EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: Fundamentos Teórico-Metodológicosmerged - Compressed

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS:
Fundamentos terico-metodolgicos
Presidente da Repblica
Ministro de Educao
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
Departamento de Desenvolvimento e Articulao Institucional
Coordenadoria Geral de Articulao Intitucional
Ministro da Secretaria Especial dos Direitos Humanos
Sub-Secretaria de Promoo e Defesa dos Direitos Humanos
Coordenadoria-Geral de Educao em Direitos Humanos
Coordenadoria do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos
Ada Maria Monteiro Silva
Organizadoras
Rosa Maria Godoy Silveira
Adelaide Alves Dias
Lcia de Ftima Guerra Ferreira
Maria Luza Pereira de Alencar Mayer Feitosa
Maria de Nazar Tavares Zenaide
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS:

Fundamentos terico-metodolgicos
Editora Universitria
Joo Pessoa
2007
Copyright : MEC/SEDH - 2007

A reproduo do todo ou parte deste documento permitida somente com a autorizao prvia e oficial do
MEC e da SEDH.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

Reitor
Rmulo Soares Polari
Vice-reitor
Maria Yara Campos Matos
EDITORA UNIVERSITRIA
Diretor
Jos Luiz da Silva
Vice--diretor
Jos Augusto dos Santos Filho
Capa: Hossein Albert

Editorao Eletrnica: Fernando Barbosa
Normalizao de documentos: Ediane Toscano Galdino de Carvalho
Tiragem desta edio: 10.000 exemplares
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de catalogao na Publicao
E 24
Educao em Direitos Humanos: Fundamentos terico-metodolgicos/ Rosa

Maria Godoy Silveira, et al. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2007.
513p.
ISBN: 978-85-7745-147-X
1. Educao Direitos Humanos. I. Dias, Adelaide Alves. II Ferreira,
Lcia de Ftima Guerra. III. Alencar, Maria Luiza Pereira de. IV Zenaide,
Maria de Nazar Tavares. V. Ttulo.
UBPB/BC
CDU 37:342.7
EDITORA UNIVERSITRIA/UFPB
Caixa Postal 5081 - Cidade Universitria -Joo Pessoa - Paraba - Brasil CEP 58.051-970
www.ufpb.br/editora
Foi feito o depsito legal
O contedo dos artigos de inteira responsabilidade dos autores
Sumrio
PREFCIO . .....................................................................................9
APRESENTAO.......................................................................... 13
INTRODUO ............................................................................. 15
I CONTEXTUALIZAO HISTRICA DA EDUCAO
EM DIREITOS HUMANOS..........................................................27
1 - O Brasil rumo sociedade justa............................................29
Dalmo de Abreu Dallari
2 - A histria e o fardo da vida: depois do genocdio, antes do
ps-colonial................................................................................... 51
Elio Chaves Flores
3 - Contexto histrico e educao em direitos humanos no
Brasil: da ditadura atualidade.......................................................75
Emir Sader
4 - Educao em direitos humanos e tratados internacionais de
direitos humanos.........................................................................85
Luciano Mariz Maia
5 - Fundamentos e marcos jurdicos da educao em direitos
humanos.................................................................................... 103
Antonio Maus
Paulo Weyl
II PRINCPIOS DA EDUCAO EM DIREITOS
HUMANOS....................................................................................117
1 - Direitos humanos no Brasil: abrindo portas sob neblina.........119
Solon Eduardo Annes Viola
2 - Memria e educao em direitos humanos......................... 135
3 - Memria, verdade e educao em direitos humanos.......... 157
Marco Antnio Rodrigues Barbosa
4 - Sujeito de direitos humanos: questes abertas e em construo ... 169

Paulo Csar Carbonari
5 - Sujeito, autonomia e moral.................................................. 187
Marconi Pequeno
6 - O valor do homem e o valor da natureza. Breve Reflexo
Sobre a Titularidade dos Direitos Morais...................................... 209
Eduardo Ramalho Rabenhorst
7 - Direitos humanos: Sujeito de direitos e direitos do sujeito...... 231
Theophilos Rifiotis
8 - Educao em/para os direitos humanos: entre a
universalidade e as particularidades, uma perspectiva histrica ....... 245
9 - Ps-graduao em direitos humanos: dificuldades em
compatibilizar lgicas diversas...................................................... 275
Maria Luiza Pereira de Alencar Mayer Feitosa
10 - Educao em direitos humanos: um discurso..................... 295
Eni Puccinelli Orlandi
11 - Educao e metodologia para os direitos humanos: cultura
democrtica, autonomia e ensino jurdico...................................... 313
Eduardo C. B. Bittar
12 - Direitos humanos: desafios para o sculo XXI..................... 335
Maria Victoria Benevides
13 - Direitos humanos do trabalhador: para alm do paradigma
da declarao de 1998 da O.I.T..................................................... 351
Maria urea Baroni Cecato
14 - Educao e trabalho: uma questo de direitos humanos....... 373
Aldacy Rachid Coutinho
III A CONFIGURAO DE UMA EDUCAO EM

DIREITOS HUMANOS............................................................... 397
1 - Educao em direitos humanos: desafios atuais.................... 399
Vera Maria Candau
2 - O estado nas polticas educacionais e culturais em direitos
humanos: o papel a ser desempenhado pela escola (pblica)......... 413
Alexandre Antonio Gili Nader
3 - Educao popular em direitos humanos ............................ 429
Jos Francisco de Melo Neto
4 - Da educao como direito humano aos direitos humanos
como princpio educativo.......................................................... 441
Adelaide Alves Dias
5 - Direito humano educao no Brasil: uma conquista para
todos/as?.................................................................................... 457
Susana Sacavino
6 - Uma idia de formao continuada em educao e direitos
humanos.................................................................................... 469
Jos Srgio Fonseca de Carvalho
7 - Educar em direitos humanos, o desafio da formao dos
educadores numa perspectiva interdisciplinar......................... 487
Celma Tavares
AUTORES..................................................................................... 505
Copyright : MEC/SEDH- 2007

A reproduo do todo ou parte deste documento permitida somente com a autorizao prvia e
oficial do MEC e da SEDH.
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
Ministrio da Secretaria Especial dos Direitos Humanos
Sub-Secretaria de Promoo e Defesa dos Direitos Humanos
Coordenadoria-Geral de Educao em Direitos Humanos
Coordenadoria do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos
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Reitor
Rmulo Soares Polari
Vice-reitor
Maria Yara Campos Matos
Editora Universitria
Diretor
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Vice--diretor
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Capa: Hossein Albert
Normalizao de documentos: Ediane Toscano Galdino de Carvalho
Tiragem desta edio: 10.000 exemplares
Dados Internacionais de catalogao na Publicao
E 24
Educao em direitos humanos: fundamentos tericometodolgicos / Rosa Maria Godoy Silveira, et al.
Joo Pessoa: Editora Universitria, 2008.
1 CD-ROM
ISBN: 978-85-7745-248-4
1. Educao Direitos Humanos. I. Dias, Adelaide
Alves Dias. II Ferreira, Lcia de Ftima Guerra.
III.
Alencar, Maria Luiza Pereira de. IV Zenaide, Maria de Nazar
Tavares. V. Ttulo.
UBPB/BC
CDU 37:342.7
Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos

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INTRODUO
Maria de Nazar Tavares Zenaide1
A Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) enquanto
marco tico-jurdico-poltico de construo de uma cultura universal de respeito
aos direitos humanos implicou historicamente em processos mltiplos culturais
e polticos, direcionados s geraes futuras e todos os povos. No campo
poltico-institucional, a DUDH resultou num conjunto de responsabilidades
por parte dos Estados-Membros em assumir medidas progressivas
internacionais e nacionais de promoo e defesa dos direitos humanos
permeados e atravessados por prticas culturais, educativas e pelo
reconhecimento social, cultural e tico-jurdico. (DECLARAO
UNIVERSAL..., 2006).
O Congresso Internacional sobre Educao em Prol dos Direitos
Humanos e da Democracia, realizado pela ONU em maro de 1993, instituiu o
Plano Mundial de Ao para a Educao em Direitos Humanos, que foi
referendado na Conferncia Mundial de Viena de 1993, visando promover,
estimular e orientar compromissos em prol da educao em defesa da paz, da
democracia, da tolerncia e do respeito dignidade da pessoa humana. O
programa de Viena chamou a ateno para: a erradicao do analfabetismo, a
incluso de direitos humanos nos currculos de todas as instituies de ensino
formal e no-formal, alm da incluso dos contedos da paz, da democracia e
da justia social e a Campanha Mundial de Informao Pblica sobre Direitos
Humanos.
A Conferncia Mundial de Direitos Humanos, de 1993, assinalou aos
Estados e instituies a educao, a capacitao e a informao pblica em
matria de direitos humanos, de modo a ser includo em todas as instituies de
ensino dos setores formal e no-formal, assim como da necessidade em
promover a realizao de programas e estratgias educativas visando ampliar o
mximo a educao em direitos humanos (PROGRAMA DE AO..., 2007).
________________
1 Psicloga, Mestre e Professora do Departamento de Servio Social, Doutoranda em
Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e membro do Ncleo de
Cidadania e Direitos Humanos da UFPB, membro do Comit Nacional de Educao
em Direitos Humanos, geriu a Coordenao-Geral de Educao em Direitos Humanos
da Secretaria Especial dos Direitos Humanos - SEDH/PR durante o perodo de maro
de 2005 a maio de 2007.
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__________________________________________________________________________
Com o objetivo de reafirmar a educao em direitos humanos como

parte do direito educao e ao mesmo tempo um direito humano de toda
pessoa em se informar, saber e conhecer seus direitos e os modos de defendlos e proteg-los, a Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas
(ONU), de dezembro de 1994, promulgou a Dcada da Educao em Direitos
Humanos, equivalendo ao perodo de 1 de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de
2004.2 Claude (2005) situa as multifacetas do direito educao como direito
social econmico e cultural: a dimenso social, enquanto contexto comunitrio,
se prope a promover o pleno desenvolvimento da personalidade humana, a
promoo da solidariedade e da paz entre os povos e naes; a dimenso
econmica, considerando que favorece e potencializa o exerccio de busca de
autonomia necessrio para o processo de conquista da auto-suficincia
econmica e para a conquista da justia social; e a dimenso cultural, a
educao em direitos humanos como processo dirigido na perspectiva de uma
cultura universal de respeito aos direitos do ser humano e as liberdades
fundamentais.
Os objetivos do ensino dos direitos humanos encontramse, fundamentalmente, nos mecanismos de proteo
internacionais, tais como em Declaraes, Pactos,
Convenes, Resolues e Recomendaes. Na
Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948,
nos Art. XVIII, XXVI, XXVII e XXIX a Naes Unidas
reconhece e defende o direito de toda pessoa humana
educao em todos os nveis com o pleno exerccio das
liberdades fundamentais e o respeito aos direitos
humanos. (DECLARAO UNIVERSAL DOS
DIREITOS HUMANOS, 2006).
O acesso instruo posto como uma forma de potencializao dos

sujeitos para participarem e tomarem decises na defesa dos seus direitos e
dignidade. A educao enquanto bem e direito, assim como a crena na
igualdade como conquista e utopia de todos o que vai dinamizar todo um
conjunto de compromissos em relao educao em e para os direitos
humanos.
O Pacto Internacional dos Direitos Econmicos e Sociais de 1966
enfatiza a educao para a tolerncia e a amizade entre todas as naes e entre
_______________
2 Resoluo 49/184 da Assemblia Geral da ONU compreende a elaborao de planos

nacionais, de programa de educao e a criao de comit nacional de educao em
direitos humanos.
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todos os grupos raciais e a promoo da manuteno da paz entre todos os

povos. (PACTO INTERNACIONAL, 2006). A Declarao e Plano de Ao
integrado sobre a Educao para a Paz, os Direitos Humanos e a Democracia
ratificada pela Conferncia Geral da UNESCO, em 1995, afirma o
compromisso em dar prioridade a educao de crianas, adolescentes e jovens
face s formas de intolerncia, racismo e xenofobia.
A Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a
Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia (CMR) realizada em Durban,
frica do Sul, em 2001, indicou para os Estados o compromisso com a luta
contra o racismo, a discriminao racial, a xenofobia e a intolerncia correlata, a
implementao de programas culturais e educacionais que incluam
componentes antidiscriminatrios e anti-racistas, a realizao de campanhas
pblicas de informao, programas de educao em direitos humanos para
todos os nveis de ensino, produo de material didtico e programas de
educao pblica formal e informal que promovam a diversidade cultural e
religiosa e a implementao de polticas de promoo da igualdade de
oportunidades. (DECLARAO E PROGRAMA DE AO, 2001).
Para implementao dos objetivos desta Dcada o Alto Comissariado
para os Direitos Humanos elaborou o Plano de Ao Internacional,
objetivando:
- avaliar necessidades e definir estratgias;
- criar e reforar programas de educao em matria de
direitos humanos a nvel internacional, regional, nacional e
local;
- coordenar a elaborao de materiais didticos em matria
de direitos humanos;
- reforar o papel dos meios de comunicao social;
- promover a divulgao da Declarao Universal dos
Direitos do Homem a nvel mundial. (ORGANIZAO
DAS NAES UNIDAS, 2002).
No mbito nacional, o Plano recomenda aos Estados-Membros, a

criao de Comits de Educao em Direitos Humanos como rgos de
formulao, reviso, execuo e monitoramento e controle social, compostos
por amplos setores sociais e institucionais, tendo como principal atribuio de
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elaborao, reviso, execuo, acompanhamento e monitoramento de aes de

educao em direitos humanos, voltadas para os setores sociais e institucionais,
especificamente, os grupos em situao de vulnerabilidade social, profissionais e
agentes pblicos, bem como de amplos segmentos sociais.
Com relao ao processo de monitoramento, a Resoluo 52/127 de
12 de dezembro de 1997 definiu os rgos de controle da aplicao dos
Tratados em matrias de direitos humanos, como rgos de acompanhamento
do Plano de Ao para a Dcada das Naes Unidas de aes de educao e
informao em matria de direitos humanos: o Comit dos Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais, referente ao controle do Pacto Internacional
dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1966); o Comit dos Direitos do
Homem do Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos (1966); o Comit
para a Eliminao da Discriminao Racial da Conveno Internacional sobre a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial (1966); o Comit
contra a Tortura da Conveno contra a Tortura e Outros Tratamentos e Penas
Cruis, Desumanos ou Degradantes (1984); O Comit para a Eliminao da
Discriminao contra as Mulheres da Conveno sobre a Eliminao de Todas
as Formas de Discriminao contra as Mulheres(1979) e o Comit dos Direitos
da Criana referente a Conveno sobre os Direitos da Criana (1989).
(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1999).
A Conferncia Regional sobre Educao em Direitos Humanos na
Amrica Latina, realizada no Mxico em dezembro de 2001 com o objetivo de
avaliar o estado da educao em direitos humanos na regio ressalta como
alguns dos avanos na rea: a Declarao de Mrida em 1997 aprovada na VII
Conferncia Iberoamericana de Educao o Encontro de Lima de
Investigadores em Direito Humano, organizado pelo IIDH no Peru, a Reunio
de Governos sobre a Promoo e a Proteo dos Direitos Humanos na Regio
da Amrica Latina e no Caribe em Equador em 1999, o Seminrio LatinoAmericano de Educao para a paz e os Direitos Humanos na Venezuela em
2001 e o Plano Latino-Americano de para a Promoo da Educao em
Direitos Humanos, organizado pela Rede Latino-Americana de Educao para
a Paz e os Direitos Humanos do CEEAL. (UNESCO, 2001).
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A Educao em Direitos Humanos no Brasil assim como na Amrica

Latina surgiu no contexto das lutas sociais e populares como estratgia de
resistncia cultural s violaes aos direitos humanos e como fundamentos para
o processo emancipador de conquista e criao de direitos. Segundo
Basombrio,
A educao em direitos humanos na Amrica Latina
uma prtica jovem. Espao de encontro entre educadores
populares e militantes de direitos humanos comea a se
desenvolver coincidentemente com o fim de um dos
piores momentos da represso poltica na Amrica latina
e conquista certo nvel de sistematizao na segunda
metade da dcada e dos 80. (BASOMBRIO, 1992 apud
SILVA, 1995. p. 63)
Os fundamentos terico-metodolgicos para a educao em direitos

humanos se inserem numa abordagem terica crtica da educao,
considerando que seus objetivos inserem uma viso crtico-transformadora dos
valores, atitudes, relaes e prticas sociais e institucionais. Candau destaca o
aspecto scio-crtico da educao, quando afirma, o potencial crtico e
transformador da Educao em Direitos Humanos. Afirma a pesquisadora:
A Educao em Direitos Humanos potencializa uma
atitude questionadora, desvela a necessidade de
introduzir mudanas, tanto no currculo explcito, quanto
no currculo oculto, afetando assim a cultura escolar e a
cultura da escola . (CANDAU, 1998, p. 36).
Com a Constituio Federativa de 1988 que instituiu o Estado

Democrtico de Direito, o Brasil ampliou processos de ratificao criando, no
nvel interno, importantes mecanismos nacionais de proteo aos direitos
humanos, tais como: Lei 7.716/89, que define os crimes resultantes de
preconceito de raa ou de cor; a Lei 8.069/90, que cria o Estatuto da Criana e
do Adolescente; a lei 9.140/95, que cria a Comisso Especial de Mortos e
Desaparecidos Polticos durante a ditadura militar; a Lei 9.455/97, que tipifica o
crime de tortura; a Lei 9.459/97, que tipifica os crimes de discriminao com
base em etnia, religio e procedncia nacional; a Lei 9.474/97, que cria o
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o Estatuto do Refugiado; a Lei 9.534/97, que institui a gratuidade do registro

civil de nascimento e da certido de bito, a Lei 10.098/200, que cria o
Programa de Promoo e Defesa dos Direitos da pessoa com Deficincia; a Lei
10.741/2003, que cria o Estatuto do Idoso e outras. (BRASIL, 2001 e BRASIL,
2006).
No plano poltico-institucional a partir de 1996 o Estado Brasileiro
criou o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) transformando
direitos humanos como eixo norteador e transversal de programas e projetos de
promoo, proteo e defesa dos direitos humanos. O PNDH referenda dentre
suas linhas de ao a implementao do Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos atendendo o compromisso com a Dcada da Educao em
Direitos Humanos. (BRASIL, 1998). Entretanto, s em 2003 que a Secretaria
Especial dos Direitos Humanos criou o Comit Nacional de Educao em
Direitos Humanos atravs de Portaria 98/09 de julho de 2003, com a atribuio
de elaborar e monitorar o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos,
dar parecer e apresentar propostas de polticas pblicas, propor aes de
formao, capacitao, informao, comunicao, estudos e pesquisas na rea
de direitos humanos e polticas de promoo da igualdade de oportunidades.
(BRASIL, 2007b).
A incluso dos direitos humanos nas leis gerais e planos de educao
no Brasil tambm efetivada aps a Constituio Federal de 1988, a exemplo:
Plano Nacional de Educao, Parmetros Nacionais Curriculares, Plano
Nacional de Extenso Universitria, Matriz Curricular da Educao Bsica, Lei
10.639/2003 que estabelece diretrizes e bases da educao nacional, para incluir
no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria
e Cultura Afro-Brasileira. O marco deste processo foi elaborao do Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos, criado em 1993 e revisado em
2007 pelo Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos, o qual situa a
educao em direitos humanos como um processo multidimensional que
prope a articular:
a)apreenso
de
conhecimentos
historicamente
construdos sobre direitos humanos e a sua relao com
os contextos internacional e local;
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b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que

expressam a cultura dos direitos humanos em todos os
espaos da sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer
presente em nveis cognitivo, social tico e poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos
participativos e de construo coletiva, utilizando
linguagens e materiais didticos contextualizados;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que
gerem aes e instrumentos em favor da promoo, da
proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da
reparao das violaes. (BRASIL, 2007a).
A Consulta Nacional para reviso do Plano Estadual de Educao em

Direitos Humanos (PNEDH) foi implementada no perodo de junho a
setembro de 2005 atravs dos encontros estaduais e municipais de educao em
direitos humanos, os quais objetivaram: divulgar e discutir a verso elaborada
pelo Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos; envolver e articular
entidades da sociedade civil e poltica para participarem dos processos de
consulta, implementao, avaliao e monitoramento do PNEDH; incentivar
processos de organizao dos Comits Estaduais e Municipais de Educao em
Direitos Humanos, coletivos responsveis pela realizao de audincias pblicas
e oficinas de trabalho para a construo dos Planos Estaduais de Educao em
Direitos Humanos.
Para efetivar a implementao do PNEDH a Secretaria Especial dos
Direitos Humanos (SEDH) da Presidncia da Repblica (PR) criou em 2005 a
Coordenao-Geral de Educao em Direitos Humanos vinculada a
Subsecretaria de Promoo e Defesa para implementar programas, projetos e
aes. Com a UNESCO a SEDH estabeleceu Convnio de Cooperao
Internacional para atravs do Projeto Educao em Direitos Humanos:
Construindo uma Cultura de Respeito Democracia e Justia, realizar as
aes de articulao para a implementao do PNEDH.
Em 2006, a SEDH/PR, o Ministrio da Educao e o Ministrio da
Justia durante o Congresso Interamericano de Educao em Direitos
Humanos lanaram a verso ampliada do PNEDH. Em 2007, durante a
Reunio de Altas Autoridades de Direitos Humanos do MERCOSUL, Pases
Associados e Chancelarias, atendendo as recomendaes da ONU sobre as
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sobre as Diretrizes para a Formulao de Planos Nacionais de Ao em

Educao em Direitos Humanos foi proposto pelo Brasil e aprovado pelos
membros a criao do Grupo de Trabalho Educao em Direitos Humanos e
Cultura, com o objetivo de estabelecer parcerias no mbito do MERCOSUL
em matria de educao em direitos humanos.3
A presente publicao parte de um conjunto de aes que tem como
objetivo a implementao do PNEDH. O Projeto Fundamentos e das
Diretrizes Gerais para Educao em Direitos Humanos apoiado pela SEDH e o
MEC constitui no atual momento, um passo relevante e indispensvel para a
insero da educao em direitos humanos na educao formal a construo
de Diretrizes Gerais para Educao em Direitos Humanos. Nesse sentido, a
SEDH atravs da Subsecretaria de Promoo e Defesa dos Direitos Humanos e
o Ministrio da Educao atravs da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade apoiaram a organizao da presente publicao
com o objetivo de congregar contribuies terico-metodolgicas para o
processo de mobilizao com vistas a formulao das Diretrizes.4
A obra, a cargo da Universidade Federal da Paraba, foi organizada a
partir de eixos articuladores: Contextualizao Histrica da Educao em
Direitos Humanos; Os Princpios norteadores; A Configurao de uma
Educao em Direitos Humanos.
Na contextualizao Histrica da Educao em Direitos Humanos, a
publicao prope trazer elementos tericos histricos que tratem da
conjuntura em que emerge a Educao em Direitos Humanos, os marcos legais
e a educao como direito e como garantia de direitos (numa perspectiva
internacional e nacional e na perspectiva do Estado e da sociedade civil).
Na parte seguinte, a obra se prope a apresentar os fundamentos
tericos metodolgicos numa abordagem pluridisciplinar organizados a partir
dos princpios: historicidade: memria e temporalidade; sujeito, autonomia e
moral; universalidade e particularidade; democracia e justia social. No
princpio historicidade: memria e temporalidade foram considerados: a)
memria: papel para a construo das identidades sociais e nas lutas simblicas
______________
3 Ata da VI Reunio de Altas Autoridades de Direitos Humanos e Chancelarias do
MERCOSUL e Estados Associados, Braslia, 6 a 7 de dezembro de 2006.
4 Projeto Direitos Humanos: fundamentao terico-metodolgica para a Elaborao
das Diretrizes Curriculares Nacionais. Joo Pessoa: UFPB, 2006.
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b) temporalidade: tempo social e seus ritmos e as implicaes para a luta

poltica, apontando o caso do Brasil ps- 64. No princpio sujeito, autonomia e
moral foi abordado: a) a constituio do sujeito; b) a constituio do sujeito de
direitos; c) a constituio do sujeito de direitos humanos. No princpio
universalidade e particularidade: a) a articulao entre o sujeito e o mundo pela
Cultura; b) identidade como espcie e as identidades socioculturais e c)
multiculturalidade: entre a diversidade e a universalidade: a hibridizao cultural.
No princpio conhecimento e discursividade do sujeito: a) a razo humana e a
razo na contemporaneidade; b) a mediao da linguagem com o mundo; c)uma
linguagem para os direitos humanos. No princpio democracia e justia social
foram enfocados: a) a democracia como valor universal e requisito para a justia
social: empoderamento e cidadania ativa; b) a igualdade social como requisito
da incluso; c) a Paz como articulao entre liberdade, igualdade e fraternidade.
A parte final trata da Configurao de uma Educao em Direitos
Humanos, quando o livro aborda: a) a socializao em uma Cultura de Direitos
Humanos: os mltiplos espaos formativos; b) o papel do Estado nas polticas
culturais e educacionais em Direitos Humanos; c) o papel precpuo da Escola;
d) as dimenses do processo educativo: interdisciplinaridade, viso processual,
multidimensionalidade; e) os procedimentos metodolgicos; f) a formao dos
educadores; g) a elaborao de materiais didticos.
Embora no se pretenda ser a nica no conjunto de contribuies j
existentes e a serem elaboradas com vistas a fundamentar o processo de
formulao terico-metodolgica acerca da Educao em Direitos Humanos, o
trabalho ora apresentado, efetivado a partir da contribuio de docentes e
militantes de diferentes regies do pas, constitui um passo relevante para o
processo formulao das Diretrizes Gerais para Educao em Direitos
Humanos.
Referncias
BASOMBRIO, I., Educacin y ciudadania: la educacin para los derechos
humanos en America Latina. In: SILVA, Humberto Pereira. Educao em
direitos humanos: conceitos, valores e hbitos, So Paulo, 1995. Dissertao
23

__________________________________________________________________________
(mestrado) - Faculdade de Educao da USP, 1995. Mimeografado.

BRASIL. Ministrio da Justia. Direitos e garantias: direitos humanos e
cidadania. Braslia: Departamento de Promoo dos Direitos Humanos, 2001.
________. Presidente da Repblica. Secretaria Especial de Direitos Humanos.
Direitos Humanos: documentos internacionais. Braslia: SEDH, 2006.
________. Programa nacional de direitos humanos. Braslia, 1998.
________. Plano nacional de educao em direitos humanos. Braslia:
SEDH/MEC/MJ/UNESCO, 2007a.
________. Portaria n. 98 de 9 de junho de 2003 . Disponvel em: <www.
Presidncia.gov.br/sedh> Acesso em: 22 out. 2007 b.
CANDAU, Vera Maria. Educao em direitos humanos: desafios para a
formao de professores. Novamrica, n. 78, p 36-39, 1998.
CLAUDE, Richard Pierre. Direito educao para os direitos humanos. SUR
Revista Internacional de Direitos Humanos. So Paulo: Rede Universitria
de Direitos Humanos, n. 2.p 37 -63, 2007. Disponvel em: <
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DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (DUDH).
Direitos Humanos: documentos internacionais. Braslia: Secretaria Especial
dos Direitos Humanos, 2006.
DECLARAO E PROGRAMA AO. In: CONFERNCIA MUNDIAL
CONTRA O RACISMO DISCRIMINAO RACIAL, XENOFOBIA E
INTOLERNCIA CORRETA. WORLD CONFERENCE AGAINST
RACISM. Durban, 31 ago. a 08 set. / 2001. Disponvel em: < http://www.lppuerj.net/olped/documentos 1693.pdf > . Acesso em: 20 de out. 2007.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Educao em Matria de
Direitos Humanos e Tratados de Direitos Humanos. Lisboa: Comisso
Nacional para as Comemoraes do 50 Aniversrio da Declarao Universal
dos Direitos do Homem e Dcada das Naes Unidas para a educao em
matria de Direitos Humanos, 2002.
24

__________________________________________________________________________
________. Educao em matria de Direitos Humanos e Tratados de

Direitos Humanos da Srie Dcada das Naes Unidas para a Educao
em matria de Direitos Humanos. 1995-2004. Genebra, 1999.
PACTO INTERNACIONAL DOS DIREITOS ECONMICOS, SOCIAIS
E CULTURAIS. Direitos humanos: documentos internacionais. Braslia:
Presidncia da Repblica, Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2006.
PROGRAMA DE AO E DECLARAO DE VIENA DE 1993.
Disponvel em: <www.presidencia.gov.br/sedh>. Acesso em: 22 de out. 2007.
UNESCO. Declaracin de Mexico sobre educacin en derechos humanos
en Amrica latina y caribe. Mexico, 2001. Mimeografado.
25
Apresentao
Espelhando-se nas aes do Governo Federal em busca de uma sociedade
justa, solidria e, sobretudo, comprometida com a defesa dos Direitos
Humanos, o Ministrio da Educao e a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica tm a satisfao de apresentar o livro
Educao em Direitos Humanos: Fundamentos Terico-Metodolgicos.
O trabalho fruto de uma virtuosa parceria com professores e professoras
vinculados Universidade Federal da Paraba (UFPB). As organizadoras
do livro trabalharam durante o ano de 2007 lanando aos mais diversos
intelectuais e especialistas brasileiros o desafio de refletir, a partir do
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), sobre
os caminhos necessrios para superar as barreiras da universalizao dos
direitos humanos.
Os resultados dessa importante empreitada esto agora disponveis e com
ele novos desafios so lanados. Entre eles est o de estimular um maior
envolvimento de gestores de polticas pblicas, docentes universitrios e
da educao bsica, militantes de entidades e organizaes da sociedade
civil, na consolidao de uma sociedade pautada no respeito diferena e
na valorizao da diversidade.
Fernando Haddad
Ministrio da Educao - MEC
Paulo de Tarso Vannuchi

Secretaria Especial dos Direitos Humanos
SEDH/PR
13
PREFCIO
Margarida Genevois1
uma grande alegria saudar este livro, seus bravos autores e
organizadores. Surge em boa hora, pois novamente nos vemos acossados
pelo acirramento da discusso (e da deturpao) sobre o significado dos
direitos humanos e, em decorrncia, pelas tentativas de desmoralizao de
seus defensores e de suas entidades.2
J passamos por isso e sabemos que a melhor resposta unirmos as
foras e afirmarmos, cada vez mais, em pblico, que democracia e direitos
humanos andam necessariamente juntos: no h democracia sem respeito
aos direitos humanos, assim como no possvel garantir quaisquer direitos
fora do regime democrtico. Portanto, todos os que se dizem democratas
dos governantes ao cidado comum devem coerentemente participar
desse esforo e dessa luta, que permanente e se d em vrias frentes da
vida em sociedade.
Sabemos, tambm, que a unio de foras ser tanto mais frutfera
quanto mais orientada para projetos de formao e vivncia em Direitos
Humanos. Foi o que aprendemos em nossa trajetria na Comisso Justia
e Paz de So Paulo; chegamos concluso de que o melhor trabalho a ser
feito, a partir do fim dos anos de chumbo, era a criao e a implementao
de um projeto que logo se tornou prioritrio de Educao em Direitos
Humanos.
Durante a ditadura, a luta contra o arbtrio e contra todo tipo de
violncia causada pelo terrorismo do Estado tornava obviamente prioritria
a defesa dos Direitos civis e polticos e das liberdades individuais. Com
a abertura, nossa preocupao voltou-se para os direitos econmicos,
1 Sociloga, Presidente Emrita da Comisso Justia e Paz de So Paulo, Fundadora
e Primeira Presidente da Rede Brasileira de Direitos Humanos, Membro do Conselho
da Comunidade Solidria, Membro do Conselho do Conectas, Membro da Direo da
Escola de Governo da USP.
2 Ver as discusses provocadas pelo filme brasileiro Tropa de Elite (out.2007), bem como
toda a polmica em torno da atuao violenta da polcia no Rio de Janeiro e em So
Paulo. O mesmo ocorreu por ocasio do referendo do desarmamento. Ver, tambm, a
discusso sobre polticas pblicas de atendimento aos mais carentes, com a polmica que
ope direitos focados e direitos universais.
9
sociais e culturais, sempre to negados num pas marcado por desigualdades

e desequilbrios de toda sorte.
Nesse sentido, nossa experincia revela um processo de conscincia
e de luta pelos direitos humanos que exemplar para desvelar, na realidade
brasileira, a evoluo da defesa dos perseguidos pela ditadura militar para, finda a
represso poltica, o reconhecimento e a luta pelos direitos de todos, com nfase naqueles
que no tm voz: os pobres, os presos comuns, os excludos, humilhados e discriminados
em geral. Em outras palavras, vivemos uma tomada de conscincia polticosocial de que a violao de direitos humanos no Brasil - se apareceu
exacerbada durante a ditadura, atingindo duramente membros das classes
mdias, geralmente poupadas uma trgica realidade quotidiana,
atingindo com prioridade os sem classe, ou de ltima classe.
Percebemos, claramente, que justamente os mais carentes de direitos
tambm sofriam de enorme carncia das mais comezinhas informaes
sobre os direitos e as maneiras de reivindic-los. Ou seja, persistiam, a,
as noes tradicionais de favor, tutela, caridade. Democracia, uma palavra
vazia; poltica, uma iluso; direitos, um luxo...
Por outro lado, nos meios ditos cultos e bem informados,
convivemos com o ceticismo ou a deturpao dos direitos humanos, muitas
vezes encarados como ameaa aos humanos direitos ou como obstculo
manuteno do mando e dos privilgios dos de cima. Democracia
continua uma palavra vazia e direitos, apangio de quem pode.
Deste cenrio desalentador surgiu com muita fora o que, hoje,
nos parece bvio: embora seja necessrio e indispensvel, no basta
reconhecer e afirmar os direitos no plano poltico e jurdico. preciso
realizar, acima de tudo, um trabalho de formao, que atinja coraes e
mentes. Um trabalho de educao no sentido mais amplo, que parta da
conscincia dos valores para o convencimento de que sua transformao
em prticas o nico caminho para a construo de uma sociedade justa
para todos.
Nosso querido e saudoso mestre Paulo Freire inspirou, acompanhou
e sempre apoiou esse trabalho, inclusive aproveitando sua atuao na
Secretaria da Educao em So Paulo, na gesto de Luisa Erundina. Com
seu incentivo, organizamos dezenas de cursos de formao em Direitos
Humanos na rede municipal, priorizando os professores, multiplicadores
por excelncia.
Os cursos sempre comeam pela valorizao da dignidade da
pessoa humana cada ser nico e tem direitos intrnsecos sua prpria
10
natureza, direitos que so iguais a todos, universais, indivisveis, reclamveis

e inalienveis. A preocupao foi sempre mostrar que existe, sim, uma
teoria que sustenta a afirmao histrica dos Direitos Humanos, mas ela
ser estril sem as garantias concretas (dever do Estado e da sociedade) e
a vivncia de cada dia.
Para essa tarefa educativa, foi extremamente importante nossa
integrao solidria com pases da Amrica Latina, tambm confrontados
com problemas semelhantes, e j atuando em projetos pedaggicos.
Comeamos uma valiosa parceria com o Instituto Latino Americano de
Direitos Humanos, sediado na Costa Rica, assim como com a Rede Latino
Americana de Educao em Direitos Humanos.
Constatamos que diversas ONGs, que como ns lutaram por
Direitos Humanos em seus pases durante as ditaduras, tinham chegado
concluso de que Educao em Direitos Humanos era o trabalho mais
til a ser feito; naquele momento, alm de novas leis e Constituintes, era
preciso educar para a democracia. O que significa que os cidados tenham
noo de seus direitos e deveres e que lutem por eles
Foi nesta poca que se deu nosso encontro com o pioneiro
educador Perez Aguirre, presidente do SERPAJ (Servio Paz e Justia) de
Montevidu. Traduzimos seu belo livro DIREITOS HUMANOS pautas
para uma educao libertadora, adaptando-o para o nosso contexto. Este livro
seminal foi precioso para nosso trabalho e continua inspirador de vrias
equipes pelo pas e pela Amrica Latina.
Alm dos projetos na Comisso e em decorrncia deles
fundamos em 1995 a REDE BRASILEIRA DE EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS. Outros movimentos no Rio de Janeiro, no
Rio Grande do Sul e no Nordeste participam com suas entidades e seus
militantes.
Atualmente, a maioria dos membros da diretoria da REDE faz
parte do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos, ligado
Secretaria Especial de Direitos Humanos do governo federal, com sede em
Braslia. Foi especialmente importante sua colaborao para a elaborao
do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.
Este livro, reitero com entusiasmo, encheu-me de grande alegria.
Os vrios enfoques abordados pelos que aqui escrevem abrem um leque
imenso de caminhos e aes, mas todos so unnimes em dizer que
Direitos Humanos devem ser introjetados e vivenciados.
11
Educao em Direitos Humanos uma bandeira de Justia,

Liberdade, Solidariedade, Igualdade, Paz e Tolerncia. Valores e prticas
que do um sentido profundo no apenas ao nosso trabalho, como,
sobretudo, s nossas vidas. Direitos Humanos so um compromisso de
mudana, de transformao para uma sociedade mais justa e solidria.
Desejamos, de corao, que todas as idias aqui expostas
entusiasmem seus leitores e os tornem verdadeiros militantes de direitos
humanos.
12
AUTORES
Adelaide Alves Dias
Graduao em Psicologia (1986) e mestrado em Psicologia (Psicologia
Social) pela Universidade Federal da Paraba (1992) e doutorado em
Educao pela Universidade Federal Fluminense (2001). Professora
Adjunta do Departamento de Habilitaes Pedaggicas do Centro de
Educao da UFPB, membro do Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos
e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Universidade Federal da Paraba, onde atua na linha de pesquisa Polticas
Educacionais.
Graduao em Direito pela Faculdade de Direito de Curitiba (1984), Mestre
em Direito Privado e Doutora em Direito Pblico pela UFPR. Advogada
e Procuradora do Estado do Paran. Docente da Faculdade de Direito, na
graduao em ps-graduao (mestrado e doutorado) na UFPR.
Bacharel e Licenciado em Fsica (PUC-RJ, 1975), Mestre em Fsica
Atmica Experimental ((PUC-RJ, 1979), Doutor em Histria (UFPE,
2004). Professor da rea de Poltica Educacional do Departamento de
Habilitaes Pedaggicas do Centro de Educao da Universidade Federal
da Paraba. reas de atuao acadmica: Polticas Educacionais e Histria
da Educao (Ensino Superior), Educao e Direitos Humanos, Formao
Continuada de Professores da Educao Bsica, Teoria da Histria.
Atualmente diretor do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies
de Ensino Superior-ANDES-SN (2 Vice-Presidente da Secretaria Regional
Nordeste 2 (RN, PB, PE), gesto 2006-2008), integrando a Coordenao
nacional do Grupo de Trabalho de Poltica Educacional da entidade.
Antonio Maus
Graduao pela Universidade Federal do Par (1989), mestrado em
Direito pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1992) e
Doutorado em Direito pela Universidade de So Paulo (1998). Atualmente
505
Professor Associado e membro do Programa de Ps-Graduao em

Direito da Universidade Federal do Par, membro de corpo editorial da
Revista Direito GV, membro de corpo editorial da Revista de Direito
Sanitrio e membro de corpo editorial da Revista do Ministrio Pblico
do Estado do Par.
Celma Tavares
Graduao em Comunicao Social - Jornalismo pela Universidade
Catlica de Pernambuco (1995), Mestre em Cincia Poltica pela
Universidade Federal de Pernambuco e Doutora em Direitos Humanos
pela Universidade de Salamanca/Espanha. membro da Associao para
o Estudo da Democracia, a Cidadania e os Direitos Humanos (Espanha).
autora do livro Barbarie en la Democracia: percepcin de la prctica
de la tortura en Brasil a la luz del discurso de los derechos humanos el
caso de Pernambuco. consultora do Programa Direitos Humanos das
Mulheres da Casa da Mulher do Nordeste.
Graduao pela Faculdade de Direito da Universidade de So Paulo em
1957. Foi Diretor da Faculdade de Direito da USP entre 1986 e 1990.
Professor Emrito da Faculdade de Direito da USP. Publicou livros,
artigos em peridicos especializados, artigos em jornais, captulos de livros
e trabalhos em eventos.
Eduardo Carlos Bianca Bittar
Graduado em Direito pela Universidade de So Paulo (1996), LivreDocente e Doutor, Professor Associado do Departamento de Filosofia e
Teoria Geral do Direito da Faculdade de Direito da Universidade de So
Paulo (DFD - USP), nos cursos de graduao e ps-graduao, e na rea de
concentrao de Direitos Humanos. Presidente da Associao Nacional de
Direitos Humanos Pesquisa e Ps-graduao (ANDHEP). PesquisadorSnior do Ncleo de Estudos da Violncia (NEV-USP). Professor e
Pesquisador do Mestrado em Direitos Humanos do UniFIEO.
506

Doutor em Filosofia pela Universite de Strasbourg I (1996), Diretor do
Centro de Cincias Jurdicas e Professor do Programa de Ps-Graduao
em Cincias Jurdicas rea de concentrao em Direitos Humanos da
Universidade Federal da Paraba.
Elio Chaves Flores
Doutor em Histria pela Universidade Federal Fluminense (2002).
Professor dos Programas de Ps-Graduao em Histria e Cincias
Jurdicas rea de concentrao em Direitos Humanos da Universidade
Federal da Paraba.
Emir Sader
Graduado em Filosofia pela Universidade de So Paulo (1965), Psgraduado em Filosofia pela Universidade de So Paulo (1967), Mestrado em
Filosofia pela Universidade de So Paulo (1968) e Doutorado em Cincia
Poltica pela Universidade de So Paulo (1990). Atualmente professor da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, coordenador do Laboratrio
de Polticas Pblicas e Secretrio Executivo do Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales. Tem experincia na rea de Cincia Poltica, com nfase
em Estado e Governo.
Doutora em Lingstica pela Universidade de So Paulo (1976). Professora
titular do Departamento de Lingstica e Coordenadora do Laboratrio de
Estudos Urbanos (Labeurb) da Unicamp. pesquisadora I-A do CNPQ.
Tem vrios artigos e livros publicados no Brasil e no exterior. Suas reas
de especialidade so anlise de discurso e histria das idias lingsticas,
abrangendo a cultura indgena, a rural e a urbana. membro da COLIP
(Comisso de Lngua Portuguesa do MEC), j ganhou o prmio Jabuti em
Cincias Humanas com o livro As Formas do Silncio e teve este livro, na
verso francesa, coreografado por George Appaix, com apresentao no
Teatro da Bastilha, em Paris.
507

Professor titular em filosofia e histria da educao, da Universidade
Federal da Paraba, atuando no campo da educao popular. Membro da
Coordenao da Incubadora de Empreendimentos Solidrios (INCUBES/
UFPB), coordenando, ainda, o Grupo de Pesquisa em Extenso Popular
(EXTELAR).
Jos Srgio Fonseca de Carvalho
Mestre e Doutor em Filosofia da Educao pela USP. Professor dos
programas de Ps Graduao da Faculdade de Educao da USP e
do Mestrado em Direitos Humanos da Faculdade de Direito da USP.
Membro da Ctedra USP/UNESCO de Educao para a Paz, Tolerncia,
Democracia e Direitos Humanos (IEA USP).
Graduada em Histria pela Universidade Federal da Paraba, Mestre
pela Universidade Federal de Pernambuco e Doutora em Histria Social
pela Universidade de So Paulo. Atualmente Professora Associada
do Departamento de Histria e Pr-Reitora de Extenso e Assuntos
Comunitrios da Universidade Federal da Paraba. Membro do Ncleo de
Documentao e Informao Histrica Regional e do Ncleo de Cidadania
e Direitos Humanos da UFPB.
Luciano Mariz Maia
Graduado em Cincias Jurdicas e Sociais pela Universidade Federal da
Paraba (1980), Mestrado em Llm pela University of London (1995) e
Doutorado em Direito pela Universidade Federal de Pernambuco (2006).
Atualmente Professor adjunto da Universidade Federal da Paraba.
Procurador Chefe do Ministrio Pblico Federal.
Advogado, Presidente da Comisso de Familiares sobre Mortos e
Desaparecidos Polticos, vinculada Secretaria Especial dos Direitos
Humanos. Exerceu o cargo de Presidente da Comisso de Justia e Paz da
Arquidiocese de So Paulo e do Conselho Estadual de Direitos Humanos
do Estado de So Paulo.
508
Marconi Pequeno
Ps-doutor em Filosofia pela Universidade de Montreal. Docente do
Programa de Ps-Graduao em Filosofia e membro do Ncleo de
Cidadania e Direitos Humanos da Universidade Federal da Paraba.
Maria Aurea Baroni Cecato
Professora Associada da Universidade Federal da Paraba (graduao e
ps-graduao). Doutora em Direito do Trabalho pela Universit de Paris
II Panthon-Assas UP2, Frana. Especialista em Trabalho e Emprego
pelo Institut International dAdministration Publique IIAP, Frana e
graduada em Direito pela Universidade Federal do Esprito Santo UFES.
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Cincias Jurdicas
PPGCJ/UFPB (2004-2006).
Professora adjunto IV da UFPB, doutora em Cincias Jurdico-Econmicas.
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Cincias Jurdicas,
CCJ, UFPB.
Sociloga, professora titular da Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo USP, onde tambm faz parte da direo da Escola de
Governo. membro da Rede Brasileira de Educao em Direitos Humanos
e participa da ANDEPH Associao Nacional de Direitos Humanos Ps-Graduao e Pesquisa. autora, entre outros, de A Cidadania Ativa (
Ed. tica) e de O Bom Combate represso e resistncia na trajetria da Comisso
Justia e Paz, So Paulo 1972-1996 (no prelo).
Mestre em Filosofia (UFG-GO), professor de filosofia (IFIBE, Passo
Fundo, RS), coordenador nacional de formao do Movimento Nacional
de Direitos Humanos (MNDH), representante do MNDH no Comit
Nacional de Educao em Direitos Humanos (CNEDH), da Secretaria
Especial dos Direitos Humanos (SEDH).
509
Paulo Weyl
Doutorado em Direito pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (2004). Atualmente professor adjunto da Universidade do Par.
Graduada, Mestre e Doutora em Histria pela Universidade de So
Paulo. Ps-Doutorado em Histria pela mesma Universidade. Professora
da Universidade Federal da Paraba/UFPB, vinculada aos Programas
de Ps- Graduao em Cincias Jurdicas/rea de Concentrao em
Direitos Humanos; e de Histria/Linha de Pesquisa Ensino de Histria
e Saberes Histricos, da Universidade Federal da Paraba. Autora, entre
outros, de: Direitos humanos no Brasil em uma perspectiva histrica, em
co-autoria com Monique Cittadino, In TOSI, Giuseppe (Org.). Direitos
Humanos: histria, teoria e prtica. Joo Pessoa, Editora da UFPB, 2005:
127-153; Conhecimentos de Histria, em co- autoria com Luciana Calissi.
In PARABA. Secretaria de Estado da Educao e Cultura. Referenciais
Curriculares para o Ensino Mdio da Paraba. Joo Pessoa:[s.n.], 2006: 81-167.
Graduado em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Doutor em Histria pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Unisinos. Professor de Histria da Educao e Sociologia da Educao
no curso de Pedagogia da Unisinos. Professor de Direitos Humanos e
Democracia na Amrica Latina no Curso de Direito da Unisinos. Membro
do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos.
Susana Sacavino
Coordenadora Executiva da ONG Novamerica (Rio de Janeiro), diretora
da Revista Novamerica/Nuevamerica, doutoranda do Departamento
de Educao da PUC-Rio, membro da equipe de pesquisa do GECEC
(Grupo de Estudos sobre o Cotidiano, Educao e Cultura(s) do mesmo
Departamento.
Theophilos Rifiotis
Professor do Departamento de Antropologia e do Programa de Psgraduao em Antropologia Social e Coordenador do LEVIS (Laboratrio
510
de Estudos das Violncias) da Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC). Mestrado em Antropologia Social e Cultural pela Universit Ren
Descartes - Paris V (1983), Doutorado pela Universidade de So Paulo
(1994) e ps-doutorado na Universit de Montral (2000). consultor
do CNPq, CAPES, FAPESP. Membro da Association International Des
Criminologues de Langue Franaise, membro da Associao Brasileira de
Pesquisadores em Cibercultura (ABCiber). Coordenador do Instituto de
Estudos e Pesquisas em Segurana Pblica de Santa Catarina (IPESP),
convnio UFSC e Secretaria de Segurana Pblica de Santa Catarina.
Vera Maria Candau
Graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
de Janeiro e Doutorado e Ps-doutorado em Educao pela Universidad
Complutense de Madrid. Atualmente professora titular da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro. coordenadora do grupo de
Pesquisas sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s), atravs do qual tem
desenvolvido sistematicamente pesquisas sobre as relaes entre educao
e cultura(s). Membro do Comit Nacional de Educao em Direitos
Humanos e da Novamrica.
511
Impresso na
Grafica JB em dezembro de 2007.
Capa:
Em carto supremo 300g/m2,
lam fosca.
Miolo:
Em plen bold/80g/m2.
Formato:
160x230mm.
Tiragem:
10.000 exemplares
Com o lanamento do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH)

em 2006, o Ministrio da Educao (MEC) e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica (SEDH/PR) reafirmavam seu compromisso com o fortalecimento e
consolidao do estado de direito e da democracia. A Declarao Universal dos Direitos Humanos j reconhecia em seu prembulo o necessrio esforo de cada signatrio para que, por
meio do ensino e da educao promovesse o respeito aos seus princpios.
Os apelos da Carta ganharam respaldo no PNEDH assim como j haviam sido contemplados em diversos outros documentos basilares da sociedade brasileira, entre eles, a Carta
Magna de 1988 e o Programa Nacional de Direitos Humanos. Todavia, os esforos para a universalizao dos direitos do cidado, fundados nos Direitos Humanos, no se esgotam na
adeso a um novo protocolo, conveno ou mesmo na criao de novos instrumentos racionais-legais.
Por essa razo que, aps a constituio do PNEDH, firmou-se o compromisso de se
debruar sobre o processo de discusso dos fundamentos terico-metodolgicos da Educao
em Direitos Humanos.
O trabalho de iniciar a discusso e produzir documentos que sirvam de referncia para
a luta em torno da defesa, da promoo e do combate a todo tipo de violao dos Direitos
Humanos, foi feito por uma competente equipe de professores da Universidade Federal da Paraba (UFPB). A partir da publicao do livro Educao em Direitos Humanos: Fundamentos
Terico-Metodolgicos espera-se que esse debate ganhe corpo, mas, sobremaneira, que possamos dar passos mais concretos para que os princpios dos Direitos Humanos sejam mais que
palavras, mas realidade na vida de cada cidado.
Perly Cipriano
Subsecretrio de Promoo e Defesa dos Direitos Humanos SEDH/PR
Andr Luiz de Figueiredo Lzaro

Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD/MEC
I
CONTEXTUALIZAO HISTRICA DA
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
1 - O Brasil rumo sociedade justa


1. Nova Constituio e novas perspectivas para o Brasil
A sociedade brasileira vem revelando, nas ltimas dcadas, o
crescimento de novas foras sociais, nascidas na luta contra a ditadura
militar implantada no Brasil em 1964 e influenciadas pelo consenso
mundial de que os direitos humanos devem ser os princpios fundamentais
de uma sociedade livre, harmnica e justa. A Constituio brasileira de
1988, elaborada logo aps o perodo ditatorial, foi a expresso dos anseios
de liberdade e democracia de todo o povo e foi tambm o instrumento
legtimo de consagrao, com fora jurdica, das aspiraes por justia
social e proteo da dignidade humana de grande parte da populao
brasileira, vtima tradicional de uma ordem injusta que a condenava
excluso e marginalidade.
Em resposta a tais anseios e aspiraes os constituintes de 1988
consignaram no texto da nova Constituio os direitos fundamentais da
pessoa humana, prevendo tambm os meios de garantia desses direitos
e fixando responsabilidades por seu respeito e sua promoo. Podese afirmar, sem sombra de dvida, que essa Constituio, pela intensa
participao popular assim como pelo contedo, a mais democrtica
de todas que o Brasil j teve e se inscreve na linha das Constituies
democrticas europias elaboradas depois da segunda guerra mundial,
das quais, alis, sofreu bastante influncia. Houve condies para dar ao
Brasil uma Constituio democrtica e comprometida com a supremacia
do direito e a promoo da justia e isso foi feito pelos constituintes.
Entretanto, por expressar a vontade de uma sociedade muito
heterognea e cheia de contradies, o texto da Constituio de 1988
revela a existncia de novos fatores de influncia social que j no podem
ser ignorados, mas revela tambm a permanncia parcial de uma herana
colonial negativa, preservando-se em pontos substanciais a dominao de
elites conservadoras e reacionrias. bem provvel que o sculo XXI
assista, j em suas primeiras dcadas, superao dessas contradies e
29
implantao de uma sociedade livre e justa para todos os brasileiros,

apesar das resistncias dos segmentos privilegiados.
Para conhecimento dos avanos obtidos na constituinte e de seu
significado histrico e social, assim como das circunstncias que envolvem
a luta pela implantao da Constituio de 1988, ser interessante
rememorar, ainda que em largos traos, algumas das principais marcas
que a histria imprimiu na sociedade brasileira, desde o incio da ocupao
do territrio pelos portugueses, no ano de 1500, at os dias de hoje. Em
seguida se poder fazer a sntese dos direitos e garantias consignados na
Constituio, ficando, assim, mais fcil sua compreenso.
Direitos Fundamentais no Brasil: uma injustia histrica
Existem no Brasil tantas situaes de marginalizao e de injustia
social, e isso aparece com tamanha evidncia, que se tem a impresso de
que nada de positivo pode ser dito relativamente situao dos Direitos
Humanos. O que existe, de fato, uma acumulao histrica de injustias,
sendo necessrio ir at o incio do sculo XIV para perceber e compreender
essa trajetria, que teve um mau comeo em termos de reconhecimento e
respeito dos direitos fundamentais da pessoa humana.
Na realidade, desde o incio da colonizao do territrio brasileiro
pelos portugueses, no ano de 1500, foi estabelecida no Brasil uma
sociedade profundamente marcada pela diferenciao entre os novos
senhores da terra e os outros. As primeiras vtimas dessa nova sociedade
foram os ndios, primitivos habitantes da terra brasileira, que o colonizador
explorou de vrias formas, tentando escraviz-los e roubando suas terras.
Acostumado a viver em liberdade, em relao ntima com a natureza, o
ndio tentou resistir, mas a superioridade de armas e a ambio de riqueza
dos colonizadores foram mais fortes.
Calculam os historiadores que existiriam no Brasil, no ano de
1500, entre quatro e cinco milhes de ndios. Mas eles foram sendo
dizimados, ou pelas armas ou por falta do ambiente natural que garantia
sua sobrevivncia, conseguindo sobreviver apenas as comunidades mais
protegidas pela floresta e poucos grupos isolados em alguns pontos do
litoral. Hoje restam menos de trezentos mil ndios, muitos deles sendo
vtimas da espoliao e das presses da sociedade circundante. Empresrios
30
e agentes do governo se mostram impacientes e procuram apressar a

eliminao dos grupos tribais remanescentes, considerados obstculos
plena ocupao do territrio e explorao das riquezas do solo e do
subsolo.
Os ndios vo morrendo de fome, porque os brancos esto
destruindo as florestas e envenenando os rios, alm de morrerem tambm
de doenas levadas pelo branco, sem que o governo cumpra as obrigaes
legais de proteger os territrios indgenas e de proporcionar assistncia
mdica aos ndios. um genocdio mais ou menos disfarado, que
necessita de algum tempo para se consumar, mas absolutamente certo.
Os civilizados esto assassinando os selvagens.
A impossibilidade de escravizar os ndios estimulou a escravido
de negros africanos, que comearam a chegar ao Brasil enviados pelos
portugueses a partir das colnias que Portugal havia estabelecido na
frica no final do sculo XV. A escravido negra, tragdia humana que
vitimava negros nascidos na frica, no Brasil e em vrias outras partes
do mundo, durou oficialmente no territrio brasileiro at o ano de 1888,
quando foi legalmente abolida. Com a abolio da escravatura o Brasil
comeou a receber grandes levas de trabalhadores europeus, contratados
para trabalhar no campo.
Os negros libertados, sem dinheiro e sem preparao profissional,
foram abandonados sua prpria sorte e passaram a constituir um
segmento marginal da sociedade. Vivendo na misria e, alm disso, vtimas
de um tratamento preconceituoso, passaram a trabalhar nas atividades
mais rudimentares e com menor remunerao, o que arrastou muitos deles
para a criminalidade, agravando ainda mais os preconceitos, embora estes
sejam sempre negados.
S muito recentemente, com a ampliao das oportunidades por
influncia da onda democratizante resultante da Segunda Guerra Mundial,
comearam a cair as muralhas da marginalizao. Os prprios negros foram
tomando conscincia das injustias de que eram vtimas e comearam a
se organizar para conquistar mais possibilidades de progresso social. O
aparecimento dos Estados africanos na dcada de sessenta, com populaes
negras, bem como a mobilizao poltica dos negros nos Estados Unidos,
exerceram grande influncia sobre os negros brasileiros, que comearam a
se organizar para a reivindicao do direito igualdade.
31
Desde ento vem aumentando o nmero de movimentos e

associaes de negros, muitos deles buscando recuperar seus vnculos
culturais com a frica, outros mais diretamente influenciados pelos
movimentos negros norte-americanos e outros propondo-se, pura e
simplesmente, a lutar por meios institucionais para modificar sua condio
de brasileiros discriminados por motivo racial. A diversidade de inspiraes
e mtodos impede a unificao desses grupos, que chegam mesmo, algumas
vezes, a se hostilizar abertamente. preciso assinalar tambm que, ao lado
de uma resistncia preconceituosa, existem muitas organizaes defensoras
de Direitos Humanos que denunciam a discriminao contra os negros e
apoiam ostensivamente suas reivindicaes.
Na prtica os negros brasileiros, em sua grande maioria, continuam
a pertencer s camadas mais pobres da populao brasileira. Entretanto,
embora com evidente lentido, os negros vo conquistando lugares nas
universidades e nas profisses de mais alta qualificao. A presena do
negro nos cargos de representao poltica tambm vai aumentando, mas
tem contribudo muito pouco para a melhoria da condio social dos
negros, pois vrios dos eleitos para o Legislativo abandonaram a proposta
de luta e preferiram fazer composies com as elites tradicionais, buscando
vantagens pessoais.
muito forte a presena negra nas reas do esporte e da msica
popular, mas, nesses dois casos, aquele que revela melhores qualidades
consegue prestgio social e derruba as barreiras do preconceito; da porm
s resultam benefcios de carter pessoal, sem influir para melhorar a
situao dos negros na sociedade brasileira.
Um dado significativo a diminuio constante da porcentagem de
negros na populao brasileira, em conseqncia das imigraes europia
e asitica, desde o final do sculo passado, como tambm em decorrncia
da miscigenao, sendo bem elevado no Brasil o nmero de mulatos, que
o resultado da unio do negro com o branco. Clculos mais recentes
estimam que os negros representam hoje cerca de 6% da populao
brasileira.
A par desses segmentos socialmente inferiorizados, identificados
por suas caractersticas tnicas e culturais, existem desnveis regionais
e sociais muito acentuados no Brasil. Circunstncias histricas aliadas
a fatores polticos, com repercusses na economia, produziram um
32
verdadeiro arquiplago cultural, conforme a expresso de Alberto

Torres, eminente socilogo brasileiro da primeira metade do sculo XX.
As formas de ocupao do territrio, bem como a repercusso
de acontecimentos polticos da Europa, alm dos interesses econmicos
europeus, tudo isso contribuiu para a definio de um tipo de sociedade
em que desigualdade de direitos e de acesso riqueza e aos benefcios
proporcionados pela vida social escandalosamente evidente. Um desnvel
antigo e persistente o de carter regional. Na verdade, existem regies
profundamente diferenciadas entre s, sendo evidente a existncia de uma
parte pobre e atrasada, especialmente nas regies norte e nordeste do pas,
ao lado de outra mais desenvolvida, moderna e dinmica, em que h muito
mais oportunidades de trabalho e de ascenso social, englobando o sul e
o centro-sul do pas.
Nas regies norte e nordeste prevalece ainda o latifndio,
parcialmente ocupado por culturas extensivas e com grandes extenses
de terra mantidas improdutivas, subsistindo em grande parte dessa regio
uma organizao poltica e social semifeudal. Existe uma classe social
dominante, que detm a propriedade da terra e, a partir dela, o controle
do comando poltico e econmico. Com base numa aliana imoral, que
perdura h mais de um sculo e meio, as lideranas nortistas e nordestinas
garantem apoio poltico ao governo central. Em troca, o governo central
lhes fornece dinheiro, em forma de auxlios, ou de emprstimos que
geralmente no so pagos pelos tomadores.
A par disso o governo da Repblica tambm fornece servios,
mantendo organismos ditos de planejamento e de desenvolvimento ou
de ajuda s vitimas da seca. Assim a rara ocorrncia de chuvas que
caracteriza sobretudo a regio nordeste gerou uma prtica perversa, que
se tornou conhecida como indstria da seca. Trata-se de um mecanismo
permanente, criado no sculo XIX, para a concesso de auxlios, que
se justificam por objetivos sociais relevantes mas nunca foram usados,
entre outras coisas, para construir um bom sistema de irrigao e que
jamais chegam at a populao mais pobre. A par disso, o governo central
concede financiamentos, em condies mui favorveis, para a implantao
de projetos agropecurios ou industriais que quase nunca saem do papel,
sendo raros os empreendimentos concretizados.
33
Dentro desse mecanismo a presena do Estado muito forte

na regio e os servios pblicos proporcionam mais empregos do que
a iniciativa privada. E o acesso a tais empregos, assim como o uso dos
servios, depende sempre da concordncia das elites dominantes, que
assim aparecem com benemritas e recebem em troca os votos agradecidos
dos eleitores pobres, que so a maioria. Montou-se uma eficiente mquina
de dominao poltica, econmica e social, que se completa com o
aproveitamento malicioso da mecnica do federalismo brasileiro e do
sistema eleitoral e representativo do pas. A dominao dessas elites em
muitos Estados da Federao suficiente para assegurar a essa regio
-e, portanto, a essas oligarquias- a maioria no Parlamento nacional,
especialmente no Senado, onde todos os estados tm igual nmero de
representantes.
Na regio que compreende o sul e o centro-sul do Brasil houve
uma evoluo diferente desde o sculo XVIII. Sendo mais distante da
Europa, essa regio mereceu menos ateno nos primeiros sculos da
colonizao. Por esse motivo ela ficou mais atrasada, enquanto no nordeste
se desenvolvia o plantio da cana-de-acar, que foi o primeiro produto
brasileiro de exportao em grande escala.
Para ocupao do territrio brasileiro o governo portugus fez
doaes de grandes extenses de terras no sculo XVI. Esse foi o inicio do
sistema de latifndios e se constituiu na base a partir da qual se formaram
as grandes famlias de proprietrios. Descendentes de donatrios ou de
aventureiros que atravs do tempo foram ocupando grandes extenses
de terra ainda hoje dominam a regio, controlando, inclusive, os meios
de comunicao. Estes so utilizados para convencer a populao pobre
de que as lideranas regionais so competentes e lutam constantemente
contra a pobreza, que dizem ser causada pela riqueza do sul. A explorao
maliciosa do regionalismo um artifcio poltico amplamente utilizado
pelas elites tradicionais e pelos demagogos, para infundir no povo a crena
de que a pobreza regional conseqncia da acumulao de riqueza no
sul, procurando, assim, desviar a ateno de seus privilgios.
A desvantagem inicial da parte sul do Brasil acabou sendo
benfica, pois deu possibilidade a outro tipo de explorao das riquezas,
gerando uma elite econmica que, embora tambm insensvel s injustias
sociais, no procurou manter a pobreza e o atraso da populao como
34
base permanente de sua dominao. O desenvolvimento diferenciado

j se faz presente no sculo XVIII, com a descoberta de ouro e pedras
preciosas em Minas Gerais, uma provncia do centro-sul. Por ser uma
regio montanhosa essa parte do territrio no se prestava para culturas
extensivas. A par disso, a atividade econmica baseada na minerao no
exige a propriedade de grandes extenses de terra para produzir riqueza.
Por isso no se teve a o semifeudalismo, que foi estabelecido nas regies
norte e nordeste do pas.
Foi a partir dessa perspectiva que se desenvolveu a ocupao
intensiva da regio sul. Embora tenha havido plantio de cana-de-acar
numa pequena parte do litoral do Rio de Janeiro, a ambio do ouro e das
pedras preciosas acabou sendo determinante e inspirou a organizao de
grupos, chamados entradas ou bandeiras, para avanar pelo territrio
desconhecido em busca de riquezas.
Os bandeirantes sados de So Paulo, que eram os integrantes das
bandeiras, foram desbravando as matas e caminhando pelos rios, semeando
cidades e fazendas. No extremo sul, caracterizado pela existncia de
extensas plancies, foi sendo intensificada a criao de gado, mas tambm
sem a figura do donatrio explorador da misria e do atraso.
Durante o sculo XIX cresceram extraordinariamente as plantaes
de caf, sobretudo na provncia de So Paulo, tendo sido amplamente
utilizada a mo-de-obra escrava, de origem africana. Sem a perspectiva da
quase auto-suficincia dos semifeudos do nordeste e tendo necessidade de
trabalhar ativamente para formar e manter um patrimnio e para obter um
alto nvel de renda, os proprietrios dessa regio procuraram, geralmente,
agir com dinamismo e criatividade.
Esses modos de ocupao do territrio e de desenvolvimento
econmico influram bastante para a diferena de mentalidades entre o norte
e o sul do Brasil, sendo uma das causas do profundo desnvel econmico e
da diferenciao cultural que hoje so patentes. Mas outros fatores foram
sendo adicionados, merecendo especial referncia a substituio da mode-obra escrava por trabalhadores livres, o que ganhou intensidade na
segunda metade do sculo dezenove, sobretudo a partir de 1888, com a
abolio da escravatura.
Quando isso ocorreu, a parte norte do pas j estava acomodada
e a sociedade j havia atingido a estratificao, estando bem definida e
35
consolidada a situao do pequeno nmero de proprietrios dominadores

e do restante, que era a grande parcela populacional de dominados. Por
isso quase no havia escravos no norte e no nordeste e quando foi abolida
a escravatura no houve necessidade de substituio da mo-de-obra
nessas regies.
Na parte sul do pas, especialmente em So Paulo, o nmero
de escravos ainda era muito grande e para substitu-los foi iniciada a
importao de trabalhadores livres europeus, com predominncia de
italianos, mas incluindo espanhis, alemes e pequenos contingentes de
outras nacionalidades. Um pouco mais tarde viria tambm um nmero
significativo de japoneses.
O final do sculo XIX e o incio do sculo XX foram muito
marcantes na histria brasileira. Uma das conseqncias da abolio da
escravatura, formalizada em 1888, foi a derrubada da Monarquia e a
implantao da Repblica, em 1889. Com isso ficou enfraquecida a posio
da antiga nobreza rural, naturalmente conservadora, criando-se ambiente
favorvel para as mentalidades mais progressistas.
Para muitos historiadores e estudiosos da vida econmica brasileira
foi na passagem do sculo que se iniciou, verdadeiramente, a formao
de um parque industrial no Brasil, com sua base principal em So Paulo.
Muitos dos trabalhadores europeus chegados ao Brasil eram operrios,
emigrados da Europa como refugiados econmicos. Eles s haviam
aceitado o trabalho rural por estarem vivendo com extrema dificuldade ou
pela perspectiva de se tornarem proprietrios de terras, porque se dizia que
nesta parte do mundo havia terra de sobra espera de ocupao.
Muitos desses imigrantes ficaram pouco tempo na agricultura e logo
procuraram as cidades, levando para as indstrias nascentes sua experincia,
mas tambm sua conscincia de direitos e sua prtica de reivindicao
organizada. Foi por esse meio que as idias de comunismo e anarquismo
chegaram aos trabalhadores brasileiros, tendo sido especialmente
significativa a influncia de trabalhadores italianos e espanhis, chegados
ao Brasil no final do sculo dezenove. Logo apareceram as associaes
operrias, antecessoras dos sindicatos, as reunies polticas, os fundos de
solidariedade e as greves. A primeira greve registrada pelos historiadores
brasileiros ocorreu na cidade do Rio de Janeiro, em 1905.
36
Instala-se ento no Brasil, no incio do sculo vinte, a luta clssica

entre capital e trabalho, com as caractersticas da sociedade industrial.
Os empregadores, viciados pela submisso forada dos escravos e pela
docilidade dos trabalhadores rurais brasileiros, reagiram com violncia
reivindicao de justia social. A mentalidade dos grandes proprietrios
rurais e dos primeiros empresrios industriais foi bem sintetizada na
expresso a questo social uma questo de polcia. A partir dessa concepo
procuraram organizar melhor a polcia nos Estados em que comeava a
industrializao, para repelir as reivindicaes operrias, que consideravam
revolucionrias e perigosas para a ordem social. Desse modo, muitas das
cenas de explorao e injustia que marcaram tragicamente o incio da
revoluo industrial europia se repetiram no Brasil at 1930.
A grande crise econmica de 1929, que abalou profundamente a
Europa e os Estados Unidos, teve imediato reflexo no Brasil. As injustias
acumuladas, o desejo de modernizao, a luta entre o campo e a indstria e,
finalmente, a queda violenta dos preos do caf no mercado internacional,
tudo isso se conjugou e levou deposio armada do presidente da
Repblica, Washington Luiz. Assim termina a primeira Repblica e
comea um novo perodo da histria brasileira, com Getlio Vargas
assumindo a chefia de um governo provisrio, o que lhe daria condies
para manobrar politicamente, fazendo concesses aos empregadores mas,
ao mesmo tempo, introduzindo no Brasil, formalmente, os direitos dos
trabalhadores, tendo por modelo a Carta Del Lavoro, da Itlia, conseguindo
assim permanecer frente do governo brasileiro durante quinze anos
ininterruptos.
Uma das principais caractersticas do perodo Vargas foi o
desenvolvimento da legislao trabalhista, assegurando um mnimo de
garantias aos trabalhadores. Entretanto, o aperfeioamento da legislao
no representou, na prtica, o efetivo respeito pelos direitos e a eliminao
das injustias. Obter o maior lucro possvel pagando o menor salrio possvel
continuou sendo o lema dos empresrios. No perodo de restabelecimento
da ordem democrtica no mundo, a partir de 1945, sob influncia dos
Estados Unidos, com quem o Brasil se tinha aliado na Segunda Guerra
Mundial, toda reivindicao operria passou a ser classificada como
subverso comunista e as Foras Armadas nacionais foram intensamente
37
utilizadas para proteo da ordem, que era, na realidade, a ordem

conveniente ao grande capital.
Entre 1960 e 1970 ocorreram profundas transformaes na
sociedade brasileira e certamente os historiadores iro falar dessa dcada
como uma das mais importantes de toda a histria do Brasil. Em 1960 a
maioria dos brasileiros morava no campo e em 1970 a populao urbana
j era maior do que a rural. As migraes de nordestinos para o sul do
pas, especialmente para o Rio de Janeiro e So Paulo, que j haviam
aumentado depois de 1930, ganharam extraordinria intensidade. So
Paulo hoje a maior cidade nordestina do Brasil, pois a vivem e trabalham
cerca de trs milhes de nordestinos, parte significativa do total de doze
milhes de habitantes. Esses migrantes, em sua grande maioria, so
pessoas modestas, sem qualificao profissional e, devido ao seu nmero
elevado, no conseguiram habitaes razoveis, alm de serem forados
a trabalhar nas atividades mais pesadas e com menor remunerao. Por
isso esto concentrados nos bairros distantes da periferia ou moram em
favelas, integrando a parte mais carente da populao, de onde sai elevado
nmero de crianas e adolescentes que vivem nas ruas em situao de
marginalidade social.
Fatos que foram muito importantes para o mundo, especialmente
a revoluo cubana de 1959 e o Conclio Vaticano Segundo, instalado
em 1960, tiveram grande repercusso no Brasil. Surpreendentemente,
como uma das conseqncias inesperadas dos governos militares que
comandaram o Brasil entre 1964 e 1985, teve incio uma importante
mobilizao social, iniciada nas camadas mais pobres, apoiadas pelos
setores mais progressistas da Igreja Catlica. Os primeiros grupos
organizados foram denominados comunidades eclesiais de base. Reunidos
por iniciativa de bispos e padres catlicos, para a realizao de trabalhos
de interesse comum, como a plantao de subsistncia e a construo de
moradias rsticas, os membros dessas comunidades passaram a receber
ensinamentos sobre a organizao social e a respeito do uso de seus direitos.
Assim adquiriram conscincia poltica e mesmo sendo pobres passaram a
influir sobre os governos, fazendo denncias, apresentando reivindicaes
e cobrando dos polticos o cumprimento de suas promessas eleitorais.
O exemplo dessas comunidades estimulou a formao de grande
nmero de associaes, para defesa de direitos, adoo de providncias
38
junto a autoridades, divulgao de situaes de marginalidade e denncias

de ofensas a Direitos Humanos. Deste modo surgiram inmeros grupos
organizados, dispostos a trabalhar sistematicamente para a eliminao das
situaes de injustia e violncia que envolvem milhes de brasileiros. Mas
tambm foram formadas muitas associaes voltadas para a promoo
de interesses especficos de certos segmentos sociais, como as mulheres,
os favelados, os negros, os ndios, os aposentados, os deficientes fsicos,
etc. A partir da dcada de setenta esse movimento associativo chegou
classe mdia, intensificando-se a formao de entidades representativas
de profissionais de mais alto nvel. O exemplo mais expressivo desse
movimento, por ter ocorrido num segmento tradicionalmente conservador
e acomodado, foi o aparecimento de associaes de magistrados, com
objetivos reivindicatrios.
Esse fenmeno associativo tem extraordinria importncia, pois
representa a superao do ultraindividualismo, tradicional na sociedade
brasileira e razo da inexistncia de presses eficientes para a eliminao
de privilgios injustos. Pode-se mesmo falar em mudana qualitativa da
sociedade, estando em fase de superao o individualismo egosta, para
surgir em seu lugar uma convivncia solidria, que j produziu efeitos
polticos na Assemblia Nacional Constituinte que elaborou a Constituio
de 1988. Embora alguns analistas polticos procurem sustentar que houve
uma desmobilizao do povo depois da Constituinte, o fato que a partir
da teve incio uma nova forma de organizao da sociedade brasileira,
surgindo grande nmero de associaes, reunindo vizinhos ou pessoas
ligadas por algum interesse comum. Vem sendo desenvolvida, nos ltimos
anos, uma ao poltica apoiada em direitos e garantias constitucionais,
buscando dar ao povo uma influncia maior nas decises polticas. Esse
movimento tem sido caracterizado como democracia participativa e
j vem influindo para que os Direitos Humanos sejam mais respeitados
no Brasil. A Constituio de 1988 foi muito importante para dar eficcia
jurdica declarao de direitos, restando ainda um grande desafio para
sua integral aplicao.
39
Promessas e negativas da nova Constituio

Se fosse possvel aplicar concretamente todos os captulos e
normas constitucionais favorveis aos Direitos Humanos, sem considerar a
existncia de barreiras econmicas, seria possvel afirmar que a situao dos
Direitos Humanos melhorou consideravelmente com a nova Constituio.
Do mesmo modo, se houvesse a possibilidade de aplicar inteiramente as
normas constitucionais relativas ordem econmica, sem considerar os
artigos que tratam dos Direitos Humanos e de suas garantias, a sociedade
brasileira iria manter os privilgios e as injustias sociais acumulados
durante quase quinhentos anos de histria.
Isso quer dizer que aparentemente existem duas orientaes
diferentes, dentro da prpria Constituio, uma fortalecendo os Direitos
Humanos e ampliando suas garantias e outra privilegiando os interesses
econmicos. Mas o conflito apenas aparente, pois no seu conjunto e
a partir dos princpios expressamente estabelecidos a Constituio d
prioridade pessoa humana e subordina as atividades econmicas privadas
ao respeito pelos direitos fundamentais do indivduo e considerao do
interesse social. Um exemplo disso a norma constitucional que subordina
o direito de propriedade ao cumprimento de uma funo social.
evidente que a simples existncia de uma nova Constituio,
ainda que muito avanada, no suficiente para que os Direitos Humanos
sejam efetivamente respeitados e usados. Por vrios motivos previsvel
a ocorrncia de dificuldades, mas sem dvida alguma melhor ter uma
Constituio mais favorvel promoo e proteo da dignidade humana,
pois a partir da fica mais fcil a mobilizao social de sentido democrtico
e humanista.
A atual Constituio brasileira, elaborada em 1988, fixa princpios
que devero condicionar e orientar a aplicao de todas as suas normas,
bem como as atividades legislativas, executivas e judicirias. Esses princpios
esto enunciados em diferentes artigos. O Ttulo I se denomina Dos
Princpios Fundamentais e a se encontram no art. 4, entre os princpios que
regero as atividades internacionais do Brasil, os seguintes: II. prevalncia
dos Direitos Humanos; VIII. repdio ao terrorismo e ao racismo. No art.
170 esto expressos os princpios da ordem econmica, entre os quais se
40
encontram a funo social da propriedade e a reduo das desigualdades

sociais.
Alm desse expresso enunciado de princpios, encontram-se na
Constituio outros parmetros para interpretao e aplicao de suas
normas, os quais so favorveis aos Direitos Humanos. No prprio Ttulo
I esto expressos a dignidade da pessoa humana e os valores sociais do trabalho
e da livre iniciativa (art.1o., incisos III e IV) como fundamentos do Estado
brasileiro , que definido nesse mesmo artigo como Estado Democrtico
de Direito.
significativa a incluso no Ttulo VIII da Constituio, referente
Ordem Social, de captulos que cuidam Da seguridade Social, a incluindo
a assistncia social, Da famlia, da criana, do adolescente e do idoso e Dos
ndios. Este ltimo captulo tem especial significao, considerando-se
que os ndios constituem uma das minorias mais vulnerveis da sociedade
brasileira, pois alm de no estarem preparados para competir numa
sociedade capitalista, muitos deles so analfabetos ou nem mesmo falam a
lngua portuguesa, que o idioma do povo brasileiro.
A Constituio revela tambm certa preocupao com a igualdade
de acesso aos servios fundamentais prestados pela sociedade e pelo
Estado, quando reconhece a sade e a educao como direitos de todos e
deveres do Estado (artigos 196 e 205). Considerando-se que grande parte
da populao muito pobre e no tem meios econmicos para pagar
pelos cuidados dc sade e pela educao, importante o reconhecimento
desses direitos, pois da pode nascer a atribuio de responsabilidade s
autoridades pblicas.
O enunciado sistemtico dos Direitos Humanos est no Ttulo
II da Constituio, que trata Dos Direitos e Garantias Fundamentais. O
captulo I refere-se aos direitos e deveres individuais e coletivos, que so
enumerados em setenta e sete incisos do art. 5o., incluindo vrias garantias
formais. E no captulo II, que vai dos artigos 6 ao 11, est a enumerao
dos direitos sociais. Esses dois captulos refletem, em muitos pontos, a
influncia dos Pactos de Direitos Humanos aprovados pela Organizao
das Naes Unidas em 1966, o Pacto de Direitos Civis e Polticos e o
Pacto de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais.
interessante observar que a influncia desses instrumentos
normativos internacionais foi indireta. Na realidade, o Brasil s ratificou
41
em 1992 sua adeso aos Pactos de Direitos Humanos, mas atravs da

Constituio de Portugal, que acolheu esses pactos e influiu sobre muitos
constituintes brasileiros, os direitos civis, polticos, sociais e culturais, como
proclamados pela ONU, acabaram chegando Constituio brasileira em
1988 e desse modo j foram, desde ento, inseridos no direito positivo
brasileiro com mxima eficcia jurdica.
Os direitos polticos esto expressos nos artigos 14 a 16 da
Constituio. A leitura desses artigos revela que foram acolhidos os direitos
considerados clssicos na democracia representativa caracterstica do
Estado liberal-burgus. As duas inovaes mais significativas, em relao
s anteriores Constituies brasileiras, foram a concesso do direito de
voto aos analfabetos e aos maiores de dezesseis anos. Para os maiores de
dezoito anos de ambos os sexos o voto obrigatrio, como j ocorria
antes, e para os que tiverem entre dezesseis e dezoito anos o exerccio
desse direito facultativo.
Um dado muito expressivo e revelador das fortes resistncias
opostas pelos grupos economicamente fortes a inexistncia de um captulo
relativo aos direitos econmicos. O art. 170, que define os fundamentos
da ordem econmica brasileira, tem a seguinte redao: A ordem econmica,
fundada na valorizao do trabalho humano e na livre iniciativa, tem por fim assegurar
a todos existncias digna, conforme os ditames da justia social .... No h dvida
de que essa redao bem expressiva e reflete uma posio terica at
avanada para uma sociedade capitalista. Mas importante notar que se
trata apenas de uma afirmao abstrata, que no foi complementada pela
especificao de meios e garantias de carter prtico e objetivo.
bem verdade que foram expressos como princpios da ordem
econmica a funo social da propriedade e a reduo das desigualdades
sociais.Mas ao mesmo tempo a Constituio manteve integralmente e sem
restries o direito de herana, por fora do qual haver brasileiros nascendo
muito ricos ao lado de outros que j nascero herdeiros, unicamente, da
misria de seus pais. Assim tambm a garantia de lucro ilimitado para os
empresrios e manipuladores de capital, mais a garantia quase absoluta da
propriedade, tornando praticamente inviveis as reformas agrria e urbana,
tudo isso torna certo que para mais da metade da populao brasileira a
pobreza continuar sendo um obstculo ao uso dos direitos.
42
Garantias formais e obstculos prticos

Apesar da pobreza e do profundo desequilbrio social, existem
direitos fundamentais que podero ser gozados por todos, ainda que com
desigualdade. Entre esses h direitos referentes s relaes de trabalho
e outros relativos ao acesso aos servios essenciais, sendo necessrio
um esforo constante para a garantia desses direitos a fim de que sejam
gradativamente reduzidas as agresses dignidade humana. Outros direitos
so indispensveis para que as prprias camadas mais pobres da populao,
com apoio de organizaes sociais dedicadas aos Direitos Humanos,
possam atuar politicamente e ter acesso aos meios judiciais de proteo,
visando assegurar todos os direitos reconhecidos pela Constituio e
reduzir as desigualdades.
De vrios modos a Constituio procura assegurar o uso e a defesa
dos direitos fundamentais. Assim, pelo 2 do art. 5 ficou estabelecido
que os direitos e garantias expressos na Constituio no excluem outros
decorrentes do regime e dos princpios constitucionais, ou ainda de
tratados internacionais de que o Brasil seja parte. Com base nessa regra
poder ser sustentada a existncia de direitos implcitos, desde que no
sejam contrrios a alguma disposio constitucional.
de extrema importncia o l do art. 5, pelo qual as normas
definidoras dos direitos e garantias fundamentais tm aplicao imediata. Na
Constituio de Portugal se encontra uma regra muito semelhante a essa,
podendo-se dizer que desse modo se garante a aplicao imediata das
normas da Constituio referentes a direitos e garantias fundamentais,
sem necessidade de aguardar uma lei ordinria regulamentadora. Alguns
autores se referem a essas normas como auto-aplicveis, exatamente por
no dependerem da edio de outras. O importante que essa inovao
constitucional anula o argumento, muitas vezes utilizado por advogados e
freqentemente acolhido por juzes e tribunais, segundo o qual as normas
constitucionais so apenas programticas e dependem de regulamentao
para serem aplicadas.
As principais garantias formais dos direitos esto contidas no art.
5 da Constituio, tendo sido reiteradas algumas que j constavam de
Constituies anteriores, alm de terem sido criados novos instrumentos
de garantia.
43
Assim que foi mantido o habeas-corpus, para garantia do direito de

locomoo. Essa garantia j existe no direito positivo brasileiro desde 1832,
tendo sido aperfeioada durante mais de um sculo e meio de experincia,
sendo hoje amplamente utilizada, sobretudo para assegurar a liberdade em
casos de priso ilegal ou de sua ameaa.
O mandado de segurana instrumento utilizado desde 1934, para
suspender a aplicao de um ato ilegal, de qualquer autoridade, que
ofenda direito lqido e certo de uma pessoa fsica ou jurdica, Houve
uma inovao nesse caso, pois a Constituio de 1988 criou o mandado
de segurana coletivo, permitindo que um partido poltico, uma organizao
sindical, uma entidade de classe ou uma associao legalmente constituda
defendam os direitos de seus membros. So duas garantias com objetivos
semelhantes.
Outra inovao foi o habeas data, que permite a uma pessoa saber
que informaes constam a seu respeito em qualquer banco de dados
de entidades governamentais ou que tenham carter pblico, como, por
exemplo, o Servio de Proteo ao Crdito, que de natureza privada mas
funciona como servio pblico. Essa garantia foi inspirada na existncia
de registros sigilosos mantidos pelos organismos de segurana nacional,
muitas vezes com dados errados ou falsos, sobre pessoas que faziam
oposio aos governos militares. Atravs do habeas data foi assegurado o
acesso a esse e a outros bancos de dados, para conhecimento e eventual
correo de erros e falsidades, o que pode ser decisivo para a proteo de
direitos individuais.
Uma garantia nova, que vem sendo objeto de acesa polmica,
o mandado de injuno, inspirado no direito norte-americano, mas tendo
caractersticas prprias no Brasil. De acordo com a Constituio, ser
concedido mandado de injuno sempre que a falta de norma regulamentadora
torne invivel o exerccio dos direitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas
inerentes nacionalidade, soberania e cidadania. Existe divergncia doutrinria
e jurisprudencial a respeito do objetivo do mandado de injuno. Muitos
entendem que atravs dele pode-se obter do Judicirio a complementao
da norma constitucional para um caso concreto que dependa dessa
providncia. Outros, porm, sustentam que ao conceder o mandado de
injuno o juiz ou tribunal se limitar a comunicar ao rgo do Poder
Legislativo competente que este deve elaborar a norma complementar.
44
No Supremo Tribunal Federal, rgo mximo do Poder Judicirio,

vem prevalecendo esta ltima interpretao, que preferida pelos juzes
de tendncia conservadora. O argumento bsico desses magistrados
que o juiz no pode transformar-se em legislador. Contra essa afirmao
existe a lembrana de que ao conceder o mandado de injuno o juiz j
dispe de uma norma de direito positivo, que o artigo da Constituio
reconhecedor do direito ou da prerrogativa, devendo apenas complementlo para viabilizar a aplicao ao caso que lhe for submetido. Na prtica,
se prevalecer a interpretao mais restritiva estar anulado o mandado de
injuno, pois a comunicao do juiz no garantir que o Legislativo faa a
lei, ou que a faa em tempo curto, nem impedir que o Chefe do Executivo
decida vetar o projeto que for aprovado pelo Legislativo, como permite a
Constituio. E se o Legislativo simplesmente ignorar o comunicado do
juiz no haver qualquer conseqncia, como se o habeas data no existisse,
o que demonstra o absurdo da tese sustentada pelo Supremo Tribunal
Federal.
Alm dessas garantias existe ainda a ao popular, que foi ampliada
na Constituio de 1988, ganhando alcance bem maior do que tinha
anteriormente. Por meio de ao popular qualquer cidado parte legtima
para pedir ao juiz a anulao de ato lesivo ao patrimnio pblico ou de
entidade de que o Estado participe. A inovao est na possibilidade
de ao popular para anulao de atos que sejam lesivos moralidade
administrativa, ao meio ambiente e ao patrimnio histrico e cultural.
Finalmente, a Constituio prev ainda o exerccio dos direitos
de petio e representao, que permitem a qualquer pessoa dirigir-se a
uma autoridade, pedindo providncias para a defesa de direitos ou contra
ilegalidade ou abuso de poder.
H vrios aspectos do sistema de garantias que devem ser
ressaltados. O primeiro deles a atribuio de competncias ao Poder
Judicirio para efetivao das garantias. Embora quase sempre sejam
veementes na defesa de sua independncia e de suas prerrogativas, muitos
juizes temem o excesso de responsabilidade e chegam mesmo a dizer que
a Constituio exagerou ao confiar todos esses encargos ao Judicirio. A
observao dos fatos e o exame da jurisprudncia permitem afirmar que
os juzes, de modo geral, vm assumindo seu papel de garantidores de
45
direitos, o que no se verifica, freqentemente, nos tribunais superiores,

inclusive no Supremo Tribunal Federal.
Outro dado significativo a atribuio de competncias a associaes
para a defesa de direitos individuais. Alm da legitimidade, j referida, para
uso do mandado de segurana coletivo, diz a Constituio, no inciso XXI
do art. 5, que as entidades associativas, quando expressamente autorizadas, tm
legitimidade para representar seus filiados judicial ou extrajudicialmente.
Esta ltima possibilidade dever ganhar importncia com o passar
do tempo. As pessoas mais pobres no tm o hbito de utilizar o Poder
Judicirio para defender seus direitos, ou por falta de informaes, ou por
no conseguirem o auxilio de um advogado ou ainda por terem medo de
uma represlia. O nmero de associaes cresceu muito no Brasil nos
ltimos anos e por meio delas ser mais fcil e menos perigoso chegar
ao juiz para repelir uma agresso a direitos ou para obter a garantia de
proteo judicial para um direito negado ou ameaado.
Direitos Humanos no Brasil: entre o sonho e a realidade

Com base no conjunto das situaes e na realidade de agora podese dizer que os Direitos Humanos, entre os quais esto aqueles que a
Constituio enumerou como direitos fundamentais, ainda no adquiriram
existncia real para grande nmero de brasileiros. A marginalizao social
e os desnveis regionais so imensos e a discriminao econmica e social
favorecida e protegida por aplicaes distorcidas de preceitos legais ou
simplesmente pela no-aplicao de dispositivos da Constituio. Isso foi
agravado na dcada de noventa pela atitude do governo federal brasileiro,
que adotou a linha chamada neoliberal, privilegiando objetivos econmicos
e financeiros, inclusive de entidades estrangeiras ou multinacionais, que
participavam do mercado financeiro brasileiro ou recebiam auxlio do
governo atravs de financiamentos ou renncia fiscal, adotando-se essa
poltica para dar maior volume expresso econmica do Brasil no cenrio
mundial. Os interesses privados, especialmente os de natureza econmica,
tiveram absoluta prioridade, mesmo quando contrrios aos interesses do
povo brasileiro.
Os indicadores sociais, especialmente o ndice de Desenvolvimento
Humano publicado pela ONU, deixavam evidente que os governos
46
brasileiros, at h bem pouco tempo, no tinham uma poltica social e,

mesmo autorizados pelo Parlamento a destinar recursos razoveis s reas
sociais mais carentes, realizavam despesas insignificantes nessas reas,
deixando, inclusive, de cumprir suas obrigaes constitucionais. Desse
modo, pode-se concluir que, passada mais de uma dcada da promulgao
da Constituio de 1988, grande parte de seus dispositivos, especialmente
aqueles relacionados com a garantia de efetivao dos direitos econmicos,
sociais e culturais, que se constituem em condio para que haja liberdade
real para todos, associando o direito de ser livre ao poder de ser livre,
continuavam espera de aplicao. Persistiam, e ainda persistem, muitas
excluses e marginalizaes e injustias sociais mais do que evidentes
continuam a existir.
Entretanto, a sociedade brasileira est mudando, as camadas mais
pobres da populao esto adquirindo conscincia de seus direitos e j
conseguiram avanar muito no sentido de sua organizao. A sociedade
ultra-individualista, criada pelos colonizadores europeus e acentuada no
sculo XX pela interferncia do capitalismo internacional, est cedendo
lugar a uma nova sociedade de indivduos associados, que comeam a
descobrir a importncia da solidariedade. Nesta circunstncia um dado
muito favorvel ter uma Constituio que fixa princpios e estabelece
normas comprometendo o Brasil, sua sociedade e seu governo com a
busca de uma nova forma de organizao social, na qual a pessoa humana
seja o primeiro dos valores. importante proteger a Constituio, que
em muitos aspectos continua a ser violentada por oligarquias regionais,
por latifundirios e mineradoras e por empreendedores econmicos sem
escrpulos, muitas vezes com a cumplicidade de autoridades locais. Persiste,
tambm, o uso de cargos pblicos relevantes para dar proteo a grandes
violadores de direito. Isso ficou muito evidente quando, recentemente,
quatro Senadores foram ao Estado do Par com o objetivo de impedir
que um grupo de fiscalizao do Ministrio do Trabalho apurasse a
denncia da existncia de trabalho escravo em grandes fazendas daquele
Estado. Isso tambm o que se verifica pelas constantes violaes dos
direitos constitucionais dos ndios e das comunidades indgenas, vtimas
de invasores de terras e do assalto s riquezas que legalmente so suas,
alm de no receberem o apoio governamental que lhes devido para que
tenham protegidos seus direitos fundamentais e sua dignidade.
47
Entretanto, um conjunto de circunstncias, inclusive

levantamentos estatsticos efetuados por entidades no-governamentais,
vm demonstrando que vrias aes do governo federal, desencadeadas
nos ltimos cinco anos, j comearam a produzir efeitos positivos,
beneficiando, sobretudo, as camadas mais pobres da populao brasileira.
A utopia de um pas de pessoas realmente livres, iguais em direitos e
dignidades comeou a despontar. As barreiras do egosmo, da arrogncia,
da hipocrisia, da insensibilidade moral e da injustia institucional, que at
hoje protegeram os privilegiados, apresentam visveis rachaduras. Existem
ainda fortes resistncias, mas os avanos conseguidos nos ltimos anos
permitem concluir que j comeou a nascer o Brasil de amanh, que por
vias pacficas dever transformar em realidade o sonho, que muitos j
ousam sonhar.
Referncias
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48
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TEIXEIRA, Slvio de Figueiredo Teixeira (Coordenador). Mandados
de Segurana e de Injuno. So Paulo: Saraiva, 1990
WHITAKER, Francisco et al. Cidado constituinte. So Paulo: Paz e
Terra, 1989.
49
2 - A histria e o fardo da vida:

depois do genocdio, antes do ps-colonial
Elio Chaves Flores
Essa competio d uma dimenso quase universal s reivindicaes
mais localizadas. Cada comcio, cada ato de represso ressoa na arena
internacional. [...] Os povos colonizados se do conta de que nenhum
cl se desinteressa dos incidentes locais. Eles deixam de limitar-se aos
seus horizontes regionais, impregnados que esto dessa atmosfera de
abalo universal.
Frantz Fanon
Assim comea uma das narrativas de testemunho sobre o
acontecimento histrico do sculo XX que fendeu a Velha Europa na
sua prpria tragdia continental, o genocdio judeu levado a cabo pelos
nazistas:
Morte e no sexo este era o segredo que provocava
sussurros entre os adultos e bem que gostaria de ouvir mais
a respeito. A desculpa era que eu no conseguia pegar no
sono, suplicava que me deixassem dormir no sof da sala de
visitas e, naturalmente, eu no adormecia, mantinha minha
cabea sob o cobertor e esperava captar algo das notcias
aterradoras que eram o assunto mesa. (KLUGER, 2005,
p. 11).
Era o ano de 1938, Ruth Klger tinha, ento, oito anos de idade e
morava na cidade de Viena, a expresso urbana da alta cultura europia,
cho inverossmil das notcias aterradoras:
Algumas falavam de desconhecidos, outras de parentes,
mas sempre se tratava de judeus. Havia um, muito jovem
ainda, vamos cham-lo de Hans, um primo de minha me,
eles o mantiveram preso em Buchenwald, mas s por algum
tempo. Depois, voltou para casa, estava assustado, teve de
jurar no contar nada e no contou nada, ou ser que sua
me foi a nica pessoa a quem contou? As vozes mesa,
pouco claras, mas ainda audveis, eram praticamente s de
mulheres. Tinham-no torturado, como ser isso, como d
para suportar? (KLUGER, 2005, p. 11).
51
Pela prpria potica de testemunho, o leitor passa a saber que a

autora tivera a oportunidade de, j adulta e profissional em teoria literria,
entrevistar aquele primo judeu que sobreviveu antes dela a narradora
escaparia das cmaras de gs na primavera de 1945. Impressionada com
a indiferena recproca entre dois sobreviventes (ela e o primo), no
tempo inspito da memria e dos exlios mentais, Ruth Klger atravessa
a narrativa argumentando a respeito da complexidade da dimenso de
gnero na guerra e na poltica e sobre a arbitrariedade do silncio:
Tambm tenho o que contar, quer dizer, tenho histrias
a contar caso algum pergunte, mas s poucos o fazem.
As guerras pertencem aos homens, e assim tambm as
lembranas de guerra. Ainda mais o fascismo, mesmo que
se tenha sido contra ou a favor: puro assunto para homens.
Alm disso: mulheres no tm passado. Ou no tm que
ter algum. indelicado, quase indecente. (KLUGER, 2005,
p. 13).
Esse testemunho mpar, potica de gnero, que alude ao primeiro

genocdio europeu racializado, praticado por europeus contra europeus
outras mortandades ocorreram por heresias , propugna que o passado
masculino e que o direito memria no seria necessariamente humano,
posto que s mulheres no era reconhecida a categoria de seres perguntveis.
Trata-se, com efeito, de perceber historicamente os limites e as eficcias
dos direitos humanos no momento mesmo da sua historicidade fundante,
isto , os eventos que se seguiram s traumticas conseqncias, no da
Segunda Guerra Mundial, mas exatamente daquilo que viria a ser chamado
de as runas morais da Europa do humanismo, a mesma Europa do racismo
e do imperialismo. O objetivo aqui seria, portanto, apresentar a crtica
ao anacronismo de perscrutar a origem dos direitos humanos antes do
genocdio racial e da revoluo sexual, vale dizer, antes dos julgamentos de
Nuremberg, das guerras de libertao da frica e da sia e do patriarcado
de classe ser deslocado da sua hegemonia cultural pela descolonizao e
pelo feminismo.1
1 Parece haver muita confuso entre humanismo e direitos humanos, a tal ponto que
alguns estudiosos, presos ao mito das origens e ao historicismo ocidental, chegam a
buscar indcios de direitos humanos na tradio greco-romana, um claro etnocentrismo
52
Acrescentem-se a isso as representaes econmicas e literrias da

Teoria dos Trs Mundos, amalgamada tanto nos nacionalismos quanto nos
socialismos que, no sem razo, perceberam os direitos humanos como a
agenda cultural do capitalismo avanado para as geografias das formaes
colonizadas e racializadas. Lembremo-nos desse refro do Ocidente: os
adultos que habitam o outro lado da Cortina de Ferro, so comedores
de crianas, odeiam a famlia e mataram deus. Grosso modo, podemos
definir essa durao histrica entre 1945 e 2001, recortando-a em, pelo
menos, trs temporalidades quentes:
1) 1945-1975: dos julgamentos de Nuremberg aos processos de
descolonizao;
2)1976-1991: da formao dos Estados ps-coloniais na frica aos
nacionalismos ps-soviticos na Europa do Leste;
3) 1992-2001: do colapso da materialidade dos Trs Mundos
aos limites da universalidade dos direitos humanos pelo imperativo da
violncia, da violncia imperial democrtica.
O objetivo deste ensaio construir um sentido de historicidade
aos direitos humanos a partir de uma anlise cuidadosa da primeira
temporalidade que, a rigor, se condensa nos seguintes processos: os
julgamentos de Nuremberg e a nomeao dos crimes de genocdio; a
criao da UNESCO e a Declarao Universal dos Direitos Humanos; a
refutao cientfica do racismo e das intolerncias tnico-raciais; a teoria
dos trs mundos e a descoberta dos povos colonizados e racializados;
os movimentos pelos direitos civis, direitos dos povos e protestos contra
a Guerra do Vietn; e, por ltimo, na cronologia dos fatos, a crise do
paradigma da educao humanista e da modernidade revolucionria;
a transio do colonial para o ps-colonial e a profilaxia dos direitos
humanos na distenso da Guerra Fria. Portanto, a questo principal a ser
jurdico. Parece que muitos tericos dos direitos humanos, constrangidos com a tese de
que a violncia parteira da histria, acabaram pensando a histria humana como um
conto de fadas, desistoricizando, por completo, o fato de que a emergncia dos direitos
humanos um fenmeno histrico contemporneo, do sculo XX, podendo, inclusive,
ser datado documentalmente: 1948. Simone Weil, no importante ensaio Reflexes sobre
as causas da liberdade e da opresso, escrito no ano de 1934, estava ciente dessa falha
terica: Nossa cultura supostamente cientfica nos deu esse funesto hbito de generalizar,
de extrapolar arbitrariamente, ao invs de estudar as condies de um fenmeno e os
limites que elas implicam. (WEIL, 2001, p. 55-153).
53
demonstrada, a meu ver, a histria e o fardo da vida no processo de

emulao dos direitos dos povos, especialmente dos direitos humanos.2
Parece que um axioma do direito mostra um pouco a realidade
das coisas no ano de 1945: nomear o crime apenas o primeiro passo
para puni-lo, pois a prpria histria demonstra que no se pode jamais
dizer que tal crime est extinto. Pois o crime com nome, Genocdio, foi
inventado antes mesmo de sua punio, quando, por presso de Raphael
Lemkin, um jovem jurista judeu-polons, conseguiu convencer o conselho
editorial do jornal Washington Post a usar a palavra para caracterizar os atos
nazistas que, entre abril de 1942 e abril de 1944, levaram ao crematrio de
Auschwitz-Birkenau quase dois milhes de judeus:
um erro, talvez, chamar essas mortes de atrocidades.
Atrocidade uma brutalidade injustificada. Mas o
caracterstico nessas chacinas que elas foram sistemticas
e deliberadas. As cmaras de gs e crematrios no foram
improvisaes; foram instrumentos cientificamente
projetados para o extermnio de todo um grupo tnico.
(POWER, 2004, p. 70, 75).
O paroxismo, talvez um oximoro, como gosta de enfatizar a seara

ps-moderna, era o fato de que o crime fora praticado por autoridades
europias contra seus prprios cidados (judeus, ciganos, comunistas,
socialistas, democratas) num ato poltico, cientfico e filosofado, portanto,
racionalizado luz dos avanos qumicos, fsicos e genticos. Mas a carta
de Nuremberg levou a julgamento crimes contra a humanidade, tal como
os turcos haviam sido acusados de terem praticado as atrocidades contra
2 As duas idias de Rawls sobre o direito dos povos so procedentes para os argumentos
aqui desenvolvidos: Uma que os grandes males da histria humana a guerra injusta
e a opresso, a perseguio religiosa e a negao da liberdade de conscincia, a fome
e a pobreza, para no mencionar o genocdio e o assassinato em massa decorrem
da injustia poltica, com suas crueldades e brutalidades. [...] A outra idia principal,
obviamente ligada primeira, a que, assim que as formas polticas sociais justas (ou, pelo
menos, decentes) e instituies bsicas justas (ou, pelo menos, decentes), esses grandes
males acabaro por desaparecer. [...] Nesse contexto, dizer que a natureza humana boa
dizer que os cidados que crescem sob instituies razoveis e justas instituies
que satisfazem qualquer uma das concepes polticas liberais razoveis de justia
afirmaro essas instituies e atuaro para assegurar que o seu mundo social perdure.
(RAWLS, 2001, p. 7-9).
54
os armnios nos anos de 1914 e 1915. No entanto, turcos e armnios

seriam europeus na tradio dos humanistas liberais?
Embora Raphael Lemkin se consternasse com o drama dos
armnios sobreviventes, ele no estava preocupado com um passado que
no era o seu e insistiu, perante os promotores de Nuremberg, que os
crimes nazistas jamais existiram antes e que, portanto, no podiam ser
definidos com o vocabulrio dos direitos nacionais e internacional. Eram
crimes sem nome aqueles dos europeus arianos: venceu a tese lingstica.
Durante a terceira acusao aos indiciados de Nuremberg, em outubro
de 1945, os promotores declararam que os 24 rus comandaram um
deliberado e sistemtico genocdio, ou seja, o extermnio de grupos raciais
e nacionais, contra populaes civis de certos territrios ocupados.
Em junho de 1946, outra sentena repete a expresso, quando o
promotor se dirige ao ru Constantin Von Neurath: Acusado, de seu
conhecimento que neste julgamento voc e os demais rus esto sendo
julgados, entre outras coisas, por genocdio.
Depois disso, a histria foi acelerada: da palavra declarao; da
resoluo lei (1946-1948). A Conveno sobre Preveno e Punio do
Crime de Genocdio foi aprovada e apresentada para assinatura e ratificao
ou acesso por resoluo da Assemblia Geral das Naes Unidas, no dia
09 de dezembro de 1948, entrando formalmente em vigor no dia 12 de
janeiro de 1951, com os pases signatrios exigidos. A declarao, com
nove artigos, define que genocdio um crime praticado em tempo de
paz e de guerra perante o direito internacional que as partes contratantes
se comprometem a impedir e punir, tipificado como: matar membros
de grupo nacional, tnico, racial ou religioso; causar grave dano fsico ou
mental aos membros do grupo; infligir destruio fsica no todo ou em
parte; transferir forosamente crianas de um grupo para outro. De forma
que os atos imputveis so: genocdio; conspirao para cometer genocdio;
incitamento direto e pblico a que se cometa genocdio; tentativa de
cometer genocdio e, finalmente, cumplicidade em genocdio.3 (POWER,
2004, p. 71-92).
Na mesma esteira da nomeao do crime novo, o genocdio,
buscava-se, tambm, o antdoto cultural por excelncia para domesticar o
dio de acusadores e acusados na nova ordem internacional dos povos: a
3 Ver tambm Piovesan, (2006, p. 119-149).
55
educao seria capaz de prevenir atos genocidas? Uma cultura histrica de

tolerncia seria capaz de gerar valores e ticas que apagassem a cultura do
medo e da morte? Os sujeitos histricos (Estados, naes, comunidades),
coletivos (europeus, africanos, americanos) e individuais (homem, mulher;
branco; negro) se submeteriam universalidade da lei internacional depois
que conhecessem, materialmente, os atos de genocdio, uma destruio
fsica e cultural de um determinado grupo tnico?
Ainda em 1945, o Ato Constitutivo de criao da UNESCO
(Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura) sustentava a tese de que as guerras comeam antes nas mentes
dos homens e, por isso mesmo, as defesas da paz e a manuteno da
tolerncia deveriam tambm ser buscadas nas mentes humanas. Para isso
a Organizao propugnava a compreenso mtua das naes, a livre
circulao das idias pela palavra e pela imagem, apoios vigorosos
educao popular e difuso da cultura e, entre outros difusionismos,
mtodos de educao para preparar as crianas do mundo inteiro para
as responsabilidades do homem livre. Essas esperanas de um mundo
novo ressoavam evidentemente, desde o incio, como uma espcie de
supremacia e contradies do poder ocidental. (EVANGELISTA, 2003,
p. 11-57).
A prpria Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH),
de 10 de dezembro de 1948, no seu artigo 26, procura ratificar os
procedimentos anteriores, universalizando uma educao especfica, a
educao laica e republicana processada em pases que viveram plenamente
a modernidade ocidental. Talvez seja imprescindvel a sua referncia:
Toda pessoa tem direito educao. A educao ser
gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais.
A instruo elementar ser obrigatria. A instruo
tcnico-profissional ser generalizada; o acesso aos estudos
superiores ser igual para todos, em funo dos mritos
respectivos. (UNESCO, 2001, p. 284-295).
Os outros dois itens apostam que a educao pode desenvolver

plenamente a personalidade humana, o fortalecimento aos direitos
humanos e s liberdades fundamentais, admitindo que os pais tenham
prioridade de direito na escolha da educao que ser oferecida aos seus
56
filhos.4 Parece no haver dvida na nfase ao individualismo, no mrito

socialmente adquirido e num tipo de educao para um modo de produo:
o capitalismo avanado. Como se, extirpado o demnio da civilizao, o
fascismo genocida, a humanidade se libertaria alegremente de seu passado
imediato. A sensao historicizante o versculo para o crente demiurgo:
fora do capitalismo, no h salvao! Patrimnio comum da humanidade?
Talvez um refrigerante no cinema.5
Tais certezas estavam no otimismo dos vencedores, nas cartas e
declaraes de instituies que se legitimavam como as portadoras das
tradies democrticas e que acabavam de inventar os direitos humanos. E
as representaes do presente teriam esse mesmo otimismo? Lembremos
apenas das ironias daquele personagem orwelliano, Winston Smith, criado
um ano depois da declarao, que, ao se dirigir para o Ministrio da Verdade,
seu local de trabalho, tinha compulso para ler as letras elegantes que
compunham os lemas dos poderes institudos: Guerra paz. Liberdade
escravido. Ignorncia fora. Como ento atravessar paradoxos to
conspurcados? Certamente, um bom ato seria escrever e tentar situar-se
na durao inconstil do presente, do antes e do depois:
Encostou-se ao espaldar. Descera sobre ele uma sensao
de completo desespero. Para comear, no sabia com a
menor certeza se o ano era mesmo 1984. Devia ser mais
ou menos isso, pois estava convencido de que tinha trinta e
nove anos, e acredita ter nascido em 1944 ou 45; naqueles
dias, porm, no era nunca possvel fixar uma data num ou
dois anos. (ORWELL, 2004, p.10).
Seria possvel uma prtica de escritura e de leitura eficaz para

humanos direitos diante da tirania de um papel em branco e de uma
estridente msica militar? Deve haver alguma dose de verdade nos escritos
que dizem que as mnimas coisas comeam como atos de pensamento:
De repente ocorreu-lhe uma pergunta. Para quem estava
escrevendo aquele dirio? Para o futuro, os que no haviam
nascido. Sua mente pairou um momento sobre a data
4 Todos os artigos da declarao, com importantes comentrios e referncias documentais,
constam em UNESCO/MJ/SEDH/USP, (2001). Sobre o artigo 26, p. 284-95.
5 Sobre o patrimnio comum da humanidade, conceito formulado em 1967, ver: Santos
(2006, p. 74-80).
57
duvidosa que escrevera e de repente se chocou contra a

palavra duplipensar em Novilngua. Pela primeira vez percebeu
de todo a magnitude do que empreendera. Como poderia
se comunicar com o futuro? Era impossvel, pela prpria
natureza. Ou o futuro seria parecido com o presente, caso
em que no lhe daria ouvidos, ou seria diferente, e nesse
caso a sua situao no teria sentido. (ORWELL, 2004,
p.10).
Com efeito, as representaes daquele presente no futuro no

deixavam de estar enroscadas no progresso e na runa, na cincia e nos
escombros da barbrie e foram, no vero de 1950, ponderadas no brilhante
livro de Hannah Arendt, Origens do Totalitarismo, confessadamente escrito
com otimismo e desespero temerrios. A difcil arqueologia de um texto,
que comeou a ser escrito no tempo vivido do nazismo, recebeu mais uma
rasura logo aps o trmino da grande guerra, e no cessou de receber
outros palimpsestos nas dcadas seguintes, demonstrando que a autora
legou-nos a obra definitiva sobre os trs pilares do inferno, no aquele
esttico de Dante, primazia da representao, mas esse da primeira
metade do sculo XX cujo fogo ainda arde nas costas da humanidade
inteira: O anti-semitismo (no apenas o dio aos judeus), o imperialismo
(no apenas a conquista) e o totalitarismo (no apenas a ditadura)
um aps o outro, um mais brutalmente que o outro demonstraram
que a dignidade humana precisa de nova garantia, somente encontrvel
em novos princpios polticos e em uma nova lei na terra, cuja vigncia
desta vez alcance toda a humanidade, mas cujo poder deve permanecer
estritamente limitado, estabelecido e controlado por entidades territoriais
novamente definidas.
A nossa filsofa escreve esse prefcio no mesmo contexto em
que a Declarao Universal dos Direitos Humanos est em curso, isto ,
inaugurando uma nova etapa histrica 1948 tem a mesma equivalncia
moral que 1688, 1789, 1917 e com as novas territorialidades movendose para a Guerra Fria. Essa histria, a do Ocidente e do Esprito hegeliano,
ela a apreendera magistralmente pela raiz:
J no podemos nos dar ao luxo de extrair aquilo que
foi bom no passado e simplesmente cham-lo de nossa
herana, deixar de lado o mau e simplesmente consider-lo
um peso morto, que o tempo, por si mesmo, relegar ao
58
esquecimento. A corrente subterrnea da histria ocidental

veio luz e usurpou a dignidade de nossa tradio. Essa
a realidade em que vivemos. E por isso que todos os
esforos de escapar do horror do presente, refugiando-se
na nostalgia por um passado ainda eventualmente intacto
ou no antecipado oblvio de um futuro melhor, so vos.
(ARENDT, 1989. p. 11-13).
O que diriam outras vozes culturais na dcada de 1950? Homens

que trabalharam por armistcios regionais na confrontao de dois mundos,
israelenses e rabes, num mesmo lugar, a Palestina, estavam tambm
pensando nesses dilemas contemporneos. Situao como essa viveu o afroamericano Ralph Johnson Bunche, ganhador do Nobel da Paz em 1950,
por sua atuao pela paz no Oriente Mdio. Ralph Bunche, como mais
conhecido, ele mesmo um exilado racial nos Estados Unidos da Amrica,
acusa uma longa e desagradvel histria ocidental de imperialismo, exige
que se acelere o fim do colonialismo, denuncia as generalizadas violaes
dos direitos humanos e compreende a impacincia de muitos dos cerca
de 200 milhes de colonos pela pronta realizao de suas aspiraes de
emancipao. De fato, o discurso de Ralph Bunche, Algumas reflexes
sobre a paz em nosso tempo, considera as aspiraes de um mundo que o
Ocidente via como margens de seus desgnios, a frica especialmente, e a
sia, secundariamente. Uma educao para a paz e direitos humanos seria
um realismo para povos e comunidades sem direitos polticos, margens de
imprios que sobreviveram ao fascismo? Ele fala por esses povos e pelos
seus ancestrais diaspricos:
A paz no mera questo de os homens lutarem ou no
lutarem entre si. A paz, para ter significado para os muitos
que conheceram apenas o sofrimento tanto na guerra como
na paz, tem de ser traduzida em po e arroz, moradia, sade,
educao, bem como em liberdade e dignidade humanas
uma vida seguramente melhor. (BUNCHE, 2003, p. 1729).
Creio que agora chegamos, com esse notvel diplomata afroamericano, ao ponto nodal do percurso histrico que estamos trilhando:
das representaes e das filosofias s prxis polticas, econmicas e
59
culturais depois de 1945. Avancemos, pois, um pouco mais para frente

nessa conjuntura dramtica.
Evidentemente que uma educao universal para os direitos humanos
deveria passar, obrigatoriamente, pelas relaes entre os continentes com
suas economias regionais e suas culturas modeladas etnicamente. Segundo
Wallerstein (1985), havia uma poderosa armadilha no universalismo.6 No
por acaso, um dos grandes debates, nas dcadas de 1950 e 1960, foi a
questo cultural pelo vis tnico-racial. Essa preocupao, abraada pela
UNESCO que, por sua vez, tentava responder, com pesquisas e projetos
educacionais, gigantesca tarefa de polticos, intelectuais e educadores
progressistas no sentido de promover os princpios universalistas da
declarao de 1948.7 Com efeito, as reiteradas declaraes, assinadas por
eminentes cientistas de vrios pases, sustentavam que a raa era muito
mais um mito social do que um fator biolgico. A declarao de Paris, de
1950, com quinze pontos de argio, sustentava uma mxima milenar de
Confcio: sendo a natureza dos homens idntica, so eles separados pelos
costumes. No penltimo ponto aparece, afirmativa e categrica, a crena
numa humanidade redimida:
toda a histria da humanidade prova que o instinto de
cooperao no s uma tendncia natural do homem, mas
tambm tem razes mais profundas do que qualquer outra
6 O universalismo foi oferecido ao mundo como uma ddiva do poderoso ao fraco.
Timeo Danaos et dona ferentes. [temo os gregos, mesmo quando oferecem presentes,
ironizou Virglio, no Livro I, de Eneida]. A prpria ddiva alimentou o racismo. Pois o
donativo dava ao donatrio duas escolhas: aceitava a ddiva, com isso se reconhecia que
o donatrio estava abaixo na hierarquia da sabedoria conquistada; recusada a ddiva,
com isso se negava a si prprio as armas que poderiam reverter a situao real de poder
desigual. (WALLERSTEIN, 1985, p. 73).
7 Parece ser desesperadora, embora brilhante, essa passagem de Hannah Arendt, no seu
clssico ensaio de 1958, A Crise na Educao, pensando fundamentalmente no caso
dos Estados Unidos: A educao no pode desempenhar papel nenhum na poltica, pois
na poltica lidamos com aqueles que j esto educados. Quem quer que queira educar
adultos na realidade pretende agir como guardio e impedi-los de atividade poltica.
Como no se pode educar adultos, a palavra educao soa mal em poltica; o que h
um simulacro de educao, enquanto o objetivo real a coero sem o uso da fora.
Quem desejar seriamente criar uma nova ordem poltica mediante a educao, isto ,
nem atravs de fora e coao, nem atravs da persuaso, se ver obrigado pavorosa
concluso platnica: o banimento de todas as pessoas mais velhas do Estado a ser
fundado. (ARENDT, 1972, p. 225).
60
tendncia egocntrica. Alis, se assim no fosse, sculos e

milnios seriam testemunhas desse desenvolvimento das
comunidades humanas no sentido de uma integrao e
de uma organizao sempre maiores? (UNESCO, 1972,
p.282).
Nota-se que a assertiva evita, por deciso de uma memria coletiva,

qualquer meno aos crimes sem nome e aos crimes com nome, um
passado que ainda no passara esquecido como anomalia. Os geneticistas
e antroplogos, signatrios de outra declarao de Paris, agora de 1951,
com nove pontos, tecem consideraes importantes para a educao
universalista:
possvel mas de maneira nenhuma demonstrado que
certas categorias de aptides inatas, de ordem intelectual ou
afetiva, sejam mais freqentes num grupo do que noutro;
certo, em todo o caso, que essas aptides variam tanto,
se no mais, no interior de um dado grupo do que de um
grupo para outro. (UNESCO, 1972, p. 285-6).
Sucede, portanto, que o indivduo normal, qualquer que seja sua

raa, inatamente educvel. A sua vida intelectual e moral , portanto, em
larga escala, condicionada pela sua formao e pelo seu meio fsico e social.
A questo visceral dessa passagem que a normalidade humana educvel,
o que permite suspeitar de que no se trata de toda a humanidade.
A declarao de Moscou, de 1964, sancionada por um maior
nmero de signatrios, com treze pontos, sensvel s tenses colonialistas
e s guerras de libertao nacional, aponta para os hibridismos genticos
e culturais. Para o argumento at aqui exposto, o ponto sete o mais
significativo:
O passado da espcie humana, hoje difundido por toda a
superfcie da Terra, rico em migraes, em expanses e
em retraes culturais. Em conseqncia, uma adaptao
geral aos meios mais variados prevalece no homem sobre
as adaptaes aos meios particulares. (UNESCO, 1972, p.
289).
Percebem-se as temticas do colonialismo (terra, migrao,

expanso), mas inseridas numa neutralidade universalizante do problema.
Tambm se aposta no hibridismo e se acusam a cultura e a geografia: O
61
passado de toda a populao, de toda a raa humana conta com mltiplas

mestiagens, que tendem a se intensificar. No homem, os obstculos aos
cruzamentos so tanto de natureza social e cultural quanto geogrfica.
(UNESCO, 1972, p. 289).8 As declaraes, por serem documentos oficiais,
de snteses e de consensos, no constituem textualidades radiogrficas dos
grandes dramas histricos da segunda metade do sculo XX. Entretanto,
os vrios estudos e ensaios sobre as questes tnico-raciais, entre 1949
e 1967, promovidos e estimulados pela UNESCO, tiveram o mrito de
colocar de fato o racismo diante da cincia. (EVANGELISTA, 2003, p.
143-202). Foram pelo menos trs geraes (1870-1950) que, das teorias
racialistas aos direitos humanos, viveriam sob o que Hannah Arendt
chamou de a nova chave da histria. (ARENDT, 1989, 188-252).
Um dos ensaios que se tornaria clssico, foi o de Claude LviStrauss, Raa e Histria, no qual o autor faz uma contundente crtica ao
etnocentrismo, idia de progresso e ao lugar da civilizao ocidental na
histria da humanidade. Alm disso, ele aponta para uma grande dificuldade
etnogrfica: o fenmeno da universalizao da civilizao ocidental. As
anlises e questes que Lvi-Strauss se colocava, entre o incio da dcada
de 1950 e o fim da dcada seguinte, parecem que ainda no cessaram de
nos interessar:
Primeiramente, a existncia de uma civilizao mundial
um fato provavelmente nico na histria ou cujos
precedentes deveriam ser buscados numa pr-histria
longnqua, a respeito da qual quase nada sabemos. Em
seguida, uma grande incerteza reina sobre a consistncia
do fenmeno em questo. fato que, h um sculo e meio,
a civilizao ocidental tende, seja na totalidade, seja por
alguns de seus elementos-chave como a industrializao, a
se espalhar pelo mundo; e que, na medida em que as culturas
procuram preservar algo de sua herana tradicional, essa
tentativa se reduz geralmente s superestruturas, isto , aos
aspectos mais frgeis e que supostamente sero varridos
pelas transformaes profundas que se realizam. (LVISTRAUSS, 1970, p. 231-270).
8 Todas as declaraes constam do segundo volume da obra coletiva publicada sob o

patrocnio da UNESCO, em 1960. Ver a traduo brasileira, UNESCO. Raa e Cincia.
Vol. II. So Paulo: Perspectiva, 1972, p. 279-91.
62
Para o autor, a adeso ao modo de vida ocidental, ou a alguns de

seus valores, est longe de ser espontnea quanto os ocidentais gostariam
de crer. Haveria, de fato, uma materialidade capitalista e imperialista
muito alm da propalada universalizao de direitos e das intenes
educativas: exrcitos e soldados, postos comerciais, plantaes, indstrias,
missionrios, mensagens, propaganda poltica e vantagens econmicas.
Chegar-se-, por isso, a uma ocidentalizao integral do planeta? Essa era
uma grande pergunta da dcada de 1960. Ela seria assim colocada por
Lvi-Strauss (1970, p. 252-253):
o movimento de fluxo j atinge seu termo e vai ser
absorvido, estando o mundo ocidental prestes a sucumbir,
como os monstros pr-histricos, a uma expanso fsica
incompatvel com os mecanismos internos que asseguram a
sua existncia? levando em conta todas essas reservas que
tentaremos avaliar o processo que se desenrola sob nossos
olhos e de que somos, consciente ou inconscientemente, os
agentes, os auxiliares ou as vtimas.
No mundo racializado e colonizado, especialmente naquelas

culturas e sociedades que tiveram recusados, pelos ocidentais, seus nveis
de informao e significao, como diria Lvi-Strauss, e negada sua
universalidade, no soaria estranho tentar discernir quem eram os agentes,
os auxiliares e mesmo as vtimas desse processo em curso. A concepo dos
direitos, na realidade da descolonizao, era multiforme e era subsumida,
ou ao nacionalismo cultural, ou ao socialismo libertrio. A rigor, como
disse Aijaz Ahmad, a luta anticolonial era ela mesma, em outras palavras,
um terreno fendido.(AHMAD, 2002, p. 15-51).
Por isso que no deixam de ser contundentes as reflexes de
um moderado africano, Leopold Sedar Senghor, em julho de 1959, ao
discorrer sobre a vontade de ser nao dos povos africanos e asiticos,
onde o Estado estaria para a Nao assim como o empreiteiro est para
o arquiteto. Para ele, as duas tentaes do estado so a assimilao e
o imperialismo. Para o contexto africano, por exemplo, a humanizao
dos direitos vir, necessariamente, pela independncia. Entretanto, no
seria qualquer independncia, mas uma independncia federalista com o
exerccio das liberdades pblicas: Uma independncia nominal falsa.
Pode satisfazer o orgulho nacional, mas no elimina a conscincia da
63
alienao, a frustrao, o complexo de inferioridade, porque no resolve

os problemas concretos dos pases subdesenvolvidos: habitao, vesturio,
alimentao, sade e educao das massas. Com efeito, Senghor fala de
um espao social, a frica colonizada, mas no deixa de pensar, tambm,
na universalidade pelas vias da educao. Evidentemente que ele fala dessa
educao universal inspirado num socialismo aberto e na culturalidade
negro-africana, como gostava de repetir. Pensava ele na qualidade do
ensino:
Quem diz qualidade diz a africanizao da instruo, e isto
significa educao. [...] No compreensvel que nossos
escolares continuem a ignorar a histria, a geografia, a arte
da frica negra. Alguma coisa j foi feita nesse sentido;
o esforo deve continuar. um erro cultivar somente a
razo dos jovens e abandonar sua imaginao criadora.
A disputa pelo bacharelado esterilizante na Frana;
homicida na frica. preciso fazer mais, devemos educar
fora da escola, os que sabem e os que no sabem ler. [...]
A educao, a formao cultural e profissional so formas
de investimento humano, ainda que no sejam as nicas.
Elas exigem, desde o incio que o homem esteja bem
nutrido. O que um homem come mais importante do que
a quantidade que come. Nossa populao sofre menos de
subalimentao do que de subnutrio. (SENGHOR, 1965,
p. 72).
V-se, portanto, que Senghor, um socialista moderado, chega a

uma concepo radical de educao: alimentar, cultural, social, poltica.
Ao dialogar com Marx sobre a desumanizao da vida levada a efeito pelo
capital, Senghor impe-nos a pergunta: quando os homens e mulheres
desaparecerem atrs das coisas, seria possvel uma educao que
consagre direitos universais, ainda mais precisamente direitos humanos?
Parece no haver dvida de que Senghor acredita na materialidade do
Universal humano: enraizado na terra e voltado para o cu, como seria
a representao contida na bandeira nacional do Mali, um pas da frica
ocidental. Uma representao africana que Senghor insere, de forma
magistral, dentro de outra representao, no menos territorial e no
menos universal, ao parafrasear o escritor russo, Dostoisvski:
Um povo que se recusa a comparecer ao encontro da
histria, que no se cr portador de uma mensagem nica,
64
esse povo terminou: est pronto para o museu. O negroafricano no acabou antes de ter comeado a falar. Deixemno falar: sobretudo, deixem-no agir. Deixem que ele traga,
como um fermento, sua mensagem ao mundo, para ajudar
a construir a Civilizao Universal. (SENGHOR, 1965, p.
75).
Senghor no deixa de ser essa voz, dentre muitas outras, que

busca a universalidade desmontando o fato colonial, sugestivamente
negligenciado nas grandes declaraes universais da segunda metade do
sculo XX, como um fato, alm de econmico, tambm cultural.9
Mas esse fato colonial, uma espcie de Leviat dos direitos
humanos, aquele que tudo pode e causa medo, seria mais visceralmente
analisado por Frantz Fanon, o psiquiatra que veio da periferia do
Ocidente. A publicao, em novembro de 1961, do livro Os Condenados
da Terra, alguns dias antes do autor vir a falecer de leucemia, significou
uma radicalidade analtica que respondia pelas prprias aes polticas de
quem o escreveu. Fanon (2005) parte do pressuposto de que o mundo
colonial um mundo compartimentado: a ordem quem impe o direito,
qui o direito humano, e a educao, para a ordem, no deixa de ser uma
violncia consentida. Seria assim no mundo que coloniza o Ocidente,
seria assim no mundo colonizado o Terceiro Mundo:
Nas sociedades de tipo capitalista, o ensino, religioso
ou leigo, a formao de reflexos morais transmissveis
de pai para filho, a honestidade exemplar de operrios
condecorados depois de cinqenta anos de bons e leais
9 Para Said, (1995, P.14), a cultura uma espcie de teatro em que vrias causas polticas
e ideolgicas se empenham mutuamente. Longe de ser um plcido reino de refinamento
apolneo, a cultura pode at ser um campo de batalha onde as causas se expem luz
do dia e lutam entre si, deixando claro, por exemplo, que, dos estudantes americanos,
franceses ou indianos ensinados a ler seus clssicos nacionais antes de lerem os outros,
espera-se que amem e pertenam de maneira leal, e muitas vezes acrtica, s suas naes
e tradies, enquanto denigrem e combatem as demais. Ora, o problema com essa idia
de cultura que ela faz com que a pessoa no s venere sua cultura, mas tambm a veja
como que divorciada, pois transcendente, do mundo cotidiano. Muitos humanistas de
profisso so, em virtude disso, incapazes de estabelecer a conexo entre, de um lado, a
longa e srdida crueldade de prticas como a escravido, a opresso racial e colonialista,
o domnio imperial e, de outro, a poesia, a fico e a filosofia da sociedade que adota tais
prticas.
65
servios, o amor estimulado harmonia e sabedoria, essas

formas estticas do respeito ordem estabelecida, criam
em torno do explorado uma atmosfera de submisso e de
inibio que alivia consideravelmente a tarefa das foras
da ordem. Nos pases capitalistas, entre o explorado e o
poder interpe-se uma multido de professores de moral,
de conselheiros, de desorientadores. (FANON, 2005, p. 5455).
Outra situao seria a estruturante da universalidade colonizada,

a saber, as territorialidades submetidas: Nas regies coloniais, em
contrapartida, o policial e o soldado, por sua presena imediata, suas
intervenes diretas e freqentes, mantm o contato com o colonizado
e lhe aconselham, com coronhadas ou napalm, que fique quieto. Como
vemos, o intermedirio do poder utiliza uma linguagem de pura violncia.
O intermedirio no alivia a opresso, no disfara a dominao. Ele as
expe, ele as manifesta com a conscincia tranqila das foras da ordem.
O intermedirio leva a violncia para as casas e para os crebros dos
colonizados. (FANON, 2005, p. 54-55).
Com efeito, este autor, no descansa enquanto no convencer
o leitor, to liberal e to humano, como advertiria Jean-Paul Sartre, no
seu prefcio ao livro, que eram os prprios agentes do colonialismo que
rejeitavam o universalismo metropolitano, garantindo e universalizando a
violncia material e simblica. Assim, para Fanon:
A originalidade do contexto colonial que as realidades
econmicas, as desigualdades, a enorme diferena dos
modos de vida no conseguem nunca mascarar as realidades
humanas. Quando se percebe na sua imediatez o contexto
colonial, patente que aquilo que fragmenta o mundo
primeiro o fato de pertencer ou no a tal espcie, a tal
raa. Nas colnias, a infraestrutura econmica tambm
uma superestrutura. A causa conseqncia: algum rico
porque branco, algum branco porque rico. por isso
que as anlises marxistas devem ser sempre ligeiramente
distendidas, a cada vez que se aborda o problema colonial.
(FANON, 2005, p. 56).
E que, talvez, os intelectuais, professores e missionrios no

deixavam de formar aquela outra classe, a dos auxiliares, tambm disposta
66
a educar, tambm portadora e exportadora de humanidade. Fanon explicanos essa complexidade de forma dramtica:
Para o povo colonizado, o valor mais essencial, porque mais
concreto, primeiro a terra: a terra que deve garantir o po
e, claro, a dignidade. Mas essa dignidade no tem nada
a ver com a dignidade da pessoa humana. Dessa pessoa
humana ideal, ele nunca ouviu falar. O que o colonizado
viu no seu solo que se podia impunemente prend-lo,
espanc-lo, esfome-lo; e nunca nenhum professor de
moral, nunca nenhum padre veio receber as pancadas em
seu lugar nem dividir o po com ele. Para o colonizado,
ser moralista , muito concretamente, calar a arrogncia do
colono, quebrar a sua violncia ostensiva, em uma palavra,
expuls-lo simplesmente da paisagem. (FANON, 2005, p.
61).10
Essa crtica do universal abstrato, uma dimenso muito comum

postulada pelo intelectual colonialista, por exemplo, pode ser melhor
avaliada quando confrontamos a radicalidade revolucionria de Frantz
Fanon com a prtica da no-violncia professada por Martin Luther
King, outro ativista que, de dentro do imprio, e margem dele, lutou
tambm por uma humanidade redimida ou pela obra do sculo, a cidade
da liberdade.
No discurso proferido na igreja Riverside, na cidade de Nova York,
em 04 de abril de 1967, sintomaticamente intitulado Alm do Vietn,
Luther King apelou para a conscincia nacional e a compreenso da
histria, ao falar como cidado do mundo e amante da Amrica. Laureado
com o prmio Nobel da Paz, em 1964, o reverendo pacifista no abria
mo da ao poltica e da prxis da palavra para condenar a guerra mais
brutal da segunda metade do sculo XX:
Devemos nos preparar para transformar palavras em aes,
a partir da busca de todo mtodo possvel e produtivo de
protesto. [...] Todo homem de convices humanitrias
deve escolher o protesto que melhor convm s suas
crenas, mas todos devemos protestar. [...] Em 1957, um
10 Entre 1952 e 1961, Frantz Fanon publicaria uma srie de artigos sobre o colonialismo,
o racismo e a cultura, que seriam reunidos em livro postumamente, em 1964. Ver: Pour
La Rvolution Africaine: crits politiques. Paris: Maspero, 1969, p. 9-45.
67
perspicaz funcionrio americano servindo no exterior disse

que a nossa nao parecia estar do lado errado da revoluo
mundial. [...] Estou convencido de que, se tivermos
que passar para o lado certo da revoluo mundial, ns,
como nao, devemos passar por uma radical revoluo
de valores; devemos iniciar sem demora a transio
de uma sociedade materialista para outra humanista.
Quando mquinas, computadores, lucros e direitos de
propriedade so considerados mais importantes do que
pessoas, os gigantes do racismo, do materialismo extremo
e do militarismo se tornam invencveis. [...] Essa prtica de
queimar os direitos humanos com napalm, de povoar os
nossos lares de rfos e vivas, de enviar dos sombrios e
sangrentos campos de batalha de volta para casa deficientes
fsicos e desequilibrados mentais no pode conciliar com
a sabedoria, a justia e o amor. Uma nao que ano aps
ano gasta mais dinheiro com a defesa militar do que com
programas sociais caminha em direo morte espiritual.
(KING, 2006, p.117-132).
Homem de sbia prudncia e serena moderao, Luther King

passa a discorrer sobre a postura ofensiva que positivaria a justia na feroz
urgncia do agora, isto , de que o amanh hoje. Assim, o reverendo d
um testemunho ontolgico sobre a dcada de 1960:
Esta uma poca revolucionria. Por todo o planeta
homens se revoltam contra antigos sistemas de explorao
e opresso e, longe das feridas de um mundo debilitado,
novos sistemas de justia e igualdade esto nascendo. Os
miserveis da terra se levantam como nunca antes. Aqueles
que viviam na escurido viram uma luz grandiosa. Ns, o
Ocidente, devemos apoiar essas revolues. triste perceber
que ao conformismo, complacncia, a um medo mrbido
do comunismo e nossa propenso para nos ajustarmos
injustia, as naes ocidentais que deram origem ao esprito
revolucionrio do mundo moderno tornaram-se agora o
bastio anti-revolucionrio. (KING, 2006, p.129-130).
Por fim, conclui Luther King, pelo chamado ao companheirismo

universal, onde essa revoluo, nacional e mundial, construiria um mundo
novo acima das raas, classes e naes:
68
Uma genuna revoluo de valores significa, em ltima

instncia, que nossas fidelidades devem se tornar mais
ecumnicas que sectrias. Toda nao deve agora desenvolver
uma fidelidade suprema humanidade como um todo, a
fim de preservar o melhor de sua particularidade. (KING,
2006, p. 130).
Podemos cruzar essas consideraes com as de Lvi-Strauss (1970,

p. 268):
[...] preservar-se, sem dvida, de um particularismo cego
que tenderia a reservar o privilgio da humanidade a uma
raa, uma cultura ou uma sociedade; mas tambm jamais
esquecer que nenhuma frao da humanidade dispe de
frmulas aplicveis no conjunto, e que uma humanidade
confundida num gnero de vida nico inconcebvel,
porque ela seria uma humanidade ossificada.
Talvez seja por isso, por esse desespero de futuro, que a prpria
Hannah Arendt, ao dar a edio definitiva de seu livro, Origens do Totalitarismo,
no ano de 1968, tenha-o concludo inspirada em Santo Agostinho: os
comeos do homem, os comeos da histria. Dessa forma, o comeo,
segundo a autora, antes de tornar-se evento histrico, a suprema
capacidade do homem; politicamente equivale liberdade do homem,
logo aos nascimentos: Cada novo nascimento garante esse comeo; ele ,
na verdade, cada um de ns (ARENDT, 1989, p.251). Com efeito, pensar
e escrever nos faustos horrores da dcada de 1960 no seria a mesma
coisa que lembr-los, especialmente para um intelectual prova do tempo,
como o marxista Eric Hobsbawm. Mas suas lembranas resgatam para
o leitor contemporneo dois nascimentos: o jovem e a mulher, os novos
portadores dos direitos humanos e de uma tradio escolar, a tradio
universitria. Hobsbawm assim coloca a situao, lembrando que uma
memria quem narra:
Minha faixa etria no entendeu que as geraes ocidentais
de estudantes na dcada de 1960 acreditavam, como antes
havamos acreditado, embora de maneira muito menos fcil
de especificar como poltica, que viviam em uma era que
tudo iria mudar por meio da revoluo, porque sua volta
tudo j estava mudando. Ns, ou pelo menos os comunistas
69
de meia-idade congenitamente pessimistas, como eu, que j

trazamos as cicatrizes das decepes da metade da vida,
no poderamos compartilhar o otimismo quase csmico
dos jovens [...] Naturalmente, ns todos fomos apanhados
por essas grandes lutas globais. Na dcada de 1960 o
Terceiro mundo trouxera de volta ao Primeiro a esperana
da revoluo. (HOBSBAUM, 2002, p. 282-287).
Com efeito, a memria narrativa de Hobsbawm passa a ser

constantemente cortada pelo pendor analtico do historiador. Observa-se
essa outra passagem que parece se vingar da memria:
durante um momento no fim da dcada de 1960, os jovens,
ou pelo menos os filhos das antigas classes mdias e as
novas massas que ascendiam ao status de classe mdia
por meio da exploso da educao superior, sentiram-se
como se estivessem vivendo a revoluo, fosse por haver
escapado coletivamente ao mundo do poder, dos pais ou
do passado, fosse mediante a constante acumulao de uma
excitao quase orgstica de ao poltica ou aparentemente
poltica, fosse ainda por gestos que tornavam o lugar da
ao. (HOBSBAUM, 2002, p. 282-287).
Se a revoluo poltica foi estancada na economia poltica do

capitalismo histrico, ao menos a revoluo cultural, especialmente
aquela de teor sexual e moral, foi se impondo como conquista de outra
humanidade, a humanidade mulher, tambm jovem e disposta a enterrar o
mito da cinderela, sempre rainha, com apenas um direito, o da fertilidade.
Basta cotejar o que Hobsbawm ir demonstrar, como citarei depois, com
o testemunho estilstico da escritora branca da frica do Sul, Nadime
Gordimer, que, por volta do incio da dcada de 1950, se animou para
ingressar na universidade:
No foi surpresa a oposio a essa idia em casa, j que
h tanto tempo todos aceitavam o fato de eu no ser do
tipo estudioso, como costumava se dizer. Parecia um
desperdcio gastar dinheiro numa universidade aos vinte e
dois anos (sem dvida, eu deveria me casar logo, no?). Foi
at sugerido que o real motivo pelo qual eu queria ir era
para procurar homens (o que era bem diferente da honrada
caa a um marido). Hoje esse motivo me parece to vlido
70
quanto qualquer outro. Minha nica preocupao fora

do universo das idias era com os homens, e eu deveria
estar preparada para fazer valer meu direito tanto s idias
quanto a eles. (GORDIMER, 1992, p.35).
Menos de vinte anos depois, a situao parecia ser diferente dessa

enfrentada por Nadine Gordimer. O padro revolucionrio, supostamente
universalista e realmente sexista dos direitos humanos dos homens, ainda
resistia, mas tambm certo que o feminismo, como prtica social e protesto
poltico, tinha vindo para incorporar a outra metade da humanidade aos
direitos humanos. Para entender melhor essa dimenso, chegada a hora
de retornar ao velho mestre Hobsbawm;
O que realmente transformou o mundo foi a revoluo
cultural da dcada de 1960. O ano de 1968 pode ter sido
menos um ponto decisivo na histria do sculo XX do que
o ano de 1965, que no teve qualquer significao poltica,
mas foi o ano em que pela primeira vez a indstria francesa
de roupas produziu mais calas femininas do que saias, e no
qual o nmero de seminaristas catlicos romanos comeou
a declinar visivelmente. (HOBSBAWM, 2002, p.290)..
Com efeito, seria a demonstrao histrica de que castidade e

f no garantiam a nenhuma criatura vivente qualquer direito humano,
menos ainda s mulheres.11
No poderia deixar de demonstrar agora, mesmo como uma
concluso em processo, que a cidade da liberdade, como preconizava
Luther King, sofreria novos e grandes desafios na dcada de 1970, mas
tambm grandes avanos, especialmente com o fim do colonialismo
territorial, cujo ano de 1975 marca uma rasura profunda na persistncia
da colonialidade das relaes. No por acaso, seria o mundo portugus e a
linguagem portuguesa dos direitos dos povos que exemplificam os prprios
limites da universalidade proclamada. A assertiva de Boaventura de Sousa
Santos me parece vlida tanto para Portugal quanto para o Brasil, na poca
histrica do ps-colonialismo, isto , depois de 1975: uma periferia com
o direito imaginao do centro. (SANTOS, p. 227-276).
11 Sobre sexismo e racismo, ver Immanuel Wallerstein. O Capitalismo Histrico. Op.
cit., p. 86-90.
71
Destarte, no se pode terminar esse fio de histria, sem a necessria

dialgica de que os preceitos revolucionrios das geraes que derrubaram
o racismo territorial e a misoginia sexista, possam se realizar em ns como
uma verdade desarmada, conforme frisou Luther King: Ouso acreditar
que as pessoas, em todas as partes, possam ter trs refeies ao dia para os
seus corpos; educao e cultura para as suas mentes; e dignidade, igualdade
e liberdade para os seus espritos. (KING, 2006, p. 92).
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72
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73
74
3 - Contexto histrico e educao em direitos humanos

no brasil: da ditadura atualidade
Emir Sader
Nas ltimas dcadas, vivemos quatro perodos histricos
diferenciados, com as respectivas conseqncias no que concerne aos
direitos humanos. Trataremos de abord-los sucintamente na primeira
parte deste texto.
Abordar o tema da educao em direitos humanos requer uma
viso mais ampla do que significa educar. No o tomaremos no sentido
estrito do ensino formal, porque um conceito como o de direitos humanos
elaborado e difundido por distintos canais como veremos mais adiante.
Buscaremos resumir como foi constitudo, em cada perodo, o sentido dos
direitos humanos no pensamento hegemnico, em cada perodo.
Quanto aos direitos humanos propriamente ditos, trataremos de
encar-los, em cada perodo abordado, e mediante as formas pelas quais
os distintos condutos que constroem os consensos sociais, os elaboram e
difundem.
Contexto histrico
O tema dos direitos humanos no estava includo, como tal, na
agenda de discursos e de debates antes do golpe militar de 1964. Os
modelos de desenvolvimento, suas conseqncias sociais, a insero
internacional do pas ocupavam grande parte das formulaes tericas e
polticas. At mesmo um conceito, como o de direito ficava relegado ao
plano do direito, como se tivesse apenas uma dimenso jurdica.
Esta situao tinha tambm a ver com o fato de que o projeto
nacional e popular, defendido pela esquerda e presente no governo de
Joo Goulart, destacava a dimenso econmica, encarregada de arrastar,
na sua dinmica, a promoo dos direitos dos que eram transferidos da
situao de informalidade para a de direitos trabalhistas. A promoo mais
significativa de direitos se dava pela ascenso social do setor informal
especialmente o setor primrio, no Nordeste para o Centro-Sul, seja para
o setor secundrio ou tercirio. Mas naquele tempo, mesmo a alocao no
setor de servios costumava representar contrato de trabalho.
75
Tratou-se, ao longo de algumas dcadas, do processo mais extenso

na histria brasileira de promoo dos direitos das pessoas. Direito a
carteira de trabalho e, com ela, a assistncia social, a aposentadoria, a
organizao sindical, ao apelo Justia para a defesa dos seus direitos.
Direitos econmicos e sociais, que transformaram milhes de brasileiros
em cidados, isto , sujeitos de direitos.
O modelo hegemnico, naquele perodo, era o herdado dos
governos de Getlio Vargas, com um desenvolvimento centrado na
expanso do mercado interno, em que o consumo de massas ocupava um
lugar central. Fundava-se em um pacto entre a grande burguesia industrial,
as classes mdias e o movimento sindical, hegemonizado pela primeira,
que tinha o desenvolvimento econmico particularmente o industrial e
os outros setores que este arrastava consigo como alavanca central.
O desenvolvimento industrial requeria mo-de-obra qualificada,
mercado interno de consumo, um Estado que o protegesse da competio
predatria dos grandes monoplios internacionais e fornecesse crditos
para os investimentos. Este programa contemplava interesses das classes
mdias e dos trabalhadores sindicalizados, constituindo a base da grande
aliana social que dava sustentao aos governos desde 1930 a 1964.
Foi no bojo desse modelo de industrializao substitutiva de
importaes que se constituiu o Estado brasileiro, tal qual o conhecemos
ao longo de muitas dcadas. De um Estado que atendia estritamente os
interesses da oligarquia primrio-exportadora e considerava a questo
social um caso de polcia nas palavras de Washington Luis, o presidente
derrubado pela revoluo de 1930 , passava-se a um Estado nacional
que assumia os direitos sociais como responsabilidade sua. A criao do
Ministrio do Trabalho, a adoo da Legislao do Trabalho, a criao da
Previdncia Social, assim como da carreira do funcionalismo pblico, com
os concursos correspondentes, e dos programas de fomento da produo
eram algumas marcas do novo tipo de Estado que estava sendo criado
e que nortearia a transformao do Brasil em uma seqncia de anos
ininterruptos de expanso econmica de um pas agrcola e rural em um
outro, industrial e urbano.
Nesse marco, denunciava-se, especialmente, a violncia no campo,
os assassinatos de trabalhadores, de dirigentes sindicais rurais e das Ligas
Camponesas, qualificados como violncia do latifndio e seus grupos
76
armados, que tentavam perpetuar seu poder centrado na posse das imensas
propriedades improdutivas.
Era a concepo dominante em um universo poltico e intelectual
inserido na temtica do desenvolvimento econmico. Os direitos seriam o
desdobramento imediato desse desenvolvimento. Os direitos se vinculavam
mais ao direito de sindicalizao, como porta de entrada ao universo dos
direitos sociais, em geral, e ao reconhecimento pelo Estado como cidado,
assim como o direito de voto.
O golpe militar de 1964 fechou um perodo da histria brasileira
e abriu outro. Entrvamos em um segundo perodo histrico, com
caractersticas marcadamente diferenciadas, pela ruptura brusca e violenta
das alianas de classe previamente existentes e do modelo econmico,
assim como dos consensos ideolgicos vigentes at ali.
A democratizao econmica e social se chocava com os interesses
dos grandes capitais, nacionais e internacionais, porque a produo destes
de que a industria automobilstica, responsvel direta ou indireta por
25% do PIB, durante vrias dcadas se dirigia a uma esfera seleta do
consumo e exportao. Enquanto o governo e a extenso das lutas
sociais ampliam o marco de incorporao ao mercado e cidadania de
camadas populares crescentes.
O golpe militar cortou, drasticamente, os fundamentos desse
modelo e desse processo de mobilizao social ascendente. Rompeu
qualquer tipo de aliana com os trabalhadores, colocando-os, ao contrrio,
como uma das metas repressivas privilegiadas do novo regime, tratandoos como inimigo, na medida em que suas reivindicaes atentariam contra
o novo modelo econmico. Este passou a privilegiar claramente as altas
esferas do consumo e sua absoro de produtos de luxo, conjuntamente
com a exportao, s expensas do mercado interno de consumo popular.
O arrocho salarial foi eixo nessa virada: diminua fortemente a participao
do trabalho na renda nacional e, automaticamente, elevava a taxa de
explorao da fora de trabalho e, assim, a taxa de lucro do capital.
A represso aos sindicatos, a priso de lderes sindicais, a proibio
da existncia da imprensa sindical e opositora, faziam com que a represso
fosse funcional poltica favorvel ao grande empresariado e contra a
massa da populao que vivia de salrios e fomentava, at ali, a extenso
do mercado interno de consumo. Esse novo contexto histrico combina
77
violao dos direitos econmicos, sociais e polticos de forma intensa,

como o pas nunca havia conhecido.
O governo de Getlio de 1930-45 foi caracterizado como uma
ditadura, pela falta de liberdades polticas. No entanto, foi um perodo de
conquistas sociais como o povo brasileiro nunca havia conhecido. A ditadura
militar de 1964-85 reprimiu, sistematicamente, os direitos polticos e, ao
mesmo tempo, expropriou direitos econmicos e sociais, caracterizandose claramente como um governo a favor dos ricos e poderosos.
Os direitos econmicos e sociais da grande maioria dos brasileiros
foram avassalados, ao mesmo tempo que outros direitos passaram a ser
sistematicamente violados os direitos polticos, os direitos de organizao
e de expresso, o direito privacidade, os direitos jurdicos de defesa das
pessoas, etc. Foi a partir deste momento que os direitos humanos passaram
a ganhar a conotao que tm hoje.
A ditadura atuou em duas direes diferenciadas, ambas afetando
diretamente aos direitos das pessoas: decretou, de imediato ao tomar
violentamente o poder, a interveno em todos os sindicatos e todas as
formas de organizao similares e decretou o arrocho salarial o fim de
qualquer forma de negociao sindical ou de reajuste salarial. A aliana
histrica entre o movimento sindical e o Estado, iniciada com o governo
de Getlio, foi rompida e substituda por uma aliana entre o grande capital
e setores privilegiados das classes mdias, cooptadas pelo novo modelo
econmico.
A ruptura da democracia, ao contrrio do que algumas concepes
apontavam, no brecou o desenvolvimento econmico mas, ao contrrio,
o acelerou. Porm, mudou o sentido desse desenvolvimento. Voltado para
o consumo de luxo e a exportao, promovendo o arrocho e a represso
salarial, ele passou a concentrar renda ao invs de distribu-la.
O terceiro perodo foi o da transio democrtica. Ele adveio
conforme o ciclo expansivo da economia perdeu fora e o regime militar
foi se desgastando. Quando o capitalismo internacional, por volta de 1973,
passou de um ciclo longo expansivo a um ciclo longo recessivo, o Brasil
deixou de receber investimentos diretos, para dispor apenas de emprstimos
e a juros flutuantes, isto , conforme as oscilaes do mercado.
Enquanto as economias dos outros pases entravam em recesso,
a brasileira baixava seu ritmo de crescimento que havia chegado at a
78
13% ao ano para nveis entre 5 e 7%. Porm, o principal problema

que os emprstimos que permitiam manter um nvel alto de expanso,
representavam uma bomba de tempo, porque se apoiavam em taxas de
juros que poderiam subir a qualquer momento, jogando o pas em um
endividamento insuportvel. Que foi o que aconteceu na virada dos anos
1970 para os anos 80.
Terminou, nesse momento, o longo ciclo expansivo que havia
se iniciado na dcada de 30, completando o perodo de mais longo
crescimento contnuo do pas, em um total de cinco dcadas. A partir dali,
o Brasil entrou em um ciclo longo recessivo, do qual no sai at hoje. A
ditadura viu um dos seus pilares de sustentao o milagre econmico
, debilitado o que, somado ao fortalecimento da oposio de que as
greves do ABC do final da dcada de 70 foram parte fundamental -, levaram
ao seu esgotamento, perda de legitimidade, dando incio ao processo de
transio a um regime democrtico liberal.
Esse processo foi uma mescla do velho regime e do novo, porque
a oposio no conseguiu impor a realizao de eleies diretas para que
o povo escolhesse o primeiro presidente no militar, em mais de duas
dcadas. Assim, quem acabou assumindo esse posto Jos Sarney tinha
sido presidente do partido da ditadura e havia comandado a campanha
contra as eleies diretas at poucas semanas antes. Constituiu um governo
baseado na aliana entre o PMDB e um partido proveniente da ditadura
o PFL , com ministrios importantes do novo governo ocupados por
polticos do antigo regime. A principal limitao do novo governo acabou
sendo que, apesar de reconstituda a democracia poltica e votada uma
nova Constituio -, no foi feita nenhuma reforma econmica ou social,
que desse um carter mais profundo democratizao. Ao contrrio,
acentuou-se a concentrao do poder da terra, da indstria, dos meios
de comunicao, dos bancos. A democratizao restringiu-se ao plano
poltico-jurdico.
Um governo intermedirio entre a ditadura e a democracia esgotou
o impulso democrtico acumulado na resistncia ditadura. O momento
maior desse impulso foi a Assemblia Nacional Constituinte que, alm da
mobilizao popular que propiciou, deixou caracterizado que a Constituio
anterior, outorgada pela ditadura, no se coadunava com a democracia e o
Estado de Direito, que requeriam uma outra Constituio.
79
Porm, logo aps a proclamao da nova Carta que seu

presidente, Ulysses Guimares chamou de Constituio Cidad, porque
afirmava direitos que a ditadura havia expropriado dos cidados -, iniciouse uma campanha ideolgica de criminalizao do Estado, que preparava
terreno para a irrupo da ideologia neoliberal. O governo Sarney lanou
a interpretao de que a nova Constituio tornava o pas ingovernvel,
porque reconhecia uma quantidade de direitos que o Estado no estaria
em condies de atender.
As primeiras eleies diretas para presidente do Brasil, desde 1960,
tiveram como eleito Fernando Collor de Mello, que comeou a colocar em
prtica o primeiro projeto neoliberal coerente. A criminalizao do Estado
deu lugar s teses do Estado mnimo e do mercado como referente central
da economia.
Abria-se o quarto perodo, de hegemonia neoliberal, que se estende
at hoje. Como o neoliberalismo uma mquina de expropriao de direitos,
este tema ganhou preeminncia na luta poltica o dos direitos sociais. Um
modelo que privilegia os mecanismos de mercado, que prega a retrao do
Estado na prestao de polticas sociais, que promove a precarizao das
relaes de trabalho, que favorece o ingresso de empresas monoplicas no
mercado nacional, arruinando a situao das pequenas e mdias empresas,
entre outras coisas representa um desastre social de propores. Busca
substituir o conceito de direitos pelo de oportunidades, que joga na
competio selvagem do mercado o destino de milhes de pessoas.

Educao e direitos humanos
Educar um ato de formao da conscincia com conhecimentos,

com valores, com capacidade de compreenso. Nesse sentido, o processo
educacional muito mais amplo do que a chamada educao formal, que
se d no mbito dos espaos escolares.
Educar assumir a compreenso do mundo, de si mesmo, da
intrerrelao entre os dois. Pode ser uma compreenso real, que capte
os mecanismos que, efetivamente, so produzidos e reproduzidos pelos
homens no seu processo concreto de vida, ou, ao contrrio, pode ser uma
viso alienada que, ao invs de permitir essa compreenso, ocupa esse lugar
na conscincia das pessoas com mitos, com iluses, com concepes que
80
consolidem a incapacidade das pessoas de se compreenderem no mundo e

compreenderem o mundo que, mesmo sem conscincia, esto produzindo
e reproduzindo, cotidianamente, nas suas vidas.
Como vimos, no perodo prvio ditadura militar, o tema dos
direitos humanos no fazia parte da pauta de debates polticos, nem dos
programas educacionais, ficando reduzido aos currculos dos estudos
jurdicos. Foi durante a ditadura militar que o tema dos direitos humanos
ganhou espao de destaque.
No plano nacional, comisses de direitos humanos, compostas
por juristas, por membros da Igreja Catlica, do meio universitrio, de
movimentos sociais, foram incorporados ao campo das lutas polticas,
dos debates, das denncias, das matrias de jornal, de teses acadmicas.
A temtica passou a disputar espao no discurso hegemnico, no plano
nacional.
A represso da ditadura militar permitiu que fosse conquistado um
espao para o tema dos direitos humanos, mesmo nos rgos de imprensa
conservadores. Isto se deve, tambm, concepo que fragmenta os
direitos, separando aqueles que tm a ver mais diretamente com a
represso, a violncia cotidiana, a violncia familiar, a violao dos direitos
das chamadas minorias polticas mulheres, indgenas, homossexuais,
negros. Garantir igualdade de direitos, proteo da integridade fsica,
direito a afirmar diferenas.
Essa foi a maior conquista da educao nos direitos humanos, que
comeou na resistncia ditadura, com a represso diretamente poltica,
mas sobreviveu posteriormente, incorporando-se ao que tudo indica
com permanncia ao discurso democrtico. Deixou de ter a conotao
de represso a opositores polticos e, conforme foi se aprofundando a
degradao das condies de convivncia nas grandes metrpoles
especialmente nas suas periferias , passou, cada vez mais, a funcionar
como marco de denncia da falta de condies de segurana individual.
As escolas passaram a incorporar o tema, seja em disciplinas
especializadas, mas principalmente nas abordagens mais gerais sobre
democracia, liberdade, cidadania, diversidade, identidade. Cursos
especficos passaram a fazer parte de currculos, palestras especficas,
entidades voltadas diretamente para a questo dos direitos humanos, com
81
publicaes, espaos na imprensa, promoo de personalidades que se

notabilizaram na sua defesa.
A imprensa d eco relativamente sistemtico s questes de violao
urbana dos direitos humanos, embora bem menor seja o espao reservado
aos casos de violncia rural, que aparecem assimilados, genericamente, a
um cenrio geral de falta de respeito aos direitos, sem individualizao das
vtimas e das condies concretas dessas circunstncias no campo.
Limites e potencialidades
Um balano da educao sobre os direitos humanos permite que
constatemos suas limitaes mas, ao mesmo tempo, suas potencialidades
ainda no suficientemente exploradas.
Duas ordens de limitaes pesam sobre o conceito de direitos
humanos e sua capacidade de constituir fora educadora significativa na
conscincia das pessoas. A primeira vem do choque desses direitos com o
forte impulso repressivo que as reiteradas e, via de regra, sensacionalistas
denncias de casos de crimes violentos aponta, para a acentuao das
condenaes e penalizaes, como se o aumento das penas pudesse, por
si s, ter efeito importante na luta contra a impunidade e a imposio do
Estado de Direito.
A educao se podermos utilizar a palavra da cultura
da violncia que nutre as disputas de audincia da mdia comercial,
instrumentalizando os casos policiais, um poderoso inimigo do Estado
de direito e da formao da conscincia sobre os direitos democrticos
de todos. A comercializao do tema, nas mos de empresas que buscam
maximizar o lucro garantindo audincia mediante a manipulao cruel
dos baixos instintos de setores da populao -, se impem atravs de uma
suposta indignao moral que, na verdade, fomenta o esprito de vingana
puro e simples.
Este combate ideolgico se d em condies muito desiguais, com
grande parte da mdia, por um lado tanto televisiva, quanto radiofnico
e escrita , contando os defensores dos direitos humanos com mbitos
muito restritos. Alm de que os argumentos destes apelam para vises
racionais e solidrias, que tm-se revelado capazes de atingir um pblico
mais restritos, acostumado a um tipo de argumento que no tem conseguido
obter eficcia em setores mais amplos da populao.
82
conhecida a criminalizao que se costuma fazer dos direitos

humanos chamados de direito dos bandidos , com a complacncia de
polticos, vinculados, muitas vezes, diretamente a policiais, a para-policiais
e a esquadres de extermnio. Setores da prpria esquerda, temerosos, s
vezes, de serem caracterizados como coniventes com criminosos, cedem a
presses da opinio pblica fabricada pelos mecanismos citados.
Dificilmente, haver mudana nessas condies desfavorveis aos
direitos humanos, sem a ruptura do oligoplio privado da mdia, pela
dinmica comercial que alimenta a esta, fazendo dela um mecanismo
essencial da desqualificao de debates srios sobre os direitos humanos.
O plebiscito sobre o armamento foi um bom exemplo disso, assim como
seria caso houvesse, um similar sobre a pena de morte ou a diminuio da
imputabilidade penal dos adolescentes.
A outra grande dificuldade consiste na considerao dos direitos
humanos de forma restrita, separado dos outros direitos sobretudo
econmicos e sociais. A origem do conceito contemporneo permitiu
essa fragmentao, porque ele nasceu na resistncia ditadura militar,
com essa conotao, alm do marco internacional, de hegemonia das
concepes liberais, quer apontam nessa direo. Alm disso, ao existirem
organizaes distintas sindicatos, por um lado, comisses de direitos
humanos de outro com membros de origens e prticas distintas, isso
ajudou a cristalizar essa diferenciao.
Essa abordagem fragmentada, tpica de novos paradigmas, que
seccionam temticas feminismo, demografia, questes tnicas, direitos
humanos, direitos econmicos e sociais contribui para esvaziar o contedo
mais global e, de certa forma inseparvel, dos direitos humanos. Somente
uma abordagem mais abrangente, conjuntamente com uma articulao de
aes e constituio de entidades que correspondam a essa abordagem,
pode permitir a superao dessa debilidade.
83
4 - Educao em direitos humanos e tratados

internacionais de direitos humanos
Luciano Mariz Maia
As Naes Unidas proclamaram o perodo entre 1o de janeiro de
1995 a 31 de dezembro de 2004 como A Dcada das Naes Unidas
para a Educao em Direitos Humanos. Para tal propsito, educao
em direitos humanos entendida como
treinamento, disseminao e esforos de informao
objetivando a construo de uma cultura universal de
direitos humanos atravs da partilha de conhecimento,
competncia e habilidades e da moldagem de atitudes, que
so direcionados ao fortalecimento do respeito aos direitos
humanos e liberdades fundamentais; ao desenvolvimento
completo da personalidade humana e de seu senso de
dignidade; promoo da compreenso, tolerncia,
igualdade entre os sexos e amizade entre todas as naes,
pessoas e grupos raciais, nacionais, tnicos, religiosos e
lingsticos; capacitao de todas as pessoas a participar
efetivamente de uma sociedade livre; ampliao de
atividades das Naes Unidas para a manuteno da paz.1
Idia-fora, no desenvolvimento de atividades de educao

em direitos humanos, a de fortalecimento ou empoderamento dos
grupos vulnerveis, ou ordinariamente vtimas de violaes aos direitos
humanos.
Programas e atividades de educao em direitos humanos no
ho de ser desenvolvidas apenas no assim chamado ensino formal. Antes,
destinam-se a estar presentes em todas as atividades humanos, em seu
cotidiano. Portanto, destinam-se ao grande pblico, para informar a todos
sobre seus direitos e responsabilidades, nos termos dos instrumentos
internacionais de direitos humanos; aos grupos vulnerveis mulheres,
crianas, portadores de necessidades especiais, idosos, minorias, refugiados,
povos indgenas, portadores do vrus HIV-AIDS, etc.
1 ONU. Documento A/51/506/Add. 1, appendix, para.
85
Tambm se destinam a outros grupos de atores institucionais

e individuais -, com particular importncia na realizao dos direitos
humanos, pelas funes que exercem, e pelo impacto que produzem.
Entre eles se encontram a polcia, os agentes prisionais, advogados, juzes,
professores, as foras armadas, gestores pblicos, a mdia, servidores
pblicos, parlamentares, etc.
Os profissionais da educao, atuando em escolas, universidades, e
instituies de ensino, so convidados a desenvolver um papel relevante,
tanto no desenvolvimento de programas de treinamento e desenvolvimento
de materiais de trabalho, quanto para incorporar, nos currculos prprios,
em todos os nveis, os propsitos e os objetivos de uma educao em
dirietos humanos.
Sem esgotar a lista dos atores sociais aptos a terem um papel
relevante na matria, organizaes sindicais, organizaes patronais,
organizaes no governamentais em defesa de interesses sociais, difusos
e coletivos, igrejas, associaes comunitrias e outros grupos, podem ser
proativos na difuso e promoo de uma educao em direitos humanos.
Os rgos de monitoramento dos tratados internacionais
de direitos humanos tm um importante papel a cumprir na temtica de
educao em direitos humanos.
Funes principais de sistemas internacionais de direitos
humanos: definio de parmetros mnimos; monitoramento
de sua implementao (relatrios, investigao em visitas
in loco, exame de peties e comunicados); promoo de
atividades educacionais.
Os sistemas internacionais funcionam baseados fortemente na
cooperao recproca entre os membros da sociedade internacional
Estados, organizaes internacionais, etc. O Sistema Interamericano, tido
como regional quando comparado ao da ONU, dito universal, internacional
pelo fato de basear-se em tratados bi ou multilaterais, envolvendo
estados partes. Esses sistemas cumprem como funes principais as
de definir parmetros mnimos de direitos humanos a serem observados pelos
Estados, e de realizar o monitoramento da observncia daqueles parmetros.
Alm disso, cumprem a funo educativa de difundir tais parmetros,
86
mediante realizao de conferncia, seminrios, e promoo de cursos.

A definio de parmetros se d mediante a adoo de tratados e convenes
internacionais.
No mbito interamericano, os documentos mais relevantes so A
Declarao Americana de Direitos e Deveres do Homem (1948); o Pacto de San
Jos da Costa Rica (Conveno Interamericana de Direitos Humanos) (1968), e seu
Protocolo de San Salvador sobre direitos econmicos, sociais e culturais (1988);
a Conveno Interamericana sobre o Desaparecimento Forado
de Pessoas (1994); a Conveno Interamericana para a Eliminao
de discriminao contra as pessoas portadoras de Deficincia;
Conveno Interamericana sobre a concesso dos Direitos polticos
Mulher (1948); a Conveno Interamericana sobre a concesso dos
Direitos Civis Mulher (1952); a Conveno Interamericana para
Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher (1994); a
Conveno Interamericana para Prevenir e Punir a Tortura (1985);
o Protocolo Conveno Americana sobre Direitos Humanos
referente abolico da Pena de Morte (1990).
Por outro lado, a Organizao das Naes Unidas (ONU)
organismo internacional criado atravs de um tratado Carta das Naes
Unidas , que surgiu aps a 2a guerra mundial, tendo por objetivo contribuir
para desenvolver relaes entre as naes, baseadas no respeito ao princpio
da igualdade de direitos e da autodeterminao dos povos, e tomar
medidas para fortalecer a paz universal. Tambm seu objetivo conseguir
cooperao internacional para resolver os problemas internacionais de
carter econmico, social, cultural ou humanitrio, e para promover e
estimular o respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais
para todos, sem distino de raa, sexo, lngua, religio ou outra.
A ONU atua atravs dos rgos previstos na Carta, e atravs de
rgos de monitoramento previstos em outros tratados internacionais
especficos. Por isso os mecanismos de monitoramento e superviso
so divididos em mecanismos extra-convencionais, baseados na Carta da
ONU (extra-conventional mechanisms), e mecanismos convencionais2
(conventional mechanisms), que tomam por base os tratados e
convenes de direitos humanos.
2 Convencional no sentido de baseado em Conveno, ou Tratado Internacional.
87
Interessa mais de perto, nos limites da presente contribuio,

examinar os rgos que fixam parmetros vinculantes. Portanto, os
mecanismos convencionais.
Mecanismos convencionais no mbito da ONU
O Brasil parte de quase todas as convenes e tratados de direitos
humanos celebrados no mbito das Naes Unidas. Os mais relevantes
so:
TRATADO
Pacto Internacional
dos Direitos Civis e
Polticos
Incorporao
ao direito
brasileiro
Dec. 592, de
7.7.1992
Pacto Internacional
de Direitos
Dec. 592, de
Econmicos, Sociais 7.7.1992
e Culturais
rgo de
monitoramento
Mecanismo de monitoramento
Comit de Direitos
Humanos HRC
Relatrios peridicos e peties

individuais, para quem assinou
o Protocolo Opcional. O Brasil
no assinou o protocolo.
Comit de Direitos
Econmicos Sociais Relatrios peridicos
e Culturais CESCR
Conveno
Internacional
para Eliminao
da Discriminao
Racial
Comit para
Decreto 65.810, Eliminao da
9.12.69.
Discriminao
Racial CERD

no assinou o protocolo
Conveno sobre
a Eliminao de
todas as formas
de Discriminao
contra a Mulher
Comit para
da
Decreto 89.460, Eliminao
Discriminao
de 20.3.1984
Contra a Mulher
CEDAW
Relatrios peridicos
Conveno sobre os
Direitos da Criana
sobre os
Decreto 99.710, Comit
Direitos
da Criana
de 21.11.1990
CRC
Relatrios Peridicos
Conveno
Contra a Tortura
e Outras Penas
ou Tratamentos
Desumanos ou
Cruis
Decreto 98.386
de 09.11.89

no assinou o protocolo
88
Comit Contra a
Tortura CAT
Em todas essas convenes h a previso de um rgo de

monitoramento. Cada uma delas tem um Comit, que cuida de acompanhar
o modo pelo qual os Estados cumprem e observam as obrigaes ali
assumidas.
As obrigaes dos Estados so classificadas em obrigaes de conduta
e obrigaes de resultado. As obrigaes de conduta impem aos Estados a adoo
de medidas administrativas, legislativas, oramentrias e outras, objetivando
a plena realizao dos direitos reconhecidos na Conveno. Isto implica na
adoo de polticas pblicas, voltadas para a realizao dos direitos.
As obrigaes de resultado tornam obrigatria a adoo de parmetros
e referenciais, para avaliar se as medidas adotadas e as polticas pblicas
conduzidas esto, efetivamente, assegurando a realizao do direito
garantido.
Tais obrigaes tm como contedo mnimo: respeitar, proteger e
implementar. Ao respeitar, o Estado se compromete a no violar o direito
reconhecido. Ao proteger, o Estado defende o cidado das violaes por
parte de terceiros, o que faz com que o Estado tenha, muitas vezes, de
editar leis, estabelecendo o dever dos particulares respeitarem os direitos
humanos. Por fim, o dever de implementar significa que, em muitas situaes,
o prprio Estado o responsvel pelo atendimento direto do direito,
quando o titular no consiga sozinho dele se desincumbir.
O modo mais comum de os Comits acompanharem o cumprimento
por parte dos Estados examinando os Relatrios peridicos, que estes tm
de encaminhar. A elaborao dos relatrios um momento importante,
porque os cidados ficam conhecendo as polticas pblicas do Estado,
e identificando se so adequadas ou no, e que modificaes podem ser
introduzidas. Todos os comits recomendam ampla participao popular,
mesmo na fase de elaborao do relatrio oficial do Estado. Como o Brasil
no deu oportunidade de participao popular na elaborao do Relatrio
ao Comit Contra a Tortura, o Comit fez duras crticas ao Governo por
essa omisso. E recomendou mais transparncia.
Outro modo a sociedade civil se organizando para elaborar
Relatrios alternativos, tambm conhecidos como Relatrios sombra, ou Relatrios
paralelos. A funo fornecer aos comits anlise crtica independente
a respeito de como esto funcionando (ou no) as polticas pblicas do
89
Governo, quanto aos vrios aspectos dos direitos previstos nos tratados
de direitos humanos.
Por fim, 4 dos 6 tratados mencionados aprovaram um Protocolo
Facultativo, que prev a utilizao de uma petio individual, por parte de
quem seja vtima de violao ao direito. Tal procedimento previsto para
o Comit de Direitos Humanos (que monitora o Pacto Internacional de
Direitos Civis e Polticos); o Comit para Eliminao da Discriminao
Racial CERD (que monitora a Conveno de igual nome); o Comit para
Eliminao da Discriminao Contra a Mulher CEDAW (que monitora
a Conveno de igual nome), e para o Comit Contra a Tortura CAT
(que monitora a Conveno contra a Tortura e Outros Tratamentos ou
Penas Cruis Desumanos ou Degradantes). O Brasil aceitou alguns desses
protocolos facultativos, admitindo peties ao CERD, ao CEDAW e ao
CAT.
Uma das principais funes dos rgos de monitoramento dos
tratados internacionais verificar a aplicao, no mbito dos Estadosparte, dos diversos tratados internacionais de direitos humanos, inclusive
os aspectos relacionados educao em direitos humanos.
Por outro lado, se a educao em direitos humanos inclui
treinamento, disseminao e esforos de informao para a construo
de uma cultura universal de direitos humanos, com moldagem de atitudes,
que so direcionados ao fortalecimento do respeito aos direitos humanos
e liberdades fundamentais, passo bsico e inicial , mesmo, conhecer o
conjunto de direitos humanos previstos nos tratados internacionais de
direitos humanos, para que sejam a base da cultura universal, e para que
sejam respeitados.
Educao em direitos humanos e tratados internacionais de
direitos humanos
Os diversos tratados internacionais de direitos humanos tm
disposies especficas, sobre o rol de direitos que relaciona como direitos
humanos, e disposies gerais, relacionadas a aspectos educacionais.
Os comits trabalham os temas atravs da apreciao dos relatrios
peridicos, da emisso de observaes finais a tais relatrios; da emisso
de comentrios gerais (analisando o contedo dos direitos previstos nos
90
tratados, e o contedo das obrigaes dos estados), e tambm atravs do

exame de casos individuais.
Uma breve anlise da contribuio de cada Comit ser dada a
seguir.
Pacto internacional de direitos econmicos, sociais e
culturais (1966) 3
Cada Estado Parte nesse Pacto compromete-se a adotar medidas,
tanto por esforo prprio como pela assistncia e cooperao internacionais,
principalmente nos planos econmicos e tcnico, at no mximo de seus
recursos disponveis, que visem a assegurar, progressivamente, por todos
os meios apropriados, o pleno exerccio dos direitos reconhecidos no
presente Pacto, incluindo, em particular, a adoo de medidas legislativas.
Interpretando o contedo da expresso por todos os meios apropriados,
o Comit, em seu Comentrio Geral n 3, entendeu que a expresso
incluia, mas no se restringia a, medidas administrativas, financeiras,
educacionais e sociais.
Entre os direitos reconhecidos esto o direito ao trabalho, que
compreende o direito de toda pessoa de ter a possibilidade de ganhar a vida
mediante um trabalho livremente escolhido ou aceito, e tomaro medidas
apropriadas para salvaguardar esse direito, com um salrio eqitativo e uma
remunerao igual por um trabalho de igual valor, uma existncia decente
para eles e suas famlias, descanso, o lazer, a limitao razovel das horas
de trabalho e frias peridicas remuneradas, assim como a remunerao
dos feriados.
reconhecido o direito previdncia social, inclusive ao seguro
social, e o direito de toda pessoa a um nvel de vida adequado para si
prprio e sua famlia, inclusive alimentao, vestimenta e moradia
adequadas, assim como a uma melhoria contnua de suas condies de
vida. de estar protegida contra a fome, e reforma dos regimes agrrios,
de maneira que se assegurem a explorao e a utilizao mais eficazes dos
recursos naturais. Afirma-se o direito de toda pessoa de desfrutar o mais
3 Adotado e aberto assinatura, ratificao e adeso pela Resoluo 2.200-A (XXI) da
Assemblia Geral das Naes Unidas, de 16 de dezembro de 1966. Traduo no-oficial.
Aprovado pelo Decreto legislativo 226 de 12.12.91. Promulgao: Dec. 592 /1992.
91
elevado nvel possvel de sade fsica e mental, com obrigao de adotar

medidas para a diminuio da mortalidade e da mortalidade infantil, bem
como o desenvolvimento so das crianas, e para preveno e o tratamento
das doenas epidmicas, endmicas, profissionais e outras, bem como a
luta contra essas doenas.
O direito de toda pessoa educao. dever visar ao pleno
desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade
e fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais.
O artigo 13 desse Pacto expressamente reconhece a todos o direito
educao, a qual se dirige ao pleno desenvolvimento da personalidade
humana e ao seu senso de dignidade, e deve fortalecer o respeito pelos
direitos humanos e liberdades fundamentais.
Ainda nos termos do artigo 13, acorda-se que a educao deve
habilitar todas as pessoas a participar efetivamente em uma sociedade
livre, promover o entendimento, a tolerncia e a amizade entre naes
e grupos raciais, tnicos e religiosos, e avanar as atividades das Naes
Unidas na manuteno da paz.
Para a elaborao dos Relatrios ao Comit, os Estados-parte
so convidados a informar quais dificuldades foram enfrentadas para
realizao dos direitos (particularmente do direito educao). Ainda,
so convidados a informar se foram estabelecidos objetivos e metas, com
marcos temporais.
Com isso, o Comit deseja fazer com que os Estados compreendam
que, progressivamente, significa avanar na realizao dos direitos,
desenhando programas, definindo metas e objetivos, com vistas plena
realizao de todos os direitos humanos para todos.
Pacto internacional de direitos civis e polticos (1966)4
um dos documentos mais importantes e abrangentes. Nele,
se declara que toda pessoa tem direito ao reconhecimento de sua
personalidade jurdica. Que toda pessoa tem o direito de que se respeite
sua vida, desde o momento da concepo. Que se respeite sua integridade
4 Decreto Legislativo 226 de 12.12.91. Promulgao: Dec. 592/1992. O Brasil tambm
assinou o Protocolo Facultativo Relativo ao Pacto Internacional de Direitos Civis e
Polticos (1966), aceitando o direito de petio individual.
92
fsica, psquica e moral. Proibe que algum seja submetido a torturas, ou a

penas ou tratos cruis, desumanos ou degradantes. Veda a escravido ou
servido. Reconhece-se a toda pessoa o direito liberdade e segurana
pessoais. Neste documento declara-se que ningum pode ser submetido a
deteno ou encarceramento arbitrrios, devendo a pessoa ser informada
das razes da deteno e notificada, sem demora, da acusao ou das
acusaes formuladas contra ela. Reforando tal garantia se reconhece a
toda pessoa presa, detida ou retida dever ser conduzida, sem demora,
presena de um juiz, para exame da legalidade da deteno.
Ningum deve ser detido por dvidas. E toda pessoa ter o direito
de ser ouvida, com as devidas garantias e dentro de um prazo razovel, por
um juiz ou Tribunal competente, independente e imparcial, estabelecido
anteriormente por lei, na apurao de qualquer acusao penal formulada
contra ela, ou na determinao de seus direitos e obrigaes de carter
civil, trabalhista, fiscal ou de qualquer outra natureza. Toda pessoa acusada
de um delito tem direito a que se presuma sua inocncia, enquanto no
for legalmente comprovada sua culpa. Durante o processo, toda pessoa
tem direito, em plena igualdade, a garantias mnimas, entre as quais as de o
acusado defender-se pessoalmente ou ser assistido por um defensor de sua
escolha e de comunicar-se, livremente e em particular, com seu defensor;
direito de no ser obrigada a depor contra si mesma, nem a confessar-se
culpada.
reconhecido a toda pessoa a liberdade de conscincia e de religio,
a liberdade de pensamento e de expresso, o direito de reunio pacfica
e sem armas, o direito de associar-se livremente com fins ideolgicos,
religiosos, polticos, econmicos, trabalhistas, sociais, culturais, desportivos
ou de qualquer outra natureza.
Este Pacto declara que toda pessoa tem direito ao uso e gozo de seus
bens. E toda pessoa que se encontre legalmente no territrio de um Estado
tem o direito de nele livremente circular e de nele residir, em conformidade
com as disposies legais. Tem o direito de participar da conduo dos
assuntos pblicos, diretamente ou por meio de representantes livremente
eleitos; de votar e ser eleito em eleies peridicas, autnticas, realizadas
por sufrgio universal e igualitrio e por voto secreto, que garantam a livre
expresso da vontade dos eleitores.
93
Em seu Comentrio Geral n 3 aclarando o sentido e o alcance

do art. 2 do Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos, o Comit de
Direitos Humanos considerou ser
muito importante que indivduos saibam quais so seus
direitos sob o Pacto, e tambm que todas as autoridades
administrativas e judiciais tenham conscincia das suas
obrigaes que o Estado parte assumiu, recomendando
a publicizao do Pacto, e a adoo de medidas para
familiarizar as autoridades com o contedo do Pacto,
como parte do seu treinamento. (ONU. HUMAN RIGHTS
COMMITTEE COMMENT 3, 1981).
Conveno internacional sobre a eliminao de todas as

formas de discriminao racial (1968)5
Essa Conveno de grande relevncia, por inmeros aspectos.
Foi dos primeiros documentos internacionais de direitos humanos a serem
incorporados ao Brasil. E o primeiro e nico durante o regime militar.
o texto legal de referncia para entender o significado de discriminao
racial. Para esta Conveno, a expresso discriminao racial significa
toda distino, excluso, restrio ou preferncia baseada em raa, cor,
descendncia ou origem nacional ou tnica que tenha por objetivo ou
resultado anular ou restringir o reconhecimento, gozo ou exerccio em um
mesmo plano (em igualdade de condio) de direitos humanos e liberdades
fundamentais nos campos polticos, econmicos, social, cultural ou em
outro campo da vida pblica.
Este documento tambm bsico para a compreenso das assim
chamadas medidas afirmativas, ou aes afirmativas. De acordo com
essa Conveno, no sero consideradas discriminao racial as medidas
especiais tomadas com o nico objetivo de assegurar o progresso adequado
de certos grupos raciais ou tnicos ou de indivduos que necessitem da
proteo que possa ser necessria para proporcionar a tais grupos ou
indivduos igual gozo ou exerccio de direitos humanos e liberdades
fundamentais, contanto que tais medidas no conduzam, em conseqncia,
5 Adotada pela Resoluo n. 2.106-A (XX) da Assemblia Geral das Naes Unidas,
em 21 de dezembro de 1965 e ratificada pelo Brasil em 27 de maro de 1968. Decreto
Legislativo 23 de 21.06.67. Promulgao: Decreto 065810/68.
94
manuteno de direitos separados para diferentes grupos raciais e no

prossigam aps terem sido alcanados os seus objetivos.
Entre as obrigaes assumidas pelos Estados, no mbito dessa
Conveno, est a de adoo imediata de medidas efetivas, particularmente
nos campos do ensino, educao, cultura e informao, com vistas ao
combate aos preconceitos, que conduzem discriminao racial. Ainda, se
obrigam a promover o entendimento, a tolerncia, a amizade entre naes
e grupos tnicos e raciais.
Nos relatrios a serem submetidos ao Comit para Eliminao da
Discriminao Racial, so solicitadas dos Estados informaes descritivas
acerca das medidas legislativas e administrativas acerca do seu sistema
educacional, especialmente no que se relaciona aos contedos curriculares
e ao treinamento de professores e profissionais da educao, visando o
atingimento dos fins propostos combate ao racismo e ao preconceito.
Conveno contra a tortura e outros tratamentos ou penas
cruis, desumanos ou degradantes6
Esta Conveno da ONU, de 1984, foi assinada pelo Brasil em
1989, e incorporada ao nosso ordenamento jurdico em 1991. Nela, o
termo tortura designa qualquer ato pelo qual dores ou sofrimentos
agudos, fsicos ou mentais, so infligidos intencionalmente a uma pessoa a
fim de obter, dela ou de uma terceira pessoa, informaes ou confisses;
de castig-la por ato que ela ou uma terceira pessoa tenha cometido
ou seja suspeita de ter cometido; de intimidar ou coagir esta pessoa ou
outras pessoas; ou por qualquer motivo baseado em discriminao de
qualquer natureza; quando tais dores ou sofrimentos so infligidos por um
funcionrio pblico ou outra pessoa no exerccio de funes pblicas, ou
por sua instigao, ou com o seu consentimento ou aquiescncia. No se
considerar como tortura as dores ou sofrimentos que sejam conseqncia
unicamente de sanes legtimas, ou que sejam inerentes a tais sanes ou
delas decorram.
Essa Conveno foi utilizada como referncia para a elaborao
da Lei 9.455/97, que criminalizou a prtica da tortura no Brasil. Esta
Conveno dedica particular ateno a medidas educacionais, como
6 Promulgada pelo Decreto N 40, de 15 de fevereiro de 1991.
95
forma de conscientizar as pessoas sobre a prtica da tortura, e impedir sua

ocorrncia.
Nesse sentido, h expressa previso no art. 10 dessa Conveno,
no sentido de que cada Estado Parte assegure que educao e informao
acerca da proibio da tortura sejam includos no treinamento dos policiais
civis e militares, mdicos, agentes pblicos e outras pessoas incumbidas
de custdia de presos, interrogatrios, ou tratamento de qualquer pessoa
sujeita a qualquer forma de arresto, deteno ou aprisionamento.
Conveno sobre a eliminao de todas as formas de
discriminao contra a mulher (1979)7
A Conveno para Eliminao da Discriminao Racial j tinha
iniciado a afirmao da interdependncia entre direitos econmicos e
sociais e direitos civis e polticos. Isto ficou mais fortemente patenteado
na Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao
Contra a Mulher, elaborada em 1979, no mbito da ONU.
Apropriando-se da experincia da Conveno para Eliminao da
Discriminao Racial, e adaptando para a situao de gnero, a Conveno
afirma que discriminao contra a mulher significa toda distino,
excluso ou restrio baseada no sexo e que tenha por objeto ou resultado
prejudicar ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio pela mulher,
independentemente de seu estado civil, com base na igualdade do homem
e da mulher, dos direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos
polticos, econmico, social, cultura e civil ou em qualquer outro campo.
Deixando claro que no apenas uma rea de no discriminao,
mas de ao afirmativa, a conveno determina aos Estados-partes
tomarem todas as medidas apropriadas para modificar os padres scioculturais de conduta de homens e mulheres, com vistas a alcanar a
eliminao de preconceitos e prticas consuetudinrias e de qualquer outra
ndole que estejam baseados na idia da inferioridade ou superioridade de
qualquer dos sexos ou em funes estereotipadas de homens e mulheres,
e garantir que a educao familiar inclua uma compreenso adequada da
maternidade como funo social e o reconhecimento da responsabilidade
comum de homens e mulheres, no que diz respeito educao e ao
7 Promulgada pelo Decreto 89460/1984.
96
desenvolvimento de seus filhos, entendendo-se que o interesse dos filhos

constituir a considerao primordial em todos os casos.
Um dos modos previstos para eliminar a discriminao contra
a mulher, e assegurar igualdade de direitos com os homens no campo
da educao, eliminando os conceitos estereotipados sobre os papis a
serem desenvolvidos por homens e mulheres, notadamente revisando os
livros escolares, e o modo como tratam da questo.
Conveno sobre os direitos da criana (1989)8
A Conveno sobre os Direitos da Criana a mais forte influncia
para a edio do Estatuto da Criana e do Adolescente ECA. dela o
conceito de proteo ingtegral, e respeito aos melhores interesses da criana.
Para a Conveno, entende-se por criana todo ser humano menor
de 18 anos de idade, salvo se, em conformidade com a lei aplicvel
criana, a maioridade seja alcanada antes.
So reconhecidos s crianas todos os direitos humanos
reconhecidos a todos. Mas a estes so acrescentados os decorrentes das
especificidades da criana, em razo de sua maior vulnerabilidade, e do
fato de ainda estarem em processo de formao e desenvolvimento.
Nesse sentido, assumem os Estados obrigao de adoo de
medidas legislativas, administrativas, sociais e educacionais para proteger
a criana de todas as formas de violncia fsica ou mental, agresses ou
abusos, negligncia, maus tratos, explorao, incluindo abuso sexual, quer
esteja aos cuidados dos pais, responsvels legais ou outros guardies.
A Conveno afirma que a educao da criana deve ser voltada para
o desenvolvimento de sua personalidade, seus talentos e suas habilidades
fsicas e mentais, at o mximo de seu potencial; ao desenvolvimento
pelo respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais; respeito
sua identidade cultural, sua lngua e seus valores; para o preparo da
criana para uma vida responsvel em uma sociedade livre, com esprito
de compreenso, paz, tolerncia, igualdade entre os sexos, amizade entre
os povos, e entre as diferenas etnias.
8 Adotada pela Resoluo n. L.44 (XLIV) da Assemblia Geral das Naes Unidas, em
20 de novembro de 1989 e ratificada pelo Brasil em 24 de setembro de 1990. Promulgada
pelo Decreto 99.710, de 21 de novembro de 1990.
97
Relatrios peridicos
Comum a todos os tratados internacionais de direitos humanos
h a obrigao de submisso, pelos Estados, de relatrios peridicos,
documentos formais e solenes, em que cada Estado-parte comunica ao
comit de monitoramento, o grau de respeito ou de desrespeito a cada
um dos direitos previstos no instrumento internacional. So relacionadas
as polticas pblicas, as inovaes legislativas, as decises judiciais, e todos
os demais aspectos positivos, que avanam o respeito e a implementao
dos direitos. Tambm devem ser informados todos os recuos e retrocessos,
e os aspectos econmicos, polticos, sociais e outros que podem ter
interferido na realizao do direito.
Um elemento que deve constar em cada relatrio o dado acerca
do nvel de informao e publicidade que se d aos direitos constantes
do tratado internacional. Com efeito, os Estados-parte so solicitados
a fornecer dados acerca dos esforos desenvolvidos para promover o
conhecimento pelo pblico em geral e pelas autoridades pblicas acerca
dos direitos contidos nos diversos tratados internacionais de direitos
humanos.
So solicitadas informaes, por exemplo, acerca do modo e
a extenso com que os tratados internacionais de direitos humanos
so disseminados, e o modo como os prprios relatrios aos comits
so preparados, ou seja, se so de responsabilidade de alguma agncia
governamental especfica, e se setores externos ao governo a sociedade
civil, grupos organizados, etc. so convidados a colaborar. Especialmente
so solicitadas informaes acerca da existncia ou no de debates em
torno do contedo dos direitos previstos nos tratados internacionais, e seu
grau de implementao e respeito.
A preocupao com educao nos relatrios dos Estados e
nas observaes finais
Todos os rgos de monitoramento, em maior ou menor grau,
expressam preocupao com a necessidade de difuso e disseminao do
conhecimento dos direitos previstos nos tratados internacionais.
98
Todos compreendem que h vrios modos de realizar essa difuso

e essa disseminao. Certamente utilizando-se da incluso do tema direitos
humanos nos currculos regulares da educao formal. Mas igualmente
incluindo em programas de treinamento de vrios outros atores,
competentes para contribuir para a transformao da realidade social.
A educao em direitos humanos , simultaneamente, meio e fim.
processo de disseminao de informao para construo de uma cultura,
que pretende ser universal, em que as atitudes fortalecem o respeito
dignidade da pessoa humana, promovendo compreenso, tolerncia, e
igualdade de todos e todas.
Como afirmou o Comit de Direitos Econmicos, Sociais e
Culturais9, a educao em direitos humanos , em si mesma, um direito
humano.
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ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Assemblia Geral.
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human rights education and public information activities) (5 December 1994, E/1996/2,
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99
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BRASIL. Decreto Legislativo 23 de 21.06.67: Promulga a Conveno
Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao
Racial.
100
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Interamericana para Prevenir e Punir a Tortura. Disponvel em: http://
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________.Decreto Legislativo n 23, de 21.06.67: ratifica a
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________.Decreto Legislativo n 89.460, de 20.03.1984: promulga
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________.Decreto n 98.386, de 09.11.89: Promulga a Conveno
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________.Decreto Legislativo n 28, de 24.09.1990: aprova a
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Acesso em: 27 set. 2007.
________.Decreto Legislativo n 40, de 15.02.1991: Promulga a
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________. Decreto Legislativo n 226, de 12.12.91: aprova o Pacto
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jurisprudencia/nova/doc.asp?s1=000035560&p=1&d=DESP. Acesso
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________.Lei 9.455, de 07.04.97: criminaliza a prtica da tortura no
Brasil. Disponvel em: http://legis.senado.gov.br/sicon/ListaReferencias.
action?codigoBase=1&codigoDocumento=529380. Acesso em: 29 set.
2007.
101
5 - Fundamentos e marcos jurdicos da educao em

direitos humanos
Antonio Maus
Paulo Weyl
Introduo
Os direitos humanos constituem uma expresso moderna,
mas, convm ressaltar, sua cultura possui razes distantes, para alm da
modernidade. Ainda que consideremos o marco das declaraes de direito
da poca moderna e contempornea1, devemos sempre lembrar que os
direitos humanos constituem uma conquista da civilizao. Essa memria
nos indica que o sentido dos direitos humanos requer a compreenso
ampla do social-histrico e de nosso tempo inserido na tradio do
pensamento humano, exerccio que talvez facilite entender as dificuldades
que encerram sua realizao.
A inclinao humana para a justia to antiga quanto tardia a
complexidade desse projeto. De acordo com Hegel, as civilizaes mais
antigas operam suas representaes subjetivas mediante a objetividade das
realidades imediatas. Assim, a natureza, que oferece as condies materiais
da existncia, representa uma significao mais extensa e profunda e
oferece aos homens o fundamento real do direito e da justia. Desta feita, as
sociedades antigas vivenciavam a fora do sagrado, a manifestao objetiva
da vontade divina impondo o destino das decises. Os exemplos podem
ser referenciados nos cdigos orientais, como o de Hammurabi, o mais
conhecido dentre eles. Mas a vontade de Deus est presente, tambm, nas
normas sociais na experincia dos hebreus, ou na Antiguidade Clssica.
Essa racionalidade, no obstante a aparente simplicidade, configura
uma reconstruo imaginria da natureza, apresentando-a como paradigma
para as relaes humanas (estruturando compreenses de virtude, de tica,
de justia). Mediante essa criao imaginria, os homens construram uma
idia de ordem, ao espelho da natureza, com a vantagem de absorver o
inusitado e o catico prprios da natureza no campo das possibilidades
1 As Declaraes de Direitos Inglesa, Americana, Francesa e a de 1948.
103
humanas. Ao mesmo tempo, partindo da natureza como princpio, essas

representaes reorganizaram a idia acerca da sociedade e dos homens,
conferindo a estes a dignidade prpria das coisas sagradas.
Em certo sentido, nosso desafio no distinto daquele enfrentado
pelos antigos. Afinal, estamos diante do mesmo movimento de compreenso
do mundo, ainda que com outros pressupostos e ferramentas, elementos
estes que compem a especificidade do social-histrico, mas que foram
construdos na experincia que transcende nosso tempo histrico.
A noo moderna de Direitos Humanos
Modernamente, os direitos humanos se apresentam mediante a
configurao jurdica, remetendo idia de norma. Um exemplo de que
nossas ferramentas transcendem sua historicidade, pois j o direito foi uma
criao antiga e que resultou em importantes instrumentos de proteo e
de garantias de direitos. Por exemplo, as razes do direito como um sistema
- o Direito Romano - consagram a idia de cidadania como um elenco de
garantias objetivas, que acompanham o indivduo e conforma o conceito
de cidado; por outras palavras, mediante essas garantias normativas,
o cidado mais que o individuo, e, ao mesmo tempo, o indivduo,
considerado em sua ptria, no pode ser menos que cidado. Em Roma,
com o Direito, na Repblica, o conceito de cidado abranger, ainda, os
direitos ao exerccio das funes pblicas.
Como a Grcia, Roma edificou instituies civis, com ancoragem
na viso religiosa do mundo, mas mediante um sistema complexo de
normas jurdicas. A partir da decadncia do Imprio Romano, entretanto,
o crescente domnio do Cristianismo sobre as instituies civis resultou
numa (re)configurao da poltica (e do direito), imagem que s ser
reorganizada pelo pensamento poltico moderno.
O pensamento moderno restaurou a dimenso humana da poltica.
Esse resgate consigna o nascimento da verso contempornea de direitos
humanos. Na sua origem, entretanto, devemos destacar a ocorrncia de
um duplo movimento: a) a redescoberta do clssico, da filosofia e da arte
antigas, dentre elas a cincia (arte) do direito, o ativo dilogo com o passado,
que implicou a forte presena da tradio nas nascentes instituies; b) as
transformaes econmicas experimentadas pela Europa a partir do sculo
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XI, que criaram um campo propcio para a propagao dessas idias. Uma
nova riqueza concentrada nas emergentes cidades passou a constituir um
centro real de poder e a demandar por novas representaes, em face da
impotncia das instituies feudais e eclesisticas.
O interesse pelo clssico, no Renascimento, um registro da
insero moderna na tradio do pensamento filosfico, de um dilogo
que teve implicaes na emergncia das instituies. Os traos mais
marcantes do moderno, como as idias de Soberania e do Direito, seguindo
o pressuposto da razo e da cincia, se desenvolvem sobre as imagens do
antigo. Sobre essas imagens, a fundao do moderno afastou a justificao
teolgica do poder e do direito e consagrou o homem na origem dessas
instituies. esse o significado da emergncia das teses contratualistas.
Para citar, mediante a (re) instituio do conceito de soberania,
esse movimento edificou o Estado Moderno (e contemporneo). Sem
romper com a dogmtica crist, essa idia, ao final, concorreu para apartar
Igreja e Estado, emancipando a instituio civil da moralidade crist que
aprisionava as foras produtivas do emergente capital e os princpios de
sua burguesia.
Com efeito, a idia da soberania concede ao poder poltico um
status independente em relao ao poder da Igreja, mas, especialmente,
fundamentao teolgica da autoridade. O Soberano no se justifica na
Criao, mas na ao e na razo humanas, prprias da natureza humana.
essa a idia bsica que opera um retorno natureza, que compreende
instinto e razo, para efetivar a reaproximao do homem com as
instituies polticas.
Afinal, se a poltica um fazer humano, significa compreender
que a justia no a forma, por excelncia, de nossas instituies. Esse
pressuposto, por certo, nos coloca diante de questes que permaneceram
(e permanecem) insolveis no pensamento humano, mas que s foram
verdadeiramente enfrentadas pelos antigos. o caso da investigao acerca
da virtude ou da percepo da indivisibilidade absoluta das dimenses ou
esferas do pblico e do privado, dentre outras.
Mas o caminho foi reaberto, ainda que essas sendas no tenham
sido exploradas pela tradio contempornea. Para os limites de nossa
empresa, ressaltamos a tese de que as idias do moderno se forjam nesse
olhar ao antigo e nas imagens daquele pensamento. E, especialmente, que
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esse movimento realiza o importante resgate do humano, a consagrao

do homem na origem das instituies.
Ao final, o Estado Soberano foi a forma poltica da burguesia.
Entretanto, o imaginrio institudo transcende os interesses imediatos e
se apresenta como a forma, por excelncia, da organizao poltica sob
os tempos modernos. O discurso no se apresenta como de classe, ao
contrrio, institudo como um paradigma universal, constituindo novos
critrios de julgamento acerca da justia das instituies.
A modernidade, no obstante o predomnio de classe, afirma-se
sobre categorias universais, estabelecendo sobre elas os princpios basilares
dos emergentes direitos humanos, como a centralidade do homem na
justificao da poltica, afirmada na vertente contratualista ou na distino
do esprito a partir de um deslocamento de toda objetividade, na vertente
hegeliana.
A retomada do Direito foi forjada sobre a imagem do direito
romano. O resgate dessa tradio, entretanto, distingue o direito romano
como a expresso definitiva da Razo (natureza humana), imagem que
, de certa maneira, virtuosa e problemtica. Virtuosa porque reconhece
o direito como expresso do humano; problemtica porque no percebe
nem o horizonte histrico de sua emergncia, nem a fora do instinto, do
intuitivo, do afeto, na produo desse fenmeno. Ao fim, essa imagem
concorre para a instaurao de um dogma, que recoloca a razo (o direito)
no lugar da f, o que subtrai o carter dinmico e criativo que marca o
direito romano no seu perodo clssico. Em nosso objeto, entretanto,
convm ressaltar a idia aqui presente, de conferir ao direito a expresso
do humano, o que reala a dignidade humana como fundamento presente
na emergncia do pensamento moderno.
A consagrao moderna de direitos humanos tem origem na
emergncia do conceito de soberano, aquele a quem todos devemos
obedincia e que ele prprio no deve obedincia a ningum. Uma questo
enfrentada pelos fundadores do pensamento moderno foi a indagao se
os indivduos que deram origem ao Soberano tm direitos sob o regime de
sociedade e, caso positivo, quais direitos possuem. As respostas oferecidas
estabelecem a verso moderna de direito natural, como um direito
que acompanha o cidado e que no pode ser suprimido em nenhuma
circunstncia.
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O direito natural, nessa configurao, a verso primeira dos

direitos humanos para os modernos. Locke foi, nesse sentido, um pensador
paradigmtico, no por ter inaugurado essa matriz, de um direito natural,
mas porque: a) permitiu uma fundamentao jurdica desses direitos,
ao propor que os homens tm direitos naturais que os acompanham na
sociedade; b) compreendeu que esses direitos naturais, em tese, podem se
opor ao Estado; c) e que, na hiptese dessa oposio, os direitos naturais
do homem prevalecem sobre os demais. Para Locke, portanto, os direitos
naturais (humanos) limitam at mesmo o Estado.
Importante registrar que Locke tinha em mente os direitos
especificamente dos proprietrios. A liberdade, compreendia em um
sentido pragmtico, os atributos da propriedade, de usar, dispor, gozar dos
bens, o que, sob a lgica do mercado emergente, inclua o sem numero de
espcies de contratos, como aqueles relativos fora de trabalho.
A fundamentao desses direitos, entretanto, mais abrangente.
Estabelece, ao menos no nvel conceitual, o principio da igualdade, outra
idia guia da instituio moderna que compe a base de nossa compreenso
de direitos humanos.
Essas idias esto na origem das declaraes de direito do
sculo XVIII e configuram os pilares de nossa compreenso de direitos
humanos.
Essas solues, rigorosamente, no podem ser festejadas como
uma panacia para os problemas da atualidade. Entretanto, destacamos
o sentido revolucionrio da criao moderna, que foi, em grande parte,
resultado do pensamento; nisso consiste o processo de emancipao
humana. Se no alcanamos resultados radicais, ao fim de um largo
processo histrico, vale considerar que a (re)configurao importou em
mudanas sociais efetivas.
Na poca contempornea, a violao da dignidade da pessoa
humana, decorrente das guerras mundiais passou, a exigir respostas mais
efetivas para a garantia dos direitos humanos.
J na Amrica Latina, a experincia das ditaduras militares tambm
mobilizou a sociedade para a defesa dos direitos humanos. Essa cultura
dos direitos humanos desenvolve-se primeiro no combate aos regimes
autoritrios e pelas liberdades democrticas. Reconquistado o Estado
de Direito, os direitos humanos se espraiam em pautas diversas, como
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a excluso social, os problemas ambientais e, ainda, a violncia estatal

policial, dentre outras.
Cabe destacar, ademais, que o processo de globalizao da economia
coloca novos desafios para a concretizao dos direitos humanos. A
reduzida capacidade financeira dos Estados dificulta a implementao
de polticas pblicas de promoo dos direitos humanos, enquanto
aumentam as desigualdades de renda e riqueza entre os pases e entre a
populao de cada pas. Por outro lado, a globalizao tambm comporta
o fortalecimento de organizaes movimentos transnacionais de defesa
dos direitos humanos.
O contedo aberto dos Direitos Humanos
As novas pautas de defesa dos direitos humanos demonstram que
estes no se deixam aprisionar em contedos normativos definitivos.
A liberdade que se amplia nas formas democrticas, longe de
conferir certezas acerca dos direitos humanos, evidencia a amplitude e
complexidade de suas formas. Essa relao imediata dos direitos humanos
com uma pauta implica um importante ativismo poltico, que impulsiona
conquistas normativas e veicula a insero de parcelas da populao em
processos negociais, ampliando os espaos de racionalidade pblica. A luta
por direitos, acima de tudo, implica a prxis no sentido de uma sociedade
mais racional quanto possvel, capaz de criar as condies de elevao do
homem e de aproveit-las nesse beneficio.
A educao em direitos humanos implica a constante pesquisa
desse aberto e dinmico objeto. Para alm das pautas normativas sem
distar delas , estamos diante da necessidade de ampliar os processos
compreensivos acerca do humano, de sua natureza, da sua cultura como
uma dimenso de sua natureza, de suas normas como uma das dimenses
de sua forma, de seu viver.
Em um sentido, a pedagogia dos direitos humanos se confunde
com o retorno ao pensamento filosfico, com a necessidade de pensar
o pensamento. A comear por sua prpria definio, ou rendio, ante
a radicalidade de sua abertura, que no o deixa apreender pelos mesmos
conceitos e categorias instrumentais da forma de saber consagrada pela
modernidade a cincia.
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A educao em direitos humanos requer refletir em torno das

condies de possibilidades, reproduo e justificao das formas
simblicas, sociais e polticas permissivas, que tornam banal a violao da
natureza e vulgarizam violaes diversas e naturalizam relaes humanas de
submisso, excluso, explorao, discriminao, da violncia, preconceito,
perseguio, enfim.
A proteo constitucional e internacional dos Direitos
Humanos
Essa concepo do contedo aberto dos direitos humanos tambm
inspira a Constituio de 1988, que representa um marco histrico para a
educao em direitos humanos no Brasil.
As Constituies democrticas cumprem um papel fundamental
no desenvolvimento da cultura dos direitos humanos. Ao organizarem os
poderes do Estado, as Constituies estabelecem normas que limitam seu
exerccio, subordinando as aes dos agentes estatais ao cumprimento de
deveres positivos e negativos. Objetiva-se, assim, fazer com que a atuao
dos governantes seja guiada pelo respeito ao interesse pblico.
A pauta mais importante estabelecida pelas Constituies, para
lograrem esse objetivo, so os direitos fundamentais. Ao reconheclos como direitos inalienveis de todos os cidados e cidads, o Estado
incorpora o contedo dos direitos humanos ao seu ordenamento jurdico
e se compromete a dispor de um conjunto de meios e instituies para
garanti-los. Assim, os direitos humanos no so compreendidos como
criaes do Estado, mas como obra da prpria sociedade que, por meio de
seus representantes, estabelece os direitos que fundamentam e legitimam
o Estado.
A importncia da consagrao constitucional dos direitos
humanos/fundamentais tambm decorre da posio de superioridade
que a Constituio ocupa em relao s demais leis que integram o
ordenamento jurdico estatal. Esse princpio da supremacia constitucional
significa que somente so vlidas aquelas normas que esto de acordo com
a Constituio, o que faz com que todas as leis e os demais atos do poder
pblico devam respeitar e promover os direitos humanos/fundamentais.
Alm disso, ao tratar da sua reforma, a Constituio de 1988 declara que
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determinados princpios so intangveis, no podendo ser abolidos nem

mesmo por emenda constitucional, dentre os quais se encontram os
direitos humanos/fundamentais (art. 60, 4, IV). (BRASIL, 1988).
A histria constitucional brasileira comea em 1824, com a
Constituio imposta pelo Imperador D. Pedro I. As vrias mudanas de
regime poltico ocorridas, desde ento, levaram a adoo de diferentes
Constituies (1891, 1934, 1937, 1946, 1967, 1969), contudo, muitas
delas nem mesmo mereciam esse nome, tendo em vista que haviam sido
impostas por regimes autoritrios que violavam os direitos humanos.
A Constituio de 1988 destaca-se como a mais democrtica
de nossa histria. As eleies para o Congresso que a elaborou, foram
celebradas num ambiente de ampla liberdade poltica e participao popular,
que se manteve durante o funcionamento da Constituinte (1987/1988).
Os diversos movimentos sociais tiveram oportunidade de apresentar suas
demandas durante o processo e, apesar do peso dos setores conservadores
na Constituinte, muitas dessas demandas foram incorporadas ao texto
constitucional.
Em razo disso, a Constituio de 1988 se abre com a declarao
dos princpios (Ttulo I) e dos direitos fundamentais (Ttulo II) da
Repblica Federativa do Brasil. Destacando esses contedos no incio
do texto constitucional, o legislador constituinte acentua a vinculao do
poder pblico aos direitos humanos/fundamentais, compreendendo as
demais normas constitucionais como instrumentos de sua realizao.
No Ttulo I (arts. 1 a 4), a Constituio estabelece como
fundamentos do Estado Democrtico de Direito, dentre outros, a dignidade
da pessoa humana (art. 1, III), a cidadania (art. 1 II) e o pluralismo
poltico (art. 1 V); define como objetivos do Estado a construo de
uma sociedade livre, justa e solidria (art. 3, I); e coloca a prevalncia
dos direitos humanos como princpio reitor das relaes internacionais
do Estado.
O Ttulo II da Constituio de 1988 (arts. 5 ao 17) apresenta
um amplo catlogo de direitos fundamentais em seus cinco captulos:
Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos, Dos Direitos Sociais,
Da Nacionalidade, Dos Direitos Polticos, Dos Partidos Polticos. Essa
terminologia indica o espectro de dimenses humanas que so cobertos
pelos direitos fundamentais. A Constituio protege os direitos dos
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cidados e cidads tanto em sua esfera privada (liberdade religiosa e de

pensamento, segurana pessoal e patrimonial, acesso justia, igualdade
perante a lei), quanto na ordem social (direitos trabalhistas, direito
sade, direito educao, igualdade material), quanto na ordem poltica
(direito de sufrgio, direito de organizao partidria, democracia direta).
Mas o elenco de direitos humanos/fundamentais reconhecidos na ordem
constitucional no se limita queles declarados no Ttulo II. A prpria
Constituio estabelece, em seu art. 5, 2, que os direitos e garantias nela
expressos, no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios
por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a Repblica
Federativa do Brasil seja parte. (BRASIL, 1988).
Alguns desses direitos encontram-se no prprio texto constitucional.
Os direitos sociais, por exemplo, so apenas enunciados no art. 6, havendo
seu detalhamento no Ttulo VIII da Constituio (Da Ordem Social),
que trata, dentre outros, dos sistemas de seguridade social e de educao,
cultura e desporto. Alm disso, o Brasil signatrio de vrios tratados
internacionais sobre direitos humanos (ver infra) e a Constituio ainda
possibilita que esses tratados se incorporem ao ordenamento jurdico
brasileiro como emendas constitucionais (art. 5, 3).
O amplo reconhecimento dos direitos humanos/fundamentais
pela Constituio de 1988, alm de impor um conjunto de obrigaes ao
Estado e aos prprios particulares para com sua proteo e promoo
cujo cumprimento contribui decisivamente para o fortalecimento da
cultura humanista tambm fornece bases para a educao em direitos
humanos, ao promover o conhecimento de seu contedo e das garantias
que podem ser acionadas para sua concretizao.
Um exame mais detido do catlogo de direitos fundamentais da
Constituio de 1988 pode contribuir com essa conscientizao. Apesar
da diferente terminologia empregada no texto constitucional, cabe dividir
em duas grandes categorias os direitos nele reconhecidos. Tal diviso tem
como objetivo aprofundar o conhecimento dos deveres que correspondem
ao Estado, para a realizao dos direitos humanos, bem como das garantias
que o sistema jurdico dispe para sua proteo e promoo.
Uma primeira categoria dos direitos humanos/fundamentais
composta pelos direitos de defesa ou proteo. O conjunto de deveres do
Estado em relao a esses direitos possui carter negativo, de obrigaes
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de no-fazer ou proibies: o Estado deve abster-se de praticar atos que

violem os direitos humanos. Tais direitos buscam, especialmente, proteger
uma esfera de posies e relaes jurdicas dos cidados da interferncia
do Estado, defendendo que o titular do direito possa livremente praticar
atos reconhecidos como vlidos no ordenamento jurdico.
Exemplos dos direitos de defesa so as liberdades. A Constituio
reconhece diversos mbitos de sua manifestao: liberdade religiosa,
liberdade de pensamento, liberdade de expresso, liberdade de locomoo,
dentre outros. O reconhecimento desses direitos implica, em primeiro
lugar, que o Estado no deve interferir no exerccio das liberdades, por
exemplo, proibindo a prtica de cultos religiosos ou a difuso de opinies.
Exige-se do Estado uma obrigao de no-fazer, que ele se abstenha de
praticar qualquer ato que venha a impedir ou obstaculizar o exerccio
desses direitos.
Apesar dos exemplos serem extrados dos direitos individuais,
tambm os direitos sociais consagrados na Constituio possuem contedo
de direito de defesa. Podemos pensar, por exemplo, no direito sade, que
impe ao Estado deveres de absteno, no sentido de no praticar atos
que coloquem em risco a sade da populao.
A proteo dos direitos de defesa exige do Estado a organizao
de um sistema judicial que impea e reprima atos atentatrios. Diante da
violao ou ameaa de violao de um direito de defesa, cabe recorrer
ao Judicirio para obter uma deciso que proba o Estado de praticar
esses atos. Por exemplo, diante do constrangimento ilegal da liberdade de
locomoo, a Constituio oferece a ao de habeas corpus, que permite a
soltura da pessoa detida ilegalmente ou impede que ela venha a ser presa.
No caso de atos administrativos que obstaculizem o exerccio de outros
direitos, a Constituio dispe a ao do mandado de segurana, por meio
do qual a autoridade judiciria pode determinar que o agente estatal deixe
de praticar esses atos.
Tais exemplos demonstram que as garantias dos direitos de defesa
so, especialmente, garantias judiciais ou processuais: diante de uma ao
inconstitucional do Estado, cabe acionar o Poder Judicirio para que o
poder pblico se abstenha de praticar ou continuar praticando essas aes.
Deve-se ressaltar, contudo, que para o funcionamento dessas garantias,
o Estado deve cumprir deveres positivos, organizando adequadamente
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o Poder Judicirio para o atendimento das demandas dos direitos de

proteo.
Uma segunda categoria dos direitos humanos/fundamentais
composta pelos direitos a prestaes. O conjunto de deveres do Estado,
em relao a esses direitos, possui carter positivo, de obrigaes de fazer:
o Estado deve adotar medidas e por em prtica um conjunto de aes para
promov-los. Tais direitos se fundamentam na idia de que o Estado deve
garantir a todos os cidados e cidads condies dignas de vida, prestandolhes os servios necessrios para alcanar esse objetivo.
Exemplos de direitos a prestaes so os direitos sociais. Ainda
que eles tambm imponham deveres negativos ao Estado, tal como
vimos acima, direitos como sade, educao e previdncia exigem do
poder pblico uma srie de atos para que os cidados e cidads possam
gozar de boas condies de sade, ter acesso ao ensino de qualidade e
garantir sua renda diante da incapacidade para o trabalho. Esses atos que
o Estado deve, obrigatoriamente, praticar incluem desde a edio de leis e
outros atos normativos que desenvolvam o contedo dos direitos sociais
e estabeleam os rgos responsveis por sua promoo, at a criao
e manuteno de equipamentos pblicos como escolas e hospitais, bem
como de seu corpo de funcionrios.
Vale lembrar que tambm os direitos de defesa podem impor
deveres positivos ao Estado. Por exemplo, a liberdade de locomoo das
pessoas portadoras de deficincia visual ou motora somente pode ser
garantida com a adoo de medidas que favoream a acessibilidade das
vias e dos transportes pblicos.
A garantia dos direitos a prestaes exige do Estado a organizao
de um conjunto de instituies responsveis pela implementao das aes
requeridas. Assim, os direitos sociais exigem, sobretudo, a organizao de
sistemas pblicos regidos pelo princpio da universalidade, que os tornam
acessveis a todos os cidados e cidads, e dotados de qualidade, cabendo ao
Estado dispor os recursos necessrios para o bom funcionamento desses
sistemas. Por essa razo, os direitos a prestaes tambm so considerados
direitos realizao de polticas pblicas, dependendo de um conjunto
ordenado e permanente de atos do poder pblico para sua concretizao.
Dado o carter institucional das garantias dos direitos a prestaes,
corresponde especialmente aos poderes Legislativo e Executivo o
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planejamento e a implementao das medidas necessrias. Ao poder

legislativo, cabe a feitura de leis que organizem os sistemas pblicos de
sade, educao, etc., e a destinao de recursos para essas polticas, por
meio das leis oramentrias; ao poder executivo, cabe a regulamentao
dessas leis e a garantia de seu cumprimento, utilizando corretamente os
recursos disponveis.
Isso no significa que os direitos a prestaes no possam ser
demandados judicialmente. A prpria Constituio oferece, por meio
das aes civis pblicas, um instrumento de proteo dos direitos sociais,
como modo de impor ao Estado o cumprimento de suas obrigaes de
fazer. Contudo, deve-se reconhecer as limitaes do Judicirio para obrigar
o Estado a desenvolver polticas universalistas: em um quadro de recursos
escassos, a alocao de verbas pblicos por deciso judicial, para atender
determinada demanda, pode no ter o impacto de igualizao esperado,
tendo em vista que esses recursos podem faltar a outras polticas pblicas
tambm necessrias. Nesse campo, portanto, a atuao do Judicirio tende
a ser mais eficaz se obriga o Estado a tomar decises polticas que sejam
adequadas concretizao dos direitos sociais, garantindo o exerccio de
funes de fiscalizao das polticas pblicas por parte da populao.
Alm das garantias oferecidas pelo sistema constitucional, o Brasil
signatrio de um conjunto de tratados internacionais de proteo dos
direitos humanos. Conforme lembrado acima, o art. 5, 2 da Constituio
reconhece como fundamentais os direitos objeto desses tratados, dentre
os quais se destacam o Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos,
o Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais e a
Conveno Americana sobre Direitos Humanos, todos ratificados pelo
Brasil em 1992. Alm desses, vrios outros tratados internacionais tambm
se encontram em vigor no pas, tal como a Conveno Interamericana para
Prevenir e Punir a Tortura, ratificada pelo Brasil em 1989, a Conveno
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a
Mulher, ratificada pelo Brasil em 1995, e a Conveno sobre os Direitos
das Crianas, ratificada pelo Brasil em 1990.
Por fora desses tratados, o Estado Brasileiro assume, perante a
comunidade internacional, um conjunto de obrigaes em relao aos
direitos humanos, as quais reforam a proteo oferecida pelo sistema
nacional. No caso do sistema da ONU, formado pelos Pactos acima
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referidos, o Brasil obriga-se a apresentar relatrios peridicos sobre o

cumprimento de suas obrigaes ao Comit de Direitos Humanos, o qual
analisa e recomenda a adoo de medidas pelo Estado.
O sistema da Conveno Americana sobre Direitos Humanos
conta com dois rgos: a Comisso Interamericana de Direitos Humanos,
com sede em Washington (EUA), e a Corte Interamericana de Direitos
Humanos, com sede em San Jos (Costa Rica), cuja competncia contenciosa
foi reconhecida pelo Brasil em 1998. Comisso Interamericana compete
investigar as denncias de violao dos direitos humanos pelos Estados,
as quais podem ser apresentadas pelos prprios Estados ou por qualquer
pessoa. Constatada a violao de direitos humanos e no se alcanando
uma soluo amistosa entre as partes, a Comisso pode submeter o caso
deciso da Corte Interamericana, que, condenando o Estado, determinar
que se assegure ao prejudicado o gozo de seus direitos, que sejam reparadas
as conseqncias da violao e que lhe seja paga uma indenizao.
Alm de apreciar violaes particulares dos direitos humanos,
possibilitando sua reparao, o sistema interamericano tambm exerce
uma importante funo de interpretao da Conveno Americana sobre
Direitos Humanos, definindo as hipteses em que o Estado pode ser
responsabilizado pelo seu desrespeito, bem como o contedo dos deveres
que a Conveno lhe impe. Seja por meio de opinies consultivas, seja
por meio da fundamentao de suas decises, a Corte Interamericana
exerce um papel pedaggico que busca evitar a ocorrncia de violaes dos
direitos humanos, orientando os Estados a adotarem polticas favorveis a
sua proteo e promoo.
Referncias
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do
Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988.
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II
PRINCPIOS DA EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS
1 - Direitos humanos no Brasil:

abrindo portas sob neblina
...Se um muro separa uma ponte une...
Maurcio Tapajs e Paulo Csar Pinheiro
Introduo
Pensar a Histria dos Direitos Humanos na Amrica Latina e no
Brasil, em especial, pode ser to arriscado como caminhar sob neblina
que, de to densa, dificulta o olhar e a compreenso do espao que nos
cerca Corre-se o risco de no ver o que est um passo frente e, mesmo
que, aps esse passo, aparea uma porta, e com ela, a possibilidade de
aberturas ou sadas firmes, existe, tambm, a possibilidade de encontrar
ptios murados, isolados.
A questo dos Direitos Humanos uma dessas questes que
pressupem conhecer o lugar do qual se olha e o efeito de colocar em duvida
conhecimentos e certezas, question-los a partir de condies prprias do
ambiente em que se vive. Por se apresentar como fenmeno multifacetado,
exige, para sua compreenso, no s repens-lo no interior de um horizonte
histrico, mas que a este horizonte histrico se incorporem s noes de
complexidade manifestas na cultura poltico-social de uma sociedade que
produz (e reproduz) a comunidade e a sociedade de direitos.
Assim, por ter presentes as mltiplas formas de cegueira e as
limitaes do conhecimento dela resultante, os princpios dos direitos
humanos tm servido a formas difusas que caracterizam tanto os discursos
nebulosos, justificadores do autoritarismo, como a defesa de projetos
alternativos.
Raramente, discurso e ato caminharam juntos sob solo seguro.
Seu forte carter polissmico revela implicaes paradoxais: ora registra a
questo do pblico como dualidade de direitos que podem ser tidos como
direitos de carter publico/privado, e logo em outro sentido, que pode ser
entendido no campo do poder publico ou governo do poder pblico em
pblico (BOBBIO, 1992).
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Assim, ver sob a densa neblina que envolveu os DH, pressupe

identificar sob quais pressupostos sua defesa foi utilizada na Amrica
Latina tanto pelas foras arbitrrias, que ocuparam o Estado nas dcadas
de 1960/1970, como pelas aes e as utopias de movimentos sociais.
O presente texto trata de refletir sobre a diferenciao que est
na base de pensamentos e atos que, produzidos pelo que chamaremos
de cultura dos direitos humanos fazem, parte de uma construo
historicamente produzida no com a inteno de buscar uma resposta
nica, inteno, por si mesma, vazia e sem sentido. A intencionalidade do
texto identificar as conjunturas histricas nas quais os debates ganham
corpo e as posies podem ser definidas e transformadas em polticas
pblicas em benefcio da sociedade civil.
Estruturalmente, o texto divide-se em trs momentos. No primeiro,
busco uma rpida reconstituio histrica do tema recuperando momentos
em que tanto a defesa dos direitos civis e polticos como dos direitos
sociais e econmicos marcaram o corao dos povos latino-americanos.
No segundo, procuro, especialmente olhando para a experincia brasileira,
vincular a da defesa dos direitos humanos como contraponto do poder
autoritrio e sua contribuio para a abertura de portas que levem aos
caminhos de reorganizao da sociedade civil. Na terceira parte, do texto
pretendo vincular o movimento social em defesa dos direitos humanos com
a criao de uma cultura poltica democrtica e ressaltar suas conquistas e
seus limites.
Caminhando sob a neblina
Se pensarmos a cultura poltica como aquilo de comum que circula
entre os homens que vivem conjuntamente, a definio do pblico nos
remete a pensar as relaes sociais que tornam um mais que um. A cultura,
neste caso, se funda na possibilidade de um encontro poltico, na medida
em que se faz no coletivo, no pblico que, sob hiptese alguma, pode ser
entendido como estatal porque restritivo, especialmente no campo dos
direitos. justamente uma relao entre o eu e o outro, entre o tu
e o ns que faz com que a cultura poltica sirva como experincia que
pe o ser humano em relao.
120
justamente esta dimenso pblica dos direitos que habilita o

homem a ser sujeito emancipado, principalmente porque, na poltica, a idia
da construo e garantia da defesa de um espao de direitos sempre
esteve presente no pensamento democrtico ligado compreenso da
cidadania.
Nesse sentido, os princpios emancipatrios dos direitos humanos
precisam ser identificados na vida poltica brasileira e re-situados nas lutas
sociais travadas ao longo da histria nacional, em que se pode constatar
uma densa neblina que circundava, e ainda circunda, nossas memrias.
As primeiras sombras se estendem quando, na nossa histria,
a definio de pblico entendido como para todos desaparece ou se
contamina com o privilegio das diferenas individuais. Dito de outro
modo, os direitos de todos, universais, se apagam pela equivalncia do
privado, equivalncia que faz da lgica dominante o critrio de incluso,
convertendo-se em matria de direitos e obrigaes.
No obstante a negatividade prpria do social e a nostalgia de um
passado idealizado, a questo dos DH se evidencia nas primeiras propostas
de superar a desigualdade entre as raas e entre as regies colonizadoras e
colonizadas.
O reconhecimento do conflito como um constitutivo social e a
impossibilidade de reduzir a negatividade de uma realidade predadora
e pouco tica favorecem a compreender direitos em uma perspectiva
voluntarista na qual a aspirao de soberania nacional e a superao da
herana monrquica reconhecem os direitos polticos para um pequeno
nmero de donos de terras, que formavam tambm o corpo dos altos
funcionrios pblicos. Assim, se diferenciavam tanto atravs da renda e
da propriedade da terra como pela participao em um sistema eleitoral
baseado no voto censitrio.
A maioria da populao no possua cidadania, ou por no ter
formao escolar ou por no possuir renda suficiente. O reconhecimento
da dificuldade em reduzir a negatividade do social favorece, para aqueles
que ousaram resistir ao domnio dos senhores brancos, a postular o
reconhecimento de mltiplos espaos de luta onde as discusses dos
direitos permitem construir registros diferentes.1
1 Para aqueles que ousaram resistir ao domnio dos senhores brancos, restou o isolamento
nas florestas ento inacessveis, a formao de quilombos ou a morte nas torturas
121
Os embates tericos sobre a condio humana dessas populaes

ficaram restritos s Universidades europias e s denncias de alguns
religiosos indignados com a violncia e a brutalidade dos colonizadores2.
O desacordo no se refere somente a palavras. Em geral, se refere
situao mesma daqueles que falam. No incio do sculo XIX, Simon
Bolvar (1813) denunciava o colonialismo como uma forma de privarnos
de los derechos e de manter a populao en una especie de infancia
permanente com respecto a las transaciones pblicas.3 Ou seja, as estruturas
do desacordo so aquelas nas qual a discusso do argumento remete ao
litgio sobre o objeto da discusso e sobre a qualidade dos que fazem dele
um objeto: portanto, a existncia de diferenas e o reconhecimento das
mesmas. 4
Se h poltica, se h busca de uma ordem para a vida comum dos
indivduos, porque h um desacordo e h necessidade da criao de um
espao no qual se reconheam as diferenas.
Nesse sentido, uma concepo de direitos no garantia de um a
priori, mas a base terica que permite a defesa da liberdade e da igualdade.
Veja-se que as naes do centro do capitalismo, origem e fonte dos direitos
humanos, que os defendiam para seus povos, foram as mesmas naes que
os negavam para os povos das regies colonizadas. Para um tipo de nao,
portas abertas e pisos slidos. Para outro tipo de nao, portas fechadas,
terreno escorregadio e movedio.
aplicadas pela chibata, argolas e tronco. O isolamento social produziu uma pluralidade
de alternativas tnicas e culturais que sobreviveram ao currculo civilizador, imposto pela
superioridade da tecnologia militar. Os direitos humanos foram apreendidos pelo seu
revs, pela sua inexistncia, portanto.
2 Vejam-se, especialmente, as obras de Bartolomeu de Las Casas e de Antnio Vieira.
3 Veja-se a abordagem terica dado pelos pensadores do iluminismo aos habitantes das
Amricas e, especialmente, a teoria da pureza primitiva dos selvagens.
4 Somente o Haiti conseguiu superar o modelo colonial europeu, atravs de uma rebelio
que manteve a independncia poltica e construiu uma Repblica comandada por
antigos cativos. Os primeiros decretos assinados pelo lder independentista Toussaint de
Louverture revelam as prioridades do governo independente como sendo a abolio da
escravido o estabelecimento do trabalho assalariado, a realizao da reforma agrria e o
ensino laico e gratuito. (ALTMANN, 2002).
122
O reconhecimento do conflito como terreno escorregadio,

movedio e nebuloso pode ser compreendido no retrospecto das rebelies5
que contaram sempre com a presena de escravos e negros libertos, exigindo
o fim da escravido e pregando a criao de uma Repblica baseada nos
princpios da Revoluo haitiana comandada por Toussant de Louverture,
que criou a primeira Repblica Negra na Amrica Latina em 1804, vejase Silver (2001, p. 185-187) e Altmann (2002, p. 196-197). O exemplo
do Haiti resultou em uma srie de rebelies na Amrica Ibrica, o que,
na compreenso dos colonizadores europeus, justificaria os esforos de
franceses, ingleses e norte-americanos para destruir o ensaio de soberania
dos rebelados de modo que a ousadia haitiana no frutificasse entre os
povos colonizados e esses no se atravessem a buscar sua soberania.
No caso do Brasil, mesmo as lutas dos inconfidentes do sculo
XVIII, que defendiam os direitos de liberdade, obnubilavam, em seu
iderio, o fim da escravido. Ao longo do Imprio, a aspirao de cidadania
e, em conseqncia, a busca por direitos civis e polticos, ficaram restritas a
guerras regionais de carter autonomista. Do mesmo modo, foi necessrio
um sculo de lutas abolicionistas e republicanas para colocar fim ao antigo
modelo escravista6.
Dominadas econmica e culturalmente, as populaes rebeladas do
continente foram submetidas a aes civilizadoras que no resultaram na
construo da cidadania sequer para as elites coloniais que, para conquistla, precisaram romper com as transformaes modernizadoras necessrias
para a produo do capitalismo seja ele industrial ou pr-industrial.
O modelo civilizatrio moderno transforma reivindicaes,
expressa nas lutas travadas ao longo da histria do Brasil, em recusa
dos mais fundamentais direitos civis, como o de organizao e de livre
manifestao de pensamento.
5 A carga das reivindicaes presente nas Revoltas dos Cabanos (1833-1839) no Par, dos
Balaios (1831-1841) no Maranho e no Piau, dos Sabinos (1837) na Bahia e da Revolta
Praieira (1843-1849) em Pernambuco.
6 Denomino de antigo o modelo escravista, j que o capitalismo reconstruiu formas de
escravido na atualidade. Considerando estatsticas oficiais, no perodo de 1995 a 2002, o
Governo Federal libertou mais de 4.350 escravos em latifndios brasileiros. (Relatrio
Anual do Centro de Justia Global). Estimativas da Secretaria Nacional dos Direitos
Humanos indicam que em 2003 foram libertos aproximadamente 5000 escravos.
123
Se direitos e cidadania so um campo de disputa social na qual

diferentes significados esto sendo definidos, percebe-se que, no Brasil,
os direitos polticos, prprios da cidadania republicana, no vigoraram
ao longo da Primeira Repblica7, sendo insuficientes para incorporar a
maioria da populao aos benefcios prometidos pelo renovado capitalismo
brasileiro.
Se, de um lado, as lutas por direitos sociais e econmicos e a
modernizao da produo industrial produziram a legislao trabalhista,
a Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) e permitiram a incorporao,
atravs da legislao, de algumas das reivindicaes do movimento
social clssico, por outro lado, a transformao da cidadania, as novas
prticas sociais da modernidade nem sempre se efetivaram porque os
compromissos dos vencedores de 1930, com o projeto de modernizao,
no foram suficientes para conter as reivindicaes do movimento social,
que logo seriam negadas pelas prticas autoritrias da polcia poltica do
Estado Novo (1937-1945).
Os fatores que limitavam a democratizao, no diziam respeito
unicamente ao mundo do trabalho. Ao contrrio estendiam-se a todo o
universo cuja transformao poltica, de meados do sculo XX (19461964), aproximava (de forma limitada) o pas dos procedimentos formais
da democracia representativa. Cabe registrar que a Constituio de 1946
expandiu os direitos polticos e o direito ao voto foi ampliado a todos os
cidados com mais de 18 anos, tornando-o obrigatrio, secreto e direto.
De qualquer forma, os constituintes mantinham-se vigilantes impedindo o
direito de representao para os analfabetos, 57% da populao8. O discurso
modernizador da poca considerava perfeitamente justificvel sacrificar
espaos de participao em troca do desenvolvimento econmico.
7 A democratizao do processo eleitoral ocorreu somente a partir da dcada de 1930. As

primeiras eleies sob as novas leis ocorreram em 1933. O voto secreto deveria proteger
o eleitor das presses dos coronis enquanto justia eleitoral caberia fiscalizar desde o
alistamento at a apurao dos votos.
8 recm-criada Justia Eleitoral cabia decidir sobre organizao de partidos, alistamento
de eleitores, procedimentos eleitorais, controle do sistema de votao e nomeao dos
eleitos. O pluripartidarismo, reconhecido constitucionalmente, permanecia restrito
aos partidos formados desde o Estado e exclua da vida nacional as correntes polticas
consideradas radicais.
124
Nessas condies, a densidade da neblina ou suas reas de sombra

alteravam-se conforme a conjuntura nacional e internacional.
O inegvel, quando se pensa as questes dos DH, reconhecer
que convivemos com discursos distintos quando se trata da defesa
dos direitos humanos. Entre as vozes do conservadorismo, mesmo a
democracia representativa era uma ameaa sempre que a tendncia eleitoral
demonstrava o crescimento de correntes polticas ligadas aos setores que
no faziam parte do grupo de poder9.
As posies tanto de um quanto de outro grupo multiplicaram as
sombras e tornaram aquilo que polissmico por si mesmo a questo
dos direitos em polmica distorcendo o sentido primeiro das premissas
de fundo tico.
As sombras ampliadas pela Guerra Fria, ao nvel internacional, e
pelas ditaduras no interior do pas dificultam a compreenso dos termos
nodais abertos pelo discurso da modernidade poltica.
A beira do precipcio
Jos Saramago, no romance Ensaio sobre a Cegueira, coloca-nos
diante da misria humana de homens e mulheres que num determinado
espao de tempo se tornam cegos e precisam reaprender tudo. Desaparecida
a viso e, portanto, as referncias, esses homens e mulheres precisam situarse de um modo novo frente aos limites de um mundo no esperado.
Para os DH, parece que a escurido leitosa e branca se apresenta,
paradoxalmente, como possibilidade e como precipcio porque, a partir
de 1964, a vida partidria e a vida parlamentar passaram a ser controlada
pelo Estado, sendo os sindicatos no-atrelados fechados e as associaes
culturais, submetidas a rigorosa censura. Ao contrrio da ditadura de
Vargas, e como resposta nova situao do capitalismo internacional, os
9 A partir de 1930, em um espao de 60 anos, o pas foi submetido a duas ditaduras,
a de Vargas (de 1937 a 1945) e a imposta pelo golpe de Estado em 1964. A primeira
das ditaduras, imposta num perodo de guerras mundiais, representou a superao das
oligrquicas dominantes na Primeira Repblica. Seu projeto de desenvolvimento, de base
nacional, buscou apoio da populao urbana, inclusive de setores da classe trabalhadora.
A segunda das ditaduras, ao contrrio, foi imposta em pleno perodo da Guerra Fria
como representante de um modelo internacional de capitalismo destinando-se a suprimir
as alternativas do nacional desenvolvimentismo.
125
militares no precisaram de projetos de insero das classes populares.

Os anos de crescimento econmico bastaram para ampliar o percentual
de populao no mercado de trabalho obrigando ao controle coercitivo
para que permanecessem contidas as reivindicaes por melhores salrios.
Politicamente, o poder pretendia manter o apoio da populao atravs
das campanhas publicitrias ufanistas, divulgadas nos meios eletrnicos de
comunicao. A neblina ganhava forma e contedo enquanto encobria o
precipcio do autoritarismo e rompia os limites do Estado de direito.
As iluses publicitrias e as aes repressivas do Estado sociedade
civil contraps movimentos em defesa da redemocratizao e a criao de
uma cultura poltica de participao. Buscava-se no somente recompor
os espaos dos direitos civis e polticos, mas, tambm, a conquista dos
direitos sociais e econmicos como garantia de vida digna para todos. O
conflito entre o Estado autoritrio e a sociedade civil colocou frente a
frente as diferentes foras polticas da sociedade brasileira.
O Golpe de Estado de 1964 e o longo perodo da ditadura que se
seguiu,
[...] no foram seno o esforo desesperado de anular
a construo poltica que as classes dominadas haviam
realizado no Brasil, pelo menos desde os anos trinta.
Tortura, morte, exlio, cassao de direitos, tudo era como
uma sinistra repetio da apropriao dos corpos e do seu
silenciamento, do seu vilipendiamento. (OLIVEIRA, 2000,
p. 64).
Com a ocupao do Estado pelos militares na segunda metade do

sculo passado, levou a que, sob a gide da Guerra Fria, mais da metade da
populao do continente viveu imersa no terror de regimes autoritrios, que
ideologicamente eram justificados com discursos em defesa da democracia e
dos direitos humanos. A negao efetiva de tal discurso, foi simbolicamente
destruda pela represso em escala gigantesca, pela tortura transformada
em prtica cotidiana de destruio de corpos e personalidades, as prises
sem ordem judicial, julgamentos de caserna e campos de concentrao
para os dissidentes polticos. O Estado militar, muito alm do discurso de
defesa da democracia, provocou uma desarticulao social que pretendia
levar passividade a maioria da populao.
126
No caso do Brasil, o enfrentamento ao autoritarismo e a

reorganizao da sociedade civil ocorreu ainda em plena ditadura atravs
das lutas em defesa dos direitos humanos. O movimento social foi
lentamente se reorganizando e criando comits de luta contra a carestia
milhares deles em defesa da anistia, a ponto de organizar manifestaes
em defesa das eleies diretas e da constituinte soberana. Definitivamente,
o conceito de direitos humanos mudava de mos10. De fonte justificadora
do Golpe de Estado passava ao controle do movimento social, ao qual
fornecia novos caminhos, entre eles a defesa das liberdades civis, a
democracia como misto de representao e participao e a promessa de
igualdade e justia social.
No final de 1983 e ao longo de todo o ano de 1984, a campanha
pelas eleies diretas para a presidncia da Repblica foi organizada com
o objetivo de realizar manifestaes populares e mobilizar milhares de
pessoas nas ruas das grandes cidades brasileiras.
A primeira destas aes foi realizada em novembro de 1983, atravs
de uma manifestao realizada no Largo do Estdio do Pacaembu. Foi um
ato pblico convocado pela Comisso de Justia e Paz de So Paulo, por
diversas entidades do movimento social e Partidos Polticos.
As eleies diretas no se reduziram s grandes manifestaes
de rua; tratava-se, tambm, de uma oportunidade de construir, como
educao poltica, uma conscincia de participao e cidadania ao mesmo
tempo em que denunciava o Colgio Eleitoral como uma criao do regime
para perpetuar o modelo autoritrio e proibir, ou ao menos dificultar, a
efetivao do direito ao sufrgio universal11.
Sinteticamente, o movimento social defendia a cidadania como
espao de representao, de participao e de ao direta.
10 Em pleno perodo de censura aos meios de comunicao, um dos presidentes do
perodo autoritrio afirmava que a inaugurao do Emissrio Cloacal de Santos era a
comprovao de que o governo era um defensor intransigente dos direitos humanos.
11 Segundo Soares (1984, p. 100), O Colgio Eleitoral foi criado em 1967 e confirmado
a tempo de eleger o Presidente Garrastazu Mdici pela Emenda Constitucional n
1, de 17 de outubro de 1969, assinada pelos ministros militares, que tinham declarado
impedido o ento presidente Costa e Silva, afastando seu substituto constitucional, o vicepresidente Pedro Aleixo. Sua origem , portanto, um ato de fora modificando outro, a
Constituio de 24 de janeiro de 1967. Adaptado s condies especficas da abertura, o
Colgio Eleitoral foi usado, pela ltima vez, na eleio de Tancredo Neves. Os militares
saam do poder, mas preservavam a tutela sobre o poder civil.
127
A recusa, do Governo militar, em aceitar a emenda das eleies

diretas, conteve a participao popular e a eleio indireta, mesmo que
de um oposicionista, garantiu a tutela da sociedade militar durante todo o
perodo de transio para a democracia12. O voto universal foi postergado
ao mximo porque era considerado um risco maior, do que a eleio
indireta de um poltico moderado, para a poltica de segurana nacional.
Um risco to significativo quanto reorganizao do sindicalismo e dos
novos movimentos sociais. Pode-se considerar que, para o movimento
social, os limites da democracia no se restringiam representao, mas
consolidao de formas efetivas de liberdade e de polticas capazes de
produzir a igualdade entre os seres humanos.
A luta pela redemocratizao transformou-se no principal objetivo
do movimento social e deveria produzir uma nova forma de convivncia
humana:
1) A convivncia de pessoas livres na sua conscincia, na escolha
de seus valores, na liberdade de suas possibilidades;
Um sistema de efetiva igualdade, compreendida como um valor
no qual uma pessoa no vale nem mais nem menos do que outra;
A democracia entendida como um poder de deciso sobre as regras
de convivncia, sobre o que direito e o que no direito no grupo em
que as pessoas convivem, e se constitua numa forma clara de sistema de
convivncia baseado no autogoverno. (DALLARI, 2003).
Pensava-se a democracia como a forma de estabilidade poltica
mesmo em uma sociedade na qual a cidadania apresenta elevados ndices
de desigualdade, relaes de violncia, crescente desintegrao social, e a
populao submetida discriminao econmica. Dissipada a neblina
autoritria, os direitos humanos deparavam-se com mltiplas portas e
seus movimentos de fechar e abrir caminhos que se alternam entre o piso
slido e o solo movedio.
Torna-se razovel supor que, com relao aos DH, h no espao
social brasileiro alguns elementos que se consolidaram no passado prximo,
e que ainda se fazem presente a ponto de sinalizarem que o espao pblico
12 Para Norberto Bobbio (1992) um dos princpios fundamentais da democracia moderna

a equivalncia entre a cidadania e o sistema eleitoral. Para ele a democracia pressupe
que a cada indivduo corresponda um voto.
128
um laboratrio de praticas e de exerccio social que nos faz passear

borda do precipcio.
Com uma sociabilidade controlada pelos interesses do mercado,
a contemporaneidade tem produzido uma cultura individualista e
conformista. Tem produzido o acirramento da competio, a indiferena
e, conseqentemente, ampliado excluso e a violncia social. Padres de
comportamento que se tornam inquietantes luz das mudanas visveis
nas condies conjunturais de incio de sculo e aos quais os princpios
dos direitos humanos podem auxiliar a superar.
Portas a serem abertas
No Brasil, as questes dos direitos humanos tm acompanhado os
movimentos sociais em busca da democratizao da sociedade, proposto
a construo de uma cultura de participao capaz de criar um novo
momento histrico no qual a comunidade no pode ser substituda pela
dinmica formalista da escolha, com representantes apenas preocupados
com questes unicamente normativas.
Nova fase se abre para ns. Partidos polticos, entidades civis,
todos se fortificam e retomam seu espao prprio. Tivemos
nossa fase de catacumba, e de lutas abertas e pblicas em
vrios campos. Chegou hora do aprofundamento, da
reflexo. Nosso papel deve ser agora de se concentrar
[...] na unio de foras com as outras entidades afins[...].
(GENEVOIS, 1982, p. 2).
Nesse esforo, somaram-se os setores que mais se distinguiram

na resistncia aos desmandos do perodo repressivo. Instituies que se
destacaram na luta contra o arbtrio, como a Comisso Pastoral da Terra,
Centros de Defesa dos Direitos Humanos (CNBB), Comisses de Justia
e Paz de So Paulo, as novas lideranas sindicais, as entidades estudantis,
a Ordem dos Advogados do Brasil OAB e a Associao Brasileira de
Imprensa ABI, assumiam o discurso dos direitos humanos como uma
possibilidade de fortalecer as instituies democrticas e de produzir uma
sociedade socialmente mais igualitria13.

Conjunturalmente, os anos 1980 apontavam para a criao de uma Constituinte
soberana que pudesse traar o rumo da superao das leis do perodo de arbtrio,
129
Uma das influncias culturais mais significativas que o movimento

social exerceu, foi a de formar, junto populao, o princpio de que o
cidado moderno tem direito a ter direito, ou seja, o direito a exercitar
uma cidadania de participao. Ou ainda, garantir a formao de grupos e
indivduos capazes de orientar sua ao cidad para a recusa intransigente
de qualquer forma de arbtrio. Olhava-se para o universo poltico com
uma profunda dimenso tica, com a compreenso que a vida pblica
fosse marcada pela dimenso da vida, pelo pressuposto de uma cultura
alicerada no bem-estar e no respeito s decises da maioria.
Ao longo do perodo da redemocratizao, os movimentos em
defesa de direitos de segunda gerao incorporaram-se s manifestaes
polticas, superando os limites que os mantinham restritos a lutas parciais
e pulverizadas. Ao coorden-las, os movimentos em defesa dos direitos
humanos abriram portas assumindo um papel protagnico que envolveu a
formao de redes em busca da garantia dos direitos civis. A contribuio
de tais passados mais de vinte anos da campanha em defesa das eleies
diretas, os princpios da democracia representativa, tantas vezes ameaadas
pelos herdeiros polticos do pensamento autoritrio, permanecem vigentes.
Ao contrrio as questes sociais e econmicas no tiveram a mesma
sorte.
A questo social mais inquietante relaciona-se s mudanas
ocorridas no interior do capitalismo, que resultaram no crescimento das
desigualdades decorrentes da universalizao da economia de mercado,
da hegemonia do capital financeiro, das promessas sedutoras das novas
tecnologias e das pretenses ideolgicas do fim da Histria. As reformas
econmicas, postas em prtica nas duas ltimas dcadas, aguaram ainda
mais as diferenas, colocando em risco um padro mnimo de proteo
e de garantias de direitos sociais. A concentrao de renda, o aumento
percentual da populao excluda, afetam at mesmo as naes centrais
do capitalismo que, gradativamente, se deparam com o ressurgimento
de desigualdades sociais j superadas quando vigoravam as polticas do
Estado de Bem-Estar Social.
A questo dos direitos humanos se reflete em relaes multifacetadas,
oriundas de conflitos surgidos do encontro de subsistemas (econmico e
como a Lei de Segurana Nacional, a Lei de Greve, a Lei de Imprensa e o Estatuto do
Estrangeiro.
130
gestionrio) entre si e destes com o que se pode chamar de mundo da

vida, o mundo que constitui o centro da sociedade.
O resultado deste encontro no o desaparecimento das relaes e
da critica, mas a institucionalizao de um espao de autonomia que pode
ser restaurado nas sociedades desiguais por uma ao de solidariedade e
pelo resgate de pressupostos ticos capazes de colocar continuamente em
questo a tradio, as normas e as autoridades.
Assim, o paradoxo a ser enfrentado pelos direitos humanos,
apresenta duas dimenses: a primeira, de ordem social e econmica, diz
respeito ao crescimento dos ndices de empobrecimento e da miserabilidade
dos povos da Amrica Latina, da frica e da sia. A segunda dimenso
localiza-se nos embates de ordem poltico-cultural, medida que tornam
possvel colocar frente a frente os direitos humanos assumidos ora como
proposta do Estado, ora como bandeira do movimento social.
Enquanto originado do Estado, os direitos humanos apresentamse como princpio regulador capaz de alternativa nem sempre condizente
com as urgncias da sociedade civil. De outro lado, os movimentos sociais
assumem a defesa dos direitos humanos como bandeira universal, com
propostas de ao poltica, emancipada e autnoma, que pressupe
transformar o Estado convertendo-o em organismo de defesa dos
interesses dos dominados. O que significa um Estado capaz de romper
com as prticas clientelistas tradicionais e superar os limites impostos pela
herana da legislao do perodo autoritrio.
Por mais arbitrrios e prepotentes que tenham sido os diferentes
tipos de poder autoritrio, esgotaram sua capacidade de controle social
e reduziram suas bases sociais de apoio, isolando-se das sociedades que
governavam e se dedicando mais a defender seus prprios interesses do
que os interesses da populao. No entanto, o esgotamento desses regimes
no ocorreu por inrcia, mas por presso organizada a partir dos setores
sociais politicamente desfavorecidos.
As lutas travadas pelo movimento social demonstram que a
formulao dos direitos humanos traz em si mesma sua reformulao, de
tal modo que os direitos conquistados se transformam na sustentao dos
direitos a serem almejados. Assim como as aes de resistncia ditadura
construram a base social para as lutas de redemocratizao, os direitos
civis e polticos, garantidos e institudos pela chamada Constituio Cidad,
131
podem vir a se transformar na base de sustentao das lutas pelos direitos

sociais e econmicos com o objetivo de garantir a efetividade do princpio
da indivisibilidade.
Para alm das conquistas dos direitos civis e polticos, a conquista
dos direitos sociais e econmicos depara-se com outra dimenso na
medida em que seu adversrio histrico um sistema concentrador de
renda que, nas duas ltimas dcadas, tem ampliado benefcios e socializa,
internacionalmente, prejuzos. Assim, a luta por direitos sociais e
econmicos, presente na sociedade brasileira e latino-americana, ocorre
sob uma conjuntura que no cansa de anunciar neblinas e precipcios. O
acrscimo de contingentes populacionais afastados do acesso s riquezas
coletivamente produzidas aumenta a intensidade do drama humano,
colocando em risco os frgeis limites da democracia e a compreenso de
que os direitos humanos so indivisveis. A inexistncia de uns significa a
ameaa dos demais, da mesma maneira que a crise dos direitos humanos
representa a prpria crise da ordem democrtica.
Tanto no presente como em um futuro prximo, esto sendo,
e devero ser travados, como o demonstram os mltiplos movimentos
sociais e as diferentes reas de conflito militar, embates to intensos
como os que foram aqui descritos. Se hoje o adversrio j no so as
ditaduras de tipo militar, continua sendo um sistema econmico mais
preocupado com os que dele se beneficiam do que com a possibilidade,
ainda no concretizada, de construir a justia social requisito indispensvel
para a vigncia da democracia e da paz. Para conquist-los, ser necessrio
que o movimento social compreenda as contradies da sociedade em
que atua e relembre, que para ter direito, preciso ter a cultura poltica
necessria para realizar as aes indispensveis para realizar o pretendido.
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133
2 - Memria e educao em direitos humanos

A memria filha do presente. Mas como seu objeto a mudana,
se lhe faltar o referencial do passado o presente permanece
incompreensvel e o futuro escapa a qualquer projeto.
Meneses, U. T. B
A memria, onde cresce a histria, que por sua vez a alimenta,
procura salvar o passado para servir o presente e o futuro. Devemos
trabalhar de forma que a memria coletiva sirva para a libertao e
no para a servido dos homens
Le Goff, J.
Introduo
Sem nos atermos polmica se o direito informao de primeira
gerao, ao identificar-se a sua presena sutil na Declarao Francesa
de 1789 e, de forma explcita, na Declarao Universal dos Direitos do
Homem, de 1948; ou se de terceira gerao por trazer em si, elementos
dos direitos civis, polticos e sociais, tratando-se tambm de um direito
difuso, uma dimenso historicamente nova da cidadania (JARDIM, 1999,
p. 69); a proposta deste texto pensar em algumas relaes possveis entre
Educao em Direitos Humanos e Memria.1
Maria Odila Fonseca, ao tratar do direito informao, coloca a
memria como um direito emergente, justificando que embora ausente
nos textos formais relativos aos Direitos Humanos [...] est subjacente
questo do direito informao, quando considerada em seu sentido mais
amplo. (FONSECA, 1996, p. 22-23)
Na linha deste sentido mais amplo do direito informao,
aparecem no s os direitos ligados liberdade de imprensa, mas o direito
s informaes referentes ao passado e ao presente, bem como o direito
1 Vale ressaltar que a aproximao aqui explicitada entre o direito informao e o direito
memria no significa ignorar as diferenas entre essas assertivas, mas uma tentativa de
aproveitar o que as une.
135
educao no sentido de propiciar o domnio do conhecimento e das

ferramentas necessrias para a sua decodificao.
A compreenso da relevncia do processo educativo est posta
quando se pretende dar condies terico-metodolgicas e operacionais
para se implementar um Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
no Brasil. A partir de uma anlise do contexto internacional e nacional,
o PNEDH se afirma como poltica pblica que poder contribuir para
mudanas fundamentais, rompendo a cultura oligrquica que preserva os
padres de reproduo da desigualdade e da violncia institucionalizada.
(BRASIL, 2007, p.16). Nesse sentido, o PNEDH reconhece que,
A educao em direitos humanos, ao longo de todo o
processo de redemocratizao e de fortalecimento do regime
democrtico, tem buscado contribuir para dar sustentao
s aes de promoo, proteo e defesa dos direitos
humanos, e de reparao das violaes. A conscincia sobre
os direitos individuais, coletivos e difusos tem sido possvel
devido ao conjunto de aes de educao desenvolvidas,
nessa perspectiva, pelos atores sociais e pelos(as) agentes
institucionais que incorporaram a promoo dos direitos
humanos como princpio e diretriz. (BRASIL, 2007, p.18)
Na potencializao dos princpios e diretrizes que norteiam

o PNEDH, as questes de acesso informao e de afirmao e
desvendamento das chamadas memrias subterrneas2 se destacam pela
sua importncia nesse processo. J est prevista como uma das aes
programticas do PNEDH, no que tange educao superior:
estimular nas IES a realizao de projetos de educao
em direitos humanos sobre a memria do autoritarismo
no Brasil, fomentando a pesquisa, a produo de material
didtico, a identificao e organizao de acervos histricos
e centros de referncias. (BRASIL, 2007, p.29)
Tanto a histria recente do Brasil, marcada por violaes dos

direitos humanos no perodo ditatorial, como a de outros perodos
2 Michael Pollak trata das memrias subterrneas no seu artigo: POLLAK, Michael.
Memria, Esquecimento, Silncio. Estudos Histricos, Rio de Janeiro, v.2, n.3, p.315, 1989. Disponvel em: <http://www.cpdoc.fgv.br/revista/arq/43.pdf>. Acesso em:
17.abr.2007.
136
mais remotos, com o cerceamento dos direitos de amplos segmentos

da sociedade, est a exigir aes efetivas na identificao, preservao e
difuso das memrias dos povos indgenas, dos afrodescendentes, das
mulheres, dos idosos, dos gays, lsbicas, bissexuais, travestis, transgneros
(GLBTs), entre tantos outros grupos que buscam o empoderamento e se
encontram em construo das identidades sociais e coletivas.
Para a produo do conhecimento sobre a histria desses grupos
sociais, as dificuldades documentais so grandes, devido inexistncia
de registros ou suas grandes lacunas, tendo em vista a no preocupao
com esses segmentos, por longo tempo, construindo-se uma cultura de
invisibilidade. Situao esta que muda com a ampliao de novos problemas,
abordagens e objetos da Histria. Segundo Pollak (1989, p.1)
Ao privilegiar a anlise dos excludos, dos marginalizados
e das minorias, a histria oral ressaltou a importncia de
memrias subterrneas que, como parte integrante das
culturas minoritrias e dominadas, se ope Memria
oficial, no caso a memria nacional. Num primeiro
momento, essa abordagem faz da empatia com os grupos
dominados estudados uma regra metodolgica e reabilita a
periferia e a marginalidade.
Para alm do processo internacional e nacional de renovao

terico-metodolgica da Histria, no Brasil, o processo de anistia3 e
reparao financeira dos perseguidos pela Ditadura Militar tm suscitado
uma busca aos arquivos para efeitos comprobatrios e a instaurao de
memrias que se opem Memria oficial. Todavia, no tem sido
tarefa fcil, pela dificuldade em localizar os vestgios da ao das classes
populares e grupos, muitas vezes apagados conscientemente em benefcio
dos interesses dos vencedores.
Transcendendo a preocupao com a organizao, conservao e
acesso dos suportes materiais da memria, e mesmo com a conscincia de
que a memria no d conta do passado, nas suas mltiplas dimenses
e desdobramentos, vale destacar a sua relevncia tanto na produo do
conhecimento histrico, como na perspectiva dos Direitos Humanos.
(MENEZES, 1992, p.12). Este autor afirma ainda que, comentando o
processo de
3 Ver Lei da Anistia, N. 6.683, de 28 de agosto de 1979.
137
amnsia na histria dos excludos, dos escravos, mulheres,

crianas, operrios, minorias raciais e sociais, loucos,
oprimidos de todo tipo, afirma que no suficiente apenas
dar voz aos silenciados. imperioso detectar e entender
as multiformes gradaes e significaes do silncio e do
esquecimento e suas regras e jogos. (MENEZES, 1992, p.
18).
Embora a preocupao do autor esteja vinculada pesquisa histrica,

nos traz elementos importantes para a reflexo na rea dos Direitos
Humanos, pela identificao de interesses com os mesmos grupos sociais
supracitados. E, nesse sentido, a Histria pode contribuir efetivamente
no processo de afirmao de identidades e de direitos de cidadania desses
segmentos sociais excludos ou ocultados na histria oficial, especialmente
levando-se em conta a perspectiva de Franois Dosse, em O mtodo
histrico e os vestgios memoriais: A histria no tem mais sentido,
mas o luto das vises teleolgicas pode transformar-se numa chance para
revisitar, a partir do passado, os mltiplos possveis do presente, a fim de
pensar o mundo de amanh. (DOSSE, 2002, p. 407).
Nessa mesma linha, Carmen Lcia Vidal Prez, ao discutir O
lugar da memria e a memria do lugar na formao de professores, traz
subsdios importantes nessa discusso:
Rememorar um ato poltico. Nos fragmentos da memria
encontramos atravessamentos histricos e culturais, fios e
franjas que compem o tecido social, o que nos permite
re-significar o trabalho com a memria como uma prtica
de resistncia. [...]
So nas ausncias, vazios e silncios, produzidos pelas
mltiplas formas de dominao, que se produzem s
mltiplas formas de resistncia [...] que, fundadas no
inconformismo e na indignao perante o que existe,
expressam as lutas dos diferentes agentes (pessoas e grupos
sociais) pela superao e transformao de suas condies
de existncia. (PREZ, 2003, p. 5).
Como j comentado anteriormente, a escassez de registros e

de informaes tem levado a grande valorizao da memria e, por
conseguinte, da sua captao por meio da histria oral, que traz tona o
138
percurso histrico de grupos marginalizados com elementos fundamentais

para a construo das identidades. A rememorao das experincias
vividas, por quem rememora ou por seus ancestrais, por vezes dolorida,
contribui para a elaborao de novos significados no cotidiano das pessoas
e dos grupos. Entendendo que a histria oral construda em torno de
pessoas, no s as das elites, mas, principalmente as das camadas populares,
possvel ampliar substancialmente a viso do passado e do presente, a
partir dos depoimentos tanto das lideranas, como da maioria annima da
populao.
A complexidade dos processos que envolvem a memria,
especialmente a dicotomia lembranas-esquecimentos, exige conhecimentos
multidisciplinares de quem com ela trabalha nas reas das cincias
biolgicas, humanas e sociais. Edgar Morin, ao discutir as cegueiras do
conhecimento, trata da memria associada aos erros mentais:
A prpria memria tambm fonte de erros inmeros.
A memria, no-regenerada pela rememorao, tende a
degradar-se, mas cada rememorao pode embelez-la
ou desfigur-la. Nossa mente, inconscientemente, tende a
selecionar as lembranas que nos convm e a recalcar, ou
mesmo apagar, aquelas desfavorveis, [...]. Tende a deformar
as recordaes por projees ou confuses inconscientes.
Existem, s vezes, falsas lembranas que julgamos ter
vivido, assim como recordaes recalcadas a tal ponto que
acreditamos jamais as ter vivido. Assim, a memria, fonte
insubstituvel de verdade, pode ela prpria estar sujeita aos
erros e s iluses. (MORIN, 2001, p. 21-22)
Essa valorizao da memria, aqui ressaltada, no significa

ausncia de crtica, ou a criao de um caminho automtico de inverso,
na substituio dos heris da classe dominante pelos da classe dominada,
usando as informaes da memria para inverter/subverter as dos
documentos, mas da construo de uma histria com olhares e perspectivas
multifacetadas.
139
Acesso s fontes documentais e o controle da informao

pelo Estado
Considerando os documentos de arquivo como um dos suportes
materiais da memria, e os arquivos como conjuntos de documentos
produzidos e recebidos por rgos pblicos, instituies de carter pblico
e entidades privadas, em decorrncia do exerccio de atividades especficas,
bem como por pessoa fsica, qualquer que seja o suporte da informao
ou a natureza dos documentos (Lei N 8.159/1991, Art. 1), a questo
do controle e acesso a documentos e arquivos regulamentado pelo Estado,
torna-se componente da maior relevncia para o exerccio da cidadania.
A partir de diversas iniciativas e prticas, pode-se afirmar que a
legislao brasileira trata da questo arquivstica de forma relevante, porm
a eficcia questionvel. Em 1988, a Constituio da Repblica Federativa
do Brasil definiu princpios relativos acessibilidade e preservao dos
documentos, especialmente nos incisos XIV e XXXIII do artigo 5 e no
artigo 216, inciso IV, pargrafos 1 e 2:
Art. 5 [...]
XIV assegurado a todos o acesso informao e
resguardado o sigilo da fonte, quando necessrio ao
exerccio profissional; [...]
XXXIII todos tm direito a receber dos rgos pblicos
informaes de seu interesse particular, ou de interesse
coletivo ou geral, que sero prestadas no prazo da lei, sob
a pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo
seja imprescindvel segurana da sociedade e do Estado;
[...]
Art. 216 Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens
de natureza material e imaterial, tomados individualmente
ou em conjunto, portadores de referncia identidade,
ao, memria dos diferentes grupos formadores da
sociedade brasileira, nos quais se incluem: [...]
IV - as obras, objetos, documentos, edificaes e demais
espaos destinados s manifestaes artstico-culturais; [...]
(grifo nosso).
1 O Poder Pblico, com a colaborao da comunidade,
promover e proteger o patrimnio cultural brasileiro,
por meio de inventrios, registros, vigilncia, tombamento
140
e desapropriao, e de outras formas de acautelamento e

preservao.
2 Cabem administrao pblica, na forma da lei, a gesto
da documentao governamental e as providncias para franquear
sua consulta a quantos dela necessitem. (grifo nosso). (BRASIL,
1988).
Posteriormente, a Lei n 8.159, de 08.01.1991, que dispe sobre a

poltica nacional de arquivos pblicos e privados, detalhou as questes de
preservao e acesso, das quais ressaltamos dois artigos:
Art. 1 dever do poder pblico a gesto documental
e a proteo especial a documentos de arquivos, como
instrumento de apoio administrao, cultura, ao
desenvolvimento cientfico e como elementos de prova e
informao. [...]
Art. 25 Ficar sujeito responsabilidade penal, civil e
administrativa, na forma da legislao em vigor, aquele que
desfigurar ou destruir documentos de valor permanente ou
considerado como de interesse pblico e social.
Comparando a Lei de Arquivos com a Constituio, destacamse a retomada da questo relativa proteo do patrimnio arquivstico,
embora no se faa referncia co-responsabilidade da comunidade, bem
como a explicitao da possibilidade de punio para infratores. Muitos dos
gestores pblicos poderiam ser enquadrados como infratores, com raras
excees. Colocar a documentao em depsitos sem condies mnimas
de conservao, sujeitos infestao de ratos e insetos, com alto grau
de umidade, com temperaturas elevadas, entre outras atitudes similares,
podem caracterizar uma poltica de destruio deliberada de documentos
de valor permanente.
Aps algumas iniciativas isoladas nas dcadas de 1950 e 1970, a de
1990 caracteriza-se pela intensa criao de normas e a institucionalizao
de uma poltica arquivstica. Contudo, no tm sido suficientes para
produzir os efeitos esperados ou uma mudana efetiva no sentido da
preservao documental em nosso pas. So raros os municpios e estados
que possuem arquivos institucionalizados e funcionando. Essa situao
deve-se, em grande parte, fragilidade do sistema nacional de arquivos
estaduais, que no exerce o papel de plo dinamizador colaborando
141
na definio e implementao de polticas pblicas, nos diversos nveis

federal, estadual e municipal.
O direito constitucional de acesso informao s poder ser
exercido se os arquivos estiverem organizados e abertos ao pblico,
contribuindo tanto para o resgate da histria como para a transparncia
administrativa.
O processo de regulamentao da legislao arquivstica ainda
no se completou quer por falta de instrumentos, de vontade poltica
ou mesmo de controle social. Um dos passos para dar incio a um
processo de transformao est na compreenso de que os documentos
produzidos pela administrao pblica, pelo legislativo, pelo judicirio e
por outras instituies da sociedade fazem parte do patrimnio cultural
da comunidade.
Falta a conscientizao dos dirigentes dos rgos pblicos e da
prpria sociedade civil no sentido de entenderem o arquivo como um
fator de cidadania, de utilidade pblica, de identidade local.
Sem as condies mnimas para o seu funcionamento, o arquivo
no exerce o seu papel de testemunhar a prtica administrativa na conduo
dos negcios da municipalidade [...], de fornecer as provas de direito
dos cidados [...], de subsidiar o processo decisrio, de contribuir para o
resgate das razes histricas da comunidade (CAMARGO e MACHADO,
1990, p. 9). Ou seja, os arquivos permanentes locais precisam contribuir
na definio de polticas pblicas, retratando as demandas sociais, os
problemas tcnicos enfrentados anteriormente, bem como conquistar
a confiana e apoio da comunidade, cujo passado est inscrito entre os
registros que ali se encontram.
No que tange regulamentao do acesso documentao, a Lei
N. 8.159/1991, citada anteriormente, afirma em seu artigo 22 que
assegurado o direito de acesso pleno aos documentos pblicos, para,
em seguida, apresentar no artigo 23 que Decreto fixar as categorias de
sigilo que devero ser obedecidas pelos rgos pblicos na classificao
dos documentos por eles produzidos. A partir da, pode-se inferir que o
acesso pleno prioridade, para em seguida fixarem-se as excees, com
as restries. Vale apresentar os pargrafos deste artigo 23:
1 Os documentos cuja divulgao ponha em risco a
segurana da sociedade e do Estado, bem como aqueles

142
necessrios ao resguardo da inviolabilidade da intimidade,

da vida privada, da honra e da imagem das pessoas so
originalmente sigilosos.
2 O acesso aos documentos sigilosos referentes
segurana da sociedade e do Estado ser restrito por um
prazo mximo de 30 (trinta) anos, a contar da data de sua
produo, podendo esse prazo ser prorrogado, por uma
nica vez, por igual perodo.
3 O acesso aos documentos sigilosos referentes honra
e a imagem das pessoas ser restrito por um prazo mximo
de 100 (cem) anos, a contar da data de sua produo.
Esta lei e demais decretos brasileiros, com exceo do Decreto n.

4.553, de 27 de dezembro de 20024, esto consoantes com a tendncia
internacional predominante, que favorvel diminuio dos segredos
de Estado e, ao mesmo tempo, maior restrio de acesso aos documentos
referentes privacidade do cidado. (COSTA, 2003).
Na linha de regulamentao de direitos individuais, vale destacar
a Lei N 9.507, de 12 de novembro de 1997, que trata do direito de
acesso a informaes e do disciplinamento do rito processual do habeas
data. Segundo o Art. 7 da referida lei, habeas data ser concedido com os
seguintes fins:
I para assegurar o conhecimento de informaes relativas
pessoa do impetrante, constantes de registro ou banco de
dados de entidades governamentais ou de carter pblico;
II para a retificao de dados, quando no se prefira fazlo por processo sigiloso, judicial ou administrativo;
III para a anotao nos assentamentos do interessado,
de contestao ou explicao sobre dado verdadeiro mas
justificvel e que esteja sob pendncia judicial ou amigvel.
Para se ter uma idia da legislao brasileira recente quanto ao

acesso a documentos, o quadro abaixo demonstra a comparao entre os
prazos de sigilo, definidos ps-Constituio de 1988:
4 Este Decreto ampliou os prazos dos documentos pblicos sigilosos e a renovao

indefinida da classificao para os documentos ultra-secretos. Revogado pelo decreto N
5.301, de 9 de dezembro de 2004.
143
Categorias de Sigilo e Prazos de Classificao

CATEGORIAS
1997
Ultra-secreto
Mximo de 30 anos
(renovvel por igual
perodo)
Secreto
2002
2004
Mximo de 30 anos
(renovvel por igual
perodo)
Mximo de 20 anos
(idem)
Mximo de 50
anos (renovvel
indefinidamente)
Mximo de 30 anos
(renovvel por igual
perodo)
Confidencial
Mximo de 10 anos
(idem)
Mximo de 20 anos
(idem)
Mximo de 10 anos
(idem)
Reservado
Mximo de 5 anos
(idem)
Mximo de 10 anos
(idem)
Mximo de 5 anos
(idem)
Mximo de 20 anos
(idem)
Fonte: Decretos 2.134/1997, 4.553/2002, 5.301/2004.

Embora o Decreto de 2004 corrija o retrocesso ocorrido em 2002,
retomando os prazos de 1997, ele termina por conferir Comisso de
Averiguao e Anlise de Informaes Sigilosas5 poderes excepcionais
tanto de ampliar o prazo de sigilo como para antecipar o acesso, desde
que provocada, justificadamente, por autoridade competente ou pessoa
interessada:
Art. 5o A autoridade competente para classificar o
documento pblico no mais alto grau de sigilo poder,
aps vencido o prazo ou sua prorrogao, previstos no
2 do art. 23 da Lei n 8.159, de 8 de janeiro de 1991,
provocar, de modo justificado, a manifestao da Comisso
de Averiguao e Anlise de Informaes Sigilosas para que
avalie, previamente a qualquer divulgao, se o acesso ao
documento acarretar dano segurana da sociedade e do
Estado.
1o A deciso de ressalva de acesso a documento pblico
classificado no mais alto grau de sigilo poder ser revista,
a qualquer tempo, pela Comisso de Averiguao e Anlise
de Informaes Sigilosas, aps provocao de pessoa que
demonstre possuir efetivo interesse no acesso informao
nele contida.
5 Essa Comisso tem seu papel reforado na Lei 11.111, de 05/05/2005, que regulamenta
a parte final do disposto no inciso XXXIII do caput do Art. 5 da Constituio Federal
e d outras providncias.
144
Vale ressaltar que essa legislao, com seus avanos e limites, est
posta na conjuntura democrtica, com base no que preconiza o Art.
5, Incisos XIV e XXXIII, da Constituio de 1988, quanto ao direito
informao. Fica patente que a correlao das foras conservadoras e
democrticas, na elaborao de legislao sobre a temtica em tela, no
demonstra a supremacia de nenhuma delas, a exemplo do avano com a
revogao do restritivo decreto de 2002, mas trouxe consigo a criao de
uma comisso com amplos poderes de restrio, altamente criticada pelos
movimentos de Direitos Humanos.
De modo geral, os decretos anteriores6 tratam da Salvaguarda de
Assuntos Sigilosos, tendo em vista sua adequada proteo, particularmente
no que diz respeito ao recebimento, manuseio, segurana e difuso de
documentos considerados sigilosos (Decreto n 60.417, de 11/03/1967,
Art. 1). Os seus itens que dizem respeito difuso e ao acesso, tratam
da concesso de Credencial de Segurana, com vistas a expedio,
tramitao e acesso interno dos documentos. Ao longo do tempo, de 1967
at a atualidade, a terminologia Ultra-secreto, Secreto, Confidencial e
Reservado, se mantm nos marcos legais.
Apesar do reconhecimento dos avanos, a crtica s limitaes desse
processo, iniciado com a Lei da Anistia, est posta, especialmente pelos
que militam nos movimentos de Direitos Humanos, ou esto envolvidos
emocionalmente com os acontecimentos e a represso impetrada no
perodo da Ditadura. Como exemplo dessa situao, destaca-se a reflexo
de Jessie Jane Vieira de Sousa7 sobre a poltica de esquecimento em
curso:
Na perspectiva daqueles que no se submeteram a esta poltica
de esquecimento, to claramente enunciada na chamada Lei de Anistia, o
importante no simplesmente remontar as condies histricas daquele
perodo, mas entender como a questo da memria, do passado e do futuro
se coloca em uma sociedade latino-americana, em especial a brasileira,
6 Decretos n 27.583, de 14/12/1949; n 27.930, de 27/03/1950; n 60.417, de
11/03/1967; n 69.534, de 11/11/1971; n 79.099, de 06/01/1977; e, n 99.347, de
26/06/1990.
7 Jessie Jane Vieira de Sousa, historiadora, que sofreu com a represso da Ditadura
Militar, envolvendo tanto ela como vrios familiares, participou do movimento Tortura
Nunca Mais.
145
onde as disputas sociais parecem sempre terminar em pactos que trazem

como pressuposto o silncio sobre o passado.
Embora, para alguns, esse perodo parea se colocar com algo
distante e sem rebatimento no presente, algumas aes tm demonstrado
o sentido inverso. o caso da destruio de documentos referentes ao
perodo da Ditadura sob a guarda de rgos federais, a exemplo do ocorrido
recentemente em uma Base Area em Salvador-BA, ou do descaso com os
acervos documentais das Delegacias de Ordem Poltica e Social DOPS
nos estados da federao.8
Nesse sentido, Hannah Arendt, em sua obra Entre o passado e o
futuro, tratando da reescrita da histria, destaca que a excluso deliberada
de determinados acontecimentos dificulta tanto a compreenso do
presente como pensar o futuro. Da a relevncia da memria e daqueles
que no se submetem ao silncio imposto:
O que se acha em jogo a sobrevivncia, a perseverana
na existncia (in suo esse perseverare) e nenhum mundo
humano destinado a perdurar aps o curto perodo de vida
dos mortais seria capaz de sobreviver sem que os homens
estivessem propensos a fazer aquilo que Herdoto foi o
primeiro a empreender conscientemente a saber, lgein
ta enta, dizer o que . Nenhuma permanncia, nenhuma
perseverana da existncia podem ser concebidas sem
homens decididos a testemunhar aquilo que e que lhes
aparece porque . (ARENDT, 1988, p. 285)
Celso Lafer contribui nessa discusso, na sua apresentao da obra

supracitada, quando comenta a importncia das relaes entre o passado
e o presente para a ao poltica contempornea, com as limitaes que
alguns elementos de persuaso e violncia impem ao processo. Destaca,
tambm, a importncia de alguns mecanismos de defesa da verdade
factual, criados pelas sociedades modernas, fora do seu sistema poltico,
mas indispensvel para a sua sobrevivncia, como a universidade autnoma
e o judicirio independente. (LAFER, 1988, p. 20).
8 So poucos os arquivos estaduais, dentre os quais se destacam os do Rio de Janeiro, So
Paulo e Minas Gerais, que receberam os acervos do DOPS e outros rgos de segurana
e esto trabalhando nos processos de preservao, organizao e disponibilizao
comunidade.
146
Sem dvida, o papel desempenhado por rgos do prprio governo

federal, ao lado dos movimentos de Direitos Humanos, est sendo
fundamental para a preservao da memria desse perodo, subsidiando,
inclusive, a discusso no mais da segurana nacional nos moldes da
Ditadura Militar, mas da violncia institucionalizada atualmente em curso
nos presdios e frente a amplos segmentos da populao pobre.
Pensando na dimenso que a memria e os registros documentais
tm na construo do presente e do futuro, podendo contribuir para
romper com os processos de resignao diante das injustias sociais e da
violao de direitos, a questo do acesso informao e aos documentos
no se restringe discusso do arcabouo normativo. Faz-se necessria
a implementao de polticas pblicas que propiciem no s controle
das aes do Estado pelos cidados e sua necessria transparncia, mas
que fomentem outros elementos vinculados aos territrios da identidade
individual e coletiva. Jardim comenta que, embora a transparncia
informacional do Estado esteja prevista nos princpios constitucionais de
1988, a opacidade informacional permaneceu como uma marca na histria
do Estado brasileiro, ou seja,
a opacidade constitui uma das suas caractersticas
estruturais, expressa tanto em conjunturas de governos
autoritrios como naqueles de teores democrticos. A
opacidade informacional no uma questo de governo.
Trata-se de um atributo do Estado e um tributo pago pela
sociedade civil. (JARDIM, 1999, p. 197)
Este autor tambm refora o debate sobre o silncio que envolve

a gesto da informao no Brasil, sem o espao merecido na agenda das
polticas pblicas, bem como ignorada pela sociedade civil.
O capital informacional do Estado no se exerce, no caso
brasileiro, exclusivamente pelo seu uso. O no-uso dos
arquivos pblicos, em decorrncia da opacizao, contribui
como tal para a violncia simblica do Estado. Sem uma
profunda politizao da situao dos arquivos pblicos do
pas pelo conjunto de atores a eles relacionados, dentro e
fora do aparelho de Estado, a tendncia a perpetuao
e naturalizao das condies que os remetem ao lcus
perifrico onde se encontram. (JARDIM, 1999, p. 200)
147
Apesar das marcas profundas deixadas no s pelo perodo da

Ditadura Militar, mas ao longo da histria da excluso no Brasil, possvel
engendrar novas prticas emancipatrias, fundamentadas na solidariedade
e na possibilidade de visibilidade aos silenciados. Tudo isso com base na
esperana, segundo o sentido apontado por Boaventura de Sousa Santos:
Recuperar a esperana alterar o estatuto da espera.
Tornando-a mais ativa e ambgua. A utopia assim, o
realismo desesperado de uma espera que se permite lutar
pelo contedo da espera no em geral, mas no lugar e
tempo em que se encontra. A esperana no reside num
princpio geral que providencia um futuro geral. Reside
na possibilidade de criar campos de experimentao social
onde seja possvel resistir localmente s evidncias da
inevitabilidade, promovendo com xito alternativas que
parecem utpicas em todos os tempos e lugares exceto
naqueles em que ocorrem efetivamente. este realismo
utpico que preside as iniciativas dos grupos oprimidos que,
num mundo onde parece ter desaparecido a alternativa, vo
construindo um pouco, por toda parte, alternativas locais
que tornam possveis uma vida digna e decente (SANTOS,
2000, p. 35).
Para alm das questes supra mencionadas, outras referentes

documentao preservada e crtica documental no podem ser
esquecidas. Por um lado, o documento, ao ser produzido, carrega a marca
do autor e do contexto histrico e, por outro, as instituies ou pessoas
preocupam-se com a imagem que pretendem guardar para a posteridade,
com raras excees. As intempries, as imprevidncias, o abandono ou
descarte criminoso da documentao, que destroem os suportes materiais
da memria, no acontecem ao acaso (ou o conhecido pente fino na
documentao). Segundo Marc Bloch (2001, p. 83):
A despeito do que s vezes parecem imaginar os iniciantes,
os documentos no surgem, aqui ou ali, por efeito [de no
se sabe] qual misterioso decreto dos deuses. Sua presena
ou ausncia em tais arquivos, em tal biblioteca, em tal solo
deriva de causas humanas que no escapam de forma alguma
anlise, e os problemas que sua transmisso coloca, longe
de terem apenas o alcance de exerccios de tcnicos, tocam
eles mesmos, no mais ntimo da vida do passado, pois o que
148
se encontra assim posto em jogo nada menos do que a

passagem da lembrana atravs das geraes.
O contexto atual de globalizao e de avanos tecnolgicos

impe novas preocupaes aos arquivistas. Edgar de Decca, em seu texto
Memria e Cidadania, ressalta a influncia e os efeitos do processo de
mundializao nos arquivos, com a ruptura da memria e identidade,
gerando
novos suportes da memria, onde grupos e minorias
organizam, sistematicamente os seus arquivos e mantm
sua preservao por meio de uma organizao constante
de celebraes e outros rituais, [...] [ou o] esforo de
tudo arquivar, que se tornou uma verdadeira obsesso
da sociedade contempornea, parece animar os grupos
minoritrios. (DE DECCA, 1992, p. 130, 133 e 134).
As transformaes no espao da memria coletiva, na produo de

lugares de memria e nos suportes documentais atingem os mais diversos
espaos, contudo, o reforo aos arquivos no se faz sentir na mesma
dimenso. Por um lado, a desorganizao dos documentos histricos
sentida em todo o pas, com raras excees; por outro, a adoo das
novas tecnologias da informao e comunicao, na gesto administrativa
das empresas e rgos pblicos, carece de medidas urgentes quanto
preservao, segurana e acesso futuro, alm das medidas j em andamento
referentes valorao jurdica da documentao eletrnica.
No sentido de ampliar o uso social dos arquivos, as novas tecnologias
podem se constituir em forte aliado na democratizao da informao,
embora no livres de algumas limitaes. Apesar das perspectivas
promissoras, as novas tecnologias da informao e comunicao, as TICs,
no podem ser consideradas como uma panacia. Novos problemas so
postos ao lado dos j conhecidos. A racionalizao no fluxo, na produo, na
avaliao e no acesso est posta independente do suporte da informao.
Por fim, ressaltamos que a coexistncia destas situaes na
gesto documental (arquivos correntes e intermedirios) e nos arquivos
permanentes exige a definio de polticas pblicas que levem em conta a
complexidade dessas questes.
149
Consideraes finais
Atualmente, est ocorrendo um amplo movimento de criao de
grupos de interesse, cada um lutando por seu espao e afirmao, levando
a uma construo de identidades que buscam homogeneizar as diferenas
internas a cada grupo ao mesmo tempo em que o diferencia dos demais.
Surgem agrupamentos marcados pelas questes de gnero, etnia, faixa
etria, condio sexual, entre outras referncias, ora isoladas, ora se
entrecruzando. Inicialmente, surgiram como grupos mais abrangentes
mulheres, homossexuais, negros agora se tem mulheres negras, mulheres
homossexuais negras.
Na busca de afirmao dos seus direitos e identidade, esses grupos
tm procurado as razes histricas nas tradicionais fontes documentais
impressas, mas, sobretudo, nas fontes construdas pela histria oral, a
partir dos recursos memorialistas que desnudam as violaes sofridas ou
em curso, as lutas pessoais e coletivas empreendidas, enfim, que fazem
aflorar sentimentos que elevam a auto-estima.
As relaes entre a construo da memria e esse processo de
afirmao dos grupos pode ser elemento fundamental nas propostas
de educao em direitos humanos, nos mais diversos aspectos previstos
no PNEDH. Todavia, vale ressaltar que esse processo educacional,
enriquecido por essa relao entre memria de grupos sociais e Direitos
Humanos, deve se colocar no s no trabalho diretamente com esses
grupos, mas como ao mais ampla, voltada para todos os demais,
identificados ou no, com a causa, pois s assim poder-se- combater as
prticas discriminatrias, preconceituosas, homofbicas, entre outras de
igual natureza na sociedade.
Pensar a educao em Direitos Humanos no contexto de um
projeto educativo emancipatrio significa buscar respaldo em prticas que
privilegiam a transversalidade com as mais diversas reas do conhecimento.
Nesse sentido, recuperar os vestgios memoriais9 das camadas populares
na construo da histria nacional e a memria das violaes aos Direitos
Humanos, fazer valer o direito informao, e conceber a documentao
9 Franois Dosse comenta o desmoronamento do paradigma estruturalista na dcada de
1980 e a construo de novos paradigmas, entre eles os que levam a srio as competncias
das pessoas comuns. (2002, p. 398)
150
e os arquivos a servio dos Direitos individuais e coletivos aparecem como

elementos fundamentais na construo de um novo patamar cultural nas
esferas pblicas e da sociedade civil brasileira.
Alm dos valores intrnsecos educao em Direitos Humanos, a
sua transversalidade poder ser til no s para atingir os seus fins, para
contribuir com as reas com que se relaciona, a exemplo da Histria, com
possibilidades de contribuir no processo de desmistificao da histria
oficial, instituindo novos parmetros na relao entre includos e excludos,
assumindo-se que devemos trabalhar de forma que a memria coletiva
sirva para a libertao e no para a servido dos homens (LE GOFF,
1996, p. 477).
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pessoas desaparecidas em razo de participao, ou acusao de
participao, em atividades polticas, no perodo de 2 de setembro de
1961 a 15 de agosto de 1979, e da outras providncias. Disponvel em:
________. Lei n 9.507, de 12/11/1997. Regula o direito de acesso a
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________. Lei n 10.536, de 14/08/2002. Altera dispositivos da Lei
9.140, de 4 de dezembro de 1995, que reconhece como mortas pessoas
desaparecidas em razo de participao, ou de acusao de participao,
em atividades polticas, no perodo de 2 de setembro de 1961 a 15 de
agosto de 1979, e da outras providncias. Disponvel em: <http://www.
________. Lei n 10.875, 1/06/2004. Altera dispositivos da Lei
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155
3 - Memria, verdade e educao em direitos humanos

Introduo
A memria, por ser registro de fato ou acontecimento histrico
e mesmo psicolgico, individual e coletivo, exerce funo primordial na
evoluo das relaes humanas: a base sobre a qual a sociedade pode
afirmar, redefinir e transformar os seus valores e aes. Por isso, ao
suscitar a memria, imprescindvel analisar a histria e as caractersticas
psicolgicas que conformam o processo de constituio da identidade de
um povo, a qual pressupe, por sua vez, a imagem que se tem de si e da
coletividade da qual se faz parte.
Resgatar a memria consiste, portanto, em elucidar o que
inconsciente e irracional, passando-os conscincia para transcend-los.
Ainda que nefasta e resultado de atrocidades humanas, segundo Antnio
Cndido, em sua anlise sobre a literatura, (...) ela (a memria), no
outra, que nos exprime. Se no for amada, no revelar sua mensagem; e
se no a amarmos, ningum o far por ns (CNDIDO, 2006).
No se trata, com efeito, de alterar o que fato consumado: as
experincias negativas so um instrumento til redefinio de valores.
Trata-se, sim, de empreender a tarefa, individual e coletiva, de resgatar
a memria e de revel-la, tal e como ela , a fim de no se repetirem os
mesmos erros anteriores. E isto cabe sociedade como um todo, a cada
um de seus membros, e, sobretudo, aos educadores em seus respectivos
espaos de atuao. Essa a contribuio essencial para a gerao atual e
o legado que se pode e se deve deixar s futuras geraes.
no contexto dessas afirmativas que se insere a importncia de
reavivar a memria histrica relativa ditadura militar, que vigorou no
Brasil durante 21 anos. E existe essa necessidade premente de dar voz ao
que ficou imanente e obscuro, submerso no ambiente de rivalidade entre
as duas superpotncias (Unio Sovitica e Estados Unidos), que dividia o
mundo em dois blocos, e da censura emanada pela Doutrina de Segurana
Nacional.
preciso que a gerao atual e as futuras tenham plena conscincia
de que as ditaduras, qualquer que seja o pretexto de que se valham, so
157
muito parecidas: no toleram opositores, cerceiam as liberdades, censuram

a imprensa, violam os direitos humanos, prendem, torturam e matam.
tambm fundamental que essas geraes formem a convico inabalvel
de que o surgimento das ditaduras pode ter muitas causas e, entre elas, est
quase sempre a descrena na democracia e a crena ilusria em promessas
milagrosas.
Conforme expressou Jos Augusto Lindgren Alves (2007), o
restabelecimento do sistema democrtico de direito dos direitos polticos
e a mobilizao da sociedade na busca de novos padres inspirados na
tica - permitiu revelar a verdade. Foi possvel, assim, verificar com muito
mais clareza o estado deplorvel dos direitos humanos e o grau de ameaa
que isso significa instabilidade tanto domstica quanto internacional.
No se mostrou, na sua integralidade, entretanto, o que realmente
se passou nesse perodo ditatorial. Resistncias internas em abrir os
arquivos da ditadura ainda continuam a existir e tm gerado controvrsias
no mbito do Estado. A soluo desse quadro depender da perspiccia
e da vontade poltica de equacionar esse impasse, porquanto inarredvel
como direito.
Ao se enfrentar o desafio atual de mitigao do passado e das
presentes violaes aos direitos humanos, preciso passar da absteno e
da tolerncia atuao proativa: a educao em direitos humanos formal
e informal passa indissociavelmente a exercer papel fundamental nesse
processo. Segundo Maria Victoria Benevides (1998),
a educao para a cidadania democrtica consiste na
formao de uma conscincia tica que inclui tanto
sentimento como a razo; passa pela conquista de coraes
e mentes, no sentido de mudar mentalidades, combater
preconceitos, discriminaes e enraizar hbitos e atitudes
de reconhecimento da dignidade de todos, sejam diferentes
ou divergentes; passa pelo aprendizado da cooperao ativa
e da subordinao do interesse pessoal ou de um grupo ao
interesse geral, ao bem comum.
Evoluo e situao dos direitos humanos

A conscincia universal sobre a importncia dos direitos humanos
alcanou, hodiernamente, um patamar nunca antes atingido. At ento
158
no se proclamaram em to alto e bom som esses direitos, embora com

tantas definies quantas sejam as vrias opinies interpretativas.
Se os direitos humanos, em sua origem, tm um contedo
individualista, dirigido essencialmente a respeitar a liberdade, a segurana
e a integridade fsica do ser humano, de tal sorte que o Estado no
interferisse na esfera da liberdade da pessoa humana, com o correr dos
anos e como produto de novas exigncias da vida em sociedade, esse
conceito, paulatinamente, passou a integrar novas reas de promoo e
proteo sociais, podendo, nesse sentido, ser definido como:
o conjunto de faculdades e instituies que, em cada
momento histrico, tornam concretas as exigncias da
dignidade, da liberdade e da igualdade humanas, as quais
devem ser reconhecidas positivamente pelos ordenamentos
jurdicos em nvel nacional e internacional (LUO, 1979,
p. 43 ).
A esse propsito, a Conferncia das Naes Unidas sobre os Direitos

Humanos, realizada em Viena em 1993, consagrou a indivisibilidade e
interdependncia de todos os direitos humanos, superando a dicotomia
ideolgica que separava os direitos civis e polticos dos econmicos,
sociais e culturais, conforme a lgica da bipolaridade. Permitiu, ainda,
a consolidao do marco internacional dos direitos humanos, sob um
enfoque universal, ultrapassando as noes tradicionais de soberania e
interesses e dando visibilidade s normas cogentes tais como os Pactos
Internacionais dos Direitos Civis e Polticos e dos Direitos Econmicos,
Sociais e Culturais, em vigor a partir de 1976.
A vigncia de um sistema internacional dos direitos humanos
garantiu humanidade a existncia de valores transcendentes vontade,
criando tutela contra violaes macias desses direitos pelos Estados e
tambm normas de ordem programtica, a fim de conferir a aplicabilidade
de seus princpios e seu pleno exerccio. Tal sistema corresponderia
atualmente melhor traduo do que seja o bem comum. Segundo
ensinamento de Fabio Konder Comparato (1989, p.45) o bem comum,
hoje, tem um nome: so os direitos humanos, cujo fundamento ,
justamente, a igualdade absoluta de todos os homens, em sua comum
condio de pessoas.
159
O povo, no exerccio de seu poder soberano e cidadania, estabelece

em que consiste o bem comum: deve realizar e promover a dignidade da
pessoa humana (no sentido republicano, inciso III, do art. 1, da Constituio
Federal de 1988), esta considerada como um dos fundamentos do Estado
Democrtico de Direito, do qual exsurgem todos os direitos humanos, ou
todos os direitos fundamentais reconhecidos. Para Maral Justen Filho,
(...) o princpio da dignidade humana desempenha em relao ao direito
e ao Estado uma funo que se poderia dizer transcendental. Equivale no
apenas a afirmar que ocupa posio de superioridade quanto aos demais
princpios e valores o que significaria sua transcendncia em relao aos
demais.(JUSTEN FILHO, 2005, p.14).
Sobre a dignidade humana, asseverou Fbio Konder Comparato:
O homem como espcie, e cada homem em sua
individualidade, propriamente insubstituvel: no tem
equivalente, no pode ser trocado por coisa alguma. Mais
ainda: o homem no s o nico ser capaz de orientar suas
aes em funo de finalidades racionalmente percebidas e
livremente desejadas, como , sobretudo, o nico ser, cuja
existncia, em si mesma, constitui um valor absoluto, isto ,
um fim em si e nunca um meio para a concepo de outros
fins. nisto que reside, em ltima anlise, a dignidade
humana (COMPARATO, p. 1998, p. 72-73).
Todavia, ao mesmo tempo em que atualmente se reconhecem

os direitos humanos, se universaliza o seu sistema e se superam
paulatinamente bices ao seu exerccio, eles, paradoxalmente, continuam
sendo sistematicamente violados, apesar das mudanas polticas ocorridas
especialmente no Brasil e do advento da democracia formal, que, embora
negociada, parecia, a princpio, ter encerrado um ciclo de violncias e aberto
novos caminhos para o respeito queles direitos. E apesar da retomada da
ordem democrtica, os brasileiros assistem contnua agresso a seres
humanos sob a tutela do Estado e se vem diante da dolorosa perda da
memria do pas.
A educao tica em direitos humanos
A tenso entre o crescente interesse pelos direitos humanos e sua
reiterada violao impem uma ao educativa permanente de valores
160
ticos e sempre fundamentada na verdade e na memria histricas,

visando a contribuir difuso desses direitos, sua compreenso e
sua efetiva realizao, em prol de todos os cidados e, especialmente,
em prol dos pobres e excludos socialmente, de sorte que estes possam
modificar a situao que os oprime. At porque, no Brasil, certamente
no nos mesmos nveis ocorridos no perodo ditatorial, que so a marca
registrada da ditadura, ainda se tortura e se mata sob a guarda do Estado
no os prisioneiros polticos, mas os cidados comuns, socialmente
marginalizados.
Os direitos contidos na Declarao Universal e nos sistemas
normativos, domstico e internacional, relativos matria, so uma
conquista da humanidade, que conclama uma luta contnua para estabeleclos firmemente na conscincia dos indivduos e dos povos. Para dar-lhes
efetiva vigncia, impe-se a todos a responsabilidade e, especialmente,
aos integrantes das instituies escolares de respeit-los, pratic-los e
divulg-los.
Nesse sentido, o engajamento das instituies escolares em
favor de uma formao geral que resulte no preparo para o
exerccio da cidadania e se empenhe na promoo de uma
conduta fundada em princpios ticos de valorizao dos
direitos e deveres fundamentais da pessoa deixou de ser um
assunto restrito de especialistas e profissionais da educao
para se constituir em uma questo de interesse pblico
(CARVALHO, 2007).
Segundo J. M. Azanha (1995),

sem este esforo institucional, o aperfeioamento isolado
de docentes no garante que eventual melhoria do
professor encontre na prtica as condies propcias para
uma melhoria do ensino(...).
E como acrescenta outro estudioso:

Uma escola uma entidade social; no mera reunio
de indivduos com diferentes papis. Trata-se, pois, da
preparao de profissionais cujo trabalho ser sempre
ligado a uma instituio com prticas, valores e princpios
sedimentados ao longo de sua existncia histrica, na qual
161
se forja um ethos que poderamos denominar mundo

escolar ou vida escolar (...) (CARVALHO, 2007).
E esse processo educativo deve ser interdisciplinar e permanente,

tanto no mbito informal quanto formal, desde o ensino fundamental
ao superior, para tornar todos esses direitos realidade prtica. Somente
um compromisso social para dar efetividade aos direitos humanos e
uma pedagogia ativa podem enfrentar a problemtica da violncia ainda
existente, onde ainda vigoram flagelos, tais como o da tortura, o de um
sistema carcerrio inquo, o do trabalho escravo e da pobreza.
Deve-se tambm contemplar a complementaridade entre a
universidade pblica e a rede pblica, segundo estudo sobre educao
e direitos humanos, realizado no mbito da Faculdade de Educao da
USP/SP. Esse estudo sugere que a aproximao entre esses dois setores
deve fundar-se na co-responsabilizao por um programa
de formao continuada, do qual ambas as partes envolvidas
podem se beneficiar. No se trata, pois, nem de um programa
que leva produtos intelectuais da universidade, nem de
uma encomenda de servios(CARVALHO, 2007).
Ressalte-se que o direito educao um direito humano fundamental,

reconhecido como tal na Declarao Universal dos Direitos Humanos
(1948, art. 26) e no Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais
e Culturais (PIDESC, 1966, art. 13). Entre outros, figura, na Constituio
Federal de 1988, como direito social (art. 6) e, tambm, como direito cultural
(art. 205 a 214). A Lei 9.394/96, por sua vez, estabelece as diretrizes e
bases da ao educativa em nvel nacional.
A educao tica nas escolas, ainda conforme leciona o Professor
Jos Sergio Fonseca de Carvalho em excelente artigo por ele coordenado
e constante desse livro, deve desenvolver-se com a observncia de quatro
princpios:
(1) o foco preferencial da formao continuada deve ser
a cultura institucional e no a conscincia individual do
professor; (2) as atividades do programa visam antes
a formao intelectual do Professor do que a difuso
de recursos tcnicos e de procedimentos de ensino; (3)
as relaes entre a universidade pblica e a rede pblica
162
no devem ser concebidas como prestao de servio

(da primeira Segunda), mas como oportunidade de
fecundao mtua e preservao das particularidades; e
(4) a educao em Direitos Humanos deve impregnar o
cotidiano escolar por meio de sua tematizao curricular e
do fomento de prticas escolares em consonncia curricular
e do fomento de prticas escolares em consonncia com
seus princpios. (CARVALHO, 2007).
Acresce, ainda segundo o ensinamento desse eminente Professor,

que essa educao tica deve desenvolver-se com base no ideal de uma
educao que se empenhe em formar e aprimorar a conduta dos jovens
(CARVALHO, 2007) dando-se prioridade ao processo de conscientizao,
de forma que as pessoas compreendam que a liberdade de uns no
nada sem a liberdade de todos; a liberdade no nada sem a igualdade; a
igualdade deve estar no corao e na cabea de cada um e no pode ser
comprada ou imposta (RIBEIRO, 1981, p. 312-313).
Essa ao educativa deve ser promovida, nas escolas ou fora
delas, no nosso entendimento, com estrita preservao da verdade e da
memria, atravs da formao problematizadora em direitos humanos
de educadores e educandos, baseada, fundamentalmente, na utilizao
de mltiplas formas, tais como publicaes, teatro, vdeos, seminrios,
internet, debates, palestras, conferncias e pesquisas, dando-se nfase
tambm cultura institucional de sua formao continuada e ao fomento
de prticas em consonncia com os princpios j referidos. Ademais,
repita-se: h de se visar formao intelectual do professor do que de
recursos tcnicos e procedimentos de ensino, criando-se oportunidades
de reflexo e compreenso de aspectos do mundo contemporneo que
tm profunda repercusso na tarefa educativa (CARVALHO, 2007).
preciso combater o processo de alienao e desconhecimento do
passado. E a educao, inclusive a extra-curricular e extra-escolar, tambm
consiste em um instrumento eficaz que, com a ajuda dos agentes-educadores,
eruditos e no eruditos, possibilita aos setores populares descobrirem
novas formas de luta e de resistncia. Criam, com essa ajuda, outros meios
de associacionismos como sindicatos, movimentos populares, associao
de moradores. Esses grupos, por gerarem educadores entre as prprias
pessoas do povo, promovem outras situaes vivas de aprendizagem,
conduzindo participao e organizao populares.
163
O desenvolvimento dessa ao educativa, com a preservao da

verdade e da memria histricas, imprescindvel, pois, ainda hoje, pases
como o Brasil se defrontam com desdobramentos inaceitveis e anacrnicos
para o sculo XXI, consistente no modo comodista e ideolgico de
resolver as seqelas causadas pela represso desencadeada pelos governos
da doutrina de segurana nacional onde se forja a no revelao da verdade
e se aceita a continuidade da violncia em todos os seus aspectos.
A verdade e a memria no processo educativo
A restaurao da memria das violncias praticadas na ditadura
militar transcendente no tempo e no espao: a represso ainda vigora
e continua a incidir, atualmente, sobre os integrantes das classes sociais
menos favorecidas. Ela, alis, um ponto comum aos pases latinoamericanos, vtimas da Doutrina de Segurana Nacional, com mais ou
menos intensidade no Brasil. Contudo, vigora com formas bastante
semelhantes, na medida em que os golpes militares, que se abateram, nos
anos 1960 e 1970, como um pesadelo sustentado na ideologia da segurana
nacional, estabeleceram o regime de terror, do medo que segrega, angustia
e paralisa o ser humano, despojando-o do sagrado direito de ser livre, e,
pior, permitindo uma violncia inusitada do Estado, praticada por foras
policiais e milcias privadas.
Consterna e admira a persistncia, ainda hoje, da tentativa da
desconstituio da memria, atravs de um discurso conservador
procedimento, este sim, deseducativo e contrrio aos valores ticos e aos
direitos humanos , sobretudo em parte da chamada classe poltica, onde,
essencialmente, deveria prevalecer o compromisso com a dignidade da
pessoa humana e com a verdade. At porque o homem pblico no deve
e no pode se eximir da verdade, nem pode cultivar o segredo.
Entretanto, infelizmente, constata-se a, como ensina Hannah
Arendt, (2006) que verdade e poltica no se do bem uma com a outra:
na poltica, tudo deveria necessariamente depender da conduta pblica e
da conscincia de que o compromisso com a verdade um direito que
deve ser considerado como sagrado, como forma de fazer prevalecer a
dignidade humana e a justia.
164
Em excelente tese de doutorado, Paulo de Tarso Dias Klautau

Filho ensina que a publicidade constitui a garantia certa da moralidade
da ao, porque a declarao pblica de uma ao injusta a torna por si
mesma impraticvel. Para ele, a publicidade tem a dupla funo de revelar
a injustia da ao e de torn-la impraticvel. a verdade, advinda da
publicidade, que impede a injustia. Como tal, trata-se de uma exigncia
necessria para tornar possvel uma prtica poltica adequada aos ditames
da moral e prevalncia da dignidade da pessoa humana, esta considerada
como o vetor essencial para a definio do bem comum do povo, como o
ncleo essencial do qual emanam todos os direitos humanos, ou todos os
direitos fundamentais reconhecidos na Constituio (KLAUTAU FILHO,
2006).
Contraditoriamente, h um espantoso e persistente discurso de parte
significativa da mdia que erige no antagonismo aos direitos humanos um
dos seus pilares de sustentao. Cada vez mais, a exemplo do que ocorria
nos idos da ditadura, despem-se as mscaras e clamam-se por aes duras,
repressivas, defendendo-as ou justificando-as, bem como os assassinatos e
torturas contra despossudos, marginalizados e miserveis do pas.
Esse desprezo aos direitos humanos demonstra a fragilidade da
memria coletiva das lutas pela democracia no Brasil. Ainda que a transio
poltica tenha ocorrido, embora sem a efetiva punio dos assassinos e
torturadores, no se justifica essa proeminncia crescente desse discurso,
que tem em sua origem protagonistas e apoiadores do regime militar e
que, infelizmente, ganha at mesmo segmentos polticos e profissionais
que haviam sido vtimas da violncia repressiva.
No Brasil, aps passadas mais de duas dcadas do trmino do regime
autoritrio, ainda no se restaurou por inteiro a verdade, no se revelou
plenamente o contedo da memria, fundamental para a ao educativa
permanente em direitos humanos, apesar de existncia de iniciativas,
tais como o Projeto Brasil Nunca Mais, coordenado pela Arquidiocese de
So Paulo, que revelou depoimentos de presos perante a Justia Militar,
em processos polticos que tramitaram entre abril de 1964 e maro de
1979, bem como o livro Direito Memria e Verdade, recm-lanado pela
Secretaria Nacional de Direitos Humanos. Tanto assim que ainda no
foram totalmente disponibilizados a qualquer cidado os assim chamados
arquivos da ditadura, o que impede a consolidao da memria, como um
processo educativo imprescindvel, viola preceitos bsicos de direitos
165
fundamentais e ignora os anseios da cidadania pela construo de uma

memria coletiva e pelo acesso a informaes estruturais para as vidas
individuais de milhares de cidados brasileiros.
Concluso
A reconstituio da memria, fundada na verdade, , portanto,
um instrumento necessrio e inafastvel. Ela um elemento constituinte
do sentimento de identidade, tanto individual como coletivo, na medida
em que tambm um fator extremamente importante do sentimento
de continuidade e de coerncia de uma pessoa ou de um grupo em sua
reconstruo de si. As coisas realmente passam e no conseguimos recuperlas, se no houver um compromisso de preservao da memria, atravs
de um processo educativo interdisciplinar que vise ao aperfeioamento
intelectual dos professores de qualquer disciplina, com base em princpios
e valores ticos e que objetive tambm o fortalecimento das instituies e
iniciativas de ensino, formais ou informais, vislumbrando-se, no primeiro
aspecto, a complementaridade entre universidade pblica, a rede pblica e
particular de ensino, tanto em nvel primrio quanto secundrio.
Segundo Norberto Bobbio, (1997,.p 53-54)
O grande patrimnio do ser humano est no mundo
maravilhoso da memria, fonte inesgotvel de reflexes
sobre ns mesmos, sobre o universo em que vivemos, sobre
as pessoas e os acontecimentos que, ao longo do caminho,
atraram nossa ateno (...) O mundo do passado aquele
no qual, recorrendo a nossas lembranas, podemos buscar
refgio dentro de ns mesmos, debruar-nos sobre ns
mesmos e nele reconstruir nossa identidade (...)
Eis a a relao essencial entre verdade, memria e educao

em direitos humanos, sendo imperioso ressaltar que a restaurao da
verdade necessria para a perpetuao da memria. Para tanto, importa
em desvendar, esclarecer, lembrar. Urge que assim seja, como um ato
histrico, como uma homenagem aos que tombaram e deram suas vidas
pela democracia, como um processo educativo em direitos humanos.
Para os gregos, um homem morre quando o esquecem e vive quando
o lembram. Ter acesso verdade, preserv-la e formar a memria histrica
166
coletiva so atitudes indispensveis, como ponto de partida e de chegada

em uma educao em direitos humanos. a verdadeira forma de redefinir
o passado, refletir o presente e projetar o futuro. Lembrar, desvendar e
esclarecer so anseios da cidadania, afinal somos aquilo que lembramos,
no para alimentar o dio e a raiva, mas para ter conscincia e para criar
uma racionalidade capaz de sublimar a tragdia que a bestialidade da
violncia.
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168
4 - Sujeito de direitos humanos:

questes abertas e em construo
Sujeito de direitos humanos uma questo aberta e que pode ser
abordada com diversos olhares. Este ensaio se concentra na perspectiva
tico-filosfica, auxiliada por complementaes de outros saberes. Faz a
apresentao de temas com os quais nossa militncia em direitos humanos se
depara cotidianamente e que nossa reflexo filosfica procura sistematizar.
O itinerrio parte da apresentao de traos da problemtica da crise do
sujeito; segue com a construo de certa noo de sujeito de direitos e;
conclui indicando as conseqncias dos dois primeiros momentos para a
educao em direitos humanos. Espera-se indicar questes fundamentais,
sem a pretenso de serem nicas. Por isso, o texto no se encerra em si
mesmo, abre-se ao debate como construo.
Problemtica: a crise do sujeito
A noo de sujeito construda sobre a base da idia de indivduo,
herana da modernidade, est em crise. A crise no significa que sujeito um
tema que deixou de ter sentido ou que est interditado. A crise produtiva,
pois aponta para a possibilidade de superao de abstraes contidas
nesta noo e aponta para a possibilidade de construo de uma nova
subjetividade. Compreender a crise do sujeito luz dos direitos humanos
o intento deste ensaio que procura circunscrever esta problemtica que
se apresenta como perplexidade,1 como geradora de reflexo, transitiva. A
indicao da problemtica ser dividida em dois momentos: no primeiro,
1 Perplexidade , como nos informa a semntica, aquele estado no qual est-se atnito,
espantado, confuso, irresoluto. A etimologia mostra que o radical da palavra est no verbo
latino plicare, que significa dobrar, tendo como prefixo per, atravs de. Com estes auxlios,
podemos dizer que a perplexidade o estado espreita de explicao, de resoluo.
aberto ao posicionamento tanto intelectual quanto prtico: sem perplexidade, sem ficar
atnito, sem se espantar com a vitimizao, o caminho a amnsia, a indiferena, a
interdio dos sujeitos, a morte dos direitos, a banalizao da violncia, a inviabilizao
da tica, o descompromisso poltico.
169
apresenta-se o tema da vitimizao,2 da violao dos direitos, como

experincia histrica inviabilizadora do sujeito de direitos; no segundo,
sero apresentados aspectos tico-filosficos que oferecem subsdios para
sua compreenso.
A violao dos direitos humanos produz vtimas. Vtimas so
aquelas pessoas humanas que sofrem qualquer tipo de apequenamento
ou de negao de seu ser humano, de seu ser tico. Em termos ticofilosficos, vtima aquele ser que est numa situao na qual inviabilizada
a possibilidade de produo e reproduo de sua vida material, de sua
corporeidade, de sua identidade cultural e social, de sua participao
poltica e de sua expresso como pessoa, enfim, da vivncia de seu ser
sujeito de direitos.3
luz dos direitos humanos, vtima um ser de dignidade e direitos
cuja realizao negada (no todo ou em parte). , portanto, agente (ativo)
que sofre (passivamente) violao. Nesta perspectiva, compreender a
vitimizao mais do que descrever desde fora. compreender desde a
relao de reconhecimento de uma alteridade negada que, como pre-sena
distinta, denuncia e no se contenta somente em ser reduzida ao que est
posto, ao mesmo. Sem o reconhecimento da dignidade do outro sujeito,
vtima, como um ser vivente, um sujeito tico, um sujeito de direitos, toda
a abordagem do processo de vitimizao poderia redundar, em certo
sentido, em paternalismo reprodutor da situao de vitimizao.4
Compreender a fundo a problemtica do sujeito de direitos
refletir sobre sua inviabilizao manifesta na produo de vtimas. Mas
a problemtica do sujeito tem uma razo de fundo, como veremos em
seguida.
A conscincia mdia contempornea entende a subjetividade
como sinnimo de individualidade; de independncia do indivduo frente
tradio e s instituies. como se fosse possvel que um s, por si s,
pudesse conhecer as coisas e, dessa forma, fizesse cincia e determinasse
as regras prticas, como se as regras da vida em sociedade emergissem
exclusivamente da individualidade. A subjetividade qua individualidade
erige-se como critrio de validao do saber e do agir. Tudo o mais aparece
2 Trabalhamos o tema da vitimizao em Carbonari (2006a).
3 Nas palavras de Enrique Dussel: A vtima um vivente humano e tem exigncias
prprias no cumpridas na reproduo da vida no sistema. (DUSSEL, 1998, p. 371)
4 Para um aprofundamento desta leitura ver, entre outros, DUSSEL, 2001, p. 145-157.
170
como manipulao, domnio, enfim, impossibilidade, sem sentido. Esta

conscincia, introjetada como vivncia, depara-se com as exigncias da
sociabilidade e com a cada vez mais ampla urgncia de responsabilidade
comum pelos atos humanos e suas conseqncias. Em termos de reflexo
tico-filosfica, depara-se com as exigncias de validade universal das
afirmaes ticas, numa situao onde a validade parece apenas possvel
na lgica e na cincia. Estas exigncias pem os seres humanos, talvez
quixotescamente aos olhos de quem sucumbiu s circunstncias, em
confronto com o esprito do tempo.
Quais so as bases racionais que podem ajudar a compreender esse
viver? A racionalidade comum que marca a situao contempornea
, em linhas gerais, o cientificismo. Ela leva a admitir sentido apenas
nas afirmaes cientificamente comprovadas, relegando tudo o mais
para a deciso privada, individual, relativa. O cientificismo tem na base
o solipsimo metdico5 herana moderna da filosofia da conscincia,
centrada na subjetividade como componente metdico fundamental para o
estabelecimento do conhecimento. O solipsismo entende o conhecimento
como um evento pr-lingstico, supe uma cincia unitria e, em ltima
instncia, uma linguagem perfeita no tematizvel. O resultado que o
conhecimento se limita descrio explicativa e a linguagem expresso
desse conhecimento. Radicalizando, o limite do que pode ser conhecido
o que pode ser dito com sentido; tudo o mais pode at ser relevante, porm
no satisfaz aos critrios de sentido e validade. Em suma, a reflexo ticofilosfica contempornea6 est marcada pelo contexto: uma era definida
pela cincia, que consolida a moderna sociedade industrial planetria e que
pe a tica numa situao paradoxal.7
5 Segundo Apel (1994, p. 32), [...] a concepo objetivista da cincia unitria retrocede a
um pressuposto, que o neopositivismo compartilha estranhavelmente com a tradicional
Filosofia da Cincia da modernidade, como ponto de partida de uma analtica da
linguagem: o pressuposto do solipsismo metdico [...] pressuposto de que, em princpio, um
s poderia conhecer algo como algo e dessa forma fazer cincia.
6 Aprofundamos este assunto em Carbonari (2002 e 2006b).
7 Segundo Apel (1994, p. 71-72): Pois, de um lado, a carncia de uma tica universal,
isto , vinculadora para toda a sociedade humana, nunca foi to premente como em nossa
era, que se constitui numa civilizao unitria, em funo das conseqncias tecnolgicas
promovidas pela cincia. De outro lado, a tarefa filosfica de uma fundamentao racional
de uma tica universal jamais parece ter sido to complexa, e mesmo sem perspectiva,
do que na idade da cincia. Isso porque a idia de validez intersubjetiva , nesta era,
171
Os resultados da cincia constituem-se em desafio em virtude

do risco procedimental que a tecnologia produz sobre a vida humana: as
profundas transformaes produtivas e das relaes de trabalho descartam
os seres humanos substituindo-os pela mquina; a degradao ambiental
produz efeitos que pem em xeque o presente e o futuro; a possibilidade
atmica e nuclear converteu a guerra em ameaa existncia de toda a
humanidade; a pobreza crescente e o subdesenvolvimento, junto com
endemias e pandemias, atingem os mais vulnerveis e limitam a perspectiva
de incluso. Nestes casos paradigmticos aparecem explcitos os resultados
de uma civilizao tcnico-cientfica que se planetarizou, confrontando
todos os povos, tradies e culturas a uma problemtica comum. Para
alm de tradies morais especficas e da relatividade das culturas e dos
problemas especficos, est-se diante de problemas comuns, problemas
para toda a humanidade, que pem uma necessidade prtica comum, a de
assumir a responsabilidade solidria pelos efeitos das suas prprias aes
em medida planetria. (APEL, 1994, p. 74).
Estes desafios compelem responsabilidade solidria e deveriam
corresponder validez intersubjetiva das normas ou, pelo menos, do
princpio bsico de uma tica da responsabilidade. O que se v, no entanto,
a predominncia de uma moral eficaz na esfera ntima (microesfera) e,
quando muito, na esfera da poltica nacional (mesoesfera), que, de regra,
se rege pela razo de Estado para proteger o egosmo e a identificao
grupal. Quando se trata de verificar as normas vigentes no mbito amplo
dos interesses humanos vitais (macroesfera), o que se v seu cuidado
confiado a relativamente poucos iniciados e experts no assunto. Vige,
portanto, uma moral conservadora que, ante a cincia, tem dificuldade de
assumir o desafio posto a ela.
A paradoxalidade da situao indica uma aparente impossibilidade de
superao, j que a racionalidade dominante cientificista e pretensamente
neutra, acrtica. O paradoxo demonstra, segundo Apel (1994, p. 76
grifo nosso) que: Uma tica universal, i., intersubjetivamente vlida, de
responsabilidade solidria, parece [...] ser ao mesmo tempo necessria e
impossvel. A superao da paradoxalidade exige o enfrentamento do
desafio de justificar a possibilidade da racionalidade prtica para alm do
igualmente prejudicada pela cincia: a saber, pela idia cientificista da objetividade
normativamente neutra ou isenta de valorao.
172
instrumentalismo da racionalidade estratgica. Enfrentar a questo da

possibilidade de uma racionalidade tica da interao social fundamental
para pensar a tica numa poca marcada pela racionalidade estratgica
(meio-fim).8
Com tudo isso, queremos dizer que a tarefa de justificao da tica
e, em conseqncia, da dignidade humana como centralidade dos direitos
humanos desafio aberto e que, para ser assumido, precisa enfrentar
certo modelo de racionalidade, construindo-lhe alternativas. Em suma, a
situao histrico-terica, em termos tico-filosficos, apresenta-se nas
seguintes questes problemticas: a) h uma situao que inviabiliza a ao social
como prxis humana fundamental: eficcia tcnica e interao mercantilizada
impedem a cooperao e ampliam o individualismo possessivo,
competitivo e descomprometido, produzem a excluso e a vitimizao,
unidimensionalisando a prxis; b) h a necessidade de recomposio das condies
filosficas para a tica: o instrumentalismo da razo e sua conseqente
cientificizao inviabilizam o sentido do conhecimento filosfico (e tico)
como conhecimento legtimo e em condies de orientar a ao; e c) h
que serem estabelecidos parmetros de efetividade da ao no sentido substantivo: os
parmetros vigentes de efetivao da ao redundam em primazia da
vantagem e do interesse individual e se fecham a uma perspectiva de
universalidade que tenha em seu ncleo a alteridade.
Postas as questes gerais da problemtica, passa-se a apontar
aspectos fundamentais, na perspectiva de uma tica, a fim de gerar bases
para a compreenso de uma nova subjetividade.
Uma nova tica exige propor-se a superar posies e posturas que
no tomam em considerao as vtimas. O que significa dizer que uma
nova tica, uma nova racionalidade tica, haver de dar conta de enfrentar
8 Para Apel (1986, p. 93 traduo nossa): [...] no somente a racionalidade teleolgicoestratgica do equilbrio de interesses, seno tambm como limitao bsica da busca
puramente estratgica de interesses competitivos o princpio formal da racionalidade discursiva
comunicativo-consensual tem sobrevivido ao processo de desencantamento weberiano.
Isto se mostra no fato de que, numa democracia liberal e em mbito internacional
ou intercultural no o relativismo normativo seno somente uma norma bsica
universalmente vlida da fundamentao consensual-normativa das normas a que pode
possibilitar a convivncia das pessoas ou de povos e culturas com diferentes interesses
e tradies valorativas do mundo vital. Justamente o reconhecimento intersubjetivo do
princpio da racionalidade discursiva como meta-norma a condio de possibilidade do
tantas vezes invocado pluralismo valorativo do mundo moderno.
173
as problemticas apontadas que, a rigor, interditam a considerao das

vtimas como contedo tico. Uma tica capaz de tal posicionamento h
que ter em seu ncleo a alteridade, o que significa compreender o humano
e sua ao substantivamente como relao.9
Vtimas exigem diferenciao como base de superao da indiferena.
A indiferena marca de um tempo que j no tem espao para o outro;
de um sem-tempo do outro, cheio do mesmo. A diferena marco de uma
compreenso plural do humano e de sua realizao. Ser ser diferente, ser
diferente no-ser o mesmo. A mesmice preenche; a alteridade abre(-se).
Como somente se pode construir e se construir na abertura, a alteridade
que abriga o humano como construo do ser humano, mais humano.
Relao presena, reconhecimento, que construo. O outro que
pe o eu, de tal sorte que a subjetividade , antes, intersubjetividade. A
conscincia, como presena crtica, vida que vive e ajuda a viver. Relaes
que no alimentam o reconhecimento dos distintos em comunho so
no-relaes, pseudo-relaes, ajuntamento, amnsia antropolgica.
Da que, mais do que uma disposio do eu, a relao efetivao do
encontro de alteridades. O fazer-se temporal e incerto. lembrana e
esquecimento. A urgncia insiste em tornar fugazes todas as lembranas
e a tornar certo somente o aqui e agora. A permanncia incita memria,
que faz as certezas se tornarem frgeis. Urgncia e permanncia dizem um
pouco das marcas do tempo no fazer-se humano como reconhecimento.
A memria a abertura permanente para o sentido que se faz histria, que
histrico. O sentido o ncleo do humano como construo no tempo,
do tempo e para o tempo. a memria que preserva o sentido do e no
momento; do e no processo. Momento e processo constituem o sentido do
humano e o humano com sentido.
Incomodar-se e incomodar, eis as idias-chave que contrastam com
a indiferena. A alteridade desinstala: presena incmoda. Acomodar(se) admitir que o mesmo, cheio de sentido, j no precisa do outro;
dispor-se a no sair do prprio lugar. O lugar do mesmo o sem-lugar da
alteridade. O acomodar-se o sentir-se satisfeito. Ora, humanos satisfeitos
so (no-)humanos que atingiram o limite e esgotaram as possibilidades;
que se pretendem plenos e certos, definitivamente. Da que, ser humano,
humanizar-se e humanizar diferenciar-se, ser outro, abrir-se alteridade.
9 Para uma reflexo inspiradora ver Souza (2004) e Bartolom Ruiz (2006).
174
A indiferena a morte do humano e da humanidade que h na gente. Se

no se nasce pronto, tambm a vida, por si, no apronta. Viver , acima de
tudo, busca permanente e encontro com os outros, com o humano que se
faz reconhecimento.
Todavia, em geral a tica se prope a dar conta das condies
universais da ao. Querer tomar em conta as vtimas pode parecer
particularismo para alguns, at privilgio, paternalismo ou uma verso
racional do amor ao prximo. Ora, propor condies universais da ao
no significa necessariamente deixar de levar em conta a singularidade,
a diversidade, a contingncia, a falibilidade, ou mesmo a necessidade de
correo da ao. Ademais, propor condies universais no significa
encerrar-se apenas na formalidade que torna a norma necessria, bem
formulada e bem fundamentada, e capaz de orientao da ao, abrindo
mo de suas implicaes e conseqncias no sentido da realizao da
justia. Em outro diapaso, a reflexo tica que pretenda preservar sua
perspectiva de estabelecimento das condies universais da ao haver
de ter em conta exatamente estes contedos consistentes e relevantes da
prpria ao como subsdio para compreender e propor alternativas de
superao da crise da subjetividade e a indicao de possibilidades novas
para sua efetivao. Uma reflexo tico-filosfica conseqente ter que ter
em conta aspectos materiais, formais e de factibilidade da ao.10
O aspecto material diz respeito ao reconhecimento da alteridade
como contedo substantivo da tica. A alteridade corporeidade concreta,
excluda e vitimizada pelo status quo. o outro que resiste a ser reduzido ao
mesmo (do sistema). Como alteridade, na negatividade da situao em que
se encontra, revela-se novidade. A vida humana de cada pessoa, de cada
sujeito, ser tico inclusive das vtimas , a realidade fundante do agir.
A realidade (ou inviabilizao real) da vida humana condio universal
de possibilidade do agir. O agir implica, portanto, providenciar condies
de realizao (produo e reproduo) da vida humana de todos os
humanos.
O aspecto formal da tica parte do reconhecimento da alteridade
como mediao para o estabelecimento da validade das normas ticas. Os
10 Para aprofundamento do assunto ver, de modo especial, Dussel (1998), a quem
seguiremos nos prximos pargrafos deste item. Tratamos destes aspectos em Carbonari
(2006a).
175
humanos constroem sua racionalidade na interao lingstica que pode

ser dialgica como busca de consensos argumentativamente fundados.
O estabelecimento da validade universal das normas ticas como acordo
intersubjetivo tem na argumentao um intransponvel.11 A validade
formal da norma, todavia, no um mero procedimento racional, est
mediada pelo aspecto material, visto que, em ltima instncia, trata-se de
construir condies de validade da norma tica para que a vida concreta
de todos seja realizada.12
O aspecto da factibilidade da tica toma em conta as exigncias j
contidas nos dois anteriores no sentido da realizao. H que se ter em
conta que, em geral, a realizao marcada pela racionalidade instrumental
estratgica e suas exigncias de eficincia e eficcia. Pensar a realizao
ter em conta a dimenso estratgica da razo e buscar caminhos para
seu enfrentamento em sentido processual mais do que procedimental.
Trata-se de encontrar caminhos histricos, sociais, polticos, econmicos
e culturais capazes de viabilizar a simetria e a participao exigidas
pelo aspecto formal da argumentao e a produo, reproduo e
desenvolvimento da vida em geral e de todos e de cada um dos sujeitos
ticos exigida pelo aspecto material. Entra em questo, portanto, a (co-)
responsabilidade solidria pelas conseqncias da ao e, neste sentido,
emerge como contedo fundamental a tarefa negativa de no fazer
novas vtimas e a tarefa positiva de abrir espao para a superao das
vitimizaes e a proposio de alternativas alterativas que emergem das
11 Segundo Apel (1986, p. 149): Quem argumenta reconhece implicitamente todas as
possveis pretenses de todos os membros da comunidade de comunicao, que podem
ser justificadas por argumentos racionais (caso contrrio, a pretenso da argumentao
se autolimitaria tematicamente). Ao mesmo tempo ele (o argumentante) se obriga a
justificar por argumentos todas as pretenses pessoais referentes a outras pessoas. Em
outro texto, Apel (1990, p. 31 traduo nossa) formula da seguinte maneira a norma
tica bsica: Age somente segundo aquela mxima que te ponha em condies de tomar
parte na fundamentao discursiva daquelas normas cujas conseqncias para todos os
afetados estejam aptas a atingir consenso e de decidir, sozinho ou em colaborao com os
outros, segundo o esprito dos possveis resultados do discurso prtico ideal.
12 Concorda-se com Enrique Dussel (1998, p. 214-215) quando diz que: Trata-sede
uma norma universal para aplicar o contedo (com verdade prtica ou como mediao
para a produo, reproduo e desenvolvimento da vida humana de cada sujeito tico)
do enunciado normativo. O mero critrio de validade intersubjetivo formal elevado a
exigncia de princpio moral de aplicao.
176
prprias vtimas que se compreendem como sujeitos ticos.13 Exige, em

conseqncia, o compromisso tico com a construo de novas bases de
interao social, dotando-as de condies ticas de promoo da igualdade
e da participao efetivas.
Uma certa compreenso de sujeito de direitos
Na esteira do que problematizamos no primeiro ponto, passamos
a tecer consideraes sobre uma certa compreenso do sujeito. O sujeito
de direitos no uma abstrao formal. uma construo relacional;
intersubjetividade que se constri na presena do outro e tendo a alteridade
como presena. A alteridade tem na diferena, na pluralidade, na participao,
no reconhecimento seu contedo e sua forma. O compromisso com o
mundo como contexto de relaes , portanto, marca fundamental da
subjetividade que se faz, fazendo-se, com os outros, no mundo, com o
mundo. Diferente das coisas, com as quais se pode ser indiferente, a relao
entre sujeitos tm a diferena como marca constitutiva e que se traduz
em diversidade e pluralidade, elementos que no adjetivam a relao, mas
que se constituem em substantividade mobilizadora e formatadora do ser
sujeito, do ser sujeito de direitos.
Os direitos, assim como o sujeito de direitos, no nascem desde
fora da relao; nascem do mago do ser com os outros. Nascem do cho
duro das interaes conflituosas que marcam a convivncia. Mais do que
para regular, servem para gerar possibilidades emancipatrias. Os standards
e parmetros consolidados em normativas legais, sejam elas nacionais
ou internacionais, neste sentido, no esgotam o contedo e o processo
de afirmao de direitos. So expresso das snteses histricas possveis
dentro das correlaes dadas em contextos territoriais e temporais. Assim
que, o sujeito de que estamos falando no somente o sujeito do Direito.
Os sujeitos e os direitos so bem mais amplos do que o Direito. Mais do
que isso, exigem refazer criticamente o prprio Direito. Isso no significa
confundir os direitos e muito menos restringi-los ao mbito da vida moral
como forma de escapar do estreito espao normativo do Direito, levando13 Seguindo Dussel (1998), trata-se de produzir transformaes da situao, nos mais
diversos aspectos da vida. Seguindo Apel (1990), parece que a realizao fica restrita a
necessria preservao das condies reais (da comunidade real) como evoluo num
longo processo aproximativo.
177
os para outro espao, ainda normativo, o moral. Trata-se de compreender

que, acima das regulaes normativas de qualquer tipo esto as condies
de qualquer regulao; est a razo de haver regulao: os sujeitos livres e
autnomos, base da noo de emancipao.
A emancipao de que falamos construda menos como obra de
um sujeito puro, que se entende maior, por sua prpria, genuna, genial e
exclusiva capacidade de ser mais; por sua idiossincrasia e sobre-potncia
individual, como quiseram nos fazer crer iluminismos de diversos matizes.
Ser livre e autnomo, dessa forma, muito mais do que respeitar a cerca
da liberdade dos outros no sentido de que minha liberdade vai at onde
inicia a do outro , reduzindo a liberdade a uma espcie de propriedade
privada e privatista. Trata-se de compreender a liberdade e a autonomia
como processo de constituir-se com os outros, desde os outros, para si
e para os outros. A liberdade, dessa forma, construo substantiva da
subjetividade aberta e relacional. No se confunde, restritivamente, com a
acumulao de coisas ou sua fruio consumista. A liberdade e a autonomia
se constituem na relao, na presena e na fruio gratuita do estar com,
do encontro com, todos e para todos.
Sujeitos esto inseridos em processos diversos e complexos; esto
inseridas em uma cultura no sentido geral de forma de vida que pode
ser facilitadora (ou impedidora) da afirmao da subjetividade. Ou seja,
sujeitos esto no tempo e no territrio e nas disputas (divergncias
e convergncias) que fazem neles como caminhos de afirmao de
identidades e de reconhecimentos.
A compreenso indicada remete percepo de que a construo
dos sujeitos d-se na tenso entre liberdade e igualdade. A primeira afirmase como possibilidade de no haver apenas uma nica opo, quando so
possveis opes diferentes e diferentes opes, o que demanda que as
respostas sejam universais, mas ajustadas s diferenas. A segunda afirmase como possibilidade de no haver diferenas, limitando a possibilidade
de opes e condicionando as opes possibilidade de garantir a todos
e a cada um o que precisa para ser, o que demanda que as respostas sejam
justas. As alternativas aparentemente excludentes, se retro-alimentam
quando clivadas pela diversidade e pela pluralidade e pela ausncia de
indiferena. Isto porque abrem possibilidade de considerar como legtimas
apenas as diferentes opes e as opes diferentes quando justas, por um
178
lado; e de ter como legtimas aquelas condicionalidades que no suprimem

as diversidades, por outro. Ou seja, a tenso aberta e no se resolve no
clculo das necessidades e muito menos no clculo dos interesses. Tanto
necessidades quanto interesses permanecem em tenso produtiva.
Avanando na reflexo, note-se que, em termos esquemticos, a
cultura se configura em institucionalidades scio-histricas (estruturas,
processos e relaes) e tambm em singularidades subjetivas (agentes). Ou
seja, traduz-se em processos coletivos e exteriores institudos e tambm
em atitudes e posturas. Dessa forma, resulta que a configurao do sujeito
de direitos exige repensar as institucionalidades disponveis e tambm
ser uma crtica profunda aos subjetivismos individualistas e solipsistas.
As primeiras, por serem, em geral, privatistas, burocratizadas e voltadas
para satisfazer interesses nem sempre universalizveis; os segundos, por
reduzirem os sujeitos a indivduos auto-suficientes (como se isto fosse
sinnimo de autonomia).
Da que, um novo sentido de sujeito de direitos humanos implica
apontar para a perspectiva de uma nova institucionalidade (pblica) e de uma
nova subjetividade, conjugadas, abertas, dialgicas e participativas, com
espao para a diversidade solidria. Advoga uma transformao profunda
dos espaos (pblicos e privatizados), de tal forma a ir muito alm de
uma compreenso de institucionalidade configurada unicamente no
Estado como pblico e abrindo-se para a hiptese de uma esfera pblica
(que ultrapasse o estritamente estatal, mas que no dissolve o estatal;
o reconfigura). Advoga tambm transformaes da subjetividade na
perspectiva da intersubjetividade solidria, de sujeitos que se afirmam na
reciprocidade do reconhecimento de que o distinto est vocacionado ao
encontro na justia e no ao afastamento, indiferena, destruio e
subordinao.
Com base nestas noes iniciais, passamos explicitao de
uma proposta de nova subjetividade dos direitos humanos aberta
atuao integral e inserida na complexidade da cultura dos direitos. Uma
subjetividade capaz de atender s propostas e s questes apontadas haver
de ser contrria a todas as formas de unidimensionalizao e de abrir portas
para a construo de agentes pluridimensionais. Neste sentido, entende-se
que ao menos os seguintes aspectos so essenciais para que a subjetividade
seja aberta. Observe-se que a ordem de apresentao no necessariamente
179
significa ordem de importncia, at porque, pode-se conjugar os aspectos

informados das mais diversas formas.
Singularidade do Sujeito: cada sujeito singular em sua trajetria
pessoal, em sua posio e em sua corporeidade. A singularidade faz de cada
pessoa um ser nico, cuja permanncia histrica no pode ser interrompida
pelos outros (sujeitos). na singularidade do sujeito que so produzidas
as vtimas (e tambm os defensores de direitos), aqueles/as cujos direitos
efetivamente deixaram de ser realizados ou cujas condies para sua
realizao foram inviabilizadas (e aquelas que lutam, resistem, contra tudo
isso). A luta permanente para que cesse o arbtrio do mais forte e que
os fracos possam herdar a terra com a devida licena potica a luta
pelo direito existncia, pelo direito integridade do corpo, intimidade,
a expressar-se, a ser humano, pura e simplesmente. Existir como corpo
ntegro, como pessoa, concreta e inconfundvel a demanda bsica que se
traduz em cada um e nunca pode ser reduzida ao grupo, ao segmento ou
ao gnero humano. Isso no significa advogar a idiossincrasia do indivduo
sobre os demais aspectos. Trata-se de reconhecer que a individualidade
(no o individualismo) constitutiva e completa os demais aspectos. Neste
sentido, na singularidade do sujeito de direitos humanos que se radicam,
por um lado, a exigncia de no interveno (deixar ser) e, por outro, de
interveno (ajudar a ser, a voltar a ser) em vista da reparao das violaes
como justicialidade, ou seja, como busca de restituio de direitos violados
ou de compensao pelos direitos irrealizados. As atitudes que so muito
mais do que meros sentimentos morais exigidas pela singularidade do
sujeito conjugam a indignao, a intransigncia, a solidariedade e o amor.
Particularidade do Sujeito: cada sujeito est inserido numa situao
concreta, histrica, e carrega concepes e vivncias que o caracterizam
de forma particular. O sujeito constri e se constri como identidade
cultural, social, poltica, econmica. Para tal, toma em conta aspectos
tnico-raciais, sexuais e de gnero, geracionais, territoriais, religiosas, entre
outros. A identidade se constri e construda como caminho de afirmao
em contextos mltiplos e multifacetados mesmo que em sociedades
administradas facilmente estes contextos sejam tensionados a se dilurem
na massificao. Considerando a situao concreta em que cada sujeito
se encontra como particularidade, emerge a exigncia da pluralidade em
diversas direes e sentidos. A particularidade aponta para necessidades
180
distintas e para mediaes diversas de satisfao. Dessa forma, abre-se lugar

para o direito identidade (e diferena) e para o direito de subsistncia.
As demandas dos grupos e segmentos sociais clivam a singularidade e
tambm a universalidade com a perspectiva da proteo (especfica) e do
enfrentamento das prticas de excluso que se traduzem em potenciais de
violao dos direitos. Na particularidade do sujeito se radica a exigncia de
proteo dos direitos humanos como exigibilidade dos direitos, considerando
os arranjos e as correlaes histricas disponveis e possveis, visto que
nelas emergem as lutas dos segmentos sociais especficos (mulheres,
GLBT, negros, indgenas, pessoas com deficincia, idosos, crianas e
adolescentes, jovens, entre outros), em geral vulnerabilizados e vitimados
socialmente. A particularidade do sujeito apresenta como exigncias de
atitude (compreenso e prtica) a pacincia, a tolerncia, o respeito e o
dilogo.
Universalidade do Sujeito: cada sujeito expresso da dignidade
humana e sntese demandante dos direitos humanos com amplitude
mxima, em plenitude (mesmo considerando o elemento nuclear da
carncia como caracterstica estrutural do sujeito humano). O sujeito de
direitos universal na medida em que se reconhece como e reconhece a
humanidade que se constri historicamente alimentando a e alimentandose da utopia. Neste sentido, a garantia dos direitos processo de realizao
integral, plural e multidimensional; muito mais do que mera satisfao das
carncias. As carncias e necessidades bsicas precisam ser satisfeitas, mas
tambm sempre em perspectiva universal e aberta, como desenvolvimento
de potencialidades. Na universalidade do sujeito se radica a exigncia
de promoo dos direitos humanos como realizao de todos os direitos
de todos os seres humanos inseridos no ambiente natural e cultural,
traduzindo-se, em termos imediatos, no processo de efetivao do direito
ao desenvolvimento humano. A universalidade do sujeito de direitos
humanos exige atitudes de co-responsabilidade, compromisso, cooperao
e cuidado.
A proposta de pluridimensionalidade do sujeito de direitos
humanos pretende dar concretude noo de subjetividade ao tempo em
que indica os caminhos de sua efetivao como exigncia institucional.
No suprfluo frisar que, como j dissemos, mesmo que se possa fazer
opes ou hierarquizar os aspectos apontados, sobretudo, quando se tem
181
em vista enfrentar as urgncias histricas, somente uma atuao integral e

capaz de conjug-las pode ser constitutiva de caminhos sustentveis para
sua efetivao. A construo de uma nova cultura dos direitos humanos
exige, assim, ocupar-se da promoo e da proteo dos direitos humanos
e da reparao de todas as formas de violao. Isto significa trabalhar em
vista de realizar no cotidiano as condies para que a dignidade humana seja
efetiva. Realizar progressivamente, sem admitir retrocessos e a partir desta
base, as conformaes e os arranjos pessoais, sociais, polticos, culturais
e institucionais que oportunizem a realizao dos direitos humanos o
desafio bsico daqueles/as que querem que haja espao e tempo oportunos
para a afirmao do humano como sujeito de direitos.
Educao e sujeito de direitos
Feita a apresentao do esboo da noo de sujeito de direitos,
passamos a traar aspectos da compreenso da subjetividade na educao
em direitos humanos. No demais lembrar que a educao , a um s
tempo, um direito humano e tambm uma mediao histrica, institucional
e subjetiva, para a efetivao do conjunto dos direitos humanos. Observada
luz dos direitos humanos, a educao resulta complexa. Para dar conta
desta complexidade seria necessrio apresentar as diversas posies
e controvrsias do debate. Todavia, no temos condies de fazer este
exerccio aqui, em razo do objeto da reflexo no qual focamos nossa
anlise que a lembrana sirva como grilo crtico.
A educao prpria e apropriada construo de sujeitos
pluridimensionais de direitos humanos tem como exigncia bsica
a humanizao do humano inserido no ambiente natural e cultural,
traduzindo para o processo educativo os contedos chaves da
compreenso de subjetividade antes expostos. Processos educativos desse
tipo compreendem que a inteligncia, o conhecimento e o saber no so
ddivas ou acasos da sorte; e que alm de competncias, a educao h
que promover a construo de atitudes e posturas de vida tem exigncia
tica. Neste sentido, os processos educativos esto inseridos no amplo
espectro da interao humana e se desdobram em aprendizagens e
vivncias diversas. A educao em direitos humanos, construda na base
de uma compreenso pluridimensional do sujeito de direitos, promove os
182
espaos de aprendizagem como exerccio de reflexo e ao crticas. Elas

exigem acesso ao saber acumulado historicamente pela humanidade e sua
reconstruo a partir das vivncias, gerando a possibilidade de configurar
escolhas, a implementao de processos e o desenvolvimento de atitudes
coerentes e comprometidas. Assim que, a educao em direitos humanos
pe a necessidade de uma nova pedagogia. Em linhas gerais, esta nova
pedagogia constitui-se como: a) construo da participao, visto que os
processos educativos se do na presena da alteridade e remetem para a
interveno e a incidncia relacionais em graus diversos de complexidade
(grupo, movimento, sociedade, Estado, comunidade internacional), o que
exige a construo de posturas e posies plurais capazes de escapar tanto
da massificao quanto dos esquematismos privatistas e individualistas;
b) compreenso dos dissensos e dos conflitos, inerentes convivncia
humana, e a construo de mediaes adequadas sua resoluo mediante
a implementao de acordos, alianas e parcerias no para suprimi-los ou
escamote-los, mas para que no redundem em violncia; c) abertura para
o mundo como compromisso concreto com os contextos nos quais se do
os processos educativos, desenvolvendo a sensibilidade e a capacidade de
leitura da realidade e a conseqente insero responsvel os rumores
do mundo no sero encarados como rudos estridentes que do vazo
indiferena; antes, sero desafios a novas prticas , o que significa dizer
que a educao em direitos humanos forma sujeitos cooperativos com
a efetivao de condies histricas para realizar amplamente todos os
direitos humanos de todas as pessoas e resistentes (intransigentes) a todas
as formas e meios que insistem em inviabiliz-los e viol-los.
Educao em direitos humanos essencialmente interao sem
com isso querer identificar-lhe uma essncia metafsica. intervalo pleno
(no vazio) entre os sujeitos. Isto significa que os processos educativos se
do na relao, na presena, de alteridades distintas que no somente se
encontram casualmente por motivos protocolares, mas que se abrem (ou
se fecham) para a construo pessoal de uns e de outros dos implicados
e envolvidos no processo. No intervalo pleno do processo educativo
comparecem sujeitos diversos: o/a educador/a, o/a educando/a, sujeitos
imediatos da relao, e outros sujeitos os humanos em geral, as vtimas de
violao, os promotores e defensores da promoo dos direitos presentes
pela mediao do processo. Ou seja, a educao em direitos humanos
183
no a construo de um discurso externo ou a apreenso de mais um

contedo estanque no repertrio dos muitos que esto disponveis ou so
disponibilizados. A educao em direitos humanos, ou toma os sujeitos
implicados no processo desde dentro e os pe dentro das dinmicas que
abre, ou resta inviabilizada por no atingir sua finalidade bsica, que
exatamente a de abrir-se para os sujeitos pluridimensionais que esto em
interao. Um exemplo talvez ajude a ilustrar: um estudo sobre violncia
contra a mulher no apenas a identificao de uma situao estatstica ou
cientificamente descrita e catalogada; faz da mulher concreta, aquela que
vtima da violncia, um sujeito presente no intervalo da relao educativa
no apenas um sujeito abstrato ou objeto de estudo.
certamente muito difcil para os ranos emburrecidos, para as
prticas enrijecidas e para as compreenses carcomidas pelo preconceito e
pela estreiteza entender o que estamos falando. Da mesma forma, resulta
quase impossvel tratar a educao em direitos humanos com a radicalidade
que lhe prpria em escolas burocratizadas, em sistemas educacionais
mais preocupados com produtos do que com processos, enfim, em
instituies fechadas ao novo (mesmo que facilmente abertas inovao
fcil dos experimentalismos pedaggicos). Da que, a educao em direitos
humanos, considerando a compreenso de subjetividade que desenhamos,
remete, tambm ela, necessidade de uma nova institucionalidade
educacional e a uma nova subjetividade educativa.
Para o que estamos dizendo no bastam heris, muito menos bons
exemplos por mais que uns e outros ajudem ao menos a satisfazer a miopia
dos que somente acreditam vendo e dos que compreendem o sentido como
resultado absoluto e exclusivo da referncia. So necessrios processos
complexos e abrangentes. Da que, propor-se a pensar e a fazer educao
em direitos humanos muito mais do que dar vazo para uma coleo de
boas intenes e a mobilizao de boas vontades por mais que sejam
necessrias. Exige encetar a novidade como compromisso tico, social
e poltico capaz de se traduzir em prticas alterativas e transformadoras
que se consolidem tanto em normas exteriores e institucionais, quanto em
convencimento e vivncia. Isto no significa que a educao em direitos
humanos, por si, seja capaz de promover todas as necessrias transformaes
na cultura; significa apenas que, sem que seja transformadora, perder seu
sentido e pode perfeitamente ser dispensada.
184
O tempo no qual estamos vivendo certamente no o das certezas;

mas tambm no o da completa incerteza, que d vazo ao cinismo
do no tem sada ou do qualquer sada diferente da atual nunca ser
melhor do que ela. O tempo que vivemos o tempo da construo de
opes para no sucumbir idia de que h uma s opo, o que
sinnimo de sua inexistncia. Ora, se j no h certezas (absolutas), resta
ao menos a certeza de que a incerteza exatamente a abertura para vrias
possibilidades. , portanto, um tempo prdigo e adequado para abrir
caminhos. Este o esprito que animou o itinerrio que percorremos
neste ensaio, que nada mais do que uma tentativa, um dizer, de novo,
caminhante, o caminho se faz ao caminhar...
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186
5 - Sujeito, autonomia e moral

Marconi Pequeno
Introduo
O que o sujeito? Em que consiste o ser sujeito? Como se
constitui o sujeito de direitos? Qual a natureza e a condio do sujeito
de direitos humanos? Que lugar ocupa a autonomia da subjetividade no
universo da moralidade? Finalmente, em que medida a noo de sujeito
necessria determinao de sua autonomia no mundo moral? A resposta
a tais questes se afiguram to diversas quanto complexas. Nosso objetivo
consiste em perscrutar algumas de suas formulaes possveis.
A idia de sujeito um legado da filosofia moderna. Trata-se de
uma das noes fundadoras do humanismo e de alguns dos principais
valores do mundo ocidental. Embora encontremos referncias s
faculdades e disposies da subjetividade (razo, paixes, vontades,
desejos) ao longo dos pensamentos antigo e medieval, somente com
Ren Descartes (1596-1650) que a noo de sujeito constituda sob a
gide de sua filosofia da conscincia.1 O sujeito cartesiano emerge para
a filosofia como um composto de alma e corpo (dualismo psicofsico),
cuja atividade fundamental, o pensamento, edifica as bases de todo
conhecimento possvel. Com Descartes surge, pois, o sujeito cognoscente,
cuja prerrogativa fundamental consiste no uso do intelecto que, enquanto
faculdade da alma (res cogitans), se impe como nica via de acesso
verdade. De posse desse atributo superior, o homem torna-se capaz de
compreender a constituio do seu corpo (res extensa) e apreender a
realidade do mundo. O privilgio do pensamento tem como contraponto
1 Para Descartes (2004), o fundamento de todo o conhecimento do real encontra-se no

intelecto. O sujeito funda o conhecimento a partir dessa faculdade que lhe superior:
o pensamento. A razo destina-se no apenas a nos fazer aceder ao conhecimento, mas
tambm a impedir que a alma se torne cativa de determinadas paixes. A funo da
alma fazer prevalecer os pensamentos que lhe so prprios, a fim de que o julgamento
racional possa balizar nossas vontades e, com isso, vencer as paixes que se mostram
danosas nossa existncia. Acerca da emergncia da idia de sujeito no pensamento
moderno, ver Gueroult (1992) e Kambouchner (1995).
187
o menosprezo das paixes que animam a vida do indivduo.2 O sujeito

nasce, portanto, cindido em duas naturezas, dividido em matria e esprito,
deflacionado em suas sensaes, enaltecido em sua razo.
O sujeito cartesiano se apresenta, sobretudo, como um ser dotado
de conscincia e razo, instrumentos que lhe conferem a capacidade de
conhecer o mundo e a si mesmo. Sua existncia deduzida do fato de ele
pensar e constituir as bases de todo conhecimento possvel (cogito, ergo
sum). A subjetividade consciente realiza-se como atividade do entendimento
e confere ao homem a capacidade de conhecer a si mesmo (sob a forma
de reflexo) e as coisas que o circundam (mediante a apreenso do mundo
exterior). A histria do pensamento demonstra, porm, que, aos poucos, a
noo de sujeito ampliar seus horizontes de revelao.
A conscincia cognoscente, que definia o sujeito apenas com
base em sua relao com o objeto (mundo), ser enriquecida em suas
funes a partir do momento em que a subjetividade torna-se tambm
reconhecida como fluxo de vivncias corporais e mentais. natureza
do sujeito, constituda at ento por pensamentos e intuies, sero
acrescidos percepes, sentimentos e emoes. O sujeito, em sua tessitura
psicolgica, passa a ser representado sob a forma de eu.3 O eu define
o modo como percebemos, sentimos, intumos, decidimos, escolhemos,
imaginamos, tudo que se nos refere e nos afeta em nossa dimenso
existencial. Esta conscincia que vive sua interioridade (identidade do eu)
e interage com o mundo, tambm situada no espao onde convivem
outras conscincias. O eu encontra aqui o seu correlato: o outro. Eis que
a subjetividade transpe o solipsismo que lhe confinava dentro dos limites
2 Nas Meditaes metafsicas, Descartes (2000) mostra que a sensao no uma fonte
confivel de conhecimento, pois apenas o entendimento pode captar o carter varivel
das coisas e identificar as leis que nelas atuam. A liberdade a essncia da vontade e
ser livre consiste em controlar ou combater a fora deletria de algumas inclinaes
passionais. Conviver com as paixes exige o concurso da sabedoria, pois esta a nica
instncia capaz de dos-las e de refrear a desmesura que pode acompanh-las. A sabedoria,
segundo Descartes, consiste em suplantar as paixes cujo fim no visa o bem do corpo.
Assim, o atributo superior do sujeito sempre o entendimento, pois ele permite o acesso
verdade e a vitria contra as tentaes do mundo sensvel.
3 A noo de eu envolve um conjunto de percepes relativas ao prprio sujeito, cujos
elementos so constitutivos de sua identidade. O eu delineia, pois, os contornos e o
alcance da realidade subjetiva do indivduo, revelando, ainda, o contedo dos seus estados
de conscincia e de suas vivncias particulares. Sobre as fontes do eu, ver Taylor (1997).
188
do conhecimento e da pura identidade consigo mesma e acede ao seu

novo palco de manifestao: o espao da intersubjetividade. O ser-paraoutro impe conscincia uma nova modalidade de ser: aquele fundado
no dever-ser, ou seja, na obrigao de reconhecer valores e seguir regras.4
A idia de sujeito adquire, com efeito, uma dimenso moral
representada pela faculdade que lhe permite agir com liberdade, respeitar
os direitos alheios e cumprir os deveres inerentes vida em sociedade.
A subjetividade passa a tambm se definir pelos padres compartilhados
de comportamento e pelas obrigaes que contrai em sua existncia com
os outros.5 Trata-se aqui do indivduo capaz de viver em companhia dos
demais, definir os rumos de sua prpria histria e, finalmente, deliberar,
decidir ou escolher com base em regras, valores e princpios morais.
Ora, sabemos que no campo da moral o sujeito nunca est s.
Nesse universo, ele precisa adequar suas vontades e apetites s instncias
normativas vigentes no interior do seu grupo ou do meio social em que
vive. Os padres compartilhados de comportamento demonstram que o
sujeito moral jamais pode ser governado pelo simples querer, razo pela
qual ele encontrar no cumprimento do dever a prpria condio de sua
existncia social. A moralidade diz algo acerca do carter do sujeito, sem
deixar de revelar os contornos de sua vida intersubjetiva, isto , o modo
como o eu interage com o outro.
O sujeito se revela, portanto, como uma pessoa que existe no
tempo e no espao, dotada de pensamentos, percepes, sentimentos,
desejos e motivaes, cuja existncia encontra na convivncia com o
4 O dever-ser diz respeito ao espao da moralidade. Esta noo concerne esfera dos
valores, normas e princpios que orientam a ao do homem e definem seu comportamento
moral. Diferentemente do domnio do ser, esfera onde encontramos a realidade factual e
a concretude do mundo, o universo do dever-ser o locus primordial de manifestao da
liberdade e da autonomia do indivduo. Sobre a relao entre ser e dever-ser, ver Hume
(2001) e Kant (1980). Os desdobramentos filosficos dessa clivagem so tratados por
Livet (1989).
5 Sabemos que direito contm como correlato o dever, servindo-lhe no s de
contraponto, mas tambm, em muitos casos, de sua prpria condio de realizao. H,
pois, que se levar em conta, como sugeria Ross (2003), no apenas as obrigaes geradas
pela instituio de direitos, mas, da mesma forma, o chamado dever prima facie, ou seja,
aquela obrigao que se deve cumprir a menos que ela entre em conflito com um outro
dever que lhe superior. De qualquer forma, todo discurso sobre o direito deve ensejar
tambm uma discusso sobre a obrigao de se lhe cumprir.
189
outro as suas condies fundamentais de realizao. Surge, nessa mesma

perspectiva, a noo de pessoa humana, instncia capaz de vontade livre
e de responsabilidade. E ainda que comporte uma tessitura metafsica,
a idia de sujeito passa a tambm revelar uma realidade psicolgica,
existencial, moral e poltica. Eis o indivduo-eu-sujeito-pessoa traduzido
na multiplicidade de suas vozes. O sujeito, e o que ele passou a representar,
delineiam o avano daquilo que chamamamos civilizao. O fato que,
sem a emergncia do sujeito, no existiriam a cincia, a cultura, a poltica,
a moral, tal como ns as conhecemos hoje. Por isso, a noo de sujeito
constitui uma das bases de sustentao do humanismo ocidental.6
Assim, partindo da esfera cognoscente que prefigura a emergncia
do sujeito, assistimos o surgimento da dimenso psicolgica do seu eu,
e, por fim, chegamos noo de sujeito-pessoa como ser moralmente
determinado pelos horizontes culturais que emolduram o seu tempo. A
essa conscincia moral (pessoa) se alia uma outra dimenso no menos
fundamental que ir definir o perfil do sujeito portador de direitos
e deveres: o cidado. O sujeito-cidado assim compreendido em sua
relao com as leis e as esferas de poder, cuja principal base de operao
encontra-se no mbito da conscincia poltica. Ademais, as conscincias
moral e poltica esto entrelaadas pelas vivncias do eu e pelos valores,
leis e instituies que compem a dimenso sociocultural do ser humano.
Com efeito, o sujeito definido por sua individualidade, mas tambm por
suas interrelaes e experincias compartilhadas. Trata-se, pois, de um ser
cognitivo, reflexivo, passional, moral, poltico e social. Essa mirade de
atributos e possibilidades nos permite compreender um outro aspecto de
sua condio: o fato de ele orientar suas prticas cotidianas baseado em
aparatos axiolgicos representados por ordenamentos jurdicos e cdigos
morais, ou seja, o fato de ele ser tambm um sujeito de direitos.
6 A idia de que o sujeito existe na identidade da conscincia e na apreenso imediata

de si pelo exerccio da reflexo no deixa de ser tambm objeto de uma crena. Afinal,
por mais que tais atributos sejam evidentes ou possam ser comprovados, discutvel se
isso nos permite atestar a superioridade axiolgica (moral) do indivduo-humano-sujeito
sobre os demais seres vivos. Acerca da da relao entre indivduo e sujeito, ver Elias
(1994).
190
O sujeito de direitos
Vimos que a idia de sujeito no apenas designa nossa capacidade de
pensar, agir e interagir no mundo fsico e social, mas tambm revela nossa
condio de portadores e beneficirios de direitos. Mas o que significa
ter um direito e a que tipo de direito nos referimos ao afirmar nossa
condio de sujeito de direitos? A idia de direito possui uma amplitude de
sentidos. Sua significao tanto pode estar alicerada na noo de natureza
humana, fundamento de direitos inalienveis (a liberdade, a propriedade,
a segurana)7, quanto estar ligada teoria do Estado ou da poltica (o
direito enquanto ordenamento jurdico). No primeiro caso, o direito
surge para efetivar e resguardar a humanidade do homem, isto , aquilo
que caracteriza a sua dignidade. Na segunda acepo, o direito, ao ser
subsumido na norma estabelecida, identificado com a forma especfica
da lei, definindo-se como instncia reguladora da vida em sociedade. Esta
diferena delimita as fronteiras do debate que ope os jusnaturalistas aos
positivistas em matria de concepo do direito.8
O jusnaturalismo moderno compreende o homem como um
sujeito detentor de direitos inatos e indispensveis realizao de sua
natureza moral Wolf, (1988), ou ainda como um ser que possui direitos
(liberdade, igualdade) imanentes sua espcie e constitutivos de sua
condio natural. (LOCKE, 1978). A atribuio de direitos naturais
ao indivduo se inspira na idia de que o homem um ser autnomo e
universal, capaz de interagir com o seu semelhante e de constituir as bases
do seu prprio viver. O homem , pois, concebido como um ente provido
de sensibilidade e razo que segue as leis por ele institudas e reconhece
no outro as mesmas qualidades que definem a sua humanidade. (KANT,
7 Embora a idia de direito natural remonte Antiguidade Clssica, sua formulao
ganha mais nitidez e delineamento a partir do sculo XVII com o jusnaturalismo de
Hobbes (1998) e Locke (1978), bem como pela clebre idia de Rousseau (1985), para
quem todos os homens nascem livres e iguais por natureza. A afirmao de que o homem
goza de direitos naturais est tambm disseminada na obra de autores que esto longe de
ser reputados como jusnaturalista, como o caso de Kant e Hegel.
8 A longa disputa terica que ope os jusnaturalistas aos positivistas do direito no ser
por ns exposta nesse texto. Porm, cabe-nos ressaltar a importncia desse debate, cujos
contornos e amplitude servem ainda hoje para balizar as discusses acerca da incorporao
dos direitos fundamentais pela ordem jurdica do Estado e de sua exeqibilidade no
mbito das sociedades contemporneas. Acerca do referido tema, ver Paine (1989).
191
1980). A essa unicidade fundamental do ser humano so ainda adicionados

alguns atributos e faculdades essenciais, como a tendncia sociabilidade,
a conscincia reflexiva, a autonomia da vontade, a capacidade de dominar
os instintos e de instituir normas de conduta fundadas na razo. A tessitura
ontolgica que caracteriza sua natureza, delimita assim as caractersticas
antropolgicas desse novo indivduo, agora alado condio de sujeito
de direitos.9
Numa perspectiva inversa, os positivistas consideram que tosomente mediante sua insero nos aparatos formais que os homens podem
legalmente se afirmarem com detentores de direitos. Fora do ordenamento
normativo oficialmente institudo, nenhum sujeito pode postular ou gozar
de direitos. Reconhecendo a lei como instncia de proteo e garantia
de sua dignidade, o sujeito passa a ter tambm resguardado o campo de
manifestao de sua liberdade e autonomia. O direito positivo visto, pois,
como norma, lei ou ordenamento cuja efetivao torna-se atribuio do
Estado, enquanto expresso do poder poltico formalmente constitudo
e da vontade coletiva de seus membros. Apesar da incorporao e da
codificao dos direitos subjetivos pelos aparatos formais que regulam
a vida social, convm reconhecer que certas modalidades de direito se
enrazam nas estruturas profundas da natureza e da existncia humanas.
Com efeito, h formas de expresso do direito que decorrem da necessidade
de o sujeito arbitrar as disputas que nascem das necessidades, carncias e
interesses que marcam a sua existncia com os outros homens no mesmo
espao vital. nesse sentido que o direito, teoricamente, garante ao sujeito
a possibilidade de resolver seus conflitos recorrendo lei e no violncia
da fora. Ainda que certas modalidades de violncia sejam legitimadas
por leis, o direito tende a proteger os indivduos mais vulnerveis e, com
isso, impedir a prevalncia dos interesses daqueles julgados mais fortes e
poderosos.
A definio do sujeito de direitos a partir de atributos ontolgicos,
psicolgicos ou antropolgicos no est livre de crticas e controvrsias. Isso
9 Em geral, o jusnaturalismo considera que o direito antecede a formao do Estado
moderno j que ele inato e constitutivo de cada ser humano (direito natural universal).
O problema consiste na postulao do carter atemporal e a-histrico desses direitos j
que deixa de levar em conta as relaes de poder, as transformaes histricas e a cultura
no interior da qual so forjados. Alm do que, a vida em sociedade implica em limitao
do exerccio de certos direitos naturais, restringindo, com isso, seu raio de atuao e sua
plena efetivao.
192
porque tal categorizao exclui os assim chamados seres infra-humanos ou

proto-humanos (embries, fetos), bem como aqueles indivduos que no
gozam das prerrogativas acima indicadas (como os pacientes terminais ou
os portadores de anencefalia). Este problema, como sabemos, ocupa uma
lugar de destaque nas discusses acerca do aborto e da eutansia, sendo
ainda objeto dos mais variados estudos em biotica e em biodireiro sobre
o que, de fato, faz do sujeito uma pessoa detentora de direitos.10
A inteno de conferir ao homem o privilgio de gozar de direitos
com base na idia de uma propriedade natural ou de uma essncia
metafsica qualquer no deixa de suscitar problemas. Primeiramente
porque se lana mo de um argumento naturalista (ou transcendente)
para atestar uma pretensa superioridade do homem sobre os demais
seres, quando se sabe que, por exemplo, as diferenas genotpicas entre
os homens e seus ancestrais primatas so irrisrias. Em seguida, pelo fato
de que os atributos que lhe so conferidos, nem sempre se revelam como
propriedades exclusivas de sua natureza, mas, ao contrrio, quase sempre
resultam de sua luta para dela se afastar. Ademais, a noo de natureza no
deixa de ser uma resposta metafsica ao problema ontolgico a respeito da
essencialidade do homem. Por isso, difcil aceitar que a natureza, entidade
abstrata e intangvel, possa concretamente fundar, garantir e legitimar a
idia de igualdade entre os homens.11
10 Convm lembrar que a figura do sujeito de direitos est ligada autonomia do sujeito
e no natureza do ser vivo. (SVE, 1987). Por isso, quando designamos um ser humano
de pessoa estamos nos referindo, em que pese a sua dimenso fsica, a algo de ordem
incorprea. O problema, todavia, no reside no fato de a pessoa humana recusar uma
definio, mas sim no fato de que existem mltiplas definies possveis, algumas das
quais incompatveis, para design-la. A prpria expresso ser uma pessoa pode revelar
ambigidades, haja vista que tanto pode implicar um fato real, quanto uma postulao ou
mesmo um valor. Ainda sobre o conceito de pessoa, ver English (1978) e Hare (1996),
11 Parece correto afirmar que, do ponto de vista filosfico, a noo de natureza possui
uma teor metafsico j que o fenmeno que ela expressa, ultrapassa os limites de um
conhecimento possvel. Depois de designar, na aurora do pensamento grego, o mundo
material da physis, a idia de natureza passou tambm a representar o conjunto de
elementos que fazem daquele ser, aquilo que ele , isto , a sua essncia. No entanto, o
que h de concreto e tangvel, so os fatos, eventos, entes naturais, cujo estudo objeto
de inmeras cincias e correntes filosficas. A natureza, porm, uma noo que passou
a encontrar similitude com algumas categorias metafsicas, como ser, essncia, Deus.
Sobre os mltiplos aspectos da noo de natureza ao longo da tradio filosfica, ver
Kesselring (1992).
193
Apesar dessas controvrsias, a emergncia do sujeito de direitos

(subjectum juris) , como vimos, um das mais importantes conquistas
da modernidade. Com esta noo, tambm surgem alguns princpios
fundamentais da vida social, como a definio do direito enquanto qualidade
moral (qualitas moralis), o reconhecimento do estatuto prprio do sujeito
de direitos e do seu papel na organizao da sociedade, e, finalmente, a
caracterizao do sujeito como pessoa ou ser moral.
O termo pessoa nos remete idia de um sujeito moral dotado
de liberdade, responsabilidade e dignidade. Por isso, podemos falar
em pessoa tanto no que refere sua dimenso fsica, quanto moral. A
questo do estatuto da pessoa envolve um problema de natureza tica,
mas tambm jurdica, uma vez que tanto as pessoas fsicas como as
pessoas morais podem gozar de personalidade jurdica. Esta desgna a
aptido de uma pessoa a ser titular de direitos subjetivos e objetivos, bem
como a se submeter a obrigaes prescritas na forma da lei. A pessoa
humana tambm o sujeito central dos direitos humanos. O sujeito e, por
conseguinte, a pessoa humana, tero agora um locus privilegiado de defesa,
promoo e realizao de sua dignidade: os direitos humanos.
O sujeito e os direitos humanos
Os direitos humanos, como vimos, esto alicerados na idia de
dignidade. A questo sobre o que a dignidade humana, suscita, sem dvida,
uma enormidade de problemas desafiadores. comum design-la como
aquilo que define a essncia da pessoa humana, ou o atributo que confere
humanidade ao sujeito. Portanto, refere-se a uma qualidade intrinsecamente
ligada essncia do homem, sua humanidade fundamental, ou ainda,
como indica Ricoeur (1985), trata-se daquilo que existe no ser humano pelo
simples fato de ele ser humano. Este valor incondicional, incomensurvel
e inalienvel, torna os homens idnticos em suas diferenas contingentes
e iguais em suas desigualdades circunstanciais. Cada homem leva em si a
forma inteira da condio humana, afirmava Montaigne (2000), a propsito
desse elemento que nos define em nosso carter prprio de ser. A idia de
dignidade deve, pois, instaurar uma nova forma de vida capaz de garantir
a liberdade e a autonomia do sujeito.12
12 Segundo Kant (1980, p. 139)., todo ser humano dotado de dignidade em virtude de sua
natureza racional, ou seja, cada ser humano tem um valor primordial, independentemente
194
No obstante a utilidade desta noo, convm reconhecer a

dificuldade de se fornecer uma definio ampla, satisfatria e inquestionvel
acerca do que vem a ser dignidade humana. certo que ningum precisa
saber definir dignidade humana para reconhecer que ela existe como uma
qualidade inata do sujeito, nem, tampouco, preciso compreender o seu
significado para respeitar o ser humano ou defender aqueles que tm
sua condio negada e sua natureza ultrajada. Decerto que, em relao
dignidade, poderamos dizer, moda de Santo Agostinho, que sabemos
que ela existe, ainda que no saibamos explic-la. O problema surge
quando transferimos essa categoria para alm das fronteiras humanas, ou
seja, quando indagamos se tambm cabvel postular ou conferir uma
dignidade s plantas, aos outros animais, como querem certos militantes
ambientalistas. Assim, apesar de tal noo se referir originalmente ao
homem, h quem tente tambm conferir estatuto de ser existente dotado
de dignidade s espcies dos reinos animal, vegetal ou mesmo mineral.
No obstante os embates gerados pela proposta de extenso desse atributo
aos demais seres, cabe-nos reconhecer o carter fundamentalmente
antropocntrico assumido pelo seu sentido.
evidente que a resposta ao que seja a essncia ou a humanidade
do homem, pode nos enredar nas malhas da metafsica, tornando ainda
mais obscuro e intangvel a instncia fundadora dos seus direitos. Todavia,
por mais que se evidencie o carter difuso, intransparente e impreciso da
noo de dignidade, convm reconhecer que a mesma se oferece como
uma inestimvel idia regulativa destinada a orientar o agir, o sentir e o
pensar do homem em suas interaes sociais.13 Agir, sentir e pensar que no
de seu carter individual ou de sua posio social. Eis por que o homem tomado como
um fim em si mesmo. Esta idia anunciada na segunda frmula do imperativo categrico
que manda que cada sujeito jamais se trate a sim mesmo ou aos outros simplesmente
como meio, mas sempre simultaneamente como fins em si. A respeito do conceito de
dignidade e de sua importncia para os direitos humanos, ver Tugendhat (1977) e Villey
(1994).
13 O conceito de dignidade ocupa tambm um lugar fundamental no direito positivo
e internacional, se fazendo tambm representar nos textos relativos biotica e ao
biodireito. Podemos tambm notar a presena dessa noo na Declarao Universal dos
Direitos Humanos (1948) a qual dispe, em seu primeiro artigo, que todos os homens
nascem livres e iguais em dignidade. evidente que tal princpio no pode servir como
um imperativo aplicvel a todos os casos que envolvem a proteo e garantia dos direitos
195
apenas definem o carter prprio do ser sujeito, mas tambm delimitam os

contornos e a amplitude de sua autonomia no mundo moral.
Sujeito, autonomia e moral
Qual o alcance da autonomia do sujeito no mundo moral? Como
ser autnomo em face das interdies e deveres que constituem a vida
em sociedade? Enfim, o que significa, do ponto de vista moral, a idia de
autonomia? O termo autonomia origina-se da composio do pronome
reflexivo grego autos (prprio, a si mesmo) com o substantivo nomos
(lei, norma, regra), significando a capacidade de cada cidado (ou cidade)
se autogovernar, elaborar suas leis e erigir os preceitos que iro orientar
a sua ao. Apesar das inmeras configuraes assumidas por esta idia
ao longo da histria do pensamento, seu significado originrio ainda
permanece atual. A questo consiste em saber como realiz-la no convvio
social, j que a amplitude da autonomia do sujeito depende de inmeras
variveis, tais como: circunstncias da ao, motivao voluntria, escolha
consciente, percepo sensorial, deciso independente, interesse e desejo
de se inserir num mundo moralmente compartilhado. Sujeito, autonomia e
moral so, pois, grandezas que se associam para tornar o homem condutor
do seu prprio destino.
Vimos que a moral um fato crucial e decisivo ao processo
civilizatrio.14 Ela, desde a sua origem, define, ao mesmo tempo em que
garante, as prprias condies de sobrevivncia da espcie humana. A
moral nos coloca em face do mundo e nos indica o que devemos fazer para
fugir da dor e da destruio s quais estamos sujeitos. No h, pois, vida
humana sem padres normativos de comportamento. Impomos regras
aos outros, mas tambm a ns mesmos, como forma de ampliar nossas
chances de sobrevivncia, maximizar prazeres e atenuar sofrimentos.
humanos. Todavia, em funo dessa idia voltil de dignidade que podemos perceber
quando ela negada, negligenciada, esquecida. Sobre as origens e natureza dos direitos
humanos, ver Cranston (1979).
14 Por moral, entende-se o conjunto de normas, regras, valores e princpios que orientam
o comportamento do homem. Trata-se das diretrizes axiolgicas que se destinam a guiar
a conduta do sujeito com vistas ao exerccio das virtudes, conquista do bem, pratica
da justia. Sobre os outros elementos da moral, ver Vzquez (1980). Acerca da idia de
autonomia e da relao entre o sujeito e a norma, ver Bornheim (1997).
196
Poder-se-ia, ento, pensar a moral como uma segunda natureza construda

sobre os pilares da nossa primeira natureza biolgica.15 O mundo moral
no seria algo apartado dos processos primitivos de constituio da nossa
dimenso natural. A idia segundo a qual o mundo moral sobrevm aos
fatos fsicos, em nada deflaciona o valor e a importncia da moralidade na
formao dos costumes e na constituio do carter do sujeito. possvel
afirmar que somos animais morais como diz Blackburn (2001), da mesma
forma como correto pensar que certos fatores culturais influenciam
decisivamente o contedo dos nossos comportamentos normativos. Com
efeito, a existncia humana, por mais que o sujeito preserve seus apetites,
impulsos e inclinaes, tambm vivida num ambiente determinado por
valores culturais. No obstante essa evidncia, precisamos reconhecer que
a autonomia do indivduo no apenas uma prerrogativa da razo ou
uma decorrncia de uma vida aptica, insensvel, livre de sentimentos e
emoes.
A idia de autonomia j se encontra presente no mundo grego
como produto de uma deliberao racional, cujo fim consiste no exerccio
das virtudes ou na conquista da excelncia moral. (ARISTOTELES,
1992). Essa noo tambm aceita e radicalizada por Kant (1980, 1994),
para quem a autonomia do sujeito decorre do exerccio da boa vontade
guiada pela razo. A autonomia se manifesta quando o indivduo cumpre
a obrigao imposta pela lei moral, enquanto produto da razo prtica.
A autonomia tornou-se, pois, cativa de uma tradio logocentrista, cujo
alcance e repercusses se fazem ainda sentir nos nossos dias. O efeito
mais emblemtico dessa postura a condenao da vida afetiva do
sujeito (paixes, emoes, afetos, sentimentos, pulses), que passou a ser
considerada como um estorvo sua livre ao ou como um obstculo
ao exerccio da sua autonomia. Essa noo no apenas se mostra falsa e
obtusa, como se afigura incapaz de nos fazer entender os outros elementos
que concorrem para tornar o sujeito autnomo e plenamente integrado ao
mundo moral. Assim, ao se pensar a autonomia do sujeito no universo da
15 Para alguns autores, os comportamentos humanos se originam de tendncias residuais
da nossa ancestralidade. Este postulado foi particularmente desenvolvido no incio do
sculo XX pelo filsofo americano John Dewey (1859-1952). O autor trata do tema
em algumas de suas importantes obras, como o caso de Natureza humana e conduta
(1922) e Experincia e natureza (1929). Cf. Dewey (1922, 1929). A respeito da natureza
da moralidade, ver Harman (1977).
197
moralidade, convm resgatar aquela instncia sensorial fundamental sem a

qual o mundo moral tornar-se-ia impossvel de se constituir: a emoo.
Os indivduos muitas vezes se definem moralmente em funo do
modo como enfrentam ou fogem das situaes emocionais. Assim, no
difcil entender porque as emoes - ou a ausncia delas - condicionam nosso
modo de ser-no-mundo-moral. As emoes induzem, ao mesmo tempo
em que traduzem, a maneira como agimos e reagimos no mundo onde
vivemos, na medida em que nos fazem responder a um desafio, resolver um
problema ou elimin-lo da esfera da nossa existncia. Conferimos, amide,
maior ou menor importncia a um fato de acordo com sua capacidade
de nos provocar emoo. E uma vez que tais sensaes nos permitem
ampliar ou restringir o grau de humanidade que constitui nossa condio,
podemos afirmar que seu estudo tende a nos fornecer uma compreenso
mais profunda do ser humano. Afinal, o homo sentiens, bem antes de se
tornar sapiens.16
As emoes traduzem, geralmente, um sentimento de aprovao
ou reprovao. em funo disso que podemos design-las como
negativas ou positivas. , enfim, por isso que as mesmas esto associadas
aos valores.17 De fato, a afetividade tanto participa da nossa percepo
dos valores, como tambm das formas de expresso com as quais os
revelamos. Isso demonstra que as emoes esto conectadas aos valores
em razo de sua capacidade de conhecer (cognitiva), julgar (avaliativa) e
decidir (desiderativa). Emocionar-se tambm uma maneira de valorar
experincias, objetos e situaes no e do mundo.18
16 Algumas anlises, acerca das origens primitivas das emoes e da funo que elas
assumiram ao longo da histria natural do homem, e na construo do seu universo
cultural, podem ser tambm encontradas em Charland (2002) e Deigh (2004). A respeito
da interao emoo-razo e suas repercusses sobre o processo evolutivo, ver Evans e
Cruse (2004).
17 Segundo Stocker e Hegeman (2002), as emoes no apenas contm valores, como
se mostram capazes de revel-los. nesse sentido que elas permitem o desvelamento do
mundo exterior, bem como de certos aspectos da nossa interioridade.
18 A emoo no s faz com que a mente se reorganize com vistas escolha e
realizao do padro de resposta mais adequado, mas ela tambm influencia a cognio e
alguns de seus elementos de base (memria, aprendizagem, razo, linguagem) de acordo
com sua intensidade e valncia. Ainda que os sistemas afetivo e cognitivo apresentem
peculiaridades prprias no que concerne aos seus constituintes e funes, inegvel
que existem interconexo e influncia mtua entre ambos. So vrios os autores que
198
Assim, apesar de parecerem externas ao nosso universo axiolgico,

as experincias emocionais so, na verdade, internas aos valores, inseparveis
deles, sendo muitas vezes tambm manifestaes adequadas dos mesmos.
A emoo consiste na percepo de um valor, segundo a forma especfica
que uma situao representa em relao s necessidades, aos interesses e
aos fins perseguidos pelo homem. Aqui as emoes podem encontrar um
dos terrenos fundamentais de sua manifestao: o campo da moral.
As emoes participam do processo de tomada de deciso, estando
ainda presentes na maior parte dos comportamentos humanos. As emoes
revelam o carter ambivalente da condio humana, haja vista que elas
expressam tanto aquilo que temos de biolgico ou natural quanto o que
em ns se manifesta determinado pelo universo cultural. As experincias
emocionais indicam que o homem nem um anjo destitudo de desejos
e impulsos, nem, tampouco, um animal-mquina incapaz de conter as
foras primitivas que o animam. Deixar-se conduzir por elas tanto quanto
resistir aos seus apelos so formas possveis de expresso do humano que
h em ns. Assim, antes de ser um signo de sua animalidade, a emoo
representa aquilo que confere ao homem um carter de humanidade. At
porque, podemos imaginar um indivduo destitudo de racionalidade,
porm certamente impossvel que um sujeito desprovido de emoo
possa ser chamado de humano. E longe de colocar em perigo seu projeto
de grandeza futura, as emoes so, muitas vezes, a prpria condio
de sua realizao. Eis por que elas devem ser levadas em conta quando
falamos em sujeito moral livre e autnomo.
certo que a busca e a experincia de viver e compartilhar
emoes constitui um dos elementos fundamentais da nossa existncia.
A ausncia de afetos levaria o homem ao tdio, debilidade orgnica e
ao vazio espiritual, uma vez que a falta de emoes o tornaria imerso na
insensibilidade e na apatia mrbidas. Significa dizer que, sem a afetividade,
no apenas seria impossvel viver uma existncia satisfatria, como essa
ausncia tornaria invivel qualquer vida humana.
Com efeito, apesar de a emoo desempenhar um papel essencial
no ato de valorar, sendo, portanto, uma instncia necessria constituio
defendem a idia segunda a qual as emoes se configuram ora como mvel da ao, ora
como substrato das motivaes que a engendram. Nos dois casos, atribui-se s emoes
a funo de determinar, direta ou indiretamente, a conduta do sujeito. Os contornos
tericos dessa idia so apresentados por Ben-Zeev (2003) e Nash (1989).
199
das nossas decises no campo da moral, no se pode deixar de considerar

que a moralidade um somatrio de fatores intelectuais (cognitivos) e
emocionais (sensoriais). O conhecimento axiolgico de cunho sensitivo
representado pelos atos emocionais teria, enfim, uma relao de
correspondncia com o conhecimento terico-intelectual, j que ambos
podem se constituir como evidncias autnticas. As experincias sensveis
e as vivncias cognitivas integram o processo de apreciao dos valores e
de constituio da autonomia do sujeito no campo da moral. Isso significa
que cada pessoa executa seus atos a partir de orientaes que tambm
so determinadas por vivncias emocionais. As condutas da vida emotiva
(medo, dio, alegria, tristeza), embora sejam originariamente de ordem
instintiva, aparecem como formas imediatas de escolhas e decises morais.
As emoes podem, ainda, ser concebidas como tipos de comportamento
que revelam um modo de ser fundamental do homem.
As experincias sensoriais de carter emocional contribuem, em
muitas situaes, de maneira decisiva formao dos nossos pensamentos
e aes.19 Assim, ao nos colocarem em interao com os valores, nossos
estados afetivos tornam-se tambm capazes de revelar nossas crenas e
julgamentos em relao aos fatores desencadeadores de tais sensaes.
Portanto, as emoes mantm uma relao privilegiada com os valores na
medida em que, por meio delas, ns percebemos o contedo e a configurao
dos objetos, eventos e situaes do mundo. Reagir emotivamente significa
no apenas conferir um valor ao elemento desencadeador da emoo,
mas tambm, em muitos casos, manifestar uma reao condizente com o
contedo dessa avaliao.
Com efeito, possvel identificar uma relao ntima de
correspondncia entre as emoes e a moral, na medida em que inmeras
experincias sensoriais so capazes de orientar o julgamento axiolgico
e de determinar a conduta normativa do sujeito. nesse sentido que
19 Para os autores Solomon (1976) Lyons, (1980) Greespan (1988), as emoes se
constituem como atitudes cognitivas atreladas a juzos normativos ou avaliativos, ou
seja, elas fornecem os meios necessrios a uma deliberao racional. Apesar de serem
importantes na formao de nossas crenas e nas nossas tomadas de deciso, convm
lembrar que elas, inversamente, podem afetar nossas escolhas racionais de diversas
maneiras: confundindo a anlise das probabilidades, ampliando nossas crenas em
acontecimentos improvveis, gerando comportamentos irracionais e interferindo na
nossa capacidade de avaliar as consequncias dos nossos atos.
200
a emoes podem, tambm, ser caracterizadas como um elemento

importante compreenso de inmeros aspectos da conduta moral
autnoma do indivduo.
Finalmente, a ligao entre afeto e conduta moral revela que,
subjacente a uma emoo moral, podemos encontrar um princpio
associando virtudes e sentimentos. Neste sentido, pode-se falar em
emoo criadora do agir moral. Esse tipo de relao atesta, ainda, que
as sensaes se conjugam com as representaes mentais para orientar o
comportamento moral do sujeito e garantir, com isso, sua autonomia. Isto
nos permite defender a existncia de uma interao entre razo prtica e
emotividade em vrias condutas de carter moral.
A ao moral estaria longe de ser a simples execuo de um
mandamento da razo. O primeiro motor de determinadas aes poderia
ser, assim, associado a uma emoo, de modo que certas condutas,
inclusive aquelas que se conformam com a razo, seriam originariamente
determinadas por experincias sensoriais de tipo emocional. Poder-se-ia,
ento, pensar, maneira de Spinoza (1990), para quem paixo e razo no
so instncias inimigas, ou ainda dar razo a Hegel (2001), segundo o qual
nada de grande se faz sem paixo, pois o pathos penetra e preenche a
alma inteira do homem.20 A paixo (emoo) daria, pois, um estilo a uma
personalidade, uma unidade a todas as suas condutas.
Mesmo que as emoes sejam ainda consideradas por alguns como
eventos anormais, enganosos, fragmentados e malficos ao indivduo e
sociedade, inegvel que muitas possuem inquestionvel relevncia
axiolgica, pois traduzem o valor que conferimos s coisas que as suscitam
20 Os gregos empregavam o termo pathos para designar sofrimento, emoo, experincia
sensorial ou ainda isto que se sente, o fato de sentir alguma coisa. O pathos seria a
expresso daquilo que nos atinge de forma inesperada, inusitada. A paixo representa o
estado de algum que sente um efeito do qual ele no a causa, ou seja, trata-se de uma
afeco que determina um comportamento que no pode ser totalmente controlado pelo
sujeito. De acordo como tal acepo, o pathos se oporia a tudo que essencial e durvel.
O termo, em seguida, foi traduzido em latim como passio, derivado do verbo patir
(sentir). Este significado foi largamente incorporado pelas lnguas latinas, que passaram
a conceber a paixo como uma espcie de passividade da alma, em oposio ao
voluntria e consciente. Esta noo evidentemente equivocada, pois as paixes nem
sempre se constituem como um estorvo ao livre, autnoma e responsvel do sujeito.
Acerca do sentido assumido pelo termo paixo em alguns momentos da histria da
filosofia, ver Kambouchner ([19--] apud CANTO-SPERBER, 1996) e Lebrun (2002).
201
e aos atos que dela provm. Nesse sentido, tais experincias podem ser
tomadas como elementos necessrios ao comportamento do homem e
sua adaptao realidade do mundo. Portanto, longe de ser escravo de
suas emoes ou paixes, o homem se constri a partir delas. A autonomia
moral do sujeito antes de se fazer contra as emoes, faz-se, na verdade,
com elas.
H pelo menos trs maneiras possveis de as emoes constiturem
a base da moral. Inicialmente certas emoes servem de motor psicolgico
em relao ao comportamento moral. Algumas, por exemplo, nos levam a
desejar o bem-estar a quem elas se endeream (a compaixo, a piedade, a
simpatia), enquanto outras experincias sensitivas nos motivam a corrigir
uma injustia (como o caso da clera, da indignao, da revolta). Por fim,
existem aquelas como a vergonha, o lamento e a culpa, que permitem ao
indivduo orientar seu comportamento de acordo com as normas sociais
vigentes. Parece evidente que muitos desses sentimentos so necessrios
ao comportamento moral e prpria constituio do nosso carter, uma
vez que, sem eles, no teramos nenhuma tendncia a compartilhar valores
e a cooperar na vida social.
Por outro lado, a adoo de um princpio moral que oriente nossa
ao, revela quase sempre uma preferncia axiolgica, quer dizer, traduz a
nossa escolha de um critrio que possa justificar nossos julgamentos. As
emoes influenciam decisivamente nossas tomadas de deciso, porm elas
nem sempre so suficientes para explicar o motivo pelo qual os homens
obedecem normas, compartilham valores e erigem princpios morais. Da a
necessidade de se encontrar respostas para interrogaes do tipo: de onde
vem o desejo de o indivduo exprimir seus sentimentos sobre isto que
bom ou correto? Trata-se de uma sensao inata e totalmente desprovida
de liame com as estruturas do intelecto? Ora, pode-se afirmar que muitas
das nossas atitudes de valorao provm de um senso moral originrio no
dizer de Wilson (1993), mas, ainda assim, convm reconhecer que algumas
delas se impem como produtos de inveno ou construo cultural.
(MACKIE, 1977).
Os afetos explicam, evidentemente, algumas atitudes morais, mas
esto longe de justificar todas.21 A moral comporta uma deciso, mas
21 certo que as emoes podem nos ajudar a conhecer o mundo que nos rodeia,
porm, tambm correto pensar que elas so capazes de nos impregnar de preconceito e
202
tambm um saber. A dificuldade consiste em identificar as modalidades

de sensao que se mostram mais susceptveis de interagir com nossa
moralidade e, com isso, orientar a conduta autnoma do sujeito. O que
tem tornado ainda mais desafiador tal tema, o fato de que nossos afetos
referem-se tanto s nossas crenas quanto aos nossos desejos. E mais
ainda: tudo isso depende da imprevisibilidade, do acaso, do inusitado,
elementos sempre presentes nos processos emocionais.
No se trata, evidentemente, de fundar os julgamentos e a conduta
moral do sujeito sobre a afetividade pura das emoes, haja vista que a
associao linear entre emoo e atitude poderia at mesmo enfraquecer o
conceito de ao moral livre e autnoma. Inicialmente, pelo fato de que as
atitudes no somente podem ser determinadas por motivaes extrnsecas
s sensaes afetivas, como muitas das vezes ambas esto em conflito.
Alm disso, sabemos que nossas condutas esto longe de ser o simples
resultado de uma conjuno entre estmulo e resposta. Ao contrrio, elas
traduzem um encadeamento complexo de disposies, cujas sensaes
afetivas so apenas um dos fatores desencadeadores. Contra aqueles que
concebem as emoes como agentes determinantes de nossas tomadas
de deciso, podemos mais uma vez lembrar que elas esto ausentes em
inmeras atitudes, inclusive naquelas de contedo normativo.
certo que um estudo sobre a relao entre sujeito, autonomia
e moral deve sempre procurar o que h de racional nas nossas aes
normativas, pois uma sensibilidade emocional nem sempre se afigura capaz
de satisfazer as exigncias necessrias compreenso de nossas experincias
morais. Alm do que, como j mencionamos, a correspondncia entre
motivao afetiva e atitude moral nada nos diz acerca do que significa uma
ao justa e responsvel. As sensaes dificilmente so suficientes para
explicar porque certos princpios ticos determinam a conduta do sujeito.
A motivao moral pode originar-se de uma tendncia sensorial, mas
tambm pode traduzir uma espcie de desejo de racionalidade. A expresso
prtica da nossa moralidade raramente motivada por sensaes arbitrrias.
m-f, desvirtuando, com isso, o nosso horizonte epistmico. Com efeito, se temos uma
disposio emocional adequada, perceberemos as coisas como elas so, mas se nosso
estado emocional estiver alterado, tudo pode ser obnubilado e confundido. Ademais,
como no podemos estar sempre numa posio aptica ou desapaixonada, os estados
emocionais tanto podem se revelar adequados quanto incompatveis com uma situao
vivida. Sobre a relao entre emoo, razo e normas sociais, ver Elster (1995).
203
Assim, quando nos indignamos diante dos atentados aos princpios da boa
conduta, esta revolta revela algo mais do que um simples sentimento de
clera: ela demonstra que nossos julgamentos morais tm tambm uma
dimenso reflexiva.
verdade que certas reaes emocionais exprimem tambm o
sentimento moral do agente (como o caso da culpa, vergonha, indignao,
compaixo), porm tais sensaes so vividas num contexto social entre
inmeras pessoas. No se trata apenas de um sintoma interno, particular
a cada indivduo e totalmente desvinculado do seu contexto, pois o
sentimento moral faz interagir os homens em situaes especficas. A idia
que torna a motivao emocional a nica base do nosso comportamento
moral, corre o risco de relativizar as referncias, as interpretaes e os
julgamentos axiolgicos, alm de subtrair a racionalidade presente em
certos juzos de valor. Ademais, o julgamento moral, quase sempre, exige
um princpio que ultrapasse o seu simples uso e que se imponha como
algo legtimo.
No obstante a evidncia inelutvel do papel da racionalidade
nos processos de constituio da deliberao e da autonomia do sujeito
moral, no se deve jamais negligenciar as possveis interaes entre estado
emocional e conduta normativa. Ora, so diversas as sensaes que se
conjugam com as representaes mentais para orientar o comportamento
moral do sujeito e, com isso, definir o alcance de sua autonomia. Isto
nos permite defender a existncia de uma interao entre razo prtica e
emotividade em vrias condutas de carter moral. Disso se pode concluir
que a autonomia do sujeito moral tornar-se-ia cega se se deixasse guiar
apenas pelas emoes, porm, ela, certamente, seria vazia se conspurcasse
totalmente do seu interior a influncia decisiva de tais sensaes.
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207
6 - O valor do homem e o valor da natureza.

Breve reflexo sobre a titularidade dos direitos morais
Introduo
O adjetivo ps-moderno foi introduzido no campo da Filosofia
e das Cincias Sociais para designar o abandono das grandes narrativas
ideolgicas que procuravam encontrar um sentido global para a vida
humana. Plural do ponto de vista cognitivo e poltico, e profundamente
dissensual sob o prisma dos valores, a era contempornea tende a rejeitar
a legitimidade de qualquer projeto de fundao de grandes narrativas
que visam impor uma interpretao unvoca da realidade e demarcar
claramente as fronteiras entre o Bem e o Mal. Como conseqncia deste
relativismo epistemolgico e axiolgico, que afirma ser prefervel o acordo
entre os homens mais que o conhecimento do verdadeiro, d-se, como
bem percebeu Taylor (1997), o inevitvel esvaziamento dos propsitos de
uma ontologia moral. Com efeito, continuamos a nos compadecer com os
sofrimentos de nossos semelhantes em vrias partes do mundo, insistimos
em repudiar as injustias e assimetrias sociais e a afirmar que todos os
seres humanos so dignos de respeito. Contudo, no sabemos ao certo
como justificar racionalmente estas crenas e, na falta de fundamentos,
apelamos para o Direito. Passamos a acreditar que a instncia jurdica,
agora internacionalizada e centrada na idia de direitos humanos cada
vez mais abrangentes, seria capaz de expressar normas morais universais,
principalmente aquelas que atribuem aos homens, indistintamente, uma
qualidade moral nica e irrepetvel.
Realmente, um nmero quase que vertiginoso de documentos
jurdicos internacionais, a comear pela prpria Declarao Universal
dos Direitos Humanos promulgada pela Assemblia Geral das Naes
Unidas em 10 de dezembro de 1948, estabelece, a ttulo compromissrio
e programtico, que os homens so idnticos em dignidade e direitos. No
mais, no so poucos os pases que recepcionam, em seus respectivos
ordenamentos jurdicos, e concedem proteo constitucional forte ao
princpio de intangibilidade do valor dos seres humanos. Atrelados a
esta constatao, muitos autores entendem que o consenso obtido em
209
torno dos direitos humanos tornaria suprflua ou dispensvel a tarefa de

justificar racionalmente a idia de dignidade humana. Na esteira de uma
clebre assertiva de Norberto Bobbio, muitos sustentam ser a dignidade
humana mais um problema poltico do que propriamente filosfico. A
idia de que todos os homens merecem ser tratados com idntico respeito,
no necessitaria de justificao, mas de concretizao ou efetivao.
Contudo, existem muitas razes que nos levam a sustentar o carter
irrenuncivel da reflexo filosfica sobre aquilo que Montaigne chamava
de humana condio. Em primeiro lugar, como bem observou JeanClaude Guillebaud (2003), a existncia de documentos jurdicos nacionais
ou internacionais no representa mais do que um consenso no papel,
para no dizer de fachada, que as potncias ocidentais so por vezes as
primeiras a renegar ou a trair, e sempre democraticamente, como atestam
os recentes episdios no Afeganisto, Iraque e na Palestina. E, certamente,
este consenso obtido no nvel dos textos, nem sempre se expressa na
rbita da realidade, pois ainda que possamos desconfiar da validade da
tese de que o mundo encontrar-se-ia, atualmente, submetido a um conflito
tnico primordial idia proposta particularmente por Huntington (1993)
no podemos deixar de constatar uma real intensificao da disputa
entre diferentes concepes do bem, sobretudo daquela que ope a viso
ocidental viso islmica.
No devemos esquecer, ainda, que todo direito subjetivo, enquanto
faculdade, pretenso, privilgio ou imunidade, encontra-se alicerado num
edifcio de crenas e representaes sobre a imagem que fazemos de
ns prprios, do lugar que ocupamos no mundo, do olhar que devemos
lanar sobre nossos semelhantes, como tambm acerca do tratamento que
devemos conceder s outras espcies e natureza em geral. Com efeito,
a simples afirmao da dignidade humana como petio de princpio no
resolve questes ticas e jurdicas cruciais, relacionadas, por exemplo,
com o estatuto do embrio humano, a eutansia, a exposio ao risco ou
situaes degradantes como a prostituio, a pornografia e os espetculos
de luta livre. Por esta razo, procede a irnica observao de Guillebaud
(2003, p.23-24) sobre o fato de que
O direito , ao mesmo tempo, determinante e impotente.
Quem o fez pode a qualquer momento desfaz-lo [...] O
direito, por si s no poderia criar uma civilizao, assim
210
como o juiz no pode tornar-se sua revelia, o padre

taumaturgo da modernidade, encarregado de definir, por
ns, a diferena entre o Bem e o Mal.
Por fim, a degradao do meio ambiente e o nascimento de uma

conscincia ecolgica planetria impuseram ao pensamento contemporneo
a necessidade de repensar as bases tradicionais da tica, notadamente no
que concerne definio daquilo que recebe o nome de comunidade
moral, isto , do parmetro que separa aqueles que contam moralmente
daqueles que no contam. Com efeito, as ticas convencionais restringem
o mbito da comunidade moral rbita dos seres racionais e atribuem ao
homem uma centralidade absoluta. As filosofias ambientalistas contestam
tal privilgio axitico e propem uma ampliao da comunidade moral,
de maneira a incluir os animais ou at mesmo o conjunto da natureza.
Na esfera jurdica, tal contestao tambm se faz presente de forma
cada vez mais intensa, correspondendo a uma exigncia de expanso da
prpria idia de direitos humanos. Os direitos humanos, como sabemos,
podem ser definidos como o conjunto de faculdades e instituies que
buscam concretizar algumas das principais exigncias concernentes
ao reconhecimento da dignidade de todos os homens. Tais exigncias
apareceram, inicialmente, sob a forma de princpios morais, porm,
gradativamente, elas foram se incorporando ao direito positivo. Em virtude
dessa dupla constituio, os direitos humanos podem ser concebidos,
ao mesmo tempo, como direitos legais e direitos morais. Direitos
humanos so direitos legais na medida em que esto consignados em
preceitos reconhecidos por uma ordem jurdica nacional ou internacional,
correspondendo, assim, a determinadas previses legais. Contudo, os
direitos humanos so tambm direitos morais ou direitos extralegais,
vez que atribuem aos indivduos um amplo leque de pretenses que no
dependem da existncia de determinaes jurdicas especficas. primeira
vista, a expresso direitos morais pode parecer contraditria, mas ela
pretende destacar um aspecto fundamental, ou seja, o de que os direitos
humanos no so simples instrumentos jurdicos, mas representam, antes
de tudo, uma tentativa de se atribuir fora jurdica convico de que o
homem portador de direitos que fazem referncia sua qualidade moral,
enquanto ser livre e racional.
211
No difcil perceber, portanto, que o pressuposto necessrio

noo de direitos morais atribuio de um valor intrnseco ao homem.
Segundo a viso tradicional, tal valor decorre da prpria racionalidade
humana, isto , do fato de que, ao contrrio dos animais infra-humanos,
o homem pensa, delibera e consciente de sua prpria existncia. Ora, as
filosofias ambientalistas questionam essa linha divisria, por entender que
ela no atende s necessidades impostas pelo colapso ecolgico. Dessa
forma, partindo principalmente do argumento dos casos marginais, ou
seja, da situao de seres humanos que no manifestam ou deixaram de
manifestar as caractersticas acima, os filsofos ambientalistas propem
novas bases para a noo de valor intrnseco, de forma a incluir, no mbito
da comunidade moral, o conjunto dos seres vivos. Nesse novo quadro
terico, o pensamento jurdico convocado a repensar a categoria de
sujeito de direito e a prpria disparidade jurdica entre os homens e os
animais. Ora, pode o direito renunciar centralidade atribuda espcie
humana? Questo complexa que requer, como tarefa prvia, um breve
inventrio acerca dos valores do homem e da natureza.
O valor do homem
Na histria europia, a idia de homem se exprime na maneira
como este se distingue do animal. A falta de razo do animal serve para
demonstrar a dignidade do homem. A frase acima, extrada da Dialtica
da Razo, de Adorno e Horkheimer, (1983) traduz bem os problemas
que gostaramos de abordar aqui. De fato, a noo tradicional da
dignidade humana no teria sido construda a partir da suposio de uma
irredutibilidade do homem ao mundo natural?
Lembremos que o enigma inerente condio humana foi mote
constante das tragdias gregas. dipo, por exemplo, personagem to
prximo dos humanos reais por suas atitudes intempestivas, foi consagrado
rei de Tebas exatamente por ter derrotado a Esfinge ao elucidar um
mistrio concernente ao homem, ainda que sua resposta venha, na verdade,
mascarar o verdadeiro problema. De fato, ao responder pergunta proposta
pela Esfinge, o personagem trgico deixou intacta a interrogao mais
importante: Quem o homem?. Tambm em Antgona, o ser humano
descrito e exaltado como a coisa mais maravilhosa do mundo, mas
212
sua natureza dual permanece inacessvel. O coro dessa tragdia enaltece a

grandeza do homem e afirma sua superioridade sobre as outras espcies,
advinda de sua capacidade criativa. Contudo, adverte o coro que essa mesma
habilidade de criar e de transformar a natureza pode conduzir o homem
desmedida. A propsito, importa lembrar que o termo empregado no verso
de Sfocles, deinos, pode ser traduzido por maravilha, mas tambm por
espantoso ou inquietante, como bem sugeriu Heidegger em seu famoso
curso sobre Hlderlin (HEIDEGGER, 1962). Para Sfocles, inquietante
no homem, em primeiro lugar, a maneira como ele se impe sobre todas
as coisas, em particular sobre a natureza. Nesse sentido, dir Heidegger, o
homem nunca se sente em casa, tanto no que concerne natureza que o
cerca, quanto no que diz respeito sua prpria natureza. Por isso mesmo,
aps exaltar as diversas habilidades humanas, dentre as quais a de criar
uma vida societria regida por regras, o coro de Antgona tambm observa
que o ser humano, contraditoriamente, se julga no direito de afrontar a
ordem social que ele prprio instituiu.
O enigma acerca da condio humana emerge na histria da Filosofia
como uma reflexo sobre a prpria animalidade do homem. Afinal, o
objetivo de uma reflexo sobre a essncia animal no identificar aquilo que
prprio do homem? Ora, uma das primeiras anlises da especificidade do
homem face aos animais pode ser encontrada em Plato, mais precisamente
no famoso dilogo Teeteto. Nele, Plato atribui ao sofista Protgoras de
Abdera a mxima segundo a qual o homem a medida de todas as coisas,
das que so pelo que so e das que no so pelo que so. primeira
vista poderia parecer que Protgoras estaria antecipando o humanismo e
a centralidade do homem proposta pelo pensamento moderno. Contudo,
conforme observa Watanabe (1995), o escopo de Protgoras mostrar
que o homem que se constitui como a dimenso segundo a qual as
coisas so ou no so [...] Afinal, sem o homem, no h como questionar
o ser das coisas, pois quem estaria questionando?. Como j interpretara
Sexto Emprico, a mxima de Protgoras diz que o homem o juzo de
todos os fatos. Por isso, tudo aquilo, de fato que parece aos homens ; e o
que no parece a nenhum homem, no (MONDOLFO, 1971, p. 142).
Ora, a questo que se apresenta ao sofista Protgoras, saber como
podemos avaliar as coisas, discernindo o Bem do Mal. Para Protgoras, a
fonte desse discernimento pode ser encontrada na natureza (physis) como
213
tambm nos costumes (nomos), mas, em todo caso, ela exige educao e
exerccio prprio a cada um. Da a narrativa que Protgoras faz do mito de
Prometeu, no intuito de mostrar como ocorreu a formao da humanidade
pelos deuses e a prpria origem da sociedade e das leis. Conta-nos o sofista,
atravs de Plato, que Prometeu (aquele que pensa antes), juntamente com
Epimeteu (aquele que pensa depois), foram encarregados de distribuir, de
forma eqitativa, entre todas as espcies, as diversas qualidades das quais
elas seriam providas. Ocupando-se de uma parte do mundo, Prometeu
deixa a Epimeteu a banda na qual se encontrava o homem. Entretanto,
Epimeteu acabou por esquecer o homem em sua empreitada, distribuindo
todas as qualidades disponveis com as outras espcies. Ao constatar o
fato de que o homem seria a criatura mais desprovida de todas, Prometeu
decide furtar dos deuses o fogo e habilidade artstica. E foi assim que o
homem passou a ocupar um lugar intermedirio entre as outras espcies
e os deuses, participando, como diz Plato, do lote divino. Donde a
prpria constituio ambivalente do homem: composto por uma alma
inteligvel e um corpo sensvel, o homem, ao mesmo tempo em que pensa
racionalmente e venera os deuses, tambm se inflama de desejos irracionais
e apetitivos1. Porm, prossegue Protgoras, a simples capacidade de criar
e transformar a natureza no poderia garantir a sobrevivncia da espcie
humana. Da a necessidade de uma nova interveno divina, realizada por
Hermes, que consistiu em outorgar aos homens os sentimentos de honra
e de direito, de maneira a possibilitar a vida societria. Essa nova arte
precisamente a poltica.
Aristteles tambm concebe o homem como uma criatura
constituda por uma alma e um corpo. Contudo, no se trata de um dualismo,
mas de uma unidade. A alma exatamente aquilo que determina e estrutura
o corpo sensvel. Ela est para o corpo como o piloto est para o navio.
1 A viso mtica da estria de Prometeu, que encontramos na poesia de Hesodo, preocupase menos com a alma humana e mais com as transformaes que o furto do fogo divino
acarreta nas rbitas do trabalho e da natureza. Como Pandora, que deixa escapar da caixa
divina todos os males do mundo, Prometeu tambm um personagem profundamente
ambivalente, j que, ao mesmo tempo, agracia o homem e provoca malefcios. Afinal,
como castigo pelo crime por ele cometido, os homens passam a trabalhar e a prpria
terra deixa de ser me dos humanos para se converter no lugar sobre o qual o labor ser
exercido.
214
Aristteles reconhece, assim, a animalidade do homem, enquanto ser vivo,

mas tambm aponta sua diferena especfica, enquanto ser racional. Para
o estagirita, a estrutura racional do homem encontra-se ligada techne,
concebida como um conhecimento inencontrvel nas outras espcies.
Por essa razo, o homem no nem uma besta nem um deus, pois a sua
natureza, essencialmente poltica, s pode realizar-se plenamente na vida
gregria da polis. Para Aristteles, a natureza fez do homem um animal
singular, ou seja, o nico dentre todas as espcies a distinguir o Bem do
Mal, o justo do injusto, ou outras noes do gnero. Mas tal disposio
natural do homem, de refletir racionalmente, s efetiva-se na cidade. O
homem apenas se torna verdadeiramente humano quando pertence a uma
vida coletiva submetida s leis. De onde emerge a prpria diferena entre
a sociabilidade humana, essencialmente poltica, e a sociabilidade que
encontramos nas outras espcies.
Na viso Aristotlica, os homens possuem uma nica natureza
enquanto espcie e no enquanto indivduos. Acredita Aristteles que a
natureza humana a mesma, mas que ela no se apresenta da mesma forma
entre todos os homens. Neste sentido, como observou Villey (1983), o
mundo concebido por Aristteles como uma ordem de relaes, dotada
de finalidade e fundada sobre a hierarquia de gneros e espcies. Da
a estrutura de subordinao existente entre os seres que nele habitam.
Primeiro, entre os homens e os animais, pois apenas os primeiros so
providos do logos. Em seguida, entre os prprios homens, pois alguns
so naturalmente mestres, enquanto outros, por deficincia intelectual, so
serviais (douloi). No se trata, obviamente, de uma concepo racista, pois
Aristteles reconhece a possibilidade do homem ultrapassar sua natureza
servil atravs da educao (paideia). Contudo, inexiste em Aristteles,
como de resto em todo o mundo antigo, uma concepo da dignidade
humana entendida como uma qualidade comum a todos os homens,
indistintamente2. Em todo caso, a reflexo aristotlica servir de base para
2 Na verdade, no s a idia de dignidade, mas tambm a prpria noo de humanidade
est ausente do pensamento clssico. Conforme observa Mattei (2005), no mundo antigo
a dignidade est vinculada honra. Trata-se de um mrito ligado a uma funo, posio
social ou ofcio. Quando os gregos empregam as palavras hoi anthropoi (os homens)
escreve o filsofo francs eles esto se referindo ao conjunto dos homens e no
essncia de uma humanidade distinta de suas razes lingsticas, polticas ou geogrficas.
Complementa tal afirmao Poisson (2004), ao sublinhar que as diversas palavras gregas
215
a identificao daquilo que, doravante, se constituir como critrio bsico

de pertencimento comunidade moral, ou seja, a posse da razo, ainda
que o termo empregado pelo filsofo grego, em sua clebre definio
do homem Zoon logikon no corresponda exatamente ao sentido
moderno de razo.
O Cristianismo levar adiante tal forma de pensar. Na concepo
Crist o homem digno em funo de sua origem divina e de sua semelhana
com Deus. Da deriva a estrutura fortemente hierarquizada dos seres que
compem o universo, e o fim da crena de uma solidariedade entre todos os
seres vivos. Com efeito, conforme observa Eyden (2001), segundo a teologia
crist, h no universo todas as classes de graduaes do ser, decrescentes
desde o Ser absoluto: espritos (superiores e inferiores), o homem (que
consiste de esprito e corpo), animais, plantas, matria inanimada; uma
srie que decresce do esprito puro matria pura. No mbito dessa
ordem, ao mesmo tempo celestial e terrena, os seres apresentam gradaes
e valores distintos. Donde a dignidade especfica que o homem possui no
plano terreno, advinda de sua razo e inteligncia, como observava Santo
Agostinho. Essa posio privilegiada do homem, na hierarquia terrestre,
repercute na ordem natural, social e poltica. Construda a partir de uma
estrutura de subordinao ou de autoridade, a hierarquia sempre acarreta na
subordinao de um ser com relao ao outro. No Cristianismo, a natureza
est subordinada ao homem, como bem observa Van Eyden, j que a
primeira existe para benefcio do segundo. J na ordem social e poltica, a
hierarquia acarreta na subordinao do vassalo ao senhor, como tambm
na dominao que o homem exerce sobre a mulher. A propsito, sempre
bom lembrar que, apenas recentemente, a Igreja Catlica passou a insistir
na idia de que a expresso dignidade humana deve ser interpretada numa
que expressam a idia de dignidade derivam da raiz axio e evocam sempre a idia de
um valor particular (o vocbulo axioma, por exemplo, designa o peso, valor, prestgio
ou qualidade de algo).O mesmo ocorre com o adjetivo latino dignus, que tambm
se refere s qualidades particulares de um indivduo, que suscitam, estima, prestgio ou
mrito. A propsito, alerta Moreno (1997), a palavra latina dignitas tem um carter
nitidamente aristocrtico. Pertencer nobreza romana, desempenhar um cargo poltico
ou ter antepassados ilustres o que confere dignidade aos indivduos. Mesmo em Ccero,
o termo dignitas guarda esse sentido de excelncia, grandeza ou eminncia, ainda que o
ilustre pensador romano tenha se aproximado do conceito cristo de dignidade ao afirmar
que o valor do homem decorre de suas semelhanas com os deuses, principalmente no
que concerne capacidade de discernir o justo do injusto.
216
acepo ampla, abrangendo, tambm, a dignidade feminina (Mulieris

Dignitatem), ainda que tal dignidade seja concebida, antes de tudo, como
o exerccio da maternidade ou da virgindade.
interessante notar que, apesar de acordar um lugar essencial
ao homem no plano da criao, o pensamento cristo, durante a poca
medieval, ainda guardava proximidade com a forma de pensar que
encontramos, ainda hoje, nas culturas tradicionais. Com efeito, nessas
culturas, a natureza encontra-se irremediavelmente ligada ao sobrenatural.
A natureza, portanto, um mistrio; um lugar habitado por deuses e
espritos diversos. No mais, ainda que as culturas tradicionais reconheam
a diferena entre o homem e os animais, nem sempre elas estabelecem uma
completa descontinuidade entre estas duas espcies. Para os ndios Truma
que vivem no Xingu, por exemplo, os seres humanos so, ao mesmo
tempo, homens e peixes. Da mesma forma, os bororos estabelecem uma
relao de parentesco entre os homens e as araras.
No incio do sculo XX, Lucien Lvy-Bruhl havia identificado, em
certas culturas tradicionais, a existncia de um princpio de participao que
suporia uma espcie de indistino entre os homens e os animais. (LVIBRUHL, 1951). Como se sabe, Lvi-Bruhl acreditou, inicialmente, que
uma concepo desse tipo seria pr-lgica, j que ela tenderia a ignorar os
princpios de identidade e de contradio. Posteriormente, o antroplogo
francs reconheceu as limitaes de sua anlise e passou a sustentar que
esta lei de participao poderia ser explicada atravs da categoria afetiva
do sobrenatural. Hoje, entretanto, a idia de uma mentalidade primitiva
no seduz mais os antroplogos. A forma de pensar que encontramos nas
culturas tradicionais tende a ser considerada, nos nossos dias, selvagem
no no sentido tradicional da palavra (primitivo), mas selvagem na acepo
latina original (o homem da floresta). Claude Lvi-Strauss, por exemplo,
sustenta que as culturas tradicionais raciocinam de forma to abstrata
quanto as culturas modernas (LVI-STRAUSS, 1962)3.
Ora, o pensamento cristo medieval ainda admite uma forma de
continuidade entre os homens e os animais, que aparece claramente na
3 Robin Horton, por sua vez, identifica uma continuidade entre o saber dos povos
tradicionais, denominado primrio, posto que calcado entre relaes de causalidade
simples, e o saber da cincia moderna, nomeado secundrio, que busca explicar a realidade
de forma mais complexa e sistemtica (HORTON, 1990). Neste sentido, o pensamento
tradicional primitivo no por ser atrasado, mas por ser originrio.
217
representao da existncia de criaturas resultantes da unio entre estas

duas espcies. Como observa oportunamente Bock (1982), ainda que os
pensadores medievais acreditassem na distino entre todas as espcies,
acordando um valor privilegiado ao homem, na escala dos seres terrestres,
eles sustentavam a concepo de que o mundo deveria ser repleto de todo
tipo imaginvel de criaturas e coisas, inclusive de similitudines homines,
como testemunham os famosos bestirios medievais, que surgem na
Inglaterra do sculo XII4.
Apenas com o advento da Modernidade que a noo de gnero
humano comeou a se delinear de forma mais clara no pensamento
ocidental. A partir do sculo XVI, os vrios relatos de navegadores e
missionrios, publicados na Europa, estabelecem a necessidade de se refletir
sobre a humanidade destes novos povos encontrados, especulao que,
obviamente, continha profundas conseqncias polticas e jurdicas. Na
clebre controvrsia entre Bartolomeu de Las Casas e Juan de Seplveda, a
concepo aristotlica, segundo a qual a natureza humana no se apresenta
da mesma forma entre todos os homens, empregada pelos dois lados.
Para Seplveda, ela justifica a escravido dos ndios, j que estes parecem
corresponder definio aristotlica de servos por natureza. Para Las
Casas, ao contrrio, a concepo aristotlica vale apenas para os povos
sem leis e instituies, o que certamente no parece ser o caso dos astecas
e incas. Ao defender a idia de uma unidade especfica do gnero humano,
o religioso de Chiapas aparece como uma referncia pioneira na defesa da
idia de uma dignidade inerente a todos os homens.
A partir do final do sculo XIV, a tese sobre a unidade do gnero
humano comea a se impor na Europa. O que caracteriza o novo
humanismo a afirmao do valor do homem enquanto homem, por um
4 Apesar de oficialmente defendida pela Igreja, a tese sobre a unidade do gnero humano
continuou a ser vista com certa suspeita, j que em sua base encontrava-se a concepo
teolgica do monogenismo, isto , a suposio de que todos os homens descenderiam
de um tronco comum. A partir do sculo XVIII, surgem as primeiras propostas de
subdiviso do Homo sapiens em subespcies distintas que compreendem os monstros e
as quatro variedades geogrficas (europeus, asiticos, americanos e africanos). O primeiro,
conforme observa Michel Foucault, ocupa uma posio-limite, pois o que o define, no
apenas a violao das leis da natureza, mas tambm a violao das leis da sociedade.
Por isso, acrescenta Foucault, o campo de surgimento do monstro , simultaneamente,
biolgico e jurdico (FOUCAULT, 2001).
218
lado, e o reconhecimento de uma natureza incompleta desta criatura, por

outro. Tal afirmao encontra-se expressa, de forma exemplar, na clebre
orao que o florentino Pico de la Mirandola dedica dignidade humana.
Nesta nova atmosfera intelectual, tambm se desenvolveu, sobretudo em
Florena e Milo, um humanismo cvico representado, principalmente,
pelos Dante, Boccacio e Petrarca, e caracterizado pela admirao da
vida ativa, o elogio da riqueza, a defesa da liberdade e o amor pela ptria
(GUENE, 1973, p. 242). importante observar que, nesse mesmo
perodo, desponta uma nova concepo da natureza que se encontra num
meio termo entre a representao grega antiga, proposta por Aristteles, e
a viso que ser mais tarde sustentada pela cincia moderna. Os pintores
renascentistas, por exemplo, ao mesmo tempo em que sustentam uma
viso orgnica da natureza, concebendo-a como natureza animada que
no deve ser representada em sua mera aparncia, mas atravs de seus
elementos fundamentais, tambm afirmam que nela no h efeito sem
causa, e que esta ltima s pode ser compreendida a partir da experincia
(DA VINCI, 1987, p.95)5.
Contudo, a partir da influncia de Francis Bacon e Ren Descartes,
uma viso da natureza e do homem comea a dominar no pensamento
europeu. Para Bacon, a funo do conhecimento cientfico possibilitar ao
homem a explorao tcnica das riquezas da natureza. Descartes, por sua
vez, reduz a matria condio de res extensa. Trata-se de um mecanismo
destitudo de dinamismo prprio e passvel de ser compreendido de forma
objetiva atravs da matemtica. A partir da, o filsofo francs passa a
sustentar a separao radical entre a alma que se encontraria inserida na
matria humana, e que faz com que o homem seja um ser pensante, e
a configurao meramente mecnica dos animais, que faz com que eles
sejam simples mquinas. Doravante, o homem passa a ser definido como
5 bem verdade que o humanismo renascentista conheceu vozes dissonantes. Contestando

o lugar privilegiado atribudo ao homem pelo Renascimento, Montaigne concebe os
seres humanos como criaturas miserveis e insignificantes, em nada superiores s outras
espcies. Da a razo de ser de sua luta contra as diversas teorias da dignidade humana que
concebem o homem como um miraculum magnum (grande milagre). Mais tarde, esta
viso profundamente negativa da natureza humana encontrar fortes aliados na filosofia
de Hobbes, que descrever o homem como uma criatura naturalmente desejosa e invejosa,
e na literatura de Rabelais, que tratar do apego dos seres humanos vida carnal.
219
um sujeito e a natureza, a ser percebida como um mero objeto, passvel de

ser descrito e explicado a partir do conhecimento de suas leis.
No podendo apelar para algo sagrado no homem, os filsofos
modernos estabeleceram uma complicada articulao entre racionalidade,
autonomia e moralidade, como justificativa para a atribuio de um valor
intrnseco ao homem. Na sua Crtica da Razo Pura, Kant (1985) define
a natureza como um conjunto de fatos regidos por leis e princpios
necessrios e universais, mas em si mesmos desprovidos de normatividade.
Para o filsofo alemo, h entre a natureza e o homem uma cesura
irredutvel: a natureza, como havia mostrado Newton, o reino das leis
necessrias de causa e efeito. Nela, os eventos seguem um determinismo
inflexvel. O homem, em contrapartida, livre e racional. Como tal, ele
pode agir atravs de valores e fins que ele prprio se atribui, construindo,
assim, uma outra realidade que vem a ser o mundo da cultura. Em outras
palavras: enquanto ser sensvel, o homem parte da natureza e suas aes
so determinadas pelas leis que regem todos os seres vivos; entretanto,
enquanto ser pensante, o homem possui um carter inteligvel, que faz
com que suas aes sejam livres (KANT, 1985, 466). Todavia, Kant toma
suas distncias com relao s idias de Descartes no que concerne aos
animais. Entende Kant que os animais no so mquinas, pois, assim como
os humanos, eles agem segundo representaes. Contudo, ao contrrio
do animal, que est submetido ao instinto, isto , faculdade que deseja
possuir seu objeto antes mesmo de conhec-lo, o homem pode ultrapassar
sua condio natural, submetendo suas pulses aos fins que ele prprio
se atribui. Atravs da educao, o homem supera sua animalidade e acede
a uma segunda natureza, assumindo, assim, sua condio humana.
(KANT, 1985).
Tal concepo acerca da perfectibilidade do gnero humano faz
com que Kant renuncie s teorias tradicionais sobre a natureza humana.
Com efeito, a escolha moral humana livre e racional exatamente porque
no decorre dos desejos e inclinaes naturais do homem, mas da razo.
Da o formalismo da concepo kantiana acerca das aes morais: Nada
se pode pensar no mundo e, em geral, tambm fora dele que possa ser
considerado incondicionalmente bom, a no ser uma boa vontade.
(KANT, 1985). Em outras palavras, as aes morais devem ser avaliadas
a partir da forma e no do contedo. Afinal, todas as qualidades desejadas
220
pelos seres humanos so boas ou desejveis, relativamente bondade

da vontade que as possui, o que implica, portanto, na possibilidade de
que algo bom ou desejvel venha a se tornar mal ou prejudicial quando
a natureza dessa vontade no boa. Dessa forma, conclui Kant, a nica
coisa realmente desejvel em si mesma a boa vontade. (KANT, 1985).
E assim que Kant (1985) desenvolve sua teoria sobre a dignidade
dos seres humanos. Sustenta o filsofo alemo, que se o mundo fosse
composto unicamente por seres vivos desprovidos de razo, sua existncia
no teria qualquer valor, pois nesse mundo no existiria qualquer ser
possuindo o menor conceito de valor. Ora, enquanto ser valorizador, o
homem, ao contrrio das coisas e dos animais, um fim em si mesmo.
Ao contrrio de Hobbes, que definia o valor (value) como o preo
que se atribui a um homem em funo do juzo ou da necessidade de
outro (por exemplo, em virtude de sua competncia), Kant estabelece uma
distino, inexistente na lngua portuguesa, entre Wert (valor em alemo)
e valor (valor em latim). Para Kant, aquilo que pode ser comparado ou
substitudo por algo equivalente, tem um preo. Em contrapartida, aquilo
que incomparvel e insubstituvel, encontra-se acima de qualquer preo.
Dessa forma, o homem pode ser avaliado sob dois prismas distintos: em
funo de suas habilidades, mritos ou competncias, ele tem um valor
(valor); entretanto, enquanto pessoa moral, ele portador de um valor
(Wert) incalculvel, que recebe o nome de dignidade (wrdigkeit). E um
ser digno, acrescenta Kant, deve ser tratado, pelos outros, mas tambm
por ele prprio, sempre com respeito (Achtung), isto , como um fim um
si mesmo e no como meio para obteno de alguma coisa.
Apesar da influncia que continua a exercer sobre o pensamento
contemporneo, principalmente no plano da teoria dos direitos humanos,
a concepo de dignidade humana proposta por Kant suscita certa
desconfiana entre os filsofos. Primeiro, pelo fato de que ela se alicera
na suposio de uma irredutibilidade do homem ao mundo natural. Ora,
os filsofos mais atrelados a um paradigma naturalista no aceitam a
sobrenaturalidade do homem, pressuposta por Kant. No mais, a prpria
representao kantiana do homem como agente moral autnomo tambm
desperta vrias suspeitas. Afinal, tudo aquilo que parecia ser, aos olhos
de Kant, uma escolha humana livre e racional, passou a ser visto com
extrema cautela. Talvez por trs da liberdade humana, encontrem-se foras
221
econmicas, pulses inconscientes, condicionamentos culturais ou reaes

bioqumicas. A propsito, bom lembrar que o prprio Kant reconhece
a fragilidade de sua concepo no tocante prova mesma da existncia
da liberdade. Conforme ele observa, a liberdade no pode ser objeto de
uma demonstrao, pois ela um fato da razo do qual o homem tem
conscincia a priori (KANT, 1986).
A concepo kantiana da dignidade humana parece pressupor
a existncia de uma propriedade intrnseca, no caso, a prpria razo,
que justificaria a atribuio do mesmo valor a todos os seres humanos,
concebidos como fins em si mesmos. Ora, a pressuposio de existncia
de uma propriedade intrnseca, que faria do homem um ser valioso em
si mesmo, conduz a um labirinto de problemas metafsicos relacionados
com a prpria natureza dos valores. Afinal, no so os valores elementos
ou critrios que orientam as nossas escolhas? Nesse caso, o que poderia ser
um valor intrnseco? Um valor que existiria no mundo de forma objetiva,
independentemente dos sujeitos valorizadores?
O valor da natureza
A emergncia da crise ecolgica, no final do sculo XX, trouxe
baila um importante debate sobre os limites das concepes tradicionais
acerca dos valores do homem e da natureza. O principal alvo das filosofias
ambientalistas foi o antropocentrismo que sempre caracterizou as diversas
anlises acerca da relao entre os seres humanos e os demais seres vivos. As
objees s concepes antropocntricas foram, inicialmente, conduzidas
sob um vis jurdico, como bem revelam os principais trabalhos provenientes
do chamado abolicionismo animal. O filsofo australiano Peter Singer,
por exemplo, props uma reviso do status moral dos animais a partir de
um argumento calcado na perspectiva da filosofia utilitarista. Para Singer,
o antropocentrismo que caracteriza as ticas tradicionais, se baseia no fato
de que apenas os seres humanos manifestariam as qualidades exigveis
para tanto, isto , a racionalidade, a aptido lingstica, a autonomia etc. O
filsofo australiano contesta tal raciocnio por julg-lo irracional. O ncleo
da argumentao est calcado no reconhecimento dos casos marginais,
isto , na situao especfica de seres humanos que no manifestam ou
deixaram de manifestar tais caractersticas. De fato, observa Singer que,
222
do ponto de vista concreto, nem todos os seres humanos possuem as

peculiaridades que mencionamos acima (basta pensar na situao das
pessoas senis, dos pacientes em coma, dos deficientes mentais ou dos
embries humanos, por exemplo). Da a proposta do filsofo australiano
de substituio das propriedades tradicionais por um mvel de carter
afetivo, ou seja, o interesse (SINGER,1994).
O que um interesse? No se trata de uma noo fcil. Normalmente
se entende por interesse aquilo que torna um objeto atrativo ou repulsivo
para um sujeito consciente. Nesse sentido, o interesse a atitude de um
esprito dirigido para algo6. Singer, contudo, concebe o interesse no
como resultante de um clculo ou escolha, mas como algo relacionado
sensibilidade. Se a vontade est vinculada conscincia, observa Singer,
o interesse, por seu turno, est ligado a sencincia, isto , a capacidade
de sentir dor ou prazer. Ora, os seres humanos no so os nicos a
manifestar tal capacidade. Os animais tambm sofrem ou se comprazem.
Conseqentemente, eles tm interesses que deveriam ser considerados
equivalentes aos interesses humanos.
Entende Singer que a recusa, por parte das teorias morais tradicionais,
de pensar a equivalncia entre os interesses humanos e os interesses dos
animais, est baseada num preconceito que deve ser superado por razes
de continuidade histrica: o especismo. Afinal, por que o vnculo de
pertencimento espcie humana deveria ser considerado como o critrio
definidor da incluso de uma entidade na comunidade moral? No seria
uma tal discriminao to absurda quanto aquelas calcadas em critrios
raciais ou de gnero? Se respondermos positivamente, concluiremos que
prticas como a experimentao animal ou o consumo de protena animal
sacrificam, de forma injustificada, os interesses dos animais em favor dos
interesses humanos (CAVALIERI, 1992)7.
6 Da a posio tradicional da filosofia com relao ausncia de interesses entre os
animais. Para Hobbes, por exemplo, o interesse marca a prpria diferena entre os homens
e os animais que vivem de forma societria. Estes, diz Hobbes, confundem o bem comum
com o bem privado; os homens, em contrapartida, dirigem suas aes com vistas a uma
vantagem comum. Entre os animais, existe uma fuso entre os interesses dos indivduos
e o interesse da espcie. Entre os homens os dois interesses no se confundem. Donde
decorre a prpria distino entre a sociabilidade animal, de trao natural e espontneo, e
a sociabilidade humana, resultante de um artifcio poltico que vem a ser o pacto social.
7 Obviamente, da equivalncia entre os interesses humanos e no humanos no se infere
que animais e homens sejam tratados da mesma maneira. Os animais, por exemplo,
223
Para Singer (1994), devemos estabelecer uma distino entre a

noo biolgica de homem e a noo jurdico-moral de pessoa. Se a
primeira designa apenas o Homo sapiens, a segunda uma categoria
que deve abranger todos os seres portadores de interesses. Todas as
pessoas, humanas ou no humanas, so tributrias de um valor especial
e devem ter seus direitos morais plenamente reconhecidos. Contudo, o
reconhecimento da dignidade inerente a toda vida senciente no deve
conduzir a um biologismo igualitrio. possvel, diz Singer reconhecer
uma certa ordenao hierrquica no sentido de que um ser com maior
grau de evoluo, isto , autnomo, consciente, capaz de planejar o futuro
e etc., venha a possuir uma importncia maior com relao a um ser no
dotado de tais aptides.
contra essa linha de raciocnio que se insurge outro grande
filsofo ambientalista, o norte-americano Tom Regan. Para Regan (1985),
a noo de valor intrnseco no pode ser descartada, pois ela justifica a
prpria atribuio de direitos morais a um ser. De fato, o que se exige de
um ser para que ele seja considerado portador de um valor intrnseco?
Tradicionalmente, como vimos, se requer de uma tal entidade a posse
de alguns critrios particulares tais como racionalidade, autonomia,
linguagem etc. Pois bem, se voltarmos situao dos casos marginais,
perceberemos que nem todos os seres humanos manifestam de forma
plena tais caractersticas. Contudo, nem por isso eles so considerados
como objetos de direito. Em contrapartida, as pesquisas mais recentes
mostram que muitos animais atendem aos requisitos tradicionalmente
evocados8. Portanto, o que devemos fazer? Negar o estatuto moral dos
seres humanos que se encontram naquela situao ou expandir a prpria
noo de sujeito moral?
no tm interesse em votar, e ao contrrio dos humanos, no precisam dos direitos
correspondentes a tal interesse.
8 Se, por exemplo, concebermos o pensamento como operaes mentais e estratgias
mobilizadas na soluo de situaes-problema, no difcil concluirmos que os animais
tambm pensam. Certo, bem verdade que no se pode atribuir aos animais toda a rede
de estados mentais presentes nos humanos. Afinal, a linguagem humana permite no s a
elaborao de um estado mental dentro do qual ns, humanos, fazemos nossas experincias
do mundo, mas ela possibilita, ainda, o acesso ao espao mental e s experincias de
nossos congneres, algo impossvel para os animais. Contudo, impossvel negar que
os animais manifestam algumas das caractersticas mentais humanas tais como crenas,
memria, senso de futuro, preferncias etc. (RABENHORST, 1999).
224
Regan escolhe a segunda opo, propondo a substituio da noo

de sujeito moral por uma categoria mais abrangente, a de sujeito de uma
vida. Como explica o filsofo norte-americano,
os indivduos so sujeitos de uma vida quando eles so
capazes de perceber e de lembrar; quando eles possuem
crenas, desejos e preferncias; quando eles so capazes
de agir intencionalmente na busca de seus desejos e
fins; quando eles tm uma identidade psicolgica que se
mantm no tempo; e quando eles manifestam um bemestar individual derivando da experincia que logicamente
independente de sua utilidade para os outros, como tambm
dos interesses dos outros. (REGAN, 1983).
Para Regan (1983), todos os sujeitos de uma vida so portadores de

um valor intrnseco e, por conseguinte, titulares de um direito fundamental,
o direito a um tratamento respeitoso. Da a condenao de prticas como
a criao de animais para alimentao ou mesmo para experimentao
cientfica, mormente quando se trata de animais com grau elevado de
conscincia, como o caso dos grandes primatas. Por razo de coerncia,
negar o direito ao tratamento respeitoso a estes animais seria equivalente a
negar o estatuto moral dos seres humanos que se encontrariam na situao
dos casos marginais. Os animais, portanto, so titulares de direitos morais
tais como o direito vida, o direito liberdade e o direito integridade
fsica, e a violao desses direitos deve ser combatida da mesma forma que
fazemos com as transgresses aos direitos humanos.
Ainda que coerentes filosoficamente, as propostas de Peter Singer
e T. Regan esbarram em aporias que parecem ser incontornveis. bem
verdade que, do ponto de vista tcnico, o direito pode expandir a noo de
sujeito de direito de maneira a incluir os animais ou o conjunto dos seres
vivos. Afinal, a categoria da personalidade seguramente uma fico, como
mostra a prpria noo de personalidade jurdica. Contudo, a proposta de
Regan conduz a um biologismo igualitrio que contraria nossas intuies
mais profundas com relao hierarquia existente entre as espcies. De
fato, como aceitar que o valor da vida de um inseto venha a ser comparado
com o valor da vida de um primata? A proposta de Singer, em contrapartida,
leva a um pathocentrismo limitado que s pode prolongar a comunidade
moral at os limites da vida senciente. Ora, ao aceitar a tese de que os
225
seres vivos no possuem um idntico valor inerente, Singer, indiretamente,

fornece argumentos para a prpria afirmao de uma primazia do homem
com relao aos outros animais. Tais aporias manifestam a necessidade de
melhor avaliarmos a prpria noo de valor intrnseco.
Sobre a noo de valor intrnseco
A noo de valor intrnseco antiga na histria da Filosofia. Ela
aparece na distino kantiana entre meios e fins da qual tratamos ainda
pouco, como tambm nas principais filosofias hedonistas. Contudo, no se
trata de uma noo muito clara. Numa primeira acepo, valor intrnseco
designa um valor no instrumental. Nesse sentido, algo possui um valor
intrnseco quando no pode ser convertido em meio para a obteno de
algo. Para o filsofo G. E Moore, por exemplo, o bem um valor intrnseco,
pois ele um fim em si mesmo. Numa segunda acepo, valor intrnseco
designa um valor absoluto, isto , o valor que algo possui, independente de
qualquer apreciao subjetiva. Essa segunda acepo a que mais oferece
embaraos tericos. Como Schopenhauer j havia assinalado em sua
crtica filosofia de Kant, a idia de valor absoluto comporta uma visvel
contradio: se todo valor uma grandeza mensurvel, como possvel
falarmos de um valor absoluto?
Conforme sublinhou o escritor e jornalista Alain de Benoiste, no
debate acerca da noo de valor intrnseco encontra-se uma disputa entre
duas grandes concepes acerca dos prprios valores como um todo. A
primeira caracteriza-se pelo seu objetivismo. Os valores so objetivos e
podem ser deduzidos a partir de regras universais. A segunda concepo,
em contrapartida, nitidamente subjetivista. No existem valores fora de
uma atividade de valorao, ou seja, todo valor atribudo pelo homem.
Transpostas para a nossa discusso, as concepes acima do lugar a duas
vises diferentes acerca do valor da natureza. De acordo com a primeira, o
valor da natureza um dado objetivo que pode ser inferido, por exemplo,
da idia de uma ordem natural (se o cosmos um todo ordenado,
como julgavam os filsofos da antiguidade, tal ordem possui um valor
intrnseco independente dos homens). A corrente subjetiva, ao contrrio,
estima que o valor intrnseco, ainda que concedido pelo homem, pode
ser estabelecido independente dos interesses humanos. Para Dworkin
226
(1988), por exemplo, possvel falarmos de um valor intrnseco da vida

apelando para a idia de investimento necessrio, natural ou artificial,
constituio de algo. (DWORKIN, 1998). De acordo com essa idia, valor
intrnseco simplesmente aquele que no pode ser calculado material ou
subjetivamente, isto , de forma meramente instrumental ou em funo
do prazer ou desprazer do homem. Ora, a natureza apresenta esse valor
exatamente em funo do investimento natural de bilhes de anos para sua
constituio. O patrimnio artstico e cultural tambm pode ser depositrio
do mesmo valor. Por fim, os embries podem ser tratados com respeito
e considerados como portadores de uma qualidade especial pelo simples
fato de que a vida, alm de representar um investimento natural, continua
a ser, apesar de todo progresso cientfico, o maior dos enigmas.
Contudo, mesmo essa viso laica da sacralidade da natureza
oferece dificuldades no que concerne construo de uma tica ambiental.
Afinal, se o reconhecimento do valor intrnseco da natureza subjetivo,
ele est, por conseguinte, sujeito a uma diversidade de interpretaes
(variaes culturais, apreciaes particulares, circunstncias histricas etc.).
Nesse caso, como bem observou Singer, os limites da comunidade moral
tornam-se extremamente fluidos. De fato, coerente imaginarmos que
as obras de arte e o patrimnio histrico, que na perspectiva de Dworkin
possuem valor intrnseco, possam integrar a idia de comunidade moral?
O que podemos concluir, ento? Que um determinado
antropocentrismo, de carter moderado, parece ser indispensvel
elaborao de uma tica ambiental. Um antropocentrismo que no
confunda a gnese do valor com a centralidade. Afinal, mesmo que
toda atitude valorativa seja humana, o homem pode atribuir natureza
um valor que no seja auto-referencial, isto , um valor que no traduza
apenas os interesses humanos (como bem reconhece a Conveno sobre
a diversidade biolgica, todo ser vivo, pelo simples fato de existir e
desenvolver estratgias complexas para conservar a vida e reproduzir-se,
tem um valor inerente, independente do que possa proporcionar espcie
humana). Em suma, uma tica ambiental pode ser antropocentrfuga sem,
necessariamente, ser antropocntrica.
227
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230
7 - Direitos humanos:
Sujeito de direitos e direitos do sujeito1
Theophilos Rifiotis
A Histria de Joo e Maria
Joo e Maria moravam com o pai e a madrasta em uma choupana prxima da floresta.
O pai de Joo e Maria era lenhador e a famlia passava por dificuldades. Uma noite, a
mulher queixou-se ao marido: A comida acabou e estamos sem dinheiro para comprar
mais. Precisamos abandonar os dois na floresta. No temos como sustent-los.
Abandonar?!, exclamou o lenhador. No pretendo fazer isso com meus filhos!
Mas acabou aceitando a idia.
As crianas escutaram tudo. Maria desatou a chorar: E agora, Joo? Sozinhos na
floresta, ns vamos nos perder e morrer. No chore, tranqilizou-a o irmo, Tenho
uma idia...
No dia seguinte, o casal saiu para trabalhar e levou as crianas para a floresta. A
madrasta os abandonou num lugar bem distante. No caminho, Joo deixou cair
pedacinhos de po para marcar o caminho e poderem voltar para casa. Mas os pssaros
comeram os pedacinhos de po.
Durante trs dias e trs noites as crianas vagaram pela floresta, sem achar o caminho
de casa. At que descobriram uma casa feita de po-de-l, com telhado de chocolate
e janelas de po de mel. Famintos, Joo e Maria puseram-se a comer a casa, at
que algum gritou: Quem est comendo a minha casa? De repente, saiu da casa
uma velha muito feia. Joo e Maria se assustaram, mas a velha sorriu, mostrando a
1 Texto elaborado a partir de estudos realizados como membro da Comisso de Direitos
Humanos da Associao Brasileira de Antropologia (ABA), 1998-2000 e 2004-2006, e
como coordenador do Projeto Educao em e para os Direitos Humanos em Santa
Catarina financiado pela SECAD/MEC e SEDH no mbito do Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos em 2006. Participaram do projeto Danielli Vieira e
Emilia Juliana Ferreira, do Curso de Graduao em Cincias Sociais, e Joo Francisco
Kleba Lisboa, do Curso de Direito, alm de Tiago Hyra Rodrigues, doutorando do
Programa de ps-graduao em Antropologia Social da Universidade Federal de Santa
Catarina.
231
boca desdentada e disse: No tenham medo, crianas. Vejo que vocs esto com fome.
Entrem, vou preparar um delicioso jantar para vocs. Joo e Maria jantaram e foram
dormir felizes.
Eles no sabiam que a velha era uma bruxa que comia crianas e, para atra-las, tinha
construdo a casa de doces. Esto em meu poder, no podem me escapar. Mas esto
muito magros, pensou a bruxa. Na manh seguinte, enquanto eles dormiam, a bruxa
prendeu Joo no poro e depois sacudiu Maria gritando: De p, preguiosa! V tirar
gua do poo, acenda o fogo e apronte uma refeio para seu irmo. Ele est trancado
no poro e tem de engordar bastante. E a vou com-lo!
Maria chorou e se desesperou, mas foi obrigada a obedecer. Cada dia cozinhava para
o irmo, e a bruxa, que no enxergava bem, ia at o poro e mandava: Joo, me d
o seu dedo, quero saber se voc engordou. Mas o esperto Joo, em vez de um dedo,
estendia-lhe um ossinho de frango. A bruxa zangava-se, pois apesar do que ele comia
continuava magro!
Um dia a bruxa perdeu a pacincia: Maria, acenda o fogo logo e coloque gua para
ferver. Magro ou gordo, vou comer seu irmo. A menina chorou, suplicou em vo.
Maria colocou no fogo o caldeiro cheio de gua, enquanto a bruxa acendia o forno para
assar o po. Na verdade, ela queria assar a Maria e cozinhar o Joo. Quando o forno
estava bem quente, a bruxa disse menina: Entre ali e veja se a temperatura est boa
para assar po. Mas Maria, que no confiava na bruxa, disse: Como se entra no
forno? Voc mesmo uma boba! Olhe para mim! E a bruxa enfiou a cabea dentro
do forno. Maria ento empurrou a bruxa para dentro do forno e fechou a portinhola
com uma corrente. A malvada queimou at o ltimo osso. A menina ento correu e
libertou o irmo. Eles abraaram-se, chorando de alegria.
Em seguida, nada mais tendo a temer, exploraram a casa da bruxa. E quantas coisas
acharam! Encheram os bolsos de prolas, diamantes, rubis e esmeraldas. Deixaram a
casa da bruxa e avanaram pela floresta. Andaram muito. Depois de algum tempo,
chegaram a uma clareira, e perceberam que conheciam aquele lugar. Certa vez tinham
apanhado lenha ali... Finalmente, avistaram a casa de seu pai. Correram para l e
caram nos braos do lenhador que no sabia se ria ou chorava de alegria. Quantos
remorsos o tinham atormentado desde que abandonara os filhos na floresta! A madrasta
ruim, que o obrigara a se livrar dos filhos tinha morrido. Joo e Maria esvaziaram
os bolsos, retirando toda a riqueza que eles tiraram da casa da bruxa. Agora, j no
232
precisariam temer a misria. E assim, desde aquele dia o lenhador e seus filhos viveram
na fartura, sem preocupao.
*
A histria de Joo e Maria um clssico muito conhecido da
tradio oral, registrada e publicada por Jacob e Wilhelm Grimm, os
Irmos Grimm, no incio do sculo XIX. Trata-se de uma histria que
nas suas mltiplas variantes apresenta as experincias vividas por duas
crianas em situao de misria e abandono... Para o leitor de hoje, os
personagens da histria parecem muito mais familiares do que se gostaria:
a famlia com problemas de sobrevivncia, precrias condies de vida das
crianas, pobreza, abandono, falta de alternativas, etc. Num certo sentido,
associamos o contexto de vida dos personagens da histria quele de
crianas e adolescentes vivendo, como diramos numa linguagem atual, em
situao de risco. Porm, apesar de fundamental e imperativa, a nossa
indignao e empatia para com os sofrimentos descritos naquela histria
pode nos levar a deixarmos despercebida, ou pelo menos colocarmos em
segundo plano, uma diferena significativa entre o que est sendo narrado
nela e a nossa viso sobre as crianas e adolescentes em situao de risco
hoje. exatamente essa diferena de perspectivas que o mote, a chave
deste ensaio sobre os sujeitos de direitos2.
Expliquemos melhor a diferena de perspectivas a que nos referimos
acima. Joo e Maria uma narrativa de dificuldades, precariedade de
condies de vida, sofrimentos, abandono, etc., mas ela tambm uma
histria de enfrentamento, superao, unio dos irmos, e autonomia.
A narrativa inicia-se com uma situao-limite pela precariedade, falta
de alternativas e abandono, e se desenvolve na resistncia (pedacinhos
de po para marcar o caminho), nas falsas solues (casa de chocolate),
e, finalmente, no enfrentamento de adversidades (luta contra a bruxa),
e a conquista da liberdade e do tesouro. uma histria de mudana
das condies de vida dos personagens, de conquista de uma condio
idealizada: a vida em famlia sem misrias, resumida nas palavras finais como
uma vida na fartura e sem preocupao. Porm, a leitura atual diferente.
2 Agradeo a Beatriz Kawall, que atuou com pesquisadora no LEVIS, a sugesto de
trabalhar os sentidos atuais da histria de Joo e Maria. A pesquisadora apresentou um
primeiro desenvolvimento dessa idia no Curso Conflitos e violncia intrafamiliar, que
coordenei na III Semana de Pesquisa e Extenso da UFSC em 2003.
233
A partir da nossa perspectiva, enfatizamos outros aspectos da histria de

Joo e Maria: a vitimizao, pobreza, dependncia e impotncia, deixando
em segundo plano a capacidade de ao que destacada na tradio oral
de Joo e Maria. como se a nfase dada na leitura contempornea ao
centrar-se na vitimizao, obliterasse o ponto-chave da narrativa tradicional:
a capacidade de agir.
Ao trazermos para este ensaio a histria de Joo e Maria,
pretendamos marcar a distncia entre a leitura atual e aquela do contexto
da tradio oral anterior ao sculo XIX. Com essa aluso, pretendemos
chamar a ateno para o fato de que a histria de Joo e Maria no difere
daquela de tantas crianas e adolescentes nas nossas cidades: misria,
fome, solido, abandono e medo. Assim como podem ser aproximadas as
estratgias de enfrentamento: abandono por parte dos pais, choro, mentira,
etc. Porm, h uma diferena entre as duas histrias. A diferena estaria,
em grandes linhas, na identificao dos problemas, e no enfrentamento
dos conflitos e das dificuldades, na capacidade de agncia na histria
de Joo e Maria. Na leitura contempornea d-se maior destaque ao
sofrimento, vitimizao do que unio dos irmos e ao enfrentamento
que realizam desde o incio, e mesmo ao resultado positivo que atingem no
final. Assim, num certo sentido, no seria exagerado afirmar que h entre
ns um discurso domesticado para ver um sujeito-vtima, espectador da
sua condio, deixando para segundo plano o sujeito-agente. essa idia
que desenvolvemos no texto, procurando refletir criticamente sobre os
Direitos Humanos.
De um ponto de vista mais amplo, pretendemos discutir a crescente
nfase nos Direitos Humanos e sua traduo jurdica, e colocar em questo
a necessidade de produzir um deslocamento do centro de gravidade
do debate atual dos direitos do sujeito para os sujeitos de direitos. No
estaremos analisando questes concretas, seja sobre crianas e adolescentes,
idosos ou outros sujeitos sociais, mas procurando relacionar a centralidade
do Direito nos debates atuais com as matrizes de configurao do sujeito
contemporneo. Estaremos assim dando continuidade discusso ainda
recente e controversa sobre duas questes que nos parecem centrais nesse
debate: a judiciarizao e a institucionalizao dos movimentos sociais
(RIFIOTIS, 2004; 2006; 2007a; 2007b).
234
Portanto, o presente ensaio , antes de tudo, uma reflexo sobre

as condies de produo dos nossos discursos e prticas, sobretudo
da dimenso judiciarizante, como discutiremos na seqncia da
apresentao, e o lugar do sujeito implcito nos discursos de prticas dos
Direitos Humanos. Assim, mais do que estender os limites do debate
atual, procuramos contribuir positivamente com a agenda dos Direitos
Humanos, destacando a importncia de pensar os sujeitos de direitos
contextualmente, ou seja, a dimenso vivencial das suas experincias, seus
dilemas e modalidades de enfrentamento, a reapropriao que fazem dos
discursos e prticas judiciarizantes, sempre atentos aos limites da nossa
prpria percepo3.
Direitos e sujeitos
fato que temos conquistado, desde a dcada de 1990, significativos
avanos da pauta de reivindicaes polticas e da implantao de polticas
sociais em torno dos Direitos Humanos no Brasil. Poderamos comear
citando o Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990, um marco no
campo jurdico e social, ou o Plano Nacional de Direitos Humanos em
1996, ou ainda a consolidao da Secretaria Especial dos Direitos Humanos
(SEDH), entre tantos outros indicadores. Certamente os avanos sociais
foram importantes e a agenda poltica foi e continua sendo enriquecida por
um leque cada vez mais amplo e diversificado de demandas e realizaes.
Temos, portanto, reconhecidamente uma dcada de grandes avanos no
plano institucional, legal e social, ainda que insuficientes para superar o
conjunto de dificuldades fundamentais com que se defronta o nosso pas.
Para os objetivos deste ensaio, interessa destacar que os avanos da
ltima dcada no campo dos Direitos Humanos esto ligados tanto a lutas
sociais como a pautas definidas por acordos e convenes internacionais,
e que eles so caudatrios do campo judicirio e da sua institucionalizao.
(RIFIOTIS, 2006; 2007a; 2007b). Para ilustrar a questo brevemente,
tomemos como referncia um caso recente, a Lei Federal 11.340 de 2006,
3 A idia de limites surge na perspectiva descrita por R. Rorty no texto em que debate
com C. Geertz sobre o etnocentrismo: Os antroplogos e os outros especialistas da
diversidade de que fala Geertz so pessoas das quais esperamos, e portanto a sua misso,
que estendam os limites da imaginao social, abrindo assim as portas da justia queles
para os quais elas permaneciam fechadas (RORTY, 1994, p. 237-238).
235
conhecida como Lei Maria da Penha (PRESIDNCIA DA REPBLICA,

2006). Ela vem, atravs da tipificao penal da violncia domstica e familiar
contra a mulher confirmar a centralidade do judicirio nas lutas sociais
no Brasil. Para simplificar a exposio, retomaremos um trabalho anterior,
no qual discutimos a relao entre o campo dos estudos da violncia de
gnero e lutas de reconhecimento social traduzidas em termos penais.
Citamos a seguir parte do texto no qual discutimos mais diretamente a
relao e o ganho poltico que representa o espao judicirio, afirmando
que, tomado em termos gerais, o reconhecimento pelo Estado pode ser
considerado como:
[...] uma ddiva ambivalente, no sentido dado por Butler
(2003) na sua discusso sobre o reconhecimento do
casamento gay4, pois a criminalizao da violncia de
gnero exige a aceitao do tratamento penal dos casos.
O que concretamente implica a polaridade vtima-acusado,
sendo que a vtima torna-se testemunha do seu prprio
caso no processo. Nesse contexto processual, os autos
reproduzem um universo limitado das experincias sociais,
criando seus prprios mundos aceitveis e, como afirmou
Corra (1983), produzem uma fbula em torno da qual se
organizam os personagens e eventos que so colocados na
cena dos processos penais. O processo penal domestica,
por assim dizer, a conflitualidade, organizando-a numa
polaridade excludente tpica do contraditrio no sistema
penal brasileiro.
Assim, as perspectivas feministas e jurdicas cruzam-se, num

quadro complexo de disputas polticas. Por exemplo, para algumas
tendncias do movimento feminista questionvel a mediao, pois ao
invs de eqidade, igualdade e protagonismo dos sujeitos, pode ocorrer
uma revitimizao e reprivatizao da violncia de gnero (DIGNEFFE;
PARENT, 1998). Critica-se a mediao por reproduzir a condio de
desigualdade, mas a interveno penal do Estado priva a vtima de seu
espao e anula o exerccio do seu poder de deciso. Alis, para algumas
4 A relao entre o jurdico e o reconhecimento pelo Estado, como no caso do
casamento gay analisado por Butler (2003, p. 226), parece que sempre implica uma
ddiva ambivalente e a criao de zonas de ilegitimidade, ou seja, implica a aceitao
dos termos de legitimao oferecidos e dependentes do lxico dessa legitimao.
236
correntes a interveno penal com seu carter compulsrio e automtico

seria um grande obstculo no campo da violncia de gnero (PARENT,
2004, p.101) (RIFIOTIS, 2007a, p.8-9).
Recuperamos essa longa citao porque ela se inscreve na
busca que temos empreendido de desvendar a gramtica de um amplo
e complexo processo que chamamos de judiciarizao, ou judicializao,
das relaes sociais. (RIFIOTIS, 2004). Tal processo implica um duplo
movimento, pois ele amplia o acesso ao sistema judicirio e ao mesmo
tempo desvaloriza outras formas de resoluo de conflito, reforando
ainda mais a centralidade do Judicirio. o que se poderia chamar tambm
de estratgia legislativa, a presso junto aos legisladores para estabelecer
direitos, ou seja, a busca de reconhecimento social traduzido em ganhos
jurdicos5.
Em especial, quando se trata de justia penal, os sujeitos de direitos
tornam-se testemunha do seu prprio caso. A garantia dos seus direitos se
d atravs da garantia do bem social. Porm, as experincias nos casos
de violncia de gnero tm mostrado que a questo no pode ser tratada
genericamente, sem levar em conta as demandas e expectativas concretas
dos sujeitos, ainda que no correspondam ao esprito da lei ou aos
objetivos e estratgias das lutas sociais. Afinal, tal falta de correspondncia
no um problema para quem se alinha com a idia de construir uma
cultura dos Direitos Humanos com os sujeitos sociais. Foi assim que
analisamos os conhecidos descompassos entre os objetivos de polcia
judiciria das Delegacias da Mulher, as suas prticas quotidianas e as
demandas das mulheres. (RIFIOTIS, 2004). Certamente, novas anlises
devem ser realizadas a partir da Lei Maria da Penha para avaliar os ganhos
e minimizar as eventuais perdas em termos de outras modalidades de ao
social que a obrigatoriedade do penal pode estar limitando6.
Alm do mais, as experincias histricas no Brasil tm mostrado
que h um hiato no desprezvel entre a determinao jurdica e sua
aplicabilidade. No preciso detalhar os problemas concretos da efetividade
do acesso justia e da garantia de direitos criados. Sabemos que as prticas
dos operadores jurdicos e a ressignificao ou apropriao que fazem do
5 Assim entendido, seria interessante refletir em cada situao concreta as modalidades
de negociao, pois se corre o risco de gerar uma espcie de moeda de troca, e produzir
um fundamentalismo jurdico ou um populismo legislativo. (RIFIOTIS, 2007b).
6 Pensamos aqui especialmente nos trabalhos com os chamados homens agressores.
237
jurdico os prprios envolvidos nem sempre coincidem com o esprito

da lei. A tarefa de aprofundar a nossa conscincia sobre as vantagens
e limites da opo penal impe-se com a maior urgncia. Considerando
que os dispositivos legais criam referncias de legitimidade, mas tambm
uma mtrica de direitos e deveres, eles no podem ser uma espcie de
conseqncia natural do enfrentamento de desigualdades sociais.
Nessa questo lembramos, seguindo Ribeiro (1997, s.p.), que [...]
os direitos humanos em geral no so assegurados apenas por relaes
legais democrticas mas que, alm disso, eles derivam delas. O que implica
considerar fundamentalmente a qualidade tica da democracia, ou seja,
que ela no apenas uma forma, meio, mas um valor tico. Desse modo,
parece que fica claro que o nosso argumento fundamental para o campo
dos Direitos Humanos, e pode ser pensado em termos de participao
e maioridade dos sujeitos, deslocando o centro dos debates dos direitos
dos sujeitos para os sujeitos de direitos. A nossa questo sobre o sujeito
pode agora ser reformulada em termos do lugar do sujeito, pensado como
protagonismo social. Preocupam-nos, alm da judiciarizao, de modo
especial a institucionalizao dos Direitos Humanos e suas implicaes.
(RIFIOTIS, 2007b).
Assim, a institucionalizao dos Direitos Humanos, quando
assume qualquer forma de tutela ou minoridade dos cidados, pode no
limite apontar para possibilidade de um, digamos, protagonismo de
Estado, o que certamente seria uma perda importante para o exerccio
da cidadania e para os Direitos Humanos. Em outros termos, apesar de a
centralidade do Direito na vida pblica ser um imperativo da democracia,
a sua exclusividade e a traduo sistemtica de problemas sociais em
termos exclusivamente jurdicos, assim como a sua institucionalizao,
devem ser questionados. Certamente, estamos diante de uma questo
poltica e nesse campo no h soluo simples e unvoca, pois ela exige
a definio de uma mtrica que corresponda tambm s estratgias dos
grupos atingidos.
Resumindo o nosso argumento at aqui, diremos que a nfase
nos direitos parece apontar para um tipo de sujeito social que vai se
descortinando, e que nos mostra uma primeira face: os direitos do sujeito.
Porm, cabe colocar a questo: qual o sujeito de direitos?
238
Sujeitos de direitos
A configurao de sujeito que se apresenta a partir da nfase social
nos direitos est marcada pela responsabilidade do Estado em garantilos, seja atravs de mecanismos coercitivos ou por sua atuao positiva.
Sabemos que o sujeito apropria-se individualmente dos direitos coletivos,
e os toma como uma obrigao do Estado. o que o ensasta Bruckner
(1997) chamou de inocncia. Expliquemos melhor este ponto, porque
ele uma das matrizes de configurao do sujeito contemporneo.
Segundo Bruckner (1997), o sujeito contemporneo teria uma
enorme dificuldade de se relacionar com o mundo de maneira responsvel7.
Ele aspira condio de inocente, procurando escapar s conseqncias
dos seus atos e sua responsabilidade. Vive na constante tentativa de gozar
os benefcios de liberdade, sem sofrer inconvenientes. A sua condio
pode ser descrita em duas direes articuladas e complementares:
1) INFANTILISMO a figura do eterno imaturo, aquele
que diz todos so culpados, exceto eu. O Estado ou
outro homlogo so percebidos como culpados, e cabe ao
Estado ou seu homlogo suprirem as suas carncias.
2) VITIMIZAO a figura do sujeito mimado do
mundo capitalista. No deseja ser responsvel, quer ser
visto como infeliz. aquele sujeito que diz: Somos tristes,
o mundo nos deve. Suas sadas so o consumo e o
divertimento. A urgncia e o imprio da satisfao de todos
os desejos aqui e agora, levam a um presentesmo
(MAFFESOLI, 1997).
Sem podermos aqui apresentar detalhadamente a proposta de

Bruckner (1997) que apresenta diversos e ilustrativos contextos sciohistricos para sustentar sua tese, enunciamos apenas os seus pontos
centrais, visando a estimular a reflexo sobre a perspectiva daquele autor.
Para ns, interessa lembrar que a configurao do sujeito est em estreita
correspondncia com um jogo tcito, uma estratgia de estar no mundo
7 Lembramos aqui que, para alm das referncias que sero desenvolvidas neste texto
sobre a tentao da inocncia, numa etapa posterior, pretendemos aprofundar o debate
com as discusses sobre a fragmentao e o descentramento do sujeito. (HALL, 2000). E
sobre o paradoxo do sujeito contemporneo que deseja ao mesmo tempo o mximo de
segurana e de liberdade (BAUMAN, 2003).
239
que tem implicaes sobre o exerccio da cidadania e que no pode ser

menosprezada no debate sobre os Direitos Humanos. Afinal, falar em
sujeitos de direitos pensar num sujeito social que se apropria e resignifica seus direitos de modos especficos e contingentes relativamente
ao campo de possibilidades a partir das quais ele organiza sua ao8. Essa
configurao em termos polticos est muito bem enunciada por Ribeiro
(1997, s.p.) quando ele afirma que:
[...] em nossos dias, e mesmo nas democracias mais
consolidadas, a maioria dos cidados considera ter direito
a prestaes por parte do Estado, e atribui s liberdades
privadas de que desfruta uma importncia maior do que
a sua voz ou voto nas eleies ou em outras formas de
participao poltica.
a questo da tutela, infantilizao, da puerilizao da cidadania

que est em debate. O imediatismo e a apropriao individual de direitos,
associados a uma inocncia (infantilismo e vitimizao) so os elementais de
uma configurao do sujeito de direitos. Nesse caso, tomando a democracia
como um valor tico, como argumenta Ribeiro (1997), apresenta-se um
dos eixos mais importantes da cultura dos Direitos Humanos. Em
outros termos, como tal cultura poderia realizar-se plenamente sem
que se considerem os dilemas e contradies que os Direitos Humanos
engendram na experincia quotidiana dos sujeitos? E afinal, o objetivo
maior a ser perseguido no seria o de construir uma cultura dos Direitos
Humanos com e no apenas para o sujeito de direitos?
A questo ampla e problemtica, sem dvida. Porm, ela
ganha peso e densidade quando pensamos em contextos concretos. Na
nossa experincia, alm das discusses sobre violncia de gnero que
destacamos anteriormente, lembramos como essa questo apareceu no
Projeto Educao em e para os Direitos Humanos em Santa Catarina
(SECAD/MEC, SEDH). Realizando cursos para os educadores do
ensino mdio e fundamental de vrios municpios de Santa Catarina,
procurvamos apontar para a necessidade de trabalhar nas escolas os
Direitos Humanos numa perspectiva que partisse e valorizasse a dimenso
vivencial das experincias dos alunos, e no numa abordagem prescritiva
8 Referimo-nos a campo de possibilidades no sentido de alternativas constitudas pelo
processo scio-histrico e com potencial interpretativo-simblico. (VELHO, 1999).
240
ou normativa. Procurvamos preparar os educadores desse modo para que

evitassem traduzir os Direitos Humanos em um rol de textos legais ou de
um padro cultural exemplar. Para ns era de suma importncia que o
educador no fosse um simples reprodutor de um modelo cultural (cultura
dos Direitos Humanos), mas um agente de criao que trabalhasse com
os seus alunos. Trata-se de uma postura complexa, mas de fundamento
e cujo produto maior evitar que nas escolas os Direitos Humanos se
tornem um novo contedo ou at mesmo mais um contedo, com
a carga negativa que pode ter tal expresso. Reproduzidos como j dados
antecipadamente ou realizados em outros pases9, os Direitos Humanos
tornam-se um artefato, e este, imposto como modelo cultura abstrato
nas escolas poderia tornar-se seu oposto: uma nova ortopedia social.
Engessando assim os seus contedos e significados, e, sobretudo, a
capacidade crtica e inovadora dos sujeitos. Portanto, reafirmamos que
na vivncia e capacidade criativa dos sujeitos que residem os Direitos
Humanos como uma bandeira emancipatria.
Entendemos que o horizonte que se abre nessa perspectiva implica
o questionamento de certo fundacionalismo dos Direitos Humanos
como diz Rorty, (1993, p.116), ou seja, a tentativa contnua de chegar a uma
pretensa e abstrata vitria final sobre adversrios. Tal postura, esse autor
identifica como um fundacionalismo dmod, cede cada vez mais lugar a
um questionamento concreto sobre que tipo de mundo podemos preparar
para as prximas geraes, concentrando nossas energias em criar as
condies que reforcem a crena nas semelhanas entre os seres humanos,
sua maleabilidade, uma confiana, mais do uma obrigao como a noo
moral fundamental para os Direitos Humanos (RORTY, 1993, p.115 e
p.129). Pensamos, como Rorty, que vivemos num momento histrico que
nos permite afirmar que a questo central est se deslocando de quem
somos ns? para o que podemos ns fazer de ns mesmos?.
9 Queremos chamar a ateno para a existncia de um possvel cosmopolitismo, que

implicaria uma hierarquia moral no mundo contemporneo, segundo a qual, instituies,
valores e formas culturais de vida vigentes nas sociedades situadas na regio do Atlntico
Norte constituem modelos de aplicao geral. (COSTA, 2003, p.28).
241
Caminhando com os sujeitos de direitos

Os questionamentos levantados at aqui apontam para a dimenso
vivencial dos sujeitos sociais, e para a necessidade de uma constante
auto-reflexo que nos mostre o lugar de onde estamos falando, nossos
prprios dilemas e contradies, assim como daqueles sujeitos com
os quais estamos atuando. O nosso argumento no se restringe a uma
expanso da autoconscincia dos Direitos Humanos em abstrato, mas a
tomada de conscincia e sua traduo em prticas efetivas de que a questo
fundamental hoje pensar e agir de acordo com a idia to comentada
em termos gerais que a sua construo com os sujeitos sociais nas suas
configuraes concretas. Se essa perspectiva pode parecer trivial, porque
no consideramos que ela dever se desenvolver num contexto particular
em que a condio de sujeito de direitos se d a partir da tentao da
inocncia, como descrevemos anteriormente. Trabalhar a partir dessa
realidade uma questo maior, pois implica pensar e agir com uma
configurao de sujeito que se percebe como inocente, vtima e no
responsvel.
Assim, descobrir e facilitar a viso de uma potncia de ao e um
protagonismo e ser sempre um desafio ao mesmo tempo filosfico,
antropolgico e quotidiano dos agentes sociais que atuam em projetos
sociais com implicao direta ou indireta nos Direitos Humanos.
Procurando resumir uma vez mais o nosso argumento, diramos que a
educao e as lutas por direitos num tal contexto, se no forem feitas com
o sujeito podem no limite desobrig-lo de seu lugar efetivo de sujeito
de ao, e tirar-lhe o protagonismo. Essa certamente uma primeira
conseqncia a ser tirada da nossa discusso sobre a configurao do
sujeito contemporneo.
Finalmente, destacamos que continuamos perseguindo a idia de
que hoje comea a se configurar uma mudana de patamar nos debates sobre
os Direitos Humanos. (RIFIOTIS, 2007b). A discusso sobre o sujeito de
direitos pretende contribuir tambm nesse sentido, retomando a questo
do protagonismo, da construo quotidiana de uma cultura dos Direitos
Humanos, da sua transformao num valor tico que se estenda em
todas as dimenses da vivncia social. Nesse caso, o caminho que estamos
imaginando, seguindo Rorty (1993, p.117), segue na direo contrria ao
fundacionalismo, e um esforo para tornar mais autoconsciente dela
242
mesma e mais forte a cultura dos Direitos Humanos. Assim, estaremos

aproximando nossas discusses e prticas do que se poderia chamar de
concreto da vida social, ou seja, a experincia vivencial dos sujeitos, e
esperamos que, agindo desse modo, sejamos mais efetivos.
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domstica e familiar contra a mulher, nos termos do 8o do art. 226
da Constituio Federal, da Conveno sobre a Eliminao de Todas
as Formas de Discriminao contra as Mulheres e da Conveno
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a
Mulher; dispe sobre a criao dos Juizados de Violncia Domstica
e Familiar contra a Mulher; altera o Cdigo de Processo Penal, o
Cdigo Penal e a Lei de Execuo Penal; e d outras providncias. Mais
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244
8 - Educao em/para os direitos humanos:

entre a universalidade e as particularidades, uma perspectiva
histrica
Introduo: a Educao como socializao de uma Cultura de/

para os Direitos Humanos
Um dos temas mais candentes, seno o principal, dos Direitos
Humanos diz respeito s possibilidades de seu alcance espao-cultural.
Em outros termos, o princpio de sua universalidade.
Hoje, com a Globalizao e seus desdobramentos societrios,
se coloca, com mais intensidade, a problemtica de como sensibilizar
sociedades, culturas, grupos sociais, para a perspectiva terico-prtica dos
Direitos Humanos, que comporta determinada(s) viso(vises) de mundo,
de sociedade, de ser humano, e aes conseqentes (s) mesma(s), entre as
quais a interveno na Educao.
Os processos educativos, constituindo dinmicas de socializao da
Cultura, abrangem, sob as mais diversas formas, todos os seres humanos,
e visam, pois, transmitir-lhes as experincias culturais vividas enquanto
conjunto das relaes humanas com a Natureza e entre os membros
da espcie, de modo a possibilitar-lhes a produo e reproduo de sua
existncia.
Assim concebida, inerente Cultura, o seu ncleo constitutivo,
configurar-se como uma produo coletiva, que a torna um patrimnio
da Humanidade, bem como uma relao entre ao e reflexo de modo
que os processos de seu fazer-se (as prticas sociais), simultaneamente,
so processos de seu representar-se, se auto-interpretando no seu fazerse (os saberes). Assim, a socializao educativa deste acervo patrimonial,
enquanto tal (dos seus cdigos, normas, regras, representaes, signos),
operam sobre os sujeitos produtores de cultura como virtualidades
para a construo de identidades acerca deles prprios e de outros sujeitos,
portanto, tambm da coletividade que integram e de outras coletividades.
Em sntese: a socializao cultural uma atividade constante, da durao
245
da vida das pessoas, e, para alm delas, das sociedades, o que confere
Educao a sua caracterstica de processo permanente.
Ento, a primeira ilao a extrair bvia do ponto de vista lgico,
mas complexa na sua concretizao que a educao em Direitos
Humanos comporta processos socializadores de uma Cultura em Direitos
Humanos, que a disseminem nas relaes e prticas sociais, no sentido
de capacitar os sujeitos (individuais e coletivos) para a defesa e promoo
desta cultura.
A, o tema se converte em dilema.
De um lado, porque, historicamente, os processos educativos, desde
a constituio de sociedades estratificadas, no tm se configurado como
socializao do patrimnio cultural da espcie, visto no se apresentarem
como socializao do patrimnio cultural para a espcie. Se a Cultura uma
produo coletiva, sua apropriao tem sido privada, levada a efeito por
segmentos sociais particulares que, por seu turno, a reinterpretam segundo
seus interesses e socializam a sua perspectiva privatista de representar,
organizar e transmitir a Cultura. Desse esvaziamento ou suco do sentido
coletivo, alis, que emergiram as representaes de direitos e as aes
para implement-los. Nestes termos, a disputa sociocultural se reveste
como uma disputa simblica em torno dos signos e representaes, dos
bens culturais (BORDIEU, 2005).
Em outro prisma, a Cultura, por enraizar-se espacial e
temporalmente, plural. Se todos os seres humanos a produzem, a sua
ancoragem concreta no tempo e no espao a torna diversificada, mltipla.
Melhor dizendo, pois, culturas, que se especificam mas se intercambiam
pelo contacto entre as sociedades, povos, grupos sociais, em fluxos e trocas
os mais diversos, variadas formas de recepo e apropriao cultural,
combinatrias culturais, no mbito de um espectro que pendula de uma
socializao coletiva a uma socializao privatizante.
A perspectiva dos Direitos Humanos, desde a sua formalizao
representacional explcita, aps a 2. Guerra Mundial, vem se esbatendo,
em suas dimenses tericas e prticas, entre um horizonte universalizante,
em que se prope como uma cultura para a espcie humana, posto que os
direitos so configurados como patrimnio de todos, e as territorialidades
de culturas especficas, que no s apontam diferentes maneiras de
246
recepcionar os Direitos Humanos, mas, em muitas sociedades, manifestam

refratividade aos mesmos.
Porm, tendo emergido, historicamente, tambm como uma Cultura
especfica, convm examinarmos, ainda que de forma sinttica, a trajetria
dos direitos at a sua elaborao como perspectiva de socializao cultural,
de mbito efetivamente universal, como Direitos Humanos.
Modernidade e Cultura de Direitos: de Particularidade a
Universalidade particularista
Boaventura de Souza Santos, em obra recentemente publicada no
Brasil (2006), ao analisar a questo dos Direitos Humanos no mundo de
globalizao contempornea, caracteriza este ltimo processo, em curso,
comportando duas vertentes, uma hegemnica e outra, contra-hegemnica,
identificando, na primeira (sistmica), dois sub-processos: o de localismos
globalizados e o de globalismos localizados.
Se nos valermos da interpretao do socilogo portugus para
o exame do percurso dos direitos, podemos qualificar a base histrica
da Cultura de direitos como um localismo que remonta chamada
modernidade, ou modernidade clssica, nos sculos XVII-XVIII,
enraizando-se nas revolues liberais da Inglaterra e da Frana; na
experincia das treze colnias inglesas da Amrica do Norte, processo
formativo dos Estados Unidos da Amrica; e espraiando-se por alguns
outros pases europeus (Blgica, Grcia, Alemanha, Itlia, entre outros).
Nessa poca, ainda no so Direitos Humanos, mas direitos civis e polticos,
codificados na inglesa Bill of Rights e na francesa Declarao dos Direitos
do Homem e do Cidado, que buscavam assegurar, juridicamente, direitos
para os membros de seus respectivos Estados Nacionais, consignando-os
como cidados.
A expanso do iderio liberal e sua concepo de cidadania,
indissocivel da prpria expanso do capitalismo, repercutiu sobre partes
da Europa e das Amricas, no sculo XIX, e, tonificado pelo imperialismo
europeu sobre a frica e a sia, a partir de meados deste mesmo sculo,
o seu modelo de Estado Moderno e de cidadania foi se cristalizando e
buscando impor-se em seus contornos: democrtico liberal, capitalista,
branco, masculino, cristo. Nessa rota histrica, que se prolonga pelo
247
sculo XX, a Cultura que o envolve, vai adquirindo discursividade e prticas

pretensamente universalizantes, cuja persistncia at a atualidade permeia
representaes arrogantes tais como a de Fukuyama, decretando o fim da
Histria para as sociedades que estiverem fora deste modelo de sociedade
liberal burguesa, ou a de George Bush, em seu monocrdico discurso de
que os Estados Unidos esto no Iraque para defender a democracia.
Liberal, por certo.
Neste front de disputa simblica, a Cultura burguesa ocidental, com
o seu contedo poltico codificado no Estado de Direito, reuniu os que
pensaram/pensam universalizar os direitos liberais, de modo a atingirem
os mais diversos povos, sociedades e segmentos sociais.
Contudo, esta pretendida universalidade cultural se conformava e
enformava nos limites do seu localismo de origem. A socializao educativa
que empreendeu para derrubar a socializao educativa teocntrica
medieval, na prpria Europa, constituiu-se em uma nova socializao
particularista para educar as naes e os seus respectivos membros na/para
a Cultura dos seus portadores, significando que a burguesia se assenhoreava
do poder. Se a bandeira da Cidadania dos revolucionrios liberais e a sua
luta em nome da Nao possibilitaram a consignao de direitos para
certos segmentos sociais, antes excludos pelo Antigo Regime, sobretudo,
para a prpria burguesia, esteve bem distante, no entanto, de uma
socializao universal da Cultura como patrimnio da espcie, mesmo nos
prprios pases de origem do liberalismo. A desigualdade socioeconmica
dos contratantes, na entrada do Estado liberal para o contrato social,
anulava, nas prticas sociais concretas, a abrangncia de um dos principais
fundamentos do liberalismo: a liberdade. No bastasse esta restrio, os
agentes do liberalismo criaram mais anteparos liberdade, atravs de outros
procedimentos normativos, a exemplo do voto censitrio. Assim, o outro
grande princpio basilar liberal foi se hegemonizando como fundante: o
direito propriedade privada, para cuja defesa milhes de pessoas dela
foram excludas.
Mais longe ainda desta universalizao estavam as idias liberais,
quando de sua disseminao por outros continentes, no seu rebatimento
em sociedades de profundas assimetrias socioeconmicas, decorrentes
da colonizao, formalizando-se como garantia de uma sociedade de
privilgios, entre os quais o educacional, que assegurava, circularmente, a
248
manuteno dessas prerrogativas de excluso. Caso do Brasil, aps a sua

autonomia poltica.
Tanto no era universal a prpria Cultura liberal burguesa (embora
assim se arrogando e, por isto mesmo, arrogante), que, ao longo da
modernidade, vo emergindo e se constituindo formas de resistncia
a exemplo das lutas das classes trabalhadoras europias no sculo XIX
e das lutas anticoloniais no sculo XX de grupos sociais e povos
excludos daquela Cultura, mas nela socializados, em termos, porque
portadores, tambm, de outras prticas culturais. At que se elaborou uma
interpretao/proposio antagnica ao modelo liberal o socialismo/
comunismo , buscando super-lo em sua abrangncia sociopoltica,
inclusive, recusando e pretendendo abolir o Estado de Direito por
consider-lo lcus da dominao burguesa.
Contrapondo a concepo de sociedade de classes de cidadania
liberal, de necessidade proletria de liberdade burguesa, de ditadura do
proletariado de democracia formal representativa, o front socialista
no s contribuiu para alargar os direitos para a esfera socioeconmica,
no mbito dos prprios Estados Liberais (sculo XIX), como foi ao
ponto de empalmar, revolucionariamente, o poder, em muitos pases, j
no sculo XX. Contudo, o socialismo tambm se converteu em outro
particularismo ou localismo com intenes universalizantes, na medida
em que seus agentes o pretenderam internacional, exportado como
modelo para outras sociedades bastante diferenciadas da Unio Sovitica.
Tambm o impuseram, internamente, s sociedades em que tomaram o
poder, mediante um processo com vistas homogeneizao cultural que,
novamente, no socializou a Cultura como patrimnio da espcie, mas
como privilgio de uma nomenklatura.1 Ao pretenderem representar o
proletariado, os agentes socialistas ignoraram a diversidade interna deste
segmento social e as suas particularidades, invocando-o como referncia
universalizante.
Pode-se dizer, ento, que estas duas principais correntes polticoideolgicas em confronto, desde o sculo XIX at quase o final do sculo
passado, em suas experincias concretas, foram localismos globalizados
que padeceram da sndrome da superao progressiva e progressista.
Em outras palavras: a soluo pretendida em cada um dos fronts em
1 Em russo, a burocracia ou a casta dirigente da Unio Sovitica.
249
disputa se baseava em pressupostos homogeneizadores daquilo que, nas

prticas sociais, uma relao complexa, articulada mas contraditria. Os
seres humanos tanto constituem uma identidade enquanto tais e, portanto,
portam uma unicidade que, se no realizada, passvel de s-lo, quanto,
por suas particularidades socioculturais, so permeados por configuraes
identitrias especficas, no plenamente redutveis a uma homogeneizao
cultural. De certo modo, ambas as formas de pensamento e ao criaram,
com variantes, representaes universalizantes que modelariam a sociedade
e seus processos socializadores como formas, linear e progressivamente,
tidas como superiores, que superariam as particularidades.
Cultura de Direitos Humanos: uma Universalidade em
construo, para a espcie
Obviamente, os direitos, formulados desde o sculo XVII at a
atualidade, ainda longe de esgotarem as suas possibilidades de abrangncia2,
so humanos. Porque construdos, historicamente, por seres humanos.
Mas a formulao Direitos Humanos, emergente no sculo XX, se
distinge das elaboraes anteriores por sistematizar uma perspectiva mais
ampla dos direitos, para alm das experincias liberais e das lutas socialistas,
corporificada nos seus princpios de universalidade, integralidade,
interdependncia, indivisibilidade e inviolabilidade. .
Essa universalidade se postula para toda a espcie humana,
expressando uma Cultura que transversalize as particularidades culturais.
A marca e o marco de abrangncia desta representao a Declarao
Universal dos Direitos Humanos, de 1948.
Vrias experincias histricas forneceram substrato para a
condensao dessa proposta de cunho universalista: a trajetria de luta
por direitos ao longo da modernidade, a carnificina da Primeira Guerra
Mundial, o totalitarismo nazifascista, o genocdio dos judeus, as bombas
atmicas lanadas pelos Estados Unidos em Hiroshima e Nakaski
impactaram sobre a conscincia social da poca (dcada de quarenta)
a tal ponto que foram criados organismos supranacionais para no s
2 Uma vez disseminada a Cultura de direitos e, no sculo XX, a Cultura de Direitos
Humanos, entendemos que a existncia humana pode propiciar a tematizao e a pauta
de vrias outras reas em que se identifique desigualdades e excluses no tocante
socializao da Cultura para a espcie.
250
reordenarem, geopoliticamente, o mundo, aps o conflito blico, e

gerirem as relaes entre os vrios paises, como tambm para coibirem a
emergncia de concepes e experincias anlogas ao etnocentrismo do
III Reich e dos fascismos italiano e nipnico. Foi neste difcil e complexo
contexto que se formalizou a representao dos Direitos Humanos como
universais. Um marco relevante para a Humanidade, na medida em que os
direitos passavam, de forma indita, at ento, a ser codificados, jurdicopoliticamente, com um alcance espao-cultural para a espcie humana.
Atravessando a Declarao de 1948, outros processos, contudo,
se encontravam em curso: o totalitarismo stalinista na Unio Sovitica,
os vrios movimentos de libertao nacional nos continente asitico e
africano e a Guerra Fria.
Apesar de sua aprovao por unanimidade, a Declarao de 19483, na
implementao dos seus princpios encontrou enorme dificuldade porque
sua formalizao jurdico-poltica no se acompanhou da instaurao de
uma Cultura de Direitos Humanos que, largamente, se disseminasse e
desse sustentao perspectiva sinalizada naquele documento. A Cultura
de Direitos Humanos era mais inteno, desejo, vontade poltica de muitos,
que a vislumbravam como uma virtualidade para construir um mundo
diferente e melhor, e [porque] sem conflitos, do que uma ao efetiva.
Alm disso, a chamada Guerra Fria, que pautou a agenda do psguerra at o inicio dos anos de 1990, criou enormes barreiras universalidade
pretendida pelos Direitos Humanos em sua Declarao de 1948, tendo
esta sido secundarizada e subsumida pelas pretenses universalizantes
de cada uma das particularidades em confronto: a liberal e a socialista
real. Na multiplicidade de conflitos que se sucederam nesse jogo de poder
bipolarizado, enormes violaes de Direitos Humanos foram cometidas,
vrias delas se valendo, inclusive, da retrica da defesa dos direitos!
Mas, no mesmo perodo, acentuando-se na dcada de 1960, outros
processos histricos sinalizavam novas mudanas societrias, em sentido
emancipacionista: o longo processo de lutas de descolonizao na sia e
na frica, a resistncia contra o apartheid na frica do Sul, o Movimento
Negro nos Estados Unidos, o movimento feminista e a revolta da juventude
estudantil em vrios pases infletiram fortemente sobre a questo dos
Direitos Humanos. Tambm em contextos de supresso brutal do Estado
3 Os pases comunistas, a Arbia Saudita e a frica do Sul se abstiveram de votar.
251
de Direito, como os regimes militares na Amrica Latina, comeava a

urdir-se a resistncia aos Estados ditatoriais, tendo por bandeira a defesa
dos Direitos Humanos.
Globalizao hegemnica e Cultura: a universalidade
particularista de uma Cidadania reducionista
Desde a dcada de 1970, tambm comea a adquirir visibilidade e
discursividade vigorosas um outro complexo processo a que se denomina de
Globalizao, ou seja, o movimento de alargamento territorial do mercado
capitalista, intensificado pela constituio de grandes conglomerados
econmicos multinacionais, tendo como suporte poderosas redes
informacionais e de telecomunicaes. Os modos de vida, os costumes, os
valores vo se transformando sob o impacto de um padro cultural que os
detentores do capital globalizado buscam impor e homogeneizar sobre as
particularidades socioculturais nacionais, regionais, locais, embora destas
se apropriem para mercantiliz-las. Engendra-se a arquitetura de uma
sociedade em rede (CASTELLS, 1999), que se territorializa em todos os
continentes, sobre as bases anteriormente fincadas pelo colonialismo e o
neocolonialismo, atingindo mesmo pases e culturas antes inacessveis ou
mais imunes ao modo de vida capitalista, cujo particularismo ocidental
(europeu e norte- americano) vai expandindo seus tentculos em sentido
e abrangncia aparentemente universalizantes.
A Humanidade, em outros tempos, j passara por experincias
histricas de convivncia de vrias culturas, sob o controle de um
nico Estado, ou federando vrios Estados. Destacaram-se, por sua
multiculturalidade, o Imprio Romano, na Antigidade; o Sacro Imprio
Romano-Germnico, da Idade Mdia aos incios do sculo XIX; o Imprio
Austro-Hngaro, do sculo XIX ao trmino da Primeira. Guerra Mundial.
Estas experincias combinaram, de formas distintas, diversidade cultural
e unificao poltica.
Mas a experincia de multiculturalismo, a partir da modernidade
ocidental, processo indito e de alcance territorial e cultural jamais
visto.
Octavio Ianni (1995) aponta que a Globalizao, nos termos de
um mercado que vai se estendendo intercontinentalmente, articulando
252
territorialidades particularistas (nacionais e subnacionais) em fluxos

comerciais e produtivos, ou nos termos de uma poltica internacional
hierarquizada, processo que se configura, desde o incio da modernidade,
com a formao do capitalismo e a instaurao do colonialismo europeu,
especialmente nas Amricas e em algumas partes da sia e frica.
Prossegue com o neocolonialismo, igualmente de pases europeus, sobre
quase todo o continente africano e boa parte do asitico, e se aprofunda
com o imperialismo norte-americano sobre vastas partes do mundo.
Embora todos estes momentos diferentes e peculiares do
movimento do capitalismo, durante a modernidade, tenham contribudo
para uma organizao societria mundializante, a Globalizao presente,
por comparao a suas bases modernas e mesmo contemporneas
(sculos XIX e XX), no lhe decorrncia linear. Comporta caractersticas
especficas, abrindo uma temporalidade que suscita polmicas: seria uma
outra durao estrutural e de longo alcance, no mais modernidade, a
chamada ps-modernidade? Ou uma durao mdia, conjuntural, outra
etapa da estrutura moderna, ainda modernidade?
A Globalizao do tempo presente se distingue por carregar
diferenciais em relao ao passado, em sua configurao e na potencializao
dos seus efeitos.
Uma dessas diferenas est contida no processo de acumulao
capitalista. No apenas o mercado se extravasa, assumindo maior liberdade
e, portanto, poder, por comparao ao perodo anterior aos anos de 1970,
que se demarcava na Europa e, mais restritivamente, nos Estados Unidos
por um Estado intervencionista (o chamado Welfare State) no contexto
do capitalismo monopolista. Mediante polticas desregulamentadoras e
antiprotecionistas, a circulao do capital se otimiza. A crise de acumulao
da dcada de 1970, rebaixando as taxas mdias de lucros, desencadeia
um agudo processo de reestruturao das foras produtivas capitalistas,
com a absoro de novos materiais e processos, que trazem profundas
implicaes quantitativas e qualitativas para o mundo do trabalho.
Em outras palavras, o capital e sua persona se apropriam, agora,
daquilo que, de forma escamoteadora, denominam de capital humano4:
4 Capital humano: a teoria do capital humano, no bojo das teorias do desenvolvimento,
foi construda por um grupo coordenado por Theodor Schultz, nos anos de 1950. Sua
idia bsica que uma quantidade maior de educao/qualificao aumenta a capacidade
253
depois de terem expropriado as energias fsicas das massas de trabalhadores,

exaurido fontes de energia da natureza e criado energias mecnicas,
colonizam os crebros humanos, ou seja, as energias mentais, em esferas de
criatividade antes preservadas do avassalamento mercantilizador. Sob um
modelo toyotista5, implementam-se medidas para aumentar a velocidade
de giro do capital e diminuir os seus desperdcios. O foco do processo
produtivo desloca-se, no mais contemplando, apenas, a esfera da produo
de mercadorias nas fbricas, mas se ampliando para a esfera do consumo,
agregando a marca de uma qualidade total aos produtos, de acordo
com os perfis dos consumidores. Vai-se corporificando, ento, o mercado
segmentado, ou seja, diferenciado segundo as peculiaridades socioculturais
(valores, gostos, aspiraes etc.) da clientela. O ncleo da acumulao e
este o terceiro diferencial em relao a outras temporalidades capitalistas
vai se transferindo para a esfera dos bens imateriais, transformando-os
em mercadorias. Os chamados bens materiais, de outra destinao (para a
sobrevivncia, como os alimentos, a moradia, o vesturio; ou para o poder,
como os produtos blicos), so discursivamente invisibilizados como se
no mais fossem produzidos. Cria-se, at, uma [falsa] representao dos
bens culturais como algo desmaterializado, enquanto o processo de sua
mercantilizao, ao convert-los em valor de troca e em acumulao, cada
vez mais, lhes confere materialidade.6
Vrios processos interconexos possibilitam compreender o fato da
Cultura alar-se como o filo da acumulao capitalista atual. Entre outros,
a prpria lgica do(a) mercado/acumulao, j referida, buscando sempre
novos nichos de consumo, invadindo recessos ainda recnditos da vida
(YDICE, 2004, p. 44). Mais alm, a sociedade contempornea psSegunda Guerra Mundial e, sobretudo, ps-anos setenta, se complexifica e se
diversifica, como resultado tanto de processos de mbito socioeconmico,
de trabalho e de produo. Para aprofundamento a respeito do assunto, cf., Gaudncio
Frigoto (2000).
5 Toyotismo: Nome derivado da Fbrica Toyota, no Japo. Passou a designar um modo
de organizar a produo capitalista, conjugando: aumento da produtividade, produo de
diversos modelos de produtos, mecanizao flexvel, qualificao multifuncional de mode-obra, controle da qualidade total, sistema just in time (estoques planejados). Estes
princpios foram sistematizados por Taichii Ohno.
6 Veja-se o caso da Cultura Popular, que vem sendo apropriada pelo mercado, materializada
em livros, CDs, etc.
254
como os intensos deslocamentos demogrficos intercontinentais de mode-obra e a mudana do perfil das classes trabalhadoras devido dolorosa
para elas, no para os capitalistas reestruturao do mercado de
trabalho, quanto de processos de cunho mais poltico-ideolgico-cultural,
na ltima dcada do sculo passado (a desestruturao do socialismo real)
e na inaugurao do sculo XXI (o terrorismo).
So todos processos culturais, melhor dizendo, sempre culturais.
No justapostos, complementar ou subordinadamente, como as
dicotomizaes epistemolgicas modernas construram entre as vrias
dimenses da vida humana, concebendo a Cultura como um aditivo da
poltica ou da economia; tampouco, exclusivamente culturais, como certas
tendncias epistemolgicas ps-modernas vm representando.7
A Cultura transborda por todas as outras dimenses societrias
porque se torna convenincia. Convenincia porque recurso:
[...] a cultura como recurso muito mais do que uma nova
mercadoria, ela o eixo de uma nova estrutura epistmica
na qual a ideologia e aquilo que Foucault denominou
sociedade disciplinar (isto , a imposio de normas e
instituies como a educacional, a mdica ou psiquitrica
etc.), so absorvidas por uma racionalidade econmica ou
ecolgica de tal forma que o gerenciamento, a conservao,
o acesso, a distribuio e o investimento em cultura e seus
resultados tornam-se prioritrios. (YUDICE, 2004, p. 13).
Para este autor, a noo de cultura como recurso pressupe seu

gerenciamento, uma perspectiva que no era caracterstica da alta cultura
nem da cultura cotidiana no sentido antropolgico (Idem, p.11). E
arremata: ... a cultura conveniente para todos: includos e excludos,
hegemnicos e contra-hegemnicos.
Assim, a mercantilizao da Cultura, ao convert-la em uma nova
necessidade de consumo, mas agora como valor de troca, alavancada pelos
sistemas informacionais e de telecomunicaes, vai, concomitantemente,
constituindo uma Cultura que se prope como global e universal. Nem
7 Como reao a vises economicistas de mundo, de sociedade, de Histria, certas
interpretaes ps-modernas (nem todas) incorrem no superdimensionamento da esfera
cultural, a um ponto que as outras dimenses da vida (a poltica, a economia, as prprias
questes mais sociais) subsomem.
255
alta cultura, porque no mais circunscrita a segmentos das elites; nem

cultura cotidiana, localizada, quase localista, dos homens comuns; nem
cultura de massas, porque no mais padronizada para vastos segmentos
sociais indiferenciados. Cultura de massas segmentada, talvez possamos
assim caracteriz-la. Comporta um padro e, ao mesmo tempo, distines
na sua produo e consumo, segundo segmentos sociais diferenciados,
implicando naqueles dois processos denominados por Boaventura Santos
(2006) de localismos globalizados e de globalismos localizados. O mercado o
padro unificador, a referncia balizadora, sob a aparncia da diversidade:
a Cultura negocia por meio desta moeda da diversidade; o consumismo
invadiu as formas de negociao da identidade (YUDICE, 2004, p. 13
e 20). Dos seus particularismos europeu ocidental e norte-americano,
globaliza-se e, como globalismo, se localiza em milhares de lugares. Mas
a Cultura, como patrimnio da espcie, nessa tica, subsumida pela
Cultura como patrimnio privado, que beneficia, em ltima instncia,
apenas parcelas minoritrias da espcie.
Em sntese, a Cultura global instituinte significa um novo processo
de socializao, ou uma portentosa e nova socializao cultural, a atingir
sociedades, povos, grupos sociais, distribuda de duas maneiras: culturas
anteriormente socializadas de modo diverso, no estruturadas segundo a
lgica do mercado, mas constituindo modos de vida que os implicados
na direo do sistema capitalista visam desconstruir (no sem antes se
apropriarem de muitos dos seus elementos que lhes so convenientes8); ou
culturas estruturadas segundo uma etapa anterior do prprio capitalismo,
que aqueles agentes sistmicos visam atualizar.
Nestes contornos, a Globalizao sistmica, seja enquanto globalismo
localizado ou como localismo globalizado, da perspectiva de uma Cultura de Direitos
Humanos, negadora da universalidade porque correia de transmisso de uma concepo
reducionista nas formulaes/representaes sociais de Cidadania. O cidado, antes
enquadrado, pelo capitalismo liberal, segundo uma tica juridiscista,
como detentor de uma presumida igualdade perante a lei9, continua sendo
unidimensionalizado, desta feita, numa tica economicista, como sujeito
8 Veja-se a apropriao da biodiversidade do Terceiro Mundo, empreendida pelos grupos
multinacionais originrios de pases desenvolvidos.
9 No precisamos sair do exemplo das prticas da Justia brasileira, para apontarmos
como no h igualdade dos cidados perante a lei, mesmo que tal igualdade esteja
formalizada.
256
consumidor, e/ou, numa tica culturalista, como sujeito de direito

diferena, que tambm carrega a sua representao como consumidor.
Tais perspectivas escamoteiam a dimenso poltica de desigualdade
e excluso sociais10, visveis em amplssimos segmentos da Humanidade,
com implicaes na reduo de direitos historicamente assegurados em
lei, desencadeada pelas polticas neoliberais.
Com efeito, a Globalizao sistmica realiza um movimento inverso
ao da modernidade clssica: se esta buscou homogeneizar as diferenas
socioculturais11 pela representao de um abstrato Cidado universal,
que ocultava o particularismo liberal burgus, na atualidade, na chamada
alta modernidade (GIDDENS, 2002), a representao do cidado pela
segmentao/heterogeneizao, enquanto consumidor ou culturalmente
diferenciado, oculta a desigualdade no acesso ao mercado e o interdito
expresso das culturas no-hegemnicas. Analogia entre os dois tempos,
to somente a da mesma ocultao do particularismo (neo)liberal burgus.
No por acaso, o iderio da emancipao social, que havia sido uma linha
de trajetria instauradora da prpria modernidade liberal, passa a ser,
reiterativamente, representado e desqualificado como utopia irrealizvel.
Globalizao contra-hegemnica e Cultura: a possibilidade
de uma efetiva universalidade mediante uma Cidadania
multidimensional

Para Boaventura Santos (2006), a temporalidade atual de
presentificao ou alargamento do presente sobre o passado e o futuro. A
teoria do fim da Histria significa, para o autor, o mximo de conscincia
possvel de uma burguesia cujo domnio se expressa em uma repetio
automtica e infinita do tempo, o tempo que seu, de reproduo do
capital. medida que assumiu o poder e foi se consolidando como classe
dominante, a burguesia foi, tambm, se esquecendo e se distanciando
de sua luta contra a ordem feudal e os antigos adversrios (estamentos
10 Estamos nos referindo a certos movimentos diferencialistas em que um culturalismo
radical coloca nfase na identidade, secundarizando a percepo da desigualdade e da
excluso.
11 A propsito, Deleuze (1992) remarca que foi a modernidade, com o capitalismo e o
Estado Nacional, que apagou as diversidades, inversamente flexibilidade com que tem
sido discursivamente qualificada o tempo presente.
257
privilegiados do Antigo Regime: nobreza e clero). Posteriormente,

derrotou o seu outro grande adversrio, j da modernidade, isto , as
classes trabalhadoras, ao derrotar o socialismo [real]. Parece, agora, estar
sozinha e soberana diante de si mesma, cada vez mais auto-centrada.
A globalizao econmica o processo atravs do qual
um dado fenmeno ou entidade local consegue difundir-se globalmente
[localismo globalizado] e, ao faz-lo, adquire a capacidade de designar
um fenmeno ou entidade rival como local (SANTOS, 2002, p. 86,
grifo nosso).
Convencida, pois, de seu triunfo, a burguesia quer eternizar o

presente, retroativa e prospectivamente, canibalizando o passado e o
futuro. Canibaliza o prprio iderio liberal e sua prpria teoria da Histria
na medida em que uma de suas idias-mestras o passado como tempo
do caos, desordem e runa que o futuro (progresso, revoluo, evoluo)
redimiria destruda por ela prpria no movimento de abandono
progressivo da acepo de transformao social e de emancipao. O
futuro j chegou e tem um nome: sociedade de mercado, de consumo
e de informao. s sociedades, aos grupos sociais, aos indivduos que
nela no se enquadrarem, (des)qualifica como locais, presos ao passado
e ignorantes. Aos enquadrados, designa-os de globais, sintonizados
com o presente e, logicamente, com o futuro (uma vez que o futuro o
presente), dotados de saber. O sujeito do discurso arroga ao seu discurso
o estatuto de verdade, enquanto deprecia, quando no ignora, o discurso
do Outro.
Assim, a regulao vai canibalizando a emancipao. Ao longo
da modernidade, a regulao do mercado e do Estado sobrepujam o
principio da comunidade (SANTOS, 2004) e, na sua etapa contempornea
mais recente, a regulao do mercado sobrepuja o princpio do Estado
(neoliberalismo). Parece ser o pice da universalidade global, sem
adversrios na arena histrica, uma vez que diz o socilogo os prprios
vencidos (trabalhadores e povos do Hemisfrio Sul) tambm no desejam
o futuro, que era o progresso, e, no entanto, trouxe a sua prpria derrota.
Apesar do gramsciano cenrio12 que traa do tempo presente, o
mesmo Santos (2006) vislumbra possibilidades histricas, constitudas
12 de Gramsci a frase de que devemos ser pessimistas na anlise e otimistas na ao
poltica.
258
no que denomina de Globalizao contra-hegemonica, ou seja, o conjunto de

processos de resistncia contra os globalismos localizados e os localismos
globalizados do sistema hegemnico (Idem, p. 439). Uma espcie de
globalizao alternativa, a partir de baixo.
A discursividade hegemnica, mesmo com os poderosos meios de
comunicao a seu dispor e a seu favor, no consegue ocultar, por inteiro,
as profundssimas contradies do sistema. Basta assistir o noticirio
televisivo, em que, diariamente, as vsceras da desigualdade, da excluso, da
violncia so expostas. A volatilidade desses acontecimentos no consegue
apagar a sua repetio.
Na inaugurao do sculo XXI, a 11 de setembro de 2001, o
inusitado da histria transmitido ao vivo, entrando na tela de milhes
de casas pelo mundo afora: o terrorismo islmico. Abalando a arrogncia
burguesa do Ocidente. E dando um recado: o Outro est a. Pior, no
corao do capitalismo.
O Outro nunca deixou de emitir sinais durante toda a Histria e,
pois, durante a modernidade, embora eles no pudessem ser amplificados,
como as falas sistmicas, por no disporem dos mesmos meios de
comunicao e transmisso de suas mensagens. Mas estava a.
O mesmo processo que engendra o domnio capitalista, engendra o
seu avesso. O Outro. A contradio. lgica da acumulao, corresponde
a expropriao. incluso de muitos, a excluso de muitos mais. De
modo que o passivo dessa experincia, no mesmo momento triunfante
da burguesia, tira a sustentao do seu discurso e rouba a cena: so
milhes de miserveis, de pessoas famintas, de trabalhadores que perdem
o emprego ou trabalham em condies sub-humanas, de negros e ndios
roubados de suas culturas, de camponeses expropriados de suas terras, de
mulheres, gays e lsbicas discriminados, e, at, de idosos conspurcados de
sua dignidade, de crianas e adolescentes usurpados do seu futuro. E o
cortejo do sanatrio geral13 vai engrossando.
este cortejo que engendra a luta contra-hegemnica.
Santos continua sua chave de leitura e interpretao, configurando
os dois processos constitutivos desta Globalizao contra-hegemnica: o
cosmopolitismo insurgente e subalterno e o patrimnio comum da humanidade.
13 Aluso msica Sanatrio Geral (1984), de Francis Hime, letra de Chico Buarque de
Holanda.
259
O cosmopolitismo insurgente
[...] consiste na resistncia transnacionalmente organizada
contra os localismos globalizados e os globalismos
localizados. Trata-se de um conjunto vasto e heterogneo de
iniciativas, movimentos e organizaes que partilham a luta contra a
excluso, a discriminao social e a destruio ambiental produzidas
pela globalizao neoliberal, recorrendo a articulaes transnacionais
tornadas possveis pela revoluo das tecnologias de informao e de
comunicao (SANTOS, 2006, p. 441, grifo nosso).
Por sua vez, o patrimnio comum da humanidade compreende

[...]a emergncia de lutas transnacionais por valores e recursos
que, pela sua natureza, so to globais como o prprio planeta e
aos quais eu chamo, recorrendo ao direito internacional,
o patrimnio comum da humanidade. Trata-se de valores ou
recursos que apenas fazem sentido enquanto reportados ao globo na
sua totalidade: a sustentabilidade da vida humana na terra, por
exemplo, ou os temas ambientais da proteo da camada de
oznio, da preservao da Antrtida, da biodiversidade
ou dos fundos marinhos. Todos esses temas referem-se a
recursos que, pela sua natureza deveriam ser geridos por fideicomissos
da ordem internacional, em nome das geraes presentes e futuras.
(SANTOS, 2006, p. 441, grifo nosso).
A constatao dessas novas (?) foras que convivem na e com a

globalizao sistmica, aponta outra socializao cultural: as experincias
vividas so mltiplas e transcendem os limites da prpria globalizao
sistmica; tais experincias tm, na explorao e na discriminao,
uma tessitura histrica em comum e incomum; um horizonte de lutas
compartilhado; problemticas que repercutem sobre os seres humanos
enquanto espcie. Em sntese: uma outra universalidade vai se construindo, mais
abrangente e universalista.
Essa globalizao contra-hegemnica rene milhares de complexos
sociais (sociedades nacionais, grupos subnacionais, pessoas envolvidas em
diferentes movimentos sociais identitrios), irrompidos na Histria seja em
processos mais antigos da modernidade (o proletariado, por exemplo) ou
em processos mais recentes ou mais visibilizados, como as mulheres e os
gays, entre tantos outros casos. Essa irrupo, a um s tempo, produzida
260
pela globalizao da mercantilizao dos modos de vida dos chamados

grupos tradicionais (ndios, camponeses, etc.) e pela liberao de novas
foras sociais novos atores que entram em cena , decorrentes da
prpria mercantilizao globalizada, que alimenta as diferenas, como j
foi referido, para delas se beneficiar duplamente: pela expropriao dos
espaos recnditos, at ento, infensos ou relativamente protegidos da lei
do valor; e pelas implicaes que a potencializao da diversidade acarreta,
no tocante fragmentao da luta dos adversrios contra-hegemnicos.
Contudo, talvez crescente arrogncia da burguesia, de s olhar
para o seu umbigo e ficar tocando harpa enquanto Roma arde em
chamas (APPLE, 1998), tenha escapado (ou seja impossvel enxergar) a
expresso de resistncia contida nestes movimentos. As frias14 soltas
pelo capitalismo escapam ao controle que, por inmeras vezes, a burguesia
tentou que fosse total e, outras inmeras vezes, tornou totalitrio (como
na ditadura militar brasileira) para conter a manifestao da dissidncia,
da oposio, da contestao. Se o mercado atraente, todos querem ter
acesso ao mesmo: no o conseguindo, mata-se por um tnis importado.
Se a liberdade to apregoada, todos querem usufru-la: no podendo,
exprimem-se com e pela violncia. Se a propriedade o cnone societrio,
todos querem dela dispor: no dispondo, ela invadida, assaltada, roubada.
Se a sociedade capitalista proporciona o melhor modo de vida jamais
existente, todos querem viv-lo: no alcanando, inventam outros modos
de vida, a desordem que os inclua, mesmo perigosamente, como o
trfico de drogas.
A, tambm, a cultura, retomando Yudice (2004), um recurso.
Os contra-hegemnicos se situam, pode-se dizer, no entre-lugar entre o
sistema vigente e um sistema utpico que, embora no exista como tal,
aponta virtualidades e irrupes. Eles sempre tiveram irrupes, mesmo
que pouco fulgurantes.15 Ao tempo em que disputam incluso social
14 As frias, na mitologia romana, ou Ernias, para os gregos, personificavam a
vingana contra os mortais, torturando as almas pecadoras. Alecto, a implacvel, castigava
os delitos morais; Megaira, personificando o rancor, a inveja, a cobia e o cime, castiga
a infidelidade; Tisfone vingava os assassinatos e enlouquecia a vtima.
15 Os termos irrupo e fulgurao aludem a Walter Benjamin, cuja alegoria sobre o Angelus
Novus inspirou Santos (2006, captulo I) a examinar a necessidade de uma nova teoria da
Histria. Para Benjamin, a memria, o passado, irrompe e fulgura em um momento de
perigo, podendo servir de fonte do inconformismo.
261
ou sobrevivncia, valendo-se das diferenas culturais como argumento

e ao de reivindicao na esfera pblica, esto sucumbindo diante da
homogeneizao hegemnica, afirmando as diferenas e lutando para
o seu reconhecimento (YUDICE: 2004, p. 44-45). Neste prisma, a
cultura recurso para determinar o valor de uma ao, no caso, para a
emancipao, sustentando um novo alargamento histrico da concepo
de cidadania, uma vez que as exigncias originais para qualificao dos
direitos convencionais cidadania no eram baseadas no relativismo
cultural de pertencimento a culturas especficas (SANTOS, 2004), mas no
universalismo homogeneizador burgus.
A direo do Estado, cada vez mais, pende para o principio da
regulao e do controle, vigiando e punindo. No plano individual, apela
segurana particular, via condomnios privados, onde se aprisiona. E
imola, no altar da ordem, da regulao, a liberdade e a emancipao
Um e outro conjunto globalizao hegemnica e globalizao
contra-hegemnica se entrecruzam nas prticas discursivas e nodiscursivas, porm, o que as distinge, como promessas realizadoras da
cultura, o sentido de cada uma. Para a globalizao sistmica, trata-se
de educar na e para a mercadorizao nas relaes sociais com a natureza
e entre os seres humanos; para a globalizao contra-hegemnica, o
inverso, a desmercadorizao, a desprivatizao dessas relaes e a sua
converso como bens pblicos, para a espcie.
Portanto, no se trata mais de um embate entre dois projetos
polticos, no mesmo marco histrico de uma racionalidade instrumental
moderna, como foi o confronto liberalismo-socialismo real. O embate,
agora, est posto entre duas vises de mundo, duas formas de organizao
societria.16 Com valorao diferenciada consignada vida (existncia).
Duas concepes, enfim, de Cidadania. A Cidadania liberal,
conforme j referida, vislumbrada por uma tica jurdica formal, que
ignora as condies desiguais entre os indivduos, no contrato social, e, em
16 O socialismo, na sua emergncia para a histria, representava (se) uma utopia
emancipacionista. Mas em sua concretizao, em vrias experincias histricas (o que se
denomina de socialismo real), tornou preponderante a mesma lgica instrumental, linear,
progressista, metanarrativa (o futuro como realidade e redeno de um passado avaliado
como catico) em detrimento da lgica dialtica. At mesmo o movimento de superao
dos contrrios pela sntese foi simplificado pela ortodoxizao do materialismo histrico
dialtico, substitudo , este ltimo, por um determinismo, quase fatalismo da Histria.
262
tempos mais recentes, por uma tica economicista, inclusiva no mercado

(nem assim para todos), exclusiva nas outras dimenses societrias,
como a da participao poltica, a da igualdade socioeconmica e a do
reconhecimento cultural. A Cidadania ps-liberal ou contra-liberal se
prope como conjugao de todas as propostas de incluses liberais, e,
assim, a ultrapassa, da podermos denomin-la de multidimensional. Na
sua perspectiva, o princpio do mercado se subordina ao princpio da
comunidade: o seu foco est no substantivo (Cidadania) e no no adjetivo
(liberal, etc.).
Por conseguinte, as possibilidades, para os Direitos Humanos, em
um e outro lado, tambm, no so as mesmas. Na globalizao sistmica,
o mercado e a acumulao capitalista so os limites universalidade dos
direitos. No se pode perder de vista que a Cultura de Direitos Humanos
e o seu alargamento ocorreram por dentro das prprias sociedade liberais
e, neste sentido, a liberdade de expresso, no mbito de um Estado de
Direito, foi conquista valiosa da Humanidade, que no se pode desprezar.
Porm, preciso relembrar que a ocorrncia dos direitos, ps-revolues
burguesas, no se deu sem fortes lutas, especialmente, das classes
trabalhadoras. Alm do mais, o contexto histrico recente diferente,
pois a derrota do socialismo real, somada reestruturao produtiva do
capitalismo, atravs de polticas neoliberais, enfraqueceram as classes
trabalhadoras, desgastaram suas formas de lutas e levaram seus movimentos
a um descenso. Na globalizao contra-hegemnica, por muito recente, a
incluso e a emancipao so possibilidades abertas universalizao
o processo instituinte da universalidade , mas h vrias ponderaes a
serem feitas quanto virtualidade de uma outra socializao, por analogia,
denominada de socializao contra-hegemnica.
Socializao para os Direitos Humanos uma universalidade
situada
Queiramos ou no, estamos sendo socializados, de diversas
maneiras, por este e neste tempo de guas revoltas em que as geraes
mais velhas a includa a nossa , assistem, aturdidas, desestabilizao e
desconstruo dos conceitos, valores, signos com que foram educadas; em
que as geraes mais novas so educadas nesta opo sistmica posta
263
como nica e inevitvel de tal maneira que a muitos produz efeito reverso,
de estranhamento. Transversalizando as faixas geracionais, h os que se
entregam, conformistamente, ao inevitvel, e h os que expressam
inconformismo, muitas vezes, sem direcionamento e sem ultrapassarem
os limites atomizadores do individualismo exacerbado na/da sociedade
atual.
Sem saudosismo, posto que tambm cometemos equvocos, mas
as geraes anteriores, especialmente a dos anos sessenta, tinham utopias
como horizontes de expectativas. E ter utopias salutar aos indivduos
e s sociedades como sinalizao de possibilidades de produzirem,
criativamente, a sua existncia. Mesmo tendo sido acometidas da sndrome
otimista de um progresso sem fim, havia, para estas geraes, a perspectiva
de futuro, de projeto.
A saturao de futuro talvez tenha feito estas geraes se
esquecerem do presente (daquele presente histrico) pesado e cinzento da
ditadura militar, salvo aqueles jovens que, recm-sados da adolescncia,
pegaram em armas porque no viam futuro naquele presente tenebroso e
tentaram atalhar o to sonhado futuro, para que este chegasse antes e se
presentificasse.
O tempo histrico atual muito diferente.
Mais uma vez, a vigorosa reflexo de Boaventura Santos (2006) nos
socorre, desta vez para responder a uma clebre pergunta: Que fazer?17
Buscando compreender o processo constitutivo da modernidade,
o autor o interpreta luz de uma equao entre razes e opes, que se
combinaram na construo de uma concepo de identidade e de
transformao social. Para Santos, a modernidade se erigiu como um
perodo de opes, a exemplo da Reforma religiosa, da teoria racionalista
do direito natural, do Iluminismo, do contrato social, do romantismo, que
acabaram se convertendo em razes que, por sua vez, abriram outras opes.
No entanto, o tempo presente desestabiliza a equao e vulnerabiliza
as formas de subjetividade e sociabilidade, tais como o trabalho, a
sexualidade, a cidadania, o ecossistema, produzindo a exploso de razes
e opes. Com a globalizao sistmica, as opes se multiplicam a ponto
17 Referncia ao livro de Lnin, do mesmo nome, publicado em 1902. Na obra, o autor
critica o que denomina de economismo do movimento social-democrata russo e debate
questes de ordem prtica para a revoluo socialista, no mbito do Imprio Tzarista.
264
de se engendrarem em direito ampliao das opes; em contraponto,

os localismos as territorializaes de identidades, as singularidades, as
genealogias e as memrias multiplicam, ilimitadamente, as razes. Algumas
dessas razes adquirem tal seiva que sustentam opes dramticas
e radicais, reduzindo as opes, a exemplo do fundamentalismo de
mercado e, reativamente, o islmico. Certas opes so transformadas,
impositivamente, em razes, a exemplo da Cultura hegemnica. Enfim,
cada um livre para criar as razes que quiser e reproduzir ao infinito as
suas opes (SANTOS, 2006, p. 66).
Em tal contexto de desestabilizaes, diz Santos, torna-se difcil
pensar a transformao social porque se embaralha a distino entre passado
e futuro, em decorrncia da pretensa eternizao ou prolongamento do
presente, engolindo os tempos retrospectivo e prospectivo. O determinismo
presentista da compulso das escolhas para o mercado produz um
nevoeiro epistemolgico em que a burguesia ope-se Histria sem
saber que histria e decreta o fim da Histria sem nele imaginar o seu
fim (SANTOS, 2006, p. 67). O cnone histrico da modernidade entra
em turbulncia: duas de suas mega-razes, a cincia e o direito, estabelecem
um hiato entre o indivduo e o Estado; a exploso de razes associada
a polticas identitrias se territorializando, pode implicar em guetizao,
tribalismo, refeudalizao, bloqueando as prprias razes. O excesso de
diferenas pode levar indiferena (SANTOS, 2006, p. 67-68).
Retomando a problemtica dos Direitos Humanos, luz desta
reflexo de Santos, sobre razes e opes, pode-se interpretar a Cultura de
direitos tendo se constitudo e institudo como opo na modernidade e se
convertendo em raiz no mundo ocidental. Porm, na contemporaneidade,
esta Cultura vem sendo desestabilizada pela Globalizao hegemnica,
especialmente, no que tange aos direitos socioeconmicos e mesmo os
polticos, se pensarmos na fragilizao das democracias representativas
frente aos grandes conglomerados econmicos, entre os quais se
potencializa, sobremaneira, a mdia. As opes identitrias transitam em
movimentos de enraizamento. A Cultura de Direitos Humanos, vincada
pela raiz da Cultura de direitos, se configura, tambm, como opo em
busca de enraizamento universalista.
Quais as possibilidades para esta direo societria?
265
Trs dificuldades principais interceptam o processo de construo

desta universalidade. Primeiramente, o poderio da universalidade, ou
melhor, a glabalizao do mercado. Complementarmente, a potencializao
dos discursos e prticas de diferenas, que podem levar incomunicabilidade
e multiplicar as fragmentaes do tecido social. E, adicionalmente, um
movimento que se cruza com a problemtica das diferenas culturais,
mas no as recobre, no a mesma coisa: as expresses culturais recentes
cujo referencial poltico, a despeito de um certo grau, maior ou menor, de
ocidentalizao, no o Estado de Direito liberal burgus europeu/norteamericano. Pode-se identificar trs vetores de socializao cultural que,
embora possam vir a se cruzar no percurso dos Direitos Humanos, no
so ou no podem ser o seu percurso pleno: a globalizao sistmica, pelo
aviltamento dos direitos que vem processando e a unidimenssionalidade
reducionista que vem conferindo cidadania; o diferencialismo, se em
extremao, pelo reducionismo culturalista da Cidadania e o conseqente
esvaziamento da percepo da desigualdade; as sociedades sem estado de
Direito, pela subsuno do indivduo a um coletivo que, de fato, outro
particularismo hegemnico, ou pela ignorncia do Ocidente quanto aos
princpios de dignidade da pessoa em outros contextos histricos noocidentais.18
Buscando outras possibilidades, voltemos ao que nos prope
Santos.
Vislumbrando potencialidades no que identifica e denomina como
cdigos barrocos ps-dualistas19, presentes nestes nossos tempos, acrescidos das
concepes de patrimnio comum da humanidade e de patrimnio cultural
e natural (Idem: p. 80), Santos prope um complexo trabalho reflexivo
com implicaes sobre a ao poltica a ser reinventada, politizando o
18 Veja-se, a respeito, Santos (2006), captulo 13: Por uma concepo intercultural dos
Direitos Humanos.
19 Estes cdigos barrocos ps-dualistas so formaes discursivas e performativas que
funcionam atravs da intensificao e da mestiagem: Existe intensificao sempre que
uma dada referncia, ao ou identificao social ou cultural representada e, portanto,
exista para alm dos seus limites atuais [...] Existe mestiagem sempre que duas ou
mais referncias, aes ou identificaes sociais ou culturais autnomas se misturam ou
se interpenetram a tal ponto e de tal modo que as novas referncias da emergentes
patenteiam a sua herana mista. (SANTOS, 2006, p. 69)
266
que a modernidade no politizou, codificando o que ela no canonizou

(SANTOS, 2006, p. 71).
Criticando acidamente o presentismo celebrado por certas
tendncias ps-modernas e o apaziguamento intelectual, o conformismo
e a passividade decorrente da repetio homognea do presente pela
globalizao hegemnica, o autor conclama para a necessidade de
recuperamos e construirmos a capacidade de espanto, de modo a traduzi-la em
inconformismo e rebeldia.
Nesta seqncia de proposio, apresenta as linhas gerais de uma
nova teoria da Histria que d conta da temporalidade atual, a que a
teoria da Histria da modernidade no tem mais condies de oferecer
respostas. Essa proposta do socilogo, segundo o nosso entendimento,
implica uma outra socializao cultural mais compatvel com os princpios
dos Direitos Humanos, na medida em que visa ao aprofundamento das
energias emancipatrias, criao de uma nova teoria e uma nova prtica
inconformista, desestabilizadora e rebelde. (SANTOS, 2006, p. 82)
Esse intento implica, segundo o autor, em trs nveis de atuao:
1 nvel: epistemolgico
Significa desconstruir o cnone histrico da modernidade, com
a sua respectiva subrepresentao e subcodificao do passado e a
sobrerepresentao de um futuro fatalista. Reconstru-lo e represent-lo no
sentido da compreenso de que as perdas pretritas no foram inevitveis,
mas resultantes de escolhas de agentes humanos, entre alternativas
disponveis, escolhas essas que causaram sofrimento e opresso. Deste
modo, o passado pode retomar a sua capacidade de irrupo e fulgurao,
criando potenciais de indignao, elaborando imagens desestabilizadoras
sobre um presente indesculpvel (SANTOS, 2006, p. 83) que no foi
redimido pelo futuro, como o cnone moderno nos subjetivou. Um passado,
portanto, que, ao invs de runas, reanime os mortos para possibilitar que
se reanimem os vivos do presente, que andam meio mortos-vivos no
tempo da repetio.
Assim, Boaventura Santos prope um outro contedo para a razo.
S:
267
A iniciativa humana, pois e no qualquer idia abstrata

de progresso, que pode fundar o princpio da esperana
[pois] o inconformismo a utopia da vontade (SANTOS,
2006, p. 83)
A racionalidade cognitivo-instrumental deve ser penetrada por

uma racionalidade moral-prtica e esttico-expressiva.
A idia-base de Santos, em termos epistemolgicos, a de que
no h s uma forma de conhecimento, mas vrias (SANTOS, 2006, p. 85). A
concepo ocidental sobre as relaes entre ignorncia e conhecimento
uma seqncia lgica (da ignorncia para o conhecimento) e temporal (do
passado=ignorncia para o futuro=conhecimento), que o socilogo refuta,
distinguindo os dois tipos de conhecimento constitutivos do paradigma
da modernidade ocidental: o conhecimento-regulao e o conhecimentoemancipao, que j abordamos anteriormente.
A superao do paradigma estar em elaborar teorias sobre o que nos
une mais do que o que nos separa (Idem, p. 84). Alm de exercer a crtica
sobre a resoluo dada pela modernidade equao razes-opes, que
implicou em muitas teorias e prticas de separao, o autor alerta que
preciso cuidado com as formulaes da globalizao hegemnica que,
inversamente, promovem teorias e imagens de totalidade (da espcie,
do mundo, do universo), ignorando as diferenas e as desigualdades.
necessrio desocidentalizar o pensamento sobre a transformao social.
Esse ponto da reflexo de Santos fundamental ao debate sobre
a universalidade dos Direitos Humanos. O autor chama a ateno para
mais uma inverso que se processa na globalizao sistmica: a par daquela
referente cidadania, j assinalada (da concepo de cidado abstrato e
universal para uma concepo neoliberal de um cidado concreto, mas
consumidor), ao mesmo tempo, o sistema busca subjetivar o nosso
pertencimento universal nos termos da espcie, mundo, universo ... Desde
que a espcie, o mundo e o universo tenham a identidade do sistema. No
frigir dos ovos, as duas tendncias se confluem. Como diz Santos (Idem:
84), uma comunidade imaginada da Humanidade no seu todo, que a
desestoriciza.
Assim, coloca-se para a Cultura dos Direitos Humanos a tarefa
de construir uma epistemologia que, a um s tempo, quebre a concepo
268
abstrata sistmica sem incorrer em particularismos que a tornem,

igualmente, impossvel.
2 nvel: metodolgico
Significa romper a arrogncia discursiva do Eu-sujeito da
modernidade ocidental, que ignora, silencia e/ou hierarquiza (hierarquizou)
o discurso do Outro, mediante a contraposio de uma hermenutica diatpica,
cujo princpio-base : todas as culturas so incompletas (SANTOS, 2006, p.
86).
preciso cometer um epistemicdio, Santos radical e contundente.
Epistemicdio do paradigma ocidental, assim como este, em relaes
desiguais de trocas culturais, matou muitos conhecimentos de outras
culturas, disso se valendo como condio para o genocdio de povos
conquistados pelos agentes do colonialismo e neocolonialismo.
Nesta dimenso, refletindo sobre os Direitos Humanos,
interrogamos: ser preciso o epistemicdio do paradigma ocidental de
conhecimento ou, nos servindo de uma metfora do prprio autor, melhor
seria canibaliz-lo pelos rituais dos de baixo? Pois na vertente liberal
deste paradigma est contida, -lhe subjacente, a Cultura de direitos e, no
exclusivamente20, a Cultura de Direitos Humanos.
Ento, nesse caso, em outra socializao cultural, jogaremos a gua
do banho com a criana dentro? Desperdiaremos as experincias, de que
o prprio autor acusa a razo indolente?
3 nvel: do governo humano
Significa transpassar as teorias hegemnicas de [pretensa] unio
e as teorias contra-hegemnicas de [pretensa] emancipao, pois que, da
perspectiva dos de baixo, elas convergem para a sua excluso e a sua
segregao social.
A imagem desestabilizadora, neste nvel, a de que vivemos num
apartheid global sem entradas nem sadas, sendo necessria uma atitude ctica
contra variantes do universalismo que ignoram os desiguais; a identificao
20 Neste caso, estamos aludindo ao fato de que a Cultura de Direitos Humanos no se
institui apenas por diretrizes liberais. O socialismo tambm influiu neste processo.
269
e estabelecimento de interfaces entre o especfico e o geral, de modo a,

mesmo havendo fronteiras mentais e espaciais, dispor-se de entradas e
sadas; e o combate a toda pretenso de verdade absoluta. Santos prope,
finalmente, novas constelaes de idias, emoes, sentimentos de
espanto e indignao, paixes. A construo de uma subjetividade que no
desperdice experincias e plenifique as aes de novos sentidos. Realize o
movimento das presenas (cnone) para as ausncias (o que ficou oculto,
excntrico e marginal no passado), que construa as emergncias (a irrupo
do novo).
Estas consideraes do socilogo, de um lado, dialogam com a
proposta de Educao em Direitos Humanos no tocante emergncia
de uma outra socializao (nova socializao cultural) em que a razo se
nutre de contedos trans-cannicos, incorporando elementos estticoexpressivos e moral-prticos. A indignao e o inconformismo foram,
afinal, uma opo vigorosa da Cultura de direitos e da Cultura de Direitos
Humanos, em suas respectivas emergncias.
Contudo, h complexas problemticas pendentes a enfrentar na
sua socializao: tendo a Cultura de direitos e, de certo modo, a Cultura
de Direitos Humanos, se transformado de opes em razes, que perigam
apodrecer pelo excesso de formalizao, como evitar essa ossificao
regulatria? E, ainda: sendo a Cultura de Direitos Humanos uma formulao
europia com forte marca ocidental, como constru-la sem incorrer em
uma razo arrogante que, neste caso, reiteraria o particularismo e no
socializaria para a sua universalidade?
Consideraes Finais
Tomando por base de sntese destas reflexes o principio
da universalidade dos Direitos Humanos e sua pendulao com as
particularidades, uma educao que socialize a Cultura em/para os Direitos
Humanos requer, primeiramente, uma viso abrangente sobre a trajetria
dessa cultura, problematizando o presente histrico. Foi o que intentamos
realizar, com a contribuio de alguns expressivos pensadores da chamada
alta modernidade.
Por esse percurso, vai se evidenciando o conjunto das foras em
presena, suas possibilidades e limitaes em termos da socializao
270
cultural pretendida. Tambm evidencia-se a necessidade de construo de

uma outra referncia epistemolgica para viabilizar a Cultura dos Direitos
Humanos bem como outras formas de ao concreta.
Embora a Cultura de direitos tenha emergido no e construdo o
paradigma da modernidade ocidental, a Cultura de Direitos Humanos, tal
como comea e se formaliza no sculo XX, j representa uma ultrapassagem
da primeira. Seja quanto ao seu alcance sociocultural, seja tambm na
abrangncia das dimenses da vida humana contempladas.
Portanto, a partir do corpo da prpria doutrina sistematizada dos
Direitos Humanos que devemos, assim nosso entendimento, aprofundar
a construo de uma epistemologia de sustentao para sua prxis. Pois
que, depois da subsuno do vetor emacipacionista do Iluminismo ao seu
vetor regulatrio, essa Cultura de Direitos Humanos que se apresenta,
no presente histrico, como cultura da vertente da emancipao.
Mas esse aprofundamento, para potencializar o seu duplo alcance,
territorial-cultural e dimensional, necessita de um dilogo em triplo
movimento:
A- da Cultura dos Direitos Humanos com a prpria globalizao
sistmica: no podemos fingir que ela no existe, ela est a e
portentosa. Precisamos conhecer os seus topoi, como diz Santos
(2006, p. 86-87) e o que eles limitam a Cultura dos Direitos Humanos;
examinar suas estratgias de globalizao e aprender as possibilidades
de dar-lhes um novo contedo.21
B- da Cultura dos Direitos Humanos, com os prprios movimentos
identitrios que se multiplicam na globalizao sistmica ou contrasistmica: tambm nelas identificar o que significa potenciais de
fragmentao, de conflitualidade e incomunicabilidade e o que tais
identidades possibilitam de articulao, entendimento e comunicao.
A desocultao do passado que jazeu em runas diante do futuro
progressista que o superaria, tem por intuito, conforme prope
Santos, identificar experincias vividas alternativas, com potenciais
21 No se pode ignorar a presena do mercado. A Cidadania, na sua verso mais atual,
passa por ele, mas no deve confinar-se ao mesmo A Cidadania, na substncia do seu
significado, bem mais ampla e deve subordinar o mercado. E no o inverso.
271
seja de luta contra as hegemonizaes e homogenizaes culturais seja

de convivncia de diferenas;
C- da Cultura dos Direitos Humanos consigo prpria: nessa
Cultura, j esto inscritas, concomitantemente, a universalidade e as
particularidades (em termos). O que nos une, no pode ignorar o que
nos separa. De igual modo, o que nos separa, no pode ignorar o
que nos une. Caso contrrio, estaremos reiterando uma concepo
e uma prtica abstratas de uma universalidade apenas discursiva; ou
concepes e prticas concretas de particularidades fechadas e de
pouco alcance para a superao ou minimizao da desigualdade
e da discriminao. A Cultura dos Direitos Humanos, sem dvida,
empreendeu um avano considervel dos ltimos anos 80 para c, no
que se refere a instrumentos normativos, expressando experincias de
acordos interculturais.22 A construo de uma socializao pertinente
dos Direitos Humanos implica relevar as conquistas de direitos j
acumuladas considerando os processos de seu alargamento, ao longo
da Histria, e refletindo sobre a perspectiva de novos alargamentos.
Referncias
APPLE, Michael. Poltica cultural e Educao. So Paulo: Cortez,
1998.
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Traduo de Fernando
Thomaz. 8 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: So Paulo: Paz e Terra,
1999.
DELEUZE, Gilles. Sobre as Sociedades de Controle. Post- scriptum. In
Conversaes. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992, p. 219- 226.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo real. 4
ed. So Paulo: Cortez, 2000.
GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2002.
22 No abordamos esse processo normativo, pois ele objeto de outros textos deste
livro.
272
IANNI, Octavio. Teorias da Globalizao. Rio de Janeiro: Civilizao

Brasileira, 1995.
SANTOS, Boaventura. Conhecimento prudente para uma vida
decente: um discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez,
2004.
________. A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. So
Paulo: Cortez, 2006.
YDICE, George. A convenincia da cultura: usos da cultura na era
global. Traduo de Marie-Anne Kremer. Belo Horizonte: Editora da
UFMG, 2004.
273
9 - Ps-graduao em direitos humanos: dificuldades em

compatibilizar lgicas diversas
Introduo
No fcil lidar com uma proposta de ao educacional de
racionalidade mltipla e interdisciplinar. No comum alvitrar uma vontade
institucional de superao dos quadros de excluso social e de promoo
da cidadania, emoldurada nas estruturas formalistas da educao superior
em geral, que pina da sociedade os que tiveram melhores oportunidades
de acesso (e conseguem concorrer nas faixas de elite). Tambm no
simples equilibrar as condies de ingresso para um grupo proveniente
de vrios cursos de graduao e de variadas formaes acadmicas. O
resultado pode ser um conjunto de expectativas frustradas e de vontades
em conflito, que corre o risco de desconsiderar os planos iniciais de
transversalidade e de interdisciplinaridade, desmascarando o discurso.
Um curso de mestrado em Direitos Humanos se insere na
temtica geral da Educao em Direitos Humanos, apresentando ricas
peculiaridades. Trata-se de uma proposta de ao educativa e prtica
pedaggica ao mesmo tempo intercultural, interdiscursiva e interdisciplinar,
caractersticas que permeiam todo o processo, do regime de acesso ao
resultado conclusivo. Ao tempo em que se enquadra no contexto formal
da Ps-Graduao brasileira, devendo, pois, seguir as regras uniformes das
instituies gabaritadas para administrarem esse setor, a ps-graduao
em Direitos Humanos (stricto sensu) representa, tambm, o oferecimento
de uma estrutura educacional como garantia e promoo de direitos, que
se compromete com a recomposio das diferenas.
interdiscursiva, especialmente nos aspectos da conjugao
concomitante de elementos tericos e prticos. Nesse contexto, o discurso
da promoo e defesa dos Direitos Humanos precisa verticalizar a anlise
para, fundando-se na teoria, transformar-se em motor ativo de cidadania,
de justia e de incluso social. Em termos de contedo, mais do que o
estudo dos elementos tericos essenciais idia do Estado de Direito,
deve, na prtica, consolidar esse paradigma. Em termos de processo, pe
em xeque as formas de ingresso concluso, os elementos de retrica
275
da racionalidade que subjaz lgica formal das instituies de educao

superior, encapsuladas numa orientao preponderantemente academicista,
a despeito das proposies tericas de transversalidade.
A ps-graduao em Direitos Humanos se encontra em terreno
de fronteiras, na linha divisria entre a educao formal e a educao
formativa e popular. Deve procriar para a academia, para o mercado e para
a sociedade (no necessariamente nessa ordem). Transforma-se, muitas
vezes, para os movimentos sociais, em perspectivas de qualificao de
mo-de-obra e de formao de militncia. Essa expectativa externa no
pode, no entanto, atingir os propsitos de consolidao de uma identidade
acadmica, gerada nas instncias universitrias e nos rgos de poltica
educacional. Precisa se enquadrar nas exigncias dos padres de qualidade
das carreiras profissionalizantes, sem desconsiderar que o profissional que
forma, , tambm, um agente social, em processo de qualificao. Encontrase, pois, no cerne do dilema entre a meritocracia e o reconhecimento de
competncias no valoradas pelas estratgias meritocrticas tradicionais.
A nossa posio na coordenao de um programa de ps-graduao
que oferece uma rea de concentrao em Direitos Humanos o Programa
de Ps-Graduao em Cincias Jurdicas (PPGCJ/CCJ/UFPB) - nos levou
formulao destes questionamentos. O problema da diversificao e da
interdisciplinaridade contrape os vrios discursos e as vrias polticas
educacionais em funcionamento nas esferas formais da educao superior
e da ps-graduao brasileiras. Os Programas que tm essa orientao,
enfrentam, na prtica, a compartimentalizao das estruturas universitrias,
a rigidez dos processos de avaliao engendrados pelos organismos da
avaliao formal, alm da velada ou ostensiva resistncia dos que preferem
no se ajustar s novas exigncias, especialmente considerado o peso da
tradio dos cursos jurdicos. Historicamente, nunca foi fcil para o Direito
se misturar, em p de igualdade, s outras cincias ou aos outros ramos do
conhecimento. O medo da perda de autonomia normativa, pela imiscuio
cognitiva, sempre esteve presente, com maior ou menor nfase, nos
estudos do direito. Uma verdadeira adequao aos novos tempos passa por
processos de maturao e de discusso, interna e externa, que desconstri
paradigmas e se ergue sobre bases mveis, pluralistas e dialogadas, sem
prejudicar-se em contemporaneidade ou aptido.
276
Diante do exposto, vamos procurar reconstruir, no desenvolvimento

do texto, o caminho das contradies que abrangem a Educao em
Direitos Humanos como um todo, apontando os principais problemas
e algumas possibilidades de enfrentamento, do geral para o particular, ou
seja, das macro questes sociais e econmicas para o pequeno grupo em
anlise, e de volta sociedade porque, no fundo, tudo est interligado.
A proposio final de reflexo. preciso que se efetivemsistemticas
educacionais entrelaadas e dinmicas, pluralistas e fundamentalmente
inclusivas, capazes de estabelecer vnculos duradouros entre o universo
da pesquisa acadmica e o mundo exterior, sem, com isso, abrir mo da
qualidade.
O Panorama dos Grandes Paradoxos
Os processos de hibridizao cultural atingidos pela fora homogeneizadora da
globalizao
Nos ltimos decnios, em simultneo com o avano da globalizao
dos mercados, especialmente depois da queda do muro de Berlim e do fim
da diviso bipolar do mundo, o tema dos direitos humanos se destacou do
discurso de esquerda para assumir a linguagem da poltica progressista e
condio de estandarte emancipatrio dos povos.
H, nessa constatao, diversas e importantes contradies.
Primeiro, a ascenso dessa nova onda de discusso dos direitos humanos
coincide com a fragilizao dos Estados nacionais, como se fizesse parte
de uma emergente poltica ps-nacional. No entanto, a ausncia de
Estados nacionais fortes prejudica a concretizao dos direitos humanos,
econmicos, sociais e culturais porque as polticas de direitos humanos so,
em sntese, polticas culturais. Segundo, o avano dos direitos humanos
coincide com o impulso dos processos globalizadores. Estranhamente,
um dos maiores problemas da globalizao a generalizao, em escala
mundial, da ideologia de uma sociedade de consumo como paradigma
de desenvolvimento e de padro de vida para todos os povos do planeta,
anulando, dessa forma, culturas e identidades nacionais.
O incremento da cultura global se, por um lado, pode engendrar
uma paulatina universalizao de comportamentos e de valores,
277
como meio para a formao de uma sociedade civil global1 e de um novo

cosmopolitismo aberto e insurgente2. No dizer de Falk (2000), esta seria a
globalizao ascendente, induz, por outro lado, a processos gravssimos de
hibridizao cultural, capazes de destruir o pluralismo das culturas e dos
universos simblicos, sem esquecer os bolses de pobreza que se alastram
em parcela significativa do mundo (globalizao descendente). Significa
que, de pressuposto para a unificao poltica do mundo (orientado a
um modelo global ou a um novo cosmopolitismo pluralista, pacfico e
democrtico), a chamada cultura global pode se transformar em destruidora
de identidades e de povos.
A convergncia de modos de vida e smbolos culturais que a
indstria da cultura global est a implementar, longe de significar a
construo positiva de um ambiente plural e cosmopolita, consolida um
mundo mercantil no qual as culturas e as identidades locais se desenrazam
e cedem lugar aos smbolos das empresas mundiais, aos slogans e desenhos
publicitrios. Para Featherstone (1996), o que se est a denominar de
cultura global, nada mais do que um produto artificial da comunicao
de massa, uma hibridizao cultural que destri o pluralismo das culturas e
dos universos simblicos, podendo engendrar polticas sectrias de defesa
de identidades tnicas e nacionais que se sintam ameaadas de extino,
numa espcie de tribalismo reativo.
Appadurai (1990, p. 17), partindo do caos para a cultura global,
apresenta uma abordagem que rejeita o conjunto terico das interaes
culturais globais e refuta a idia de institucionalizao global pelo
entrelaamento entre o particularismo universalizado e o universalismo
particularizado. Segundo o autor, o trao central da cultura global
1 A expresso geralmente associada aos conceitos de global governance e democracia
cosmopolita. So responsveis pela promoo de tais conceitos autores como
HABERMAS (Die Einbeziehung des Anderen 1996 / Die postnationale Konstellation,
1998); M. WALTZER (The concept of civil society in: Toward a Global Civil Society,
1995); D. HELD (Democracy and the Global Order From the Modern State to Cosmopolitan
Governance, 1995) etc.
2 Santos (2006, p. 438), destaca a existncia de quatro processos globalizadores em curso.
Esses processos so: localismo globalizado, globalismo localizado, cosmopolitismo
insurgente e subalterno e patrimnio comum da humanidade. Os dois primeiros
militariam, segundo o autor, no sentido da globalizao hegemnica e os outros dois,
no sentido da globalizao contra-hegemnica, alternativa, uma globalizao a partir
de baixo.
278
hoje a poltica do esforo mtuo da uniformidade e da diferena em

se canibalizarem uma outra e assim proclamar o seqestro das idias
gmeas, o iluminismo do universal triunfante e do particular resilente.
Na verdade, o que se vem consolidando, em escala planetria,
no um processo de integrao cultural, mas fenmenos complexos
e turbulentos de segmentao, hibridizao e desdobramento cultural
(ZOLO, 2005, p.16). As culturas locais vm sendo erodidas, no apenas
no terreno lingustico e cultural, mas nos domnios tcnico-cientficos, nos
planos da Educao, do Direito e do Estado.
O global que no integra, ao contrrio, sectariza
Alm do efeito massivo e homogeneizador, silencioso ou
retumbante, da globalizao dos mercados sobre as culturas locais e
nacionais, preciso denunciar, ainda, no cenrio mundial, a existncia de
tenses mais graves que, no raras vezes, assumem a forma do confronto
blico e do terrorismo. Essas tenses tm impulsionado uma espiral de
violncia e desintegrao que trazem enorme sofrimento e instabilidade
aos povos dos territrios em crise.
Na base do problema, a agresso intercultural e a inafastvel
pretenso de universalizao dos valores ocidentais, como a liberdade, o
Estado de Direito, a democracia, os direitos individuais e a economia de
mercado, que ratificam processos de drstica reduo da complexidade
lingustica e cultural no mundo. A to apregoada cultura global como
argumenta Zolo (2005, p.16) no mais do que um produto artificial da
comunicao de massas ocidental, um amontoado sincrtico, incoerente,
privado de ressonncia emotiva e de memria histrica, que faz emergir
graves antagonismos interculturais enquanto gera falsas expectativas em
um nmero incontvel de migrantes, refugiados, exilados e deslocados
internos, que se movimentam nos espaos globais, vindos de regies
privadas de desenvolvimento econmico, em busca de melhores condies
de vida.
As propostas de universalismo tico revelam-se reducionistas
(monistas) e no militam no sentido da melhor discusso do problema.
A anlise dos processos interculturais em curso demanda um esforo
de subverso da racionalidade nica, capaz de romper com a noo de
279
unidade identitria preconizada desde o Iluminismo. A homogeneizao

cultural, que pretende, nos extremos, diluir as diferenas, provoca (pelo
menos duas) importantes reaes nas comunidades em confronto:
ocasiona a massificao indiscriminada e acrtica dos comportamentos de
grupos mais frgeis ou estimula violentas reaes nas comunidades de
cultura mais enraizada.
Atravessado por enfoques to contraditrios, o campo dos direitos
humanos, diante da globalizao e de seus desdobramentos nos diversos
segmentos da ao humana, tornou-se tambm altamente controverso e
facilmente manipulvel. Concebidos como direitos universais, os direitos
humanos se transformam, conforme destaca Samuel Huntington, (apud
SANTOS, 2006), em arma do Ocidente contra o resto do mundo. Significa
que no so universais. Nesse contexto, os processos identitrios coletivos
precisam ser constantemente redimensionados, de modo a no anular as
matrizes culturais dos povos (de gnero, raa, nacionalidade e vises de
mundo inclusive aquela religiosa). tambm assim com a Educao em
Direitos Humanos.
No Contexto Brasileiro, Uma Proposta de Educao
Intercultural em Todos os Nveis
A Educao pode ser o caminho mais eficaz para a adoo de
uma perspectiva intercultural crtica, voltada para o reconhecimento
e para a valorizao da pluralidade cultural das sociedades, como parte
da reconstrao histrico-social da cidadania. No entanto, no se pode
esquecer que as polticas educacionais so o resultado de dois tipos bsicos
de escolhas: (i) as proposies tericas que abrangem uma alterao
substancial em termos de princpios, conceitos e novas compreenses do
processo e (ii) as estratgias que se pretende adotar para implementar, na
prtica, as novas orientaes (ou como faz-lo).
Nessa dupla perspectiva, consegue-se, por um lado, questionar
as relaes desiguais de poder e a imposio/assimilao de culturas
dominantes, especialmente nos pases receptores das ideologias
homogeneizadoras globais, em grave amea s suas identidades prprias.
Por outro lado, para no incorrer no risco de realizar um mero exerccio de
retrica, ser preciso acionar estratagemas diferentes dos convencionais
280
no sentido de verticalizar e transversalizar as oportunidades, de modo

a abranger uma comunidade cada vez maior de pessoas, produtoras
e portadoras dessa nova viso. Em se tratando da educao formal
(particularmente considerado o ensino superior), essas pessoas, por
variadas questes de excluso, podem no se encontrar na faixa regular de
demanda. A expanso do acesso ponto de fundamental importncia para
a efetivao do discurso de transversalidade e de extenso da cidadania.
De acordo com a primeira proposio, cabe reconhecer, no
estgio atual da economia capitalista global, a situao de subordinao
das culturas e das polticas nacionais s leis do mercado. Para fazer frente
a esses processos de etnocentrismo, tambm como meio necessrio
superao do despotismo totalitrio do pensamento dogmtico secular,
de base europia, cabe impulsionar um vis educacional que contraste, em
contedo, com as possibilidades de mera assimilao cultural. A proposta
mais justa e pertinente encaminha-se no sentido do reconhecimento das
mltiplas identidades, que permita o dilogo intercultural, em mbito
interno e/ou internacional. este o discurso inovador dos direitos
humanos.
Na Amrica Latina e (muito particularmente) no Brasil, a questo
multicultural ganha contornos bastante especficos. O Brasil um pas
duplamente marcado, desde a colonizao, pela multiplicidade de culturas
e pela concomitante dominao/exterminao de todas as manifestaes
culturais de origem no europia (autctone ou afro-descendente). Temos
uma formao histrica de base multicultural expressiva, sempre permeada
por relaes intertnicas, mas tambm por processos de negao da
alteridade, em um contexto de relaes de poder assimtricas, cunhadas
pela subordinao/excluso do outro, no plano real ou no imaginrio social
(espao da representao do outro).3 O debate multicultural na Amrica
Latina abrange sujeitos histricos que conseguiram resistir ao massacre
das culturas dominantes em situao de dependncia e submisso.
O fato mais grave que essa conjuntura, em meio aos particularismos
de nossa histria de subjugo poltico e de espoliao econmica, foi
absorvida pelo tecido social como inserida em uma espcie de normalidade
3 Cf. Vera Maria F. CANDAU, Educao Intercultural no contexto brasileiro: questes
e desafios, II Seminrio Internacional Educao Intercultural, Gnero e Movimentos
Sociais, Florianpolis, 2003.
281
brasileira. Nesse contexto, a questo econmica e a questo social/

cultural acabam se confundindo. A espoliao econmica e a excluso/
segregao cultural, decorrentes do mesmo processo, fazem confundir
ambas as coisas: no raras vezes, a pobreza (e seus desdobramentos, como
a criminalidade, por exemplo) vem relacionada ao fato de ser negro ou
ndio. Esse conjunto comportamental, presente na formao do brasileiro,
foi denunciado em pocas recentes como um processo no exatamente
normal ou natural, mas como fatores da enorme dvida que as elites
brasileiras contraram para com a maioria dos cidados.
Relacionando multiculturalismo e educao, autores como Forquin
(2000) destacam que a educao verdadeiramente multicultural pe em
ao escolhas pedaggicas que representem, em seus contedos e mtodos,
a diversidade cultural do agregado de pessoas para quem se dirige.
Segundo ele, existiriam dois modos opostos de efetivar tal processo: (i)
pela escolarizao em separado, que evitaria os riscos de contgio e de
neutralizao das culturas, ou ento (ii) pelo favorecimento, numa escola
pluricultural, da coexistncia, do reencontro e da interao entre indivduos
com identidades culturais distintas, de modo a alargar e enriquecer
perspectivas, sem entretanto perder de vista os riscos da desestabilizao
e do conflito. Esse multiculturalismo verdadeiramente aberto e interativo,
diferente do multiculturalismo defensivo, passou a ser chamado de
interculturalismo .4
O enfoque intercultural revela-se consciente das relaes de poder
que permeiam as relaes culturais, internas e internacionais. Trata-se da
aceitao de uma proposta no de consenso generalista, como querem os
defensores do universalismo tico, mas de uma culturalidade recproca,
integrativa e intercambiada, que sabe lidar respeitosamente com as
diferenas. O universalismo monista tende, sempre, ao fundamentalismo
porque, no mesmo instante em que prope o consenso, nega a diversidade
e a complexidade, tensionando as relaes. Essas concepes, depuradas
historicamente, esto na base da mudana de enfoque terico de um tipo
de compreenso dos direitos humanos que hoje se coloca ao servio
4 A diversidade cultural vem sendo tratada pela doutrina, em geral, sob dois enfoques
principais: o modelo multicultural anglo-saxnico, que trabalha com a possibilidade de
as pessoas poderem pertencer a uma comunidade diferente da do Estado-nao, e a
orientao intercultural, de origem francesa, que indica o interculturalismo como uma
alternativa ao multiculturalismo formal. FORQUIN (2000, p. 61-62).
282
da inovao e da insurgncia (no caminho de uma globalizao contrahegemnica, como diria Boaventura Santos).
Em se tratando de Educao para os Direitos Humanos, a questo
se desdobra em dois grandes eixos que no passaram, necessariamente,
pelo mesmo processo evolutivo. Refiro-me aos termos direitos humanos
e educao. No contexto desta ltima, cabe visualizar outros dois
momentos: as prticas pedaggicas em DH e os desdobramentos formais
das polticas educacionais para os DH. Na conjuntura alargada do ensino
superior, o carter universalista das estruturas tericas e das estratgias
poltico-educacionais de acesso contrariam, de certo modo, a base desse
discurso, denunciando a presena de uma concepo de igualdade ancorada
em idias importantes ao pensamento iluminista (e s declaraes de
direitos), como a racionalidade dual (excludente) e o ideal meritocrtico.
H aqui srias contradies.
O que questiono, ao levar a discusso para este lado, so os
particularssimos meandros da matria, quando se aborda a Educao em
Direitos Humanos nos campos do ensino superior e, particularmente, na
ps-graduao. No se pode pensar que a riqueza da abordagem terica
dos direitos humanos seja suficiente para garantir a efetivao de uma
proposta inovadora de educao em direitos humanos. Esto imbricados,
verdade, mas no so necessariamente coincidentes. As predies
morais e fundamentalmente tericas no servem para nada. O que faz
a diferena, a experincia direta obtida da histria dos conflitos, das
lutas reivindicatrias e do reconhecimento dos direitos, esteja o curso de
direitos humanos inserido na estrutura da ps-graduao em Direito ou
em outra. O formalismo e o normativismo de tipo kelsenianos devem
deixar espao ao realismo jurdico (escandinavo e norte-americano),
sociologia, antropologia etc.
Tambm no se trata, aqui, de questionar o ensino superior no
Brasil, pelo confronto das diferenas nas oportunidades de acesso entre
estudantes ricos e pobres, oriundos de instituies privadas ou pblicas,
se so brancos, negros ou pardos etc. O que enfatizo, so os paradoxos
da situao e da proposta educacional como um todo quando o tema
educao em direitos humanos. Como j foi mencionado, debruo-me,
em particular, sobre a ps-graduao stricto sensu.
283
O Caso da Educao em Direitos Humanos no Ensino

Superior e na Ps-Graduao
Nos decnios coincidentes com o avano da globalizao (ltimos
trinta aos, mais ou menos), o ensino superior brasileiro sofreu a presso
de duas foras bem polarizadas: a presso por equidade/expanso,
contraposta presso por excelncia/qualidade. Diante de tal fato, podese claramente identificar trs posturas: uma pragmtica, que entende
haver uma seqncia lgica nos movimentos que vo da demanda por
acesso presso por qualidade; uma igualitria, que sustenta a ocorrncia
simultnea dos dois momentos; e a conservadora, que d nfase total
qualidade. (MOEHLECKE, 2004, P.51).
O Plano Nacional de Educao (PNE, 2001, item 4.3) estabeleceu
como meta prioritria a expanso do ensino superior, representada, em
linhas gerais, pela ampliao da oferta (de modo a manter a proporo de
alunos em instituies pblicas superiores num patamar mnimo de 40%);
pela diversificao do sistema de ensino; pela flexibilizao curricular e
pela definio de aes direcionadas incluso de minorias, atravs de
programas de compensao das deficincias de sua formao escolar
anterior. So objetivos importantes que postulam, na prtica, a alargamento
do canal de acesso. No entanto, a meta de universalizao no se ajusta aos
critrios de concorrncia calcados nas capacidades acadmicas de cada um,
geralmente determinadas por condies econmicas e scio-culturais. O
fato que, apesar de aberto a todos, o ensino superior brasileiro continua
condicionado a capacidades e mritos de cada um.
No est em questo o mrito como parmetro de avaliao.
legtimo que seja postulado. O problema que o maior argumento em
sua defesa, no mbito do ensino superior, tem sido o destaque conferido
aos testes de ingresso, geralmente realizados em atos isolados. O mrito
vale para igualar as oportunidades e estabelecer o contraponto com a
herana anterior, representada por favoritismos e clientelismos e convm
que permanea assim. De igual modo, no se pode considerar equivocada
a inteno de qualidade e de excelncia para o ensino e para a pesquisa
cientfica no contexto das instituies superiores de ensino. O que complica,
na verdade, a compreenso estreita e excludente de mrito, que deixa
individualmente aos interessados, a tarefa da superao de contingncias,
284
como se fosse de sua nica responsabilidade. Incorporar a essa lgica

consideraes socioeconmicas ou raciais um grande desafio.
Nesse contexto, o tratamento da temtica dos direitos humanos
ao nvel do ensino de terceiro grau tambm se apresenta como uma
importante baliza. No se enquadra nas compreenses tradicionais
e reage ao monodirecionamento. Insere-se na tripla disposio da
interculturalidade, da interdiscursividade e da interdisciplinaridade.
No primeiro plano, em enfoque mais generalista, a educao
intercultural demanda a adoo de medidas, que, segundo educadores
de diferentes contextos, podem ser agrupadas em torno de quatro tipos
de ao, a saber: desconstruir, articular, resgatar e promover (CANDAU,
2003). A educao em direitos humanos se encontra no mago dessa
questo. De acordo com o diagnstico indicado, a recomendao que se
procure penetrar no universo de preconceitos e discriminaes insertos
na complexa realidade cultural brasileira, a partir do reconhecimento
do carter desigual, discriminador, monocultural e etnocntrico da
sociedade, da educao, das polticas educativas e dos sujeitos operantes.
Que se busque articular, no mbito das polticas educativas e das prticas
pedaggicas, o reconhecimento/valorizao de nossa diversidade
cultural, destacando a educao como um direito de todos e todas, em
todos os nveis. O reconhecimento de incompletudes mtuas condio
importante para a efetivao do dilogo intercultural, que nada mais
do que uma negociao em aberto, um processo poltico. Progride pela
via de conflitos e consensos, de forma reflexiva. No basta a retrica.
Os parceiros nesse tipo de dilogo, especialmente quando as idias
envolvidas partilham de um longo passado de trocas desiguais, somente
se equivalem se se puder recompor as diferenas.
No caso do acesso Ps-Graduao em Direitos Humanos, no
basta criar uma estrutura curricular jurdica flexvel aos chamados novos
direitos e acionar, conjuntamente, uma poltica de ao afirmativa,
com vagas especiais para garantir a presena de pessoas historicamente
excludas. preciso, por um lado, repensar a racionalidade cntrica
do direito, de modo a permitir o dilogo efetivo com outros ramos da
pesquisa social, e, por outro lado, tentar estabilizar, a priori, as condies
de acesso, do contrrio, as medidas de incluso se revelam horizontais e
pouco eficazes.
285
No plano da interdiscursividade, o tratamento da questo dos

direitos humanos implica, nas estruturas acadmicas e curriculares da
graduao e da ps-graduao em Direitos Humanos, um aprofundamento
em proposies tericas discursivas de diversas matrias, distribudas em
diferentes disciplinas e provenientes de variados ramos do conhecimento.
Trata-se, em suma, de uma abrangncia em diferentes nveis de
racionalidade. Somente no mbito da racionalidade formal, os sentidos de
distintos discursos (jurdicos e extrajurdicos) e argumentaes acadmicas
precisam ser intercruzados e aprimorados. Isso tambm envolve a formao
ideolgica dos agentes envolvidos (docentes e discentes). Histria, direito,
filosofia, psicologia, sociologia, antropologia etc. este o universo dos
direitos humanos. O trabalho interdiscursivo e suas manifestaes so
produzidos em regime de co-autoria, no curso do processo interativo.
O interdiscurso responsvel, desse modo, por uma rica dinmica
argumentativa e crtica, de construo, desconstruo e de re-significao,
ao nvel lingustico e no universo da ao social.
A implementao efetiva da interdiscursividade e da
interdisciplinaridade demanda mudanas substanciais e formais. A prtica
pedaggica em direitos humanos requer habilidade, raciocnio crtico e
capacitao. Implica um bom manejo dos apetrechos tericos de que se
dispe, sem temer o risco do contgio e da hibidizao. A racionalidade
dos direitos humanos no jurdica inflexionada a novos contedos,
como o caso dos novos direitos5; plural e trabalhada em conjunto com
5 Aponta-se, em geral, trs geraes de direitos: (i) civis e polticos (entre os sculos
XVIII e XIX); (ii) econmicos e sociais (com a consolidao do Estados de Bem-Estar,
na primeira metade do sculo XX); (iii) direitos coletivos, nos trs ltimos decnios
do sculo XX. So direitos relacionados aos grupos (famlia, etnia, nao etc.) e, nesse
rol, esto a autodeterminao dos povos, o direito paz, a um ambiente preservado,
ao desenvolvimento social e econmico, proteo da famlia, ao reconhecimento de
grupos tnicos, o respeito aos idosos, a tutela de crianas, de consumidores etc.
Fala-se, hoje, em uma quarta gerao de direitos, com as tecnologias relacionadas
informao e biotecnologia, as novas realidades decorrentes dos riscos de dimenso
global, como o efeito estufa, as novas epidemias, o terrorismo etc. Tais direitos
referem-se prpria espcie humana. A idia renovada de Direitos Humanos, embora
cronologicamente coincidente com as ltimas geraes de direitos, nelas no se esgota.
Direitos humanos so simultaneamente individuais e coletivos; sociais e econmicos;
nacionais e internacionais, de todos e de cada um, em perspectivas intercruzadas. Em
pases perifricos, como o Brasil, h direitos de primeira gerao a assegurar. Portanto, o
quadro de direitos funciona como um referencial, mas no exaure a discusso.
286
os outros ramos do conhecimento. No mbito das medidas de poltica

educacional, cabe atentar para as estratgias de ao das diferentes estruturas
(MEC, CAPES, CNPq, Agncias de Fomento e Colegiados Superiores
das Universidades etc). Um parece no necessariamente se envolver com
as propostas do outro e o conjunto acaba demorando a engrenar, muito
embora todos aparentemente se ponham em consenso. Precisam afinar
o seu discurso no que se refere diversificao e efetiva inovao.
Por fim, cabe destacar que um ponto sensvel da ps-graduao
no Brasil refere-se ao seu potencial de diferenciao e, nesse contexto, se
coloca a questo da transdisciplinaridade. Fatores limitativos so a rgida
organizao das Universidades pblicas em departamentos unicurriculares
e a viso monodirecionada dos programas institucionais de avaliao
(direito direito, histria e histria e assim por diante). Isso, em geral,
restringe a capacidade de diversificao da ps-graduao, limitando o seu
potencial para cobrir as novas reas de conhecimento e lanando o Brasil
na contramo das tendncias internacionais (BALBACHEVSKY, 2005,
p.297).
Insisto que a ps-graduao em direitos humanos, apesar do
nome e do tema, no precisa ser entendida como um sub-ramo jurdico,
como desdobramento do direito constitucional e, mais especialmente, dos
direitos fundamentais. Tambm, no impe que seja excluda dessa linha de
raciocnio. Na verdade, interdisciplinar e compromete-se com a formao
global do sujeito. Ainda que entendida como uma estrutura formal de
qualificao na rea do direito, cumpre reforar o carter de inovao de
uma racionalidade jurdica seriamente impactada pelo estgio atual da
economia de mercado, pelas novas conquistas e pelos novos desafios. A
pluralidade de enfoques retira do direito a pretenso de pureza terica
que conduz excelncia. A idia de Direitos Humanos que interessa hoje,
como motor de mudanas, aquela que conjuga teoria e prtica, pesquisa
social e extenso universitria, ensino cientfico e formao de cidadania
ativa, inclusiva e intercultural.
287
Um Olhar Final A Partir de Uma Curta Experincia.

Algumas
Particularidades
Identificadas.
Possveis
Concluses
Para atender aos propsitos de interdiscursividade,
interdisciplinaridade e ampliao do acesso, a ps-graduao em Direitos
Humanos tende a adotar algumas medidas formais que se referem, em
geral, aos modos de ingresso e propostas de incluso, s linhas de pesquisa
e estrutura curricular, permanncia no curso, formao terica e
capacitao prtica do agente.
O primeiro problema o exame de acesso. As vagas oferecidas
precisam contemplar a reduo das desigualdades socioeconmicas
anteriores, o que feito pela oferta das vagas direcionadas (cotas) em
funo de questes tnicas, de gnero, econmicas, de condio fsica
etc. A competio interna entre os que concorrem pelas vagas gerais, e
os que optam pelas vagas direcionadas, mostra-se de difcil equao. Na
prtica, essa diferenciao no faz tanta diferena porque a escolha dos
aptos revelada pelo mesmo instrumento de avaliao de desempenho,
o teste de entrada.6 Passam os particularmente mais capacitados, aqueles
que obtiveram, ao longo da vida, as melhores oportunidades. Nisso, os
estudantes de direito acabam levando importante vantagem. Resulta que
a procura (perfil dos inscritos) pode no espelhar o resultado (perfil dos
aprovados).
Quanto s linhas de pesquisa e estrutura curricular, as propostas
tm variado. Uns cursos tendem mais a uma compreenso multidisciplinar,
com base no jurdico, outros optam pela transversalidade e pela
interracionalidade do direito com outros ramos da pesquisa social. Desse
modo, mesclam, na estrutura curricular, matrias jurdicas e extrajurdicas.
Neste ponto especfico, preciso destacar a atuao dos sistemas formais
de acompanhamento e avaliao dos rgos da poltica educacional. Esses
organismos colegiados tm revelado dificuldades em reconhecer (e aceitar)
as caractersticas especficas de um programa interdisciplinar. Mostram
uma viso mais multidisciplinar do que interdisciplinar. A base de seu
6 No caso do PPGCJ/CCJ, o acesso se faz mediante a aprovao em prova escrita subjetiva
(eliminatria), seguida de uma avaliao das qualidades metodolgicas do candidato pela
defesa oral do projeto de pesquisa (eliminatria) e um teste de lnguas (classificatrio).
288
processo de avaliao supe que cada programa de ps-graduao ser

avaliado por um comit de pares e o resultado desse tipo de avaliao
pode levar desconsiderao das condies e das necessidades especficas
dos programas mistos, a no ser que haja uma maior flexibilidade nos
parmetros de acompanhamento e julgamento (BALBACHEVSKY, 2005,
p. 298).
A diviso entre os titulados em direito e os titulados em reas afins,
e, dentre estes, novamente, em docentes permanentes e os colaboradores,
realiza parties da estrutura que acabam pesando contra o conjunto.7
Pela lgica do fracionamento, as partes no se somam, ao contrrio,
sobrecarregam o todo. A resoluo desse impasse poderia apontar no
sentido de uma reclassificao dos Direitos Humanos fora da rea de Direito,
ou melhor, fora de qualquer rea especfica. A incluso da Ps-Graduao
em DH na rea multidisciplinar da Capes afigura-se como uma soluo de
reenquadramento no recomendada, que certamente agravaria o quadro
de instabilidade, deixando o Programa que o acolhe sem uma base fixa. A
plataforma do Direito pertinente, sem dvida alguma, porque so os seus
operadores que esto no trato final das agresses aos direitos humanos, no
entanto, preciso redimensionar as exigncias e aceitar a nova condio
de alguns campos do Direito, destecnicizando-se e humanizando-se a
cincia jurdica. No nosso entendimento, a interdisciplinaridade deve estar
presente (como um baixo contnuo) nas reas cientficas, especialmente nas
cincias sociais, em maior ou menor grau.8 Perde em significao quando
isolada em campo autnomo, mesmo que multidisciplinar.
7 Para se ter uma idia, o resultado da ltima avaliao anual da CAPES (ano base 2005)
entendeu que, no mbito do PPGCJ, oito docentes permanentes com titulao na rea
do Direito e sete docentes permanentes com formao nas reas afins, indicavam uma
composio interdisciplinar dentro do recomendvel, que se desequilibra, no entanto,
na produo cientfica, uma vez que os docentes de reas afins publicaram mais. Essa
desproporo conta negativamente contra o Programa. O comit sugere a presena de
um maior nmero de docentes colaboradores com formao jurdica, ao tempo em que
no se refere aos docentes visitantes externos, todos da rea jurdica. Aparentemente,
uma coisa no compensou a outra. Significa que h um todo, mas, na hora da avaliao,
o que prepondera so as partes, fracionadamente.
8 O PPGCJ tem conseguido integrar duas reas aparentemente dspares, como o direito
econmico e os direitos humanos, estimulando projetos comuns de pesquisa e extenso.
A idia de base simples: o que valora, o humano. Significa que os ideais de justia
econmica e de desenvolvimento humano permeiam as linhas do Programa.
289
Por ltimo, a garantia das condies de permanncia dos alunos se

transforma em outro problema, numa estrutura de fomento que concede
e distribui bolsas de estudos em ateno ao formalismo da classificao
meritocrtica, de parmetros reconhecidamente estreitos. Nesse contexto,
os primeiros classificados ficam com as bolsas de estudos. Importa a
fotografia da entrada. Em geral, os alunos que ingressaram nas primeiras
colocaes, no so aqueles para quem se tem uma dvida social a
saldar. Esse dilema pode ser enfrentado pela mudana de compreenso
dos rgos institucionais de fomento. Bolsa de estudos em Instituies
comprometidas com a abertura do acesso e com a qualidade do ensino
e da pesquisa no premia os melhores no ingresso, mas forma, no curso
do processo, os mais aptos e capazes de acordo com objetivos e metas
especficas. Outra soluo buscar parcerias e convnios especiais, que
adotem como lgica a recomposio das diferenas.
Tudo isso aponta no sentido da inadequao dos regimes de acesso,
formao e incentivo se a pretenso for realmente a de democratizar e
ampliar o ingresso, garantindo qualidade no contedo, perfil crtico
e interdisciplinar, condies de permanncia e resultado social. H
especificidades a entender (e enfrentar) num curso cujo ingresso contraria
a efetiva procura.
Como deve fazer uma instituio altamente seletiva de ensino
superior para conciliar aes de incluso com a manuteno do padro
de excelncia exigido para seus cursos? Algumas medidas podem ser
propostas, mesmo diante da seleo de vis acadmico, tais como a
flexibilizao dos exames de acesso, que podem ser desmembrados em
etapas avaliativas, como, por exemplo, pela adoo do CRE (coeficiente
de rendimento escolar) como critrio de valor; a anlise do currculo e
pertinncia com a rea pretendida; as notas obtidas nas disciplinas afins
na graduao etc. Para otimizar o direcionamento das vagas especiais,
pode-se abrir, como o fez a Ps-Graduao da Universidade Federal do
Par, em edital especfico, vagas de nivelamento, estimulando programas
290
de recrutamento.9 O Instituto Rio Branco tambm atua no sentido da

capacitao a priori.10
Para concluir, cabe recordar uma distino importante entre sistemas
meritocrticos e ideologias meritocrticas. Os primeiros so pontuais,
destacveis; as ideologias so gerais, diludas. A base ideolgica reside na
compreenso de que toda posio social deve ser ocupada pelos melhores,
de acordo com o seu desempenho individual (BARBOSA, 1999, p.31).
O sistema de mrito adotado pelas universidades e instituies brasileiras
de ensino pretendeu, no exame de acesso, fazer o necessrio contraponto
com situaes anteriores de favoritismo, clientelismo ou mesmo de
nepotismo. Significa que surgiu do propsito de igualar oportunidades,
aliando-se depois ao plano de excelncia para as instituies universitrias,
estimulado pela competio entre os melhores, em mbito interno e
internacional. No Brasil, as diversas barreiras seletivas foram, pouco a
pouco, empurradas para os degraus mais elevados da pirmide escolar
(BEISIEGEL, 1986, p. 389). Democratizou-se o ensino fundamental e o
ensino mdio (especialmente, pela abertura iniciativa privada), mas ainda
no se conseguiu uma mdia escolar abrangente e de qualidade no mbito
do ensino de terceiro grau. Quem tem sua excelncia, briga por ela.
No entanto, a abertura do acesso no significa contrapor-se a esses
propsitos como se a pretenso fosse a de nivelar por baixo, num momento
em que a concorrncia, no mundo, cada vez mais se aprimora e especializa.
O que se pleiteia , novamente, em bases concretas e alargadas, a igualdade
de oportunidades, na compreenso de que o desnvel de origem, aquele
que reclama recomposio, histrico e cultural. No pode ser deixado a
cargo dos sujeitos. Nessa proporo, demorar sculos para acontecer. A
viso de Universidade de excelncia que interessa a um pas que precisa
crescer e rapidamente ocupar o seu lugar no cenrio mundial, passa por
9 O Programa de Ps-Graduao em Direito da Universidade Federal do Par, rea de
concentrao em Direitos Humanos, abriu vagas especficas para ndios, no curso de
mestrado. A seleo foi composta de duas fases: a escolha dos candidatos que passaro
pelos seis meses de nivelamento (duas disciplinas bsicas e seminrios), seguida de uma
avaliao feita pelo professor orientador. Aprovado, o aluno regularmente matriculado,
aproveitando as disciplinas cursadas no estgio de nivelamento. Ver Edital N 003/2006,
do Programa de Ps-Graduao em Direito da Universidade Federal do Par.
10 O Instituto Rio Branco e o CNPq realizam um Programa de Ao Afirmativa que
concede Bolsa-Prmio de Vocao para a Diplomacia para o ingresso de afro-descendentes
(negros) na carreira diplomtica. Essa bolsa destina-se ao custeio de estudos preparatrios
ao concurso de admisso carreira de diplomata.
291
critrios de incluso, igualdade e diversidade. Somente assim ser capaz

de efetivar a construo democrtica, de consolidar uma cidadania ativa e
transformar o Brasil numa terra de oportunidades para todos e todas.
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293
10 - Educao em direitos humanos: um discurso

Qual o povo ao qual cheguei desta vez? So ladres
inumanos ou partidrios do sagrado direito da
hospitalidade?
Ulisses
A Relao entre linguagem e mundo

Trs Observaes Necessrias
A primeira observao a de que a linguagem no transparente.
Desse modo, no podemos tomar a perspectiva de que podemos atravessar
simplesmente as palavras para encontrar, atravs delas, sentidos que ali
estariam depositados. Esta uma iluso de contedo.
Ao contrrio, devemos, em uma escuta que chamamos de discursiva,
porque envolve o sujeito, a linguagem e a histria, em seus processos de
produo, expor nosso olhar leitor opacidade da linguagem. Isso quer dizer
que a linguagem tem sua materialidade, tem seu funcionamento baseado
na relao estrutura/acontecimento.
Uma segunda ordem de observao a de que no h uma relao
termo-a-termo entre a linguagem, o pensamento e o mundo. E isto nos
leva a considerar que esta relao complexa e que h mediaes que a
sustentam de tal modo que os sentidos no so os mesmos para sujeitos
diferentes. Esta uma iluso que chamamos de iluso referencial. No h
relao direta entre a palavra e a coisa, o que h a construo discursiva
do referente.
Uma terceira observao pode incidir justamente sobre o fato
de que os sujeitos e os sentidos se constituem ao mesmo tempo. Para
compreendermos seu modo de funcionamento devemos observar como
eles se constituem, como formulam e so formulados e como circulam.
Isso nos leva a pensar que, todo enunciado constitudo por
pontos de deriva, podendo deslizar para um outro, diferente de si mesmo,
produzindo assim diferentes sentidos para diferentes sujeitos e situaes,
295
j que no h linguagem que no se confronte com o poltico. E o poltico,

simbolizando as relaes de poder, reside na diviso dos sujeitos e dos sentidos j
que a nossa formao social regida pela diferena, pela diviso, pela disperso.
Linguagem como Prtica Simblica
O que dissemos, leva-nos a fazer intervir em nossa reflexo o fato
de que a linguagem, com sua materialidade, funciona como uma mediao
necessria entre o sujeito e a realidade natural e social. A linguagem ,
nesse sentido, um trabalho, uma prtica. O que ela tem de especfico, que
ela um trabalho simblico. E como tal, ela exerce sua ao transformadora
enquanto mediao entre o sujeito e a realidade.
Quando dizemos que a linguagem uma prtica significativa e
pensamos a relao da linguagem com a sociedade e o Estado, queremos
dizer que a prtica, que a linguagem, se relaciona com as prticas
sociais em geral. Para fazer sentido, a lngua, sujeita a falhas (diviso), se
inscreve na histria, produzindo a discursividade. A discursividade, por
sua vez, caracteriza-se pelo fato de que os sujeitos, em suas posies, e
os sentidos constituem-se pela sua insero em diferentes formaes
discursivas. Estas se definem como aquilo que o sujeito pode e deve dizer
numa situao dada em uma conjuntura dada, e refletem, no discurso, as
formaes ideolgicas. Pensando, por exemplo, a questo da igualdade
racial, se inserimos a relao do negro com o trabalho em uma formao
discursiva, temos um sentido, se a inserimos em outra formao, teremos
outro sentido a produzido. E essa prtica simblica toca as prticas sociais
em geral de tal modo que o fato de ser negro afeta a possibilidade, por
exemplo, de ter um ou outro emprego, e at de ter ou no ter emprego.
Lngua e Ideologia
H um princpio discursivo que diz que no h discurso sem sujeito
e no h sujeito sem ideologia. O discurso o lugar em que podemos
observar a articulao entre lngua e ideologia. A materialidade especfica
da ideologia o discurso e a materialidade especfica do discurso a lngua.
Por isto, ao observarmos como a lngua produz sentidos, temos acesso ao
modo como a ideologia est presente na constituio dos sujeitos e dos
sentidos. A ideologia est em que o sujeito, na iluso da transparncia e
296
sob o domnio de sua memria discursiva alguma coisa fala antes, em

outro lugar e diferentemente pensa que o sentido s pode ser aquele
quando na verdade ele pode ser outro. O que lhe atribui esta evidncia , na
verdade, o fato de que no h sentido sem interpretao e a interpretao
um gesto do sujeito carregada de ideologia, que torna evidente o que na
realidade se produz por complexas relaes entre sujeitos, lngua, sociedade
e histria, resultando em diferentes formaes discursivas.

Sujeito e Individualizao
H, segundo o que pensamos, discursivamente, a interpelao do
indivduo, afetado pela lngua, em sujeito, pela ideologia. E isto produz
a forma-sujeito-histrica que todos somos, ou seja, o sujeito moderno.
Como sabemos, a forma-sujeito-histrica do sujeito moderno a forma
capitalista caracterizada como sujeito jurdico, com seus deveres e direitos e
sua livre circulao social. Em um segundo movimento, h individualizao
dessa forma-sujeito-histrica pelo Estado, pelas instituies. As formas de
individualizao do sujeito pelo Estado, estabelecidas pelas instituies,
resultam em um indivduo ao mesmo tempo responsvel e dono de
sua vontade. Faz ainda parte dessa reflexo reconhecer que h em todo
sujeito uma necessidade de lao social que sempre estar presente ainda
que ele viva em situao scio-histrica absolutamente desfavorvel. O
homem um sujeito scio-histrico e simblico. nesse processo de
individualizao que os sujeitos so pegos em cheio pelos modos como
as instituies os individualizam. a que incide fortemente a educao e
tambm a que podemos pensar tanto a reproduo como a resistncia,
a ruptura e os movimentos (dos sujeitos, dos sentidos, da sociedade, da
histria etc).
Parfrase e Metfora: as Formaes Discursivas
Para atentarmos a isso, temos ainda de levar em conta dois
mecanismos fundamentais do funcionamento da linguagem: a parfrase e
a metfora. A parfrase funciona por repetio e a metfora, na perspectiva
discursiva, uma palavra por outra (Lacan). a metfora a responsvel
pelos deslizamentos dos sentidos, pela deriva, pela transferncia. Assim,
podemos ter um exemplo como:
297
1. Todos so iguais perante a lei

2. Todos tm direito diferena
Do primeiro para o segundo enunciado, temos uma deriva (so
iguais perante a lei > tm direito diferena) que pode trazer toda uma
ampla diferena para os sentidos e as posies sujeito a investidas.
Na posio sujeito 1, o efeito de sentido o de que se faz referncia
lei para afirmar a igualdade entre os homens e, portanto, a uma memria
discursiva em que funciona o jurdico de forma pressuposta, produzindo
um efeito de pr-construdo: diante da lei supem-se que todos so iguais.
E isto est sustentado na definio da forma-sujeito-histrica capitalista,
da qual falamos mais acima, que constituda pelo jurdico e que ecoa no
enunciado 1.
Na posio sujeito 2, os efeitos de sentidos (tm direito diferena)
derivam de uma assero: ter direito , que equivale a perante a
lei, que uma sua parfrase, com um deslizamento metafrico. Este
deslizamento metafrico expe a formulao 2 a interpretaes da lei.
No uma decorrncia que funciona como pr-construdo, como j vindo
junto. E onde h interpretaes, entram distintas verses. Da as variadas
interpretaes, as franjas ideolgicas de sentido, que temos sobre, por
exemplo, a diferena nos diferentes discursos, ainda que formulados
em lugares oficiais como decretos, constituies etc. Funcionam como
adendos ao que juridicamente (todos so iguais perante a lei) j um
princpio geral. Assim, o sentido de diferena no enunciado Todos tm
direito diferena pode variar muito de uma pessoa para outra, de uma
situao para outra.
So assim duas formaes discursivas, com duas posies sujeitos
diferentes, em gestos de interpretaes diversos, assim como em posies
ideolgicas distintas. Como sabemos, os sentidos so relao a, as
palavras no significam por si mas pelas formaes discursivas (ideologia)
em que se inscrevem. O segundo enunciado precisa do primeiro para
se sustentar. No se sustenta por si. O enunciado 1 apresenta-se como
universal face configurao jurdica do cidado. O enunciado 2 apresentase como histrico, no sentido de que depende das configuraes que sua
formulao toma nas diferentes conjunturas. E depende do primeiro, para
ter sua efetivao. Ou seja, para que possamos interpret-lo preciso que
o enunciado 1 esteja significando.
Pois bem, estes so alguns indcios de que a ideologia est
funcionando no modo como o dizer e os sujeitos (se) significam. Isto
298
quer dizer que no s a razo que conta na linguagem. Portanto, no

podemos ter certeza de como as pessoas esto significando/interpretando
as palavras que supomos serem as mesmas para todos. Porque no temos o
controle sobre o modo como a ideologia funciona, constituindo o indivduo
em sujeito, nem como os sentidos fazem sentido para os sujeitos. No
sabemos como os sentidos se constituem em ns mesmos. Nossa memria
discursiva constituda pelo esquecimento. J nem lembramos quando e
como a palavra liberdade fez sentido para ns, ou para a sociedade na qual
vivemos. Como diz Pcheux (1990, p.34) por filiao a uma complexa
redes de sentidos e no por aprendizagem que os sentidos se constituem.

tica e Significao
Resta finalmente falarmos de um outro elemento constitutivo da
significao e do modo como o sujeito se produz: a tica. A tica e o
poltico so solidrios em termos de significao. Isto nos interessa mais
ainda se o tema Direitos Humanos.
O Estado capitalista, regendo-se pelo jurdico, individualiza o
sujeito, responsabilizando-o, fazendo funcionar a relao entre direitos e
deveres (ORLANDI, 2002). A temos o jogo entre a liberdade (democracia)
e a submisso do sujeito (todo sujeito igual perante a lei). Devemos
ento observar a questo da responsabilidade do sujeito nessa estrutura/
funcionamento. Do mesmo modo essa liberdade e essa submisso que
encontramos quando pensamos a relao do sujeito com a lngua: uma
forma de contradio pela qual para dizer o que quer, ele precisa se
submeter a ela. assim que entendo Pcheux (1990, p.57) quando ele diz
que em face das interpretaes sem margens nas quais o intrprete se
coloca como um ponto absoluto, sem outro, nem real, trata-se a de uma
questo tica e poltica: uma questo de responsabilidade.
No modo como venho trabalhando a questo do sentido e do sujeito,
tambm para mim a questo tica uma questo que se pe na questo
da interpretao. Deixa de ser uma questo s da conduta (individual) e
passa a ser da produo da significao, ou seja, incide sobre a relao da
lngua (sujeita a equvocos) com a histria na constituio dos sentidos e
dos sujeitos. Inscreve-se no confronto do simblico com o poltico. Como
parte da significao, a questo tica pode tanto ser visvel como, na maior
parte das vezes, ser bem pouco visvel na conduta individual.
No h sentido que no se constitua por um gesto de interpretao.
E, como tenho afirmado, no h como no interpretar. Diante de qualquer
299
objeto simblico, h uma injuno interpretao. Como estes gestos

so atos no domnio do simblico, o sujeito, afetado pela linguagem, no
pode no subsumir o gesto pelo qual intervm no real, e, ao significar, se
significa. Assim, o sujeito no tem como no estar sempre-j afetado pela
tica como parte de sua constituio. o que diz Pcheux (1990): uma
questo tica e poltica: uma questo de responsabilidade. Esta a forma
do sujeito capitalista, sujeito dividido, sujeito que funciona no registro
jurdico, com direitos e deveres, como dono de sua vontade, origem
de suas intenes, responsvel pelo que diz, ao mesmo tempo em que
funciona por uma memria de dizer qual ele mesmo no tem acesso
(como os sentidos se formaram nele?) e determinado pela sociedade e
pela histria. Mas sendo um sujeito da significao, ele um sujeito tico
e poltico.
Como pensar a educao em direitos humanos a partir desses
pressupostos que nos mostram que, afinal, assim que funciona a
linguagem e que, portanto, no s a racionalidade que conta na maneira
como os sentidos se constituem, se formulam e se movimentam no
mundo? No se pode deixar de refletir, portanto, sobre o como se diz
enquanto parte daquilo mesmo que se diz. Nem podemos deixar de lado
o poltico e o ideolgico pois o discurso nos mostra justamente como a
ideologia e a lngua se articulam na produo dos sentidos e dos sujeitos.
Alm disso, como dissemos, no h possibilidade de haver sentido que
no resulte de um confronto do simblico com o poltico. Nesse caso,
pensamos o poltico, discursivamente, como o fato de que os sentidos, em
uma sociedade como a nossa, so divididos e dependem das condies de
sua produo: a palavra salrio significa algo para o patro e significa
outra coisa para o operrio. Sem deixar de lembrar que a questo tica
uma questo que j vem posta pela maneira mesma como os sentidos (e
os sujeitos) se constituem. , portanto, uma questo geral linguagem,
ao saber discursivo e ao modo como esse saber institui uma memria na
manuteno de certos sentidos e no outros. Se deixamos de individualizar
a questo da responsabilidade, vemos que ela uma questo tica e
poltica.

300
Direitos Humanos e Discurso

A memria de um discurso
O discurso sobre direitos humanos tem longa tradio. Para
os ingleses, a inspiradora a Carta Magna de 1215. Paralelamente, j
encontramos peties feitas pelos franceses, pelos Estados Gerais, em
1355 e 1484. Podemos remontar, como de senso comum, de certa
maneira, cada vez mais longe, e encontrarmos os germens desse discurso
no Sermo da Montanha, de Jesus Cristo. Mas para o homem moderno,
as que interessam so as do sculo XVII e as que vm a seguir. Em 1620,
temos a petio que os ingleses enviaram a Carlos I reclamando dos
impostos ilegais, das ocupaes pelos soldados das casas de gente boa,
e das prises sem justa causa. Como no adiantou, em 1689 enviaram
outra (Bill of Rights) que visava limitar a autoridade Real e impedir que o
Parlamento fosse fechado a qualquer pretexto. Estas conquistas inglesas
repercutiram sobre os americanos e os franceses. So discursos que
marcam uma separao do homem em relao herana medieval.
Na realidade, os direitos humanos, em sua formulao, vo
surgindo com o desenvolvimento de uma necessidade de se significar o
valor da pessoa humana e de um ideal de liberdade que vai-se constituindo
atravs de sucessivas geraes, mas que tem forte expressividade no sculo
XVIII.
As revolues que esto na base dessas manifestaes, so as
revolues liberais democrticas, a Americana (1776) e a Revoluo
Francesa (1789). Isto marca profundamente a formao discursiva que
constitui o discurso dos direitos humanos. Eles se estruturam e funcionam
em torno dos princpios desses movimentos: propriedade privada, direitos
dos cidados etc.
A Constituio da Unio dos Americanos de 1789 agregou, como
reivindicao de direitos, 10 artigos que garantiram ao homem comum
americano, a liberdade de religio, a liberdade de imprensa, o hbeas
corpus e o julgamento pelo jri, entre outros. J em seu segundo pargrafo,
a Declarao da Independncia Americana diz: Consideramos estas
verdades evidentes por si mesmas, que todos os homens foram criados
iguais, foram dotados pelo Criador de certos direitos inalienveis, que
entre estes esto a vida, a liberdade, e a busca da felicidade.
301
Os revolucionrios franceses, por seu lado, j vinham preparando

a vinda do Estado Liberal ao longo de todo o sculo XVIII. Assim,
podemos dizer que este discurso dos direitos humanos encontra suas
bases de formulao nas fontes filosficas e ideolgicas, no pensamento
poltico europeu e internacional do sculo XVIII, do humanitarismo que
objetivava barrar o absolutismo e o regime feudal. A Carta Americana,
embora tenha orientao iluminista, tem sua especificidade, tem objetivos
prticos, uma Carta de independncia, que inclui referncias a direitos
do homem.
Possa ela ser para o mundo o que acredito que ser
algumas partes mais cedo, outras mais tarde, mas finalmente,
para todos o sinal para o despertar dos homens a fim de
que rompam os grilhes nos quais a ignorncia simiesca
e a superstio os persuadiram a acorrentar-se, e colham
as bnos e segurana do auto-governo (Jefferson a
Weightman, 24..06.1826, in CUNNINGHAM JR, 1993).
Do lado francs, a Declarao dos Direitos do Homem e do

Cidado (observe-se que est explcita a palavra cidado na prpria
Declarao)1 j nasce com um objetivo universalizante. Alm disso, ela
um movimento poltico que tende ao futuro e representa uma tentativa de
mudana radical das condies de vida em sociedade. H nela um esprito
militante de libertao dos povos. Da perspectiva dos franceses, as outras
Cartas so mais pontuais, mais limitadas. De todo modo, sem dvida, em
sua discursividade, a Carta Americana mais prtica (isto aponta para
o pragmatismo americano) e a francesa, segundo os americanos, mais
abstrata.
inegvel que a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado
mundializou-se. O modo como ela marca o imaginrio dos povos, marca
o direito constitucional moderno. Ela estabeleceu-se como referncia.
Imps-se como tal. E bom acentuar-se que com a Revoluo Francesa
que muda a forma de encarar a educao. O ideal de um ensino pblico
dar a todos as mesmas oportunidades (decorrentes dos direitos do
cidado).
O discurso dos direitos humanos refora a noo de povo. Ele
impe o privilgio do povo contra qualquer governo. O povo e Deus so
os grandes lugares de deciso. Tanto a Carta Americana faz apelo direto
1 oportuno observar que, nos dias atuais, dada a forte imigrao, distinguem-se os
direitos do cidado, que cabem somente aos membros oficiais de um Estado, e os direitos
humanos, que cabem s pessoas como tais.
302
a Deus (Criador) como a Declarao Francesa (Ser Supremo), embora

feita por seguidores de Voltaire, tem o passado cristo dos parlamentares
que fazem dela, como queria J.J. Rousseau, um catecismo cvico, uma
secularizao dos dez mandamentos, um instrumento militante da liberdade
do homem moderno. O humanismo burgus cristo. Sem esquecer que
a Carta Americana introduz dez referncias aos direitos do homem, a
declarao francesa possui 17 direitos enunciados e a Declarao Universal
dos Direitos do Homem possui 30 artigos.
Declarao Universal dos Direitos do Homem2
um documento bsico assinado pelas Naes Unidas em
1948. A Carta Internacional dos Direitos Humanos inclui a Declarao
Universal dos Direitos do Homem, o Pacto Internacional sobre Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais e o Pacto Internacional sobre Direitos
Civis e Polticos e um Protocolo Facultativo. Do ponto de vista discursivo,
interessante observar que no basta a declarao, preciso que se redijam
pactos especficos. Se a Declarao foi promulgada em 1948, os Pactos
s ficaram prontos em 1966. Assim como o protocolo que se ocupa de
organizar as comunicaes individuais dos que se consideram vtimas de
violaes de seus direitos previstos nos pactos.
Quanto Declarao, ela se constitui de um prembulo e de 30
artigos. O prembulo constitudo de alguns considerandos: o primeiro
deles considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos
os membros da famlia humana e de seus direitos iguais e inalienveis
o fundamento da liberdade, da justia e da paz no mundo. Tomamos
este como exemplo para falar sobre a discursividade que a produzida.
A palavra reconhecimento mostra que fica a critrio do sujeito esta
2 de se observar que utilizamos aqui tanto a expresso Direitos do Homem para a
Carta da ONU como Direitos Humanos. assim que encontramos ao longo das citaes.
Em 1947, a comisso que trabalhava no projeto decidiu chamar de Carta Internacional
dos Direitos Humanos o conjunto dos documentos ento em preparao. Mas, como
disse, encontram-se estas formas do homem/humanos se substituindo indiferentemente.
Atualmente, algumas pessoas fazem esta distino, atribuindo expresso do homem
um sentido mais restrito, que no incluiria o sexo feminino. No entanto, em meu trabalho,
no fao esta distino pois a palavra humano tambm tem em sua raiz a palavra
homem e quando falamos em Homem com letra maiscula, estamos significando todo
o gnero humano.
303
responsabilidade. Alm disso, dizer que a dignidade inerente, tambm

naturaliza algo que uma conquista histrica e social. Mais ainda, essa
dignidade inerente famlia humana. A noo de famlia abriga a
de dignidade. Sem famlia, portanto, desaparece esse valor? E, o mais
interessante, o que se visa, no o sujeito, no a famlia, mas a liberdade,
a justia e a paz no MUNDO.
No h espao neste trabalho para uma anlise minuciosa de todos
os considerandos. S demos este como exemplo para mostrar que um
discurso nunca comea nele mesmo. J h sentidos que sustentam os
sentidos que se constituem nele. E, quando lemos, j nos comprometemos
com estes sentidos que j esto significando naqueles a que estamos tendo
acesso. Pois bem, estes considerandos so assim a armadura que cinde
os sentidos em uma formao discursiva na qual estes sentidos fazem
sentido. E os artigos, que viro depois, j tm esta armadura como lugar
de significao. com esta formao discursiva que nos relacionamos
quando falamos em direitos humanos.
Antes de passarmos anlise dos artigos, chama-nos a ateno o
fato de que, depois dos considerandos (que so sete), enuncia-se: agora,
portanto, a Assemblia Geral proclama a presente Declarao Universal
dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos
os povos e todas as naes, com o objetivo de que cada indivduo e cada
rgo da sociedade, tendo sempre em mente esta Declarao, se esforce,
atravs do ensino e da educao, por promover o respeito a esses direitos
e liberdades, e, pela adoo de medidas progressivas de carter nacional
e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observncia
universal e efetiva, tanto entre os povos dos prprios Estados-Membros,
quanto entre os povos dos territrios sob sua jurisdio. Voltaremos
anlise deste texto mais frente. Queremos s destacar daqui o papel de
realce dado educao para atingir este ideal. E nos perguntamos: o que
seriam as tais medidas progressivas?
O artigo nmero 1 o que resume toda a filosofia da declarao:
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.
Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para com os outros
em esprito de fraternidade. Esta uma parfrase do lema da revoluo
francesa: liberdade, igualdade, fraternidade. A premissa dotado de razo
304
e conscincia uma marca da conjuntura histrica e filosfica que a do

sculo XVIII.
O artigo nmero 2 o da igualdade e no-discriminao de raa,
de cor, de sexo, de lngua, de religio, de opinio. uma especificao do
primeiro: em que somos iguais? Em classe, no. essa, alis, a grande
diferena que fica silenciada e que, na realidade, o que a fonte do
discurso da igualdade: a diferena de classes precisa do discurso da
igualdade perante a lei, na diferena de sexo, de raa, de lngua, de opinio,
de religio etc.
Dos artigos, podemos referir a alguns que so, por assim dizer, a
pedra de toque de outros.
O primeiro a ser realado , sem dvida, o terceiro: Todo ser
humano tem direito vida, liberdade e segurana pessoal. De certa
forma, ele conjuga em si os outros, do quarto ao vigsimo primeiro, que
especificam os direitos civis e polticos tais como proibio da escravatura,
de tortura, de penas cruis, o direito ao reconhecimento da personalidade
jurdica, a um julgamento eqitativo, presuno de inocncia, a proibio
de intromisso na vida privada, na famlia, na correspondncia, liberdade
de opinio e expresso, o direito propriedade, liberdade de circulao
e residncia, o direito reunio e associao pacficas, direito a funes
pblicas em seu pas etc.
O artigo 22, tambm reconhecido como uma pedra de toque da
Declarao, introduz os artigos 23 a 27 que se referem aos direitos de
segurana social, o direito ao trabalho, o direito ao salrio igual por trabalho
igual, o direito ao repouso e aos lazeres, a um nvel de vida suficiente para
assegurar a sade e o bem-estar, o direito educao e de tomar parte na
vida cultural da comunidade. Este artigo 22 diz:
Todo ser humano, como membro de sociedade, tem direito
segurana social, realizao pelo esforo nacional, pela
cooperao internacional e de acordo com a organizao
e recurso de cada Estado, dos direitos econmicos,
sociais e culturais indispensveis a sua dignidade e ao livre
desenvolvimento de sua personalidade. (DECLARAO
UNIVERSAL..., 1948)
Note-se aqui que a referncia ao Estado manifesta. Dependemos

do Estado (de sua organizao e recursos). Tambm voltaremos a isto
305
mais frente. No momento interessa observar que este um discurso

marcado pelo nacionalismo mesmo que se dirija ao mundo. Note-se ainda
que a questo da dignidade mantm-se como causa. De que sentidos se
preenche a dignidade?
Os artigos 28 a 30 reconhecem a necessidade de que reine uma
ordem social e internacional que assegure a efetividade dos direitos
e liberdades enunciados na Declarao e acentuam os deveres e
responsabilidades de cada indivduo para com sua comunidade. O
artigo 30, finalmente, adverte que nenhum Estado, grupo ou indivduo
pode desenvolver qualquer atividade para destruir quaisquer direitos e
liberdades enunciadas na Declarao. Ou seja, um artigo que confirma a
validade da Declarao.
Como vimos, no incio desta anlise da Declarao Internacional
dos Direitos do Homem, fazem parte do mesmo funcionamento os Pactos
que foram elaborados e que do sustentao Declarao. Apresentam-se,
assim, como partes da textualidade do discurso dos direitos humanos. E
aparecem como sendo textos que procuram dar um suporte mais efetivo e
prtico, ligado aos diferentes Estados, para que os Direitos sejam praticados.
A Declarao, por seu lado, aparece como um padro por meio do qual se
pode medir o grau de respeito e cumprimento das normas internacionais
de direitos humanos. So normas, no so leis.
Um Discurso (da Educao) para os Direitos Humanos

Quem, Onde, Quando?
O que temos a dizer como proposio para um discurso de educao
em Direitos Humanos? E trata-se da questo da educao porque, primeiro,
a prpria Declarao coloca suas expectativas neste instrumento que a
educao e, vagamente, no que chama de medidas progressivas. O que
nos leva a pensar que as tais medidas progressivas seriam implementadas
oportunamente pelos Estados na medida da necessidade e da possibilidade
de cada um. Mas o apelo educao geral.
Em segundo lugar porque a educao, com a Revoluo Francesa,
passa a fazer parte dos instrumentos do Estado, em sua forma burguesa,
para dar a todos as mesmas oportunidades. Faz, pois, parte da democracia.
306
Ela no apenas formadora, como diz Piaget (1972), mas uma condio
formadora ao prprio desenvolvimento. Ela contempla o direito que
tem o indivduo de se desenvolver e a obrigao que tem a sociedade de
transformar suas possibilidades em realizaes efetivas e teis (PIAGET,
1972).
Em terceiro lugar, e isto faz parte do que dissemos na primeira parte
sobre o que seja discurso, no temos controle pessoal sobre os sentidos,
sobre o modo como se constituem e produzem seus efeitos (ideolgicos).
Os sentidos no so aprendidos ideologicamente. So experimentados.
Da que colocamos a questo da educao como uma questo fundamental
para a promoo de Direitos Humanos. No se ensinam os Direitos,
diramos, mas podemos criar, pela educao, condies para evitar que os
sujeitos sejam presos de evidncias que os impediriam de colocar-se de
modo crtico realidade que desrespeita a vida, a liberdade, a segurana,
o direito ao trabalho etc etc etc. Pois este o cotidiano de uma formao
social burguesa. Como viver nela e, ao mesmo tempo, ter condies de
no identificar-se com a segregao que ela cria? Penso que a educao
capaz de produzir este espao em que os sujeitos possam se significar
politicamente de modo que tanto os sujeitos como os sentidos sejam no
mera reproduo mas transformao, resistncia, ruptura.
Ento, o que temos a dizer logo no incio que no por acaso,
desvio, ou falha que a sociedade burguesa desrespeita a dignidade do
ser humano. porque assim que ela se estrutura e funciona. Por isso,
a educao tem um lugar privilegiado e tambm por isso h a criao
de mecanismos como a Declarao Universal dos Direitos do Homem:
para lidar com esta ambigidade, com este equvoco que constitutivo
do sujeito e do sentido produzido na conjuntura burguesa em que jogam
liberdade e submisso, direitos e deveres, autonomia e responsabilidade. O
que a educao pode fazer, nesse caso, criar condies para que possa(m)
irromper outra(s) discursividade(s) que atravesse(m) a produo existente
de sentidos evidentes, atingindo assim e rompendo com a interpretao
da ideologia j-l.
Faamos um recuo histrico: quando se deu a Declarao
Universal dos Direitos Humanos? Em 1948, nas Naes Unidas. Ou seja,
depois da guerra e do grande impacto que esta criou no interior mesmo
do capitalismo. Alm disso, no esqueamos, o momento da prtica da
307
Guerra Fria. Portanto, tambm no por acaso que ela seja promulgada
pelas Naes Unidas (menos os oito pases que se abstiveram...). um
momento crtico para a sociedade democrtica burguesa. A Declarao
um instrumento que se cria nessas condies. Sem mexer nas estruturas, e
mesmo para no mexer nas estruturas nada de revolues - trazer para
a comunidade internacional algum discurso que aplaque a necessidade
de outros sentidos. Os Pactos que acompanham a Declarao e fazem
a relao com os diferentes Estados, receberam a incumbncia, por
exemplo, de conter um artigo que garantisse que todos os povos tero
direito autodeterminao. Por outro lado, o exerccio da igualdade vem
sempre acrescido de um enunciado que atravessa toda a Declarao: a
fim de satisfazer as justas exigncias da moral, da ordem pblica e do
bem-estar numa sociedade democrtica. No se abre mo da ordem
pblica e se visa precipuamente a liberdade, a justia e a paz no MUNDO,
como j assinalamos em outra parte deste estudo. Intrincada relao entre
sujeito/sociedade/Estado/Mundo que resta sempre a ser administrada.
Contradio inscrita na estrutura mesma do sistema: se a ordem social
burguesa e ela mesma cria dificuldades (diferenas), como gerir estas
dificuldades (diferenas) tendo no horizonte o sujeito jurdico, pensandose a mundializao? Com Declaraes, Pactos etc. que so, por sua vez,
a forma mesma da contradio do sistema e um meio de reduzir seus
efeitos. Mas para que as Declaraes, os Pactos tenham validade, no se
pode apelar diretamente aos instrumentos jurdicos (trata-se de normas
e no de leis) mas de administrar as relaes com os Estados (que, estes
sim, podem produzir suas leis, suas constituies) e tornar o discurso das
Declaraes acessvel e respeitado pelos sujeitos, pelas sociedades. A entra
a funo da educao na reivindicao dos direitos e o respeito a eles: ela
deve ser um mecanismo que leve o sujeito a reconhecer e a respeitar os
direitos humanos.
O discurso dos Direitos Humanos universalizante (mundializante?).
Podemos assim reconhecer que a educao tem um papel importante nisso.
Ela poderia ser uma prtica que levasse a reconhecer no outro homem o
que somos, sendo diferentes. Desse modo, como prtica social, resultaria
que o universalismo no natural mas construdo historicamente, com a
educao sendo parte do processo de historicizao.
308
A constituio de uma memria discursiva, de um saber sobre os direitos do

homem
No caso da Revoluo Francesa, os direitos do homem e do
cidado, que foram promulgados, faziam parte da experincia da prpria
revoluo. Estavam incorporados no povo que a conduziu. No era uma
questo de aprendizado. Estavam incorporados na memria revolucionria
do povo francs. O exerccio do que est presente nos artigos, parte da
vida comum desse cidado. Claro que pode haver desrespeito. Mas trata-se
de uma falta de algum que sabe mas que no respeita. E saber aqui
no tem o sentido do saber enquanto conhecimento, mas saber enquanto
experincia histrica, saber discursivo, vivncia de sentidos. Est na histria
deles.
Com isto estamos dizendo que os direitos humanos, no caso
francs, por exemplo, tem uma memria, algo histrico que se universaliza
e funciona no registro de princpios gerais, vlidos para todos. Mas se
temos dizeres que no se enrazam em condies concretas, eles so incompreensveis. preciso, ento, trabalhar os modos de sua produo e
elaborao.
Para ns, assim como para muitas sociedades que viveram o regime
da colonizao e no tiveram um gesto de ruptura em que a experincia
da cidadania se colocava como um objetivo de luta, de conquista, de
reconhecimento e identificao, o texto da Declarao um texto
importado, traduzido e afixado como modelar. Um padro a seguir.
um modelo a ser seguido, no so sentidos conquistados e incorporados
em nossa memria social e poltica.
Aqui vale a pena fazer referncia a uma distino que tenho
proposto (ORLANDI, 1998) entre o no-sentido (non sens) e o semsentido. O no-sentido, em uma relao com a memria discursiva, o
irrealizado, aquilo que ainda no faz mas pode vir a fazer sentido. O semsentido, ao contrrio, resulta de um esgotamento, de processos pelos quais
as coisas perdem o sentido, ou simplesmente no fazem sentido.
Para muitos sujeitos de nossa sociedade a palavra igualdade
no faz nenhum sentido, uma palavra sem-sentido. Em sua memria
discursiva, esse sujeito no foi afetado por este processo de significao.
Como dissemos, os sentidos resultam da experincia de uma memria. H
309
sujeitos, produzidos pelas relaes de segregao do capitalismo, que tm

na pele justamente a experincia da desigualdade, da diferena, e isto to
profundamente que, para estes sujeitos, a palavra igualdade sem-sentido.
Por outro lado, h sujeitos, to identificados com suas posies de poder e
onipotncia, para os quais a palavra igualdade tambm sem-sentido.
Entretanto, h, por exemplo para os sujeitos segregados,
discursividades que eles nunca experimentaram mas que podem vir a
fazer (outro) sentido em sua memria social e histrica. Sentidos que
esta sociedade no constitui mas que estes sujeitos, de suas posies na
histria, vislumbram como sentidos possveis. Talvez a esteja uma funo
importante da educao em Direitos Humanos: instalar uma situao em
que estes sujeitos possam passar do no-sentido ao sentido possvel, de
modo que o irrealizado advenha formando sentido do interior do nosentido (PCHEUX, 1975). A ento, talvez seja possvel, pelo discurso
da educao em Direitos Humanos, que estes sujeitos vislumbrem o
prprio lugar que ocupam como seres humanos (que) nascem livres e
iguais em dignidade e direitos. Dotados de razo e de conscincia, (que)
devem agir uns com os outros em esprito de fraternidade.
Este percurso que estamos propondo para a Educao em
Direitos Humanos que ela saiba ouvir e instaurar outros discursos
que atravessem o discurso dominante - vem do fato de que, da perspectiva
discursiva, a conscincia no precede a experincia, ao contrrio, se
constitui a partir dela. Se assim , preciso que os diferentes discursos,
muitas vezes silenciados pelo alarido do processo dominante de produo
de sentidos no capitalismo, possam ser ouvidos e investidos na realidade
histrica e social contempornea, de tal modo que essas outras experincias
encontrem voz e possam (re) significar(se) no coro dos Direitos Humanos,
em nossos dias, to surdos e emudecidos, no porque no se fala neles,
mas porque eles j no fazem sentido.
Referncias
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COMPARATO, F. K. A Afirmao Histrica dos Direitos Humanos.
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VIEIRA, L. Cidadania e Globalizao. Rio de Janeiro: RCB, 1997.
311
11 - Educao e metodologia para os direitos humanos:

cultura democrtica, autonomia e ensino jurdico
Eduardo C. B. Bittar
Educao: entre treinamento e formao
A polmica em torno da educao de fundamental importncia
para a constituio de um arsenal de conceitos para basearem o
desenvolvimento das concepes em torno de uma cultura democrtica,
aberta, pluralista e voltada para os direitos humanos. O debate sobre o
prprio conceito de educao evoca, portanto, a necessidade de uma devida
ateno ao problema da racionalidade, tendo em vista que sobre ela que
se estruturam as prticas educativas visando socializao. Este debate
sobre a razo no se faz sem um recurso direto ao tema da razo herdada
da modernidade1 o que implica na avaliao, atravs do pensamento da
Escola de Frankfurt, na necessidade de se pensar que parmetros e prticas
definem o encaminhamento de uma ponderada proposta de ensino focado
em prticas de educao para os direitos humanos.
Desde logo, deve ser desmistificada aquela idia tradicional de
que tudo o que tem a ver com educao e racionalizao, tem a ver com
progresso, desenvolvimento e melhoria. O mito de que educar formar,
deve ser desfeito. A educao como Ausbildung (treinamento) deve ser
diferenciada da educao como Bildung (formao). Desta forma, o
que se percebe, que educar pode significar tambm a preparao que
direciona o desenvolvimento destas ou daquelas qualidades, habilidades
1 Esta crtica do legado moderno do Iluminismo compartilhada pelos principais autores
que inspiram as teorias educacionais contemporneas, entre os quais se encontra Michel
Foucault. Alis, sobre esta proximidade entre Escola Crtica e Foucault, leia-se: A questo
da emergncia e do desenvolvimento das formas de racionalidade na cultura ocidental
e seus efeitos constituem um dos temas cardeais tanto nas pesquisas de Weber, quanto
nas dos frankfurtianos e nas de Foucault. Quando, em uma das teses mais polmicas de
Vigiar e Punir, assevera que as mesmas Luzes que descobriram as liberdades inventaram
as disciplinas, situa-se no mesmo campo de crtica e reprovao dos autores da primeira
gerao da Escola de Frankfurt, afinal eles (...) comearam a expor o que chamaram de
a dialtica do Iluminismo o lado sombrio do Iluminismo que fomenta sua prpria
destruio (Bernstein, 1993, p.35-36). Tanto Weber como Adorno e Horkheimer so,
ao mesmo tempo, herdeiros do Iluminismo e seus crticos. (RAGO; ORLANDI e
VEIGA-NETO, 2002, p. 73-74).
313
e competncias, podendo atrofiar dados importantes da personalidade

humana, significando apenas treinamento. Se todo projeto educacional
induz certos valores, e no h educao isenta, desvios podem ocorrer, por
exemplo, aqueles que induzam ao fortalecimento de uma idia de coletivo
que sufoca a autonomia individual, ou ainda, aqueles que priorizam a
formao tcnico-operacional e reificadora da conscincia, quando se
nega, ao mesmo tempo, a formao ampla, crtica e humanstica.
Se a educao pode ser responsvel por forjar conscincias e
mold-las conforme convenincias polticas, tambm a educao passa a
ser responsvel politicamente pelos resultados que se tem na articulao
da vida social. Aqui se torna, ainda uma vez, de fundamental importncia
distinguir educao como formao e educao como treinamento. Por
isso, pela leitura de Educao aps Auschwitz, de Theodor W. Adorno, se
percebe que Himmler no somente no era um indivduo deseducado,
mas tambm que a educao pode ser opressiva e forjadora da conscincia
opressora, bastando que seja vista como treinamento.2 Da, o problema
herdado pela filosofia da educao de pensar como lidar com estes
problemas, j que se tornou complexo pensar filosoficamente aps Auschwitz
ignorando Auschwitz, e ignorando a responsabilidade histrica do educador.
Uma cultura para a democracia , antes de tudo, uma cultura preparada
para o no-retorno do totalitarismo.
Neste sentido, o esforo de compreenso de como a razo
pde conduzir aos eventos que marcaram Aushwitz, de fundamental
importncia, e o segundo mito a se desfazer exatamente aquele que prega
que razo sinnimo de cultura, de progresso, de evoluo. No entanto,
um exame mais detido do tema faz perceber que a racionalidade est
profundamente impregnada pelo grmen de sua prpria contradio, de
2 Por um lado, eles representam a identificao cega com o coletivo. Por outro, so
talhados para manipular massas, coletivos, tais como os Himmler, Hss, Eichmann.
Considero que o mais importante para enfrentar o perigo de que tudo se repita
contrapor-se ao poder cego de todos os coletivos, fortalecendo a resistncia frente aos
mesmos por meio do esclarecimento do problema da coletivizao (ADORNO, 2003,
p. 127). E tambm este outro trecho: A educao contra a barbrie: Por outro lado,
que existam elementos de barbrie, momentos repressivos, e opressivos no conceito de
educao e, precisamente, tambm no conceito da educao pretensamente culta, isto eu
sou o ltimo a negar. Acredito que e isto Freud puro justamente esses momentos
repressivos da cultura produzem e reproduzem a barbrie nas pessoas submetidas a essa
cultura (IDEM, p. 157).
314
sua prpria destruio. Quanto mais especialista, mais ignorante! Quanto

mais racional, menos sentimental! Formao e de-formao podem estar
andando lado a lado! Estas foras contraditrias so capazes de produzir
horrores histricos, morais, polticos, ideolgicos, o que motiva por si s
que se repense que sentido possuem as prticas cientficas, as pedagogias
educacionais e o que engendram a partir de si mesmas.3
Mas, se a inteno for a de pesquisar a mais apropriada concepo
de educao para os direitos humanos, deve-se desde logo dizer que educar
s tem sentido enquanto preparao para o desafiar. Uma educao que
no seja desafiadora, que no se proponha a formar iniciativas, que no
prepare para a mobilizao, que no instrumente a mudana, que no seja
emancipatria, mera fbrica de repetio das formas de ao j conhecidas.
Educao , por essncia, incitao formulao de experincia, em prol
da diferenciao, da recriao, do colorido da diversidade criativa. A partir
da educao, deve-se ser capaz de ousar. Em Educao para qu?, Adorno
se recorda de Goethe para grifar este aspecto: Lembro apenas de que h
uma frase de Goethe, referindo-se a um artista de quem era amigo, em que
diz que ele se educou para a originalidade. Creio que o mesmo vale para
o problema do indivduo (ADORNO, 2003, p. 153).
Educao, autonomia e emancipao: a formao da cultura
democrtica
Vale a pena que, preliminarmente, o conceito de educao
seja apresentado, dentro do pensamento adorniano, em Educao aps
Auschwitz, nas seguintes palavras: A educao tem sentido unicamente
como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica (ADORNO, 2003,
p. 121).
3 Esta leitura da educao vem inspirada do crdito dado pela Escola de Frankfurt teoria
freudiana, segundo a qual Eros (impulso de vida) e Tanatos (impulso de morte) caminham
lado a lado na histria. Leia-se: Entre as intuies de Freud que realmente tambm
alcanam o domnio da cultura e da sociologia, uma das mais profundas, a meu ver, a de
que a civilizao engendra por si mesma o anticivilizatrio e o refora progressivamente.
As suas obras O mal-estar na civilizao e Psicologia de grupo e a anlise do ego mereceriam
a maior difuso, precisamente em relao a Auschwitz. Se a barbrie est no prprio
princpio da civilizao, ento a luta contra esta tem algo de desesperador (ADORNO,
1995, p. 105).
315
certo que, a partir da, o que se percebe, que a educao um

processo que se afirma na microscopia de aes que valorizam dinmicas
muito singulares de afirmao de valores e desinculcao de desvalores.
Somente assim capaz de operar verdadeiras revolues.
Um projeto de direitos humanos deve acima de tudo ser capaz
de sensibilizar e humanizar, por sua prpria metodologia, muito mais que
pelo contedo daquilo que se aborda atravs das disciplinas que possam
formar o caleidoscpio de referenciais de estudo e que organizam a
abordagem de temas os mais variados, que convergem para a finalidade
ltima do estudo: o ser humano. Sensibilizar e humanizar importam em
desconfirmar a presena da opresso permanentemente transmitida pela
prpria cultura, esta mesma que constri um indivduo consumido pela
conscincia reificada (verdinglichtes Bewustsein). Por isso, Paulo Freire (1987,
p.30) afirma:
Constatar esta preocupao implica, indiscutivelmente,
reconhecer a desumanizao, no apenas como viabilidade
ontolgica, mas como realidade histrica. tambm, e
talvez sobretudo, a partir desta dolorosa constatao que os
homens se perguntam sobre a outra viabilidade a de sua
humanizao. Ambas, na raiz de sua incluso, os inscrevem
num permanente movimento de busca. Humanizao e
desumanizao, dentro da histria, num contexto real,
concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como
seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso. Mas,
se ambas so possibilidades, s a primeira nos parece ser o
que chamamos de vocao dos homens. Vocao negada,
mas tambm afirmada na prpria negao. Vocao negada
na injustia, na explorao, na opresso, na violncia dos
opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justia,
de luta dos oprimidos, pela recuperao de sua humanidade
roubada.
O modelo de educao que se tem, e as vocaes que capaz

de despertar esto intrinsecamente associados aos modos pelos quais se
pratica poder em sociedade. Ademais, a crise da educao, como reflexo
de uma crise poltica maior, capaz de ser sentida como um desarranjo
social, cujas demonstraes prticas se do efetivamente atravs das marcas
316
da prpria violncia.4 Por isso, uma educao voltada para a disseminao

de uma cultura de direitos humanos tem de ser capaz, acima de tudo, de
propugnar a construo de uma sociedade preparada para o exerccio da
autonomia, condio fundamental para o exerccio da cidadania.
Em Educao para qu?, Adorno traduz esta idia de que a tarefa
da educao para a democracia a de conceder capacidade de expanso
da autonomia individual. Educao e emancipao esto conceitual e
umbilicalmente comprometidas:
A seguir, e assumido o risco, gostaria de apresentar a minha
concepo inicial de educao. Evidentemente no a assim
chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito
de modelar pessoas a partir do exterior; mas tambm no a
mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de
coisa morta j foi mais do que destacada, ma a produo de
uma conscincia verdadeira. Isso seria inclusive da maior
importncia poltica; sua idia, se permitido dizer assim,
uma exigncia poltica. Isto : uma democracia com o
dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu
conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia
efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de
quem emancipado (ADORNO, 2003, p. 142).
A educao que prepara para a emancipao deve ser, sobretudo,

uma educao que no simplesmente formula, ao nvel abstrato, problemas,
mas aquela que conscientiza do passado histrico, tornando-o presente,
para a anlise da responsabilidade individual ante os destinos coletivos
futuros. Por isso, a necessidade de que a educao para os direitos humanos,
se emancipatria, vise, acima de tudo, a produo do enraizamento, porque
se trata de um modelo compromissrio. Com Paulo Freire (2002, p.97):
Parecia-nos, deste modo, que, das mais enfticas
preocupaes de uma educao para o desenvolvimento e
para a democracia, entre ns, haveria de ser a que oferecesse
ao educando instrumentos com que resistisse aos poderes
do desenraizamento, de que a civilizao industrial a
4 Tanto a crise da educao, quanto o crescimento da violncia no pas e esta a
hiptese deste texto tm uma relao especfica, ambas as crises retroalimentam-se
mutuamente e tornando suas respectivas solues mais problemticas (BARRETTO,
1992, p. 63).
317
que nos filiamos est amplamente armada. Mesmo que

armada igualmente esteja ela de meios com os quais vem
crescentemente ampliando as condies de existncia do
homem.
A subjetividade fragilizada da sociedade ps-moderna, a subjetividade

que se tem, est profundamente ameaada em sua capacidade de emergir
do anonimato, da inconscincia e da reificao de sua condio pelo
consumo, e se acovarda crescentemente ante a prpria autonomia. Muito
longe da autonomia e do esclarecimento, como abandono da menoridade,
na leitura de Kant, a subjetividade que se tem, se v acossada por um
forte influxo de heteronomias estrangeiras a si e que determinam como
a subjetividade deve ser desde fora. Est-se em uma era da heteronomia
e no da autonomia. Ora, a perda da razo emancipatria, ideada pelo
Iluminismo, significa um vcuo na construo de uma parte do iderio
moderno que se perdeu, porque cogitado dentro da reflexo kantiana e
anestesiado pelas formas e tticas de atuao do poder.
Uma sociedade mecanizada e amplamente colonizada, na
esfera do mundo da vida, na leitura de Habermas, pela lgica da razo
instrumental, exatamente o que consente que tudo se desvirtue em ser
simplesmente produto; o ser humano produto, a educao produto,
o raciocnio produto.5 Ora, a razo instrumental deve existir e persistir,
mas manter-se, como racionalidade do clculo e da deciso tendo em vista
fins pragmticos, restrita dimenso do agir estratgico, especialmente o
econmico. Por isso, a redefinio do cenrio de valores que se tem deve vir
instrumentado por uma forte concepo de resgate da identidade da vida
comum pelo simblico na esfera pblica, pela limitao da colonizao
sobre ela produzida pela razo instrumental. Da o papel da emancipao,
da construo da autonomia, o que s possvel de ser operada pela
educao.
Contra este cenrio de apatia, deve-se recobrar o sentido das
prticas educacionais, especialmente quando o tema o da preparao
5 As patologias da modernidade, segundo Habermas, resultam da no-percepo dessas
esferas distintas de racionalidade ou de ingerncias indevidas em domnios alheios. No se trata
de uma simples contraposio de racionalidades, muito menos de uma excluso recproca. A
racionalidade instrumental deve ficar restrita ao mbito da integrao sistmica. J a racionalidade
comunicativa, que se encontra encarnada nos processos de reproduo simblica do mundo da
vida, deve prevalecer no mbito da integrao social. (BOUFLEUER, 2001, p. 16).
318
para uma cultura centrada no convvio plural e na aceitao da diversidade,

no respeito dignidade da pessoa humana e na preocupao com a justia
social, e quando se quer acentuar a luta pela conquista de direitos humanos,
mergulhados que esto na mar da indiferena estatal e da ineficcia da
legislao.
A busca de autonomia, necessria para a cultura democrtica,
demanda tambm um forte esforo de recuperao da subjetividade.
Historicamente, foi o caso da sociedade alem ps-holocausto, que
demandava, tambm, uma forte reflexo por parte da filosofia da educao.
Adorno (2003, p. 156), em A educao contra a barbrie, afirma que: Eu
comearia dizendo algo terrivelmente simples: que a tentativa de superar a
barbrie decisiva para a sobrevivncia da humanidade .
No contexto presente e na realidade brasileira, a construo
da subjetividade crtica depende, sobretudo, de um fortalecimento da
autonomia do indivduo, plenamente tragado para dentro das exigncias
da sociedade de controle, da sociedade ps-moderna. No lugar de
promover a adaptao, a reao somente pode vir das mentes capazes de
veicularem a resistncia.6 Por isso, se deve repetir o que se l em Educao
para qu?: Eu diria que hoje o indivduo s sobrevive enquanto ncleo
impulsionador da resistncia.(ADORNO, 2003 p. 154).
Aqui est o grmen da mudana, somente possvel se fundada
numa perspectiva semelhante incentivada por Michel Foucault, em seus
ltimos escritos sobre tica, de criao de uma tica da resistncia como
forma de enfrentamento da microfsica do poder.
Educao, conscientizao e humanizao
A exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas
para a educao (ADORNO, p. 119).
Esta frase abre a reflexo do clebre escrito de Adorno intitulado

Educao aps Auschwitzb. O que Auschwitz para ns hoje? Ser que a
barbrie desapareceu no ventilador da histria, ou a poeira foi empurrada
6 Esta reflexo aparece em Educao para qu?, onde se l: A educao por meio da
famlia, na medida em que consciente, por meio da escola, da universidade teria neste
momento de conformismo onipresente muito mais a tarefa de fortalecer a resistncia do
que de fortalecer a adaptao. (ADORNO, 2003, p. 144).
319
para baixo do tapete? Ainda aqui, e mais uma vez, a conscincia da

histria (presente e passada) deve ser trabalhada com afinco nos meios
acadmicos, como modo de fomentar a criao de um enraizamento entre
conceitos abstratos, aprendidos em disciplinas isoladas, e tempo histricoaplicativo.
E, quando se trata de enfrentar a necessidade de formao de uma
juventude, que carece observar na histria a realidade que a cerca, como
nica forma de reao, deve-se tambm considerar o quanto a memria
no possui um papel pedaggico fundamental, porque formativo para o
direcionamento futuro. Paulo Freire (2002, p. 47), em Educao como prtica
da liberdade, valoriza esta idia: fundamental, contudo, partirmos de que
o homem, ser de relaes e no s de contatos, no apenas est no mundo,
mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade,
que o faz ser o ente de relaes que .
A descolorida apatia poltica, a invisibilidade dos problemas
sociais, a indiferena social, a insatisfao sublimada no consumo, a
inrcia mobilizadora precisam ser superadas atravs de um movimento
pedaggico que aja na contramo deste processo.
Por isso, e por outros motivos mais, Auschwitz no pode ser
esquecida.7 No se trata de um problema do povo alemo, se trata de
um problema da humanidade, especialmente de uma humanidade que
est mergulhada na barbrie do tempo presente, aquela apresentada por
Zygmunt Bauman (1998, p. 76):
E o grau de polarizao (e, portanto, tambm da privao
relativa) quebrou, nessas trs dcadas, todos os recordes
registrados e lembrados. A quinta parte socialmente mais
alta da populao mundial era, em 1960, trinta vezes mais
rica do que o quinto mais baixo; em 1991, j era sessenta e
uma vezes mais rica. Nada aponta para a probabilidade, no
futuro previsvel, de que essa ampliao da diferena seja
reduzida ou detida, quanto mais revertida. O quinto mais
alto do mundo desfrutava, em 1991, de 84,7% do produto
mundial bruto, 84,2% do comrcio global e 85% do
investimento interno, contra respectivamente 1,4%, 0,9%
7 A exigncia de que Auschwitz no se repita primordial em educao. Ela precede tanto
a qualquer outra, que acredito no deve nem precise justific-la. No consigo entender
por que se tem tratado to pouco disso at hoje. Justific-la teria algo de monstruoso ante
a monstruosidade do que ocorreu (ADORNO, 1995, p. 104).
320
e 0,9% que era o quinho do quinto mais baixo. O quinto

mais elevado consumia 70% da energia mundial, 75% dos
metais e 85% da madeira. Por outro lado, o dbito dos
pases economicamente fracos do terceiro mundo estava,
em 1970, mais ou menos estvel em torno de 200 bilhes
de dlares. Desde ento, ele cresceu dez vezes e est hoje,
rapidamente se aproximando da atordoante cifra de 2.000
bilhes de dlares (ver Programa para o Desenvolvimento,
das Naes Unidas, edio de 1994).
Os educadores devem se perguntar, no importa com qual disciplina

estejam trabalhando, o que Auschwitz para um jovem hoje?8 Ser que um
jovem de hoje conhece o que foi a realidade dos dias de Auschwitz? Por
isso, Auschwitz no pode ser esquecida, e junto dela: Treblinka, Ditadura
Militar, Impeachment do Collor, Ruanda, 11 de setembro, Kosovo, Invaso
do Iraque, etc. A conscincia histrica aquela que aponta que o passado
retorna, e que, sem conscincia do passado, se torna impossvel agir no
presente com vistas mudana no futuro.
A racionalidade tcnica no colabora para a melhoria das
condies de anlise de nosso tempo. O conhecimento instrutivo
e tcnico, preparatrio para exames simplistas e operatrios (OAB,
Concursos pblicos, Provas semestrais mono-disciplinares...), alienante,
se desacompanhado de uma ampliao crescente da capacidade de leitura
da realidade histrico-social. A tradio inscreveu nas prticas nacionais de
ensino, do Fundamental ao Superior, inclusive e principalmente o ensino
jurdico, formas de conhecimento que esto completamente descoladas
da dinmica da vida social.9 O ensino fundado em raciocnios tcnicooperativos no consente a formao de habilidades libertadoras, mas, muito
pelo contrrio, fornece instrumentos para operar dentro do contexto de
uma sociedade exacerbadamente competitiva, consumista, individualista e
capitalista selvagem. Quem vive sob este modelo de educao no recebe
educao, verdadeiramente, padece educao. A massificao que castra,
que anula, que empobrece, que iguala o desigual cultural e criativamente
8 O exerccio da cidadania democrtica torna-se dessa forma problemtico, pois onde
o exerccio da liberdade, feito sem o concurso da razo, acaba sendo feito atravs da
violncia (BARRETTO, 1992, p. 70).
9 A influncia positivista entronizou a tcnica como o principal objetivo do processo
educacional quaisquer vestgios de anlise sobre a natureza moral da educao
(BARRETTO, 1992, p. 66).
321
falando, em verdade, comete o mais terrvel dos erros: E, quando julga

que se salva seguindo as prescries, afoga-se no anonimato nivelador da
massificao, sem esperana e sem f, domesticando e acomodado: j no
sujeito. Rebaixa-se a puro objeto. Coisifica-se. (FREIRE, 2002, p. 51 e
52). Em poucas palavras, ela a linguagem da prpria dominao, e no
condio para sua libertao.10
No caso do Ensino Superior, em especial do ensino jurdico, um
bacharel treinado em Direito, altamente especializado em direito processual
civil, geralmente, insuficientemente preparado para a anlise de quadros
de conjuntura social, poltica e econmica, ou mesmo para pensar a
responsabilidade do exerccio de sua funo dentro do sistema. Nada
impede que um bom operador do direito hoje, formado em uma boa e
bem conceituada IES brasileira, seja autor de atitudes serenamente guiadas
pelos mesmos princpios que levaram Rudolf Hess, Hermann Goering,
Rudolf Hoess, Joseph Goebbels, Wilhelm Keitel, Himmler e Eichmann
a cometerem as atrocidades que cometeram frente da mquina nazista.
A viso de gabinete, a compreenso de mundo auto-centrada, a idia de
responsabilidade restrita dinmica da responsabilidade do cdigo de tica
da categoria, a noo de mundo fixada pela orientao da ordem legal, a
ao no cumprimento do estrito dever legal... so rumos e nortes do
agir do profissional bacharelado pelas escolas de direito que conhecemos.
A evitao da barbrie depende claramente do modelo de educao que
se possa habilitar atravs de projetos conscientes de desenvolvimento
de habilidades e competncias, aliadas a sensibilidades histricas, sociais
e polticas. Por isso, as prticas educacionais devem preparar para a
autonomia, que, na leitura de Adorno, seria o nico elemento que poderia
se antepor a Auschwitz.11
Autonomia , fundamentalmente, em seu traado interior, liberdade.
Significa a posse de um estado de independncia com relao a tudo o
que define a personalidade heteronomamente. Isto importa na capacidade
de analisar e distinguir, para o que necessria a crtica, pois somente

A racionalidade tcnica hoje a racionalidade da prpria dominao. Ela o carter
compulsivo da sociedade alienada de si mesma (HORKHEIMER/ADORNO, 1985, p.
114).

A nica fora verdadeira contra o princpio de Auschwitz seria a autonomia, se me for
permitido empregar a expresso Kantiana; a fora para a reflexo, para a autodeterminao,
para o no deixar-se levar(ADORNO, 1995, p. 110).
322
ela divisa o errado no aparentemente certo, o injusto no aparentemente

justo.
Prticas pedaggicas e autonomia
Parece ser vital, para o processo pedaggico, neste contexto
de amorfismo, de apatia diante do real, de perda da conscincia de ego
sobre alter, de crescimento do individualismo materialista, de indiferena
perante tudo e todos, que o colorido do real seja retomado. Por isso, a
educao desafiada deve, sobretudo, sensibilizar, agindo de modo a ser
mais que instrutiva (somatria de informaes acumuladas), enfatizandose o seu aspecto formativo (geradora da autonomia do pensar). O que quer
dizer isto, seno que pretende tocar o esprito humano, quanto s suas
aflies, ambigidades, torpezas, vilezas, virtudes, capacidades, no jogo da
condio humana? E, para isto, o recurso histria, aos fatos, a contextos,
a casos, a julgamentos, a episdios morais, a conflitos.. parece favorecer a
recuperao da memria e da conscincia.
O abandono de certas prticas pedaggicas corriqueiras
fundamental como mtodo de recuperao do espao perdido pela
educao para a dinmica sedutora da sociedade de consumo. Mas, o
que que se encontra na educao, por parte dos professores, seno: a
pressuposio de que o aluno est consciente da importncia da disciplina
em sua formao (o aluno precisa ser convencido); a erudio vazia do
discurso (da qual o aluno se sente simplesmente alijado); o distanciamento
da realidade entre ser e dever-ser (o aluno no percebe a conexo entre
realidade ideada e realidade vivida); o apelo excessivamente terico (aluno
no constri a ponte com a prtica); o amor pela obscuridade da linguagem
tcnico-especializada (com a qual o aluno no se identifica).
Por isso, as tcnicas pedaggicas devem ser orientar no sentido de
uma geral recuperao da capacidade de sentir e de pensar. Isto implica
uma prtica pedaggica capaz de penetrar pelos sentidos, e, que, portanto,
deve espelhar a capacidade de tocar os sentidos nas dimenses do ver (uso
do filme, da imagem, da foto na prtica pedaggica), do fazer (tornar o
aluno produtor, capaz de reagir na prtica pedaggica), do sentir (vivenciar
situaes em que se imagina o protagonista ou a vtima da histria), do
falar (interao que aproxima a importncia de sua opinio), do ouvir
323
(palavras, msicas, sons, rudos, efeitos sonoros, que repercutem na nfase

de uma informao, de uma anlise, de um momento, de uma situao).
Este arcabouo de formas de fomentar a aproximao do sentir e do
pensar crtico se d pelo fato de penetrar pelos poros, gerando angstia,
medo, dvida, revolta, mobilizao, reflexo, interao, opinies exaltadas,
espanto, descoberta, curiosidade, anseios, esperanas... Quando isto est
em movimento, a sala de aula foi tornada um laboratrio de experincias
significativas, do ponto de vista pedaggico. O educando precisa, sobretudo,
sentir-se tocado em diversas dimenses e de diversas formas, assim como
ter despertados os prprios sentidos percepo do real, o que permite
recuperar a possibilidade de aproximao da prtica educativa, numa
correo de rumos, em direo reconquista da subjetividade autnoma.
Para isto, prticas pedaggicas sincrticas podem colaborar
acerbamente para a produo de resultados, humanidades, ou seja,
explorando-se poesia, literatura, pintura, cinema, teatro, aproveitando-se o
potencial criativo para tornar a sala de aula um laboratrio de idias. Esta
experincia tico-esttica reabilita o potencial transformador da educao,
e, portanto, do ensino jurdico. A tcnicas pedaggicas podem aliar: leitura;
fichamento; interaes grupais; seminrios; grupos de estudo; seminrios
de pesquisa; projetos de responsabilidade social; construo de casos;
discusses de pesquisas; interao social; desenvolvimento de inseres
comunitrias; leitura de textos; discusses; seminrios; filmes; debates
plurais; produo do conhecimento orientada; representaes; discusses;
cases; simulaes; teatralizaes; pesquisa em websites.
A educao que se quer, bem como o ensino jurdico de que se
carece, deve sensibilizar, tocar, atrair, fomentar, descortinar horizontes,
estimular o pensamento. desta criatividade que se nutre a autonomia. Por
isso, os educadores podem encontrar sua disposio instrumentos para
agir na berlinda de suas atuais e desafiadas prticas pedaggicas. Se tudo fala
contra a formao da conscincia crtica (a televiso, o consumo, a internet,
o individualismo, a esttica...), a conscincia histrica deve reaparecer como
centro das preocupaes pedaggicas hodiernas, pois, fundamentalmente,
a subjetividade ps-moderna a de um indivduo deslocado, sem lugar
prprio, e, exatamente por isso, incapaz de independncia e autonomia.
Uma pedagogia histrica trabalha, sobretudo, o resgate, e com quais
instrumentos, seno com aqueles que se tornaram linguagem corrente da
324
sociedade de informao? Cinema, internet, notcias de jornais, imagens,

fotojornalismo internacional, literatura animada, imagens, marketing
instrutivo... que, apropriados pelo discurso pedaggico, se tornam
ferramentas de grande valor para o resgate da conscincia situada, j que
o enraizar significa o fincar bases, instituir um solo-base, como modo de
se evitar o ser-levado-pela-fora-da-mar. Por vezes, a enxurrada conduz
o indivduo a valas profundas, as quais abeiram a prpria banalidade do
mal.
Por uma pedagogia da ao comunicativa
A pedagogia da ao comunicativa, para que seja aceita e praticada
num modelo de educao para os direitos humanos, j reveladora de
seu prprio objetivo: conscientizar e humanizar pelos mtodos de ensino.
Trata-se de opor tradio da autoridade, a tradio do exerccio da
liberdade pelo dilogo.12 Somente o exerccio da liberdade permite que
se construa a liberdade, por isso, a liberdade deve ser valorizada como
um requisito fundamental para a criao de uma cultura do exerccio
democrtico do convvio. Preparar para o exerccio democrtico significa,
acima de tudo, preparar para o desenvolvimento de habilidades que giram
em torno da capacidade de convvio, de socializao, de responsabilizao
na relao ego-alter. Se as instituies de ensino no estimularem o exerccio
de uma cultura democrtica, ela no nasce espontaneamente, e mesmo
tende a acrisolar-se, conforme constatam os estudos de Kohlberg.13
A ausncia do desenvolvimento de habilidades relacionadas ao
poltico, e o excesso de adestramento nas especialidades, faz da cultura
do ensino um ambiente infenso ao desenvolvimento de qualquer tipo de
O dilogo a sociedade dialogal de Habermas base da sociedade democrtica

terminou substitudo pelo diktt autoritrio, em sua forma poltica e pedaggica
(BARRETTO, 1992, p. 65).

Dada la importancia de las actuales experiencias de participacin en una comunidad
poltica por qu nos apoyamos en la escuela secundaria para que sta las provea?, por qu
no se las delega a experiencias espontneas una vez terminada la escuela secundaria? La
respuesta es que, a no ser que una persona deje la escuela secundaria en un 4. estdio, con
sus intereses y motivaciones correspondientes, es muy improbable que l o ella lleguen
ms tarde a tener la capacidad y la motivacin necesarias como para alcanzar posiciones
de participacin y responsabilidad pblica. Ellos, como nuestros estudiantes evitarn esas
situaciones o no las buscarn (KOHLBERG, 1992. p. 27).
325
identidade poltica de grupo.14 A identidade poltica somente pode ser

cultivada onde h estmulo participao, ao dilogo e formao da
conscincia sobre questes e problemas comunitrios; educar para uma
sociedade mais justa significa, acima de tudo, desafiar para o convvio
social, o que implica uma pedagogia crtico-comunicativa.15
Para isto, carece de que se venam mltiplos empecilhos que
gravitam no universo da aura do modelo que se aceita comumente
como linguagem comum do ensino transmitido para estudantes, a saber:
tradies, valores, cultura, prticas ancestrais, concepes e vises de
mundo.16 A escola tambm um ambiente pleno de regulamentaes,
regras, procedimentos, burocracias e reproduz a escala de exigncias
de uma sociedade na formao do indivduo. A nfase na abordagem
formativa, e no meramente adestradora, implica na identificao de
um projeto pedaggico cujas distines faam com que a instituio se
distinga por valorizar aspectos especficos do projeto pedaggico a favor
de uma cultura dos direitos humanos para a formao de uma sociedade
mais justa a partir da transformao da conscincia dos indivduos sobre
sua insero no grupo.
Esta leitura se constri sobre a idia-base do pensamento
habermasiano, e encontra amparo tambm nos estudos kohlbergianos, de
que se deve abandonar o paradigma da conscincia solipsista para buscar na
14
He traducido los argumentos socrticos para la democracia escolar en trminos de
experiencias participativas para el desarrollo del 4. estadio con orientacin hacia los roles
de ciudadano, as como tambin para desarollar alguna aproximacin a nuestro estadio 5
de los principios de la democracia constitucional. El obstculo que debemos enfrentar es
que el gobierno burocrtico y autoritario de la escuela secundaria, actualmente ensea la
alienacin e ignorancia acerca de la sociedad democratica ((KOHLBERG, 1992. p 29).

Nuestra conclusin es que una educacin cvica para una participacin cvica
idealmente debera incluir dos experiencias: una democracia directa en una pequea escuela
de la comunidad fundada en una escuela alternativa, para el desarrollo de los conceptos
y las actitudes hacia la comunidad del 4. estadio; y la experiencia de participacin en una
comunidad ms amplia gobernada por la democracia participativa y reglementada por
la burocracia, para transferir dichas actitudes a una actitud participativa en una sociedad
ms grande (KOHLBERG, 1992. p. 31).

Conseqentemente , entendemos por pedagogia da ao comunicativa aquela que,
da parte de seus proponentes ou participantes, vem marcada por uma atitude fundamental
voltada ao entendimento. Com isso a clarificao conceitual da categoria de ao comunicativa
adquire uma importncia significativa para a reflexividade crtica da prtica educativa,
mormente para os professores (BOUFLEUER, 2001, p. 85).
326
pluralidade da interao de sujeitos a construo lingstica da verdade.17

O agir no mundo, segundo esta conscincia do educando formado para
pensar em agir sem o outro, apesar do outro, sobre o outro, deve ser
substituda por uma conscincia de que agir no mundo sobretudo interagir com o outro, a partir da considerao do outro (BOUFLEUER,. 2001,
p. 26). A condio dialogal da educao um pressuposto para que o
outro seja visto j em sala de aula, j nas prticas educativas, j na insero
do estudo aplicado, j nas formas pelas quais as dinmicas pedaggicas
privilegiem a interao e o dilogo voltados para o entendimento.18 A razo
comunicativa pressuposto para uma lgica diversa daquela que se cultiva e se
pratica no conjunto das atividades formativas e preparatrias do indivduo,
seja para a vida, seja para o mercado de trabalho, seja para o exerccio de uma
profisso, seja para a compreenso do mundo.
Como a produo do consenso no simples, e no , muito
menos, automtica na dialtica das relaes, exige-se, para sua prtica,
o reconhecimento da correo, da autenticidade e da veracidade dos
discursos em interao (BOLZAN, 2005, p. 100). Por isso, s pode ocorrer
se incentivada para que indivduos sejam habilitados ao desenvolvimento
de habilidades e competncias que se afinizem com esta dinmica da
interao humana. Recuperar a conscincia do outro, em tempos em que
o individualismo se tornou uma marca histrica, tarefa suficientemente
desafiadora para as prticas pedaggicas vigentes.
A pedagogia da ao comunicativa reclama uma aproximao da
dinmica da vida para dentro das salas de aula, a superao da distncia
entre docente e aluno, o desenvolvimento docente de uma identidade

Cf. Bolzan, 2005,
p. 81.
Em Kohlberg, a cultura do dilogo parece ser fundamental:
La mejor forma de concebir a la educacin moral es como un proceso natural de dilogo
entre pares, ms que como un proceso de instruccin didctica o de exposicin. La mejor
forma de concebir al docente y el currculo es como facilitadores de este dilogo a travs
de la presentacin de desafiantes dilemas o situaciones de exploracin de las razones de
los estudiantes y de la atencin a estas razones y la presentacin de un razonamiento de
un estadio superior (KOHLBERG, 1992, p. 56).

Torna-se, entretanto, necessrio distinguir entre a revolta (o homem revoltado de
Albert Camus) e a violncia; a primeira, a seiva da cultura e a segunda, a sua morte,
principalmente porque nega o instrumento bsico da comunicao cultural, que o
dilogo. V-se, ento, como a porta de entrada da violncia na cultura e, em conseqncia
na educao, foi a negao do dilogo como fonte de conhecimento e entendimento
entre os homens (BARRETTO, 1992, p. 68).
327
socrtica, ou seja, estimuladora do dilogo, a criao de procedimentos

e formas de interao que superem a insinceridade do protocolo, a
busca da interao criativa com relao ao modelo da intocabilidade da
autoridade-docente, entre outros fatores. A cultura do antidilogo deve
ser substituda pela do dilogo:
O antidilogo que implica numa relao vertical de A sobre
B, o oposto a tudo isso. desamoroso. acrtico e no
gera criticidade, exatamente porque desamoroso. No
humilde. desesperanoso. Arrogante. Auto-suficiente.
No antidilogo quebra-se aquela relao de simpatia
entre seus plos, que caracteriza o dilogo. Por tudo isso,
o antidilogo no comunica. Faz comunicados(.FREIRE,
2002, p.116).
E o dilogo somente pode ser estimulado se o modo perguntador

for desenvolvido como mecanismo de instrumentao da metodologia de
ensino, ou seja, o modo socrtico de desenvolver problemas morais.19
Para o Ensino Superior voltado para a cultura dos direitos,
para o ensino jurdico, esta questo especialmente importante, tendo
em vista que cultiva modos e mtodos, prticas pedaggicas e opes
metodolgicas, que intensificam o modelo solipsista e auto-didata. Mas,
como possvel construir uma viso de sociedade baseada no isolamento
atmico dos atores do prprio conhecimento? Ora, como possvel uma
metodologia de ensino construir valores na base de conceitualizaes
abstratas que prescindem de trabalhar sobre evidncias extradas do mundo
da vida, num verdadeiro desperdcio da experincia? (BOUFLEUER,
2001, p. 44-45). Ainda, como possvel falar em construo da justia, j

Pienso que resulta claro que la sicologa que se deduce de las prcticas del efecto
Blatt es la sicologa de Piaget, por su nfasis en que el dilogo entre estudiantes es lo que
suscita un conflicto cognitivo y permite superar el egocentrismo del pensamiento a travs
de la necesidad de argumentos intersubjetivos y a travs de la exposicin a un estadio
prximo superior. Llamo a este neosocrtico, no slo porque los profesores tienen el rol
de cuestionador socrtico, sino tambin porque el profesor como Scrates asume ser un
filsofo moral animado por un inters por una forma de bien y de justicia (Kohlberg,
La democracia en la escuela secundaria: educando para una sociedad ms justa, 1992, p. 57).
Implcita en la f de Scrates por el libre dilogo acerca de la justicia, est su f en
la democracia ateniense. An cuando la democracia ateniense conden a Scrates a la
muerte por ensear la justicia, Scrates mantuvo su f en ella y permiti que se ejecutara
para el mantenimiento del contrato social (KOHLBERG, 1992, p. 58).
328
que a justia um bem altrio, segundo Aristteles, que se d no de si

para si, mas de si para o outro, se a conscincia da interao atrofiada no
modus pedagogicus do modelo subjetivista?20
Est-se acostumado demais a conviver com um modelo subjetivista
e que descarta, de imediato, a presena do outro como incmoda. neste
estranhamento do outro que se curtem os azedumes sociais que acabam
por se tornar o empecilho fundamentral para a vida social interativa e
produtiva. Trata-se, portanto, de pensar em meios e mtodos capazes de
valorizarem a condio de aceitao da liberdade como forma irrestrita de
contato intersubjetivo.21 Onde se acusa esse modelo de ideal, deve-se dizer
que ele se baseia fundamentalmente em prticas concretas, de linguagem
e baseadas no quotidiano das interaes da vida que pressupem como
consenso de fundo a idia de mundo da vida.22
Que tica se pensa estar desenvolvendo quando a interao
desprivilegiada para dar lugar a conceitos abstratos? Que capacidade de
soluo de litgios se est desenvolvendo quando se propugna a litigncia
processual como nico mecanismo de encaminhamento de controvrsias?
Que tipo de cultura essa em que a educao privilegia os objetivos
pessoais e marginaliza o outro na prpria interao escolar? Que tipo
de relao entre responsabilidade profissional e responsabilidade social,
quando se concebe uma forma de aprendizagem que estimula o aluno
20 Baseio esta minha reflexo na preciosa considerao a seguir, de Boufleuer:
No fica
difcil perceber que uma concepo de educao baseada no paradigma da conscincia,
centrada no sujeito, no consegue oferecer uma soluo adequada para as questes relativas
convivncia das pessoas, mormente para as que envolvem noes de dever e de justia. S o
conceito de uma racionalidade comunicativa, centrada na intersubjetividade, pode dar conta
das mltiplas dimenses que fazem parte dos processos educativos (BOUFLEUER, 2001,
p. 33).

A partir da teoria da ao comunicativa a relao professor-aluno aparece sob o
horizonte da autoconstituio da humanidade enquanto humanidade solidria e que implica
o reconhecimento mtuo de sujeitos. A liberdade solidria dos comunicantes requer a superao de
toda e qualquer forma de opresso que negue o homem. (BOUFLEUER, 2001, p. 86).

A idealidade, assim definida, constitui uma exigncia da vida coletiva e deve ser
entendida como a alternativa que se coloca em oposio desconfiana total e mentira
ininterrupta. claro que cada um de ns pode resolver enganar ou manipular outros em
determinada situao. Mas impossvel que todos ajam continuamente desse modo. Facilmente
podemos imaginar as dificuldades que um nico indivduo enfrentaria a partir do momento
em que ningum mais pudesse acreditar nele. E se ningum mais pudesse acreditar em
ningum, a vida social simplesmente seria invivel. (BOUFLEUER, 2001, p. 53).
329
ao desenvolvimento de parcas formas de interao e de egocentrismo

do sucesso profissional como autor-realizador? A reao carece de ser
instrumentada, portanto, pontuando-se alguns fatores fundamentais a
serem combatidos dentro da lgica de funcionamento do prprio sistema
atual de ensino e dentro dessas especficas prticas de cultura. Uma
cultura democrtica carece de incentivos para se desenvolver, enquanto
prtica da liberdade assumida no encontro intersbjetivo de alto nvel. Uma
cultura acadmica para os direitos humanos implica na formao de uma
conscincia alargada sobre as questes comunitrias e sociais que cercam
o indivduo em fase de formao.23
Propostas conclusivas
Qual o mtodo e qual a finalidade da educao e da pesquisa em
direitos humanos? Qual seria, seno a humanizao? Por isso, se torna
extremamente conveniente pensar com e atravs de Heidegger, quando
afirma, em sua ber den Humanismus: Brief an Jean Beaufret (1973, p. 350):
Que outra coisa significa isto, a no ser que o homem (homo)
se torne humano (humanus)? Deste modo ento, contudo, a
humanistas permanece a preocupao de um tal pensar; pois
humanismo isto: meditar, e cuidar para que o homem seja
humano e no des-humano, inumano, isto situado fora de
sua essncia.
Uma cultura democrtica aquela que capaz de incentivar

que indivduos que esto em processo de formao educacional, sejam
incentivados a pensarem por si mesmos, o que no se faz sem incentivos
claros autonomia, ao desenvolvimento humano e ao esclarecimento.
Pensar a si significa, tambm, tomar conscincia de si, este que parece
ser o primeiro passo para se responsabilizar pelo outro, na medida em
que ego e alter so inseparveis na constituio dos processos sociais. A
prtica da liberdade se exerce com incentivos claros ao desenvolvimento
de habilidades e competncias capazes de forjar a conscincia crtica,
participativa, tolerante, o que no se faz sem uma conscincia sobre a

El objetivo de la educacin social es desarrollar una persona con capacidad para
realizar una sociedad democrtica con la habilidad y la motivacin como para hacer una
sociedad ms justa y ms comunitaria de lo que es ahora (KOHLBERG, 1992, p. 39).
330
importncia das prticas comunicativas e dialogais. Nas palavras de Hberle

(apud SARLET, 2005, p. 136):
A educao para o respeito da dignidade humana
constitui um destacado objetivo pedaggico do Estado
constitucional: dignidade humana, para cada um, bem como
para o prximo, no sentido dos outros (como tolerncia,
solidariedade).
O papel de uma educao pautada por estes critrios a incluso,

e no a excluso.
Ademais, a educao para os direitos humanos depende de
pesquisa. O desenvolvimento e valorizao da pesquisa, com vistas ao
desenvolvimento da conscincia crtica e enraizadora, deve ser capaz de,
acima de tudo: aprofundar a conscincia sobre a importncia dos direitos
humanos e de sua universalizao; provocar a abertura criativa de horizontes
para a auto-compreenso; incentivar a reinveno criativa permanente das
prprias tcnicas; habilitar criticidade; desenvolver o reconhecimento
histrico dos problemas sociais; incentivar o conhecimento multidisciplinar,
interdisciplinar e transdisciplinar sobre a condio humana; habilitar a uma
compreenso segundo a qual a conquista de direitos depende da luta pelos
direitos; valorizar a sensibilidade em torno do que humano; aprofundar
a conscientizao sobre questes de justia social; recuperar a memria
e a conscincia de si no tempo e no espao; habilitar para a ao e para
a interao conjunta e coordenada de esforos; desenvolver o indivduo
como um todo, como forma de humanizao e de sensibilizao; capacitar
para o dilogo e a interao social construtiva, plural e democrtica.
Ponto finalizando, possvel alcanar uma sntese propositiva que,
de certa forma, pode tambm funcionar como uma espcie de conjunto
de indicadores. Esta sntese deve, necessariamente, externar as seguintes
idias: repensar o condicionamento da razo pela razo frentica, surgida
como fruto contextual ps-moderno; propugnar a superao da razo
instrumental, tornada objeto da organizao curricular e da formao
uni-centrada das antigas disciplinas monolticas; postular a superao da
clausura especializada que determina a autopoiese dos conhecimentos
especializados e encerrados sobre si mesmos; incentivar o desenvolvimento
de habilidades e competncias interativas; estimular o desenvolvimento do
agir comunicativo fundador da cidadania, na relao solidria entre escola
331
e sociedade; convocar os educadores e docentes do ensino jurdico a uma

rebelio contra o pensamento compartimentado, fragmentrio, unilateral;
desincentivar o modelo de ensino pouco-provocativo ou negador da
intersubjetividade dialogal; propugnar a formao humana integral, como
retomada da conscincia da prtica de uma razo emancipatria; superar
o modelo de educao tecnicizante e produtor de subjetividades rasas, na
medida em que se define o que se pelo que o mercado exige que seja
tornado o indivduo.
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334
12 - Direitos humanos:
desafios para o sculo XXI
Introduo
H pouco mais de cem anos, vivamos, nesta terra dita de Santa
Cruz, no regime da Casa Grande e Senzala. Nossos antepassados defendiam
a escravido como natural, pois acreditavam ou fingiam acreditar em
falsas teorias sobre a inferioridade dos negros. Tinham, ainda, o apoio
espiritual dos que invocavam a diversidade na criao divina para justificarem
as odiosas desigualdades entre seres humanos. Somos, portanto, herdeiros
de um crime hediondo, causa principal da permanncia, entre ns, de uma
mentalidade que desconhece ou tende a dar um contedo pejorativo aos
Direitos Humanos.
400 anos de escravido uma herana muito pesada. Os senhores
fidalgos consideravam que o negro africano, e seus descendentes, no
tinham direitos porque no os mereciam, e no os mereciam porque no
eram pessoas, mas sim propriedade, sobre a qual valia apenas a lei dos
donos. Ou seja, prevalecia a noo de que ser pessoa e ter direitos a
comear pelo direito vida dependia de certas condies, como o lugar
onde se nasceu, a cor da pele e as relaes de poder vigentes.
Hoje essa noo ainda prevalece, no mundo, nos vrios casos de
discriminao, que vo do preconceito at a eliminao fsica, por motivos
tnicos, geopolticos, religiosos, sexuais, etc.
Vivemos, ainda no incio do sculo XXI, a barbrie contempornea
da faxina tnica quando se mata em nome da suposta pureza de um
povo, que estaria sendo contaminada pelo sangue dos diferentes e do
fundamentalismo religioso, quando se mata em nome de uma crena.
Em nosso pas, ainda convivemos com trabalho escravo e trabalho
infantil, alm de outros crimes decorrentes do racismo e do preconceito,
como, por exemplo, contra os nordestinos. Nasceram no lugar errado,
que fiquem por l!, o que escutamos em So Paulo, inclusive de certas
autoridades que j pensaram at em exclu-los do direito ao acesso a bens
pblicos, com o argumento falso e cruel de que no tm direitos porque
no pagam impostos (!)
335
Mas j est se consolidando, mesmo entre ns, uma escala de

valores que reconhece a dignidade intrnseca de todo ser humano. Isso significa
que qualquer indivduo, em qualquer lugar, deve ser reconhecido como
portador de direitos este o significado do artigo VI da Declarao
Internacional dos Direitos Humanos, de 1948, o de ser reconhecido
como pessoa perante a lei. Essa palavra lei resume o conjunto de
direitos e deveres da pessoa, justamente por ser pessoa, pela sua natureza
eticamente responsvel, em comparao com os demais seres vivos,
independentemente de quaisquer outras condies. O artigo VI afirma,
em outros termos, o que uma pensadora como Hannah Arendt que,
como judia, sentiu mais dolorosamente a tragdia do nazismo definiu
como o direito a ter direitos.
O artigo VI deveria vir j no prembulo da Declarao, pois
no indica nenhum direito especfico, mas afirma a idia revolucionria
do reconhecimento do estatuto de pessoa a todos os seres humanos.
o que garante a todos, homens e mulheres, ricos e pobres, crentes e
ateus, nacionais e estrangeiros, em qualquer lugar o reconhecimento de sua
dignidade.
uma idia revolucionria pois inova, de forma radical, a
compreenso sobre a universalidade dos direitos fundamentais. Inova, ainda, ao
definir que o ser humano a fonte de todo o Direito, e este no deriva mais
de um Deus, ou de uma transcendncia, mas da prpria natureza humana.
revolucionria no sentido de abolir as fronteiras nacionais para propor,
para todos, o que foi consagrado na bandeira histrica da liberdade, da
igualdade e da solidariedade. Se o artigo VI for levado efetivamente a srio,
no haver mais cidado de primeira classe, cidado de segunda ou de
nenhuma classe, como os desclassificados de todo tipo. Como pessoas,
todos sero iguais perante a lei.1
Direitos Humanos e democracia deveriam ser sinnimos
Direitos humanos so aqueles comuns a todos, a partir da matriz
do direito vida, sem distino alguma decorrente de origem geogrfica,
1 Esse intrito, At Perante a Lei, foi inicialmente publicado na coleo Cadernos do
SESC-Carmo, So Paulo, sobre os 50 anos da comemorao da Declarao Internacional
de Direitos Humanos, 1998.
336
caracteres do fentipo (cor da pele, traos do rosto e cabelo etc), da etnia,

nacionalidade, sexo, faixa etria, presena de incapacidade fsica ou mental,
nvel socioeconmico ou classe social, nvel de instruo, religio, opinio
poltica, orientao sexual, ou de qualquer tipo de julgamento moral. So
aqueles que decorrem do reconhecimento da dignidade intrnseca de todo
ser humano.
Os direitos humanos so naturais e universais; pois no se referem a
um membro de uma nao ou de um Estado - mas pessoa humana na
sua universalidade. So naturais, porque vinculados natureza humana
e tambm porque existem antes e acima de qualquer lei, e no precisam
estar legalmente explicitados para serem evocados. O reconhecimento dos
direitos humanos na Constituio de um pas, assim como a adeso de um
Estado aos acordos e declaraes internacionais, um avano civilizatrio
no sentido humanista e progressista do termo embora o estatuto no
garanta, por si s, os direitos. No entanto, a existncia legal, sem sombra
de dvida, facilita muito o trabalho de proteo e promoo dos DH.
Hoje, fazem parte da conscincia moral e poltica da humanidade. A
defesa, a proteo e a promoo de tais direitos civis, sociais, econmicos,
culturais e ambientais constituem a exigncia concreta para que se possa
identificar uma democracia, ou avaliar quo democrtico ser um sistema
poltico, uma sociedade. Direitos humanos, como assim entendem os
pases democrticos, decorrem da adeso terica e concreta aos princpios
que iluminaram as revolues do sculo 18: a liberdade, a igualdade e a
solidariedade.
Direitos Humanos so universais, naturais e, ao mesmo, tempo
histricos, no sentido de que mudaram ao longo do tempo, num mesmo
pas, e o seu reconhecimento diferente em pases distintos, num mesmo
tempo. Podem, igualmente, ter o seu escopo ampliado, em virtude de
novas descobertas, novas conquistas, novas correntes de pensamento.
So relativamente recentes, por exemplo, aqueles que dizem respeito
defesa do meio ambiente e aos direitos sociais no vinculados ao mundo
do trabalho. Hoje, com as descobertas cientficas no campo da gentica,
podemos imaginar como o rol dos Direitos Humanos voltados para a
dignidade da pessoa humana poder se ampliar. Outro exemplo atual:
ningum poder ser discriminado, maltratado, excludo por causa de sua
orientao sexual. Do mesmo modo, no se pode admitir a pena de morte,
337
por um lado, nem a explorao do trabalho, por outro, pois ambos atentam
contra o direito vida e o direito dignidade
Do ponto de vista histrico, h uma distino j bem aceita
dos Direitos Humanos, aqui reafirmada. A primeira dimenso a das
liberdades individuais, ou direitos civis, consagradas em vrias declaraes
e constituies de diversos pases. A segunda dimenso a dos direitos
sociais, do sculo XIX e meados do sculo XX. So aqueles ligados ao
mundo do trabalho, como o direito ao salrio, jornada fixa, seguridade
social, frias, previdncia etc. So tambm aqueles de carter social mais
geral, como educao, sade, habitao, lazer, acesso cultura. So direitos
marcados pelas lutas dos trabalhadores j no sculo XIX e acentuados
no sculo XX, pelas lutas dos socialistas e da social-democracia, que
desembocaram em revolues e no Estado de Bem-Estar Social, hoje
bombadeardos pelos defensores do estado mnimo e do deus-mercado.
preciso salientar que, em sociedades que se querem efetivamente
democrticas, os direitos civis no podem ser invocados para justificar
violao de direitos humanos de outrem. Por exemplo, o direito segurana
no pode ser usado para justificar abuso de poder da polcia (como a
tortura, os tiroteios com mortes nunca bem explicadas, a extorso das
famlias) ou de particulares contra suspeitos de qualquer crime; o direito
propriedade no pode prevalecer sobre o direito subsistncia; o direito
de autoridade dos pais sobre os filhos no justifica humilhaes e maus
tratos. Alm disso, nas sociedades democrticas, a participao na vida
pblica indispensvel, pois faz parte da conquista histrica dos direitos
humanos.
A terceira dimenso aquela dos direitos coletivos da humanidade,
desta e das geraes futuras: defesa ecolgica, paz, desenvolvimento,
autodeterminao dos povos, partilha do patrimnio cientfico, cultural
e tecnolgico. Direitos sem fronteiras, de solidariedade planetria.
Assim sendo, testes nucleares, devastao florestal, poluio industrial e
contaminao de fontes de gua potvel, alm do controle exclusivo sobre
patentes de remdios e das ameaas das naes ricas aos povos que se
movimentam em fluxos migratrios (por motivos polticos ou econmicos),
por exemplo, independentemente de onde ocorram, constituem ameaas
aos direitos atuais e das geraes futuras. O direito a um meio ambiente
no degradado j se incorporou conscincia internacional como um
338
direito planetrio. O mesmo ocorre com a dominao econmica dos

pases ricos, sob a hegemonia norte-americana. Essa dominao implacvel
identifica uma bvia violao do direito mundial ao desenvolvimento. E
legitima movimentos de cidadania mundial, como os que vm ocorrendo
no mundo, de Seatle a Porto Alegre, de Gnova a Mumbai, de oposio
s reunies dos grandes rgos da economia globalizada, que pretendem
impor as suas regras de um novo e devastador imperialismo.
Os direitos j reconhecidos e proclamados oficialmente em
nossa Constituio e em todas as convenes e pactos internacionais
dos quais o Brasil signatrio no podem ser revogados por emendas
constitucionais, leis ou tratados internacionais posteriores. Isso significa
que, alm de naturais, universais e histricos, os direitos humanos so,
tambm, indivisveis e irreversveis. So irreversveis porque medida que so
proclamados, tornando-se direitos positivos fundamentais, no podem
mais ser revogados. So indivisveis porque, numa democracia efetiva, no
se pode separar o respeito s liberdades individuais da garantia dos direitos
sociais; no se pode considerar natural o fato de que o povo seja livre para
votar mas continue preso s teias da pobreza absoluta.
Um tpico crucial, neste debate, refere-se questo da igualdade,
tradicionalmente associada aos direitos sociais. ainda mais do que isso.
Se o valor da liberdade razoavelmente bem percebido - e est, de certa
forma, presente em nosso inconsciente coletivo - o mesmo no ocorre
com o valor da igualdade. Como princpio fundador da democracia e dos
direitos humanos, igualdade no significa homogeneidade. Da, o direito
igualdade pressupe o direito diferena.
A desigualdade pressupe uma hierarquia em termos de dignidade
ou valor, ou seja, define a condio de inferior e superior; e, portanto,
estabelece quem nasceu para mandar e quem nasceu para obedecer;
quem nasceu para ser respeitado e quem nasceu s para respeitar. A
diferena uma relao horizontal; por exemplo, homens e mulheres
so biologicamente diferentes, assim como brancos e negros, sadios
e portadores de deficincias, europeus e latino-americanos podem ser
diferentes, cristos, judeus e muulmanos podem destacar suas diferenas,
mas a desigualdade s se instala com a crena na superioridade intrnseca
de uns sobre os outros e a conseqente discriminao que pode ir at a
morte.
339
O direito diferena, portanto, um corolrio da igualdade na

dignidade. O direito diferena nos protege quando as caractersticas de
nossa identidade so ignoradas ou contestadas; o direito igualdade nos
protege quando essas caractersticas so destacadas para justificar prticas
e atitudes de excluso, discriminao e perseguio.
Concluindo, uma diferena pode ser (e, geralmente, o )
culturalmente enriquecedora, enquanto uma desigualdade pode ser um
crime. No Brasil, o que ocorre. E, cada vez mais, o que tem ocorrido no
mundo, marcado por guerras e perseguies motivadas por diferenas de
identidade tnica e religiosa o que julgvamos superado pela presunosa
modernidade ocidental.
As liberdades individuais locomoo, habeas-corpus, igualdade de
voto, livre associao, segurana foram o patamar sobre o qual se apoiou
o movimento socialista do sculo 19 para reivindicar os grandes direitos
econmicos e sociais.
Efetivamente, sem as liberdades civs e polticas, o movimento
sindical teria tido enorme dificuldade para se desenvolver. Os burgueses
queriam a liberdade de associao para eles, mas no para os trabalhadores
e sabiam que estavam exteriorizando uma contradio injusta, do ponto
de vista tico e jurdico.
Explcita no prembulo de nossa Constituio Federal como valor
supremo, a igualdade significa no apenas a igualdade diante da lei, do uso
da palavra e da participao poltica, mas tambm a igualdade de condies
scio-econmicas bsicas, para garantir a vida com dignidade. (BRASIL,
1988). importante salientar que essa igualdade no configura um pressuposto,
mas uma meta a ser alcanada, no s por meios de leis, mas pela correta
implementao de polticas pblicas, de programas de ao do Estado.
Direitos Humanos, violncia e o horror econmico
Quando discutimos direitos humanos, surge, invariavelmente,
a questo da violncia crescente e assustadora, como um marco que
separaria a sociedade do bem e a sociedade do mal. No to simples
assim, sobretudo no Brasil. As concepes tradicionais enxergam a
violncia apenas em suas manifestaes mais explcitas, decorrentes
do abuso da fora fsica, nos casos de prticas institucionais (atividade
340
policial) ou da criminalidade comum. claro que, tanto no caso do abuso

da fora policial em geral contra o povo, seja pela prtica de crimes
ou por participao em manifestaes pblicas, no campo e na cidade
quanto no caso da violncia privada, h que se recorrer ao preventiva,
repressora e punitiva adequada, dentro dos limites da lei.
O tema que engloba violncia e direitos humanos merece tratamento
especfico, que foge aos limites deste texto. No entanto, urge salientar a
premissa, to pouco compreendida pelos que atacam os defensores de
direitos humanos, de que a segurana, individual ou coletiva, tambm
integra o conjunto de direitos fundamentais, sendo, portanto, obrigao
prioritria do Estado.
Aqui um recorte se impe: evidente que todos tm direito
segurana, pois este um direito-meio para o direito primordial, base
de todos os outros, que o direito vida. Mas no resta dvida de que
os cidados de primeira classe tm acesso rpido justia, recebem
tratamento privilegiado da polcia, moram nos bairros bem iluminados e
patrulhados, tm segurana privada, moradias com amplas defesas etc. Ora,
mantendo-se as obrigaes dos poderes pblicos para com os do andar
de cima (em momento algum, deve-se substituir o dever da segurana
pblica pelos meios privados), torna-se inquestionvel a prioridade na
garantia de segurana para os pobres. Estes so os mais atingidos em tudo,
espremidos que esto entre a violncia da polcia (so os eternos supeitos)
e a violncia da criminalidade comum. So eles as principais vtimas do
narcotrfico, das balas perdidas, dos assaltos e estupros, da violncia nas
escolas.
Isso posto, o que me motiva a abordar, nesse texto, o tipo de
violncia relativamente invisvel, mas que afronta um grande espectro
de direitos humanos. Trata-se da violncia como humilhao e explorao,
a supresso da liberdade, o constrangimento. Em termos histricos, nosso
paradigma trgico o da escravido, que torna seres humanos totalmente
privados do uso de sua vontade, como mera propriedade de outrem.
Porm, hoje a escravido de outro tipo, decorre do sistema capitalista
em sua face mais predadora -o capitalismo financeiro de ltima geraoo verdadeiro capitalismo selvagem. Este reproduz uma violncia menos
explcita, mas no menos intensa, fazendo com que todos aqueles que s
dispem de sua fora de trabalho, tornem-se instrumentos da acumulao
341
do capital. Pelo crescimento patolgico do desemprego estrutural, so

privados da capacidade de prover sua subsistncia o que significa um
atentado direto a seus direitos fundamentais, a comear pelo direito vida.
Sofrem, igualmente, do constrangimento da vontade, pois querem, mas no
podem trabalhar. E, mesmo quando no o caso de desemprego explcito,
o recurso economia informal acaba por privar o trabalhador de seus
direitos e garantias sociais o que , evidentemente, uma violncia. Assim
como de uma violncia extremada o histrico sistema de concentrao
de terras no Brasil o que leva a toda sorte de violncia explcita, de
assassinatos de camponeses ao constrangimento de suas lideranas e
apoiadores.
O lado mais chocante dessa situao o descaso da sociedade e das
autoridades competentes, sobretudo do Poder Judicirio, que no defende,
como deveria, os direitos sociais e econmicos e lento e negligente em
relao s violncias explcitas, como nos casos tristemente clebres do
massacre dos sem-terra.
O abismo profundo e cruel entre ricos e pobres, entre intelectuais
e iletrados - neste nosso pas, campeo na concentrao de renda alm
de tenebroso em si, tem como conseqncia perversa o fato de que as
classes populares continuam vistas como classes perigosas, ameaadoras
pela feira da misria, pelo grande nmero, pelo possvel desespero de
quem nada tem a perder, e, assim, consolida-se o medo atvico das
massas famintas (e da, ao invs de direitos, pau neles). por isso que,
como alerta Chau (1984), as classes dominantes criminalizam as classes
populares associando-as ao banditismo e violncia ; porque esta uma
maneira de circunscrever a violncia, que existe em toda a sociedade,
apenas aos desclassificados, que, portanto, mereceriam todo o rigor da
polcia, da suspeita permanente, da indiferena diante de seus legtimos
anseios. Essa uma das razes para a nfase que se d, nos meios de
comunicao de massa, violncia associada pobreza, ignorncia e
misria. o medo dos de baixo se revoltarem, um dia, que motiva os de
cima a manterem o estigma sobre direitos humanos. Estigmatizando os
direitos humanos, pretendem, tambm, eliminar a idia democrtica da
igualdade e da solidariedade, mantendo-se intactos os privilgios de uma
nova nobreza criada pelo capitalismo.
342
Ora, um sistema econmico que provoca violncia, no pode ser

mantido; nenhum sistema social da ordem da natureza, imutvel, mas
so criaes humanas que podem ser transformadas. Trata-se, portanto,
de construir um novo sistema, em contraponto ao existente, no qual se
enfrente, radicalmente, a questo da propriedade dos meios de produo e
o sistema de decises de poder, ambos pertencentes, em ltima instncia,
aos detentores do capital. Trata-se, ainda, de pensar na transformao das
empresas e na consolidao das propostas de economia solidria.
Deve ser lembrado que foi contra a ascenso do capitalismo, como
modo de vida isto , como um novo tipo de civilizao na qual tudo
se compra e tudo se vende que se afirmaram os direitos econmicos
e sociais, assim como os direitos individuais foram reconhecidos e
garantidos contra o antigo regime e o feudalismo. Portanto, a idia
central, a ser enfatizada, a seguinte: sem a superao do capitalismo, os
direitos econmicos e sociais no chegaro a se afirmar e se consolidar,
principalmente nas sociedades ditas perifricas.
As trs dimenses histricas dos direitos humanos englobam
e enfeixam os trs ideais da Revoluo Francesa: liberdade, igualdade e
fraternidade, da solidariedade. A luta legtima pela igualdade social no
pode ser justificativa para a eliminao da liberdade. E ambas liberdade
e igualdade no subsistem nas sociedades contemporneas sem a
prtica eficiente da solidariedade. Solidariedade no plano pessoal e grupal,
mas, essencialmente, como uma condio poltica para a cidadania, a
solidariedade que naturalmente deve derivar de um novo regime poltico,
um novo sistema econmico bases para a criao da democracia radical,
isto , das razes.
Universalidade e relativismo cultural
A universalidade dos direitos humanos provoca a discusso sobre
o relativismo cultural. A polmica muito mais intensa porque no apenas
envolve questes tericas (muito caras aos antroplogos, por exemplo)
como - e sobretudo - envolve delicadas questes de ordem poltica.
Estas, no plano mundial, tendem a opor conceitos de civilizaes e a
fomentar acusaes de etnocentrismo, o qual decorreria da j denunciada
dominao cultural do Ocidente. Por outro lado, no plano interno
343
das naes, o reconhecimento do direito dos povos sua cultura tende

a exacerbar reaes centralizadoras do Estado frente ao que considera,
quase sempre negativamente, minorias. O tema foi muito discutido
na Conferncia de Viena, tendo sido veementemente questionado pelos
pases asiticos e africanos e os de religio islmica.
O relativismo cultural representa uma faca de dois gumes: pode
significar proteo s minorias como tambm a complacncia com
costumes que atentam contra a dignidade do ser humano (mutilaes
rituais ou castigos degradantes, por exemplo) ou, no outro extremo,
a escalada de conflitos tnicos, atualmente trgica em certas regies da
frica. Com outros contornos, a questo se coloca tambm em pases
do primeiro mundo; a Frana, por exemplo, no reconhece juridicamente
minorias dentro do Estado, como o povo corso existe um s povo, o
francs, e at os movimentos de esquerda tendem a refutar teses sobre
o multiculturalismo, bem como sobre qualquer poltica pblica de ao
afirmativa, como as que existem nos Estados Unidos para negros,
mulheres, hispnicos, deficientes.
Muitos estudiosos consideram que a oposio universalidade e
direito cultura encerra um dilema. Considero, no entanto, que a nica
sada defender, em todas as situaes, a hierarquia do respeito primordial
aos direitos humanos e s liberdades fundamentais, j universalmente
reconhecidos. Alm dessa prioridade, o direito cultura deve estar, sempre,
condicionado ao princpio da liberdade individual: cabe ao indivduo adulto
escolher livremente sua identificao cultural ou no escolher, ou desistir
da escolha, em qualquer poca.
Deve ser lembrado, ademais, que a Conferncia de Viena consagrou
a unidade do gnero humano o que lhe confere a dignidade apesar
do respeito e da tolerncia diversidade das naes e das regies em
seus aspectos histricos, culturais e religiosos. Consagrou, ainda, o que
especialmente importante neste quadro, o reconhecimento do direito ao
desenvolvimento, porm, tendo o ser humano como o sujeito central do
processo.
Quando afirmamos a universalidade dos direitos humanos,
afirmamos tambm a possibilidade de interveno e controle externo;
trata-se, portanto, de questionar os limites da soberania nacional. Ora,
direitos humanos ultrapassam fronteiras e sua proteo deve ser objeto
344
das entidades internacionais com plena legitimidade. Neste tpico, o caso

brasileiro reveste-se, naturalmente, de especial relevncia. bem conhecida
a reao irada das autoridades brasileiras e, em caso semelhante, das do
Cone Sul s denncias de violaes de direitos humanos durante o regime
militar. A partir da lenta e gradual abertura, temos sido constantemente
denunciados e investigados sobre nossa lista de horrores, desde o
massacre de Carandir ao dos ianommis, passando pelas crianas de rua
e o trabalho escravo em minas e latifndios, sem falar das devastaes em
florestas hdricas. A participao das ONGs brasileiras tem sido, ainda,
objeto de crticas e hostilidades por parte de certos governos no plano
estadual e de certas autoridades, no plano diplomtico.
Finalmente, uma questo para reflexo e compromisso: nossa
sociedade s perceber e, mesmo assim, gradualmente a necessidade de
se reconhecer, defender e promover os direitos humanos de todos, a partir
de dois movimentos: 1. a organizao do povo, pela base, para exigir, do
Estado, a garantia real dos direitos fundamentais segurana, educao,
sade, acesso justia e aos bens culturais, moradia, emprego e salrio justo,
seguridade social etc; 2. uma vigorosa campanha de esclarecimento, nos
meios de comunicao, do significado dos direitos humanos, associados
justia social e democracia, e um compromisso com a educao em
direitos humanos, nas escolas e em outros espaos pblicos, desde j.
Direitos Humanos e Educao
A promoo dos direitos humanos requer especialmente num
pas como o nosso uma conscincia clara sobre o papel da educao
para a construo de uma sociedade baseada no respeito dignidade da
pessoa humana e na justia social. Na Universidade de So Paulo, foi
criada a Ctedra UNESCO de Educao para a Paz, Direitos Humanos,
Democracia e Tolerncia, a qual vem apoiando, desde 1997, iniciativas
como cursos para os alunos de licenciatura, de graduao e de psgraduao, sob responsabilidade da Faculdade de Educao e da Faculdade
de Direito.
Tais iniciativas prevem possibilidades de integrao com projetos
oficiais, no mbito municipal, estadual e federal. Como, por exemplo:
o Programa Nacional de Direitos Humanos, de 1996; os Parmetros
345
Curriculares do Ministrio da Educao (1997) que propem educao

para a cidadania atravs do sistema de temas transversais; o Programa
Estadual de Direitos Humanos, em So Paulo, com projetos de educao
para a democracia tambm por temas transversais, alm de cursos de
capacitao de professores na rea de direitos humanos, em parceria
com entidades no-governamentais. A LDB Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, de 20.12.96, consagrou vrios artigos ao tema da
educao para a cidadania, com destaque para o que define como a difuso
de valores fundamentais ao interesse social , aos direitos e deveres dos
cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. (BRASIL,
1996).
Existem, ainda, vrias iniciativas de grupos de defesa de direitos
humanos, no sistema de ensino pblico e privado, nos movimentos sociais
e nas ONGs, em geral, como a Rede Brasileira de Educao em Direitos
Humanos alm de novos rgos oficiais, a comear pela Secretaria
Nacional de Direitos Humanos, que tem uma seo especfica para a
Educao.
A Educao em Direitos Humanos parte de trs pontos: primeiro,
uma educao permanente, continuada e global. Segundo, est voltada
para a mudana cultural. Terceiro, educao em valores, para atingir
coraes e mentes e no apenas instruo, ou seja, no se trata de mera
transmisso de conhecimentos. Deve abranger, igualmente, educadores e
educandos.
a formao de uma cultura de respeito dignidade humana
atravs da promoo e da vivncia dos valores da liberdade, da justia,
da igualdade, da solidariedade, da cooperao, da tolerncia e da paz.
Isso significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades,
costumes, atitudes, hbitos e comportamentos que decorrem, todos,
daqueles valores essenciais citados os quais devem se transformar em
prticas. Ser a favor de uma educao que significa a formao de uma
cultura de respeito dignidade da pessoa humana, significa querer uma
mudana cultural, que se dar atravs de um processo educativo.
Que efeitos queremos com esse processo educativo? Queremos
uma formao que leve em conta algumas premissas. Em primeiro lugar, o
aprendizado deve estar ligado vivncia do valor da igualdade em dignidade
e direitos para todos e deve propiciar o desenvolvimento de sentimentos
346
e atitudes de cooperao e solidariedade. Ao mesmo tempo, a educao

para a tolerncia se impe como um valor ativo vinculado solidariedade
e no apenas como tolerncia passiva da mera aceitao do outro, com o
qual pode-se no estar solidrio. Em seguida, o aprendizado deve levar ao
desenvolvimento da capacidade de se perceber as conseqncias pessoais e
sociais de cada escolha. Ou seja, deve levar ao senso de responsabilidade.
Esse processo educativo deve, ainda, visar formao do cidado
participante, crtico, responsvel e comprometido com a mudana
daquelas prticas e condies da sociedade que violam ou negam os
direitos humanos. Mais ainda, deve visar formao de personalidades
autnomas, intelectual e afetivamente, sujeitos de deveres e de direitos,
capazes de julgar, escolher, tomar decises, serem responsveis e prontos
para exigirem que, no apenas seus direitos, mas tambm os direitos dos
outros sejam respeitados e cumpridos.
Onde podemos educar em direitos humanos? Na educao formal,
a formao em direitos humanos ser feita no sistema de ensino, desde
a escola primria at a universidade. Na educao informal, ser feita
atravs dos movimentos sociais e populares, das diversas organizaes
no-governamentais, dos sindicatos, dos partidos, das associaes, das
igrejas, dos meios artsticos, e, muito especialmente, atravs dos meios de
comunicao de massa, sobretudo a televiso.
A educao na escola, desde a primria at a universidade e,
principalmente no sistema pblico do ensino, deve contar com o apoio
dos rgos oficiais, tanto ligados diretamente educao como ligados
cultura, justia e defesa da cidadania. A escola pblica um locus
privilegiado pois, por sua prpria abertura, tende a promover um esprito
mais igualitrio, na medida em que os alunos, normalmente separados por
barreiras de origem social, a convivem. Na escola pblica, o diferente
tende a ser mais visvel e a vivncia da igualdade, da tolerncia e da
solidariedade impe-se com maior vigor. O objetivo maior desta educao
na escola fundamentar o espao escolar como uma verdadeira esfera
pblica democrtica.
Quais seriam os pontos principais do contedo da educao em
direitos humanos? H um contedo bvio, decorrente da prpria definio
de direitos humanos e do conhecimento sobre as dimenses histricas,
sobre as possibilidades de reivindicao e de garantias etc. Este contedo
347
deve estar efetivamente vinculado a uma noo de direitos mas tambm de

deveres, estes decorrentes das obrigaes do cidado e de seu compromisso
com a solidariedade. importante, ainda, que sejam mostradas as razes
e as conseqncias da obedincia a normas e regras de convivncia. Em
seguida, este contedo deve conter a discusso para a vivncia dos
grandes valores da tica republicana e da tica democrtica. Os valores
da tica republicana incluem o respeito s leis legitimamente elaboradas,
a prioridade do bem pblico acima dos interesses pessoais ou grupais, e a
noo da responsabilidade, ou seja, de prestao de contas de nossos atos
como cidados. Por sua vez, os valores democrticos esto profundamente
vinculados ao conjunto dos direitos humanos, os quais se resumem no
valor da igualdade, no valor da liberdade e no valor da solidariedade.
Qualquer programa de direitos humanos na escola ser impossvel
se no estiver associado a prticas democrticas. De nada adiantar esse
esforo se a prpria escola no democrtica na sua relao de respeito
com os alunos, com os pais, com os professores, com os funcionrios
e com a comunidade que a cerca. nesse sentido que o programa aqui
defendido serve, tambm, para questionar e enfrentar as contradies e os
conflitos no cotidiano das nossas escolas.
O educador em direitos humanos na escola sabe que no ter
resultados no final do ano, como ao ensinar uma matria que ser
completada medida que o conjunto daquele programa for bem entendido
e avaliado pelos alunos. Trata-se de uma educao permanente e global,
complexa e difcil, mas no impossvel. certamente uma utopia, mas
que se realiza na prpria tentativa de realiz-la, como afirma o educador
Aguirre (1990), enfatizando que os direitos humanos tero sempre, nas
sociedades contemporneas, a dupla funo de ser, ao mesmo tempo,
crtica e utopia frente realidade social.
Um norte permanente

Finalmente, uma nota pessoal. Creio que o convite para participar
desse livro decorre de meus estudos sobre direitos humanos e educao,
assim como da militncia cvica, que se tornou uma exigncia tica h
quase trs dcadas, desde meu ingresso na Comisso Justia e Paz de
So Paulo, no tempo das trevas do regime militar. Considero, portanto,
348
que qualquer discusso sobre tema to candente no poderia ser

intelectualmente neutra mas profundamente comprometida com uma
certa viso da poltica e dos valores que queremos ver predominar na
sociedade, com uma perspectiva de esperana e luta por mudanas efetivas
na direo da democracia e da justia social.
A solidariedade , hoje, mais urgente do que nunca. Significa que
todos somos responsveis pelo bem comum. Considero, portanto, como
extremamente perigoso (por mais que entenda suas causas) o descrdito
de muitos jovens nas instituies polticas, pois isso ultrapassa a figura das
pessoas, dos governantes e parlamentares, para atingir o prprio cerne da
ao poltica, acaba se transformando num descrdito na ao poltica e na
sua capacidade transformadora. No possvel ser cidado consciente com
rejeio atividade poltica. O resultado da apatia pode ser uma atitude na
vida social que o oposto de qualquer idia de cidadania democrtica,
que o das estratgias individuais, do salve-se quem puder, excluindo
qualquer possibilidade de ao coletiva, de solidariedade.
Igualmente, quando penso na juventude (j me disseram que no
estou na 3 idade, mas na juventude acumulada, que bom!) quero afirmar,
com todas as foras, que sem emoo, alegria, afetividade e senso de humor,
no h possibilidade de crtica, de autocrtica e de transformao. Num
pas como o nosso, marcado por desigualdades e injustias devastadoras,
no podemos sucumbir ao ceticismo ou melancolia dos conformistas. H
que se ter uma pedagogia da indignao porm, livre de ressentimentos,
que s causam amargura estril; h que se ter, como mostrou Paulo Freire,
uma pedagogia da construo, do assombro e da admirao diante de tudo
o que afirma a vida, que seja um permanente convite para se compartilhar
a alegria de viver.
E lembro, por minha vez, as sbias palavras do Padre Antonio
Vieira, na Bahia, nos idos de 1640, no sermo da visitao de Nossa
Senhora:
Comecemos por esta ltima palavra (infans). Bem sabem,
os que sabem a lingua latina, que esta palavra, infans,
infante, quer dizer o que no fala [...] O pior acidente que
teve o Brasil em sua enfermidade, foi o de tolher-se-lhe
a fala: muitas vezes quis pedir o remdio de seus males,
mas sempre se lhe afogou as palavras na garganta, ou o
respeito, ou a violncia. E, se alguma vez chegou algum
349
gemido aos ouvidos de quem o devera remediar, chegaram

tambm as vozes do poder, e venceram os clamores da
razo. (VIEIRA, 1640).
Estou convencida de que s com a efetiva democratizao do pas,

sempre no sentido de democracia como um processo, e de democracia
como soberania popular, aliada ao respeito integral aos direitos humanos,
ser dada e ampliada a voz dos que no tem voz: e sero democratizadas
tanto as vozes do poder quanto os clamores da razo.
Referncias
AGUIRRE, Luiz Perez; MOSCA, Juan Jos. Direitos Humanos:
pautas para uma educao libertadora. Petrpolis: Vozes, 1990.
________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
20.12.1996.
CHAUI, Marilena. Cultura e Democracia. So Paulo: Moderna, 1984.
DECLARAO INTERNACIONAL DOS DIREITOS HUMANOS
Organizao das Naes Unidas (ONU). 1948.
VIEIRA, Padre Antonio. Sermo da visitao de Nossa Senhora.
Bahia, 1640.
350
13 - Direitos humanos do trabalhador: para alm do

paradigma da declarao de 1998 da O.I.T.
Maria urea Baroni Cecato
Introduo
Ao longo da histria, o trabalhador tem se revelado parte do
mais numeroso grupo de pessoas vulnerveis ao desrespeito dos direitos
humanos. Responsvel pelo trabalho mais rduo da produo de bens que
toda a Humanidade consome, o menos contemplado com o direito de
consumir. , ainda, o maior alijado do acesso aos meios de produo,
o que o sujeita s ordens dos que detm esse acesso. Dependente do
capital, oferece seu tempo e sua energia em troca de salrios que ele no
negocia, apenas acata.1 Subordinado ao capital, aceita jornadas exaustivas;
ordens indevidas; humilhaes e condies de trabalho precrias e mesmo
desumanas, nestas includas, por vezes, as do trabalho forado, onde se
coloca menos como sujeito e mais como objeto da relao. Submisso
ao capital, enfrenta discriminaes e ingerncias em sua privacidade e
intimidade, em suas ideologias e crenas.
Muitas vezes sem trabalho o que no lhe retira a condio de
trabalhador enfrenta a carncia de condies materiais necessrias sua
subsistncia e dos que dele dependem, alm de se ressentir da excluso
dos grupos sociais nos quais se encontrava inserido.
O poderio econmico e tecnolgico que, na segunda metade do
sculo XX, assume propores gigantescas, em dinmica e rapidez nunca
antes experimentadas, encarrega-se de potencializar a situao acima
referida. fato que o trabalhador volta a enfrentar o Estado liberal, ao
mesmo tempo em que depara com o desemprego estrutural, a precariedade
1 Trata-se, no caso, de negociaes entre empregado e empregador, no mbito do

contrato individual de trabalho. fato que ocorrem negociaes coletivas, nas quais o
empregado representado por seu sindicato. Estas dependem, entretanto, da existncia
da prpria organizao sindical e, evidentemente, de poder negocial desta. Em suma,
no atingem a grande massa de trabalhadores, formada, tambm, por obreiros que no
possuem qualquer registro de sua condio de empregado.
351
de trabalho e as inusitadas formas de produo, das quais ele apenas

componente descartvel.
Excludo tambm das discusses das quais procedem as decises
que definem seu destino, resta-lhe a luta nos movimentos sociais e sindicais.
Estes se projetam como resposta ao crescimento da desigualdade e da
excluso sociais, mas tambm arrostam os males advindos da reduo
de postos de trabalho, o que resulta em igual reduo de poder de
negociao.
O conjunto de fatores acima descrito responsvel pela pobreza
extrema em que vive grande parte da populao do planeta trabalhadores
reais ou potenciais , o que no distinto no Brasil, pas de grandes riquezas
concentradas nas mos de minorias.
Malgrado o quadro retro-mencionado, os avanos da proteo
internacional ainda fazem crer que se vive a era dos direitos. As
Organizaes Internacionais propem, aprovam e cuidam da aplicao de
instrumentos que visam universalizao dos direitos e garantias mnimas
necessrias existncia digna, preceituando desde as liberdades civis e
polticas, passando pelos direitos sociais e culminando nos coletivos e de
solidariedade.
Nesse contexto, a simploriedade do entendimento de que o
progresso econmico deve ser o objetivo de toda sociedade, superada
pelo juzo de que o desenvolvimento no se faz sem a primazia da pessoa
humana sobre a acumulao de bens, o que se apresenta como um dos
esteios da definio dos direitos humanos e se projeta para a esfera do
trabalho.
A Organizao Internacional do Trabalho OIT, cuja atribuio
universalizar direitos e condies laborais mnimos, adota, em 1998, a
Declarao sobre princpios e direitos fundamentais no trabalho.2 Esse
instrumento, pela especificao e procedncia, se torna paradigma dos
direitos a serem mundialmente aplicados nos Estados-Membros da
2 As expresses direitos humanos e direitos fundamentais so indistintamente utilizadas
neste texto. Com efeito, entende-se que, na essncia, significam o mesmo. Observe-se,
porm, que so diversos os autores que estabelecem distino entre elas. Em geral, estes
consideram, como Sarlet (2001, p. 33), que os primeiros so atributos reconhecidos por
documentos do direito internacional e os segundos so os que foram reconhecidos e
positivados no direito constitucional de determinado Estado. Trata-se, portanto, de
distino formal, e no material.
352
Organizao. Em outras palavras, sua prtica est estendida, ao menos

em tese, maior parte do planeta. Entretanto, seu contedo se revela
insuficiente para o alcance de sua pretenso. Incontestavelmente, outras
consideraes se fazem imprescindveis s discusses que objetivam
definir os direitos mencionados, tais como: a noo de trabalho decente;
a posio do trabalhador no conceito de desenvolvimento e o nvel da
presena do Estado na promoo e no controle da aplicao dos direitos
em questo.
Para melhor elucidao da proposta deste texto, releva ter em
conta, em carter prefacial, a convergncia entre os direitos humanos e
os laborais, a qual verificada na gnese e evoluo das duas categorias,
com alterao de algumas perspectivas no contexto do aodamento da
globalizao econmica. Por outro lado, mas sempre com o mesmo
objetivo preliminar, consideram-se as adversidades em que esbarra a
concretizao dos direitos humanos no trabalho.
Direitos humanos e direito do trabalho: gnese e caminhos
convergentes
A Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (Declarao
Francesa) de 1789, cone do surgimento da primeira gerao3 de direitos
(os civis e polticos) , ao mesmo tempo, a demarcao da conquista da
liberdade do trabalhador. Este passa a ser livre das amarras das corporaes
de ofcio e das imposies da servido, pela adoo da premissa de que
a faculdade de trabalhar um dos primeiros direitos do homem. Com a
aprovao da referida Declarao, de repercusso mundial, o trabalhador
deixa de ser objeto para ser sujeito de direitos (e obrigaes). O contrato
a figura jurdica que garante a manifestao de sua prpria vontade e
representa, ao mesmo tempo, a liberdade e o respeito que lhe devido
a partir de ento, enquanto cidado. Ele passa a ter, ao menos em tese, a
opo de trabalhar ou no, alm da escolha do seu tomador de servios.
3 A diviso dos direitos humanos em geraes ou dimenses recebe crticas da doutrina
que, plausivelmente, a considera incompatvel com a indivisibilidade dos mencionados
direitos, referida na Declarao Universal dos Direitos do Homem DUDH (ONU,
1948). Dentre os diversos autores que se expressam nesse sentido, cita-se Trindade (2002,
p. 191). Entretanto, vale consider-la como indicadora das fases da histria em que os
direitos humanos so reconhecidos.
353
Nada havendo a reclamar no plano poltico, resta a desigualdade

econmico-social, cujo enfrentamento demanda a organizao coletiva.
Entretanto, o choque ideolgico que se faz entre a preconizao da
liberdade e a longa experincia das corporaes de ofcio, impede a
admisso da liberdade de associao para fins trabalhistas e profissionais,
negando, dessa feita, parte da liberdade de que a classe trabalhadora
necessita: a da coalizo para a identificao de problemas comuns e a
projeo de lutas coletivas. A autonomia da vontade , assim, restringida
ao mbito das negociaes patro empregado, portanto, limitada pela
extrema discrepncia de condies de negociao, especialmente por se
inserir no contexto da diminuio do Estado (liberal).
Os pilares do direito coletivo (e particularmente da liberdade de
reunio e associao) so construdos a partir das lutas dos movimentos
sociais e da persistncia dos trabalhadores, ento motivados pelo
enfrentamento das deplorveis condies de trabalho nas fbricas da
Revoluo Industrial.
Os direitos econmicos, sociais e culturais (segunda gerao
de direitos) resultam do cotejo entre as ideologias liberal e socialista e
refletem as conquistas do trabalhador, ento coletivamente organizado.
A se encontra a efetiva adoo de direitos laborais, assentada, entretanto,
nos direitos civis e polticos, que garantem a autonomia do trabalhador,
primeiro individual e, em seguida, coletivamente, permitindo a atuao
nos movimentos sociais e, mais especificamente, sindicais. Por outro lado,
fica claro que, a partir de ento, os grandes contingentes humanos no
sero mais pacficos.
Efetivamente, entre o final do sculo XIX e incio do XX, verificase que a liberdade no garante a igualdade; que as teorias liberais falharam
ao prescrever a resoluo das desigualdades sociais pelo mercado e que se
impe o fim do laissez-faire, em face da atuao dos movimentos sociais e
das esquerdas emergentes. Assim, marca esta fase o entendimento de que
o Estado responsvel direto ou indireto por garantias mnimas de bemestar social. No mais ser admitida (e, em princpio, jamais) a ausncia da
interveno estatal, reguladora das distores da relao capital-trabalho
no que tange misria, ao desemprego, s jornadas exaustivas, aos salrios
nfimos e s precrias condies de higiene e segurana.
354
Nesse contexto, releva registrar a criao da OIT, resultado das

reivindicaes do movimento sindical internacional, j bem estabelecido
e atuante ao final do sculo XIX, e origem da preocupao dos Estados
que assinam o Tratado de Versailles, ao final da Primeira Guerra.
Atender s reivindicaes do movimento significa garantir a paz mundial
e a estabilidade dos governos e sistemas capitalistas, o que se infere do
prembulo da Constituio da Organizao.4
Os preceitos da OIT sua Constituio e suas Convenes
tornam-se o modelo da regulao das relaes de trabalho e do
estabelecimento dos direitos sociais, fixando-se na base da construo do
Estado de Bem-Estar Social. , efetivamente, a partir da criao dessa
Organizao, que os Estados adotam, mais sistematicamente, normas e
medidas de proteo ao trabalhador, tanto no nvel constitucional (a partir
de ento, de carter social) quanto no infraconstitucional. Os direitos ao
trabalho; a salrio justo e eqitativo; ao descanso (intra e inter-jornada;
semanal e anual); liberdade sindical; negociao coletiva e greve, alm
dos relativos seguridade social, so contemplados nos ordenamentos
nacionais. Em princpio, encontra-se completo o quadro dos direitos
laborais como mnimo indispensvel salvaguarda da dignidade do
trabalhador, conquanto no garantidamente respeitados.
ingnuo ignorar que a promoo da dignidade do trabalhador,
resultante da adoo dos direitos retro-mencionados, est em boa
parte assentada sobre a preocupao com o equilbrio e estabilidade do
capitalismo. O papel da OIT e das legislaes internas que lhe seguem,
asseguraram, contudo, maior dignidade quele que trabalha para e sob
as ordens de outrem.
O advento da Declarao Universal dos Direitos do Homem
DUDH (1948), considerado o marco jurdico contemporneo dos direitos
humanos, sustenta o reconhecimento mundial de importantes direitos
4 [...] Considerando que existem condies de trabalho que implicam, para um grande
nmero de pessoas, a injustia, a misria e as privaes, o que provoca descontentamento
que coloca em risco a paz e a harmonia universais [...]. (traduo da autora). No original:
[...] Attendu quil existe des conditions de travail impliquant pour un grand nombre de
personnes linjustice, la misre et les privations ce qui engendre un tel mcontentement
que la paix et lharmonie universelles sont mises en danger [...].
355
do trabalhador.5 Conquanto precedido de Convenes da OIT sobre as

mesmas matrias, tal documento, assim como os Pactos Internacionais de
Direitos Civis e Polticos e de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais
(ONU, 1966), tem o mrito de fixar, no mbito das Naes Unidas, frum
internacional de discusses muito mais amplas, a preocupao com os
trabalhadores, enquanto grupo vulnervel no que se refere ao desrespeito
dos direitos humanos.
Os direitos de terceira gerao coletivos e de solidariedade
tambm contemplam o trabalhador, tanto porque consideram a
indispensabilidade de meio ambiente saudvel de trabalho, como porque
ampliam os direitos coletivos, mas, sobretudo, porque definem que a
pessoa humana o sujeito central do desenvolvimento. Com efeito, do
texto da Declarao de 1986, da ONU, infere-se que a incluso sciolaboral componente essencial do desenvolvimento.
Mudana de paradigma: desconstruo dos direitos laborais.
Construdo na primeira metade do sculo XX, o primado do
trabalho vem sendo, nas ltimas dcadas, atingido, em sua estrutura e em
seus princpios, por fatores que se condensam no contexto da intensa,
rpida e vida evoluo do capitalismo. A intensificao da globalizao
econmica, permitida por novas tcnicas de comunicao e produo,
assim como a reorganizao racional das empresas, na busca por melhor
insero no mercado, fazem crescer as presses pela flexibilizao das
normas laborais e das condies de trabalho. Esta se faz segundo a tica
da ideologia (neo) liberal6 de acomodao dos direitos trabalhistas aos
interesses do empresrio empregador.
A atual dinmica do capitalismo aprofunda o fosso das desigualdades
sociais. Ao mesmo tempo em que a economia objeto de crescimento
para o qual no se encontra analogia pretrita, as riquezas se concentram
nas mos de minorias; formam-se grandes conglomerados de empresas
5 O direito ao trabalho; a proibio do trabalho forado; a liberdade sindical e de greve;
a igualdade de oportunidade e de trato e a idade mnima para o trabalho, encontram-se
entre os mais relevantes.
6 A respeito, Singer (2003, p. 254) observa: O neoliberalismo umbilicalmente contrrio
ao estado de bem-estar, porque seus valores individualistas so incompatveis com a
prpria noo de direitos sociais [...].
356
e o trabalho se torna escasso e precrio, o que fragiliza as organizaes

sindicais. apropriada a esse quadro a evocao da assertiva de Trindade
(2006; p 109):
Os grandes pensadores contemporneos que se dispuseram
a extrair das lies que levaremos deste sculo coincidem
em um ponto capital [...] : nunca, como no sculo XX,
se certificou tanto progresso na cincia e tecnologia,
acompanhado tragicamente de tanta destruio e
crueldade; nunca, como em nossos tempos, se verificou
tanto aumento de prosperidade acompanhado, de modo
igualmente trgico, de tanto aumento estatisticamente
comprovado das disparidades econmico-sociais e da
pobreza extrema! O crepsculo deste sculo desvenda
um panorama de progresso cientfico e tecnolgico sem
precedentes, acompanhado de padecimentos humanos
indescritveis.
As conseqncias advindas (e que ainda viro, certamente) do

modelo de regulao das relaes de trabalho que vem sendo implantado
em todo o mundo (mais flexvel, menos heternomo, mais negociado
pelos diretamente interessados), exigem debate que tenha como premissa
a definio dos direitos humanos e fundamentais do trabalhador. Estes
devem ser preservados de toda e qualquer medida nacional ou internacional
que vise situar as condies laborais aqum de patamares mnimos de
honradez e decncia
Fatores adversos concretizao dos direitos humanos do
trabalhador
A dignidade da pessoa humana o ponto comum das teorias que
visam apreenso dos direitos humanos. Ainda que de definio complexa,
nela que se encontra a unanimidade dos debates acerca do tema. Com
tal parmetro, infere-se, por bvio, que a acepo dos direitos humanos
do trabalhador est voltada para os direitos mnimos que promovem e
asseguram a sua dignidade.7
7 Os documentos internacionais e a doutrina so unvocos em considerar a dignidade
da pessoa humana como referncia para a definio dos direitos humanos. A ttulo
exemplificativo, cita-se a Declarao e Programa de Ao de Viena (ONU, 1993), a qual
357
Dentre os fatores que dificultam a concretizao dessa dignidade,

dois merecem destaque: a condio subordinada do trabalhador empregado
e o desemprego, atualmente estrutural. Com efeito, a vulnerabilidade do
trabalhador est, em grande parte, atrelada a essas duas razes.
No que respeita ao primeiro, vale observar que a relao de trabalho
subordinado concorre para os atentados aos direitos humanos. No se
fala, aqui, apenas da subordinao que atribui juridicidade relao de
emprego, nos moldes do artigo 3 da Consolidao das Leis do Trabalho
CLT, mas igualmente daquela que aparece, de fato, em outras prestaes de
servios, incluindo boa parte das informais. O poder de mando do capital
sobre o trabalho coloca este ltimo em posio de submisso. Sobre ele,
observa, pertinentemente, Delgado (2006, p. 1.161):
[...] o direito do trabalho consumou-se como um dos mais
eficazes instrumentos de gesto e moderao de uma das
mais importantes relaes de poder existentes na sociedade
contempornea, a relao de emprego.
A subordinao do empregado s ordens do empregador admitida

pelo direito. Este justifica o poder de mando do primeiro na razo de seu
intento natural de levar a empresa a bom termo: beneficirio dos lucros,
mas tambm responsvel pelos prejuzos que fortuitamente possam advir
do empreendimento que, no sistema capitalista, lhe pertence, natural que
determine o modus faciendi das atividades do trabalhador.
Na realidade, entretanto, a subordinao vai alm. E isso ocorre,
tanto porque freqente que o empregador se permita abusar do seu poder
diretivo, como porque o mercado de trabalho se encarrega da exacerbao
desse poder.
No primeiro aspecto abuso do poder diretivo , observam-se
prticas que humilham o trabalhador, como o assdio moral e a invaso
de privacidade, dentre outros. A dinmica do capitalismo, no contexto
atual de intensa globalizao econmica, acentua tais prticas, visto que
as empresas buscam um perfil competitivo que impe a conquista de
metas de produo e a reduo do custo da mo-de-obra. Dessa feita, nas
grafa, no 2 de seu Prembulo: [...] Reconhecendo e afirmando que todos os direitos
do homem decorrem da dignidade e do valor inerentes pessoa humana [...] (traduo
da autora). No original: [...] Reconnaissant et affirmant que tous les droits de lhomme
dcoulent de la dignit et de la valeur inhrentes la personne humaine [...].
358
constantes exigncias de desempenho e de prazos que garantam o processo

de enriquecimento e o sucesso do negcio explorado, freqente e comum
que a pessoa humana do trabalhador seja sumariamente ignorada.
Com relao ao segundo, a prevalncia da procura sobre a
oferta de empregos coloca o trabalhador de joelhos em sua relao
com o empregador, fazendo-o acatar mesmo ingerncias e ordens que
ultrapassam a medida do razovel e que, ordinariamente, atentam contra
sua dignidade.
O trabalho um dos direitos essenciais. Sua supresso significa
tambm privao de dignidade. Em primeiro lugar, porque o salrio dele
resultante o instrumento de acesso s condies materiais indispensveis
a uma vida digna. Em segundo, porque a sua ausncia gera sentimento de
diminuio moral e repercute na insero social do trabalhador, visto que
se tem disseminada a cultura do trabalho como valor tico e social.
O agravamento do quadro se d no processo de reorganizao
da empresa, com a implantao de novas tcnicas de produo. Ora, a
utilizao de instrumentos poupadores da energia humana sempre foi,
em tese, um bem para a humanidade: ainda em tese, libera o homem de
maiores esforos, alm de tornar mais rpidos e confiveis os resultados
do processo produtivo. Entretanto, patente que tambm reduz postos
de trabalho. Na atual conjuntura, a prtica dos empreendedores tem sido
o descarte da mo-de-obra e a imposio de jornadas exaustivas e carga
de trabalho excessiva aos empregados que remanescem. Afligidos pela
necessidade de produzir mais e melhor e ameaados pelo desemprego, os
trabalhadores se colocam na condio de submissos e dependentes.
de rara pertinncia o epteto morte social, utilizado por Supiot
(1996; p. 26) na anlise geral da desconstruo do direito laboral. Ele se
amolda, perfeitamente, s especficas conseqncias da m distribuio do
trabalho:
O desmoronamento ou a deteriorao do estatuto conferido
ao trabalho provoca para alguns a falta de trabalho e
a inutilidade no mundo; e para os outros o excesso de
trabalho e a indisponibilidade para o mundo; duas formas
diferentes de morte social [...].8
8 Traduo da autora. No original: Leffondrement ou le dlabrement du statut confr

au travail entrane pour les uns le manque de travail et linutilit au monde; et pour les
359
Corrobora, para o acirramento do quadro, a ausncia de polticas

pblicas que permitam a partilha do tempo de descanso e lazer (que
deveriam resultar da automatizao), assim como uma melhor diviso
do trabalho que resta. Em outras palavras, torna-se imprescindvel
a interveno do Estado no mercado de trabalho, contemplando os
trabalhadores, simultaneamente, com os direitos ao trabalho e ao repouso.
Tal iniciativa estaria conforme a Declarao de 1986, da ONU, sobre o
direito ao desenvolvimento, segundo a qual os Estados tm o dever de
formular polticas de desenvolvimento apropriadas, que visem ao bemestar do conjunto da populao e de todos os indivduos.
Evidentemente, o desemprego no tem como nica origem o ritmo
acelerado do progresso tcnico e a implantao deste na produo. Os
desajustes e instabilidades macroeconmicos e as mutaes na estrutura
da economia mundial tambm suprimem empregos. Por outro lado, a
deficiente formao profissional outro fator de peso, particularmente no
Brasil e nos demais pases em que a educao compreendida muito mais
como despesa que como investimento. Porm, a automatizao mal gerida
pelo Estado , sem sombra de dvidas, fator mundial de desemprego, visto
que pases que contam com uma populao quase que completamente
formada para assumir postos de trabalho, tambm arrostam o problema.9
O trabalho, em particular o assalariado, subordinado s ordens
de outrem, continua a ser a condio de relao entre o indivduo e a
sociedade, independentemente das transformaes pelas quais passam sua
concepo e sua regulao no contexto atual. Nenhuma concepo de
direitos humanos pode admitir, portanto, que ele seja fonte de explorao,
de sofrimento e de excluso.
Teor da Declarao da OIT sobre princpios e direitos
fundamentais no trabalho
A Declarao sobre princpios e direitos fundamentais no
trabalho, adotada pela OIT, em 1998, e reconhecida, no nvel mundial,
autres lexcs de travail et lindisponibilit au monde; deux formes diffrentes de mort
sociale [...].
9 Registre-se que so parte da mesma crise: a precariedade dos empregos que restam; o
subemprego; a informalidade laboral e a terceirizao ou sub-contratao.
360
como paradigma dos direitos humanos do trabalhador, tem o contedo

de oito Convenes adotadas ao longo da existncia da Organizao. O
texto estabelece quatro temas como rol mnimo dos direitos fundamentais
laborais: a eliminao do trabalho forado (Convenes n. 29 e 105)10;
a erradicao do trabalho infantil (Convenes n. 138 e 182)11; a no
discriminao no trabalho e no emprego (Convenes n. 100 e 111)12 e a
liberdade sindical (Convenes n. 87 e 98).13.
A OIT entende que, independentemente de ratificao das
Convenes essenciais, os Estados-Membros ficam adstritos aplicao,
em seus territrios, dos preceitos estabelecidos por aquelas Convenes.
O texto da Declarao expresso quanto ao carter cogente dos preceitos.
Segundo ele, a obrigatoriedade resulta do enunciado dos princpios e
direitos, matria das Convenes, na Constituio da Organizao, com a
qual concordam os Estados nos atos de sua filiao.14
10 Determinam que todo pas-membro tem o dever de eliminar o trabalho resultante
de coero; de punio por greve ou por opinies polticas e ideolgicas; como medida
discriminatria racial, social, nacional ou religiosa ou com o fim de educao poltica.
11 Definem a idade mnima para o trabalho e estabelecem a extino das piores formas
de trabalho de crianas e adolescentes at dezoito anos.
12 Consideram a discriminao no trabalho e no emprego como toda distino, excluso
ou preferncia fundada na raa, gnero, cor, religio, opinio poltica, nacionalidade e
origem social.
13 Estabelecem como direitos dos trabalhadores e empregadores: a criao das
organizaes que lhes paream convenientes para defesa de seus direitos, sem autorizao
prvia; a deciso sobre a afiliao a tais organizaes; a constituio de Federaes e
Confederaes e a afiliao a Organizaes Internacionais; a livre administrao dos
sindicatos, a deciso sobre o estabelecimento de suas aes e programas, sem interferncia
ou interveno das autoridades pblicas, alm da negociao coletiva como fonte de suas
condies de trabalho.
14 A Declarao de 1998 da OIT estabelece, em seu artigo 2: A Conferncia Internacional
do Trabalho [...] Declara que os Membros, mesmo no tendo ratificado as convenes
em questo, esto obrigados, pelo simples fato de seu pertencimento Organizao,
a respeitar, promover e realizar, de boa f e conforme a Constituio, os princpios
concernentes aos direitos fundamentais que so objeto das referidas convenes
[...] (traduo da autora). No original: La Confrence internationale du Travail
[...] Dclare que lensemble des Membres, mme lorsquils nont pas ratifi les conventions
en question, ont lobligation, du seul fait de leur appartenance lOrganisation, de
respecter, promouvoir et raliser, de bonne foi et conformment la Constitution, les
principes concernant les droits fondamentaux qui sont lobjet des dites conventions
[...].
361
O Brasil ratificou todas as convenes referidas, exceo da n. 87.

Isso manifesto e aparece em todas as queixas e denncias efetivadas por
organizaes sindicais nacionais e internacionais, contra o Estado brasileiro,
publicadas nos Boletins da OIT. No entanto, raramente a doutrina ptria
faz referncia ao fato de que a obrigao de aplicao da Conveno 87
persiste, visto que independe da ratificao. O cumprimento da obrigao
esbarra no sistema de organizao sindical, cuja liberdade de constituio,
de filiao e de ao limitada pela prpria Constituio Federal.15
Ainda reportando-se especificamente ao Brasil, impretervel
assinalar que, enquanto atentado aos direitos humanos na seara da
organizao trabalhista coletiva, muitssimo mais grave que a ausncia
de liberdade sindical, acima aludida, a notria intimidao praticada
por empregadores contra dirigentes e lderes sindicais, o que ocorre,
notadamente, na zona rural. Nesse sentido, a OIT recebeu, desde a criao
do Comit de Liberdade Sindical CLS em 1951, inmeras queixas
e reclamaes contra o governo brasileiro. Dentre estas, diversas se
reportam a assassinatos encomendados por patres. Veja-se, a propsito
e apenas a ttulo exemplificativo, haja vista as inmeras ocorrncias da
repugnante prtica , a queixa interposta, em 2002, pela Confederao
Internacional dos Sindicatos Livres (CISL), que tem como alegao o
assassinato do Presidente do Sindicato dos Trabalhadores da Citricultura
de Sergipe.16 Entende-se obrigatrio, ainda, o registro de que o Judicirio
brasileiro, malgrado todo o suporte das previses constitucionais e penais
internas, alm de todas as investidas e recomendaes da OIT, tem sido,
lamentavelmente, leniente com relao imposio das medidas punitivas
cabveis nesses procedimentos. A habitual impunidade dos criminosos, em
geral decorrente de processos que se arrastam por anos a fio, sem sentena
final, contribui, como natural e ordinrio, para a continuidade do atentado
15 A liberdade de associao profissional ou sindical prevista no artigo 8, caput, da CF,
mas comprometida, em sua essncia, pelas limitaes impostas pelos incisos do mesmo
artigo.
16 Interposio: Confederao Internacional dos Sindicatos Livres CISL. Alegao:
Assassinato do dirigente sindical Carlos Alberto Santos Oliveira, chamado Gato,
Presidente do Sindicato dos Trabalhadores da Citricultura de Sergipe cf. OIT Bureau
International du Travail Conseil dAdministration. Relatrio 327, 2002, Cas N 2156, p.
44-46. Queixas contra o governo brasileiro - e outros so publicadas nos Relatrios da
OIT e podem ser verificadas no stio da Organizao.
362
ao maior de todos os direitos humanos. Evidentemente, tambm termina

por autorizar e banalizar as freqentes intimidaes que se apiam em
agresses fsicas e morais. Estas, no cotejo com os impunes atentados
contra a vida, passam a ser entendidas como amenas e corriqueiras.
imperioso observar que as disposies da referida Declarao de
1998 da OIT, no inovam minimamente, estabelecendo-se sobre matrias
objeto de Tratados anteriores17 e j consolidadas como absolutamente
indissociveis de um Estado democrtico de direito. Conquanto sem
desconhecer a incontestvel relevncia de tais disposies, como valores
comuns que do suporte aos pleitos relativos ao respeito dos direitos
humanos laborais, parece ntido que o referido contedo se encontra aqum
do mnimo indispensvel promoo da dignidade do trabalhador.
Para alm do contedo da Declarao de 1998 da OIT
Significativo sustentculo dos direitos trabalhistas fundamentais
surge com a adoo da Declarao sobre o Direito ao Desenvolvimento
(ONU, 1986). A partir desta, com efeito, a pessoa humana passa a ser
acolhida como sujeito central do desenvolvimento. A nova apreenso
deste pressupe que cada indivduo participe do processo econmico,
social, cultural e poltico, tanto como artfice, quanto como beneficirio
dos resultados. Com efeito, o referido documento internacional prescreve,
em seu Artigo 2: O ser humano o sujeito central do desenvolvimento
e deve, portanto, ser o participante ativo e o beneficirio do direito ao
desenvolvimento. O mesmo preceito reiterado nos dezesseis pargrafos
do Prembulo da Declarao e Programa de Ao de Viena (ONU,
1993).
Nessa tica de imperiosa incluso social, os direitos laborais devem
ter primazia sobre o crescimento econmico e a acumulao de bens.
Torna-se patente que no h mais que se falar em desenvolvimento, sem
ter em conta as condies de vida e trabalho daqueles a quem cabe o nus
maior da tarefa de produzir. Assim, o trabalhador deve ser parte, tanto das
discusses sobre a produo e o comrcio, como de polticas pblicas que
visem sua incluso nesse processo: deve poder compor as instncias de
17 exceo da Conveno 182, uma das duas que dispem sobre o trabalho infantil,
aprovada posteriormente.
363
deciso, como deve ser inserido no processo produtivo e de consumo. No

h, na atualidade, como justificar moralmente a excluso scio-laboral em
nome do progresso econmico.
Maiores exigncias que as consignadas na Declarao de 1998
tambm esto presentes no conceito de trabalho decente, surgido a partir
de 1997, com o Relatrio do Diretor Geral da OIT (OIT, BIT, 19981999) sobre a 87 Conferncia Internacional do Trabalho.18 Neste, Juan
Somavia assere: O objetivo fundamental da OIT, hoje, que cada mulher
e cada homem possam ter acesso a um trabalho decente e produtivo, em
condies de liberdade, eqidade, segurana e dignidade. No complexo
concluir que o conceito contido na assertiva no prescinde de direitos
como remunerao justa; sade e descanso; seguridade social e, acima de
tudo, o prprio trabalho, pressuposto de todos os demais.
Do enunciado acima grafado, infere-se que a cpula da Organizao
pretendia, de fato, ir alm do preceituado na Declarao de 1998, mas
careceu do apoio necessrio para faz-lo.19 Com efeito, a apreciao de
direitos que vo alm do contedo do citado documento, cria impasses
nas negociaes internacionais. Em outras palavras, os direitos sociais, em
geral (a exemplo de remunerao justa e de maior tempo de descanso)
implicam majorao do custo da mo-de-obra20, o que leva ao permanente
ponto de discrdia entre capital e trabalho.
18 A partir do Relatrio do Diretor Geral (OIT, BIT, 1999) a OIT se dedica, mais
intensamente, definio do que deve, em nvel mundial, ser compreendido por direitos
laborais humanos e fundamentais. Informaes mais precisas sobre as investigaes
empreendidas e sobre as atividades propostas e desenvolvidas pela Organizao, para
alm do cumprimento dos preceitos da Declarao de 1998, podem ser encontradas no
texto integral do Relatrio referido (vide referncia) e nos meios de divulgao eletrnica
(site oficial da OIT).
19 As tentativas de entendimentos com a Organizao Mundial do Comrcio OMC,
para o estabelecimento conjunto de uma clusula social (sistema de proteo, semelhana
dos j adotados na Unio Europia e nos Estados Unidos), que viabilizasse a efetivao
dos direitos fundamentais no trabalho, no foram bem sucedidas.
20 O argumento , sobretudo, do patronato e compatvel com a lgica (neste ponto,
obsoleta) do capital. Na verdade, a adoo de direitos sociais parece, no necessariamente,
resultar em majorao do custo da mo-de-obra. Em todo caso, tal majorao, enquanto
resultado, no pode ser avaliada linearmente. Com efeito, alguns dos direitos aludidos
revertem em benefcio tambm da empresa, s que no a curtssimo prazo. Nesse sentido,
pode-se afirmar que o trabalhador que conta com remunerao, alimentao, condies
de sade e repouso corretos, deve estar em condies de melhor cumprir as tarefas para
364
As discusses entabuladas, a partir do mencionado pronunciamento

do Diretor Geral da OIT, externam a opinio de diversos estudiosos,
firmadas no sentido da imprescindibilidade da promoo de direitos que
incluem, mas tambm superam os preceitos da Declarao de 1998.21 Estes
devem, necessariamente, alcanar a equidade e a justia social.
Vem, a propsito, o que Delgado (2006, p. 1.288) concebe como
parcelas indisponveis de direitos laborais. Plausivelmente, o autor argumenta
que estas constituem
[...] patamar civilizatrio mnimo que a sociedade
democrtica no concebe ver reduzido em qualquer
segmento econmico-profissional, sob pena de se
afrontarem a prpria dignidade da pessoa humana e a
valorizao mnima defervel ao trabalho.
Delgado (2006) faz referncia, no caso em tela, aos artigos 1, III

e 170, caput, da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, ou seja,
dignidade da pessoa humana como fundamento do Estado democrtico
de direito e valorizao do trabalho humano com o fim de assegurar
existncia digna a todos. Ainda segundo o autor (2006, p. 1.288), que aqui
se volta para a exegese do ordenamento brasileiro,
[...] esse patamar civilizatrio mnimo est dado,
essencialmente, por trs grupos convergentes de normas
heternomas: as normas constitucionais em geral [...]; as
normas de tratados e convenes internacionais vigorantes
no plano interno brasileiro [...] e as normas legais
infraconstitucionais que asseguram patamares de cidadania
ao indivduo que labora [...]. (DELGADO, 2006, p. 1.288)
as quais foi admitido na empresa e, portanto, de apresentar melhores resultados que

contribuiro para o crescimento econmico do empreendimento.
21 Na interpretao de Ghai (2003, p. 121), o trabalho decente repousa sobre quatro
pilares: o emprego, a proteo social, os direitos dos trabalhadores e o dilogo social.
Fazem parte desse conceito, na reflexo do aludido autor, o direito ao trabalho (base
para os demais direitos laborais), a segurana e a sade do trabalhador, assim como
remunerao apropriada e seguridade social. Por ltimo, o dilogo social, que deve
garantir a abertura de negociaes em todos os nveis e com todos os atores sociais. Essa
, tambm, de certa forma, a viso de Fields (2003, p.261 e ss.) e de Amhed (2003, p. 287
e ss.), dentre outros que vm se debruando sobre a questo.
365
A Constituio Federal brasileira, a partir de seu prembulo e dos

preceitos dos artigos 1, 3 e 4, indica sua efetiva adeso aos documentos
internacionais de proteo aos direitos humanos.22 No que respeita aos
especficos direitos dos trabalhadores, inseridos no Ttulo II (Dos Direitos
Sociais), Captulo II (Dos Direitos e Garantias Fundamentais), h que se
reconhecer que a Constituio brasileira , sem sombra de dvidas, uma
das mais detalhadas do mundo. Tal caracterstica no garante, entretanto,
a sua efetiva aplicao. Isso porque, por um lado, no a insero de
um extenso rol, no nvel de direitos constitucionais, que deve ser levada
em conta e, sim, a natureza do que est preceituado. Nesse sentido, vale
registrar que alguns direitos ali previstos no tm carter essencial e, sim,
complementar.23 Por outro, direitos fundamentais, como a proteo em
face da automao (art. 7, I) e a garantia contra a dispensa arbitrria e
sem justa causa (art. 7, XXVI), carecem de regulamentao, o que denota
a tibieza do Estado e a supremacia do poder econmico e empresarial. Por
outro, ainda, os poderes pblicos no tm conseguido ser suficientemente
vigilantes no que respeita real e resoluta aplicao dos demais preceitos.
(BRASIL, 1988).
Vale enfatizar que a autoridade moral da OIT, enquanto guardi
universal dos interesses do trabalhador, mundialmente reconhecida.
Entretanto, o poder de sano da Organizao nitidamente frgil,
condio que limita sua capacidade de assegurar a aplicao do contedo
da Declarao nos ordenamentos internos dos Estados-Membros,
assim como reduz a possibilidade de negociar outros que, efetivamente,
promovam a dignidade do trabalhador. Com efeito, a sano reduzida
ao constrangimento de ordem moral no se sobrepe ao interesse dos
grandes aglomerados econmicos que exercem hegemonia sobre os
Estados.24 , nesse sentido, significativa a viso de Bobbio (2004, p. 80)
sobre a efetivao das Declaraes internacionais:
22 A partir da Emenda 45, os Tratados e Convenes internacionais relativos a direitos
humanos tero categoria de Emenda Constitucional ( 3 do artigo 5).
23 Exemplificativamente, pode-se dizer que o aviso-prvio no um direito fundamental
por natureza. Seu benefcio para o trabalhador o de direito complementar e no essencial
dignidade deste.

A possibilidade de ver publicadas as queixas e reclamaes, contra eles interpostas, gera
para os pases certo constrangimento, sobretudo em um momento da histria em que os
direitos humanos so mundialmente reconhecidos, conquanto ainda muito lesados.
366
[...] sabemos todos, igualmente, que a proteo internacional

mais difcil que a proteo no interior de um Estado [...]
Poder-se-iam multiplicar os exemplos de contraste entre as
declaraes solenes e sua consecuo, entre a grandiosidade
das promessas e a misria das realizaes.
O problema apontado por Bobbio amplia a responsabilidade

dos Estados, tanto no plano internacional, quanto no interno. O Estado
brasileiro deve, portanto, contribuir para construo de novas formas
de negociao que assegurem a dignidade do trabalhador, no nvel
internacional. A imperiosidade dessa construo se prende ao fato de
que os direitos humanos, no seu conjunto, constituem questo universal,
razo pela qual no devem se limitar esfera isolada de cada Estado. A
mencionada contribuio deve contemplar a incluso de novos preceitos
ao rol dos adotados pela Declarao de 1998 da OIT, alm da admisso de
instrumentos de efetivo controle da aplicao dos referidos direitos.
Voltando-se para o mbito nacional, faz-se imprescindvel a
interveno do Estado nas relaes de trabalho, para dotar de segurana
a construo e aplicao dos direitos fundamentais do trabalhador. S ele
conta com o poder de determinar normas pilares de garantia dos direitos
essenciais e apenas ele detm as condies de aplicao das sanes que se
fazem necessrias coibio do desrespeito de tais direitos. Com efeito, a
crise que as relaes de trabalho hoje experimentam, decorre, em grande
parte, da reduo do Estado. esta que leva ao crescimento econmico
sem emprego e sem a prtica da considerao pela pessoa humana do
trabalhador.
certo que as iniciativas de proteo dos direitos laborais no
devem se exaurir na ao do Estado. Outros agentes da sociedade civil, em
particular os movimentos sociais, podem e devem contribuir, em especial
na agilidade da gesto de projetos. As empresas, por sua vez, devem ser
conclamadas a cumprir com suas responsabilidades e funes sociais.25
25
H, sem nenhuma dvidas, outras formas de promoo do respeito dos direitos
humanos, algumas delas j aplicadas na Unio Europia e mesmo nos Estados Unidos.
Registra-se, aqui, a que busca compelir as empresas a cumprir com suas responsabilidades,
atravs da comunicao de seu comportamento social coletividade que se encontra no
seu entorno. Esta composta daqueles que tm, com ela, algum vnculo e, em razo
deste, so, em princpio, sensveis ao seu comportamento social: os prprios dirigentes
367
Contudo, o Estado, em ltima anlise, quem estabelece as

polticas, onde devem estar determinados patamares de condies
abaixo dos quais no pode ser concebido o trabalho realizado para e
sob as ordens de outrem. A ele cabe ter em conta que a dignidade do
trabalhador, assentada nos princpios da eqidade, da justia social e do
desenvolvimento sustentvel, no dispensa, minimamente: liberdade real
de trabalho e acesso ao emprego, com direito a descanso satisfatrio;
educao e formao profissional permanentes, para enfrentamento das
novas exigncias do mercado; erradicao do trabalho infantil; condies
de sade e segurana; tratamento decente e no discriminatrio; combate
informalidade do trabalho e s inusitadas formas de contratao (a exemplo
da terceirizao); amparo excluso, com garantia de sobrevivncia
material em caso de desemprego e fortalecimento dos sindicatos, para
determinao soberana de aes e participao autnoma nas convenes
coletivas, conquanto sob certa vigilncia do Estado, para evitar os abusos
resultantes do desequilbrio do poder de negociao.
Por fim, a edificao dos direitos humanos do trabalhador dever
sempre ter, como premissa, a razo maior historicamente reconhecida
da necessidade de interveno estatal nas relaes laborais: o trabalho no
mercadoria, porquanto a energia despendida na sua concretizao no se
dissocia da pessoa humana que a detm.
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371
14 - Educao e trabalho:
uma questo de direitos humanos
Para vir a propsito...
Submerso em um regime capitalista de mercado no monopolista,
nada mais restaria ao homem despossudo de capital seno vender sua
fora-de-trabalho como condio necessria e suficiente para garantir a
prpria subsistncia. A partir da idia de um certo grau de otimizao do
mercado de trabalho em busca do salrio de equilbrio, tem-se, pela teoria
econmica neoclssica, que as condies de empregabilidade e distintos
nveis salariais seriam contingncias da insupervel, inevitvel e natural lei
da oferta e da procura de mo-de-obra. Dimensionada a circulao valor
de troca/valor de uso pela lei de bronze dos salrios, cada um ingressaria
no mercado segundo suas possibilidades, vendendo o tempo socialmente
necessrio por um preo que deveria ser, no mnimo, o suficiente para
reproduo da prpria fora-de-trabalho.
A demanda por mo-de-obra sempre derivada e, nas empresas
competitivas e maximizadoras de lucros, estaria adstrita em funo da
produo, tomando-se como referencial a idia do produto marginal
decrescente. Assim, a contratao de um trabalhador dependeria de uma
opo do capitalista considerando quanto cada trabalhador proporcionar
de lucro.
Ocorre que o progresso tecnolgico, sobretudo a partir dos anos
90, trouxe implicaes diretas no mercado de trabalho, aumentando o
produto marginal do trabalho e, assim, tambm, da demanda de mo-deobra, o que reduz significativamente os nveis salariais. Trabalha-se mais,
ganha-se menos.
Alm disso, uma reviso na diviso sexual de tarefas (gnero), com
maior impacto quantitativo e qualitativo das mulheres no mercado, bem
como as decises em torno do tradeoff trabalho-lazer (destino do tempo de
vida) recortadas pelo desejo de consumo e a necessidade de compensar
a baixa salarial trabalhando mais horas, geram maior oferta de mo-deobra.
373
Seguindo uma idia disseminada de que o padro de vida (poder

aquisitivo) estaria vinculado capacidade/habilidade de cada um produzir
mas, ainda, aos diferenciais compensatrios, no sentido de que diferenas
salariais tambm decorrem de caractersticas no-monetrias de distintos
empregos ofertados os mais capacitados conseguem mais altos salrios
em melhores empregos , a acumulao dos investimentos nas pessoas,
dito capital (fator de produo produzido) humano, focar a economia e,
prioritariamente, a educao (gasto de recursos para aumentar, no futuro,
a produtividade). Cria-se, assim, a perspectiva de que maior nmero de
anos de escolaridade, ou seja, quanto mais alto o grau de instruo, mais
condies de empregabilidade teria o trabalhador que, portanto, teria
assegurado os melhores ganhos.
Se a educao sempre foi destinada, prioritariamente, para a elite,
agora, mais do que nunca, os mais ricos tenderiam a ficar cada vez mais ricos
e os pobres a reproduzirem a prpria pobreza, j que o acesso educao
de qualidade no se d em igualdade de oportunidades no mercado. No
entanto, em tempos de trabalho como bem escasso, o incremento do
nmero de postos de trabalho tem se verificado exatamente em funes
com menor remunerao e mais precarizadas, que demandam trabalho
no qualificado (v.g. trabalho domstico), assim como a obteno de ttulo
universitrio no mais significa a garantia de postos de trabalho melhor
remunerados.
A questo central para anlise, e que se coloca, ora, em xeque,
ento, educar quem, para o que, de sorte a estabelecer parmetros para o
Estado definir polticas pblicas de educao.
Educao e Trabalho: um olhar sobre o Brasil
A implicao educao/trabalho aparece, como objeto de anlise,
com o advento e desenvolvimento do capitalismo, exteriorizando, desde
sempre, a preocupao com a formao ou preparao de mo-de-obra
capacitada da classe assalariada. Educao seria, ento, no ensino superior,
o privilgio de uma elite pensante e, nas classes mais pobres, to-s
preparao de fator de produo para o mercado de trabalho (trabalho
manual), no raras vezes com perfil assistencialista (aos desafortunados).
374
A Constituio Poltica do Imprio de 1824, liberal, em seu art. 179,

ao enumerar os direitos assegura, no inciso XXXII, a instruo primria
gratuita a todos os cidados. (BRASIL, 1824) O ensino ministrado nos
estabelecimentos pblicos, laicos desde ento, restou afirmado da mesma
forma como direito pela Constituio da Repblica dos Estados Unidos
do Brasil, de 24 de fevereiro de 1891 (art. 72, pargrafo 6.). (BRASIL,
1891).
Na segunda metade da dcada de 10, o ensino profissional passa
a ser uma atribuio do Ministrio da Indstria e Comrcio, embora
mantivesse um carter mais assistencialista do que um vis universal
emancipatrio. A preparao da mo-de-obra qualificada era desde logo
percebida como uma questo de Estado para assegurar o processo futuro
de desenvolvimento econmico no Brasil, que rompesse com o perfil
agrcola.
Foi, ento, com a Constituio da Repblica dos Estados Unidos
do Brasil, de 16 de julho de 1934, perodo de incio do processo de
industrializao do pas, que a educao ganhou um captulo parte (captulo
II do Ttulo V Da Famlia, da Educao e da Cultura). (BRASIL, 1934).
Nos artigos 148 a 158, garantiu-se a liberdade de ctedra, a vitaliciedade e
inamovibilidade nos cargos aos docentes nomeados por concurso de provas
e ttulos para os institutos oficiais, bem como a estabilidade e remunerao
digna a professores em estabelecimentos de ensino particulares. Para
financiamento, foram destinados, da arrecadao dos tributos federais e
municipais, no mnimo 20%, e dos estaduais e do Distrito Federal, outros
10%, respectivamente, para manuteno e desenvolvimento dos sistemas
educativos; prevista ainda a iseno de tributos aos estabelecimentos
particulares, de educao gratuita primaria ou profissional, oficialmente
considerados idneos. O ensino primrio integral se tornou gratuito e de
freqncia obrigatria, com tendncia gratuidade do ensino educativo
ulterior ao primrio, com vistas a torn-lo mais acessvel a todos: pblico,
gratuito, com prevalncia do ensino primrio (fundamental); e privado,
com financiamento/fomento de recursos pblicos, apontando para uma
direo a ser seguida nas polticas educacionais futuras.
A previso constitucional de um Plano Nacional de Educao
compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e
especializados, elaborado pelo Conselho Nacional de Educao, d conta
375
da correo em identificar a dcada de 30 como um marco referencial na

histria da poltica de educao nacional. Nesse trilhar, se seguiram as
Leis Orgnicas da Educao Nacional, do Ensino Secundrio (1942), do
Ensino Comercial (1943), do Ensino Primrio, Normal e Agrcola (1946),
e a criao do SENAI (1942) e do SENAC (1946). A educao, com maior
organicidade, se instala como bem pblico, tornando-se dever do Estado.
Porm, uma estrutura dual na poltica educacional brasileira revela:
formao de uma elite condutora do pas, por um ensino mais prolongado
e definido pelo Estado, de natureza emancipatria e, por outro lado,
preparao para um ofcio destinado aos filhos dos operrios, aos desvalidos
e aos menos afortunados, que deveriam ingressar no mercado de trabalho,
de natureza mais assistencialista. Era a preparao de trabalhadores
manuais, especializados, que tinham no fazer a constituio de sua
identidade, que vinculava educao e trabalho.
A Constituio dos Estados Unidos do Brasil de 1937, com
perfil corporativista e sob influncia do positivismo, embora mantenha a
obrigatoriedade e gratuidade do ensino primrio, por seu art. 130,
no exclue (sic) o dever de solidariedade dos menos para
com os mais necessitados; assim, por ocasio da matrcula,
ser exigida aos que no alegarem, ou notoriamente no
puderem alegar escassez de recursos, uma contribuio
mdica e mensal para a caixa escolar. (BRASIL, 1937).
O ensino cvico, a educao fsica e os trabalhos manuais se tornam

obrigatrios enquanto contedo ministrado nas escolas primrias.
O ensino passa a representar, ento, expresso do dever de um
Estado preocupado com a formao de uma disciplina moral e adestramento
fsico do cidado que, da sua parte, deveria cumprir com seus deveres
para com a economia e a defesa da Nao.372 Note-se a adoo da idia
de que a educao para o trabalho constitui a personalidade moral do
sujeito, j que o cio seria pernicioso e destrutivo. A educao passa a ter
372 Nesse sentido, anote-se o disposto no art. 132: O Estado fundar instituies ou
dar o seu auxlio e proteo s fundadas por associaes civis, tendo umas e outras por
fim organizar para a juventude perodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim
como promover-lhe a disciplina moral e o adestramento fsico, de maneira a prepar-la
ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nao. (BRASIL,
1937).
376
uma dimenso geral, de enquadramento social (docilizao) e outra mais

especfica, de colaborao com o capital. Assumiria o Estado, se faltassem
recursos necessrios nas instituies particulares, por meio de fundao
de instituies pblicas de ensino em todos os graus, a garantia de que a
infncia e juventude receberiam educao adequada s suas faculdades,
aptides e tendncias vocacionais. De qualquer sorte, manteve-se um vis
assistencialista, pois o ensino pr-vocacional e profissional, destinado s
classes menos favorecidas , em matria de educao, o primeiro dever
do Estado.373 Sindicatos e as indstrias, como colaboradores do Estado,
deveriam criar, na esfera de suas especialidades, escolas de aprendizagem,
destinadas aos filhos dos seus operrios ou associados, ainda que com as
facilidades, subsdios ou auxlios do Estado.
Idntica perspectiva de colaborao das empresas industriais e
comerciais com o Estado persiste na Constituio dos Estados Unidos
do Brasil, de 1946, por seu artigo 168, pois eram obrigadas a ministrar
aprendizagem, em cooperao, aos seus trabalhadores menores, pela forma
que a lei estabelecesse, respeitados os direitos dos professores (BRASIL,
1946). A educao no mais se confundia com ensino, passando a ser
de responsabilidade compartilhada, dada no lar e na escola. J o ensino,
sempre laico, mantm-se obrigatrio e gratuito, no primrio, como dever
do Estado, sendo direito de todos, e ministrado com base nos princpios
da liberdade e nos ideais de solidariedade humana. A iniciativa privada, em
respeito legislao, tendo em vista a livre iniciativa, poderia igualmente
oferecer ensino nos diferentes ramos. A liberdade de ctedra continuava
garantida aos docentes, com provimento em cargos no ensino secundrio
oficial e superior, mediante concurso de provas e ttulos, assegurando-lhes
a vitaliciedade. A Unio deveria aplicar, pelo menos, 10%, e os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios, nunca menos de 20% da renda dos
impostos para manuteno e desenvolvimento do ensino. O sistema
federal de ensino era supletivo, na dependncia das deficincias, em relao
aos Estados-Membros e Distrito Federal. Nos estabelecimentos de ensino
superior, de preferncia.
naquele perodo, dcadas 50-60, que se opera a equiparao
legal entre ensino profissional e secundrio para fins de acesso ao ensino
373 Art. 129. (
BRASIL, 1937).
377
superior, embora mantendo a dualidade de perspectivas formao de

trabalhador/formao da elite intelectual.
Na Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 27 de
janeiro de 1967, no ttulo IV Da famlia, da Educao e da Cultura, as
empresas industriais, comerciais e agrcolas mantm o dever de ministrar
ensino primrio gratuito aos seus empregados e aos filhos destes e as
comerciais e industriais a oferecerem, igualmente, cursos de aprendizagem
de ofcios metdicos aos seus trabalhadores menores (BRASIL, 1967). A
educao, laica, continua sendo direito de todos, assegurada a igualdade
de oportunidades, assentada nos princpios da unidade nacional, ideais
de liberdade e de solidariedade humana, sendo ministrado, nos diferentes
graus, pelos poderes pblicos. O ensino livre iniciativa privada,
com o amparo tcnico e financeiro dos poderes pblico, inclusive por
meio de concesso de bolsas de estudo, sendo, dos sete aos quatorze
anos, obrigatrio para todos, e gratuito nos estabelecimentos primrios
oficiais. A liberdade de ctedra dos docentes, transformada em liberdade
de comunicao de conhecimentos no exerccio do magistrio, restou
mantida na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1969, com a
redao dada pela Emenda Constitucional n. 1, de 17 de outubro de 1969
(BRASIL, 1969). O acesso a cargos pblicos somente se dar mediante
prvia submisso e aprovao em concurso pblico de provas e ttulos
quando se tratar de ensino oficial, e de prova de habilitao, no magistrio
de grau mdio e superior.
Por meio da Reformas do Ensino Superior e do Ensino de 1. e
2. graus, com a edio das Leis 5.540/68 e 5.692/71, a educao passa
a integrar um planejamento estratgico de desenvolvimento econmico
ao qualificar mo-de-obra para o mercado de trabalho, em ambiente de
crescimento da presso da classe mdia pelo ingresso nas universidades. O
ensino de 2. grau passa a ser compulsoriamente profissionalizante, com a
formao de tcnicos de nvel mdio, com resultados aqum do pretendido
e rejeio dos corpos discente, docente e instituies (BRASIL, 1968),
(BRASIL, 1971). A dita profissionalizao meramente formal, sem
qualificao efetiva de trabalhadores, mxime pela banalizao dimensionada
pela falta de organicidade e integrao das disciplinas profissionalizantes,
alm do desinteresse dos que viam no ensino mdio apenas um degrau
378
para chegar at a universidade. A Lei 7.044/82, com aplausos, extinguiu a

obrigatoriedade do ensino mdio profissionalizante (BRASIL, 1982).
A partir da dcada de 70, o ensino sofre as influncias da teoria
do Capital Humano, de Becker (1992) que atende lgica de mercado do
capitalismo e implementao da reestruturao produtiva, transportando
o ensino de bem pblico a mercadoria, ganhando uma nova racionalidade
eficientista (que domina o pensamento nico atual), como instrumento
para assegurar, mais facilmente, a maximizao dos lucros e a minimizao
dos custos.
The accumulating evidence on the economic benefits
of schooling and training also promoted the importance
of human capital in policy discussions. This new faith in
human capital has reshaped the way governments approach
the problem of stimulating growth and productivity, as was
shown by the emphasis on human capital [] (BECKER,
1992, p. 44)
Com a promulgao da Constituio da Repblica de 1988, a

educao, integrante da Ordem Social e expresso de direito de todos e
dever do Estado e da famlia, refora na ordem jurdica a sua expresso como
um bem pblico, mudando o foco nico de sua finalidade at ento, qual
seja, a qualificao do trabalho, de modo a assegurar, como instrumento,
o pleno desenvolvimento da pessoa e o seu preparo para o exerccio da
cidadania, que um dos fundamentos da Repblica Federativa do Brasil
(art. 1.).(BRASIL, 1988). A ordem econmica do mercado, a despeito
do contido na Constituio, continua ditando as regras do ensino como
mercadoria, inclusive abrindo novas frentes para investimento e obteno
de lucro. Outrossim, mantm a norma constitucional a coexistncia da
dicotomia de instituies pblicas e privadas.
Os princpios constitucionais que regem o ensino laico, em absoluta
adequao com a construo de uma sociedade mais livre, justa e solidria,
a erradicao da pobreza e a reduo das desigualdades sociais objetivos
da Repblica (art. 3.) , se pautam pela liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. (BRASIL, 1988).
O pluralismo de idias e concepes pedaggicas, expresso pelo direito
das minorias indgenas a usar a lngua materna e processos prprios de
379
aprendizagem, bem como pelo atendimento especializado aos portadores

de deficincia, pautam novas aes na educao para a cidadania.
A gratuidade do ensino no mais se restringe ao fundamental
(que conserva, no entanto, a obrigatoriedade), mas se amplia para abarcar
qualquer grau, desde que seja ensino ministrado em estabelecimentos
oficiais, previsto como um direito pblico subjetivo. Avanos significativos
so igualmente percebidos na perspectiva de uma democratizao que abre
as portas do ensino com previso de uma gesto democrtica do ensino
pblico, para a valorizao dos profissionais da educao e manuteno
do acesso a cargos na rede oficial, mediante concurso pblico de provas e
ttulos, piso salarial e plano de carreira, meios de garantia de um ensino de
qualidade. E, por fim, sendo indissociveis, na educao, o ensino, a extenso
e a pesquisa, como princpio, as universidades espaos privilegiados da
pesquisa gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de
gesto financeira e patrimonial.
Fica preservada a destinao de recursos pblicos para
financiamento, com, pelo menos, 18% pela Unio e, 25%, pelos Estados,
Distrito Federal e Municpios, dos impostos arrecadados, com vistas
manuteno e desenvolvimento do ensino, devendo, no entanto, na
distribuio de recursos, ter prevalncia o atendimento das necessidades
do ensino obrigatrio, com atuao prioritria dos Municpios, no ensino
fundamental e educao infantil, e dos Estados e Distrito Federal, no
fundamental e mdio. Uma contribuio social (tributo) arrecadada das
empresas, nominada salrio-educao, tambm financiar o ensino
pblico bsico. Recursos pblicos podero, entretanto, financiar a iniciativa
privada, por suas instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas
com fins no lucrativos.
A Constituio cidad deveria, com as normas protetivas, ter
instalado uma barreira para o avano da teoria economicista do Capital
Humano, que afeta a concepo de educao como bem pblico, o que no
ocorreu, devido a um processo de cooptao dos interesses do trabalho
pelo capital374 e captura da subjetividade do ser trabalhador. A fora da

H tambm evidncias de que a abertura da economia especialmente ao FDI
(Foreign Direct Investment ou investimento direto estrangeiro) incrementa a
recompensa pela educao e aumenta o prmio por qualificao (pagamento extra que
trabalhadores qualificados recebem a mais em relao a trabalhadores no qualificados.
(BANCO MUNDIAL, 2003, p.31).
380
lgica do mercado, aliada seduo dos consumidores consumidos, esto

em perfeita adequao ideolgica com a reforma do ensino da dcada de 90
e que vem sendo mantida. Tanto que as justificativas a serem apresentadas
nos planos de cursos tcnicos, segundo diretrizes da Coordenao Geral
de Educao Profissional da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
do Ministrio da Educao, devem observar
[...] que o mesmo poder ser oferecido, para suprir
as necessidades de formao de profissionais com
possibilidades de insero no mundo produtivo. Logicamente
que, para tanto, a Instituio precisa ter realizado estudos
de demandas e prospeces da realidade onde est inserida,
das necessidades de educao profissional, evidenciada
pelos cidados, pela sociedade, pelo mundo produtivo
(BRASIL, 2007).
Recentes alteraes na legislao infraconstitucional trabalhista,

tampouco, deslocaram o eixo da educao para o trabalho produtivo
dominado pelas necessidades do capital. Ao contrrio, reforaram tal
perspectiva, tanto porque aumenta a faixa de destinatrios - at 24 anos
- dos contratos de aprendizagem, por meio da Lei 11.180/05, (BRASIL,
2005) quanto pela possibilidade de suspenso do contrato de trabalho
por dois a cinco meses, sem percepo de salrio, para participao de
empregado em curso ou programa de qualificao profissional oferecido
pelo empregador. Alm disso, a alterao da Lei 6.594/77 pela Medida
Provisria 2164-41/01 (BRASIL, 1977), permite o estgio a estudantes do
ensino mdio no profissionalizante.
Reflexos do movimento de globalizao, que permitem a entrada
das teorias neoliberais, so sentidos na tendncia mundial de extenso
da escolaridade fundamental e alargamento do ensino profissionalizante
(posio encampada pelo Banco Mundial), focados em competncias
profissionais, bem como na reduo (ou aniquilamento) do ensino
superior pblico. Nesse sentido, a Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional constri, no espao do ensino profissional, a
integrao entre a educao e o trabalho, a cincia e a tecnologia, conduzindo
ao permanente desenvolvimento para a vida produtiva. (BRASIL,
1996). As polticas pblicas de educao, no Brasil contemporneo,
381
nos marcos da LDB, mantm, na trajetria indicada, a perspectiva do

ensino profissional paralelo ao do ensino bsico (fundamental, mdio e
superior), na busca da concretizao de um perfil profissional, definido
atravs de pesquisas dos cenrios e tendncias das profisses da rea. A
educao profissional, para tanto, ser ministrada em trs nveis. O nvel
bsico busca qualificar, requalificar e reprofissionalizar os trabalhadores,
independentemente de qualquer escolaridade prvia, possibilitando a
preparao e o desenvolvimento de competncias scio-profissionais,
segundo demandas do mercado para determinadas ocupaes. O nvel
tcnico visa a habilitao profissional de Tcnico de Nvel Mdio a alunos
matriculados ou egressos do Ensino Bsico Mdio, concomitante ou
sucessivo, bem como especializaes e qualificaes tcnicas. O terceiro
nvel, tecnolgico, mantm correspondncia ao nvel superior, destinandose formao tcnico-cientfica do conhecimento. Para alm dos trs nveis,
compreende a educao profissional, ainda, os cursos complementares de
especializao, aperfeioamento e atualizao.
A estruturao curricular est toda assentada na idia de
flexibilizao (mxime por mdulos sem terminalidade), com preocupao
marcante na interdisciplinariedade e contextualizao do profissional,
como trabalhador produtivo, marcada pela prtica (fazer) e no mais
transmisso de conhecimento por contedos estanques. Isto porquanto
a demanda, no mercado, de trabalhadores multifuncionais e criativos, os
saberes efmeros e a sociedade ps-moderna, ditada pela complexidade; a
postura, antes passiva (trabalhador subordinado com dever de fidelidade
e obedincia), transforma-se em ativa (colaboradores e lderes). Os
cursos profissionalizantes, ento, segundo orientaes para formulao e
apresentao dos planos de cursos tcnicos com base na Resoluo CNE/
CEB 04/99, devem compreender que
[...] no apenas a preparao deve ser para tcnico numa
dada funo produtiva, mas para a rea Profissional na qual
essa funo est inserida. Isso assegura viso de conjunto
ao aluno, amplia seus horizontes para alm da funo
tcnica que escolheu e lhe oferece possibilidades de futura
mobilidade no mundo produtivo [...] (BRASIL, 1999).
No fim, mudar para que tudo fique como est, pois, afinal:
(a) continua-se buscando assegurar uma formao para o mercado
382
de trabalho, que dita as regras visando exclusivamente os processos

produtivos e no as pessoas enquanto cidados, adotando-se uma
postura meramente pragmtica e voltil,375 por um lado incompatvel
com polticas pblicas educacionais gerais e, por outro, no poucas vezes
descolada da realidade heterognea das demandas de mo-de-obra (da
falar-se em qualificao complementar na mesma rea); e (b) mantm as
dicotomias conhecimento terico e prticas do trabalho e saber tcito e
saber cientfico, assim como perpetua, no imaginrio social, a idia de que
somente a educao profissional teria condies de preparar/qualificar a
fora de trabalho, ao passo que a educao bsica (ou acadmica) prepararia
to-somente para a cincia, sem sofrer as ingerncias dos interesses do
mercado, o que no verdadeiro. Tanto que a perspectiva de um mestrado
profissionalizante vem atender aos interesses de um profissional como
se a preparao de um docente, pelo mestrado acadmico, no fosse da
mesma forma preparao de um profissional do magistrio: professor,
alm de dar aula, o senhor tambm trabalha?
Note-se, nesse trilhar, que a crise do Estado de Bem-Estar
Social refora o movimento de projeo da educao bsica superior aos
ditames do mercado, com o testemunho das mais de mil faculdades de
direito no Brasil de hoje e das propostas do mestrado profissionalizante,
deixando a concentrao dos esforos/recursos pblicos restrita ao ensino
fundamental.
No final das contas, quando no mercado, para admisso em um
posto de trabalho, se exige um nmero mnimo de anos de escolaridade
(a baixa escolaridade no Brasil sempre foi um atributo negativo), se est
projetando igualmente sobre o ensino bsico a tarefa de qualificar os
trabalhadores. Enfim, nascidos estes para trabalharem, e livres, no mercado,
para contratarem, a integrao no regime econmico capitalista obnubila
a possibilidade de construir-se um projeto de educao efetivamente
emancipatrio da cidadania pelos direitos humanos.
Imperioso ponderar, ademais, que as mudanas no mercado de
trabalho, com o suposto fim dos empregos (embora farsa) e aumento do
375 O sistema de formao profissional no Brasil tem experimentado crescentes
presses para adaptar sua estrutura e seu modo de atuao para melhor atender s novas
demandas surgidas no mundo do trabalho. A liberalizao econmica e a competio
global exigem uma fora de trabalho qualificada para lidar com processos mais sofisticados
tecnologicamente. (POSTHUMA, 1999, p. 359).
383
trabalho autnomo, precarizao dos postos de trabalho (informalidade

crescente) e introjeo de uma nova subjetividade da classe trabalhadora
pelo empreendedorismo, acarretam reflexos na construo dos projetos
pedaggicos. No por outro motivo, na organizao curricular dos cursos
tcnicos, objetiva-se a construo e aquisio de
conhecimentos e informaes, articulando-os e aplicandoos em situaes reais ou similares ao processo produtivo,
decidindo como fazer, quando, onde, com qu, com
quem e para qu fazer, requer que sejam desafiados pelos
professores a desenvolverem variadas atividades que
exijam estudo, aplicao, definio, anlise, observao,
investigao, deciso, experimentao, avaliao, projeo
etc, atravs de esforos individuais e coletivos. (BRASIL,
2007)376
Para tanto, mister identificar, no trabalho, o efmero e o eterno,

at mesmo para analisar a pertinncia/adequao do pensar a formao
do trabalhador/pessoa.
Trabalho o eterno e o efmero ou as mudanas no mundo do
trabalho
Como ressalta Lukcs (apud LESSA, 2002, p.26-27), h na
sociedade capitalista moderna uma confuso entre trabalho e trabalho
abstrato, tendo o ltimo absorvido o primeiro, ou seja,
com a extenso das relaes capitalistas at praticamente
todas as formas de prxis social, com a incorporao,
ao processo de valorizao do capital, de atividades
que anteriormente ou estavam dele excludas ou apenas
participavam de modo muito indireto, vivemos uma
situao em que praticamente a totalidade dos atos de
trabalho assume a forma abstrata de sua subordinao ao
capital. (LESSA, 2002, p. 26-27).

Organizao curricular. Orientaes para a formulao e apresentao dos planos
de cursos tcnicos com base na Resoluo CNE/CEB 04/99, Coordenao Geral de
Educao Profissional da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da
Educao. (BRASIL, 2007).
384
Ora, o trabalho abstrato a atividade humana medida pelo tempo

de trabalho socialmente necessrio, produtor de mais-valia. Revela-se, tal
trabalho, abstrato enquanto fora-de-trabalho reificada e exteriorizada pelo
fetichismo da mercadoria no modo de produo capitalista, que absorve
e se identifica como a nica possibilidade de concretiz-lo. O trabalho em
si, da sua parte, a atividade humana de transformao da realidade que se
manifesta como autoconstruo humana, pois, ao construir algo, o sujeito
constri a si mesmo, como indivduo, e ainda totalidade social da qual
partcipe.
Destarte, no h excluso absoluta entre as categorias trabalho e
trabalho abstrato. Elas podem, no raras vezes, identificar-se, o que no
implica, necessariamente, identidade entre as duas modalidades de trabalho.
Outrossim, no se pode, jamais, olvidar a diferena ontolgica entre ambas,
visto que cumprem funes sociais sempre distintas: o trabalho abstrato
necessidade para reproduo do capital e o trabalho, em si, necessidade
eterna para a existncia e reproduo social. Educar para o trabalho em si
questo de direitos humanos (direito vida, ao trabalho), educar para o
trabalho concreto formar habilitada/capacitada mo-de-obra, sem custo
direto para o capital.
Portanto, ao imaginar-se (e apontar para) o fim do trabalho,
somente se poder tomar a afirmao no sentido de se referir ao trabalho
abstrato:
[..] tanto assim que, repetimos, a superao do trabalho
abstrato (com suas especificidades de ser produtivo ou
improdutivo) uma possibilidade histrica, enquanto a
superao do intercmbio orgnico com a natureza, a mais
absoluta impossibilidade ontolgica. (LESSA, 2002, p.33).
Quando se vem propondo a educao como formao de um

trabalhador, sempre com o sentido do trabalho abstrato, histrico, e que,
voltil, sofre o impacto das mudanas tecnolgicas e das reestruturaes
produtivas na gesto de pessoas e no no sentido ditado pela Constituio
cidad, de trabalho em si, para preservao da dignidade da pessoa
humana. Como ressalta Kuenzer (1999, p. 3), com absoluta percucincia
[] deixando o trabalho de ser cada vez mais concreto,
dotado de contedo a exigir competncias e habilidades
385
especficas, desenvolvidas ao longo do tempo pela

experincia, para ser trabalho abstrato, sem contedo, a
exigir apenas a observao ou manuseio simplificado de
mquinas e equipamentos cada vez mais sofisticados, para o
que j no se exige mais qualificao tal como era entendida
no taylorismo/fordismo, ou seja, como resultante de
relaes sociais que combinavam escolaridade, experincia
e formao profissional
Isto no quer dizer que no exista mais trabalho concreto,
mas apenas que este deixou de ser dominantes do ponto
de vista da gerao de valor. preciso compreender que
a acumulao flexvel se alimenta da contradio entre
trabalho concreto e abstrato, ou seja, para que este possa
gerar mais valor, preciso que sejam mantidos um semnmero de trabalhos cada vez mais precarizados, tal como
ocorre hoje na diviso internacionalizada do trabalho, que
articula organicamente trabalho escravo, trabalho infantil,
trabalho informal, trabalho domiciliar, trabalho terceirizado,
s formas mais sofisticadas de trabalho automatizado, em
alguns casos j prximas do trabalho humano zero.
Esta diviso ocorre tanto no mbito nacional quanto nas
relaes entre os pases, e ela que alimenta a chamada
globalizao.
Mudanas na organizao produtiva, que superam um modelo

taylorista ou taylorista-fordista, em prol do ohnismo ou toyotismo, aliado
ao processo de reengenharia, fez emergir um novo perfil de empregado,
deixando de lado o paradigma do empregado assujeitado, obediente,
subordinado e referncia da CLT, apenas destinatrio do poder de
comando e direo, para adotar um trabalhador eficiente, produtivo,
criativo,377 que assume responsabilidades e age, independentemente do
comando do capital, que decide, sempre atendendo as demandas do
mercado, em uma estrutura de organizao flexvel, em busca do consumo.
377 No por outro motivo se expande a idia de metacapacitao, ou seja, a possibilidade
de um conhecimento que no contemple somente o tcnico-cientfico, mas ainda
competncias scio-profissionais, tais como: (a) redimensionamento do pensamento
lgico-abstrato (viso holstica do processo de trabalho, criatividade e capacidade de
resolver problemas); (b) comunicao e linguagens do mundo contemporneo; (c)
trabalho em equipes multidisciplinares, multifuncionais e virtuais; (d) capacidade de
adaptao mudana (resistncia ao estresse da mudana profissional constante).
(MULTIPLICANDO, 2007).
386
A especializao, por decomposio de iguais ou distintas atividades,

torna-se multidimensional, no sentido de que um trabalhador passar a
desempenhar todas as tarefas de um processo ou subprocesso, produzindo
um resultado identificado com o sujeito e produtivo, adicionador de valor
ao capital, e no mais a partir de uma segmentao manual/intelectual,
chefe/subordinado.
O trabalho no agregador de valor banido com os nveis gerenciais.
Um processo de individualizao, no ambiente de trabalho, acarreta uma
dissociao entre o sistema de trabalho e o sistema tcnico, passando
os prprios empregados a exercer funes de controle do processo, em
busca da produtividade e qualidade (ISO 9000, sistema 5S, 6 Sigma...), e
projeta a deciso como nova responsabilidade a ser assumida no quadro
das atividades cotidianas. (BERCOT, 2001, p.52).
O controle da atividade desempenhada, objeto do contrato de
trabalho, que era identificado a partir de um controle simples, atravs
de dominao arbitrria e personalista (ambiente desptico), exercido
com mecanismos de coero - poder punitivo, disciplinador - passa a ser
complexo (ambiente hegemnico), caracterizado pela impessoalidade
de empresas internacionalizadas, em alta concentrao de capital, e
pela natureza condicionada e compensatria. A subordinao torna-se
prescindvel, o empregado, descartvel para a produo, sendo menos
relevante a disponibilidade contnua de uma fora de trabalho do que o
resultado desta.
A economia encontra, ento, seu pice de gozo. O sujeito que
trabalha somente interessa ao capital na exata medida de sua (e enquanto)
capacidade de converso do trabalho em capital (da a necessidade de
investimento em educao), qualquer que seja a relao jurdica que
com ele venha a manter e aonde quer que esteja, pois j fora docilizado
pelo consumo, e sendo proveitoso enquanto realiza o ciclo de produo,
agregando mais valor. Descerrada est a porta para externalizao da
produo, consrcios produtivos, empresas como organizao de capital
sem trabalho, terceirizao, pejotizao378 ou subcontratao.
378 Neologismo que significa a transformao de pessoas fsicas em pessoas jurdicas
(pj) para fraudar a aplicao da legislao trabalhista, fazendo com que o vnculo para
entrega de fora de trabalho se d mediante contrato de prestao de servios e no
contrato de trabalho. A configurao da invalidade pelo vcio social (fraude) afasta os
387
Educao para emancipao uma questo de direitos

humanos
A ttulo de exemplo e mirando a ltima dcada, o Brasil adotou no
primeiro perodo 1995-1998 o Planfor (Plano Nacional de Qualificao do
Trabalhador), que investiu mais de R$ 1 bilho de reais para capacitar 5,7
milhes de treinandos, diversificando e alavancando o sistema educacional
profissional ento existente, que j aplicava R$ 9,5 bilhes de reais, em
recursos prprios, para capacitar 16,8 milhes de treinandos. (POSTHUMA,
1999, p. 360). Tais polticas pblicas visavam aumentar a capacidade
institucional de treinamento para promover a empregabilidade da populao
trabalhadora, prioritariamente os desocupados e trabalhadores com
baixa escolaridade, assegurando-lhes novas e mais amplas opertunidades.
O treinamento ocorreu com a parceria de universidades, fundaes e
institutos pblicos (25%), centrais e sindicatos (24%), universidades,
fundaes e institutos particulares (15%), sistema S (18%), ONGs
(12%), Escolas Tcnicas pblicas (1%) e privadas (2%) e outras entidades
(3%). Salienta-se a participao da prpria classe trabalhadora, por seus
sindicatos e centrais.379 como exemplos e, por todos, com o Programa
Integrar (CNM/CUT 1998) e Fora Sindical (1997). (STEIN, 2003, p. 70).
Os treinandos eram partcipes, tanto de grupos vulnerveis, tais como
egressos do sistema prisional ou com risco de desemprego e adolescentes
em risco social, quanto de setores em expanso, como assentamentos e
comunidades rurais, artesanato, pesca. Pretendia-se, dessa forma, focar
os destinatrios como sendo os mais necessitados ante a dificuldade de
insero no mercado de trabalho, mas falhas foram apontadas, na medida
em que se constatou um alto ndice de ocupados fazendo os cursos (v.g.
79% no Mato Grosso) ou com um nvel alto de escolaridade, acima da
mdia da populao (v.g. 88% dos cursandos do Rio de Janeiro tinham
o primeiro grau completo), demonstrando as dificuldades em atingir o
pblico-alvo. Ademais, o foco no visava atender, exclusivamente, a
empregabilidade entenda-se, empregos formais mas, igualmente,
efeitos pretendidos pelas partes contratantes para declarar a existncia de um vnculo de
emprego e aplicar os dispositivos da Consolidao das Leis do Trabalho.
379 Diante desse quadro os sindicatos de trabalhadores passam a assumir posies que
no estavam tradicionalmente includas na pauta de lutas dos trabalhadores; entre estas se
destaca a questo da educao e qualificao de trabalhadores. ( STEIN, 2003, p. 70).
388
pelos contedos ministrados, que enfrentavam as habilidades de gesto,

incrementar a capacidade de administrar uma atividade prpria.
As taxas de desemprego crescentes, em nvel mundial, e a
prevalncia da teoria neoliberal do capital humano demonstram,
saciedade, que no h qualquer implicao necessria entre nvel de
escolarizao e qualificao dos trabalhadores e crescimento da oferta de
postos de trabalho (empregos). No espao temporal de uma dcada
95/05 , segundo dados do IBGE, o ndice de desemprego entre jovens
cresceu, na Regio Sudeste, de 12,5% para 22,5%; no mesmo perodo,
aumentou o nmero de anos de escolaridade. (IBGE, 2007). Enquanto
a taxa de ocupao geral melhora progressivamente, o desemprego
entre os que tm faculdade, aumenta somente 5,99%, desde 2004. Entre
2005 e 2007, a reduo do desemprego cai de 16,7% para 13,9%, mas o
maior nmero de postos de trabalho criados situa-se em funes menos
qualificadas (emprego domstico, vigilncia, limpeza e conservao). Da
mesma forma, em 2005, 60% das vagas criadas ofereciam remunerao
de 3 salrios mnimos; nas duas ltimas dcadas, 10 milhes de brasileiros
deixaram de pertencer classe mdia.
Comprova-se, por conseguinte, que, no Brasil, nunca houve falta
de recursos para educao, no somente pela destinao constitucional da
arrecadao de impostos, mas ainda pela constatao de que so despendidos
de 4 a 5% do PIB. (POSTHUMA, 1999, p. 372). Segundo dados do Banco
Mundial, foram gastos, com educao no Brasil, nos anos 1995 (4,2%),
1997 (4,6%), 1998 (5,3%), 1999 e 2000 (5,5%) do PIB, o que no pouco.
(BANCO MUNDIAL, 2003). No ano de 2001, a Unio distribui os gastos
em 61,3% para o Ensino Superior; 16%, para Programas de Fortalecimento
da Eqidade (merenda escolar, transferncia de renda para crianas pobres,
educao especial e de adultos e sade escolar); 14,1%, para o Ensino
Fundamental; 4,4%, para o Ensino Mdio e; 4,3%, para outros gastos
(v.g. administrao geral), o que totalizou R$11.637,3 milhes. Em 2000,
os Estados-Membros gastaram com educao R$ 26.500 milhes, sendo
0,9% em Educao Infantil (creches, pr-escolas, alfabetizao); 58,2%,
com o Ensino Fundamental; 32,9%, com Ensino Mdio e; 7,9%, com
Educao de Adultos.380 Nos ltimos anos, o Banco Mundial financiou
380 Dados do Banco Mundial. Imperioso notar que os Estados-membros gastaram mais
com o Ensino Mdio do que a Unio com o Ensino Superior. Totalizando o que foi
389
vrios projetos, dentre os quais o Fundo de Fortalecimento da Escola III

Fundescola III, Escola Novo Milnio (Cear), Programa de Educao
da Bahia (fase 2), Projeto integrado de desenvolvimento e melhora da
qualidade da educao de Pernambuco. Alis, na viso do Banco Mundial
sobre os efeitos da globalizao para garantia de crescimento e reduo da
pobreza, o programa de ao dever ter na agenda o bom fornecimento
de servios de educao e sade, priorizando o ensino fundamental e
mdio.381
O primeiro grande desafio do Brasil pensar a educao para um
contingente populacional que representa, em dados da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domiclios, em 2005, uma taxa de analfabetismo das
pessoas de 15 anos ou mais de idade, de 10,9% da populao e, em se
tratando de analfabetismo funcional, chega a 23,2% (36,3% na Regio
Nordeste). Dentre as pessoas com 25 anos ou mais, 14,8% tm instruo
de menos de 1 ano (27,7% na Regio Nordeste) e somente 8,1% com 15
anos ou mais; 27,5% da populao com 25 anos ou mais tm escolaridade
que varia de 4 a 7 anos. Portanto, a educao da fora de trabalho brasileira
parte, antes de tudo, da necessidade de erradicao do analfabetismo, e
no de qualquer projeto especfico para qualificar mo-de-obra. Ensinar
direitos humanos realizar direitos humanos na cidadania (direito a ter
direitos), alfabetizando todos os brasileiros.
Em segundo lugar, preciso perceber que as novas formas de
reestruturao produtiva no afetam a lgica do capitalismo, resultando
insupervel a diviso social e tcnica do trabalho que produz excludos (ou
no incluveis, hoje), sem condies materiais de existncia e, portanto,
assumir que a sobrevivncia/subsistncia deve ser questo de Estado,
Estado de Bem-Estar Social, condio de humanidade a que todos os
vivos tm direito, enquanto cidados. Hoje, com o impacto do capital
humano, soltos e abandonados para buscar, no mercado, a possibilidade
de um emprego, devem garantir o investimento em si mesmos e assumir
destinado por ambos, ter-se-ia R$ 7.132,7 milhes com Ensino Superior e R$ 9.236,9
milhes para o Ensino Mdio.
381 Se os pobres tm pouco ou nenhum acesso educao e sade, ento muito
difcil que eles se beneficiem do crescimento desencadeado pela integrao. Com servios
sociais ruins, a globalizao pode facilmente levar a uma desigualdade crescente dentro
de um pas e dar continuidade situao de extrema pobreza (BANCO MUNDIAL.,
2003, p. 209).
390
a culpa de no serem desejados nem para serem explorados. O mnimo

existencial no pode ser vinculado e dependente de nveis de escolaridade
e oferta de emprego e, assim, a educao deixa de ser instrumento a
garantir a viabilidade de ser desejado como trabalhador. Educao
formao para cidadania, garantida pelo Estado. Identificar as demandas
efetivas pelo crescimento de postos de trabalho no mercado demonstrar
que esto dimensionadas por polticas pblicas econmicas no recessivas,
mais do que resultados eventuais de nveis de escolaridade ou atendimento
das finalidades da qualificao para a insero no mercado de trabalho
formal.
Em terceiro lugar, reconhecer que educao deve ser voltada sempre,
como contedo e como expresso, aos direitos humanos, fundamentais,
em respeito dignidade de vida, para emancipao.
Assim, Educao Bsica (e no s a profissional) tambm, e
principalmente, se traduz na possibilidade de construir espaos de saber que
permitem a incluso no mercado de trabalho, assim como o investimento
em Ensino Superior garantir o desenvolvimento de pesquisas de ponta
no Brasil.
Quanto ao trabalho, como uma das referncias da cidadania e dos
direitos humanos, no pode ser pensado somente no modelo do emprego
ou trabalho abstrato, ainda que seja a centralidade de uma sociedade
salarial construda nos moldes do capitalismo. Mais do que objetivar o
trabalho abstrato, como preparao e segundo demandas do mercado de
trabalho, deve-se priorizar a educao para cidadania trabalhadora que
permita, com a atuao direta do Estado, as condies materiais mnimas
de existncia que importam, inclusive, no acesso ao conhecimento. O
conhecimento um
bien social que debe ser protegido de la tendncia
privatizadora impuesta por la ideologia y politica
neoliberales. An ms, no tener en cuenta la funcion social
del conocimiento, provoca la pasividad o la impotncia
ante el despliegue de reglas globales (acuerdos sobre
patentes, acuerdos sobre servicios essenciales...) surgidas
de la Organizacin Mundial del Comercio y ejecutadas
por el resto de Instituiciones Financieras Internacionales.
(HERRERA FLORES, 2005, p. 181).
391
E ser concludente ...

O Estado deve pautar as suas polticas pblicas educacionais pela
perspectiva de que o conhecimento terico e prtico no est subordinado
aos interesses do mercado para adestramento de pessoas em benefcio do
capital produtivo, em sendo um bem pblico (e no mercadoria). Caso o
capital necessite de competncias, dever investir com recursos prprios,
privados (e no subsidiados pelo Estado), para qualificar a mo-de-obra
de que necessita.382
A categoria trabalho como princpio educativo s pode ser tomada
na medida em que no se refira a trabalho abstrato, mas a trabalho
compreendido como o conjunto de aes materiais e
espirituais que o homem, e o conjunto dos homens,
desenvolve ao longo da histria para construir suas
condies de existncia; que o trabalho, assim concebido,
terico-prtico e transformador, e, portanto, fundamento da
construo do conhecimento e da histria. (KUENZER,
1999-2000, p. 4).
Destinada a educao aos cidados, como condio e expresso dos

direitos humanos e como condio de possibilidade, pelo conhecimento
do que so os direitos humanos de sua efetiva concretizao, destina-se a
trabalhadores e excludos, no para ajust-los s demandas da
acumulao flexvel, mas para torn-los aptos para destruir
as condies de excluso e construir uma sociedade em que
todos possam usufruir dos benefcios da produo social,
segundo seu desejo e suas necessidades. (KUENZER,
1999-2000, p. 6).
382 O Banco Mundial formula suas orientaes para a educao no Brasil, a partir de
um raciocnio, discriminatrio, porm simples para o Banco, ensino superior no para
todos, mas sim para dirigentes e tcnicos de alto nvel, para o que, se exige estudantes bem
preparados pela educao primria e secundria, cujos egressos devem se rigorosamente
selecionados, premiando os que sejam realmente competentes... para o Banco Mundial
e para boa parte de polticos, dirigentes e mesmo muitos intelectuais brasileiros, a
competncia um atributo biolgico ou at mesmo divino, que no tem nada a ver com
as condies econmicas, sociais, culturais na determinao das formas de produo,
sistematizao e divulgao do conhecimento. (KUENZER, 1997, p. 68).
392
Os recursos pblicos devero ser priorizados para erradicao do

analfabetismo, vergonha nacional, sem o qual no possvel implementar
qualquer diretriz constitucional de uma sociedade mais justa, igualitria
e solidria, com respeito dignidade da pessoa, mas no devem ser
destinados, com prevalncia ao ensino fundamental (e/ou mdio), j que
a pesquisa cientfica que permite a melhoria da condio de vida se d
exatamente no ensino superior, atualmente em desmantelamento, pelo
completo abandono.
A democratizao do conhecimento, pela educao, tem uma
funo social de reflexo e construo dos direitos humanos, definidos por
Herrera Flores (2000, p.52) como sistemas de objetos (valores, normas,
instituiciones) y sistema de acciones (prticas sociales) que posibilitan la
apertura y la consolidacin de espacios de lucha por la dignidad humana,
que no um dado, nem um construdo, mas um processo contnuo de
construo, mediante a ao poltica, na qual conhecer saber interpretar
o mundo, como diz Herrera Flores (2000, p.47). Ele afirma ainda que:
[...] se los derechos humanos no son categorias normativas
que existem en um mundo ideal que espera ser puesto en
prctica por la accin social. Los derechos humanos se van
creando y recreando a medida que vamos actuando en el
proceso de construccin social de la realidad. (HERRERA
FLORES, 2000, p. 27).
E, portanto, temer no somente o provvel, mas ainda o possvel,

integrando nos nossos projetos (inclusive econmicos) a perpetuao de
uma humanidade na sua expresso scio-cultural de dignidade, assumindo
o princpio tico da responsabilidade que, segundo Hans Jonas, se traduz
no imperativo Age de tal modo que ainda exista humanidade depois de
ti, e por tanto tempo quanto possvel. (JONAS, apud RICOEUR, 2000,
p. 45-46).
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396
III
A CONFIGURAO DE UMA EDUCAO
EM DIREITOS HUMANOS
397
1 - Educao em direitos humanos: desafios atuais

Vera Maria Candau
O atual contexto internacional, certamente, no constitui um
cenrio propcio afirmao de uma cultura dos Direitos Humanos. O
documento final da Conferncia Regional sobre Educao em Direitos
Humanos na Amrica Latina e Caribe, promovida pelo Alto Comissariado
para os Direitos Humanos da ONU e pela UNESCO, realizada no Mxico,
de 28 de novembro a primeiro de dezembro de 2001, afirma:
Esta Conferncia expressa sua preocupao porque no
momento presente o exerccio dos Direitos Humanos
pode ser subordinado a polticas de segurana nacional,
assim como pelo fato de se ter produzido uma imobilidade
em relao a apoiar agendas para avanar nos direitos
humanos, concretamente as relativas s recomendaes da
Conferncia de Durban.
Globalizao, polticas neoliberais, segurana global, essas so

realidades que esto acentuando a excluso, em suas diferentes formas
e manifestaes. No entanto, no afetam, igualmente, a todos os grupos
sociais e culturais, nem a todos os pases e, dentro de cada pas, s diferentes
regies e pessoas. So os considerados diferentes, aqueles que, por suas
caractersticas sociais e/ou tnicas, por serem pessoas com necessidades
especiais, por no se adequarem a uma sociedade cada vez mais marcada
pela competitividade e pela lgica do mercado, os perdedores, os
descartveis, que vm, a cada dia, negado o seu direito a ter direitos.
(ARENDT, 1997).
Este o nosso momento. Nele temos de buscar, no meio de
tenses, contradies e conflitos, caminhos de afirmao de uma cultura
dos Direitos Humanos, que penetre todas as prticas sociais e seja capaz
de favorecer processos de democratizao, de articular a afirmao dos
direitos fundamentais de cada pessoa e grupo scio-cultural, de modo
especial os direitos sociais e econmicos, com o reconhecimento dos
direitos diferena.
399
Articular igualdade e diferena: uma exigncia do momento

Esta uma questo fundamental no momento atual. Para alguns, a
construo da democracia tem que colocar a nfase nas questes relativas
igualdade e, portanto, eliminar ou relativizar as diferenas. Existem,
tambm, posies que defendem um multiculturalismo radical, com tal
nfase na diferena, que a igualdade fica em um segundo plano.
No entanto, o problema no afirmar um plo e negar o outro,
mas sim, termos uma viso dialtica da relao entre igualdade e diferena.
Hoje em dia, no se pode falar em igualdade sem incluir a questo da
diversidade, nem se pode abordar a questo da diferena dissociada da
afirmao da igualdade.
Uma frase do socilogo portugus Santos (1997), sintetiza, de
maneira especialmente oportuna, esta tenso: temos direito a reivindicar
a igualdade sempre que a diferena nos inferioriza e temos direito de
reivindicar a diferena sempre que a igualdade nos descaracteriza.
Neste sentido, no se deve opor igualdade diferena. De fato, a
igualdade no est oposta diferena e sim, desigualdade. Diferena no
se ope igualdade e sim padronizao, produo em srie, a tudo o
mesmo, mesmice.
O que estamos querendo trabalhar , ao mesmo tempo, negar a
padronizao e lutar contra todas as formas de desigualdade presentes na
nossa sociedade. Nem padronizao nem desigualdade. E sim, lutar pela
igualdade e pelo reconhecimento das diferenas. A igualdade que queremos
construir, assume a promoo dos direitos bsicos de todas as pessoas. No
entanto, esses todos no so padronizados, no so os mesmos. Tm
que ter as suas diferenas reconhecidas como elementos de construo da
igualdade.
Consideramos que essa temtica, nos prximos anos, vai suscitar
uma grande discusso, um debate difcil, que desperta muitas paixes, mas
que fundamental para se avanar na afirmao da democracia. Hoje no
se pode mais pensar na afirmao dos Direitos Humanos a partir de numa
concepo de igualdade que no incorpore o tema do reconhecimento
das diferenas, o que supe lutar contra todas as formas de preconceito e
discriminao.
400
A gnese da educao em Direitos Humanos na Amrica

Latina
Certamente, a luta pelos Direitos Humanos no nosso pas, e em
toda a Amrica Latina, tem sido rdua nas ltimas dcadas. As violaes
se multiplicaram com especial dramaticidade. Muitas foram as vtimas e,
em muitos casos, o resgate da memria, o reconhecimento dos crimes
cometidos em nome do Estado e a superao da impunidade so ainda
temas que no foram enfrentados com valentia e vontade poltica de fazer
justia.
No entanto, a partir dos anos de 1980, as organizaes e movimentos
de Direitos Humanos, sem deixarem de se dedicar denncia das violaes
realizadas e de promoverem aes orientadas proteo e defesa dos
direitos, ampliam seu horizonte de preocupaes e seus espaos sociais
de atuao. Junto aos problemas que podemos considerar tradicionais e
bsicos, relativos aos direitos civis e polticos, passam a ser enfatizadas
questes relacionadas com os direitos sociais, econmicos e culturais,
no nvel pessoal e coletivo. A partir deste momento, adquirem especial
relevncia as atividades de promoo e educao em Direitos Humanos.
Basombrio (1992, p. 33), pesquisador que realizou um trabalho
abrangente de registro e anlise do que foi a luta por uma educao em
Direitos Humanos nos ltimos anos em diferentes pases latino-americanos,
assim sintetiza o processo vivido:
A educao em Direitos Humanos na Amrica Latina
constitui uma prtica recente. Espao de encontro entre
educadores populares e militantes de direitos humanos,
comea a se desenvolver simultaneamente com o final dos
piores momentos da represso poltica na Amrica Latina e
alcana um certo nvel de sistematizao na segunda metade
da dcada de 80.
As experincias de educao em Direitos Humanos tm-se

multiplicado ao longo de todo o continente latino-americano. A partir das
informaes disponveis, constatamos que a maior parte delas tem sido
realizada em mbitos de educao no formal, aspecto tradicionalmente
privilegiado pela educao popular. No entanto, a preocupao pelos
processos escolares, pouco a pouco, tem-se afirmado e algumas instituies
401
de pases como o Peru, Chile, Mxico, Uruguai e Brasil, tm desenvolvido

trabalhos especialmente interessantes nesta perspectiva.
Para Sime (1994, p. 88)
A educao em direitos humanos nasce herdando da
educao popular uma vocao explcita para construir
um projeto histrico, uma vontade mobilizadora definida
por uma opo orientada mudana estrutural e ao
compromisso com os setores populares. Isto marcar
discrepncias com vises educativas neutras e com outras
que no compartem as mesmas opes.
Nisto residia grande parte da energia tica e poltica de
ento que era partilhada por diferentes setores: propor uma
sociedade alternativa e uma maneira de constru-la. No
entanto, esta imagem do projeto que se assumiu nos anos
70 e 80 hoje est profundamente questionada. Aconteceram
mudanas muito importantes no pas e no mundo, assim
como no terreno propriamente pedaggico, que exigem
uma reviso do projeto histrico.
A problemtica da educao em Direitos Humanos hoje na

Amrica Latina
No primeiro semestre de 1999, o Instituto Interamericano de
Direitos Humanos (IIDH) da Costa Rica comeou a desenvolver, com a
coordenao do professor Abraham Magendzo, do Chile, educador com
uma ampla experincia de educao em Direitos Humanos no mbito
latino-americano, um processo orientado a fazer um balano crtico da
educao em Direitos Humanos nos anos de 1990, na Amrica Latina.
O incio das experincias nesta perspectiva, na maior parte dos pases
do continente, se deu nos anos de 1980 e, nesse momento, o Instituto
Interamericano teve um protagonismo muito grande, inclusive entre ns,
como estimulador e financiador de muitas realizaes.
No processo de construo do balano crtico, foi indicado um
pesquisador de cada pas para realizar um estudo de caso no seu respectivo
contexto. Os pases participantes foram os seguintes: Argentina, Chile,
Peru, Brasil, Colmbia, Guatemala e Mxico. Uma vez realizados os
estudos de caso de carter nacional, estes foram enviados a todos os
pesquisadores e foi convocado um seminrio pelo IIDH em Lima, Peru,
402
no ms de novembro de 1999, para discusso e elaborao da sntese final

do processo e o levantamento de questes consideradas importantes para
o desenvolvimento da educao em Direitos Humanos a partir de 2000.
Apresentaremos, brevemente, os principais temas discutidos.
Um primeiro bloco se relacionava ao sentido da educao em
Direitos Humanos no novo marco poltico, social, econmico e cultural,
isto , na transio modernidade/ps-modernidade, no contexto de
democracias dbeis ou de baixa intensidade e de hegemonia neoliberal.
A temtica de educao para direitos humanos nos anos 80, principalmente
nos pases que passaram por processos de transio democrtica,
depois de traumticas experincias de ditadura, como o nosso caso,
foi introduzida como um componente orientado ao fortalecimento dos
regimes democrticos. No entanto, hoje a realidade outra. O clima
poltico-social, cultural e ideolgico diferente. Vivemos um contexto
de polticas neoliberais, de debilitameno da sociedade civil, de crescente
excluso social e falta de horizonte utpico para a construo social.
Por outro lado, em contraste com os anos 80, em que a maior parte das
experincias de Educao em Direitos Humanos foram promovidas por
ONGs e administraes pblicas de esquerda, nesta ltima dcada,
houve uma grande entrada dos Estados, em geral de carter neoliberal, na
questo da educao em Direitos Humanos. Quase todos os pases latinoamericanos, atualmente, tm legislaes orientadas a promover e instituir
a educao em Direitos Humanos nos sistemas de ensino. Neste novo
cenrio, importante analisar e debater as questes relativas ao sentido da
educao em Direitos Humanos e os objetivos que pretende alcanar.
Uma problemtica especialmente significativa nesta perspectiva diz
respeito polissemia das expresses utilizadas neste mbito. importante
no deixar que a expresso Direitos Humanos seja substituda por outras
mais ambguas ou que restrinjam a educao em Direitos Humanos a uma
educao em valores, inibindo seu carter poltico. Por outro lado, hoje a
educao em Direitos Humanos admite muitas leituras e esta expresso
foi se alargando tanto que o seu sentido passou a englobar desde a
educao para o transito, os direitos do consumidor, questes de gnero,
tnicas, do meio-ambiente, etc.. at temas relativos ordem internacional e
sobrevivncia do planeta, de tal modo que pode correr o risco de englobar
tantas dimenses que perca especificidade e uma viso mais articulada
403
e confluente., terminando por se reduzir a um grande chapu sob o

qual podem ser colocadas coisas muito variadas, com os mais diversos
enfoques.
Um tema que suscitou acalorada discusso, foi o da cultura escolar
e as possibilidades da educao em Direitos Humanos. A cultura escolar
se encontra, muitas vezes, to engessada, pensada de uma maneira to
rgida e monoltica, que, dificilmente, deixa espao para que a cultura dos
Direitos Humanos possa penetr-la. Na maior parte das vezes, o mximo
que se consegue, introduzir no currculo formal alguns contedos.
Outra coisa se torna muito difcil, pois a maneira de se conceber a cultura
escolar j, de alguma forma, entra em choque com a cultura dos Direitos
Humanos.
Qual o horizonte de sentido da educao em Direitos
Humanos?
Este tema permeou toda a discusso realizada durante o seminrio,
ao final do qual se chegou ao consenso de que hoje era importante reforar
trs dimenses da educao dos Direitos Humanos.
A primeira diz respeito formao de sujeitos de direito. A maior
parte dos cidados latino-americanos tem pouca conscincia de que so
sujeitos de direito. Esta conscincia muito dbil, as pessoas inclusive
por ter a cultura brasileira uma impronta paternalista e autoritria acham
que os direitos so ddivas. Por exemplo, expresses como o patro
bom porque me deu frias, expressam esta posio; as frias viram uma
questo de generosidade e no de direito. Os processos de educao em
Direitos Humanos devem comear por favorecer processos de formao
de sujeitos de direito, a nvel pessoal e coletivo, que articulem as dimenses
tica, poltico-social e as prticas concretas.
Outro elemento fundamental na educao de Direitos Humanos
favorecer o processo de empoderamento (empowerment),
principalmente orientado aos atores sociais que, historicamente, tiveram
menos poder na sociedade, ou seja, menos capacidade de influrem nas
decises e nos processos coletivos. O empoderamento comea por
liberar a possibilidade, o poder, a potncia que cada pessoa tem para que
ela possa ser sujeito de sua vida e ator social. O empoderamento tem,
404
tambm, uma dimenso coletiva, trabalha com grupos sociais minoritrios,

discriminados, marginalizados, etc, favorecendo sua organizao e
participao ativa na sociedade civil.
O terceiro elemento diz respeito aos processos de mudana, de
transformao, necessrios para a construo de sociedades verdadeiramente
democrticas e humanas. Um dos componentes fundamentais destes
processos se relaciona a educar para o nunca mais, para resgatar a
memria histrica, romper a cultura do silncio e da impunidade que ainda
est muito presente em nossos pases. Somente assim, possvel construir
a identidade de um povo, na pluralidade de suas etnias e culturas.
Estes trs componentes: formar sujeitos de direito, favorecer
processos de empoderamento e educar para o nunca mais, constituem
hoje o horizonte de sentido da educao em Direitos Humanos.
Quanto s estratgias metodolgicas a serem utilizadas na educao
em Direitos Humanos, estas tm de estar em coerncia com as finalidades
acima assinaladas o que supe a utilizao de metodologias ativas,
participativas, de diferentes linguagens. Exigem, no caso da educao
formal, a construo de uma cultura escolar diferente, que supere as
estratgias puramente frontais e expositivas, assim como a produo de
materiais adequados, que promovam interao entre o saber sistematizado
sobre Direitos Humanos e o saber socialmente produzido. Devem ter
como referncia fundamental a realidade e trabalhar diferentes dimenses
dos processos educativos e do cotidiano escolar, favorecendo que a cultura
dos Direitos Humanos penetre em todo o processo educativo.
Trata-se, portanto, de transformar mentalidades, atitudes,
comportamentos, dinmicas organizacionais e prticas cotidianos dos
diferentes atores sociais e das institucionais educativas. importante,
tambm, assinalar que contextos especficos necessitam tambm de
abordagens especficas. Isto , no se trabalha da mesma maneira na
universidade, numa sala de Ensino Fundamental ou Mdio, com o
movimento de mulheres, com promotores populares etc. No entanto,
o enfoque metodolgico deve sempre privilegiar estratgias ativas que
estimulem processos que articulem teoria e prtica, elementos cognitivos,
afetivos e envolvimento em prticas sociais concretas.
No difcil promover eventos, situaes espordicas, introduzir
alguns temas relacionados com os Direitos Humanos. O difcil promover
405
processos de formao que trabalhem em profundidade e favoream a

constituio de sujeitos e atores sociais, no nvel pessoal e coletivo.
Quando pode ser considerada uma experincia como promotora
dos Direitos Humanos na escola ou fora dela? Quais seriam os indicadores
que a especificam? Que estratgias metodolgicas devem ser privilegiadas?
Estas so questes importantes sobre as quais devemos continuamente
refletir.
Facilmente falamos de metodologias quando elas tm muitos
pressupostos, supem uma concepo de aprendizagem, de educao, de
educar em Direitos Humanos. O importante no dissociar a abordagem
metodolgica das finalidades que se persegue nos processos de educao
em Direitos Humanos.
Desafios e Perspectivas
A primeira afirmao a sublinhar, para que possamos identificar,
pelo menos, alguns dos principais desafios que a educao em Direitos
Humanos est chamada a enfrentar no continente, a mudana de
cenrio.
A educao em direitos humanos introduzida nos anos de 1980,
num perodo de (re)democratizao do pas, onde forte o clima de
mobilizao cidad e a crena na possibilidade de transformao social
e construo de uma sociedade democrtica, no somente do ponto de
vista poltico mas tambm socioeconmico e cultural. So anos marcados
pela luta, pela pluralidade de iniciativas e pela esperana. As primeiras
experincias de educao em Direitos Humanos se situam neste clima e
seus principais protagonistas so grupos e pessoas ligadas a este esforo de
mudana, em linha poltico-ideolgica de esquerda. Os sistemas pblicos
que assumem projetos nesta perspectiva, esto governados por partidos
deste linha e presididos, no caso brasileiro, por personagens como Miguel
Arraes e Paulo Freire.
A dcada de 1990 significou uma consolidao do projeto neoliberal
nas diferentes dimenses da vida social, no podendo seu impacto ser
reduzido reestruturao produtiva. A dcada terminou com uma forte
recesso econmica, elevado ndice de desemprego e excluso, anomia
social, multiplicao das formas de violncia, desencanto e hegemonia da
406
perspectiva do pensamento nico. A frase o futuro j no futuro,

pichada por um grupo de jovens nos muros da cidade do Rio de Janeiro,
expressa dramaticamente o clima do momento.
O incio do novo milnio est marcado pela contradio. Por um
lado, a hegemonia neoliberal continua se afirmando no plano interacional e
os diferentes governos, mesmo aqueles que se situam em uma perspectiva
alternativa, no logram se desprender de sua lgica, particularmente no
que se refere s polticas econmicas. Neste contexto, o discurso sobre os
Direitos Humanos, parte da agenda internacional, assumido e ressituado
dentro deste novo cenrio.
Convm, tambm, ter presente que este novo cenrio no
monoltico mas, est atravessado por tenses dialticas, numa correlao de
foras marcada pela assimetria. Por outro lado, numa repblica federativa
como a brasileira, convivem diferenas e conflitos entre diferentes nveis
de governo federal, estadual e municipal , assim como nas relaes
poder pblico- movimentos organizados da sociedade civil.
Tendo presente o atual cenrio, vamos assinalar alguns desafios
que consideramos especialmente significativos para o desenvolvimento da
educao em Direitos Humanos:
A opo entre diferentes marcos poltico-ideolgicos que servem de referencial
para a educao em Direitos Humanos
O discurso dos Direitos Humanos est marcado hoje por uma forte
polissemia e, conseqentemente, as maneiras de se entender a educao
em Direitos Humanos, tambm. possvel distinguir pelo menos dois
grandes enfoques.
O primeiro, marcado pela ideologia neoliberal, tende a ver a
preocupao com os Direitos Humanos como uma estratgia de melhorar
a sociedade dentro do modelo vigente, sem question-lo. Enfatiza
os direitos individuais, as questes ticas e os direitos civis e polticos,
estes, centrados na participao nas eleies. Tambm esto presentes
temas como discriminao racial e de gnero, preconceito, violncia,
segurana, drogas, sexualidade, tolerncia, infncia e adolescncia, meio
ambiente. O horizonte de cidadania passa pela formao de sujeitos
produtores e empreendedores, assim como consumidores. Do ponto de
407
vista pedaggico, prope a incorporao de temas relativos aos Direitos

Humanos no currculo escolar a partir de um enfoque construtivista e da
perspectiva da transversalidade, privilegiando as dimenses psico-afetiva,
interacionista e experiencial.
O segundo enfoque parte de uma viso dialtica e contrahegemnica, em que os Direitos Humanos so vistos como mediaes
para a construo de um projeto alternativo de sociedade: inclusiva,
sustentvel e plural. Enfatiza uma cidadania coletiva, que favorece a
organizao da sociedade civil, privilegia os atores sociais comprometidos
com a transformao social e promove o empoderamento dos grupos
sociais e culturais marginalizados. Afirma que os direitos polticos no
podem ser reduzidos aos rituais eleitorais, muitas vezes, fortemente
mediatizados pela grande mdia e pelas estratgias de marketing. Coloca no
centro de suas preocupaes a interrelao entre os direitos de primeira,
segunda e terceira gerao e se coloca na perspectiva da construo de
uma quarta gerao de direitos que incorpora questes derivadas do
avano tecnolgico, da globalizao e do multiculturalismo. Acentua a
importncia dos direitos sociais e econmicos para a prpria viabilizao
dos direitos civis e polticos. Privilegia temas como: desemprego, violncia
estrutural, sade, educao, distribuio da terra, concentrao de renda,
dvida externa e dvida social, pluralidade cultural, segurana social,
ecologia. Do ponto de vista pedaggico, admite a transversalidade mas
privilegia a interdisciplinaridade e enfatiza temas geradores. Trabalha
as dimenses sociocultural, afetiva, experiencial e estrutural do processo
educativo na perspectiva da pedagogia crtica e assume, do ponto de vista
psico-pedaggico, um construtivismo sociocultural.
Essas duas perspectivas, em muitos casos, se combinam,
praticamente, no existindo em estado puro. No entanto, importante
identificar a matriz predominante em cada proposta e, principalmente,
fazer opes claras sobre em que horizonte se pretende caminhar.
Consideramos este o principal desafio a enfrentar nos prximos anos.
A necessidade de critrios que caracterizem a especificidade das experincias
As experincias que se apresentam como de educao em Direitos
Humanos, se situam numa ampla gama de projetos e aes. Podem incluir
408
aquelas que se apresentam com uma clara e explcita referncia aos Direitos
Humanos e trabalham, terica e praticamente, temas que tm a ver com
sua problemtica no nosso contexto numa perspectiva educacional, como
tambm incluem projetos que assumem, no plano do discurso, os Direitos
Humanos, sem que seja trabalhada a relao teoria-prtica, assim como
aquelas aes orientadas para a formao de sujeitos sociais crticos
e ativos, no nvel individual e coletivo, que promovem uma cidadania
participativa mas onde a temtica dos Direitos Humanos fica implcita, no
sendo trabalhada de uma maneira sistemtica. Consideramos importante
clarificar os critrios bsicos que permitem delimitar, com maior preciso,
o mbito da educao em Direitos Humanos e as condies para que
determinadas experincias educativos possam nele ser situadas.
O risco da fragmentao
Nos ltimos anos, houve uma enorme diversificao de trabalhos
na rea. De alguma maneira, as aes se especializaram. Diferentes grupos
enfatizam e assumem componentes educativos referidos a determinada
problemtica: direitos das crianas, das mulheres, dos grupos indgenas,
dos negros, dos aidticos, dos deficientes, dos idosos, relativas ao
consumidor, ao meio ambiente, etc. Esta diversificao se, por um lado,
representa uma riqueza, pode tambm levar a uma excessiva fragmentao.
Consideramos importante favorecer a articulao entre estes diferentes
grupos, assim como promover uma fundamentao geral que d suporte
terico-metodolgico s lutas especficas.
A tenso entre parceria e cooptao
Outra questo de especial importncia, no momento atual, diz
respeito s freqentes parcerias entre os rgos pblicos e as organizaes
sociais, especialmente as ONGs. Por um lado, as polticas pblicas devem
incorporar os diferentes agentes sociais em funo de sua funo pblica.
No entanto, esta incorporao deve acontecer no somente na etapa de
execuo dos programas e planos. Ela deve estar presente desde a sua
concepo, de maneira ampla, onde atores de diferentes tendncias possam
intervir, no de forma reduzida aos ritos formais, mas, efetivamente, como
409
co-autores, o que raramente acontece. As parcerias ficam, em muitos casos,

reduzidas a transformar as organizaes sociais no brao operacional do
Estado, que transfere para elas os aspectos de gesto das polticas pblicas.
Nestes casos, as ONGs, que se caracterizaram pela autonomia em relao
ao Estado - o que lhes permitiu ser uma instncia crtica e propositiva, passam a ficar fortemente condicionadas em seus trabalhos e a inibir
seu potencial crtico em relao aos rumos da sociedade. Distinguir entre
parceria e cooptao e refletir coletivamente sobre as condies de uma e
de outra, constitui um desafio de especial importncia neste momento.
Temas transversais versus temas geradores
Do ponto de vista pedaggico, consideramos fundamental
analisar as bases tericas e as implicaes prticas dessas duas estratgias
propostas para a incorporao da educao em Direitos Humanos na
Escola Bsica, Fundamental e Mdia. Existe um amplo consenso de que,
nestes nveis de ensino, no se trata de introduzir uma disciplina especfica
sobre Direitos Humanos. No entanto, uns colocam a base conceitual, do
modo de conceber a introduo no currculo escolar desta preocupao,
na interdisciplinaridade e outros, na transversalidade. As conseqncias
prticas de uma ou outra opo so diferentes. Podem ser estas duas
abordagens consideradas complementares? Em contraposio? Quais as
bases tericas que as sustentam? E suas implicaes prticas no currculo
em ao?
Educao em direitos humanos e formao de educadores
O que foi possvel constatar, que ainda tmida a introduo da
temtica dos Direitos Humanos na formao de professores e educadores
em geral, na formao inicial e continuada. Poucas so as organizaes
que trabalham sistematicamente nesta perspectiva. No entanto, trata-se de
uma questo urgente, se queremos colaborar para a construo de uma
cultura dos direitos humanos, que penetre as diferentes prticas sociais.
Buscar estratgias, nesta perspectiva, fundamental.
Nesta perspectiva, no se pode conceber o papel dos educadores
como meros tcnicos, instrutores, responsveis unicamente pelo ensino
410
das diferentes reas curriculares e por funes de normalizao e

disciplinamento. Os professores e professoras so profissionais e cidados,
mobilizadores de processos pessoais e grupais de natureza cultural e social.
Somente nesta tica podero ser promotores de uma educao em direitos
humanos.
A educao em Direitos Humanos j tem caminho construdo no
Brasil e em todo o continente latino-americano. No momento atual, o
desafio fundamental avanar em sintonia com sua paixo fundante: seu
compromisso histrico com uma mudana estrutural que viabilize uma
sociedade inclusiva e a centralidade dos setores populares nesta busca.
Estas opes constituram - e acreditamos que continuam sendo - a fonte
de sua energia tica e poltica.
Conclumos esta reflexo que, como afirmamos no incio, pretende
ter um carter meramente introdutrio e suscitar questes para o debate
pedaggico no momento atual, com as seguintes palavras de Salvat: (Apud
MAGENDZO, 1994, p.164).
Os direitos humanos aparecem para ns como uma utopia
a promover e plasmar nos diferentes nveis e espaos da
sociedade. Como tais, apresentam-se como um marco
tico-poltico que serve de crtica e orientao (real e
simblica) em relao s diferentes prticas sociais (jurdica,
econmica, educativa, etc) na luta nunca acabada por uma
ordem social mais justa e livre.
Neste sentido, so vistos como paradigmticos, isto , como
modelo e/ou critrio exemplar a partir do qual podemos ler
nossa histria e nosso futuro como povos.
Referncias
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imperialismo e totalitarismo. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
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411
MAGENDZO, A. (Org.) Educacin en Derechos Humanos: apuntes

para una nueva prctica Chile: Corporacin Nacional de Reparacin y
Reconciliacin e PIIE, 1994.
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humanos en democracia; In: MAGENDZO, A. (Org.) Educacin
en Derechos Humanos: apuntes para una nueva prctica Chile:
Corporacin Nacional de Reparacin y Reconciliacin e PIIE, 1994.
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Mxico, diciembre, 2001.
SANTOS, Boaventura de Souza. Uma concepo multicultural dos
direitos humanos. In: Lua Nova. Revista de Cultura e Poltica. n 39, p.
105-124. So Paulo: CEDEC, 1997.
SIME, L. Educacion, Persona y proyecto Histrico. In: MAGENDZO,
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una nueva prctica. Chile: Corporacin Nacional de Reparacin y
Reconciliacin e PIIE, 1994.
412
2 - O estado nas polticas educacionais e culturais em

direitos humanos: o papel a ser desempenhado pela escola
(pblica)
De antemo, preciso que se perceba que a temtica anunciada pelo
ttulo geral deste item desdobra-se, na verdade, em duas grandes vertentes.
Inicialmente, cabe destacar a natureza do Conhecimento/Cultura em sua
condio de patrimnio universal da espcie, acumulado ao longo do
tempo, como fruto do trabalho humano- aquele que articula, orgnica e
continuadamente, reflexo e ao- de interpretar, intervir sobre e, por fim,
produzir novas realidades, tanto do ponto de vista fsico quanto do social.
Nessa perspectiva, o acesso a ele, bem como a conseqente apropriao
desse conhecimento e de seu carter histrico, , sem sombra de dvida,
direito inalienvel de todos aqueles que integram o gnero humano. Do
mesmo modo, a participao no processo de suas produo e reproduo
(enfatizando, a, mais do que a repetio, a ao de produzir de novo), seja
no sentido de sua preservao atualizada, seja no sentido de uma ruptura
com o j estabelecido.
No muito difcil perceber que a prtica social que realiza os
direitos acima caracterizados, a Educao e, mais especificamente, no
caso da dimenso sistematizada desse conhecimento, a educao escolar.
Mas no qualquer escolarizao: para que ela possa alcanar o grau
indispensvel de efetividade na direo aqui apontada afinal de contas,
no estamos nos referenciando numa abstrao mas sim num contexto
espao-temporal concreto, o da tessitura social brasileira contempornea
, ela precisa ser (institucionalmente) pblica, gratuita e de qualidade,
para todos e em todos os nveis, assumida pelo Estado, em suas vrias
abrangncias de poder, como um de seus deveres fundantes.
As assertivas do pargrafo anterior podem ser visualizadas como
parmetros norteadores das polticas de Estado para a Educao, de um
modo geral, e para aquela especialmente direcionada aos Direitos Humanos.
Cabe ao Estado, nessas polticas, o papel de possibilitar a todos o ingresso
e a permanncia numa educao escolar nos padres aqui preconizados:
413
como agente educativo, sua funo primordial nesse campo, nas

escolas pblicas, buscando sempre aprimorar o patamar de qualidade e
ampliar o alcance de sua oferta de ensino- conjugando, inclusive, quando
necessrio e possvel, aes afirmativas direcionadas a grupos sociais
especficos aos esforos mais amplos voltados para a universalizao;
como fiscalizador/ avaliador das aes educativas desenvolvidas pela
iniciativa privada, exigindo de todas elas desempenho no mesmo nvel
que aquele a ser encontrado nas escolas pblicas requalificadas e, to
importante quanto, coibindo qualquer procedimento que tenha como
decorrncia o tratamento do Conhecimento como mercadoria e, portanto,
da Educao como negcio, por sua absoluta incompatibilidade, oposio
mesmo, percepo, aqui expressa, do Conhecimento como patrimnio
de todos e da Educao como direito. Essa questo ser retomada mais
adiante, neste texto.
Antes de ser aqui concluda a abordagem referente aos desdobramentos
da concepo de Conhecimento como patrimnio sobre o papel do
Estado no caso das polticas educacionais, importante, ainda, mencionar
algumas questes pertinentes de serem aqui abordadas. A primeira delas
diz respeito necessidade de uma sensibilidade extremamente aguada
na formulao e implementao das aes afirmativas, j mencionadas
em momento anterior deste texto, no que tange relao dessas aes
com a questo maior, no partido aqui tomado da universalizao do
acesso educao escolar pblica, gratuita e de qualidade. preciso que,
nesse caso, se esteja absolutamente seguro que as relaes entre elas e
os propsitos de universalizao sejam sempre de fortalecimento mtuo,
nunca de competio, antagonismo. Outro risco que pode rondar as
aes afirmativas, por sua condio de direcionamento focalizado, o
de se tornarem mecanismos compensatrios, paliativos, muitas vezes de
qualidade questionvel, eternizados para a questo subjacente e irresolvida
da universalizao educacional. E como se, nesse caso, a finalidade estivesse
sendo substituda em vrias situaes, inadvertidamente, embora, em
todas elas, de forma, com certeza, inadequada pela ttica/estratgia. No
restam dvidas de que, no percurso em busca da universalizao, h lugar
para as necessrias proposio e efetivao de polticas afirmativas. Este
alerta aqui colocado visa, to somente, otimizar a possibilidade de eficcia
das mesmas.
414
Alm disso, ainda que destacado ad nauseam por todos os

autores que se debruam sobre a temtica educacional, vale a pena
insistir no quanto indispensvel, para que o programa aqui proposto
possa ser bem sucedido, que as polticas educacionais, e, dentro delas,
o Estado em suas diversas esferas de poder, contemplem de forma
decidida e decisiva, sem tergiversaes ou postergaes, a valorizao dos
profissionais da Educao. Isso significa que preciso que essas polticas
prevejam processos especficos para a formao desses profissionais,
caracterizando, definitivamente, a Educao, escolar, sobretudo, como
espao para atuao profissional- o que fica evidente pelo importante e
peculiar conjunto de finalidades que ela deve ser capaz de atingir, algumas
j aqui elencadas e outras a serem apresentadas na seqncia- e no para
amadores, a espera de melhores oportunidades em sua rea de formao
original, como tem acontecido at hoje, inclusive com estmulo do prprio
Estado (vejam-se, por exemplo, as vrias polticas e normatizaes sobre
a certificao). Significa, tambm que preciso assegurar, pelas mesmas
razes, nessas polticas, o compromisso do Estado, prioridade, de fato,
com uma urgentssima e expressiva melhoria das condies salariais e de
trabalho desses profissionais. Seria ingnuo acreditar numa implicao
linear do tipo mais salrio= mais e melhor trabalho. No entanto, no
real concreto em que nos encontramos, sabemos que a valorizao social
de um tipo de trabalho e de seus executantes, assim como a elevao
do nvel de expectativas que se tem sobre ambos, no sentido de uma
maior possibilidade de concretizao dessas expectativas, guardam, a
despeito de algumas mediaes escamoteadoras, uma significativa relao
com formao, remunerao e condies de trabalho daqueles que o
desenvolvem.
Outra questo importante de ser mencionada neste momentoembora, como poder ser visto, ela, tambm, se faa presente no tratamento
dos tpicos subseqentes deste texto- a das relaes estabelecidas nesse
campo entre pblico e privado. O correto dimensionamento dessas relaes
essencial. Caso contrrio, o perigo dos equvocos, mesmo que cometidos
com boas intenes, assustador. Nessa perspectiva, faz-se indispensvel
a percepo, nas condies dadas da realidade atual, da inevitvel tenso
existente entre ambos por suas intencionalidades nitidamente conflituosas,
quando no contraditrias, antagnicas. Do mesmo modo, no na esfera
415
dos princpios, mas na concretude da sociedade brasileira contempornea,

imprescindvel entender o significado pelas implicaes da advindas
da proposio de um espao pblico de conformao no-estatal ou de
gesto privada da coisa pblica. Ou seja, da instalao na sociedade brasileira
de arenas destitudas de quaisquer instrumentos institucionalizados de
interveno/mediao (a regulao, , certamente, insuficiente) pelo
Estado. No campo educacional, essas so questes claramente candentes.
Cabe, ainda, referenciar uma questo que, durante um perodo
bastante longo, abrangendo, praticamente, as duas ltimas dcadas do
sculo passado, centralizou a discusso acerca do papel da escola para
as camadas menos favorecidas da sociedade aquelas cujos filhos,
predominantemente, freqentam a escola pblica bsica. Se essa questo
no for focalizada em sua devida perspectiva a de uma polarizao
passvel de ser objeto de uma sntese poder tornar-se um complicador
para atuao nos termos aqui propostos. Trata-se do conflito entre
duas vises sobre o referido papel: por um lado, a dos ento chamados
educadores populares, por outro, a dos assim caracterizados como
conteudistas. Sem entrar em maiores detalhamentos sobre a polmica
em si (para maiores esclarecimentos sobre a mesma, cf, por exemplo,
Moreira (1997) e Silva (1999) e as referncias, sobre essa temtica, citadas
em ambos), importante, a partir dela, destacar que uma educao escolar
pblica, democrtica e de qualidade socialmente referenciada deve tanto
proporcionar a todos a capacidade de apropriao, produo e reproduo
do conhecimento sistematizado quanto, principalmente, no caso das
camadas populares, construir esse processo de capacitao tomando
como base a sua experincia existencial, problematizando positivamente,
de forma qualificada e qualificadora, aquele conhecimento condensado a
partir dela e valorizando-a, Thompson (1987), como fator instituinte da
identidade desse grupo social.
Para concluir este tpico, vale reafirmar que a prescrio acima
apresentada, se concretizada, ser capaz de tornar a escola pblica,
principalmente um efetivo agente de democratizao da sociedade
brasileira, que, mesmo sendo coadjuvante nesse processo, est longe de
ser descartvel.
Ainda nessa vertente, a da compreenso do Conhecimento/
Cultura como patrimnio e da Educao como direito, no que tange
416
s polticas mais amplas voltadas para a dimenso cultural a includas

aquelas que abranjam aes passveis de ocorrer dentro do mbito escolar,
ainda que com o cuidado das indispensveis salvaguardas contra um
mecanicismo primrio que resultaria da transposio direta dos princpios
propostos no caso das polticas educacionais para o espao agora em
foco os mencionados princpios, adequadamente adaptados, podem ter
uma significativa aplicabilidade nesse espao. Inclusive, a configurao
assumida- no campo especfico das polticas culturais e das aes culturais
de Estado- por algumas das questes anteriormente abordadas, entre
vrias outras, estabelecem, para os que se incluem entre os defensores
da efetivao dos Direitos Humanos, desafios profundamente instigantes.
guisa de exemplos e com o fito de convidar o leitor para a reflexo,
so comentados, a seguir, mesmo que de modo extremamente breve,
a valorizao dos profissionais da Cultura e as relaes entre pblico e
privado e entre as culturas popular e erudita, no mbito focalizado neste
momento.
No espao das polticas/aes culturais, preciso perceber uma
nuance diferenciadora com relao ao campo das polticas educacionais, no
que tange dimenso da valorizao dos profissionais que nele atuam. No
caso anterior, das polticas educacionais, a valorizao, como j afirmado
acima, principalmente no caso da escolarizao, supe dimensionar uma
exclusividade ou, pelo menos, a atuao amplamente predominante,
quando houver a participao de outros sujeitos sociais no-profissionais
da Educao. J no caso da Cultura, ora em tela, tendo em vista a
ampliao de abrangncia que esse conceito tem sofrido e vem sofrendo
nos tempos recentes e atuais, bem como as caractersticas peculiares das
manifestaes culturais, sobretudo as populares, essa valorizao se d
de uma forma distinta, a partir da definio, para esses profissionais, nas
aes que, necessariamente, devem ser desenvolvidas com a participao
dos produtores da Cultura-, de um papel especfico a ser desempenhado,
que no pode ser confundido, sob risco de produzir-se uma falsificao
(pastiche ou caricatura), com o dos ditos produtores. Pelo contrrio, nesse
caso, o trabalho dos profissionais tem uma dimenso de complementaridade
e no de identidade com o dos que produzem a Cultura, servindo de
estmulo, suporte e mediao articuladora das aes desses ltimos. No
entanto, para concluir, pertinente destacar elementos em comum nos
417
dois casos Educao e Cultura-, necessrios mencionada valorizao:

condies dignas de salrio e trabalho, pelas razes j apresentadas em
espao anterior deste texto.
No que se refere s relaes entre pblico e privado no campo
cultural, talvez essa seja uma das questes mais complexas se no a
mais complexa das que interferem sobre a temtica aqui abordada e,
por isso mesmo, de trato bastante difcil/delicado, seja por conta dos
aspectos estruturais pelos quais essas relaes so permeadas, seja pelos
elementos atinentes configurao conjuntural brasileira contempornea.
Sobretudo porque este um caso no qual os alertas formulados pelos
pensadores vinculados Escola de Frankfurt, relativos indstria cultural,
Horkheimer e Adorno (1973), ainda que antigos, da primeira metade do
sculo passado, continuam em plena vigncia. A idia e, sem dvida, a
prtica e planejamento acurado, produo em escala e venda de uma
mercadoria, em geral, de baixssimo padro de qualidade, a partir da
identificao de nichos, de abrangncia variada, receptivos a determinadas
formas culturais, tem demonstrado uma vigorosssima persistncia nos
dias de hoje em nosso pas. E, ainda mais, nesse mesmo mbito, como a
perversa contra-face da mercantilizao que acabamos de comentar, com
igual vigor, apresenta-se a privatizao, conformada pela interdio, do
acesso de muitos a vrias produes culturais tambm mercadorizadas,
ainda que, nesse caso, de modo simtrico, num vis elitista e elitizante.
Por fim, alguns comentrios sobre as relaes entre popular
e erudito no espao da Cultura. Em primeiro lugar, foroso assinalar
que uma significativa parcela dos critrios usuais para construir uma
taxionomia das manifestaes que as localize num tipo ou noutro de
cultura, em que pese a existncia real de peculiaridades distintivas entre
elas, de cunho eminentemente funcionalista, do ponto de vista social:
a cultura dominante, ou seja, da classe dominante, identificada, num
processo do qual a escola tem participado de forma destacada (FREITAG,
1986 e referncias l citadas), com a cultura erudita, alta cultura ou saber
sistematizado, estabelecendo-se, assim, uma hierarquizao que, no
por acaso, reproduz, na dominao cultural, a dominao material. Se,
por um lado, existe, de fato, uma superposio relevante entre cultura
dominante e o que poderia constituir-se em possvel paradigma para
uma cultura erudita, facilitada pelas prprias condies de produo da
418
primeira delas e pela questo da definio dos critrios, j caracterizada

acima, por outro, preciso perceber que a cultura dominante, por sua
prpria natureza, , por exemplo, portadora de preconceitos (machismo,
racismo...) que desqualificam claramente o ambicionado- pelos que a
elaboram- recobrimento integral. claro que a existncia de produo
cultural completamente destituda de dimenso ideolgica impossvel.
No entanto, o grau de impregnao muitas vezes encontrado, com no
mencionado caso dos preconceitos da cultura dominante, a torna, sem
dvida, saber de baixssima qualidade, indigno de ser visualizado como
cultura sistematizada, conforme Gramsci (1984) cumpre destacar que,
em alguns casos, o descompasso to gritante que os prprios integrantes
das classes que exercem a supremacia, so forados a reconhec-lo e que
essa pecha justamente a que regularmente imputada, pelos dominantes,
aos artefatos culturais oriundos das camadas subalternas. Alm disso,
cabe assinalar que h uma diferenciao evidente de propsitos entre
as polticas educacionais e culturais, que tem ntidos desdobramentos
nas relaes aqui focalizadas. Se, na escola, h o objetivo de assegurar a
apropriao do saber sistematizado queles que a freqentam seja como
capacitao para a continuidade da supremacia, aos oriundos das camadas
dominantes, seja, para os filhos dos menos favorecidos, como inculcao
para a subordinao, na escola conservadora, ou, alternativamente, como
instrumental para atuar no processo de transformao social (em sentido
amplo, alcanando, inclusive, a valorizao da produo cultural popular,
buscando intensificar suas dimenses crtica, inovadora e sistemtica),
na escola que tenta associar Educao e mudana-, nas polticas e aes
culturais, a perspectiva deve ser outra, distinta dessa recm-enunciada,
ainda que guardando com ela alguma proximidade. Busca-se, nessas
polticas e aes, acima de tudo, um processo coletivo e democrtico,
sem hierarquizaes que s fazem sentido numa perspectiva que
se identifique com a da escola conservadora, como j visto acima-, de
expanso do universo cultural de todos os seus participantes, pelo estmulo
produo e apropriao daquelas em presena, das vrias possibilidades
de formas e manifestaes culturais e de suas respectivas dinmicas. Para
concluir este ponto, necessrio, ainda, mencionar as ardilosas mesmo a
utilizao, aqui, do termo desonestas no seria inadequada apropriaes,
por parte dos agentes culturais vinculados camada social favorecida, de
419
que so objeto algumas manifestaes da cultura popular, na perspectiva

de sua transmutao forma erudita, destituindo-as de suas referncias de
origem. Nada contra o intercmbio ou a aproximao entre elas no sentido
da busca recproca de novas fontes, o que deve ser at mesmo estimulado,
como fator de dinamizao cultural, conforme enunciado h pouco. O
que aqui denunciado um saque, de carter perversamente aniquilante,
pelo esvaziamento, da identidade cultural dos subalternos, que deve ser
impedido por meio de incisivas aes do Estado, a serem previstas em
suas polticas culturais.
Isso posto, possvel avanar na delimitao e caracterizao
da segunda vertente, que teve sua existncia anunciada ainda no incio
deste texto. Ela, fundamentalmente, institui-se a partir da percepo do
Conhecimento/Cultura com uma outra significao que, ainda que distinta,
retm forte parentesco com a que aqui foi trabalhada anteriormente. Tratase de pens-lo como instrumental absolutamente indispensvel para o
reconhecimento e a conseqente luta em defesa pela sua real efetivao
dos demais Direitos Humanos. Vale registrar que, de certa maneira, a
possibilidade desse novo significado agora atribudo ao Conhecimento/
Cultura j havia sido antecipada no pargrafo anterior, quando foi feita a
referncia ao das escolas cuja atuao tem como horizonte a associao
entre Educao e transformao social. Esse registro tem como propsito
primordial assinalar que tambm essa percepo trar desdobramentos
sobre o planejamento e a concretizao das polticas de Estado, tanto no
campo educacional no qual eles se evidenciaro, sobretudo no mbito
do papel desempenhado pela escola , quanto no cultural. Na seqncia,
tais desdobramentos sero debatidos, nos mesmos moldes que aqueles
adotados na anlise aqui apresentada para a vertente anterior, relativa
percepo do Conhecimento/ Cultura como patrimnio universal do
gnero humano e da Educao, em si, como Direito Humano inalienvel,
posto que afianadora do acesso a esse patrimnio.
Num primeiro momento, no que diz respeito aos efeitos dessa
nova compreenso do Conhecimento/Cultura de cunho instrumental
sobre as polticas educacionais e a atuao da escola, preciso, de antemo,
assegurar que a instrumentalidade, aqui mencionada, aproxima-se bem
mais de uma perspectiva mediadora, de qualificao e potencializao
das aes em defesa dos Direitos Humanos, do que de uma outra que
420
atribua nfase maior identificao entre instrumentalidade e tcnica. Ou

seja, a idia de que o Conhecimento articulado como totalidade, a
partir das peculiaridades de seus diversos ramos- em seu vasto repertrio
representativo das experincias acumuladas pela espcie ao longo do
processo histrico, ser capaz de proporcionar, amplamente, aos que dele se
apropriam, tanto a identificao (no presente) de situaes, de abrangncia
e natureza variadas, nas quais estejam sendo agredidos princpios que se
materializam em direitos, quanto estimular o compromisso e a capacidade
de otimizar a formulao e execuo de tticas/estratgias para reverter
e impedir essas situaes (presente e futuro). Nesse sentido, parece
necessria a discusso, serena mas rigorosa, a respeito da proposta de
introduo, nos currculos escolares, de disciplinas cujos contedos sejam
centrados em Direitos Humanos, como forma de incrementar a eficcia
da atuao da escola na direo aqui defendida. Tal proposta tem como
contraponto, visando a mesma finalidade, a manuteno do currculo
formal em sua organizao atual, baseada nos ramos do conhecimento,
no qual, a partir de uma redefenio de perspectivas de abordagem e de
nfases no processo ensino-aprendizagem de cada uma e de todas as
disciplinas , seria tratada a questo dos Direitos Humanos, tomando o
currculo assim constitudo como um todo orgnico. Ainda que sem tomar
partido na polarizao entre essas duas possibilidades, uma vez que essa
polmica est longe de ser esgotada de forma satisfatria que poder,
inclusive, ser estabelecida por meio de uma sntese entre elas , cumpre
destacar que, em ambas, o processo de formao de professores dever
passar por significativas transformaes. Sem qualquer sombra de dvida,
possvel afirmar que os egressos dos atuais cursos de Licenciatura no
receberam, em sua formao inicial, elementos que possam qualific-lo
adequadamente para o exerccio profissional numa ou noutra direo.
Se alguns desses egressos forem capazes de atuar consistentemente
em qualquer uma delas, isto se dever, muito provavelmente, a mritos
prprios e/ou a processos ocorridos margem de sua formao inicial.
Nessa linha, ainda, no escopo da primeira proposta, cabe caracterizar, com
bem mais nitidez, o perfil almejado para o profissional docente em Direitos
Humanos e analisar, de forma profunda e qualificada, as experincias,
j desenvolvidas na educao brasileira, de introduo de componentes
curriculares sob a forma de disciplinas, visando a formao de valores,
421
mesmo que elas tenham se dado em contextos distintos, sobretudo do

ponto de vista poltico, do atual.
Por fim, no que tange aos desdobramentos dessa segunda
percepo de Conhecimento/Cultura como instrumental indispensvel
de busca da efetivao dos Direitos Humanos no mbito das polticas
culturais, ainda que de forma extremamente sucinta, so enunciadas, a
seguir, algumas poucas consideraes que, pelo reduzido desenvolvimento
delas aqui apresentado, devem ser tomadas como pistas, no muito mais
que isso. No espao anterior em que foram tratadas as polticas culturaisaquele que tinha como foco a idia do prprio acesso ao Conhecimento/
Cultura como direito inalienvel de todos os integrante da espcie- foram
caracterizados, a partir dessa idia, alguns parmetros norteadores para a
formulao e implementao dessas polticas. Do mesmo modo, a nova
centralidade aqui enfatizada sugere a necessidade da introduo de mais
um parmetro, adicional. absolutamente indispensvel incluir, com
destaque, dentre os demais Direitos Humanos a serem defendidos com
o concurso do instrumental proporcionado pelo Conhecimento/Cultura,
aquele que assegura, aos diversificados grupos integrantes da sociedade,
a preservao dinmica, no esclerosada, engessada ou posta sob uma
redoma, intocvel e valorizao de suas identidades sociais, a contida
a dimenso cultural dessas identidades. Tal constatao conformase como esse outro parmetro anunciado acima para a realizao das
aes integrantes das polticas culturais. Essas aes, na observncia do
novo parmetro, devem, de toda maneira, evitar assumir ou mesmo
se aproximar de, por menos que seja o carter de uma pasteurizao
cultural. A busca de proximidades ou superposies entre perspectivas
culturais distintas, bastante significativa no campo da investigao cultural,
no pode jamais ser confundida com o apagamento das singularidades de
cada uma delas. Levando em considerao o ponto recm-estabelecido,
complementarmente, possvel desenvolver proposies de ao
cultural cuja finalidade seja, especificamente, polarizar as atenes sobre
acontecimentos relacionados a Direitos Humanos. guisa de exemplo, a
experincia realizada em 1973, com o show O Banquete dos Mendigos
cf MACAL (1974), emblemtica entre tantas outras, ainda que j distante,
merece ser avaliada em suas possibilidades de atualizao e reproduo
adequada s circunstncias presentes. Como ltima considerao referente
422
a esse tema, vale mencionar a verdade, essa meno plenamente cabvel,

igualmente, para o item antecedente, tambm voltado para as polticas
e aes culturais, naquela feita com a perspectiva de Conhecimento/
Cultura como patrimnio- a importncia do espao da escola, pblica,
principalmente, na qualidade de espao de ocorrncia de aes culturais
inseridas nas polticas pblicas de Cultura. Agregando a dimenso fsica ao
prprio carter institucional, trazer a Cultura para dentro da escola pode
significar um passo muito importante no sentido da superao das barreiras
entre conhecimento sistematizado e as demais formas culturais, bem como,
por conseqncia, do paradigma cultural conservador reprodutivista
na dominao cultural, um espelho da dominao material. claro que
tais iniciativas pressupem a disponibilidade, nas escolas, das condies
necessrias para sua realizao. Afinal, o que se almeja trazer para a
escola a riqueza e o amplo espectro de possibilidades das manifestaes
culturais de vrias ordens e naturezas e no simulacros empobrecidos e
simplificados das mesmas.
Para conferir a este texto uma necessria completeza, preciso
que, no caminhar para sua concluso, ele evidencie, sem ambigidades,
num processo de aprofundamento que tenha como base mas ultrapasse o
que foi exposto at o presente momento, as expectativas por ele antevistas,
direcionadas instituio escolar, mormente escola pblica. Em que pese
a polissemia de que esse termo portador nos dias de hoje, parece, ainda,
adequado utilizar como referncia de trabalho o conceito de cidadania,
desde que caracterizando, inequivocamente, a priori, o que ser feito
imediatamente a seguir, o significado que aqui lhe ser atribudo.
Em primeiro lugar, no sentido de evitar quaisquer possveis
equvocos no entendimento das intenes desta elaborao, cabe esclarecer
que o instituto da cidadania no outorgado aos integrantes da espcie
pelo fato deles terem sido partcipes de um processo de escolarizao:
cidadania atributo inalienvel de todo e qualquer ser humano que
abrange, inclusive, a busca e a cobrana aos responsveis (Estado e
seus ocupantes temporrios, Governo) da implementao de aes
na esfera pblica que tenham como decorrncia a democratizao da
sociedade, ou seja a efetivao irrestrita dos Direitos Humanos. Assim, o
sentido desta exposio evidenciar a contribuio, possvel e necessria,
que a escolarizao pode trazer para um exerccio da cidadania (vigncia
423
dos Direitos Humanos) mais efetivo, cujo fator instituinte a condio

humana.
Isso posto, indispensvel, para alcanar os propsitos visados,
ressaltar dois aspectos presentes na conceituao atual de conhecimento
que esto intimamente articulados com a forma pela qual se pretende, aqui,
estabelecer os nexos entre educao e qualificao para o desempenho da
cidadania. Em primeiro lugar, e desde o advento da modernidade ocidental,
delimitando o encerramento do perodo medieval, o fato de que, a partir de
ento, o conhecimento despoja-se de sua dimenso sagrada e de sua natureza
contemplativa (compare-se, por exemplo, com a doutrina da iluminao
de Santo Agostinho, nas Confisses (PESSANHA, 1996), secularizando-se
e, simultaneamente, tornando-se instrumento de interveno dos seres
humanos de todos e de cada um deles sobre o mundo. Alm disso e
da decorrente, o segundo fato a ser ressaltado , na medida em que essa
concepo intervencionista foi se tornando predominante, agudizando-se
intensivamente nos dias atuais, a desocultao da dimenso de mercadoria
inerente ao conhecimento no mundo ocidental moderno, mundo esse que
tem como modo de produo preponderante o capitalismo hoje, mais
do que nunca.
Esses dois elementos assinalados apresentam alguns
desdobramentos dignos de registro. Com relao ao primeiro deles,
imperativo perceber a profunda valorizao, alcanada na modernidade,
pela atividade educativa, de um modo geral, qualquer que seja ela. Do
mesmo modo, o incio e progressivo aprofundamento do processo de
laicizao dessa referida ao educacional. No que tange ao segundo
aspecto, a evidenciao do conhecimento como algo dotado de valor de
troca (passvel, portanto, de ser instrumento para obteno de lucro),
preciso reconhecer que ele o responsvel por um dos embates centrais
que se travam na contemporaneidade: a disputa entre a compreenso
do conhecimento como mercadoria, pura e simples, e a sua visualizao
como patrimnio de toda a espcie. Nessa perspectiva, a educao
transmisso e produo do conhecimento , para os primeiros, adeptos
da viso mercantil do conhecimento, , acima de tudo, negcio; para os
outros, os que assumem conhecimento como patrimnio universal do
gnero, direito insofismvel de todos. Sem maiores anlises de mrito,
apenas como evidncia emprica dos aspectos aludidos acima, gostaria
424
de citar, como exemplo significativamente ilustrativo do embate referido,

as marchas e contra-marchas nos processos de quebra de patentes dos
medicamentos empregados nas polticas pblicas de sade coletiva, como
o caso do tratamento da AIDS.
No sentido da continuidade do itinerrio proposto, cabe, ainda,
ressaltar algumas caractersticas centrais da sociedade contempornea
pelas implicaes que delas decorrem: inicialmente, sua complexificao
na verdade, a da realidade como um todo , oriunda das profundas
transformaes tecnolgicas, que tm incidncia, entre outras coisas, sobre
as formas de realizar e de gerir o trabalho e de promover, em um novo
patamar de intensidade, a circulao global da informao; alm disso, sua
organizao em classes, que tm como fator inicial de demarcao o papel
que cada uma delas desempenha e a experincia da derivada nas relaes
sociais de produo da vida material, atribuindo-se a cada uma delas um
patamar especfico e diferenciado de construo cognitiva, cuja centralidade
fica estabelecida ao ser recuperada a importncia de que se reveste nos
tempos modernos, como um todo, e, particularmente, na atualidade a
capacidade interveniente do conhecimento. Para os dominantes, os que
auferem os benefcios da reproduo ampliada do capital, o chamado
saber erudito, cientfico, organizado a partir de regras bastante precisas
para sua produo e abrangendo, no mbito ideolgico, a justificativa ou,
se necessrio, a ocultao da hierarquia de poder em vigor na sociedade.
Para os dominados, os que (sobre)vivem ou buscam faz-lo- da venda de
sua fora de trabalho, a construo usualmente denominada saber popular
ou senso comum, traduo, sem um agenciamento mais sofisticado de
sua experincia existencial, que se configura como amlgama conflituoso,
incorporando a ideologia dos dominantes em sua vertente de submisso
e a dos dominados, ainda que em estgio embrionrio, na de resistncia.
Nessa linha, no demais lembrar o quanto a heterogeneizao dos
subalternos fator direto de complexificao do senso-comum.
Por fim, no sentido de completar o quadro dos pressupostos a
serem apresentados, considero indispensvel a explicitao da concepo
de cidadania, para alm dos elementos anteriormente apresentados. A idia
de cidadania pode ser traduzida mediante a garantia, para todos, de uma
insero digna nas relaes sociais da produo de carter mais restrito,
associada capacidade de participao crtica nas diversas prticas sociais.
425
importante insistir na idia de cidadania como algo com necessidade

intrnseca de plenitude: no existe cidadania parcial. Enquanto houver
cidados e no-cidados, a cidadania, como instituto, no estar em vigor.
Uma vez de posse do todos os elementos necessrios para a
construo dos vnculos entre educao de qualidade e exerccio da
cidadania, cumpre, agora, ainda que de forma resumida, enunci-los em
suas grandes linhas:
se buscada a qualificao para o exerccio de um atributo de natureza
universal, , no mnimo, sensato tentar faz-lo a partir de um elemento
inequivocamente compartilhado por todos os integrantes da espcie: a
capacidade de realizar trabalho. Assim, ainda que tendo em mente os
limites e possibilidades dessa proposta educativa, dentre as modalidades
educacionais, aquela que apresenta possibilidades mais promissoras
de atingir o objetivo visado a escola unitria (na estrutura e na
prtica) que tenha o trabalho como princpio educativo, isto
, aquela que integra organicamente, na formao de todos os seus
alunos, sem distines, a qualificao para o exerccio (e a promoo)
da cidadania e a compreenso do conhecimento em sua totalidade
(cincia, arte, cultura, tecnologia) como patrimnio histrico vivo da
espcie, estimulando, desse modo, a continuidade de seu engajamento
no processo de escolarizao;
se o motor das propostas aqui defendidas so propsitos efetivamente
democratizantes e emancipatrios, preciso que atuao educativa
propugnada seja capaz de assegurar a igualdade de condies para
todos no processo de construo cognitivo-cultural. Assim, o
saber sistematizado de nossas escolas deve conter o repertrio das
experincias vivenciadas por todos, dominantes e subalternos, estes
ltimos numericamente majoritrios, bem como o das reflexes que
foram desenvolvidas sobre elas, como base emprica para a aplicao
das regras do mtodo cientfico, na produo do saber sistematizado.
Mais ainda, esse saber deve retornar base sobre a qual foi construdo
e realiment-la, transformando-a, enriquecendo-a para que ela possa
tornar-se uma nova base (do senso-comum textura do bom-senso)
de um novo conhecimento, melhor, mais denso e mais abrangente.
Ou seja, nas palavras de Santos (1989), nossas escolas devem assumir
seus compromissos com a cincia prudente, que toma a experincia
426
como ponto de partida e a ela volta para fazer sua releitura, e no mais
com a cincia arrogante, que, movida pela razo instrumental, tem uma
relao claramente utilitria com a experincia;
se identificado no mundo contemporneo um incremento sistemtico
e intensivo da complexidade, preciso que a escolarizao capacite
quem dela participe a lidar com esse fenmeno e com a sua vertiginosa
evoluo- estou falando, aqui, da complexidade propriamente dita e,
tambm, da complexificao. Isto , compete escola dotar os alunos/
egressos de instrumentos para construir novos instrumentos uma
vez que os instrumentos, simplesmente, tornam-se, cada vez mais
rapidamente, caducos para realizar a anlise do real, carecendo, a
intervalos que vo se reduzindo, de atualizao, quando esta ainda
possvel, para serem utilizados. As idias expostas acima so, em
princpio, as que norteiam a proposta do pensamento complexo de
Morin (1999), e ser a aplicao das mesmas que possibilitar escola
preservar sua atualidade em carter mais duradouro. Caso contrrio, ela
estar fadada a uma obsolescncia bastante acelerada.
Longe de esgotar as questes propostas, cuja amplitude, isoladamente
ou em seu conjunto, , num primeiro momento assustadora, quase
paralisante, as idias aqui sumariamente apresentadas podem- e
devem- ser submetidas como um todo a um processo severamente
rigoroso de crtica, que precisa, necessariamente, incluir aqueles que,
em ltima instncia, desempenharo o papel de executores delas ou das
que resultarem do procedimento crtico-propositivo anunciado. Elas
devem ser consideradas, no mximo, como elementos balizadores
que buscam estabelecer um patamar no-nulo de acumulao sobre os
tpicos aqui trabalhados de um debate rico, denso e diversificado do
qual possa, de fato, resultar um conjunto de propostas com efetividade
para melhorar a educao com nfase em sua vertente direcionada
aos Direitos Humanos-, predominantemente a bsica, principalmente
no caso da escola pblica, freqentada por aqueles que dependem
muito fortemente dela para terem acesso e terem oportunidade de
us-los em favor de seus interesses, subalternos que so na sociedade
aos marcos delimitadores da contemporaneidade.
427
Referncias
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Moraes, 1986.
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro,
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HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. (org.). Temas bsicos
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MACAL, Jards (coord.). O Banquete dos Mendigos: Declarao
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MOREIRA, Antonio Flavio B. Currculos e programas no Brasil.
Campinas, SP: Papirus, 1997.
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro, RJ:
Bertrand Brasil, 1999.
SANTOS, Boaventura de S. Introduo a uma cincia ps-moderna.
Rio de Janeiro, RJ: Graal, 1989.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo
s teorias do currculo. Belo Horizonte, MG: Autntica, 1999.
THOMPSON, Edward P. A formao da classe operria inglesa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 3 v.
428
3 - Educao popular em direitos humanos

Introduo
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, 1948, tem
incentivado a promoo de vrios sistemas desses direitos, seja em
nvel de pases, em regies e no local onde as pessoas vivem. Isso tem
impulsionado um conjunto de fatores, destacado no Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos (2006), como a promoo de interesses
das pessoas para contedos globais; a institucionalizao de padres de
valorao, sano e presso, alm de mecanismos de avaliao dessas
polticas; a definio de princpios que objetivem a fora e o poder de
setores sociais historicamente vulnerveis como mulheres, negros, idosos,
povos indgenas, grupos raciais e tnicos... entre outros; a organizao
de redes para reivindicaes transnacionais e aes coletivas em defesa
dos direitos humanos, alertando todo mundo sobre aqueles grupos ou
corporaes que os violam.
Muito distante, todavia, esto esses direitos a serem conquistados.
Longe est o respeito s pessoas, s suas diferenciadas nacionalidades,
gnero e suas orientaes sexuais e religiosas. Direitos estes que vm
acompanhados da ausncia de outros tipos de direitos como o de qualidade
de vida, da moradia, do saneamento, da segurana pblica, do trabalho, da
educao e das diversidades culturais e religiosas. Enfim, possibilidades
de construo de uma cidadania democrtica, cidadania ativa que
apresenta condies participao das pessoas, acompanhamento dessa
participao e avaliao das aes definidas coletivamente. Cidadania que,
necessariamente, esteja pautada por princpios como o da liberdade, da
igualdade e da diversidade mesmo que se afirme a interdependncia entre
todas essas dimenses da vida.
Tudo isso, na perspectiva desse Plano, a educao se transforma
em um instrumento fundamental de exerccio e de busca desses direitos.
Processos educativos que precisam estar norteados na perspectiva de uma
educao traduzida como um processo sistemtico e de variadas dimenses
para a orientao e formao do sujeito e da pessoa, orientada luta por
429
seus direitos. Uma educao que articule, historicamente, os direitos

humanos com os contextos internacional, nacional e local. Uma educao
que possa externar a compreenso de que os direitos humanos estejam
presentes em todos os ambientes da sociedade e que a sua presena seja
destaque no s nos nveis de cognio mas, tambm, no social, no tico
e no poltico.
A construo coletiva de cidadania democrtica, crtica e ativa
insere-se nessa perspectiva, enfatizando as metodologias apropriadas para
o cumprimento de suas metas, alm de prticas educativas que conduzam
para a promoo, proteo, defesa e reparao das violaes desses direitos.
Nessa viso, a educao compreendida como um direito em si mesmo
e um meio indispensvel para o acesso a outros direitos (BRASIL, 2006,
p.18). Dessa maneira, passa a contribuir para a criao de uma cultura
universalizante, sem aniquilar as culturas locais, e para o exerccio do
respeito, da tolerncia, da valorizao da diversidade e fortalecimento de
regimes democrticos, alm de ser capaz de difundir os direitos humanos
no pas. A questo que se coloca : qual essa educao, bem como suas
chances de realizao? A resposta aqui apresentada a Educao Popular,
com suas diferenciadas metodologias possveis no mundo do trabalho e da
vida das pessoas.
A educao popular
Qualquer tipo de educao no conduz ao cumprimento dos
anseios de humanos na busca de direitos para todos e todas, e em mesma
intensidade. A educao que pode contribuir de forma decisiva para esses
anseios, a educao popular. O desafio que se abre, contudo, traduzido
pela qualificao posta educao para os direitos humanos popular. Essa
educao no pode ser uma educao que arraste consigo um significado
meramente simblico. Uma educao que possa encaminhar os exerccios
e possibilidades para os direitos humanos precisa resistir a qualquer
tentativa de compreenso que a transforme em frmula abstrata ou
mesmo vazia. Educao, em sua etimologia, remete a algo como intrnseco
s relaes humanas e sociais ou, mais precisamente, como um fenmeno de
apropriao da cultura. tema de um amplo significado, assim como cultura,
aqui, entendida como expresso da criao humana, fruto das complexas
430
operaes em que o humano vem apresentando, historicamente, no trato

com a natureza material, na luta para sobrevivncia prpria e, tambm, no
campo simblico.
A educao realiza-se de forma espontnea, em qualquer lugar;
efetiva-se ainda de forma reflexiva ou sistemtica quando so estabelecidas
tcnicas apropriadas na busca de se obter melhor rendimento educativo
(a teoria pedaggica). Entretanto, a operacionalidade (preceitos e leis) e as
opes de tcnicas ou metodologias desse processo educativo sistematizado
so demarcadas por uma poltica de educao. nesse sentido que
cabe questionar quanto ao direcionamento desejado para os processos
educativos: aonde se deseja chegar com essa teoria pedaggica, gerada dos
fatos pedaggicos e permeada de uma poltica de educao, voltada aos
direitos humanos? Ora, o significado dessa educao tambm no pode
prestar-se para absorver qualquer experincia como se fosse educativa e,
muito menos, deve considerar o interesse no avano dos direitos humanos.
H, inclusive, aquelas que se dizem popular, mas que buscam, atravs de
outras tcnicas, promover a inculcao do silncio nas mentes das classes
despossudas da sociedade, roubando-lhes a sua inerente capacidade de
indignao.
Por outro lado, polticas de educao, traduzidas em leis ou preceitos,
reclamam as tantas possibilidades de organizao dos trabalhadores e
promoo da cidadania (democrtica, crtica e ativa), dando nfase aos
processos de participao em toda a dimenso da vida. o desvelamento
dos espaos sociais, como a casa, a escola e a cidade, tornando-os
efervescentes ambientes de solidariedade. As aes em polticas de
educao podem conduzir para um novo agir poltico, indo alm da
razo instrumental apegada aos fazeres do dia-a-dia, simplesmente. Uma
outra razo que promova a comunicao atravs do dilogo, definida em
contraponto aos modelos autoritrios e opressores da tradio secular,
acompanhada de princpios ticos valorizadores do humano e no das
coisas, educando para uma nova esttica poltica e, assim, estabelecendo
outros patamares de civilizao.
Avanos que podem ser externados pela dimenso do popular,
medida que este adquire a compreenso no de algo que, simplesmente,
tenha tido origem no povo ou nas maiorias. Vrias so as formulaes
advindas do povo e das maiorias que, contudo, esto profundamente
431
permeadas de contaminao ideolgica das classes dominantes. Esse

povo ou essas maiorias tambm esto contaminados das propostas da
dominao. No cabe, simplesmente, a viso de popular como algo que
tem origem no institucional como sindicatos, associaes ambientalistas,
associaes de moradores e outros tipos. Muito menos a viso de que
popular uma mera questo de conscincia.
Para alm dessas possibilidades de compreenso, esta pode ser
extrada das lutas dos trabalhadores por seus direitos, compreendendose popular1 como algo ou atitude que podem trazer consigo um
procedimento que incentive a participao das pessoas, ou seja, um meio
de veiculao e promoo para a busca da cidadania, para a luta pelos
direitos humanos. Popular como medidas ou polticas para ampliao de
canais de participao das pessoas. Popular como todo tipo de atitude que
possibilite a tomada de deciso da pessoa, ouvindo-se e implementando-se
decises e possibilitando novas formas de interveno nos seus ambientes
de vida. Popular, assim, assume um cristalino posicionamento poltico e
filosfico diante do mundo, arrastando para si a dimenso propositivoativa de encontro com os direitos das pessoas, com os direitos humanos.
Popular como expresso de todo conjunto de atitudes em condies de
assumir as lutas do povo e voltadas aos interesses das maiorias, resgatando
a viso da mudana necessria para melhoria do mundo dos direitos e da
vida das pessoas.
Popular adquire uma atual plasticidade conceitual que exige
definio rigorosa, expresso dialtica de movimento intrnseco no prprio
conceito, inserido no marco terico da tradio, contudo, atualizado para
as exigncias dos tempos dos direitos humanos. O termo relaciona as
dimenses constitutivas de realidade e atualizadas para o campo das polticas
pblicas, tendo as dimenses de origem das formulaes mas que por si
s no bastam, pois cobra-se o direcionamento dessas atitudes postas; o
componente poltico essencial e norteador dessas aes; as metodologias
apontando o direcionamento dessas aes, alm dos aspectos ticos e
utpicos que se tornam uma exigncia. A busca incessante pela utopia da
1 Compreenso extrada da pesquisa realizada no ano de 2003, em vrios movimentos
sociais, no Estado da Paraba, destacando-se lideranas desses movimentos e dirigentes
de partidos que assumem as lutas ditas populares. Coordenada pelo Prof. Jos Francisco
de Melo Neto e vinculada a Programa de Iniciao Cientfica da UFPB.
432
democracia como um valor permanente, devendo ser vivida sem qualquer

tipo de entrave.
No campo especfico da educao, as aes populares precisam
mostrar a sua origem e se elas esto vindo pelos esforos, pelo trabalho
do povo, pelas maiorias (classes), pelos que vivem e vivero do trabalho.
Contudo, a ao popular pode vir de agentes externos ao povo, mas chamase ateno a todo tipo de populismo que isto pode gerar.
preciso ter-se conhecimento da direo em que est
apontando o algo que se postula popular. preciso saber
quem est sendo beneficiado com aquele tipo de ao. Algo
popular se tem origem nas postulaes dos setores sociais
majoritrios da sociedade ou de setores comprometidos
com suas lutas, exigindo que as medidas a serem tomadas
beneficiem essas maiorias (MELO NETO, 2004, p. 158).
O popular, assim expresso, qualifica a educao popular como

fenmeno de produo (trabalho) e apropriao dos produtos culturais,
expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem, constitudo de
uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologias
(pedagogia) incentivadoras participao e ao empoderamento das
pessoas, valorizando sua dimenso coletiva, com contedos e tcnicas de
avaliao processuais, permeado por uma base poltica estimuladora de
transformaes sociais e orientado por anseios humanos de liberdade,
justia, igualdade e felicidade.
As aes exigem o seu interrelacionamento e esto pautadas por
princpios e experincias que formam um todo, uma unidade. Mesmo
expressando uma unidade, educao popular um sistema aberto que
relaciona ambiente de aprendizagem e sociedade, a educao e o popular e
vice-versa. Detm uma filosofia com uma especfica teoria de conhecimento,
baseada na realidade. Acompanham-na, ainda, metodologias especficas
de produo do conhecimento que elaboram contedos com tcnicas
especficas de avaliao, assentada em uma slida base poltica.
Essa busca por conhecimento e por direitos humanos o caminho
do fazer histria, indo ao encontro de novos temas, valores, atitudes e
comportamentos. Educao popular como um trabalho humano que se d
em e pela prtica do indivduo, humanizando a natureza e naturalizando.
433
Como metodologia, contribuir aos protagonistas dos direitos

humanos na perspectiva da sistematizao, da reorganizao de seus
contedos bem como de sua reelaborao, encaminhando novas snteses
entre o conhecimento cientfico e os conhecimentos resultantes das
prticas coletivas das classes trabalhadoras.
Como contedo especfico, tem-se a procura pela insero
dos direitos humanos em contedos advindos da prpria realidade de
aprendizagem de cada um, sejam moradores de periferias de cidades,
camponeses e outras categorias de pequenos produtores rurais de trabalho
direto, incluindo a a educao indgena, no-seriada.
A base poltica desse tipo de educao para os direitos humanos
adquire significado enquanto promotora da superao do silncio das
maiorias (FREIRE, 1983), da preparao intelectual dos trabalhadores,
da construo moral dessa classe, para o preparo das maiorias para a
capacitao de direo poltica, da resistncia a uma tica do toma-l-d-c,
enfim, da viso pedaggica de que todos aprendem conjuntamente com a
clareza do risco existente do processo criativo e na existncia humana de
se atuar para as mudanas.
Educao popular para os direitos humanos na escola
A educao popular para os direitos humanos transpe os muros da
escola. No estando prisioneira de aspectos meramente cognitivos, inserese e se conduz pela participao da comunidade em suas atividades. Dessa
forma, caminha para a superao de uma variada metodologia escolar
que s promove o distanciamento entre docente e discente. Assume um
posicionamento de que, ao tratar das questes da comunidade, vai alm
dessas questes, desenvolvendo atividades pedaggicas que se pautam
pelas discusses, pelo dilogo entre profissionais da escola e a comunidade,
promovendo, enfim, atitudes de esclarecimento de questes mais gerais da
sociedade. Esse caminho o que parece possibilitar uma educao, agora
popular, em condies de garantir valores como a pluralidade de idias
e a alteridade, garantindo maiores espaos promoo da igualdade de
oportunidades, participao e exerccio da autonomia. nesse ambiente de
debates e de tomadas de aes que se abrem as perspectivas da discusso
434
dos direitos humanos, em todos os nveis da educao de sala de aula, seja

no nvel fundamental, mdio e superior.
Em nvel do Ensino Fundamental e Mdio, esses princpios e valores
que permeiam a educao popular, estaro presentes em suas variadas
sries e atividades outras promovidas pela escola. Esta um espao onde
pode-se exercitar o entendimento mtuo, o respeito e a independncia das
pessoas. na escola onde a diversidade tnica, cultural e religiosa mais se
apresenta e onde os preconceitos devem ser combatidos. Nesse ambiente,
pode-se aprender e exercitar a cidadania democrtica, os direitos humanos,
com todos os princpios listados, compondo os indicadores para uma
educao popular e definindo a sua prpria qualidade.
Pode-se, a partir disso, destacar a presena dos direitos humanos
desde a organizao do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), a produo e
o manuseio do material didtico-pedaggico e a prprio redirecionamento
da gesto escolar para o exerccio da participao. As aes dessa educao
popular e de escola vo desde as definies do plano poltico at as
definies curriculares de contedos, procedimentos avaliativos, podendo
avanar para o incentivo s propostas pedaggicas criativas da escola, at
a realizao da pesquisa.
No Ensino Profissionalizante, a nfase aos direitos humanos
conduzida pela perspectiva terica do trabalho, em meio a uma avalanche
de modificaes que compem o mundo da vida, hoje, com a mundializao
das relaes econmicas, sobretudo. Um trabalho que no crie apenas bens.
Um trabalho que produza a si mesmo, bem como ao trabalhador como
uma mercadoria, e alienante, precisa ser superado. Um trabalho que aliena
e arrebata do produtor o produto do seu trabalho. Este, inclusive, passa
se lhe opor como um ser alienado, tornando-se uma fora independente
do prprio produtor. Defende-se o trabalho como atividade racional
humana na produo tanto de bens materiais como de bens espirituais
ou simblicos. Uma educao que possibilite a superao daquele tipo de
trabalho que conduz perverso do trabalhador.
A superao dessa possibilidade do trabalho se dar pela educao
popular como expresso de uma atividade que geradora de um produto,
podendo ser o conhecimento, mas que exige o envolvimento dos que
atuam nessa produo, tanto discentes como os demais profissionais da
435
escola e a comunidade. Assim, passam a ser os produtores e possuidores

dos produtos de seu trabalho, agora, como produtos culturais.
No campo da Educao Superior, o ensino em todos os campos
do conhecimento pode estar permeado pelos direitos humanos. A
educao popular tambm se realiza nesse nvel de educao. Vai para
alm das dimenses do local, podendo acontecer em quaisquer ambiente
onde acontea o fenmeno do ensino e da aprendizagem. H educao
popular nos nveis da Educao bsica, Educao Profissional e Educao
Superior graduao e ps-graduao.
No campo da pesquisa, as temticas direcionadas comunidade
devero estar presentes, pois a educao popular se pauta por uma teoria
de conhecimento que parte da realidade. A esto os direitos humanos,
transformados em ensino e como campo de pesquisa. Um campo em
condies de ser analisado, discutido, assumido e conquistado. A produo
do conhecimento em direitos humanos no como uma mera relao entre
saberes acadmicos e saberes populares. Uma produo que insira em seus
mecanismos produtivos a efetiva participao da comunidade na atividade
universitria.
Ainda na Educao Superior, sero determinantes para os direitos
humanos as atividades de extenso universitria ou da extenso popular.
Um conceito que esteja atualizado para as necessidades que esto
apresentadas no atual momento histrico, exigindo prticas voltadas s
questes concretas da comunidade. Esta interveno no tem o desejo
de substituio das responsabilidades do Estado. Pretende-se a produo
de saberes cientficos e tecnolgicos quanto artsticos e filosficos, com a
acessibilidade da comunidade.
A extenso popular, entendida no marco terico do trabalho no
alienante, promove aes educativas populares capazes de apresentar a
opo pelo trabalho social til, com a intencionalidade de estar voltado
organizao dos setores sociais, na perspectiva de sua auto-organizao
(MELO NETO, 2004a). So aes em educao popular conduzidas
pela extenso popular, pautadas nos princpios dos direitos humanos que
podem desenvolver um conjunto de outros valores ou mesmo de novas
aes:
norteadoras de prticas extensionistas, que vislumbrem os
seguintes aspectos: a compartilhao dos conhecimentos e
436
das atividades culturais; a promoo da busca incessante

de outra racionalidade econmica internacional; a
comunicao entre indivduos, a responsabilidade social,
direitos iguais a todos, respeito s diferenas e s escolhas
individuais ou grupais, novos elementos que potenciem a
dimenso comunitria e a solidariedade entre as pessoas.
(MELO NETO, 2006, p. 43)
Pode inserir-se em todas essas dimenses de variadas formas.

Pode ocorrer como disciplinas e contando como carga horria regular nos
cursos de graduao. Nos cursos de ps-graduao, rgos governamentais
j pontuam programas de ps que realizam trabalhos de extenso na
formao dos ps-graduandos, portanto, de forma transversal, podendo
assumir os direitos humanos em programas escolares, do nvel elementar
ao nvel da ps-graduao.
Educao popular para os direitos humanos no cotidiano
A educao popular em sua dimenso poltica passa a se orientar por
princpios da autonomia e da emancipao. Em qualquer ambiente onde
ocorra o fenmeno da educao, a esses valores precisam estar presentes
os valores dos direitos humanos. A sua implementao direcionase pelo exerccio da crtica, como a capacidade humana de discernir as
dimenses positivas e negativas de cada fenmeno, decidindo-se a partir
desse processo mental. Ora, no cotidiano, as reivindicaes populares vo
se constituir como elementos educativos dessa educao e se concretizar
como componentes dos direitos humanos. So as reivindicaes gerais pela
qualificao para o trabalho, educao bsica para todos, a participao
poltica nos grupos sociais e mesmo reivindicaes pela educao poltica
nos movimentos sociais e partidos polticos. Uma educao que vislumbra
a mobilizao e a organizao de todo e qualquer processo que promova
a participao das pessoas nos mecanismos de deciso. Os contedos e as
prticas dessas reivindicaes tornam-se efetivos como direitos humanos.
Os gestores pblicos podero inserir em seus processos de
atualizao de quadros de setores especficos a temtica dos direitos
humanos. Direitos humanos no como mero momento de estudos mas
como momentos de exerccios de ensino e aprendizagem.
437
De forma igual, pode-se ter a educao pela informtica e a

permanente procura por qualificao nessa rea, nos variados ambientes,
contemplando os direitos humanos e superando a formao unicamente
tcnica ou operadora de mquinas eletrnicas. Assim, tambm, possvel
nos programas e atividades esportivas. Todos como ambientes de educao
em que podem ser exercitados por princpios educativos da educao
popular para os direitos humanos.
Dessa forma, possvel o incentivo ao exerccio da utopia de
sociedade, o exerccio para uma outra sociedade, estando presente no diaa-dia das pessoas. Em todos esses ambientes, vivenciando-se os direitos
humanos, considerando que a sua ausncia no pode ser o referencial
para a vida humana. A educao popular para os direitos humanos
destaca a multiculturalidade, expresso da unidade dessa variedade.
Entendida, portanto, como criao histrica e, como tal, exige de todos
ns o estabelecimento democrtico coletivo de fins comuns para uma
convivncia tica (PADILHA, 2005, p.171).
Uma educao que acontece nas relaes do cotidiano e que est
presente na educao popular freireana, com validade para todo canto e
lugar. Uma escola em que a educao popular pois significa uma leitura
do mundo para a sua transformao. Essa leitura do mundo, todavia, no
se faz seno com instrumentos adequados para tal. Esta ferramenta
o dilogo que est presente nessa pedagogia, efetivando-se em atitudes
comunicativas.
Destaca-se a produo do conhecimento pela pesquisa participante,
pela pesquisa-ao, sendo estas perspectivas abertas para as comunidades,
para as pessoas e o atendimento de suas necessidades. Tudo isto, ajudado
por um planejamento guiado pela participao comunitria ou por uma
gesto participativa. Esta a educao popular em suas dimenses ticas e
filosficas para os direitos humanos.
Consideraes Finais
A educao popular para os direitos humanos, assim, permeia a
vida de uma sociedade. Como produto do esforo humano e expresso
de um trabalho de superao da alienao, estar presente, em especial,
na formao geral e profissional das pessoas, expressando a luta contra
438
o desemprego e contra a no cidadania, fomentando a descoberta do

prprio trabalho gerador de renda para todos. Estar presente, em especial,
nesse momento em que as relaes no trabalho se complexificam e suas
possibilidades tornam-se mais exguas. Um momento em que a pedagogia
dominante est questionada, alimentando a busca de indicadores de
qualidade social dessas prticas educativas, enunciando novas crises dessas
prticas de ensino e de aprendizagem, dos direitos, da cultura e da prpria
civilizao.
Uma civilizao que estendeu os seus tentculos por todo mundo
com a sua cincia prpria, sua tecnologia e seu estilo de vida. Novas so
as crises para a odissia humana que se debrua na dvida de suspirar,
ora para um retorno natureza, recorrente s questes do ambiente, ora,
para uma idealizao de vida inconclusa e carente de sentidos e valores.
Tudo isto cobra definies para a existncia de uma sociedade de direitos,
democrtica e, necessariamente, tica.
Na luta por modelos de sociedade, pode at apontar para algum
tipo de socialismo. Um modelo que sofreu com as tantas quedas de
barreiras de tantas berlins mas que indiferentemente do modelo assumido,
no dizer de Kaustky (1979), o renegado, precisa valorizar a democracia.
E ai, vale, inclusive a preocupao de Lyra (2002) nessa construo da
democracia, no caso brasileiro, onde se tem uma convergncia de lutas
socialistas e democrticas, materializadas nos exerccios de participao,
contudo, afrontada por uma forte presena de desigualdades sociais. Ora,
no caminho da superao dessas desigualdades e conquistas de direitos
humanos, encontra-se a educao cultivada com bases filosficas e polticas
da educao popular.
Referncias
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Nacional de Educao em Direitos Humanos: 2006. Braslia:
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao,
Ministrio da Justia, UNESCO, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1983.
439
KAUSTKY, Karl. A ditadura do proletariado. KAUSTY, LNIN. A

ditadura do proletariado. A revoluo proletria e o renegado
Kaustky. So Paulo: Cincias Humanas, 1979.
LYRA, Rubens Pinto. Abordagens histricas e atuais da relao entre
democracia poltica, direitos sociais e socialismo. In: ____. (org.)
Direitos humanos: os desafios do sculo XXI uma abordagem
interdisciplinar. Braslia: Braslia Jurdica, 2002. p. 135-148.
MELO NETO, Jos Francisco de. Educao popular - uma ontologia.
In: MELO NETO, Jos Francisco de; SCOCUGLIA, Afonso Celso
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________. Extenso universitria, autogesto e educao popular.
Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2004.
________. Extenso universitria trabalho. Joo Pessoa: Editora
Universitria/UFPB, 2004a.
________. Extenso popular. Joo Pessoa: Editora Universitria/
UFPB, 2006.
PADILHA, Paulo Roberto. Educao em direitos humanos sob a tica
dos ensinamentos de Paulo Freire. In: SCHILLING, Flvia (Org.).
Direitos humanos e educao: outras palavras, outras prticas. So
Paulo: Cortez, 2005. p. 166-176.
440
4 - Da educao como direito humano aos direitos

humanos como princpio educativo
Adelaide Alves Dias
Introduo
O objetivo do presente texto discorrer sobre a educao como
direito humano fundamental, discutindo seus fundamentos e objeto. A
abordagem da temtica sob esta tica implica, necessariamente, a discusso
sobre o processo de construo de uma sociedade igualitria, democrtica
e justa, na medida em que concebe a educao como direito inalienvel de
todos os seres humanos, devendo, portanto, ser ofertada a toda e qualquer
pessoa.
Mais ainda: propugna e eleva a educao condio de nico
processo capaz de tornar humano os seres humanos. Isto significa que
a educao no apenas se caracteriza como um direito da pessoa, mas,
fundamentalmente, seu elemento constitutivo.
O direito educao enquanto direito humano fundamental
tem sido tematizado, ao longo da histria, por inmeros documentos,
movimentos e campanhas de afirmao e legitimao dos direitos da
pessoa humana. Duas dessas referncias tornaram-se emblemticas.
A primeira delas remonta ao sculo XVIII, no contexto da
Revoluo Francesa. Estamos falando da Declarao dos Direitos do
Homem e do Cidado, admitida pela Conveno Nacional Francesa em
1793, cujo Art. XXII assegurava que:
A instruo a necessidade de todos. A sociedade deve
favorecer com todo o seu poder o progresso da inteligncia
pblica e colocar a instruo ao alcance de todos os
cidados.
Dois sculos depois, a Declarao Universal dos Direitos do

Homem, adotada e proclamada pela Assemblia Geral da Organizao
das Naes Unidas (ONU), em 10 de dezembro de 1948, reafirma, no seu
artigo XXVI, que :
441
Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser

gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais.
A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnicoprofissional ser acessvel a todos, bem como a instruo
superior, esta baseada no mrito.
Tais referncias nos possibilitam pensar que a temtica do direito

educao sempre esteve intimamente relacionada prpria evoluo dos
direitos humanos. A culminncia dessa relao deu-se no ano de 1993 com
a insero do debate sobre a temtica da Educao em Direitos Humanos
na Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos, realizada em Viena, no
ano de 1993.
A Declarao de Viena realou a importncia de a educao em
direitos humanos ser efetivada no contexto da educao formal e noformal, considerando-a como elemento essencial de promoo de relaes
harmoniosas entre as comunidades, capaz de fomentar o respeito mtuo,
a tolerncia e a paz, reiterada pela exposio de contedos e processos
mediante os quais a tarefa de educar em direitos humanos pode ser
realizada.
A educao em direitos humanos deve incluir a paz, a
democracia, o desenvolvimento e a justia social, tal como
previsto nos instrumentos internacionais e regionais de
direitos humanos, para que seja possvel conscientizar
todas as pessoas em relao necessidade de fortalecer a
aplicao universal dos direitos humanos. (Viena, 1996).
A busca pelo estabelecimento das conexes necessrias ao

entendimento dos elos existentes entre direito educao e direitos
humanos torna-se importante na medida em que, simultaneamente,
permite-nos situar o contexto de afirmao do direito humano educao
e a luta pela sua efetivao.
Contexto de afirmao do direito humano educao
O tema da educao como direito social e humano ganha visibilidade
no sculo XX. Machado e Oliveira (2001) reconhecem esse sculo como
sendo o que assistiu ampliao do reconhecimento dos direitos que
devem ser garantidos a cada ser humano e, apoiados em Marshall (1967)
442
defendem a educao enquanto um direito social proeminente, como

um pressuposto para o exerccio adequado dos demais direitos sociais,
polticos e civis. (MACHADO e OLIVEIRA, 2001, p.56).
Ainda segundo esses autores, alm de ser um direito social, a
educao um pr-requisito para usufruir-se dos demais direitos civis,
polticos e sociais emergindo como um componente bsico dos Direitos
do Homem (p.57)
inegvel que a assinatura de protocolos de intenes, declaraes
e acordos firmados internacionalmente, referentes ampliao e a garantia
do direito educao, representa um importante avano na perspectiva de
reafirmar o anncio dos direitos da pessoa humana educao. Todavia,
no podemos esquecer que, no Brasil, a educao tem a marca histrica da
excluso, consubstanciada pela enorme desigualdade social que grassa no
pas, desde a poca de sua colonizao at os dias atuais.
Contemporaneamente, em funo do chamado novo ordenamento
econmico e social do capital internacional, o quadro de desigualdades
sociais tem-se aprofundado, produzindo uma complexa rede de relaes
sociais e polticas, expresso do processo de dominao e explorao
econmica vivenciados pelos brasileiros.
Uma vez que promove a concentrao de riquezas, os chamados
ajustes neoliberais s polticas econmicas decorrentes da globalizao
trouxeram, como conseqncia, a excluso de dois teros da humanidade
dos direitos bsicos de sobrevivncia, emprego, sade e educao.
(FRIGOTTO, 1996).
Ademais, a adoo de polticas sociais de carter neoliberal
afetou, sobremaneira, a agenda da democracia nos pases do Terceiro
Mundo face ao agravamento dos problemas sociais caracterizados pela
extrema pobreza, doenas, analfabetismo, decadncia regional e urbana,
desemprego e narcotrfico (BORON, 1996).
Outra conseqncia dessa nova faceta do processo de acumulao
do capital foi o enfraquecimento do poder do Estado enquanto
regulador social. Assiste-se, cada vez mais, a um crescente processo de
desresponsabilizao do Estado para com o provimento das condies
estruturais de garantia dos direitos sociais do homem, mediante processos
de desregulamentao e de flexibilizao. Tais efeitos tm imprimido
443
maioria da populao a condio de ser relegada a um contingente dos

sem-direitos, comprometendo, desta forma, a justia social e a paz.
Todavia, paralelo ao perigo eminente da permanente excluso
continuada de direitos bsicos do ser humano, cresce a organizao de
movimentos internacionais e nacionais que visam ao reconhecimento
dos direitos civis, polticos, econmicos, sociais e ambientais. medida
que assistimos ao recrudescimento da violncia no campo e nas cidades,
intensificao dos conflitos entre naes e ao aumento da intolerncia
mundial vemos surgir, em direo oposta, o aumento do contingente
de movimentos sociais e aes governamentais que visam a ampliar o
reconhecimento dos direitos humanos, entre eles, o direito educao.
O Direito Educao no Brasil
A Constituio Imperial brasileira de 1824 e a Republicana de 1891
afirmam o direito de todos educao. Todavia, a idia da educao como
direito s ganha visibilidade no cenrio brasileiro a partir da Constituio de
1934, que declara, pela primeira vez, no seu Art. 140: a educao direito
de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos.
A Constituio de 1934 inaugura, em mbito nacional, a
educao como um direito declarado. E, excetuados os
casos em que a fora se sobreps lei e ao arbtrio ao direito
(ainda que textualmente mantido em vrios itens, como
no caso da educao escolar primria), as constituies
posteriores no fizeram mais do que manter, ampliar ou
recriar este direito declarado. (CURY, HORTA e FVERO,
1996, p.25)
Desde a sua formulao inicial, na Carta de 1934, at os dias atuais, a

idia da educao como um direito ganha contornos e assume configuraes
diversas, matizadas por aspectos de ordem jurdico-constitucional que
sofrem as presses dos momentos histricos que permearam e, por vezes,
definiram seus contedos e processos.
A demarcao dos limites impostos pelo contexto sociopoltico
em que se produzem as normatizaes institucionais, importante para
compreender-se, por exemplo, as razes pelas quais a Carta de 1934, ao
regular a questo da natureza obrigatria da educao, o faz restrita
444
freqncia obrigatria, isto , aplicvel apenas aos alunos matriculados

(ROCHA, 1996). Depreende-se deste fato que a genrica denominao
direito de todos, em realidade, atingia apenas queles cuja matrcula em
estabelecimentos de ensino estivesse assegurada.
Podemos afirmar que a questo do direito educao possui um
vcio de origem: no se aplicava a todas as crianas em idade escolar, mas
apenas quelas que tinham o privilegio de ter acesso escola. Ora, como
possvel falarmos em direito educao e obrigatoriedade de ensino
abstraindo sua pretenso de universalidade?
Percebe-se, portanto, que o direito educao proclamado na
Carta de 1934 carecia de efetividade, s possvel mediante a assuno, por
parte do Estado, de sua oferta. Mas, tal reconhecimento, pelo menos do
ponto de vista legislativo, s veio acontecer mais de trs dcadas depois.
A formulao do dever do Estado para com o direito educao de todos
surge, pela primeira vez, na Emenda Constitucional de 1969, em seu Art.
176.
A anlise das condies histricas de produo e desenvolvimento
societal brasileiro nos permite entender a distncia existente entre a
proclamao da educao como direito de todos, disposta na Carta de 1934 e o
reconhecimento deste como dever do Estado brasileiro.
Os anos de 1950 e 1960, no bojo de um debate ideolgico acerca da
relao educao e desenvolvimento, testemunharam o nascimento de um
grande movimento em defesa da escola pblica. A Campanha em Defesa
da Escola Pblica foi um movimento liderado por educadores da velha
gerao dos pioneiros, com a participao de profissionais de outros
ramos, intelectuais, estudantes e lderes sindicais (SILVA, 2005, p.83)
cujos protagonistas mais ilustres foram o socilogo Florestan Fernandes e
os educadores Ansio Teixeira e Paulo Freire.
Em meio discusso sobre a educao como direito, o movimento
em defesa da escola pblica propunha o debate, no menos importante,
sobre universalidade da educao, a obrigatoriedade escolar e a gratuidade
do ensino. Como elemento central desse debate, localizava-se o
questionamento sobre a natureza da educao. Estamos falando da tenso
entre o pblico e o privado. A esse respeito, no final dos anos 1950, o
educador brasileiro Ansio Teixeira assim se posiciona:
445
Obrigatria, gratuita e universal, a educao s poderia

ser ministrada pelo Estado. Impossvel deix-la confiada
a particulares, pois estes somente podiam oferec-la aos
que tivessem posses (ou a protegidos), e da operar antes
para perpetuar as desigualdades sociais, que para removlas. A escola pblica, comum a todos, no seria, assim, o
instrumento de benevolncia de uma classe dominante,
tomada de generosidade ou de medo, mas um direito do
povo, sobretudo das classes trabalhadoras (TEIXEIRA.
1957, p.80).
Os anos de 1960 e 1970 foram marcados pelo cerceamento da

democracia, desencadeados pelo golpe militar de 1964. Neste perodo, os
direitos civis e polticos dos cidados foram subtrados, trazendo como
conseqncia, prises, mortes e desaparecimentos de inmeras pessoas
que lutavam pela afirmao dos direitos humanos.
Em que pese o contexto de restrio democrtica vivenciado no
Brasil, o movimento de redemocratizao do pas, ocorrido nos anos 1980,
entre outras coisas, reivindicava a formulao de uma nova Constituio
Federal, representativa do novo momento poltico por que passava a
sociedade brasileira.
No tocante educao, o movimento retoma o debate ocorrido
nos anos 1950 e 1960 e reinsere na agenda democrtica do Brasil a
discusso sobre o direito educao, a obrigatoriedade e a gratuidade do
ensino. assim que, apesar de a educao j ser concebida como direito
de todos e dever do Estado, tal formulao s ganha status de efetividade
com a promulgao da Constituio Federal no ano de 1988, a qual deixa
patentes os plos da relao que envolve a educao. Num plo, tem-se o
Estado e a famlia como entes responsveis pela realizao da educao.
No outro, figura toda e qualquer pessoa. Sendo assim, todos tm direito
educao e o Estado tem o dever de prest-la, assim como a famlia.
A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. (BRASIL, 1988, Art. 205).
446
Cabe, portanto, ao Estado se aparelhar para viabilizar a consecuo

do direito educao. Todas as demais normas do sistema constitucional
devem ser interpretadas com o fim precpuo de efetivar a realizao plena
do direto educao.
Significa, ainda, a responsabilidade do ente pblico em promover
e ampliar as possibilidades de acesso educao para que todas as pessoas
possam exerc-la igualmente.
Todavia, a regulamentao da educao nos termos da Lei n
9.394/96, aprovada em 20 de dezembro de 1996, (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB/96), se deu em meio a um processo de
intensa negociao do qual participaram inmeros segmentos organizados
da sociedade brasileira, cujos interesses, muitas vezes, se caracterizaram
pelo antagonismo de concepes sobre as responsabilidades de um Estado
democrtico para com o sistema de ensino.
O processo de negociao que antecedeu a formulao final da
LDB, exps uma tenso localizada no mbito do debate sobre os direitos,
os deveres e a liberdade de educar, desencadeada por concepes distintas,
que produziu vises diferenciadas acerca da articulao entre garantia dos
direitos do cidado e a qualidade do ensino.
A Constituio de 1988 e a LDB dela decorrente consagram o
direito de acesso ao ensino fundamental, obrigatrio e gratuito. Esse direito
de acesso qualificado pela Constituio como sendo pblico subjetivo.
Dessa forma, o acesso educao plenamente eficaz e exigvel da esfera
judicial caso haja omisso do Estado ou das famlias na consecuo de
sua obrigao constitucionalmente estabelecida. Localizamos, pois,
nos referidos dispositivos legislativos, uma exposio ambgua da
responsabilidade do Estado para com a educao de todos, na medida em
que propugna a expresso Direito de todos e Dever do Estado, e elege
apenas um nvel de ensino o ensino fundamental como direito pblico
subjetivo. Isto significa que a educao um direito de todos, mas s
obrigatria para o ensino fundamental.
Percebe-se, aqui, mais uma vez, a frmula encontrada pelo
Estado brasileiro para que o direito educao no seja efetivado em sua
plenitude. Ainda que possamos visualizar, na Constituio de 1988, uma
importante conquista em termos de ampliao dos direitos da pessoa
447
humana educao, ainda no possvel falarmos em educao para todas

as crianas, jovens e adultos.
No obstante, tenhamos avanado, a partir da segunda metade
do Sculo XX, em termos de definio da educao como direito do
homem, a educao como direito est longe de ser efetivada em termos
de direito de toda e qualquer pessoa em nosso pas. A legitimidade e o
reconhecimento do direito humano educao tm sido objeto de longos
debates e acirradas disputas no campo poltico, social e educacional,
advindos da luta pela democratizao da educao pblica, em termos de
acesso, permanncia e qualidade da educao.
A efetividade do direito educao
Conforme foi possvel expor nos tpicos anteriores, apesar de
sucessivas constituies brasileiras proclamarem o direito de todos
educao, no podemos ser ingnuos a ponto de desconsiderar que
existe uma significativa diferena entre direitos proclamados e direitos
efetivamente desfrutados. De acordo com Bobbio (1992, p. 10):
Uma coisa proclamar esse direito outra desfruta-lo
efetivamente. A linguagem dos direitos tem indubitavelmente
uma grande funo prtica, que emprestar uma fora
particular s reivindicaes dos movimentos que demandam
para si e para os outros a satisfao de novos carecimentos
materiais e morais; mas ela se torna enganadora se obscurecer
ou ocultar a diferena entre o direito reivindicado e o direito
reconhecido e protegido.
Sem desconsiderar as importantes e necessrias tentativas de

justificar os direitos sociais, Bobbio (1992) afirma que, na atualidade, a
garantia e no os fundamentos dos direitos que precisam se assegurados,
protegidos:
O importante no fundamentar os direitos do homem,
mas proteg-los. No preciso aduzir aqui que, para proteglos, no basta proclam-los. [...] O problema real que temos
de enfrentar, contudo, o das medidas imaginadas e
imaginveis para a efetiva proteo desses direitos.

448
bem verdade que, no Brasil, conquanto tenhamos avanado

na definio e regulamentao do direito educao, sua efetividade em
termos de garantia de acesso, permanncia e qualidade de ensino ainda
est por acontecer. , pois, tarefa de todos os que trabalham em prol da
promoo e defesa dos direitos humanos, lutar pela efetividade do direito
educao ao tempo em que tambm nos compete denunciar sua violao.
Em termos de princpios, adjudicamos a idia de que o direito
educao s ser efetivado na medida em que todas as crianas e jovens
deste pas puderem ter acesso educao bsica. A universalizao do
ensino representa, assim, o mecanismo mediante o qual possvel garantir
a igualdade de acesso escola.
Na educao formal, universalizao, obrigatoriedade e gratuidade
formam parte de um nico processo. A obrigatoriedade e a gratuidade
da educao representam, simultaneamente, a garantia da universalidade
do acesso educao, ao tempo em que asseguram o direito do homem
educao.
Ora, do anncio do direito educao efetivao deste, h uma
grande distncia. A educao bsica (aquela que deve ser estendida a todos
os cidados brasileiros) compe-se de trs nveis: educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio. Embora possamos considerar avanos em
termos da definio da escolaridade obrigatria, a obrigatoriedade e
gratuidade do ensino restringem-se ao ensino fundamental sendo possvel,
ainda, a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
mdio (Inciso II do Art. 4).
Mesmo em termos de ensino fundamental, a to pretendida
universalizao ainda no consegue atingir a plenitude dos alunos entre
7 e 14 anos, destinatrios da escolarizao obrigatria. Segundo dados do
Censo Escolar 2006, o nmero de matrculas no ano de 2006 decaiu 0,9%
em relao ao ano de 2005. Isto significa que tivemos um decrscimo
de quase 530 mil alunos matriculados nos vrios nveis e modalidades na
educao bsica. Na educao infantil, o crescimento negativo se deu em
torno de 2,6%; nos ensinos fundamental e mdio este percentual foi de 0,8
e 1,4%, respectivamente menores que o nmero de matrculas ocorrido no
ano de 2005.
Nas modalidades de Educao de Jovens e Adultos, as matrculas
se mantiveram em termos quantitativos semelhantes as de 2005. O nico
449
crescimento de matrculas, da ordem de 5,3% foi registrado na modalidade

de educao profissional. Mesmo assim, tal crescimento foi contabilizado
levando em considerao a oferta concomitante e a subseqente, isto ,
englobou tanto os alunos que esto matriculados no ensino mdio quanto
aqueles que j o concluram (INEP, Censo Escolar, 2006)
Desta forma, conforme pudemos anunciar anteriormente, a
universalizao da educao bsica, no Brasil, ainda se constitui numa
promessa de realizao, carecendo de um forte investimento em termos
de polticas pblicas educacionais no sentido de garantir a igualdade de
acesso a todas as crianas e jovens. Ora, a realizao do princpio da
igualdade do acesso exige a adoo de dois outros elementos que lhe so
complementares: a publicizao e a gratuidade do ensino.
S mediante a responsabilidade do Estado brasileiro para com a
educao bsica em termos de sua oferta de forma pblica e gratuita
possvel garantir a igualdade de acesso e a conseqente universalizao. O
Estado, sob a gide do direito pblico subjetivo, deve garantir no apenas
o direito educao, mas, sobretudo, deve prover os meios necessrios
para a garantia desse direito, mediante oferta de vagas em escolas pblicas
e gratuitas.
Ainda mais: que o direito pblico subjetivo, hoje restrito ao ensino
fundamental, deva ser estendido aos demais nveis de ensino da educao
bsica, de modo a tornar efetivo os princpios da obrigatoriedade e da
gratuidade da educao.
Se o quadro do acesso educao bsica ainda guarda a marca
histrica da excluso da maioria da populao brasileira aos direitos
bsicos, no menos problemtico se revelam o problema da permanncia
e da qualidade da educao.
At mesmo no ensino fundamental, cuja universalizao est em
vais de ser alcanada1, a relao acesso, permanncia e qualidade representa
uma equao de difcil resoluo. Os dados do INEP, disponveis no Censo
Escolar 2006, referentes s taxas de evaso (7,5%) e repetncia (13%) no
ensino fundamental, expem a fragilidade das polticas educacionais em
termos de permanncia e qualidade da educao. Tais dados so mais
alarmantes ainda, quando olhamos para o ensino mdio. Em 2005, a taxa
1 Segundo dados do Ministrio da Educao, as matrculas no ensino fundamental
atingem 96% dos alunos em idade de 7 a 14 anos.
450
de evaso foi de 15,3% enquanto a taxa de reprovao ficou com um

desolador ndice de 11,5%.
Estes dados, se no suficientes, so pelo menos indicadores de
que as polticas pblicas de ampliao do acesso escola precisam ser
incrementadas com medidas efetivas que garantam a permanncia e
propiciem aos alunos um ensino de qualidade. Destacamos, entre outras,
a necessidade de investirmos fortemente na formao e na valorizao
salarial dos professores e na adoo de metodologias de ensino adequadas
aos perfis de aprendizagem dos alunos.
Assim, ao esforo de universalizao do acesso escola deve
corresponder oferta de educao de qualidade2. O debate sobre a
qualidade da educao, entre outras coisas, faz emergir uma temtica
relativa educao em direitos humanos: a questo da diversidade.
Se tranversalizarmos os dados estatsticos at aqui apresentados
sobre rendimento escolar, veremos que eles so mais desfavorveis entre
aqueles que so vtimas das desigualdades regionais, culturais e lingsticas
no nosso pas. Assim, por exemplo, com relao ao ensino fundamental, as
taxas de repetncia concentram seus mais altos ndices nas regies Norte
e Nordeste, 15,8% e 16,3% respectivamente. Igual realidade pode ser
constatada com relao taxa de evaso/abandono: 11,1% para a regio
Norte e 12,3% para o Nordeste. Inversamente, estas regies possuem
as menores taxas de aprovao no ensino fundamental do pas 73,1%
e 71,4%, respectivamente. (INEP, Sinopse estatstica do Censo Escolar,
2006). Os mesmos dados relativos ao ensino mdio, mostram sua face
mais cruel: o ndice de abandono/evaso supera os 20% nas citadas
regies, acompanhado pela menor taxa de aprovao, em torno de pouco
mais de 70%.
Isto significa que a problemtica da igualdade do acesso escola
no pode ser confundida como expresso de uma cultura homognea, de
padro nico. Faz-se necessrio a adoo de currculos e metodologias
de ensino que levem em considerao as diferenas regionais, culturais,
2 Quando falamos em qualidade da educao, nos distanciamos das concepes
neoliberais que a entendem com base nos princpios empresariais de qualidade total.
Qualidade da educao para ns representa o provimento dos meios necessrios para que
o aluno possa se apropriar dos conhecimentos socialmente produzidos em sua cultura. A
qualidade da educao passa, necessariamente, pelo investimento em infra-estrutura das
escolas, materiais didticos, salrios e formao dos professores.
451
de gnero, tnicas, raciais e religiosas, os perfis populacionais etrios e os

contextos onde as aprendizagens se realizam.
Os estudos sobre o multiculturalismo tm revelado que a nossa
identidade plural, marcada pelo nosso pertencimento aos mais variados
grupos sociais e, que, portanto, precisamos tratar nossas diferenas com o
devido respeito e tolerncia necessrios ao convvio escolar democrtico,
acolhedor, humano.
Educar para os direitos humanos
Iniciamos este texto afirmando a pertinncia de se problematizar
a temtica do direito educao enquanto direito fundamental e
inalienvel. Ao analisar a realidade educacional brasileira, fizemos um
duplo movimento que visava, simultaneamente, reafirmar o direito de
todos educao e denunciar a sua violao. Trabalhamos a idia de que
o direito educao vincula-se, historicamente, concepo de direitos
humanos. Argumentamos em favor no apenas da proclamao do direito
educao mas, sobretudo, da sua efetivao. Para tanto, apontamos alguns
dos elementos necessrios garantia do direito educacional para todos, de
forma qualificada.
Todavia, ao refletirmos sobre a igualdade de acesso e a qualidade
da educao, torna-se indispensvel a compreenso de que a efetividade
do direito de todas as crianas educao um imperativo tico cujo
fundamento o princpio da responsabilidade de acolher todas as crianas
sem qualquer tipo de discriminao.
Tal perspectiva compreende os Direitos Humanos no apenas
como indicativos de direitos fundamentais que devem ser respeitados,
mas, sobretudo, como uma defesa da igualdade entre os seres humanos,
respeitando-se as diferenas.
O respeito igualdade e, ao mesmo tempo, diversidade existente
entre os seres e os grupos humanos indispensvel para assegurar
a igualdade sem aniquilar as diferenas. O Estatuto da Criana e do
Adolescente faz uso do princpio da igualdade para afirmar que todas
as crianas brasileiras tm os mesmos direitos. Todas as crianas devem
ter o direito educao independentemente, de serem de origem negra,
indgena ou branca. Logo, a igualdade um paradigma de incluso social.
452
Todavia, a igualdade no pode ser tomada como uniformidade que acaba

desconsiderando a diversidade.
Somos conscientes que toda luta no Brasil por uma educao para
todos representa a afirmao de nosso pas como uma repblica. Com
essa luta, espera-se garantir efetivamente a igualdade. Porm, preciso
estar alerta para que a idia do para todos no seja incorporada na
educao nacional uma orientao que desrespeite as diferenas. No se
pode garantir a igualdade sem a devida tolerncia com a diferena.
Necessariamente, a educao para os direitos humanos, na esteira
do pensamento freireano, volta-se para a necessidade de dialogar com os
vrios saberes que circundam o universo de possibilidades de compreenso
do mundo. E nesse sentido, torna-se fundamental reconhecer e respeitar
o saber do outro.
Se, de um lado, no posso me adaptar ou me converter
ao saber ingnuo dos grupos populares, de outro no
posso (...) impor-lhes arrogantemente o meu saber como
o verdadeiro. O dilogo em que se vai desafiando o grupo
popular a pensar sua histria social com a experincia
igualmente social de sus membros, vai revelando a
necessidade de superar certos saberes que, desnudados
vo mostrando sua incompetncia para explicar os fatos.
(FREIRE, 1997, p. 32).
Educar para os direitos humanos, prescinde, ento de uma escuta

sensvel e de uma ao compartilhada entre professores e alunos, capaz de
desencadear processos autnomos de produo de conhecimento.
A produo do conhecimento socialmente relevante traz em seu
escopo o necessrio compromisso com a autonomia do pensamento. A
conscientizao, da qual falava Paulo Freire, um importante vetor de
oxigenao das prticas educativas que devam ser efetivadas em ambientes
escolares ou no. A conscincia do ser-no-mundo se mostra como uma
ferramenta que possibilita a construo de sujeitos sociais crticos e
atuantes em uma determinada sociedade, cnscios de seu inacabamento e,
por isso mesmo, capazes de serem protagonistas de sua prpria histria.
Saberes construdos da contextualizao e problematizao de uma
dada realidade, baseados em relaes horizontais de ensino-aprendizagem,
453
mediante as quais educador e educando se formam e se transformam, se

criam e se recriam, conferem autonomia ao pensamento de ambos.
Tal construo de saberes, oriundos da prxis, mediatizados pela
realidade histrica, social e cultural, consegue fazer com que educadores
e educandos libertem-se de seus prprios pr-conceitos, pr-noes, prjuzos.
na relao que o sujeito contrai com os valores que a cultura e a
sociedade definem para si mesmas, que a ao educativa se efetiva. A idia
do respeito ao saber do outro, s possvel mediante prticas educativas
dialgicas, traz consigo a possibilidade de, juntos, educadores e educandos
construrem processos de emancipao humanos que repercutem em seus
modos de sentir, de pensar e de agir frente ao mundo, aos outros sociais
e a si prprios.
Em concluso, podemos aduzir que a garantia do direito
educao, enquanto direito humano fundamental, percorre um caminho
marcado por inmeros sujeitos sociais: pelas lutas que afirmam esse direito,
pela responsabilidade do Estado em prover os meios necessrios sua
concretizao e pela adoo de concepo de uma educao cujo princpio
de igualdade contemple o necessrio respeito e tolerncia diversidade.
Educar para os direitos humanos , antes de tudo, assumir a postura
de dialogia que mobiliza uma teia de relaes intersubjetivamente formadas
a partir da qual educadores e educandos negociam a definio das situaes
sociais, tendo como elemento mediador seus prprios saberes.
Tal noo de educao para os direitos humanos guarda ntima
conexo com os ideais de democracia, cidadania, paz e justia social, to
caros aos que militam pelos direitos humanos no nosso pas.
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456
5 - Direito humano educao no Brasil:

uma conquista para todos/as?1
Susana Sacavino
Introduo
Vivemos em um pas e num mundo marcados por contrastes e
desigualdades de recursos, oportunidades e direitos. Onde, cada vez mais,
uns poucos concentram muito e a grande maioria sofre escassez e excluso.
No se trata apenas de recursos financeiros, mas de outros bens e direitos,
como espao de participao, voz ativa, poder de deciso, informao e
oportunidades de aprendizagem.
O documento da Relatora Especial sobre o direito educao da
Comisso de Direitos Humanos da ONU afirma que este direito articula
entre si as diferentes geraes (primeira, segunda e terceira) conferindo a
integralidade aos mesmos quando destaca que
o direito educao invalida a dicotomia dos direitos
humanos que separa os direitos civis e polticos dos
direitos econmicos, sociais e culturais, j que engloba
todos ao afirmar e afianar a universalidade conceitual
desses direitos negando-se a aceitar que a desigualdade e a
pobreza sejam fenmenos contra os que no se pode lutar.
(TOMASEVSKI, 2004, p.15).
Somos conscientes que o direito educao mais amplo que o

direito escola, e que os processos educativos permeiam toda a vida das
pessoas com diferentes dimenses e fases. Neste trabalho, o nosso foco em
relao com o direito educao est centrado na escola, especificamente
na Educao Bsica, no que se refere ao Ensino Fundamental.
No Brasil, apesar do aumento e expanso da matrcula nos ltimos
anos, especialmente no ensino fundamental, h, ainda, um nmero
significativo de crianas e adolescentes fora da escola: 3,95% da populao
de 7 a 9 anos. Este nmero sobe para 14% na regio Nordeste e 15,6%
1 Este texto foi apresentado no XIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino,
promovido pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Pernambuco, realizado em Recife, no perodo de 23 a 26 de abril de 2006.
457
na regio Norte. Entre a idade de 10 a 14 anos, o nmero de crianas fora

da escola de 6,39% para o Brasil e 14% para o Norte e Nordeste. Os
dados demonstram que a universalizao do atendimento escolar ainda
no ocorreu, e continua estando bastante distante. (PLATAFORMA
BRASILEIRA..., 2003, p.129).
A democratizao da aprendizagem e a universalizao dos direitos
educacionais requerem tanto vontade poltica quanto uma sociedade civil
fortalecida, com espao e voz para poder participar efetivamente do sistema
educacional. preciso mudar a maneira de se definir e implementar as
polticas e prticas educacionais, distribuindo, de maneira mais eqitativa,
os recursos para que a populao brasileira possa desfrutar do direito
educao garantido pela Constituio Federal.
A educao como Direito Humano
A educao entendida como um Direito Humano um tema ainda
pouco trabalhado desde o ponto de vista conceitual. mais abundante a
bibliografia que trata da educao para e em Direitos Humanos.
De acordo com o Relatrio Nacional sobre Direito Humano
Educao, conceber a educao como Direito Humano diz respeito a
considerar o ser humano na sua vocao ontolgica de querer ser mais,
diferentemente dos outros seres vivos, buscando superar sua condio de
existncia no mundo. Para tanto, utiliza-se de seu trabalho, transforma
a natureza, convive em sociedade. Ao exercitar estas capacidades, o ser
humano faz histria, transforma o mundo, estando presente nele de uma
maneira permanente e ativa. E a educao um elemento fundamental
para a realizao dessa vocao humana, entendida a educao em suas
diferentes acepes, no mbito formal do sistema escolar e no mbito no
formal. (PLATAFORMA BRASILEIRA..., 2003).
De acordo com o referido documento da Relatora Especial sobre
o direito educao da Comisso de Direitos Humanos da ONU no plano
internacional, a garantia da educao obrigatria e gratuita, desde 1921,
est vinculada eliminao do trabalho infantil. (TOMASEVSKI, 2004, p.
8). A base de sustentao desta afirmao era, e continua sendo, a de que a
garantia do direito educao abre a porta para outros direitos, enquanto
a sua negao traz consigo a negao de outros direitos e a perpetuao
458
da pobreza. Desde o ponto de vista econmico, se baseia no principio de

que o investimento em educao deve corresponder aos governos porque
produz rendimentos econmicos de longo prazo. Alm disso, a educao
constitui um bem pblico porque representa a forma mais estendida de
socializao das crianas.
O direito educao, juridicamente, reconhecido tanto no
cenrio internacional como no nacional. No plano internacional, no Pacto
Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, ratificado pelo
Brasil, e que, em seu artigo 13, afirma:
Os Estados-partes no presente Pacto reconhecem o direito
de toda pessoa educao. Concordam em que a educao
dever visar ao pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do sentido de sua dignidade e a fortalecer o
respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais.
[...] Mais adiante, no mesmo artigo, se declara que Os
Estados-partes no presente Pacto reconhecem que, com o
objetivo de assegurar o pleno exerccio desse direito:
A educao primria dever ser obrigatria e acessvel
gratuitamente a todos.
A educao secundria em suas diferentes formas,
inclusive a educao secundria tcnica e profissional, dever
ser generalizada e tornar-se acessvel a todos, por todos os
meios apropriados e, principalmente, pela implementao
progressiva do ensino gratuito. (COMPARATO, 2004, p.
353).
No Brasil, a Constituio Federal de 1988 dedica vrios artigos ao

direito educao. No artigo 205, afirma que
a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho. (BRASIL, 1988, p. 195).
A reafirmao da educao como direito do cidado e dever do

Estado, da sociedade e da famlia, amplia a definio de educao e do
campo de aplicabilidade do princpio do direito. Assim, segundo Cury
(2000), os movimentos sociais, as prticas sociais e a experincia do
459
trabalho so considerados educativos. E a educao escolar conhece novos

contornos, dos que destacamos os referidos ao Ensino Fundamental.
O Ensino Fundamental, na Constituio Federal, foi re-confirmado
como obrigatrio e gratuito e, quando ofertado pelos poderes pblicos,
tornou-se um direito pblico subjetivo. Isto significa que, no caso da
educao, o titular deste direito qualquer pessoa, de qualquer idade, que
no tenha tido acesso escolaridade obrigatria na idade apropriada ou
no. Ele subjetivo porque inerente ao seu titular. E como o sujeito
deste dever o Estado, constitu-se num direito pblico. O direito pblico
subjetivo deixa bem clara a vinculao substantiva e jurdica entre seu titular
a pessoa e o sujeito do dever o Estado. Na prtica, isto significa que o
titular de um direito pblico subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteo
e a efetivao imediata desse direito quando negado. Qualquer criana ou
adulto que no tenha se beneficiado do Ensino Fundamental, pode exigi-lo
e o juiz deve deferir imediatamente, obrigando as autoridades constitudas
a cumprirem a deciso sem mais demora. O no cumprimento, por parte
das autoridades, implica a responsabilidade da autoridade competente.
(art.208, 2). (CURY, 2000, p.17-18).
Tambm a Constituio Federal, adotou, em seu artigo 227, a
Doutrina da Proteo Integral das Naes Unidas que, segundo Antnio
Carlos Gomes da Costa e Isabel Maria Sampaio Oliveira Lima, estabelece
um novo status em relao criana e ao adolescente, ao reconhec-los
como sujeitos de direito, implicando em no serem mais tratados como
objetos passivos da interveno da famlia, da sociedade e do Estado.
(apud ARANTES, 2001, p. 1).
O que importante salientar, de acordo com Arantes, que, nesta
nova Doutrina, a criana passa a ser considerada em sua dignidade de
pessoa humana e sujeito pleno de direito: vida, educao, sade,
ao lazer, convivncia familiar, dignidade etc., cabendo a todos ns
famlia, Estado e sociedade o dever de garantir estes direitos, com
absoluta prioridade.
Argumentam, ainda, Costa e Lima (apud ARANTES, 2001, p. 1)
que a condio de sujeito de direito est intimamente
relacionada ao Direito Educao, na medida em que no
se pode, hoje, exercer a cidadania sem se apoderar dos
460
cdigos da modernidade , ainda que seja para critic-los e

fazer novas proposies.
Ainda no plano nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, votada em dezembro de 1996, no seu artigo 2, afirma que
a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e a sua
qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1996).
Apesar de toda esta legislao nacional e internacional, que

afirma e protege o direito educao, no Brasil o nmero de pessoas
sem acesso escola e a um ensino de qualidade ainda significativo. No
possvel construir um pas socialmente justo se no for realizando, na
prtica, a afirmao da Conferncia Mundial da ONU sobre Direitos
Humanos, realizada em Viena em 1993, que afirma que a democracia,
o desenvolvimento e o respeito pelos direitos humanos e liberdades
fundamentais so conceitos interdependentes que se reforam mutuamente,
quando grandes contingentes de crianas, adolescentes e adultos esto,
ainda, excludos do direito educao.
Alm das normas jurdicas, ainda em 1990, em Jomtiem, na
Tailndia, 155 governos nacionais se comprometeram em promover
a Educao para Todos at o ano 2000. Apesar dos impressionantes
avanos da cincia e da tecnologia, esse compromisso no foi cumprido.
Em abril de 2000, 185 governos encontraram-se na cidade africana de
Dakar, para repactuar os compromissos com uma Educao para Todos
at o ano de 2015.
Determinados a mudar esse quadro de excluso do direito
educao, agncias humanitrias, ONGs, ativistas pelos direitos das
crianas e sindicatos de professores, em 150 pases, uniram foras, durante
a preparao da conferncia de Dakar, em 1999, para lanar a Campanha
Global pela Educao. Esta campanha, no Brasil, assumida atravs
da Campanha Nacional pelo Direito Educao, que representa a ao
de mais de 120 instituies de todo o pas, incluindo ONGs nacionais
e internacionais, sindicatos, universidades, secretrias e secretrios de
educao e organizaes estudantis e juvenis.
461
A Campanha quer efetivar os direitos educacionais garantidos

por lei, por meio de ampla mobilizao social, para que todo cidado e
cidad brasileiros tenham acesso a uma escola pblica de qualidade. (www.
campanhaeducacao.org.br).
Situao Brasileira em relao ao direito educao
Segundo o Relatrio Nacional sobre Direito Humano Educao,
de 2003, o crescimento do ensino bsico2 no pas se deu, prioritariamente,
atravs da ampliao do ensino pblico. A participao do ensino privado na
Educao Bsica minoritria em todas as suas etapas. As quatro primeiras
sries do ensino fundamental so ofertadas em maior nmero de vagas
pelo ensino municipal pblico (64,58%), resultado do acelerado processo
de municipalizao ocorrido no pas nos ltimos anos. A oferta em nvel
pblico estadual se encarrega, ainda, prioritariamente, pelas quatro ltimas
sries do Ensino Fundamental (57,51%) e pelo Ensino Mdio (83,77%).
(PLATAFORMA BRASILEIRA DE DIREITOS HUMANOS..., 2005,
p.129).
Nota-se, tambm, que nos ltimos anos (1991-2000), o crescimento
das matrculas totais, considerando a somatria do Ensino Pr-escolar, do
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, vem ocorrendo em proporo
maior nas regies mais pobres do pas, no Norte (51,63%) e Nordeste
(35,26%); em relao s regies de maior renda, o Sul e o Sudeste (mdia
de 19,75%), evidenciando um movimento importante de democratizao
da oferta, embora ainda insuficiente. (PLATAFORMA BRASILEIRA DE
DIREITOS HUMANOS..., 2005, p.128).
Por que ento, apesar deste crescimento na oferta de vagas para
o Ensino Fundamental, ainda existe um nmero significativo de crianas
e adolescentes fora da escola, como j salientamos no incio deste
trabalho?
Diversos fatores so apontados como responsveis por esta
situao que, alm de no atingir a todos, no favoreceu a articulao do
crescimento da oferta de vagas e uma melhoria na qualidade do ensino. Os
2 O sistema Educacional Brasileiro est organizado em Educao Bsica e Ensino
Superior. A Educao Bsica formada pela Educao Infantil (constituda de creches
para as crianas at 3 anos e pr-escolas para crianas de 4 a 6 anos), pelo ensino
fundamental de 8 anos e Ensino Mdio de, no mnimo, 3 anos.
462
fatores de maior incidncia que prejudicam a qualidade da escola pblica,

seriam, de acordo com o mesmo relatrio, o elevado nmero de alunos/as
nas salas de aula, a diminuio no tempo das aulas, a precria qualificao
dos professores/as, com profissionalizao frgil e baixos salrios,
instalaes materiais inadequadas e falta de apoio de material pedaggico.
A estes fatores se somam os de ordem cultural, que tambm tm um
peso significativo quanto ao aproveitamento por parte dos alunos/as. A
escola pblica, antes elitizada, ao se massificar, passou a receber uma outra
populao, pobre, com maiores dificuldades relacionadas cultura escolar
e com padres culturais diferentes dos que a escola estava acostumada
a lidar. Os prprios dados demonstram o quanto a escola ainda tem
dificuldades em considerar a diversidade cultural na sua prpria dinmica.
Alm disso, esses mesmos fatores tambm seriam responsveis pelos
elevados ndices de evaso e repetncia que, mesmo havendo diminudo
nos ltimos anos, ainda so elevados, sendo de 19,5% para o Brasil, de
27,3% para o Norte e de 27,5% para o Nordeste. (PLATAFORMA
BRASILEIRA DE DIREITOS HUMANOS..., 2005, p.131).
Um outro elemento, tambm de importncia, o nmero
significativo de crianas e jovens ainda fora do sistema de ensino, que,
acrescido do processo de retardamento da escolaridade, provocado pelos
elevados ndices de evaso e repetncia, acabam por evidenciar, ainda,
altssimas taxas de defasagem idade/srie. Em 2001, o ndice de defasagem
idade-srie era de 50% para a 5 srie, o que significa que apenas metade
dos alunos que freqentavam esta srie, estava na idade adequada, 10 ou
11 anos; 45,7% na 8 srie; 58% na 1 srie do Ensino Mdio e 50,8%
na 3 srie desse nvel de ensino. (PLATAFORMA BRASILEIRA DE
DIREITOS HUMANOS..., 2005, p.131).
Todos esses dados apontam para o fato de que a expanso da
oferta do ensino no Brasil, se por um lado, produziu um processo de
democratizao ao incorporar elevada parcela da populao aos sistemas
pblicos de ensino, por outro, ao no ser acompanhada pela qualidade
necessria, limitou esta democratizao, criando um novo tipo de
excluso, agora no mais apenas pela ausncia da oferta, mas tambm
pelo fato da criana no conseguir permanecer na escola para realizar a
sua escolarizao. De 100 alunos que ingressam no ensino fundamental,
apenas 59 conseguem terminar a oitava srie e somente 40 chegam ao final
463
do Ensino Mdio, gerando-se, assim, um elevado nmero de analfabetos

funcionais. Fica evidente, uma vez mais, que as iniciativas governamentais
ainda so insuficientes e a efetivao do direito educao como um dever
do Estado, no Ensino Fundamental, ainda deixa muito a desejar.
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
No dia 10 de dezembro de 2003, o Governo Federal do Brasil,
atravs do Ministrio de Educao e da Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, lanou o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH). a primeira vez que o Brasil conta com um instrumento deste
tipo. O PNEDH um passo importante no caminho atual de efetivao e
implementao do direito educao.
O PNEDH, na condio de poltica pblica, apresenta-se como
um instrumento orientador e fomentador de aes educativas, no campo
da educao formal e no formal, nas esferas pblica e privada. Reflete
as aes que esto sendo desenvolvidas no pas, envolvendo iniciativas
de instituies pblicas, organizaes da sociedade civil e contribuies
recebidas por meio de consulta pblica e das recomendaes do documento
da UNESCO sobre a Dcada das Naes Unidas para a Educao em
Direitos Humanos e para uma Cultura de Paz (1995-2004).
O PNEDH entende os Direitos Humanos no seu sentido amplo,
decorrentes da dignidade do ser humano, abrangendo, entre outros: os
direitos vida com qualidade, sade, educao, moradia, ao lazer, ao
meio ambiente saudvel, ao saneamento bsico, segurana, ao trabalho e
diversidade cultural.
Educar em direitos humanos fomentar processos de
educao formal e no formal, de modo a contribuir para
a construo da cidadania, o conhecimento dos direitos
fundamentais, o respeito pluralidade e diversidade sexual,
tnica, racial, cultural, de gnero e de crenas religiosas.
(BRASIL, 2003, p.7)
Essa concepo incorpora a compreenso de uma cidadania

democrtica, ativa e planetria, embasada nos princpios de liberdade,
igualdade e diversidade e na universalidade, indivisibilidade e
interdependncia dos direitos humanos.
464
Trata-se de um enfoque que supe, necessariamente, um processo

de construo de cidadania ativa, que implica a formao de cidados
conscientes dos seus direitos e deveres. Para esse processo, a educao
fundamental, constituindo tanto um direito humano em si mesmo, como
um meio indispensvel para realizar e reivindicar outros direitos no nvel
individual e coletivo.
Em relao com a Educao Bsica: Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Mdio, o documento afirma que constituem exigncias
fundamentais favorecer, desde a infncia, a formao de sujeitos de direito
e priorizar pessoas e grupos excludos, marginalizados e discriminados
pela sociedade. E, neste sentido, a educao em direitos humanos se situa
tendo como referenciais os seguintes princpios:
A educao bsica, como um primeiro momento do
processo educativo ao longo de toda a vida, um direito
social inalienvel da pessoa humana e dos grupos scioculturais;
A educao bsica exige a promoo de polticas pblicas
que garantam a sua qualidade;
A construo de uma cultura de direitos humanos de
especial importncia em todos os espaos sociais. A
escola tem um papel fundamental na construo dessa
cultura, contribuindo na formao de sujeitos de direito,
mentalidades e identidades individuais e coletivas;
A educao em direitos humanos, sobretudo no mbito
escolar, deve ser concebida de forma articulada ao combate
do racismo, sexismo, discriminao social, cultural,
religiosa e outras formas de discriminao presentes na
sociedade brasileira;
A promoo da educao intercultural e do dilogo interreligioso constitui componente inerente educao em
direitos humanos;
A educao em direitos humanos deve ser um dos eixos
norteadores da educao bsica e permear todo o currculo,
no devendo ser reduzida disciplina ou rea curricular
especfica (BRASIL, 2003, p.17).
465
Consideraes Finais
Como foi evidenciado neste trabalho, apesar dos diferentes esforos
realizados at o momento, em relao efetivao do direito educao
no Ensino Fundamental, este direito ainda no conseguiu atingir sua
universalidade no pas, do ponto de vista quantitativo, nem qualitativo.
grande, ainda, o nmero de pessoas adultas, jovens e crianas
que no tm acesso cidadania plena e que no conhecem seus direitos.
A premissa de que a Educao como Direito Humano um elemento
fundamental, na construo da cidadania e da justia com equidade social,
ainda no se concretizou no pas. Neste contexto, a promoo de uma
educao pblica de qualidade representa um importante instrumento de
melhoria social e de democratizao de oportunidades.
No entanto, concordamos com o Relatrio Nacional sobre Direito
Humano Educao (2003), quando afirma que as polticas educacionais,
no modelo neoliberal dos ltimos anos, no pas, fizeram com que se
reforasse uma tendncia a manter um pobre sistema pblico de ensino
para os pobres, agora de forma extensiva, e um sistema privado paralelo,
cada vez mais sofisticado para os ricos. Uma nova forma de excluso social
na educao vem ocorrendo, no mais fundamentalmente pela ausncia de
vagas, mas pela qualidade do ensino oferecido, que afeta, particularmente,
aos grupos excludos, fazendo com que o aluno/a no consiga aprender o
que necessrio aprender.
Referncias
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TOMASEVSKI, K. Los Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales: el derecho a la educacin. ONU: Consejo Econmico y
Social, 2004.
467
6 - Uma idia de formao continuada em educao e

direitos humanos
Jos Srgio Fonseca de Carvalho1
Apresentao
O texto que ora apresentamos procura sintetizar quatro princpios
que tm norteado um programa de formao continuada de professores
cuja primeira edio remonta ao incio de 2001. Ao longo destes seis anos
de existncia, o curso Educao, Cidadania e Direitos Humanos formou
mais de 2.000 profissionais da educao das redes pblicas municipais de
So Paulo, Suzano e Embu. Sua concepo e execuo so resultados de
um trabalho que envolveu, alm dos formadores, as equipes pedaggicas
das secretarias com as quais trabalhamos. Embora j tenhamos publicado
dois artigos relatando as experincias de campo (CARVALHO, 2004a e
2005), as reflexes aqui apresentadas representam uma primeira tentativa
de sistematizao de algumas de nossas discusses tericas acerca dos
princpios norteadores do trabalho.
Nota Prvia
O sentido de se apresentar reflexes tecidas a partir de uma
experincia em formao de professores to pontual e especfica como a
que inspira este artigo no deve residir na esperana de sua generalizao
ou na expectativa de seu transplante mecnico para novos contextos. Se
assim o fizssemos, reduziramos o problema em pauta busca de eficcia
na aplicao de um conjunto de procedimentos abstratos, pretensamente
capazes de solucionar problemas concretos a partir de regras de ao
que, por seu carter geral, so inadequadas ou pelo menos largamente
insuficientes para o enfrentamento desse tipo de desafio.
Scheffler (1974, p. 83), ao analisar problema anlogo, ressalta que
1 Colaboradores e Formadores do Programa Direitos Humanos nas Escolas: Alessandra

Gomes, Cludio Marques da Silva Neto, Cosme Freire Marins, Diana Mendes Machado
da Silva, Luciana Bilh Gatamorta e Wellington Tibrio.
469
engano, portanto, pensar que algum pode aprender

a ensinar simplesmente adquirindo uma estrutura
padronizada [...] ou que possamos ensinar as pessoas a
ensinar prescrevendo-lhes uma estrutura desse gnero,
formulada em regras gerais. O que pode ser razoavelmente
feito com vistas a ensinar as pessoas a ensinar apresenta, na
verdade, um problema crucial. Bastar observar que sejam
quais forem as regras que poderiam ser proveitosamente
aplicadas nesse caso, elas sero provavelmente mais
comparveis a regras que so proveitosamente utilizadas
no ensino de geometria ou da cincia e no a regras de
ortografia ou pronncia.
Isso porque uma arte-prtica como o ensino no passvel de

regulao por regras exaustivas, ou seja, no h um conjunto de regras
ou procedimentos cuja observncia garanta o xito em relao meta
pretendida, como no caso de um bom manual de um programa de
computador ou das regras de ortografia, segundo Scheffler (1978).
Claro que sempre possvel e mesmo fcil formular regras
exaustivas que, aparentemente, trariam a chave do xito. Seria esse o caso,
por exemplo, se dissssemos a um time de futebol que para ganhar um
campeonato basta, em toda e cada partida, fazer mais gols no adversrio
do que eles em seu time. De fato, a regra, se observada, leva ao xito. No
entanto, sua enunciao intil, j que ela descreve uma condio de xito
sem, contudo, auxiliar concretamente em sua obteno. Embora banal,
essa observao tem sido pouco considerada numa srie de discursos
pedaggicos e metodolgicos que procuram fazer de certas trivialidades
didticas princpios terico-metodolgicos pretensamente capazes de
aumentar, significativamente, a eficcia da ao docente.
No obstante esses claros limites decorrentes da natureza da ao
formativa, parece-nos que a apresentao de um conjunto de princpios que
tm norteado as aes do Programa de Formao Contnua de Professores
nestes seis anos pode contribuir para a compreenso terica dos tipos de
desafios a enfrentar num programa de formao continuada e ensejar a
reflexo e anlise crtica de programas anlogos. No se trata, pois, de
uma descrio detida da experincia, mas da exposio e anlise de quatro
princpios norteadores subjacentes s diversas atividades formativas,
configurando, simultaneamente, um esforo de compreenso terica e a
470
afirmao de um compromisso poltico com a formao de professores

da rede pblica de ensino.
Como decorrncia da opo por centrar esta exposio nos
princpios norteadores da ao formativa, faz-se necessrio uma ltima
advertncia. Princpios no carregam em si as regras de suas aplicao,
da porque um mesmo conjunto de princpios tico-religiosos (como
o cristianismo) ou scio-polticos (como o marxismo) tenham gerado
prticas sociais to diversas e, por vezes, mesmo conflituosas entre
si (como as relaes entre as diversas religies crists ou os regimes
polticos alegadamente inspirados no marxismo). Assim, ao apresentar os
princpios do programa, seguidos de sua justificativa e da forma pela qual
foram operacionalizados, no se sugere haver entre esses dois elementos
princpios e procedimentos operativos uma relao de necessidade.
Procuraremos apenas mostrar como um princpio norteou uma prtica
ou, noutras vezes, como uma prtica desenvolvida nos sugeriu a existncia
de um princpio estruturante a ela subjacente.
Os Princpios do Programa de Formao Continuada:
Direitos Humanos nas Escolas
O foco preferencial da formao continuada deve ser a cultura institucional e
no a conscincia individual do professor
Trata-se, neste caso, do princpio que inspirou a proposio, h cerca
de seis anos, do primeiro esboo daquilo que viria a ser um Programa de
Formao de Professores vinculado difuso de uma cultura de promoo
dos Direitos Humanos e dos ideais e valores da democracia como regime
poltico e forma de organizao social. Ele deriva, em grande medida, da
constatao de que a maior parte dos cursos de formao continuada tem
focalizado o aperfeioamento do professor individualmente considerado,
em abstrao, portanto, da instituio na qual trabalha: a escola. As
questes relativas ao aperfeioamento da ao educativa com vistas
melhoria da qualidade de ensino, no entanto, so questes eminentemente
institucionais.
So as escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforo
institucional, o aperfeioamento isolado de docentes no
471
garante que a eventual melhoria do professor encontre na

prtica as condies propcias para uma melhoria do ensino
[...]. A entidade a ser objeto de atuao em uma poltica
de melhoria do ensino a escola e no as competncias
profissionais de um indivduo (AZANHA, 1995, p. 203).
Assim, a formao, inicial ou em servio, de um professor tem

aspectos bastante singulares. H profisses nas quais o exerccio prtico no
necessariamente se vincula a uma instituio. Esse o caso, por exemplo, de
um mdico ou de um advogado.2 Nesses casos, talvez faa sentido conceber
a formao e o aperfeioamento profissional fundamentalmente como a
transmisso de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades em um
indivduo. No entanto, o exerccio profissional de professores, assim como
o de policiais, sempre se vincula a uma instituio com prticas sociais
compartilhadas, o que exige considerao especfica. Nesse sentido basta,
recordarmos que a formao inicial, em instituies de ensino superior,
produz licenciados, que s se tornaro professores por meio do pertencimento
a uma instituio educacional.
Essa perspectiva, voltada para a compreenso do professor
a partir de seu vnculo social com a instituio, no se restringe aos
esforos prticos de aperfeioamento profissional. Ela deve, inclusive,
pautar uma parte significativa dos estudos tericos, de forma a lev-los a
centrar-se no apenas nos elementos isoladamente considerados (como o
desenvolvimento cognitivo e pessoal da criana, a abordagem metodolgica
ou o livro didtico), mas na complexa interao desses elementos na
configurao especfica da instituio escolar. Uma escola uma entidade
social; no a mera reunio de indivduos com diferentes papis. Trata-se,
pois, da preparao de profissionais cujo trabalho ser sempre ligado a
uma instituio com prticas, valores e princpios sedimentados ao longo
de sua existncia histrica, na qual se forja um ethos que poderamos
denominar mundo escolar ou vida escolar. Ora, os esforos voltados
para a compreenso e eventual modificao de aspectos de uma cultura
institucional necessariamente devero ter como referncia as prticas
2 Claro que, em determinados arranjos sociais e contextos histricos, ambas as
profisses citadas podem, tambm elas, serem exercidas em contexto fundamentalmente
institucional. No se trata, pois, de uma natureza imutvel das profisses e dos saberes
a elas ligados, mas antes de uma configurao histrica especfica.
472
sociais que caracterizam esse mundo escolar e no meramente um ou

outro elemento isolado de sua configurao.
Esse problema se agrava ainda mais por se tratar, como neste caso,
de uma formao que tenha como objetivo vincular a escola difuso e ao
cultivo de princpios ticos pblicos. Neste campo, o que se espera como
resultado da ao docente, no meramente a eficcia na transmisso de
uma informao ou na aprendizagem de uma capacidade ou competncia,
mas o esforo no sentido de cultivar uma determinada forma de se conceber
o mundo e os homens; de se relacionar consigo, com os outros e com a
sociedade, em suma, trata-se de uma de uma formao tica e poltica. E
talvez neste, ainda mais do que noutros campos, agimos quase sempre
como se o mal fosse resultante da ausncia da conscincia do bem em
cada um (ou, para recorrer a um exemplo, como se a abordagem policial
violenta decorresse da ignorncia ou do menosprezo individual da noo
de direitos humanos).
Esse pressuposto, mesmo que dele no tenhamos clara conscincia,
tem gerado uma ampla e persistente modalidade de polticas pblicas
centradas na produo e difuso de cartilhas e manuais informativos
cujo objetivo seria a transformao de prticas sociais por meio da
conscientizao dos agentes envolvidos. Claro que a veiculao de
informaes importante, mas seria, no mnimo, ingnuo crer, por exemplo,
que um fenmeno como a gravidez precoce deriva fundamentalmente
da ausncia de informaes sobre meios contraceptivos. Ou ainda que uma
prtica social longamente arraigada, como comer arroz e feijo, pudesse
ser substituda a partir da difuso de informaes, por exemplo, sobre os
valores nutritivos da soja.
Assim, focalizar uma cultura institucional significa deslocar a
exclusividade do olhar da conscincia individual para as prticas sociais,
procurando debater os princpios a elas subjacentes (como os conflitos
presentes nas prticas avaliativas fundadas nos ideais da seletividade
meritocrtica e nos da escolaridade como direito universal) e a diversidade
de prticas escolares capazes de efetivar um mesmo ideal social (como
uma educao comprometida com o fim das desigualdades) presentes na
cultura escolar.
Ao longo destes cinco anos, temos procurado diversas formas de
operacionalizar a prioridade s prticas institucionais como princpio. A
473
primeira delas foi organizar as inscries para o curso por escolas; e no

por professores nele individualmente interessados. Assim, sempre se conta
com uma equipe de profissionais de uma mesma escola, em geral com cerca
de dez educadores. Recomendamos, ainda, a presena dos coordenadores
pedaggicos ou responsveis pela organizao dos horrios de reunio
coletiva da escola. Essas medidas relativamente simples tm levado as
atividades e os temas abordados na formao a contagiar as discusses da
escola, envolvendo, inclusive, os demais professores que no freqentam
o curso.
Uma outra forma de interagir com a cultura institucional, em
princpio bastante interessante, mas que tem se mostrado de difcil
execuo, a participao de um membro da equipe de formadores nas
reunies coletivas da escola. Na maior parte dos cursos at hoje realizados
a reunio coletiva, acompanhada por um membro da equipe, constituiu
um dos tipos de atividade do curso. Devido a uma srie de dificuldades
desde as de natureza pragmtica, como os horrios, s mais profundas,
como a legitimidade da presena de um formador externo nesse espao
optamos por um trabalho formativo especfico para os responsveis pelas
reunies coletivas nas escolas inscritas, a fim de manter a presena do
curso no cotidiano escolar.
Temos produzido e apresentado s escolas participantes um
material no qual a temtica desenvolvida conceitualmente no curso seja,
direta ou indiretamente, retomada pelos coordenadores pedaggicos nas
suas reunies coletivas na escola. Para isso, recorremos apresentao e
discusso de obras literrias, fotogrficas, cinematogrficas ou musicais
que em sua forma ou contedo, se liguem temtica em pauta. (Por
exemplo, um mdulo que versa sobre desigualdade na sociedade brasileira
conta com a anlise do filme Quase dois irmos, da cano Morro Velho, do
conto Sers Ministro e de fotos de Sebastio Salgado).
O que se pretende, com essas iniciativas, que o compromisso da
ao educativa com a formao de virtudes pblicas de valores que dizem
respeito vida pblica seja objeto de compreenso, debate e de ao
pelo grupo de professores participantes e possa impregnar a cultura da
instituio, atualizando-se em suas prticas pedaggicas e procedimentos
de gesto.
474
As atividades do programa visam antes a formao intelectual do Professor do

que a difuso de recursos tcnicos e de procedimentos de ensino
Mesmo um exame rpido e assistemtico dos programas de
formao continuada j capaz de revelar uma clara e persistente nfase
na noo de desenvolvimento de competncias profissionais. Estas,
em geral, so concebidas como a familiarizao com teorias, abordagens
e mtodos que se propem a renovar as prticas pedaggicas, como a
pedagogia dos projetos ou a pedagogia das competncias.
Tal concepo acerca dos objetivos da formao de professores
tem como pressuposto a noo de que a insatisfao em relao s nossas
prticas educativas resulta da obsolescncia de nossos mtodos de ensino
e da necessidade de renovao de nossas abordagens pedaggicas3. Ainda
que possa haver aspectos desse diagnstico que meream ateno,
parece-nos que ele exige dois tipos de reparos de naturezas distintas, mas
complementares. O primeiro relativo centralidade da noo de renovaes
metodolgicas como fundamento para a melhoria da qualidade do ensino
e da educao; e o segundo relativo potencial perversidade poltica de
aceitao acritica e da difuso generalizada dessa noo.
No que concerne crena de que o xito da formao resultaria,
fundamentalmente, da adoo de um mtodo ou uma abordagem de
ensino, Azanha (1995, p. 203), numa de suas reflexes sobre formao de
professores, ressalta com lucidez
que claro que h, hoje, um saber acumulado sobre a
situao de ensino-aprendizagem que pode at permitir a
indicao de condies propcias obteno de um ensino
com xito. Mas isso no suficiente, porque ensinar com
xito diferente de ter a posse de um saber proposicional,
um saber fazer, uma habilidade. Do mesmo modo
3 Provavelmente, da adeso a esse pressuposto resulte o entusiasmo pelas inovaes
metodolgicas, como a que, recentemente, se assiste em relao Escola da Ponte, em
Portugal. Independentemente dos mritos ou demritos dessa e de outras experincias
anlogas, a promessa da renovao escolar de vis procedimental e metodolgico
remonta aos anos 20 do sculo anterior, sem at hoje lograr alteraes simultaneamente
generalizveis e interessantes. Os discursos escolares conheceram, desde ento, uma
avalanche de novas perspectivas, abordagens e mtodos renovadores, cujos
resultados tm se limitado a entreter os debates semi-acadmicos e impulsionar venda
de livros e manuais.
475
que escrever bem e argumentar bem no se reduzem ao

domnio de noes de gramtica ou de lgica. Isto posto,
a concluso quase inevitvel que a melhoria da prtica
somente pode ser feita pela crtica da prpria prtica,
no momento em que ela ocorre, e no pela crtica terica
de uma prtica abstratamente descrita, ainda que
essa descrio seja feita pelos prprios praticantes.
Por essa razo, a maior parte das prescries metodolgicas soa

como algo abstrato aos professores, que freqentemente as consideram
inaplicveis s suas condies concretas de trabalho, reforando o slogan
que afirma que a teoria na prtica outra. Contudo, os problemas no
resultam simplesmente do inevitvel hiato entre formulaes tericodiscursivas e prticas escolares. Eles resultam, a nosso ver, do prprio
empobrecimento terico da noo de ensino e de fatores que aumentam
sua chance de xito quando o concebemos como redutvel a um conjunto
relativamente padronizvel de aes, traduzidas em metodologias ou
procedimentos padronizveis.
Isso porque ensinar se refere a uma atividade que visa a um fim:
a aprendizagem, e no a um conjunto de aes claramente delimitveis e
padronizveis. Por essa razo, um professor pode ensinar com seu silncio,
ao declamar uma poesia, ao fazer uma pergunta. No obstante, possvel
ficar em silncio, declamar uma poesia ou formular uma pergunta, sem
que esses atos devam ser considerados como ensino. O que caracteriza
um ato como ensino, , antes, seu contexto institucional e seu propsito
social do que o conjunto de tcnicas ou recursos aos quais recorremos. E
seu xito sempre depende de uma complexa interao de variveis entre
aquele que ensina, a escolha de seus procedimentos didticos, aqueles a
quem se dirigem as aulas e a natureza daquilo que se busca ensinar.
Do ponto de vista poltico, o predomnio da formao centrada na
difuso de mtodos e tcnicas significa que se concebe o ideal do trabalho
docente como uma aplicao eficaz de tcnicas elaboradas por especialistas,
cujos resultados tambm sero mensurados por instrumentos exteriores
ao seu saber. Aliena-se, assim, o professor de sua obra educativa, gerando
uma situao na qual
a figura do mestre tende a se apagar para dar lugar figura
de um agente de transmisso de conhecimentos. [...] O
476
mestre perde a noo de seus prprios fins, perde a idia

de que sua prpria identidade se acha engajada em seu
trabalho de formao. Seu trabalho torna-se uma tcnica
que, de resto, ele pode gostar ou no gostar, na qual pode
ou no ser competente, porm, no melhor dos casos, s
ser capaz de lhe trazer benefcios secundrios. (LEFORT,
1999, p. 218).
Nesse sentido, a formao educacional passa a ser concebida como

fruto de um processo semi-industrial que, ao alienar o professor de seu
trabalho, o leva a se desincumbir do xito ou fracasso de uma proposta
que lhe exterior.
Centrar a formao continuada de professores no seu
desenvolvimento intelectual significa, ao contrrio, que a principal
contribuio da universidade formao de professores criar oportunidades
de reflexo e compreenso de aspectos do mundo contemporneo que
tm profunda repercusso na tarefa educativa. No se trata, por exemplo,
de ensin-los simplesmente a utilizar recursos da mdia eletrnica em aula,
mas de lev-los a compreender a linguagem televisiva, seu desenvolvimento
histrico no Brasil, as formas pelas quais ela opera na legitimao de
valores etc. Dessa forma, busca-se conceber a melhoria da ao docente
no fundamentalmente como resultante da assimilao de procedimentos
e saberes, mas como fruto da formao de intelectuais comprometidos
com certos ideais educacionais pblicos e comuns; como profissionais da
educao pblica capazes de pensar e desenvolver formas especficas de
traduzir esses ideais em prticas concretas e contextualizadas.
So vrias as formas pelas quais procuramos operacionalizar esse
princpio. Ele se reflete, por exemplo, na escolha dos temas mensais a partir
dos quais organizamos as palestras, as atividades culturais, os grupos de
estudos e os materiais de apoio. Embora a cada curso houvesse variaes
temticas a partir do dilogo com o poder pblico local, h um ncleo
bsico que se volta para a reflexo e a anlise das relaes entre educao,
democracia e a formao para a vida pblica a partir dos desafios da
sociedade brasileira. Fazem parte desse ncleo invariante os temas a escola
e a formao em valores; democracia e democratizao da escola; os direitos humanos e
os valores pblicos; a desigualdade e a sociedade brasileira; mdia e educao; a violncia
e a instituio escolar; famlia e escola. Tais temas so complementados por um
477
ncleo varivel a cada edio, como a autoridade docente; a escola em face das
culturas juvenis; democratizao e polticas de incluso etc.
Por outro lado, a prpria organizao das atividades tem por objetivo
o enriquecimento intelectual dos professores. As palestras, feitas por
pesquisadores dos temas (juristas, cientistas sociais, psiclogos etc) foram
seguidas por atividades culturais (filmes, peas de teatro, anlise de fotos
e trechos de obras literrias) que geram os debates, culminando no grupo
de estudos. Neles, os professores, subdivididos em turmas de cerca de vinte
participantes e coordenados por um formador, tiveram a oportunidade de
ler textos clssicos e contemporneos sobre os temas abordados. A partir
de um roteiro de leitura, houve um esforo no sentido de se criar o hbito
da leitura rigorosa, da apresentao e do debate de argumentos. Enfim, de
se propiciar aos professores um ambiente de debate intelectual.
As relaes entre a universidade pblica e a rede pblica no devem ser concebidas
como prestao de servio (da primeira segunda), mas como oportunidade de
fecundao mtua e preservao das particularidades.

Apesar das promessas retricas de mtuo interesse, as relaes
entre a universidade pblica, a rede pblica de ensino bsico e seus
rgos gestores tm sido marcadas por uma duradoura tenso, uma
mtua desconfiana e uma longa lista de queixas. A rede de ensino bsico
acusa a universidade de produzir um saber terico inaplicvel a seus
dilemas e desafios concretos. A universidade, por sua vez, no raramente
classifica a rede como resistente a inovaes, tradicional em suas
prticas e concepes e quase sempre constituda por professores mal
formados (como se a formao de professores no fosse uma de suas
mais importantes atribuies).
No se trata de analisar cada uma dessas alegaes ou acusaes
, mas de refletir sobre algumas das principais razes que levaram
disjuno entre as aes e os discursos desses dois segmentos da educao
pblica que deveriam ser complementares. Uma delas a ausncia de
reconhecimento da diferena de perspectivas entre esses dois segmentos
da educao. Ora, a complementaridade implica o reconhecimento da
diferena e a recusa fuso.
478
Por um lado, as demandas urgentes de resoluo de problemas

concretos tm levado a rede pblica a esperar da universidade o
desenvolvimento de teorias, procedimentos e metodologias capazes de
enfrentar seus desafios cotidianos. A expectativa compreensvel, embora
muito provavelmente irrealizvel, pelo menos a curto e mdio prazo.
foroso reconhecer que as profundas transformaes da sociedade e da
escola brasileira nos ltimos 40 anos tiveram um impacto significativo nas
concepes e prticas docentes. Nesse perodo, a escola brasileira saltou
de um sistema extremamente seletivo para uma escola bsica bastante
democratizada em termos de acesso4.
Essas transformaes provocaram profundas alteraes no perfil
dos alunos do ensino bsico: inviabilizaram prticas e exigiram na verdade
ainda exigem mudanas significativas no que diz respeito a concepes
acerca da educao escolar, de seus objetivos e sua importncia social.
Acresa-se a isso o fato de que o crescimento da rede pblica no foi
acompanhado pelo menos na mesma medida e intensidade pelo
crescimento em investimentos materiais e pelo empenho do Estado na
formao inicial dos profissionais da educao. Da porque tem crescido
em importncia a demanda de atuao das universidades pblicas tambm
no mbito da formao continuada.
Nesse aspecto em particular, em que se insere a experincia do
projeto sobre o qual refletimos, a relao da universidade com as redes
pblicas tem alternado iniciativas de carter assistencialista s mais novas
modalidades de prestao de servios, notadamente a partir de acordos
entre rgos pblicos e fundaes de direito privado ligadas a faculdades.
O trao comum a ambas reside na pretenso de que a universidade tenha
um certo saber, frequentemente associado posse de tcnicas e formas
de atuao, cuja difuso seria capaz de renovar e melhorar as prticas
escolares. Nesse sentido, as relaes entre a universidade e a rede pblica
4 Tomemos o caso do Estado de So Paulo como exemplo. At 1969, estima-se que
somente 15% dos alunos que concluam o ensino primrio as quatro primeiras sries
do hoje ensino fundamental passavam pelo exame de admisso que lhes facultava a
continuidade dos estudos nos Ginsios (5. 8. sries do Ensino Fundamental). Hoje,
praticamente a totalidade (97%) da populao em idade escolar tem acesso ao Ensino
Fundamental. Trata-se, pois, de uma mudana bastante significativa, sobretudo se
considerarmos o perfil da maior parte dos alunos que eram, ento, excludos do sistema
educacional.
479
so concebidas como fundamentalmente unidirecionais; caberia primeira

socializar suas pesquisas, e segunda absorver e implementar os
avanos desenvolvidos.
A noo aqui proposta, de que as relaes devem se pautar por
uma fecundao mtua, sugere que a aproximao entre setores da
universidade e da rede pblica deve fundar-se na co-responsabilizao por
um programa de formao continuada, do qual ambas as partes envolvidas
podem se beneficiar. No se trata, pois, nem de um programa que leva
os produtos intelectuais da universidade, nem de uma encomenda de
servios.
A primeira experincia nesse sentido surgiu na segunda edio do
curso, em 2003. Nessa ocasio, a equipe, ligada FE USP, trabalhou em
conjunto com um rgo local da Secretaria Municipal de Educao de
So Paulo, o Ncleo de Ao Educativa de So Miguel Paulista (NAE 10).
Tratava-se de um curso de formao em Educao e Direitos Humanos
voltado para supervisores, diretores e coordenadores pedaggicos. A
perspectiva geral do curso j estava dada pela prpria configurao da
equipe e pelo tipo de preocupao formativa. Contudo, os temas a serem
abordados, a dinmica dos encontros e os tipos de atividades surgiram
de uma srie de reunies entre a equipe do Programa de Formao e a
Equipe Pedaggica do rgo gestor local.
Essa dinmica, na qual os objetivos, as perspectivas e mesmo as
expectativas de cada segmento so apresentadas e discutidas, acabou se
generalizando e constituindo um dos princpios de atuao. As inovaes em
termos de procedimentos, escolhas de temas, perfil dos participantes, tipo
de atuao nas escolas, dentre outras, passaram a ser uma responsabilidade
compartilhada. Como em qualquer ao conjunta entre instituies
distintas, os conflitos entre perspectivas e interesses emergiram.
Os interesses de um rgo gestor da administrao pblica no
coincidem de forma imediata com os da universidade pblica e de seus
pesquisadores. Alis, a histria da universidade tem sido pontuada pela
luta por autonomia em relao a demandas imediatas do poder do Estado.
Isso no implica nem deve resultar numa alienao em relao aos
problemas da sociedade, mas simplesmente na preservao das condies
de produo de um saber crtico em relao s polticas pblicas e s
demandas do mercado ou de seus agentes. Assim, o elo capaz de promover
480
a cooperao entre essas duas instncias a universidade e os gestores

pblicos parece ser mais o compromisso poltico com a educao pblica
e com os valores e princpios que devem norte-la do que a comunho de
interesses ou perspectivas imediatas.
O tipo de aproximao que procuramos ter com a rede, difere
da contumaz prescrio metodolgica por meio da qual pesquisadores
procuram difundir tcnicas e procedimentos didticos supostamente mais
eficazes. A pretenso das palestras e dos estudos tem sido sempre a de
promover a apresentao e o debate sobre temas gerais de importncia
para a formao poltica em seu sentido amplo dos educadores,
incentivando-os a refletir criticamente sobre aspectos fundamentais de
nossa sociedade e procurando promover a compreenso de alguns dos
principais dilemas dos educadores contemporneos. Assim, procuramos
levar rede pblica algo que , provavelmente, a marca do ideal da vida
universitria: o esforo no sentido de produzir conhecimentos que tragam
inteligibilidade ao mundo e sentido s aes humanas.
Por outro lado, esse contato sistemtico e direto com a rede
pblica seus educadores e a cultura de seu trabalho apresenta para
os pesquisadores a oportunidade de vivenciar um intercmbio com
profissionais que sentem diretamente, em seu dia-a-dia alguns dos
problemas mais candentes das polticas pblicas de educao, que se vem
em face da emergncia cotidiana de novos problemas e desafios para a
prtica educativa escolar. Esse contato pode vir a constituir uma fonte
inesgotvel de oportunidades para o afloramento de questes substantivas
para a investigao acadmica. nesse sentido, pois, que o contato direto
e autnomo entre essas duas pontas dos sistemas educativos pode resultar
numa fecundao mtua que, ao preservar prticas, interesses e modi
operandi de cada uma das instituies, propicia um intercmbio legtimo e
publicamente relevante.
A Educao em Direitos Humanos deve impregnar o cotidiano escolar por
meio de sua tematizao curricular e do fomento de prticas escolares em
consonncia com seus princpios.
O ltimo dos princpios a ser comentado diz respeito mais s
expectativas em relao aos resultados do trabalho do que propriamente s
481
aes formativas que empreendemos, embora, como veremos, deva estar

tambm materializado nas aes do curso. A importncia de sua enunciao
decorre do fato de que, na maior parte dos casos em que se organizam aes
educativas voltadas para a formao em Direitos Humanos, estas aparecem
como uma atividade de carter extraordinrio, ainda que rotuladas como
temas transversais ou projetos inter ou transdisciplinares. Sua presena na
escola se assemelha, em vrios sentidos, s comemoraes cvicas ou s
datas especiais que resultam em eventos especficos como o Dia do ndio
ou o Dia da Conscincia Negra.
evidente que a consagrao de um dia, como no caso deste
ltimo, para marcar uma luta social no deve ser desprezada. Sua presena
no calendrio escolar pode representar um esforo sistemtico no sentido
de se trazer tona temas como a discriminao, o preconceito e a condio
dos negros na histria do Brasil; fundamentais para uma educao
comprometida com os ideais de igualdade e solidariedade. No obstante,
preciso ressaltar que aes pontuais tendem a ser largamente insuficientes
se o que se pretende, mais do que difundir informaes, o cultivo de
valores que se traduzam num modo de vida, ou seja, uma formao voltada
para uma ao tico-poltica identificada com os direitos humanos.
Como j apontamos noutras ocasies5, a solidez de uma formao
em valores no resulta do esforo isolado e pontual de um professor
determinado num evento especfico, mas de uma ao conjunta e contnua
da instituio escolar como um todo. Para retomarmos o exemplo anterior,
uma educao comprometida com a igualdade tnico-racial no pode se
reduzir a uma preleo numa data especfica; sobretudo se no cotidiano da
escola como costuma acontecer alunos e professores convivem com a
discriminao e o preconceito.
O compromisso tico-poltico, com o engajamento no sentido da
superao desse aspecto da desigualdade na sociedade brasileira, exige, por
um lado, sua tematizao recorrente nas mais diversas disciplinas e reas
do conhecimento escolar. E ele pode e deve estar presente como uma
preocupao formativa de qualquer professor, seja qual for sua rea de
atuao ou suas opes metodolgicas. Um professor de literatura, por
exemplo, encontrar na tradio literria brasileira personagens, eventos e
5 Referimo-nos ao artigo de Carvalho (2004a), cujos pargrafos finais sero aqui
transcritos.
482
configuraes sociais que lhe permitiro anlises crticas e reflexes ticas

vinculadas a esses ideais. Analogamente, um professor de histria encontrar
no mbito de sua disciplina outras inmeras oportunidades de abordar o
tema, vinculando seu ensino no s transmisso de um conhecimento
especfico, mas ao cultivo de um conjunto de valores que, por seu carter
pblico, devem nortear a ao conjunta de toda a instituio. Isso porque
os contedos escolares no so meras informaes, eticamente neutras,
mas representam uma herana simblica pblica qual atribumos valor.
E o mesmo se passa com as prticas por meio das quais ensinamos
os contedos escolares. Ao aprenderem um jogo, como voleibol, os
alunos podem aprender tambm o valor de prticas sociais, como o
respeito s regras e a lealdade a seus companheiros e adversrios. No
como simples resultado de uma exposio verbal do professor acerca de
sua importncia, mas por meio de seu esforo atravs do prprio ensino
de uma modalidade esportiva. nesse sentido que afirmamos que o
cultivo de valores tico-polticos no se restringe a uma atividade educativa
especfica, mas deve impregnar o cotidiano escolar em suas atividades mais
corriqueiras. Eles esto contidos nos prprios contedos aprendidos, nas
formas de conhecimento ensinadas e, portanto, se encarnam nas atividades
e prticas docentes que o materializam como contedos didticos e prticas
escolares.
Ao ensinar uma simples composio escolar, por exemplo, um
professor pode ou no buscar desenvolver em seus alunos o valor da
preciso, do capricho ou do rigor. Para isso, possvel que ele discorra
sobre sua importncia, mas seguramente no sequer necessrio.
possvel ensinar algum a ser caprichoso, sem necessariamente dizer-lhe
que o capricho um valor e que ele deve cultiv-lo, assim como possvel
ensinar algum a gostar de msica, sem que lhe digamos goste de msica,
ela uma expresso importante da cultura humana.
O aprendizado de princpios e valores ticos, como os que animam
os Direitos Humanos, no se d, portanto, pela sua simples veiculao
verbal. Ao contrrio, sua transmisso e preservao dependem das prticas
sociais cotidianas dos profissionais da educao, da conscincia que tm
dos princpios que as animam e do significado de seus esforos no sentido
de os traduzirem, aplic-los e mant-los vivos. A melhor forma de cultivlos e transmiti-los como um dos mais importantes legados culturais da
483
humanidade torn-los presentes no s em suas palavras, mas em suas

aes como professores e profissionais da educao.
Por essa razo, eles so um exemplo frisante da idia de Aristteles
de que a conduta moral no decorre da simples conscincia de certos
princpios, nem da posse ou da enunciao de imperativos e mximas morais,
mas resultante de um constante exerccio prtico neles fundado:
A virtude [...] recebe do ensino a gerao e o
desenvolvimento, por isso necessita de experincia e
tempo; a tica provem do hbito [...] portanto as virtudes
no se geram por natureza ou contra a natureza, mas se
geram em ns, nascidos para receb-las e aperfeioandonos mediante o hbito [...] ns [as] conseguimos pela ao,
porque, como nas outras artes, o que preciso primeiro
aprender para faz-lo, aprendemos fazendo-o, tal como nos
tornamos construtores construindo, ou tocadores de ctara
tocando. Assim tambm, realizando aes justas ou
sbias ou fortes tornamo-nos sbios, justos ou fortes.
(ARISTTELES, 1952, p. 348).
Ao que acrescentaramos que sendo um professor justo que

ensinamos o valor e o princpio da justia aos nossos alunos; sendo
respeitosos e exigindo que eles tambm o sejam que ensinamos o
respeito, no como um conceito, mas como um princpio de conduta. Mas
preciso ainda ressaltar que o contrrio tambm verdadeiro, pois se as
virtudes, como o respeito, a tolerncia e a justia so ensinveis, tambm
o so os vcios, como o desrespeito, a intolerncia e a injustia. E pelas
mesmas formas.
Para aqueles que se ocupam da formao continuada de professores,
isso implica que os valores subjacentes aos ideais norteadores dos Direitos
Humanos devem estar presentes no s nos contedos tericos e culturais
de um programa de formao, mas tambm e, sobretudo, nas suas prticas
formativas, pois como ressalta Oakeshott (1968, p.207) s um professor
que valorize essas virtudes poder transmiti-las a seus alunos. No o
grito, mas o vo do pato silvestre o que faz com que o bando o siga.
484
Referncias
ARISTTELES. Nichomachean Ethics. Trad. David Ross. Chicago:
Britannica, 1952. Ttulo original: The Great Books of the Western
World.
AZANHA, Jos Mrio Pires. Educao: temas polmicos. So Paulo:
Martins Fontes, 1995.
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In: Carvalho (org.). Educao, Cidadania e Direitos Humanos.
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________. et al. Formao de professores e direitos humanos: dos
conceitos s aes. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 30, n. 3, p. 435445, set/dez. 2004.b
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formao de professores e em prticas escolares. In: SCHILLING,
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LEFORT, Claude. Desafios da Escrita Poltica. So Paulo: Discurso
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OAKESHOTT, M. Learning and Teaching. In: PETERS, R.S. (org). The
Concept of Education. Londres: Routledge, 1968.
SCHEFFLER, Israel. A Linguagem da Educao. So Paulo, Edusp/
Saraiva, 1978.
485
7 - Educar em direitos humanos, o desafio da formao

dos educadores numa perspectiva interdisciplinar
Celma Tavares
S se educa em direitos humanos quem se humaniza e s possvel
investir completamente na humanizao a partir de uma conduta
humanizada.
Ricardo Ballestreri
Introduo
A Educao em Direitos Humanos (EDH) , na atualidade, um
dos mais importantes instrumentos dentro das formas de combate s
violaes de direitos humanos, j que educa na tolerncia, na valorizao
da dignidade e nos princpios democrticos.
Mas a sua insero nos vrios mbitos do saber requer a
compreenso do seu significado e da sua prxis. No campo da educao
formal, igualmente necessrio estar atento s metodologias que lhe so
compatveis e s possibilidades de que ela possa permear os contedos de
todas as disciplinas, dentro de uma viso interdisciplinar.
Neste sentido, a formao de educadores que estejam aptos a
trabalhar a EDH, o primeiro passo para sua implementao. Ela deve
passar pelo aprendizado dos contedos especficos de direitos humanos,
mas deve especialmente estar relacionada coerncia das aes e atitudes
tomadas no dia-a-dia. Sem esta coerncia, o discurso fica desarticulado da
prtica e deslegitima o elemento central da EDH: a tica.
Por outro lado, tambm preciso ter a conscincia de que a
formao o estgio inicial, mas que o processo educativo em direitos
humanos contnuo. Sua finalidade maior a constituio de uma cultura
de direitos humanos e, nesta perspectiva, est sempre em renovao.
a educao em direitos humanos que permite a afirmao de
tais direitos e que prepara cidados e cidads conscientes de seu papel
social na luta contra as desigualdades e injustias. Abordar as questes
relacionadas a este processo de conscientizao e construo do saber
nesta rea o principal objetivo deste trabalho, que centra seu foco na
487
formao dos educadores em direitos humanos a partir de uma perspectiva

interdisciplinar.
O processo educativo em direitos humanos
A educao em direitos humanos um campo recente tanto no
contexto brasileiro como no latino-americano, apesar de vrios documentos
internacionais j tratarem sobre a necessidade de sua implementao.
Relatrio do Instituto Interamericano de Direitos Humanos, sobre o
tema, aponta que, desde a Declarao Universal e, mais especificamente,
no Protocolo Adicional Conveno Interamericana sobre Direitos
Humanos em matria de Direitos Sociais, Econmicos e Culturais, o
direito educao em direitos humanos faz parte do direito educao.
(INSTITUTO INTERAMERICANO..., 2000, p. 6).
Nesta perspectiva, identifica-se uma relao intrnseca entre ambas.
A educao o caminho para qualquer mudana social que se deseje realizar
dentro de um processo democrtico. A educao em direitos humanos,
por sua vez, o que possibilita sensibilizar e conscientizar as pessoas para
a importncia do respeito ao ser humano, apresentando-se na atualidade,
como uma ferramenta fundamental na construo da formao cidad,
assim como na afirmao de tais direitos.
Magendzo (2006, p. 23) a define como
a prtica educativa que se funda no reconhecimento, na
defesa e no respeito e promoo dos direitos humanos
e que tem por objeto desenvolver nos indivduos e nos
povos suas mximas capacidades como sujeito de direitos
e proporcionar as ferramentas e elementos para faz-los
efetivos.
A finalidade maior da EDH, portanto, a de atuar na formao da

pessoa em todas as suas dimenses a fim de contribuir ao desenvolvimento
de sua condio de cidado e cidad, ativos na luta por seus direitos, no
cumprimento de seus deveres e na fomentao de sua humanidade. Dessa
forma, uma pessoa que goza de uma educao neste mbito, capaz de
atuar frente s injustias e desigualdades, reconhecendo-se como sujeito
autnomo e, ademais, reconhecendo o outro com iguais direitos, dentro
488
dos preceitos de diversidade e tolerncia, valorizando assim a convivncia

harmoniosa, o respeito mtuo e a solidariedade.
Atravs da EDH, possvel contribuir para reverter as injustificadas
diferenciaes sociais do pas e criar uma nova cultura a partir do
entendimento de que toda e qualquer pessoa deve ser respeitada em razo
da dignidade que lhe inerente. Pois a dignidade um valor absoluto que
o ser humano possui por constituir-se em um fim em si mesmo e no em
um meio. (KANT, 1989).
igualmente por meio dessa educao que se pode comear a
mudar as percepes sociais radicais, discriminatrias e violentas, na
maioria das vezes, legitimadoras das violaes de direitos humanos. E
reconstruir as crenas e valores sociais fundamentados no respeito ao ser
humano e em conformidade com os preceitos democrticos e as regras do
Estado de Direito. (TAVARES, 2006).
A relevncia da educao em direitos humanos pode ser
mensurada atravs dos documentos da ONU sobre o tema como, por
exemplo, o Decnio das Naes Unidas para a Educao na Esfera dos
Direitos Humanos (1995-2004) ou o Programa Mundial para a Educao
em Direitos Humanos, aprovado no final de 2004. Este Programa est
estruturado em fases sucessivas, com sua primeira etapa guiada por um
plano de ao para 2005-2007.
O Programa estabelece que a EDH deve fortalecer o respeito aos
direitos humanos e s liberdades fundamentais; desenvolver plenamente a
personalidade humana e o sentido da dignidade do ser humano; promover
a compreenso, a tolerncia e a igualdade; facilitar a participao efetiva
de todos numa sociedade livre e democrtica, na qual impere o Estado de
Direito; fomentar e manter a paz e promover o desenvolvimento sustentvel
centrado nas pessoas e na justia social. (NACIONES UNIDAS, 2007, p.
4-5).
Ainda de acordo com o referido Programa, este tipo de educao
deve contribuir para:
a) criar uma cultura universal dos direitos humanos;
b) exercitar o respeito, tolerncia, promoo e valorizao
da diversidade religiosa, de gnero, de orientao sexual
e cultural, e a amizade entre as naes, povos indgenas e
grupos tnico-raciais;
489
c) possibilitar a todas as pessoas terem acesso participao

efetiva em uma sociedade livre. (NACIONES UNIDAS,
2007, p. 5).
Anteriormente, a Conferncia Mundial de Direitos Humanos, por

meio da Declarao de Viena, de 1993, j tinha indicado sua importncia,
ao considerar que a educao, a capacitao e a informao pblica
em direitos humanos so indispensveis para estabelecer e promover
relaes estveis e harmoniosas entre as comunidades e para fomentar
a compreenso mtua, a tolerncia e a paz. (NACIONES UNIDAS,
1993).
No Brasil, o campo normativo relacionado aos direitos humanos
e a educao nesta rea se incorporam nos seguintes documentos: a
Constituio Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996),
os Parmetros Curriculares da Educao (a partir de 1997), o Programa
Nacional de Direitos Humanos (na sua primeira verso, em 1996 e segunda
verso, em 2002) e o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(tambm com duas verses, 2003 e 2006). Estes documentos estabelecem
as diretrizes e aes direcionadas formao cidad.
Entretanto, para a construo dessa formao atravs da EDH,
preciso desenvolver uma prtica pedaggica coerente e articulada com
seus valores. Esta prtica, segundo Nascimento (2000, p.121), oferece
a possibilidade de aprofundar a conscincia de sua prpria dignidade, a
capacidade de reconhecer o outro, de vivenciar a solidariedade, a partilha,
a igualdade na diferena e a liberdade, criando canais de participao e
organizao que fomentem o exerccio efetivo da cidadania e a tomada de
decises coletivas.
Este tipo de prtica pedaggica deve promover o empoderamento
individual e coletivo, com o objetivo de ampliar os espaos de poder e
a participao de todos, em especial, dos grupos sociais excludos e
vulnerveis. Para Sacavino (2000, p.46-47), uma educao que promova
esse empoderamento, pode fomentar as capacidades dos atores e
direcion-las ao desencadeamento de processos de democratizao e de
transformao.
Portanto, a EDH busca promover processos educativos que sejam
crticos e ativos e que despertem a conscincia das pessoas para as suas
responsabilidades como cidado/cidad e para a atuao em consonncia
490
com o respeito ao ser humano. Educar dentro de um processo crticoativo significa modificar as atitudes, as condutas e as convices, mas no
pela imposio dos valores e sim por meios democrticos de construo
e de participao que busquem possibilitar a experincia cotidiana desses
direitos.
De acordo com Morgado, (2001) a prtica pedaggica da EDH
est pautada no que ela chama de saber docente dos direitos humanos
- um conjunto de saberes especficos necessrios prtica do educador
em direitos humanos. Esse saber, por sua vez, relaciona-se a outros trs:
o saber curricular, o saber pedaggico e o saber experencial. O primeiro
aponta a necessidade de que o currculo seja flexvel para adequar-se aos
contedos de direitos humanos. O segundo corresponde s estratgias e aos
recursos utilizados para articular contedos curriculares transversalidade
dos direitos humanos. E o ltimo destaca que a vivncia desses direitos e
a coerncia com sua promoo e defesa so essenciais.
Dessa forma, imperioso trabalhar com uma metodologia que
articule os trs nveis de saberes. Esta metodologia deve incluir uma
prtica pedaggica que possibilite a percepo da realidade, sua anlise
e uma postura crtica frente a ela, incluindo duas dimenses essenciais: a
emancipadora e a transformadora. Atravs delas, possvel sensibilizar,
indignar-se, atuar e comprometer-se.
A formao dos educadores em direitos humanos deve privilegiar
as metodologias ativas e participativas de forma a envolver e despertar o
interesse, sem esquecer que contextos especficos carecem de abordagens
prprias para cada um deles. necessrio estabelecer processos que
articulem teoria e conduta, que estimulem o compromisso com os vrios
nveis das prticas sociais e que favoream a sensibilizao, a anlise e a
compreenso da realidade. a realidade a educativa e a social que deve
pautar todas as aes de construo desse processo cujo objetivo maior
a afirmao de uma cultura de direitos humanos. Esta uma premissa
para que o saber docente em direitos humanos se articule com os demais
saberes socialmente produzidos.
Em sntese, a EDH requer uma metodologia, com a seleo e
organizao dos contedos e atividades, materiais e recursos didticos, que
sejam condizentes com a finalidade de um processo educativo em direitos
humanos. Estes requisitos so essenciais para que a prtica pedaggica
491
facilite a formao de uma conscincia crtica e de um compromisso social

com as questes relacionadas problemtica dos direitos humanos.
A socializao em uma cultura de direitos humanos
A educao em direitos humanos, alm de todo processo de
formao em seus contedos, pretende a socializao dos valores e
princpios que lhe so intrnsecos, com o fim de construir e consolidar
uma cultura de direitos humanos. Neste caminho, a dita socializao busca
envolver todas as pessoas na vivncia e no respeito a tais direitos.
Esse objetivo vem demarcado no ltimo documento da ONU nesta
rea, onde a EDH sinnimo do conjunto das atividades de capacitao
e difuso orientadas a criar uma cultura universal na esfera dos direitos
humanos. (NACIONES UNIDAS, 2007, p. 4).
A importncia de estabelecer os direitos humanos como uma
cultura na sociedade brasileira decorre da estrutura social existente, em
que os fortes traos do colonialismo e da escravido, presentes durante
vrios sculos, ainda encontram ressonncia e alimentam o autoritarismo,
a discriminao, a excluso e o preconceito atuais. Somente quando os
direitos humanos passarem a fazer parte do cotidiano de todas as pessoas
e se constituam de fato numa cultura, ser possvel a generalizao e
perpetuao de crenas, valores, conhecimentos, prticas e atitudes que
priorizem o ser humano.
por isso que a EDH deve estar orientada para a plena realizao da
pessoa, o sentido da dignidade e o fortalecimento dos direitos e liberdades
fundamentais, assim como para a promoo da justia e da paz. Com
estes elementos, possvel orientar uma vivncia democrtica e cidad de
respeito integral ao ser humano. Dentro deste contexto, fundamental
definir o entendimento de democracia, cidadania e direitos humanos que
faro parte das estratgias de desenvolvimento de uma educao nessa
rea.
A democracia est fundada nos princpios de liberdade e igualdade
e nos ideais de tolerncia, de no violncia e de irmandade. (BOBBIO,
1985). Por isso, o regime que dispe das melhores condies para o
exerccio da cidadania e do respeito aos direitos humanos. E tambm
492
onde o Estado de Direito e o funcionamento das instituies do Estado

podem chegar a encontrar seu equilbrio.
A cidadania entendida como a reivindicao de direitos e
o exerccio das responsabilidades referentes a um poder especfico,
logicamente, dentro de uma perspectiva de cidadania ativa e participativa e
no meramente formal. (GARRETN, 1999)
Os direitos humanos, por sua vez, constituem prerrogativas bsicas
do ser humano, construdas historicamente, que concretizam as exigncias
da dignidade, da liberdade e da igualdade humanas e que devem fazer parte
do direito positivo dos Estados, apesar de no perderem a legitimao de
sua exigibilidade pela ausncia de sua insero no arcabouo jurdico.
neste cenrio que a formao cidad encontra espao para se
ampliar e o exerccio da cidadania surge como ponto de apoio num possvel
ciclo de avanos democrticos e de respeito aos direitos fundamentais.
Contudo, necessrio pensar nas estratgias educacionais que
sejam eficazes para impulsionar a socializao em uma cultura de direitos
humanos. O primeiro passo para isso entender o processo da ao
perceptiva e considerar as representaes sociais existentes sobre o tema.
A percepo social pode ser definida como a forma com a qual
uma pessoa infere as caractersticas e intenes de outra e do contexto
onde est inserida. Na maioria das vezes, temos mais coisas por perceber
do que a capacidade para registr-las. Como dispomos de limitaes de
ateno e memria imediatas, realizamos trs aes durante o ato de
perceber: primeiro, limitamos a seleo da ateno; segundo, recodificamos
os acontecimentos de forma a simplific-los; terceiro, utilizamos ajudas
tecnolgicas para ampliar o processo cognitivo. (BRUNNER, 1984, p.
144-145).
Ao perceber, tambm categorizamos. O ato de classificar responde
necessidade de inferir de acordo com certas pautas que aprendemos
a usar. Em outras palavras, os critrios pelos quais classificamos uma
situao, derivam do que aprendemos no processo de socializao. Esta
categorizao est cheia de conceitos sociais, elaborados na interao entre
as pessoas, que simbolizam crenas, sentimentos e valores socialmente
apreendidos e aceitos.
assim que, ao classificar e assimilar esta classificao, as idias
preconcebidas sobre os indivduos e grupos acabam abrindo espao para
493
que os esteretipos e os preconceitos se consolidem e gerem condutas

negativas. Por outro lado, relevante compreender que estas condutas
no so automticas nem lineares e dependem tanto de fatores pessoais
como de contextos sociais e legais para se efetivarem. O que significa dizer
que tambm necessria a existncia de um contexto propcio para esta
efetivao.
No tocante s representaes sociais, entendidas como a proposta
de uma determinada interpretao do que existe e do que acontece, em
lugar de outras possveis, Martin Serrano (1993) considera que importante
no desconsiderar a persistncia da parte de um imaginrio social com
conotaes negativas em relao aos direitos humanos. Esse imaginrio se
alimenta da falta de uma real compreenso do significado desses direitos
e da correlao de responsabilidade que foi estabelecida entre sua defesa
e o aumento da criminalidade violenta. Apesar de que parece haver uma
melhora quanto a esta questo, este imaginrio continua encontrando
respaldo social, especialmente, nos casos de violncia delitiva de grande
repercusso.
Por isso, para trabalhar a socializao na perspectiva de
desenvolvimento de uma nova cultura que tenha o ser humano e sua
dignidade como foco e que prime pela construo de uma sociedade
inclusiva, necessrio abrir o campo perceptivo do educador e reeducar
essa percepo de forma a despertar o interesse e a crtica diante dos
acontecimentos. (HORTA, 2000, p.129-130).
Essas representaes sociais negativas sobre os direitos humanos
devem ser igualmente discutidas e reformuladas a partir de uma formao
que possibilite a compreenso de que todas as pessoas devem ter assegurada
a preservao de sua dignidade e de sua humanidade, a fim de evitar que
se confundam os sentimentos de justia com os de vingana pessoal.
Esta formao deve corresponder aos preceitos e valores plasmados
pela comunidade internacional, nos diversos documentos de defesa e
promoo dos direitos humanos, sendo imprescindvel que o educador
conhea, experimente e saiba socializar tais preceitos e valores.
Neste ponto, apresenta-se como condio primordial que a
percepo e as representaes sociais, nesse mbito, sejam consideradas
durante a elaborao dos currculos e dos contedos que insiram
a perspectiva dos direitos humanos e a definio da metodologia e da
494
prtica pedaggica condizentes com este tipo de educao. Esta condio

significativa tanto para que se incluam as demandas existentes como para
que a cultura baseada nestes direitos seja interiorizada e vivenciada, pois o
xito na formao do educador em direitos humanos depende, tambm,
do olhar e das representaes que ele possui sobre o tema.
O papel da escola e dos espaos de educao no-formal
No contexto brasileiro, a EDH vem tendo, historicamente, uma
maior insero nos espaos de educao no-formal, dentro dos movimentos
sociais, das associaes civis e das organizaes no governamentais.
Nesse campo, as atividades a ela relacionadas se desenvolvem atravs
da construo do conhecimento em educao popular e do processo de
participao em aes coletivas. Estas prticas educativas no formais
trabalham a reflexo, estimulam o conhecimento e a atuao para os
problemas e as condies de vida, articulando as dimenses dos direitos
civis e polticos, econmicos, sociais e culturais.
preciso explorar todo o potencial existente nas aes das
organizaes no governamentais, das associaes de moradores, dos
clubes de mes, entre outras, que atuam na promoo dos direitos
humanos no dia-a-dia, pois inegvel o papel que elas possuem na
formao em direitos humanos. Como tambm facilitar o intercambio dos
conhecimentos e iniciativas desenvolvidas com a finalidade de agregar este
setor e possibilitar a realizao de um trabalho coeso.
As experincias nessa rea so inmeras e vm acontecendo desde
a dcada de 80, proporcionando a difuso da EDH frente ausncia, ainda
existente, da incorporao destes contedos no ensino formal. Portanto,
a contribuio desses espaos, na construo de uma cultura de direitos
humanos, de grande relevncia e tem que ser sempre considerada dentro
das estratgias de ampliao nessa rea da educao no pas.
Por outro lado, apesar da EDH no ser tarefa exclusiva da escola,
ocorrendo nos diversos campos de formao e convivncia, no mbito
da educao formal identificam-se um conjunto de oportunidades para
a disseminao dos contedos relacionados aos direitos humanos, assim
como para a socializao dos valores.
495
O primeiro passo neste sentido pensar na funo da escola

dentro dessa misso. Assim sendo, fundamental redefinir seu perfil e
considerar o fato de que a organizao escolar no neutra. De acordo
com Silva (2000, p.16), necessria a construo de um projeto
pedaggico democrtico e participativo, onde a formao do sujeito possa
ser assumida coletivamente. A autora igualmente afirma que um projeto
de escola que tenha como compromisso a formao em direitos humanos,
deve considerar os seguintes elementos: a educao formal condio
essencial formao da cidadania e tem na escola seu lugar privilegiado; a
escola tem que cumprir, de fato, seu papel e funo social, enquanto espao
de elaborao e socializao do conhecimento; a educao em direitos
humanos deve ser um projeto global da escola; o desenvolvimento de um
processo de conscientizao dos direitos e deveres deve ser contnuo e
permanente. (SILVA, 1997, p.220-221).
Conforme anlise de Candau (1996, p.14-15), uma proposta
metodolgica inspirada nesta perspectiva entende que a escola deveria
exercer um papel de humanizao a partir da socializao e da construo
de conhecimentos e de valores necessrios conquista do exerccio pleno
da cidadania.
Como a EDH se d no dia-a-dia, nas diversas situaes e relaes
cotidianas, preciso haver um compromisso com os direitos humanos e
o desenvolvimento de uma prtica pedaggica democrtica. Da mesma
forma, necessrio que o educador no seja um mero transmissor dos
contedos formais e sim que: a) acredite no que faz, pois sem a convico
de que o respeito aos direitos humanos fundamental para todos, no
possvel despertar os mesmos sentimentos nos demais; b) eduque com o
exemplo, porque de nada adianta ter um discurso desconectado da prtica
ou ser incoerente exigindo aos demais determinadas atitudes que a prpria
pessoa no cumpre; c) desenvolva uma conscincia crtica com relao
realidade e um compromisso como as transformaes sociais, j que os
propsitos deste tipo de educao a de formar sujeitos ativos que lutam
pelo respeito aos direitos de todos.
A EDH, em sntese, necessita estar em conformidade com os
princpios e valores que dignifiquem o ser humano e deve ter sua prxis e
contedos pautados no respeito a tais direitos, assim como na capacidade
496
de se indignar frente s injustias e atos desumanos e de atuar para reverter

estas situaes.
Pensando na prtica pedaggica em direitos humanos, Magendzo
(2006, p.67-70) lista alguns princpios relacionados com os aspectos
conceituais de dita prtica. O primeiro deles o princpio da integrao,
que defende que os temas e contedos de direitos humanos fazem parte
integral dos contedos e atividades do currculo e dos programas de
estudo.
O segundo o princpio da recorrncia, onde o aprendizado em
direitos humanos obtido na medida em que praticado uma e outra vez
em circunstncias diferentes e variadas.
O princpio seguinte o da coerncia, pois o xito do aprendizado
reforado quando se cria um ambiente propcio para seu desenvolvimento.
A coerncia entre o que se diz e o que se faz, parte importante neste
ambiente.
O quarto princpio o da vida cotidiana. Como a EDH est
estreitamente vinculada com a multiplicidade de situaes da vida cotidiana,
importante que o educador resgate essas situaes e momentos em que
os direitos humanos esto em jogo.
O princpio da construo coletiva do conhecimento aparece
como o quinto, e vem enfatizar a importncia de que as pessoas analisem,
grupalmente, a informao recebida sobre direitos humanos e deixem de
ser meros receptores passivos e se tornem produtores de conhecimento.
O ltimo princpio o da apropriao. Atravs dele, a pessoa
se apropria do discurso recebido e o recria, ou seja, reelabora as vrias
mensagens e as traduz num discurso prprio, do qual toma plena
conscincia e que orienta as atuaes da sua vida.
Considerando a educao formal ou a no-formal para o
desenvolvimento da EDH, o principal que as prticas educacionais
utilizadas sejam dialgicas e participativas, e que a vivncia dos direitos
humanos penetre no cotidiano desses ambientes de forma a proporcionar
no apenas o saber pedaggico, mas, sobretudo, o saber experencial.
497
A formao dos educadores articulada com uma educao

em direitos humanos interdisciplinar e multidimensional
A formao do educador em direitos humanos depende tanto
de uma prtica pedaggica condizente com o respeito ao ser humano
como de uma educao que privilegie a interdisciplinaridade e a
multidimensionalidade que envolve a temtica. Esses aspectos representam
uma nova postura diante do conhecimento, possibilitando uma ao
educativa capaz de ampliar as capacidades, desenvolver a conscincia
crtica diante da informao e priorizar a interao e participao de
forma democrtica. O foco, portanto, valoriza o que construdo e no
simplesmente transmitido.
De acordo com Fazenda (1979, p.39), a interdisciplinaridade
uma relao de reciprocidade, de mutualidade, alm disso, um processo
que possibilita o dilogo. Andrade (1989, p.10), por sua vez, a conceitua
como a busca terica e epistemolgica de um avano do conhecimento,
a partir dessas conquistas fundamentais, que, de um campo do saber a
outro, podem circular com fecundao mtua.
A interdisciplinaridade, que busca o equilbrio entre a anlise
fragmentada e a sntese simplificadora, essencial nas atividades
relacionadas aos direitos humanos, porque a formao, nesse mbito,
necessita articular as vrias esferas do conhecimento de modo a perpassar
todos os seus nveis e contedos com a finalidade de possibilitar o olhar
para o mesmo objeto sob perspectivas diferentes.
Para Gadotti (1999, p.2-3), a metodologia de trabalho
interdisciplinar implica em: integrao de contedos; passar de uma
concepo fragmentria para uma concepo unitria do conhecimento;
superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a
pesquisa a partir da contribuio das diversas cincias; e realizar o ensinoaprendizagem centrado numa viso de que aprendemos ao longo da vida.
Estes elementos permitem compreender que um trabalho interdisciplinar
demanda a superao de que uma nica viso, explicao ou contedo
suficiente. No campo dos direitos humanos, como nos demais campos
do saber, a multiplicidade de temas, de articulaes, de contedos que
possibilita um processo educativo plural e completo.
498
Da mesma maneira, a formao em direitos humanos demanda

englobar diferentes dimenses que devem complementar-se com o fim de
abarcar o conhecimento desde distintas percepes. Neste ponto, reside a
importncia de uma formao que aborde a educao em direitos humanos
como multidimensional, tentando relacionar diferentes dimenses que
devem ser trabalhadas em conjunto. (HORTA, 2000, p.129).
O que se busca com a ao pedaggica, atravs da interdisciplinaridade
e de uma abordagem multidimensional, a tentativa de superao de uma
postura isolada e alienada e a formao do sujeito social a partir da vivncia
de uma realidade global e participativa.
Pensar na interdisciplinaridade e nas mltiples dimenses da EDH
significa assegurar que os contedos relacionados aos direitos humanos
estejam presentes tanto no currculo manifesto planos, programas e
textos de estudos como no currculo oculto. (MAGENDZO, 2006,
p.35). Isso significa que, alm do interesse pelos objetivos e contedos
das distintas reas do aprendizado, tambm existe a preocupao de que a
EDH esteja presente em todos os nveis da prtica pedaggica.
Neste contexto, o que fica claro, que uma rea como a dos direitos
humanos, por sua relevncia e pela amplitude de contedos tericos e
prticos que so de sua competncia, no condizente com outra forma
de abordagem que no seja a interdisciplinar e a multidimensional. Como
busca a formao cidad, a EDH tem que estar em interao com todas as
reas do conhecimento e a interdisciplinaridade e a multidimensionalidade
so recursos que se completam e que tm a finalidade de ampliar as
inmeras possibilidades de interface do conhecimento, possibilitando, ao
mesmo tempo, a autonomia e a interao.
atravs delas que um processo educativo em direitos humanos
ultrapassa os limites da simples descrio da realidade e passa a mobilizar
as competncias cognitivas para auxiliar nas anlises, dedues e
inferncias. Ao mesmo tempo que fomenta a explicao, a compreenso
e a interveno.
A formao do educador em direitos humanos, para ser completa,
tem que partir dessas premissas. No pode estar atrelada a uma estrutura
fechada de produo do conhecimento. Ento, por que no privilegiar
a interdisciplinaridade e a abordagem multidimensional na EDH se
elas proporcionam as melhores condies para a formao nesta rea?
499
Qualquer dificuldade que possa existir nesse sentido, merece a pena ser
superada pelo resultado que ser alcanado.
Claro que isso requer um aprendizado por parte dos educadores,
o reaprender a olhar, a articular, a construir junto. Mas as resistncias
e problemas que podem ocorrer nesse caminho no devem servir de
argumento para o desnimo ou a rejeio. O educador em direitos humanos
tem diante de si uma responsabilidade imensa. Primeiro, de educar-se a
si mesmo e depois, de educar aos demais na tolerncia, no respeito, na
compreenso da diferena. Segundo, de atuar democraticamente e com
persistncia para que o compromisso com as transformaes sociais,
necessrias para reverter s injustias e desigualdades, possa chegar a ser o
horizonte de todos.
Concluses
Educar em direitos humanos significa ter a vida cotidiana como
referncia contnua. um aprendizado que no ocorre de forma pontual
ou isolada, mas que, sistematicamente, faz parte da ao educacional. Por
isso, importante a elaborao de abordagens condizentes com este tipo
de educao, que possam contribuir para seu exerccio.
O ponto de partida deve ser o de uma pedagogia crtica, que
articule os saberes docentes em direitos humanos e que oportunize aos
educadores uma ampla gama de opes, de observaes, de anlises, de
descobertas. preciso consolidar o aprendizado pela vivncia, fazer do
exerccio cotidiano da cidadania uma prioridade.
Como uma das finalidades da EDH despertar a responsabilidade
com a defesa do respeito ao ser humano, fundamental sensibilizar e
fomentar o compromisso. A formao nesta perspectiva deve propiciar
ao educador o conhecimento e a experincia em direitos humanos, mas,
sobretudo, oportunizar a socializao dos preceitos e valores relacionados
a essa rea.
O enfoque deve passar pela abordagem interdisciplinar e
multidimensional como forma de estabelecer um dilogo com os demais
contedos e nveis do conhecimento. Uma formao em EDH que no d
preferncia a esta questo, ser incapaz de romper com as representaes
500
e percepes prvias e proporcionar aos educadores um outro olhar sobre

o qual assentar sua prtica.
fundamental educar na tolerncia, na valorizao da dignidade
e nos princpios democrticos; construir uma nova cultura que tenha
como centro o ser humano. Este um desafio no qual a contribuio
dos educadores em direitos humanos inestimvel. Por isso sua prpria
formao deve, desde o princpio, corresponder a estes valores que se
pretende socializar.
Igualmente, preciso no perder a perspectiva da coerncia entre
o discurso e as atitudes tomadas no dia-a-dia. O horizonte ser sempre
o mesmo: o respeito ao ser humano e a sua dignidade. Mas a construo
desse horizonte depende do grau de envolvimento e disposio que pode
haver em cada um.
Oportunizar, portanto, a formao do educador em direitos
humanos, em consonncia com os valores que lhe so intrnsecos e desde
uma abordagem interdisciplinar e multidimensional, , na atualidade, um
passo a mais na construo de uma cultura de direitos humanos.
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Ps-graduao em Educao, Universidade de So Paulo, 2000.
TAVARES, Celma. Barbarie en la Democracia. Salamanca: Ediciones
Universidad de Salamanca, 2006.
503
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) visa implementar

aes na educao formal (bsica e superior) e no-formal, e nos mbitos da relao
Educao e Mdia, e das esferas do Judicirio e da Segurana. Institudo em 2003 pelo
Governo Federal e consolidado em 2006, o PNEDH fundamental no cumprimento de
inmeros tratados, resolues e convenes internacionais das quais o Brasil signatrio.
Este livro rene um conjunto de textos oferecendo subsdios tericometodolgicos necessria formulao de diretrizes curriculares para a Educao em
Direitos Humanos prevista no PNEDH.
So seus autores, especialistas de diversas formaes, docentes e militantes
vinculados a instituies de Educao formal e no-formal de vrias regies do pas.

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