
sabemos que el cincuenta por ciento de los genes proceden de uno de los progenitores y el cincuenta
por ciento restante, del otro. An as, la cultura norteamericana se salta la herencia y clasifica a este nio
como negro. Segn el genotipo (la composicin gentica), sera igualmente justificable clasificar al nio
como blanco.
ejemplificacin
prrafo
paralelo
Las reglas norteamericanas para la asignacin del estatus racial pueden ser an ms arbitrarias. En ejemplificacin
algunos estados, a cualquiera se le conozca un antepasado negro, no importa cun remoto sea, se le
clasifica como miembro de la raza negra. Esta es una regla de filiacin: asigna la identidad racial sobre la prrafo
base de los antepasados.
sintetizante
Millones de norteamericanos se han enfrentado a la discriminacin debido a que uno de sus
antepasados result pertenecer a un grupo minoritario. El siguiente caso ilustra la arbitrariedad de la
regla de filiacin. Susie Guilory Philips, una mujer de piel clara, rasgos caucsicos y cabello castao,
descubri, siendo ya adulta, que era "negra". Cuando solicit la copia de su certificado de nacimiento,
se encontr con que su raza era descrita como "de color". La raza le haba sido asignada por una ley de
Luisiana que declaraba legalmente negro a cualquiera que tuviera al menos un treintadosavo de
"sangre negra". Susie apel a los tribunales y, aunque el abogado del estado de Luisiana admiti que
Susie "pareca una persona blanca", se consider que su clasificacin racial era la adecuada.
ejemplificacin
prrafo
analizante
En Japn ocurre algo similar. En su forma de determinar la raza de un individuo, la cultura japonesa
considera que ciertos grupos tienen una base biolgica, aun cuando no haya evidencia de que sea as.
El mejor ejemplo es de los "burakumin", un grupo discriminado de al menos cuatro millones de
personas. Los burakumin son fsica y genticamente indistinguibles de los dems japoneses. Sin ejemplificacin
embargo, se los percibe como situados fuera del linaje de la mayora japonesa. La segregacin contra
prrafo
los burakumin se expresa de varias formas: viven en barrios separados, comparados con la mayora
analizante
japonesa son menos proclives a realizar estudios superiores y en las escuelas sufren discriminacin por
parte de los nios y los maestros. El origen de los burakumin se halla en un sistema histrico de
estratificacin. Las cuatro categoras que ocupan la cima de la escala social eran guerrerosadministradores (samurai), agricultores, artesanos y comerciantes. Los antepasados de los burakumin
estaban por debajo de estas jerarquas, eran un grupo de proscritos que se encargaban de los trabajos
considerados sucios, como el sacrificio de animales y el hacerse cargo de los muertos. Hasta el da de
hoy desempean labores similares y se les considera ms proclives a la delincuencia.
prrafo
paralelo
De esta manera podemos comprobar que la clasificacin racial est marcada por razones de ndole
histrico-cultural ms que por razones biolgicas. Un antepasado, una historia familiar o algn detalle de reafirmacin
la educacin o en los modales y costumbres son factores ms fuertes para la clasificacin racial que los
propios rasgos fsicos o la composicin gentica de un individuo.
Procedimiento N 2: Seleccin de ideas principales (anlisis)

Seleccionar consiste en identificar y delimitar las ideas principales en cada uno de los
segmentos establecidos. Si bien en la tarea de subrayado ya ha habido una operacin de
seleccin, esta vez, luego de la segmentacin, la operacin de seleccin se torna mucho
ms especfica y profunda pues en cada segmento de verifica, decide y establece cules
son las ideas principales que estn funcionando como soporte del contenido del texto
(como macroestructura). En esta seleccin de ideas apoyan de buena manera dos
operaciones de lectura ya realizadas:
La tipologa de los prrafos incluidos en cada segmento: analizante (analtico),
sintetizante (sinttico), encuadrado, centrado o paralelo. Pues esta tipologa permite
establecer la ubicacin de las ideas principales.
35
Seg. 1
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
Seg. 2
Seg. 3
Seg. 4
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
36
paralelo
paralelo
sintetizante
analizante
analizante
paralelo
La determinacin de la funcin textual que desempean las ideas seleccionadas y

las ideas omitidas, pues, en verdad, las ideas, sean principales o secundarias,
cumplen funciones semnticas en la organizacin del prrafo: hay ideas que
definen, explican, describen, ejemplifican, etc. Pues esta funcin permite
establecer el rol que cumple cada idea en la organizacin del contenido del texto.
Seg. 3
_______________________________________
ejemplificar
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
sintetizante
Las ideas seleccionadas son las siguientes (nos valemos de un esquema de celdas para
ejemplificar el proceso):
TEXTO
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SEGMENTACIN
Secuencias de
contenido
Segmento 1
Definicin de la raza
como construccin
social.
Segmento 2
Ejemplificacin de la
clasificacin racial en
Norteamrica: los
progenitores y los
antepasados (el
color).
Segmento 3
Japn: los
antepasados (el
estrato social: los
burakumin).
Segmento 4
Reafirmacin de la
raza como
construccin social.
SELECCIN
Ideas principales
de cada segmento
Idea principal
Las razas son
clasificaciones culturales,
son construcciones sociales
ms que biolgicas.
Idea principal
En Norteamrica sin un nio
es hijo de padres blanco y
negro, se le clasifica
racialmente como negro.
Idea principal
En Norteamrica la
identidad racial es asignada
sobre la base de la filiacin
con los antepasados.
Idea principal
En Japn, igualmente, la
clasificacin racial obedece
a razones culturales, esta
vez, segn la pertenencia a
un determinado estrato
social. Es el caso de los
burakumin.
Idea principal
Se reafirma, a partir de las
evidencias mostradas, que
la clasificacin racial es un
hecho histrico-cultural, no
biolgico.
37
INTEGRACIN
Ideas integradas
de cada segmento
CONDENSACIN
Idea condensada
textual
De acuerdo con los saberes previos activados, con la segmentacin realizada, con la
tipologa de prrafos establecida y con la funcin de las ideas delimitadas, el proceso de
seleccin profunda de las ideas principales decisivas, es una tarea facilitada. Hay que
recordar que el proceso de anlisis con intenciones de resumir el texto no se reduce al
acto de hacer trazos o marcas en la superficie del texto, sino que el acto de resumir se
consolida en el grado de comprensin que vaya desplegando el lector, en cmo sus
esquemas cognitivos van desequilibrndose y reequilibrndose a partir de la informacin
aportada por el texto.
Procedimiento N 3: Integracin de ideas principales (sntesis)
Integrar consiste en englobar varias ideas principales en una sola idea. Es decir, varias
ideas quedan abstractamente representadas en una idea globalizadora. Esta operacin
de integracin corresponde hacerla dentro de cada segmento
Seg. 1
Seg. 2
Seg. 3
Seg. 4
idea seleccionada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea integrada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea integrada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea integrada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea integrada
La integracin es una macrorregla de procesamiento semntico que permite sustituir

varias ideas por una sola idea, que las integre, es decir, que aprehenda y se apropie de
los aspectos esenciales de las ideas englobadas. En este proceso de integracin las
ideas principales del texto ingresan en un proceso de comprensin (se comprimen)
hasta topar con lo que el lector considera es la esencialidad del texto. As, las ideas
principales seleccionadas en cada segmento son:
En el segmento 1:
Las razas son clasificaciones culturales, son construcciones sociales

ms que biolgicas.
En el segmento 2:
En Norteamrica sin un nio es hijo de padres blanco y negro, se le

clasifica racialmente como negro.
En Norteamrica la identidad racial es asignada sobre la base de la filiacin con los
antepasados.
En el segmento 3:
En Japn, igualmente, la clasificacin racial obedece a razones culturales,

esta vez, an la pertenencia a un determinado estrato social. Es el caso de
los burakumin.
En el segmento 4:
Se reafirma, a partir de las evidencias mostradas, que la clasificacin racial

es un hecho histrico-cultural, no biolgico.
En el caso de los segmentos 1, 3 y 4 hay una sola idea seleccionada, con lo que obviamente esta
idea es la que se toma como idea integrada. En el caso del segmento 2, s se tiene dos ideas
seleccionadas, lo que implica que debe procederse a integrar ambas ideas en una sola: En
38
Norteamrica se presentan casos evidentes de la dimensin cultural de la raza: las personas son
clasificadas como negras si entre sus antepasados se comprueba una filiacin negra. De tal
modo, a nivel de procedimiento de integracin el texto en cuestin tendra cuatro ideas integradas:
Idea integrada 1:

ms que biolgicas.
Idea integrada 2:
En Norteamrica se presentan casos evidentes de la dimensin cultural de

la raza: las personas son clasificadas como negras si entre sus antepasados se
comprueba una filiacin negra.
Idea integrada 3:

los burakumin.
Idea integrada 4:

Hasta aqu el lector no detiene su marcha hacia la condensacin final de la macroestructura del
texto. El proceso de condensacin estar en manos (en mente) del lector.
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
Aqu el proceso de integracin de ideas:

TEXTO
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SEGMENTACIN
Secuencias de
contenido
Seg. 1
Definicin de la
raza como
construccin social.
SELECCIN
Ideas principales
de cada segmento
Idea principal
Las razas son
son construcciones sociales
ms que biolgicas.
39
INTEGRACIN
Ideas integradas
de cada segmento
Idea integrada
(especfica)
Las razas son
clasificaciones
culturales, son
construcciones
sociales, existe por
concepto cultural y
no por base
biolgica.
CONDENSACIN
Idea condensada
textual
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Seg. 2
Idea principal
En Norteamrica sin un nio
Ejemplificacin de la es hijo de padres blanco y
clasificacin racial en negro, se le clasifica
Norteamrica: los
racialmente como negro.
progenitores y los
antepasados (el
Idea principal
color).
En Norteamrica la
identidad racial es asignada
sobre la base de la filiacin
con los antepasados.
Seg. 3
Idea principal
Japn: los
antepasados (el
estrato social: los
burakumin).
clasificacin racial obedece
a razones culturales, esta
vez, segn la pertenencia a
un determinado estrato
burakumin.
Seg. 4
Idea principal
evidencias mostradas, que
la clasificacin racial es un
hecho histrico-cultural, no
biolgico.
Reafirmacin de la
raza como
construccin social.
Idea integrada
(especfica)
En Norteamrica se
presentan casos
evidentes de la
dimensin cultural de
la raza: las personas
son clasificadas
como negras si
entre sus
antepasados se
comprueba una
filiacin negra.
Idea integrada
(especfica)
En Japn,
igualmente, la
clasificacin racial
obedece a razones
culturales, esta vez,
segn la pertenencia
a un determinado
estrato social. Es el
caso de los
burakumin.
Idea integrada
(especfica)
Se reafirma, a partir
de las evidencias
mostradas, que la
clasificacin racial es
un hecho histricocultural, no biolgico.
Procedimiento N 4: Condensacin de ideas principales (sntesis)

Condensar consiste en englobar varias ideas integradas en una sola idea. Es decir,
varias ideas ya integradas quedan abstractamente representadas en una idea integradora
mayor. Esta operacin de integracin vale para todo el texto. La idea condensada
equivale al texto resumen.
Seg. 1
Seg. 2
Seg. 3
Seg. 4
idea seleccionada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea integrada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea integrada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea integrada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea seleccionada
idea integrada
idea condensada
texto resumen
40
Las ideas hasta ahora integradas pasan a otra etapa de mayor integracin: la
condensacin, equivalente del estado final del resumen. Por ejemplo, las siguientes
ideas integradas:
Idea integrada 1:

ms que biolgicas.
Idea integrada 2:
En Norteamrica se presentan casos evidentes de la dimensin cultural de

la raza: las personas son clasificadas como negras si entre sus antepasados se
comprueba una filiacin negra.
Idea integrada 3:

los burakumin.
Idea integrada 4:
se condensan en la siguiente idea:

Las razas existen porque la cultura las crea. Las razas no tienen una base biolgica, sino una
base cultural. El negro es negro no por su naturaleza biolgica sino por su ubicacin cultural.
Existen casos especficos de la ndole cultural de la raza en Norteamrica y en Japn. En
Norteamrica la raza se define por la filiacin con antepasados (caso de los negros) y en Japn
por la estratificacin (caso de los burakumin).
En esas cinco lneas ha quedado resumido el texto base, que inicialmente tena cuarenta y seis
lneas. Pero que esta constatacin no nos conduzca a derivar la idea que resumir consiste
nicamente en transformar un texto de muchas lneas a pocas lneas. Reiteramos, resumir no
consiste solamente en abreviar el texto base, sino que resumir consiste en apropiarse
comprensivamente de la macroestructura del texto, aprehender sus ideas soporte, su idea
esencial. Al resumir el lector accede a lo esencial del texto, respetando lo que el texto dice, sin
agregar ni quitarle nada, aun cuando el lector no comparta la idea que el texto propone.
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
idea
Idea
idea
idea
condensada
idea
idea
41
idea
idea
idea
Recordemos que lo resumido tiene un carcter de

condensacin, es decir, no se trata de reproducir
lo mismo o de crear un texto ms extenso. Este
efecto de contraccin es lo ms caracterstico del
resumen (Tobn 1994, 11).
Hasta aqu el resumen del texto que hemos ledo:

TEXTO
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SEGMENTACIN
Secuencias de
contenido
SELECCIN
Ideas principales
de cada segmento
INTEGRACIN
Ideas integradas
de cada segmento
CONDENSACIN
Idea condensada
Seg. 1
Definicin de la raza
como
Construccin social.
Idea principal
Las razas son
son construcciones
sociales ms que
biolgicas.
Idea integrada
(especfica)
Las razas son
clasificaciones
culturales, son
construcciones
sociales, existe por
concepto cultural y no
por base biolgica.
Idea condensada
(resumen)
Seg. 2
Norteamrica: los
progenitores y los
antepasados (el
color).
Idea principal
En Norteamrica sin un
nio es hijo de padres
blanco y negro, se le
clasifica racialmente como
negro.
Idea integrada
(especfica)
En Norteamrica se
presentan casos
evidentes de la
dimensin cultural de
la raza: las personas
son clasificadas como
Idea principal
negras si entre sus
En Norteamrica la
antepasados se
identidad racial es
comprueba una
asignada sobre la base de
filiacin negra.
la filiacin con los
antepasados.
Seg. 3
Japn: los
antepasados (el
estrato social: los
burakumin).
Idea principal
clasificacin racial
obedece a razones
segn la pertenencia a un
determinado estrato
burakumin.
42
Idea integrada
(especfica)
En Japn, igualmente,
la clasificacin racial
obedece a razones
segn la pertenencia a
un determinado
estrato social. Es el
caso de los
burakumin.
Las razas existen

porque la cultura las
crea. Las razas no
tienen una base
biolgica, sino una
base cultural. El
negro es negro
no por su naturaleza
biolgica sino por su
ubicacin cultural.
Existen casos
especficos de la
ndole cultural de la
raza en
Norteamrica y en
Japn. En
Norteamrica la raza
se define por la
filiacin con
antepasados (caso
de los negros) y en
Japn por la
estratificacin (caso
de los burakumin).
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
Seg. 4
Reafirmacin de la
raza como
construccin social.
Idea principal
evidencias mostradas,
que la clasificacin racial
es un hecho histricocultural, no biolgico.
Idea integrada
(especfica)
Se reafirma, a partir de
las evidencias
mostradas, que la
clasificacin racial es
un hecho histricocultural, no biolgico.
Actividades
a) Lee el documento 3 y subraya las ideas principales.
b) Realiza el sumillado de cada uno de los prrafos.
c) Aplica los procedimientos del resumen y completa el siguiente cuadro.
TEXTO
SEGMENTACIN
Secuencias de
contenido
SELECCIN
Ideas principales
de cada segmento
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
43
INTEGRACIN
Ideas integradas
de cada segmento
CONDENSACIN
Idea
condensada (Resumen)
IV.
Niveles de lectura cuidadosa
4.1. Premisa
Si usted puede leer bien un prrafo, puede leer bien un captulo, porque un captulo no es
ms que una coleccin de prrafos. Y, si puede leer bien un captulo, puede leer bien un
libro, porque un libro no es ms que un conjunto de captulos.
4.2. Cmo leer con propsito
Los lectores competentes no leen a ciegas, lo hacen con un propsito. Se trazan un plan
y se fijan una meta u objetivo. Este propsito, unido a la naturaleza de lo que estn
leyendo, les determina cmo leer. Y es que se puede leer de diferentes maneras en
diferentes situaciones y con distintos objetivos. Por supuesto, la lectura tiene un propsito
casi universal: entender lo que un autor tiene para decir sobre un tema determinado.
Cuando leemos, transcribimos las palabras en significados. Previamente, el autor ha
traducido ideas y experiencias y las ha expresado en palabras. Tomando esas mismas
palabras debemos transcribirlas nuevamente al significado original propuesto por el autor,
ayudndonos con nuestras propias ideas y experiencias. Interpretar con precisin el
significado intencionado involucra un conjunto de actos analticos, evaluativos y creativos.
Desafortunadamente, pocas personas traducen con habilidad; pocas pueden reflejar con
precisin el significado intencionado del autor, pues proyectan en el texto su propia
interpretacin. Sin intencin, distorsionan o violan el significado original escrito por los
autores. En general, leemos para entender qu quieren decir los autores.
Pero nuestra lectura est influenciada por el propsito con el que leemos y por la
naturaleza del texto mismo. Por ejemplo, si estamos leyendo solo por placer personal,
pudiera no importar si no comprendemos completamente el texto. Simplemente podemos
disfrutar las ideas que el texto genera en nosotros. Esto est bien, siempre y cuando
seamos conscientes de que no comprendemos el texto con profundidad.
Algunos de los distintos propsitos que pueden tenerse para leer, incluyen:
Por puro placer: No requiere ningn nivel particular de habilidad.
Para encontrar una idea sencilla: Esto puede requerir solamente ojear el texto.
Para obtener informacin tcnica especfica: Se requieren habilidades para ojear
con mayor cuidado.
Para acceder, entender y apreciar un punto de vista novedoso: Se requieren
habilidades para leer cuidadosamente cuando se trabaja con una serie de tareas
desafiantes que extienden nuestras mentes.
Para aprender un tema nuevo: Se requieren habilidades de lectura minuciosa que
permitan interiorizar y apropiarse (tomar posesin) de un sistema organizado de
significados.
La forma cmo se lee, est determinada, en parte, por qu se lee. Para dar un ejemplo,
los lectores reflexivos leen un libro de texto empleando un esquema mental diferente del
Por Richard Paul y Linda Elder. Fundacin para el Pensamiento Crtico. Disponible en
http://www.criticalthinking.org/
44
que utilizan al leer un artculo de peridico. Por ejemplo, el lector reflexivo lee un libro de
texto de biologa de manera diferente a como lee uno de historia.
Si reconocemos las variables antes expresadas, debemos reconocer tambin que existen
herramientas y habilidades esenciales para leer cualquier texto importante o esencial.
Estas herramientas y habilidades conforman el objeto de este escrito.
4.3. Cmo considerar el propsito del autor
Adems de tener claro el propsito con el que se hace la lectura, se debe precisar la
intencin del escritor pues ambos son importantes. Ejemplos de lo anterior son: Editores
de peridicos que deben decidir cules historias pueden revestir mayor inters para sus
lectores y de qu manera contarlas para mantener ese inters; un novelista que escribe
una novela; un estudiante que escribe el informe de una investigacin.
Teniendo en cuenta los diferentes propsitos de los siguientes escritores, cmo
ajustara usted su lectura?:
polticos y sus consejeros de prensa, al desarrollar comunicaciones para sus
campaas polticas;
editores de peridicos que deben decidir las historias en las que estaran ms
interesados sus lectores y la forma de narrarlas para mantener su inters;
anunciantes que trabajan con consultores de medios mientras redactan material
publicitario (para vender un producto o servicio);
un qumico que escribe un reporte de laboratorio;
un novelista que escribe una novela;
un poeta que escribe un poema;
un estudiante que escribe el reporte de una investigacin.
Para leer productivamente, el propsito del lector al leer debe tener en cuenta el del autor
al escribir. Por ejemplo, si se lee una novela histrica con el objeto de aprender historia,
sera aconsejable leer tanto otros libros de historia como fuentes primarias, antes de
concluir que lo que ley en la novela era cierto; pues aunque un novelista mezcle hechos
e imaginacin para lograr sus propsitos, hechos e imaginacin deben separarse para
que el lector logre el objetivo de llegar al suceso histrico.
4.4. Desarrollo de un mapa de conocimiento
Todo conocimiento existe en "sistemas" de significados, compuestos por ideas primarias,
secundarias y perifricas, interrelacionadas. Podemos imaginar su representacin grfica
como una serie de crculos que parten de un pequeo ncleo de ideas primarias o
centrales, rodeado por crculos concntricos de ideas secundarias, que se mueven hacia
afuera, hasta llegar a un crculo externo de ideas perifricas. Las ideas primarias,
contenidas en el ncleo, explican tanto las ideas secundarias como las perifricas.
Siempre que leemos para adquirir conocimiento, debemos apropiarnos, en primera
instancia, de las ideas primarias, pues son la clave para comprender todas las otras
ideas. Adems, cuando logramos una comprensin inicial de las ideas centrales,
podemos empezar a pensar dentro del sistema como un todo. Mientras ms pronto
comencemos a pensar dentro de un sistema, ms rpido este adquiere significado para
nosotros.
45
Idea Esencial: Leer cuidadosamente sobre las ideas primarias y secundarias dentro de una
disciplina, es clave para entenderla.
As, por ejemplo, si se entienden las ideas histricas esenciales, se puede empezar a
pensar de manera histrica. Si se entienden las ideas cientficas fundamentales, se
puede comenzar a pensar cientficamente. Las ideas primarias o centrales son la puerta
de entrada a cualquier sistema de conocimiento. Son la clave para aprender
verdaderamente cualquier tema o materia. Son fundamentales para retener lo que
aprendemos con el fin de usarlo a lo largo de nuestra vida.
4.5. Compromiso con el texto
La mente reflexiva interacta con el pensamiento del autor y en esa interaccin, la mente
del lector reconstruye el pensamiento del autor. Lo hace mediante un proceso de dilogo
interno con las frases del texto, valorando qu tan comprensible que es cada frase e
interrogndose de manera disciplinada sobre los siguientes puntos:
Puedo resumir con mis propias palabras el significado de este texto?

Puedo dar ejemplos desde mi propia experiencia de lo que el texto est diciendo?
Puedo generar metforas y diagramas para ilustrar lo que dice el texto?
Qu me qued claro y qu debo aclarar?
Puedo conectar las ideas principales que contiene el texto con otras ideas
principales que ya comprendo?
4.6. Lectura de mentes

Todos tenemos una mente. Pero sabemos con certeza cmo opera? Somos
conscientes de nuestros prejuicios y preconcepciones? Somos conscientes del grado en
el que nuestro pensamiento refleja el de las personas a nuestro alrededor? Del grado en
el que nuestra forma de pensar ha sido influenciada por las corrientes de pensamiento de
la cultura en que vivimos? Hasta qu punto puede usted salirse de su marco mental
cotidiano y adentrarse en el marco mental de los que piensan de manera diferente?
Puede considerar la posibilidad de estar equivocado en algunas de sus creencias?
Qu criterio utilizara para evaluar sus creencias personales? Es usted consiente de
cmo mejorar la calidad de sus propias creencias?
46
Al leer el trabajo de otros, nos adentramos en sus mentes. Al tratar de llegar a acuerdos
con la mente de otra persona, podemos descubrir ms cosas de nuestra propia mente,
tanto sus fortalezas como sus debilidades. Para leer la mente propia se debe aprender a
realizar procesos de pensamiento de segundo nivel, esto es, cmo pensar sobre el
pensamiento propio, pensando desde afuera de este.
Y, cmo se logra eso de pensar por fuera del propio pensamiento? Para lograrlo
debemos reconocer la existencia de ocho estructuras bsicas en todo proceso de
pensamiento. Cada vez que pensamos lo hacemos con un propsito dentro de un
enfoque o punto de vista basado en suposiciones que conducen a implicaciones y
consecuencias. Usamos conceptos, ideas y teoras para interpretar datos, hechos y
experiencias que nos permitan responder preguntas, solucionar problemas y resolver
ciertos temas.
Pensar:
Tiene un propsito;
Cuestiona;
Utiliza informacin;
Usa conceptos;
Realiza inferencias;
Se basa en suposiciones;
Genera implicaciones;
Involucra un punto de vista.
El ejercicio o la actividad de leer
La lectura es una forma de trabajo intelectual; y el trabajo intelectual requiere voluntad
para perseverar en la tarea cuando se presentan dificultades. Pero tal vez, y an ms
importante, el trabajo intelectual requiere comprender a cabalidad lo que este tipo de
trabajo conlleva y es en esto en lo que se quedan cortos la mayora de los estudiantes.
Considere por ejemplo, el desafo de diagnosticar y reparar el motor de un automvil. El
47
mayor reto es saber cmo llevar a cabo lo que se necesita hacer; cmo usar las
herramientas mecnicas para desarmar el motor y cmo efectuar las pruebas en
sistemas especficos. Aclarar lo anterior requiere aprender cmo funciona el motor de un
automvil y el tipo de sistema de combustin que utiliza.
Nadie esperara saber cmo reparar el motor de un automvil sin tener un entrenamiento
que involucrara tanto teora como prctica. Si se aprende a "leer" sin entender lo que
implica una buena lectura, se aprende a leer precariamente; por este motivo leer es en
fundamentalmente una actividad pasiva para muchos estudiantes. Parecera que para
estos su teora sobre la lectura fuera algo as: Permite que tus ojos se muevan de
izquierda a derecha, recorriendo una lnea a la vez, hasta que, de algn modo y de
manera inexplicable, el significado "sucede" o se presenta en la mente" automticamente
y sin esfuerzo.
4.7. Cinco niveles de lectura cuidadosa
Para superar niveles de lectura improductiva, debemos reconocer que la lectura
cuidadosa consiste en extraer e interiorizar de manera consciente los significados
importantes implcitos en un texto; actividad esta altamente constructiva. La mente
reflexiva se abre camino por entre la mente del autor mediante disciplina intelectual y, la
base de esa disciplina, es la lectura cuidadosa. Existe un cierto nmero de niveles de
lectura cuidadosa. Aqu destacamos cinco de ellos. El lector reflexivo no siempre los
utiliza todos, sino que elige entre ellos, segn sea el propsito de la lectura.
PRIMER NIVEL: PARAFRASEAR3
Parafrasear el texto, oracin por oracin
Enuncia con tus propias palabras el significado de cada oracin conforme la lees.
SEGUNDO NIVEL: EXPLICAR
Explicar la tesis de un Prrafo
1. Enuncia, en una o dos oraciones, el punto principal del prrafo.
2. Luego, elabora sobre lo parafraseado (En otras palabras).
3. Da ejemplos del significado asocindolos a situaciones concretas del mundo real
(Por ejemplo,)
4. Genera metforas, analogas, ilustraciones o diagramas de la tesis o supuesto
bsico, para conectarla con otros significados que ya comprende.
TERCER NIVEL: ANLISIS
Analizar la lgica de lo que se est leyendo
Siempre que usted lee, est leyendo el producto del razonamiento de un autor. Por lo
tanto, usted puede utilizar la comprensin de los elementos del razonamiento, para llevar
su lectura a un nivel ms alto. Esto se puede llevar a cabo mediante las siguientes
preguntas que usted puede formular en el orden que desee:
La parfrasis consiste en sustituir algunas palabras y frases de algn texto o mensaje oral por
sinnimos. Cuando un texto o un conocimiento lo expresas con tus propias palabras, de manera
organizada, con continuidad, coherencia y sin omitir lo esencial, ests realizando una parfrasis.
La parfrasis se puede dar tanto de manera oral como escrita, es una tcnica que te ayuda a
desarrollar habilidades intelectuales de alto grado de complejidad, a aumentar tu capacidad para la
comprensin lectora y auditiva, a reorganizar la informacin leda, a darle un orden a tus ideas, a
desarrollar el vocabulario, y facilitar
48
Cmo analizar la lgica de un artculo, ensayo o captulo, para encontrar la lgica

del razonamiento de un autor.
CUARTO NIVEL: EVALUACIN
Evaluar la lgica de lo que se est leyendo
Los textos o documentos que se escriben no tienen todos la misma calidad. La

calidad de lo que se lee, se evala aplicndole estndares intelectuales tales
como: claridad, precisin, certeza, relevancia, significado, profundidad, amplitud,
lgica y equidad. Algunos autores se apegan a ciertos estndares, pero violan otros.
Por ejemplo, un autor puede enunciar su posicin claramente y al mismo tiempo,
utilizar informacin que no es cierta. Un autor puede usar informacin relevante, pero
no pensar con detenimiento en las complejidades del asunto que tiene entre manos
(esto es falta de profundidad). El argumento de un autor pudiera ser lgico pero
no significativo. Como lectores, necesitamos volvernos adeptos a evaluar la calidad
del razonamiento del autor y esto se logra nicamente despus de que podamos
expresar de manera precisa y con nuestras propias palabras, lo qu quiere decir el
autor.
Para evaluar el trabajo de un autor, se deben responder las siguientes preguntas:
Enuncia el autor claramente su intencin, o el texto es de alguna manera vago,

confuso o poco claro?
Es acertado el autor en lo que dice?
Es el autor suficientemente preciso para proveer detalles y especificaciones,
cuando estas son relevantes?
Introduce el autor material irrelevante y por lo tanto divaga o se aleja de su
propsito?
Nos conduce el autor hacia las complejidades importantes inherentes al tema, o
est escribiendo sobre este superficialmente?
Considera el autor otros puntos de vista relevantes o est escribiendo con
una perspectiva muy estrecha?
Es el texto internamente consistente o contiene contradicciones que no explica?
Es significativo el texto, o trata el tema de manera trivial?
49
Demuestra imparcialidad el autor, o solo presenta un lado o enfoque de la

situacin?
QUINTO NIVEL: REPRESENTACIN
Hablar en la voz del autor
Asumir el papel del autor, es de cierto modo, la prueba mxima de la comprensin;

cuando esto se hace, en esencia se est diciendo: Entrar en la mente del autor y
hablar como si fuera l. Discutir cualquier pregunta que se me pueda plantear acerca
del texto adoptando su voz y contestar las preguntas que se me formulen como creo
que l lo hara. Hablar en primera persona y en singular. Ser como un actor
representando el papel de Hamlet. Y para el propsito de este ejercicio, intentar ser el
autor de manera completa y verdadera.
Cuando se hace este ejercicio de representar un autor, se necesita la colaboracin de un
compaero que no solo haya ledo el texto sino que est dispuesto a hacer las preguntas
importantes de ste. Responder preguntas obliga a pensar dentro de la lgica del autor.
La prctica de hablar en la voz autor es una buena manera de tener una experiencia
personal de si en realidad se han comprendido los significados esenciales de un texto.
Actividades
a) Lee el artculo El valor moral del tiempo, de Pedro Ortiz Cabanillas. Se encuentra
disponible en http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/anales/v65_n4/pdf/a08.pdf
b) Realiza el parafraseo del resumen.
c) Responde los tems siguientes:
1. El propsito principal de este artculo es
(Trata de expresar, lo ms acertadamente posible, la intencin del autor al escribir el artculo.
Qu quera lograr el autor?)
2. La pregunta o preguntas clave a la/s que el autor hace referencia, es

(Tu propsito es imaginar la pregunta clave que estaba en la mente del autor cuando escribi el
artculo. Cul es la pregunta o preguntas clave a la/s que se hace referencia en este artculo?)
3. La informacin ms importante en este artculo es

(Debes identificar la informacin clave que el autor utiliz o supuso en el artculo para apoyar sus
argumentos principales. Debes buscar hechos, experiencias, o datos que utiliza el autor para
apoyar sus conclusiones).
4. Las principales inferencias o suposiciones en este artculo, son

(Debes identificar las conclusiones ms importantes a las que llega el autor y que expresa en el
artculo)
5. Los conceptos clave que necesitamos comprender en este artculo son Con
estos conceptos el autor quiere decir
(Para identificar esas ideas, pregntate: Cules son las ideas ms importantes que deberas
tener en cuenta para comprender la lnea de razonamiento del autor? Luego, ampla brevemente
qu quiere decir el autor con esas ideas)
6. Las suposiciones (ideas que se dan por ciertas) principales que subyacen en el
pensamiento del autor son
(Pregntate: qu es lo que el autor da por hecho [qu se puede cuestionar]? Las suposiciones
son generalizaciones que el autor no piensa que debe defender en el contexto de la escritura del
artculo y usualmente no se enuncian. Es aqu donde se inicia el pensamiento lgico del autor)
50
7. Si tomamos esta lnea de razonamiento con seriedad, las implicaciones son:

(Qu consecuencias se desprendern si la gente toma con seriedad la lnea de razonamiento del
autor? Aqu debes buscar las implicaciones lgicas de la posicin del autor. Se deben incluir
implicaciones que enuncia el autor y tambin aquellas que no enuncia)
8. Si no tomamos esta lnea de razonamiento con seriedad, las implicaciones son

(Qu consecuencias se presentarn, muy probablemente, al ignorar el razonamiento del autor?)
9. El/los principales punto(s) de vista expuestos en este artculo son

(Las preguntas principales que t ests tratando de contestar aqu, son: qu est buscando el
autor? y de qu manera lo est buscando?
51
V.
Estrategias de organizacin de la informacin
5.1. Qu son los organizadores de la informacin?

Segn Soto (2003), los organizadores de la informacin llamados tambin
organizadores del conocimiento- son un conjunto de estrategias y tcnicas que sirven
para ilustrar, representar grficamente y as evidenciar las estructuras cognoscitivas o de
significado que los individuos tienen o adquieren y a partir de las cuales perciben y
procesan la informacin y sus experiencias.
Los organizadores de la informacin sirven para evidenciar las representaciones concisas
de las estructuras conceptuales, tanto de los profesores, como de los estudiantes ya que
ayuda a entender la naturaleza constructiva de los conocimientos; as como a tomar
conciencia de su propia construccin de significados en las actividades de aprendizaje de
las distintas materias o cursos que estudian y aprenden.
A decir de Ausubel (1964), podemos sostener que los organizadores de la informacin "...
por un lado, es la organizacin formal del contenido de una disciplina dada,... y por otro,
es la representacin organizada e internalizada de este conocimiento en las estructuras
de la memoria de individuos particulares, especialmente estudiantes".
En tal sentido, podemos corroborar que cada uno de los organizadores del conocimiento,
nos ayudan a captar el significado y relaciones de los conceptos, contenidos que se van a
aprender posibilitando la profundizacin en la estructura y significado del conocimiento de
una disciplina o parte de ella.
5.2. Importancia
Los organizadores de la informacin se sustentan cientficamente en la Teora del
Aprendizaje Significativo de David Ausubel (aprendizaje de representaciones de
proposiciones y de conceptos), la Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard
Gardner (inteligencia espacial, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia lingstica), los
aportes de Tony Buzn (pensamiento irradiante, la cartografa mental), la propuesta de
Novak y de Bob Gowin, entre otros fundamentos.
Los organizadores de la informacin permiten analizar, evaluar y pensar de manera
crtica: esto es comparar, contrastar e interrelacionar de manera visual la informacin.
Con diagramas visuales podemos revisar grandes cantidades de informacin, tomar
decisiones basadas en sta y llegar a comprender y relacionarla. El tener los datos
organizados de manera visual, nos ayuda pensar de manera creativa a medida que
integramos cada idea nueva a nuestro conocimiento ya existente.
Los organizadores de la informacin son importantes por las siguientes razones:
Nos ayudan a aprender con economa de tiempo y esfuerzo.
Permiten desarrollar aprendizajes significativos.
Se hace uso del hemisferio izquierdo y del hemisferio derecho, es decir, se emplea la
lgica y la creatividad.
52
Coadyuvan fundamentalmente a aprender, estudiar activamente, puesto que al

buscar las ideas principales, ordenarlas, clasificarlas y estructurarlas literal y
grficamente, facilita la asimilacin y el recuerdo de lo aprendido.
Son un reflejo de la visin de conjunto, desarrollada por quin aprende, sobre una
temtica particular.
5.3. Caractersticas generales
Las caractersticas generales de forma y contenido que presentan los organizadores de la
informacin como expresin grfica o tcnica visual que permite diferenciarlos de otros
instrumentos o medios didcticos, son las siguientes (Soto Medrano, 2003):
a) Caractersticas de forma
Uso adecuado de ttulos y subttulos. Se debe establecer la diferencia entre el
ttulo principal y los subttulos, cada uno de ellos deben expresar el mensaje que se
quiere considerar.
En la mayora de los organizadores del conocimiento el ttulo principal debe estar
resaltado o con letras ms grandes o maysculas. En cambio, la explicacin o
enlaces se deben escribir con letras en minsculas.
Ubicacin adecuada y organizacin del cuerpo. Cada uno de los organizadores
del conocimiento deben causar el impacto visual, ello significa que las palabras o
frases deben tener la ubicacin adecuada y ordenada en funcin de las
caractersticas particulares de cada uno de los organizadores.
Creatividad y armona artstica en la distribucin y elaboracin del organizador
visual. Todo organizador del conocimiento debe expresar armona artstica en la
distribucin y elaboracin fsica de sus partes, considerando la ubicacin y el uso del
espacio.
Graficacin de conceptos. Los elementos grficos que se utilizan en los
organizadores del conocimiento son variados de acuerdo a las caractersticas
particulares de cada una de ellas; sin embargo, estos elementos grficos que se
utilizan pueden ser: rectngulos, cuadrados, flechas, lneas, lneas curvas, lneas
discontinuas, barras, crculos, iconos.
b) Caractersticas de contenido
Se basa en una teora de organizacin mental. Est basada en una teora de la
organizacin mental que supone que los conceptos o conjunto de conceptos simples,
estn mentalmente organizados dentro de una jerarqua que relacionados a una
organizacin grfica conlleva a un aprendizaje ms integral.
Busca el procesamiento de la informacin. Permite desarrollar las estructuras
mentales, cognitivas de la persona que procesa la informacin, a travs de la representacin grfica podemos ver el nivel de procesamiento del sujeto que lee o
estudia.
Deben poseer la informacin bsica. La informacin bsica se caracteriza porque
el organizador que se elabora debe contener el mensaje coherente, necesario y fundamental de lo que se quiere expresar o aprender, que a la vez implique un fcil
manejo de la misma.
53
Establece la relacin y coherencia correcta entre los conceptos o entre ideasconceptos. De acuerdo a las caractersticas de cada organizador, es muy importante
que los trminos, ideas, conceptos estn enmarcados dentro del contexto del
mensaje, formando una unidad, solidez y seriedad acadmica, estimulando al estudio.
Claridad y precisin en el mensaje. En el uso de trminos se debe tener presente la
claridad, sencillez y precisin a fin de que el mensaje sea entendido por toda persona
que desea informarse y aprender.
Deben poseer sntesis a travs de palabras o frases cortas.- Todo organizador se
caracteriza por ser la sntesis, la esencia, donde se utilizan palabras o frases cortas,
precisas y entendibles, en la mayor parte de organizadores las palabras de ttulos,
subttulos y cuerpo del mensaje no debe ser quizs ms de cuatro palabras. A menor
nmero de palabras significa mejor procesamiento y sntesis de la informacin que se
procesa
5.4. Clasificacin
Presentar una clasificacin definitiva de los organizadores de la informacin es una tarea
difcil; sin embargo, siguiendo a Soto (Ibd.), a continuacin se presenta un cuadro donde
se visualizan los organizadores ms utilizados de acuerdo a su finalidad y complejidad.
Clasificacin
Estilo o
presentacin
formal
Jerarquizacin e
informacin
Ubicacin o
representacin
Gestin y
administracin
Procesamiento
estadstico
Organizadores de la informacin
Esquema numrico
Esquema mixto
Esquema alfabtico
Esquema secuencial
Esquema sangrado
Cuadro sinptico
Diagrama causa-efecto
Cuadro comparativo
(Ishikawa)
Esquema de narraciones
Crculo concntrico
Espiral
Mapa semntico
Eptome
Red conceptual
Mtodo T
rbol de representacin y
Cuadro PCI (pros, contras y puntos
explicacin (ARE)
de inters)
Cruz conceptual
Diagrama del por qu?
Cruz categorial
Diagrama del rbol de problemas
Mapa pre-conceptual
Diagrama de rbol
Mapa conceptual
Diagrama de flujo
La UVE heurstica
Diagrama de algoritmo
Mapa de ideas
Mapa mental
rbol genealgico o esquema de origen
Lnea de tiempo
Cinta de tiempo
Organigrama analtico
Organigrama sinttico
Organigrama estructural
Organigrama funcional
Organigrama personal
Organigrama mixto
Organigrama vertical
Organigrama horizontal
Organigrama circular
Organigrama semicircular
Organigrama radial
Organigrama escalar
Organigrama ilustrado
Histograma
Grfica de barras
Polgono de frecuencias
Ojiva
Grfica circular o diagrama de
sectores
Diagrama triangular
Diagrama de VENN
Diagrama de Gantt o
cronograma
54
a) El cuadro sinptico
Qu es un cuadro sinptico?
Es un esquema que ofrece una visin grfica y total de un determinado tema, es decir
permite visualizar la estructura y organizacin del contenido. Puede elaborarse con ayuda
de llaves, diagramas o utilizar una serie de columnas e hileras.
Caractersticas:
Contiene ideas principales expresadas en frases cortas.
Posee orden y coherencia en la disposicin del contenido.
Su elaboracin hace que se requiera el espacio vertical, pero principalmente
horizontal.
Sus elementos son el ttulo, subttulos, subapartados; stos se diferencian con
nmeros, letras, guiones.
Sugerencias para elaborar un cuadro sinptico
No se deben incluir ideas propias, solamente los puntos principales en forma breve y
concisa.
Deben indicarse los conceptos centrales de manera ordenada y sistemtica.
Representar en forma esquemtica las relaciones entre los conceptos centrales.
Identificar los conceptos centrales del texto.
Estructura del cuadro sinptico
IDEA PRINCIPAL
Ideas
complementarias
IDEA PRINCIPAL
Ideas
complementarias
IDEA PRINCIPAL
Ideas
complementarias
Detalles
Detalles
IDEA
GENERAL
Detalles
Detalles
(TEMA)
55
Detalles
Detalles
Cuadro sinptico del artculo cientfico

-
Es un medio para hacer pblico el trabajo del

investigador.
Permite a los pares evaluar los conocimientos

generados por dicho trabajo.
Resumen
Introduccin
Mtodos y materiales
Resultados
Discusin
Conclusiones
Referencias
Qu es?
ARCULO
CIENTFICO
Cul es su
estructura?
Dnde se
publica?
En revistas arbitradas.
Las revistas deben estar indizadas.
Los ndices pueden ser nacionales e

internacionales.
b) El mapa conceptual
Qu es un mapa conceptual?
Fue ideado por Joseph Novak, quien tomando como base algunas de las ideas de
Ausubel, y considerando, por una parte, que la divisin del conocimiento en conceptos
principales y secundarios, y como las relaciones entre estos y otros conceptos, podan
representarse grficamente, y por la otra, que quedaban enmarcados dentro de los
principios del aprendizaje significativo.
El mapa conceptual es un grfico que te puede ayudar a ordenar los conceptos que t
posees, comprendes y manejas, de una manera jerrquica y relacionada.
La finalidad del mapa conceptual es representar relaciones significativas entre conceptos.
La informacin est organizada, presentada y representada en niveles de abstraccin.
Los ms generales o inclusivos se sitan en la parte superior del esquema y los ms
especficos o menos inclusivos, en la parte inferior.
Para elaborar un mapa conceptual, puedes hacer uso de los siguientes grficos:
56
Elipses
Rectngulo
Estrella
Nube
Los lazos que deben unir las elipses son necesariamente lneas y no flechas, pues su
relacin es en base a la jerarquizacin. Adems Novak y Gowin sealan que las flechas
nicamente deben utilizarse para representar una relacin cruzada entre conceptos de
una seccin del mapa y los de otra parte del mismo, y nunca en el caso de una relacin
de subordinacin conceptual, porque eso est definido por las palabras de enlace.
Elementos del mapa conceptual
Conceptos: hacen referencia a acontecimientos y a objetos que se designa a travs
de un trmino. Los conceptos son imgenes mentales provocadas por las palabras.
Esas imgenes tienen elementos comunes a todas las personas, pero incluyen,
adems, matices personales; es decir, nuestros conceptos no son exactamente
iguales, aunque usemos las mismas palabras. Libro, mamfero, o atmsfera
son ejemplos de conceptos.
Los conceptos se deben escribir con letra mayscula entre una o cuatro palabras.
Existen conceptos inclusores e incluidos.
Palabras enlace: son aquellas que permiten unir conceptos as como sealar la
relacin existente entre ellos.
La proposicin: forman una unidad semntica que consta de dos o ms conceptos
unidos por palabras enlace. Tienen valor de verdad puesto que afirman o niegan algo
de un concepto.
Caractersticas de un mapa conceptual
El mapa conceptual es una manera de representar grficamente la informacin -o los
conceptos- que se diferencia de otras por las caractersticas o condiciones que posee:
Jerarquizacin: los conceptos se ordenan de mayor a menor segn la importancia o
inclusividad. Los de mayor jerarqua, entonces, se ubican en la parte superior.
Seleccin: antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los conceptos
ms importantes.
Impacto visual: se relaciona con las caractersticas anteriores. En la medida en que
el mapa conceptual est bien elaborado, ser ms claro, simple, vistoso. Por tal
motivo, la distribucin espacial de los conceptos es fundamental para la comprensin.
Pasos para construir un mapa conceptual
Lee un texto e identifica en l las palabras que expresen las ideas principales o
palabras clave. No se trata de incluir mucha informacin en el mapa, sino la ms
relevante.
57
Cuando hayas concluido con lo anterior, subraya las palabras que identificaste;
asegrate de que ciertamente se trata de lo ms importante y que nada sobre o falte.
Identifica el tema o asunto general y escrbelo en la parte superior del mapa
conceptual (primer nivel), encerrado en un valo o rectngulo.
Identifica las ideas que constituyen los subtemas qu dice el texto del tema o asunto
principal? Escrbelos en el segundo nivel, tambin encerrados en valos o
rectngulos.
Traza las conexiones correspondientes entre el tema principal y los diferentes
subtemas.
En el tercer nivel coloca los aspectos especficos de cada idea o subtema, encerrados
en valos o rectngulos.
Las ramificaciones de otros niveles (cuarto, quinto,) las podrs incluir si consideras
que poseen suficiente relevancia y aportan claridad.
Modelos de estructura de un mapa conceptual4
Modelo 1: Horizontal
Estos modelos se encuentras disponibles en

http://www.claseshistoria.com/general/confeccionmapaconceptual.htm
58
Modelo 2: Vertical-Derecha
59
Modelo 3: Alternado
Modelo 4: Con conectores directos
60
Mapa conceptual sobre la salud
c) Qu es el mapa mental?
El mapa mental es una herramienta que permite la memorizacin, organizacin y
representacin de la informacin con el propsito de facilitar los procesos de aprendizaje,
administracin y planeacin organizacional as como la toma de decisiones. Lo que hace
diferente al mapa mental de otras tcnicas de ordenamiento de informacin es que nos
permite representar nuestras ideas utilizando de manera armnica las funciones
cognitivas de los hemisferios cerebrales.
El mapa mental es una representacin grfica de un tema, idea o concepto, plasmado en
una hoja de papel, empleando dibujos sencillos; escribiendo palabras clave propias,
utilizando colores, cdigos, flechas, de tal manera que la idea principal quede al centro
del diagrama y las ideas secundarias fluyan desde el centro como las ramas de un rbol.
La tcnica de los mapas mentales fue desarrollada por el britnico Tony Buzan con el
objeto de fortalecer las conexiones sinpticas que tienen lugar entre las neuronas de la
corteza cerebral y que hacen posible prcticamente todas las actividades intelectuales del
ser humano.
Al utilizar el mapa mental se produce un enlazamiento electro-qumico entre los
hemisferios cerebrales de tal forma que todas nuestras capacidades cognitivas se
concentran sobre un mismo objeto y trabajan armnicamente con un mismo propsito.
Toda la actividad cerebral se realiza mediante conexiones electro-qumicas denominadas
sinpticas. Mediante estas conexiones las neuronas comunican entre s formando una
red de almacenamiento y procesamiento de informacin. Cada vez que incorporamos
datos nuevos por la va perceptual o reflexiva las conexiones sinpticas forman circuitos
de enlace por los que fluye la nueva informacin y se conecta con la informacin ya
existente para poder ser comprendida. Por medio de esta red sinptica el cerebro
asocia los nuevos contenidos mentales con todo el bagaje de conocimientos previos
logrando la asimilacin de los datos nuevos a nuestros esquemas ya establecidos. Todo
conocimiento nuevo involucra los conocimientos anteriores.
61
De igual manera, cuando estudiamos un tema o cuando planeamos una actividad, toda la
informacin que se incorpora o produce debe estar asociada a una idea central u objetivo
general, pues de ello depende que las partes involucradas en el proceso sean tiles.
Un saber aislado representa un conocimiento parcial mientras que un saber reflexivo,
asociado a otros saberes, representa un conocimiento integral, mucho ms rico, fcil de
recordar y sobre todo til.
Cmo se elabora un mapa mental?
Utiliza un mnimo de palabras posibles. De preferencia palabras clave o mejor an
imgenes.
Inicia siempre del centro de la hoja colocando la idea central que se deber siempre
desarrollar hacia fuera de manera irradiante.
La idea central debe estar representada con una imagen clara y poderosa que
sintetice el tema general del mapa mental.
Ubica por medio de la lluvia de ideas (brainstorming) las ideas relacionadas con la
idea central.
Por medio de ramas enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas.
Subraya las palabras clave o encirralas en un crculo colorido para reforzar la
estructura del mapa.
Utiliza letra de molde.
Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algn
contenido.
Utiliza flechas, conos o cualquier elemento visual que te permita diferenciar y hacer
ms clara la relacin entre ideas.
No te limites, si se te acaba la hoja pega una nueva, tu mente no se gua por el
tamao del papel.
Utiliza al mximo tu creatividad.
Cules son los usos de los mapas mentales?
Notas: el mapa mental ayuda a organizar la informacin tan pronto como esta se
inicia en una forma que es fcil para el cerebro asimilarla y recordarla. Con un mapa
mental es posible tomar notas de libros, conferencias, encuentros, entrevistas y
conversaciones telefnicas.
Memoria: dado que el mapa mental representa y organiza las ideas tan pronto como
fueron apareciendo espontneamente, es fcil recordarlas cuando recurrimos al mapa
mental slo con mirar los conos o las palabras clave.
62
Desarrollo de la creatividad: debido a que los mapas mentales no poseen la

estructura lineal de la escritura, las ideas fluyen ms rpido y se relacionan ms
libremente desarrollando nuestra capacidad de relacionarlas de maneras novedosa.
Resolucin de problemas: cuando enfrentamos un problema personal o laboral el
mapa mental nos permite identificar cada uno de sus aspectos y cmo stos se
relacionan entre s. El mapa nos muestra diferentes maneras ubicar la situacin
problema y las tentativas de solucin.
Planeacin: cuando se planea una actividad ya sea personal o laboral el mapa
mental nos ayuda a organizar la informacin relevante y a ubicar las necesidades que
debemos satisfacer as como los recursos con que contamos. con el mapa mental se
puede planear desde la estructura de un libro, una tesis, un programa de ventas, la
agenda del da y hasta las vacaciones.
Exposicin de temas: cuando se debe presentar un tema el mapa mental puede ser
utilizado como gua en la exposicin. Su uso es altamente favorable ya que le permite
al expositor tener la perspectiva completa de su tema de manera organizada y
coherente en una sola hoja.
Mapa mental sobre las ventajas que aporta su uso5
La imagen se encuentra disponible en http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/mapas/ejemplos.htm
63
Mapa mental sobre el cuidado de la salud6
En este ejemplo, la idea central es el "xito en la vida". Hay 6 ideas relacionadas con ese
xito. A su vez, cada uno de esos conceptos tiene otras ideas a su alrededor.
Salud = buena alimentacin, ejercicio, sin vicios, revisin mdica.
Familia = pareja, hijos y educacin, cooperacin, responsabilidad.
Crecimiento personal = valores, educacin, religin.
Esparcimiento = descanso, diversin, vacaciones.
Labor social = beneficencia, enseanza, cooperacin.
Libertad econmica = negocio, inversin, riqueza.
d) Mapa semntico
Qu es un mapa semntico?
El mapa semntico es tambin la estrategia de representacin grfica utilizada
fundamentalmente para el anlisis conceptual de textos, ya que ayuda a ver la relacin
entre palabras y juicios. Permite conectar el conocimiento previo acerca de un
determinado tema y extender ese conocimiento por medio de la adquisicin de
vocabulario y la discusin.
La imagen est disponible en

http://ticmedicina.wikispaces.com/file/view/Lectura+sobre+Organizadores+Gr%C3%A1ficos.pdf
64
Caractersticas de un mapa semntico

Son esquemas grficos que permiten visualizar la estructura y distribucin de ideas,
conceptos, partes y sub partes de un tema.
En la mayora de los casos no presenta palabras enlace.
La informacin se empieza a desagregar a partir de un concepto o tema central.
Para su construccin se pueden utilizar lneas, ovoides, crculos, flechas, figuras
como personas, animales, objetos entre otros.
No tiene un orden grfico jerrquico, ni un solo modelo o tipo; muy por el contrario el
modelo y tipo est de acuerdo a la creatividad de los usuarios.
Formas de mapas semnticos
Formas cerradas
Forma abierta simples
65
Mapa semntico de las dimensiones de la competencia comunicativa

COMPETENCIA
LINGSTICA
COMPETENCIA
SEMNTICA
COMPETENCIA
PARALINGSTICA
COMPETENCIA
TEXTUAL
COMPETENCIA
COMUNICATIVA
COMPETENCIA
PROXMICA
COMPETENCIA
PRAGMTICA
COMPETENCIA
KINSICA
Mapa semntico sobre el nuevo rol del alumno
Aprende de manera
autnoma
Aprende en equipo
Necesita sentir inters por

aprender
Necesita sentir seguridad y

confianza
NUEVO
ROL DEL
ALUMNO
Investiga y construye
sus aprendizajes
66
Conecta los nuevos

aprendizajes con sus
saberes previos
Aprende en interaccin
Aprende globalmente
e) La red conceptual
Qu es una red conceptual?
La red conceptual fue propuesta por Lydia Galagovsky (1990), quien toma como
fundamentos a la teora del aprendizaje significativo de D. Ausubel y la teora
psicolingstica de Noam Chomsky.
La red conceptual es una estructura grfico-semntica que explica las relaciones
significativas entre dos o ms nodos en forma precisa, amplia, profunda, con orden
conceptual en base a oraciones nucleares de estructura semntica profunda que
expresan las ideas a transmitir a fin que el lector comprenda los significados esenciales
de un texto.
Elementos de una red conceptual
Estructura grfico-semntica. Expresin escrita y grfica de estructuras o unidades
significativas, desde las ms mnimas producidas por la unin de dos o ms nodos
hasta el mensaje total del tema, unidad o disciplina.
Los grficos se pueden expresar mediante los siguientes elementos:
Cuadrilteros
ovoides
circunferencias
flechas
El aspecto semntico est dado por las relaciones significativas entre dos o ms nodos
en base a oraciones nucleares.
Nodos. Se denomina nodo a cada uno de los puntos o unidades conceptuales
opuestos fsicamente, pero que unidos mediante nexos forman oraciones nucleares
de estructura semntica profunda. Cada nodo es la parte final y a la vez el inicio entre
oraciones nucleares. Los nodos son equivalentes a los conceptos de los mapas
conceptales. La unin de los nodos contienen un verbo que permiten configurar una
oracin nuclear.
Orden conceptual. Una red conceptual parte de conceptos ampliamente inclusivos
(generales, amplios) hacia conceptos menos inclusivos mediante una desagregacin
jerarquizada segn el significado que se les quiere dar. El concepto que ms relacin
tiene es el ms importante.
Oraciones nucleares. Son unidades semnticas con significados verdaderos y
comprensibles en su real dimensin slo por especialistas en la disciplina o rea
respectiva.
Caractersticas
Se estructuran en base a oraciones nucleares.
Las oraciones nucleares presentan una estructura semntica profunda.
67
Son ms difciles de elaborar porque requieren de un conocimiento profundo del

tema.
Presenta las ideas conceptualmente y forma precisa.
Las oraciones nucleares se leen en sentido sealado por la flecha.
La totalidad de uniones que relacionan conceptos exhiben leyendas que incluyen un
verbo preciso, con la finalidad de generar una oracin nuclear entre nodos.
Cmo se elabora una red?
Una red no se realiza con un primer esquema: hay que armar un borrador de red y
preguntarse qu relacin puede ser objetada. Como las redes hacen ms evidentes los
significados de los contenidos (a veces las redes permiten detectar concepciones
equivocadas). Para ello es indispensable realizar varias lecturas del texto, desde el nivel
de lectura informativo, interpretativo y analtico hasta llegar al crtico. Primero el lector
entiende el contenido del texto (lectura informativa) y luego est capacitado para
presentar de manera clara su propia lectura (lectura interpretativa), es decir, est
capacitado para descomponer el texto en sus partes esenciales y ver con claridad las
relaciones entre ellas (lectura analtica) y por ltimo, puede sealar la deficiencias que
presenta el texto como tal y plantear alternativas de solucin.
A medida que se avanza en los niveles de lectura se puede ir configurando la red hasta
obtener la versin "ltima". Se puede proceder de diversas maneras: una consiste en
trabajar primero con los nodos ms gruesos, ms globalizantes y las relaciones entre
ellos, para luego desglosar cada uno en niveles cada vez ms particulares o simples. A
su vez, para lograr rigurosidad y claridad en esta construccin, se tendr en cuenta que
no debe haber nodos repetidos. Si un concepto aparece ms de una vez, significa que se
debe establecer una nueva relacin que lo involucre, pero no que deba escribirse de
nuevo. La red representa el esqueleto o estructura conceptual del texto, los contenidos ya
aparecern como tales en el resumen. Las flechas deben indicar los caminos de lectura.
68
Red conceptual sobre la tildacin
69
f) Diagrama Causa-Efecto7
El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de Ishikawa porque fue
creado por Kaoru Ishikawa, experto en direccin de empresas interesado en mejorar el
control de la calidad; tambin es llamado Diagrama Espina de Pescado porque su forma
es similar al esqueleto de un pez: Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea
principal (columna vertebral), y 4 o ms lneas que apuntan a la lnea principal formando
un ngulo aproximado de 70 (espinas principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o
tres lneas inclinadas (espinas), y as sucesivamente (espinas menores), segn sea
necesario.
Pasos para construir un diagrama causa-efecto

Identificar el problema
Identifique y defina con exactitud el problema, fenmeno, evento o situacin que se
quiere analizar. Este debe plantearse de manera especfica y concreta para que el
anlisis de las causas se oriente correctamente y se eviten confusiones.
Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenmenos propios de
diversas reas del conocimiento. Algunos ejemplos podran ser: la falta de una adecuada
alimentacin, la inseguridad ciudadana, la corrupcin en el pas, el deficiente servicio en
Essalud, entre otros.
Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una frase corta y
sencilla, en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal como se muestra en el
siguiente ejemplo: Bajo rendimiento en Matemticas.
Eduteka (2007). Diagramas Causa-Efecto. Recuperado de

http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php
70
Identificar las principales categoras dentro de las cuales pueden clasificarse las
causas del problema.
Para identificar categoras en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir los factores
o agentes generales que dan origen a la situacin, evento, fenmeno o problema que se
quiere analizar y que hacen que se presente de una manera determinada. Se asume que
todas las causas del problema que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de una u
otra categora. Generalmente, la mejor estrategia para identificar la mayor cantidad de
categoras posibles, es realizar una lluvia de ideas con los estudiantes o con el equipo de
trabajo. Cada categora que se identifique debe ubicarse independientemente en una de
las espinas principales del pescado.
Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del bajo
rendimiento en Matemticas, pueden clasificarse dentro de las siguientes categoras o
factores que influyen en este: a) Polticas de la Institucin Educativa; b) docente de
matemticas; c) contenidos curriculares; y d) estudiantes.
71
Identificar las causas

Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categoras encontradas, identifique
las causas del problema. stas son por lo regular, aspectos especficos de cada una de
las categoras que, al estar presentes de una u otra manera, generan el problema.
Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que confluyen en las
espinas principales del pescado. Si una o ms de las causas identificadas es muy
compleja, sta puede descomponerse en subcausas. Estas ltimas se ubican en nuevas
espinas, espinas menores, que a su vez confluyen en la espina correspondiente de la
causa principal.
Tambin puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del problema
que no pueda clasificarse en ninguna de las categoras previamente identificadas. En
este caso, es necesario generar una nueva categora e identificar otras posibles causas
del problema relacionadas con sta.
En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las
categoras correspondientes. En el caso de la categora Docente de Matemticas, se
estableci que una causa potencial es el uso de estrategias de clase inadecuadas.
Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que
pueden influir en que una estrategia de clase no sea pertinente. Por ejemplo: plantear
actividades poco interesantes y proponer tareas inadecuadas, entre otros.
Por otra parte, se identific que otra de las posibles causas para que el docente no utilice
estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos necesarios para ello. Sin
embargo, esta causa no puede ser clasificada nicamente dentro de la categora Docente
de Matemticas, porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus clases puede
deberse a factores externos a l, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de
recursos. Por tal motivo, lo ms adecuado fue crear una nueva categora llamada
Recursos.
72
Como es posible observar, el proceso de construccin de una Diagrama Causa-Efecto

puede darse en dos vas: en la primera, se establecen primero las categoras y despus,
de acuerdo con ellas, se determinan las posibles causas; en la segunda, se establecen
las causas y despus se crean las categoras dentro de las que estas causas se pueden
clasificar. Ambas vas son vlidas y generalmente se dan de manera complementaria.
Actividades
a) Lee el texto El valor de la lectura, de Luis Jaime Cisneros (ver Documento 5), y
tematiza cada uno de los prrafos.
b) Extrae o construye una idea principal por cada prrafo.
c) Elabora un mapa semntico, un mapa conceptual y un mapa mental del texto ledo.
d) Resume el texto, en un prrafo de 5 oraciones aproximadamente.
e) En un prrafo, elabora un comentario.
73
VI.
Lectura crtica
6.1. Qu es la lectura crtica?

La lectura crtica es una disposicin, una sentido profundo del texto, a las ideas
subyacentes, a los fundamentos y razonamientos y a la ideologa implcita, para
considerar explicaciones alternativas y a no dar nada por sentado cuando podra ser
razonable ponerlo en duda (Smith, 1994; Cassany, 2004; 2006). Supone entonces no
aceptar a priori las ideas y razonamientos del autor, sin antes discutirlos reflexivamente,
prestar atencin cuidadosa a las diversas connotaciones de las palabras o de los
enunciados, discrepar de cualquier afirmacin, principio o teora, combatir y cuestionar
imprecisiones u opiniones contrarias; identificar puntos de vista, intenciones, distinguir
posiciones y contrastarlos con otras alternativas
Dado el poder del discurso escrito para comunicar, seducir, convencer o manipular o
resolver diferencias, debemos, como ciudadanos, desarrollar estrategias de lectura crtica
que nos permitan leer el punto de vista o la mirada particular que ese discurso refleja de
la realidad, y descubrir en l las diversas intencionalidades e ideologas que esconde y
elegir aquellas que estn de acuerdo con nuestros pensamientos y valores. De este
modo, podemos estar en capacidad de comprender diversas situaciones, tomar posturas,
hacer elecciones conscientes, que nos ayuden a comprender y controlar la direccin que
toma nuestra vida. Capacidades que nos permitirn pensar y actuar para vivir en
democracia. Bien lo afirma Cassany (2006) al destacar el valor de la lectura para la vida
en democracia: La democracia se basa tambin en la capacidad de comprender, en
habilidades de lectura, comprensin y reflexin de los ciudadanos (p.48).
La lectura crtica requiere desentraar la significacin del discurso del autor, el significado
que emerge, al poner en juego el pensamiento y el lenguaje del lector, a partir de la
relacin recproca que establece con sus esquemas de conocimiento (conceptos,
concepciones, representaciones, recuerdos, experiencias de vida y estrategias),
construidos en el transcurso de su vida, en relacin con las concepciones, imaginarios,
opiniones y valores de su comunidad, (Rumelhart, 1984), los cuales utiliza como
herramientas para seleccionar la informacin, organizarla, establecer relaciones, elaborar
representaciones, atribuir significado y construirlo (Coll, 1991). Proceso para el cual son
imprescindibles las estrategiaspara comprender tanto los implcitos de los enunciados:
la ideologa del autor, sus referentes culturales o sus procedimientos de razonamiento y
construccin del conocimiento como la propia estructura y organizacin del texto
(Cassany, 2004, p. 18).
La corriente del Anlisis Crtico del Discurso sostiene que el discurso no es neutro ni
refleja la realidad de modo objetivo. Puesto que detrs del discurso hay siempre un
enunciador y ste est situado en un lugar y un momento concretos, el discurso solo
puede reflejar la percepcin que tiene de la realidad este sujeto. Y su visin de la realidad
El contenido de este tpico constituye el aporte de Daniel Cassany en diversos trabajos de investigacin
sobre lectura crtica. Disponible en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=713548;
https://www.academia.edu/2976123/Los_significados_de_la_comprensi%C3%B3n_cr%C3%ADtic;
a;
http://leer.es/documents/235507/247059/art_alum_ep_eso_leereradigital_10clavesparaaprenderrai
nterpretar_danielcassany.pdf/735e147d-6499-4b80-9113-3656ec26b317
74
est inextricablemente unida a sus intenciones, valores y actitudes. A partir de este

axioma, comprender crticamente un discurso significa identificar este con junto de
presupuestos y poder confrontarlo con una u otra alternativa. Para leer de modo crtico
se requiere, entre muchas otras cosas, lo siguiente:
-
Reconocer los intereses que mueven la autora construir su discurso, con su

contenido, forma y tono. Relacionar su posicin con la del resto de grupos sociales,
afines o contrarios, con el inters general que tiene el tema en cuestin en la
comunidad.
Identificar la modalidad (o la actitud, el punto de vista) que adopta el autor respecto a

lo que dice. No solo afirmamos hechos, tambin somos irnicos o sarcsticos,
atribuimos dobles sentidos, parodiamos las palabras
de otros, etc. Solo si identificamos estos fenmenos y nos damos cuenta de cmo
funcionan podemos comprender y criticar su significado.
Recuperar las connotaciones que concurren en las palabras y expresiones del

discurso. Las palabras se asocian con el imaginario y el conocimiento del mundo
propio de cada comunidad. El lector debe poder tomar conciencia de estos
conocimientos sugeridos y poder confrontarlos con otras opciones.
Distinguir la diversidad de voces convocadas o silenciadas en el discurso. Cada

discurso aprovecha sus precedentes y todos tomamos las palabras prestadas.
Debemos identificarlas palabras replicadas del autor (citas directas, indirectas, ecos,
parodias, etc.) y valorar el efecto que causan. Si es una cita de autoridad qu valor
tiene? Si es una reproduccin literal podemos hipotetizar que estas palabras
significaban exactamente lo mismo en su contexto original? El autor no las ha
seleccionado e insertado en el nuevo escrito para redireccionar su significado?
Por otra parte, una lectura crtica tambin puede obtener datos y reflexiones
complementarias que no son imprescindibles para la construccin del significado, pero
que inevitable-mente influyen en l. Leemos de modo ms crtico si podemos hacer
hiptesis (con ms o me-nos detalle y plausibilidad) sobre:
-
el lugar, el momento y las circunstancias de produccin del discurso (la comunidad y

la cultura de la que procede, la disciplina conceptual que trata, etc);
los discursos previos al actual (su tema, orientacin, contexto, etc.) o las causas y las
circunstancias que pueden estar en el origen de la construccin del discurso en
cuestin, o
la persona del autor: sexo?, edad?, nivel cultural?, es de derechas o de

izquierdas?, machista?, comprometido con alguna causa?, etctera.
Qu difcil! No? Para comprender as hay que poseer notables habilidades de

procesamiento y muchos conocimientos lingsticos. Hay que saber conocer el
vocabulario usado y las connotaciones que tiene, el valor so cio lingstico de las ex
presiones usa das (formalidad, grado de es pe ci fi ci dad, etc.) o la estructura que adopta
cada gnero discursivo concreto. Por ejemplo, para compren der crticamente un artculo
de investigacin sobre vacunas contra la malaria, es imprescindible estar familiarizado
con la estructura de este gnero, que sigue la sigla IMRD: Introduccin-MetodologaResultados-Discusin. Hay que conocer tambin su registro lingstico, sus convenciones
75
fraseolgicas, secuencias discursivas, etc. Y esto aparte de los conocimientos sobre la

malaria, las historia de sus vacunas o los artculos previos publicados al respecto.
6.2. Psicologa de la comprensin o del discurso escrito
Para la psicologa de la lectura o del discurso escrito, leer es comprender y, ms en
concreto, elaborar los significados que no se mencionan explcitamente en el escrito, a
los que denomina inferencias. Dichos significados los construye el lector en su mente a
partir de los estmulos del texto y de su conocimiento previo. Fijmonos en este
fragmento:
Margarita lleg con un Mercedes a la universidad. La bella joven se despidi
cariosamente del anciano estpido que conduca el vehculo. Subi paso a paso las
escaleras de la entrada, cargada de libros, con sus piernas grandes y pesadas. Haba un
conserje y varios docentes. El auto esperaba pacientemente, pero con el motor en
marcha. Antes de cruzar la puerta, se gir para saludar con la mano y sonri con falsedad
al hombre. [...]
Para dar coherencia a este fragmento, debemos elaborar infinidad de datos que resultan
imprescindibles y que no se mencionan literalmente. Entre otros:
a) Desambiguacin. Otorgamos una acepcin verosmil a las palabras polismicas:
Margarita es una persona y no una flor, pero Mercedes es una marca de auto y no
una mujer.
b) Anforas. Relacionamos las anforas con sus referentes y recuperamos las elipsis
gramaticales: Margarita es la joven y tambin el su jeto que subi o se gir, pero no
que conduca; las piernas grandes y pesadas son de Margarita; vehculo se refiere al
Mercedes, hombre se refiere al anciano puesto que dice al hombre y no a un
hombre, lo que dara a entender que se trata de una persona nueva en el discurso.
c) Implcitos. Recuperamos los pasos perdidos de la secuencia. Por ejemplo, entre se
des pidi y subi, entendemos que Margarita abri la puerta del auto, sali de l,
cerr la puerta, empez a caminar en direccin a la universidad, etc.
d) Asignacin de referentes. Vinculamos las palabras del texto con un elemento de la
realidad: las escaleras de la entrada son las que debe haber en la universidad; la
puerta es tambin la puerta de entrada en la universidad; el conserje y los docentes
son de la universidad; aunque gramaticalmente sea el coche quin espera
pacientemente, entendemos que se trata del anciano que lo conduce. Solo de este
modo conseguimos dar sentido global a la historia. Pero tambin elaboramos otros
datos que, sin ser imprescindibles, contribuyen a dar verosimilitud y plausibilidad y
que despiertan nuestra curiosidad.
e) Deducciones. Imaginamos que Margarita es una estudiante y que va a clase, que el
hombre que la acompaa es un familiar, que quiz sea hora de inicio de clases, que
los libros que carga son manuales de una materia, etc. Es cierto que tambin puede
ser una emplea-da de correos que trae la correspondencia o una directora de cine
que busca localizaciones para una pelcula pero estas hiptesis resultan menos
probables.
f)
Evaluaciones. Constatamos cierta falta de consistencia entre despedirse

cariosamente del anciano y luego sonrerle con falsedad: qu relacin hay entre
Margarita y el anciano? Tampoco es corriente que las piernas de una bella joven sean
76
grandes y pesadas: qu tipo de belleza es sta? Quiz tampoco sea habitual

esperar pacientemente con el motor en marcha: por qu razn lo hace?, est lejos
la calzada de la puerta de la universidad?
g) Crticas. Llaman la atencin algunos matices: por qu el anciano es estpido?, si el
texto no aporta ningn dato al respecto. Por qu la joven sonre con falsedad? En
definitiva, cmo sabe el autor del texto estos datos? o por qu los incluye en el
texto? Quin es el autor de este texto? Qu razones tiene para escribir as?
Todo esto son inferencias. La psicologa dela comprensin se propone identificarlas,
clasificarlas y determinar los procedimientos cognitivos que usamos para construirlas.
Aunque la clasificacin de inferencias vara segn los autores y las teoras, stas son
algunas de las principales distinciones (Len, 2003: 47-66):
-
Inferencia lgica / pragmtica. La primera se basa en razonamientos formales y

tiene un grado de certeza absoluto; un ejemplo obvio es Margarita carga 9 libros y
devuelve 7 a la biblioteca (inferencia: se queda con 2). La segunda se basa en el
conocimiento del lector y tiene porcentajes ms bajos de probabilidad.
Inferencia de coherencia local / global. Distinguimos la inferencia que construye la

coherencia local de un fragmento breve (como subi / Margarita) de la que elabora la
coherencia global del discurso (como la inconsistencia entre cariosamente y con
falsedad). La primera ocurre durante la lectura (on-line) y la otra no (off-line).
Inferencia automtica / estratgica o elaborativa. La primera (como Margarita / la

bella joven) se genera en poco tiempo, consume escasos recursos cognitivos, es ms
fuerte y es inconsciente. La segunda (como joven bella y con piernas grandes y
pesadas?) requiere ms tiempo, ms recursos cognitivos, es ms dbil y es
consciente.
Inferencia automtica / estratgica o elaborativa. La primera (como Margarita / la

bella joven) se genera en poco tiempo, consume escasos recursos cognitivos, es ms
fuer-te y es inconsciente. La segunda (como joven bella y con piernas grandes y
pesadas?) requiere ms tiempo, ms recursos cognitivos, es ms dbil y es
consciente.
Inferencia retroactiva o explicativa / preactiva, predictiva o proyectiva. La

primera (como sus / Margarita) busca un dato en el texto precedente mientras que la
segunda sugiere ideas para el futuro (qu relacin hay entre Margarita y el
hombre?).
Inferencia obligatoria o necesaria / elaborativa. La primera es imprescindible para

dar sentido al texto (como Mercedes / vehculo) y est autorizada por ste. La
segunda enriquece, adorna o adereza el significado bsico construido a partir del
texto (como hay distancia entre la calzada y la puerta).
Y bien qu tipo de inferencia requiere la comprensin crtica? Parece claro que estamos
hablando de poder hacer inferencias de tipo pragmtico, estratgico o elaborativo,
predictivo, proyectivo y no obligatorio; de poder interpretar la coherencia global de un
discurso, lo cual no se realiza necesariamente durante la lectura, ni de modo automtico,
por lo que se consumen muchos recursos cognitivos, se re-quiere bastante tiempo y el
lector es consciente.
77
6.3. 10 claves para poder interpretar

Algunas reflexiones para empezar
Los textos escritos se parecen mucho a las conversaciones. Todos podemos hablar y lo
hacemos explicando las cosas desde nuestro punto de vista: decimos lo que nos
conviene, ocultamos detalles que nos perjudican, destacamos lo que nos interesa,
defendemos nuestra opinin, exageramos e incluso a veces se miente y engaa, como
sabemos. Al escribir y leer no somos mejores.
Algunos textos han superado fuertes controles de calidad y podemos confiar en que
aportan datos ciertos e importantes. Es el caso de los libros que encontramos en una
biblioteca, de las webs de instituciones pblicas (gobiernos, universidades) o algunos
peridicos de prestigio. Pero incluso estos escritos adoptan siempre una perspectiva: ni
dan toda la informacin, ni incluyen todas las opiniones ni pueden atender los intereses
de cada lector.
Muchos otros escritos se publican sin control de calidad y pueden despertar
desconfianza. Es el caso de muchas pginas en Internet (webs de empresas, blogs
personales, foros temticos), de los anuncios comerciales o incluso de algunas revistas,
peridicos y libros no contrastados. No siempre sabemos de dnde procede la
informacin, qu grado de veracidad tiene o qu intereses persiguen su autor o la
organizacin que ha pagado la publicacin.
Por todo ello, al leer no basta con comprender lo que se dice, sino que debemos
interpretarlo. Interpretar significa aqu valorar crticamente el texto: darle el sentido que
tiene en nuestra comunidad y utilizarlo provechosamente en nuestro da a da. Implica
tener respuestas para preguntas como: es cierto?, me fo?, lo pongo en prctica?,
estoy de acuerdo?, etc.
En este artculo explicar 10 claves para aprender a interpretar cualquier texto. Son
preguntas generales que puedes hacerte al leer: te ayudarn a recordar que un texto,
adems de transmitir informacin, tambin es una herramienta que utiliza un autor para
conseguir un propsito.
Clave 1: Quin es el autor?
Puede ser una persona (en una columna de opinin), un grupo de amigos (una
invitacin), un equipo de profesionales (en una noticia, un artculo cientfico) o toda una
institucin (en la web de una Municipalidad) o un pas (en la constitucin peruana).
Siempre hay alguien detrs de un escrito. Incluso los annimos fueron escritos por
personas de carne y hueso, que en este caso se esconden. Conocer al autor permite
contextualizar mejor su texto: busca informacin de l o ella en Internet o en la biblioteca;
investiga quin es, dnde trabaja, qu ha publicado antes, cmo ve el mundo, qu
piensan de l o ella otras personas que conozcas y que te merezcan confianza.
Clave 2: Qu pretende?
Es la pregunta ms importante. Escribir es laborioso y si alguien se ha tomado la molestia
de hacerlo es porque pretende algo: convencernos de una propuesta (despenalizar el
aborto), difundir una idea (usar condn en las relaciones sexuales), criticar a alguien (el
presidente), etc. Pregntate por qu el autor escribi eso (es de izquierdas, es
responsable) y qu intereses tiene (milita en el mismo partido, quiere conservar su
78
posicin). Adems, es habitual que existan otros autores (de derechas, la Iglesia catlica)
con propsitos opuestos (no al aborto o al condn, defender al presidente).
Averigua qu otros autores existen y cules son sus intenciones alternativas: conocer el
entramado de autores y propsitos te ayudar a situar cada texto.
Clave 3: Dnde y cundo se ha publicado?
Fjate en la editorial, en el peridico o en la web en que se ha publicado el texto; averigua
qu otras actividades hacen, en qu mbitos o sectores de la sociedad se mueven, quin
es su dueo (grupo empresarial o poltico, multinacional).
Presta atencin a la valoracin social que se hace de ellos: es un peridico serio o
sensacionalista?, es la web de una universidad reconocida, de una organizacin sin
nimo de lucro o de una secta proselitista?, es una editorial de prestigio o comercial?
Los textos heredan en parte los valores que tienen los medios en que se publican. Al
analizar a los medios podemos entender mejor los textos particulares que han publicado.
Clave 4: De qu tipo de texto se trata?
Nos rodean textos extraordinariamente variados: una ley, una noticia periodstica, un
rtulo comercial, una prdica religiosa, un artculo cientfico, una instruccin tcnica, etc.
Cada texto tiene sus funciones, su estructura y un lenguaje propios, y se usan solo en su
contexto. Identifica el tipo de texto o gnero de que se trata y averigua si respeta sus
convenciones ms habituales. Por ejemplo, si se trata de una carta: tiene membrete?,
el saludo se corresponde con la despedida? Si se trata de una argumentacin: cul es
la tesis?, cules son los argumentos? A veces un autor se aparta de las convenciones
establecidas para un gnero textual y eso es llamativo: por qu lo hace?, qu
pretende?
Clave 5: Qu tipo de informacin aporta?
Los textos aportan datos de naturaleza diversa: una noticia expone hechos empricos y
debe ser objetiva y detallada; una columna de opinin expone un punto de vista y debe
ser clara y convincente; una ley y una norma detallan las reglas o los principios que
deben seguirse y son precisos y evitan las ambigedades; un artculo cientfico describe
los resultados que aporta una investigacin; un poema o un cuento crean historias y
entretienen y emocionan. No confundas los diferentes tipos de informacin.
Pregntate: hay datos empricos u opiniones personales?, proceden de la observacin
periodstica, de la investigacin cientfica, de alguna doctrina religiosa o de la imaginacin
del autor? Evala tambin la calidad de cada tipo de contenido: la noticia es detallada?,
la columna de opinin aporta argumentos slidos?, la ley es clara?, la doctrina est
de acuerdo con mis principios?, el cuento es original o emocionante?
Clave 6: Qu datos se destacan y se minimizan?
No todas las posiciones de un texto tienen la misma importancia: sabemos que el ttulo
enumera el tema, la idea principal o una referencia relevante; que el primer prrafo y el
ltimo son especiales. En un peridico, son ms caros los anuncios de la pgina derecha
y de la parte superior que los de la izquierda y de la parte inferior, porque el lector los lee
en primer lugar. Tambin al leer prestamos ms atencin a las primeras frases de un
prrafo o a los sujetos de las oraciones, que son quienes protagonizan las acciones. Los
autores hbiles suelen aprovecharse de ello para destacar lo que les interesa en las
79
posiciones relevantes y para minimizar o esconder lo que no les conviene en el resto de

posiciones. Entonces: cules son las posiciones importantes del texto?, qu ideas
quiere destacar el autor?, por qu?
Clave 7: Qu es lo que se da a entender?
Muchos textos comunican ideas y puntos de vista de manera implcita, con
presuposiciones, ambigedades o dobles sentidos; a menudo estas ideas son tan
importantes como el resto o incluso ms. Fjate en estos ejemplos: al decir es chotano
pero muy vago se est presuponiendo el tpico de que los chotanos son trabajadores; al
decir Martn intent de nuevo dejar de beber se da a entender que Martn ya haba bebido
antes y que haba intentado dejarlo sin xito (adems de sugerir que tiene problemas con
la bebida); tambin, al decir el Chorri no pudo marcar 3 goles (en vez de decir
simplemente el Betis marc 2 goles) se est presuponiendo que los 3 goles eran
importantes para conseguir un objetivo (ganar un partido, una eliminatoria, etc.). Analiza
los implcitos que hay en el texto: qu puntos son ambiguos?, qu cosas se dan a
entender?, qu importancia tienen?
Clave 8: A quin se cita y a quin no?
Ningn texto est solo. Cada escrito se conecta con otros: toma ideas de textos
precedentes; utiliza palabras de otros autores; argumenta en contra de otras opiniones.
Lo hace de manera explcita, denominando al autor y poniendo entre comillas sus
palabras, o de manera implcita, copiando o parodiando las ideas y las palabras sin
destacarlos. Esas citas ejercen varias funciones: otorgan autoridad al texto (al citar a
alguien importante o a una ley), lo relacionan con una corriente de pensamiento (al citar a
un autor significado en este sentido), critican una opinin (al citar a un contrario) o incluso
ironizan o satirizan algo (al citar con humor). Conviene tener presente que las palabras
citadas no siempre tienen el mismo significado que tenan en el texto original. Lee
atentamente el texto e identifica las ideas y las palabras procedentes de otros escritos y
autores: son explcitos o implcitos?, qu funcin desempean?
Clave 9: Qu palabras utiliza el texto?
El autor ha elegido unas palabras y ha descartado otras y eso puede darnos pistas,
porque las palabras cargan con las connotaciones del da a da. Fjate en las diferencias
que hay al escribir los alumnos o los alumnos y las alumnas o el alumnado; tampoco es lo
mismo leer las mujeres de la limpieza o el personal de limpieza, moros o rabes, negro o
africano; tampoco dice exactamente lo mismo referirse a las islas Maldivas o a las
Falkland (en ingls) o al descubrimiento de Amrica y la invasin europea. Fjate en las
palabras que usa el texto: cules te sorprenden?, por qu?, qu palabras usaras t
para decir lo mismo?
Clave 10: Cul es tu opinin?
No confundas comprender un texto con estar de acuerdo con el contenido, con lo que
dice. Muchos textos que podemos entender bien pueden expresar ideas opuestas a las
nuestras, pueden utilizar un lenguaje que nos disguste o incluso despertar sensaciones
desagradables. Por ello, es importante que tengas claras tus propias ideas y sensaciones
y que las contrastes con las del texto: te gusta o no?, ests de acuerdo?, en qu
puntos discrepas?, cmo lo explicaras t?
En resumen, recuerda la comparacin que haca al principio entre los escritos y las
conversaciones. Podemos leer con respeto y atencin cada texto, del mismo modo que
80
escuchamos educadamente a nuestro interlocutor y participamos en las conversaciones

de manera constructiva. Pero eso no significa que nos creamos todo lo que se dice, ni lo
que se escribe. Interpretar un texto significa darse cuenta del valor que tiene su contenido
en nuestra vida y en nuestro entorno.
Actividades
a) Lee los textos Legalizacin del aborto, No matars al nio en el seno materno y En
nombre de la ley (ver Documentos 6, 7 y 8).
b) Elabora un resumen por cada documento, en no ms de un prrafo de ocho a diez
lneas.
c) Desarrolla las preguntas que constituyen las 10 claves de aprender a leer
crticamente, segn Daniel Cassany.
81
VII. El parcial universitario

7.1. Qu es el parcial universitario?
El parcial universitario es un gnero que responde a una prctica acadmica destinada a
evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos en el transcurso del dictado de la
materia. En principio, se puede establecer una distincin entre los parciales escritos y los
orales.
Los ms habituales son los parciales escritos los cuales explicitan una serie de consignas
destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos a partir de la lectura previa de distintos
textos tericos, clases expositivas de los docentes, debates grupales, etc.
Otros se estructuran a libro abierto, en contacto directo con el material de trabajo. Las
consignas habituales en este tipo de parcial apuntan a actividades tales como bsqueda
de determinada informacin, seleccin de fragmentos que den cuenta de tal o cual idea,
confrontacin de distintas partes del texto, etc.
Tambin hay parciales de tipo domiciliario que pautan consignas mucho ms abarcativas
y que apuntan a operaciones cognitivas de mayor grado de reflexin terica.
Asimismo, un parcial puede adquirir la forma de oralidad. Esta presenta caractersticas
que le son propias y que ataen a la comunicacin cara a cara. La interaccin que
supone esta modalidad refiere a un sentido que se construye en una red multicanal
donde lo verbal se entrecruza con lo gestual los movimientos corporales, las relaciones
de proximidad y distancia, el status de los participantes todo lo que, desde lo
inconsciente, aparece significando ms all de una intencionalidad explcita. La
copresencia de los interlocutores permite adems operaciones que estn excluidas en el
discurso escrito y que dan lugar a la reflexin sobre la informacin que se trasmite, como
reformular conceptos, aclarar puntos de vista, especificar contenidos temticos, etc.
Desde una perspectiva pragmtica, las consignas de parcial son actos de habla que
intencionalmente emite un enunciador- docente- para un destinatario- alumno- , del cual
se espera que realice determinadas acciones. La particularidad que adquieren las
directivas de un parcial son la propuesta de acciones orientadas hacia actividades de tipo
cognitivas como: identificar, comparar, definir, diferenciar, sintetizar, fundamentar, etc.
Un texto instruccional supone una secuencia, dada por el encadenamiento de consignas
de trabajo, las que usualmente apuntan tanto a distintas competencias cognitivas como a
contenidos diversos. Estas secuencias manifiestan distintos grados de encadenamientos.
Algunas tienen una segmentacin pautada por un orden creciente de dificultad - desde
identificar conceptos hasta comparar o fundamentar acerca de ellos. En otras, las
consignas tienen cierta independencia y lo que se privilegia es que estn abarcados
todos los contenidos temticos que se deben evaluar.
Este apartado es una sntesis del texto: Silvia Nogueira y otros (2005). Manual de Lectura y
Escritura
Universitaria.
Bs.
As.:
Biblos
Disponible
en
http://comprensionyproduccionunsa.blogspot.com/2009/04/el-resumen-academicouniversitario.html
82
Es importante tener en cuenta que todo parcial universitario propone un modelo de

destinatario del cual se espera no solo que conozca los contenidos de lo que se va a
evaluar, sino que tambin sea capaz de distinguir operaciones cognitivas y discursivas
que se le proponen. Otro presupuesto es que el alumno universitario posee las
competencias necesarias en el plano de la escritura para producir textos coherentes y
cohesivos, que se adapten a la consigna. Deben ser capaces de utilizar distintas
estrategias para explicar un tema, demostrar una idea, comparar posturas tericas,
fundamentar distintos puntos de vista, etc.
Muchas veces se pauta un tope de carillas para responder consignas; lo cual propone un
manejo de las operaciones necesarias para resumir informacin, seleccionando aquello
que los compete.
7.2. Lectura interpretativa de consignas de parcial
Paro comprender lo que se espera que el alumno resuelva en una situacin de parcial es
necesario considerar los siguientes puntos:
Tener en cuenta el contexto de situacin en el que se desarrolla la actividad, quienes
son los emisores (tipo de ctedra, nivel de exigencia, etc.), las caractersticas
particulares de la evaluacin (si es diagnstico, una evaluacin definitiva. etc.)
Considerar las operaciones cognitivas que se espera que el alumno realice en funcin
de determinados contenidos temticos. Es conveniente recordar que el parcial es una
unidad secuencial y distinguir el encadenamiento que proponen las distintas
consignas planteadas.
Las habilidades que se demandan con mayor frecuencia son:
a) Identificar, Reconocer, Distinguir, Enumerar
Son operaciones de un grado de abstraccin relativamente bajo que aluden a smbolos
cuyos referentes son identificables. Estos procesos requieren al menos explicacin
mnima de las nociones involucradas.
-
Enumere caractersticas del parcial universitario.
Respuesta: Es un discurso instruccionaI, que se da en un determinado contexto de

situacin, que supone una secuencia, y una propone un modo de destinatario.
Esta respuesta se atiene estrictamente a lo solicitado en la consigna, sin embargo el
profesor puede considerar que es suficiente puesto que no ha desarrollado el sentido y
alcance de los conceptos involucrados. Por ello, es necesario que se conozca el contexto
de situacin del parcial.
b) Definir
Es una habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestin y capacidad para
demostrar que se ha adquirido el aprendizaje del dicho constructo. Un concepto no se
define de manera aislada sino en el contexto de la teora a la que pertenece. Para no
repetir memorsticamente las palabras textuales del autor, hay que tener presente que es
necesario interpretar y reconocer las definiciones que se te presentan. En dos textos
tericos es oportuno reconocer entre aquellas definiciones que caracterizan al concepto y
las que dan cuenta de algn aspecto de funcionalidad.
83
Ejemplo de definicin por equivalencia

"un signo es algo que est en lugar de otra cosa, su objeto, en algn aspecto, para
alguien".
Ejemplo de definicin funcional
"La funcin esencial del signo consiste en volver eficientes las relaciones ineficientes".
c) Explicar
Supone redefinir una idea, problema o concepto, utilizando diferentes estrategias. El
objeto de explicacin, en el parcial universitario, est, explicitado en la consigna.
-
Explicacin de concepto
Explique el concepto de contexto de situacin.
Explicacin de un enunciado, que refiere a otro enunciado

Explicar la lectura que hace Eco de la nocin de interpretacin de Pierce
Relacin de tipo causa efecto (razn- resultado, fundamento- conclusin).

Explicar por qu la nocin de valor es fundamental para interpretar el concepto de
sistema en la Teora de Saussure.
En el segundo caso se debe tener conocimiento de la nocin de interpretante que

desarrolla Pierce, luego la interpretacin segn Eco, para explicar finalmente la lectura
que hacemos de tal interpretacin. En el tercer caso, es necesario identificar el tipo de
relacin lgica que se est pidiendo para responder en consecuencia.
Para resolver la consigna hay tener conocimiento de los dos conceptos en cuestin y
establecer el tipo de relacin que los vincula.
d) Ejemplificar
El ejemplo es una forma retrica que est orientada a la aclaracin de un concepto o
definicin y se caracteriza por ser particular. El pedido de ejemplificacin suele estar
precedido de operaciones como definir o explicar un tema.
-
Definir que es un ndice. Ejemplificar.
Explicar las diferencias entre enumerar y explicar. Ejemplificar.
Es necesario tener en cuenta el grado de pertinencia en cuanto al tema planteado.

Muchas veces sucede que es ejemplo no corresponde al tema en cuestin.
e) Comparar / Diferenciar
Implica considerar operaciones de apareamiento entre dos o ms conceptos, hechos,
ideas o teoras. Mientras que comparar implica relacionar dos o ms elementos tanto en
virtud de rasgos semejantes como dismiles, diferenciar, en cambio, es particularizar
puntos contrapuestos.
Para poder realizar estas operaciones hay que tener claridad sobre los conceptos o
teoras a comparar, luego inferir los puntos de relacin y elegir la estrategia adecuada
84
para dar cuenta de ellos. Para ello, hay que tener en cuenta la jerarqua que presentan
las distintas relaciones, ya que no todos los conceptos comparados tienen el mismo
grado de relevancia.
-
Comparar la posicin de Platn y de Aristteles en relacin a la gnoseologa.
Diferenciar postulados ontolgicos de Platn y Aristteles que dan origen a su

concepcin gnoseolgica.
f) Fundamentar / Argumentar
Son operaciones cognitivas que requieren mayor grado de abstraccin. Consiste en
explicitar las razones de algo que ser referido en la mayora de los casos a otros textos,
o a una opinin de tipo personal.
-
Suele pedirse que se fundamenten enunciados textuales.

Justificar el siguiente enunciado de Perelman "la argumentacin filosfica se dirige a
un auditrium universal......"
En otros casos se solicita fundamentacin sobre conceptos seleccionados por el

docente
Fundamentar los tres soportes de la significacin de Pierce.
Hay que prestar atencin a no realizar construcciones tautolgicas que repitan

exactamente el contenido del enunciado. El desafo no es repetir lo mismo sino tomar los
conceptos y dar cuenta de ellos de una manera crtica.
Actividades
a) Selecciona el contenido temtico de una, dos o ms asignaturas: Lenguaje, Filosofa,
Anatoma Humana, Psicologa General. Dicho contenido debes escanearlo y
presentarlo como evidencia de esta actividad.
b) Formula ocho consignas de un parcial y escribe las respuestas.
c) Lee el artculo cientfico Caractersticas de ansiedad y depresin en estudiantes
universitarios
(visitar
este
enlace
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/DialnetCaracteristicasDeAnsiedadYDepresionEnEstudiantesUn-2875674.pdf).
Luego,
formula
cuatro consignas de un parcial universitario y escribe las respuestas.
85
VIII. Estrategias para leer webs

8.1. Cortar y pegar o procesar la informacin?
En ciencias naturales a veces hacemos una clase de investigacin. Nos dicen que
busquemos informacin sobre tal cosa. Nos dan una web y nos dicen que busquemos
informacin... Pero nadie nos ha enseado cmo hacerlo.
(Elena, catorce aos)

Para los estudiantes de hoy, buscar informacin puede parecer fcil, cuando de hecho es
ms difcil que nunca. Hay varios motivos que dificultan esta tarea. En primer lugar, el
exceso de informacin se convierte en un problema si no somos capaces de encontrar y
procesar la informacin que necesitamos. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que
en un entorno como Internet no hay filtros como en una biblioteca comn. Nadie se
encarga de seleccionar los contenidos y, en consecuencia, buscar y procesar informacin
se convierte en una tarea difcil. Cuando buscamos algo en una biblioteca, en una
enciclopedia, se supone que toda la informacin contenida es veraz y tiene un nivel
mnimo de calidad. Esta certeza, en Internet se difumina y el proceso de bsqueda y
procesamiento de informacin se hace an ms complejo. En tercer lugar, muchas veces
los estudiantes no tienen las destrezas suficientes para encontrar lo que buscan, valorar
lo que encuentran y decidir si es pertinente o no para su trabajo. No se trata slo de
buscar en Google, cortar y pegar lo que primero se encuentre sino que hay que utilizar
estrategias para planificar las bsquedas, encontrar informacin pertinente, contrastarla,
evaluarla y procesarla. Adems de estas estrategias, que muchas veces no se ensean a
los estudiantes, es imprescindible desarrollar una capacidad crtica para comprender las
intenciones ocultas en los textos y decidir qu respuesta hay que dar (Cassany, 2006).
Actualmente los individuos que no son capaces de procesar la informacin pertinente son
casi tan impotentes como los que no saben leer o escribir. As pues, qu estrategias y
actitudes tendran que desarrollar los estudiantes para poder procesar la informacin
eficazmente? Cules son las competencias que deberan desarrollar hasta llegar a una
alfabetizacin de la informacin? En esta lnea, los individuos alfabetizados
informacionalmente se definen como aquellos que han prendido cmo aprender y que
estn preparados para aprender a lo largo de la vida. La American Library Association
(ALA, 2005) resume en cinco las competencias que poseen los individuos alfabetizados
con informacin:
a) Determinan la naturaleza y la amplitud de la informacin deseada.
b) Acceden a la informacin con efectividad y eficiencia.
c) Evalan la informacin y sus fuentes de una manera crtica e incorporan la
informacin seleccionada en su sistema de conocimiento.

d) Individualmente o como miembros de un grupo, usan la informacin de una manera
efectiva para cumplir unos propsitos.

e) Son capaces de entender muchos de los temas econmicos, legales y sociales
referentes al uso de la informacin y acceden y usan la informacin de una manera
tica y legal.
Artculo publicado por Francina Mart en la Revista Aula. De Innovacin Educativa. Disponible en
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/72568568-Estrategias-y-actitudes-criticas-para-leer-webs.pdf
86
8.2. Leer en internet

Cada da, desde que llego a casa hasta que me voy a dormir, tengo el ordenador en
marcha. Delante de la pantalla estoy leyendo continuamente: busco letras de canciones,
juego, busco informacin, hablo en el Messenger, visito webs, fotoblogs...
(Berta, quince aos)

Segn afirma ella misma, Berta lee continuamente. Leer en Internet es tambin leer?
Qu leen los adolescentes en Internet? Alguien les ensea a hacerlo?
Para leer en Internet se requieren muchas de las destrezas enumeradas anteriormente.
Una de las novedades de Internet es que ofrecen nuevos formatos de texto, nuevos
propsitos de lectura, nuevos gneros discursivos y nuevas maneras de interactuar con
la informacin. La relacin que establece el lector con este material es mucho ms
interactiva que con los textos tradicionales. Cada lector traza su plan y hace su camino a
la vez que va creando su propio texto, siguiendo la huella de los propsitos que se marca
y los intereses que lo mueven en cada momento.
Desde el punto de vista de la forma, las caractersticas que configuran este espacio y que
lo diferencian del texto impreso son las siguientes (Fainholc, 2004):
Hipertextualidad: permite la articulacin y la combinacin de diferentes textos

presentados en formatos diversos, que el lector conecta y lee de manera no
secuencial.
Interactividad: abre la posibilidad de una relacin social recproca entre personas y

grupos.
Conectividad: posibilita una comunicacin infinita entre redes de redes.
Intertextualidad: relaciona un texto con otros textos autnomos y mediante enlaces,

hechos por el usuario, se construyen significados diferentes.
Desde el punto de vista del contenido, hay que tener en cuenta lo que se dice, cmo se
estructura, cmo se presenta, cmo se utiliza y para qu se utiliza. Adems, un aspecto
que no se debe olvidar es que un entorno como Internet no es slo un conjunto de
herramientas que nos permiten hacer ms de prisa lo que hacamos hasta ahora o que
permiten hacer cosas hasta ahora inimaginables, sino un espacio donde se producen
interacciones humanas: suceden cosas, la gente acta e interacta. Todo ello
proporciona a estos gneros un potencial interactivo, de colaboracin y motivador muy
interesante para incorporar en las tareas de enseanza y aprendizaje.
8.3. Con qu actitud nos asomamos a la pantalla?
Las fuentes de informacin se han de cuestionar permanentemente, en especial en los
medios electrnicos.
(Burbules y Callister, 2001)

La mayora de los lectores de hipertextos (y no estamos hablando slo de los
adolescentes) tienen en la red un comportamiento superficial y curioso. Algunos van un
poco ms all y tienen una idea exacta de lo que quieren encontrar. Slo unos pocos, los
ms exigentes, adems de encontrar lo que buscan, son conscientes de que lo que
encuentren no ser todo lo que exista sobre aquel saber. Adems, tienen como punto de
87
partida una actitud escptica y utilizan estrategias mltiples para encontrar informacin.
Para estos internautas, a los que Burbules y Callister (2001) denominan usuarios crticos,
no es suficiente plantearse si la informacin encontrada es cierta o les sirve. Es decir, no
valoran solamente la veracidad de la informacin sino tambin la perspectiva ideolgica
que hay detrs, dndole a su lectura un enfoque crtico. As, se plantean preguntas como
las siguientes:
A qu intereses responde esta informacin y esta manera de presentarla?

Cul es la fuente y qu beneficio se obtiene con la divulgacin de este material?
Qu se enfatiza y qu se omite?
Cmo se presenta y cmo se organiza el material?
Cul es el contexto de esta informacin?
Quin est excluido? Quin no aparece?
As pues, definimos el perfil del lector de Internet con las siguientes caractersticas:
Abierto: admite actualizaciones continuas.

Creativo: se construye su propio texto, siguiendo itinerarios diversos.
Interconectado: est relacionado con todos los recursos de la red.
Significativo: multiplica las posibilidades interpretativas.
Crtico: sabe descubrir las intenciones del autor, las ideologas implcitas y evaluar la
fiabilidad de los textos.
8.4. Estrategias para leer webs

A continuacin expondremos algunas de las estrategias que los estudiantes tendran que
desarrollar para leer webs de una manera eficiente. Estas estrategias se agrupan en
cinco reas: la elaboracin de un plan de bsqueda, la utilizacin efectiva de los motores
de bsqueda, el uso de las palabras clave adecuadas, navegar sin perder el rumbo y
evaluar la credibilidad de la informacin encontrada. El objetivo es proporcionar al
estudiante una serie de estrategias para que las use de manera autnoma despus de
practicarlas y asimilarlas.
a) Navegacin intencional
Una de las primeras estrategias que el estudiante debe desarrollar es la navegacin
intencional. Antes de empezar una buena lectura en Internet es importante definir los
propsitos: saber para qu estamos leyendo, qu queremos encontrar y para qu lo
tenemos que utilizar despus.
As, es importante definir el propsito. No es lo mismo buscar informacin muy concreta,
algo que necesitamos corroborar, como, por ejemplo, buscar el nmero de habitantes de
una ciudad, que buscar informacin para hacer una exposicin en clase de quince
minutos. Para definir el propsito hay dos preguntas clave: para qu necesito la
informacin? y qu tengo que hacer con la informacin que encuentre?
b) Uso efectivo de los motores de bsqueda
Todo el mundo se siente capaz de utilizar un motor de bsqueda cuando busca una
informacin en Internet. Teclea las primeras palabras que se le ocurren en la ventana de
solicitud de Google, o de cualquier otro motor, y espera a que se produzca el milagro.
Son pocos los que sacan un buen rendimiento de estos motores ya que para ello se
requieren una serie de estrategias.
88
Una de las primeras es trazar un plan de bsqueda. Qu busco? Cmo lo busco? Se

tiene que concretar qu es exactamente lo que queremos encontrar antes de empezar a
buscarlo. De esta manera obtendremos mejores resultados. Tambin tenemos que
escoger una estrategia de bsqueda: dnde puedo encontrar lo que busco?, desde
dnde lo busco? Tenemos que decidir cmo vamos a efectuar esta bsqueda: si lo
haremos por descriptores o por temas, si utilizaremos palabras clave, si utilizaremos
operadores booleanos...
Es importante tambin que nos planteemos el uso de ms de un motor de bsqueda, en
funcin de lo que queremos encontrar. Tambin tenemos que tener en cuenta que si se
buscan temas generales o si se quiere explorar qu hay sobre un tema determinado,
podemos utilizar la bsqueda por directorios. Si no obtenemos los resultados deseados a
la primera o lo que queremos mejorar, se aconseja redefinirla bsqueda en funcin de los
resultados que hayamos obtenido: comprobar la ortografa, cambiar las palabras clave,
utilizar las palabras clave en otras lenguas o utilizar otros motores de bsqueda (ya que
todos no dan los mismos resultados).
c) Evaluar la informacin
Nos planteamos dnde hemos llegado cuando un motor de bsqueda nos lleva a una
pgina web? Nos planteamos los propsitos que hay detrs de las pginas que
visitamos? Podemos confiar en toda la informacin que encontramos?
Todas estas preguntas y unas cuantas ms se tienen que plantear para valorar la
credibilidad de las webs. Para valorar la credibilidad de una pgina web podemos utilizar
varias estrategias. Por ejemplo, saber quin es el autor o quin es su responsable nos
dar muchas pistas sobre su credibilidad. No es lo mismo que el responsable sea una
universidad de prestigio que un particular o una empresa cuyo objetivo sea vender un
determinado producto. Para poder obtener esta informacin podemos analizar la pgina
de inicio y leer la informacin que hay en sobre esta pgina, quines somos, etc.
Tambin puede ayudarnos ver qu vnculos a otras pginas propone.
Cmo puedo saber dnde he llegado? A veces a travs de los buscadores llegamos a
pginas que no sabemos a qu web pertenecen. Para verificar la credibilidad de una web
lo primero que tenemos que saber es de qu sitio depende. Para esto podemos analizar
la URL: ver de qu dominio se trata (qu hay despus del primer punto: .edu, .gov, .net).
Tambin se puede cortar la URL por cada / hasta llegar a la pgina inicial.
Analizar la audiencia, el propsito y la cobertura es til para conocer la web. La
audiencia, es decir, el pblico a quien se dirige la informacin est ligada al propsito o a
la intencin de la publicacin y determina su cobertura o el alcance que tiene esta
publicacin. Para analizar estos factores podemos formularnos preguntas como las
siguientes: a qu pblico va dirigida la web?, cul es su propsito?, cmo lo
consigue?, qu campo informativo cubre?, cul es la amplitud y la profundidad de su
informacin?
Cmo valoro la objetividad y la autenticidad? Determinar si un autor o una publicacin
impresa son objetivos depender del tema, de la disciplina y de las caractersticas de la
informacin. Esto es difcil de valorar en Internet, donde una pgina ha podido ser
publicada con un propsito especial sin que quede claro a simple vista. Ya hemos visto
que hay elementos que pueden ayudar a formarnos una idea del tipo de publicacin: el
autor, la URL... De todas maneras, hay otros elementos ms sutiles, pero que son
claramente indicadores de la existencia, o no, de la objetividad o de sesgos en un sitio o
pgina web. Algunos de estos son las muestras de anuncios, influencias de
89
organizaciones o personas que denotan preferencia o parcialidad en la informacin, sitios

comerciales que tienen como finalidad vender un producto, sitios que pertenecen a
entidades educativas o no gubernamentales cuya informacin coincide con los propsitos
de dichas entidades, etc.
Esta es una muestra de las estrategias que proponemos para leer webs. Como ya hemos
visto, hay que dotar a los estudiantes de estrategias para que sean capaces de discernir
qu informacin es la que necesitan, si esta informacin es relevante para sus propsitos
y qu credibilidad les garantizan los sitios que visitan. En definitiva, se trata de formarlos
para que afronten con una actitud crtica un medio tan vasto, rico y a veces engaoso
como Internet.
Actividades
a) Realiza la bsqueda en las webs de epnimos, abreviaturas y terminologa mdica de
uso frecuente.
b) Organiza cada tpico de bsqueda en un apartado. Podras iniciar con una definicin
del constructo que corresponde al apartado.
c) Redacta la presentacin de este trabajo, en una prrafo de seis a ocho lneas.
90
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la

alfabetizacin acadmica. Argentina, Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Carneiro, M. (2010). Manual de redaccin superior. Lima: Editorial San Marcos, pp. 3569, 139-158, 243-258, 261-285, 323-340
Cassany, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. Espaa,
Barcelona: Ediciones Paids Ibrica S. A.
Castell, M. (Coord.) (2007). Escribir y comunicarse en contextos cientficos y
acadmicos. Espaa: Gra.
Castillo, A. & Polanco, L. (2005) Ensea a estudiar aprende a aprender. Didctica del
estudio. Espaa: PEARSON EDUCACIN, S.A., pp. 257-293
Czares, F. (2000). Estrategias cognitivas para lectura crtica. Mxico: Editorial Trillas.
Escurra, A. (2007). Iniciarse en la redaccin universitaria: exmenes, trabajos y reseas.
Pontificia
Universidad
Catlica
del
Per.
Disponible
en
http://textos.pucp.edu.pe/texto/INICIARSE-EN-LA-REDACCION-UNIVERSITARIAexamenes-trabajos-y-resenas.
GRUPO OCEANO (s.f.) Aprender a aprender. Tcnicas de estudio. Espaa: Editorial
Oceano.
Manayay, M. (2007). Leer y producir texto: aspectos tericos y aplicativos. Per,
Lambayeque: Publicaciones Aire Escrito.
Mostacero, R. (2010). Construccin de la resea crtica mediante estrategias
metacognitivas. Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Disponible en http://www.scielo.org.co/pdf/leng/v41n1/v41n1a08.pdf.
Mostacero, R. (2013). La tutora entre iguales, una experiencia de trabajo colaborativo y
consensuado. Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Disponible en file:///C:/Users/Usuario/Downloads/5207-19462-1-PB%20(2).pdf
Rosas, E. (2006). El texto acadmico: una aproximacin a su definicin. En Revista
Voces: tecnologa y pensamiento. Volmen 1, N 2. Julio-Diciembre 2006
IUTEjido, Mrida. Disponible en http://revistavoces.org.ve/docu/voces1-2-art2.pdf
Universidad Nacional del Mar de Plata (s. f.). Los textos acadmicos. Recuperado de
http://www.mdp.edu.ar/psicologia/ingreso/material-curso/IngresoPsicoBasecap2.pdf
91
Glosario
Adecuacin. La adecuacin es la propiedad textual por la que el texto se adapta al
contexto discursivo. Quiere esto decir que el texto se amolda a los interlocutores, a sus
intenciones comunicativas, al canal de produccin y recepcin, etc., parmetros todos
ellos que definen los registros. Por tanto, un texto es adecuado si la eleccin lingstica
efectuada es apropiada a la situacin comunicativa. Es la propiedad por la que el texto se
amolda a la situacin de comunicacin.
Comprensin lectora. La comprensin lectora es una de las denominadas destrezas
lingsticas, la que se refiere a la interpretacin del discurso escrito En ella intervienen,
adems del componente estrictamente lings-tico, factores cognitivos, perceptivos, de
actitud y sociolgicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa
que rebasa el plano estrictamente lingstico y abarca el proceso completo de
interpretacin del texto, desde la mera descodificacin y comprensin lingstica hasta la
interpretacin y la valoracin personal. En la lectura el lector no slo extrae informacin,
opinin, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretacin, tambin aporta su propia
actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. Es, ciertamente, una destreza tan activa
como la expresin escrita. Tal como elucida Grellet (1981), la lectura es un proceso de
adivinacin constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, ms importante que
lo que encuentra en l.
Gnero discursivo. Denominamos gneros a formas de discurso estereotipadas, es
decir, que se han fijado por el uso y se repiten con relativa estabilidad en las mismas
situaciones comunicativas. Por ello, son formas reconocibles y compartidas por los
hablantes, quienes identifican los gneros sobre todo por su formato externo y por el
contexto en que se suelen producir; cada gnero discursivo responde a la necesidad de
conseguir de forma satisfactoria una intencin comunicativa determinada. Son los
gneros discursivos los que distinguen una carta comercial, de un sermn, una noticia
periodstica, una receta, una conferencia, un brindis, un contrato o una entrevista
radiofnica, por ejemplo.
Intencin comunicativa. Es el propsito, la meta o finalidad que quiere conseguir, por
medio de su discurso, el participante de un acto comunicativo. La intencin modela el
discurso del emisor, puesto que sus actos lingsticos irn encaminados a lograr el
propsito que per-sigue (aunque sea de forma inconsciente), a la vez que tambin influye
en la interpretacin del receptor. [] La importancia que la intencin tiene en la
comunicacin humana, no obstante, no puede comprenderse de una manera cabal
atendiendo nicamente al emisor del enunciado, sino que debe tomarse en consideracin
tambin el papel que desempea el receptor. Este, efectivamente, participa de una
manera activa en la construccin del significado.
Macroestructura textual. Es el contenido semntico global que representa el sentido de
un texto. Para que un texto se reciba como una unidad de comunicacin ha de poseer un
ncleo informativo fundamental, que es el asunto del que trata o tema. La
macroestructura textual, pues, es un concepto cercano al de tema o asunto del texto.
Superestructura textual. Es la estructura formal que representa las partes en que se
organiza el contenido de un texto. Es, pues, el esqueleto reconocible que caracteriza un
gnero discursivo, por su forma habitual y por ello convencional de estructurar la
informacin: organiza las secuencias de frases y les asigna una funcin especfica en la
Las definiciones han sido tomadas del Diccionario de trminos clave de ELE (1997). Recuperado
de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/
92
comunicacin. La nocin de superestructura se utiliza en los modelos textuales de la

lingstica anglosajona, y en particular en la teora desarrollada por T. A. Van Dijk (1978,
1980), para dar cuenta de la forma que presenta el conjunto del texto. Segn Van Dijk, el
texto estructura su contenido en el plano global en dos tipos de estructuras: las
denominadas macroestructura y superestructura textuales. Mientras la macroestructura
resume el contenido global, la superestructura representa la forma que adopta el
discurso.
Texto
El texto es la unidad de anlisis de la lengua propia de la lingstica textual. Producto
verbal -oral o escrito- es la unidad mnima con plenitud de sentido, que se establece
mediante procedimientos de negociacin entre emisor y receptor, y que se mantiene en
una lnea de continuidad de principio a fin del texto.
Se caracteriza, entre otras propiedades, por su coherencia, que nace de un conjunto de
relaciones semnticas entre sus diversas proposiciones, y pragmticas entre el texto y su
contexto. Algunas de estas relaciones quedan sealadas por las que se dan entre las
unidades lingsticas de la superficie textual (palabras, frases y prrafos), que crean la
cohesin textual. As, el texto posee una dimensin supraoracional, que se basa en un
conjunto de reglas y estructuras que lo organizan.
93
Documento 1
La vocacin como medio para ser felices

Mario Vargas Llosa
_______________________________________________________________________________
Creo que la primera y la ms importante funcin de la enseanza, no solo acadmica, sino tambin
la escolar, es ayudar a los nios y los jvenes a descubrir su vocacin y convencerlos que si esa es
su vocacin y si lo tienen claro, deben entregarse a ella porque es la manera mejor de defenderse
contra la futura infelicidad. Infelicidad que forma parte de la condicin humana de la que nadie
puede librarse. Quienes hacen aquello que les gusta, aunque ello les signifique vivir muy
modestamente, aunque ello les signifique privaciones y sacrificios enormes, los hace infinitamente
menos infelices de lo que seran si dedicaran su tiempo a realizar actividades en las que no creen,
actividades que sienten como una traicin o un desacato a aquello que ntimamente habran querido
ser y hacer.
Cul es la consecuencia inevitable de dedicarse a actividades que no comprometen profundamente
a la persona: que uno las hace mal, que difcilmente se puede tener xito, difcilmente se pueden
tener grandes logros, si aquella actividad que compromete nuestro tiempo y nuestra energa,
ntimamente nos produce un rechazo y una frustracin.
Generalmente quien elige una profesin por razones ajenas a su vocacin, y muchas veces en
contra de su propia vocacin, pensando que de esta manera tendr ms xito, pensando en xito en
el trmino social y econmico de la palabra, lo ms probable es que en esa profesin fracase, que
sea mediocre y frustrado, lo que es una fuente terrible de amargura en toda historia individual. Y
viceversa, cuando uno dedica su existencia y su quehacer y energa a la propia vocacin, con ella
tendr ms posibilidades de tener xito, de lograr la creatividad y originalidad, y de que su labor
repercuta sobre los dems y le d una enorme satisfaccin. Cuando uno dedica su trabajo a hacer lo
que le gusta, uno no tiene la sensacin de trabajar. El verbo trabajar es un verbo sobre el que pesa
una maldicin bblica, fue un castigo divino, fue algo a lo que estamos condenados, como a una
punicin: ganarnos nuestra vida con el sudor de nuestra frente, trabajando. Pero a quien trabaja en
lo que le gusta, el trabajo no le significa una servidumbre, un castigo ni una maldicin.
Flaubert deca escribir es una manera de vivir; yo creo que cualquiera que vive su vocacin, sea
esa cual sea, es una manera de vivir, es algo que compromete no solo las horas, sino todo el
contorno, su existencia entera se organiza en ese quehacer que resulta creativo y ese quehacer lo
defiende extraordinariamente contra la infelicidad.
Los jvenes s pueden, como deca Sartre, elegir su vida. Tomar ciertas decisiones o realizar ciertas
emisiones que los encaminen de tal manera que lo mejor que hay en ellos pueda convertirse en su
quehacer. Si lo hacen de este modo, no quiere decir que van a ser felices todo el tiempo: quiere
decir que van a ser mucho menos infelices que si hubieran hecho todo lo contrario, y que aquello
que hacen de alguna manera va a aprovechar lo mejor que hay en ellos y que aquello que resulte de
un trabajo vivido, de esta manera, con pasin, con amor, va a redundar en beneficio de todos los
dems. Creo que un mundo donde todos hagan lo que les guste hacer sera un mundo en el que
hubiera disminuido, no desaparecido pero s disminuido enormemente, la infelicidad humana.
Creo que esa debera ser una de las tareas fundamentales de la universidad: ayudar a los jvenes a
descubrir su vocacin. Muchos no tienen la suerte que tuve yo, que tienen muchas otras personas,
Extracto de la conferencia Poder y educacin superior, ofrecida el 2 de marzo de 2011 en la en la

Universidad
Autnoma
Metropolitana
de
Mxico.
Recuperado
de
http://noticias.universia.net.mx/entrevistas/noticia/2011/03/07/798717/mario-vargas-llosa.html
94
de descubrir precozmente aquello que les gustara hacer, aquello para lo que estn evidentemente
ms dotados para hacer. La universidad tendra que orientar desde los primeros aos a los jvenes
para que puedan, a travs de sus propias decisiones, encaminarse en esa buena direccin. Es un
error, un gravsimo error, a pesar de que la cultura de nuestro tiempo nos empuja en esa direccin,
elegir la profesin que va a comprometer nuestra vida pensando solo en el beneficio econmico. Es
verdad que hay ciertas actividades que parecen mucho ms proclives a tener beneficios econmicos
muy elevados, pero elegir en contra de la inclinacin ntima y profunda, una profesin por esas
consideraciones estrictamente econmicas, es un error. Es un error porque nos conduce
inevitablemente, si esa no es nuestra vocacin, al fracaso, a la frustracin, aunque venga
acompaada del xito econmico. Sin embargo, la cultura de nuestro tiempo ha identificado la
felicidad con el xito econmico, lo cual es una mentira monumental.
95
Documento 2
Por qu y cmo debemos combatir el plagio
1. Descripcin del plagio

Todos debemos evitar y combatir el plagio, porque es equivalente a negarnos a pensar por nosotros
mismos; porque esa es una actitud que retrasa el progreso del conocimiento de la Humanidad;
porque, con ello, se niega la esencia misma del trabajo universitario; y porque es profundamente
inmoral.
Puede haber distintas definiciones de plagio. Desde el punto de vista del trabajo universitario,
podemos definirlo as: el plagio consiste en hacer pasar como nuestras ideas o textos que pensaron
otros y que nos fueron transmitidos por ellos, bien por escrito, bien oralmente o por algn otro
mecanismo de comunicacin. El plagio se consuma en dos circunstancias: cuando usamos las ideas
textuales de otro y no las colocamos entre comillas o cuando no damos a quien nos lee o nos
escucha la indicacin suficiente como para que sepa de qu autor, libro, documento o circunstancia
fue tomada la idea ajena.
Para ser completamente claros: se plagia cuando una idea textual de otro es reproducida por
nosotros sin ponerla entre comillas o sin hacer la referencia al lugar o circunstancia de la cual fue
extrada. Son, por tanto, dos requisitos cuando se trata de una idea textualmente utilizada. Basta
que falte uno de ellos (las comillas o la referencia) para que se produzca el plagio.
Si hemos tomado las ideas de otro, pero no las citamos textualmente (por ejemplo, porque hacemos
un resumen o porque solo usamos su forma de pensar), no debemos utilizar comillas, pero s
debemos hacer siempre la referencia. Si no actuamos as, se consuma el plagio.
Hay que poner comillas y hacer referencias cada vez que usamos ideas de otra persona. Si, en un
trabajo, usamos las ideas de alguien ms de una vez, tenemos que hacer la referencia en cada
oportunidad y debemos poner comillas en cada cita textual.
Se comete plagio en el trabajo universitario no solo cuando se toma como propias ideas escritas de
otros. Tambin es plagio tomar como propias ideas dichas verbalmente por otros (en una
conferencia o una clase, por ejemplo) sin hacer referencia a dicha circunstancia.
Tambin se comete plagio cuando, en una exposicin oral, usamos ideas de otro y no lo decimos.
En ese caso, no habr que hacer una referencia detallada, pero, cuando menos, ser preciso decir el
nombre del autor de quien hemos odo o ledo la idea.
El plagio tambin incluye las ideas expresadas grficamente (fotografas, pelculas, cuadros,
caricaturas) o en obras escultricas o en obras musicales. Siempre que usamos una idea de otro
como nuestra, cometeremos plagio
El plagio no depende de las intenciones del que toma ideas de otro, sino de un hecho objetivo: se
puede plagiar, aunque no se quiera hacerlo. Se puede plagiar, simplemente, por tener poca atencin
o poco cuidado.
Cada vez se ven ms casos en los que los alumnos mandan hacer el mecanografiado de los trabajos
en lugares en los que se ofrece ese servicio. El alumno debe saber que es responsable de lo que se
haya escrito en nombre de l. Por tanto, es altamente recomendable que sean los propios alumnos
Pontificia Universidad Catlica del Per. Recuperado de http://www.pucp.edu.pe/documento/pucp/plagio.pdf
96
quienes hagan la versin final o, en todo caso, que revisen cuidadosamente los trabajos cuyo
mecanografiado hayan encargado.
2. Razones por las que el plagio es condenable y, en consecuencia, es sancionado por la
Universidad
Existen, esencialmente, cuatro razones para condenar el plagio en el campo especfico del trabajo
universitario, que es aquel del cual tratamos aqu.
La primera consiste en que el plagio es equivalente a negarnos a pensar. En efecto, cuando
hacemos un trabajo escrito o una exposicin oral y utilizamos como propias las ideas de otros,
estamos utilizando lo que otros pensaron para no tener que pensar nosotros mismos. La
Universidad es un recinto acadmico dentro del cual la tarea principal es pensar. Si plagiamos,
negamos el trabajo fundamental que debemos hacer. Estamos haciendo algo contradictorio con la
esencia de la Universidad y estamos degradando la calidad que buscan los dems profesores y
alumnos. En otras palabras, estamos traicionando el esfuerzo de la comunidad universitaria como
un todo.
La segunda consiste en lo siguiente: si cuando plagio no pienso, retraso el progreso del
conocimiento de la Humanidad, porque, a pesar de que tengo la posibilidad de hacer un trabajo
creativo en la Universidad (oportunidad que pocos tienen en la vida), no cumplo con esa
responsabilidad.
Desde luego, podemos suponer que sera una presuncin soberbia de nuestra parte creer que
nuestras ideas harn avanzar a la Humanidad. Pero ese no es el enfoque correcto. Lo que debemos
tener en cuenta es que, si la vida nos dio la oportunidad de ser universitarios, entonces, tenemos el
deber correspondiente de hacer nuestro mayor esfuerzo de pensar en beneficio de la Humanidad,
logremos grandes resultados o no. Es un deber y tenemos que exigrnoslo.
En tercer lugar, hay que tener en cuenta que la verdadera razn de ser de una Universidad es pensar
para hacer progresar el conocimiento. Esta es una responsabilidad de profesores y estudiantes. Si
plagiamos para no hacer el esfuerzo de pensar, estamos negndonos a hacer el trabajo propio de la
Universidad y, como esta somos las personas que la conformamos, en realidad, la estamos
haciendo menos buena de lo que debe ser.
Finalmente, un aspecto fundamental es considerar que, en el plagio, hay un comportamiento
contrario a la tica, tanto porque incumplimos el deber de trabajar como universitarios como
porque, al tomar las ideas de otros y hacerlas pasar por nuestras, se las estamos robando. El plagio,
segn esto, es una forma de hurto. Conlleva intencin de mentir, de ocultar, de fingir. Ningn
plagio es excusable, permitido o tolerable. Lo tico es cumplir bien nuestros deberes y reconocer a
cada uno lo que es suyo, especialmente si es su creacin. Al mismo tiempo, al presentar un trabajo
ajeno como propio, estamos distorsionando la evaluacin que corresponde hacer a los profesores.
97
Documento 3
Responsabilidad institucional y social en la

investigacin cientfica
Roberto Caete Villafranca

Dirce Guilhem
Katia Brito Prez
Mara Rita Carvalho Garbi Novaes
Ronaldo Valds Villafranca
Amauri Lzaro Noda Albelo
_______________________________________________________________________
Pero, Qu es en realidad una investigacin?, qu responsabilidad tienen los sujetos participantes
en ellas para con los investigadores, las instituciones financiadoras o ejecutoras, la investigacin
per se o para la sociedad en general?
Un elemento esencial de toda investigacin cientfica es su valor moral, la necesidad de basarse en
principios ticos, con planificacin y procedimientos cuidadosos que permitan proteger a los
participantes y a su vez generar informacin confiable que redunde en soluciones a problemas de la
vida cotidiana. Eso es bien conocido y universalmente aceptado, pero el sujeto en investigacin no
debe ser responsable tambin?
La investigacin cientfica comprende estudios en los cuales se intenta superar el conocimiento
sobre algn tema o descubrir evidencias que respondan, en un final, a las necesidades colectivas y
con ello elevar las expectativas y la calidad de vida de los seres humanos pero, en ella, la
comunidad en general y los sujetos en investigacin, en particular, tienen la responsabilidad de ser
consecuentes con el rol que les corresponde.
Evidentemente, el proceso investigativo no se desarrolla sin conflictos ni dilemas, de ah que sea
correcto defender el derecho y la libertad en la investigacin, siempre que se haga respetando la
dignidad humana. Los sujetos en investigacin deben recibir el cuidado especial y la eventual cura,
evitando el maltrato psicolgico y fsico as como la vulneracin de su integridad personal.
Qu resultados emanaran de un ensayo clnico aleatorizado y controlado en el que se evale la
eficacia y seguridad de un producto farmacutico en el cual los sujetos en investigacin no ingieran
el/los medicamentos asignado/s y no lo informen como tal a los investigadores?, qu sucedera si,
cuando se les indagara sobre la aparicin de reacciones adversas a los medicamentos utilizados
falsearan esa informacin?, qu confiabilidad tendran esos resultados?, qu reproducibilidad
tendra el estudio? y, ms importante an, qu validez tendra esa investigacin?. En qu
condiciones estaran trabajando los investigadores entonces, cmo podramos evaluar las
implicaciones de esas malas conductas por parte de los individuos involucrados en una
investigacin cientfica, independientemente del tipo de estudio que fuera?
Los participantes en una investigacin tienen la responsabilidad y el deber de evitar la generacin
voluntaria de sesgos y con ello evitar la aparicin de informacin errnea en los reportes
investigativos. De no ser cierta la informacin que brinden o las acciones que tomen
desencadenarn, por extensin lgica, errores de interpretacin que probablemente conduzcan a la
inutilidad de la investigacin y, por ende, la posible no solucin o interpretacin inadecuada de un
problema.
Artculo de opinin publicado en la Revista Cubana de Medicina (2014). El texto completo se encuentra
disponible en http://scielo.sld.cu/pdf/med/v53n1/med11114.pdf
98
Documento 4
La palabra como forma de accin
Marina Yagello
____________________________________________________________________________
Se dice que las mujeres hablan demasiado. Charlan y charlan, es lo nico que saben hacer.
Cotorrean, se jactan, cotillean, chacharean en interminables parloteos, cacarean, chismorrean,
mientras que los hombres construyen su discurso, pontifican y discurren, pero cuando hablan nunca
es para no decir nada. La mayora de las lenguas disponen de numerosas palabras para designar a
las mujeres cotorras como la sabidura popular nos asegura mediante dichos y refranes que las
mujeres hablan infinitamente ms e infinitamente menos bien que los hombres.
He aqu una muestra:
"La lengua de las mujeres es como una espada, nunca la dejan oxidarse"(China).
"La mujer que sabe callarse vale ms que la que habla" (latn).
"Una mujer silenciosa es un don de Dios", dice la Biblia.
"El silencio es la ms preciosa de las alhajas de una mujer, la cual sin embargo lleva muy
raramente" (Inglaterra).
"Las palabras del hombre son como la flecha que va directa al blanco; las de la mujer se parecen
ms a un abanico roto" (China).
"Antes se olvida el ruiseor de cantar que la mujer de hablar" (Espaa).
"Los hombres hablan, las mujeres platican"(Espaa).
"Existen mil inventos para hacer hablar una mujer, ninguno para hacerla callar" (Francia).
"La boca de una mujer es un nido de malvolas palabras" (Mongolia).
"La fuerza de una mujer reside en el torbellino de sus palabras" (Popular).
"Mujer sabia es aquella que teniendo mucho que decir guarda silencio" (Persia).
"La mujer tiene el cabello largo y la lengua ms larga an" (Rusia).
"Cuando una mujer ya no sabe qu responder es porque se ha vaciado el mar" (Checoslovaquia).
La opinin segn la cual las mujeres abusan del uso de la palabra parece pues universalmente
compartida. Sin embargo, Margaret Mead (1949) subraya que existen sociedades en las que es a los
hombres a quienes se les considera chismosos y este fenmeno est relacionado, segn ella, con las
estructuras sociales de estas (raras) sociedades. Podemos pues rechazar tina explicacin innatista
basada en una psicologa diferenciadora muy discutible.
El habla o ms bien el control del habla est relacionado con el poder. Entre los araucanos de Chile,
por ejemplo, los hombres detentan el control absoluto de la palabra. Las mujeres son educadas para
callarse mientras que a los hombres se les anima en el arte de hablar. La mujer recin casada debe
permanecer en silencio durante varios meses. Este ltimo rasgo se halla de nuevo en otras culturas
(Hymes, 1972). En otro tiempo, en Europa, la mujer deba callarse en presencia de hombres hasta
que su marido o su padre le "cediese la palabra": "La gallina no debe cantar antes que el gallo".
Todava hoy existe aquello de "s bonita y cllate" cuya variante es "remienda mis calcetines y
cllate". Las consejeras de la prensa del corazn aconsejan a las jovencitas que dejen hablar a los
chicos.
De modo que la cuestin no consiste en preguntarse: Acaso son las mujeres realmente unas
parlanchinas? sino ms bien: Por qu a los hombres les parecen parlanchinas las mujeres? En el
Extracto de Las palabras y las mujeres: los elementos de la interaccin verbal, en Signos. Teora y
prctica de la educacin, Gijn: Espaa, No. 16, Octubre-Diciembre de 1996. Pginas 32/41.
99
discurso masculino, la mujer parlotea (de temas ftiles) mientras que el hombre discute (de cosas
serias). El habla debe ser significante, incluso funcional (vase la "palabrera" del charlatn o del
vendedor ambulante, el arte de convencer). La palabra de la mujer es insignificante y por lo tanto
intil.
Y si es cierto que la mujer a menudo se refugia en un chismorreo ftil es porque no tiene acceso a
otras cosas. La verborrea es una manifestacin de impotencia, es hablar por hablar. Todo ocurre
entonces como si el exceso de palabras, el parloteo, se convirtiera en el sustituto del poder, en una
forma de compensacin de la ausencia de poder. En una pareja no es forzosamente el que ms
habla el que domina. Lo que cuenta es el control, el poder comenzar o interrumpir el intercambio
verbal. Es un hecho curioso y significativo que lo mismo que se dice de las mujeres se dice de los
negros en Estados Unidos. Hablan, hablan y hablan (el arte y la prctica del rapping). Es ste un
rasgo cultural muy asentado y ms concretamente entre los hombres (las mujeres tienen a menudo
ms que hacer). Se puede pensar que se trata de una forma de compensar la frustracin que
conlleva la ausencia de poder en una sociedad blanca. E1 dominio del habla, de la palabra
significante, asertiva, funcional, es por consiguiente un instrumento masculino de opresin, de la
misma manera en que es en otras ocasiones un instrumento de opresin de la clase dominante.
100
Documento 5
El valor de la lectura
Luis Jaime Cisneros

____________________________________________________________________________
La manera como una persona lee espontneamente un texto cualquiera delata sus aptitudes
intelectuales, revela su grado de formacin, su cultura y ofrece buenos datos sobre su inteligencia.
En suma, muestra el abanico de todas sus posibilidades expresivas. Dime cmo lees, y te dir quin
eres. Lector que comprende lo que va leyendo siempre leer de modo distinto de aquel que no
comprende. Y los que escuchamos la lectura nos daremos cuenta rpidamente de la situacin,
sepamos o no leer bien. El que lee y comprende realiza ambas tareas simultneamente a medida
que va desarrollando la lectura. El que lee a trompicones denuncia que no comprende lo que lee y,
casi siempre, delata que no es el autor de lo ledo.
Comprender no significa aqu pronunciar los sonidos simbolizados por la letra escrita.
Comprende el que decodifica y desentraa las relaciones entre palabras. Y lee bien no solamente
quien logra advertir cada uno de los significados sino el que descubre adems el sentido del texto
que tiene por delante; es decir, la relacin que las palabras tienen dentro de cada frase y las
relaciones que guarda cada frase con las restantes del texto, y las relaciones que todo eso guarda
con el mundo y con las intenciones del autor. En otras palabras: lee bien quien es capaz de
descubrir y transmitir el sentido unitario de un texto. No la suma de significados de las palabras,
sino la estructura significativa del texto entero, dentro de la situacin comunicativa en que ha sido
concebido.
En la experiencia de todos est. Cualquiera puede recordar alguna situacin embarazosa provocada
por la lectura: conferencias, informes, noticieros. Claro es que el testigo no repara en lo que ocurre
dentro del nimo de quien protagoniza un fenmeno de esta naturaleza. Hay gente consciente de
sus dificultades expresivas. Pero la hay tambin que porque distribuye unidades meldicas al
desgaire cree estar en condiciones de dominar los secretos de la lectura. La escuela nos ofrece
testimonios diarios, y nos pone en condiciones de ofrecer las correcciones pertinentes. Los polticos
nos ofrecen, en entrevistas o discursos, testimonio vivo de desconciertos sintcticos, que no se
curan ni siquiera con nuestro voto en contra. Sabido es que los tmidos, los nerviosos, los poco
desenvueltos acusan problemas de lectura. La lectura los coloca en vitrina y los delata ante la
comunidad hablante. No todos entienden que la lectura exige un entrenamiento, implica una
tcnica, aparte de que reclama algunos requisitos de orden intelectual en el lector. Slo tomamos
noticia de un largo proceso de maduracin que encierra la lectura cuando aparecen las dificultades.
Es que la lectura implica un proceso. Para que la operacin de leer resulte eficaz y provechosa se
requiere que el lector haya ejercitado varias destrezas. El estudiante adulto se halla en aptitud de
comprender frases complejas, y debe llamarnos la atencin cualquier dificultad al respecto. El
estudiante menor de 12 aos puede confundirse ante frases complejas. La subordinacin no puede
implicar problemas para un lector adulto en la medida en que es obstculo seguro para un nio que
comienza a practicar estos ejercicios. La coordinacin facilitar siempre la lectura, as como la ha
de complicar la subordinacin. El adulto pone en juego estrategias cognoscitivas ya adquiridas,
situacin que nunca nos ofrecer un menor de edad, que no las ha adquirido todava y no puede,
por tanto, resumirlas.
No se trata de festejar que el estudiante es capaz de leer (pronunciar) una cantidad apreciable de
frases. En primer lugar, para garantizar una lectura y para que su ejercicio sea realmente
Documento disponible en http://www.cne.gob.pe/index.php/Luis-Jaime-Cisneros/el-valor-de-la-lectura.html
101
formativo, lo que necesitamos es garantizar que los textos estn en condicin de ser comprendidos.
Todo texto en condiciones de ser comprendido por su lector promover la propia participacin en
la crtica y en el comentario de lo ledo. De lo contrario, no habr provecho. No habr lectura. Si el
lector no recoge creadoramente materiales que recrear, no ha habido lectura.
Leer, en la universidad, nos ofrece perspectivas insospechadas. Ah nos empeamos en descubrir
en cada nueva lectura si hay embriones de ideas por desarrollar o insuficientemente explicadas.
Aprendemos, de ese modo, a transferir tareas y jerarquas de aprendizaje. Y descubrimos el valor
de la lectura.
102
Documento 6
Legalizacin del aborto
Federico Salazar
____________________________________________________________________________
Gua del Minsa sugiere uso de aspiracin manual endouterina en embarazos de riesgo, o sea,
destruccin del feto por succin
El llamado protocolo de aborto teraputico puede hacer legal la muerte de un ser humano, aun
cuando esta no ponga en riesgo la vida de la gestante.
Esta gua tcnica reconoce como legtimo el aborto ante cualquier otra patologa materna que
ponga en riesgo la vida de la gestante o genere en su salud un mal grave y permanente,
debidamente fundamentada por la junta mdica.
Tratndose de la decisin sobre quitar la vida a un ser humano, no puede permitirse una
formulacin tan vaga y subjetiva como esta. Ninguna junta mdica est por encima del
derecho a la vida.
El fundamento de este extremo es la formulacin del Cdigo Penal (art. 119). Sin embargo, un
reglamento justamente debe poner precisin donde la ley resulta abstracta o, como en este caso,
vaga.
Cmo se define un mal grave? Lo permanente por s solo basta para optar por causar
la muerte de una criatura?
Qu decidir si lo permanente es, por ejemplo, resultado de una necesaria histerectoma
(extirpacin el tero) luego de un embarazo crtico? Es esa una decisin que compete a la junta
mdica? Incluso la madre tiene derecho a tomar esta decisin? Mi tero a cambio de la vida de
mi hijo? Por supuesto, son temas difciles y sensibles. Debe definirse, sin embargo, el mbito de
competencia de la ley.
Tal como est escrita, esta gua ofrece resquicios para legalizar la prctica abortiva. La gua est
orientada a proteger al mdico de la responsabilidad legal. Los mdicos indican si se requiere el
aborto teraputico y pasan la responsabilidad a la madre gestante.
Cmo protegemos a una madre con un embarazo crtico de un mdico que le diga si no abortas,
mueres?
La interrupcin voluntaria por indicacin teraputica del embarazo menor de veintids (22)
semanas es una alternativa que se considera cuando es el nico medio para salvar la vida de la
gestante o para evitar en su salud un mal grave o permanente, dice la gua.
La indicacin es del mdico, pero la voluntad, de la madre. El nfasis est puesto en proteger
legalmente al mdico que practica un aborto, no en facilitar el derecho de la madre.
Quiz por eso la gua recurre al eufemismo para hablar del aborto. Habla de los
procedimientos para la evacuacin del contenido uterino cuando quiere referirse a la
destruccin del nio por venir.
Disponible en http://elcomercio.pe/politica/opinion/legalizacion-aborto-federico-salazar-noticia-1740838
103
La gua recomienda el uso de la aspiracin manual endouterina en los embarazos de riesgo

hasta las 12 semanas. O sea, la destruccin del feto por succin.
Para embarazos crticos entre 13 y 22 semanas, la gua recomienda misoprostol, una droga que
provoca contracciones en el tero, que expulsan al feto. Si la criatura sobrevive, habr efectos
teratognicos (desde defectos craneales, parlisis de los nervios craneanos hasta malformaciones en
extremidades y otras).
Cuando el mdico debe elegir entre una vida y otra, no tiene otro camino. Por eso, no puede caber
un solo trmino de vaguedad en los protocolos. Y por eso esta gua debe ser revisada en su
integridad.
104
Documento 7
No matars al nio en el seno materno
Conferencia Episcopal Peruana

____________________________________________________________________________
Los Obispos del Per, ante la aprobacin de la Gua tcnica nacional del aborto teraputico por el
Ministerio de Salud, nos dirigimos a los fieles catlicos, a la ciudadana en general y en especial a
las autoridades del Poder Ejecutivo, para expresar lo siguiente:
1. Nuestro ms firme rechazo a esta norma que abre las puertas, por primera vez en la historia del
Per, al aborto; es decir, al asesinato de una vida humana inocente. Esta norma ministerial adems
de inmoral es inconstitucional e ilegal.
2. El artculo 1 de la Constitucin Poltica del Per declara que La defensa de la persona humana
y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y el Estado. El artculo 2, la misma
Carta Magna reconoce que toda persona tiene derecho a la vida y que el concebido es sujeto de
derecho en todo cuanto le favorece.
3. En consecuencia, de acuerdo al ordenamiento legal peruano, concordante con el Derecho
Internacional, tanto la madre gestante como el nio concebido tienen el mismo derecho a la vida,
as como a ser defendidos por el Estado y respetados en su dignidad.
4. La aprobacin de la Gua del aborto teraputico, a travs de la cual se puede dar muerte a nios
de hasta 22 semanas de gestacin, a los que, mientras se encuentran indefensos en el seno de la
madre, se denomina despectivamente contenido uterino, es una flagrante violacin del Estado de
Derecho.
5. Con la presente norma el Ministerio de Salud ha ignorado la voluntad de la mayora de los
peruanos que, en diversas ocasiones y en multitudinarias marchas, tanto en Lima, como en
Arequipa, Iquitos, Piura, Puno, Trujillo, Cusco y otras ciudades del pas, han expresado la defensa
de la vida y el rechazo al aborto.
6. No es necesaria la Gua tcnica nacional. Los especialistas en la materia muestran que en casos
excepcionales, donde la vida de la madre y la de su hijo corren riesgo, existen hoy mltiples
recursos disponibles, gracias a la tecnologa mdica, que pueden salvar ambas vidas.
7. La llamada Gua del aborto teraputico ha abierto una grave herida en la dignidad de la persona
humana, considerada a partir de esta norma como algo descartable y cuya existencia estara sujeta a
la decisin de la madre y de una junta de mdicos. Al escoger la violencia y la tortura contra el
inocente se debilita y erosiona el fundamento sobre el cual se construyeron los valores de nuestra
peruanidad.
8. En una nacin donde la inseguridad y la violencia exigen respuestas inmediatas y acciones
concretas en favor de la paz, recordamos las palabras de Madre Teresa: El pas que acepta el
aborto no est enseando a su pueblo a amar sino a aplicar la violencia para conseguir lo que se
quiere. Es por eso que el mayor destructor del amor y de la paz es el aborto (Madre Teresa de
Calcuta, Premio Nobel de la Paz, 1979). Nos dirigimos a ustedes, queridas madres gestantes, para
invocarles que defiendan la vida de sus hijos. Nos dirigimos a ustedes, estimados mdicos y
Disponible en http://www.iglesiacatolica.org.pe/cep_prensa/archivo_documentos/comunicado-cep_nomataras-al-ninho-en-el-seno-materno_010714.pdf
105
enfermeras, para que, recordando la nobleza de su profesin y el juramento que hicieron en defensa
de la vida, sean los custodios y protectores de cada nio concebido. Le pedimos, Seor Presidente
de la Repblica, en nombre de los nios por nacer, derogar el PAT, porque consideramos que la
primera inclusin es el derecho a vivir. Solo Dios es dueo de la vida; a nosotros nos corresponde
cuidarla.
Lima, 01 de julio de 2014 Los Obispos del Per
Los obispos del Per
106
Documento 8
En nombre de la ley
Patricia del Ro
____________________________________________________________________________
Una vez ms, un tema como el del aborto teraputico ha desatado un debate furibundo. La sola
habilitacin de una ley, que tena 90 aos de antigedad y que era inaplicable debido a la falta de
este protocolo, ha vuelto a poner en alerta a los que consideran a las mujeres unas vulgares asesinas
que estn buscando cualquier excusa para arrancarse del cuerpo nios no deseados. Palabras como
infierno, asesinato de nios, abortos masivos lobbies internacionales han copado una
discusin que tiene mucho ms de sufrimiento que de maldad como lo quieren hacer ver.
Y la verdad que ya cansa. Basta de seguir hacindoles creer a los catlicos que viven bajo el signo
de un Dios odiador. Basta de asustar a una poblacin que tiene derecho a estar informada para
tomar sus propias decisiones. El protocolo para la aplicacin del aborto teraputico est hecho con
el fin de que aquellas mujeres que llevan embarazos riesgosos para su vida, o que estn gestando
nios que no sobrevivirn fuera del tero materno, escojan si quieren interrumpirlo con asistencia
del Estado y en un establecimiento de salud seguro. Est hecho para que ELLAS tomen una
decisin. La que consideren ms conveniente para su salud y para la de su familia. Algunas
decidirn seguir adelante con la gestacin (la ley no obliga a nadie a abortar) otras no. Pero todas
las que se hayan visto en estas circunstancias asumirn los riesgos y las consecuencias de su
eleccin de manera libre, consciente e informada. Sin que las acusen de asesinas, sin que las
ataranten por continuar con un embarazo aunque corra peligro su vida.
A qu le temen entonces los que se oponen a esta reglamentacin? A que las mujeres salgan
corriendo a abortar en clnicas y hospitales aunque no cumplan con los requisitos que el protocolo
establece? No pues, Cardenal, no se preocupe; esas ya tienen dnde hacerlo. Irn a los miles de
establecimientos clandestinos e inseguros en los que nadie les pregunta por qu ya no quieren
seguir embarazadas. Irn a esos lugares que estn llenos de nias adolescentes a los que sus padres,
casi siempre muy catlicos, las arrastran para esconder un embarazo que pudo evitarse con mejores
polticas de educacin sexual y reparto de anticonceptivos.
Ese no es el problema, as que mejor sinceremos el discurso, y asumamos que lo que no pueden
soportar los que se oponen a la estandarizacin de esta prctica mdica es que el Estado peruano
funcione como un Estado laico. Que las leyes se dicten al margen de una institucin como la Iglesia
Catlica, que bajo la excusa de que la mayora de los peruanos profesan su fe, pretende influir en
polticas pblicas que afectan a todos los dems.
Y estn furiosos porque no es lo comn, porque ya se haban acostumbrado a imponer su visin
confesional en decisiones que afectan a catlicos, a ateos, y a feligreses de otras religiones. Esta
vez, sin embargo, gracias a la valenta de la ministra de Salud, Midori de Habich, y de autoridades
y personalidades que no se dejan atarantar, el Estado proteger a mujeres que decidan interrumpir
el embarazo en situaciones extremas. Las acompaar y las asistir en una de las decisiones ms
duras y difciles de su vida. No las sealar con el dedo, ni las tildar de asesinas, ni las amenazar
con que se quemarn en el infierno. Eso lo seguirn haciendo otros, en nombre del Seor.
Disponible en http://elcomercio.pe/opinion/rincon-del-autor/nombre-ley-patricia-rio-noticia-1740219
107

Módulo Curso Lenguaje

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Módulo Curso Lenguaje

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lenguaje: Mdulo I

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

COMPRENSIN DE TEXTOS ACADMICOS

Encontrndonos con las nuevas

Celso Delgado Uriarte

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

La relevancia de la lectura y la escritura en la universidad es

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

1.2. Definicin de texto

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

1.2. Definicin de texto acadmico

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

La explicacin y la argumentacin son operaciones discursivas que pueden aparecer

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

A continuacin, presentamos el siguiente cuadro sobre las diferencias entre la exposicin

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

Objetivo del emisor

Tercera persona. Neutralidad.

1.5. Tipos de gneros acadmicos

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

referir a su tema o contenido; y mencionar su posible significacin con respecto a la

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

informativo y promisorio que se propone al Comit Acadmico de un evento (congreso,

Instruccin para presentacin de tareas

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

2.1. Naturaleza del prrafo

Unidad del discurso escrito que articula la coherencia del texto.

Secuencia organizada de varias oraciones coherentemente relacionadas,

Expresin de una idea temtica (idea central o pensamiento unitario).

La funcin esencial del prrafo es ser unidad de expresin de un pensamiento

Tiene una unidad significativa porque desarrolla un tema, subtema o aspecto

2.2. Caractersticas del prrafo

Unidad temtica. El prrafo presenta unidad en torno a un tema, que a su vez

Coherencia interna. Las oraciones de un prrafo se relacionan en virtud de su

2.3. Clasificacin del prrafo

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

2.3.1. Prrafos segn su funcin

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS