UNIVERSIDAD CATOLICA DE HONDURAS.

CAMPUS SAN PEDRO Y SAN PABLO

MODULO VII

FORMACION PEDAGOGICA

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS,

ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN

Introduccin
La preocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis de por qu, a
pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de
estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, stos fracasan
con frecuencia porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los
procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje
significativo y, sobre todo, en su forma de ensearlos.
INTRODUCCION: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que
obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que
se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
1.
2.
3.
4.

Controlan sus procesos de aprendizaje.

Se dan cuenta de lo que hacen.
Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los
aciertos y dificultades.
5. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
6. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se
aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
La investigacin sobre estrategias de aprendizaje coincide en los siguientes
puntos:

1. Son procedimientos.
2. Pueden incluir varias tcnicas. Operaciones o actividades especficas.
3. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de
problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
4. Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
5. Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).
6. Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin
con alguien que sabe ms.
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991).
Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir
en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo
conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del
aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o
extracurriculares que se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer,
1983).
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz.
Por ejemplo:
11. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como
atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos. recuperacin,
etctera.
Forma bajo la cual los
acontecimientos o, ms
simplemente, el objeto de
las percepciones, se
inscriben en la memoria,
en diversos puntos del
aparato psquico

22. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v

principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado
jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber
a este tipo de conocimiento; tambin usualmente se denomina
"conocimientos previos".
Conjunto de conocimientos y experiencias que una
persona ha reunido a lo largo de un tiempo

33. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver

directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje.
Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber
cmo conocer.
44. Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos
sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos.
recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la
expresin conocimiento sobre el conocimiento.
Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recproca entre el
conocimiento esquemtico y la aplicacin del conocimiento estratgico. Adems
de la relacin causal entre la aplicacin de estrategias y el conocimiento
esquemtico, se sabe, por ejemplo:
Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio
de aprendizaje, pueden requerir muy poco del uso de estrategias alternativas,
cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio
particular.
En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento
de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza
conceptual) a la que poseen sus compaeros, aqullos resultan ms beneficiados
que estos ltimos.
Se ha encontrado tambin que algunos aprendices, ante una tarea particular para
la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemtica, pueden actuar
como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que
transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para
sustituir dicha falla y as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras
(Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).
Existen formas ms generales y otras ms especficas. Algunas estrategias son
aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a
restringirse a tpicos o contenidos muy particulares.
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que
otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir "espontneamente"
(Garner y Alexander, 1989).
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,
mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre s).
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales (por
ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz y de que ste las
perciba como verdaderamente tiles. Estrategias de apoyo tienen un impacto
indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel
de funcionamiento cognitivo del aprendiz.
3

La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende en

gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las
interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propsitos de los
profesores cuando stos ensean o evalan la congruencia con las actividades
evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontneo de las estrategias.
El conocimiento meta cognitivo desempea un papel fundamental en la seleccin
y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje.

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de:
Qu tan generales o especificas son,
El dominio del conocimiento al que se aplica,
El tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin),
Su finalidad,
El tipo de tcnicas particulares que conjuntan, etctera.
Dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias segn el tipo de
proceso cognitivo y finalidad; en la otra se agrupan las estrategias segn su
efectividad para determinados materiales de aprendizaje.
CUADRO 6.1
Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).
Proceso
Tipo
Finalidad
Tcnica
de estrategia
u objetivo
o habilidad

Aprendizaje
memorstic
o

Recirculacin
de
la informacin

Repaso simple
Repeticin simple y
acumulativa
Apoyo al repaso
(seleccionar)

Aprendizaje
significativo

Elaboracin

Procesamiento
simple
Procesamiento
complejo

Organizacin

Clasificacin de
la informacin

Subrayar Destacar
Copiar

Palabra clave
Rimas
Imgenes mentales
Parafraseo
Elaboracin de
inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin conceptual
Uso de categoras

Jerarquizacin
y organizacin de la Redes semnticas
informacin
Mapas conceptuales
Uso de estructuras
textuales
Recuerdo

Recuperacin

Evocacin de
la informacin

Seguir pistas
Bsqueda directa

Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms

primitivas utilizadas por cualquier aprendiz. La estrategias bsicas de repaso
simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se ha de
aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca
significatividad psicolgica para el aprendiz.
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la
nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de
profundidad con que se establezca la integracin.
5

Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual y verbal-semntica. Es

evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms
sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera
bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. La idea
fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms
all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y
construyendo significados para encontrar sentido en la informacin.
Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una
retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes
comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si
el material proporcionado al estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y
psicolgica.
Las estrategias de recuperacin de la informacin, permiten optimizar la
bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo
plazo (episdica o semntica).
Tipos de estrategias de recuperacin.
"Seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la
secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informacin
que ha de recordarse. Se relaciona con informacin de tipo episdica y es til
cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de
presentacin de la informacin y el recuerdo.
La segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la
memoria de los elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que
se denomina "bsqueda directa". Se utiliza cuando la informacin almacenada es
de carcter semntico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo
entre los procesos mencionados.
Tambin se ha propuesto una clasificacin de las estrategias con base en el tipo
de informacin sobre la naturaleza de la informacin que se ha de aprender y que
puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus
alumnos. (Vase cuadro 6.2.)
CUADRO 6.2
Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha
de aprender (inspirada en Alonso, 1991).
6

Tipo de material que ha de aprenderse

Tipos de estrategias

Informacin factual:
Datos
Pares de palabras
Listas

1Repeticin :
Simple
Parcial
Acumulativa
Organizacin categorial
Elaboracin simple de tipo verbal o visual
0
palabra-clave
1
imgenes mentales

Informacin conceptual:
Conceptos
Proposiciones
Explicaciones (textos)

Representacin grfica
redes y mapas conceptuales

Elaboracin
0
tomar notas
1
elaborar preguntas
Resumir
Elaboracin conceptual

Habilidades cognitivas que debe aprender un estudiante, es la siguiente:

Habilidades de bsqueda de informacin
1 Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia.
2 Cmo hacer preguntas.
3 Cmo usar una biblioteca.
4 Cmo utilizar material de referencia.
Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin
1 Cmo escuchar para lograr comprensin.
2 Cmo estudiar para lograr comprensin.
3 Cmo recordar cmo codificar y formar representaciones.
4 Cmo leer con comprensin.
5 Cmo registrar y controlar la comprensin.
Habilidades organizativas
1 Cmo establecer prioridades.
2 Cmo programar el tiempo de forma correcta.
3 Cmo disponer los recursos.
4 Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo.
Habilidades inventivas y creativas
1 Cmo desarrollar una actitud inquisitiva.
2 Cmo razonar inductivamente.
3 Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.
4 Cmo organizar nuevas perspectivas.
5 Cmo emplear analogas.
6 Cmo evitar la rigidez.
7 Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.
7

Habilidades analticas
1 Cmo desarrollar una actitud crtica.
2 Cmo razonar deductivamente.
3 Cmo evaluar ideas e hiptesis.
Habilidades en la toma de decisiones
1 Cmo identificar alternativas.
2 Cmo hacer elecciones racionales.
Habilidades de comunicacin
1 Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.
Habilidades sociales
1 Cmo evitar conflictos interpersonales.
2 Cmo cooperar y obtener cooperacin.
3 Cmo competir lealmente.
4 Cmo motivar a otros.
Habilidades meta cognitivas y autor reguladoras
1 Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva.
2 Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
3 Cmo enfocar la atencin a un problema.
4 Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil.
5 Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o escuchando.
6 Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra.
7 Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
8 Conocer las demandas de la tarea.
9 Conocer los medios para lograr las metas.
10 Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

CUADRO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

ESTILO
INDICADOR
ESTILO DE
APRENDIZAJE

LECTURA

VISUAL

AUDITIVO

KINESTICO

Aprende viendo,
Observando
Demostraciones

Aprende por
instrucciones
verbales de otros o
de s mismo
Le gusta el dilogo
y los juegos, evita
descripciones

Aprende haciendo, se
involucra directamente

Aprecia
Descripciones, a
veces se detiene,

Prefiere cuentos con

mucha accin, se
mueve al leer,
8

ORTOGRAFA

CALIGRAFA

MEMORIA

IMAGENES

DISTRACCIN

SOLUCION DE
PROBLEMAS

REACCION A
PERIODOS DE
INACTIVIDAD

mira el espacio e
imagina escenas,
intensa
concentracin
Reconoce las
palabras de vista,
confa en la
configuracin de las
palabras.

extensas, ignora
ilustraciones, mueve
los labios
subvocaliza.
Usa un abordaje
fnico
Retiene las palabras
auditivamente.

manipula los libros no

es un lector vido.

Tiende a ser buena,

especialmente
cuando joven,
separacin y
tamaos
adecuados,
apariencia
importante.
Recuerda rostros,
olvida nombres
escribe las cosas,
toma notas.

Tiene dificultad para

aprender al inicio,
tiende a escribir con
vaguedad, dice
cosas cuando la
escritura se
complica.

Buena al inicio, se
deteriora cuando el
espacio se achica,
aprieta mucho el lpiz
o lapicero al escribir.

Recuerda nombres,
olvida rostros,
recuerda por
repeticin oral.

Recuerda mejor lo
hecho que lo visto o
hablado.

Imaginacin vivida,
piensa en cuadros,
visualiza detalles.

Subvocaliza, piensa
en sonidos, los
detalles son menos
importantes.

Las imgenes no
importan. Las que
ocurren son mviles.

Generalmente
ignora sonidos, se
distrae con
desorden visual o
de movimiento.
Es premeditado,
planea con
anticipacin,
organiza sus
pensamientos
escribindolos.
Ordena los
problemas.
Mira el vaco hace
garabatos,
encuentra algo para
observar.

Se distrae
fcilmente con
sonidos

No es atento a lo
visual, por eso las
presentaciones
parecen distraerlo.

Habla de los
problemas busca
soluciones
verbalmente, habla
de s a travs del
problema.

Ataca el problema
fsicamente, impulsivo,
muchas veces elige la
solucin que requiere
mayor actividad

Murmura, habla
consigo mismo o
con otros.

Se agita, encuentra
razones para moverse,
levanta la mano.

A menudo no escribe
bien, escribe las
palabras para ver si las
siente correctas.

REACCION
ANTE
SITUACIONES
NUEVAS

EMOCIONALIDAD

COMUNICACI
N

ASPECTO
GENERAL
REACCION A
LAS ARTES

Mira alrededor,
revisa la situacin.

Un poco reprimido.
Cuando se enoja
mira fijo, se ilumina
cuando est feliz,
llora con facilidad,
su expresin indica
su emocin

Conversa sobre la
situacin: Pros,
contras, Qu
hacer?

Grita de jbilo o
rabia, explora
verbalmente pero se
calma rpido,
demuestra sus
expresiones
verbalmente con
cambios de tono:
Alto, bajo.
Quieto, no habla
Le gusta escuchar
mucho, se
pero no espera para
impacienta cuando
hablar.
es preciso escuchar Descripciones
mucho, describe sin largas y repetidas.
adornos, usa
Le gusta oir a s
palabras como:
mismo y a los
escuche, oiga, etc.
dems Usa
palabras como:
escuche, oiga etc.
Limpio, meticuloso, Combinar la ropa no
ordenado. Puede
es atn importante,
optar por no
justifica bien sus
cambiar de aspecto. decisiones.
No muy sensible a
Prefiere la msica a
al msica, prefiere
a las artes visuales,
las artes visuales,
pero est listo para
no manifiesta
discutirlo, pierde
mucho aprecio por
detalles
las artes, pero
significativos pero
puede sentirse muy aprecia el trabajo
tocado por muestras como un todo,
visuales, es ms
capaz de hacer
detallista que
asociaciones
todista.
verbales, dedica
ms tiempo a hablar
de ellos que a
observarlos.

Prueba cosas, toca,

siente, manipula

Salta, abraza, arrastra

y empuja cuando es
feliz, golpra el pie, el
puo y patea cuando
est furioso, el tono de
su cuerpo es buen
indicador de su nimo.
Gesticula al hablar, no
escucha bien, se
acerca cuando habla o
escucha, pierde inters
en discursos largos.
Usa palabras como:
Tome, agarre. Etc.

Limpio, pero se
desarregla rpido por
la actividad.
Responde a al msica
con movimientos,
prefiere la escritura,
toca las imgenes, en
los museos que lo
,pueden envolver
fsicamente..Comenta
todo tipo de arte.

10

ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicin de toda actividad
estratgica: primero, cuando no se tiene la competencia para producirla y
utilizarla (dficit mediacional); segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero
no de utilizarla espontneamente salvo por la ayuda de alguna actividad
instigadora o inductora externa (dficit de produccin), y tercero, cuando se es
capaz de producirla y utilizarla a voluntad.
Tambin en el campo de la metacognicin se encontraron algunos datos
relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto con
los de Brown, los iniciadores en este campo.
Se ha documentado que la mejora del conocimiento meta cognitivo se extiende
hasta la adolescencia, para la mayora de los dominios de aprendizaje. Ms
destreza para utilizar esa informacin estratgicamente para fines especficos,
porque se va estableciendo una vinculacin cada vez ms estrecha entre lo que
se sabe y el conocimiento meta cognitivo.
En el mbito anterior de la metacognicin parecen haberse encontrado algunos
datos claros de naturaleza evolutiva (se demostr que haba una aparicin
relativamente temprana aunque incipiente de la conducta meta cognitiva y que su
desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las actividades
relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del uso de las estrategias,
su manifestacin en los nios parece depender ms del tipo de tareas y de la
situacin planteada y no de la edad, al grado que estas conductas
autorreguladoras pueden aparecer aun en nios con edades muy tempranas.
Los factores que hacen posible la adquisicin y uso de las estrategias apelan a
varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la
medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se
requieren las estrategias de aprendizaje.
El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de
conciencia que logran los aprendices, en relacin a la mejora que puede lograrse
de los procesos de aprendizaje y memorizacin si se acta intencional y
voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos.
El segundo principio se refiere al reconocimiento del estudiante del "propsito de
aprender", como tarea cognitiva especfica distinta de otras actividades cognitivas
que tambin puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etctera).
El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona
estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propsito establecido
11

de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o

instrumentos para poder conseguirlos.
Retomando ahora el segundo punto de inters sobre el asunto relativo a la
identificacin de las fases de adquisicin de las estrategias, pueden exponerse los
siguientes comentarios.
En ella se sealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su
adquisicin que tienen una clara implicacin educativa.
CUADRO 6.3
Adquisicin de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell, 1993).
Fase 1:
Estrategia no
disponible

Fase 2: Uso
inexperto de la
estrategia

Fase 3: Uso experto (flexible) de la

estrategia

Habilidad para
ejecutarla

Nula o pobre

Inadecuada (rgida)

Adecuada

Uso espontneo
ante tareas que lo
exijan
Intentos de inducir
su uso

Ausente

Ausente

Presente

Ineficaces

Eficaces

Innecesarios

Efectos sobre el
Aprendizaje

--

Positivos

Positivos

Regulacin
Metacognitiva

Inexistente

Baja

Alta

Vinculacin con el
dominio o tarea en
que se aprendi
Posibilidad de
Transferencia

--

Fuerte

Dbil

--

Escasa

Alta

Bajo esta visin, podemos observar que existe una primera fase en la que en
principio no es posible el uso inducido o espontneo de las estrategias,
simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque
no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una
deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de
aprendizaje.
En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y
cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para
hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en
el plano interpsicolgico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular
instrucciones diversas, modelamientos, guas, etctera; sin embargo, sin tales
apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no ha
ocurrido su internalizacin completa.

12

En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las

estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos, pero todava hay un
dficit en su empleo autnomo y/o espontneo, dado que no se ha desarrollado su
regulacin meta cognitiva.
En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a travs de
inducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategias
suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacin donde fueron
enseadas, y adems, todava tienen una posibilidad muy limitada de
transferencia hacia nuevos contenidos similares.
Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo, maduro y flexible
de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una
plena internalizacin de stas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado
para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autnomo de las
estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares.
Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus
asociados, ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias
se aprende en el contexto de prcticas de interaccin con quienes saben ms;
stas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que slo
despus se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices.
Referencia:
Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. McGraw Hill, Mxico, 232p.

EL ACTO DE APRENDER Y EL APRENDIZAJE

Proponer un concepto univoco sobre el aprendizaje es imposible. Son numerosas
las teoras del aprendizaje que han intentado describir y explicar y explicar cmo
se produce y particularmente cmo aprenden los alumnos.
Que los seres humanos aprenden es autoevidente. Tambin es obvio que los
humanos construyen nuevos conocimientos, ya que el almacn de conocimientos,
en cualquier cultura aumente con el tiempo. Lo que no es evidente son los
procesos mediante los cuales los humanos construyen nuevos conocimientos
Joseph D. Novak..
Hoy el aprendizaje viene superando el enfoque de considerarlo como transmisin
de informacin y memorizacin, concibindolo ms bien como proceso activo de
13

construccin de conocimiento por el alumno a partir de su experiencia y la

informacin que acopia y procesa. Es un proceso interno en el sujeto producto del
establecimiento de relaciones: a) con personas, situaciones y la vida misma
(socializacin); b) con ideas, informacin y cultura ( culturizacin); y, c) con objetos
y artefactos(aprendizajes tericos).
En tanto proceso personal, el aprendizaje es un proceso mental en el que
aprendemos contenidos conceptuales (conceptos, teoras), procedimentales
(saber hacer) y actitudinales (los valores, normas y actitudes que se asumen para
asegurar la convivencia humana del ser). Entonces habr aprendizaje cuando los
sujetos han adquirido nuevos conocimientos, nuevas habilidades y/o destrezas,
as como cuando han asumido nuevas actitudes.
Desde este enfoque constituye un proceso permanente de construccin de
representaciones personales significativas y con sentido de un objeto, fenmeno o
proceso. No solo se debe a procesos intrapersonales, sino fundamentales
interpersonales, por ello los alumnos deben comprender la significacin del
esfuerzo personal y de trabajo colectivo en su aprendizaje.
Se produce en forma espontanea y en forma intencional se adquiere mediante el
estudio por lo tanto, contra lo que se cree comnmente, son diferentes los
conceptos de estudio y aprendizaje, el estudio es la accin intencional que busca
provocar o producir aprendizaje.
3.1 El aprendizaje debe ser significativo
David Ausubel acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del
repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan las experiencias previas del
alumno en la adquisicin de nuevos conocimientos. Las experiencias o saberes
previos es lo que el estudiante conoce sobre el tema y el grado de estructuracin
de lo que conoce. La significatividad slo es posible si se relaciona los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: a) de representaciones
(se aprende el significado de los smbolos, por ejemplo el significado de las
palabras); b) de proposiciones (se aprende el significado de las ideas); y c) de
los conceptos (se aprende cules son las caractersticas y atributos de los
objetos, fenmenos o procesos).
El aprendizaje significativo se produce cuando la informacin que se presenta al
estudiante se vincula a su estructura cognoscitiva formada gracias a los
conocimientos previos, y cuando el estudiante est motivado para realizar las

14

actividades que le permitan relacionar la nueva informacin con las estructuras

cognitivas que posee.
S el estudiante, por no estar motivado, se limita a memorizar, el resultado ser un
aprendizaje repetitivo; en cambio, s elabora, relaciona, organiza la informacin el
aprendizaje ser significativo, cuya calidad estar en funcin del grado de
perfeccin de tales elaboraciones u organizaciones.
3.2 Factores del aprendizaje
Entre los factors que dificultan el aprendizaje podemos identificar los externos al
sujeto y los internos. Los externos pueden estar referidos a problemas derivados
de la comunicacin como la falta de claridad del mensaje o interferencias a nivel
de los medios y recursos de comunicacin. Los internos, en cambio, se refieren a
aspectos vinculados con el propio sujeto, por ejemplo factores orgnicos,
emocionales, incluso psquicos.
Los factores que facilitan el aprendizaje estn referidos a factores personales y
ambientales como la buena salud, las donaciones ambientales favorables para el
estudio y la preparacin o planeamiento del estudio; y a factores de carcter
metodolgico, como la motivacin la organizacin, concentracin, actitud activa,
comprensin, etc.
Adems hay que identificar los factores de orden metodolgico, que facilitan el
aprendizaje:
a) Motivacion: Se dice que tiene motivacin, si sabe exactamente lo que
espera obtener del estudio y si realmente le interesa lograrlo. Ayuda a dirigir
la atencin e influye en la forma de procesar informacin.
b) Concentracin. S est motivado, tendr inters por escuchar, hacer o
participar, luego podr orientar todas sus energas para captar las
orientaciones del profesor, o no cejars en su esfuerzo de recuperar y
procesar informacin para comprender los contenidos del material de
estudio. En cambio, si dispersa su atencin se distraer, conversar o no
pondrn inters, estar alentando si logro del aprendizaje.
c) Actitud activa Consiste en mantener despierta al atencin y en constante
dinamismo. Mientras escucha una clase o realiza una lectura formlese
preguntas como stas por ejemplo, cules son las ideas principales?,
Cules las secundarias? cmo se relaciona?, de qu modo se lleva la
argumentacin?, dnde estn las causas y consecuencias?, etc.

15

Es buena medida ayudar esta actitud tomando nota; y cuando se trate de

lecturas recurrirs adems a las tcnicas del subrayado, los resmenes,
sntesis, etc.
d) Comprensin: Equivale al entendimiento. Su propsito es penetrar en el
significado de los conceptos, hacer deducciones admitir las ventajas o las
razones para aprender, adquirir el sentido de algo, organizar la informacin
y las ideas para que se transforme en conocimiento.
e) Repeticin: El repaso es indispensable para el logro del aprendizaje. Por
ms que haya sido muy bien comprendido un tema con una vez no basta
para su retencin. Los especialistas recomiendan que luego de producido
un aprendizaje, debe hacerse una revisin en un periodo casi inmediato la
primera vez ; con un espacio mayor la siguiente vez, con un espacio aun
mayor la subsiguiente vez, y as sucesivamente. Depender de la actitud
inteligente y atenta de cada cual en el sentido de que cuando perciba que
un tema se va borrando de su memoria, es el momento que necesita su
revisin
Los repasos son actos personales, inteligentes, Bastar que el estudiante
mentalmente, con la ayuda de un libro o de sus apuntes de clase, recorra
panormicamente el tema. Es el momento oportuno para hacer algn
apunte de un nuevo detalle interesante que aparezca, o descubrir un punto
que no esta claro para la consulta correspondiente o hacer algn esquema
o resumen
f) Organizacin: Debe tomar en cuenta que el conocimiento est organizado
estructuralmente, por ello antes de iniciar el aprendizaje de texto, debe
reconocerse su organizacin, es decir su estructura. Esto le permitir
identificar la idea central, las partes principales, sus relaciones y las
conclusiones a las que se llegue.

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