Elements Explicatifs Projet de Programme

lments explicatifs au projet
de programme du cycle 4
5 mai 2015
Avertissement
Les groupes dexperts chargs de proposer au CSP les lments constitutifs des programmes de
cycle ont, dans le cours de leur travail, rdig des textes explicatifs de choix raliss ou/et
illustrant des possibilits de situation dapprentissage, ou/et donnant des exemples d'activits.
Ces textes nont aucun caractre exhaustif et systmatique, ils ne couvrent pas lintgralit de
toutes les voies disciplinaires de tous les cycles. Ils ne possdent donc pas de valeur
programmatique, mais aident la lecture des propositions du CSP et permettent de mieux en
comprendre certains aspects et orientations. Le CSP, dans un souci de transparence et pour
rendre compte au mieux de lactivit des groupes a souhait que ces documents soient
accessibles, sans pour autant les considrer comme des lments constitutifs des programmes.
De ce fait mme, ces documents de travail ne seront pas soumis la consultation.
Franais
Dans lenseignement du franais, la prminence de l'activit de la lecture doit tre rquilibre au profit
de l'apprentissage de l'oral et de l'criture.
L'oral ne doit pas tre le parent pauvre de l'enseignement du franais (rduit bien souvent aux rponses
en classe), il doit faire l'objet d'un enseignement progressif et mthodique, dans le but de favoriser une
prise de parole continue et argumente de l'lve. Il ncessite un enseignement explicite des objectifs
et des outils permettant sa matrise. Il peut se travailler par exemple sous la forme de jeux de rles, de
jeux scniques, de dbats, d'entretiens, d'exposs ; il peut aller de la prsentation d'une motion la
construction d'une opinion argumente.
L'criture ne peut se rduire une criture longue toutes les trois semaines. Elle joue un rle essentiel
dans la classe de franais tant dans l'apprentissage de la comprhension des textes que dans la
construction du sujet lecteur. Cette activit peut se dcliner sous diffrentes formes : crit
d'imagination crative ; prises de notes informelles ; travail au brouillon non-corrig autour d'une
question ; crit de travail en vue d'une prise de parole ; laboration d'un crit valu par des critres
prcis ; texte destin tre lu aux pairs, l'enseignant ou non ; crits de rception qui rendent compte
d'une rencontre avec une uvre littraire ou plus gnralement artistique ; carnets de lecture.
Pour ce qui est de la lecture, il sagit bien pour les lves de sapproprier globalement et
personnellement les textes tudis. En ce qui concerne les textes littraires particulirement, il convient
dviter une approche techniciste ou de se contenter de baliser les textes laide de questionnaires trs
guids, au profit dactivits qui explicitent la recherche et la construction de sens. La lecture littraire
doit tre conue comme rencontre entre un texte ou une uvre, une subjectivit, - celle de l'lve, et
une exprience collective, - celle de la construction d'une rflexion dans la classe. C'est travers son
exprience subjective mais galement sa matrise progressive des codes littraires que l'lve construit
une interprtation. La lecture se ralise dans un mouvement la fois d''implication de l'lve et de
distanciation avec le texte : l'lve doit progressivement mettre distance ses premires impressions
pour en interroger le bienfond travers la confrontation avec l'exprience de lecture de ses pairs, de
l'enseignant ainsi que l'analyse rigoureuse du texte.
L'enseignement du franais doit s'ouvrir divers types d'crits : il accorde certes une place essentielle la
littrature dans toute sa diversit - patrimoniale, contemporaine, littrature de jeunesse, littrature
monde de langue franaise, littrature trangre... Mais l'enseignement du franais participe aussi
fortement l'acquisition des comptences ncessaires la comprhension des crits mdiatiques et
scientifiques et des liens entre le texte et diffrents domaines artistiques (dont les images fixes et animes).
Cest bien linteraction des activits de lecture, dcriture et doral qui permet la construction mme du
sens de lenseignement du franais. Le travail partir des quatre thmes du programme et des
questionnements associs permet de lier les diffrentes composantes du cours de franais. Les lignes qui
suivent proposent une problmatisation des questionnements du programme et explicitent le parcours
effectu durant le cycle 4 :
Thme Se chercher, se construire
L'lve questionne et exprimente travers l'criture, l'oral et la lecture le sens du cheminement qui mne l'tre aussi
bien au-del de lui-mme vers l'inconnu qu'en lui-mme la recherche de l'nigme qu'il est.
me
En 5 , rcits daventures et de voyages lui font dcouvrir dautres mondes et dautres hommes. la recherche de
quelles expriences, de quels mondes et pousss par quels dsirs les hommes bravent-ils l'inconnu, se livrent-ils
l'aventure ? Au nom de quels idaux et pour quelles raisons relatent-ils ces expriences ?
me
En 4 , le continent explor est l'amour, particulirement travers la clbration potique, la forme pistolaire, le
lments explicatifs au projet de programme du cycle 4 - Page 1 sur 54
roman d'apprentissage, le thtre, la littrature trangre, qui mettent en scne des couples mythiques. Le cinma et
la musique (musiques savante et populaire) regorgent galement d'exemples. L'exprience amoureuse permet-elle une
meilleure connaissance de soi, des autres, du monde ? Comment est-elle reprsente selon les poques, les cultures ?
Ces interrogations passent aussi par des activits varies d'oral, d'criture et de lecture.
me
En 3 , on constate quon a volu, quon sest construit en se cherchant et en dcouvrant les autres et on aborde les
crits sur soi, en lecture et en production crite et orale, dans un jeu subtil entre vrit et fiction. On rflchit aux
processus de cration qui permettent aux artistes de transcender le rel pour se re-prsenter.
Thme Vivre en socit, participer la socit
Au cours du cycle 4, llve interroge la nature des liens qui l'unissent aux autres et questionne le but de la vie en
socit.
me
En 5 , les rapports humains au sein du groupe, qu'il soit familial ou amical, sont abords. Pourquoi l'homme a-t-il
besoin des autres ? Pourquoi s'oppose-t-on parfois aux anciens ? Doit-on accepter la loi du groupe ? Les rcits
fondateurs, les lgendes, les contes, mais galement le thtre (comdie classique et tragdie) et la littrature de
jeunesse peuvent tre mobiliss.
me
En 4 , on comprend mieux les confrontations de valeurs qui traversent toute socit (surtout les socits
dmocratiques et ouvertes). Confrontation ne signifie pas forcment conflit. La littrature fournit de nombreux
exemples de ces conflits (autour de lhonneur, de la justice, des croyances). Le dialogue thtral est particulirement
propice ce travail.
me
En 3 est travaille la fonction critique de la littrature (de fiction, dides, ou la posie) et de lart, sur divers modes,
lgers ou srieux. L'lve interroge ainsi notamment le pouvoir de la parole et des mots sur la socit, en produisant
galement des crits de ce type.
Thme Regarder le monde, inventer des mondes
Au cycle 4, le collgien prend conscience de la force cratrice de la littrature et plus largement de l'expression
artistique. Il dcouvre les rapports fconds du rel l'imaginaire, en dpassant leur simple opposition.
me
En 5 , dans le prolongement du cycle 3, on continue parcourir des mondes de fantaisie et dimagination, en se
demandant pourquoi ces mondes exercent une telle fascination sur nous, et on exerce aussi sa propre crativit.
me
En 4 , on interroge encore davantage le monde rel travers la fiction : dans quelle mesure la fiction peut-elle
prtendre dlivrer une connaissance du rel ? Et quel regard porte sur son environnement celui qui raconte, les
personnages ? Que veut dire le ralisme, une vision romantique, quapportent des visions dcales comme celle du
fantastique ou de la science-fiction ?
me
En 3 , il sagit daborder la vision potique du monde, qui ne se rduit pas la posie stricto sensu (et la posie
est aborde diffremment dans les autres questionnements), mais nous fait concevoir autrement la ralit, les
diffrents arts tant particulirement convoqus pour ce faire.
Thme Agir sur le monde
Qu'il vise l'hrosme, la connaissance ou le pouvoir, l'homme transforme le monde travers ses actes et ses paroles.
me
En 5 , l'hrosme est une valeur interroger et contextualiser, travers lgendes, mythes mais aussi sa prsence
dans le monde mdiatique aujourdhui. Qu'est-ce qu'un hros ? Les hros d'hier sont-ils encore les ntres ? Pourquoi at-on besoin de hros ?
me
En 4 , on se demande en quoi l'information, mode d'action sur le monde, est synonyme de connaissances, de savoirs,
mais aussi parfois de dformations , de diffrentes natures et ampleur et pour des raisons diverses. Existe-t-il une
information pure, strictement objective ? Quelles sont les sources dune information ? Ltude de la presse et des
mdias (conjugue avec celle de textes explicatifs, darticles encyclopdiques, de supports filmiques) est croise avec
des travaux de production crite et orale.
me
En 3 , l'lve interroge les rapports qu'induit le pouvoir, quil soit politique, conomique, spirituel etc. : contrle de
soi, des autres, voire soumission. Quelle diffrence entre le pouvoir et la force ? Quelles frontires entre lexercice du
pouvoir et labus de pouvoir ? En quoi la parole, quelle soit celle du politique mais aussi celle de lcrivain, est-elle
source de pouvoir et objet de lexercice du pouvoir la fois ? L'histoire offre de nombreux objets de rflexion, mais ces
questionnements sont galement prsents dans le thtre, le roman, le cinma ou la littrature d'ides.
Questionnements complmentaires
Les trois questionnements complmentaires proposs relvent dun mme thme, celui de la relation de ltre
humain son environnement, quil soit naturel ou artificiel et cr de toute pice par lhomme et pour lhomme.
me
En 5 sont interrogs les rapports de lhomme et de la nature, travers descriptions ralistes ou potiques, textes de
rflexion, images, jusqu la question de lavenir de ces liens (en lisant/crivant des rcits danticipation, des textes
argumentatifs sur des supports divers).
me
En 4 , on montre comment la ville inspire les crivains - potes, auteurs de romans policiers, grands romanciers des
XIXe et XXe sicles- et les artistes, qui la reprsentent dans sa diversit, sa complexit et ses contradictions : lieu
dvasion, de libert, de rencontres, de dcouvertes, mais aussi lieu de perdition , de solitude, de dsillusion, de
peurs... Ce questionnement offre de nombreuses occasions de production dcrits, denqutes, de recherches
me
En 3 , on sinterroge sur lide du progrs scientifique, cher au XIXe sicle, tantt exalt et mythifi, tantt objet de
rpulsion ou de dsillusion, notamment travers la science-fiction, des essais, des articles et des textes explicatifs. On
pose la question des rapports entre les sciences et la littrature, on interroge lambition de lart penser, imaginer
voire anticiper le progrs scientifique et technologique.
Le travail grammatical, lexical et orthographique seffectue de deux manires :

la poursuite de la dcouverte et lexploitation des ressources de la langue pour parler, lire, crire, au
travers de dmarches actives ;
des moments de rflexion et dappropriation de ce qui fait systme, en insistant sur les rgularits
sans viser lexhaustivit.
On privilgie les dmarches suivantes :
Procder par observation, dplacements, substitution, expansion/rduction et tests de
grammaticalit des noncs. Faire chercher des critres de classements et les justifier.
Se contenter des grandes classes de mots sans rentrer dans le dtail trs pouss des types de
dterminants ou de pronoms par exemple.
Montrer la cohrence d'criture qui caractrise les grands types de discours : valeur des temps,
choix de lexiques spcialiss, mise en forme des outils exprimant les relations logiques, usage
de quelques figures courantes, procdant par analogie, amplification, attnuation, gradation.
Insister sur la hirarchie des constituants et les points d'articulation des propositions
dpendantes dans la phrase. Comparer le systme du franais avec les autres langues,
anciennes, rgionales et trangres.
Mettre en place des moments spcifiques sur le lexique avec recherches de familles de mots,
mise en vidence du systme des affixes, constitution de groupes smantiques ; inviter des
recherches tymologiques ; tudier les emprunts et leur histoire.
Pour l'orthographe, centrer sur des questions fort rendement orthographique : attirer
l'attention, par exemple, sur l'usage de la ponctuation, sur le systme des pronoms, sur les
rgles d'accord classique, sur les grandes rgularits graphophonologiques
Plus globalement, ltude de la langue est au service des activits d'criture, de lecture et d'oral. Elle offre
les ressources ncessaires ces activits dans lesquelles l'lve doit puiser. Elle permet de prendre
conscience de la diffrence de syntaxe entre la langue crite et orale. ce titre, le cycle 4 s'inscrit dans la
mme dmarche que les autres cycles : les normes les plus reprsentatives de la langue doivent tre
matrises par les lves. La connaissance de ces normes permet galement aux lves de comprendre en
quoi un texte littraire peut crer un langage nouveau en y contrevenant.
Repres de progressivit
Il sagit bien dun programme de cycle, qui laisse de larges espaces de libert aux quipes pour concevoir
une progressivit adapte aux classes, de la cinquime la troisime. Sont proposs quelques repres qui
permettront de mesurer la progression des lves dans leurs apprentissages :

Oral
Qualit d'coute des autres
Dure de lintervention
Utilisation pertinente dun crit prparatoire dans les exposs jusqu la soutenance devant un
jury
Capacit susciter l'intrt et prendre en compte les effets sur le destinataire
Expression orale individuelle de plus en plus fluide, prcise et organise de ses opinions et
sentiments
Participation plus argumente des dbats
Mises en voix de plus en plus expressives de textes lus ou appris

criture
Densit et longueur de la production avec utilisation des crits intermdiaires
Prise en compte du lecteur et du contexte
Familiarit avec des pratiques d'criture varies
Ecrits plus littraires
Entre dans lcriture argumentative

Lecture
Comprhension de textes de plus en plus complexes (implicites, cadres spatio-culturels, diversit
des interprtations), plus longs, et mis en rseaux
Reconnaissance des principales images culturelles (mythes, figures rcurrentes) revisites dans
lhistoire de la littrature et dans diverses uvres non textuelles
tude de la langue
Maniement doutils de la langue de plus en plus complexes (caractrisation, complmentation,
modalisations)
Sensibilisation la grammaire de texte et rflexion sur les procds utiliss
Progression orthographique, en prenant en compte le parcours personnel de llve
Langues trangres et rgionales

Les orientations choisies pour les langues trangres et rgionales au Cycle 4
Les dimensions culturelles, quelle que soit la langue enseigne, donnent sens lapprentissage et ne
sont pas values par la simple rfrence au CECRL. Il est donc important darticuler troitement
communication et cultures.
Le cycle 4 est, travers les disciplines, marqu par une plus grande complexit langagire des
documents et des activits. Les langues trangres et rgionales ont inclure aussi cette perspective,
notamment quant aux activits de comprhension et de reformulation.
Les activits de reformulation (compte rendu, rsum, prise de notes passage de lcrit loral et
inversement) intressent directement le progrs des comptences linguistiques, la rflexion sur la et les
langue(s), les aspects interculturels de la formation.
La mise en relation des langues enseignes prend des formes diverses : comparaison de
fonctionnement, convergence ou diffrenciation des dmarches, transfert de stratgies, rflexion
culturelle ; ceci pour les langues trangres, mais avec aussi le franais.
La diversit des apports offerts par les technologies numriques autorise la slection des sources
documentaires ainsi que le traitement de linformation recueillie. Llve se trouve confront plusieurs
types de langages et doit choisir les plus appropris, tant en termes de recueil que dexpression.
Les ressources dont disposent lves et enseignants ne se limitent pas aux langues enseignes : les
langues de la maison, de la famille, de lenvironnement ou du voisinage rgional ont leur place comme
dans les cycles prcdents, mais selon une dmarche plus rflexive.
Les langues trangres et rgionales peuvent trouver place dans les disciplines dites non
linguistiques .
Assurer la continuit des apprentissages
Il sagit doffrir une continuit des parcours de lenseignement des langues vivantes du cycle 2 au cycle 4
pour consolider les acquis et poursuivre la construction de comptences de communication en sappuyant
sur des contenus linguistiques et culturels et visant, en particulier pour la LV1, un niveau dautonomie et
une capacit accrue faire face des situations de communication diverses, voire imprvues.
Toutefois, le cycle 4 sinscrit dans un contexte lgrement diffrent :
dune part, lapprentissage dune seconde langue vivante ds le dbut du cycle 4 va pouvoir sappuyer
sur les connaissances et comptences dj mises en uvre pour une autre langue trangre et pour le
franais aux cycles 2 et 3 ;
dautre part, les lves deviennent des adolescents enrichis dautres comptences dans dautres
disciplines, prts quitter leur environnement proche pour souvrir au monde des autres et des ailleurs.
Lapprentissage de la langue est donc troitement li aux aspects culturels quelle vhicule et la
dimension interculturelle marque une transition progressive vers la classe de seconde et le thme du
vivre ensemble , que travaillent aussi les enseignements complmentaires.
Ces volutions soprent pour les lves du cycle 4 grce laide du professeur form pour :
identifier et utiliser les acquis des lves et leur faire prendre conscience de la complmentarit des
langues,
expliciter les liens entre langues, y compris le franais, pour faire ragir positivement aux
interfrences/confusions,
utiliser avec les collgues des autres langues, dont le professeur de franais, des techniques
dapprentissage, des stratgies communes,
dvelopper, entre enseignants de langues, une mme culture valuative,
partager avec les collgues des projets communs qui peuvent faire lobjet dune communication
plurilingue lintrieur de ltablissement.
Des attentes formules en relation aux niveaux du CECRL
Au Cycle 4, les attentes de fin de cycle renvoient au Cadre europen commun de rfrence pour les langues
(CECRL), non pas selon un niveau global uniforme et compens entre les diffrentes activits
langagires, mais en termes de profils diffrencis suivant les langues (LV1, LV2, etc.) notamment.
Ainsi, il est possible destimer que les lves auront valider au moins deux activits langagires sur cinq au
niveau A2 pour la LV2 et au niveau B1 pour la LV1.
Pour les cinq activits langagires distingues pour les programmes : couter et comprendre, lire, ragir et
dialoguer, parler en continu, crire, il ny a pas modifier les spcifications du programme prcdent quant
aux comptences attendues au niveau A2 ou au niveau B1. Il sagit simplement de bien relever :
quun mme lve pourra, par exemple, atteindre B1 pour lire et ragir et dialoguer et A2 dans
les autres secteurs de comptence, un autre lve ou une autre classe viser B1 pour couter et
comprendre , lire et parler en continu et sen tenir A2 pour les autres activits ;
que le CECRL comporte des chelles multiples qui permettent de spcifier de manire plus ou moins
prcise et plus ou moins exigeante ce qui relve de A2 ou de B1 ; ainsi, la correction linguistique,
ladquation sociolinguistique, laisance loral, ltendue du vocabulaire lcrit peuvent tre autant de
variables introduire pour diffrencier des acquis lintrieur de la zone A2 ou de la zone B1 ou
pour dterminer des degrs de progressivit ; cette souplesse dusage des niveaux du CECRL na pas t
suffisamment prise en compte jusqu prsent dans les programmes, les attentes, la validation des
acquis.
Par ailleurs, on dispose maintenant, pour le franais, de rfrentiels extrmement dtaills pour chacun des
niveaux du CECRL, de A1 jusqu C2. Il existe aussi des descripteurs de niveaux de rfrence pour dautres
langues (voir http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/DNR_FR.asp#P53_10409), mais les plus facilement
accessibles sont ceux qui concernent le franais. Ils prsentent des ressources trs riches pour les
concepteurs de programmes, les auteurs de manuels et, bien videmment, les enseignants. Le fait quils
aient trait au franais est dautant moins un obstacle quils constituent ainsi une base commune de
rfrence pour les langues trangres et rgionales enseignes, les contenus linguistiques pour chaque
langue pouvant tre dfinis par rfrence / analogie / diffrence avec ce qui figure pour le franais
On pourra ainsi se reporter aux publications suivantes (coordonnes par Jean-Claude Beacco) :
Niveau A2 pour le franais. Un rfrentiel, Conseil de lEurope, Division des politiques linguistiques, Les
Editions Didier, 2008.
Niveau B1 pour le franais. Un rfrentiel, Conseil de lEurope, Division des politiques linguistiques, Les
Editions Didier, 2011.
Dans chacune de ces publications, on pourra se reporter au chapitre 2, intitul Spcifications
gnrales . A lintrieur de ces spcifications et des chapitres qui suivent (qui comportent, entre autres,
des dveloppements relatifs aux comptences culturelles et aux stratgies dapprentissage), les critres de
slection pourront tenir compte des orientations ici dveloppes et notamment de larticulation entre
dimensions langagires de la communication et dimensions culturelles des apprentissages.
Repres possibles de progressivit dans les cinq activits langagires ( adapter, moduler et enrichir en
fonction des indications et rfrences qui prcdent)
Construire du sens : comprendre et interprter
couter et comprendre
Passage du niveau introduction ou de dcouverte au niveau
intermdiaire ou de survie
A1 visant A2
A1
reprer des indices sonores
simples
isoler des informations trs
simples dans un message
contenant des pauses
comprendre un message
oral pour pouvoir rpondre
des besoins concrets ou
raliser une tche
comprendre les points
essentiels dun message
oral simple
A2
comprendre un message oral
pour raliser une tche ou
enrichir un point de vue.
comprendre des expressions
familires de la vie quotidienne
pour rpondre des besoins
comprendre les points essentiels
dun bref message oral, dune
conversation
Passage du niveau intermdiaire

ou de survie au niveau
indpendant
B1
comprendre un message oral
en continu sur un point
dintrt personnel
comprendre le droulement
et lintrigue dune uvre de
fiction
suivre une discussion dune
certaine longueur sur un sujet
familier ou dactualit
comprendre les grandes lignes
dun dbat contradictoire
Lire
A1 visant A2
A1
reprer des indices textuels
lmentaires
isoler des informations
simples dans un court texte
narratif ou dans un nonc
informatif simple
comprendre une lettre
comprendre le sens gnral de
documents crits : se faire une
ide du contenu dun texte
simple
A2
comprendre des consignes
crites
savoir reprer des
informations cibles sur des
documents informatifs
comprendre un message de
correspondance
savoir reprer des
informations simples dans un
texte narratif
Passage du niveau intermdiaire ou

de survie au niveau indpendant
B1
comprendre des textes
informatifs pour des besoins
pratiques
trouver des informations
recherches dans un texte
abordant une thmatique
tudie.
saisir la trame narrative dun
rcit si celui-ci est clairement
structur
comprendre les textes
littraires dont le lexique et la
situation dnonciation sont
simples
comprendre, si la thmatique a
t tudie, les principaux
lments dun texte
argumentaire
Sexprimer : restituer, transmettre, crer

Ragir et dialoguer
A1 visant A2

indpendant
A1
grer la communication non
verbale lmentaire
peler des mots familiers
tablir un contact social
demander et donner des
informations sur des sujets
familiers, des besoins
immdiats, en des termes
simples
poser des questions et y
rpondre sur la situation dans
lespace, lexpression du got,
les besoins, la possession,
lheure, le prix, le temps quil
fait
B1
prendre part une
conversation sans prparation
changer des informations
ragir spontanment
exprimer ses sentiments et
ragir des sentiments
exprims
reformuler un lment dune
conversation pour quelquun
qui na pas compris
synthtiser les informations
essentielles dun document
A2
tablir un contact social, tre
capable de grer des changes
de type social trs courts
demander et fournir des
renseignements
dialoguer, changer sur des
sujets familiers, connus, des
situations courantes
ragir des propositions,
des situations
Parler en continu

A1 visant A2

indpendant
A1
lire haute voix et de manire
expressive un texte bref aprs
rptition (un court texte
dialogu, un bref discours de
bienvenue, un court texte
fictif, informatif)
reproduire un modle oral
prsenter ou dcrire : se
prsenter et se dcrire, parler
de ses intentions, dcrire
personnes, objets ou animaux,
dcrire ses activits prfres
raconter : juxtaposer des
phrases simples pour raconter
une histoire courte en saidant
dimages
B1
reformuler, prsenter, dcrire
raconter
exprimer son opinion
personnelle
argumenter
formuler des hypothses
expliquer
A2
faire une prsentation ou une
description
prsenter un projet
raconter
expliquer
crire
A1 visant A2

indpendant
A1
copier, crire sous la dicte
crire un message simple,
rdiger un texte guid
produire de faon autonome
quelques phrases
demander et transmettre
quelques renseignements
personnels
B1
reformuler
prendre des notes/les mettre
en forme
rdiger en raction un
message ou une situation
vcue
crire une histoire
rendre compte
rsumer
A2
complter une fiche de
renseignements
crire un message simple
crire un court rcit
crire une courte description
Arts plastiques et visuels

Principes didactiques et pratiques pdagogiques
Le programme darts plastiques et visuels est labor dans une logique curriculaire et darticulation de
toutes ses composantes pour lensemble du cycle : objectifs et comptences viss, notions, questions et
connaissances travailler, principes didactiques et pratiques pdagogiques mettre en uvre. Il forme
ainsi un cadre commun de rfrence concourant favoriser souplesse, fluidit et cohrence des
apprentissages, tout en affirmant la responsabilit de lenseignant dans sa mise en uvre (invention,
organisation et enchanement des situations denseignement). Pour servir les objectifs fixs par le
programme, le professeur dfinit les situations quil met en place en tenant opportunment compte du
contexte denseignement.
Quatre principes fondamentaux :

- La place centrale de la pratique. Lacquisition de comptences et de connaissances est construite
partir des questions que posent les processus artistiques. Les apprentissages sont conduits au
moyen de propositions ouvertes, de situations problmes qui visent le passage de lexprience aux
connaissances. La pratique exploratoire est favorise : action et rflexion dans un mme
mouvement (une praxis). Prenant en compte lexigence qualitative de la production plastique, elle
ne nglige pas les enjeux artistiques lis aux matrises techniques et le rapport quentretient llve
sa propre production (propos artistique tourn vers autrui et estime de soi).
- Lapproche croise des diffrents champs des arts plastiques et visuels. Au cycle 4, les arts
plastiques et visuels sont travaills en articulant quatre ensembles complmentaires dfinissant le
programme : des questions, des notions, des champs de pratiques, un rfrentiel de comptences
artistiques. Cette organisation permet la fois la dcouverte de la spcificit de ses domaines
constitutifs, mais aussi de leur croisement (pluralit, dpassement des catgories traditionnelles,
interactions), llaboration de parcours de formation (succession de squences et diversit de
situations, enchanements et mises en perspective des savoirs, construction de repres), la
progressivit des connaissances (densification et complexification graduelles).
- Linterrelation de la pratique et de la culture artistiques. Des uvres dart et des pratiques
artistiques de rfrence sont prsentes et tudies en liaison avec les questions que fait
rencontrer la pratique : comprendre quune uvre se regarde, sinterroge et se pratique. La
construction dun recul critique vis--vis des expriences lies la pratique (explicitation et
formalisation des savoirs) et la mise en relation des connaissances travailles avec des
problmatiques reprables dans la cration artistique (saisissement des processus, des contextes
et de la porte dune uvre) sont loccasion dacqurir du vocabulaire spcifique et des repres
dans lespace et le temps.
- Louverture sur lvolution des pratiques artistiques. Les savoirs permettant de comprendre ce qui
dans lart est facteur de dynamisme sont privilgis : renouvellement des questions, stimulation de
linvention et linnovation, accs au sens des transformations de la pense dans lart et de la socit
par lart, quels que soient lpoque et le lieu. La comprhension de laffranchissement de lart par
rapport une reprsentation du rel qui ne serait quanalogique initie non seulement la
modernit et lart de notre temps, mais engage la rflexion sur lart, quelle quen soit lpoque.
Des dispositifs denseignement penss et organiss dans le temps long de la scolarit

Du cycle 2 au cycle 4, en arts plastiques et visuels, la progressivit des apprentissages est conue travers
la mise en place de situations denseignement qui permettent de fixer diffrents niveaux dinvestigation
des questions artistiques en jeu. La gradation des attentes tient notamment compte de la capacit
dautonomie, de responsabilit et dengagement de llve dans une dmarche de projet. La dimension
curriculaire des programmes conduit lenseignant concevoir une progression qui couvre lensemble de
chaque cycle. Procdant par approfondissements successifs et introduction progressive des connaissances
dfinies par le programme, il sassure du caractre explicite et cohrent de lvaluation en regard des
comptences attendues en fin de cycle. Pour satisfaire cet objectif, il prend galement soin de varier
rgulirement et opportunment les situations dapprentissage (prise en compte du contexte et des
lments constitutifs du dispositif denseignement en arts plastiques et visuels : modle pdagogique,
contraintes, espace, dure, matrialit, organisation du travail, modalit deffectuation). Les situations
dapprentissage labores, leur organisation, leur mise en uvre et les ressources mobilises (disciplinaires
et transdisciplinaires, nationales et de proximit) permettent de faire entrer les lves dans une logique de
parcours de formation.
Un rfrentiel de comptences artistiques organises en trois composantes

Trois composantes sont dfinies pour regrouper les comptences artistiques vises : techniques et
conceptuelles, mthodologiques et comportementales, culturelles et sociales. Elles permettent au
professeur de situer et de relier les acquis entre eux, en les articulant aux savoirs travaills dans la pratique
et la culture artistiques partir des questions du programme.
Des comptences techniques et conceptuelles pour :
concevoir et produire avec des langages plastiques varis;
recevoir et interprter des productions plastiques de diverses natures;
percevoir et analyser les enjeux plastiques, smantiques, iconiques, symboliques des uvres.
Des comptences mthodologiques et comportementales pour :
passer des intuitions aux intentions et aux initiatives dans des projets vise artistique;
cooprer dans un projet artistique et contribuer la construction collective du sens ;
expliciter la pratique sensible individuelle et collective en coutant et acceptant les avis divers et
contradictoires.
Des comptences culturelles et sociales pour :
interroger et situer uvres et dmarches artistiques, connaissances et rfrences culturelles, du
point de vue de lauteur et de celui du spectateur;
reconnatre, comprendre et connatre des productions artistiques contemporaines et
patrimoniales;
partager des dmarches et des productions artistiques en les tournant vers autrui.
La notion de projet au cur des situations dapprentissage

La notion de projet sentend ici selon quatre acceptions articules lune lautre :
Il sagit pour le professeur de concevoir un projet de parcours de formation pour les lves
lchelle du cycle ;
Les situations denseignement veillent encourager la dmarche de projet chez llve et lui
apprendre sen donner les moyens (favoriser dsir, intentions et initiatives) ;
Les projets de ralisation artistique permettant le passage de la production lexposition (faire
lexprience des questions et des exigences de la mise en espace et en regard publics de la
production plastique) sont des vecteurs privilgis dapprentissages complexes ; ils doivent tre
dvelopps et soutenus autant que possible ;
La discipline contribue au projet plus global dducation artistique et culturelle (particulirement au
moyen de la rencontre avec lart, luvre et lartiste, notamment au sein du PEAC).
Lvolution des arts plastiques lre du numrique

Le numrique est abord en tant que processus et matriau artistiques. Au-del des usages lis aux
logiciels de traitements dimages, il sagit dapprhender le numrique dans toutes les dimensions de la
cration et travers les questions spcifiques portes par les artistes (enjeux techniques, esthtiques,
thiques, politiques) : comme technique, comme instrument, comme matriau qui se manipule et
sinterroge (codes, usages, dploiements), comme environnement. Le professeur cre les conditions
matrielles et didactiques dun recours au numrique travers des outils, des supports, des applications et
des pratiques varies. Il vise le dveloppement de matrises doutils et dapplications numriques dans le
champ de la cration.
Les dialogues entre pratiques traditionnelles et numriques sont recherchs. Il sagit dintgrer le
numrique comme un outil dsormais sollicit dans nombre de pratiques traditionnelles et suscitant des
exprimentations spcifiques dans le champ de la cration artistique. Le professeur place le numrique
comme moyen au service des pratiques mixtes, notamment dans les processus de conception, de
production et de diffusion des images. Il aborde les technologies numriques dans une perspective
historique pour apporter des repres significatifs de leur introduction et de leur volution dans les
domaines dexpression artistique.
Les mtissages entre art et technologies sont abords et expriments. Il sagit douvrir une rflexion sur
le mtissage entre art et technologies numriques, favorisant le croisement avec dautres champs
disciplinaires. Le professeur questionne limpact du numrique sur les processus et paradigmes de la
cration : volution de la notion duvre (code ouvert, systme, environnement interactif, ralit
augmente), de crateur, de rcepteur ou de public.
Lidentification et lexploitation des nouveaux supports et espaces de pratique, diffusion et rception lis
au numrique. Il sagit de prendre en compte les pratiques (de cration artistique, de diffusion et de
consommation culturelles) et les outils numriques des lves pour solliciter et dvelopper leur sens
critique. Le professeur tire parti du potentiel des outils et applications numriques pour garder trace,
capitaliser les oprations cognitives, tisser des liens avec des ressources ou en tirer parti, tourner des
productions vers autrui, dans les usages numriques hors ligne et en ligne.
Lvaluation
Lvaluation en arts plastiques et visuels est partie intgrante du dispositif denseignement. Elle
accompagne des apprentissages qui se fondent sur des propositions ouvertes qui favorisent la diversit
des rponses (exercice de la pense divergente). Elle doit permettre llve un recul critique sur des
propositions et des pratiques dinvention, impulses par des situations de cours qui mnent
lexprimentation, la rflexion individuelle et collective, la prise de risque dans des conditions de
pratique plus ou moins contraintes (singularit des dmarches et altrit des expressions). Elle vise aider
llve se situer vis--vis de multiples comptences mobilises pour traiter et rsoudre des problmes
complexes (reprer et nommer pour objectiver les comptences et connaissances mobilises ; prendre, de
faon autonome, la mesure des acquis et des progrs).
Questionner et dfinir la place, le rle et les modalits de lvaluation des acquis et des comptences :
La place, la nature et le rle de lvaluation dans la squence denseignement doivent tre penss dans le
seul intrt de llve. Il sagit, dans une vise formative, den dfinir les modalits et les critres pour
favoriser les apprentissages et leur enchainement dans un parcours de formation. Lenseignant forme
progressivement les lves lauto-valuation : les acquis doivent tre rgulirement valus et llve
doit tre en mesure de faire le bilan de ses connaissances, aptitudes et comptences en arts plastiques et
visuels. Une vritable rflexion doit tre mene sur les tapes, les paliers de comptences ou les processus
qui tayent, ou plus pragmatiquement rendent possibles, des acquisitions en arts plastiques et visuels. Le
professeur conoit les outils qui permettent le reprage des acquis et des progressions.
Organiser les conditions dune verbalisation structurante pour les apprentissages. La place centrale de la
pratique exige que cet agir sensible de llve soit explicit par le travail de la verbalisation. Celle-ci doit
tre conue, module et adapte aux modalits et enjeux de la squence, aux lves et aux productions... Il
sagit de permettre aux lves de construire les questions, de dgager le sens des situations et des
productions, de stabiliser les savoirs, de sexprimer, dcouter, dapprcier et denrichir leur vocabulaire
(expression, ractions, explicitations, confrontation des points de vue, comprhension).
valuer des productions plastiques en tenant compte de la pratique et de la dmarche artistiques. Le
professeur value llve en prenant appui sur les observables (productions, actions, attitudes). Il valorise
les productions pour amener llve objectiver et apprcier leur pertinence, leurs qualits, percevoir les
comptences mobilises (techniques et conceptuelles, mthodologiques et comportementales, culturelles
et sociales) et leur niveau de matrise. Il fait acqurir progressivement des repres et des rfrences par la
confrontation rgulire avec la production dautrui (lve et artiste). Il sagit daffiner la porte du
jugement dans les moments dchange autour des productions (confrontation au regard de lautre,
justification des choix, comprhension progressive de la nature des faits artistiques). Linvestissement
personnel li une production personnelle et singulire est promu.
Les quipements
Les apprentissages font interagir diversit des productions plastiques, observation et analyse duvres,
acquisition de connaissances pratiques et thoriques, recherche dinformations, prsentation des
ralisations des lves, ouverture sur le monde de lart et de la culture. Les situations denseignement
relvent donc dun dispositif. Celui-ci sappuie sur les donnes concrtes existantes [tablissement, milieu,
locaux] et le rapport irrductible lespace, au temps, matriaux, instruments, rfrences, types
dintervention, modalits dvaluation. Outre les comptences de lenseignant, la salle darts plastiques et
visuels, ses quipements et locaux annexes sont dcisifs.
Quelques pistes de mise en uvre

Pistes disciplinaires [indications non exhaustives] :
Dispositif de reprsentation
Reprsentation, ralit,
fiction
Questions et
connaissances du
programme
Repre de progressivit / Situations, dmarches et outils pour llve
- Exprimenter les modalits de

reprsentation en deux dimensions
- diffrencier l'espace littral de
l'espace suggr,
- reprer et nommer une
construction en perspective,
-prendre conscience du potentiel
expressif des modes de
reprsentation (cadrage, chelle des
plans, point de vue,...)
- Exprimenter et faire dialoguer

les modalits de reprsentation,
- comprendre la diffrence entre
un espace organis et une
composition,
- questionner la relation de la
reprsentation au temps,
- questionner la prsentation dans
un dispositif de reprsentation
- Questionner les rapports entre

lespace peru, ressenti et lespace
reprsent ou construit
-Exploiter les diffrents modes de
reprsentation selon les intentions
que l'lve a dfinies dans son
projet
Cration, matrialit, statut, signification des

images :
Question de la
prsentation
uvre, espace,
auteur,
spectateur
- Choisir des images pour se les

approprier et les transformer
- Explorer diffrentes modalits de
reprsentation par des mediums et
techniques varis pour jouer des carts et
des effets produits des fins expressives :
Interroger les qualits du support de
limage premire, et tirer parti :
- de son format (le modifier ?),
- des potentialits ouvertes par des
processus de recouvrement, retrait,
altration, etc.,
- Dcouvrir et utiliser diffrents modes

de reprsentation de lespace et en
comprendre les origines et les usages.
- matriser des effets produits par
le cadrage, le montage, le point de
vue, lhtrognit ou
lhomognit des constituants
plastiques, etc.,
- utiliser des images comme
matriaux.
Prendre conscience :
-de la diffrence entre imitation et
ressemblance, entre copie et
original, entre citation,
interprtation, parodie, plagiat
- des divers types dimages
- Utiliser et inventer des dispositifs

artistiques pour raconter,
- Discriminer et interroger les
diffrents statuts de limage pour
donner, par exemple, une
dimension fictionnelle
- Interroger les codes de
reprsentation en jouant des
confusions entre la ralit et la
fiction.
- Prendre conscience des
diffrences entre art,
communication visuelle et produit
culturel.
Exprimenter diffrents modes de

prsentation et savoir les nommer
Questionner le rapport de luvre

au lieu de prsentation et la place
du spectateur
Prendre en compte la prsentation

(rapport au lieu, aux spectateurs...)
de sa production dans une
dmarche de projet et savoir la
justifier
Pistes interdisciplinaires [indications non exhaustives] :

Des entres possibles
L'architecture, art,
technique et socit
La ville en mutation,
construire, entendre,
observer, reprsenter...
Objectifs disciplinaires
La prsence matrielle de luvre
dans lespace : rapport dchelle, in
situ, dispositif de prsentation,
dimension phmre, espace
public ; larchitecture : fonction et
relation au lieu intgration,
domination, dilution, marquage,
Disciplines
associes
Techn.
APL HG
Math.
Franais LV
Des suggestions
L'volution de la cration architecturale,
architecture comme symbole du pouvoir,
architectures et progrs techniques, les grandes
constructions du pass et daujourdhui...
Villes nouvelles co quartier htrognit
architecturale la ville comme support
Formes et fonctions, la
question de l'objet
Relations entre matire, outil, geste, Techn.

forme, fonction dans le processus
APL- EM de ralisation.
SP
Evolution de l'objet, statuts de lobjet, Design et arts

dcoratifs,
La reprsentation et la
narration (volutions,
ruptures,
formes/supports,...)
Dispositif de reprsentation et
narration : lespace en deux et en
trois dimensions, espace littral et
suggr, dispositif squentiel,
dimension temporelle
Reprsentation raliste, symboliste, mtaphorique...
Le corps et l'espace : La
relation du corps la
production artistique
Limplication du corps, les effets du SVT - EPS

geste et de linstrument; lisibilit du APL EM
processus de production et de son
Franais
dploiement dans le temps et dans
lespace; point de vue.
Spectacle vivant, danse, cirque, thtre,

performances...
Prsentation, mise en
scne, l'appropriation
de l'espace
Lexprience sensible de lespace de

luvre : relations spatiales entre
luvre et le spectateur; rapports
entre lespace peru, ressenti et
lespace reprsent ou construit ;
lespace et le temps comme
matriaux de luvre ; mobilisation
des sens
Comment valoriser une production, rendre compte

de son travail, transmettre un public...
APL
Franais
HG - LV
APL EM
Franais
EPS
ducation musicale
En prambule
Du bruit la musique, le sonore est une dimension omniprsente de notre quotidien contemporain. Alors
que la puissance expressive de la musique est mobilise dans une multitude de situations, le numrique et
les rseaux de communication bouleversent nombre de repres qui modifient la circulation des cultures et
proposent de nouvelles faons de pratiquer la musique. Les situations dcoute se sont considrablement
enrichies sinon transformes : le concert se trouve concurrenc par le foisonnement des musiques
enregistres, lcoute collective est marginalise par les outils nomades individuels, la continuit de luvre
est atomise... Ces volutions ont renforc les effets de mode et de masse souvent au dtriment dune
culture construite, critique et rflchie.
En prise avec ces ralits, lducation musicale conduit les lves vers une approche critique de ce monde
en mouvement. Elle veille paralllement inscrire les musiques tudies dans une histoire et une
gographie jalonnes de repres culturels essentiels. Prenant en compte la sensibilit et le plaisir de faire
de la musique comme den couter, elle apporte les savoirs culturels et techniques ncessaires au
dveloppement des capacits dcoute et dexpression. Par la mobilisation du corps dans le geste musical,
elle contribue lquilibre physique et psychologique. duquant la perception et lesprit critique sur les
environnements sonores et musicaux, elle participe la prvention des risques auditifs et vocaux. Elle
prpare la poursuite dune formation musicale au lyce.
Les complments au programme du cycle 4 visent apporter aux professeurs des repres de diffrentes
natures leur permettant de construire des progressions pdagogiques sur chaque anne du cycle. Ils
sorganisent en plusieurs chapitres complmentaires :
1. Une organisation en squences successives
Visant les objectifs de formations dfinis en rfrence au programme, la progression pdagogique annuelle
est organise par la succession dau moins cinq squences, chacune dentre elles runissant a minima
ltude dune uvre de rfrence enrichie de nombreuses coutes priphriques et la ralisation dun
projet musical dinterprtation ou de cration. Chaque squence permet ainsi de travailler les deux
champs qui structurent lducation musicale depuis le cycle 2, celui de la perception et celui de la
production. Les rfrentiels prsents ci-dessous permettent didentifier les objectifs prcisment viss par
chaque squence et les acquis qui y sont construits.
2. Deux grands champs de comptences : percevoir & produire
2.1. Percevoir
Pour couter mieux
Le numrique et linternet ont banalis la prsence de la musique dans le quotidien des socits
technologiquement dveloppes. Paradoxalement, les moments o lattention auditive est pleinement
mobilise sont devenus plus rares. Si llve dispose aujourdhui de tous les moyens possibles pour couter,
lducation musicale lui apprend en tirer parti. Elle entrane sa perception identifier les caractristiques
constitutives de ce quil entend, construire des connaissances et susciter de nouvelles motions. Elle
lengage forger un avis personnel sur la musique quil entend, dvelopper ses capacits de jugement et
son esprit critique. Le dveloppement de cette comptence permet llve deffectuer des choix
personnels dans le vaste ventail des musiques quil peut couter.
Pour se construire une culture
La musique aujourdhui sadosse un patrimoine historique riche et diversifi. Si les technologies

numriques et les rseaux de communication en facilitent chaque jour un peu plus laccs, elles tendent
lisser les diffrences, historiques, esthtiques ou culturelles. Devant cette profusion, l'lve apprend se
reprer en matrisant progressivement des rfrences musicales et artistiques. Le dveloppement de la
perception lui apporte une profondeur culturelle dans lespace et le temps lui permettant de relier les
caractristiques de ce quil entend ou interprte des lments remarquables des contextes dorigine. Il
dveloppe sa conscience de la temporalit des uvres et apprend les considrer comme des sources de
savoirs.
2.2. Produire
De linterprtation dun rpertoire la cration dune pice originale, lducation musicale apporte une
exprience matrise de la production musicale. Quels que soient les projets mis en uvre, llve en
mesure les exigences techniques, les contraintes propres et apprend y investir sa responsabilit de
musicien. Il apprend que la musique, au-del de ses divers patrimoines et des crations contemporaines, est
un langage expressif dont il peut semparer.
Parmi la multitude doutils de production sonore aujourdhui disponibles, la voix reste le vecteur le plus
immdiat et le plus utilis dans le monde pour faire de la musique. Pour ces raisons, elle est
particulirement approprie aux travaux dinterprtation et de cration dans un cadre collectif en milieu
scolaire, y compris durant la mue quil faut accompagner. La voix de llve, porte chaque instant par un
souci dexigence artistique, est ainsi linstrument privilgi de la ralisation des projets musicaux.
Inversement, leur ralisation contribue pour une large part son dveloppement physiologique et
technique. Lutilisation dautres ressources sonores, tout en contribuant renforcer les comptences de
llve interprte et crateur de la musique, ne peut se substituer la voix qui garde un rle central.
Le choix du rpertoire est dterminant pour garantir une culture pratique qui soit ouverte autant sur le
patrimoine ancien et rcent que sur lactualit contemporaine de la cration. Ainsi, chaque anne du cycle
4, les lves rencontrent au moins une chanson actuelle (connue ou non des lves), une chanson du
patrimoine rcent ( peu prs les quinze dernires annes de la cration) et une chanson du patrimoine
ancien. En outre, chaque anne, au moins un projet relve dautres esthtiques ou cultures, notamment de
la tradition des musiques savantes occidentales (air dopra, mlodie ou lied, chanson de la Renaissance, air
sacr, etc.). Le tableau rcapitulatif de la diversit des projets musicauxest un guide utile permettant de
garantir lquilibre des rpertoires travaills.
3. Les rfrentiels pour la construction des squences
Ces rfrentiels permettent de construire chaque squence dont la succession assure la progression
annuelle et de cycle. Le professeur y fait des choix opportuns et pertinents permettant datteindre
progressivement les objectifs gnraux fixs par lensemble du programme.
Le premier rfrentiel concerne la voix, instrument privilgi de linterprtation et de la cration. Les
comptences qui y sont identifies, souvent associes dans la pratique vocale, sont dautant plus complexes
matriser que leur usage est quotidien et instinctif. Cest donc toujours au professeur danalyser les acquis
et difficults des lves pour peu peu satisfaire aux exigences de la musique. Ce rfrentiel prsente un
cadre de travail au service des pratiques musicales qui est aussi un outil permettant dlaborer et de suivre
la progression des lves.
Les rfrentiels du timbre et de lespace, du temps et du rythme et de la dynamique forment un ensemble
prsentant les connaissances et comptences lies la perception et lutilisation des paramtres de la
musique. Le rfrentiel pour le successif et du simultan regroupe ce qui est li lorganisation des
matriaux. Il est complt par le rfrentiel pour la forme qui tend le rfrentiel prcdent au temps long
de lorganisation musicale.
Enfin, le rfrentiel pour les styles et la culture musicale inscrit la construction progressive de cet ensemble
dans une profondeur esthtique, historique et plus gnralement culturelle. Dans ce mme esprit, les
uvres coutes et interprtes sinscrivent de faon quilibre dans le tableau intitul Diversit des
uvres tudies sur lensemble du cycle.
4. Le numrique, lespace de la classe et lducation musicale
Comme cela a t prcis auparavant, limpact du numrique sur les pratiques de la musique est
considrable et lenseignement de lducation musicale doit senvisager laune de ces volutions majeures.
Dans un contexte gnral dabondance dinformations musicales de toutes natures, il est essentiel que les
lves acquirent progressivement des repres, expriences, comptences et connaissances indispensables
pour tirer parti de cet environnement. Le dveloppement des comptences percevoir et produire la
musique poursuivent ces objectifs.
Paralllement, le numrique permet denvisager de nouvelles modalits pdagogiques tirant parti aussi
bien dun quipement disponible en classe que des outils personnels dont disposent les lves.
4.1 Des outils dans la classe
Outre le clavier et lappareil de diffusion audio de la classe, qui doivent lun et lautre tre de trs bonne
qualit, une salle spcialise doit imprativement disposer dun ordinateur central interfac un systme
de visualisation collective afin de permettre lil dcouter . Le numrique permet en effet de
diversifier les reprsentations visuelles de la musique, dune reprsentation solfgique conventionnelle
une reprsentation graphique analogique ou symbolique, dans tous les cas synchrone avec le flux musical.
Ces outils deviennent ds lors de puissants auxiliaires pour guider loreille et laider percevoir des
lments particuliers ou bien une organisation formelle complexe.
Lordinateur de la classe dot dau moins un microphone adapt permet denregistrer frquemment les
productions des lves pour permettre une valuation collective et contradictoire qui devient la base de la
poursuite du travail engag sur le projet musical.
Enfin, ce mme ordinateur permet un pilotage trs fin de lcoute. Les marqueurs ncessaires au travail
mener tant pralablement positionns par le professeur sur le fichier numrique, le travail en classe peut
instantanment sadapter la progression des lves : le simple rappel dun marqueur lance
immdiatement la lecture du fichier lendroit prvu.
Des nombreuses possibilits ouvertes par les technologies pour optimiser et diversifier les pdagogies, les
trois prcdentes forment un ensemble indispensable qui doit tre prioritairement mis en uvre, ce qui
suppose un quipement fiable et performant.
4.2 Des outils pour llve
Par divers outils numriques personnels ou familiaux, les lves peuvent aisment accder labondance
dinformations musicales aujourdhui disponibles en ligne et lgalement. En complment - ou en
perspective - du travail men en classe, chaque lve peut tre engag mener des recherches par lcoute
afin de documenter une question travaille. Adosse un objectif concret de recherche comme des
contraintes respecter, une telle mobilisation nourrit le travail men dans lespace collectif de la classe tout
en contribuant une ducation aux mdias et linformation.
Les outils nomades qui se multiplient proposent dores et dj de nombreuses applications pour diter et
mme produire de la musique. Linteraction permanente entre la manipulation des objets sonores, les outils
ddition qui y sont lis et la restitution auditive permet denvisager des dmarches complexes et
matrises. Lorsque les conditions sy prtent, le professeur peut opportunment mobiliser tous les lves
de la classe ou certains dentre eux afin de travailler avec ces outils la ralisation dun travail ddition ou
de cration rpondant un cahier des charges contraignant issu des comptences travailles en classe.
4.3 Un espace pdagogique organis pour produire de la musique
La disposition des formations vocales ou instrumentales donne lincontournable modle de lorganisation
dune salle spcialise o la ralisation de projets musicaux tient une place centrale. Surface et disposition
doivent permettre aux lves et au professeur dinvestir des espaces de travail convenant des situations
dapprentissage diffrencies.
La salle est insonorise et de bonne acoustique ; elle est suffisamment grande pour diffrencier des
espaces spcifiques aux diffrentes situations dapprentissage, dont les pratiques musicales
individuelles et collectives.
Son mobilier est adapt aux pratiques musicales et la fluidit de leur articulation, sa disposition
favorisant galement lcoute mutuelle et lengagement du corps en situation de production ; le
mobilier scolaire traditionnel est viter, quil sagisse du couple table-chaise ou de chaises seules et
avec rabat : cela reste, en toute situation, une entrave la mobilit des lves. Il est prfrable de
privilgier de simples chaises, voire des bancs ou des tabourets organiss en un large demi-cercle.
Une dmarche particulire adosse la prsence dun instrumentarium donn (batterie, percussions
diverses, ordinateur, etc.) induit une organisation spatiale approprie qui doit tre anticipe.
5. Lenseignement complmentaire de chant choral

Comme aux cycles prcdents, lenseignement complmentaire de chant choral est propos dans chaque
tablissement tous les lves dsireux dapprofondir leur engagement vocal et de pratiquer la musique
dans un cadre collectif visant un projet de concert ou de spectacle. Cet enseignement est interniveaux et
intercycles ; il accueille tous les lves qui le souhaitent sans aucune slection. La chorale participe
frquemment des projets fdrateurs runissant plusieurs collges, des lyces et des coles. Elle amne
travailler avec des musiciens professionnels (chanteurs solistes, instrumentistes) et se produire sur des
scnes du spectacle vivant. Elle profite ainsi pleinement du partenariat avec les artistes, les structures
culturelles et les collectivits territoriales. Croisant frquemment dautres expressions artistiques (danse,
thtre, cinma, etc.), associant volontiers plusieurs disciplines enseignes, les projets raliss ouvrent des
perspectives nouvelles la motivation des participants. Conduite par le professeur dducation musicale du
collge qui en assure la direction artistique, la chorale mobilise et dveloppe diverses comptences la
croise des cinq domaines du socle commun.
6. Lvaluation des comptences et lautovaluation
Lvaluation pose un diagnostic, identifie des difficults, mesure des progrs et valide des comptences. Il
sagit donc dun acte pdagogique majeur, moteur de lenseignement dispens dans un premier temps,
photographie de ses consquences dans un second. Or, le temps denseignement est compt et lessentiel
des activits qui y sont menes repose sur un travail collectif et solidaire. Comment alors construire une
valuation au plus prs de lenseignement dispens, permettant llve et au professeur de mesurer
difficults, progrs et acquis ?
Pour chaque squence, les cibles de lvaluation sont dfinies en miroir des objectifs gnraux poursuivis
par la squence et des comptences qui y sont vises (cf. tape 1 de la mthodologie de construction dune
squence). Au terme dune squence, lvaluation porte par le professeur doit dire, pour chaque lve, les
cibles atteintes et celles non atteintes. Cette exigence peut tre dautant mieux satisfaite que llve, en
toute situation, identifie les objectifs poursuivis, et dispose de repres pour les identifier. Dans cette
perspective, les documents de travail qui, la plupart du temps sont aussi les traces conserves par llve,
doivent porter une identification claire des objectifs gnraux et des principales comptences vises. Cette
identification peut aussi permettre llve dy tmoigner de ses acquis et difficults et devenir acteur de
son valuation. En identifiant prcisment les comptences vises par le travail men, llve y trouvera les
sources dune motivation gage de sa russite et de lidentification de ses difficults.
Dans cet esprit, une fiche dautovaluation spcifique chaque squence peut tre distribue aux lves
en complment des divers documents de travail (partition transcrite et adapte, texte de chanson, schma
du projet musical, musicogramme de luvre de rfrence, notice sur les uvres tudies, etc.). Elle est
individuellement complte au fil des sances et devient, au terme de la squence, un prcieux auxiliaire
pour lvaluation porte par le professeur. Car cest bien entendu lui seul qui portera une valuation
gnrale sur les acquis de chaque lve, valuation communique au-del de la classe lquipe
pdagogique et sa famille, et dont il assumera lentire responsabilit.
Physique-chimie
Le socle commun de connaissances, de comptences et de culture (dsign simplement par le mot socle
dans la suite de ce texte) est prsent comme le principe organisateur de lenseignement obligatoire : le
volet 3 du projet de programme de physique-chimie du cycle 4 prcise, pour les cinq domaines du socle, les
attendus de fin de cycle pour tout lve.
Le prsent document sattache dgager quelques pistes de programmation, en respectant la libert
pdagogique des professeurs, afin de les aider dvelopper une stratgie denseignement permettant
datteindre les objectifs premiers que sont les attendus de fin de cycle.
1. Des comptences gnriques pour lapprentissage progressif de la physique-chimie

Quelle que soit la programmation retenue, lenseignement de la physique-chimie met en en uvre la
dmarche scientifique partir de situations contextualises ; lexprience y est incontournable,
lobservation et la mesure y ont une place essentielle. Llve est amen construire et dvelopper les
comptences de la dmarche scientifique : sapproprier , analyser , raliser , valider et
communiquer , par un travail individuel ou en groupe.
Ces comptences ncessitent un apprentissage progressif, soutenue par une explicitation claire par le
professeur des objectifs, ainsi que des procdures et savoirs mobiliss pour rsoudre une tche complexe.
Les savoirs et procdures utiles seront rgulirement rinvestis, dans une logique dapprentissage
spiralaire1 facilite par lorganisation du programme en trois thmes qui ont vocation tre traits tout
au long du cycle 4.
La mise en uvre de dbats scientifiques et limplication des lves lors de projets collectifs de nature
scientifique participent notamment la formation du citoyen. La physique et la chimie visent galement
aider les lves structurer une argumentation partir de considrations objectives (mesures,
observations, exploitation des donnes) et un mode de raisonnement dductif.
2. Une lisibilit de la programmation pour les lves, les parents et les professeurs
La prsentation du programme, qui fixe des attendus de fin de cycle, implique des choix de la part de
lquipe enseignante charge de le mettre en uvre. partir de ressources nationales, acadmiques et
locales, cette quipe, ventuellement constitue de professeurs de plusieurs tablissements (bassin),
construit un parcours de formation : programmation ncessairement pluriannuelle, ressources associes,
projets mis en uvre, valuations, coordination avec les autres disciplines, par exemple avec les
mathmatiques, coordination essentielle pour co-construire certains concepts, comme celui de la
proportionnalit. Lensemble de ces informations, avec un bilan annuel tir par lquipe, pourrait tre
conserv dans ltablissement, sur un espace numrique de travail par exemple.
Le cahier de laboratoire est un support de formation pour les lves et galement un outil de suivi des
apprentissages. Cest un document individuel dont la forme peut varier mais dont lobjectif est de garder
trace des apprentissages des lves en physique-chimie dans le domaine exprimental, avec des crits
personnels ou collectifs comportant des hypothses de travail, des schmas de montage et des rsultats
comments. Il sert aussi de ressource ( fiches techniques personnelles) pour lutilisation de matriel de
laboratoire (verrerie ou appareils de mesure) ; les rgles de scurit usuelles dans les domaines de la
chimie, de llectricit, de lutilisation des sources lumineuses ou de lacoustique y sont consignes. Ce
cahier vocation tre conserv tout au long du cycle 4.
1
Les notions sont reprises rgulirement, et approfondies, en cours danne scolaire ou sur plusieurs annes
scolaires, linverse dune prsentation linaire qui traiterait un sujet de faon limite dans le temps.
3. Des principes de progressivit

Toute programmation retenue doit sappuyer sur des principes de progressivit, afin de faciliter les
apprentissages dans le respect de la diversit des lves :
- partir de lobservation dobjets ou de phnomnes, avec les outils de description associs, spcifiques la
discipline, afin de construire progressivement des premiers modles explicatifs simples, affins par des
allers-retours entre ralit observable et modles ;
- choisir des situations de plus en plus complexes faisant intervenir un nombre croissant de paramtres
dinfluence sur des grandeurs mesurables ;
- prendre en compte la progressivit dans la prsentation des notions abordes dans les autres disciplines,
notamment les mathmatiques, dans une logique de co-construction si les concepts sy prtent ;
- reprendre des notions, en les approfondissant, dans une approche spiralaire .
4. Des attendus de fin de cycle pour guider lenseignement

La formation des lves sorganise autour de trois thmes :
- lHomme et son environnement
- la matire et ses transformations
- lnergie et ses conversions.
Ces trois thmes ne sont naturellement pas indpendants. Les programmations sont donc concevoir de
faon coordonne. De mme, des liens sont tablir avec dautres disciplines, lorsque les champs de savoir
et les comptences travailles sy prtent. Les contenus scientifiques dcliner sont indiqus dans la partie
se poser des questions et chercher des rponses . Ils sont programmer sur les trois annes du cycle en
respectant les principes de progressivit noncs prcdemment.
Ce document prsente des exemples de programmation pour chacun de ces thmes, en prcisant les
contenus disciplinaires qui peuvent tre abords.
Les situations dapprentissage proposes aux lves visent galement travailler les autres comptences du
domaine 4, mais aussi celles des domaines 1, 2, 3 et 5 du socle.
Par exemple, pour la comptence lire et comprendre des documents scientifiques varis ; produire des
crits scientifiques en utilisant le vocabulaire spcifique la physique et la chimie , un des attendus de
fin de cycle est nonce ainsi : llve sapproprie des documents scientifiques comportant du texte, des
schmas et des graphiques ; il sait changer de registre . On peut proposer, en lien avec une
programmation de contenus donne, la progressivit suivante :
En 5me : Extraire (et rechercher, ventuellement) linformation utile sur le tri des matriaux (matire et
transformation), sur le mouvement des plantes (Homme et environnement), sur les sources dnergie en
limitant le nombre de documents un ou deux, de nature diffrente, textuelle et/ou graphique par
exemple.
En 4me : Produire un crit scientifique comportant au moins un graphique simple propos de la vitesse de
la lumire, exploiter des documents relatifs au traitement de leau pour dcrire et comprendre le
fonctionnement dune station dpuration, reprer les mtiers associs une telle installation dans le cadre
du PIIODMEP.
En 3me : Rdiger un crit scientifique portant sur limpact de lexploitation de diffrentes sources dnergie
sur notre environnement, exploiter des documents (textes, schmas, graphiques, formules) relatifs la
scurit routire ou acoustique, tudier linfluence de paramtres sur une grandeur physique en produisant
des courbes.
Tous les attendus de fin de cycle sont travailler, lors des sances denseignement de physique-chimie, mais
aussi lors des enseignements interdisciplinaires. Lvaluation des comptences acquise se fait alors en
tenant compte des principes de progressivit qui permettent de corrler les apprentissages aux contenus
mis en jeu.
On pourra se reporter utilement au vade-mecum de la culture scientifique et technique (pages 9 11,
particulirement) :
http://eduscol.education.fr/physique-chimie/enseigner/ressources-pour-le-socle-commun/ressourcesgenerales-sur-le-socle.html
Deux exemples de programmation sur le thme de lHomme et de son environnement

Pour rappel, le tableau du programme :
LHOMME ET SON ENVIRONNEMENT
Objectif : dcrire le monde qui nous entoure, identifier et modliser les interactions entre les corps
Contenus scientifiques
Mouvements, interactions et forces
Propagation dun signal (son, lumire)
Vitesse
Attendus de fin de cycle

Llve dcrit la structure de lUnivers (galaxies, toiles) et
du systme solaire (soleil, plantes, satellites naturels,
comtes, astrodes,) et les mouvements des plantes
(trajectoires considres comme circulaires parcourues
vitesse constante).
Il estime les ordres de grandeur des distances associes.
Llve dcrit un systme en mouvement et identifie les
interactions mises en jeu en les modlisant par des forces.
Il relie les notions de distance, vitesse et dure dun
trajet dans le cas du mouvement rectiligne et dans le cas
de la propagation dun signal.
Dans les attendus de fin de cycle, la notion de vitesse apparat deux fois, cest une grandeur-quotient qui
fera lobjet dtudes tout au long du cycle 4. Elle apparat galement dans le thme sur lnergie et ses
conversions (nergie cintique). Les contenus disciplinaires associs doivent tenir compte de la progressivit
des apprentissages en mathmatiques galement.
Dans cette perspective, les deux programmations proposes ci-dessous sont rdiges en faisant apparatre
des actions dlves portant sur des contenus contextualiser selon lenvironnement local et le projet
dtablissement. Cette programmation permet didentifier les contenus ncessaires pour atteindre les
attendus de fin de cycle mais des contenus supplmentaires peuvent tre abords lors des projets (dans le
cadre des enseignements interdisciplinaires, par exemple), faisant lobjet dune valuation spcifique.
Dans lexemple de programmation n1, les notions de vitesse du son et de la lumire sont introduites ds la
classe de 5me, et exploites simultanment.
Dans lexemple de programmation n2, le choix a t fait de ne traiter la propagation du son qu partir de la
classe de 4me. En classe de 5me, la mesure est plus dveloppe que dans la programmation n1.
LHOMME ET SON ENVIRONNEMENT - Exemple de programmation n1
Les notions de vitesse du son et de la lumire sont introduites ds la classe de 5me, et exploites
simultanment.
5me
4me
3me
Identifier et classer diffrents constituants du systme solaire (toiles, plantes). SVT

Connatre les ordres de grandeur de la masse, du rayon de la Terre SVT
Dcrire les mouvements du Soleil, de la Terre, de la Lune et dobjets courants du point de vue de
diffrents observateurs SVT, gographie, mathmatiques, technologie.
Exploiter des informations pour distinguer sources primaires de lumire et objets diffusants.
Identifier les conditions de rception de la lumire par lil SVT
Modliser le trajet rectiligne de la lumire par un rayon de lumire et lutiliser pour mesurer une
distance.
Mettre en uvre un protocole exprimental sur les conditions de propagation dun signal lumineux et
dun signal sonore
Dcrire les mouvements des plantes par rapport au Soleil par des trajectoires circulaires parcourues
vitesse constante. mathmatiques
Dcrire les mouvements dobjets courants par rapport la Terre par des trajectoires rectilignes ou
circulaires. technologie
Exploiter la relation mathmatique entre distance, vitesse et dure. mathmatiques
valuer une vitesse dans le cas dun mouvement rectiligne ou circulaire mathmatiques
Comparer la vitesse dun signal lumineux et dun signal sonore et utiliser les units adaptes pour
valuer une distance. mathmatiques
Exploiter des informations pour comprendre quun objet ou un astre en mouvement circulaire par
rapport au Soleil ou la Terre subit forcment laction mcanique dun autre corps.
Distinguer action distance et action de contact. technologie
Modliser une action mcanique par une force et apprhender la notion dinteractions.
mathmatiques, technologie
Dfinir les forces dattraction gravitationnelle reprsentes par des segments flchs comme une
modlisation de linteraction attractive entre deux objets massiques. mathmatiques
Dfinir le poids dun objet et le distinguer de la masse de cet objet ; exploiter la relation littrale entre
poids et masse. technologie, mathmatiques
Expliquer pourquoi, dans le cadre de la scurit routire, la distance de freinage dun vhicule crot
plus rapidement que sa vitesse. mathmatiques, thme nergie
3me
4me
5me
LHOMME ET SON ENVIRONNEMENT - Exemple de programmation n 2

La propagation du son nest traite qu partir de la classe de 4me. En classe de 5me, la mesure est plus
dveloppe que dans la programmation n1.
Dcrire un mouvement rectiligne et un mouvement circulaire selon diffrents observateurs
mathmatiques
Exploiter des informations pour dcrire la trajectoire des plantes du systme solaire
gographie, mathmatiques, SVT
Effectuer des mesures de distance et de dure EPS
Pratiquer une dmarche exprimentale pour mesurer la variation de la distance parcourue en
fonction de la dure dans le cas dun mouvement rectiligne ou circulaire (vitesse constante).
mathmatiques
Mettre en uvre un protocole exprimental pour tudier la propagation de la lumire dans
diffrents milieux.
Exploiter le caractre rectiligne du trajet suivi par la lumire dans diffrentes conditions pour
dterminer une distance.
Exploiter une situation de proportionnalit entre la dure et la distance partir dun graphique
obtenu sur diffrents supports. mathmatiques
Exploiter la relation littrale donnant la vitesse en fonction de la dure, afin de dterminer une
distance, une dure ou une vitesse. mathmatiques
Pratiquer une dmarche exprimentale pour tudier les conditions de propagation du son ;
comparer avec la lumire.
Dterminer une distance en utilisant la notion de vitesse de propagation (son, lumire).
Dfinir une interaction et en citer des exemples. technologie
Distinguer interactions de contact et distance.
Modliser une interaction par une force reprsente par un segment flch, pour quelques
exemples (poids, raction du support). technologie, mathmatiques
Dcrire linteraction gravitationnelle ; expliquer la structure du systme solaire laide de cette
interaction.
Expliquer pourquoi, dans le cadre de la scurit routire, la distance de freinage dun vhicule
crot plus rapidement que sa vitesse. mathmatiques, thme nergie
Deux exemples de programmation sur le thme de la matire et ses transformations
LA MATIRE ET SES TRANSFORMATIONS
Objectif : explorer lorganisation de la matire, du macroscopique au microscopique, pour dcrire et rendre compte
des proprits et des transformations
Proprits physiques
Changements dtat
Transformations chimiques et nuclaires

Llve distingue les diffrents tats de la matire et les
diffrents types de transformations de la matire, en
sappuyant sur des modles simples.
Il dcrit la structure de la matire (atomes et ses
constituants ; molcules et ions) et estime les ordres de
grandeur de distance associes.
Il caractrise une espce chimique par ses proprits
physiques (masse volumique, tempratures de
changement dtat) et/ou chimiques.
LA MATIRE ET SES TRANSFORMATIONS - Exemple de programmation n1
3me
4me
5me
La masse volumique est dabord utilise pour classer des mtaux (5me). Son utilisation est prolonge en
classe de 4me pour traiter du cas des gaz.
La transformation chimique est aborde ds la classe de 5me pour reprer ractifs et produits, puis
modlise en classe de 4me. La notion de pH pour caractriser une solution aqueuse est vue ds la classe de
5me.
Les gaz sont tudis en classe de 4me, travers leur masse volumique.
Dans les deux programmations proposes, la transformation nuclaire apparat en classe de 3me et le
tableau priodique est prsent comme une ressource pour ltude de la matire.
Pratiquer une dmarche exprimentale pour mesurer le volume et la masse dun solide homogne et
dterminer sa masse volumique. mathmatiques
Classer des mtaux usuels grce la valeur de leurs masses volumiques, une temprature donne.
Dcrire les changements dtat de leau, pression atmosphrique, en utilisant le vocabulaire
appropri.
Exploiter des informations sur lvolution de la temprature dbullition de leau avec la pression.
Mesurer une temprature de fusion.
Dcrire une dissolution en utilisant le vocabulaire adapt (solut, solvant, solution, saturation).
Pratiquer une dmarche exprimentale pour vrifier la conservation de la masse lors dun
changement dtat ou dune dissolution. mathmatiques
Caractriser une solution aqueuse acide, basique ou neutre en reprant son pH (papier pH, indicateur
color ou pH-mtre).
Dcrire une transformation chimique en utilisant le vocabulaire appropri (ractifs, produits) SVT
Dcrire la dissolution dune espce gazeuse dans leau en utilisant le vocabulaire appropri. SVT
Dterminer exprimentalement la masse volumique dun gaz, pression et temprature donnes.
Pratiquer une dmarche exprimentale pour dgazer une solution aqueuse de dioxyde de carbone,
rcuprer le gaz et le caractriser.
Exploiter des informations sur lvolution de la masse volumique avec la temprature et la pression.
Exploiter un modle particulaire pour dcrire les tats de la matire puis les transformations
physiques (fusion, vaporisation, dissolution) lchelle microscopique. SVT
Exploiter un modle particulaire pour dcrire une transformation chimique lchelle microscopique ;
modliser une transformation chimique par une raction chimique dont lquation est fournie.
Mettre en relation les caractristiques dune transformation chimique avec les rgles de scurit
chimique usuelles.
Mettre en relation le nombre de protons du noyau de latome avec le tableau priodique.
Exploiter des informations sur la radioactivit, la fission ou la fusion nuclaire pour approcher la
notion de transformation nuclaire (lien avec nergie ). thme nergie
Pratiquer une dmarche exprimentale pour identifier des ions en solution partir de tests
caractristiques donns.
tablir un algorithme de recherche dions en solution, les tests tant fournis.
Caractriser un mtal usuel par ses proprits physiques (masse volumique) et chimiques (raction
avec les acides ou lair, par exemple).
Estimer un ordre de grandeur de masse ou de volume partir de donnes sur la masse volumique
dun objet mathmatiques.
Exploiter la relation littrale entre masse, volume et masse volumique mathmatiques
Exploiter une quation de raction fournie pour vrifier les rgles de conservation (lments,
charges).
LA MATIRE ET SES TRANSFORMATIONS - Exemple de programmation n 2
3me
4me
5me
La transformation chimique est aborde seulement en classe de 4me. Cette programmation, moins prcise
que la prcdente, ne dtaille pas la nature des transformations chimiques tudies.
La masse volumique apparat comme une grandeur-quotient et sert de support pour co-construire la notion
de proportionnalit, en 5me et en 4me. La masse volumique des gaz nest pas aborde.
Pratiquer une dmarche exprimentale pour tudier des changements dtat de la matire.
Identifier les tapes pour mettre en uvre un protocole exprimental, identifier et nommer le
matriel ncessaire, connatre et reprer les rgles de scurit.
Identifier et mesurer des grandeurs telles la masse, le volume, la temprature de leau lors de
quelques changements dtat. mathmatiques
Dcrire lvolution de la temprature lors dun changement dtat en sappuyant sur une
reprsentation graphique. mathmatiques
Pour une substance donne, mesurer diffrentes masses et les volumes correspondants et comparer
les valeurs obtenues pour mettre en vidence la relation de proportionnalit existant entre ces
grandeurs mathmatiques
Reconnatre la situation de proportionnalit entre la masse et le volume dune espce partir dun
graphique : dtermination graphique de sa masse volumique. mathmatiques
Dcrire et modliser les trois tats de la matire en utilisant le vocabulaire scientifique appropri.
SVT
Mettre en uvre une dmarche exprimentale pour tudier quelques transformations chimiques.
Exploiter un modle particulaire pour modliser les trois tats de la matire, les transformations
physiques et les transformations chimiques.
Suivre un protocole exprimental pour mettre en vidence la prsence, et la formation, de diverses
espces chimiques en utilisant un tableau fourni sur les tests didentification de molcules et dions.
Utiliser les diffrentes formes de la relation littrale de la masse volumique dun corps.
mathmatiques
Classer des matriaux daprs leurs proprits physiques ou chimiques.
Dcrire la matire, de la molcule latome et au noyau en sappuyant sur le tableau priodique.
Suivre un protocole exprimental pour tudier une transformation chimique.
Interprter lquation de raction fournie correspondant une transformation chimique donne.
Exploiter des documents pour apprhender la notion de transformation nuclaire.
Deux exemples de programmation sur le thme de lnergie et ses conversions

LNERGIE ET SES CONVERSIONS
Objectif : identifier les diffrentes formes dnergie, en percevoir les conservations et adopter un comportement
responsable face au caractre limit des ressources de la plante
nergies cintique, mcanique, lectrique, Llve tablit un bilan nergtique sur un systme
chimique, nuclaire
simple en intgrant une rflexion sur les pertes
Transferts thermiques
dnergie.
Puissance
Il identifie le caractre renouvelable dune source
dnergie.
Il utilise ses connaissances et des donnes sur lnergie
pour prendre part un dbat sur les enjeux
nergtiques.
Il applique les lois de llectricit et les met en relation
avec les rgles de scurit.
LNERGIE ET SES CONVERSIONS - Exemple de programmation n1
3me
4me
5me
Puissance et nergie sont ici des notions introduites ds la classe de 5me. La relation graphique entre
tension et nergie est introduite seulement en classe de 3me.
Distinguer diffrentes formes dnergie et de conversions dnergie technologie, SVT
Exploiter des documents pour comprendre le rle primordial de llectricit dans le transport de
lnergie.
Exploiter une facture dlectricit pour tablir un lien entre puissance consomme, nergie et
dure de consommation, sans calculs littraux. technologie
Identifier les indications de puissance sur des appareils domestiques usuels. technologie
Pratiquer une dmarche exprimentale pour dterminer le caractre conducteur ou non dun
matriau technologie
Pratiquer une dmarche exprimentale pour distinguer circuit en srie et circuit en drivation
en termes de proprits et de schmatisation.
Pratiquer une dmarche exprimentale pour tablir les lois des intensits et des tensions dans
un circuit lectrique, en relevant les sources dincertitudes ; noncer ces lois.
Identifier et exploiter les indications de puissance, tension et intensit sur des dispositifs
lectriques.
Mettre en uvre un protocole exprimental montrant la conversion dnergie lectrique
conduisant des transferts thermiques (radiateurs).
Mettre en relation les lois de llectricit avec les rgles de scurit lectrique. technologie
tablir exprimentalement et exploiter une relation graphique entre tension et intensit, pour
un diple donn. technologie
Distinguer tension alternative et tension continue en utilisant des reprsentations graphiques
mathmatiques
Mettre en uvre un protocole exprimental sur la conversion dnergie chimique en nergie
lectrique (pile) et inversement (lectrolyse). thme matire et transformations
tablir un bilan nergtique tenant compte des pertes. technologie
Exploiter des documents pour identifier limpact de lexploitation de diverses sources dnergie
sur lenvironnement. SVT, gographie, technologie
Mettre en relation les lois de conservation de lnergie avec les rgles de scurit routire.
thme Homme et environnement.
LNERGIE ET SES CONVERSIONS - Exemple de programmation n2
3me
4me
5me
Puissance et nergie sont des notions introduites successivement : nergie en 5me, puissance en 4me, mais
les diffrentes formes dnergie sont tudies en classe de 5me, la suite du cycle 3 et les bilans
nergtiques apparaissent plus tt.
La relation graphique entre tension et intensit est reporte en classe de 3me.
Distinguer diffrentes formes dnergie et de conversions dnergie technologie, SVT
sur lenvironnement SVT, gographie, technologie
Dfinir les nergies de position, cintique et mcanique dun objet en mouvement au voisinage
de la Terre.
tablir le bilan nergtique dun systme simple, sans calculs.
Expliquer en termes de conversion dnergie le fonctionnement de diffrents types de centrales
lectriques, aprs avoir identifi les diffrents convertisseurs dnergie.
tablir un bilan nergtique tenant compte des pertes. technologie
Exploiter des documents pour comprendre le rle primordial de llectricit dans le transport de
lnergie.
Exploiter une facture dlectricit pour tablir un lien entre puissance consomme, nergie et
dure de consommation, sans calculs littraux. technologie
Identifier et exploiter les indications de puissance, tension et intensit sur des dispositifs
lectriques. technologie
Pratiquer une dmarche exprimentale pour dterminer le caractre conducteur ou non dun
matriau technologie
Pratiquer une dmarche exprimentale pour distinguer circuits en srie et circuit en drivation
en termes de proprits et de schmatisation.
Pratiquer une dmarche exprimentale pour tablir les lois des intensits et des tensions dans
un circuit lectrique, en relevant les sources dincertitudes ; noncer ces lois.
Mettre en uvre un protocole exprimental montrant la conversion dnergie lectrique faisant
intervenir des transferts thermiques (radiateurs).
tablir exprimentalement et exploiter une relation graphique entre tension et intensit, pour
un diple donn.
tablir un bilan nergtique sur un systme simple, sans calculs.
Mettre en relation les lois de llectricit avec les rgles de scurit lectrique. technologie
Dfinir les nergies de position, cintique et mcanique dun objet en mouvement au voisinage
de la Terre.
tablir un bilan nergtique tenant compte des pertes, pour quelques exemples.
Distinguer tension alternative et tension continue en utilisant des reprsentations graphiques
mathmatiques
sur lenvironnement. SVT, gographie, technologie
Mettre en uvre un protocole exprimental sur la conversion dnergie chimique en nergie
lectrique (pile) et inversement (lectrolyse). thme matire et transformations
Mettre en relation les lois de conservation de lnergie avec les rgles de scurit routire.
thme Homme et environnement.
Sciences de la vie et de la Terre

Architecture du programme de formation
Si, dans la continuit du cycle 3 et en cohrence avec les programmes du lyce gnral et technologique, le
programme de SVT est structur en trois thmes relatifs la Terre et au monde vivant, ltre humain dans
son environnement et au corps humain et la sant, ces diffrentes thmatiques connaissent aussi des
recoupements partiels. Les notions peuvent ainsi tre abordes plusieurs fois, avec des ambitions
diffrentes et dans des contextes diffrents, en largissant les champs dtude et les questionnements,
favorisant ainsi des approches spiralaires.
Le programme laisse la libert aux quipes pdagogiques de rpartir, sur les trois annes du cycle, les
comptences construire obligatoirement. Le choix de la rpartition de la 5e la 3e relve dun travail
dquipe au sein de ltablissement voire entre plusieurs tablissements. Pour ce faire, lquipe peut, par
exemple, tenir compte, du projet dtablissement, du projet de cycle, des choix raliss au sein des autres
quipes disciplinaires, notamment en physique-chimie, technologie et mathmatiques, dans le but
damliorer la cohrence des apprentissages et de faciliter la mise en place des EPI.
Les choix effectus sont alors consigns dans le projet pdagogique disciplinaire et interdisciplinaire,
propos par le conseil pdagogique et valid par le conseil dadministration. Ils sont explicites pour les
parents et les lves. Un bilan annuel est ralis afin de valider le parcours de formation des lves ou de le
rajuster. Les classeurs et cahiers des lves donnant voir des crits personnels et/ou collectifs, des crits
bilans, des valuations et leur suivi, des fiches mthodologiques, etc., tmoignent des apprentissages tout
au long du cycle.
Comptences et niveaux de matrise dans chaque champ disciplinaire
Le vivant peuplant la Terre
Centr sur le monde vivant, animal et vgtal, peuplant la Terre, ce thme permet llve de mettre en
relation les fonctions biologiques avec les structures qui les sous-tendent. Ltude de certains aspects du
fonctionnement du vivant se fait diffrentes chelles, de lorganisme lorgane puis la cellule. Llve y
peroit la place et limportance des micro-organismes (fonction mycorhizienne ou digestive).
Llve apprhende aussi lorganisation du vivant, lchelle de lindividu et celle des populations, en
sappuyant sur leur dynamique et leur diversit gntique. Llve dcouvre les interactions intra et
interspcifiques qui structurent le vivant. Il explore la diversit du vivant, dont celle des bactries et des
champignons, pour en comprendre lvolution et les fondements de sa classification. Il comprend les indices
de formes de vie que lon recherche sur dautres plantes que la Terre, dans et hors du systme solaire,
poursuivant ainsi sa prise de conscience que la Terre et le vivant, petite fraction d'un univers plus grand, ont
des particularits qui restent actuellement uniques.
Ltre humain dans son environnement
Centr sur ltre humain, ce thme doit permettre dinscrire les activits humaines dans un contexte
gologique et environnemental caractris par les activits internes et externes de la plante Terre qui
crent et modlent les paysages, diffrentes chelles de temps et despace. La Terre est une plante
active, sige de phnomnes volcaniques, sismiques, mtorologiques, climatiques. Ces phnomnes
caractrisent le dynamisme des enveloppes internes (lithosphre, asthnosphre) et externes (atmosphre
et hydrosphre dont le domaine ocanique qui couvre 70% de la surface de la plante). L'lve intgre
lide que les activits de l'tre humain s'inscrivent dans ce contexte gologique qu'il ne peut matriser
totalement et, plus gnralement, dans un contexte environnemental avec lequel il interagit, comme toute
autre espce. Il peroit que, par le rythme, et lamplitude de ses activits, ltre humain modifie certains
phnomnes naturels, pouvant notamment les acclrer ou les amplifier. Il apprhende que, sur cette
plante aux ressources naturelles limites, en interdpendance avec les autres tres vivants, lhomme est
producteur de savoirs et de techniques ayant des impacts positifs et ngatifs sur son environnement et sa
sant. Il comprend que, quoi quil fasse, aucune de ses actions nest neutre en termes de consquences sur
lui ou son environnement et il apprhende la notion de responsabilit collective.
Le corps humain et la sant
Centre sur lorganisme humain, cette thmatique sappuie sur ltude de quelques fonctions pour
permettre llve de mieux comprendre le fonctionnement de son organisme et d'identifier ses capacits
et limites. Elle vise aussi aider les lves comprendre les impacts de leurs choix en matire de sant
lchelle individuelle mais aussi collective.
Les niveaux de matrise
Les niveaux de matrise dcrits ci-dessous peuvent tre atteints avant la fin du cycle 4, ils constituent des
indicateurs pour accompagner llve dans ses apprentissages. Ces niveaux ne correspondent pas aux
classes de 5e, 4e et 3e. Chaque lve les atteint son rythme.
A propos du vivant peuplant la Terre :
Explorer lorganisation et la structure du
monde vivant diffrentes chelles
despace et de temps.
A propos de ltre humain dans son

environnement :
Expliquer le fonctionnement de la Terre,
lchelle des cosystmes et de la plante,
soumis linfluence des activits
humaines, pour adopter une attitude
responsable face lenvironnement et la
prservation des ressources limites de la
plante.
A propos du corps humain et de la sant :

Expliquer
le fonctionnement de
lorganisme humain pour comprendre
lintrt de comportements responsables
individuels et collectifs en matire de
sant.
Niveau A : Llve fournit des explications cohrentes

aux problmes rsoudre.
Niveau B : il met en relation diffrents faits pour
rsoudre au moins partiellement les problmes qui lui
sont poss.
Niveau C : il sait dcrire quelques organisations et
mettre quelques faits en relation.
Niveau A : llve articule de manire complte sa
comprhension des processus naturels
et sa
connaissance des savoirs et des techniques de lhomme
ayant des impacts positifs et parfois ngatifs sur
lenvironnement pour proposer une explication et
justifier des comportements.
Niveau B : il met en relation de manire incomplte les
processus naturels dcrits et les interactions entre
lhomme et lenvironnement pour justifier des
comportements responsables.
Niveau C : il dcrit des comportements responsables
face lenvironnement et la prservation des
ressources limites de la plante mais ne les met pas en
relation avec les processus naturels impliqus.
Niveau A : llve articule de manire complte sa
comprhension des processus biologiques et celles des
enjeux lis aux comportements responsables, son
niveau et celui du groupe.
Niveau B : il met en relation de manire incomplte les
processus biologiques tudis et les comportements
individuels responsables.
Niveau C : il identifie certains comportements
responsables prfrables pour sa sant mais il ne sait
pas les rfrer aux processus biologiques impliqus.
Les situations dapprentissage doivent aussi tenir compte de lge des lves et sappuyer sur des ressources
adaptes leurs niveaux.
Comptences construites en SVT et acquisition de la matrise du socle
En lien avec les domaines 4 et 5 du socle commun

Les comptences sont construites en utilisant le concret et en exploitant la complexit du rel. Les
observations (de terrain notamment) avec ou sans outils, les pratiques exprimentales, lutilisation de
modles sont lessence de la construction des savoirs de llve en sciences de la vie et de la Terre et sa
comprhension de leur construction. Il apprend :
- pratiquer diffrentes dmarches pour dvelopper diffrents types de raisonnement (inductif,
dductif, abductif) ;
- accepter le verdict des faits, les confronter ses ides pour les faire voluer ;
- se servir de dmarches historiques pour comprendre la remise en cause et lvolution des
concepts ; diffrencier une thorie scientifique, dun dogme, dune croyance ou dune idologie ;
- mobiliser diffrents concepts pour expliquer le monde ;
- mener des dmarches technologiques ;
- argumenter et expliquer ses choix en termes de responsabilits individuelle et collective.
Pratiquer diffrentes dmarches
Llve est amen explorer, dcrire, identifier, effectuer des recherches, sinterroger, construire une
hypothse, mener une investigation, conclure partir dobservations des rsultats. Il conoit, seul ou en
groupe, des stratgies dinvestigation compltes et diversifies : en reliant des faits, en prenant appui sur
des observations, sur une exprimentation partir du rel ou de son substitut, sur des expriences
historiques. Il critique, il confronte ses rsultats ceux des autres lves ou des autres groupes. Il distingue
corrlations et relations de causes effets.
Il apprend utiliser de faon adquate des instruments dobservation, de mesure et des techniques de
prparation et de collecte de donnes, au laboratoire et sur le terrain. Les situations dapprentissage
proposes lui donnent la possibilit de faire preuve dimagination, et le forment la rigueur, la prcision et
lorganisation.
On pourra se reporter utilement au document dAide au suivi de l'acquisition des connaissances et
capacits de la culture scientifique et technique (pages 2 6) :
http://eduscol.education.fr/cid52432/outils-pour-l-evaluation-des-competences.html#lien1
Se servir des dmarches historiques
Il est utile de mettre llve en situation dtudier le contexte socital et culturel et la faon dont la science
sest construite au cours du temps, travers lidentification derreurs dans les dmarches, de visions
errones, de controverses passionnes, de croyances, de prjugs etc. pour le rendre apte comprendre
dune part comment des controverses scientifiques ont pu tre tranches en les situant dans un contexte
clair par des lments historique, et/ou technique et/ou social et/ou conomique et dautre part que les
connaissances scientifiques sont rvisables la lumire de nouveaux faits.
Mener des dmarches technologiques
Au sein des thmes, certaines situations se prtent :
-
lanalyse dun cahier des charges (station dpuration ou de potabilisation, fabrication de vaccins,
etc.) ;
la conception de protocoles (procds de fabrication de vaccins, FIVETE, traitement des boues,
etc.) ;
la mise en application de techniques biotechnologiques (cultures de microorganismes autoriss, de

cellules vgtales en conditions striles, etc.) ;
la comprhension dun protocole ou dun procd industriel (visite d'un centre d'insmination
artificielle animale, dune station de traitement des eaux, etc.) ;
la comprhension du lien entre les savoirs scientifiques et la mise en place des process (tapes de
traitement dans les stations dpuration, tapes des FIVETE, autorisation de mise sur le march
dun vaccin, etc.).
Argumenter et expliquer ses choix en termes de responsabilits

Dans chaque thme du programme, il faut veiller traiter la question des responsabilits en matire de
sant ou denvironnement aux chelles individuelle et collective. Par exemple : passer dune dcision
individuelle de vaccination la comprhension des enjeux de sant publique ; comprendre la mise en place
dune politique sur la transition nergtique en reliant la consommation nergtique individuelle aux rejets
des gaz effet de serre.
Ces sujets relatifs aux responsabilits sont intgrs aux dmarches visant construire les comptences et
ainsi participent leur donner du sens. Ils sont abords chaque anne.
En lien avec le domaine 1 du socle commun

Former les lves la matrise des langages ne se rduit pas veiller la conformit de lorthographe et de
la syntaxe de leurs productions. Il sagit de contribuer la matrise des langages en :
entranant les lves lire, comprendre et produire diffrents types de documents scientifiques,
les comparer avec dautres types dcrits (romans ), communiquer loral comme lcrit tout
ou partie de leur investigation, adapter leur communication au destinataire, tenir un cahier de
recherche (ou de laboratoire) dans lequel ils consignent les traces de cheminement de leur
investigation, leurs travaux, leurs essais, leurs erreurs ... ;
intgrant des processus dcriture collaborative, qui mettent les lves en situation dexpliciter
leurs raisonnements, de les confronter et de les amliorer collectivement ;
amnageant des temps de reformulation et de rcriture pour permettre aux lves de prciser
leur pense et damliorer les aspects formels de la langue ;
exploitant les outils mathmatiques pour expliquer des concepts ou rsoudre des problmes lis
aux risques, la dynamique des populations, la diversit gntique, etc. ; pour travailler sur les
notions dchelles, de grossissement et mener, par exemple, des analyses critiques lors de
modlisations ;
sexprimant lors de dbats prpars et en argumentant son propos, par exemple, sur des questions
de biothique, de sant, de responsabilit face lenvironnement, etc.
utilisant ou en crant des algorithmes pour, par exemple, classer des tres vivants.

Permettre aux lves d'atteindre des objectifs communs, alors que leurs aptitudes et niveaux de matrise
des comptences sont diffrents, ncessite des stratgies d'enseignement diversifies s'appuyant sur une
varit de dmarches didactiques et pdagogiques. Rendre l'lve acteur de son apprentissage, lui
permettre de remobiliser ses reprsentations chaque fois que possible, lui laisser des initiatives et le droit
l'erreur, s'appuyer sur ses productions pour construire avec lui les comptences cibles sont autant de
postures que l'enseignant peut adopter pour favoriser l'apprentissage. Sans tre exhaustive, la liste cidessous propose quelques principes.
Dvelopper les modalits de travail autonome :
dans un premier temps, en mettant les lves, seuls ou en groupes en situation de mobiliser des
savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre, sous la conduite et avec des aides du professeur, en
fonction des besoins identifis lors des apprentissages ;
dans un second temps, en laissant les lves, seuls ou en groupe, en situation de ralisation dune
tche o ils identifient leurs besoins en savoirs, mthodes ou techniques, aides quils trouvent euxmmes, en autonomie, dans des classeurs disponibles au sein de la classe ou mieux sur lespace
numrique de travail par exemple.
Dvelopper des modalits de travail collaboratif ou coopratif entre pairs et avec les adultes en :
mettant en uvre des situations dapprentissage impliquant la construction de contenus
complmentaires au sein dun groupe ou entre les groupes et des temps de mutualisation
collectifs ;
impliquant les lves dans des projets lis au vivant, la sant et lenvironnement avec des
partenaires agrs, dans et hors la classe ;
mettant en place des appariements entre classes de niveaux diffrents dans le cadre dune liaison
par exemple ou avec des classes dun autre pays dans le cadre dun projet scientifique dimension
europenne ou internationale (e-twinning, jumelage) ;
organisant des changes rguliers avec des professionnels (personnes et structures), en relation
avec les sciences, pour accompagner les lves dans leur orientation (PIIODMEP).
Dvelopper les usages du numrique au service de la diffrenciation des apprentissages en :
sappuyant sur des outils numriques dans les diffrentes tapes du travail des lves, acquisition
et le traitement de donnes, modlisation, communication et mutualisation, etc. ;
utilisant des supports numriques appropris aux problmatiques traites, des ordinateurs, des
tablettes et des outils nomades dans lespace de la classe et lors de sorties de terrain ;
exploitant des faits dactualit et en ralisant une activit de veille documentaire et de curation de
contenu (slection et partage des contenus les plus pertinents du Web pour un sujet donn);
exploitant les dmarches, les outils et les ressources du centre de connaissances et de culture.

Les thmes du programme permettent de travailler les questions :
de lutte contre les sgrgations lies aux strotypes en particulier lgalit homme-femme ;
dgalit entre les tres humains en termes dorigines sociales et gographiques ;
didentit et dorientation sexuelles ;
dacceptation du handicap.
Comptences construites en SVT et intgration des parcours
Le PEAC (parcours dducation artistique et culturelle)

Llve apprend :
exploiter une uvre pour mener des investigations scientifiques. Par exemple, comparer la
reprsentation de la baie de Somme dans un tableau de Corot au paysage actuel, afin de montrer
limpact de lhumanit sur lenvironnement depuis le 19me sicle ;
interprter des lments dune uvre grce sa culture scientifique. Par exemple : sur ce mme
tableau de Corot, identifier des espces (bouleaux, vaches) et des indices de la saison (t) ; sur
dautres uvres identifier un amnagement du territoire, des exploitations, des manifestations de
lactivit de la plante ou dans dautres, les reprsentations de la vie du pass ou de lvolution,
etc.
Le PIIODMEP (parcours individuel dinformation, dorientation et de dcouverte du monde conomique

et professionnel)
Llve acquiert des connaissances et des comptences scientifiques, il dcouvre des champs professionnels
dans lesquels elles sont mobilises. Il largit sa connaissance des mtiers et des secteurs dactivit. Il value
le niveau de matrise des acquis ncessaires lexercice dune profession et les prend en compte pour
construire son parcours de formation. Il apprend par exemple :
laborer un questionnaire pour prparer un entretien avec un professionnel tel quun
vulcanologue, climatologue, mdecin du sport, ingnieur qualit, ergothrapeute, etc. ;
identifier les terminologies employes dans les filires dtudes scientifiques et se reprsenter les
fonctions et responsabilits de diffrents niveaux de qualification ;
identifier les mtiers et leurs perspectives dvolution par secteurs dactivits dans les domaines
des sciences ;
reprer les connaissances et comptences scientifiques mobilises pour exercer des fonctions et
activits au sein dune entreprise ou dune organisation.
Aide la conception des progressions et des programmations
Le prsent document propose, en annexe 1, les intentions et les objectifs de formation pour quelques
notions constitutives de ces trois thmes.
Il est important de lire les exemples proposs sans leur donner de valeur injonctive mais comme des aides
pouvant faciliter la comprhension des intentions du programme.
Quelques principes peuvent aider llaboration des projets pdagogiques de formation :
il est important de tenir compte des capacits dabstraction des lves. Certains processus tudis
aux niveaux cellulaire et molculaire ou sur des chelles de temps longs sollicitent fortement leurs
capacits dabstraction et de conception. On pourra alors privilgier les niveaux 4me et 3me
et/ou concevoir des situations didactiques qui tiennent la fois compte de la surcharge cognitive
que cela reprsente pour les lves et de leur ge ;
au sein des trois thmes, et dune faon plus globale sur lensemble du programme, la
programmation peut tenir compte de la complmentarit de certaines notions de manire
faciliter leur comprhension par les lves.
Afin daider les professeurs dvelopper des stratgies denseignement permettant datteindre les
objectifs attendus en fin de cycle 4 en SVT et ceux du socle la fin de la scolarit obligatoire, le document
sattache, en annexe 2, dgager quelques pistes de programmation, tout en laissant toute sa place
lautonomie pdagogique des professeurs.
Annexe 1 : les intentions du programme pour quelques notions
Besoins des cellules vgtales, lieux de production ou de prlvement de matire et de stockage
et systmes de transport au sein dun organisme vgtal.
Acquis des cycles
Les organismes ont des besoins : ceux de lorganisme humain au cours dune
prcdents
activit physique, ceux des plantes chlorophylliennes pour produire leur matire
organique.
Attentes de fin de
Llve sait :
cycle
- mettre en relation lexploitation locale de lespace par la plante du fait de sa vie
fixe, la polarisation de cette exploitation selon les lments minraux ncessaires
sa nutrition avec les structures impliques et leurs fonctions ;
- tablir les flux de matires au sein de la plante et entre la plante et son
environnement ;
- identifier le rle de certains micro-organismes dans la nutrition de certains
vgtaux.
Classification et volution
Acquis des cycles
Au cycle 3, llve a appris que la classification scientifique actuelle est fonde sur
prcdents
les caractres partags entre les tres vivants (regroupements embots
arguments).
En 6e, la notion de parent est tablie.
Attentes de fin de
Llve sait :
cycle
- exploiter des archives gologiques (fossiles par exemple) pour montrer que la
biodiversit sest modifie au cours des temps gologiques ;
- montrer que la biodiversit ne consiste pas seulement en une collection
despces ou de groupes mais aussi en une richesse (cf. cosystmes)
dinteractions, dinterdpendances ;
mettre en relation des informations pour montrer, quau cours des temps
gologiques, des espces apparaissent et disparaissent ;
- expliquer lvolution : au sein dune espce existe une grande diversit de
phnotypes (cf. partie sur la diversit et la stabilit gntique des individus) et
que certains dentre eux sont plus aptes se reproduire (cf. partie dynamique
des populations) ;
expliquer que, lors dun changement du milieu de vie, certains variants, qui
prexistent au changement des conditions physico-chimiques du milieu, vont
tre favoriss ;
- reprsenter lvolution du vivant (incluant Homo sapiens) sous langle
gnalogique buissonnant et contrle par les seules contraintes physiques,
chimiques et biologiques ;
- expliquer que la classification phylogntique est une reprsentation des
parents entre les organismes vivants rsultant de l'volution ;
Il est en mesure de comprendre les investigations menes sur les conditions
favorables des formes de vie sur dautres plantes que la Terre (plantes et
satellites du systme solaire et exo-plantes).
Phnomnes gologiques et risques

Acquis des cycles
Place de la Terre dans le systme solaire, rvolution, orbite. Structure
prcdents
superficielle du globe.
Notion de risques sismique et volcanique.
Attentes de fin de cycle
Llve sait :
- mettre en relation un contexte godynamique avec des risques potentiels
pour lHomme ;
- expliquer, diffrentes chelles, lorigine des risques en lien avec les
godynamiques interne et externe ;
- relier les sismes et le volcanisme la tectonique des plaques, les
phnomnes mtorologiques, courants marins et mares ocaniques aux
circulations atmosphriques et ocaniques ;
- diffrencier les alas lis la godynamique interne de ceux lis la
godynamique externe ;
- expliquer :
o que sur un territoire donn, un risque rsulte de la confrontation
d'un ala avec un ou plusieurs enjeux dont la vulnrabilit est plus
ou moins grande
o les mesures de prvention et/ou de protection prises par l'tre
humain pour limiter les consquences d'un risque naturel.
Ecosystmes et tres humains
Acquis des cycles
Notion dcosystme lchelle locale ; interactions entre les organismes
prcdents
(dpendance pour se nourrir et se reproduire) ; actions de ltre humain sur le
peuplement dun milieu et sur le model dun paysage.
Attentes de fin de cycle Llve sait :
- identifier lorganisation du monde vivant en cosystmes de tailles varies ;
- dcrire des cosystmes diffrentes chelles ;
- identifier au sein dun cosystme, les interactions des tres vivants avec leur
environnement (autres tres vivants, sols, paramtres physiques du milieu) ;
- identifier les services rendus par les cosystmes naturels (milieux humides par
exemple) ;
- expliquer comment certaines actions de ltre humain peuvent modifier des
paramtres dun cosystme, ce qui peut entraner des effets en cascade
rversibles ou irrversibles ;
- travailler diffrentes chelles de temps et despace pour expliquer comment
les activits humaines peuvent avoir des consquences jusqu lchelle
environnementale globale ;
- exploiter des arguments lchelle des temps gologiques pour montrer que les
actions actuelles posent problme du fait de la vitesse des changements qui sont
gnrs ;
- prendre en compte, dans le cadre dune gestion raisonne des cosystmes,
diffrents enjeux (conomique, social et environnemental) pour proposer des
solutions alternatives ralistes.
Sommeil, activit crbrale et mmorisation

Acquis des cycles
Le sommeil est une des fonctions indispensables de la vie. Un temps suffisant de
prcdents
sommeil et une bonne qualit du sommeil sont indispensables pour tre en
forme (cycle 2).
Attentes de fin de cycle Llve comprend que le cerveau est un organe qui est toujours en activit y
compris durant le sommeil et quil permet de mmoriser et dapprendre tout au
long de la vie. Il sait mettre en relation lactivit crbrale durant le sommeil et
le rle de celui-ci dans la mmorisation et les apprentissages.
Il comprend limportance du sommeil comme un lment participant la bonne
sant dun tre humain.
Vaccination, antibiothrapies, histoire des sciences, politique publique
Acquis des cycles
Llve au cycle 2 aborde des questions lies lhygine.
prcdents
Au cycle 3 il travaille sur des microorganismes qui sont utiliss pour transformer
des matires premires en aliments pour ltre humain.
Il travaille aussi sur les moyens mis en uvre pour limiter la prolifration des
microorganismes qui nuisent la qualit des aliments ou qui les rendent
impropres la consommation.
- expliquer les pratiques vaccinales et lantibiothrapie en utilisant ses
connaissances sur le fonctionnement du systme immunitaire ;
- expliquer les ractions qui prservent lorganisme des microorganismes
pathognes ;
- reprer mettre en relation lvolution de pratiques mdicales et celle des
connaissances, des technologies, mais aussi des politiques de sant publique ;
- justifier, grce des savoirs scientifiques, des prconisations mdicales ayant
des enjeux en termes de sant publique et dconomie sociale ;
- mettre en relation les politiques de prvention (vaccination, antibiothrapie)
avec le type de risque identifi et leur intrt dans la protection des populations ;
- distinguer les notions de diagnostic et de dpistage.
Le microbiome
Acquis des cycles
prcdents
Attentes de fin de cycle
Cycle 2 : questions lies lhygine.

Cycle 3 : des microorganismes utiliss pour transformer des matires premires
en aliments pour lHomme ; les moyens mis en uvre pour limiter la
prolifration des microorganismes nuisant la qualit des aliments ou les
rendant impropres la consommation.
Llve a intgr :
- que le monde microbien est omniprsent dans lenvironnement comme sur et
dans ltre humain ;
- quil est trs divers et nest la plupart du temps pas pathogne ;
- que la flore intestinale exerce une influence sur la sant de lindividu.
Transmission de la vie - Sexualit humaine et celle des autres mammifres.

Acquis des cycles
Modification des organismes au cours de leur vie (cycle de vie et reproduction).
prcdents
Reproduction sexue.
- dcrire les changements qui soprent lors de la pubert ;
- expliquer le fonctionnement et le rle de lappareil reproducteur ;
- expliquer certaines pratiques lies la PMA ou la contraception en les
mettant en lien avec le fonctionnement des appareils reproducteurs ;
- noncer et expliquer les comportements responsables dans le domaine de la
sexualit ;
- expliquer les mthodes pour se prmunir de maladies sexuellement
transmissibles.
A partir de lobservation de mammifres primates et non primates et de rsultats
exprimentaux, llve sait :
- mettre en relation, chez certains mammifres, le dclenchement des
comportements de reproduction principalement avec les hormones et les
phromones ;
- identifier que, dans certains groupes, dautres facteurs sont impliqus dans le
dclenchement du comportement reproducteur.
Llve a compris que dans lespce humaine, la sexualit a une base biologique
mais est aussi une construction sociale.
Il sait distinguer comportement de reproduction et sexualit.
Annexe 2 : des exemples de progression associs des activits envisageables
Les exemples ci-dessous proposent des possibilits de traitement de quelques notions du programme mais
sans prise en compte de lensemble du programme de cycle et de la progressivit des apprentissages.
Les choix oprs peuvent avoir des rpercussions sur la programmation des autres contenus, selon les
objectifs de formation prvus par lquipe, quil sagisse du rinvestissement de ces notions dans un autre
thme, de la mise en cohrence des notions de diffrents thmes, de lapprofondissement dun niveau un
autre ou de lquilibre dun niveau par rapport un autre.
Il est donc indispensable de penser une programmation globale des notions des diffrents thmes sur la
totalit du cycle pour optimiser les apprentissages des lves.
Thme 1 : besoins des cellules vgtales, lieux de production, de prlvement, de stockage et systmes de
transport au sein dun organisme vgtal.
Niveau
5me
4me
3me
Niveau
5me
4me
EXEMPLE 1
Elments de programmation
Pratiquer des dmarches exprimentales pour mettre en vidence et dcrire au niveau de
lorganisme et des organes :
les lieux dchanges entre les diffrentes parties dune plante et le milieu ;
les lieux et les flux dlments nutritifs entre les diffrentes parties dune plante ;
les structures impliques dans la production et le stockage de matire.
Mettre en relation les besoins lchelle de lorganisme et des organes et les flux de matires entre
diffrentes parties de la plante.
Reprsenter les flux de matire au niveau de la plante et de son environnement en fonction du
temps (saisons, annes).
Identifier exprimentalement et dcrire au niveau tissulaire et cellulaire, les lieux de :
production de matire ;
stockage temporaire et de long terme ;
transport au sein de la plante.
Etablir exprimentalement lquation bilan de la photosynthse.
Mettre en relation les besoins et les flux de matires entre les diffrentes parties de la plante aux
chelles des organes, des tissus et des cellules.
Reprsenter les flux de matires lchelle des tissus.
Observer et dcrire un exemple de nutrition en interaction avec des microorganismes.
Qualifier et quantifier limportance de ces interactions du point de vue de la plante et des
microorganismes (symbiose par exemple).
EXEMPLE 2
Identifier exprimentalement et dcrire, au niveau de lorganisme, de lorgane, des tissus et des
cellules, les structures :
dchanges entre les diffrentes parties dune plante et le milieu ;
de transport entre les diffrentes parties dune plante ;
impliques dans la production et le stockage de matire.
Etablir exprimentalement lquation bilan de la photosynthse.
Mettre en relation les besoins et les flux de matires entre les diffrentes parties de la plante aux
chelles des organes, des tissus et des cellules.
Reprsenter les flux de matire au niveau de la plante et au cours du temps (saisons ; annes).
Observer et dcrire un exemple de nutrition en interaction avec des microorganismes.
Qualifier et quantifier limportance de ces interactions du point de vue de la nutrition de la plante
et du point de vue de celle des microorganismes.
Thme 2 : cosystmes et activits humaines

Niveau
5me
4me
3me
Dcouverte des cosystmes (chelle locale et rgionale) :
- observer et dcrire quelques cosystmes en fonctionnement ;
- dcouvrir la notion de populations animales et/ou vgtales ;
- identifier les paramtres qui permettent une population animale ou vgtale de se maintenir
dans un cosystme : alimentation, reproduction ;
- identifier et reprsenter de faon schmatique les interactions entre les tres vivants dun
cosystme et leur environnement (interactions avec dautres tres vivants, interactions avec
des paramtres physiques, ).
Impacts des activits humaines sur les cosystmes (quelques exemples une chelle locale ou
rgionale pollution, amnagement du paysage, introduction despce, ...) :
- utiliser une reprsentation schmatique des interactions au sein dun cosystme pour
envisager limpact dune action ou dune activit humaine sur cet cosystme ;
- rechercher et utiliser des faits dobservation et des donnes scientifiques pour expliquer ou
prvoir les impacts dune activit humaine sur un cosystme.
Proposition 1 :
Des cosystmes qui voluent au cours du temps :
- utiliser des donnes palontologiques pour mettre en vidence lvolution dun
cosystme en relation avec des changements environnementaux ;
- utiliser des donnes historiques pour mettre en vidence lvolution rapide dun
cosystme sous linfluence des activits humaines.
Proposition 2 :
Des cosystmes modifis ou crs par ltre humain : lexemple des agrosystmes :
- dcrire un agrosystme et identifier les paramtres contrls par ltre humain ;
- dcouvrir la notion de productivit dun agrosystme.
Thme 3 : devenir des aliments dans le tube digestif ; nature des aliments et leurs apports qualitatifs et
quantitatifs ; importance de lalimentation pour lorganisme
Niveau
5me
me
3me
EXEMPLE 1
Pratiquer des dmarches dinvestigation pour mettre en relation les grandes familles de molcules
organiques, leurs valeurs nergtiques et les besoins alimentaires de ltre humain.
Pratiquer des dmarches exprimentales pour mettre en vidence les diffrentes tapes de la
digestion, laction des enzymes impliques dans la digestion, etc.
Mener des dmarches historiques sur la nature des processus digestifs.
Mener des dmarches dinvestigation pour :
- mettre en relation la diversit des rgimes alimentaires dans le monde, les besoins nutritionnels et
le maintien de la sant chez lHomme ;
- tablir les rles de la flore intestinale dans le processus de digestion, son influence sur la sant de
lindividu et linfluence des rgimes alimentaires sur ltat de la flore intestinale.
Niveau
5me
4me
EXEMPLE 2
Pratiquer des dmarches dinvestigation pour mettre en relation les grandes familles de molcules
organiques, leurs valeurs nergtiques et les besoins alimentaires de ltre humain.
Pratiquer des dmarches exprimentales pour mettre en vidence les diffrentes tapes de la
digestion, laction des enzymes impliques dans la digestion, etc.
Mener des dmarches historiques sur la nature des processus digestifs.
Pratiquer des dmarches dinvestigation pour :
- mettre en relation la diversit des rgimes alimentaires dans le monde, les besoins nutritionnels et
le maintien de la sant chez lHomme ;
- tablir les rles de la flore intestinale dans le processus de digestion, son impact sur la sant de
lindividu et linfluence des rgimes alimentaires sur ltat de la flore intestinale.
Thme 3 : sommeil, activit crbrale et mmorisation

EXEMPLE 1
Niveau
Identifier quelques techniques dinvestigation mdicales (IRM, EEE) et exploiter les enregistrements
associs pour mettre en vidence et explorer lactivit crbrale au cours dactivits veilles et
me
me
5 ou 4
pendant le sommeil ;
Mener des dmarches dinvestigation pour mettre en vidence le rle du sommeil dans le maintien
de la sant des individus au cours de leur dveloppement.
Mener des dmarches dinvestigation, intgrant lexploitation de limagerie mdicale, pour :
- mettre en vidence le rle du sommeil dans les processus de mmorisation et dapprentissage ;
- dcouvrir la notion de plasticit crbrale et argumenter sur le fait que le cerveau de chacun est
unique et se modifie tout au long de la vie, en interaction avec lenvironnement et les
4me ou 3me
apprentissages.
Exploiter des dmarches exprimentales sur des modles animaux utiliss dans lamlioration des
connaissances sur lactivit crbrale, dans le cadre dapprentissages, en phase veille et durant le
sommeil.
Niveau
4e ou 3me
EXEMPLE 2
Mener des dmarches dinvestigation pour :
- mettre en vidence le rle du sommeil dans le maintien de la sant des individus au cours de leur
dveloppement ;
- explorer lactivit crbrale au cours dactivits veilles et pendant le sommeil ;
- mettre en vidence le rle du sommeil dans la mmorisation et les apprentissages.
Identifier quelques techniques dinvestigation mdicales (IRM, EEE) et exploiter les enregistrements
associs qui permettent de mettre en vidence et dexplorer lactivit crbrale durant les priodes
de veille et de sommeil.
Exploiter des dmarches exprimentales sur des modles animaux utiliss dans lamlioration des
connaissances sur lactivit crbrale en phase veille et durant le sommeil dans le cadre
dapprentissages.
Utiliser des rsultats dimagerie crbrale pour dcouvrir la notion de plasticit crbrale et
argumenter sur le fait que le cerveau de chacun est unique et se modifie tout au long de la vie, en
interaction avec lenvironnement et les apprentissages.
Technologie
Avant de lire les prcisions apportes par le prsent document, il est ncessaire d'avoir pris connaissance
du volet 1 du programme de cycle 4 (objectifs gnraux de ce cycle), ensuit, du volet 2 pour vous aider
faire des choix, en prcisant ce qui est fondamental- le socle commun-, et en identifiant les cooprations
possibles avec les autres disciplines. Enfin le volet 3 quant lui, prcise les 6 comptences spcifiques la
technologie qui sont attendues en fin de cycle 4.
1- Introduction et conception de squence

Le programme ainsi rdig sous forme curriculaire2, avec une dfinition des attendus en fin de cycle, oblige
l'unit et la cohrence dun plan de formation sur les trois annes du cycle. Une stratgie
dapprentissage spiralaire (les mmes comptences abordes sur le cycle de trois ans, mais en les
confortant de faon progressive, continue, en les enrichissant, en revenant plusieurs fois sur les notions,
dans des contextes varis) offre ainsi la possibilit chaque lve de progresser, au professeur de remdier
aux difficults rencontres.
De fait une progression commune mrite dtre tablie de faon concerte et collaborative par l'quipe
d'enseignants en technologie intervenant sur le cycle. Pour le niveau ou les classes qui lui sont confis,
l'enseignant de technologie, en fonction du thme retenu et des ressources3 mobiliser, peut choisir une
comptence ou un groupe de comptences mettre en uvre pour llaboration de ses squences.
Ces choix se font en cohrence avec les dmarches mobiliser (dmarches dinvestigation, de rsolution de
problme, de conception-design, de projet technique). Les conditions de mise en uvre du plan de
formation disciplinaire (effectifs, moyens, situations) et les concertations entre les enseignants des autres
disciplines (pour la mise en uvre des EPI par exemple) influent sur conception du plan de formation, sur
les choix didactiques et pdagogiques de lenseignant de technologie. Le plan de formation, suite pertinente
de squences, doit permettre llve de progresser dans lacquisition des comptences attendues.
Le concept de squence invite oprationnaliser les ressources et dmarches permettant de dfinir la
relation programme-squences-activits-supports autour dune thmatique d'enseignement ; relation
tablir pour atteindre une efficacit pdagogique, garantir lapplication du programme et permettre
lvaluation du socle commun et des comptences du programme. Une squence est conue en diffrentes
tapes, dont la dmarche est schmatise ici :
1.
2.
3.
4.
Identifier connaissances et comptences du programme et du socle traiter,

Rdiger les savoir-faire et connaissances acqurir (fiche de synthse),
Prparer le dispositif dvaluation : contrle, interrogation orale, expos, valuation de la production,
Retenir les couples (objet-problmatique), sintgrant aux 8 thmes interdisciplinaires,
5. Identifier la dmarche mettre en oeuvre par les lves (DI, DRP, PROJET). Dvelopper et mettre au
point les activits dapprentissages de lquipe dlves.
Curriculaire : le curriculum prcise les comptences attendues de fin de cycle

Ressources : Analyse-conception, ralisation dobjets et systmes techniques, volution des objets et systmes techniques innovations,
Informatiqu, traitement numrique, usage de la programmation et des algorithmes, Matriaux, nergie.
Du point de vue de llve, la squence forme un tout qui lui permet de progresser dans ses acquis. Du
point de vue de lenseignant, la squence construite vise lefficacit pdagogique, garantit lapplication du
programme et permet lvaluation des comptences du programme, in fine du socle commun.
Pour la squence quil aura imagine, l'enseignant devra opter parmi le dbat argumentatif, la dmarche
d'investigation, de rsolution de problmes ou encore de projet, pour apporter des rponses, rsoudre les
situations problme ou pour faire avancer le projet initi. Il peut choisir un groupe de comptences
attendues en fin de cycle et emprunter parmi les ressources et comptences du programme dfinies au
pralable, il dtermine les connaissances et savoir-faire requis pour la squence de son choix en rapport
avec la thmatique. Pour une mme comptence dvelopper, il est possible de sappuyer sur des
connaissances et savoir-faire de diffrentes ressources de la discipline .
Ainsi, l'ensemble des comptences travailles dans les diffrentes squences constitues seront rinvesties
dans d'autres thmatiques tout au long du cycle, de faon spiralaire, notamment dans le cadre des
Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI). Cette libert pdagogique doit imprativement tre
accompagne d'une progression commune au sein des tablissements tablie par lquipe d'enseignants en
technologie.
Une squence se construit sur une dure 2 4 semaines conscutives de prfrence, ; elle est une suite
logique de sances denseignement devant comporter plusieurs phases :
Une phase de lancement qui permet la mise en situation, la contextualisation de la squence avec une
question de socit, avec une question dclenchante, par une situation problme, avec la prsentation
de lobjectif recherch, et ce, afin que les lves peroivent le sens, la finalit de la squence.
Des activits dapprentissages organises autour des ressources, associant celles des autres disciplines.
Une phase de structuration des savoirs, conduite linitiative du professeur, avec les lves, partir de
retours individuels, collectifs des rsultats, et rponses obtenues au cours des activits ralises.
Une phase dvaluation des connaissances et/ou des comptences. Pour cette valuation, la
dmonstration de la comptence dveloppe en formation, sera ralise sur des ressources et supports
diffrents, analogues, proches par leur niveau de complexit, ceux abords en formation.
2- Les ressources pour llve

Les ressources du programme, pour aider llve construire les comptences attendues en
Technologie, sont mobiliser par les approches et les dmarches des programmes antrieurs qui fondent
lenseignement de la Technologie depuis plusieurs annes. Le mot approche a t abandonn au profit
du mot ressource afin de faciliter la comprhension.
Les ressources reprennent ce qui caractrise la discipline : initiation aux processus, protocoles, procds qui
permettent dtudier, de modliser, de concevoir et raliser les objets et systmes techniques. Le triptyque
Matire-nergie-Information caractrise tous les systmes pluri-technologiques de notre environnement.
Il se concentre sur ltude des caractristiques et proprits des matriaux (matire), souvre au concept de
transition et efficacit nergtique (nergie) et ncessite lutilisation des technologies numriques
(Information).
Pour ce qui concerne l'introduction des contenus de technologies de l'information (informatique,
algorithmique et programmation), lenseignement de Technologie y contribue par ses approches adosses
aux systmes techniques.
Les connaissances, regroupes en approches depuis les programmes de 2008, et les dmarches
(investigation, technologique), sont les ressources fondamentales pour aider llve construire les
comptences attendues en Technologie en fin de cycle.
3- Les activits pdagogiques, dmarches

Au cycle 4, llve passe dactivits dobservation mises en oeuvre au cycle 3, des activits danalyse, de
conception et de ralisation relatives des systmes techniques dont la complexit crot progressivement
en rapport avec des thmatiques choisies par lenseignant.
Lenseignant est libre de le choisir avec sa classe en fonction de lenvironnement du collge, des squences
inities au bnfice des lves, centres sur des thmatiques disciplinaires dune part, et galement de
proposer aux lves de mettre en uvre les dmarches technologiques pour la ralisation dun projet
collaboratif dautre part. Llve sera ainsi conduit mener une dmarche de rsolution de problmes en
utilisant, de manire explicite, des connaissances et des comptences. Ainsi, par des dmarches
scientifiques communes la Technologie et aux sciences, par la dmarche technologique, l'lve, il est
amen :
s'approprier des solutions technologiques et des techniques au travers des systmes techniques ;
envisager leurs volutions en rponse des enjeux ou problmatiques ;
choisir des solutions technologiques en rponse des contraintes, les argumenter ;
sengager dans une dmarche de prototypage, en vue dune ralisation partielle ou complte ;
faire des choix, les argumenter ;
Identifier les impacts de ce systme technique sur son environnement.
Le domaine dapplication retenu pour le projet technologique, qu'il soit pluri-technologique, qu'il soit
centr sur une dmarche innovante de cration de nouveaux produits ou objets techniques, nest pas
impos sur chaque niveau. Ce projet peut s'appuyer ou pas sur un vnement, concours ou dfi
acadmique ou national, une manifestation locale.
Les projets, les activits technologiques constituent le moyen de contextualiser les comptences acqurir.
Les squences pdagogiques sont les tapes qui jalonnent ce projet. Lenseignement de technologie permet
naturellement de construire des liens avec les autres disciplines ainsi quavec les diffrents parcours. Il
prend place dans lducation aux mdias et linformation (EMI), dans les enseignements pratiques
interdisplinaires (EPI), sollicite les comptences relevant de lenseignement moral et civique (EMC) et
sintgredans les parcours tels que le Pac (Parcours dducation artistique et culturelle) et le Piiodmep
(Parcours individuel d'information, dorientation et de dcouverte du monde conomique et professionnel.
Les dmarches (de projet technique, dinvestigation, de rsolution de problme technique,) restent au
service des apprentissages des lves, les aident faire et apprendre (apprendre faire, faire pour
apprendre) (domaine 2 du socle commun).
Les espaces de formation (laboratoire de technologie) doivent tre reprsentatifs des contenus enseigns
et des comptences vises. Ils contribuent la mise en place des dmarches, des outils pour apprendre et
communiquer. Ils permettent aux lves, dans le cadre dactivits planifies, dtre confronts aux objets et
systmes techniques (supports rels, maquettes instrumentes, didactises), leurs reprsentations
virtuelles, augmentes, aux bases de connaissances accessibles au travers des services de lENT, en local ou
distance (domaine 4 du socle commun). Ces espaces de formation doivent tre quips de :
appareils de mesure (tension, courant, puissance, temprature, lumire, niveau sonore) ;
outils de conception, de simulation du comportement ;
bases de donnes de choix de matriaux ;
bases de donnes techniques et ressources plurimdia ;
de moyens de prototypage et de mise en forme des matriaux, des objets raliss ;
de moyens de programmation de systmes de commande numrique ;
de moyens de de fabrication, de ralisation.
Les espaces de formation permettent aux lves de mettre en uvre en toute scurit (domaine 3 du socle
commun) des protocoles exprimentaux, des processus et des procds. Organiss en lots dapprentissage,
ces espaces doivent permettre la mise en uvre et la valorisation quotidienne dactivits collectives,
collaboratives ou individuelles des lves, dune pdagogie active, interactive et participative (domaine 3 du
socle commun). Ils permettent laccs aux ressources et outils pour sinformer, communiquer, rendre
compte ou restituer (domaine 1 du socle commun).
Les activits, proposes si possible effectifs rduits, sont organises autour de quelques comptences
vises et regroupes de manire cohrente pour donner du sens chaque sance. Le professeur propose
aux lves des activits diffrentes sur des supports diffrents visant un mme objectif de formation,
vitant ainsi la multiplication de supports identiques dans un laboratoire de technologie. Point de mire des
apprentissages, les activits proposes focalisent lattention des lves sur lobjectif atteindre, permettent
surtout des phases de synthse et de structuration des savoirs nouveaux.
Elles ncessitent d'tre explicites pour les lves, inities par une thmatique qui constitue le, fil rouge des
apprentissages durant la sance ou la squence, telle la situation-problme dune tche complexe. Les
activits peuvent se dcliner de la faon suivante d'une quipe d'lves l'autre :
une ou des activits sur diffrents supports, comme lapprofondissement dune des approches
proposes dans le programme (conception-ralisation, matriaux, nergie, innovation...) ;
une activit en particulier, commune, sur diffrents supports (caractriser, choisir, dimensionner, etc.);
une activit peut concerner par exemple la caractrisation des interactions et changes entre un objet
et un systme technique et/ou un systme technique et son milieu environnant ;
une activit peut tre propose pour apporter une rponse une question de socit et se concrtiser
par ltude des solutions technologiques apportes dans diffrents domaines ou milieux techniques ;
une ou des activits autour dune tape du projet.
4- Les supports utiliss (systmes techniques)

Les objets ou supports de formation doivent tre reprsentatifs des questions de socit que le professeur
de technologie, soit seul pour sa classe, soit en quipe pdagogique disciplinaire et/ou associ des projets
transdisciplinaires, des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) , souhaite traiter au cours de
l'anne, au cours du cycle de formation, dans le cadre de squences (domaine 5). Dans tous les cas, ce choix
est dterminant que ce soit pour lui seul et pour les classes confies, pour lquipe pdagogique
disciplinaire de technologie abordant le cycle 4 ou si lenseignant simplique, est associ des projets
transdisciplinaires, des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI).
En formalisant son plan de formation, le professeur identifie les supports et ressources plurimdia et les
bases de connaissances mobiliser, les supports ou ressources ncessitant un travail dadaptation, le besoin
de crer de nouvelles activits ou ressources sur les supports dj disponibles. Une squence peut
ncessiter des supports diffrents et inversement, un mme support peut contribuer plusieurs squences.
Plus quauparavant, pour permettre aux lves de disposer des cls de lecture et d'assimilation de la
Technologie, lenseignement mobilise davantage les relations quentretiennent les objets et systmes
techniques avec leur environnement ou milieu technique dans des dimensions sociales et humaines.
Pour ce faire, la mobilisation des langages et outils de description, des modlisations fonctionnelles,
structurelles et comportementales devient ncessaire pour envisager ultrieurement des dmarches de
conception ou de prototypage. Lidentification des frontires dtude ou points de vue ports sur ces objets
et systmes techniques doit tre systmatiquement prcise.
Ce tableau dcline pour les ressources de technologie du cycle 4, des propositions pour tablir un plan de formation progressif (5me -4me -3me), de fait une chelle de
comptences pouvant tre mise en uvre et qui associe les ressources, mthodes, savoir-faire et stratgies.
Ressources 1
Analyse
Conception,
ralisation
dobjets et
systmes
techniques
volution des
objets et
systmes
techniques
innovations
Progressivit : 5me - 4me - 3me

Au cycle prcdent, llve a dcouvert les notions de besoin, de fonction dusage et destime. Il sait quil existe plusieurs solutions
techniques pour assurer une fonction. La principale nouveaut rside dans le fait quil utilise plus largement des mthodes
danalyse, de conception et de ralisation. Il planifie son travail et celui de son quipe.
En 5me : Il analyse des objets et systmes techniques simples qui font partie de son environnement. Ces objets et systmes utilisent
et transforment de lnergie, disposent dlments et de traitement et de transmission de linformation. Il recherche plusieurs
solutions pour rpondre une fonction dans une dmarche de rsolution de problmes. Il identifie les contraintes et il sait les
associer aux solutions techniques retenues. Il reprsente ses ides laide de croquis, schmas, plans, reprsentations numriques,
maquettes et dcouvre la modlisation volumique numrique 3D. Il sait lire les informations utiles dans ce type de document. Il sait
se reprer dans un planning et y justifier les antriorits dans un projet. Pour tout ou partie dun objet, dun composant (forme,
aspect) il associe un matriau (famille, caractristiques), un procd de ralisation (contraintes). Il nonce les contraintes de scurit
associes au procd. Il propose des moyens de contrle et de validation pour la ralisation future.
En 4me : Il apprend dcoder un cahier des charges, spcifie ou caractrise quelques fonctions du cahier des charges, notamment
sous forme de carte mentale. Il identifie les lments qui dterminent le cot dun objet technique. Il argumente ses choix vis--vis
de son projet. Il cre une partie dun planning et le modifie en fonction des alas. Il choisit un mode de reprsentation adapte. Il
organise son poste de travail. Il conoit et applique un protocole de test et/ou de contrle en fonction des moyens disponibles. De la
conception la ralisation, il utilise des outils et machines telles que les machines commande numrique (les imprimantes 3D,
centre dusinages....). Il prsente certains choix vis--vis de son projet.
En 3me : Il complte le cahier des charges et il caractrise quelques critres de performances associs des fonctions connues. Il
mne une veille technologique pour rechercher des solutions innovantes. Il mobilise les ressources prcdentes pour choisir des
solutions adaptes chaque projet et en value le cot. Il ralise un prototype pour effectuer des essais, valide le prototype en
rfrence aux spcifications du cahier des charges et propose des pistes damlioration.
Au cycle prcdent, llve a appris situer dans le temps quelques volutions techniques. Les principales nouveauts sont : les
liens entre Histoire, Arts technologie et Design ; la recherche de solutions techniques en tenant compte des volutions passes et
des innovations en cours ; largumentation de choix de solution par rapport limpact sur la socit, sur le dveloppement durable.
En 5me : L'lve approfondit les connaissances partir de nouvelles situations-problmes. Activits possibles : Frise chronologique,
association de familles dobjets techniques rpondant un besoin, principes techniques, volution des outils et des moyens de
ralisation, volutions des matriaux.
En 4me : Llve conoit des solutions et sinitie la dmarche design. Il argumente ses choix par rapport limpact sur la socit,
aux proccupations du dveloppement durable.
En 3me : L'lve mobilise toutes ces ressources pour proposer des pistes damlioration de son prototype. Il prend en compte la
dmarche design, les dmarches de crativit lors de la conception de lobjet ou du systme
Croisements
interdisciplinaires
PC :
mouvements,
forces vitesse
propagation dun
signal (son,
lumire)
SVT :
biotechnologie
Maths :
proportionnalit et
chelle
PC et SVT :
Histoire EMI
Au cycle prcdent, llve est familiaris avec les outils et applications numriques de (consultation et cration de documents
numriques, utilisation dun navigateur Internet, des services de lENT). Les principales nouveauts sont les concepts de flux de
donnes qui transitent et voluent au travers les rseaux, la chane dinformation qui commande la chane dnergie, la programmation
de systmes techniques. Les outils et concepts sont intgrs lors de situations-problmes ou de projets. Cette ressource amne les
lves une analyse critique des objets ou systmes pluri-technologiques. Il sagit de montrer lintrt et linfluence des structures de
donnes sur les algorithmes et les mthodes de programmation. Cet enseignement sinscrit dans une dmarche de rsolution de
problme ou de projet et permet de dvelopper les activits ou savoir-faire suivants :
- tude, analyse, modlisation dun problme ou dune situation relevant du codage et du traitement de linformation, en lien avec
les disciplines scientifiques
- Utilisation des mthodes de programmation et des structures de donnes appropries pour concevoir et raliser une solution
- Traduction d'un algorithme dans un langage de programmation
- Communication loral ou lcrit, d'une problmatique ou d'une solution.
Informatique,
Il
sagit
daborder des concepts accessibles par l'lve en restant dans un cadre pratique. L'lve met en uvre les outils tudis en
traitement
classe, en programmant des objets techniques. En partant du langage graphique, il labore une programmation numrique claire,
numrique,
et prcise sous forme de quelques lignes de code.
usage de la courte
me
programmation En 5 : L'lve apprend respecter le droit d'auteur, la proprit logicielle. Il s'approprie et respecte les droits individuels lis l'usage
et
des d'internet (traces personnelles laisses lors d'une navigation, harclement sur le rseau, droit l'oubli), les paramtres de gestion des
mmoires et flux d'informations dans les rseaux, par exemple au travers de la communication dun document et de la conception la
algorithmes
ralisation dun objet. Il approfondit lutilisation des outils et services de lENT pour communiquer et cooprer. Llve est amen
utiliser un environnement de programmation et de dveloppement numrique.
En 4me : Approfondissement de la chane dinformation : acquisition dinformations (caractriser diffrentes grandeurs physiques pour
les traiter) laide de capteurs et dtecteurs et traitement des donnes sous forme de programmation graphique et/ou algorithmique.
Llve associe les actions quun systme est en capacit de raliser avec la structure et les lments dun programme. Il modifie tout ou
partie du programme existant pour rpondre un besoin
En 3me : Approfondissement des formes et modes de transmission des donnes (data) et des interfaces de communication. Dans le
cadre des projets, il utilise les outils numriques adapts (organiser, rechercher, concevoir, produire, planifier, simuler) et conoit tout
ou partie dun programme, le compile et lexcute pour rpondre au besoin du systme et des fonctions raliser. Il peut tre initi au
langage de programmation. L'lve conjugue la dmarche d'investigation et la ralisation de programmes de simulation, d'acquisition de
donnes, de visualisation ou dautomatisation dun systme technique. Le langage algorithmique lui permet de dvelopper ses
comptences en raisonnement logique. En concevant et en utilisant un programme de pilotage d'un objet connect (robot, tlphone,
capteurs), l'lve allie observation, imagination, crativit, sens de la qualit, et sollicite les savoirs scientifiques et techniques pour
obtenir une programmation conforme aux attentes. L'lve s'initie aux processus et aux rgles des langages informatiques.
Maths :
principes de
base de
lalgorithmique
EMI
Toutes les
disciplines avec
lesquelles la
Technologie
peut crer du
lien
Matriaux
nergie
Au cycle prcdent, llve connat la notion de famille de matriaux et a dcouvert des caractristiques : densit, conductibilit,
rsistance(s) mcanique(s). Les principales nouveauts rsident dans la dcouverte de la relation procds-matriaux , des formes.
Llve dcouvre ainsi la notion de contraintes et proprits associes aux choix de matriaux.
PC :
En 5me : suivre un protocole de test de matriau et argumenter ses choix pour rpondre un problme technique.
lorganisation
En 4me : En rapport avec les objets pluritechnologiques, il utilise les savoir-faire lis au choix des matriaux afin de proposer et justifier de la matire,
leurs emplois. Il sexerce concevoir un protocole de test de matriau et argumenter les choix tablis pour rpondre un problme
proprits
technique. Il nonce les contraintes de mise en forme du matriau.
physiques
me
En 3 : Llve doit tre capable, en partant dun objet ou dun systme rel du march dargumenter les choix de matriaux au vu des
contraintes environnementales, des bases de donnes et des choix techniques. Il sait : concevoir un protocole de test de matriau,
argumenter ses choix pour rpondre un problme technique et peut faire une analyse critique des matriaux utiliss pour un objet
de son environnement.
Au cycle prcdent, llve connat des sources dnergie primaire (forme d'nergie disponible dans la nature avant toute
transformation). A partir de sources d'nergie secondaire (nergie obtenue par transformation), il est capable de raliser des chanes
d'nergie lectriques et mcaniques partir de lassemblage de diffrents composants. Les principales nouveauts sont la
schmatisation ou modlisation par blocs fonctionnels, la notion defficacit nergtique d'une chane, le recours la mise en uvre
des protocoles de test et de mesure sur une chane d'nergie et la prsentation des questions de socits et solutions actuellement
dveloppes autour du concept de transition nergtique. En 5me : Approfondissement sur la chane de conversion dnergie dans un
PC :
objet ou systme technique, utilisation de la chane dnergie pour dcrire cette conversion dnergie. Les objectifs visent les savoirnergies
faire suivants :
cintique,
dcrire la chane dnergie dun systme technique
mcanique,
lectrique,
valuer lefficacit nergtique (pertes, rendement, cots...) d'un systme technique
chimique,
utiliser diffrents matriels en toute scurit
nuclaire
En 4me : Approfondissement sur la rgulation et la gestion de lnergie, analyse de la chane dnergie dun objet ou systme technique
puissance
en lien avec la chane dinformation pour son pilotage. Les objectifs doivent viser les savoir-faire suivants :
comparer diffrentes chanes dnergie
suivre un protocole pour mesurer lefficacit nergtique du systme technique (rendement, pertes, )
associer sur une chane d'nergie, les fonctions techniques aux solutions technologiques
En 3me : mobiliser toutes ses ressources pour choisir une nergie adapte un projet. Raliser tout ou partie dune chane dnergie
pour un systme technique. Argumenter sur la solution retenue : efficacit nergtique, rendement, conversion des nergies, conomie
dnergie, impact sur lenvironnement, gestion de la consommation dnergie, lien avec la chane dinformation.
5- valuation et taxonomie
Russie ou non, en autonomie ou pas, la tche complexe donne loccasion dvaluer des connaissances et des comptences du socle commun, en situation de transfert :
Lenseignant pourra cibler, parmi toutes les connaissances et comptences mises en uvre dans la situation complexe, celles quil choisit dvaluer.
Pour llve ayant russi raliser une tche complexe sans aide, on value positivement les connaissances et comptences mobilises requises.
Pour llve qui a utilis une aide, on value positivement celles mises en uvre sans aide et on lui propose une remdiation pour celles qui sont revoir.
Les niveaux dapprofondissement prsents dans les programmes antrieurs sont repris et explicits en seuils que llve doit franchir. La nouveaut est lapparition du seuil 4,
induit par la notion de comptence.
Cette taxonomie des processus cognitifs est propose comme une aide aux enseignants en temps rel , lors de lacte pdagogique. Cet outil est une aide pour construire,
planifier et dvelopper les squences tout au long du cycle.
NB : ces seuils ne constituent pas un ordre suivre !
A lcole, les processus danalyse, de synthse et dvaluation sont rarement laisss linitiative des lves, ce qui est une
raison de leur difficult rsoudre des tches complexes.
Cest pourquoiil est conseill lenseignant de partir de situations-problmes qui ont du sens pour les lves, cherchant
ainsi valuer en premier le seuil 4, dfini ci-contre.
Dans le cas o un lve ne russit pas accomplir la tche complexe, lenseignant la dcoupe en tches lmentaires pour
voir si la difficult tient de la dmarche globale (interprtation de la situation, organisation en tches lmentaires) ou du
choix de la procdure et des ressources qui conviennent chaque tche lmentaire.
Le seuil 3, application, peut tre ainsi atteint pour plusieurs procdures ou dmarches.
Quand un lve narrive pas accomplir lune de ces tches lmentaires, lenseignant diagnostique si la difficult est
relative un manque de mthode ou un manque de connaissances. Il faut alors donner, en donnant llve concern des
procdures identiques, mais dcontextualises de la situation-problme initiale (par exemple, donner un exercice de
mathmatiques sur la notion dchelle en cas de difficult dans la ralisation dune maquette ou la lecture dun plan)
Enfin, un simple QCM peut permettre de diagnostiquer si le seuil de connaissance est atteint.
Une remdiation plus fine peut alors tre mise en place. Si le problme vient de :
- linterprtation de la situation => demander llve de reformuler la consigne, didentifier des situations similaires, etc.
- dun manque de mthode => donner comprendre un exercice rsolu semblable, demander rordonner les tapes
dun protocole, proposer de suivre un tutoriel suivre,...
- dun manque de comprhension => demander chercher des exemples, des synonymes...
- dun manque de connaissance => proposer des ressources : livre, Internet, tuteur,...
Seuils
4- Seuil de Matrise
Mobiliser seul ses ressources dans une
situation nouvelle. Dcomposer la tche
complexe afin de rsoudre le problme.
Rsumer son ide et sa dmarche. Justifier
sa solution et valuer son travail.
3- Seuil dapplication
Appliquer une procdure, une dmarche
prescrite par lenseignant.
2- Seuil de Comprhension
Expliquer en reformulant et en proposant
des exemples.
1- Seuil de Connaissance
Mmoriser Savoir trouver linformation.
6- Les thmes abords en technologie et liens interdisciplinaires possibles

Au travers des systmes techniques observs, tudis, raliss dans leur environnement en constante volution, il sagit, au cycle 4, daccompagner les lves du collge dans
la construction de rponses des questions et des problmes de socit. En ce sens, la Technologie doit considrer diffrentes dimensions : environnementales,
conomiques, culturelles, sociales.
En continuit avec les ressources disciplinaires, les objectifs et attendus du cycle, ces dimensionscontribuent tout particulirement l'acquisition de comptences qui
permettent aux lves de choisir et combiner, parmi les procdures qu'ils matrisent, celles qui conviennent une situation ou une tche non connue et complexe. Le
professeur de technologie est libre de choisir les thmatiques abordes dun point de vue disciplinaire.
Il peut sinspirer ou puiser ses ides dans les ressources nationales (Eduscol, les RNR Technologie et STI, ministre de lindustrie, acadmie des technologies), acadmiques
(sites acadmiques) ou rgionales (schmas rgionaux de dveloppement, de linnovation, de la recherche) dj disponibles, mais aussi dans les thmes transversaux
communs la Physique Chimie et aux Sciences de la Vie et de la Terre afin de favoriser une approche interdisciplinaire :
Thmes transversaux communs
TECHNOLOGIE PC - SVT
Lhomme et son
environnement : impact des
objets, systmes techniques et
numriques sur son
environnement
Matire : relation objets
matriaux et caractristiques
procds
nergie : sources, formes, de la
production lutilisation
Objectifs de formations en
TECHNOLOGIE
DOMAINES DAPPLICATION POSSIBLES

(liste non exhaustive)
Points-cls du cycle 4
Un axe socital, en relation avec les

sciences humaines et sociales, qui permet
de discuter les besoins, les conditions et
les implications de la transformation du
milieu par les systmes dans leur
environnement socioculturel et
conomique.
La prise en compte du
contexte, de
lenvironnement, des
contraintes, le cahier des
charges
Un axe des sciences industrielles de

lingnieur pour comprendre, simuler,
concevoir les systmes contemporains, en
relation avec les sciences exprimentales
dans des dmarches dinvestigation et de
rsolution de problme.
Lappropriation des
techniques et des
solutions technologiques
Un axe des sciences pratiques pour

imaginer, raliser, concevoir, tester et
maintenir des objets et systmes
techniques contemporains.
La dmarche de projet
technologique
La mobilit : Les vhicules individuels et les transports collectifs,

les nergies utilises, le pilotage et la scurit,
La culture et les loisirs : Le son et limage, les jeux vido, les
muses en ligne,
La communication : La tlphonie, les interfaces de
communication, les rseaux,
La sant : Limagerie, linvestigation physiologique, lobservation
non invasive, lassistance lintervention mdicale,
Les infrastructures : Les ouvrages, les ponts, les souterrains, les
tunnels, les carrefours, larchitecture de la cit
Lhabitat : La performance nergtique, la maison nergie
positive passive, la domotique, le confort de vie, lco-quartier,
larchitecture, laccs au PMR
Le sport : Les sports de glisse, mcaniques, les quipements de la
discipline ou pour lentrainement, la mesure de performances
Lnergie : Les nergies renouvelables, lefficacit nergtique, le
stockage, la conversion, la distribution,
La bionique : Prothses, robots humanodes, drones, solutions
techniques recopiant le vivant,
Le climat : le rchauffement de la plante, la mtorologie, la
mesure des grandeurs, les stations mtos
En effet, les thmes transversaux communs ont pour objectifs :
dacqurir et mobiliser les comptences, connaissances et savoir-faire ;

de permettre lacquisition dun plus grand degr dautonomie ;
d'utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interprter et communiquer de l'information pour
rsoudre des problmes ;
de favoriser lapptence pour les sciences et technologies, de dvelopper la curiosit et de
permettre dacqurir des mthodologies transversales d'analyse et de rsolution (investigation,
rsolution de problmes, exprimentation, projet) ;
d'acqurir les connaissances et les savoir-faire en matire dusage des services de lENT, des TIC, de
lInformatique, du traitement numrique et de lusage de la programmation et des algorithmes, des
processus de ralisation.
Quelques pistes de rflexion pour aborder le travail des comptences des domaines 4 et 5 :
les thmes explors au travers des supports dtude des concours relevant des sciences
industrielles de lingnieur.
les projets de dveloppement conomique, les domaines dactions stratgiques en lien avec les
schmas de stratgie, recherche et innovation, comme ceux dfinis par les diffrentes rgions ;
les thmes ports par les ples de comptitivit, les ples dexcellence, les incubateurs, porteurs
des dynamiques en termes de recherches fondamentales, appliques et dinnovations, regroups
au sein des campus des mtiers et qualification dans diffrentes acadmies ;
Les thmatiques portant sur le dveloppement durable, l'impact carbone, le rchauffement

climatique...
Les thmatiques portant sur l'organisation de la ville, de la cit, du partage des espaces, les
moyens de dplacement du futur, l'accs des personnes handicapes aux btiments, institutions,
aux ouvrages collectifs, les services...
Les liens avec les parcours Piiodmep Pac et les valeurs de lEMC :
La Technologie en lien avec le Parcours individuel d'information, dorientation et de dcouverte du monde
conomique et professionnel (Piiodmep) permet dtablir la relation entre les progrs scientifiques et
techniques et l'volution des activits professionnelles dans leurs pratiques et leurs outils.
Ds que possible, en rapport avec le projet ou une squence pdagogique, ou encore avec la squence
dobservation ( stage ) dun lve, le professeur de technologie doit tre en mesure de permettre aux
lves didentifier les facteurs dvolution de mtiers ou de domaines dactivits. Il doit leur faire dcouvrir
les possibilits de formations et les voies daccs au monde conomique et professionnel et lutter contre les
strotypes et les reprsentations lis aux mtiers.
Exemple 1: au cours de la conception et la ralisation dun objet technique par llve, le professeur montre
les similitudes des outils et des mthodes entre les mtiers de la conception et de la ralisation (usage de la
modlisation 3D, machine de prototypage rapide : centre dusinage, imprimante 3D)
Exemple 2 : lors du travail sur les volutions technologiques dans la chronologie des dcouvertes et des
innovations, dans les volutions de socits, le professeur montre que linnovation et lvolution technique
et scientifique sont lorigine de lvolution des mtiers (disparition, adaptation, cration).
La Technologie en lien avec le Parcours d'ducation artistique et culturelle (Pac), en crant des repres
historiques, permet dinitier les lves la mise en uvre des processus de cration et de diffusion des
objets, des ouvrages dart et produits commercialiss. Les liens tablir entre lenseignement de la
Technologie et le Pac permettent aux lves de mettre en relation diffrents champs de connaissances et
de culture (codes culturels, esthtiques, sociaux), de simpliquer dans une dmarche de crativit et de
design.
En associant la Technologie, le Piiodmep et le Pac, il est possible galement, en partant de problmatiques
contemporaines, de disposer de cls de lecture du monde professionnel (mtiers, techniques et outils), de
multiplier les points de vue et de rflexion, de conforter la construction de sens, denrichir la formation et la
culture des lves.
La Technologie permet de travailler fortement les liens avec les valeurs de lEnseignement moral et civique
(Emc) en participant au dveloppement de la culture du jugement, en permettant aux lves de penser par
eux-mmes et avec les autres, en permettant dagir individuellement et collectivement. Les activits
collectives, collaboratives et les projets fournissent les espaces pour la construction des valeurs associes
cet enseignement. Les mthodes et outils de communication, dinformation (diffusion, transmission), les
mthodes et outils lis aux investigations scientifiques, policires, judiciaires, les mthodes et outils utiliss
dans la prvention des accidents (par lanalyse de leurs causes et de leurs impacts=) ouvrent galement les
champs du possible sur la part des responsabilits individuelle, collective, politiques, institutionnelles.
Associs des rflexions sur les impacts de ces systmes, sur leurs environnements, sur la vie des citoyens
en termes de scurit, de sant, de prvention des risques, ces liens permettent aux lves de disposer de
cls de comprhension quant aux enjeux, questions de socit, liberts individuelles et collectives. Ces liens
participent la culture de lengagement : elle permet aux lves de travailler en autonomie et de cooprer,
ainsi que de sengager progressivement dans la vie collective diffrents niveaux.
7- Conclusion
3me
Discipline denseignement gnral et de culture, la

Technologie vise apporter aux lves les connaissances
et comptences pour sapproprier le milieu technique qui
les entoure, sans rejet ni fascination.
LES LANGAGES POUR PENSER

ET COMMUNIQUER
Utiliser er communiquer des
informations, des donnes
techniques laide des
diffrents langages disponibles
LES MTHODES ET OUTILS

POUR APPRENDRE
Mobiliser des ressources,
moyens, matriels, services
numriques
LA FORMATION DE LA
PERSONNE ET DU CITOYEN
Mettre en uvre une
dmarche technologique
DOMAINE 3
DOMAINE 2
5me
DOMAINE 1
Comptences construire en technologie

au cycle 4
5me
Porter un regard critique sur des objets

et systmes techniques.
Concevoir et raliser, tout ou partie, des
objets ou systmes techniques en
prenant appui sur des avances
technologiques ou scientifiques, des
savoir-faire
LES REPRSENTATIONS DU
MONDE ET LACTIVIT
HUMAINE
Situer les volutions
technologiques dans la
chronologie des dcouvertes
et des innovations, dans les
volutions de socits
DOMAINE 5
DOMAINE 4
LES SYSTMES NATURELS ET LES

SYSTMES TECHNIQUES
Discipline de raisonnement et daction, elle leur permet

de comprendre la technicit des objets et systmes
techniques conus, raliss, mis la disposition et utiliss
par lHomme.
Par ses activits de ralisation et de modlisation, par ses
supports de formation ancrs dans des contextes
socitaux,
conomiques,
environnementaux
et
technoscientifiques, et par ses ressources et dmarches
impliquant les lves dans des travaux individuels et
collaboratifs, elle participe leur russite personnelle.
Les objectifs de formation de la Technologie sarticulent
autour de trois axes de formation : laxe socital, laxe
des sciences industrielles de lingnieur et laxe des
sciences pratiques.
Ces trois axes, au travers des approches transversales de
projets technologiques adosss aux activits individuelles
ou collaboratives des diffrents parcours proposs aux
lves (Piiodmep, Emc), permettent au fil du cycle 4,
lacquisition et la matrise des comptences du socle
commun de connaissances, de comptences et de
culture.
Parcours ; Emc
3me
Pistes de ralisations pratiques, d'un point de vue interdisciplinaires :

Des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) sont proposs aux lves tout au long du cycle. En continuit avec les approches disciplinaires, les objectifs et
attendus du cycle, ils contribuent tout particulirement l'acquisition de comptences qui permettent aux lves de choisir et combiner, parmi les procdures
qu'ils matrisent, celles qui conviennent une situation ou une tche non connue et complexe. Le tableau suivant prsente des pistes interdisciplinaires sur un
thme particulier : l'homme augment
Lhomme augment
Mettre en uvre
un processus de
cration
A quoi
ressemblerons
-nous ?
Quelles
interactions
entre
lHomme et la
Machine ?
Raliser une veille

technologique sur les
technologies
permettant lHomme
augment
Organiser un dbat
sur le sujet
Ralisation dun
prototype simple
Crer un
vnement
culturel et
scientifique sur le
sujet
Raliser tout ou
partie dun
systme
technique
Communiquer
laide dun mdia
Sintgrer dans un
processus
collectif. Rflchir
sur sa pratique
Mettre en
relation diffrents
champs de
connaissance
Adopter une
dmarche de
crativit, de
design
Identifier lvolution
des mtiers de la
conception et de la
sant
Connaissance de
lentreprise par
lutilisation des outils
conception et de
ralisations
Prendre conscience
que le Monde
Economique et
Professionnel (MEP)
est en constante
volution : Relation
avec les
inventeurs ,
lvolution des
techniques et des
mtiers
Culture de la sensibilit : soi et les autres

tude dune action en faveur de la solidarit sociale.
Prendre sa place, un rle au sein dune quipe de travail.
Sexprimer face aux autres, dfendre son point de vue.
Sidentifier au groupe de travail et dfendre le point de
vue de lquipe
Culture du jugement : penser par soi-mme et avec les
autres
Exercice du jugement critique : Analyse des faits,
confrontation des ides, travers la dmarche de
rsolution de problmes et la dmarche dinvestigation
Entranement largumentation et au dbat argument :
matrise de la langue, matrise des connecteurs et du
lexique.
Culture de lengagement : agir individuellement et
collectivement
tre capable de travailler en autonomie et de cooprer.
laboration conjointe avec les lves dun rglement
spcifique aux travaux en quipe. Sentiment dquit.
Simpliquer progressivement dans la vie collective
diffrents niveaux. Etre capable de respecter les
engagements pris envers soi mme et envers les autres.
Culture de la rgle et du droit : des principes pour vivre
avec les autres
Tlchargements illgaux de logiciels, droit limage.
Notion de brevet, proprit intellectuelle (INPI)

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