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BRASLIA
2012
BRASLIA
2012
COMISSO JULGADORA:
AGRADECIMENTOS
Professora Doutora Eda Maria de Oliveira Henriques, pela orientao, apoio e confiana.
Rubem Alves
(As cores do crepsculo: a esttica do envelhecer - fragmento)
RESUMO
ABSTRACT
The theme of this research refers to the complex dimension of the implementation of public
policy projects for education, with emphasis on the "Nine Years Basic Education,"
nationwide. The epistemological basis supported by the Paradigm of Complexity, by Edgar
Morin (1999, 2007, 2008, 2010), associated with the Social Imaginary by Cornelius
Castoriadis (1982, 1992) gave the rigth theoretical support to the methodological
approach. This theoretical choice resulted in the definition of different tools and strategies that
allowed a possible reading of the complex reality from the documentary analysis, interviews
with managers and former managers of the Ministry of Education and the city of Jaciara in the
state of Mato Grosso, as well two focus groups composed by teachers and principals of
municipal schools. It was intended to show a spectrum which attended by representatives of
various departments and instances and execution of the project in question, to demonstrate
that this is the route from conception to its implementation and bring not only a new
intelligibility, but on a deep look in the process. With this study, it was noted that a proposal
was intended instituting, maintained the institution of certain concepts and practices that
would like to change, besides with the change of nomenclature, there will be changes to
language, but does not to the practices, does not produce new meanings. It was concluded
that, whatever the extension of school time by designing public policy called "Nine-Year
Basic Education," has not caused any changes initially envisaged, the emergence of individual
and collective meanings, concepts and various intentions resulted in a complex reality, which
was only possible to approach an understanding, from the integration of different views
expressed by the researcher, the managers and teachers who participated in this investigation.
Keywords: Public Policy. Complexity. Social Imaginary. Nine Year Elementary Education.
SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................................11
1 PERCURSO METODOLGICO .....................................................................................15
1.1 O dilogo entre uma perspectiva epistemolgica e o mtodo..................................................... 15
1.2 A delimitao do objeto de estudo.............................................................................................. 16
1.3 O delineamento da pesquisa........................................................................................................ 16
1.3.1 Os sujeitos da pesquisa........................................................................................................ 17
1.3.2 As estratgias e os instrumentos da pesquisa ...................................................................... 17
1.4 Anlise de dados ......................................................................................................................... 19
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INTRODUO
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1 PERCURSO METODOLGICO
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fundamental para nove anos de durao nas diferentes instncias de gesto: Ministrio da
Educao, Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso e Secretaria Municipal de
Educao de Jaciara.
Os documentos representam um ponto de partida para o levantamento de dados.
preciso tambm buscar de elementos discursivos que possam contribuir para a captao de
informaes sobre os fatos transcorridos para que possamos nos aproximar do olhar dos
outros sobre os fatos. A entrevista tem uma grande vantagem sobre outras estratgias, pois ela
permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer
tipo de informante e sobre os mais variados assuntos de natureza complexa e de escolhas
nitidamente individuais (LUDKE & ANDR, 1986).
Em nvel nacional, entrevistamos a professora Sandra Denise Pagel,
Coordenadora-Geral do Ensino Fundamental do Ministrio da Educao, no perodo de 2005
a 2008, utilizando um software de udio-conferncia, via internet. O Secretrio Municipal de
Educao de Jaciara/MT, professor Emerson Guimares da Silva, ocupante do cargo desde o
ano de 2007, foi entrevistado em seu gabinete, com o convite a se expressar livremente sobre
sua percepo do processo. Ao retornar da viagem para o levantamento de dados no
Municpio de Jaciara/MT, fomos incentivados pelo atual Secretrio a procurar a professora
Ceclia Cardozo Alves, que exerceu o cargo de Secretria Municipal de Educao de
Jaciara/MT no perodo de 1993 a 2000, para que pudesse contribuir com o seu relato sobre a
concepo e a implantao do projeto de ampliao do ensino fundamental para nove anos,
iniciado em sua gesto. A entrevista com a professora Ceclia foi realizada por meio de uma
entrevista semiestruturada, contendo questes temticas que demandavam respostas
descritivas.
Complementando as demais estratgias utilizadas, foram realizadas discusses
com dois grupos compostos por professores e diretores de escola. Segundo Weller & Pfaff
(2010), o objetivo maior de um grupo de discusso a obteno de dados que possibilitem a
anlise do contexto dos entrevistados, assim como as representaes coletivas. Essas
discusses foram provocadas a partir de um tema pertinente a esta pesquisa, assim definido:
a relao do aumento do tempo escolar com a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
importante registrar que, inicialmente, os diretores de escola participariam de uma
entrevista individual e foi previsto que os grupos seriam formados apenas por professores. No
entanto, os diretores de escola compareceram ao local de encontro com o primeiro grupo de
professores, no turno da manh e, ento, esse imprevisto foi considerado uma emergncia da
prpria realidade complexa de uma pesquisa. O material produzido pelas entrevistas e
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Considerando que todo fenmeno complexo, cabe refletir sobre os fatores que
podem contribuir para a compreenso da dimenso complexa da gesto, o que permite
questionar o paradigma simplificador, disjuntivo e reducionista de que a gesto de polticas
pblicas apenas se d no campo das ideias polticas. Ainda nessa perspectiva, Morin (2008)
diz que a cooperao do paradoxo ordem-desordem que promove a organizao rompe com o
paradigma da simplicidade, na medida em que o conceito de ordem transcende a antiga ideia
determinista de estabilidade, permanncia, imutabilidade e constncia. Assim, a desordem vai
alm da ideia do acaso, apesar de admiti-lo sempre, significando desvios que aparecem em
qualquer processo, alterando-o de alguma forma.
Complexidade, na perspectiva de Morin (2007),
primeira vista, um fenmeno quantitativo, a extrema quantidade de interaes e
de interferncias entre um nmero muito grande de unidades. (...) Mas a
complexidade no compreende apenas quantidades de unidade e interaes que
desafiam nossas possibilidades de clculo: ela compreende tambm incertezas,
indeterminaes, fenmenos aleatrios. A complexidade num certo sentido sempre
tem relao com o acaso. Eliminar os aspectos da complexidade provoca o risco da
cegueira (MORIN, 2007, p. 35).
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pesquisa. Isso pode ser necessrio, mas essa modificao necessita ser associada reforma do
pensamento. No se pode reformar a instituio sem uma prvia reforma das mentes, mas
no se podem reformar as mentes sem uma prvia reforma das instituies (MORIN, 2010,
p. 99). Negar essa associao pode provocar, na viso do autor, um enorme desafio, pois h
uma resistncia a essa reforma do pensamento, tanto da mquina da educao, que rgida,
inflexvel, fechada, burocratizada, quanto de muitos professores, que esto instalados em seus
hbitos e possibilidades de decidirem sobre como conduzir as prticas e os contedos
curriculares que so de sua responsabilidade na escola. A cada tentativa de reforma, por
mnima que seja, a resistncia aumenta. Como as mentes, em sua maioria, so formadas
segundo o modelo da especializao, a possibilidade de um conhecimento para alm de uma
especializao parece-lhes insensata. O reino dos especialistas o reino das mais ocas ideias
gerais, sendo que a mais oca de todas a de que no h necessidade de ideia geral (MORIN,
2010, p. 100).
O bloqueio levantado pela necessidade de reformar as mentes para reformar as
instituies acrescido de um bloqueio mais amplo, que diz respeito relao entre a
sociedade e a escola. Uma relao que no tanto de reflexo, mas de holograma e de
recorrncia. Assim como um ponto nico de um holograma contm em si a totalidade da
figura representada, tambm a escola, em sua singularidade, contm em si a presena da
sociedade como um todo. A sociedade produz a escola, que produz a sociedade (MORIN,
2010, p. 100). Diante disso, como reformar a escola sem reformar a sociedade, mas como
reformar a sociedade sem reformar a escola?
Ardoino (2003) alerta que preciso uma tomada de conscincia crtica de que a
complexidade inerente a todo e qualquer processo, a despeito de todas as simplificaes
abusivas que usualmente o afetam.
O pensamento complexo traz outra inteligibilidade, uma nova forma de
abordagem do real. Por isso, pesquisar a gesto a partir da epistemologia da complexidade
buscar compreend-la a partir de um dos seus mais importantes princpios, o da dialogicidade,
que compreende o dilogo, a convivncia com a contradio e o imprevisvel. Desenvolver o
pensamento complexo em relao a um objeto passa obrigatoriamente pela mudana de
concepes, costumes, atitudes. V-se por meio dessa reflexo que o Imaginrio Social, na
perspectiva de Castoriadis (1982), pode trazer uma grande contribuio para uma leitura que
leve em conta a complexidade do real, principalmente ao tratar das instituies, quando
articula aspectos aparentemente diferenciados como o funcional, o simblico e o imaginrio.
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que se cria num movimento sem fim, como ao mesmo tempo individual e social
(CASTORIADIS, 1992, p. 140).
A alienao surge como instituda, na qual as instituies podem ser alienantes em
relao ao seu prprio contedo quando, por exemplo, sancionam um sistema de classes,
estabelecendo como natural o domnio de uma classe sobre a outra, ou ainda, podem ser vistas
por uma autonomizao das instituies, constituindo uma lgica e uma inrcia prprias,
ultrapassando largamente em sua sobrevivncia e em seus efeitos, seus propsitos iniciais, sua
justificativa de existncia. A alienao inverte a relao do conjunto de instituies que esto
a servio da sociedade para uma sociedade a servio das instituies.
A gesto, alm de sua dimenso funcional, possui um registro simblico e
imaginrio que a institui como prtica social que a caracteriza de uma forma e no de outra.
Nessa perspectiva, a gesto uma instituio que tanto pode ser vista de uma nica
perspectiva, focando apenas sua dimenso funcional, isto , atravs de seus aspectos objetivos
como planejamento, estratgias de implementao etc., como pode ser pensada em uma
perspectiva a partir da compreenso de que todo processo de gesto complexo, incluindo
outras dimenses de anlise.
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Para Castoriadis (1992), quando pensamos sobre o tempo, fazemos uma diviso
entre o tempo para ns, para o sujeito, e o tempo no mundo ou do mundo, o que ele
chama respectivamente de tempo subjetivo e tempo objetivo. No entanto, ele cria um
terceiro termo chamado tempo como tal, quando se refere juno dos dois termos, pois
acredita que so inseparveis.
Ao considerar apenas o tempo objetivo, o autor acredita que h uma
fragmentao, pois oculta o sujeito e, consequentemente, a constituio scio-histrica do
tempo. Para isso, precisamos compreender as semelhanas e as diferenas entre tempo
identitrio (estabelecido pelos calendrios) e o tempo social (composto pelos tempos
imaginrios institudos pelas sociedades). Para compreendermos a distino entre o tempo
identitrio (calendrio) e o tempo social (imaginrio), recorremos ao seguinte trecho:
Sempre h, sempre deve haver tempo identitrio (condico), cuja coluna vertebral
o tempo calendrio, que estabelece pontos de referncia e duraes comuns e
pblicas, que pode ser medido em linhas gerais, e que se caracteriza essencialmente
pela repetio, a recorrncia, a equivalncia.
Mas o tempo social sempre, e sempre deve ser tambm, e isso mais importante,
tempo imaginrio. O tempo nunca institudo como um intermedirio puro e neutro
ou receptculo permitindo a coordenao externa das atividades. O tempo sempre
dotado de significao. O tempo imaginrio o tempo significativo e o da
significao. Isso se manifesta pela significncia das escanses impostas ao tempo
calendrio (recorrncia de momentos privilegiados: festas, rituais, aniversrios, etc.),
pela instaurao de balias, de pontos-limites essencialmente imaginrios para o
tempo tomado como um todo, e pela significncia imaginria cujo tempo no seu
conjunto investido por cada sociedade. (...) O tempo imaginrio constitudo de
maneira no separvel pelas trs dermes (como eu gostaria de cham-las, tomando
esse termo da embriologia), cuja cobertura, interpenetrao, e cruzamento tecem
juntos a sociedade: as representaes, os afetos e os impulsos socialmente
institudos. A ligao do tempo imaginrio no somente com a criao de uma
representao social do mundo propriamente dita, mas com os impulsos
fundamentais de uma sociedade e seus afetos fundamentais (Stimmungen, moods)
evidente, mas exigiria longa elaborao (CASTORIADIS, 1992, p. 275).
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controlar a emergncia da alteridade como possvel. Por este motivo, o tempo do fazer est
mais prximo da verdadeira temporalidade.
O tempo identitrio, ento, aquele que impe uma medida e uma diviso em
partes idnticas, o tempo linear, uniforme, mensurvel, aritmetizado e que, segundo
Crdova (2004), na educao, manifesta-se no calendrio escolar, nas seriaes e no que
define as distores idade/ano de escolarizao, homogeneizando o fluxo do desenvolvimento
humano. De acordo com Castoriadis (1982), o tempo institudo como tempo da significao
ou tempo imaginrio vai manter com o tempo identitrio uma relao de implicao, de
inerncia recproca, ou seja, o tempo identitrio s tempo porque se refere ao tempo
imaginrio que lhe atribui sua significao; j o tempo imaginrio no seria definido ou
apreendido fora do tempo identitrio. Assim, mesmo nas sociedades ocidentais de capitalismo
moderno, nas quais predomina a tentativa de reduzir o tempo ao seu aspecto identitrio e
mensurvel, subsiste um tempo significativo, uma qualidade do fluxo temporal na forma de
um tempo de progresso, de crescimento ilimitado, de racionalizao, de acumulao, da
conquista cada vez maior de um saber exato e total. Porm, essa prpria tentativa de reduo
do tempo em tempo puramente mensurvel, constitui-se apenas em uma manifestao do
imaginrio destas sociedades para que sua significao imaginria central, a racionalidade
extrema, que Castoriadis (1982) vai chamar de pseudo-racionalizao (no sentido de que
equivocada e arbitrria), possa manter um mnimo de coerncia dentro de suas prprias
normas.
Neste sentido, cria-se, imaginariamente, a ideia de que a complexidade da
implementao de uma poltica pblica e do processo de significao nele envolvido possa
enquadrar-se em unidades de medidas de um tempo funcionalizado e arbitrrio. Desta forma,
seguindo o raciocnio de Castoriadis (1982), a soluo seria reconhecer que os indivduos
envolvidos no processo precisam tornar-se autnomos, com interrogaes e questionamentos
sobre as instituies e, ao mesmo tempo em que as absorvem, as interiorizam e se constituem
por seu intermdio.
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123), onde o indivduo e os indivduos instituio, instituio de uma vez por todas e
instituio cada vez diferente, em cada sociedade diferente (Ibid., p. 121). O processo de
interiorizao das instituies pelos indivduos realiza-se pelo exerccio de um infrapoder
radical, que o poder instituinte exercido pela instituio. O poder, segundo o autor, a
capacidade, para qualquer instncia que seja (pessoal ou impessoal), de levar algum (ou
vrios) a fazer (ou a no fazer) o que, entregue a si mesmo, ele no faria necessariamente (ou
faria talvez) (CASTORIADIS, 1992, p. 126).
O exerccio do poder da instituio da sociedade sobre os indivduos por ela
produzidos efetiva-se por meio do conjunto de instituies que visam socializao, e se
realiza na famlia, na escola, nas leis, nos costumes, na religio, na cultura. Assim,
transmitem-se as significaes imaginrias sociais que, internalizadas pelos indivduos,
constituem para eles a sua matriz de referncia, que fundamentar seu pensar, sentir e agir.
o assumir o internalizado como natural e verdadeiro que prende o indivduo em fechamento
cognitivo.
Todavia, o infrapoder exercido sobre a psique de cada um pela sociedade
instituda no processo de socializao nunca absoluto. Uma srie de fatores impede a
fabricao do indivduo social de modo total e absoluto, dentre eles:
O mundo, enquanto mundo pr-social limite do pensamento -, ainda que no
significando nada em si mesmo, est sempre presente, como proviso inexaurvel de
alteridade, como risco sempre iminente de rasgadura no tecido das significaes,
com que a sociedade o vestiu (CASTORIADIS, 1992, p. 128).
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Este impulso introduz certa desordem na ordem social, pois o que est por vir
produz como consequncia a incerteza, mesmo no ambiente mais fixo e repetitivo, o que
no permite que as decises tomadas com relao aos diversos objetos introduzidos em uma
dada sociedade por meio da intencionalidade sejam executadas sem a emergncia do
inesperado.
neste sentido que o poder explcito se revela enraizado nas decises referentes
ao que se tem ou no que fazer, alm da definio de objetivos e finalidades que podem estar
explcitos ou no. A dimenso do poltico, para Castoriadis (1992), est relacionada com esta
dimenso da instituio da sociedade, com o poder explcito, ou seja, com a existncia de
instncias que podem emitir injunes sancionveis (CASTORIADIS, 1992, p. 132). Este
poder explcito seria, ento, constitudo e legitimado por meio da coletividade, delegando as
decises de interesse coletivo a estas instncias.
Seguindo este raciocnio de Castoriadis (1992), importante no confundir poder
explcito com Estado. O termo Estado reserva-se instituio de um aparelho de Estado, o
que implica uma burocracia separada, seja ela civil, clerical ou militar, cuja criao histrica
quase datvel e localizvel, e que se caracteriza como uma instncia separada da
coletividade,
instituda
de
modo
assegurar
constantemente
essa
separao
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pelos homens. Assim, as normas precisam estar em discusso interminvel sobre o justo e o
injusto e sobre o bom regime (Ibid., p. 137).
Dentro deste contexto, surge, ento, no fazer efetivo deste movimento, a
coletividade, a discusso da lei, a possibilidade de se questionar o que est institudo, para
alm do plano individual. O surgimento da poltica como liberdade efetiva, constituda sciohistoricamente, cria um novo ser humano, o que d a si mesmo, de forma reflexiva, suas
prprias leis.
Neste cenrio, a autonomia se apresenta como o agir reflexivo de uma razo, que
se cria num movimento sem fim, como ao mesmo tempo individual e social
(CASTORIADIS, 1992, p. 140). Portanto, a autonomia, nesses termos, precisa ser elucidada
nos planos coletivo e individual. Recorremos aos estudos de Crdova (2004) para
compreendermos de que forma esses dois planos se constituem:
A autonomia, no plano coletivo, coincide com a prtica da democracia. Ela implica
que os indivduos no devam viver unicamente segundo seus prprios pontos de
vista privados, individuais, mas que reconheam a existncia como sendo tambm
coletiva e, assim, mediatizada pela lei instituda socialmente, coletivamente. Na
sociedade, cada um encontra os outros, e nesses encontros as relaes so
mediatizadas pela instituio: as leis, as regras, as normas, os valores, a linguagem.
A autonomia no plano individual consiste em fazer com que essa lei seja tambm a
minha lei, no no sentido de que cada indivduo tenha podido, efetivamente,
participar do processo de elaborao da lei. a participao efetiva, ou a
possibilidade de tal participao que permitir s pessoas dizerem que essa lei
tambm tambm a minha lei, no sentido de que, mesmo no a tendo aprovado,
mesmo que ela no corresponda integralmente ao seu ponto de vista idiossincrtico,
ela resultante de um processo que assegurou efetiva possibilidade de participao,
tanto na sua formao como na sua aplicao. Por outra parte, a liberdade de
participao efetiva ser fortemente condicionada pela igualdade poltica
fundamental. A existncia de desigualdades no plano econmico se traduz em
assimetrias de poder, e a existncia de assimetrias no plano do poder impede a
verdadeira igualdade poltica e, por consequncia, a plena liberdade, pois que
contaminam e bloqueiam a plena democracia e igual participao (CRDOVA,
2004, p. 62).
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partilhvel. Sob esta perspectiva, a poltica absorve o poltico, mas no se esgota nele. O
exerccio da autonomia no mbito de uma democracia apresenta uma aparente possibilidade
ilimitada de se discutir as instituies at suas razes. No entanto, a autonomia tambm
aprendizagem da auto-limitao individual e coletiva, pois toda instituio acontece sempre
na histria j dada; portanto, constitui-se como um passado-presente, por fora do
imaginrio, e permite reinterpretar constantemente este passado a partir do que est sendo
criado agora.
Castoriadis (1992) aponta que necessrio permitir ao mximo a manifestao do
instituinte neste projeto de autonomia, mas alerta tambm que imprescindvel incluir a
reflexividade na atividade instituinte explcita e no exerccio do poder explcito, considerando
que a dimenso instituinte e seus efeitos no so bons nem maus. Para tal, o autor alerta que o
espao para essa reflexividade coletiva precisa ser efetivamente garantido e os indivduos
precisam ser instrumentalizados corretamente. A partir do projeto de autonomia individual e
coletiva, os efeitos dessa ao podem facilitar a incorporao das instituies sociais nos
indivduos, garantindo, desta forma, sua participao efetiva em todo poder explcito presente
na sociedade.
Ardoino (2003) corrobora com as reflexes de Castoriadis (1992) quando afirma
que a construo de projetos polticos prioriza, em sua maioria, os mtodos, os sistemas, os
programas e os contedos, como objeto de reflexo e de reinterpretao. Desta forma,
negligencia-se a investigao do sentido que estas medidas propostas tm para os indivduos,
o que provocaria uma interpretao das significaes imaginrias sociais mais profundas,
capazes de ressignificarem as instituies sociais. Consequentemente, os projetos polticos
podem provocar apenas uma mudana superficial e fragmentada, pois no consideram a
complexidade do processo de implementao, em nome da urgncia de uma mudana que
privilegia medidas pontuais que podem impedir a emergncia das mudanas estruturais
necessrias.
Nesse sentido, pode ser interessante observar em que medida os projetos polticos
em geral e, em especial, o projeto denominado Ensino Fundamental de Nove Anos,
provocaram efetivas mudanas em determinado contexto educativo; e em que medida as
significaes imaginrias sociais, os sentidos subjetivos, as concepes de tempo identitrias,
a dimenso imaginria da poltica e a existncia de um infrapoder radical contriburam para a
complexidade do processo.
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mais sobre o ensino fundamental. Considerando que minhas duas experincias anteriores
foram com o ensino superior, passei a compor, em pouco tempo, o grupo de trabalho de um
programa intitulado Pr-licenciatura - Programa de Formao Inicial para Professores dos
Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, que objetivava habilitar professores
que atuavam em disciplinas especficas e no tinham a graduao para o exerccio da funo
docente. Esse programa foi transferido para outra Secretaria do MEC no ano de 2007.
Durante o perodo em que estive na equipe tcnica do Pr-Licenciatura,
acompanhei as discusses sobre a concepo do projeto Ensino Fundamental de Nove Anos
e Currculo, mas ainda de uma forma mais distante, de quem ainda estava aprendendo
muito sobre essas duas reas de atuao. Havia grupos de consultores sob a responsabilidade
da coordenadora-geral e de uma professora da rede pblica do Distrito Federal, que est
conveniada com o MEC desde o ano de 1997. Lamos todos os textos produzidos por eles e
em reunies de equipe dvamos nossas contribuies. Estes textos versavam sobre a
organizao do trabalho pedaggico para este primeiro ano do ensino fundamental,
alfabetizao e letramento, processos de avaliao, a infncia na escola, o brincar como um
modo de ser e estar no mundo e indagaes sobre o currculo escolar.
Quando o programa Pr-Licenciatura foi transferido da COEF para outra
Secretaria, fomos convidados ento a acompanhar o programa e participar dessa equipe, que
chamvamos de pedaggica. Nesse momento eu estava concluindo meu curso de graduao,
por isso minha atuao era interna, acompanhando as discusses tericas e atendendo ao
pblico externo pessoalmente, por telefone e respondendo correspondncias eletrnicas.
Conheci, nesse perodo, a histria do projeto Ensino Fundamental de Nove
Anos, cujo relato farei a partir deste momento.
A discusso sobre o projeto comeou no ano 2000, quando houve seminrios para
discusso do Plano Nacional de Educao 2001-2010, sancionado pela Lei n 10.172, de 09
de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001). A meta 02 (dois) do ensino fundamental era a de ampliar
para nove anos a durao do ensino fundamental obrigatrio com incio aos seis anos de
idade, medida que fosse universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos. Diante disso,
o MEC comeou a discusso com os sistemas de ensino sobre a possibilidade de ampliao
do ensino obrigatrio, nos anos de 2003 e 2004, coletando sugestes e necessidades dos
elementos que organizariam esse novo ensino fundamental, bem como fazer o mapeamento
das formas de organizao desta etapa de ensino, se era por srie ou por ciclo e quantos
Estados brasileiros j se organizavam em nove anos.
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pagamento das notas fiscais, aps a conferncia dos recebimentos por outros colegas da
equipe. Foi um trabalho rduo e de muita responsabilidade, pois precisava confirmar se o
nmero de brinquedos a serem entregues era o mesmo que chegou s escolas.
No incio do ano de 2008, fui convidado pela coordenadora-geral para participar
de um programa de formao de tcnicos do Ministrio da Educao de Angola, no mbito da
reforma educativa daquele Pas. Fui primeira misso apresentar o projeto pedaggico do
curso, feito por mim e uma colega, que coordenou a equipe de especialistas. O tema foi
currculo e culminou aps dois anos com a publicao de sete cadernos temticos.
Aps voltar dessa viagem, recebi a indicao da coordenadora-geral para ministrar
a primeira palestra, agora sim, preparado para falar do ensino fundamental com mais
propriedade, conhecendo, mesmo que ainda no tendo participado diretamente das aes, a
dimenso do desafio que a implementao do ensino fundamental de nove anos colocava para
a educao e o ensino fundamental. Eu j percebia, pelas audincias pblicas que eu assistia
na Cmara dos Deputados e Senado Federal, que no havia um entendimento sobre os
elementos de organizao desta etapa da educao bsica que mudariam estruturalmente a
escola. Na fase de implementao deste novo ensino fundamental, o foco do discurso incidia
apenas na incluso social, onde se argumentava que os filhos da classe mdia entravam na
escola mais cedo e os da classe baixa s entravam aos sete anos de idade.
Em maio de 2008, fui ao municpio de Santarm, no Estado do Par, onde fui
recebido por um diretor da Secretaria Municipal de Educao, que manifestou surpresa ao me
ver, pois ele aguardava um senhor com mais idade, e no um rapaz de 26 anos, ainda
desconhecido. No hotel, este diretor questionou sobre a minha experincia no projeto, no que
prontamente eu pedi um voto de confiana, j que eu faria dois dias de palestra para o grupo
de diretores e coordenadores pedaggicos das escolas. O pblico era, aproximadamente, de
200 pessoas. Ao final do primeiro dia, eu j recebia os cumprimentos pela clareza na minha
exposio e o modo democrtico com que tratava as questes, parando sempre quando havia
dvidas, explicitando e consolidando, com eles, os assuntos que eram permitidos negociar,
que no descumpriam a lei. No segundo dia, at presentes tpicos da Amaznia eu recebi e os
tenho guardado comigo.
A partir desse encontro, fui a vrias cidades orientar grupos de municpios
pequenos e tambm realizar encontros com representantes de todos os municpios de
determinadas Unidades da Federao. Quanto mais eu mergulhava no projeto, mais eu
passava a ser uma pessoa de referncia s pessoas que ligavam para o setor e enviavam
mensagens eletrnicas tentando esclarecer suas dvidas. Aprendi muito com essa experincia,
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MEC que poderiam sim, matricular as crianas que j sabiam ler, escrever e contar no
ensino fundamental de nove anos.
A impresso era a de que nada mais importava na implementao do projeto.
Processos de gesto, currculo, adaptao de mobilirio, formao continuada de professores,
planejamento, dentre outros, ficaram de fora de toda a preocupao. De acordo com a reflexo
feita por Van Zanten (2004), quem recebe o benefcio da poltica pblica so as crianas, mas
a famlia que mede a eficcia dela, sobretudo nos anos iniciais da escolarizao. O ponto
central da nossa discusso pedaggica com os sistemas de ensino deveria ser um olhar para os
tempos de vida da infncia e da adolescncia, seus processos de desenvolvimento humano e o
cotidiano da escola. Porm, quase sempre o foco das discusses nos encontros era a data de
corte.
Nesse momento, nossa equipe comeou a se questionar se as orientaes no
estavam claras o suficiente, j que havia dificuldade de entendimento de questes essenciais
para a organizao do novo ensino fundamental. Esses rudos apontavam formas diferentes de
inteligibilidade do processo e, por isso, nossa equipe dedicou alguns meses pensando em
alguma forma de orientao que pudesse racionalizar um pouco mais o processo. Foi quando
uma tcnica e eu elaboramos um documento chamado Ensino Fundamental de Nove Anos:
passo a passo do processo de implementao. Fizemos uma coletnea das correspondncias
eletrnicas que recebamos e retiramos algumas categorias para tentar descrever melhor o seu
sentido. Pensamos em cada passo a ser dado para a execuo do projeto, o que competia a
cada instncia, alm de catalogarmos perguntas e respostas mais frequentes.1
Como no era um documento previsto no oramento da COEF, disponibilizamos a
verso eletrnica e o divulgamos a todos os nossos contatos. Passamos a lev-lo impresso
(providenciado s vezes pelo MEC, s vezes pela prpria organizao do evento) aos
encontros, o que nos permitia um dilogo mais denso com as questes pertinentes
implementao. Este documento, de carter orientador, foi uma ferramenta importante para
sanar algumas dvidas bsicas, mas ainda assim no foi suficiente para que os sistemas de
ensino e as escolas discutissem mais amide os elementos organizadores do novo ensino
fundamental, considerados importantes pela instncia responsvel pela concepo do projeto.
Em praticamente todos os encontros, os veculos da mdia perguntavam sobre o
que o ensino fundamental de nove anos e o que faltava para que fosse implementado. Era
como se o assunto fosse abordado pela primeira vez. Eu repetia em todas as entrevistas que
1
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lo. Fizemos a primeira reunio com assessores tcnicos da Secretaria de Educao para
traarmos as estratgias. Diante desse planejamento, comearam os encontros com diretores
de escola e coordenadores pedaggicos para apresentarem a proposta; em seguida, os
professores foram chamados para participarem da discusso pedaggica e, finalmente, as
famlias foram chamadas s escolas para conhecerem e opinarem sobre o projeto. A prxima
etapa foi a construo coletiva da proposta curricular para os trs primeiros anos, onde
participei em vrias oficinas e percebi um processo que se aproxima de uma democracia de
fato. O passo seguinte foi a tentativa de normatizar municipalmente a proposta por meio de
algum marco legal (parecer, resoluo, lei, decreto), mas no havia tempo hbil para
conseguir aprovao na Cmara de Vereadores, visto que o ano civil estava terminando. A
diretora do ensino fundamental daquele municpio me ligou pedindo uma orientao do que
fazer, visto que tiveram eleies municipais e o prefeito de outra coligao poltica venceu a
disputa e mudaria, consequentemente, a equipe de gesto municipal. O fato previsto ocorreu.
Entrou a equipe nova que ignorou o processo coletivo realizado e definiu que a proposta
curricular seria feita por consultores. A frustrao foi unnime, mas acataram a deciso
passivamente, sob a pena de destituio dos cargos comissionados, que eram indicados pela
outra gesto. Por vezes tentei um contato com a equipe antiga para saber o desfecho dessa
histria, mas houve um silenciamento sobre o assunto.
Dessa forma, as dificuldades mais comuns encontradas na implementao do
projeto denominado Ensino Fundamental de Nove Anos, apesar de todas as tentativas de
sua racionalizao, foram compreenses diferenciadas sobre aspectos prioritrios do projeto,
ou seja, enquanto o MEC entendia a dimenso pedaggica como prioritria, alguns sistemas
de ensino se prendiam a fatores objetivos, pontuais como a data de corte etrio para o ingresso
no primeiro ano de escolarizao e a falta de mobilirio para ampliar o nmero de vagas, alm
de questes poltico-partidrias, como o
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45
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educao sobre o processo, a estrutura seriada seria rompida e uma nova estrutura poderia
tomar o seu lugar, neste caso, em relao estrutura de ciclos de formao.
importante ressaltar que o grupo registrou no documento a existncia de um
estudo sobre as vrias maneiras de se reestruturar a escola, no que considerou que a melhor
proposta que respondia s necessidades da poca seria a organizao em ciclos de formao
humana, que se caracterizam pelos principais aspectos:
- A construo da aprendizagem resultado de decises e atuaes coletivas que se
traduzem em aes e organizaes concretas dentro da escola, junto aos professores
e alunos;
- A mudana que acontece na escola estrutural, isto , ocorre uma modificao na
sua totalidade e no apenas em um dos seus aspectos;
- A escola assume estruturalmente a lgica da incluso;
- Reorganiza a escola para que seus tempos e espaos estejam a servio do
desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos, considerando que todos so capazes
de realizar aprendizagens significativas;
- Reconhece no processo de aprendizagem os ritmos diferenciados existentes em
cada aluno concreto, considera as diferenas, as ambiguidades e os conflitos como
aspectos de realidades vividas por alunos e professores, sem medo de com elas
trabalhar;
- A organizao do ensino d-se a partir de espaos coletivos de discusso, estudo e
planejamento, considerando uma perspectiva transdisciplinar e reconhecendo que a
realidade a fonte de conhecimentos, ponto de partida de problematizaes e de
retorno de todas as reflexes e construes tericas;
- Como decorrncia da ideia anterior, essa estrutura fundamenta-se no princpio de
que o conhecimento se constri na interao e na mediao entre os conhecimentos
cotidianos (existentes nos alunos e na cincia) e os conhecimentos cientficos
(igualmente existentes nos alunos e na cincia);
- O sistema de avaliao organiza-se para que os alunos passem com sucesso pela
escola, por isso ele processual, dinmico, contnuo, cotidiano, qualitativo e
descritivo;
- Considera a existncia de diferentes ciclos na vida humana, caracterizados por um
conjunto de necessidades e de interesses que lhe garantem coerncia e unidade e que
devem ser considerados no agrupamento de alunos. (JACIARA, 1998, p. 9)
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documento esclarece que a idade no foi o nico critrio, havendo, portanto, uma avaliao da
experincia escolar para tambm determinar as enturmaes.
A expectativa de que a estrutura de ciclos de formao buscasse:
(...) formas de avanos permanentes e qualificados dos alunos, (buscando) formas
flexveis que propiciem a adequao da idade escolaridade pertinente. Eis porque
nas escolas da Rede Municipal de Jaciara, todos os alunos (...) so considerados
alunos em constante estado de Progresso (JACIARA, 1998, p. 15).
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Uma das aes para tentar superar essa problemtica foi a organizao dos
coletivos de profissionais dos ciclos, que envolvem a direo da escola e professores, alm da
criao das funes de Professor(a) Referncia e Professor(a) Compartilhador(a), exercidas
pelo mesmo professor, que assume funes diferentes nos dois turnos de trabalho, envolvendo
todos os professores. Quando o professor est na funo de professor referncia, responsvel
pela turma no turno em que est envolvido em suas atividades curriculares2 e quando est na
funo de professor compartilhador, dedica dois turnos na semana a um grupo de turmas em
salas de aula, laboratrios de aprendizagem, projetos diversificados, dentre outros. So
oferecidos tambm servios de apoio nos laboratrios de aprendizagem e de psicologia, cujo
profissional lotado nas dependncias da Secretaria Municipal de Educao, embora sua
atividade seja desempenhada diretamente nas diferentes escolas.
Na perspectiva do documento,
Ao trabalhar coletivamente, os profissionais da rea de educao do Municpio de
Jaciara assumem novas posturas, abandonando os discursos vazios frente realidade
enquanto espao concreto, procurando detectar e resolver problemas comuns.
O trabalho coletivo exige dos profissionais autoavaliao, dilogo, encontro,
renncia, cooperao mtua, esprito democrtico e permite a construo de
atividades de forma que os objetivos sejam estabelecidos pelo grupo, assim
contribuindo para superao do individualismo. (...) Cabe ao professor trabalhar com
o coletivo, no sentido de descobrir ao mximo os fatos explicativos e as estratgias
alternativas que permitem chegar a hipteses, solues ou mesmo superaes de
aspectos que, no cotidiano, no esto contribuindo com a aprendizagem do aluno
(JACIARA, 1998, p. 21).
Este documento afirma que a proposta de ampliar o ensino fundamental para nove
anos de durao, na estrutura de trs ciclos de formao, significa que os alunos avanaro
ano a ano, com qualidade, representando uma adequao da idade escolaridade que lhes
correspondente. Ou seja, ao serem matriculados no ensino fundamental com seis anos de
2
Entende-se por atividades curriculares aquelas desenvolvidas nas horas programadas para que o
professor ministre aulas sobre os contedos das reas do conhecimento, organizando-os em disciplinas ou blocos
temticos.
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idade, devero prosseguir o curso sem interrupo, para no haver uma distoro neste
percurso.
O documento busca, tambm, refletir sobre a organizao do tempo. Ao esclarecer
os conceitos de tempo funcional, tempo administrativo de organizao da escola e tempo
de efetivo trabalho docente, parece defender a superao destes tempos, o que, nos termos da
epistemologia da Complexidade (MORIN, 2007), representa o princpio da dialogicidade,
pois indica que estes termos, aparentemente antagnicos, dialogam entre si, religando-os. Esta
organizao do tempo tambm coloca em evidncia a necessidade de se refletir sobre a juno
dos tempos estabelecidos pelos calendrios, pelos relgios (tempo identitrio) e os tempos
imaginrios, institudos pelas sociedades (tempo social), que o tempo significativo e o da
significao, segundo descrito por Castoriadis (1982).
Neste sentido, o documento que orientou a proposta de ampliao do tempo
escolar no Municpio de Jaciara, Estado de Mato Grosso, apresentou diversas expectativas de
que a implementao de um novo projeto para o ensino fundamental mudaria a estrutura desta
etapa da educao bsica, principalmente o currculo, as metodologias, demandando a
reorganizao do tempo e do coletivo de professores. Evidencia tambm que essas
modificaes poderiam garantir que o processo de ensino- aprendizagem fosse desenvolvido
dentro de um tempo adequado, sem interrupes no percurso escolar.
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desafios que temos encontrado nas escolas, tais como: a falta de condies para
atender aos alunos com dificuldades na aprendizagem, a avaliao usada como
mecanismo de classificar, e, ainda, a falta de espao e tempo para a construo
efetiva do conhecimento. Esses fatores tm contribudo para os ndices alarmantes
de crianas, adolescentes e jovens excludos do sistema de Mato Grosso. Este
documento uma diretriz orientadora da poltica educacional do Ensino
Fundamental, com a determinao de alavancar a melhoria da qualidade da
educao de nossos estudantes (MATO GROSSO, 2001, p. 5).
Os estudos realizados pela equipe que elaborou o documento afirmam, porm, que
esta flexibilidade no suficiente para garantir o sucesso da aprendizagem. So necessrias,
tambm, intervenes adequadas, organizadas pelo coletivo dos professores do Ciclo para
garantir o avano do educando (MATO GROSSO, 2001, p. 22). Apontam, ainda, a
necessidade de se flexibilizar os diversos elementos que compem a estrutura do processo
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comprometida com a cidadania que caminhe para uma real incluso do aluno. Diz ainda que a
construo dessa escola demanda, certamente, mais do que polticas promotoras do acesso
escola.
O 1 Relatrio do Programa, (BRASIL, 2004b) publicado no ms de julho de
2004, indica a existncia de tal movimento, apontando os dados do Censo Escolar de 2003
(MEC/INEP), onde 11.510 escolas j haviam ampliado o ensino fundamental para nove anos
de durao, sendo apenas seis Unidades da Federao que no apresentavam algum tipo de
ampliao at o ano de 2003. Uma citao das orientaes gerais sugere que o MEC, a partir
de ento, assumiu a ampliao como uma ao nacional, reafirmando que a renovao
pedaggica, oriunda das organizaes sociais, deveria ser disseminada:
O governo atual reafirma essa escola inclusiva. Por isso, o MEC/SEB/DPE/COEF
pretende, com estas orientaes, construir polticas indutoras de transformaes
significativas na estrutura da escola, na reorganizao dos tempos e dos espaos
escolares, nas formas de ensinar, de aprender, de avaliar, implicando a disseminao
das novas concepes de currculo, conhecimento, desenvolvimento humano e
aprendizado (BRASIL, 2004a, p. 11).
No texto supracitado, parece existir a crena de que um novo currculo seria capaz
de propagar novas concepes sobre o conhecimento, o desenvolvimento e o aprendizado.
Ainda descrevendo a concepo de qualidade social, consideram-se necessrios os
seguintes princpios: a escola como polo irradiador de cultura e conhecimento; o
desenvolvimento do aluno como a principal referncia na organizao do tempo e do espao
da escola.
importante destacar, neste momento, algumas orientaes dadas sobre a
educao na perspectiva da qualidade social:
- O ser humano ser de mltiplas dimenses; todos aprendem em tempos e ritmos
diferentes;
- O desenvolvimento humano um processo contnuo; o conhecimento deve ser
construdo e reconstrudo, processualmente e continuamente;
- O conhecimento deve ser abordado em uma perspectiva de totalidade;
- importante uma gesto participativa, compartilhada e que tenha como referncia
a elaborao coletiva do projeto poltico-pedaggico, contemplando a ampliao do
ensino fundamental;
- A diversidade metodolgica e a avaliao diagnstica, processual e formativa
devem estar comprometidas com uma aprendizagem significativa, em que o aluno,
dentro da escola, aprenda de fato (BRASIL, 2004a, p.13).
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obrigao de estabelecer a durao de seis anos de ensino primrio para todos os brasileiros,
prevendo cumpri-la at 1970. Em 1971, a Lei n 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito
anos. J em1996, a Lei n 9.394 (LDB) sinalizou, no artigo n 32, para um ensino obrigatrio
com durao mnima de oito anos, o que pressupunha que os sistemas de ensino tambm
poderiam organizar-se com nove ou mais anos de durao. Nas disposies transitrias da
LDB, em seu artigo 87, pargrafo 3, estabelecia que a matrcula fosse obrigatria a todas as
crianas a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos de idade.
A ampliao para nove anos de durao tornou-se meta da educao nacional pela
Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001), que aprovou o Plano Nacional de
Educao (PNE), em sua meta n 2 do ensino fundamental. O PNE estabeleceu que, com a
ampliao do ensino obrigatrio, as crianas deveriam ingressar com seis anos de idade, na
medida em que ocorresse a universalizao do atendimento na faixa etria de sete a oito anos
de idade, que era atendida poca.
De acordo com os estudos do MEC, o Ensino Fundamental de Nove Anos era um
movimento mundial e, mesmo na Amrica do Sul, vrios pases o adotaram. No texto da Lei
que cria o PNE, encontra-se a seguinte justificativa:
A correo dessa distoro abre a perspectiva de, mantendo-se o atual nmero de
vagas, ampliar o ensino obrigatrio para nove sries, com incio aos seis anos de
idade. Esta medida importante porque, em comparao com os demais pases, o
ingresso no ensino fundamental relativamente tardio no Brasil, sendo de seis anos
a idade padro na grande maioria dos sistemas, inclusive nos demais pases da
Amrica Latina. Corrigir essa situao constitui prioridade da poltica educacional
(BRASIL, 2001, p.14).
Podemos depreender desta citao que a necessidade de ampliao para nove anos
teve, em sua gnese, a necessidade de inserir o Brasil em um movimento de mbito
internacional relacionado educao.
O documento de orientaes gerais aponta duas intenes desta meta do PNE:
oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e
assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos
estudos, alcanando maior nvel de escolaridade (Brasil, 2004a, p. 14). Complementarmente
a esta ideia, h, no documento, a preocupao de evidenciar que a maior aprendizagem no
depende do aumento do tempo de permanncia na escola, mas sim do emprego mais eficaz do
tempo (Ibid., p. 17), o que implica tambm o conhecimento e a ateno s caractersticas
etrias, sociais e psicolgicas das crianas (Ibid., p. 18). O documento aponta como
necessrio que o sistema escolar:
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entendimento dos sujeitos envolvidos, ou seja, se o projeto fosse bem discutido, seria bem
implementado.
Este documento (BRASIL, 2004a) aponta que, ao aumentar o tempo as crianas
alcanariam maior nvel de escolaridade, desde que haja um emprego mais eficaz do tempo,
dando ateno ao conhecimento e s caractersticas etrias, sociais e psicolgicas das
crianas. Neste ponto, percebe-se que havia uma preocupao com as condies de
aprendizagem a que as crianas seriam submetidas, considerando que seria necessrio
repensar toda a estrutura e cultura escolar.
Ao apresentar a necessidade de articulao do MEC com os sistemas de ensino, o
ponto de partida era a observao dos Estados e Municpios que haviam iniciado uma
reestruturao do tempo escolar, como a experincia relatada do Estado de Mato Grosso e do
Municpio de Jaciara. A relao espao-tempo se faz presente no atravessamento de ambas as
propostas, considerando que, em dado momento, deveria haver um dilogo entre as propostas
que j estavam em execuo e as orientaes e normas estabelecidas posteriormente pelo
CNE, com prazo definido em Lei para ser implementado no ano de 2010.
A histria delineada pelos documentos o ponto de partida para a investigao do
processo de implementao de um projeto de poltica pblica. Podemos destacar como
importantes as seguintes expectativas, comuns aos trs documentos: a ampliao do ensino
fundamental para nove anos de durao garantindo a permanncia dos estudantes na escola,
bem como o sucesso de sua aprendizagem; a modificao da estrutura da escola, por meio da
ampliao do tempo escolar e a reorganizao do ensino fundamental como um todo; o
desenvolvimento de um novo currculo e de uma metodologia diferenciada; a construo de
um trabalho coletivo como um parmetro de qualidade social, representando um compromisso
de todos em favor de uma melhor aprendizagem; a mudana de nomenclatura demarcando o
incio de um novo projeto.
A partir do prximo captulo, apresentaremos o processo sob o olhar dos gestores
das diferentes instncias e dos professores que participaram da concepo e da execuo das
propostas, para, ao final, estabelecermos uma anlise articulada entre os documentos oficiais,
os gestores, os professores, sob a lente do referencial terico circunstanciado deste trabalho de
pesquisa.
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, onde se sentiu
impossibilitada de realizar um trabalho crtico, criativo na rede pblica e foi contratada pelo
Colgio Anchieta, que era uma escola de direito privado, na cidade de Porto Alegre, no
Estado do Rio Grande do Sul. Esta escola iniciava uma mudana na organizao e
metodologia de ensino que no era intitulada ciclos de formao, mas que, na viso da
professora Ceclia, assemelhava-se s suas concepes e prticas pedaggicas. O processo de
implantao na rede privada de ensino durou quatorze anos, iniciando-se dois anos antes de
sua contratao (1968) at o ano de 1982, quando se aposentou. Ela registrou que sempre
sonhava realizar aquela experincia na rede pblica.
No ano de 1993, o Prefeito em exerccio poca a convidou para ocupar o cargo
de Secretria Municipal de Educao. Ceclia esclareceu ao Prefeito que no era filiada ao seu
partido poltico, o que poderia ser um empecilho para sua nomeao. Porm, segundo a
professora, sua indicao justificou-se pelo mrito ao trabalho realizado durante sua trajetria
profissional na educao.
Segundo o relato da professora Ceclia, os primeiros debates sobre a implantao
e implementao dos ciclos de formao humana no Municpio aconteceram de forma restrita
61
Essas primeiras discusses foram orientadas sob alguns conceitos tericos que a
professora considerou importantes, a saber:
No tenho mais os documentos, mas lembro-me dos princpios e as ideias que
destacamos neles. Em Paulo Freire: a pessoa tratada como sujeito ou como objeto e
suas consequncias e a necessidade de sempre partir da realidade concreta;
Vygotksy: a relao entre aprendizagem e desenvolvimento criando o Nvel de
Desenvolvimento Proximal, que representa as funes que esto em maturao e que
chegaro ao Nvel do Desenvolvimento Real e que bsica para orientar o
aprendizado futuro; Whitehead: ao trabalhar os nveis de desenvolvimento mental
fundamenta-se nos ciclos da vida e diz que o crescimento mental cclico; Pistrak:
se refere ao trabalho com temas integrados, o que em Jaciara chamvamos de Tema
Gerador; e Boaventura de Souza Santos: a partir da constatao que a Cincia
Moderna est causando um desperdcio da experincia, trabalha a ideia da volta para
um senso comum enriquecido que seja solidrio, participativo. Nosso trabalho
sempre se fundamentou em teoria. Isso facilitou as adaptaes s diversas
realidades.
62
Neste momento, a professora considera que havia poucos professores que achavam que seria
necessrio mais rigor com os alunos (advertindo, expulsando).
Com a implantao dos ciclos de formao humana em Jaciara/MT, o ensino
fundamental foi organizado em trs ciclos de trs anos de durao cada um, ampliando-o
assim, para nove anos de durao. Ceclia comentou que os estudos realizados sobre a
dimenso psicopedaggica do trabalho educativo fizeram emergir naturalmente as
justificativas para organizar esta etapa de ensino com a durao de nove anos. Esta ampliao
do tempo tambm demandou mais recursos financeiros para o transporte e a alimentao
escolar, o que teve a autorizao do Prefeito.
sabido que o projeto em nvel municipal foi atravessado por outros dois
projetos: Escola Ciclada de Mato Grosso, pela Secretaria de Estado da Educao de Mato
Grosso e Ensino Fundamental de Nove Anos, pelo Ministrio da Educao. Questionada se
acompanhou esses momentos e de que forma a proposta inicial foi afetada ou no e como o
municpio lidou com essas duas novas propostas que foram apresentadas ao Municpio ainda
durante a implementao de seu primeiro projeto, a professora Ceclia esclareceu:
No me recordo destes projetos. Lembro-me que o Municpio estava sempre
realizando trabalhos com o Estado, com o municpio de Cuiab, com a Associao
de Dirigentes Municipais de Educao (ADME) e com a Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT), como: seminrios, relatos de trabalhos realizados, estudos
em geral. Com essa ateno os pais no viam problema no aumento do tempo
escolar e sim benefcios.
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Emerson Guimares da Silva sobre o processo de ampliao do ensino fundamental para nove
anos de durao.
64
(...) ns no avaliaramos os alunos pela nota, mas sim pelo que ele trazia de casa, da
sua vivncia cotidiana. Ao mesmo tempo, o professor tambm tinha o papel de
mediador da aprendizagem. Isso foi difcil porque existiam aqueles professores que
no tinham o hbito de fazer um trabalho coletivo. E o tema gerador s d certo se
for pelo trabalho coletivo.
(...) outra dificuldade que ns tivemos que os pais estavam acostumados a pegar o
boletim, a ver a nota, estavam l escritos: nove, cinco, sete, enfim.
(...) foi difcil trabalhar com os pais para entenderem o porqu de no ter mais nota e
que no era questo de no ter mais reprovao, no era esse o objetivo principal,
mas que o aluno teria todos os mtodos para aprender e recuperar caso no atingisse
os objetivos de cada ciclo e se o aluno tivesse dificuldade de aprendizagem, a gente
ia trabalhar aquela dificuldade, s que ao mesmo tempo a gente no poderia segurar
aquele aluno, porque existe a faixa etria. E o conhecimento aprendido de acordo
com a faixa etria, ento a gente tinha que trabalhar aquilo ali.
Durante essa construo dos novos paradigmas, Emerson acredita que a exgestora (professora Ceclia), que ocupava a funo de Secretria Municipal de Educao, que
coordenou o projeto dos ciclos poca de sua implantao, teve um papel importante, pois
acompanhava todo o trabalho, dava as orientaes pedaggicas necessrias, alm de ter
convidado alguns professores que j haviam realizado estudos sobre os ciclos de formao e
desenvolvido projetos como este em outros municpios brasileiros. Esta organizao em ciclos
de formao humana a que o gestor se refere, foi apresentada por um dos professores
contratados para prestar consultoria, que havia realizado seu estgio de ps-doutorado na
Frana. Seu principal argumento era de que os ciclos de formao estavam em funcionamento
e consolidados neste pas e que havia estudos que apontavam um melhor desenvolvimento
dos alunos que estavam inseridos nesta forma de organizao.
No entanto, de acordo com Emerson, desde o incio das discusses sobre o
projeto at sua implementao, enfrentaram grande resistncia mudana de uma organizao
seriada para uma organizao ciclada. Do seu ponto de vista,
Toda mudana causa medo mesmo, o que gera uma dificuldade para ns no processo
de implementao de um projeto. No comeo, tm aquelas pessoas que participaram
de toda a formao, aprenderam a metodologia do ciclo de formao, mas tm a
cabea no sistema seriado, a no funciona o trabalho, porque precisa que o
professor debruce e dedique-se ao mximo ao trabalho. D muito mais trabalho (...).
Ainda h dificuldade nos dias de hoje, porque tm pessoas que ainda no
compreenderam, e s vezes muito mais fcil trabalhar com quem est entrando
agora, porque imagina [o que ] trabalhar com um profissional que est acostumado
a trabalhar daquele jeito, daquela maneira, foi educado daquela forma, e ter que
romper com tudo que ele acreditava. Foi uma mudana drstica.
65
discusso. Relata ainda que houve uma relao democrtica neste processo, mas que, com
relao ex-Secretria,
(...) o democrtico dela era at um ponto porque ela fez todo um investimento aqui
no municpio, ento democracia era at quando no bagunasse o projeto. Era uma
democracia liderada, tinha uma liderana, uma certa ordem a ser obedecida e que o
projeto era o parmetro para ela. Ela dava todo o suporte pedaggico para os
professores, planejava as atividades junto, olhava os cadernos de planejamento, ela
queria ver os resultados das avaliaes, lia relatrio por relatrio dos alunos e olhe
que a nossa rede tinha mil e poucos alunos e com o passar dos anos chegamos a
quase dois mil alunos.
Em seu relato, Emerson apontou que para fazer a implantao foram necessrias
diversas medidas, sendo algumas consideradas drsticas e que causaram um certo
espanto:
Eu lembro que uma das medidas drsticas que a professora Ceclia tomou foi fazer a
enturmao de acordo com a faixa etria. Vou falar de um meio esdrxulo, mas isso
foi um rococ. Por exemplo, um aluno que tinha doze anos de idade, digamos que
ficou retido na quarta srie, mas com a nova enturmao esse aluno no poderia
estar na quarta srie; ento ele foi promovido primeira fase do terceiro ciclo, que
condiz com a sexta srie, antes da implantao do ciclo. Esse aluno pulou da quarta
srie para a sexta srie. E ela foi fazendo essas enturmaes. Ento o que aconteceu
que o professor tinha que preparar esse aluno, ele no poderia ser retido, ele at
poderia ser retido como acontece hoje, porque mudou, mas ele tinha que ter um
acompanhamento. No primeiro instante que ela tomou essas decises bem drsticas,
ela no permitiu que nenhum aluno fosse reprovado com a implantao do ciclo de
formao. Ela falou bem assim: a dificuldade nossa que o aluno no reprove, mas
estamos implantando um mtodo de ensino diferenciado, novo, que pode nos ajudar
a mudar isso.
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No entanto, este gestor municipal relatou que toda a equipe responsvel pelo
projeto encontrou resistncia das famlias, por no compreenderem todas as mudanas de
forma imediata, pois sabamos que demandaria mais tempo para entenderem e que
entenderiam na medida em que o processo fosse acontecendo.
Para entender e vivenciar uma mudana, Emerson acredita que seria preciso
romper com antigos paradigmas e assumir a formao continuada que proporcionasse a
atualizao de conhecimentos e prticas e o desenvolvimento de um trabalho coletivo,
como aponta o trecho abaixo:
A grande dificuldade foi romper com o individualismo. Eu falo de resistncia
porque o professor tinha que estar no coletivo, tinha que dividir o plano de aula,
planejar as atividades sistemticas do ciclo e ns preparvamos todas as atividades
juntos. E o material no era mais preso no livro, que ficou s como suporte para ns,
porque ningum tinha capacidade de criar sozinho um material capaz de substituir o
livro. A gente utilizava os materiais, no mais com a finalidade de reproduo do
que estava escrito, esttico. Utilizvamos, por exemplo, textos que os alunos
produziam para explorarmos conhecimentos de outras disciplinas, de outras
matrias. Ento, no tnhamos aquele rol de contedos especficos.
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Uma coisa mudar somente o nome e outra bem diferente assumir na prtica a
mudana, pois h atribuies diferentes para cada um e que no eram at ento do
professor, puro e simples, assim denominado. A que te falo em resistncia, porque
em toda mudana a gente precisa estar aberto ao novo, quilo que seria bom.
Naquele tempo eu tinha uma responsabilidade, um compromisso com aquilo que
estava tentando fazer dar certo. Ento eu trabalhava cumprindo todas as atribuies
que estavam descritas na funo. Posso dizer que atualmente at avanamos um
pouco nessas orientaes prticas. O trabalho no deu certo em alguns momentos
por isso, ele [o professor] assumia somente a funo de professor [regente] e no
assumia tudo que era, por exemplo, de um professor articulador. Essa foi uma das
grandes dificuldades tambm.
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Podemos inferir, pelo relato da professora, que havia uma expectativa dos
gestores do MEC de que os gestores municipais, os professores, as famlias, entenderiam que
essa mudana seria a ampliao do direito educao obrigatria e uma oportunidade de
71
72
elas?. Existiu uma preocupao, segundo ela, de como desenvolver a proposta pedaggica a
partir dessas reflexes. Nesta perspectiva, afirma:
No estvamos preocupados apenas com um rol de contedos, mas com os
interesses das comunidades, formas e conhecimentos que precisam ser
desenvolvidos. Essas comunidades tm aprendizagens e conhecimentos diferentes,
no mais ou menos conhecimentos que outras.
Foi a partir dessa discusso que ela acredita que os educadores deveriam ter
organizado os conhecimentos da escola.
A ex-gestora do MEC coordenou o grupo de consultores que elaborou os
documentos Orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade, publicado no
ano de 2006, e Indagaes sobre Currculo, documento publicado eletronicamente no ano
de 2007 e distribudo em formato impresso no ano de 2009. Acompanhou tambm as
discusses junto ao CNE, no perodo em que esteve no cargo (2005 a 2008), quando foram
elaborados pareceres e resolues que versavam sobre orientaes e normas a serem
observadas e aplicadas pelos sistemas de ensino. Mas, para ela, a autonomia para a tomada de
decises dos sistemas de ensino define a forma de se relacionar com os documentos oficiais,
com as normas e orientaes estabelecidas em nvel nacional, pois:
(...) os sistemas tm certa autonomia, ento vo fazer o que acham melhor a partir
das verdades que eles tm, das concepes que esto colocadas, do que eles
entendem por educao. Se acreditarem que s um ano a mais, saindo da prescola e indo para o ensino fundamental e que o mesmo contedo, uma forma
muito simplista e equivocada de fazer a ampliao e no aproveitar as possibilidades
que garantem pelo menos as discusses dos anos iniciais. Na verdade, por falta de
vontade poltica de reorganizar. Isso traz um problema srio para as famlias e para
as prprias crianas na questo da organizao pedaggica. A prpria Constituio
Federal mudou, nem uma questo de Lei Orgnica [Municipal]. Engraado que o
tempo de fazer todo o planejamento j passou, mas no tempo da implementao,
dava para fazer um planejamento, inclusive de quais escolas iriam comear, de como
fazer a ampliao fsica, enfim, foram quase cinco anos de prazo.
Em sua avaliao, o MEC deveria ter uma proposta objetiva, clara, para o
assessoramento deste processo. As orientaes para a implantao do projeto, dadas em
seminrios e reunies realizados pareciam no serem compreendidas pelos gestores e tcnicos
do MEC e tambm pelos gestores, tcnicos e professores dos sistemas de ensino tambm.
Assim, ningum sabia como ia fazer, como tinha que fazer e que tambm, nos termos da
autonomia das decises, pensavam: vamos fazer da forma que queremos e da forma que
achamos que o certo e acabou. Ela diz tambm que se o MEC tivesse proporcionado essa
73
formao mais aprofundada, o processo teria sido menos complexo5. Considera que foi um
problema srio e que houve um esforo de vrias pessoas para darem conta do
assessoramento tcnico-pedaggico aos sistemas de ensino, mas que esse esforo foi
insuficiente enquanto proposta de implementao de uma poltica.
Sandra percebe tambm que a publicao de resolues e pareceres do CNE e os
materiais produzidos pelo MEC, tm dado certa qualidade implementao, mas que
produzem pouco eco no interior das escolas e nas secretarias de educao. So poucos os
professores, gestores, enfim, que se apropriam daquilo que a gente conseguiu produzir e
disponibilizar.
Para que houvesse um melhor aprofundamento dessas discusses, Sandra acredita
que seria necessrio um planejamento das aes para garantir o cumprimento dos objetivos
propostos no projeto, mas que:
(...) na verdade, o Ministrio pecou! E a preciso fazer uma crtica muito sria, no
a pessoas, apesar de ser bvio que so pessoas que determinam as polticas. O
Ministrio tinha obrigao de ser propositivo. Fez alguns seminrios, mas a tarefa
dele no tinha terminado, pelo contrrio, a questo mais geral ele trouxe para o
Ensino Fundamental, com seus princpios, suas diretrizes, o porqu da mudana.
Mas, ns precisvamos ter uma ao mais efetiva. Tentamos apresentar vrias
propostas - que nunca foram aprovadas - dos municpios que j haviam
implementado h muito tempo. Tnhamos que ter uma proposta para os municpios
que estavam implementando, tnhamos que ter proposta e articulao com os
municpios que no estavam nem pensando em como fazer, e dar uma assessoria
tcnica supletiva a todos os sistemas de ensino. Mas o MEC no fez isso. Ento,
surge a primeira questo: o MEC errou no seu planejamento da implementao
dessa poltica pblica, acreditando que s os seminrios iriam dar conta.
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do que era preciso para implementar um projeto e por onde passa essa discusso
toda.
A ex-gestora traz elementos que nos apontam para a sua viso sobre as diferentes
formas de compreenso do processo:
(...) uma prova disso, no de forma pejorativa, mas vivi este projeto em um
municpio que j tinha outra lgica de organizao, de trabalho coletivo, de pessoas
que enxergavam a educao para alm de uma proposta de governo. Diferentemente
do MEC, no que eu pense que no tinha um projeto de governo, mas tinham
questes deste projeto que as pessoas no entendiam tambm. E o grande exemplo
disso que o MEC no tinha clareza do que era o ensino fundamental de nove anos.
Algumas pessoas ali tinham muito claro o que fazer, de como fazer, mas eram
pouqussimas pessoas. Existia sim uma determinao do governo para a necessidade
da ampliao e acreditvamos nisso. No sei se foi s a prtica, apesar de que a
prtica para mim foi o mais importante, mas poucas pessoas efetivamente
conheciam o que fazer, como fazer, por que fazer, de forma clara para que os
sistemas pudessem ter algum respaldo.
Por isso, ela afirma que concretizar uma poltica pblica representa sempre um
desafio, pois surgem novas questes a cada dia. No entanto, ela acredita que o MEC no
aprofundou a discusso com os gestores e tcnicos das diversas Secretarias e Coordenaes
do prprio rgo governamental, que tambm desenvolviam projetos para o ensino
fundamental e que precisariam compreender as mudanas que estavam ocorrendo na estrutura
e nas concepes. Da mesma forma, ela acredita que no houve um aprofundamento das
discusses com os gestores e tcnicos das secretarias estaduais e municipais de educao.
Exemplo disso era a necessidade de se discutir a organizao dos trs primeiros anos do
ensino fundamental, conforme fundamentado no Parecer CNE/CEB n 4, de 20 de fevereiro
de 2008 (BRASIL, 2008), que orienta que os trs primeiros anos devessem formar um bloco
da alfabetizao denominado Ciclo da Infncia. Porm, essa orientao no se traduziu em
uma proposta de reflexo com os sujeitos que iriam executar o projeto. Ela esclarece que foi
um grande avano enquanto orientao de base legal, mas que no se efetivou no interior das
discusses necessrias junto aos professores.
No processo de realizao do projeto, segundo Sandra, o MEC tinha uma
demanda para aprofundar as reflexes tericas e orientaes prticas com os gestores e
tcnicos dos sistemas de ensino, com as escolas, mas no se apropriou dessa necessidade,
dessa demanda: comeou, mas abandonou e ainda no construiu ferramentas para
acompanhar isso, diz. Ela questionou a funo do MEC como indutor das polticas pblicas
para a educao:
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Sandra concluiu que, no momento atual, uma das aes necessrias seria
apresentar um documento para orientar os novos paradigmas que a organizao do ensino
fundamental de nove anos demanda. Mas tem a clareza de que no a publicao de um
documento que vai eliminar as dvidas, mas ainda preciso promover reflexes em torno das
concepes que o projeto traz consigo nas orientaes para sua execuo.
As expectativas que Sandra apontou durante sua entrevista evidenciaram alguns
aspectos importantes para a compreenso do processo de implementao do projeto de
poltica pblica Ensino Fundamental de Nove Anos em nvel nacional. Uma das
consideraes principais refere-se proposta, que na sua viso, no era objetiva, clara e por
isso havia entendimentos diversos sobre as aes que deveriam se desencadear a partir dos
seminrios e reunies que promoviam com os sistemas de ensino e seus gestores e
professores. Alm disso, defende que o MEC deveria ser mais propositivo em suas aes,
antecipando-se s necessidades dos Estados e Municpios quanto orientao das novas
concepes e paradigmas a serem compreendidos nesta mudana.
Alega ainda que a experincia anterior na implementao de projetos desta
natureza essencial para a ocupao de cargos de gesto, pois considera que ao participarem
desta experincia, novos paradigmas e olhares se desenvolvem. Houve uma tentativa de
unificar o discurso de gestores de outras diretorias e secretarias internas do MEC, para que
todos pudessem compreender o projeto e suas concepes, mas ela afirma que alguns destes
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Refere-se perspectiva atribuda por Castoriadis (1982; 1992) aos sentidos, como interpretaes
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finais (5 a 8 srie) no sofreram alteraes neste momento. Sendo assim, no ano de 1998 j
havia nove anos de escolarizao.
Os professores relataram que, inicialmente, houve resistncia mudana do
sistema de organizao, pois, historicamente, o ensino fundamental era seriado e, portanto, a
trajetria de formao acadmica e profissional os preparou para atuarem em sries e no em
ciclos. Houve uma interpretao equivocada entre o que era um sistema de organizao e o
que era uma metodologia. Ambos estavam sofrendo alteraes e alguns professores da rede
acreditavam que a mudana era apenas metodolgica.
Para cumprir os objetivos do projeto, seria necessrio investir na formao
continuada dos professores e gestores. Os professores atestam que houve apoio da gesto
municipal quanto aos recursos materiais e financeiros, alm da contratao de consultores
para ministrarem cursos de formao. No entanto, com o aumento do nmero de professores
na rede municipal, no houve novas etapas de formao para os que ingressaram
posteriormente. Por este motivo, acreditam que ao desconhecerem a proposta, no cumpriam
as orientaes previstas nos documentos oficiais. Na avaliao dos professores, esse fato
aconteceu porque no houve continuidade do processo quando a gesto municipal mudou.
Houve, tambm, na perspectiva dos professores, um aumento do nmero de
alunos matriculados nas escolas, considerando que uma das decises tomadas pela Secretria
Municipal de Educao foi a reclassificao dos alunos que se encontravam em defasagem
idade/ano de escolarizao, ou seja, estavam matriculados em uma turma que no condizia
com sua faixa etria. Como a implementao dos ciclos de formao humana ainda estava em
seu incio, os professores ainda no tinham clareza de como agir pedagogicamente para que
estes alunos reclassificados se recuperassem da defasagem e construssem conhecimentos
importantes para acompanharem as turmas onde foram matriculados, como exemplificado
pela percepo da professora Clria:
Sentia que a prioridade neste momento era a quantidade de alunos na escola e no
mais a qualidade, j que ns no tnhamos ideia do que iramos trabalhar com estes
alunos. Alguns chegaram ao final de uma etapa sem aprender muita coisa diferente
do que j sabia.
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instrumento que pudesse esclarecer suas dvidas. No ano 2000, a equipe tcnica da Secretaria
Municipal de Jaciara criou o Caderno de Competncias, onde constavam as orientaes
necessrias para que o coletivo de professores de cada ciclo registrasse os resultados das
avaliaes realizadas. O objetivo principal deste Caderno seria indicar o desenvolvimento do
conjunto de competncias fixadas para cada ciclo de formao e seria lido e observado pelos
professores da etapa subsequente.
Outro aspecto que dificultou a implantao do projeto, segundo o relato dos
professores, foi a no reteno de alunos durante os ciclos. Isso significa que s haveria
reteno na terceira etapa de cada ciclo, na qual eles poderiam participar de atividades das
duas etapas anteriores para sanarem as dificuldades que apresentaram ao final destes trs
anos. Essa reteno aconteceria apenas para os alunos que, mesmo com o acompanhamento
do professor articulador, no reuniam condies para acompanhar a prxima turma.
Segundo a professora Clria, a interpretao desta progresso com a possibilidade
de reteno ao final de cada ciclo de trs anos indicava, para os alunos e famlias, uma
aprovao automtica, em que a construo de conhecimento no seria priorizada:
O aluno teria o direito de circular no ciclo, caso ele no tivesse aprendido algo. Por
exemplo, no aprendeu algo e j est na terceira etapa, ele poderia voltar l para a
primeira, para a segunda. Qual o professor que, tendo a sua turma j cheia, vai dar
conta de receber alunos daquelas etapas do ciclo l na frente? Ento j parou por a.
No funciona. Outra coisa: ns fomos chamados, mas e os pais? E os alunos, tm
conscincia da mudana? Do porque no reprovar? Antigamente, os alunos
buscavam nota. Hoje em dia eles sabem o que esto fazendo ou no? Ao final do
ciclo de trs anos, eles tm direito a uma repetncia s. No outro ano, sabendo ou
no, fazendo ou no as atividades, eles vo para o prximo ciclo. Tem aluno
chegando l no sexto ano, antiga quinta srie, com conhecimento da 1 fase, ou seja,
do incio de uma alfabetizao. Qual a aprendizagem desse aluno? Ele vai ficar
prejudicado. No outro ano ele vai para os outros trs anos, pode repetir mais um ano,
vai para o Ensino Mdio. Qual a aprendizagem e a utilidade do certificado dele?
Eu acho que a gente precisa rever a questo da avaliao ou haver um processo de
conscientizao muito grande dos pais e tambm dos alunos; no bastamos somente
ns, professores, sermos esclarecidos.
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[Letcia] O ciclo foi mal interpretado, mal entendido porque foi colocado s duas
vezes para ns e ns ficamos sem saber mais. Falaram que a partir daquele momento
seria ciclo, no teria nota, no teria prova e foi jogado tudo de uma vez.
Outra professora, Clria, faz uma anlise sobre a volta ao sistema seriado,
justificando:
A questo que poderamos voltar a dar nota, porque consenso de que fazer o
relatrio melhor, mas o sistema no mudou profundamente. Existem escolas que
mantm nos documentos que ciclada, mas organiza tudo como seriada. Fizemos
uma coisa l no incio, aconteceu outra. Est cheio de alunos que no ficam retidos,
mas que tambm no sabem contedos bsicos; no reprovam, no retm.
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A gente fica querendo que a base proponha antes, mas ser que a gente iria propor
mesmo? (...) Iria propor o ensino de nove anos? Eu? A base? (...) Tem questes que
precisam vir de cima para baixo, porque ns, base, no vamos ter essa viso de tudo
que precisa para a educao. O professor tem mania de querer achar que sabe a
soluo para tudo. Parece que tudo falado da boca para fora, mas quando para
fazer acontecer, no d conta.
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importante reiterar que o primeiro ciclo era formado pela Classe de Alfabetizao, 1 e 2 sries.
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Indagado sobre a possibilidade de organizar o ensino fundamental em sries, o exdiretor Ricardo esclarece que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996) permite que os sistemas de ensino decidam sobre a organizao desta etapa
de ensino. Ele foi enftico ao dizer: pode organizar do jeito que achar melhor, est na lei!.
Mas a mudana de nomenclatura demandou um esclarecimento para as famlias
sobre a equivalncia da organizao em srie para a organizao em ano. Provocou dvidas
principalmente quando as escolas receberam pedidos de transferncia oriundos de outros
sistemas de ensino, como o exemplo do ex-diretor Ricardo:
Anos atrs a gente recebeu aluno de Rondnia e l tudo seriado. Quando a me
matriculou e viu que ele estava no 6 ano, foi na escola umas quatro vezes para saber
isso, j que ele veio matriculado na 5 srie. Cada vez que ela vinha na escola eu
pedia outro professor para explicar para ela. Ela achava que ele estava pulando uma
etapa. Aqui existe uma rotatividade muito grande de alunos por conta dos trabalhos
temporrios na regio e por isso a gente sempre passa por essa situao.
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narrao
compreendermos
as
dos
fatos
modificaes
indica-nos
incorporadas
alguns
ao
elementos
projeto
importantes
inicial,
que
para
versam,
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permitiria que alcanasse maior nvel de escolaridade. Mas, para isso, seria preciso o emprego
mais eficaz do tempo, alterando as metodologias e o currculo, alm de necessitar de mais
tempo para o planejamento pedaggico do professor. J o documento orientador da Secretaria
de Estado de Educao de Mato Grosso (MATO GROSSO, 2001) previa que aumentar o
tempo escolar permitiria que o currculo fosse trabalhado em um tempo maior, alm de levar
em conta os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. A proposta da Secretaria
Municipal de Educao de Jaciara/MT (JACIARA, 2008) afirmava que a organizao em
ciclos de formao humana, com a durao de nove anos, uma das formas de avano
permanente e qualificado dos alunos.
Havia tambm, nos documentos oficiais, a crena de que era necessrio
modificar a estrutura da escola, por meio da ampliao do tempo escolar e a
reorganizao do ensino fundamental como um todo. O MEC acreditava que a antecipao
do acesso ao Ensino Fundamental poderia contribuir para uma modificao na estrutura e na
cultura escolar, na medida em que a proposta no se restringisse a medidas meramente
administrativas, de forma a repensar o ensino fundamental em todo o seu conjunto, porm
medidas tais como: a infncia e a adolescncia presentes nesta etapa de ensino; os tempos e
espaos da escola; os processos de avaliao; o currculo; as metodologias; o contedo; as
formas de gesto; o financiamento; a formao continuada; os materiais; o planejamento; o
projeto poltico-pedaggico das escolas; e as propostas pedaggicas dos sistemas de ensino. O
Estado de Mato Grosso, quando publicou seu documento de orientao, apontou que
organizao parcial do ensino fundamental fragmenta o processo de mudana e no leva
alterao da lgica da escola, priorizando apenas a mudana de nomenclatura. A inteno era
a de romper com o regime seriado e construir uma nova prtica pedaggica. O Municpio de
Jaciara/MT realizou estudos sobre as maneiras de se reestruturar a escola e escolheu os
Ciclos de Formao Humana como a organizao que mais respondia s necessidades de
mudana que as escolas e suas metodologias precisavam naquele momento. Alm da
ampliao do tempo de escolarizao dos alunos, foi preciso tambm reorganizar o tempo dos
professores, o qual foi direcionado ao atendimento das diversas necessidades do trabalho
pedaggico junto aos alunos, alm de conceder-lhes, tambm, tempo para a formao
continuada e permanente.
A ideia de que o desenvolvimento de um novo currculo e de uma metodologia
diferenciada implicaria em novas prticas pedaggicas era uma das expectativas
explicitadas nos documentos. No documento de orientaes gerais do MEC, acreditava-se que
a ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao seria uma oportunidade de se
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criar uma nova prtica pedaggica. Assinalavam, ento, a importncia da formao contnua
dos sujeitos envolvidos no processo, desenvolvendo alternativas metodolgicas e
pedaggicas, alm de atitudes investigativas. Em outra parte do documento, havia a aposta de
que um novo currculo seria capaz de propagar novas concepes sobre o conhecimento, o
desenvolvimento e o aprendizado. A proposta do Estado de Mato Grosso apontou que uma
nova organizao metodolgica e curricular seria uma alternativa para enfrentar o fracasso
escolar, principalmente no perodo da alfabetizao. A escolha da Secretaria Municipal de
Educao de Jaciara foi pela metodologia denominada Tema Gerador, que representava
para o grupo uma interveno e transformao da realidade dos alunos, mas que necessitava
de um empenho maior por parte dos professores, o que chamava a ateno para a construo
de um trabalho coletivo.
Em todas as propostas, h a afirmao de que o trabalho coletivo representa um
parmetro de qualidade social, pois significa compromisso de todos em favor de uma
melhor aprendizagem. No documento do MEC, o trabalho coletivo considerado um grande
desafio por implicar em um comprometimento de todos com o que foi definido como
importante durante o processo de implementao do projeto. Em complemento necessidade
de uma nova metodologia, a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso alertava que a
reorganizao do ensino fundamental no seria suficiente para garantir o sucesso da
aprendizagem, necessitando de intervenes adequadas pelos professores do ciclo. A
alternativa encontrada pela Secretaria Municipal de Educao de Jaciara/MT foi,
primeiramente, denominar os professores de professores do ciclo e da escola, simbolizando
o trabalho coletivo que, de certa forma, poderia construir novos paradigmas e superar o
regime seriado, baseado numa fragmentao do conhecimento e do prprio ensino.
A mudana de nomenclatura um aspecto desses projetos que traz implcita
uma expectativa de mudana de concepes, procurando demarcar as diferenas em
relao s antigas nomenclaturas. Em nvel nacional, o MEC orientou que se
denominassem o Primeiro, Segundo, Terceiro, Quarto e Quinto Ano, de Anos Iniciais e o
Sexto, Stimo, Oitavo e Nono Ano, de Anos Finais. Em nvel estadual, denominou-se que,
primeiramente, no ano de 1998, os trs primeiros anos de Ciclo Bsico de Aprendizagem
(CBA) e somente no ano 2000 adotou-se a nomenclatura Etapa, para cada ano letivo e
Ciclo, para cada conjunto de trs etapas, sendo trs ciclos, totalizando nove anos de
durao. Outra mudana de nomenclatura foi com relao aos professores que, alm de
assumir a regncia de sua(s) turma(s), atribuiu-se a funo de professor articulador quele
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professor que dedica dois turnos da semana a um grupo de turmas em salas de aula, a
laboratrios de aprendizagem, a projetos diversificados, dentre outros.
Sob o olhar dos gestores das diferentes instncias, procuramos identificar as
expectativas e concepes que estes tm sobre o aumento do tempo escolar e a qualidade do
processo ensino-aprendizagem, bem como perceber como os gestores avaliam o processo de
implementao do projeto Ensino Fundamental de Nove Anos. Registramos nesta pesquisa
a participao dos gestores de apenas duas instncias: Ministrio da Educao e Secretaria
Municipal de Educao de Jaciara/MT. Os dados da Secretaria de Estado de Educao de
Mato Grosso apresentados at o momento foram obtidos por meio dos documentos
disponveis no Municpio em questo.
De um modo geral, percebe-se que, ao conceber um projeto de poltica pblica,
parte-se de necessidades e condies favorveis para sua execuo. Na fase de apresentao e
discusso das propostas, encontramos formas aparentemente semelhantes de se pensar o incio
do processo. Em nvel nacional, a professora Sandra Denise Pagel, Coordenadora-Geral do
Ensino Fundamental, no perodo de 2005 a 2008, alega que, primeiramente, um gestor deve
necessariamente ter participado de uma experincia de implementao de polticas
pblicas para que se compreenda o caminho que um projeto percorre desde a sua
concepo. Em nvel municipal, a professora Ceclia Cardozo Alves, Secretria Municipal de
Educao de Jaciara/MT poca da concepo e implantao dos ciclos de formao humana
naquela cidade, considera que sua experincia anterior com esta forma de organizar o ensino
fundamental em uma escola privada, no municpio de Porto Alegre, foi o principal motivo
para que fosse convidada para ocupar este cargo. Alm do mais, a professora avalia que os
professores que atuaram na equipe que implantou o projeto em Jaciara/MT e que ocupam
cargos de gesto nas escolas e na Secretaria Municipal de Educao, pem em prtica os
princpios e teorias vivenciados anteriormente. Corroborando com esta ideia, o professor
Emerson Guimares da Silva, atual gestor municipal de Jaciara/MT, alega que sua
participao na equipe de professores que foram convidados pela professora Ceclia Alves
para a execuo da proposta foi fundamental para dar continuidade implementao dos
ciclos de formao humana e para acolher os demais projetos que foram surgindo, tanto em
nvel estadual, quanto em nvel nacional.
Sandra Pagel considera que o Ministrio da Educao deveria ter uma
proposta mais clara e objetiva para o assessoramento junto aos sistemas de ensino e que
este um dos motivos pelo qual havia entendimentos diversos sobre as aes que deveriam
ser desencadeadas a partir dos seminrios e reunies tcnicas realizadas com os gestores
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estaduais e municipais. No entanto, quando esta proposta em nvel nacional foi apresentada ao
municpio de Jaciara/MT, outro projeto de ampliao do ensino fundamental para nove anos
estava em andamento desde o ano de 1998. O professor Emerson considera que as orientaes
nacionais apresentadas no ano de 2004 foram importantes para perceberem que as concepes
que haviam sido construdas por iniciativa municipal foram consolidadas pelo Ensino
Fundamental de Nove Anos. Para este gestor, algumas decises e modificaes quanto
reorganizao do ensino fundamental em nvel municipal foram pensadas de acordo com as
necessidades das escolas de Jaciara/MT. Portanto, continuaram a executar a proposta de
iniciativa do Municpio e, gradativamente, foram se adaptando s novas orientaes vindas do
MEC. Apoiando-se nessa declarao do Secretrio Municipal, podemos relacion-la com a
afirmao de Sandra de que a autonomia8 dos sistemas de ensino para a tomada de decises
define a forma de se relacionar com os documentos oficiais, com as normas e orientaes em
nvel nacional. No entanto, um dos fatores que podem ter definido a forma com que os
gestores do municpio de Jaciara/MT se relacionaram com os documentos nacionais foi a
existncia de uma dinmica prpria, na qual o sentido atribudo mudana foi construdo por
aquele grupo e no outro.
importante observar que, para Castoriadis (1982), a racionalizao extrema do
mundo moderno seria um dos elementos que caracterizaria o imaginrio efetivo de nossa
poca, expressando-se de mltiplas formas na poltica, na economia, na educao; e
poderamos acrescentar na gesto, onde parece permanecer forte a crena de que a clareza
e a objetividade de uma proposta seriam suficientes para garantir o sucesso e a
homogeneidade da sua implementao, desconsiderando o que Morin (2007) chama de
emergncias e que se referem tambm aos contextos, s crenas, s mltiplas possibilidades
de interpretao dos outros atores envolvidos no processo.
Retomando o documento de orientaes gerais do Ministrio da Educao, uma
das expectativas versava sobre os procedimentos de comunicao, apontando para a
importncia de uma interlocuo construtiva dos atores sociais envolvidos com as
escolas, prevendo que o entendimento da proposta se daria a partir do momento em que
esse dilogo acontecesse. Os documentos no apresentaram estratgias explcitas sobre como
essa interlocuo deveria acontecer, mas os gestores e os professores apresentaram nos relatos
Autonomia, nos termos em que apresenta esta gestora, refere-se incumbncia que os Estados e
Municpios tm de elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e
planos nacionais de educao, previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.396/96
(BRASIL, 1996).
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como essa ao se desenvolveu. De acordo com Sandra, havia o entendimento de que era
necessrio, primeiramente, aprofundar a discusso com os gestores e tcnicos das Secretarias
e Coordenaes no interior do prprio rgo, para que as concepes e objetivos previstos
fossem conhecidos por todos: era preciso unificar o discurso, considerando que nesses
outros espaos internos tambm se discutiam programas e projetos para o ensino fundamental.
Essa ao, de acordo com seu ponto de vista, no foi cumprida, o que fez com que mantivesse
apenas o mesmo grupo sob sua coordenao, o qual comparecia aos encontros e reunies para
defender as concepes a serem discutidas.
Outro fator que, para a ex-gestora, interferiu claramente no processo refere-se s
aes que foram direcionadas para a orientao dos secretrios de educao, tanto em nvel
estadual quanto municipal. Para ela, o MEC no atendeu necessidade de aprofundar as
reflexes tericas e orientaes prticas com os gestores e tcnicos dos sistemas de ensino
e com as escolas, alm de ter percebido que os documentos e materiais produziram pouco
eco no interior desses espaos, pois percebia que apenas poucos professores e gestores
apropriaram-se do que foi produzido e disponibilizado. Analisa, ainda, que o MEC deveria ter
sido mais propositivo em suas aes, antecipando-se s necessidades dos estados e municpios
quanto s orientaes das novas concepes e paradigmas a serem compreendidos no
processo de mudana.
Mais uma vez, aqui parece se firmar a crena produzida pelo imaginrio de que se
houvesse uma racionalizao do processo, no qual o conhecimento sobre a proposta
obedecesse a certa ordem hierrquica, sendo apropriada inicialmente pelos tcnicos e
especialistas, para depois chegar aos executores (professores), haveria uma unidade do
discurso.
Em nvel municipal, a professora Ceclia Alves relatou que as primeiras
discusses foram restritas a um grupo composto por ela, na funo de Secretria Municipal de
Educao, o Prefeito e alguns professores da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
Este grupo escreveu a proposta e convidou professores da prpria rede municipal de ensino
para aprofundarem as discusses tericas e o planejamento das aes prticas que seriam
necessrias. Segundo ela, a comunidade acolheu bem o projeto e considerou que esta nova
organizao seria um avano para a educao de seus filhos. Para Emerson Silva, atual gestor
em Jaciara/MT, os professores tiveram a oportunidade de participar da construo do projeto.
No seu entendimento, a professora Ceclia orientava pessoalmente todas as atividades
previstas na execuo do projeto, fossem administrativas ou pedaggicas. poca, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional iniciava um movimento em torno da gesto
94
democrtica da escola. Por outro lado, a professora Ceclia entendeu que ainda no era o
momento de descentralizar a gesto, dando autonomia financeira e pedaggica s escolas, sem
a devida orientao necessria. Emerson alegou que a gesto da professora Ceclia era
considerada democrtica por ter permitido a participao dos professores na construo e
execuo da proposta, mas que a democracia existia at quando no bagunasse o projeto,
relata. No entanto, Emerson acredita que o apoio que os professores receberam da gestora
poca foi importante para o projeto, pois toda mudana causa medo. Para Ceclia, as boas
condies de trabalho contriburam para que os professores se sentissem seguros e
proporcionassem novas experincias de aprendizagem aos alunos.
No entanto, os professores que participaram do grupo de discusso afirmaram que
o trabalho coletivo tornou-se invivel com o passar do tempo e apontaram possveis
justificativas para esta constatao, tais como: o aumento do nmero de professores; a
diminuio da carga horria para o planejamento coletivo; a contratao de professores aps a
implantao da nova organizao, o que no proporcionou sua participao na formao,
como a que houve poca; a busca por uma renda maior fez com que alguns professores
trabalhassem sessenta horas semanais, acumulando dois contratos.
De uma forma geral, as concepes e expectativas dos professores coincidiram
com o que foi observado no relato dos gestores e nos documentos apresentados,dentre elas: a
ampliao do tempo escolar e a organizao do ensino fundamental em ciclos de formao
humana garantiriam a permanncia dos estudantes na escola e o sucesso da aprendizagem; o
desenvolvimento de uma nova metodologia criaria novas prticas pedaggicas; o trabalho
coletivo um elemento que acrescenta qualidade ao processo ensino-aprendizagem; a
mudana de nomenclatura mudaria tambm algumas concepes; a interlocuo com os
demais sujeitos, alm dos prprios professores, seria necessria. Porm, ao relatar suas
avaliaes sobre o processo, colocaram em relevo as questes que se seguem nesta anlise.
Ao longo do seu relato, os professores se referiram a vrias adaptaes e
mudanas realizadas nas nomenclaturas propostas no projeto, como por exemplo: a de
professor articulador, que passou a ser chamado de professor compartilhador. Mas, as
alteraes mais significativas se referem s nomenclaturas que remetem s mudanas
relacionadas nova organizao do tempo, como por exemplo, a etapa do ciclo, que se
perdeu, na viso dos professores, alm do termo ano, que deveria ser adotado
nacionalmente e que acabou tambm em desuso, sendo utilizados ainda os termos adotados
anteriormente ao projeto como alfabetizao, primeira srie, segunda srie etc. O que parece
confirmar a viso de Castoriadis (1982) de que no basta mudar a linguagem, ou seja, a
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96
97
colocaram em evidncia uma dimenso complexa deste processo, construdo na ao, onde,
mesmo que de forma no intencional, houve um jogo permanente de interaes entre o
planejado e o imprevisto, sofrendo retroaes a todo o momento. De certa forma, as diversas
modificaes e interpretaes que emergiram encaminharam o processo para um resultado
no previsto e no desejado inicialmente pelos documentos. Mas, ao reconhecer e incorporar
esses imprevistos e as contradies ocorridas ao longo das anlises realizadas por este
trabalho, significou atingir certo grau de profundidade na anlise da realidade.
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CONSIDERAES FINAIS
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100
101
REFERNCIAS
ARDOINO, Jacques. Para uma pedagogia socialista. Braslia: Editora Plano, 2003.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n. 9.394/1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L9394.htm> Acesso em: 22 mar. 2011, 14:03:21.
_____________________________. Lei n. 10.172/2001. Aprova o Plano Nacional de
Educao
e
d
outras
providncias.
Braslia,
2001.
Disponvel
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm> Acesso em: 22 mar. 2011,
15:30:05.
_____________________________. Lei n. 11.114/2005. Altera os arts. 6o, 30, 32 e 87 da
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do
ensino fundamental aos seis anos de idade. Braslia, 2005. Disponvel em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm> Acesso em: 22
mar. 2011, 15:47:00
_____________________________. Lei n. 11.274/2006. Altera a redao dos arts. 29, 30,
32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental,
com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Braslia, 2006. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm> Acesso em:
22 mar. 2011, 15:48:50.
_____________________________. Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de
2009. Acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para
reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das
Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do
ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova redao aos incisos I e VII do
art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a
abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova
redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste
dispositivo de inciso VI. Braslia: 2009. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/ emendas/emc/emc59.htm> Acesso em 02 out. 2011, 18:14:00
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao
Bsica. Parecer CNE/CEB n 4, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental. Braslia: 1998. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/1998/pceb004_98.pdf> Acesso em: 04 ago. 2011, 20:51:08
____________________________. Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao
Bsica. Parecer CNE/CEB n 4, de 20 de fevereiro de 2008. Orientao sobre os trs anos
inicias do ensino fundamental de nove anos. Braslia: 2008. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb004_08.pdf> Acesso em: 09 set. 2011,
08:20:12
102
103
104
APNDICES
Eu, _______________________________________________________________________,
RG___________________________,
abaixo
qualificado,
DECLARO
para
fins
de
_____________________________
Assinatura
105
Eu, _______________________________________________________________________,
RG___________________________,
abaixo
qualificado,
DECLARO
para
fins
de
_____________________________
Assinatura
106
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Nome:
Formao acadmica:
Perodo em que esteve na gesto municipal:
Por gentileza, responda s seguintes questes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Com a implantao dos ciclos, o ensino fundamental foi ampliado para nove anos de
durao. Como se deu essa reestruturao em termos de durao? Como se deu essa
discusso com os professores, diretores, famlias?
7.
8.
sabido que o projeto em nvel municipal foi atravessado por outros dois projetos: os
Ciclos de Formao pela Secretaria de Estado da Educao de Mato Grosso e o
Programa +1 Ensino Fundamental de Nove Anos pelo Ministrio da Educao. A
senhora acompanhou esses momentos? De que forma a proposta inicial foi afetada ou no
e como o municpio lidou com essas duas novas propostas que chegaram durante o
processo ainda de implementao dos ciclos?
9.