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mejor, es por ese ltimo peldao que el maestro educa, por ver y or el grito de la
nueva vida, de una vida a la cual l asisti y que ahora manotea libre entre sus
brazos.
Sobra decir que para ser un partero hay que tener varias calidades. Por ejemplo,
no temerle al contagio, a la entrega; disponer, adems, de una enorme capacidad
de aventura, de riesgo (los partos siempre llegan de improviso); poder resistir, con
paciencia, los ritmos -invisibles- de la gestacin o el crecimiento, y hacerlo, sin
violentar los tiempos, sin violentar el emerger de la semilla; por supuesto, tambin
hay que tener un espritu festivo y juguetn para no asustarse por cualquier
quejido o cada vez que en la criatura parezca no palpitar su corazn.
Calidades. Valgan otras no menos importantes: un partero a veces tiene que
forzar, abrir, romper barreras para que pueda salir la vida; un partero, por
momentos, debe quitar o prohibir ciertos aspectos o cosas para que, despus, la
criatura sea ms fuerte, ms sana; un partero no siempre dice a todo s...
Si el trabajo del educador es importante, lo es porque "asiste" cotidianamente al
nacimiento de otras vidas. Porque de l depende, en cierta forma, la continuidad
de la Cultura. El maestro no es dador de la vida actitud soberbia de ciertas
corrientes pedaggicas-, sino mediacin para la vida. Por el maestro la vida
alumbra. Y en ese trabajo de "asistencia" (que es tanto ayuda como cuidado,
presencia y cooperacin) es donde puede evidenciarse la responsabilidad frente a
la tradicin y el porvenir. El maestro es un partero porque, contribuye para que la
sangre se convierta en espritu, para que lo informe de la noche, sea forma repleta
de luz.
La Identidad del Maestro.
En el texto La cambiante funcin del profesor de Norman Goble y James Porter, se
lee que "ser profesor hoy da es ser un mediador en el encuentro entre el individuo y
la masa de informacin real, conjetural y mitolgica que continuamente le amenaza
y parece rebasarle, un encuentro en el que la seleccin y el uso de los
conocimientos es mucho ms importante que su absorcin"1. De alguna manera,
tambin cree lo mismo Gonzalo Anaya Santos, cuando afirma que "el docente se
inserta como mediador en el subsistema de enseanza" y Flix Ortega, al sealar
"la funcin mediadora que realiza el educador entre los alumnos y la masa de
informaciones a su disposicin2. Como quien dice, si algo define o marca el ser del
educador es su trabajo de interaccin, su labor de puente. Hoy sabemos que "la
educacin es algo ms que una mera emisin de informacin. Hay un intercambio
simblico, comunicativo, en torno a la informacin marcado por determinados
procesos de culturalizacion... Y el profesor ya no es un emisor, un ejecutor pasivo
1
Fernando Hernndez, Juana Mara Sancho, Para ensear no basta con saber la asignatura,
Barcelona, Editorial Laia, 1989, pg. 5. En el mismo libro se afirma que "el estudiante no es un
receptor que a manera de 'caja negra' ha de ir registrando informacin que luego ha de reproducir
para ser evaluado. Las interacciones son ms complejas, los intercambios ms sutiles y cargados de
diversidad, de significacin. Ensear no es una actividad monoltica de ejecutivo vendedor de un
producto con una sola forma de exposicin y de lectura. Aprender no es un consumo pasivo y
deglutinador de informacin. Hay todo un conjunto de relaciones que van ms all de la transmisin,
de la enseanza de la asignatura, que condicionan su eficacia y explican la dificultad de asumida por
parte de los alumnos"
4
El concepto de mediacin y mediacin social se emplea aqu tomando como punto de partida el
texto de Manuel Martn Serrano, La mediacin social, Madrid, Editorial Akal, 1978.
5
Para ensear no basta con saber la Asignatura, op. cit, pg. 97,
mucha bondad6. Este tipo de descripcin del maestro, muy de la lnea "romntica",
deja por fuera a[educador como profesional, lo pone en el terreno del buen corazn
y los dotes excepcionales. Por ningn lado se habla del maestro como "organizador
de la cultura"7, o del educador como "diagnosticador" o "planificador" o "interventor
cultural". En este tipo de concepcin el profesor no investiga, no genera, no
interacta; ni siquiera se lo ve o se lo concibe como un "intelectual transformativo"8.
Parece ser, entonces, que esos papeles tradicionales del profesor en las escuelas
de Amrica Latina como instructor, mantenedor de la disciplina, sustituto de los
padres, juez, o esos otros, como persona erudita, representante de la moralidad de
la clase media o forastero sociolgico9, estn llamados a replantearse o formularse
de otra manera. Por eso he hablado del maestro como mediadores decir, como un
profesional capaz de poner en relacin muchas cosas: lo privado y lo pblico, lo
terico y lo prctico, la tradicin y la innovacin..."Quiz el oficio del maestro, del
profesor, "sea preparar a otros para cumplir su aret (ser buenos en algo, ser
buenos para algo; ser hbiles en su tarea, sea cual fuere). l oficio, la profesin del
maestro," es ensear. "Y ensear es sealar, mostrar indicar la ruta". Pero, al decir
de Alonso Takahashi en un texto lcido y profundo, "hay que dar a los alumnos la
oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las cosas por s mismos.
Cada vez que entregamos a un alumno un conocimiento ya elaborado y decantado,
le estamos quitando la oportunidad de descubrirlo. Lo importante es ensear a
aprender. En ello entra en juego la memoria y tambin el olvido, a menudo el
maestro debe olvidar lo que sabe para que el alumno lo descubra"10.
La Tarea del Maestro:
Desarrollar lo virtual del ser humano.
"En la formacin uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a travs de lo
cual uno se forma".
Hans-Georg Gadamer, Verdad y mtodo
6
Gilbert Highet, El arte de ensear, Barcelona, Editorial Paids, 1982, pgs. 23 a 71.
El concepto es de Miguel A. Pereyra en su artculo "El profesionalismo al debate" en Cuadernos de
Pedagoga, Julio-Agosto, I988, No. 161, pg. 16.
8
Henry A. Giroux, "Los profesores como intelectuales transformativos" en Los profesores como
intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, 1990, pgs. 171 a 178. Comenta Giroux
que "un componente central de la categora de intelectual transformativo es !a necesidad de
conseguir que lo pedaggico sea ms poltico y lo poltico ms pedaggico. Hacer lo pedaggico ms
poltico significa insertar la instruccin escolar directamente en la esfera poltica, al demostrar que
dicha instruccin representa una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha
en torno a las relaciones de poder... Hacer lo poltico ms pedaggico significa servirse de formas de
pedagoga que encarnen intereses polticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de
pedagoga que traten a los estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico el conocimiento,
recurrir al dilogo critico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para
todas las personas".
9
Las categoras o roles del profesor mencionados corresponden al estudio de Robert J. Havighurst y
colaboradores, La Sociedad y la Educacin en Amrica Latina, Buenos Aires, Editorial Universitaria,
I973, pgs. 315 a 316.
10
La cita forma parte de las palabras pronunciadas por el profesor Alonso Takahastii en el acto de
entrega del Premio Nacional de Matemticas 1991, y publicado en la Revista de la Universidad
Nacional. N 26, Febrero de 1992, Santaf de Bogot
7
Nietzsche, Educador
"Tus verdaderos educadores,
tus verdaderos formadores
te revelan lo que es la verdadera esencia,
el verdadero ncleo de tu ser,
algo que no puede obtenerse
ni por educacin ni por disciplina,
algo que es, en todo caso,
de un acceso difcil, disimulado y paralizado.
Tus educadores no podran
prevencin; del preparar la tierra, del arado; pero, adems, de algo que est sujeto
tambin a los avatares del clima o del viento. Hay una zona de azar que, por ms
que el sembrador quiera controlar, escapa a sus deseos. Y otro punto altamente
azaroso: a veces, por querer podar la planta, por quererla limpiar de maleza, el
sembrador termina por cortar su esencia.
3. El maestro como pastor
Por supuesto, la analoga tiene hondas races bblicas. El maestro como aquel
que cuida su rebao, sus alumnos. El que protege, el que sabe atender la
dificultad pero, sobre todo, porque logra reconducir a la oveja descarriada, a la
oveja perdida. En este caso, la analoga del maestro esta muy cercana al
guardin de una moral, al conductor de almas, al que sabe mantener en armona,
en su redil, los corderos, los espritus puros acechados por lobos de diversa
pelambre y condicin. Salta a la vista un tono paternal,' como de vestido
protector, que atraviesa esta analoga del maestro como pastor. Y pinsese,
adems, cunto hay de sacrificio: se trata de ofrecer todo por mantener a salvo el
rebao. An ms, esta cuota de sacrificio, propia del pastor, desemboca en otra
condicin, la de la vocacin, tan cercana al sacerdote, la enfermera o el soldado.
Desde luego, el maestro pastor obedece a una misin superior: si protege y cuida
su rebao es porque se sabe instrumento de un designio divino, de un ideal o una
utopa trascendente. Por supuesto, hay mucho de apostolado en esta forma de
concebir la tarea del maestro y, por ende, tambin grandes contingencias: el
pastor, que puede llegar a ser un salvador, puede igualmente convertirse en
mrtir.
4. El maestro como artesano o escultor
La analoga nace de la relacin con talla, con la idea de dar forma. El maestro
esculpe al alumno; como pensaba Miguel ngel, va quitando el excedente para
que quede slo su esencia. Esculpir, formar. En esta analoga prima el papel de
la mano. Se trata de trasladar a una materia (por lo general informe, difusa), una
impronta, una figura. Pienso ahora en la riqueza plstica que tiene esta analoga.
Evoco la arcilla, la greda que va asumiendo la forma que el artesano desea
prodigarle. Pienso en el proceso, y en esos pasos de hmedo a seco, a travs del
calor. Dar forma, modelar. Y asocio tambin, a partir de la analoga, el escenario
del taller, el taller del ceramista o del escultor. Esta tarea de dar forma demanda
ciertos escenarios apropiados, ciertas herramientas, ciertos materiales. Todo
maestro escultor tiene un taller, y el taller tiene que ver con el modelaje, con un
saber hacer, con una inteligencia prctica, con un producto... El maestro que
esculpe, que forja, ms que hablar, acta. Y en esa gestualidad, reposa la esencia
de su trabajo. El maestro, parece ensearnos la analoga, toma una materia
difusa, oscura, genrica, para otorgarle -como en la historia adnica-, un cuerpo,
un nombre, una particularidad. Claro, con la aspiracin o la esperanza de la
perpetuidad, pero con el peligro de que sea "a su imagen y semejanza".
5. El maestro como faro, brjula o estrella polar
Olimpo...
9. El maestro como puente o escalera
Digamos que esta analoga descansa en la idea, segn la cual, el maestro viene
siendo como un instrumento mediador, como un ser capaz de poner en contacto
dos realidades distantes o extraas. Esta tarea de mediacin nos advierte que el
maestro es apenas un facilitador, un instrumento para la comunicacin o la
comunin. Es un canal. A travs de l, las aguas se intercomunican, las
distancias se acortan. El maestro puente o escalera asume las caractersticas de
un traductor, de un intrprete; es decir, de un ser capaz de poner en un lenguaje
accesible para todos lo que lee en otra lengua slo legible para algunos. Traductor
porque posibilita el encuentro, porque propicia el dilogo entre mundos dismiles.
Veo en esta analoga una vigorosa fuente para entender al maestro como
mediador de diferencias, como negociador de heterogeneidades. No el puente
para la homogenizacin, sino la mediacin para que lo diverso siga siendo
entendido como riqueza.
Aunque no sobra sealar, que segn ciertas tradiciones del sufismo, las
escaleras slo sirven en tanto uno se pone en comunicacin con algo, despus
hay que abandonarlas u olvidarse de que existieron.
10. El maestro como guardin de la tradicin
As como Elias Canetti pensaba que el poeta era el guardin de las metamorfosis,
bajo la lente de esta analoga, el maestro es el guardin de la tradicin. En este
sentido, educar es asumir un legado, una herencia espiritual, una cultura. Parece
apenas evidente la responsabilidad del maestro con el pasado, con las mores, con
lo que solemos considerar como "sagrado", con nuestras mayores conquistas
como seres simblicos. La analoga seala en el maestro una tarea de custodio o
de vestal, de guardin de los ms esenciales valores de una comunidad. Tal labor
de salvaguarda, de proteccin, convierte a la educacin en una tarea con
profundas implicaciones ticas y polticas. "Quin puede ser maestro de virtud?'',
preguntaba Platn en el Protgoras, Si analizamos bien el asunto, desde esta
analoga el maestro se debe a un juramento inicial; hay un orden de cosas, unos
principios, que le interesa preservar y que, adems, terminan por jalonarlo y
determinarlo. El educador, parece sugerir la analoga, es un guardin del orden.
De un orden espiritual, desde luego. Pero esos principios, al asumirlos como
forma de vida, terminan por volverse tradicin. Esa tradicin que ha sido nuestra
conquista sobre la inmediatez, esa tradicin que ha permitido considerarnos
hermanos o hijos de una misma ciudad, esa tradicin que a veces toma el nombre
de cuadro o sinfona, de verso o novela, de pelcula o de libro. Esa tradicin que
est antes de nosotros y que nos fue dada como legado, y que si no fuera por la
tarea del maestro deberamos volver a reconstruirla toda, ntegra, desde cuando
estbamos a gatas tratando de colocar una impronta en las cavernas. Sin
embargo, y esto tambin hay que indicarlo con igual fuerza, siempre existe un
riesgo: que el maestro guardin slo sea un carcelero de la tradicin.
Primer reto:
La cultura de la fotocopia; el mercado persa de lo fragmentario.
Nuestros estudiantes atiborrados con tanta y tan diversa proliferacin de
fotocopias han cado en lo indiferenciado. No distinguen entre un autor y otro,
entre un captulo y un ensayo, entre un comentario y una tesis de fondo.
Nuestros estudiantes colocan en el mismo lugar, en el mismo escaln, en el
mismo nivel terico, uno u otro texto. Y, as como aparecen las fotocopias cada
semana, cada mes, as van desapareciendo, cayendo en la basura- Nuestro
estudiante, por esa mana nuestra de fragmentar el saber, de tratar de construir
una colcha de retazos, difcilmente puede atar un captulo con otro. Cada lectura,
cada fotocopia, se ve sin filiacin, sin genealoga, sin proyeccin. Y sabemos que
ese intento del doctor Frankenstein por dar la vida a partir de fragmentos no llev
sino a la figura del monstruo.
Entonces -sugiero- me parece que es importante rescatar otra vez el sentido
unitario del libro. Un libro de base. Un libro medular. El libro, sobra decirlo,
conjuga, integra, sintetiza. El libro es un hito, un faro desde el cual el estudiante
puede orientarse; Volver atrs, avanzar. El libro es una garanta, una brjula, un
mapa.
El resto de Informacin debera quedar para ser procesada por nosotros; es a
nosotros, los profesores, a quienes nos corresponde dar sentido a lo fragmentario.
Nosotros debemos asumir la diversa y heterognea textualidad de las fotocopias.
Segundo reto:
La ausencia o la falta de continuidad en los programas; la entrega de los
objetivos educativos por la "buena imagen", por el "rating".
Hemos cado en la trampa de pedirles a los estudiantes que decidan o elijan los
contenidos, los temas, las lecturas. Y, por supuesto, el estudiante nos ha dicho
que eso es "jarto", que "eso no le gusta", que es aburridor o, la mayora de las
veces, nos ha chantajeado con la idea de "y eso para qu me sirve".
Entonces, cambiamos el programa, cambiamos o suprimimos el libro, dejamos por
fuera una actividad. Y todo, para qu?, para no perder el "rating", para seguir
siendo -y en esto ha contribuido el tipo de evaluacin que hacemos sobre nuestros
profesores- aceptados, queridos por los estudiantes. Trampa que nos ha hecho
perder dos derroteros: el de la Institucin; y el nuestro, el derrotero de nuestro
propio campo de saber.
Es indispensable volver a seguir un programa. Entregarlo el primer da; mostrarlo,
explicarlo. Hacerlo evidente. Sus objetivos, su metodologa. Explicar los porqus,
los cmos. Explicar las formas de evaluacin y las razones por las cuales una
actividad vale ms que otra. Explicar qu se evala y qu no se va a evaluar...
Mas no basta con esto, hay que seguir de cerca ese programa. Terminarlo, aun a
costa de que los estudiantes digan, que es muy terico, o que no le ven una
utilidad inmediata.
Afirmo que hay que seguir los programas porque el alumno todava no tiene una
visin de conjunto, de totalidad. El estudiante, por lo regular, tiene una mirada
Cuarto reto:
Las tareas o trabajos sin contacto social; las prcticas de clase alejaos da
un compromiso situacional.
Algunos de nuestros docentes contribuyen con sus trabajos a ensear una actitud
aptica, alejada, sin contacto con la comunidad. Sin relacin con el pas. Muchos
de nuestros trabajos, de nuestros ejercicios salen al azar, sin proyeccin, sin
empalme con lo real.
Me parece que los trabajos destinados a los muchachos deben partir de
problemas reales, de necesidades sociales concretas. No debemos seguir
promoviendo el juego de la simulacin. Permitmosles a nuestros estudiantes que
se enfrenten con situaciones, con hechos, con aspectos verdaderos deja realidad.
Es ms, estamos en mora de asumir un proyecto de compromiso global, bien sea
sobre la salud, la prevencin, la ecologa o cualquier otro aspecto en donde la
Universidad pueda ser til, en donde d luces sobre una parcela problemtica de
nuestro pas, en donde el saber de veras se convierta en una herramienta para el
desarrollo y no un discurso pretendidamente denunciatorio.
Valdra la pena relacionar los trabajos que coloquemos en clase con problemas
institucionales, con empresas, con grupos sociales. Es desde all, desde una
conciencia situada y relacionada como se fortalece y se aprende ese ideal de
servicio propuesto como lema en varias instituciones educativas.
Quinto reto:
Las prricas batallas individuales; la incapacidad para tornar equipos de
trabajo, para pensar como seminario.
No s si por tener en nuestros centros educativos una gran cantidad de profesores
ctedra, o por no tener un hbito de trabajo en equipo, seguimos haciendo las
cosas segn el parecer de cada cual, o segn el capricho de la costumbre. No
propiciamos el consenso, la negociacin, el debate, el seminario. Ms que un
equipo docente somos parcelas de incomunicacin.
Claro, tambin en ello hay ese celo por no aceptar otros puntos de vista, otras
maneras de entender un campo de conocimiento. Somos muy intolerantes entre
nosotros mismos. Y as, o por eso, con la mayor facilidad descalificamos una
materia o una disciplina que no sea de nuestro inters. Somos muy bocones
sobre aquello que no conocemos.
Es indispensable conocernos. Conocer el trabajo de cada cual; saber los distintos
enfoques. Dialogar. Slo conociendo y reconociendo el trabajo ajeno podemos
ser comunidad universitaria.
Me parece importante, por lo mismo, ensayar nuevos modelos de clase, ojal la
clase colegiada; otros modelos de ctedra. Es importante fomentar la rotacin de
profesores por distintos semestres de la misma lnea acadmica. Y hay que
propiciar los seminarios abiertos, optativos, en donde los profesores puedan
hablar de sus bsquedas ms ntimas, de sus pasiones, que no necesariamente
estn en un plan de estudios
2.
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5.
6.
7.