Cmo citar el artculo

Ossa Montoya, A. F. (2015 Lo pedaggico y el maestro investigador. Revista Virtual Universidad Catlica del
Norte, 44, 102-118. Recuperado de
http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/618/1153

Lo pedaggico y el maestro investigador

Pedagogical Issues and the Teacher-Researcher
Questions pdagogiques et le professeur-chercheur
Arley Fabio Ossa Montoya
Licenciado en Educacin
Magster en Educacin
Doctor en Educacin

Docente de los programas de Licenciatura en Educacin

Facultad de Educacin Universidad de Antioquia
arley.ossa@udea.edu.co

Recibido: 23 de julio de 2014

Evaluado: 2 de diciembre de 2014

Aprobado: 11 de diciembre de 2014

Tipo de artculo: reflexin resultado de investigacin

* El artculo es resultado de la investigacin: Modos de Emergencia y existencia de la nocin o concepto de maestro investigador en Colombia, entre 1974 - 1994. La pesquisa
fue desarrollada del 27 de agosto de 2010 al 25 de febrero del 2013 y financiada por el Comit de Investigaciones de la Universidad de Antioquia, segn acta, 2145 del
26 de agosto de 2010. El proyecto est articulado al Grupo de Investigacin Interuniversitario de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia, lnea de Investigacin:
Historia de Conceptos y Relaciones Conceptuales.

Resumen
El escrito visibiliza los ordenamientos, funcionamientos
y transformaciones de lo pedaggico en relacin con el
maestro investigador en Colombia en las tres ltimas
dcadas del siglo XX. En este sentido, se muestra la resignificacin de la pedagoga y la activacin por esta va
de un maestro que presenta voluntad de saber mediante
la indagacin. Se analiza de igual manera la reflexin que
el maestro realiza de su prctica pedaggica, por medio
de anlisis sistemticos que buscan comprender o transformar el quehacer en el aula y en la escuela, gracias a
los cuales, trasciende su papel de transmisor de saberes
para anclarse en la problematizacin y produccin de
saber pedaggico. Finalmente, se evidencian las diversas
estrategias de enseanza que emplearon los docentes,
en las que estn presentes variadas experiencias investigativas que se activan en los procesos de enseanza y
aprendizaje y que impulsan en la escuela la formacin
de una actitud cientfica.
Palabras clave

Investigador, Maestro Pedagoga, Prctica pedaggica.

Abstract

This paper shows the regulations, functioning, and

transformations of pedagogy in relation to teachers-researchers in Colombia over the last three decades of the
twentieth century. In this sense, a new interpretation of
pedagogy is shown and the activation by this mean of
a teacher willing to learn through inquiry. We also analyze the reflection process a teacher performs about his
pedagogical practice by means of systematic analysis
intended for understanding and transforming the daily

Aspectos preliminares

work at the classroom and school, because them help

him to transcend his role as a transmitter of knowledge
to focus on problem-posing and producing pedagogical
knowledge. Different teaching strategies used by teachers were found, in which they reflect different research
experiences activated in teaching and learning processes to create a scientific attitude in schools.
Keywords

Teacher, Researcher, Pedagogy, Pedagogical practice.

Rsum

Cet article prsente les rgles, fonctionnement et transformations des questions pdagogiques par rapport aux
professeurs-chercheurs dans la Colombie pendant les
trois dernires dcennies du XXme sicle. On prsente
la resignification de la pdagogie et lactivation rsultante dun professeur qui prsente volont de savoir
en utilisant linvestigation. On analyse aussi la rflexion
ralis par les professeurs par rapport leur pratique
pdagogique, en utilisant des analyses systmatiques
avec lobjectif de comprendre o de transformer le travail
dans la salle de classe et dans lcole, grce auxquels, il
transcende son rle comme ce qui transmet des connaissances et se concentre sur la problmatisation et production de savoir pdagogique. Finalement on montre
plusieurs stratgies denseignement utilises par les
professeurs o on trouve des diffrentes expriences
de recherche qui sactivent dans les processus denseignement et apprentissage et qui stimulent une attitude
scientifique.
Mots-cls

Chercheur, Professeur, Pdagogie, Pratique pdagogique.

Diversos trabajos de investigacin efectuados en los ltimos decenios en el campo pedaggico, han
hecho hincapi en la afirmacin de enfoques de enseanza y aprendizaje centrados en el educando.
Con ello se han intentado desplazar modelos tradicionales en los que la relacin pedaggica entre
el profesor y el estudiante se realiza a partir de un rol pasivo del segundo, con lo que se descarta
la posibilidad de construccin de conocimiento del docente. Se desconoce as que la apropiacin
del saber implica su autntica elaboracin, a partir de un pensamiento relacional que ha de estar
apoyado en un trabajo de indagacin.
La anterior discursividad valorada hoy en las escuelas, tiene una historia que muestra su florecimiento en la segunda mitad del siglo XX. En la investigacin que posibilit la escritura de este
artculo, las materialidades discursivas indagadas muestran formas bajo las cuales se orden y
funcion el maestro, que limitaban su ejercicio como investigador de sus procesos de enseanza y
aprendizaje, como indagador de los problemas disciplinares vinculados a su ejercicio profesional y
como forjador de un espritu investigativo en las aulas.

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Lo pedaggico y el maestro investigador

En este artculo se problematizan, en una perspectiva arqueolgica, las condiciones de existencia

de lo pedaggico en relacin con el maestro investigador, dialogo que se ve activado por diversas
vas como: la resignificacin de la pedagoga, la reflexin de la prctica pedaggica del maestro,
la produccin de saber pedaggico y las diversas estrategias de enseanza que configuraron los
docentes, en las que se vivenciaron experiencias investigativas; estos aspectos en su conjunto se
constituyeron en elementos que dinamizaron en Colombia la mencionada relacin de 1974 a 1994.

Pedagoga, enseanza e investigacin

El quehacer pedaggico de los maestros en sus procesos de enseanza estuvo permeado de los
aos setenta a los noventa en Colombia por apuestas en las que estuvieron presentes diversos
tipos de discursividad, relacionadas con el impulso de la investigacin y, de igual manera, por prcticas en las que se evidenciaba la dificultad para concretar estas apuestas, en un maestro comprometido con la produccin de conocimiento pedaggico y disciplinario.
En la anterior perspectiva, en la dcada de los aos setenta, Muoz y Solano prescribieron de
manera tmida a docentes y directivos, desarrollar la investigacin pedaggica (1986, p. 31). Este
evento es recurrente en Holgun y Velsquez, en quienes se evidencia la determinacin de que
lderes acadmicos de la escuela primaria y secundaria, desarrollaran propuestas investigativas
(1982, p. 356-357) que en la perspectiva de Pastrana y Muoz, deban incluir el fomento del espritu
cientfico y crtico en los alumnos (1986, p. 22).
En lo que respecta al sistema de educacin superior, se potencia su dinmica investigativa. Ello se
logra al vincular la investigacin con la docencia en las reformas realizadas en 1980 a travs de los
decretos legislativos 80, 81 y 82. Lo anterior se presenta en funcin de la formacin de un espritu
crtico que dote al estudiante de capacidad intelectual para asumir con plena responsabilidad las
opciones tericas y prcticas encaminadas a su perfeccionamiento personal y al desarrollo social
(MEN, 1980, p.1). As, la educacin superior, va maestros, propicia segn las reformas, estrategias
cientficas para indagar e interpretar la realidad en un mbito de respeto a la autonoma y a las
libertades acadmicas de investigacin, de aprendizaje y de ctedra (MEN, 1980, p.2) y, segn el
Ministerio de Educacin Nacional MEN, al ejercicio libre y responsable de la crtica, del aprendizaje, de la controversia ideolgica y poltica (1980, p. 5). La investigacin en la retrica jurdica emerge desde un docente que al realizarla puede desplegar un horizonte progresista y democrtico. An
lo anterior, es un deber, es uno de los requisitos mnimos acadmicos, cientficos (Betancur, 1982,
p. 375) que ha de cumplir la universidad, tanto presencial como abierta y a distancia, a travs de un
personal que para el MEN puede ser docente e investigativo, formado para ello a nivel cientfico y
pedaggico, con el propsito de garantizar la calidad de la educacin (1980, p. 4-5).
En la anterior perspectiva, en la dcada de los setenta y ochenta del siglo XX, se visibiliza la
necesidad de experimentar, observar e investigar en la enseanza. No obstante, es evidente una
contradiccin en la escuela primaria, entre la realidad y los propsitos planteados, pues a pesar de
determinarse en las guas didcticas la observacin directa y la investigacin de los fenmenos
naturales y sociales que rodean al nio, teniendo en cuenta las relaciones entre el hombre y el
medio, las guas presentan un contenido que bsicamente contradice estas mismas orientaciones
(Salazar, 1978, p. 12).
El anterior funcionamiento en la educacin bsica y media se visibiliza a su manera en el nivel
de pregrado y posgrado. En la reforma educativa universitaria realizada en el pas en 1980, se relaciona la investigacin con el reordenamiento de los procesos de enseanza y el desarrollo social

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(Franco, 1980, p. 62). Tal postulado, vigente en dcadas posteriores, alcanza un dbil florecimiento
en la dcada de los noventa y una precaria consolidacin en el presente, momento en el que, a
manera de ejemplo, se presenta en las universidades colombianas un cuerpo profesoral contratado por horas, con formacin posgraduada, que por su condicin temporal, ve debilitado su quehacer investigativo como fuente de reorganizacin de la mediacin pedaggica. En lo que respecta a
la educacin bsica y media, se impulsa desde la racionalidad jurdica y poltica la investigacin, sin
condiciones reales de tiempo y sin recursos financieros para su ejecucin por parte de los maestros.
Como se aprecia para la dcada de los aos ochenta, se aora en relacin con la investigacin,
un cambio respecto a las formas de proceder en la universidad, prctica pedaggica de carcter
tradicional que coexiste en las principales facultades de educacin del pas, con una enseanza de
teoras pedaggicas modernas. Como resultado de lo anterior, las dependencias formadoras de
maestros fueron criticadas por no ser capaces de apropiar social y culturalmente modelos pedaggicos, [con posibilidad] de infundir, investigar y experimentar un saber pedaggico de la ms alta
calidad que supere los estrechos marcos de la pedagoga tradicional (Zuluaga, 1979, p. 143). Un
saber en el que se experimentarn pedagogas problmicas que afirmarn la condicin del maestro, la transformacin de la escuela y el quehacer del estudiante.
En conjunto con las anteriores materialidades discursivas en relacin al maestro investigador, en
la dcada de los ochenta del pasado siglo, se presenta de igual manera el impulso legal, la demanda
jurdica y la necesidad institucional y social de una escuela y un maestro investigador. En la discursividad se evidencia un reordenamiento del funcionamiento del maestro, la enseanza, la educacin y la organizacin escolar. A pesar de ello, a inicios de la dcada de los noventa, siguen siendo
visibles las dificultades en la formacin de maestros que llevaran a cabo prcticas de investigacin.
Tal situacin se encontr tanto en las escuelas normales como en las facultades de educacin,
instituciones interpeladas por el movimiento pedaggico con miras a la formacin de maestros,
con herramientas metodolgicas de carcter indagativo que permitieran, en la perspectiva de Cassasus, adelantar pesquisas sobre el quehacer cotidiano en la escuela (1990, p. 62).
Situaciones como las anteriores tenan relacin con lo que suceda en la escuela primaria en
los aos setenta. Numerosos estudios analizaron para el perodo las formas como los maestros
impartan el saber, y el reflejo de ello en el aprendizaje de los nios. Con base en dichos estudios,
Vera y Parra muestran cmo la enseanza de los maestros gir en torno a la repeticin mecnica,
maquinal y memorstica de preguntas y respuestas en las que no haba necesidad de que el nio se
preguntara, indagara y pensara (1990, p. 108-109).
Debilidades como las anteriores fueron visibles en conjunto con estrategias en las que se apropiaba el conocimiento mediante un aprendizaje basado en problemas ABP, metodologa que
se fundamentaba en el saber preexistente para realizar preguntas generadoras y mirar a partir de
ellas qu logr y no logr responderse. Con base en ello se define, segn Vargas, qu espectro de
preguntas y de respuestas deban sortearse a travs de la investigacin, a partir de la cual emergan
nuevos problemas a ser solucionados con base en la interaccin entre los sujetos constituyentes de
la relacin pedaggica (1986, p. 59). La forma en que se interviniera y conjugara la relacin de los
sujetos adscritos al proceso de enseanza y aprendizaje, generaba para Amaya un modelo pedaggico; uno cuya pedagoga se centraba en el aprendizaje activo del estudiante u otro en el que en
esta apareca un papel transmisor del maestro; una pedagoga basada en la mera instruccin de
conocimiento o una fundamentada en la problematizacin del mismo, su indagacin y construccin
(1993, p. 35). Con relacin a lo anterior, Flrez afirmaba que toda experiencia pedaggica presupona la estructura de la pregunta como elemento previo a la respuesta y anterior al mtodo que
deba emplearse para darle solucin al problema (1989, p. 37-38).

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Lo pedaggico y el maestro investigador

En Sierra existen vestigios del impulso de la investigacin como estrategia de enseanza, a travs
de los proyectos de aula, los cuales se constituyeron en una de las metodologas con relacin a la
activacin de un maestro investigador por la va de la reflexin de la prctica pedaggica. Con ellos
se buscaba que el maestro actuara desde una accin reflexionada que le permitiera la pregunta sistemtica por el sentido de lo que haca. Se creaban as condiciones para la investigacin en el aula
a partir de la recuperacin crtica de los procesos vividos, sus anlisis y confrontacin conceptual
(1994, p. 56).
En esta mixtura de prcticas mediante proyectos de aula estrategia didctica que retomaba
principios de la Escuela Activa, especialmente las propuestas de Dewey y Freinet se emple la
investigacin por el maestro y la enseanza reflexiva, las cuales posibilitaron, segn Restrepo, la
recoleccin de datos relacionados con los procesos de enseanza y de aprendizaje a partir de diversas tcnicas e instrumentos (2000, p. 99).
Adicional a la enseanza reflexiva y a las dems formas de existencia que activaron la relacin
maestro-investigador, la formacin de maestros fue para Vera y Parra otro elemento que contribuy a la apropiacin y produccin de conocimiento a travs del anlisis de los espacios de trabajo
pedaggico. Este tipo de eventos se llevaba a cabo, a manera de ejemplo, en los microcentros,
instancias que inicialmente fueron articuladas a los Centros Experimentales Piloto CEP en los
que se impuls el saber disciplinario y la renovacin curricular, y en los que se desarrollaron actividades de capacitacin maestro a maestro, con base en la socializacin de experiencias y vivencias
y la problematizacin de conceptos, en funcin de las dificultades pedaggicas y de la bsqueda de
solucin a las mismas (1990, p. 108-109). La formacin de educadores se defini como un
proceso de formacin de agentes transformadores de la realidad, con la conviccin de que la
realidad slo se conoce participando activamente en ella y en una confrontacin permanente de la teora y la prctica [] Se pretende construir una nueva valoracin del quehacer del
maestro, formndolo para que asuma su prctica con un carcter investigativo, de reflexin,
sistematizacin y bsqueda permanente de nuevas significaciones y sentidos (Sierra, 1994, p.
57).
Desde el Instituto de Estudios Pedaggicos IDEP, la formacin docente tuvo el propsito de
constituir una comunidad acadmica en el campo educativo, enfocando sus ofertas al estmulo de la
creacin de grupos de trabajo, de estudio, y por esta va, de investigacin (1997, p. 16).

A travs de estas formas de trabajo acadmico cooperado, a inicios de la dcada de los noventa,
era latente para Batista y Garca, como trabajo complementario a la enseanza, la necesidad de
promover proyectos investigativos y de extensin, y la produccin intelectual de profesores con
estudiantes, para permitir en los ltimos el fortalecimiento de su autonoma intelectual, el cultivo
del trabajo en equipo, la potenciacin de sus capacidades de observacin, de bsqueda y el impulso de sus posibilidades creativas y expresivas, ahogadas por el encierro en el aula (1990, p. 89). Para
los dos maestros citados, tal dinmica se evidenci en el contexto nacional en una de las facultades
de educacin ms emblemticas del pas: la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia.
En dicha institucin se abogaba en la formacin de maestros por el mejoramiento de la calidad en la
enseanza de las ciencias, en funcin del dominio de los procesos de construccin de conocimiento
y apropiacin de sus productos, por la experimentacin de estrategias para el aprendizaje de los
distintos objetos de saber, por el abordaje del aprendizaje basado en problemas en relacin a las
disciplinas estudiadas, por la investigacin de la realidad educativa nacional para su mejoramiento,
por el abordaje de herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales activadas a partir
del mtodo cientfico y su aplicacin al estudio y transformacin de la educacin (1990, p. 75-89).

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Apuestas de formacin de docentes como las anteriores fueron visibilizadas con mayor intensidad en el mbito universitario, y se acompaaron por modalidades de trabajo como el seminario,
en tanto estrategia que permita, para Batista y Garca, la integracin de la investigacin y la docencia a travs de procesos de enseanza y aprendizaje en los que se indagaba, se buscaba, se enseaba, se aprenda, se ejercitaba el estudio personal y de equipo, se familiarizaba con los medios de
investigacin y reflexin, se trabajaba para la solucin de los problemas y tareas, que implicaban la
interrogacin, la respuesta producida desde la indagacin, los intercambios y la observacin (1990,
p. 89). Por la anterior va, Vera y Parra muestran cmo el perfeccionamiento docente generaba
pensamiento cientfico sobre la prctica para mejorarla y modificarla, a travs del fortalecimiento
de la capacidad de anlisis crtico (1990, p. 104). Se avizoraba as una resignificacin del papel del
docente y se impulsaba el desplazamiento de este desde un funcionamiento tcnico o como administrador del currculo.
Cobra relevancia en la dcada de los aos noventa del siglo XX la posicin de Echeverry que plantea que el maestro no se puede mirar como transmisor de un saber a travs de contenidos, sino
como un investigador (1993, p. 280). No basta, pues, que el maestro ensee un saber especfico, se
demanda que dicho proceso fuese acompaado en todos los niveles educativos por actividades de
investigacin que permitieran en los educandos experiencias de formacin paulatina, con las que
se garantizara a futuro una apropiacin de la investigacin.
Son estas las condiciones visibilizadas en las dcadas de los 70, 80 y 90 del siglo XX, en las que
se desarroll la reflexin de los maestros investigadores a partir de lo que hacan con relacin a su
enseanza, con el propsito de ser conscientes de los problemas y dificultades que en el mbito
pedaggico deban superar.

Resignificacin de la pedagoga, la prctica pedaggica y el maestro

investigador
Tres elementos activan la nocin de maestro investigador en las tres ltimas dcadas del siglo XX:
la problematizacin de la pedagoga como tcnica al servicio de la instruccin y de un maestro
reproductor del conocimiento, el anlisis de las prcticas pedaggicas en perspectiva histrica para
la visibilizacin en ellas de formaciones discursivas, y el quehacer del maestro en las aulas como
elemento que, al ser analizado, permiti darle un lugar destacado como sujeto productor de saber
a partir de la indagacin de su prctica pedaggica.

Resignificacin y problematizacin de la pedagoga con relacin al maestro

investigador
La figura de un maestro investigador se ve dinamizada por la problematizacin de la pedagoga
que, como actividad relacionada con la construccin de conocimiento, demand de la voluntad de
saber de maestros y alumnos como sujetos que requeran indagar la realidad natural y social en
funcin de la produccin de saber. En ese sentido se plantea la necesidad de pensar la
pedagoga como la capacidad de contribuir a la actividad en que se escruta la realidad [] a
cada evento comn de construccin del conocimiento se llega dotado o preparado por el
recorrido que cada uno de los actores en dicha produccin ha hecho en medio de las cosas
ordinarias y extraordinarias que componen cada hecho vital (Vargas, 1986, p. 47).

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Lo pedaggico y el maestro investigador

Para este autor, la pedagoga implicaba pensar en la relacin que se desata entre las personas
cuando las media la pregunta por algo. La pregunta y el intento de ver los distintos matices que
estn cifrados en ella es la accin de construccin pedaggica que se intensifica y sintetiza en actos
de investigacin (Vargas, 1986, p. 47). La pedagoga se da cuando el
maestro est en capacidad de mostrar los matices de una pregunta y hasta de sugerir caminos
para allanarla. No se trata de decir una verdad, ni siquiera de afirmar, se trata de sugerir o de
suscitar. La pedagoga [] es la continua capacidad de irritar. Se es maestro cuando se provoca
en el estudiantado una pregunta, cuando se incrusta en cada persona con quien se trabaja un
pathos por el conocimiento, una capacidad de saborear o de degustar la realidad mediante el
conocimiento, en esto siempre ha consistido el saber y la sabidura (Vargas, 1986, p. 48).

Hay all, en la perspectiva de Hernndez, la voluntad de hacer de la pedagoga una experiencia

apasionante y la base de una prctica investigativa, en la que los maestros han de abrirse de forma
permanente al dilogo con sus estudiantes, a fin de reconocer con una mirada atenta, sus inquietudes y descubrimientos (2005, p. 15).
En este contexto de la accin pedaggica, el mtodo cientfico con su experimentacin y observacin se convirti en elemento central en la escuela contempornea. Este se visibiliza por momentos,
en el perodo de estudio como mtodo de enseanza aplicado en la escuela primaria, secundaria y
en la formacin de maestros en el mbito universitario, en tanto forma experimental de acceso al
conocimiento en las diversas reas del programa escolar.
Vistas as las cosas, la pedagoga implic para el maestro un dominio de conocimientos que le
permitan relacionar con pertinencia las prcticas de enseanza, la difusin de los saberes especficos y su aprendizaje, trada que deba articularse al discurso de las ciencias mediante dispositivos
de enseanza y aprendizaje. El anterior oficio, segn Chevallard, demanda del maestro la reconceptualizacin del discurso de la ciencia desde una prctica que le implica ver, hablar, pensar, indagar,
problematizar y apropiar aquellos lenguajes que le prestan la palabra a la pedagoga y a los profesores para ejercer su labor. Hay all una trasposicin didctica en el que el saber sabio se reelabora
para ponerse a circular como un saber enseado que vara segn los campos especficos, los cuales
demandan a su vez de didcticas diferenciadas que se articulen a las lgicas epistemolgicas, tericas y conceptuales de los mismos (1991, p. 14-28).
Adicional a lo anterior, habra que reconocer desde Zuluaga que la apropiacin de las orientaciones que la prctica social imprime a la prctica pedaggica demanda de un maestro que desarrolle
un pensamiento relacional, que genere un dominio de saber con los objetos discursivos con que
trata, que los articule, que los ponga a circular. Hay all una labor de permanente formacin, bsqueda, encuentro, desencuentro, construccin y deconstruccin, en tanto sustantivos que reflejan
la presencia de un maestro investigador (1979, p. 138).
Es posible relacionar la anterior mirada con los planteamientos en los que se concibe la pedagoga, no solo como un discurso acerca de la enseanza, sino tambin una prctica cuyo campo
de aplicacin es el discurso (Zuluaga, 1979, p. 138). En esta prctica, el maestro complejiza su
labor investigativa al reconocer en el proyecto histrico que lo atraviesa, para qu se ensea; en el
contexto del aprendiz, a quin se ensea; en el territorio del enseante, el qu ensea; en la comprensin del contexto social, el saber dnde se ensea, y en las lecturas del contexto en relacin al
saber, el dilucidar cmo ha de ensearse.
La pedagoga es as un proceso en el cual los saberes sufren recontextualizaciones dependientes de la experiencia cultural, de la interrelacin de un saber con los dems y de la estructura de los
sujetos que entran en interaccin (Vargas, 1993, p. 28-31).

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La pedagoga al ser vista como una disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas (Zuluaga,
1987, p. 192), demanda de un maestro que los problematice, que devele a partir de sus prcticas
conocimiento y saber, que reconozca lo pedaggico como un campo especfico por el que circulan
objetos de conocimiento, a los que es necesario desenmaraar, articular y visibilizar con relacin
a redes conceptuales que permitan develar relaciones de tensin, jerarqua, complementariedad,
transformacin, continuidad, ordenamiento y funcionamiento. Las anteriores prcticas demandan
de anlisis, observacin, formacin, creacin e investigacin con base en la pedagoga desde el
interior de su teora y desde el interior de su prctica en las instituciones del saber (Zuluaga, 1979,
p. 138).
En lo expuesto se evidencia un enriquecimiento de la labor del maestro, de la que se deriva la exigencia de una formacin y un rigor acadmico. Pero las demandas de su oficio no finalizan all. Para
Vargas, estn presentes en la discursividad que l, adems, requiere para el ejercicio de su labor
como pedagogo, de una explicacin y comprensin del mundo en el que se realiza el proyecto de
formacin de los diferentes saberes y ciencias, de claridad frente a las relaciones que la pedagoga
establece con estos, de dominio de las demandas de cada saber respecto a una forma particular de
la pedagoga, y de la apropiacin de lo anterior para coadyuvar desde una lectura del contexto, a la
transformacin y potenciacin social, cultural y ambiental (1993, p. 32).
Adicional al anterior dominio de los saberes especficos en relacin al campo pedaggico, se hace
evidente de igual manera un inters por indagar, como ya se indic, en una perspectiva histrica y
epistemolgica, los ordenamientos, funcionamientos y transformaciones de la accin formativa de
la pedagoga. El nacimiento, florecimiento y consolidacin de tal empresa por parte de instituciones
formadoras de maestros y de maestros investigadores al interior de ellas, activ la presencia de un
maestro investigador que requera, para Vargas, de una mirada interdisciplinaria, transdisciplinaria
y compleja (1993, p. 31).
La tendencia de un maestro investigador se ve activada no solo por la problematizacin de la
pedagoga en relacin al maestro, sino por una resignificacin de la misma pedagoga, que desplaza
segn Nassif, miradas de dependencia, es decir, teoras educacionales desarrollistas, tpicamente
economicistas y fundamentadas en el manejo de categoras de tecnificacin, racionalizacin,
eficiencia y autoritarismo y, en lugar de ellas, entronca pedagogas de la liberacin que buscan la
emancipacin del sujeto, la afirmacin de su capacidad y conciencia crtica (1987, p. 64). Esta mirada
alternativa demand de prcticas fundamentadas en la indagacin que conllevaran a la construccin de conocimiento y, por esta va, a la generacin de nuevos ordenamientos y funcionamientos
en el maestro, el alumno y la escuela, en funcin de la afirmacin de una produccin de saber cmo
prctica de resistencia. En coherencia con Letelier, se va consolidando la evidencia de que en las
disciplinas humansticas se logra una interesante vinculacin entre la docencia e investigacin en
todos los niveles de formacin, a partir de la visibilizacin de una relacin en que la investigacin se
intercepta temticamente con estos (1999, p. 27-28).
De acuerdo con Restrepo, el replanteamiento de la pedagoga permiti que ella fuese objeto de
reflexin, de crtica, de transformacin, de articulacin de saberes, de una bsqueda de sentido de
la pedagoga misma, de escritura de experiencias sistematizadas que generaron saber pedaggico
a partir de la prctica pedaggica (2000, p. 104-105).

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Lo pedaggico y el maestro investigador

Vertiente histrica y epistmica en el estudio de las prcticas pedaggicas

Adems de la resignificacin de la pedagoga en relacin al maestro investigador, se visibiliza una
vertiente durante la dcada de los ochenta, que se afianza de forma moderada en los aos noventa del siglo XX y en la primera dcada del siglo XXI, en la que se plantea un trabajo histrico para
la recuperacin de la prctica pedaggica. En ella, a travs de pesquisas realizadas por maestros
investigadores, se recupera la historicidad de la pedagoga como saber que tiene su nexo conceptual y metodolgico con la disciplina pedaggica. Esta ruta de trabajo llev a un nacimiento y florecimiento de maestros investigadores que tuvieron como objeto de anlisis la memoria del saber
institucionalizado [del discurso pedaggico] y de los sujetos que mediante l participan de una
prctica (Zuluaga, 1999, p. 16). Ello implic indagar la pedagoga en su historicidad para problematizar sus prcticas pedaggicas en relacin al saber.
En este tipo de pesquisas, realizadas por maestros investigadores, la prctica pedaggica se convirti en una categora que se formul en el Grupo Interuniversitario de Historia de la Prctica
Pedaggica, para recuperar la historicidad de la pedagoga, en su relacin con instituciones, sujetos
y discursos, es decir, en la correlacin de enunciados en los que se visibilizan y problematizan por
diversas instituciones, personas y saberes, la formacin de objetos discursivos, conceptos y estrategias relacionadas con lo pedaggico.
El anterior trabajo implic a los maestros investigadores de la prctica pedaggica dejar de lado
las comprensiones histricas como construcciones lineales, ininterrumpidas e instalar una nueva
concepcin que plante las preguntas por las interrupciones, por las rupturas, por las relaciones
que se entretejan entre series conceptuales. Las interrupciones o discontinuidades marcan en este
horizonte, los cambios transitados para llegar a dnde se instala ahora, en la actualidad, el presente. Identificarlos y analizarlos crticamente, as como relacionarlos entre s, superponerlos y visibilizar sus reconfiguraciones, se convirti en este tipo de investigaciones en una accin vital para el
anlisis histrico por parte de maestros investigadores. Se daba as un especial valor a lo discontinuo que antes
era a la vez lo dado y lo impensable: lo que se ofreca bajo la especie de los acontecimientos
dispersos (decisiones, accidentes, iniciativas, descubrimientos), y lo que deba ser, por el anlisis, rodeado, reducido, borrado, para que apareciera la continuidad de los acontecimientos.
(Foucault, 1997, p. 18).

En el trabajo investigativo del Grupo Interuniversitario de Historia de la Prctica Pedaggica, liderado en su momento por Zuluaga como epgona de Foucault, el saber aparece como el epicentro, al
ser en s mismo preocupacin y campo de accin, es decir, al ser una constante la pregunta por su
nacimiento, formacin y transformacin; campo abierto donde se pueden hallar discursos, objetos,
conceptos y estrategias, unidades discursivas encontradas en la amplia dispersin que comportan
las prcticas y los saberes. Para Foucault el saber es el conjunto de elementos formados de manera regular por una prctica discursiva y que son indispensables a la constitucin de una ciencia,
aunque no estn necesariamente destinados a darle lugar (Foucault, 1997, p. 237). La indagacin
de dichas prcticas en el campo pedaggico posibilit el establecimiento en ellas de regularidades
discursivas, entendidas como el anlisis en las prcticas de un orden, de posiciones en funcionamientos, de transformaciones y correlaciones, dispersas en una multiplicidad de registros en los
que se recuperan enunciaciones propias de los dominios cientficos y otras que hacen parte del
territorio arqueolgico y que se encuentran en los textos literarios o filosficos.
La posibilidad de indagar por los maestros, las formaciones discursivas en una dispersin de
registros, parte de analizar cmo las unidades discursivas se forman, cmo aparecen en trminos
de regularidad y de proliferacin, en tanto no se visibilizan estticas en un tiempo determinado, ni

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mucho menos se tejen a partir de una sola ciencia, disciplina, saber o prctica. Para esta vertiente
histrica y epistmica en el estudio de las prcticas pedaggicas, las formaciones discursivas se
crean a partir del entrecruzamiento, relacin y correlacin de las unidades discursivas, es decir, sus
objetos, enunciados, conceptos y estrategias, visibles en diversos espacios de saber y conocimiento. Es as como la proliferacin de estos cuatro elementos y en las relaciones que se hallan en el
entramado de enunciaciones en que es posible ubicarlos, podemos hallar ciertas regularidades que
nos permiten reconocer que el saber opera como una
herramienta que permite ubicar la mirada y sopesar los problemas ms all de lo que vemos
formado. El saber responde ms a las condiciones que explican lo que se va formando, que a
lo condicionado de las formaciones. Por eso no es una metodologa de anlisis sino una forma
de entender el conocimiento, la ciencia y el concepto (Zuluaga, 1999, p. 16).

La pregunta por el saber en esta vertiente histrica y epistmica, liga una clara intencin por la
inquietud sobre las condiciones que dieron la posibilidad de que un objeto discursivo, un concepto
o sus enunciaciones se formen en prcticas, y es all donde un anlisis histrico de tipo investigativo, le permiti a los maestros que usaron estas herramientas investigativas, identificar y relacionar
los acontecimientos, las discontinuidades que le dieron forma.
En esta forma de estudio de las prcticas pedaggicas, el saber demanda del dominio de lo que
se habla, ese objeto discursivo que se encuentra en las prcticas que forman regularidades y que
obedecen a sus propias reglas de formacin. Estas reglas son visibles a partir del develamiento
en mltiples discursos, de las condiciones de existencia y emergencia a que estn sometidos los
elementos de la reparticin discursiva, es decir, los objetos, las modalidades de enunciacin, los
conceptos y las elecciones temticas o estratgicas. Reglas de formacin que implican el anlisis de
las condiciones de existencia, es decir, de coexistencia, conservacin o modificacin. Los anteriores
cuatro elementos configuran la analtica discursiva en Foucault, y por tanto en Zuluaga; de igual
forma, implican un razonamiento metdico de las condiciones de emergencia, es decir, del punto o
puntos de surgimiento del concepto o del objeto, en un marco de enunciaciones electas de forma
estratgica, cruzadas por escenarios de fuerza que se combinan y oponen. Ambos elementos, las
condiciones de existencia y emergencia, dan como resultado la posibilidad de que emerjan determinados conceptos u objetos en un juego de enunciaciones y estrategias en un devenir de prcticas. Estas no surgen en cualquier unidad espacio-temporal, sino en aquella que la constelacin de
fuerzas le permite. La pregunta por el saber conlleva a reconocer en l las relaciones de poder que
se tejen, para as romper con verdades absolutas; implica un acercamiento histrico, analtico y
relacional a sus formaciones, a sus ordenamientos en un tiempo y en un lugar definido.
Como se ha indicado, al indagar el maestro por el saber, le implic definir y hablar de prcticas,
entendidas como
las instancias decisivas de la formaciones discursivas () las prcticas son fuerzas de poder,
formas de saber. Exterioridades, acontecimientos imposibles de prever o de controlar de forma racional. Son, pues, las prcticas las instancias ms decisivas para discursos que no tienen
un carcter cientfico (Zuluaga, 1999, p. 13).

En este sentido, al abordarse las prcticas como formas de saber y de poder, se configuran de
dos formas, como prcticas discursivas y como no discursivas. Las primeras como lo plantea Foucault son un conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y en
el espacio, que han definido, para una poca dada y para un rea social, econmica, geogrfica o
lingstica dada, las condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa (Foucault, 1997, p. 154). Las
segundas son aquellas que poseen una realidad efectiva, se refieren a un hacer, se definen por
el saber que forman y son susceptibles de ser historiadas (Runge, 2002, p. 364). Estas prcticas
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Lo pedaggico y el maestro investigador

fueron indagadas en esta vertiente histrica y epistmica por los maestros investigadores en sujetos e instituciones que producan discursos desde tensiones y trasformaciones que les dotan de
historicidad; son lo que se ha dicho y lo que no se ha dicho, son acciones y relaciones entre sujetos,
instituciones y discursos. La prctica pedaggica sirvi a los maestros investigadores para leer el
presente, en tanto acontecimiento de saber/poder y no como aquello que acontece en las prcticas
de las escuelas.
A partir de la apropiacin del enfoque arqueolgico, el Grupo Interuniversitario de Historia de la
Prctica Pedaggica y los maestros investigadores que en l trabajaron, definieron al maestro como
portador del saber pedaggico, y en esa medida, la recuperacin de la historicidad de la pedagoga
se propuso rescatar ese saber para el maestro. Para Zuluaga como lder del grupo, el maestro no
era el productor de saber (como el que simplemente reflexiona sobre su prctica) sino el sujeto
portador de ese saber, y se defini a partir de su relacin con la enseanza en tanto acontecimiento
de saber (1987, p. 149).
Para Batista y Garca, fue evidente as, la presencia de espacios institucionales en los que se
buscaba contribuir a la investigacin de la pedagoga como disciplina y como saber en perspectiva
histrica y a la recoleccin y diseminacin de la informacin educativa y pedaggica, producto de
las investigaciones nacionales e internacionales (1990, p. 75).
La pedagoga fue, pues, reflexionada desde un horizonte histrico en relacin a sus conceptos articuladores como la formacin, la educacin, la instruccin, la enseanza, el aprendizaje y la
escuela, objetos discursivos que comprometen a la pedagoga en su aclaracin y realizacin.

Experiencias,
educativa

experimentacin

investigacin-accin

pedaggica

Fueron varias las experiencias que activaron la relacin pedagoga y maestro investigador. En primer lugar, siguiendo a Quiceno, hallamos el Movimiento Pedaggico como intento de recuperar la
pedagoga como acto de asombro y de rechazo a la instrumentacin de la educacin, como corriente para crear una pedagoga ligada al humanismo, la vitalidad y el conocimiento racional (2002, p.
3); con l, como lo plantea Aristizbal, se reafirm la necesidad de un maestro investigador de su
propia prctica (2008, p. 199). Por esta va se favoreci la construccin de saber pedaggico mediante
la reflexin y anlisis sistemtico de la realidad cotidiana de la escuela. Esta va investigativa de igual
manera posibilit, segn Vargas, el desplazamiento de la dependencia del maestro con respecto a
lo extradisciplinar y la superacin de la enseanza e instruccin solo a los procesos de aula (1986, p.
52). As como ocurri en la perspectiva de trabajo histrico y epistmico, en la de experimentacin
e investigacin accin pedaggica, el maestro fue sujeto del saber pedaggico y productor de ese
saber, a partir de la reflexin sobre lo que se desarrollaba en la escuela.
Al igual que el Movimiento Pedaggico, otra experiencia que activ la relacin maestro investigador fue la Expedicin Pedaggica Nacional. Esta accin se llev a cabo en los aos noventa y
se constituy en un movimiento de recuperacin que posibilit escenarios de creacin donde los
educadores los maestros sostuvieran una actitud activa, plural, vital y creativa que les permitiera abandonar prejuicios, dogmas y servidumbres. Por la anterior va se invit al maestro a que
construyera y emprendiera nuevos caminos, pedagogas ms potentes que le permitiesen pensar
nuevas maneras de educar, en las que era imprescindible una escuela abierta, plural y democrtica.
La pedagoga de la Expedicin emerge de pensar de otro modo la escuela, el maestro, el nio y la
educacin (Quiceno, 2002, p. 5). Para hacerlo, esta empresa pedaggica, segn Quiceno, busc el
saber que estuviera fuera de las instituciones, el cual no se poda recoger mirando slo dentro de

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ellas. Para hacerlo, la Expedicin propuso el emprendimiento de nuevos caminos, la experimentacin y la mirada desde lejos, en funcin de sospechar de la verdad instituida y posicionar al expedicionario (2002, p. 6-9), al nuevo maestro que sabe, que sabe hacer, que conoce los problemas y
es capaz de solucionarlos.
En el anterior horizonte, en las prcticas que se vislumbraron en la dcada de los aos ochenta
con el Movimiento Pedaggico y en la dcada de los aos noventa con la Expedicin Pedaggica
Nacional, fue posible apreciar nuevos ordenamientos y funcionamientos del maestro y la escuela,
en los que se valor la reflexin crtica que reconoca el papel de la experiencia y su dilogo con los
saberes ligados a la prctica pedaggica, educativa e investigativa. Este reordenamiento permiti
para Vera la emergencia de alternativas de solucin a problemas que aquejaban la pedagoga y la
educacin (1986, p. 39).
De acuerdo con Vargas, en experiencias como las descritas, el empleo de la investigacin se
fundament en la vivencia y en el mundo de la vida de los sujetos; en ellas, objetivar equivala a
codificar o retener los sentidos aclarados en los actos en que se vean involucrados los sujetos
de la pedagoga; no se trat en esta prctica de tomar distancia, como lo exiga la racionalidad
emprico-analtica, sino de experimentar el fenmeno del aula, la vida pedaggica en la escuela
para leerla, analizarla, interpretarla, racionalizarla y vivirla (1990, p. 34).
Por la anterior va se present la investigacin como estrategia cruzada por procesos de enseanza y aprendizaje en el aula. Ella sirvi, segn Garca, para reconocer la importancia de la actividad exploradora y curiosa, as como el componente espontneo en el aprendizaje humano, compatible y adecuado con la concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento, a partir de
la interaccin social en el aprendizaje escolar y con base en procesos comunicativos en el aula que
proporcionaban el fomento de la autonoma y la creatividad y que reordenaban la relacin pedaggica del maestro y el alumno (1999, p. 191-192). Para Garca, la investigacin en el aula afecta
al conjunto de la intervencin educativa, l la valora como principio didctico que, en la tradicin
pedaggica, sirve como resumen y sntesis de toda una concepcin de la educacin. Como tal, la
investigacin orienta la toma de decisiones en el aula y proporciona coherencia a la labor del enseante (1999, p. 191-192).
La investigacin como estrategia pedaggica permiti el desarrollo de un maestro investigador
que experiment el fenmeno del aula, la vida pedaggica racionalizada a travs de la vivencia.
Hay de alguna manera all, una investigacin que parte de la vivencia y del mundo de la vida, que
demandan ser analizados a travs de los sentidos aclarados en los actos en que se ven involucrados los sujetos (Vargas, 1990, p. 34).
La perspectiva anterior se vio enriquecida por discursividades que seguan la tradicin pedaggica de Herbart, en la que se evidenciaba en la sola prctica una experiencia rutinaria, limitada y nada
decisiva; se consider la necesidad de usar la teora como medio que al estar interlaminada con la
prctica y la observacin, permita investigar y obtener respuestas (1990, p. 60).
De acuerdo con Hurtado, Jimnez y Salinas, la relacin teora-prctica demand de maestros que
no estuviesen al margen de la realidad local, regional o nacional, sometidos a programas puramente formales, alejados de la lectura del contexto y sin dominio de la problemtica real de la praxis
pedaggica (1990, p. 101-102).
Fue necesaria, pues, una resignificacin de la prctica pedaggica del aula para hacer de ella un
taller de produccin intelectual y desarrollo personal mediante el intercambio de lo ledo y vivido
en diferentes experiencias educativas del medio (Hurtado, et al. 1990, p. 103). Para la concrecin
de lo anterior, se demand, segn Garca, de prcticas profesionales que sirvieran como espacio de
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Lo pedaggico y el maestro investigador

reflexin y confrontacin pedaggica entre la teora y la prctica. La reflexin de la prctica por la

anterior va, posibilit para Garca, la experimentacin in situ de la enseanza como objeto cultural
no de naturaleza ahistrica, sino de produccin contingente (1985, p. 166).
Siguiendo a Garca, con esta experimentacin se posibilitaba el desplazamiento de los mtodos
generales o didcticos totalizadores, para dar cabida a una experiencia o accin razonada a partir
de la descripcin de la enseanza, de sus dispositivos, sus estrategias y sus efectos, en funcin de
una produccin de saber, en tanto medio de apropiacin de la prctica que concierne a los maestros (1985, p. 166). En la perspectiva de Echeverri y Zuluaga, se visibiliza all, en la formacin de una
actitud experimental del maestro, una disipacin de los lmites entre la investigacin y la docencia
y un impulso de la formacin de maestros intelectuales que evitan en el proceso de enseanza y
aprendizaje, despilfarrar la experiencia pedaggica, en tanto se valora como fuente de conocimiento, para la construccin de conceptualizaciones pedaggicas (1990, p. 47), reveladora segn Garca
de lmites, deformaciones, obstculos y potencias creativas en el proceso de formacin de maestros investigadores (1985, p. 173).
En relacin con los anteriores reordenamientos, funcionamientos y transformaciones visibles
sobre la prctica pedaggica y el impulso de un maestro investigador, en los que se daba importancia a la relacin de la escuela con la comunidad cientfica, la formacin y la investigacin se
presentan materialidades discursivas como las de Restrepo, un poco ms all del perodo de estudio analizado en este artculo. El mencionado intelectual de la pedagoga impulsa el programa de
investigacin-accin pedaggica, en el que se asume la pedagoga como una disciplina terica y
prctica, objeto de reflexin, de crtica, de transformacin, de articulacin de saberes, sobre todo
entre las disciplinas que se ensean y la didctica de las mismas, de resignificacin de la pedagoga
misma, de escritura de las experiencias sometidas a tratamiento sistemtico (Restrepo, 2003, p.
49-50). Por la anterior va se llev a prcticas de autoformacin y trabajo cooperado a las maestras
y maestros para
tomar consciencia de la teora que informa la prctica, unido al proceso crtico de la deconstruccin de la prctica como un todo [] Pero, a su vez, el proceso de reconstruccin de la
prctica se emprende con elementos de transformacin o innovacin apoyados en teoras
vigentes o en buena medida validadas. Se da as una articulacin entre nueva determinacin
terica y nueva estructura de la prctica, anclada en bases de un mayor poder explicativo. En
esta fase de la reconstruccin los participantes suelen atinar mejor en la relacin entre los
nuevos componentes de la prctica con teoras fundamentadoras. Se hace el esfuerzo por leer
y comprender teoras vigentes, es decir, circulantes en el medio educativo, por aceptar sus
explicaciones y por adoptar prcticas consecuentes (Restrepo, 2003, p. 51-52).

Los desarrollos de la investigacin como estrategia pedaggica a partir de la reflexin e indagacin sistemtica de la teora y la prctica, con el propsito de que las ideas se probaran y experimentaran en la escuela, secundadas por la contemplacin reflexiva, guardan relacin con la investigacin como base de la enseanza, implementada a finales de la dcada de los sesenta y principios
de los setenta del siglo XX, en la tradicin anglosajona, especficamente en su paradigma curricular.
En este sentido, Stenhouse la justific ya no desde una centralidad en el maestro como lo propone
Restrepo, sino como una base para el aprendizaje o para la enseanza del conocimiento que ameritaba la combinacin de la indagacin, el aprendizaje y la educacin como trada que coadyuvaba
a poner en tela de juicio la instruccin (1999, p. 76-83).

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Apuntes finales
A partir de lo expresado se concluye que en las dcadas de los 70, 80 y 90 del siglo XX se visibilizan
en Colombia condiciones de existencia y emergencia de la figura de un maestro investigador, en
relacin con los procesos pedaggicos. Proliferan en tal sentido materialidades discursivas que
impulsan desde instituciones, sujetos y discursos, una escuela y un profesor indagador. Las enunciaciones en relacin con este tipo de sujetos, se visibilizan con ms fuerza y tienen mayor repercusin pedaggica en la escuela universitaria; son ms dbiles en la escuela primaria y secundaria,
en las que escasean los recursos financieros y de saber, asociados a la posibilidad de pesquisas. En
este horizonte, con la proliferacin de discursos, se forja un dispositivo curricular que sin lograr ser
hegemnico, confronta la prctica pedaggica tradicional, con la que se impide la posibilidad de
pregunta e indagacin en relacin al saber pedaggico y disciplinar. En dicho dispositivo, se visibiliza el reordenamiento del funcionamiento del maestro, la enseanza, la educacin y la organizacin
escolar, a partir de un aprendizaje basado en problemas, con el cual se afirma en toda experiencia
pedaggica, la pregunta para su indagacin sistemtica; se hacen evidentes de igual manera proyectos de aula que posibilitaron la reflexin de la prctica pedaggica; se presenta la enseanza
reflexiva, con la que aflor la recoleccin de datos y su anlisis; se despliega la formacin de maestros que impuls mediante el trabajo cooperado, la apropiacin y produccin de conocimiento por
medio de investigaciones en las que se analizaron los espacios de trabajo pedaggicos, tras la bsqueda permanente de nuevas significaciones y la creacin de grupos de estudio e investigacin.
Prcticas como las anteriores fueron legitimando el desplazamiento del maestro como transmisor
de un saber para dar cabida a la figura de un maestro investigador.
Contribuye de igual manera a la activacin de la figura del maestro investigador en las tres ltimas dcadas del siglo XX en Colombia, la resignificacin y problematizacin de la pedagoga, vista
como actividad relacionada con la construccin de conocimiento, a partir de la indagacin de la
realidad, por medio de una relacin pedaggica que al ser medida por la pregunta, se sintetiza
en actos de investigacin. Este acto pedaggico le implic al maestro voluntad de saber, pasin
por el conocimiento, explicacin y comprensin del mundo en el que se realiza el proyecto de
formacin de los diferentes saberes y ciencias; una labor de permanente formacin, bsqueda,
encuentro, desencuentro, construccin y deconstruccin de saber; una indagacin permanente de
los conceptos articuladores de la pedagoga y relacionados con la didctica; el develamiento de
relaciones de tensin, jerarqua, complementariedad, transformacin, continuidad, ordenamiento
y funcionamiento de dichos conceptos; la recontextualizacin de los saberes a ser enseados y una
lectura del contexto, para la transformacin y potenciacin social y cultural. Este replanteamiento
de la pedagoga permiti por la va investigativa, la generacin de saber pedaggico por el maestro
investigador.
Coadyuv de igual manera al afianzamiento de la relacin maestro investigador, la recuperacin de la historicidad de la pedagoga como saber, a partir de pesquisas en las que se indag
por las discontinuidades visibilizadas en las instituciones, sujetos y discursos; rupturas en las que
se problematiz la formacin de objetos discursivos, conceptos y estrategias relacionados con lo
pedaggico. La indagacin, posibilit el establecimiento de regularidades discursivas, es decir, el
develamiento de ordenamientos, funcionamientos, transformaciones y correlaciones en funcin de
la produccin de formaciones discursivas que evidenciaron la relacin saber poder, en el devenir
pedaggico. As mismo, en la proliferacin de registros, en torno a las prcticas pedaggicas, se
mostraron las condiciones de existencia y emergencia que en su devenir visibilizaban los objetos,
las modalidades de enunciacin, los conceptos y las elecciones temticas o estratgicas, relacionadas con lo pedaggico. Por la anterior va, el anlisis de la prctica pedaggica no solo sirvi a los
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Lo pedaggico y el maestro investigador

maestros para leer el presente, sino para impulsar su formacin investigativa a partir de la produccin de saber pedaggico.
Para finalizar, fueron diversas las experiencias que activaron la relacin pedagoga y maestro
investigador. El Movimiento Pedaggico como corriente social que busc recuperar la pedagoga
como acto de asombro en el que se invitaba al maestro a indagar su prctica; la Expedicin Pedaggica Nacional que impuls nuevas experiencias y experimentaciones en la organizacin escolar,
para la solucin de problemas relacionados con la pedagoga. Emerge en ambas prcticas la investigacin en el aula, con la que se reordena la accin pedaggica y se visibiliza la existencia de un
maestro investigador que relaciona la teora y la prctica para hacerse preguntas, indagarlas y obtener respuestas. Se resignifica as la prctica pedaggica del aula, para hacer de ella un laboratorio
de produccin intelectual y de experimentacin in situ de la enseanza, como aspectos que permitieron el desplazamiento de mtodos didcticos totalizadores y la visibilizacin de la investigacin
como estrategia pedaggica que posibilita que la pedagoga sea objeto de reflexin, de crtica, de
transformacin, de articulacin de saberes y de resignificacin.

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Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, Ao 2014. Nmero 43, Septiembre-Diciembre