PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

Captulo 6
AS TIC NA FORmAO INICIAl DE PROFESSORES
Em PORTugAl E NO bRASIl: DESAFIOS E
POSSIbIlIDADES
Fernando Albuquerque costa
Elisabete cruz
carla Rodriguez
Joana viana
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

INTRODuO

A reconsiderao do trabalho e das competncias dos professores face s possibilidades induzidas pelo desenvolvimento
tecnolgico tem sido, desde meados da dcada de 1970, um dos
temas mais debatidos no seio das instituies com responsabilidade pela formao docente. De assunto inicialmente restrito
comunidade de formao de professores, em particular nos
departamentos universitrios das reas das Tecnologias Educativas, passou em pouco mais de uma dcada a ocupar o foco das
atenes de diversos agentes e instituies nacionais e internacionais (organizaes no governamentais, universidades, escolas,
empresas, etc.), convertendo-se, muito rapidamente, num tpico
de grande relevo no contexto das agendas das polticas educativas
a nvel mundial (BUcHBERGER et al., 2000).
O conjunto de textos e comunicaes apresentado na
conferncia Desenvolvimento Profissional de Professores para
a qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao longo da
vida, realizada em Lisboa, no quadro das iniciativas da Presidncia Portuguesa do conselho da Unio Europeia (mE-DGRHE,
129

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

2008), constitui um dos muitos exemplos, revelador, por um

lado, do interesse que esta temtica tem suscitado a nvel
mundial e, por outro, das tentativas que tm sido realizadas
visando a congregao de esforos dos diversos subsistemas
curriculares, enquanto partes interessadas1, para enfrentar os
desafios que se fazem sentir nos diversos sistemas nacionais
de formao de professores. curiosamente, no sendo uma
conferncia dedicada a questes especificamente relacionadas
com a formao de docentes no mbito das TIc, a ideia de
que os desafios colocados pelas (novas) tecnologias exigem
alteraes nos modos de organizao do campo profissional
docente transparece, de forma explcita, no discurso de distintos e variados participantes (decisores polticos, comissrios
europeus e especialistas de vrios pases). Em particular, a
comunicao Um novo leque de competncias para enfrentar
os novos desafios do ensino, proferida por Pavel zgaga, da
Universidade de Liubliana, sublinha o impacto das tecnologias
nas tarefas profissionais, nos papis da profisso docente e
na formao de professores. O reconhecimento das exigncias que se colocam no plano da formao dos professores
requeridas pelas mudanas de cariz tcnico-pedaggico, tambm
surge de forma bem expressiva na comunicao proferida por
maria de Lurdes Rodrigues, ento na qualidade de ministra
da Educao.
Aceitando que a integrao das TIc nos processos de
formao docente poder contribuir para a concretizao de
metas e objetivos mais consentneos com as necessidades e
exigncias das sociedades atuais2, e que no basta atribuir aos
professores a responsabilidade de alargar as fronteiras dos seus
1

130

Partes interessadas que, como nos lembram nvoa (2008) e Canrio (2008), apelam ao
regresso dos professores, configurando-os como decisivos agentes de mudana, mas que,
ao mesmo tempo, insistem em os manter margem dos pensamentos, dos discursos e das
prticas que se vo ensaiando.
Improved means (e.g. closer relationships of general and vocational education and training, use of modern information and communication technologies in education and training
processes) should contribute to meet (slightly changed or even unchanged) aims and objectives more appropriately, while changes in society would call for more substantial changes
of ends as well as of means of education and training (BUCHBErGEr et al., 2000, p.71).

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

conhecimentos profissionais3, importa aprofundar o modo como

as TIc tm sido equacionadas no processo de qualificao do
corpo docente.
Atualmente, a componente de formao em TIc j faz parte
integrante dos programas de formao inicial para docentes na
grande maioria dos sistemas de formao de docentes (ETUcE/
cSEE, 2008), sendo considerada por muitos pases como uma
componente de formao de carcter obrigatrio (RIzzA, 2011).
Alm disso, so muitos os pases que procederam definio de
normas nacionais para acreditao de programas de formao
na rea das TIc e alguns, em 2009, alm de j possurem um
referencial nacional de competncias em TIc (ex: quebec, chile,
Frana, coreia, Noruega, Reino Unido, Portugal), tambm tinham
implementado um sistema de certificao nacional das competncias dos professores nesse domnio, como o caso da Frana,
Reino Unido e Portugal.
Apesar dos esforos desenvolvidos no quadro das polticas
educativas nacionais, os estudos realizados em larga escala mostram que os recursos disponveis para a formao nesta rea,
na maioria dos pases, continuam, no entanto, a no satisfazer
as necessidades dos futuros professores, nomeadamente na
aquisio de competncias consideradas determinantes para o
exerccio do alto grau de autonomia que exigido na seleo e
na adaptao dos recursos e mtodos s especificidades de cada
situao (ETUcE/cSEE, 2008).
Na mesma linha, o diagnstico apresentado, em 2007, na
comunicao da comisso ao conselho e ao Parlamento Europeu: melhorar a qualidade da formao acadmica e profissional
dos docentes, ao sublinhar a existncia de dificuldades dos sistemas de formao acadmica e profissional dos docentes para
satisfazer as novas solicitaes, identifica um leque alargado de
3

Para dotar o corpo docente das qualificaes e das competncias adequadas aos novos papis
que desempenha, so necessrios, simultaneamente, uma formao inicial de docentes de
elevada qualidade e um percurso coerente de desenvolvimento profissional contnuo, susceptveis de manter os professores actualizados no tocante s competncias requeridas numa
sociedade baseada no conhecimento (COMissO dAs COMUnidAdEs EUrOPEiAs,
2007, p.5).

131

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

lacunas na qualificao do corpo docente. Essas lacunas referemse, em especial, falta de competncias para enfrentar os novos
desenvolvimentos no domnio da educao (incluindo, entre
outros, aspectos como a aprendizagem individualizada, a preparao dos alunos para uma aprendizagem autnoma, o modo
de abordar ambientes de ensino heterogneos, a preparao dos
alunos para optimizarem a utilizao das TIc). (cOmISSO DAS
cOmUNIDADES EUROPEIAS, 2007, p. 5).
Embora estes diagnsticos representem um retrato global e
genrico, as imagens que nos chegam atravs de estudos empreendidos nos nossos contextos particulares, em Portugal (PAIS; SILvA,
2003; BOAvIDA, 2006; mOREIRA; LImA; LOPES, 2009; cARNEIRO, R.
et al., 2011; FELIzARDO, 2012) e no Brasil (GREGIO, 2005; SOUzA,
2011; LARA, 2012; SILvA; cOSTA, 2012) no diferem substancialmente desse retrato. No seu conjunto, podemos perceber que as
iniciativas relacionadas com a formao de docentes no mbito das
TIc so qualificadas como insuficientes em nmero, incipientes em
substncia e limitadas tanto no que se refere ao desenvolvimento
de competncias requeridas como s possibilidades criadas para
que os professores possam efetivamente explorar, testar e avaliar,
de forma crtica e criativa, as tecnologias hoje disponveis.
Apesar deste cenrio, que, em ltima instncia, nos levar
naturalmente a concluir que as instituies responsveis pela formao inicial de professores no tm atendido satisfatoriamente
s exigncias das novas dinmicas da sociedade do conhecimento,
dispomos hoje de um conjunto de diretrizes e recomendaes
que nos podero fornecer pistas importantes para a conceo e
o desenvolvimento de programas e projetos para satisfazer as
reconhecidas necessidades de formao em TIc.
Nessas circunstncias, o propsito do presente trabalho
o de refletir, de forma crtica e informada, sobre os desafios e as
possibilidades que se colocam integrao das TIc na formao
inicial de docentes para uma educao em sintonia com a evoluo cientfica, social e cultural dos nossos dias. F-lo-emos a partir
da anlise das exigncias discursivas que circulam, em Portugal

132

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

e no Brasil, no mbito dos subsistemas curriculares polticoadministrativo e tcnico-pedaggico, a partir do sculo xxI,
de acordo com o enquadramento terico-metodolgico que
explicitamos em seguida.
ENquADRAmENTO TERICO-mETODOlgICO

Uma das exigncias que se coloca aos estudos que se debruam

sobre questes curriculares, sejam elas ligadas a reformas e mudanas na estrutura dos sistemas de educao e de formao ou, em
nvel mais restrito, ligadas observao de prticas curriculares que
ocorrem em contexto escolar (e no escolar), passa por responder
questo sobre o que entendemos por currculo. No cabendo neste
texto a pretenso de apresentar e discutir a tipologia dos significados
em torno do conceito de currculo, que a literatura especializada
tem desvelado, ficaremos pela aproximao ao conceito de currculo patente na obra O currculo: uma reflexo sobre a prtica, de
Gimeno Sacristn (2000). Nesta dinmica de aproximao ao objeto
de estudo, sintetizamos as ideias fundamentais que constituem o
principal suporte de referncia do trabalho que aqui apresentamos
para, a partir dessa base, avanarmos com os argumentos que nos
levam a considerar a proposta de Gimeno Sacristn com potencial
heurstico para se realizar uma anlise esclarecedora de um determinado sistema educativo, em particular no modo como entendemos
as relaes, conceptuais e metodolgicas, que se podem estabelecer
entre as TIc e o currculo.
O currculo, como definido por Gimeno Sacristn, antes de
ser um objeto esttico emanado de um modelo supostamente
coerente de pensar a educao ou as aprendizagens que num
determinado momento se consideram necessrias e vlidas,
uma prxis social que se desenvolve num determinado contexto
e se concretiza atravs de dinmicas que envolvem operaes
e decises oriundas de diferentes foras e grupos sociais, perspetivas, filosofias e interesses e muito diversos. central a esta
conceo de currculo como o cruzamento de prticas sociais diversas,
esto os conceitos de mudana (resultado da presso exercida na
133

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

instituio escolar para que adapte os seus contedos), complexidade (reflexo da multiplicidade de pretenses educacionais) e
conexo (entre determinados princpios, interesses e foras). Para
esclarecer o contedo e a dinmica dessa prtica social, o autor,
distingue oito subsistemas curriculares (Figura 1) nos quais se
expressam prticas, ideias e significados que modelam os contedos e as suas formas ltimas.
1. O subsistema poltico-administrativo definido como o mbito de atividade curricular circunscrito administrao educativa, cuja interveno,
legitimada por poderes democraticamente estabelecidos, se concretiza
na definio de polticas educativas orientadas, por exemplo, para a
gesto dos recursos humanos afetos s estruturas educativas e para a
definio de normas relacionadas com as qualificaes profissionais e
o exerccio de funes docentes.
2. O subsistema de participao e controlo diz respeito ao mbito de atividade que envolve decises sobre elaborao dos currculos, assim como
em relao sua concretizao, monitorizao, anlise e modificao.
Decises e funes que esto a cargo de determinadas estruturas do
governo ou de agentes especializados, a quem, num determinado
momento, compete a (re)definio dos contedos a ser ensinados e
aprendidos em sala de aula.

1. Subsistema poltico-administrativo
2. Subsistema de participao e controlo
3. Subsistema de ordenao do sistema educativo
4. Subsistema de produo de meios
5. Subsistema de criao cultural e cientfica
6. Subsistema tcnico-pedaggico
7. Subsistema de inovao
8. Subsistema prtico-pedaggico

Figura 1. currculo como um cruzamento de prticas sociais diversas

(adaptado de Gimeno Sacristn, 2000, p.23).

134

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

3. O subsistema de ordenao do sistema educativo representa o mbito

da atividade curricular que, por interveno da estrutura polticoadministrativa, se concretiza na definio da prpria estrutura do
sistema educativo expressando, de forma muito precisa, as finalidades
(ou princpios gerais) que enquadram o prprio sistema educativo,
assim como os princpios e os objetivos essenciais de cada modalidade
e etapa de educao.
4. O subsistema de produo de meios caracterizado como o campo de
interveno e de influncia curricular que se realiza atravs da produo e distribuio de materiais didticos diversos, entre os quais se
destaca a produo de manuais escolares, cujas propostas, no sendo
neutras, exercem um controlo muito particular e muito preponderante
nas prticas e perspetivas de ensino e de aprendizagem.
5. O subsistema de criao cultural e cientfica diz respeito ao poder de
influncia das instituies de criao e divulgao de conhecimentos
(culturais, cientficos e tcnicos) nas decises curriculares, e que se
manifesta, por um lado, na seleo dos contedos que integram o
currculo escolar e nas suas formas de organizao e gesto em sala
de aula, e, por outro, na criao de subgrupos dentro da comunidade
docente atravs da formao de professores-especialistas em determinadas reas ou disciplinas.
6. O subsistema tcnico-pedaggico definido pela capacidade de modelao que os cdigos especializados, gerados e disseminados por
investigadores e especialistas em diversos temas da educao, atravs
da sistematizao de informaes e conhecimentos sobre a realidade
educativa, exercem tanto na seleo e na organizao dos contedos
curriculares, como na delimitao de objetivos pedaggicos que estruturam o currculo e o seu desenvolvimento.
7. O subsistema de inovao concebido como uma instncia mediadora
com sensibilidade para analisar a qualidade de interveno do sistema
educativo como um todo, numa perspetiva qualitativa de renovao
curricular, propondo estratgias e projetos de inovao curricular e
de aperfeioamento profissional docente, incluindo a produo de
materiais didticos alternativos e de sistemas de apoio direto aos
professores.
8. O subsistema prtico-pedaggico configurado atravs das prticas
de ensino e de aprendizagem que professores e alunos, em contexto

135

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

de sala de aula, acionam para desenvolver e concretizar as propostas

curriculares que lhes chegam como um projeto de socializao cultural
objetivo, mas que resulta do cruzamento de prticas, crenas e valores
muito diversos, incluindo naturalmente os interesses e as perspetivas
dos protagonistas da ao prtico-pedaggica (professores e alunos).

Ao alargar a conceo e o campo de ao do currculo, tornando evidentes vrias instncias e esferas do sistema educativo
em que o currculo produzido, interpretado e transformado,
Gimeno Sacristn tambm nos instiga a repensar o fenmeno
da integrao curricular das TIc, e as facetas que lhe esto associadas, como um todo que se caracteriza por um fluxo multidirecional. No constituindo em si a soluo para os problemas
terico-metodolgicos que a investigao vem assinalando no
que respeita s orientaes dos estudos que, de alguma forma,
cruzam os domnios do currculo e da Tecnologia, focalizandose, de forma mais ou menos direta, na problemtica da integrao curricular das TIc, entendemos que estamos perante um
esquema heurstico que ter a virtualidade de nos permitir
aprofundar a relao entre esses dois domnios numa relao
aberta e descomplexada (SILvA et al.,1998; SILvA, 2002) -, de gerar
questionamentos ainda no explorados e, em ltima instncia, de
permitir superar o predomnio da orientao mediocntrica4, que
tem caracterizado este campo (hbrido) de investigao.
Tratando-se obviamente de um enquadramento bastante
complexo e sofisticado, particularmente pelas relaes processuais que envolve, no se podem ignorar as limitaes inerentes a
qualquer modelo que se proponha para analisar um determinando
fenmeno educativo a partir de uma perspetiva mais ou menos
integradora. Neste caso concreto, alm da viso global que se
4

136

Tomando como referncia a proposta de MacQuail (1994) na abordagem comunicacional,

Silva et al. (1998) identificam duas possveis orientaes comunicacionais da Tecnologia
Educativa. A orientao mediocntrica caracteriza-se pela focagem nos meios enquanto
sistemas e recursos tecnolgicos para a implementao de estratgias pedaggico-didticas.
A orientao socintrica sublinha os fenmenos e prticas comunicacionais e a sua interao com o conjunto do sistema social. Ou seja, interessa-se pelas questes da cidadania,
da participao e compreenso crtica, da compreenso dos fenmenos sociais, dos media
enquanto tema de reflexo, da consciencializao e criao de um esprito crtico, dos efeitos
(consumo) das comunicaes de massa e das novas formas de comunicao (siLVA et al.,
1998, p. 241).

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

pretende alcanar, tambm fundamental considerar as subjetividades inerentes diversidade das culturas em apreo, analisar o
que h de singular em cada contexto, em cada grupo ou mesmo
em cada indivduo, colocando em evidncia as mltiplas realidades que influenciam, condicionam e modelam a construo e o
desenvolvimento do currculo nos contextos escolares. Tarefa que
tentamos cumprir, considerando os conflitos de interesses que
sempre esto presentes em prticas sociais complexas como esta,
e evitando, como refere Gimeno Sacristn, reduzir os problemas
relevantes do ensino problemtica tcnica de instrumentar o
currculo (2000, p.17). Dar conta desses processos, diz-nos ainda
o autor, s possvel seguindo a via de uma abordagem do tipo
crtico. , portanto, com este enquadramento, que neste trabalho
nos propomos refletir sobre os desafios e as possibilidades que
se colocam formao inicial de docentes na rea das TIc.
DISCuRSOS PROvENIENTES DO SubSISTEmA POlTICOADmINISTRATIvO

Partindo da anlise das referncias que so feitas s TIc em

diplomas que, em Portugal e no Brasil, estabelecem normas e
diretrizes para a organizao da formao inicial de professores,
apresentamos, nesta seco, o que de mais saliente encontramos
em termos de exigncias para a preparao de futuros docentes
no domnio das TIc.
ENquADRAmENTO gERAl DA FORmAO INICIAl PARA A
DOCNCIA

com a transformao da estrutura dos ciclos de estudos do

ensino superior, no contexto do Processo de Bolonha, em Portugal, a habilitao mnima para a docncia, em qualquer nvel de
ensino, bsico ou secundrio, passou a ser, a partir de 2007, o
diploma de mestrado, nos termos fixados no regime jurdico da
habilitao profissional para a docncia na educao pr-escolar
e nos ensinos bsico e secundrio (Decreto-Lei n. 43/2007, de
22 de fevereiro, Decreto-Lei n. 220/2009, de 8 de setembro). Os
137

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

estabelecimentos de ensino superior (pblicos, particulares ou

cooperativos) que ministram formao conducente aquisio
de habilitao profissional para a docncia devem guiar-se pelos perfis geral e especficos de desempenho profissional, pelas
orientaes ou planos curriculares existentes e pelas orientaes
de poltica educativa nacional.
No Brasil, os professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na Educao Infantil e nos Ensinos Fundamental e mdio so reconhecidos e titulados como Profissionais da
Educao. A formao de docentes para atuar na educao bsica
realizada no mbito de cursos de Licenciatura, de graduao
plena, promovidos em Universidades e Institutos Superiores de
Educao, admitindo-se tambm a possibilidade da frequncia
e concluso do curso Normal mdio para o exerccio docente
na Educao Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental (Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, art.62). Os
princpios orientadores e normativos que regulam a organizao
curricular, a organizao institucional das instituies de formao de docentes, incluindo as diretrizes nacionais para a avaliao
(interna e externa) dos cursos de formao de professores esto
vertidos na Proposta de diretrizes para a formao inicial de
professores da educao bsica, em cursos de nvel superior,
elaborada em 2000 por um grupo de trabalho coordenado por
Ruy Leite Berger Filho, na poca, Secretrio de Educao mdia
e Tecnolgica, ministrio da Educao (BRASIL, 2000)5.
ExIgNCIAS PARA A FORmAO INICIAl NO mbITO DAS TIC

As disposies presentes nos diplomas que aprovam o perfil

geral e especficos dos docentes, em Portugal (Decreto-Lei n.
240/2001, de 30 de agosto; Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de
agosto), assim como as diretrizes para a organizao da formao inicial de professores definidas pelo conselho Nacional de
Educao, no Brasil (BRASIL, 2000; Resoluo cNE/cP n. 1, de
5

138

O artigo A Formao docente e a Educao nacional, do Ex-Conselheiro Carlos roberto Jamil,

constitui uma fonte de referncia relevante para aprofundar o conhecimento sobre a histria da
formao docente no Brasil, http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/conselheiro.pdf.

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

18 de fevereiro de 2002; Resoluo cNE/cP n. 1, de 15 de maio

de 2006), introduziram exigncias legais importantes no mbito
das TIc para a organizao de projetos que visem formao e
ao desenvolvimento profissional de professores, particularmente
os que se destinam obteno de habilitao profissional nesta
rea de atuao6.
Tais exigncias, enquadradas, em ambos os contextos, em
termos de perfil de competncias em TIc, colocam-se em
todos os anos de escolaridade deste nvel de ensino, incluindo
a educao pr-escolar, apelando nomeadamente preparao
dos professores nos domnios do desenvolvimento curricular e
profissional (quadro 1). Apesar do conjunto diversificado das exigncias identificadas no mbito dos normativos que, em Portugal
e no Brasil, servem de base organizao de cursos de formao
destinados a conferir habilitao profissional docente, registamse algumas diferenas importantes.
quadro 1. Exigncias do sistema poltico-administrativo para a organizao
da formao inicial no mbito das TIc.
PERFIL DE cOmPETNcIAS Em TIc
DESENvOLvImENTO cURRIcULAR

BR

Fazer uso das novas linguagens e tecnologias, considerando os

mbitos do ensino e da gesto, de forma a promover a efetiva
aprendizagem dos alunos*

Fazer uso de tecnologias da informao e da comunicao, de

metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores*

Dominar tecnologias de informao e comunicao adequadas

para o desenvolvimento de aprendizagens significativas*

Utilizar e incorporar adequadamente nas atividades de aprendizagem linguagens diversas e suportes variados, nomeadamente
as tecnologias de informao e comunicao*

PT

no Brasil, a Lei de diretrizes e Bases da Educao nacional (LdBEn) apenas sublinha

o potencial das tecnologias como recursos e plataforma de apoio ao desenvolvimento das
componentes de formao continuada e inicial dos docentes (3 A formao inicial de
profissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo
uso de recursos e tecnologias de educao a distncia).

139

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

Promover nos alunos a aquisio de competncias bsicas no

domnio das tecnologias de informao e comunicao*

mobilizar e gerir os recursos educativos na organizao do

ambiente educativo, nomeadamente os ligados s tecnologias
da informao e da comunicao (pr-escolar)

Fomentar a aquisio integrada de mtodos de estudo e de trabalho intelectual, nas aprendizagens, designadamente ao nvel
da pesquisa, organizao, tratamento e produo de informao, utilizando as tecnologias da informao e da comunicao*

Proporcionar oportunidades para que os alunos realizem atividades de investigao em matemtica, utilizando diversos
materiais e tecnologias e desenvolvendo nos educandos a
autoconfiana na sua capacidade de trabalhar com a matemtica

Promover [nos alunos] a compreenso das conexes cinciatecnologia-desenvolvimento, recorrendo construo de

objetos simples, ao uso de modelos e resoluo de problemas

Usar a tecnologia como base para o desenrolar de aes, contedos e vivncias de natureza interdisciplinar*
DESENvOLvImENTO PROFISSIONAL

x
PT

BR

Aceder, processar, produzir, registrar e socializar conhecimentos

e recursos profissionais, incluindo-se o domnio das linguagens
que utilizam as tecnologias da comunicao e informao*

Usar tecnologias da informao para estimular o estabelecimento de interaes profissionais, criando condies para o
desenvolvimento das capacidades e atitudes de cooperao,
autonomia e responsabilidade*

Usar recursos tecnolgicos para ampliar as possibilidades de

discusso da prtica profissional e para se pensar sobre as
diferentes formas de agir de diferentes professores em diferentes contextos*

(*) Competncias gerais, a desenvolver no quadro de uma formao comum a todos os

professores da educao bsica.
Fontes PT: Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de agosto (itens:4,5); DecretoLei n. 241/2001, de 30 de agosto (itens:6,7,8,9). Fontes bR: BRASIL, 2000
(itens:1,10,11,12,13); Resoluo cNE/cP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002
(itens:2,12); Resoluo cNE/cP n. 1, de 15 de maio de 2006 (item:3).

Em primeiro lugar, as diretrizes existentes no contexto brasileiro

apontam exclusivamente para o desenvolvimento de competncias

140

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

gerais a incrementar no quadro de uma formao comum a todos

os professores da educao bsica (itens:1,2,3,10,11,12,13), orientada para o desenvolvimento de aes de natureza interdisciplinar.
J no contexto portugus, as exigncias que se colocam tambm
apontam para o desenvolvimento de competncias gerais (itens:
4,5), mas prevalece um conjunto de exigncias definido luz dos
perfis profissionais especficos para a docncia7, nomeadamente
para atuao no pr-escolar (item 6) e no 1. ciclo do ensino bsico
(itens 7,8,9), registando-se, nesta ltima situao, exigncias de teor
disciplinar que se encontram dirigidas especificamente educao
em matemtica (item 8) e em cincias sociais e da natureza (item 9).
Por outro lado, enquanto no contexto brasileiro as referncias legais abrangem os dois domnios de exigncias identificadas
(curricular e profissional), realando, em certa medida, possibilidades de produo colaborativa de conhecimentos e de criao
de dinmicas comunicacionais entre profissionais, em Portugal,
essas possibilidades no parecem constituir uma preocupao
do ponto de vista legal, uma vez que as exigncias colocadas
surgem concentradas no domnio do desenvolvimento curricular.
Olhando com maior detalhe para as exigncias do domnio
curricular, numa perspetiva comparativa, percebe-se a existncia de um trao comum: tanto no contexto portugus como
no brasileiro, os requisitos que se colocam organizao da
formao inicial ao nvel do desenvolvimento de competncias
em TIc apontam, predominantemente, para uma perspetiva
em que o preparar o professor para saber usar as tecnologias se
situa, de forma explcita, ao servio da aprendizagem. No caso
concreto de Portugal, os professores devem ser preparados para
saber mobilizar as tecnologias nas atividades de aprendizagem,
no sentido de fomentar (nos alunos) a aquisio de competncias
gerais e transversais (mtodos de estudo e trabalho intelectual),
o desenvolvimento de conhecimentos adstritos a determinados
7

Em Portugal, a especificao do perfil geral de desempenho profissional para os restantes

domnios de habilitao para a docncia compete aos estabelecimentos de ensino superior,
tendo em conta as caractersticas das reas curriculares ou disciplinas que integram o currculo dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio (decreto-Lei n. 43/2007,
de 22 de fevereiro).

141

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

domnios disciplinares, mas tambm ao domnio das prprias tecnologias de informao e comunicao. Similarmente, no Brasil, a
preparao dos professores no mbito das TIc dever ser orientada de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos e o
desenvolvimento de aprendizagens significativas.
DISCuRSOS PROvENIENTES DO SubSISTEmA TCNICO-PEDAggICO

Nesta seco propomo-nos apresentar as exigncias colocadas

organizao da formao inicial de professores no mbito das
TIc, em Portugal e no Brasil, de acordo com as recomendaes
presentes no discurso dos especialistas que, nos dois contextos,
tm vindo a servir de referncia para o desenvolvimento de muitos
estudos nesta rea especfica (PONTE; SERRAzINA, 1998; ALmEIDA,
2000; PONTE, 2002; cOSTA, 2003; mATOS, 2004; cOSTA, 2008).
PERSPETIvAS gERAIS SObRE A INTEgRAO DAS TIC NA FORmAO
INICIAl PARA A DOCNCIA

As instituies que oferecem cursos de nvel superior, responsveis pela formao inicial dos profissionais da educao
no Brasil, adotam frequentemente uma estratgia que prioriza a
criao de uma nova disciplina, como por exemplo Informtica
Educativa, ou de um tema relacionado com as TIc abordado
dentro de uma disciplina j existente, em nada alterando a
composio das demais disciplinas (ALmEIDA, 2000). como consequncia desta tendncia, constata-se que o papel de orientar
os alunos, futuros professores, para o uso das TIc em contexto
educativo , nesses casos, sobretudo do professor ou professores
que lecionam a disciplina especfica. O professor de Informtica Educativa torna-se, portanto, o principal responsvel por
promover a integrao das TIc nas atividades curriculares e a
reflexo sobre as questes inerentes a essa temtica, enquanto
os demais professores se ocupam dos contedos especficos
das disciplinas pelas quais so responsveis, na sua maioria sem
promover qualquer tipo de uso das tecnologias.

142

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

A ineficincia de tal estratgia torna-se evidente, e de alguma

forma agravada, pelo facto de, em geral, as disciplinas especficas da rea das tecnologias funcionarem de modo desarticulado
relativamente s restantes disciplinas, de muito facilmente as
TIc serem assumidas enquanto contedo curricular especfico e,
nesse mbito, abordarem questes tericas e tcnicas de forma
distanciada da sua aplicao na prtica pedaggica. Desperdiando, dessa forma, a oportunidade de analisar as potencialidades
e os constrangimentos do uso pedaggico efetivo das TIc e de
refletir sobre os benefcios que as tecnologias podem trazer aos
processos de ensino e de aprendizagem (ALmEIDA, 2000). Em
Portugal, semelhana do contexto brasileiro, os estudos realizados no final da dcada de 1990 (PONTE; SERRAzINA, 1998) e
no incio j deste novo milnio (mATOS, 2004), indicam, entre
outros resultados, que na formao inicial de professores do 1
ciclo do ensino bsico e dos educadores de infncia, as disciplinas dedicadas s TIc acabavam por constituir, como refere Ponte
(2002, p.6), uma pequena ilha no meio de um largo conjunto
de disciplinas que ignoram ostensivamente estas tecnologias.
com uma proposta de aprendizagem reduzida a uma abordagem
meramente terico-tecnolgica, os professores recm-formados
acabam por deter uma formao deficiente ao nvel do uso
pedaggico propriamente dito das tecnologias, no estando
suficientemente preparados para uma utilizao inovadora das
TIc em situaes de ensino e de aprendizagem (cOSTA, 2008).
Diante desta constatao surgem, nos discursos de especialistas na rea, alternativas que procuram colmatar estas lacunas,
propondo novas abordagens para a organizao da formao inicial de professores no mbito das TIc. No Brasil, uma alternativa
abordagem segregada, considerada como mais satisfatria,
a que integra as TIc como um tema a ser desenvolvido pelas
vrias disciplinas que integram o plano curricular dos cursos de
formao inicial de professores. Deste modo, alm de ser integrado s demais disciplinas do curso, o tema funciona tambm
como elemento de ligao entre elas, propiciando um clima de
cooperao entre disciplinas, formadores, formandos e conte143

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

dos (ALmEIDA, 2000, p. 136). Em determinadas situaes, a

abordagem segregada pode dar lugar abordagem integrada, uma mudana que pode ser alavancada atravs da oferta de
seminrios que envolvam os formadores em discusses sobre as
possveis interlocues entre uma rea de estudos ou disciplina
especfica e o uso pedaggico das TIc (ALmEIDA, 2000).
No contexto portugus, a literatura analisada sugere que
as instituies responsveis pela formao inicial dos professores em TIc desenvolvam um conjunto de boas prticas que
incluem a garantia da presena de tecnologias em todos os
espaos de aprendizagem e a integrao das TIc na prtica pedaggica das diversas disciplinas que integram o currculo (PONTE,
2002), tanto nas de carcter cientfico quanto nas didticas e
nas que se referem s prticas de ensino. O modelo proposto
por Ponte (2002),vai ao encontro da abordagem sugerida por
Almeida (2000), analisada anteriormente. Ambos sugerem que
as atividades formativas para a integrao curricular das TIc
devem superar o domnio da tcnica e impregnar a cultura e
a actividade pedaggica de toda a instituio (PONTE, 2002,
p. 9). No entanto, no se exclui a existncia de uma disciplina
especfica de TIc, destinando-se a esta o objetivo de abordar o
papel das tecnologias nas reas disciplinares especficas, numa
perspetiva interdisciplinar, atravs da explorao de casos concretos bem sucedidos (PONTE, 2002). A explorao de tais casos
pode, inclusive, ser estendida s oportunidades de estgios,
realizados nas escolas onde os futuros professores podero vivenciar no terreno, junto aos professores experientes, situaes
concretas de uso das tecnologias da sala de aula (cOSTA, 2003).
ExIgNCIAS TCNICO-PEDAggICAS NA FORmAO INICIAl DE
PROFESSORES Em TIC

As exigncias tcnico-pedaggicas colocadas formao

inicial de professores no mbito das TIc, encontradas nos
referenciais tericos dos dois pases, foram sistematizadas e
organizadas no quadro 2, de acordo com duas dimenses: a

144

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

primeira dimenso, referindo-se ao perfil de competncias em

TIc, semelhana da organizao dos itens provenientes das
exigncias do sistema poltico-administrativo, dividida em duas
componentes desenvolvimento curricular e desenvolvimento
profissional ; a segunda dimenso, referindo-se organizao e
gesto da formao em TIc, nomeadamente no que se respeita
infraestrutura tecnolgica, ao modelo de integrao curricular
das TIc, s estratgias e metodologias de ensino e aprendizagem
e s modalidades de ensino propriamente ditas.
quadro 2. Exigncias do subsistema tcnico-pedaggico para a organizao
da formao inicial no mbito das TIc.
A. PERFIL DE cOmPETNcIAS Em TIc
DESENvOLvImENTO cURRIcULAR

PT

BR

Utilizar as TIc no processo de ensino e aprendizagem (planificao,

dinamizao de atividades, avaliao das aprendizagens)

Utilizar recursos tecnolgicos em diversas reas curriculares, de

forma articulada com o uso de outros recursos didticos
Promover o uso de software educativo e utilitrio por parte dos
alunos
Usar software educativo de forma crtica, avaliando as suas potencialidades e limitaes

x
x

Articular conhecimentos cientficos, didtico-pedaggicos e tecnolgicos na prtica docente

DESENvOLvImENTO PROFISSIONAL

PT

BR

Possuir uma viso global do papel que as TIc podem desempenhar

em todo o processo educativo

compreender o papel das TIc para alm de ferramentas didticas,

como instrumentos de suporte ao pensamento reflexivo e de
produo cultural

Acompanhar o desenvolvimento tecnolgico no que implica a

responsabilidade profissional *

compreender os novos papis que emergem para o professor (mediador) e o aluno (ativo) em consequncia do uso das TIc

145

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

Ser responsvel e crtico face s implicaes sociais, culturais,

ticas e legais das TIc

Executar operaes com hardware e software (usar e instalar programas, resolver problemas comuns com o computador e perifricos,
criar e gerir documentos e pastas, observar regras de segurana
no respeito pela legalidade e princpios ticos etc.) *

Partilhar experincias, contedos e conhecimentos com recurso s

TIc, em comunidades virtuais, redes sociais etc.

Refletir de forma sistemtica sobre a prtica com as TIc, especialmente no que diz respeito aos efeitos que tm sobre a aprendizagem

Deter conhecimento actualizado sobre os recursos tecnolgicos e

seu potencial de uso educativo *

Aceder, organizar e sistematizar a informao em formato digital

(pesquisar, seleccionar e avaliar a informao em funo de objetivos concretos) *

Executar operaes com programas ou sistemas de informao

online e/ou offline (aceder Internet, pesquisar em bases de dados
ou diretrios, aceder a obras de referncia etc.) *

comunicar com os outros, individualmente ou em grupo, de

forma sncrona e/ou assncrona atravs de ferramentas digitais
especficas *

Elaborar documentos em formato digital com diferentes finalidades

e para diferentes pblicos, em contextos diversificados *

conhecer e utilizar ferramentas digitais como suporte de processos

de avaliao e/ou de investigao *

Utilizar o potencial dos recursos digitais na promoo do seu

prprio desenvolvimento profissional numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida *

compreender as vantagens e constrangimentos do uso das TIc

no processo educativo e o seu potencial transformador do modo
como se aprende *

B. ORGANIzAO E GESTO DA FORmAO Em TIc

INFRAESTRUTURA TEcNOLGIcA
criar e manter uma infraestrutura tecnolgica adequada formao

146

PT

BR
x

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

Assegurar que os recursos tecnolgicos esto acessveis a todos

os intervenientes e disponveis em todos os espaos, formais e
informais

Promover uma cultura de uso dos equipamentos tecnolgicos em

todos os sectores da instituio

modelo de integrao curricUlar das TIc

PT

BR

Integrao das TIc em todas as disciplinas do curso, como elemento

estruturante de suas dinmicas (abordagem transversal ampla)

Integrao das TIc em algumas disciplinas do curso, atravs de

temas transversais (abordagem transversal restrita)

Na disciplina de TIc e outros espaos de aprendizagem

ESTRATGIAS E mETODOLOGIAS DE ENSINO

PT

BR

Abordar questes culturais, pedaggicas e tcnicas inerentes s TIc

Tirar partido das TIc para reconfigurar tempos e espaos formativos

criar condies para que os futuros professores apliquem as TIc

em situaes concretas de ensino e aprendizagem

Promover seminrios, que envolvam os formadores em discusses

sobre as possveis interlocues entre uma rea de estudos ou
disciplina especfica e o uso pedaggico das TIc

Incentivar a produo de projetos e contedos digitais em vrios

mdias, individual e colectivamente, de forma articulada proposta
pedaggica e aos currculos escolares.

mODALIDADES DE ENSINO

PT

BR

Presencial

e-learning

b-learning

(* )Macro competncias em TIC

Fontes PT: Ponte (2002); costa & viseu (2008); costa (2008)
Fontes bR: Almeida (2000); Prado & valente (2002); Almeida & valente (2011)

considerando as exigncias identificadas no subsistema

tcnico-pedaggico, provenientes das orientaes presentes nos
referenciais tericos e nos discursos dos especialistas da rea,
e tendo em linha as duas dimenses em anlise, conclui-se que,
147

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

apesar do conjunto das exigncias identificadas ser amplo, existem semelhanas e uma tendncia para convergir, em ambos os
pases, ao nvel das orientaes dadas organizao da formao
inicial de professores no mbito das TIc.
Situando-nos no perfil de competncias em TIc e contrapondo com as exigncias provenientes do sistema polticoadministrativo, no caso portugus, verifica-se nas exigncias
identificadas a este nvel, terico-pedaggico, uma preocupao
significativa pelo domnio do desenvolvimento profissional docente. E algumas dessas constituem as macro competncias em
TIc (itens 8, 11, 16-22). No contexto brasileiro, apesar das exigncias que apontam para o desenvolvimento de macro competncias em TIc no estarem explicitamente definidas dessa forma,
encontramos sinergias ao nvel da utilizao bsica de hardware e
software e da criao de documentos em formato digital (itens 11
e 19), e no uso dos recursos digitais para promover o seu prprio
desenvolvimento profissional numa perspetiva de aprendizagem
ao longo da vida (item 20).
Os referenciais tericos analisados nos dois pases realam
exigncias ao nvel da organizao e gesto da formao em
TIc, o que no se verifica nos documentos normativos e referencias legais que enquadram a formao inicial no mbito das
TIc, como vimos anteriormente. No que se refere infraestrutura
tecnolgica, para alm da sua criao e manuteno de forma
adequada formao (item 23), nica exigncia no contexto
brasileiro, em Portugal tambm considerado importante assegurar os recursos tecnolgicos necessrios, bem como a sua
acessibilidade pelos diferentes intervenientes e nos diferentes
espaos das instituies (itens 24 e 25). quanto ao modelo de
integrao das TIc e de acordo com a viso dos especialistas
apresentada anteriormente, existe consenso nos referenciais tericos dos dois contextos relativamente abordagem transversal
ampla, de integrao das TIc em todas as disciplinas do curso
(item 26). Em termos de estratgias e metodologias de ensino,
abordar de forma integrada as questes culturais, pedaggicas

148

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

e tcnicas inerentes s TIc e criar condies para a aplicao

das TIc em situaes concretas de ensino e aprendizagem so
exigncias coincidentes nos dois pases (itens 29 e 31). Para alm
destas, no contexto brasileiro, as exigncias privilegiam tambm
estratgias que promovam o trabalho colaborativo e a discusso
conjunta sobre o uso pedaggico das TIc (itens 32 e 33). Ao nvel das modalidades de ensino, observa-se que, em Portugal, os
especialistas sugerem a preparao de (futuros) professores em
regime presencial, de e-learning e de b-learning, enquanto que,
no Brasil, as orientaes parecem focalizar-se sobretudo nas
modalidades de ensino presencial e de b-learning (itens 34-36).
DESAFIOS E POSSIbIlIDADES PARA FORmAO INICIAl DE DOCENTES
Em TIC

como pudemos observar, as exigncias identificadas no

subsistema poltico-administrativo apontam, exclusivamente,
para um conjunto de competncias em TIc a adquirir pelos professores na formao inicial. Os discursos inscritos nos textos
produzidos no mbito do subsistema tcnico-pedaggico, alm
de reforarem a criao de um perfil de competncias em TIc
desejado para os docentes, ampliam as exigncias que se colocam
s instituies com responsabilidade na formao de futuros professores, introduzindo novos aspetos diretamente relacionados
com a organizao e gesto da formao em TIc.
O sentido das competncias que identificmos no plano do
desenvolvimento profissional em ambos os subsistemas curriculares, embora mais expressivo no mbito tcnico-pedaggico,
surge muito associado finalidade de incentivar a ao do prprio
indivduo (professores) nas mudanas desejadas. Alm disso, a
anlise realizada tambm nos permitiu observar que tal finalidade caminha de forma articulada com os discursos inscritos nas
recomendaes e nas orientaes internacionais.
Situando-se, concretamente, no quadro de uma perspetiva
de aprendizagem ao longo da vida, o perfil profissional desejado
para os futuros professores aponta, em sntese, para um conjunto
149

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

de atributos atitudinais, de entre os quais se destacam a abertura

(relativamente s potencialidades das TIc e aos novos papis
que emergem para o professor e para o aluno), a autonomia (para
conhecer e selecionar os recursos e equipamentos disponveis na
escola ou instituio onde atuar), a iniciativa (para encontrar as
melhores solues para as suas necessidades pessoais e profissionais) e a responsabilidade (avaliando de forma crtica e sistemtica
a eficcia das suas estratgias tcnico-pedaggicas).
Em termos de desenvolvimento curricular, as competncias em TIc referidas em ambos os contextos no se restringem
ao domnio tecnolgico. Pelo contrrio, o domnio tecnolgico
aparece diludo nas exigncias identificadas, surgindo de forma
articulada com outras vertentes inerentes atividade docente,
incluindo questes que se prendem nomeadamente com a planificao, com as estratgias para a dinamizao de atividades e com
a avaliao das aprendizagens. considerando estes requisitos,
parece-nos que far pouco sentido organizar projetos formativos
para trabalhar prioritariamente o domnio tecnolgico, reduzindo o potencial das TIc mera utilizao de recursos auxiliares
do ensino, como parece que tem vindo a acontecer tanto em
Portugal como no Brasil.
consequentemente, um dos desafios que se coloca s instituies e aos agentes responsveis pela vertente de formao
inicial, passar por compreender que o desenvolvimento de competncias em TIc no tem obrigatoriamente que se restringir a
um modelo de formao orientado disciplinarmente. mais do que
considerar a existncia de uma disciplina de TIc nos planos de
formao docente, importa que o desenvolvimento de competncias em TIc seja realizado de forma transversal e em articulao
com os domnios cientficos que conferem uma determinada
habilitao profissional. Alm disso, considerando as exigncias
que se colocam no domnio do desenvolvimento profissional
docente, os responsveis pela formao inicial tambm devem
compreender que, tanto do ponto de vista legal, como ao nvel
tcnico-pedaggico, esperado que os modelos de formao

150

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

possam romper com as tradicionais prticas de isolamento, estimulando o desenvolvimento de uma profissionalidade docente
baseada na interao, socializao e cooperao na construo
de conhecimentos, capacidades e atitudes.
Em sntese e como tivemos oportunidade de referir no incio,
cada vez maior a importncia que tem vindo a ser atribuda
formao inicial de professores no que diz respeito ao uso das
tecnologias para fins educativos. visando a uma preparao
dos futuros professores com as competncias necessrias para
tirarem partido das tecnologias numa tica de desenvolvimento
profissional, reconhecido o papel cada vez mais decisivo que a
formao inicial pode ter no sentido de os preparar, em especial,
para saberem utiliz-las com os seus alunos de forma a proporcionar-lhes oportunidades de aprendizagem ricas, estimulantes e
inovadoras. Acabam, no entanto, por ser ainda pouco eficazes as
situaes em que esses objectivos so explicitamente assumidos
pelas instituies que formam professores, no se notando os
ganhos substanciais que seriam de esperar, nomeadamente em
termos de uso efetivo das tecnologias nas prticas educativas dos
professores formados mais recentemente. O que parece sugerir
a premncia de uma reflexo profunda sobre a forma como na
prtica a preparao dos professores realizada, discutindo o
perfil de competncias a desenvolver, mas tambm os prprios
modelos de formao e os meios necessrios sua execuo,
aspectos crticos, alis, em qualquer contexto de formao inicial.
REFERNCIAS
ALMEidA, Maria Elisabeth. Informtica e formao de professores.
Braslia-dF: Ministrio da Educao, secretaria de Educao
distncia, 2000.
ALMEidA, Maria Elisabeth; VALEnTE, Jos Armando. Tecnologias
e currculo: trajetrias convergentes ou divergentes? so Paulo:
Paulus, 2011.
BOAVidA, Clara Parente. Formao contnua de professores e
Tecnologias de informao e Comunicao no distrito de setbal: um
estudo de avaliao. Educao, Formao & Tecnologias, v. 2, n. 1,
p. 102109, 2006. disponvel em: <http://edf.educom.pt>
151

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

BUCHBErGEr, F.; CAMPOs, B. P.; KALLOs, d.; et al. Green paper on

teacher education in Europe: high quality teacher education for high
quality education and training. Ume, sweden: Fakultetsnmnden fr
lrarutbildning, Ume universitet, 2000.
CAnriO, rui. relatrio Geral - Formao e desenvolvimento
profissional dos professores. In: Conferncia Desenvolvimento
profissional de professores para a qualidade e para a equidade da
Aprendizagem ao longo da Vida. Lisboa: Ministrio da Educao,
direco-Geral dos recursos Humanos da Educao, 2008, p. 133
148.
CArnEirO, roberto; MELO, rodrigo Queiroz ; LOPEs, Henrique;
et al. Relatrio de resultados e recomendaes do Observatrio
do Plano Tecnolgico da Educao (OPTE). Lisboa: Gabinete de
Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE), 2011.
COMissO dAs COMUnidAdEs EUrOPEiAs. Comunicao
da Comisso ao Conselho e ao Parlamento Europeu: melhorar
a qualidade da formao acadmica e profissional dos docentes.
COM(2007) 392 final. Bruxelas: Comisso das Comunidades
Europeias, 2007.
COsTA, Fernando (Coord.). Competncias TiC. Estudo de implementao,
v. I. Lisboa: GEPE-Ministrio da Educao, 2008. disponvel em:
<http://repositorio.ul.pt/handle/10451/5928>
______. Ensinar e aprender com tecnologias na formao inicial de
professores. in: EsTrELA, Albano; FErrEirA, Jlia (Eds.). A
Formao de Professores Luz da Investigao. Lisboa: seco
Portuguesa da AFirsE, 2003. 751-763
ETUCE/CsEE. Teacher Education in Europe: an ETUCE Policy Paper.
Brussels: European Trade Union Committee for Education (ETUCE),
2008. disponvel em: <http://etuce.homestead.com/>
FELiZArdO, Maria Helena. A formao de professores e a integrao
curricular das TIC: com que formadores? Universidade de Lisboa,
instituto de Educao, 2012.
GiMEnO sACrisTn, J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica.
3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
GrEGiO, Bernardete. O uso das TICs e a formao inicial e continuada
de professores do ensino fundamental da escola pblica estadual de
Campo Grande/MS: uma realidade a ser construda. Campo Grande:
Universidade Catlica dom Bosco, 2005.
LArA, Cunha. Percepes de professores e estudantes sobre o uso das
TiC no mbito da formao inicial: um estudo nas Universidades
Pblicas de santa Catarina. in: XVI ENDIPE - Encontro Nacional
de Didtica e Prticas de Ensino. Campinas, UniCAMP: [s.n.],

152

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

2012, p. 61216132. disponvel em: <http://www2.unimep.br/

endipe/3498p.pdf>.
MATOs, Joo. As Tecnologias de Informao e Comunicao e a
Formao Inicial de Professores em Portugal: radiografia da situao
em 2003. Lisboa: Centro de Competncia nnio sculo XXi da
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, 2004. disponvel
em: <http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/jfmatos.pdf>.
ME/dGrHE. Unidos aprendemos. reforar a cooperao para a equidade
e para a qualidade da Aprendizagem ao longo da Vida. in: Conferncia
Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para
a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida. Lisboa: Ministrio da
Educao, direco-Geral dos recursos Humanos da Educao, 2008.
MOrEirA, Jacinta; LiMA, Lurdes; LOPEs, Amlia. Contributos para
o conhecimento da formao contnua de professores em Portugal:
uma reflexo apoiada na anlise de resultados. in: Actas do X
Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia.
Braga: Universidade do Minho, 2009, p. 893-903.
nVOA, Antnio. O regresso dos professores. in: Conferncia
Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para
a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida. Lisboa: Ministrio
da Educao, direco-Geral dos recursos Humanos da Educao,
2008, p. 2128.
PAis, Maria; siLVA, Bento. O lugar das TiC na formao inicial de
educadores e de professores do ensino bsico em Portugal. in: Actas
do XII colquio da seco portuguesa da AFIRSE / AIPELF, A
Formao de Professores Luz da Investigao. Lisboa: Faculdade
de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa,
2003, p. 185193.
PEdr, Francesc; EnOCHssOn, Ann-Britt. NML: iCT Use in initial
Teacher Training. EdUCEri CEri expert meeting on iCT and initial
Teacher Training, 23-24 February 2009. disponvel em: <http://www.
oecd.org/edu/ceri/42236273.pdf>. Acesso em: 16 Feb. 2014.
POnTE, Joo Pedro; sErrAZinA, Maria de Lurdes. As novas
tecnologias na formao inicial de professores. Lisboa: dAPP do
Ministrio da Educao, 1998.
______. As TiC no incio da escolaridade: Perspectivas para a formao
inicial de professores. in: ______. (Org.). A formao para a
integrao das TIC na educao pr-escolar e no 1 ciclo do ensino
bsico (Cadernos de Formao de Professores, n. 4, p. 19-26). Porto:
Porto Editora, 2002.
PrAdO, Maria Elisabette B.B.; VALEnTE, Jos Armando. Educao
a distncia possibilitando a formao do professor com base no ciclo

153

PoltiCas lingustiCas, ensino de lnguas e formao doCente:

desafios em temPos de globalizao e internaCionalizao

da prtica pedaggica. in: MOrAEs, M. C. Educao a distncia:

fundamentos e prticas. Campinas: Unicamp/niEd, 2002.
riZZA, Caroline. ICT and inicial theacher education: national policies.
OECd directorate for Education Working Paper no. 61. [s.l.]:
Organisation for Economic Co-operation and development (OECd),
2011. disponvel em: <http://www.oecd.org/>.
siLVA, Bento. A insero das tecnologias de informao e comunicao
no currculo - repercusses e exigncias na profissionalidade docente.
in: FLViO, Antnio Moreira; MACEdO, Elisabete (Org.).
Currculo, Prticas Pedaggicas e Identidades. Porto: Porto Editora,
2002, p. 6591.
siLVA, Bento; BLAnCO, Elias; GOMEs, Maria Joo; et al. Reflexes
sobre a tecnologia educativa. In: ALMEiA, L. s.; GOMEs, M.J;
ALBUQUEQUE, P. B; et al (Org.). Actas do IV Congresso GalaicoPortugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 1998,
p. 238246.
siLVA, Guilmer; COsTA, Cleide. As TiC e a formao inicial
de professores: anlise sobre novas prticas pedaggicas. in:
AssOCiAO BrAsiLEirA dE EdUCAO A disTnCiA
(ABEd) (Org.). 18 Congresso Internacional de Educao a
Distncia Histrias, Analticas e Pensamento Aberto: guias para
o futuro da EAd. so Lus: [s.n.], 2012, p. 110. disponvel em:
<http://www.abed.org.br/congresso2012/>.
sOUZA, Joseilda. Cultura digital e formao de professores: articulao
entre os Projetos irec e Tabuleiro digital. salvador: Universidade
Federal da Bahia, Faculdade de Educao, 2011.
Legislao / documentos normativos em Portugal
decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de agosto.
decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de agosto.
decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de fevereiro.
decreto-Lei n. 220/2009, de 8 de setembro.
Legislao / documentos normativos no Brasil
Lei de diretrizes e Bases da Educao nacional (LdBEn).
Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996 (art. 62).
resoluo CnE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002.
resoluo CnE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006.

154