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maternal apelando a marcos de referencia propios del nivel, con la intencin de dar
claridad a un tpico en el que considero - no se ha profundizado lo suficiente como
para que las discusiones y elaboraciones tericas cristalicen en alternativas reales de
trabajo. Antes que nada resultar preciso delimitar claramente el objeto de
conocimiento al que nos referiremos (por cuanto La Msica tal como la percibe un
beb de entre 45 das y dos aos de edad requiere una definicin particular), y la
concepcin desde la que me propongo entender la relacin entre los bebs y tal objeto
de conocimiento.
convierte esa intencin en sonido, la experiencia de los escuchas que saben reconocer
esas intenciones y esos gestos. Son stos los puntos de partida para entender la
percepcin del beb de la msica, y no el objeto acabado.
Para comprender esta historia, esta gnesis de la relacin entre el sujeto y la
msica, tomaremos un precepto vigotskiano: los significados, los conceptos,
evolucionan. Esta evolucin implica que el mismo objeto es, redefinido, rejerarquizado y re-representado continuamente.
As, veamos en qu se va transformando un objeto cultural musical (la cancin) en la
percepcin de un sujeto desde su nacimiento hasta la primera escolaridad:
Esta evolucin del significado de un objeto cuenta tanto para el objeto en s como
para las relaciones interpersonales en el marco de las cuales se van definiendo esos
mismos significados. La relacin del nio con los objetos (entendido el objeto en un
sentido amplio, en referencia a objetos de conocimiento, objetos culturales,
conceptos, espacios, palabras, etc.) es mediada por el adulto, que proporciona indicios
y herramientas para esa evolucin de los significados. A cada una de las concepciones
subyace la adquisicin de una nueva herramienta para construir ese objeto cultural
que es la cancin, y son esas herramientas los contenidos de enseanza de la msica en
el jardn maternal.
Antes del sonido hay una intencin de producirlo, un gesto que lo sustenta, que lo
dibuja y lo anticipa. A estos gestos, que sin ser lo mismo guardan tambin relacin con
lo que usualmente llamamos modos de accin, subyace una importante capacidad: la
de percibir el efecto sonoro como propio, que el beb sepa que ese sonido lo ha
producido l, y que tiene el poder de repetirlo si lo desea, de cambiarlo, de dirigirlo,
de variarlo y transformarlo. El sonido nos interesa, pero es slo el punto de llegada. El
deseo de producirlo lo antecede. Y entre esa intencin y ese sonido, est el gesto.
Esta relacin entre el gesto y el efecto sonoro del gesto es el primer eje de trabajo
que se propone.
Cmo ayudar a los bebs a descubrir y desarrollar sus gestos, sus deseos en
relacin a los objetos musicales? Es indudable que la imitacin es la herramienta por
excelencia. No slo la imitacin por parte del beb de lo que hace el adulto, sino la
contraria: el adulto puede hacer sentir al beb que sus improvisaciones vocales, por
ejemplo (ecolalias) tienen un efecto sobre su interlocutor, imitndolas, y dialogando en
ese cdigo vaco de significado pero desbordante de sentido.
La bicicleta Anacleta
fue la primera en llegar a la meta
con una rueda pinchada (PSSSSS... ruido con la boca)
y la otra medio mareada (gestos circulares con la cabeza)
Lleg el manubrio con la lengua afuera (ah, ah, ah... jadeos con la
lengua afuera)
por el camino casi se queda,
porque choc con un rbol (PUM!!! sonido vocal)
con dos vacas (MUUUU)
y una avioneta
Hasta aqu hemos definido a la cancin, tal vez el principal recipiente de la msica
para los nios del maternal, como un objeto cultural y un objeto de conocimiento
susceptible de ser representado y reconstruido por cada nio en un complejo proceso
de adjudicacin de sentido, y donde los distintos abordajes daban lugar a una
evolucin de este concepto.
Las canciones, entonces, aparecen en el jardn todo el tiempo, en diferentes
situaciones:
Este uso de las canciones, como forma de presentar consignas, es harto habitual en
los jardines maternales y de infantes. Ms all de la crtica obvia de la que esta
prctica suele ser depositaria (desvirta el valor de la consigna y el valor de la
cancin como obra de arte... la pucha!) es absolutamente lcito darle a la msica un
entrada mltiple en la vida del grupo. Cantar o poner msica para hacer distintas
actividades es vlido desde el punto de vista vincular, etc. y tambin desde el punto de
vista musical... siempre y cuando la msica tenga tambin su momento especficamente
dedicado al placer por la msica. Un momento especial, en el que haya un encuadre y
unos rituales particulares, donde los nios sepan que lo que tendrn ser un momento
exclusivamente musical. Cantar por cantar, aplaudir y gritar y chistar dentro de las
canciones, poder proponer qu cancin quiere cantar cada uno (los bebs a partir del
ao suelen identificar a las canciones con un gesto, una onomatopeya, etc. por ejemplo,
la cancin de la bicicleta puede ser eta, la cancin Debajo un botn puede ser tin
tn, etc.).
Ahora bien por qu es tan importante este encuadre, estos rituales, este contexto
preparado para el momento de la msica?. Si nos propusiramos trabajar con un grupo
de nios de cinco o seis aos una Unidad Didctica sobre el diario, una actividad
posible sera darles diarios para que se familiaricen con ellos. Pero lo haramos de la
mano de una consigna especfica, es decir que los nios iran a los diarios con una
herramienta en la mano: la consigna (por ejemplo, reconocer personajes conocidos en
las fotos, encontrar las letras de su nombre, etc.). Con nios preverbales, en cambio,
la consigna ha de ofrecerse mediante un acondicionamiento del entorno, un encuadre
que permita a estos nios asociar un tipo de actividad a una configuracin espacial, un
esquema de accin, un tono de voz, una forma de moverse.
Estamos trabajando sobre el deseo, el elemento constituyente del sujeto segn
muchas teoras psicolgicas, sobre la posibilidad de depositar inters, expectativas,
representar como deseable y aprensible un objeto determinado. Es preciso entonces
crear condiciones propicias, y en el caso particular de las canciones no ser suficiente
con cantar en distintos momentos del da mientras se hacen otras cosas (aunque no
critico esta prctica en absoluto!) sino que ser preciso establecer un mbito
especfico con sus caractersticas propias.
El repertorio
Las canciones que se pueden elegir para trabajar con nios del jardn maternal,
pueden ser:
Espero que estas breves reflexiones sean de alguna utilidad a los maestros y
maestras de Nivel Inicial o de Educacin Musical que deseen darle una nueva
perspectiva al abordaje que sus alumnos hacen de la msica en el Jardn Maternal.
Finalizar este artculo con algunas reflexiones sobre el aprendizaje de la msica por
parte de los nios pequeos desde el punto de vista de la teora de Vigotsky.
de la msica, sin que uno sea definitivo o final. En un sentido general, sabemos que los
significados evolucionan y no existe un estadio final definitivo. A un nivel ms
prctico, digamos que la improvisacin espontnea y la posibilidad de recurrir a
formas y recursos en general es un ndice de dominio de los sistemas musicales e
implica la internalizacin de determinados formatos musicales, de ciertas unidades
bsicas de sentido. Es frecuente tambin, y ya desde una perspectiva ms general,
definir el aprendizaje de la msica como un trnsito entre momentos de imitacin,
improvisacin y creacin.