Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Fernndez Enguita)
Desde cundo preocupa el fracaso escolar? No preocupaba medio siglo atrs,
cuando se consideraba natural que los nios y adolescentes fueran rechazados en
masa por el sistema escolar. La escolarizacin primaria era un objetivo de carcter
universal (para todos y en todas partes), pero a nadie le extraaba que miles de
alumnos dejaran de serlo para incorporarse a la actividad econmica, particularmente
si se trataba de las tareas domsticas, las mujeres, o del trabajo agrario e industrial,
los hombres. Hasta la aprobacin de la Ley General de Educacin de 1970, para
acceder al bachillerato elemental (10 a 14 aos) era necesario superar un examen de
ingreso, trmino que dejaba bien claro que el alumno estaba todava fuera del sistema
escolar propiamente dicho (la secundaria y la universidad). Porque no haba un
sistema sino dos: el formado por la escuela primaria y el aprendizaje del oficio, quiz
con el paso aadido por alguna suerte de formacin profesional, el nico al que podan
acceder los trabajadores y la mayora de la poblacin, y el constituido por el
bachillerato y la enseanza superior, encargado de surtir de cuadros a las burocracias
pblicas y privadas y a las profesiones. Esta dualidad no era, ni mucho menos,
exclusiva del sistema espaol, pues se extenda por todas partes, y as se refleja en el
dualismo de la terminologa del mundo educativo: instruccin y enseanza, maestros y
profesores, alumnos y estudiantes.
Por un lado, las escuelas primarias para todos, que, aunque no todos pasaran
cumplidamente por ellas, podan considerarse como algo a su alcance, en el supuesto
de que hubiera habido una oferta suficiente; por el otro, la secundaria acadmica y la
superior, a la que slo llegaban los privilegiados.
Las reformas comprehensivas de la enseanza cambiaron progresivamente esa
situacin, al acercar el tronco comn hasta el trmino de la escolaridad obligatoria,
generalmente a los 15 o los 16 aos. Llegaron por la doble conviccin de que, desde
el punto de vista de los individuos, era prematuro e injusto determinar, ya en la entrada
a la adolescencia, el camino que cada cual deba seguir, y con l, sus oportunidades
laborales y sociales; y desde el punto de vista de la sociedad, excluir a tanta gente de
una educacin ms amplia y prolongada y, tal vez, a muchas personas capaces pero
marcadas por un entorno social intelectualmente menos estimulante que el de otras,
representaba un despilfarro de talento y de capital humano. Hubo una creciente
presin poltica para extender al conjunto de la poblacin el acceso a la escolaridad y,
con sta, a los presuntos beneficios que lleva aparejados, y una creciente conviccin
econmica de que el capital humano de un pas es igual de importante o ms para el
desarrollo y la competitividad que el capital fsico o econmico.
Pero con las reformas lleg tambin la constatacin de que la tarea no era fcil y de
que en el camino podan caer no slo los de siempre sino cualquiera, incluidos los
hijos de las clases sociales con elevadas expectativas y pretensiones escolares, en
particular, los tcnicos y empleados de cuello blanco, la vieja pequea burguesa, la
clase capitalista y hasta, en menor medida, la clase profesional-directiva. Emmanuel
Todd (1998: 199-200) escribi al cierre del pasado siglo: La feliz sorpresa de los aos
1500-1900 es constatar que la escritura, instrumento mgico de los sacerdotes en su
origen, fue, de hecho, accesible a todos. La revelacin dolorosa de los aos 1950-
QU ES EL FRACASO ESCOLAR
El trmino fracaso escolar es reiteradamente objeto de discusin por dos motivos. El
primero, por su valor denotativo, ya que no hay una definicin clara del mismo, pues
para unos consistira en no terminar la ESO, y para otros, en no terminar la educacin
secundaria postobligatoria, a la vez que cabra incluir todas las formas de suspenso,
repeticin o retraso; es decir, los fracasos parciales que podrn jalonar un difcil
camino hacia el xito. El segundo, por su valor connotativo, pues conllevara la
descalicacin e incluso la estigmatizacin del alumno, su culpabilizacin en exclusiva
con la consiguiente desresponsabilizacin de la institucin.
DE
LAS
PEQUEAS
DESIGUALDADES
DIFERENCIAS
LAS
GRANDES
creer lo primero para hacer de ello noticia, y los observadores poco avezados de la
educacin le siguen fcilmente el juego, pero lo ms verosmil es lo segundo. Porque
cmo se determina cunto debe saber un alumno para superar una asignatura o un
curso? En principio podemos pensar que lo determinan el legislador, el diseo
curricular, las autoridades educativas, la direccin del centro o el profesor, y cada uno
de ellos puede aducir que ha sido el otro, que en realidad l carece de autonoma en
un mbito de fuertes constricciones; sin embargo, lo cierto es que se trata de un juego
en el que todos se obligan, se condicionan, se limitan y se inuyen mutuamente,
negociando de manera implcita el resultado nal. De modo que, una vez admitido
esto, sigue abierta la misma pregunta: con qu criterios o baremos? No existe una
cantidad predeterminada; no hay un criterio absoluto sobre lo que el alumno debe
aprender de tal o cual materia. No es que resulte imposible, pues se podra,
obviamente, decidir que, para poder trabajar a los 16 aos o para presentarse al
ejrcito a los 17 o para ejercer el voto a los 18, hay que poseer tales o cuales
competencias, y aparentemente as es, puesto que se determinan una serie de ellas,
al menos, para el ejercicio de ciertos ocios, pero en realidad no ocurre esto. Ni se
determinan las competencias generales necesarias para ser trabajador, militar o
ciudadano, ni se determinan las especcas para ser tornero o jardinero. Lo que se
hace es determinar algo bien distinto: qu competencias para el trabajo en general, la
ciudadana, la milicia, la mecnica o la jardinera, puede adquirir un joven de
capacidad media en un tiempo dado. El tiempo es la variable independiente; el
conocimiento, la dependiente.
Cunto conocimiento, entonces? Aqu es donde surge el mecanismo perverso, pues,
a falta de un criterio explcito, la institucin y sus agentes se guan por la pretensin de
normalidad. La cantidad adecuada de conocimientos es aquella para la cual los
resultados de los alumnos arrojan una distribucin normal. Es lo que se ha llamado el
efecto Posthumus, que De Landsheere (1992:242) dene as: Un enseante tiende a
ajustar el nivel de su enseanza a sus apreciaciones del desempeo de los alumnos,
de modo que se conserve, de un ao a otro, aproximadamente la misma distribucin
(gaussiana) de las calicaciones. Esta distribucin en campaa es la que
espontneamente presuponemos para la mayora de las caractersticas humanas en
una poblacin amplia: una mayora de estatura media y unos pocos muy altos o muy
bajos, etctera. Tcnicamente, es una distribucin en la que aproximadamente el 60%
de los casos caen a menos o a ms de una desviacin tpica (por encima o por
debajo) de la media y aproximadamente el 96% a menos de dos. El psiclogo valida
as conscientemente sus tests, modicndolos hasta que los resultados arrojan la
distribucin normal que se presume para los rasgos psquicos o las capacidades
mentales, y el profesor lo hace de manera inconsciente, tan slo se alarma ante cada
aparente exceso de concentracin en los extremos de xito o fracaso.
Despus, la cultura especca de la disciplina, el clima del centro, la especicidad del
grupo de alumnos, las inclinaciones del profesor, el espritu de los tiempos o cualquier
hecho ocurrido un rato antes harn que la curva se desplace un poco para ac o para
all: que resulte ms o menos platio leptocrtica (ms o menos concentrada en torno a
la media), que se incline hacia la izquierda o la derecha (con ms o menos valores
superiores o inferiores a la media) o que la nota de corte se establezca antes o
despus de la distancia de una desviacin tpica. Las ciencias sociales y las
experimentales no producen distintas proporciones de aprobados y suspensos porque
sean ms o menos difciles, ya que, como hemos dicho, no existe criterio absoluto
alguno, sino equis nmero de horas con la cantidad de aprendizaje adecuada para
arrojar una distribucin normal. Pero es posible que, inuidos por los contenidos de
sus respectivas materias, el profesor de Historia piense que, ante todo, est formando
ciudadanos, y se acomode as a una perspectiva igualitaria, segn la cual debera
aprobar a ms gente; mientras que el de Fsica y Qumica considera que est
formando productores, y se desliza por ello hacia una perspectiva jerrquica, en la que
le parece ms lgico que haya mucha ms gente abajo que arriba.
El verdadero problema surge, no obstante, al convertir un continuo basado en una
pluralidad de diferencias en una dicotoma y sta, a su vez, en una fractura social. Los
alumnos proceden de medios no igualmente estimulantes, poseen capacidades
diversas, se sienten ms o menos atrados e identicados con la institucin, traen
consigo distintos grados de conocimiento previo y pasan por muy diferentes momentos
y circunstancias, pero la escuela los evala a todos por igual. Se proclama, por decirlo
con Bourdieu (1966), lindi rence aux di rences. Es verdad que toda la retrica de
la escuela gira hoy en torno al reconocimiento de la diversidad, como ya lo haca y lo
hace en torno al objetivo de la igualdad, pero esto apenas pasa del plano retrico: una
cierta tolerancia hacia las peculiaridades culturales y algunas medidas
compensatorias, generalmente poco ecaces. La escuela naci como una institucin
unitaria y uniformizadora y sigue sindolo, y su indiferencia ante las diferencias
traduce la desigualdad social en desigualdad escolar y convierte la diversidad en
desigualdad.
La escuela es procstea, esto es, lo contrario de ergonmica. Es el alumno el que
tiene que adaptarse a su norma en los objetivos, los mtodos y los ritmos, Procusto (el
estirador) invitaba a sus huspedes a descansar en un lecho y les cortaba las partes
que sobresalan, si eran demasiado altos, o los estiraba a martillazos, si eran
demasiado bajos. Tambin fue conocido como Damastes (el avasallador o
controlador)y no ella, en modo alguno, a las caractersticas del alumno. Este
convencimiento se maniesta en la tendencia a la reduccin del tiempo escolar:
enprimer lugar, del tiempo laboral del profesor y, por tanto, del tiempo lectivo,
acompaada, a veces, de la generosa sugerencia de que los centros se utilicen los
siete das de la semana y las veinticuatro horas del da. En otros casos, sin embargo,
se puede anar hasta el innito la evaluacin, se puede fracasar por una dcima, una
centsima o una milsima, pero no hay manera de obtener en todo el curso una hora
de refuerzo escolar para el alumno en dcit. Todo ello se agrava porque sucede bajo
presin, como cuando un error inesperado, una preparacin insuciente o cierto grado
de torpeza en una maniobra obligan al aspirante a conductor a repetir las pruebas.
Pero en la escuela sucede todo con la presin que asegura la ya mencionada
tendencia a la distribucin normal como criterio, que en denitiva no consiste sino en
garantizarse una proporcin aceptable de fracaso y de xito, claro est.
A continuacin, esa pequea diferencia se transforma en una divisin radical: pasar o
no pasar, el xito o el fracaso, y cada una de estas divisiones, en una entre dos o tres
bifurcaciones cruciales para las ulteriores oportunidades de vida del alumno: continuar
estudios o salir al mercado de trabajo, seguir la va acadmica o la profesional, llegar o
no a la universidad. La escuela es siempre poco proclive a diversicar su trabajo, sea
en calidad tratar de forma distinta a alumnos distintos o en cantidad ms para los
que tienen menos, o a cada cual segn sus necesidades, en cambio est muy
dispuesta a diversicar, es decir, a segregar estructuralmente a su pblico. Por este
procedimiento, pequeas diferencias debidas a cualquier factor se traducen en
Sin embargo, junto a estas familias sin duda cuentan otras que no acuden a la escuela
por residir en lugares sin equipamientos, por la irregularidad de sus condiciones de
vida o por simple ignorancia y falta de informacin, y algunas que no slo no llegan a
tiempo a la educacin infantil sino que posiblemente tampoco a la primaria,
escolarizando a sus hijos con retraso.
Todo ello aconseja reforzar la oferta obligatoria, que consiste en la creacin,
nanciacin y disponibilidad de plazas para todo el que las solicite, y mejorar la
informacin y la calidad del servicio.
Hay varias caractersticas del proceso de salida que se deben tener en cuenta cuando
se intenta comprenderlo. La primera y ms bsica es que no est ligada por completo
a los resultados escolares de los chicos. A igualdad de notas, o de resultados, las
decisiones de abandonar son ms frecuentes entre los chicos con unas caractersticas
personales o unos orgenes sociales determinados(Graeraset al., 1998; Calero,
2007). Los resultados educativos individuales son slo un predictor parcialmente
bueno de la continuidad en el sistema: unos malos resultados pueden inuir en la
decisin de abandonar, pero no todos los alumnos que tienen malos resultados
abandonan, pues la decisin est ligada antes a otros factores que a los propios
resultados. Podramos llegar a interpretar los malos resultados como un sntoma del
proceso de desenganche, y no necesariamente como la razn de ste.
La segunda caracterstica es que los distintos factores que afectan al fracaso se
articulan de un modo complejo. No hay un nico factor, sino varios. En esta seccin
revisaremos el papel de cuatro de ellos cuya inuencia se ha demostrado que es
determinante: el origen social, el sexo, la pertenencia a minoras o la experiencia de la
migracin y la pertenencia a familias desestructuradas.
3.1. EL ORIGEN SOCIAL: CAPITAL ECONMICO Y CAPITAL CULTURAL
El atributo con ms peso en el proceso de salida del sistema educativo es la clase
social del alumno. Es un resultado constante a lo largo del tiempo, muy similar entre
distintos pases y resistente a los ms valientes intentos de introducir criterios de
igualdad en el sistema (Shavit y Blossfeld, 1993; Goldtorpe,2000). El origen social del
estudiante no es el nico factor que incide en el abandono o el fracaso: su inuencia
es bien conocida en los resultados (por ejemplo, en las pruebas PISA, TIMSS y
PIRLS) y en las decisiones sobre los caminos escolares que se han de seguir. La
probabilidad de acceso a la educacin superior es seis veces mayor para los hijos de
las clases medias que para los de las clases trabajadoras (Shavit y Blossfeld, 1993:
35).
Este hecho no es advertido por muchos participantes en el sistema, puesto que los
alumnos tienden a estar reunidos en aulas que son relativamente homogneas en
cuanto al origen social. Para muchos profesores, las causas de los malos resultados,
la indisciplina y el abandono deben buscarse en las actitudes de padres y alumnos, as
como en la capacidad del propio sistema para prestarles la debida atencin. En el
horizonte del centro, las diferencias sociales aparecen distorsionadas por el hecho de
que la diversidad del alumnado se ve como una realidad acotada a la diversidad
interna del propio centro. La experiencia de los protagonistas en los centros adopta de
este modo un carcter casustico, que permite entender la profundidad de las causas
pero no su distribucin, y esto hace difcil tomar conciencia del peso especco del
origen social en los resultados educativos. Adems, todos tendemos a asignar el
origen de los problemas a factores sobre los cuales podemos mantener cierto control,
y la extraccin social de los alumnos no es en absoluto uno de ellos.
Sin embargo, si atendemos a los resultados de PISA, alrededor del 50% de las
diferencias en el rendimiento escolar pueden atribuirse a causas relacionadas
directamente con el origen social, mientras otro 20% puede explicarse por la
composicin social del centro y un 7% por factores estrictamente pedaggicos y
organizativos (Pajares Box, 2002; Entorf y Minoiu, 2005). Es ms, las diferencias en
aspectos tales como la titularidad del centro se desvanecen, en el caso espaol, en
cuanto se repara en las diferencias en la composicin social del alumnado de los
centros pblicos y los privados (OCDE, 2005: 161 y ss.).