2.

Las clasificaciones del maestro y sus ex p e ctativ as

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2.1. El mal alumno : Una denominacin-sancin del

maestro? La concientizacin como facilitadora de alto s
rendimientos escolares
En un taller de capacitacin docente titulado El mal alumno:
una denominacin-sancin que estuvo a mi cargo en el Programa
Filo y los maestros, algunos participantes sealaron inicialmen
te que en su escuela no existen los malos alumnos, basando esta
conviccin en el hecho de que se respeta el ritmo y las posibilidades
de cada chico.
Vale la pena transcribir el discurso inicial de una de las maestras
del curso ante la pregunta: Qu es un mal alumno para vos? :
No puedo calificar de.mal alumno a ningn chico. Los que asi son
calificados incorrectamente, son aquellos chicos que en su proceso de
aprendizaje tienen un ritmo, un tiempo diferente al esperado segn un
modelo arbitrario o no fueron contenidos ni acompaados segn
sus necesidades y estructuras personales.
Todos acordamos que eso estaba bien ya que el acompaamiento
de los alumnos segn sus propios tiempos... y que cada chico se me
rece... porque en mi aula todos son iguales... a m me importa que to
dos... Un minuto de silencio y pensamos en conjunto: Pero hay chi
cos que repiten. Inmediatamente continan las expresiones: Algunos
~lmmM
Q ueslo que me mo
lesta de ellos?. No ser una discriminadora?. Yo puedo reventar
a un chico si se me antoja. La escuela se encarga de que un chico fra
case.
Sin embargo, ante la pregunta: Cules son, segn tu opinin, los
factores de xito o fracaso escolar?, ios maestros no reconocen el
impacto que ejerce su propio desempeo en los resultados que alean-

f ,n

.,.,

zan sus alumnos. En este punto intervienen para los maestros una se
rie de factores: nivel sociocultural del alumno, contenidos peda
ggicos, objetivos o propsitos de la escuela como institucin,
cdigos que se manejan en la escuela, el lugar y el contexto don
de vive el chico, la relacin familia-escuela, condiciones dignas
de vivienda, comida y vestimenta, etctera.
Estas opiniones de los maestros nos permiten reflexionar acerca
de algunas tentaciones que tenemos los docentes de hacer cargo a
variables externas, del tipo histrico-poltico-ideolgicas, de nues
tros logros como enseantes y del de nuestros alumnos. Si bien es
real que estos factores existen e influyen en alguna medida y has
ta en una gran medida en nuestra tarea y sus resultados, no son los
nicos. Encontrar en ellos la nica explicacin de los xitos y fraca
sos de nuestros alumnos es evitar la autorresponsabilizacin. Los do
centes construyen etiquetas para los alumnos de su clase y para los
grupos que conducen. Esperan quiz diferentes logros de sus alum
nos. A veces pueden ser prejuiciosos y esperar de algunos chicos bas
tante poco. Probablemente comuniquen a los chicos, con formas muy
sutiles, sus expectativas, tanto las positivas como las negativas. Ne
cesitamos entonces comprometemos con la desigualdad de los resul
tados que alcanzan los alumnos.
Si bien nuestro intento consiste en alertamos acerca de algunos
mecanismos reproducidos o recreados en las aulas que podran ex
plicar en parte resultados exitosos o frustraciones escolares-, no por
ello pasamos por alto la conciencia de que existen factores estructu
rales que influyen y condicionan en gran medida las prcticas peda
ggicas.
Por otro lado, n o s e trata de concentrar la mirada en tal o cu al
m aestro d e la esc u e la tal o.cu al ni de abarcarla totalidad de los m a e s
tros. En e ste sentido, c o n sid e r a m o s que es probable que existan a lg u
nas cu e stio n e s c o m u n e s para la d iscu sin por el hecho de que los d o
cen tes trabajan e n e s t a s scFelas.nenljn^m ism oiT iom ento historicorA p u n tam os en to n ces a reconstruir algunas visiones o esp ecificid ad es
d el c a m p o que con form an lo s m aestros.1 Sabemos que existen d i
ferencias sig n ific a tiv a s entre e llo s pero tambin p ensem os que lo s
m aestros ex iste n no s lo c o m o in d ivid u os sino tambin com o actores
c o le c tiv o s d e la so cied a d .

24

2.2. E tiq u etas del m aestro: la influencia de las c;

m aestro sobre el co m portam iento y rendimiento escolar
alum nos

A) El primer da de clase, quinesson estos chicos?

Cuando un maestro entra al aula e! primer da de clase, se encuen
tra de pronto con una serie de nios a los que no conoce. Comenza
r a conocerlos para interactuar con ellos. El conocimiento de cada
uno requerir de tiempos diferentes entre otras cuestiones en
funcin de la cantidad de chicos que je asjgnen a cada docente.
Estos alumnos se presentan ya con un conjunto de caractersticas
objetivas tales como la edad, el sexo, ja caraj etnia, el fenotipo,
ei lugar ue residencia, etc. A primer-* vista pareciera serque cualquier
maestro podra conocerlos de igual modo en funcin de estas carac
tersticas. Sin embargo, vamos a consideraxel hecho de que este co
nocimiento del docente no se realiza Sq10 en baSe a una interioriza
cin de esas propiedades materiales y objetivas que existen en los
alumnos.
En caso de que dicho conocimiento fuera una simple fotografa de
dichas caractersticas, no se comprendera que, frente a una misma
propiedad material-objetiva (pqr ejemplo, la edad del alumno), dis
tintos maestros le den una significacin diferente (pata unos puede
tratarse de un alumno 1maduro mientras que para o tn s sea infan
til).
As, los alumnos poseen una serie de caractersticas materiales
que son analticamente independientes de las percepciones d e los
maestros. No obstante, dichas caractersticas son irarfnudas con cier
ta significacin por parte del docente en interaccin c o r sus alumnos.
Este conocimiento que tiene el maestro respecto d< sus alumnos
es entonces en parle construido por I, en base a sus popios esqut-~m as~de~upreciacQ a,.y^
al. Por lo taito, al misrro
tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, lselas iica o categoriza: A es inteligente, B es inquieto , C es desjrolijo , D es
conversador , E es aplicado, etctera.
Hagamos un pequeo parntesis yolvidemos por u ni ns tan te lar:ferencia ai maestre y a los alumnos.Pensemos envaris de las situtciones de nuestras vidas en las que nos presentan esom s presentados

25

ante personas que hasta el momento no conocamos. Inmediatamente

tendemos a encasillarlas de acuerdo a nuestro propio modo de ver
a las personas, en base a nuestros anteojos. Por ejemplo, una perso
na alta" a uno puede representrsele como soberbia y a otro como
esbel ta". Ninguno de los dos dejara de admitir el hecho de que tal
persona mide X de altura. No obstante ello, cada uno que la observa
podra adjetivarla de acuerdo a su propia visin o mirada.
Ah ora bien, aun reconociendo que estas visiones son personales,
nos daramos cuenta sorprendentemente de que varios de nosotros las
compartimos en parte. Esto tiene que ver con que nuestro propio
modo de ver el mundo (este mundo incluye a las personas, a los
objetos ya los acontecimientos que nos rodean) est influenciado por
factores culturales e histricos, una biografa (incluida una biografa
escolar) individual y colectiva.
Podemos decir entonces que el docente construye representacio
nes acerca de sus alumnos a partir de las propiedades que objetiva
mente* los caracterizan, pero estas representaciones simblicas no
son una simple constatacin de las mismas ya que en la construccin
de representaciones interviene la subjetividad del maestro, o sea, su
propio sistema de predisposiciones y esquemas de percepcin y va
loracin que son el resultado de toda su experiencia vital previa (Tenti, 1987). A esto podramos agregar que frecuentemente el maestro
ya recibe descripciones y etiquetas de otros docentes de la escue
la, de aquello que los padres le transmiten, etctera.
Estas representaciones no pertenecen solamente a un maestro in
dividual sino que tienen una gnesis u origen social. En este sentido
es que podemos hablar ue un modo social de ser maestro. Aun
cuando no vamos a abordar en este trabajo dicha gnesis, es necesa
rio tenerla en cuenta a la hora de comprender el impacto que pueden
tener estas representaciones en la prctica escolar y en el rendimien
to de ios alumnosr------ ------------------ --------------------- -----------------

B)
Clasificaciones y expectativas del maestro respecto de- los
alumnos
Las representaciones que el maestro construye acerca de sus
alumnos en general toman la forma de esquemas clasificatorios que
permiten distinguirlos y categorizarlos. Al clasificara los alumnos, el

26

maestro toma en cuenta determinados rasgos distintivos de los mis

mos y deja de lado otras caractersticas, de acuerdo a su propia es
tructura perceptiva o eso que llamamos sus anteojos.
Categorizar es hacer discriminables diferentes cosas equivalen
tes, agrupar en clases los objetos, acontecimientos y las personas que
nos rodean, y responderles en trminos de su calidad de miembros de
una clase ms que de su exclusividad (Bruner). La capacidad para
organizar en categoras los datos posee una importante funcin eco
nmica. Una vez creada una categora, nos es posible identificar
ejemplos de la misma y reducir as la complejidad del entorno y la
necesidad de aprender (Hargreaves, 1979, pgs. 53 y 54).
Al distinguir a los alumnos, el maestro posee entonces una serie
de categoras tpicas o tipificaciones de los mismos. Obtiene una
suerte de tipologa de los alumnos.
Los tipos ideales son esquemas interpretativos del mundo social
en general y se vuelven parte de nuestro acervo o repositorio de co
nocimiento. Como resultado, tomamos elementos de ellos en nues
tra experiencia social directa (Schtz, 1972). Ello significa que las
categoras que.el docente posee de sus alumnos operan de algn m o
do en su trato con ellos, en la experiencia social qu tiene lugar en el
saln de clase. Profundicemos ahora en el modo en que estas ideas
cobran real sentido para el quehacer docente.
Cuando decimos que tal persona es extravertida para nosotros
no slo la estamos describiendo a partir de una de sus caractersticas
sino que tambin estam os anticipando ciertos comportamientos su
yos: habla con todos , dem uestra lo que siente, etctera. Quiere
decir esto que toda operacin de clasificacin supone en algn grado
una operacin simultnea de anticipacin o prediccin de ciertas ca
ractersticas o com portamientos del objeto o sujeto clasificado.
En otros trminos, toda clasificacin pone en marcha un sistem a
de expectat ivas dado q u e-u n .e nunciado. descripti yo_ e s j a mbin un
enunciado prescriptivo ya que est dotado de una cierta fuerza que
contribuye a la ocurrencia del rasgo o acontecimiento descrito.
Esto nos lleva a pensar que los sistemas de clasificacin del m aes
tro son-instrumentos de conocim ientos que, a su vez, cumplen fun
ciones que no son de puro conocimiento ya que reorganizan la per
cepcin y la apreciacin y estructuran en parte la prctica del aula
(Bourdieu y Saint M artin, 1975). Toda clasificacin, por tanto, no s-

27

lo implica una distincin del objeto o sujeto sino tambin una valo
racin y una expectativa, esto es, un resultado esperado. A su vez, la
expectativa que un sujeto tiene-de otro influye en el tipo y calidad de
la relacin que mantiene con l. A travs de esta mediacin, nuestra
expectativa determina (no en forma mecnica) en cierta medida las
prcticas de los otros.
Al nombrar-clasicar al alumno como creativo, inteligente ,
aplicado, etc. el docente anticipa tambin una serie de conductas o
acontecimientos: le va a ir bien , obtendr buenas calificaciones ,
etctera. Del mismo modo, de un chico etiquetado como lento,
desinteresado, conversador, etc., se esperarn acontecimientos
tales como: le va a ir mal, no alcanzar el nivel de sus compae
ros, etctera.
En la relacin maestro-alumno el esquema perceptivo del maestro
se conforma en base a un porvenir probable que l anticipa y que
al mismo tiempo ayuda a realizar (Bourdieu, 1979, pg. 107).

C)
Lasclasificaciones como expresiones del
maestro

i
i

de ser
il

Las categoras que utiliza el maestro para describir a los alumnos

podemos considerarlas como asociadas a esquemas de lo qe Pierre
j
Bourdieu socilogo francs contemporneo denomina habi|
tus. ... Las disposiciones de los agentes, sus habitus, es decir las i
estructuras mentales a travs de las cuales aprehenden el mundo so
cial..., hacen que los sujetos los maestros perciban el m undo
|
de ios alumnos con ciertos esquemas que les sirven para orga- !
nizar sus prcticas (Bourdieu, 1988, pg. 134).
Estas clasificaciones que realiza el maestro de los alumnos vamos
a comprenderlas como expresiones a nivel del discurso verbalizaciones del habitus del maestro. ste est ligado a lo que anterior mtrdenominamos modo~socraf de-ser m aestro :1-----------------------Si bien existen diferencias individuales, concepciones docentes
diversas, instituciones suficientemente divergentes, pareciera que
hay algunas cuestiones homologas que com parten los maestros por el
hecho de ser tales. En modo alguno esta idea tiende a dar una imagen
esttica de las prcticas y de los perfiles docentes. Sabemos que exis
ten las diferencias y sabemos acerca de su riqueza. Ello no excluye la

28

necesidad de ponemos a pensar acerca de los pa

ejercicio de la docencia. Hablamos entonces de patrones
de matices individuales en las visiones de los docentes acere
mundo escolar y, ms especficamente, del mundo de los alum
nos.
Las categoras respecto de los alum nos dependen entonces de las
caractersticas del maestro y de las condiciones histricas y sociales.
Se trata, por tanto, de una relacin dinm ica en la que confluyen am
bos aspectos.

D) El poder de las clasificaciones y predicciones del maestro

El maestro clasifica o tipifica a los alumnos de diversas formas y,
al mismo tiempo, i mismo es objeto de tipificaciones por parte de
ios ltimos. Ellos distinguen a sus m aestros de acuerdo a los propios
esquemas de percepcin y valoracin diferencial: A es contemplati
vo, B es muy exigente, C es sim p tic o , etctera.
Maestros y alumnos poseen una doble existencia: son como
son en un sentido material-objetivo y son como, son percibidos
por el otro. Los maestros contribuyen entonces a la construccin so
cial de la figura del alumno as como lo s alumnos tambin hacen al
maestro'! en cierta medida CTenji, 1 9 8 7 ).
Si bien se trata de un juego de representaciones recprocas, nues
tro foco de atencin se dirige alas d e l m aestro ya que tina de las no
tas de la relacin docente-alumno e n el aula es la desigualdad de
ambos participantes n el proceso d e definicin de la situacin. Los
dados estn falseados a favor del p ro fe so r... (Hargreaves, 1979, pg.
133). Como ya acordamos, esta d ife r e n c ia de poderes entre ambos
participantes no es rasgo exclusivo d e la escuela.Existen en la rela
cin maestro-alumno otros elementos q u e la definen en parte (adul
to-nio, etctera).
-..... Ms an,A.~.-al estructurar la p e r c e p c i n que los ..ajantes. sociales..
poseen del mundo social, el nom bram iento contrbuyea h ac er la es
tructura de ese mundo y lo hace d e u n modo tanto ns profundo
cuando m s ampliamente reconocido e s t , es decir, cuaito m s auto
rizado est (Bourdieu, 1982.pg. 9 9 ) . E l acto denomrarniento-clasicacin tiene ms fuerza entonces e n aquellos queinstitucionalmente detentan una posicin de m a y o r autoridad.

29

3.1. La p r c tic a escolar: u n objeto complejo de com prender

La investigacin educativa se ha ocupado de conocer la vincula
cin de las expectativas docentes con las desigualdades en los logros
escolares de los alumnos. Estos estudios nos ofrecen algunos elemen
tos centrales para proponer una concepcin integral dela prctica escolar.

)
i

1CU 1 coila ser considerada en

sus dos dimensiones constitutivas: la subjetiva y la objetiva No se la
puede reducir a ninguna de estas dos dimensiones ya que intervienen
en ella, y a la vez, condicionamientos estructurales y a subjetividad
de los actores de esa prctica pedaggica.
Ahora bien, si revisamos las tradiciones investigativas, adverti
mos de inmediato que se limitan a considerar una sola de las dos di
mensiones de la prctica. Tanto los estudios en un nivel macrosocial
como aquellos vinculados a! efecto Pigmalin, reducen lo social a
la dimensin objetiva. En el caso de las tradiciones Imadas al efec
to Pigmalin , las expectativas de los maestros son solamente abor
dadas a travs de variables de tipo externas, sin considerar los trminos del propio proceso de interaccin ene! aula.
Los trabajos que incluimos desde una sociologa de tipointerpretativo (corrientes de la fenomenologa social y del interacdonismo
simblico, fundamentalmente) tambin consideran una sola dimen
sin, en este caso la subjetiva. Al reducir lo social a la interaccin y
a lo social percibido, la prctica que tiene lu g ar en el au la es el pro
ducto de las interpretaciones y constmcciones de los sujetos pedag
gicos. El aula constituye, pues, un espacio social con autonoma.

SI

Por nuestra parte, consideramos que am bas dimensiones se conci

llan en la prctica escolar. Esto quiere decir que existen condiciones
objetivas y relaciones necesarias, las cuales trascienden las volunta
des de los actores pedaggicos (recursos, reglamentos, etc.) y adems
de esos condicionamientos, las significaciones atribuidas por estos
actores forman parte de la significacin total de la experiencia esco
lar.
A**, el estudio de la prctica que tiene lugar en el aula debe ini Iiiii, mlrms de las condiciones estructurales con las que opera, las
pmT|R iones y orientaciones de los m aestros y los alum nos, las cualr%contribuyen a la construccin de dicha prctica.
.L2. Algunas situaciones cotidianas a la luz de las expectativas

de los maestros. Un estudio de caso

La primera etapa de la investigacin que hemos presentado en el
captulo 2 consisti en obtener un panoram a general de las tipifica
ciones o categoras clasificatorias de los maestros (de la m uestra)
ucerca de los alumnos, en educacin bsica. Para la seg u n d a etapa,
nos hemos propuesto realizar un anlisis del contenido de los cons
tructos explicitados por el m aestro y un anlisis de la puesta en
prctica de tales categoras. Esto quiere decir que hem os realizado
observaciones sobre la utilizacin natural de dichas categoras en
la interaccin del maestro y los alum nos en el aula.
La ausencia de este anlisis nos conducira a una im ag en esttica
de la estructura perceptiva del m aestro, ocultando que la efectividad
de los principios elasieatorios ms profundos y o rig in ario s del
maestro, encuentran su condicin principal en sus ex p resio n es dife
renciales de acuerdo a los alum nos a los cuales refieren.
La segunda etapa de nuestra investigacin consisti e n obtener al
gunas pistas o mediaciones que tienen lugar en el aula, a travs de
las cuales podemos comenzar a construir ia relacin e n tre las tipifi
caciones y expectativas del m aestro, el tipo de in tera cci n que m an
tienen maestro y alumnos en el aula y el rendim iento e fe c tiv o de es
tos ltimos. Las representaciones del m aestro respecto d e sus alum
nos y sus consiguientes expectativas-anticipaciones in u y e n , en al
guna medida, en el desigual com portam iento y en el re n d im ie n to es
colar de los chicos.

Nos hem os subido a un barco con un mar bravo y complicado. En

trar al aula es un desafo inevitable para comprender a los actores y
sus prcticas. Tantas situaciones se suceden a cada instante, tantos fe
nmenos se repiten... Tanto ha cambiado la escuela desde que yo
m isma la he transitado? Se parece esta maestra que miro a aque
lla que recuerdo? Y a esa que pinta la literatura? Y a las de las se
ries o program as televisivos, com o aquella maestra que redescubre
Antonio G asalla en una pantalla?
En esta e tap a del trabajo nos preguntaremos por el tipo de interac
cin que m antienen los maestros y los alumnos en el aula. Ms espe
cficamente, qu vinculaciones habra entre las expectativas que tie
nen los m aestros de ios chicos y el comportamiento en clase de estos
ltimos. C ules son las m ediaciones que se producen en las comu
nicaciones (explicitadas o im plcitas) en clase por las que los chicos
se enteran de las tipificaciones que de ellos construye su maestro?
Cules son las posibles relaciones que se establecen entre aquello
que espera el maestro de los alum nos y el tratamiento diferencial que
estos ltim os reciben?
Antes de entrar a un aula de nuestras escuelas, vamos a precisar
algunos pasos que guiaron nuestra bsqueda de esas mediaciones, te
niendo en cuenta que reflexionar acerca de esas mediaciones podra
ayudamos a identificar obstculos y facilitadores de las expectativas
diferenciales en la interaccin entre el maestro y los alumnos. Toma
mos como referencia inicial para ello el estudio de L. Cohn (presen
tado en el Educational R esearch in Classroom and Schools: A Mannual of M aterials and M ethods , Harper and Row Publishers, London, 1978) realizado en una sala del jardn de infantes. En nuestro es
tudio de un caso en profundidad, trabajamos en una escuela primaria
municipal a la que asisten alum nos de sectores medios. Se trata de un
tercer grado en el que tanto la m aestra como los alumnos han estado
dispuestos a colaborar con n o so tro s. Seleccionamos diez de los alum
nos que constituyen nuestra m uestra, elegidos del siguiente modo: 4
de ellos son los que la m aestra identific como los peores del gra
do, 3 com o los mejores surgidos de charlas informales y los
3 restantes seleccionados al az ar del registro de clase. A su vez, la
propia m aestra fue caracterizada por la directora de la institucin en
estos trm inos: se trata de u n a docente rgida, tiene mucha dedi
cacin docente , prepara m a te ria l para las clases, es receptiva de

las sugerencias de la direccin, es una chica estructurada , es ais

lada, d e cuesta integrarse (con los otros maestros). Adems, en lo
que concierne a la trayectoria de ella en la escuela, la directora agre
gaba que hasta el ao pasado era docente de sptimo grado en len
gua. Tcnicamente en lengua era buena pero no funcion con la
maestra paralela; le cuesta com partir .
Decidimos presentar del tipo de trabajo y de sus resultados aque
llos elementos ms jugosos, que nos ayuden a planteamos ciertos
problemas y abordajes alternativos de la compleja prctica rutinaria
del maestro en el aula. Nuestro intento es el de conocer este sub
mundo de la cotidianidad del saln de clase con el fin de enrique
cerlo.

A)

Losconstructos" de la maestra

En*.una entrevista inicial a la m aestra identificamos los construc

tos que ella utiliza para clasificar a sus alumnos del grado. La tcni
ca que empleamos fue una vez ms la del repertory grid (grilla de
repertorio) de Kelly. La maestra expres las siguientes construccio
nes bipolares con respecto a sus alumnos:
Conversador/callado
Inteligente/no inteligente
Prolijo/desprolijo
Creativo/no creativo
Buena conducta/conducta regular
Colaborador/caprichoso
Bueno en m atem tica/le cuesta
C om plem entam os dicha entrevista inicial solicitando la opinin
de la maestra acerca de cules son para ella los factores de xito o fra
caso de un chico en la escuela, a lo cuai expres: que sea cuidadoso
en su aspecto perso n al, ordenado y disciplinado y despus, que sea
comunicativo p ara q u e pueda participar activamente en discusiones
racionales. Y tam b in , que sepa escuchar .

B) Las posiciones ocupadas p o r los alumnos respecto de los

constructos de la maestra
En una segunda entrevista, solicitam os que ubicara a cada uno de

los diez chicos de la m u e s t r a en orden bajo cada uno de los con

tructos (obtenidos en la e n t r e v i s t a inicial), usando la prim era posi
cin para indicar al chico m s parecido a esa construccin y la l
tima para indicar al m e n o s p are c id o . Presentamos ahora las posi
ciones que les asign la m a - e s tr a a los alumnos (aclaramos que los
nombres de los chicos no s o n los reales aunque respetam os el sexo).
Es importante anticipar q u e -volverem os sobre ellas a la hora de inter
pretar las interacciones q ue tie rn o s observado en clase entre la maes
tra y estos diez chicos y c o b r a r n recin entonces su real dimensin.
F F O l'ij o

C o n s in ic t o C c a t iv o

C o la b o

B u e n o en

ra d o r

m a tem

C on ver

B uena

sad or

<: o n d u c t a

te iig e n t e

tic a
(N o )

A lu m n o

7 (4 )

9(2)

Mina

8 (3)

Gabriel

3 (8 )

10

5(6 )

4 (7 )

10(1)

10

6 (5 )

Leo

Laura

Silvio

Orlando
Dalila
Marcelo

7
8

i
0

Juan

10

1(10)

10

Daro

10

2(9)

'

8
10

C)El contenido de los

constru

la m a e stra

E n otra entrevista ala maestra, e lla n o s in f o r m a c e rc a del conte

nido expreso de los constructos; e n o t r a s p a l a b r a s , le p e d im o s que

escribiera qu entenda por cada una de las categoras que h aba uti
lizado para describir a sus alumnos. Vamos a ver cmo defini cada
constructo .
B uena conducta: es el nio ordenado y que contina form ando
hbitos de correccin .
Conversador: es el que se distrae y distrae a sus com paeros
conversando sobre cosas ajenas al tem a del cual se est hablando .
C reativo: c:;cl nio que expresa sus vivencias; que relaciona.el
contenido de lo ledo o escuchado con sus experiencias personales; el
que dibuja rn su mundo interior imgenes propiasy diferentes .
Prolijo: "es el nio cuidadoso, tanto en su aspecto personal como
en sus tiles de trabajo.
C olaborador: es el nio solidario, el que coopera con su grupo.
Bueno en matemtica: es el que trab aja con espontaneidad y
con nlcgr la de descubrir; el que razona, el que com para, relaciona, re
lie,xmna r intercambia mensajes .
Inteligente: es el nio que dem uestra m ucho en tu siasm o y cons
truye sus conocimientos sobre ia b a s e de sus propios erro res; el que
toma conciencia de aspectos contradictorios e inco herentes que
coexistan en su propia interpretacin .
Estas definiciones brindadas por la m aestra re su lta n altamente
significativas para nuestro anlisis del tipo de c o n stru c to s que uti
lizan los maestros respecto de sus alum nos y de aq u e llo que expre
san. Estas definiciones son producidas p o r la situacin d e entrevista
y forman parte de la conciencia re fle x iv a o d isc u rsiv a de la
maestra. En realidad ella posee un co n o c im ien to p r c tic o de dichos
constructos y los pone en prctica en su c o tid ia n id a d con los
alumnos, como ya hemos adelantado. E sto s c o n stru c to s formaran
parte del sentido comn de los m aestros.*

D)
Ladisposicin de los alumnos en el aula: tan s lo un
espacio fsico?
Los alumnos de la muestra, que a p a re c e n con le tra n e g rita en le
relatos, son:
- Laura, Leo, M irta y Orlando so n los m e jo re s d e l gTado

s s S

Laura, Gabriel y

. 4

le n te modo

d o n n ean o estad,o se dispontande*

'

saln de clase.
Pizarrn

n
n

iD aro

Juan 1
i
M arcelo

\Dabla

cuanto a esta distnbucicj e s p a c ^ ^ lo s

2 J
M irta l

^ princip ^ _

ataba la maestra en uno d e ^

a algunos t a s J ^ d o s .
eos se sentaban como q
ducta. Abora estn i
doCente:
lu g ar p o r P ^ ^ n e n subgrupos, r e s p t a l a
la p re g u n ta por la d
n s b ajar en g r u p o s
s
q e ahora dloen que ' * de agrparen sosr=e
a m aestra nos indina u n c n t
^
, a tfleUo V

Compartamos algunos elementos tericos acerca de las posibles

vinculaciones entre la disciplina y la distribucin de los individuos en
el espacio, para comprender en parte qu es aquello a lo cual refiere
especficamente la distribucin de los alumnos en el aula escolar.
Foucault, filsofo francs contemporneo, ha publicado, entre
otras, una compleja obra titulada: Vigilar y
(1987) en la que
expresa la idea de que La disciplina procede ante todo ala distribu
cin de los individuos en el espacio (pg. 145). A cada individuo
corresponde un lugar y el espacio disciplinario tiende a dividirse en
tantas parcelas como cuerpos o elementos para repartir hay. Es pre
ciso .anular los efectos de las distribuciones indecisas, la desapari
cin incontrolada de los individuos, su circulacin difusa, su coagu
lacin inutiiizable y peligrosa... (pgs. 146/7). Se trata de establecer
las presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a los
individuos que conforman una serie (no un grupo), instaurar las co
municaciones tiles e interrum pir las que no lo son. Es un procedi
miento, por tanto, que permite en cada instante vigilar la conducta de
cada uno de los individuos, apreciarla, sancionarla, medir las cuali
dades o los mritos. Procedim ienio, pues, para conocer, para domi
nar yapara utilizar. La disciplina organiza un espacio analtico (pgi
na 147).
Este trabajo del espacio segn este principio de localizacin ele
mental o de la divisin en zonas, intenta, com o seala tambin el au
tor, evitar las distribuciones por grupos; descomponer las implanta
ciones colectivas; analizar las pluralidades confusas, masivas o hui
dizas (pg. 146).
Podramos pensar entonces que la divisin en grupitos de los
alumnos y la ubicacin de cada uno de ellos en zonas determinadas
(por la maestra) en el aula en base a aspectos ligados a la disciplina,
se podran referir en realidad a formas de control que tendra nuestra
m aestra de su clase, en especial frente a aquellos alumnos que pre
sentan problemas de conducta ? Sera interesante que cada maestro
com enzara a mirar los lugares que ocupan los alumnos en su clase
desde esta perspectiva de las simples localizaciones que dejaran de
ser ya tan simples. El problem a no es entonces que los alumnos de
jen de sentarse por subgrupos; al contrario, ello resulta valioso en la
m ayora de los casos. El desafo consiste en analizar el problema del
disciplinam iento en funcin de esta distribucin.

^ X

Foucault va ms all y afirma que la disciplina individual!?

cuerpos por una localizacin que no los implanta, pero los distribuye
y los hace circular en un sistema de relaciones , de acuerdo al lugar
que cada uno ocupa en una clasificacin (pg. 149). Por ejemplo^ la
cercana o lejana respecto de la autoridad el maestro pareciera
ser indicativo de las expectativas que este ltim o posee respecto de
aquellos los alumnos a los que coloca lejos de l y sus diferen
cias con aquellos a los que ubica cerca de l. A lgunos docentes pre
ferirn tener cerca de ellos a los alumnos problem ticos y otros,
por el contrario, ubicarn cerca de ellos a los mejores.
Estamos mejor provistos ahora para entrar al aula e interpretar
ciertas interacciones entre la m aestra y los alum nos que den cuenta,
en parte, de la significacin cotidiana del esp acio fsico que oculta
un determinado simbolismo. Veamos esta situacin:
La maestra ha escrito una oracin en el p izarr n y com ienza a in
terrogar a la clase acerca de la temtica del su je to y el predicado. O r
lando (uno de los mejores del grado) re sp o n d e a todas las pregun
tas del interrogatorio en forma correcta.
M aestra: Orlando, quiero que vos lev an tes l a mano para respon
der as intervienen todos. No te enojs? O rla n d o hace un gesto de
negacin con la cabeza y la m aestra interroga a Francisco, quien con
testa correctamente. Entretanto, se escuchan m urm ullos y la m aestra
repite la pregunta a Marcelo, J u a n y D a ro ( tr e s de los peores del
grado) quienes no la responden. L a maestra expresa: N inguno pue
de hablar de otra cosa porque despus no s a b e n nada.
Tmidamente Juan aporta la respuesta, a lo cual la m aestra agre
ga: Vieron que Juan estaba escuchando y y o c r e que no. Saben que
si conversan sobre lo que no se debe, el t r a b a j o sale m al. Q u o p i
nan por all atrs?
Por all atrs estn sentados aquellos a lu m n o s q u e la m aestra
identific como los peores del grado. P a r e c i e r a ser que n o hace fa l
ta que la maestra los nombre ya q u e los p r o p i o s chicos saben a q u i
nes se refiere el por all atrs . All estn a q u e llo s que co n v ersan y
que despus no saben nada o no e n t i e n d e n . Si b ien la m aestra
despersonaliza la normativa de q u e n in g u n o puede h a b la r de o tra
cosa, los chicos mismos parecieran re c ib ir e s a com unicacin p a ra

disfraz de igualdad para todos los alumnos. Supuestamente, todos

ellos seran jurdicamente iguales ante las normas del maestro pa
ra con la clase; sin embargo, si ahondamos en algunas situaciones co
tidianas que tienen cabida en el aula, advertimos que existira una de
sigualdad en el tratamiento de las normas, en funcin del concepto
que-tiene el maestro de cada uno de los alumnos -entre otros facto
res . Los alumnos, a su vez, percibiran este tratamiento diferencial.
Vayamos al aula nuevamente:
- La M aestra ha propuesto un ejercicio de lengua en el que los
chicos deben sintetizar un cuento. Los alumnos trabajan y luego de
un rato ella dice: voy a ir borrando el pizarrn . Emiliano y Juan
(uno'de los peores) gritan: No!, a lo cual la maestra expresa: Sa
ben cundo se atrasan ustedes? Cuando molestan al compaero.
Emiliano agrega: yo no estaba molestando. La maestra comienza a
recorrer el aula revisando los cuadernos de cada subgrupo. Se detie
ne en el banco de Ju a n y le dice: Muy bien, Juan. Excelente. Vos no
ests en el aula. Squese la mano de la cabeza! M ir a Daro que reci lleg y ya hizo todo, Juan comenta: porque se qued en el re
creo-, a lo cual la maestra indica: si vos hubieras querido te hubie
ras q'uedado tambin, pero no queras. Contina paseando por los
subgrupos y se detiene en el cuaderno de O rlando (de los mejo
res)', quien conversa con Fanny, preguntndole: Qu te est pasan
do, Orlando, que ests tan atrasado? Desde que cambiaste de lapice
ra...
La justificacin del atraso en la tarea es distinta, trtese de Juan o
de Orlando. El motivo para el primero la maestra lo adjudica a su ac
titud de indisciplina. En cambio, en el caso de Orlando, parece exis
tir un factor externo que provocara dicho retraso y consistira en el
cambio de su lapicera.
Vale la pena recordar en este punto el hecho de que en las posicio
nes respecto del constructo conversador ambos alumnos ocupan
los primeros lugares. La docente identific como desfavorable a
dicho constructo . Orlando (quien ocupa la primera posicin res
pecto del constructo inteligente) podra ser un prototipo bastan
te difundido del alumno conversador e inteligente . Juan, en cam
bio, aparece en la primera posicin respecto del constructo con
versador y en la ltima respecto del inteligente.
Nos preguntamos si existira una asociacin para esta maestra en-

tre el hecho de conversar en clase y la posibilidad de cumplir

tarea; ms an, la capacidad de aprender. En este sentido, el incum
plimiento de la tarea o la incomprensin en el aprendizaje de los con
tenido^ se originara en aspectos ligados a la indisciplina. Los c o m -.
portamintos en clase y los rendimientos se explicaran,, entonces,
para nuestra docente, por las distintas actitudes de los alumnos fren
te a las normas disciplinarias.
La principal base de la expectativa de la maestra sera la conduc
ta de los alumnos. El entorpecimiento de la labor del maestro, el mo
lestar al docente en una de sus tareas especficas, la transm isin de
conocimientos, producira en parte ciertas desigualdades en el trato
para con los alumnos. El caso de Orlando sera una excepcin ya que,
aun cuando se trata de un chico conversador , tiene un alto rendi
miento. Cmo se explica este caso de un alum no como Orlando?
Nos confrontamos con una nocin interesante: ello estara hablando
de la capacidad de ese chico, independientemente de su com porta
miento en clase. Es ms, nos preguntamos cm o com prender q u e Or
lando converse en clase y ala vez aprenda. N o es que si hablan no
nT^nnr
pllCuUll rU
.UL tal como indica la maestra?
El conversar en clase y molestar trae aparejado entonces u n a serie
de anticipaciones de nuestra maestra, expresadas por ella m ism a en
estos trminos a partir de registros de clases diferentes a las q u e ob
servamos:
-ninguno puede hablarde otra cosa porque despus no saben na
da
-si hablan no pueden razonar
-hay alguien que est conversando. Saben que a m no m e gusta
porque despus, cuando pregunto, no saben nad a
-saben cundo se atrasan ustedes? C u a n d o m olestan al com pa
ero
-voy a anotar a los que hablan, as c u a n d o despus los califico,
les pongo... (no concluye lafrase)
-no es que no entends sino que no p re s ts atencin
Sucede tambin que la maestra puede intentar aplicar un criterio
ms igualitario, ms justo, en e l tratamiento d e las norm as. S in em
bargo, no todos los alumnos reaccionan del m ism o m odo. Veam os es
ta situacin ilustrativa:
-Los chicos regresan del recreo, Juan (uno de lo s p e o re s ) can-

S d ,1]os'
u

r jores,,) convenan en-

S iora

e je r c ic i0 d e lengua in i-

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co , ano- escuchas? Se da vuelta
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33 la maestra escribe en el

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* - despus i " 0d' ndisnad i . re s p o n d e ella- No o d * ?

mi encas

p a r a o t r a v e z .

O rlan d o com ienza a copiar de su com paera de banco aquello que

acaba de borrar la maestra.
Las respuestas y actitudes de Orlando denotan cuestionamiento a
la docente: si no lo entendemos, no lo hacem os y un com porta
miento distinto quiz del de otros chicos frente al control que im po
ne la maestra de la disciplina de su clase. Ella pretende utilizar (por
lo menos desde su comunicacin verbal) la misma estrategia en rela
cin a todos los alumnos y de all que expresa su disconformidad res
pecto al m olestar en clase de Orlando y a la sancin correspondien
te: estuviste perdiendo el tiempo y haciendo rer a tus compaeros.
Lo voy a borrar para que aprendas para otra vez. Sin embargo, Or
lando tiene tambin su propia estrategia frente a los requerimientos
de la maestra: inmediatamente copia del cuaderno de su compaera.
Entonces, aun con el intento de una aplicacin igualitaria de las
normas y sanciones, la reaccin de cada uno de los chicos podra va
riar. Nos preguntamos en funcin de qu se producen estas variacio
nes y sus posibles vinculaciones con las expectativas diferenciales
respecto de los alumnos por parte del docente. Orlando hab aria en
nombre de sus compaeros ya que pareciera estar autorizado para ha
cerlo, por el status que ocupa en el grado, entre otras razones. Po
dramos pensar que aquellos chicos a los cuales la maestra ha podi
do comunicarles una expectativa alta, estaran en mejores condicio
nes de expresar sus ideas en pblico. Tal vez, en el caso de aquellos
de los que la maestra espera resultados pobres, se atribuyan a s mis
mos sus fracasos e intervengan poco en pblico.

F) Cada alumno tiene su propio tiempo

Gran parte de las interacciones que se 'establecen entre nuestra
maestra y sus alumnos en el aula se vinculan al control de la discipli
na. Es frecuentemente la docente quien interviene para mantener la
atencin de la clase y encauzar la disciplina. Las comunicaciones
parecen estar centradas en la maestra y no se permite molestar
(quizs: interactuar, comunicarse) con los compaeros. Entonces,
quien debera hablar en clase es la maestra, excepto cuando ella de
cidiera iniciar una conversacin con uno de los chicos. Son poco fre
cuentes las intervenciones iniciadas por los propios alumnos, y
La modalidad bsica que asumen las interacciones permitidas

h'S

en esta clase se basa en un interrogatorio casi continuo de la maestra

hacia los alumnos, eligiendo en general ella el orden y el tipo de in
tervenciones. Dicha modalidad se evidenciara, a su vez, en la ense
anza de los contenidos programticos.
Para ayudamos con una imagen, la impresin que uno tena al rea
lizar las observaciones era la de estar ante un partido de ping-pong en
el que una parte de la cancha la ocupaba siempre el campen el
maestro y los contrincantes los alumnos rotaban. De vez en
cuando el campen perda algunos puntos ya que no todos los juga
dores resultaban ser iguales pero, en definitiva, el juego pareca ser
siempre el mismo.
El interrogante que se nos apareca era el de las posibles conexio
nes entre las expectativas de la maestra acerca de la capacidad dife
rencial de los alumnos, el tipo de interacciones en funcin de dichas
expectativas y las percepciones que los propios chicos tendran de su
capacidad para apropiarse de' los contenidos enseados. Los proble
mas de conducta podran cobrar una nueva significacin si los inter
pretamos a la luz de ciertos procesos de enseanza-aprendizaje que
tienen lugar en el aula. Profundicemos en estas aproximaciones a
partir de algunos ejemplos:
-Silvio (de los peores) lee un artculo del peridico en el que
efecta un anlisis de la problemtica de los impuestos de emergen
cia. Concluida la lectura la M aestra le pide que exprese el conteni
do del artculo, Silvio se eauivoca.
De inmediato la maestra solicita
a
a Orlando (de los mejores) que responda, quien lo hace correcta
mente. Silvio se pone a jugar armando aviones con hojas.
Resulta interesante introducir, a partir de esta situacin, el factor
tiempo que deja el maestro para responder a las preguntas que for
mula y las consiguientes actitudes de los alumnos. Podra no ser igual
el tiempo otorgado para responder a aquellos chicos de los que la
maestra espera que sepan, de aquellos que no, segn la anticipacin
de la maestra. Estas andcipaciones pueden referirse a situaciones si
milares que de hecho tienen lugar con frecuencia y que contribuyen
a que la maestra forme un concepto de cada chico. No obstante ello,
las actitudes de la propia maestra podran confirmar continuadamen
te dichas expectativas en tomo a los distintos alumnos.
Otra situacin nos puede llevar a reflexionar acerca de ciertas for
mas que comunicaran y confirmaran dichas expectativas:

- Ethel lee una noticia del peridico sobre las privatizaciones,

nica, M irta (de las mejores) y Dalila (elegida por azar) escriben en
sus cuadernos. M arcelo, Juan y Daro (de los peores) juegan a ti
rarse avioncitos de papel. Concluida la lectura, la M aestra interroga
a la clase acerca del contenido del artculo y O rlan d o (de los mejo
res) responde correctamente a la mayora de las preguntas, sonrindoles a los compaeros cada vez que lo hace. L a maestra pregunta:
Dnde est Chile? Emanuel responde: En la Argentina . Se es
cuchan risas. La maestra interroga: Quin dijo Argentina? Los
chicos sealan a Emanuel yla m aestra le dice con un tono maternal:
No te acords que...? (noconcluye la frase) y contina interrogan
do. Se escucha a Emanuel repitiendo varias veces seorita . L a u ra
(seleccionada al azar) lee u:artculo sobre un posible im puesto a los
viajes al exterior. Una vez que la c h ic a concluye la lectura, Emanuel
dice: No entend. La maestra com ienza nuevam ente a interrogar y
Emanuel se dirige hacia el frente, dicindole algo en voz baja y la
maestra le dice a Daro (dlos p e o re s ): Daro, no escribas en el
diccionario . Pasados unes instantes Em anuel vuelve a levantarse
para decirle algo a la maestran v o z baja, q u ien le dice: No im por
ta. Despus lo hacs. Estagnacin se reitera un par de veces hasta
que en la ltima la maestra exprs a : S, querido. H aclo tranquilo.
No me preguntes por cadapalabra q u e pons .
Emanuel pareca no estamuy s e g u r o de su desem peo. Se levan
t muchas veces a lo largue e s t a situacin para conversar con la
maestra sin que lo escucharte* r e s t o . Varios estudios afirm an que el
docente interacta ms t o t e m e n t e en pblico con lo s alum nos
de expectativas p o sitiv a s;ife n cia que contrasta con la superior
frecuencia de las interacci:e$ p r i v a d a s con lo s alumnos problem ti
cos (Daz-Aguado, 1983,^57-4). Esta desigual distribucin pare
ce obedecer a la necesidad, p o r u n a p a rte , controlar la clase eli
giendo a los alumnos m s t a d o s para e llo e intentar, por la otra,
controlar de form a indiviliU l o s alumnos problem ticos . Ello
parece ser as tambin pariproprio com portamiento d e los alum
nos. Nos interrogamos entK> a c e r c a del hecho de si en tab lar una
conversacin individual a l u n a .e s t r a c o m o en el caso d e Em a
nuel y no en forma pbfoKpo n i n d o s e frente a los com paeros,
podra ser uno de los efees*la c o m u n ic a c i n de las bajas expec
tativas del maestro con rapo a . 1 rendim iento de ciertos alum nos

d e lira d o . La misma pregunta sera til tam bin en el caso de los

alumnos con altas expectativas de quienes se esperaran intervencio
nes pblicas y ejemplificadoras de lo esperable.
Desde esta perspectiva cobrara entonces un nuevo significado
aquello que nos informaba la maestra en charlas informales
acerca de sus actitudes para con los alum nos con bajos niveles-de
comprensin de los contenidos enseados: me acerco a sus bancos
y los ayudo, me quedo con ellos en los recreos y los chicos ade
lantan mucho.
Nash nos mueve a la reflexin cuando sostiene que "... dentro de
cada clase hay un elevado consenso de opinin entre los profesores
y los alumnos sobre las relativas aptitudes y capacidades de los
miembros de la clase. Se sugiere que estas averiguaciones apoyan la
teora interaccionista de que los nios estn continuamente empea
dos en formar un concepto de s mismos y en promover pautas con
gruentes de comportamiento apropiadas a este concepto de s mis
mos. Cuanto ms firmes devengan estas norm as o pautas de compor
tamiento, menos inmutables sern los m odelos perceptuales de las
mismas sustentados por otros, y ms fuerza tendrn sus expectativas
en confirmar el comportamiento de los actores (en Stuubs, M. y Delamont, S., 1978, pg. 99). Pensemos que la autoestima de los alum
nos se nutre de diversas fuentes, entre ellas se encuentra la escuela y
las opiniones que tienen de cada uno de ellos sus maestros. Estas opi
niones debieran ser potencialmente transformables, dinamizadas, en
movimiento.. Cuantas ms oportunidades dem os a nuestros alumnos
para que nos sorprendan, menos rgido y estereotipado ser nues
tro vnculo, con ellos como docentes y otros significativos y proba
blemente obtendremos mejores rendimientos.
GJ Equivocndose se aprende?
El error pareciera ser constitutivo del aprendizaje, aun desde dis
tintas teoras pedaggicas. Tampoco los m aestros dudaran en acor
dar con el hecho de que equivocndose se aprende, tal como se
ala ya veremos nuestra maestra a sus alumnos. Ms an, re
cordemos que ella ha definido al chico inteligente como aquel que
... construye sus conocimientos sobre la base de sus propios erro
res . Sin embargo, necesitamos entrar al aula a fin de comprender y

resignificar desde lo cotidiano, desde el saln de clase, esta visin

dominante acerca de los errores en el proceso de apropiacin de los
contenidos escolares por parte de los alumnos. Entremos al aula:
- La M ae stra escribe en el pizarrn: Seguimos aprendiendo
mientras aclara que los inseguros escriben con lpiz; los dems con
tinta. Retoma el interrogatorio iniciado en la hora anterior acerca del
sujeto y el predicado. G ab riel (elegido al azar) conversa con un com
paero y la m aestra le pregunta: Qu pasa, Gabriel?. l responde:
Es que no tengo lapicera. Un chico le facilita una. Contina la
maestra formulando preguntas y las respuestas de los alumnos evi
dencian niveles de confusin importantes. Escribe una serie de ora
ciones en el pizarrn y aclara que el sujeto se seala. Emiliano di
ce: Seo: no se seala. Silvio agrega: Usted nos ense que no se
seala . Ella se re y dice: Ahora sealamos porque estamos apren
diendo. Retom a el interrogatorio y los chicos tientan todo tipo de
respuestas hasta que alguno uc ellos acierta. O rlando (de ios mejo
res) pregunta: Ponemos el ncleo? . La maestra contestar. Si po
nemos el ncleo va a haber m ucho amontonamiento. Estamos vien
do el sujeto y el predicado porque quiero ensearles otra cosa . Se in
terrumpe para dirigirse a Silvio (de los peores ): Quien es el chis
toso? Vos?. l dice: Yo no . La m aestra expresa: Cuidado, chi
cos. No me hagan enojar . C ontina con el interrogatorio y respon
den los chicos ubicados adelante. L a u r a (del azar) dibuja en su cua
derno. La m aestra seala: C hicos, no me estn escuchando. Laura,
dej los lpices. M e estn escuchando? . El grupo responde a coro:
jSl. La m aestra agrega: H ay algo que no entienden?. Los chi
cos expresan a coro: No! . L a m aestra les dice: Yo s que ahora
se van a equivocar pero no im porta. Equivocndose se aprende. La
maestra formula una pregunta y, luego de respuestas errneas de al
gunos alumnos, D alila (al azar) responde correctamente. La maestra
no la escucha. Los chicos siguen contestando en forma incorrecta y
la maestra expresa: Cuando yo les dije antes que se iban a equivo
car, se equivocaron en m uchas m s cosas de las que pens que se
iban a equivocar. El problem a es que se apuraron a decir y no pensa
ron. Mientras la m aestra est hablando, Silvio (de los peores) se
mece, M arcelo y D aro (de los peores) discuten entre ellos. La
m aestra borra el pizarrn y M a r c e lo , J u a n , D aro (los peores) y
Em anuel gritan: No!. L a m a e stra pregunta: Quin dijo que

en esta clase se basa en un interrogatorio casi continuo de la maestra

hacia los alumnos, eligiendo en general ella el orden y el tipo de in
tervenciones. Dicha modalidad se evidenciara, a su vez, en la ense
anza de los contenidos programticos.
Para ayudamos con una imagen, la impresin que uno tena al rea
lizar las observaciones era la de estar ante un partido de ping-pong en
el que una parte de la cancha la ocupaba siempre el campen el
maestro y los contrincantes los alumnos rotaban. De vez en
cuando el campen perda algunos puntos ya que no todos los juga
dores resultaban ser iguales pero, en definitiva, el juego pareca ser
siempre el mismo.
El interrogante que se nos apareca era el de las posibles conexio
nes entre las expectativas de la maestra acerca de la capacidad dife
rencial de los alumnos, el tipo de interacciones en funcin de dichas
expectativas y las percepciones que los propios chicos tendran de su
capacidad para apropiarse de' los contenidos enseados. Los proble
mas de conducta podran cobrar una nueva significacin si los inter
pretamos a la luz de ciertos procesos de enseanza-aprendizaje que
tienen lugar en el aula. Profundicemos en estas aproximaciones a
partir de algunos ejemplos:
-Silvio (de los peores) lee un artculo del peridico en el que
efecta un anlisis de la problemtica de los impuestos de emergen
cia. Concluida la lectura la Maestra le pide que exprese el conteni
do del artculo-. Silvio se equivoca. De inmediato la maestra solicita
a O rlando (de los mejores) que responda, quien lo hace correcta
mente. Silvio se pone a jugar armando aviones con hojas.
Resulta interesante introducir, a partir de esta situacin, el factor
tiempo que deja el maestro para responder a las preguntas que for
mula y las consiguientes actitudes de los alumnos. Podra no ser igual
el tiempo otorgado para responder a aquellos chicos de los que la
maestra espera que sepan, de aquellos que no, segn la anticipacin
de la maestra. Estas anticipaciones pueden referirse a situaciones si
milares que de hecho tienen lugar con frecuencia y que contribuyen
a que la maestra forme un concepto de cada chico. No obstante ello,
las actitudes de la propia maestra podran confirmar continuadamen
te dichas expectativas en tomo a los distintos alumnos.
Otra situacin nos puede llevar a reflexionar acerca de ciertas for
mas que comunicaran y confirmaran dichas expectativas:

- Ethel lee una noticia del peridico sobre las privatizaciones,

nica, M irta (de las mejores) y Dalila (elegida por azar) escriben en
sus cuadernos. Marcelo, Juan y D aro (de los peores) juegan a ti
rarse avioncitos de papel. Concluida la lectura, la M aestra interroga
a la clase acerca del contenido del artculo y O rland o (de los mejo
res) responde correctamente a la m ayora de las preguntas, sonrindoles a los compaeros cada vez que lo hace. La maestra pregunta:
Dnde est Chile? Emanuel responde: En la Argentina . Se es
cuchan risas. La maestra interroga: Q uin dijo Argentina? Los
chicos sealan a Emanuel y la m aestra le dice con un tono maternal:
No te acords que...? (no concluye la frase) y contina interrogan
do. Se escucha a Emanuel repitiendo varias veces seorita . L au ra
(seleccionada al azar) lee un artculo sobre un posible impuesto a los
viajes al exterior. Una vez que la ch ica concluye la lectura, Emanuel
dice: No entend. La maestra co m ien za nuevam ente a interrogar y
Emanuel se dirige hacia el frente, d icin d o le algo en voz baja y la
maestra le dice a Daro (de los p e o re s ): Daro, no escribas en el
diccionario . Pasados unos instantes E m an u e l vuelve a levantarse
para decirle algo a la maestra en v o z baja, quien le dice: N o impor
ta. Despus lo hacs. Esta situacin se re ite ra un par de veces hasta
que en la ltima la maestra expresa: S , querido. Haclo tranquilo.
No me preguntes por cada palabra q u e p o n s .
Emanuel pareca no estar muy s e g u r o d e su desempeo. S e levan
t muchas veces a lo largo de esta situ a c i n para conversar con la
maestra sin que lo escuchara el re s to . V ario s estudios afirm an que el
docente interacta ms frecuentemente e n pblico con los alumnos
de expectativas positivas; diferencia q u e contrasta con la superior
frecuencia de las interacciones p riv a d a s c o n los alum nos problemti
cos (Daz-Aguaao, 1983, pg. 5 7 4 ). E s ta desigual distribucin pare
ce obedecer a la necesidad de, p o r u n a p a rte , controlar la clase eli
giendo a los alumnos ms adecuados p a r a ello e intentar, p o r la otra,
controlar de forma individual a l o s a lu m n o s problem ticos. Ello
parece ser as tambin para el p r o p io co m p o rta m ien to de lo s alum
nos. Nos interrogamos entonces a c e r c a d e l hecho de si entablar una
conversacin individual con la m a e s t r a com o en el caso de Ema
nuel y no en forma pblica, e x p o n i n d o s e frente a los compaeros,
podra ser uno de los efectos dla c o m u n i c a c i n de las b ajas expec
tativas del maestro con respecto a l re n d im ie n to de ciertos alumnos

no? . Algunos chicos responden: Daro y Juan. La maestra dirige

su mirada al subgrupo de esos chicos y pregunta: Entendieron, chi
cos? . Los cuatro responden: S!. La maestra se dirige al grupo:
Saben por qu les estoy enseando esto? Porque hay algunos, dos
o tres nada ms, que cuando escriben una oracin ponen a ti todo
junto. Por ms que sean dos o tres los que cometen el error, hay que
volver a explicarlo. Chicos: no me van a cometer ms ese error. Por
all, Ju an (de los peores ), que vos lo comets. Contina conel in
terrogatorio y Mara responde incorrectamente a una de las pregun
tas. La maestra le dice: No contestes cualquier cosa. Tens un mal
da hoy?. Mara responde: S . La maestra agrega: Bueno, ya va
a pasar.
Este fragmento de observacin presenta varios elementos que
pueden ayudamos a repensar ciertas cuestiones de la prctica cotidia
na d los que somos docentes. En primer lugar, la maestra explcita a
la clase su perspectiva del error como potencial para el aprendizaje.
Sin embargo, pareciera ser que los errores son en realidad el resulta
do del no prestar la debida atencin, de apresurarse en brindar una
respuesta, de tener un mal da . Desde esta perspectiva, el error no
estara vinculado al hecho de constituirse en motor para aprender.2
Introduzcamos la idea de que el docente, por medio de lo que Edwards (1987) denomina una lgica de interaccin, presenta a sus
alumnos el conocimiento de un modo singular. Esta lgica de inte
raccin expresa el sentido que se objetiva en el conjunto de modos
de dirigirse de alumnos y maestros, e incluye tanto el discurso expl
cito como el implcito. Frecuentemente, se cristaliza en el momento
de interrogacin de los maestros a los alumnos. Los docentes necesi
taramos concientizamos de los modos de presentar los conocimien
tos a los alumnos as como efectuar una revisin del tipo y grado de
complejidad de los mismos. La pregunta es: si en esa clase predomi
naran los signos de buenas conductas de los alumnos, todos los
chicos comprenderan aquello que la maestra intenta ensearles?

Notas
(1) Un interrogante que podram os formular y que constituira el eje de otra in
vestigacin es acerca de la relacin existente entre aquello que dicen los

maestros y sus prcticas efectivas. Nos preguntamos cul es la relacin

dra establecerse entre la conciencia discursiva de los maestros y su sentido co
mn. Ms an, cmo se produce el pasaje de la conciencia reflexiva a la con
ciencia prcdca?2
(2) Una vez ms nos encontramos con la problemtica de la distancia existente
entre aquello que pertenece al decir del maestro y las manifestaciones contra
dictorias de esta conciencia reflexiva en la prctica efectiva que tiene lugar en
el aula.

4. N i el mesianismo de los maestros ni la fatalidad de los

aparatos escolares

4 .1 . H acia u n a co n c ep ci n integral de tra n sfo rm a c i n de la

p r c tic a escolar
Desde dnde com enzam os a replantear nuestra escuela? Que
m am os todos los reglam entos e introducimos unos totalmente nue
v o s? Reemplazamos estos maestros por otros? Creamos una nueva
escuela o rescatamos a la vieja? A quin o a quines responsabiliza
m os finalmente de los logros y fracasos escolares? Son tantas las
preguntas y tantas las respuestas posibles!
L a escuela y sus prcticas se nos aparecen con una completa na
turalidad y obviedad y probablemente creamos que siempre han si
do as y que entonces no podran llegar a ser de otro modo. Propone
m os como primer trm ino tener presente esta idea: nuestra escuela de
hoy es el resultado de una construccin histrica de los hombres y,
p o r lo tanto, puede tra n sfo rm a rse .
El desconocimiento de los orgenes y de la dinm ica de desarrollo
de nuestra institucin escolar puede ser un factor que contribuye a su
reproduccin y a los estilos de actuacin dentro de ella. En caso de
que desconozcamos su historia, seguram ente vam os a continuar pa
decindola; por el contrario, el intento de conocerla, de saber cmo
han evolucionado las prcticas escolares, puede llevar consigo un
efecto liberador e instituyente.
La historia escolar es movimiento, dinm ica. En el devenir de la
historia hay continuidades pero tambin hay crisis, rupturas. La orto
doxia y la heterodoxia se confrontan y coexisten en los diversos pe
rodos histricos.
Lo que nos inquieta es el interrogante de cm o lograr que los

maestros de hoy sean protagonistas conscientes de su quehacer y no

simples espectadores de su propia historia.
'U n a estrategia de anlisis integral de las prcticas escolares debe
ra contemplar los dos estados de toda historia (o de lo social): la his
toria en estado objetivado es decir, la historia acumulad lo lar
go del tiempo en las cosas, libros, teoras, edificios, costumbres,
etc. y la historia en estado incorporado , transformada en lo que
Bourdieu ha denominado habitus o predisposiciones de los sujetos
para la accin (Bourdieu, 1980).
Necesitamos apuntar a una transformacin, entonces, revisando
los reglamentos, los recursos materiales disponibles, etc., as com o
proponiendo alternativas para que los actores de la prctica escolar
y la sociedad toda tomemos conciencia de aquello que hereda
mos del pasado y de las experiencias personales y colectivas en es
tas escuelas de hoy. Sabemos que ni ios esquemas de pensamiento o
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maestros, ni los decretos, estatutos y currculas, ni la distribucin de
los recursos del pas destinados a las escuelas, se revisan de hoy pa
ra maana. Sin embargo, si no aceleramos el intento de prom over la
mejora de algunas condiciones materiales con el fin de lograr m ayo
res niveles de equidad y si postergamos la revisin de las prcticas
institucionales y docentes en nuestras escuelas, la historia evidencia
r este retraso y sus consecuencias.
Es en esta lnea de revisiones de las prcticas efectivas que tienen
lugar en las escuelas que recuperamos agunas de las ideas que han
sido volcadas en los captulos anteriores a modo de conclusiones o
aproximaciones reflexivas acerca del trabajo docente desde la ptica
de sus contribuciones a la problemtica del xito o frustracin esco
lar de los alumnos.
1En primer trmino, hemos sealado la existencia de una m ulti
plicidad y diversidad de factores que explicaran la desigualdad de los
resultados que alcanzan los alumnos en su paso por la escuela. Exis
ten variables llamadas extem as al maestro, acerca de las cuales s
te parece tener conciencia: nivel sociocultural del alumno, condi
ciones dignas de vivienda, comida y vestimenta, contenidos peda
ggicos (curriculares), entre otros. A su vez, estos factores exter
nos se traducen en categoras de percepcin y accin del maestro.

Estos factores denominados internos comprometen direct

docente y a sus prcticas y se vinculan con el impacto que ejerce su
propio desempeo sobre la desigualdad de los logros escolares.
Las clasificaciones que construye el maestro respecto de sus alum
nos y sus consiguientes expectativas-anticipaciones, nos han aproxi
mado a algunos de esos factores internos que daran cuenta en
parte de los resultados desiguales de los chicos, ya que dichas cla
sificaciones no son neutras sino que generan expectativas diferen
ciales, teniendo una eficacia simblica de construccin de la prctica
que tiene lugar en la interaccin maestro-alumno e n el saln de clase.
Las dimensiones generadas a partir de los constructos que iden
tificaron los maestros entrevistados acerca de los alumnos de su aula
1) socio-familiares, 2) psicolgico-afectivas, 3) corporales, 4) cognitivo-acadmicas, 5) del comportamiento escolar, 6) del co m porta
m iento social en el aula , nos aproximan a las categoras clasificato as desde las cuales el maestro puede anticipar y ayudar a pro
ducir ciertos comportamientos y rendimientos d e sus alum nos.
Dichas categoras se ponen en prctica en las relaciones cotidia
nas que mantienen maestro y alumnos en el aula, ya que lo s p rin ci
pios clasificatorios ms profundos y originarios d e l m aestro en cu en
tran su condicin principal en sus expresiones d iferen ciale s p ara con
los alumnos. De esta manera entramos a un aula in te n ta n d o acercar
nos a ciertos mecanismos y mediaciones que d a ra n cu en ta de algu
nos elementos de diferenciacin del maestro con respecto a lo s dis
tintos chicos. Algunos de estos elementos pueden 'vincularse aun
que no de un modo mecnico a las expectativas d iferen ciale s (po
sitivas y negativas) del docente respecto dlos d is d n to s a lu m n o s de
su grado. Algunos indicadores son: la ubicacin d e los c h ic o s en el
espacio del aula, la cercana o lejana respecto d e l d o c e n te , la s inte
racciones en pblico o en privado, el tiempo q u e se dej a p a ra res
ponder a los diferentes alumnos, etctera.
2Las clasificaciones yexpectativas que genera, el m a e s tro re s p e c
to de sus alumnos son eficaces en la medida e n que p e r m a n e c e n
ocultas . Develarlas sacarles el velo, p o d id a ten er u n efecto
transformador. No se trata d e que establezcamos un j u i c i o d e valor
acerca de las clasificaciones que muchas veces se b a s a n e n p re ju i
cios que uno puede tener como docente, sino m s b i e n d e to m ar
conciencia de ellas.

Cuarto ms icos sean nuestros esquemas de percepcin y valora

cin respeto los alumnos, ms variedad de rasgos o caractersti
cas distiitivas ce ellos tomaremos en cuenta. Ello podra abrir el aba
nico de ctituds y conductas que consideramos esperables de los
chicos, filos podran sorprendemos tal vez m s a menudo. Recuer
do aquelo queexpresara una maestra: A principio de ao Juan ra
un alumio del pie poco se poda esperar. Callado y con ciertas difi
cultades para prender. Todava me sorprendo de que haya llegado a
ser el abinderalo de mi grado .1
ProbaMemeite, Juan habr realizado muchos esfuerzos para llegar
a ser abaideraco, y seguramente su maestra debe haber modificado
sus bajasexpecativas iniciales hacia l. No se trata de un hecho m
gico sino quiz de un ejemplo de un intenso proceso de revisin que
realizan ilgunos maestros de sus propias actitudes hacia los alumnos
y de sus posibles consecuencias.
3Sabemos que en el perodo de la niez, los chicos comienzan a
formar un concepto de s mismos y a favorecer la autoestima si se los
valora positivamente. Esto es aplicable a todas las etapas de la vida
pero es significativamente importante para los ms pequeos. Los
adultos que los rodean juegan un papel central en este proceso de autoafirmncin dtl s mismo y los maestros constituyen uno de esos
adultos con peso para los nios.
Los maestros pueden estar convencidos de que esperan lo mejor
de cada uno dlos alumnos, siendo conscientes de que cada chico es
diferente y tiene sus propios tiempos para aprender. Sin embargo, en
las acciones e interacciones cotidianas en el aula, esta alta expectati
va con respecto a todos puede no manifestarse o comunicarse con la
m isma claridad que expresa esa conviccin reflexiva.
Estas comunicaciones acerca de las bajas expectativas para con
ciertos alumnos del grado (de las que el maestro generalmente no es
consciente) pueden llegar a ser muy sutiles y pasar inadvertidas para
el docente, obstaculizando en parte el xito de todos. Ello nos lle
va a pensar tambin en el caso de los alumnos de los que siempre se
espera un comportamiento adecuado y un alto rendimiento. Tal
vez ellos sean erigidos en modelos de alumnos o ejemplos para
el resto de los compaeros, con las consecuencias de una (auto)exigencia desmedida que esto puede traer aparejado.

76

sMinc uauicwu wvcsugauva

4 - i men contamos con una m
eSCOlar, la mayora de es
m eren de la problemtica de la
U
contexto nacional

m iento docente.

4 .2 .

Pensando una sociedad menos

d is c rim in a

escuela cada vez ms democra

E l proceso de democratizacin que n j ^
lu c h a r y paralizamos, -iCCi

dsde el -S3 pareciera

desafio nece

sario pan todos ! * n0 , eda 1

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alternativa por conquistar.
fundamental de ella,
conquista, por el contrano
supone en p n n c ^ l
L a democratizacin del s stem
tradicionalmente exc
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sana; ningn nmo
< * * 51
por la escuela. Sabemos ! < *

toda, .1 sistema mconeret en esta dtre.

De u topas se nutre tambin la historia

v ta

de

muchos o t r o s - Alcanzara ese lo=

en el acceso al
vos, rclacio-

= = S S s^
77

proyectara mayor equidad y menor indiferencia hacia los sectores

menos favorecidos?
Se nos plantean entonces dos caminos paralelos: buscar alternati
vas de accin con vistas a una democratizacin extema y a la vez
interna de la escuela. Es preciso para ello comprender quedos sis
temas sociales tal como el educativo no tienen necesidades. So
mos ios sujetos maestros, padres, investigadores, polticos los
que tenemos necesidades. No somos tteres de algo as como un ser
supremo: el Sistema, que nos hace actuar de acuerdo a un plan ya
preestablecido y delineado para el futuro. Si bien estamos en parte
condicionados por elementos estructurales (que trascienden nuestras
voluntades), por un pasado colectivo, por una historia personal de vi
da, no es menos cierto que contamos con autonoma y hacemos
nuestra historia en alguna medida.
Maestros y alumnos reflexionan, conocen, interactan, reprodu
cen y recrean las prcticas escolares. Forman parte de una historia es
colar en movimiento, en la que confluyen prcticas tradicionales, de
conservacin, y otras innovadoras, de subversin. Se trata de una his
toria escolar en devenir hacia un destino humano y no tan divino a
veces.
Necesitamos profundizar en el conocimiento de las prcticas e ins
tituciones educativas reales, estas que tenemos hoy, para transformar
las en base a algunas de nuestras utopas. Es preciso que conozcamos
los mecanismos que producen y reproducen nuestras prcticas docen
tes a fin de actuar sobre ellos y reducir su eficacia.
No alcanza con realizar una condena total de nuestras escuelas y
de aquello que acontece cotidianamente en ellas sino quiz nos haga
falta integrar esa crtica de lo real a partir de un modelo ideal el de
ber ser con la comprensin de los mecanismos principales que ope
ran en la escuela, en cada situacin, y que la hacen ser como es.
Conocer a nuestras escuelas para transformarlas. No se trata sim
plemente de denunciar sus profundas carencias a fin de dejarlas mo
rir. Muy por el contrario, nuestra invitacin a explorar en las contri
buciones docentes al problema del fracaso escolar no es ms que uno
de los intentos por mejorar estas escuelas que tenemos y sus prcti
cas. Los educadores necesitamos defender nuestras escuelas aun
cuando no est demasiado claro si el proyecto poltico va a acompa
amos con acciones en ese sentido.

Necesitamos terminar con aquello que ha identificado el licencia

do Filmus como El mito de la Argentina educada o con la creencia
de que estamos en una Argentina vanguardia educativa (del ario
Clarn, lunes. 9 de marzo de 1992, pg. 13). Si ya no somos aque
lla Argentina no podemos permitir ser cmplices de esta que no se
decide a impulsar la educacin en una sociedad en vas a democrati
zarse. El azar y la magia pueden ayudar pero no proyectan nuestra es
cuela hacia el logro de la tan mentada igualdad de oportunidades
para todos los ciudadanos de nuestro pas, teniendo en cuenta la d e
sigualdad en los puntos de partida de ellos.

Notas
(1) Este relato pertenece a una jomada de capacitacin docente de la provincia
de Buenos Aires, la cual tuvimos ia oportunidad de coordinar junto i a Lie. My*
riam Feldfeber, en el marco de las actividades del programa File y los m a es
tros y siendo ambas miembros del equipo de coordinacin de diche programa.