A Narrativa Histórica - Ensino

______________________________________________ A Narrativa na Aula de Histria
INTRODUO
Passadas trs dcadas sobre o 25 de Abril de 74` e depois de nos reconhecermos

como cidados europeus, Portugal continua, no que respeita ao sistema educativo, na
cauda da Europa com ndices indesejados de iliteracia1. Urge alterar os pressupostos em
que vem assentando a lgica do sistema educativo e, em grande parte, cabe-nos tambm
a ns, profissionais do ensino, ajudar a implementar essa viragem alterando e
diversificando as nossas concepes e prticas, nomeadamente no domnio do Ensino da
Histria.
O Ensino da Histria contempla, num mbito mais alargado, a promoo de uma
educao cvica adequada democracia, baseada no desenvolvimento das capacidades
intelectuais e dos valores ticos, morais e humanistas atravs dos quais se pretende
configurar uma conscincia histrica, inferindo-se daqui a pertinncia da Histria no
currculo como uma ideia, pelo menos aparentemente, consensual na sociedade
portuguesa` (Magalhes, 2000: 2). Num mbito mais restrito, em contexto de sala de
aula, cabe a cada professor de Histria, de acordo como os rgos colectivos em que
est integrado, gerir o currculo escolar dentro dos limites estabelecidos a nvel
nacional, nunca desenquadrado das mais recentes tendncias educacionais e das
necessidades e desafios que o actual contexto social coloca.
Ftima Sequeira (2002) num apontamento deixado na Revista Portuguesa de Educao,`

referindo-se aos resultados do Estudo Internacional Pisa 2000, em que estiveram presentes 28 pases da
OCDE e outros 4 pases no membros, considera, no que respeita aos jovens portugueses, os resultados
indignos de um pas que em tempos recentes ajudou a construir, com sucesso, uma comunidade europeia:
Pela segunda vez, no espao de uma dcada, Portugal apresenta resultados fracos em testes de
literacia aplicados em vrios pases a alunos includos na escolaridade obrigatria. Estes testes
procuram medir a compreenso leitora em vrios tipos de textos e, no caso dos jovens portugueses, o
treino a que so submetidos na escola com determinados textos, nomeadamente narrativos, faz com que
os resultados sejam diferentes consoante as prticas utilizadas na aprendizagem (Sequeira 2002: 51).
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Regina Alves Parente

Na esteira de Fosnot (1999), que descreve o conhecimento como temporrio,
passvel de desenvolvimento, no objectivo, estruturado internamente e mediado social
e culturalmente, deve entender-se que:
Nesta perspectiva, a aprendizagem encarada como um processo autoregulador de luta contra o conflito entre modelos pessoais preexistentes do mundo e
novos conhecimentos discrepantes, construindo novas representaes e modelos da
realidade como um empreendimento humano construtor de significado, com
ferramentas e smbolos culturalmente desenvolvidos e negociando esse significado
atravs da actividade social cooperativa, de discurso e debate. (p. 9)
E ainda, que a sala de aula deve ser encarada:

(...) como uma mini sociedade, uma comunidade de alunos empenhados na
actividade, no debate na reflexo. A hierarquia tradicional do professor, como
possuidor autocrtico do conhecimento e do aluno como sujeito ignorante e sob
controlo que estuda para aprender aquilo que o professor sabe, comea a esvanecerse medida que os professores assumem mais o papel de facilitadores e os alunos
adquirem um maior domnio sobre as ideias. De facto, a autonomia, a reciprocidade
mtua das relaes sociais e a responsabilizao so aqui os objectivos. (p. 9-10)
Numa lgica que no deve distanciar-se da abordagem construtivista, aprender

Histria implica redefinir o papel de professor como aquele que no processo de ensino e
aprendizagem trabalha com os alunos, orientando-os no sentido de desenvolverem
estratgias mentais e competncias que lhes permitam a compreenso do conhecimento,
ou seja, que os ajude a construir sentidos histricos.
Ao professor, enquanto elemento que constri a relao com o conhecimento
histrico, cabe enquadrar o aluno no estabelecimento dos referenciais fundamentais em
que assenta essa tomada de conscincia do tempo social, estimulando-o a construir o
saber histrico atravs da expresso das suas ideias histricas. Esta construo do
pensamento histrico progressiva e gradualmente contextualizada, em funo das
experincias vividas dentro ou fora da escola (Ministrio de Educao, 2000: 1).
Pautando as suas prticas numa linha de aco construtivista, a tarefa do professor no
apenas a de dispensar o conhecimento mas mais, a de proporcionar aos alunos
oportunidades e incentivos para o construir (Fosnot ibid. p. 20).
Em consequncia, o Ensino da Histria no deve basear-se apenas no
conhecimento dos contedos histricos, mas deve igualmente atender a conhecimentos
relativos natureza da Histria (Lee, 1984).
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nesta conjugao, entre as ideias substantivas da Histria e as ideias de
segunda ordem2, que devemos encaixar, equilibradamente, os fundamentos necessrios
compreenso da disciplina, com estratgias de ensino relevantes.
, alis, para este caminho comum de construo das aprendizagens especficas
da Histria no percurso da escolaridade bsica que, no mbito da Reorganizao
Curricular para o Ensino Bsico, o documento sobre as Competncias Essenciais em
Histria (M E, 2001) nos conduz. No tendo pretenses a substituir os programas, o
documento pretende determinar quais os pontos de ancoragem da gesto curricular dos
programas de Histria em vigor, definindo as competncias essenciais em Histria a
partir
de
trs
grandes
ncleos
estruturantes
do
saber:
Tratamento
da
Informao/Utilizao de Fontes, enquanto modo como se interroga e trabalha a

informao; a Compreenso Histrica, enquanto modo como esse tratamento se
processa cognitivamente, consubstanciada nos trs vectores que a incorporam - a
temporalidade, espacialidade e a contextualizao e a Comunicao em Histria,
enquanto forma de apresentar, em discurso devidamente fundamentado e estruturado,
toda a construo cognitiva de dar sentido ao passado. Este mbito implica desenvolver
variadas vertentes de oralidade, (narrao/explicao, por exemplo) e utilizar diferentes
formas de comunicao escrita, na produo de narrativas, biografias, resumos,
snteses, relatrios e/ou pequenos trabalhos temticos, aplicando o vocabulrio
especfico da Histria na descrio, relacionao e explicao dos vrios aspectos das
sociedades (ibid.).
Assim, valorizando-se a utilizao pertinente do conhecimento de acordo com as
necessidades e situaes, torna-se fundamental a organizao do ensino/aprendizagem
em experincias que ajudem os alunos a pensar de forma criteriosa e a adequadamente
atingirem, no caso de um enquadramento escolar de 3 Ciclo, que o deste estudo, o
perfil de aluno competente em Histria. Segundo as orientaes expressas no
documento Competncias Essenciais em Histria, competente o aluno que, entre
outras aptides, aplica procedimentos bsicos da metodologia especfica da Histria.
Ento, se a Histria um processo de construo dos conhecimentos atravs de
operaes cognitivas por parte do historiador, podemos conceber tambm a produo de
um texto pelos alunos, sobre o passado, como um processo de construo de sentido
2
Os conceitos substantivos so os que se referem a contedos da Histria, por exemplo, os

conceitos de indstria, agricultor, impostos, datas, eventos, etc. Os conceitos designados de segunda
ordem conferem consistncia disciplina e so os que se referem natureza da Histria, por exemplo,
narrativa, relato, explicao, empatia, interpretao de fontes, compreenso, mudana, causa, tempo,
significncia, etc. (Lee, p. 2001: 15).
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histrico, embora mais ou menos aproximado. Assim, para cumprir a sua tarefa de
compreenso, o aluno deve saber aplicar as operaes cognitivas (Mattozzi, 1998: 38),
aperfeioando cada vez mais a sua competncia histrica. E, neste sentido, o professor
deve promover situaes de aprendizagem que possibilitem o treino diversificado dessas
competncias, contribuindo para uma gradual melhoria do desenvolvimento cognitivo
dos alunos. Para Mattozzi, enquanto que:
O Historiador realiza um processo de construo do conhecimento - graas s
suas prprias capacidades cognitivas, sua conscincia metodolgica e ao valor que
reconhece ao conhecimento histrico e, atravs da investigao, chega ao texto
historiogrfico, o aluno, por sua vez, realiza um processo de construo do
conhecimento mediante o uso das fontes ou mediante o estudo de textos e deve chegar
a compreender no s o conhecimento mas tambm como procede o historiador e
como funciona o conhecimento. (p. 39)
E, salientando as devidas diferenas nos processos de construo em cada um

dos referidos protagonistas, faz notar que:
O caminho que os alunos devem percorrer o que conduz do leitor de textos
histricos incompetente ao leitor versado; do reconstrutor espontneo do passado ao
reconstrutor metdico; do observador inconsciente dos signos da histria ao
observador consciente; do receptor acrtico das representaes do passado ao receptor
crtico. Se o ensino da histria conseguisse formar a capacidade de pensar a realidade
com as estruturas do pensamento histrico, alcanaria, (...), o objectivo mais
lucrativo, e o mais subtil no plano existencial. Mas precisamente fundamentando e
desenvolvendo as competncias cognitivas que o ensino da histria assenta tambm
as bases da educao social e cvica. (p. 39)
Foi, portanto, nesta linha de pensamento preconizada no s nas anteriores

palavras, como tambm no documento supra referido - Competncias Essenciais em
Histria - que, em situao de aula de Histria, se promoveu um estudo sobre a
produo de Narrativa pelos alunos. O contexto investigativo e a amplitude de
aplicaes do conceito de Narrativa motivaram no s a clarificao da natureza do
conceito no mbito da Histria (uma vez que muitos so os mbitos do saber que
reivindicam a expresso e muitas so as definies que a procuram explicitar), mas
tambm, a necessidade de investigar a sua aplicabilidade e pertinncia no Ensino da
Histria.
Ressalve-se, por isso, que a abordagem de narrativa como objecto deste estudo
no uma narrativa literria, nem um estudo de tipo antropolgico ou psicolgico. No
pretende ser uma anlise autobiogrfica ou biogrfica, no se trata de uma histria de
vida; no uma narrativa pessoal, no uma entrevista, nem um relato de memrias
populares ou de acontecimentos singulares. A narrativa subjacente a este estudo a
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narrativa histrica, pelo que no interessa neste contexto discursar sobre as diferentes
ambincias em que esta se move, mas alargar a percepo do conceito, de um campo
mais geral para o mbito da Histria.
Sendo
assim,
Narrativa,
segundo
Dicionrio
de
Narratologia
independentemente dos cenrios ideolgicos em que as suas potencialidades se

viabilizam, no cessa de se afirmar como modo de representao literria,
preferencialmente orientado para a condio histrica do Homem, para o seu devir e
para a realidade em que ele se processa. A Histria e a Fico referem-se ambas aco
humana, embora o faam na base de duas pretenses referenciais diferentes: s a
Histria pode articular a pretenso referencial de acordo com as regras da evidncia
comum a todo o corpo das cincias. Neste mbito, a narrativa surge potencialmente
como um cdigo discursivo apropriado para a representao da realidade (Reis &
Lopes, 2002:273).
A sua estrutura discursiva, a narrao, impe um modo de organizao do
passado, promovendo a sua inteligibilidade. A volta da narrao, o auge da Histria com
pessoas (Morales Moya, 1993:183), traz-nos o ser humano como um actor activo num
tempo e num espao e, por isso, a Histria deve dar-lhe protagonismo. Para
compreender algo humano, pessoal ou colectivo preciso contar-se uma histria que se
afaste de crenas apoiadas em modelos deterministas de explicao. A reafirmao
desta histria de heris e maus da fita, feita de intrigas, amores e desencantos, conflitos
e aces, que protagonizam o indivduo comum,` reabilitam a Histria no individual e
potenciam o entusiasmo dos alunos pela Histria.
Por conseguinte, no contexto da historiografia ps-Annales, surge a defesa de
uma narrativa histrica de carcter descritivo-explicativo (Atkinson, 1978) cuja
estrutura de produo histrica vista, em termos collingwoodianos, como uma teia de
construo imaginativa que surge inerente ao trabalho do historiador.
Neste sentido, adianta-se que o conceito de narrativa aqui entendido no mbito
especfico desta investigao enquadra-se numa postura de realismo estruturista, de tipo
descritivo-explicativo, tendncia que acentua que tanto as explicaes sociais quanto as
comportamentais devem ser abordadas a partir da dupla perspectiva da aco e estrutura
(Lloyd, 1995: 64).
Este estudo - uma abordagem de Narrativa Histrica na aula de Histria possibilitou a aplicabilidade de um dos muitos e variados usos da narrativa em Histria.
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Mas se a Narrativa Histrica ressurge como uma boa forma de fazer ou praticar
Histria, ento, neste mbito, interessa tambm compreender como que ela
apropriada pelos alunos. Esta a questo a que, de algum modo, procuraremos
responder neste estudo.
O que se pretende , pois, analisar diferentes tipos de narrativa (re)produzidas
pelos alunos. O seu objectivo fundamental estimular a produo individual de
Narrativa Histrica, no propriamente no sentido de se saber se os alunos conseguem
uma boa ou m produo literria de narrativa, mas sim, quais as caractersticas dessas
narrativas que possibilitam coloc-las, a nveis mais ou menos elaborados, no mbito da
produo de textos relacionados com a Histria. E, em consequncia, formulou-se a
questo geral de investigao:
Que Tipos de Narrativa Constroem os Alunos em Histria?

Foi, numa tentativa de reunir respostas s indagaes apontadas, que se
construram os captulos que compem esta investigao:
Assim, no captulo I, discute-se o que se entende por Narrativa Histrica,
realizando um curto percurso sobre os caminhos epistemolgicos nesta matria,
procurando em traos muito gerais mostrar, no s o contexto epistemolgico do
conceito no mbito desta investigao, como tambm algumas repercusses desta
discusso na Educao Histrica em Portugal, e as suas potencialidades em situao de
aula.
No captulo II, apresenta-se um conjunto de estudos no mbito da investigao
em cognio histrica, considerados relevantes para o presente trabalho.
No captulo III, enquadra-se o estudo no plano metodolgico, nomeadamente o
desenho do estudo emprico e a questo de investigao; a populao e a amostra; os
instrumentos e os procedimentos gerais, sobretudo os relativos ao estudo principal;
assim como o mtodo adoptado para a anlise de dados.
No captulo IV, descrevem-se os estudos piloto, um e dois, discriminando-se os
procedimentos especficos assim como todas as decises inerentes.
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No captulo V, procede-se demonstrao do processo da anlise qualitativa

atravs de exemplos, dando visibilidade ao processo de categorizao e codificao
respectivos, problematizando-se cada nvel de elaborao em funo dos construtos
conceptuais manifestados. Tecem-se ainda alguns comentrios gerais ao grau de
compreenso demonstrado pelos alunos acerca da situao histrica representada,
atravs da exemplificao de alguns dos perfis detectados nas produes escritas dos
alunos.
No captulo VI, apresenta-se a discusso dos resultados, faz-se aluso a uma
anlise dos comentrios que os alunos realizaram ao seu trabalho e apresenta-se uma
breve abordagem quantitativa dos resultados da anlise do estudo principal.
No captulo VII, discutem-se, a ttulo de concluses finais, os resultados obtidos,
a pertinncia da investigao para estudos futuros, bem como a motivao para prticas
diferenciadas em contexto de sala de aula.
Em virtude do exposto, espera-se que este estudo, de alguma forma, contribua
para integrar o Ensino da Histria na corrente construtivista que apresenta o aluno como
(co)construtor do seu prprio conhecimento e, portanto, com (co)responsabilidades no
sucesso da sua aprendizagem. Especificamente, ao recriar na sala de aula um ambiente
significativo e necessrio produo histrica contextualizada, espera-se contribuir para
o alargamento da compreenso da Histria pelos alunos. E, no mbito da ideia de
aluno/pesquisador e professor/investigador, proporcionar-lhes uma viso interna e
participada da disciplina. uma tentativa de procurar inferir sobre as ideias dos alunos
para alm da simples capacidade de reproduo do conhecimento.
Talvez esta investigao possa contribuir para ampliar a ideia de que a satisfao
de estar na aula de Histria passa por transformar os alunos nos protagonistas principais
da relao ensino-aprendizagem. Na verdade, ao permitir-lhes ser potenciais produtores
da sua histria, garante-se, eventualmente, alguma eficcia na aquisio e aplicao
dos conceitos inerentes disciplina.
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CAPTULO I
NARRATIVA HISTRICA
1. O que "Narrativa Histrica"?

1.1. Caminhos Epistemolgicos do Conceito
No mbito de alargar o debate epistemolgico sobre este conceito, procurar-se-,
num breve apontamento, atravs de alguns dos investigadores que se preocuparam em
discutir a diferena entre Narrativa e Histria e estabelecer a clarificao do conceito,
aflorar algumas tendncias de filsofos anglonorteamericanos. Tendncias essas que
contriburam para estabelecer o estatuto epistemolgico da Narrativa como um tipo de
discurso adequado explicao de acontecimentos e processos histricos.
Devido s diferentes aplicabilidades do conceito, h autores que continuam a
acentuar que no h concordncia quanto definio precisa de Narrativa mas , ao
analisar a Histria como uma narrativa auto-explicativa, na linha de Gallie e Atkinson,
que encontramos no Modelo Narrativo um contributo importante para uma definio
do conceito de Narrativa Histrica.
Para Gallie (1964), a Histria em si uma narrativa explicativa. Envolve
generalizaes de diferentes tipos acerca do comportamento humano, sendo algumas
classificativas, algumas causais e algumas parte de uma teoria geral das aces
humanas. O que importa para a Histria uma narrativa que se possa compreender e
que seja aceitvel em termos de evidncia. E pode considerar-se uma narrativa como
aceitvel, desde que esta se apresente consistente, plausvel e de acordo com a
evidncia. Tambm Atkinson (1978) assumiu a narrativa como sendo intrinsecamente
explicativa. Ao entender narrativa histrica como o recontar o que aconteceu` e afirmar
a sua dimenso descritiva e explicativa, este autor insere-se num quadro de objectivismo
crtico. Sendo explicativa e coerente, torna-se eminentemente compreensvel e, por ser
baseada na evidncia, torna-se narrativa histrica.
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Entendida como explicativa, a narrativa tenta conseguir respostas no s ao
como mas tambm ao porqu das situaes. Esta abordagem acentua o carcter
interpretativo do conhecimento histrico e, ao mesmo tempo, afirma a narrativa
histrica como auto-explicativa. A narrativa histrica emerge da interpretao do
historiador. o suporte material da compreenso das situaes histricas passadas
realizada pelo historiador. uma representao escrita a partir de um ponto de vista, de
uma ideia que se constri sobre o passado.
A explicao em Histria apresenta-se de forma complexa e, na linha de
Atkinson (in Mendes, 1989:199-200), ainda que em princpio, a explicao deva
determinar a interpretao, na prtica, a interpretao concebida como um substituto
inferior da explicao genuna pelo que, apresenta-se pressionada entre o singular e o
geral, entre factos nicos ou os que se apresentam com alguma regularidade. Assim,
neste sentido, a explicao surge marcada por um carcter de continuidade e tambm
por algum subjectivismo. Interessa, por isso, considerar aqui, sucintamente, diferentes
tipos de explicao apresentados por Amado Mendes: A Positivista, a Racional e a
Narrativa.
- A Positivista (na linha de Comte e Marx), baseada essencialmente no
estabelecimento de leis sobre o devir histrico, embora alguns historiadores se afastem
da forma como estas so entendidas pelas Cincias Naturais. Noutra perspectiva, na
base do positivismo rankeano, a narrativa parece assumir-se como puramente factual,
descritiva, evitando a causalidade encarada apenas como uma sucesso de eventos num
compromisso que visa o respeito pela evidncia e pelo individualismo metodolgico.
- a Racional, seguindo a terminologia Collingwoodiana, baseada na
reconstituio das intenes, propsitos, crenas e normas do passado, envolvendo
vectores como a crtica, a interpretao e a imaginao histricas. Se alguns
acontecimentos (por exemplo os polticos) podem ser explicados racionalmente;
noutros, sobretudo os econmicos e os sociais, onde a dimenso individual surge mais
diluda, a explicao intencional perde eficcia e, eventualmente, fica, aqum das
potencialidades explicativas dos prprios eventos.
-A Narrativa, que na linha de Gallie (1964) acentuou que a Histria uma
narrativa em si prpria explicativa que envolve generalizaes de diferentes tipos,
algumas delas causais sobre o comportamento humano, amplia a explicao ao
apresentar-se
como
parte
intrnseca
da
Histria,
surgindo,
nesta
medida,
indispensavelmente, como explicativa. Ao ver-se a prpria estrutura da produo

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histrica como uma teia intrinsecamente descritiva-explicativa, a controvrsia entre
descrio e explicao deixa de fazer sentido. Recorrendo novamente a Atkinson
(1978), que listou como essenciais cinco aspectos numa narrativa, (variedade de
factores seleccionados, particularidade de alguns factores, importncia relativa de
causas, pluralidade de causas e distino entre causas de longa durao e imediatas),
se se cruzarem entre si factores como organizao, relevncia, sequncia cronolgica,
consistncia e coerncia adequada investigao, pode vir a atingir-se um elevado
grau explicativo na medida em que as narrativas no podem ser construdas sem
exerccios de seleco, reflexo e raciocnio explicativo ao longo do qual se descreve
um acontecimento numa sucesso de factos que coexistem entre si. Tambm Walsh
(1967) ao introduzir nesta abordagem o conceito de coligao para resolver os
problemas deixados pela rejeio colingwoodiana das generalizaes em Histria,
contribuiu para esta tendncia que v a Histria como uma narrativa auto-explicativa.
Como forma de facilitar uma sntese das abordagens historiogrficas
actualmente mais relevantes, interessa, ento, sistematizar quatro tendncias que
marcam a Narrativa Histrica: Os narrativistas, os relativistas, os estruturalistas e os
estruturistas` (in Barca, 1999: 7).
Assim, os Narrativistas, como o j citado Atkinson, defendem que a narrativa
a prpria estrutura da produo histrica vista como uma teia intrinsecamente
descritiva-explicativa; os Positivistas, da linha rankeana, vem a narrativa histrica
apenas como a descrio do que aconteceu; os Relativistas acreditam que toda a
produo histrica no passa de uma representao da realidade que no sabemos se
existe, aproximando a Narrativa Histrica de cenrios que tocam a fico. Autores mais
radicais, numa postura ps-moderna de relativismo cptico, Mink, Richard Rorty, so
exemplo disso, encaixam numa tendncia que nega a possibilidade de conhecimento do
real para l do discurso e encaram a narrativa como marcadamente ficcional. Para estes
autores, a Histria no passa de uma representao construda pelo sujeito. Para Hayden
White (1992) a forma narrativa delineada pelos historiadores e o resultado ser a
criao de uma fico verbal e, neste contexto, entende-se toda a produo histrica
como uma forma de narrativa onde a trama` a essncia. Para este autor a trama`
uma estrutura de relaes atravs da qual se dota de significado os elementos da
narrativa, constituda como um tema comum ou central, ao identific-la como um todo
integrado. Logo, para White a estria, a trama desenhada e construda pelo historiador
(ibid.:24).
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Para os Estruturistas, na linha ps-estruturalista identificada por Christopher

Lloyd, a Narrativa significa a produo histrica que, em relao ao passado, no
despreza o tempo breve que atende ao acontecimento e s aces de alguns personagens
histricos. Lloyd (1993, 1995) considera as narrativas como causais e estruturais e faz
notar, com alguma veemncia, que o actual retorno narrativa no constitui um
regresso s simples formas descritivas do passado associadas ao modelo descritivo
rankeano. A postura de Lloyd assenta no conjunto de autores que defendem um
realismo crtico e que consideram as explicaes histricas como provisrias na medida
em que prosseguem continuamente na descoberta parcelar, da realidade humana.
Dada a pertinncia que este autor assume no contexto desta discusso, interessa
destacar algumas das ilaes a que Lloyd chegou aps slida reflexo sobre a natureza
da Histria. Ao colocar-se num quadro de realismo scio-histrico, a par de nomes
como Geertz, Gellner, Le Roy Ladurie e Mann, o autor avana sumariamente contra o
relativismo de autores como Derrida, Rorty e Foucault. Se a historiografia francesa dos
Annales acentuou a tnica numa concepo estrutural da Histria, numa etapa posterior,
a Histria vai investigar uma sociedade entendida agora como uma estrutura organizada
que atende a vrios nveis da realidade, a longa durao; a curta durao; as fases
cclicas, o acontecimento.
Para Lloyd (ibid.) estas duas grandes sub-perspectivas compreendem as interrelaes sociais de modo diferente: a concepo estruturista, onde se insere por
exemplo Ladurie e a concepo estruturalista que v a sociedade como uma entidade
rigidamente integrada e que condiciona os indivduos, embora aceite que estes possam
ter papel activo. Inserem-se neste campo autores marxistas, como Hobsbawm,
Thompson, e funcionalistas, como Parsons e, sobretudo, Braudel por atender s
estruturas da sociedade. A teoria de Braudel, apesar de alguns autores a considerarem
apenas como um simples modelo formal de representao dos factos ou, de apenas ser,
um artifcio do discurso sem correspondncia directa com a realidade - entre outras
crticas que lhe apontaram - no deixa de ser considerada como um importante
contributo para a teoria da Histria. Como salienta Arostegui (1995: 35-49)
interessante notar que o prprio Braudel considerou que o seu ensaio sobre a durao do
tempo poderia ser visto, tanto como um modelo didctico de explicao da Histria
Universal, como um esquema pedaggico para ensinar os adolescentes a pensar os
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factos histricos. Segundo Arostegui, Braudel maneja uma concepo de tempo
estruturante ao mesmo tempo que o tempo curto opera em sentido individualizante.
Regressando a Lloyd, que preconiza a concepo estruturista, a sociedade surge
como uma entidade organizada e integrada, no entanto, com espao para a
transformao por via da aco individual, ou seja, no s atende s estruturas de longa
durao como tambm atende ao tempo breve, considerando os personagens como
agentes de mudana e de transformao. Assim, nesta concepo, tanto as explicaes
sociais quanto as comportamentais devem ser abordadas a partir da dupla perspectiva da
aco e estrutura:
Neste sentido, aquilo a que Lloyd chama de estruturismo metodolgico aborda a
explicao mediante o desenvolvimento de conceitos da existncia real distinta e, ao
mesmo tempo, de mtua interdependncia, de indivduos e estruturas institucionais. Por
conseguinte:
A sociedade uma estrutura real de regras, papis, relaes e significados
que deve ser produzida, reproduzida e transformada por indivduos, ao mesmo
tempo em que condiciona de modo causal as aces, crenas e intenes
individuais. (p. 65)
Esta concepo alerta para a necessidade de se distinguir entre histria factual e

histria estrutural e de tentar estabelecer-se a relao ontolgica entre as estruturas e os
fenmenos do mundo social. Cada qual completamente dependente do outro, mas
possvel, afirma Lloyd, construir uma metodologia social que enfatize um ou outro, para
fins explicativos:
As estruturas tm uma existncia sobre-humana e no-fenomenal atravs
do tempo, durante sculos mesmo, e constituem o contexto e o objecto de eventos,
aces, comportamentos e pensamento. As estruturas podem ser concebidas como
sistemas de regras, papis, relaes e smbolos sociais em que ocorrem eventos,
aces, pensamento e se vive a vida. As estruturas, porm, precisam ser
continuamente reproduzidas atravs do pensamento e da aco e no podem existir
fora do pensamento e do comportamento colectivos. (p.66)
O autor quer com isto dizer que:

As estruturas resultam em eventos e so reproduzidas e transformadas
atravs de eventos, e por isso a apresentao da histria estrutural deve assumir uma
forma narrativa. A estrutura das anlises scio-histricas no difere em essncia da
de outras cincias, mas a sua apresentao em geral diferente por causa do papel da
narrativa histrica. (p.71)
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E, neste mbito, Lloyd assume a narrativa histrica como forma de apresentao
da produo historiogrfica, fazendo-a ressurgir da escurido a que os Annales a tinham
votado. Para o autor:
Narrativas so relatos causais mais ou menos virtuais e incompletos de tipo
coligativo, enquanto informes estatsticos so explanaes causais estruturais
incompletas. Ambos so tanto analticos quanto descritivos em graus variveis.
Com efeito, a narrativa parece inevitvel a todos os historiadores por causa da
dimenso temporal da historiografia. Eventos e aces se sucedem a eventos e
aces dentro de um fluxo temporal contnuo e espasmdico que se desenrola no
interior de um contexto estrutural em evoluo que lhes permite acontecer. (id.
ibib.)
Criticamente afirma que nenhum dos estruturalistas dos Annales conseguiu

evitar de todo a narrativa, inevitavelmente descritiva. Talvez, argumenta, algumas
descries consigam contornar o fornecimento de anlises causais, e exemplifica com as
cronologias e com o jornalismo superficial, at porque, insiste, at a mais superficial das
reportagens jornalsticas implica uma sequncia causal e explicativa. Mas refora que:
Alm disso, o ressurgimento da narrativa, na medida em que existe, no
um retorno simples narrativa, conforme apontaram Hobsbawn e Abrams, mas
contm uma crescente conscincia do escopo epistemolgico da narrativa,
combinando a conexo explicativa com a explanao terica. Filsofos da Histria
tm discutido amplamente essa questo, e muitos tm mostrado de modo
convincente que a narrativa pode ser explanatria. (p. 71)
Lloyd considera que o problema de muitos historiadores o de como combinar

anlises estruturais, combinando teorias e dados estatsticos e evidncias qualitativas
com apresentaes narrativas. A seu ver, os historiadores estruturais no podem deixar
de examinar padres agregados de eventos, aces e expresses verbais de todos os
tipos, pois s atravs deles as estruturas de regras, papis, relaes e significados se
tornam disponveis anlise:
A tarefa no rejeitar a histoire vnementielle, como alguns Annalistes tm
defendido (todavia no praticado), mas apreender primeiro a relao ontolgica
entre estruturas e eventos. Uma coisa no se reduz outra, mas uma no pode
existir sem a outra. As estruturas resultam em eventos e so reproduzidas e
transformadas atravs de eventos. Assim, a apresentao da histria estrutural deve
assumir em parte uma forma narrativa e, de facto, sempre o faz. (p. 72)
Assim, Lloyd considera, nesta abordagem de histria estruturista, que o

estruturismo metodolgico assume a temporalidade como um elemento fundamental e
que todos os momentos e nveis da realidade social se relacionam entre si ao longo do
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tempo de maneira estruturante, pelo que explicar um desses momentos envolver a
explicao de todos os outros, ou seja:
Para se explicar qualquer momento ou parte, este deve ser situado em seu
contexto estrutural total. Isso porque a sociedade uma estrutura macroscpica
irredutvel em que h uma interaco dinmica, e no um determinismo holstico
entre as partes. Nenhuma parte necessariamente dominante em relao s outras,
mas s os seres humanos tm poder estruturante dentro da estrutura social. As
estruturas em si no tm nenhuma autonomia. (p.222)
Desta feita, a ateno das novas correntes da Histria sobre conceito de

Explicao Histrica veio contribuir para o afastamento da histria crnica que, por ser
essencialmente descritiva, sobrepunha a descrio compreenso e explicao. Esta
nova tendncia empenha-se ento, no apenas em desvendar o como dos eventos,
como tambm procura amenizar a preocupao predominantemente explicativa da
Histria dos Annales, mais envolvida na estrutura das situaes.
1. 2. Percursos sobre a Natureza do Conceito no Espao Portugus

De acordo com Torgal, Mendes e Catroga (1996: 417) nos ltimos anos,
constantes debates do ponto de vista terico-metodolgico em Inglaterra e nos EUA,
sobretudo nas vozes de Lawrence Stone e de Gertrude Himmelfarb respectivamente,
tm reabilitado o conceito de narrativa e insistentemente falado num retorno da narrativa
e do poltico que nada tem a ver com o regresso da histria poltica e narrativa
tradicionais, estimulando uma viragem que se afasta marcadamente do grupo defensor
dos Annales
No mbito da Metodologia da Histria, Torgal, Mendes e Catroga fazem
sobressair no contexto portugus duas vozes nesta linha de discusso: Maria de Ftima
Bonifcio e Nuno Severiano Teixeira, uma vez que, embora apresentem entre si
diferenas de perspectivas, ambos tentam realar a importncia da construo de uma
nova histria poltica
Nuno Severiano Teixeira contextualiza A Histria Poltica na Historiografia
Contempornea`, procurando conciliar a nova histria poltica com a histria social e a
prpria sociologia, atravs do estudo da sociologia poltica; dos partidos polticos e
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respectivas famlias; das relaes entre o poltico e o social, bem como, do poltico com
fenmenos de psicologia colectiva e de mentalidades.
Maria de Ftima Bonifcio, ao invocar O Abenoado Retorno da Velha
Histria`, defende uma soluo distinta, ao propor que o social seja praticamente
excludo da Histria, reivindicando que o renascimento da narrativa trar consigo o
renascimento da Histria, no como cincia social, mas como disciplina literria.
Seguindo o percurso trico-metodolgico de Ftima Bonifcio, esta, ao discutir
a Apologia da Histria Poltica (1999), coloca-se igualmente em oposio ao
estruturalismo da Escola Francesa dos Annales e aproxima-se de uma tendncia que
defende que em Histria se deve atender ao individual, ao tempo breve, ao
marginalizado:
De uma penada, varreu-se o sujeito como autor de aces demonstrveis e
proclamou-se a futilidade de procurar nos acontecimentos humanos, que so o
resultado dessas aces, qualquer princpio de inteligibilidade histrica. Estas como
aqueles no passam de uma encenao aliciante que encobre, sob evidncia
enganadora com que se oferecem, a face invisvel, e verdadeira, da realidade, oculta
nas profundezas estruturais. (p.7)
Com uma postura crtica, a autora aplaude o Abenoado Retorno da Velha

Histria` (Bonifcio, 1993, 1995) que, segundo o seu ponto de vista, ter desapertado o
colete de foras imposto pelas Cincias Sociais, o que no quer dizer, adianta, que o
retorno do historiador narrativa, biografia e ao acontecimento traga de volta uma
histria poltica tradicional.
Na Apologia da Histria Poltica (1999) defende que:
Ao contrrio da histria tradicional, que tratava de acontecimentos
importantes, a nova histria poltica descobriu o enorme interesse dos fait-divers.
que, por anedticos que paream, so reveladores preciosos de disfunes,
silenciosas e corrosivas, que questionam a nossa imagem de uma sociedade
consensual. (p. 75)
Bonifcio argumenta que desde que a Histria se pretendeu constituir como

Cincia Social deixou de saber ao certo quais os seus mtodos, caindo numa crise de
identidade. Criticando o estatuto de Cincia Social a que a Histria tentou aceder,
salienta a dificuldade das Cincias Sociais em explicar a vontade dos homens por ainda
no se ter encontrado uma maneira, por todos reconhecida como vlida, de banir a
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vontade dos homens e portanto a sua liberdade como factor de Histria, nem de explicar
essa vontade apenas por factores alheios ou exteriores prpria vontade, uma vez que o
indivduo permanece como um ser irredutvel. Contrariamente ao cientista social, a
autora considera que o historiador tem de averiguar por que que aconteceu aquilo que
ocorreu no contexto das inmeras e variadas coisas que poderiam ter acontecido: o
singular, o contingente, a aco, o acontecimento, o indivduo e os indivduos
subsistiro sempre como campo de conhecimento especfico e tpico da Histria.
Com o ressurgir da narrativa, d-se, na opinio de Bonifcio, uma ressurreio
da Histria como disciplina pertencente ao clssico campo de estudos denominados
Humanidades. O ressurgir da Narrativa vai, na sua perspectiva, reabilitar os temas
tradicionais, uma vez que considera a narrativa como a nica forma adequada de
responder s perguntas tpicas dos historiadores. que muitas das questes por eles
levantadas s podem ser respondidas por meio da narrao. Segundo a autora, o
historiador, ao contar o que se passou e ao seleccionar, ordenar e hierarquizar os factos
que para ele so relevantes, est indissociavelmente a explicar o que motivou esse
facto/acontecimento. Para Bonifcio, uma narrativa no consiste nem na reproduo de
uma amlgama de factos de importncia e significados desiguais, nem na simples
apresentao dos acontecimentos destitudos de conexo entre si. Enquanto construo
dramtica, acrescenta a autora, a narrativa pressupe a seleco e ordenao dos factos
numa sequncia de relaes com pertinncia significativa, constituindo-se por isso
como uma forma natural de explicao histrica. A autora acredita que o ressurgimento
da narrativa trar consigo o renascimento da Histria no como Cincia Social mas
como disciplina literria, regenerando o seu terreno de pesquisa tradicional.
Discorre-se da argumentao de Bonifcio que, independentemente das
preferncias e dos valores do historiador, a validade do que escreve repousar sempre
sobre a plausibilidade, sobre a consistncia e sobre a densidade dramtica, no porque o
historiador tenha por vocao um carcter especialmente opinioso mas porque o que ele
pensa, sente e gosta o que lhe permite avaliar homens, apreciar factos, amadurecer
situaes ou antecipar as causas dentro dos limites impostos pelos testemunhos
documentais. Nesta assuno, em que Bonifcio tenta uma aproximao da Histria
Literatura, reivindica que, tal como nos romances, no pode haver uma histria mal
escrita`. E, nesta perspectiva, Bonifcio v a Histria como inerentemente narrativa,
logo como romance, mas afasta-a da fico.
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Parece emergir das suas ideias que, se toda a Histria Narrativa, nem toda a
narrativa Histria, e justifica que, contrariamente fico, os factos que constituem a
Histria esto sujeitos verificao documental e ao extenso rol de regras e
procedimentos a que est sujeito o trabalho do historiador. Assim, das suas ilaes,
poder-se- entender que ambas as formas de escrita so arte, dependendo da capacidade
de produo escrita de quem escreve, mas que, contudo, s o romance fico. Nas
palavras de Bonifcio, em associao s palavras de Paul Ricoeur, importante referncia
pela rigorosa anlise efectuada narrativa histrica, a quem recorre para realar a sua
linha de pensamento:
(...) a narrativa de uma histria conjuga a ordenao dos acontecimentos
numa sequncia temporal, com a simultnea disposio desses acontecimentos em
funo de uma intriga que os relaciona causalmente. Estas so as duas dimenses
fundamentais da narrativa, a que Ricoeur chamou dimenso episdica e dimenso
configurante. A primeira suscita a curiosidade de saber o que aconteceu; a
segunda, a de saber o porqu. (p. 118)
Mas, Bonifcio adverte que no pelo facto de ser obrigatoriamente uma

histria verdica que a narrativa se distingue da literria, at porque, na sua opinio,
podem existir narrativas literrias de factos verdadeiros:
O que discrimina a histria que ela resulta de perguntas previamente
escolhidas, cuja pertinncia tem de ser demonstrada dentro dos parmetros da
disciplina e de uma investigao especificamente destinada a produzir a informao
necessria a responder-lhes. Isto significa que a narrativa do historiador est sujeita
a interrupes em que se inserem vrios corpos estranhos: a justificao do tema, a
formulao expressa dos problemas, a definio do contexto, o enunciado dos
pressupostos, a explicitao dos conceitos, a produo da provas materiais, a crtica
dos documentos. Ao contrrio do romance, a histria possui um estatuto crtico.
Embora explique narrando, o historiador, diversamente do romancista, tem de
justificar a objectividade dos seus argumentos, mostrar a pertinncia dos seus
conceitos e citar a base documental em que se apoia (...) a explicao histrica, sem
deixar de ser narrativa, transforma-se num desafio distinto enquanto processo de
autentificao e justificao. (p. 119)
Acrescenta ainda que:

O segredo da capacidade que a narrativa possui de por si mesma explicar (no
sentido de tornar compreensvel) reside na intriga que, (...), constitui a sua estrutura
causal. Em rigor, desta que se pode com propriedade dizer que realiza a sntese
do heterogneo. Toda a intriga repousa num esqueleto causal em que o sentido de
um acontecimento resulta do sentido de outro acontecimento a que est ligado,
mas que pode no lhe suceder imediatamente. (p. 119-120)
Pelo exposto, intuiu a autora que a narrativa constitui a forma natural da

explicao histrica, assegurando que no existe distino entre narrao e explicao.
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, pois, tentando realar a importncia da construo de uma nova histria

poltica, que trar consigo o renascimento da Histria, no como Cincia Social, mas
como disciplina literria, que devemos encarar o conceito de narrativa de Ftima
Bonifcio.
Outras discusses, ainda em espao nacional, nomeadamente sobre a escrita da
Histria nas suas mltiplas verses ou interpretaes do passado, a historiografia,
permitem outras inferncias sobre o conceito de narrativa.
Por exemplo, Jos Mattoso (1988) em a Escrita da Histria, desvinculando-se
de discusses filosficas para as quais sente no estar vocacionado, prope-se explicitar
conscientemente a sua atitude pessoal perante a Histria, referindo-se a trs momentos
na elaborao do discurso histrico: - o exame do passado atravs das suas marcas; - a
representao mental que desse exame resulta - e a produo de um texto escrito ou
oral que permita comunicar com outrem.
Relativamente ao conhecimento do passado, no concebe este conhecimento
como uma operao equivalente simples seleco do contedo til` dos documentos
onde ele est como que congelado`. Para Mattoso, os documentos s tm sentido
quando inseridos numa totalidade, que a existncia do homem no tempo`. Assim,
considera-os como vestgios do itinerrio temporal do homem` e, portanto, como um
meio a partir do qual se torna possvel descrev-los e, por isso, todos os elementos deles
extrados devem ser encarados com uma incomensurvel relatividade`:
Este alargamento da escala s dimenses da Humanidade inteira e da
totalidade do tempo, obriga, desde logo, a procurar o sentido dos actos humanos na
sua globalidade, ou seja, muito concretamente, a no dar mais valor queda de um
imprio do que ao nascimento de uma criana, nem mais peso s aces de um rei
do que a um suspiro de amor. (p. 17)
Mattoso pressente que as suas afirmaes podero provocar controvrsias,

sobretudo entre os que cuidadosamente distinguem os factos histricos` dos no
histricos`. Outrora, alega, os factos histricos` eram apenas as aces dos chefes
polticos, dos gnios ou dos heris, e justifica que
Desde que a histria da humanidade se alargou, tudo tem dimenso
histrica: desde a forma de enterrar os mortos at concepo do corpo, desde a
sexualidade at paisagem, desde o clima at demografia. (p. 17)
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Mattoso considera que, por vezes, factos insignificantes provocam um conjunto

tal de discusses e dilemas que so de extrema importncia para a Histria. Na sua
perspectiva, o que torna um facto` objecto da Histria no propriamente o facto em si
mesmo, mas o que ele pode eventualmente representar para o destino da Humanidade.
No ignorando as dificuldades do seu ponto de vista, argumenta:
Este destino , por isso mesmo, o nico fio condutor na busca de
significado da infinitude de molculas factuais que engrossa o oceano da Histria.
(p. 17)
Para Mattoso, a pretenso da totalidade desafia a capacidade da imaginao

humana:
Pessoalmente, creio que s possvel abarc-la tomando uma atitude a que
no sei chamar outra coisa seno contemplativa. (p. 17)
Como forma de no deixar dvidas sobre o que pretende que se entenda como
contemplativo, afasta-se de expresses como os vulgares conceitos de passividade,
irrealismo, beatfico, busca exclusiva do transcendente, por oposio ao real, ao
concreto ou ao ser criado. Na sua maneira de entender, o melhor exerccio de
contemplao justamente a observao atenta do real:
Quer dizer, uma observao que procura captar todas as suas dimenses:
no apenas as aparentes e imediatas, mas tambm as ocultas, no apenas as
mensurveis, mas o que as coisas evocam ou simbolizam, no apenas o que nelas
classificvel segundo os parmetros das diversas taxonomias cientficas, mas
tambm o que s pode ser captado num registo potico. (p. 18)
Mediante esta complexidade, o autor salienta que a compreenso do real em

todas as suas facetas implica que se ponham em jogo todas as capacidades de
observao, as racionais e as volitivas, o que, para o autor, corresponde a dizer que os
sentidos do corpo e do esprito devero abrir-se de modo a deixar que o real seja
absorvido, interiorizado, captado em ns mesmos:
Este exerccio , por isso, um acto de amor. Um amor na plena acepo da
palavra, isto , que no contaminado pela tentao de possuir, dominar ou
destruir, mas que mantm intacta a alteridade, a radical separao do sujeito e do
objecto, e que tenta estabelecer a relao com ele atravs do verbo interior em todas
as suas dimenses: o cntico da admirao, o dilogo do gesto, a descoberta do
smbolo, o desencadeamento da palavra potica. (p. 18)
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Para Mattoso esta atitude contemplativa dever levar o homem a questionar os
vestgios escritos do passado. O historiador dever questionar sobre o seu contexto e
procurar outras marcas que por vezes no se encontram visveis, procurar a sua relao
com o passado total. E, aqui, Mattoso chama a ateno para no confundir-se o passado
com a memria dele e nem sequer com a memria colectiva:
Esta baseia-se, de facto, numa reconstituio imaginria, mtica, mesmo
quando resulta da transmisso escolar, porque condiciona, muitas vezes, os
comportamentos colectivos. (p. 21)
Mattoso entende, assim, que mesmo o discurso cientfico acerca do passado no

a sua imaginao fiel mas uma expresso do que o historiador pensa acerca da
humanidade:
No basta, por isso, estudar os documentos escritos; preciso procurar o
passado tambm na paisagem, nos monumentos, nas iluminuras, nos jogos, nos
contos, no imaginrio colectivo, nas tcnicas artesanais, nos pelourinhos, nos barcos
e pesca, na terminologia das formas de tratamento de pessoal, na paginao dos
livros, nos brinquedos, na moda, enfim, em tudo. (p. 21)
Para Mattoso tudo tem espessura diacrnica`. Segundo o autor, a mediao

dessa espessura a operao que permite situar o respectivo objecto perante um
aglomerado de dados de natureza estrutural e conjuntural, para avaliar a sua importncia
e o seu significado no caminhar da humanidade. E alerta para que no se escolha da
Histria apenas aquilo que agrada, mas tambm o que incomoda.
Assim, para Mattoso, que considera a Histria mais como um saber do que
como uma cincia, a Histria, no apenas uma comemorao do passado, , antes
disso, uma forma de interpretar o presente:
A Histria , portanto, uma representao de representaes. um saber, e
no propriamente uma cincia. O papel da Histria como saber, e
consequentemente a funo que nela desempenha a sua comunicabilidade, abre
caminho para o exame da Histria como arte. (p. 39).
Jos Mattoso faz um percurso atravs do qual busca a harmonia na rede dispersa
dos fragmentos do real e da diversidade do comportamento do homem, a que chama
verbo, uma ordem profunda, um conjunto de regras de composio que subjaze
espcie da extraordinria sinfonia que a Histria. Indagando a natureza dos
mecanismos da Escrita da Histria`, a sua procura alarga-se ao tratamento dos
materiais e temas que a caracterizam e identificam, que consideram Portugal na Europa,
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que abordam uma Histria que contempla nela o invisvel, a interveno do sagrado ou
do profano, mbitos que igualmente estruturam a realidade. Para Mattoso o recurso
Histria deveria ser um dos pontos de apoio mais procurados para a aquisio de uma
conscincia nacional nova, expressa em termos diferentes dos tradicionais, pelo que,
deveriam assumir-se com firmeza as propostas conceptuais da historiografia actual
como forma de aprofundar-se o conhecimento da Histria Nacional.
Sob este ponto de vista, Jorge Alarco (2002: 39-40), num discurso volta do
Post-modernismo e Arqueologia, reconhece mltiplas verses ou interpretaes do
passado que, todavia, divergem, no tanto ao nvel do conhecimento dos dados mas
mais ao nvel da sua seleco, tendo em vista a produo de uma narrativa, sobretudo ao
nvel da explicao que se d dos factos.
De um artigo de Fernando Catroga, Memria, Histria e Historiografia (2002:
41- 43), onde o autor alega que s uma concepo cientificista pode aceitar a radical
separao entre a memria e a historiografia, sobressaiu que, se verdade que a histria
vivida se distingue da histria escrita, o certo que outras caractersticas apresentadas
como tpicas da memria (seleco, finalismo, presentismo, verosimilhana,
representao) tambm se encontram no trabalho historiogrfico, dado que este no se
limita procura de explicaes por causalidade eficiente. Para este autor, tambm uma
viso linear acumulativa similar e universalista do prprio progresso dos conhecimentos
sobre o passado deve ser igualmente contestada. Na sua opinio, a historiografia
contempornea tambm opera com uma perspectiva descontnua de tempo e reconhece
a impossibilidade de se aceitar o vazio entre o sujeito-historiador e o seu objecto, o que
matiza as pretenses absoluta objectividade e universalidade. Logo, no seu entender:
No obstante esta atitude crtica e racional seja fundamental para o estudo
objectivo do passado, poder-se- afirmar que a narrativa histrica se aproxima tanto
mais da memorial quanto mais enformada por uma perspectiva monumental,
dominante, sobretudo, nas interpretaes historicistas. Segundo estas, os grandes
momentos do pretrito so integrados numa sucesso em cadeia, a fim de os
exemplos maiores serem eternamente prolongados, pois a fama alimentada pela
crena na capacidade de o futuro vencer a mudana e o transitrio. Por isso, quando
a considerao do monumental do passado domina, s algumas partes so
evocadas. (p. 42-43)
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Para este autor basta assinalar que, no interior de uma mesma sociedade, as
identidades so mltiplas, alternativas e conflituosas, para se justificar o recurso
crtica. Desta forma:
(...) o olhar do historiador s no se enredar na seduo (pretenso)
consensualizadora da memria colectiva e histrica se a souber confrontar, tanto
quanto lhe for possvel, com perguntas como estas: quem que quer que se recorde
o qu? E por qu? Que verso do passado se regista e se preserva? O que que
ficou esquecido? (p. 43)
Neste contexto, Lus Reis Torgal (2002: 177-185), no Poder da Histria. A

Histria do Poder, defende que a Histria - seja a histria ideolgica`, seja a histria
cientfica`, a que chama uma literatura cientfica` - representa a emanao de situaes
de poder, de contra-poder e at mesmo de no-poder. Torgal argumenta que a Histria,
por mais objectiva ou exacta que queira ser, no tem linguagem prpria e serve-se de
uma interpretao literria, um discurso narrativo, que em princpio no lhe anula a
sua inteno cientfica.
Neste contexto, o autor faz ainda referncia histria-ensino` e histriadivulgao`, que, por sua vez, influenciam uma histria-memria`, estando estas mais
vulnerveis aos efeitos das ideologias do poder.
Assim, para o Torgal, esta Histria que se constri no mundo das representaes
da memria, um jogo de poderes, de contra-poderes, ou mesmo de no-poderes, que
interagem e se integram num contexto de afirmao de outros poderes:
Mas se a histria um jogo de poderes, se o historiador como ser social
reflecte em parte, mas nunca de forma simples, os poderes da sociedade, ela ou
deve ser, acima de tudo, uma cincia ou uma literatura cientfica, que nem por ser
cincia deixa de ser situada num mundo de contradies. (p. 183)
Na sua perspectiva, o historiador pode assumir-se como um defensor de um

regime ou de uma ideologia, como participante da Histria, tentando mesmo conduzi-la,
ou, to s, como historiador. Porm, acentua Torgal, nunca desvinculado do mundo
complexo das ideologias e dos poderes.
Deve-se, pois, como afirma, desdramatizar a questo e numa postura inteligente
aceitar-se integrado na Histria, procurando sempre interpret-la com objectividade,
pois, essa a verdadeira misso do historiador.
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Em suma, Torgal pensa que:
A histria (...) por mais que a queiramos teorizar, uma cincia indutiva,
feita pacientemente com os documentos, com a capacidade interpretativa da nossa
inteligncia crtica e com a dramtica dificuldade de uma escrita literria a que
procuramos conferir rigor. (p. 183)
Rui Bebiano (2002: 47-70), numa abordagem da histria como potica`, referese a um conjunto de factores que podem intrometer no seu discurso o elemento
potico. Considera o autor que toda a tentativa de atribuir um sentido a um conjunto de
factos situados no tempo se resolve atravs de um esforo narrativo e de um enredo.
Para Bebiano, neste enredo, cuja responsabilidade atribui exclusivamente ao
historiador, em funo do seu talento e capacidades, que ele pode exercitar uma espcie
de liberdade potica`, uma dimenso dentro da sua disciplina, evitando que estas
consideraes, de natureza potica, possam modificar um discurso entendido como til
e rigoroso:
O papel do estilo usado pelo historiador fundamental e no existe aqui
uma ordem de importncia para captar a ateno do leitor, e tambm (...) para
estabelecer conexes que de outro modo seriam inatingveis e mesmo ininteligveis.
Mas no pode ignorar nem subverter vez alguma aquilo que os vestgios do passado
apresentam de objectivo. Fazendo-o, e mesmo afirmando-se como grande
comunicador, deixaria de ser historiador. (p. 68)
Bebiano defende que no deve aceitar-se a existncia de uma relao de

excluso entre uma histria-cincia`, inequivocamente dura e racional, pontualmente
satisfeita com algumas verdades ou quase-certezas, e uma histria-narrativa` somente
potica e emotiva assumidamente cptica e continuamente experimental. No lhe parece
conveniente e muito menos correcto, que se confira Histria um carcter disciplinar
indefinido, pois, esta ambiguidade poderia arremet-la para uma posio excntrica e
incoerente, relativamente aos cdigos que clarificam as diferentes reas do saber e os
modos como estas formas se relacionam com a realidade:
Na verdade, um reconhecimento da dimenso plural das metodologias
aplicveis na prtica historiogrfica e no seu entrecruzar com outros saberes parece
ser a forma de a retirar do impasse que, de alguma forma, documentado por
aquela hesitao. E, mais importante ainda, de prevenir eventuais mpetos de
excluso do outro, tentao na qual, particularmente ao longo dos anos 70, se caiu
em alguns momentos. A dimenso potica da produo e da escrita da histria, que
esta de facto nunca perdeu - apesar de, insista-se, em dada altura se ter feito crer que
tal tinha acontecido, o que apenas diminuiu o valor da sua presena sem mas sem a
anular pode ento assumir-se, sem pretenso alguma de se tornar nica ou
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dominante, de celebrar retornos ou rupturas que excluam outras experincias,
como modelo plausvel e capaz de seguir um caminho prprio. (p. 69)
Ou seja, para Bebiano, dever-se- caminhar no sentido de se praticar uma

Histria como um saber prprio, embora hbrido, afastando-se da estril presuno da
certeza, mas conjugando-se os dados com imaginao, com rigor e com arte,
oferecendo-se assim, ao interesse dos que por ela se deixem conquistar.
Em sntese, ser possvel considerar que estes autores portugueses da actualidade
assumem a Narrativa como sendo a Histria, a sua forma escrita, talvez sob influncia
do linguistic turn. As diferenas que dela emergem tm essencialmente a ver com os
acontecimentos, os personagens, ou com os momentos seleccionados, de acordo com as
tendncias estruturistas. A preocupao em trazer luz da discusso os silncios, as
omisses, os fait-divers`, deixam transparecer, nas posies destes autores, a influncia
dos trabalhos da Nova Histria e da Histria Ps-Estrutural, nomeadamente de Michel
Foucault.
2. Ecos da Discusso Epistemolgica na Educao Histrica em Portugal

Os trabalhos de investigao em Educao Histrica em Portugal partilham
actualmente de preocupaes que associam a reflexo epistemolgica sobre a Histria
aprendizagem desta por parte dos alunos.
Embora a Histria nunca tivesse deixado de figurar no currculo do ensino
obrigatrio em Portugal, s aps o 25 de Abril de 1974 comeou a mudar radicalmente,
uma vez que, at a, a perspectiva da Histria se manteve muito ligada a uma ideia de
Histria considerada como uma base de conhecimentos e valores indispensveis
formao do indivduo/cidado. A partir daqui passaram a adaptar-se modelos, de
acordo com uma historiografia contempornea (Barca, 1995:331-334), quer da
portuguesa, na linha de Magalhes Godinho, quer da estrangeira, na linha dos Annales.
Estes modelos promoveram na escola uma Histria que passa, da simples transmisso,
para uma disciplina que procurava assentar em critrios metodolgicos cientificamente
vlidos.
Uma vez que a influncia do filsofo historiador Foucault (1926-1984) emerge
da discusso epistemolgica portuguesa em torno do conceito de narrativa impe-se,
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nesta sequncia, a necessidade de um pequeno registo. Recorrendo para tal a Magalhes
(2002: 39), observa-se que este tem sido associado com alguma frequncia a tendncias
marxistas, quando visto numa perspectiva prxima do marxista Louis Althusser, e a
uma tendncia mais ps-modernista, quando o aproximam de pensadores franceses
como Lyotard ou Derrida. Magalhes considera que as controvrsias que procuram
inserir Foucault, numa ou noutra escola, so uma das melhores imagens da sua obra
polmica.
Para esta autora Foucault, no se limitou a uma nova viso do objecto de estudo,
obrigou os seus leitores a uma sria reflexo sobre a coisa em si` e sobre a importncia
que desta advm para o desenvolvimento ou transformao da sociedade em que se
insere, convertendo numa nova fonte de saber esta nova forma de apresentar a evoluo
das instituies. Seguindo a interpretao de Magalhes.
Ao contrrio da histria tradicional, que de alguma forma precisava da
continuidade dos acontecimentos histricos, Foucault propunha a ideia de
descontinuidade como instrumento de trabalho e tambm como objecto. (p. 40)
Nesta perspectiva, Magalhes acrescenta que:

Porque o descontnuo fundamental, e no j encarado como algo que o
historiador tem de saber ser capaz de ultrapassar, tambm j no interessa histria
a actividade sinttica do sujeito mas, pelo contrrio, interessam-lhe os significados
comuns dos fenmenos, isto , tem de estar atenta aos discursos, enquanto
acontecimentos singulares que se ligam a outros discursos e que devem ser tratados
como prticas descontnuas que, por vezes, se cruzam ou se encontram e, por
outras, se ignoram e se excluem. (id. Ibid.)
Magalhes recorre a Le Goff, que apresenta trs ordens de razes que exprimem,
singularmente, o papel que Foucault representou para Histria:
O facto de Foucault chamar ateno sobre novos objectos de estudo, sobretudo
sobre os que no tinham lugar na sociedade e, por isso, sem lugar na histria, tais como os
loucos os presos ou os doentes`; o facto de identificar a urgncia de um novo olhar do
historiador` sobre os documentos e o seu papel e significado, inferindo a descontinuidade
como noo crucial na possibilidade de contestar uma histria global, associando a este
olhar, mtodos consonantes e mais adequados; e, por fim, pelo facto de considerar a
histria como arqueologia`, chamar a ateno para o sentido de que lhe cabe explorar
todos os sentidos profundos das prticas dos actores histricos` e do seu contexto. (pp. 4041)
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Segundo Magalhes, Foucault salienta que cada poca tem o seu modo de pensar
e que esse pensamento descontnuo, predominando a multiplicidade de discursos. E
acrescenta um outro elemento presente no pensamento de Foucault, a noo de poder e
a sua relao explcita com o conhecimento, que este considera fundamental para a
compreenso dos modos de funcionamento das sociedades.
Neste sentido, Magalhes considera que a obra de Foucault com as suas
controvrsias, gerou uma importante proposta de reflexo que:
(...) se abre caminhos amplamente frutuosos para a considerao da
alteridade nas abordagens histricas dos fenmenos, traz consigo, pela anlise que
faz do discurso histrico, uma postura intrinsecamente relativista. (p.42.)
Quanto discusso sobre o aspecto especfico de narrao explicao

cientfica, na opinio de Flix e Roldo (1996: 25-26), os historiadores encontram-se
actualmente divididos em quatro grandes grupos: historiadores sociais, ainda fiis s
anlises estruturais, historiadores da narrativa tradicionalista, polticos e bigrafos,
historiadores quantitativos a quem, segundo as autoras, Stone chamava os drogados da
estatstica e historiadores das mentalidade, que recorrem narrativa para exprimir
sistemas mentais e modelos de comportamentos que se referem esfera mais ntima da
personalidade humana. Tambm para estas autoras, este retorno narrativa no deve ser
interpretado como um retornar da tradicional Histria Narrativa, ligada aos velhos
modelos polticos e biogrficos, mas sim como recurso a uma modalidade de
comunicao que mais consonante com os novos temas da investigao histrica:
Parece-nos poder dizer-se que o panorama historiogrfico se apresenta
caracterizado por uma assinalvel variedade de abordagens: o narrativo liga-se
frequentemente ao analtico, o uso de modelos estruturalistas acompanha o retorno
biogrfico ou a descrio particular. (Flix e Roldo, 1996: 25)
Assim, segundo Flix e Roldo (ibid.), o novo dado que emerge destes ltimos
30 anos mais o abandono de uma concepo cientfica da Histria ligada a vises
positivistas ou neopositivistas. A palavra cincia, mais do que reclamar a absoluta
objectividade dos modelos quantitativos, refere-se aos procedimentos metodolgicos do
historiador, correco de uma metodologia que deve dar razo s fontes e ao modo de
as interpretar. Recordando discusses que dissociam explicao e narrativa, defendem,
na linha de Gallie e Arthur Danto, que a narrativa contm em si implicitamente a
explicao enquanto exprime a estrutura lgica de uma sucesso de acontecimentos.
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Portanto, perante isto, afirmam que no existe nenhum antagonismo entre explicao e
narrativa, pois, esta ltima engloba em si a primeira:
O modelo da narrativa histrica constitui um esquema de organizao que
cumpre uma funo anloga da teoria da cincia. (p.26)
Roldo (1990,1995,1999) considera que esta necessidade de mudana tem vindo

a suscitar, nesta ltima dcada, estudos considerveis que permitem percepcionar j
alteraes relativamente s concepes metodolgicas no Ensino da Histria,
nomeadamente, as que valorizam uma dimenso investigativa e uma abordagem
estruturalista e construtivista do conhecimento histrico. Alteraes estas que, no plano
metodolgico (Roldo, 1999: 26), resultam numa preocupao cada vez maior com a
contextualizao e o significado da aprendizagem da Histria e a apropriao de sentido
pelos aprendentes, vistos, cada vez mais, como sujeitos activos, aspecto que tem
conduzido ao aprofundamento de outras metodologias e investigao sobre a valia
pedaggica da dimenso da narratividade como instrumento metodolgico.
Roldo (in Flix e Roldo 1996b:39) considera que a aprendizagem da Histria
no primeiro ciclo, deveria basear-se em narrativas de acontecimentos reais e
significativos que permitissem ao aluno identificar-se com personagens ou indivduos
ou que, por exemplo, reconstitussem situaes de vida quotidiana nos seus detalhes
mais atraentes de modo a permitir aos alunos acederam compreenso da vida de outros
homens noutros tempos. Igualmente defende que, nos 2 e 3 ciclos, um nvel que
permite j que o aluno se liberte progressivamente das suas projeces e procure
descobrir a realidade que o cerca em pormenor e em extenso, tambm a aco e a
aventura sejam cdigos de leitura do histrico. No entanto, para estes ciclos, sem uma
dimenso fantasista, diz Roldo, o aluno tem agora mais interesse em perceber o como e
o porqu dos acontecimentos e das situaes at porque, o aluno j lida com sequncias
temporais mais curtas, cheias do sentido que lhe dado pelas narrativas verdadeiras.
Para Roldo, o longnquo no espao e no tempo atrai-o e motiva-o mais para a
aprendizagem, do que o prximo, o conhecido que, pelo contrrio, parece aborrec-lo.
Ento, para a autora, as narrativas surgem como estruturas organizativas de
contedos que podem ser utilizadas como estratgias no sentido de tornar acessveis e
significativos para as crianas os temas que estudam. Roldo destaca a importncia do
uso da narrativa, considerando-a um importante instrumento de transmisso e
estruturao de ideias, crenas, costumes e valores, no fora este o papel que, ao longo
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27

de sculos, desempenhou como forma veiculadora de mensagens ideolgicas, polticas,
religiosas ou outras. Para a autora, deve utilizar-se a narrativa como meio didctico
porque, ao levar os alunos a encarnar personagens explorando as suas experincias
individuais e potencialidades criativas e imaginativas, dirigindo-os no apenas para a
razo mas tambm para o sentimento e para a imaginao, est-se a contribuir para
transformar a aprendizagem da Histria numa actividade interessante e muito mais
atraente.
Tambm Flix (1998:23), nas reflexes que fez sobre os currculos do Ensino
Bsico e do Ensino da Histria salientou que, na actualidade, a narrativa passou a
alimentar a polmica da Histria, convertendo-se em objecto de reflexo conceptual e
metodolgico. Para Flix, cada vez mais objecto de estudo a procura de frmulas que
permitam relacionar a estrutura com os acontecimentos e com a narrao devendo, por
isso, privilegiarem-se formas narrativas que iluminem as estruturas em vez de as
ocultar.
Esta opinio firmemente apoiada por Mattoso (1999:37), que, em entrevista
recente sobre o Ensino da Histria no contexto portugus, exprimiu uma postura
favorvel a Flix e a propostas para uma pedagogia baseada na reelaborao cognitiva e
na transmisso de um conhecimento em reconstruo, assim como, reconheceu a
importncia que deve conceder-se narrativa. Destacando as suas potencialidades,
afirma que deve tirar-se partido do fascnio que a criana tem por qualquer narrativa.
Porm, Mattoso (2002:79) no prope uma utilizao pura e simples da narrativa e de
factos considerados da histria local para ir formando uma noo correcta de passado
histrico. Se por um lado, considera importante que se utilizem narrativas coerentes e
completas, e no apenas breves resumos que perdem toda a sua eficcia dramtica e
capacidade comunicativa, por outro considera ainda mais importante incutir o sentido da
diferena entre narrativa atraente, mesmo exemplar, e a realidade histrica.
Na tentativa de encontrar um enquadramento epistemolgico do conceito de
Explicao Histrica, Barca (2000), no estudo sobre as ideias dos alunos sobre a
explicao provisria em Histria, considera j ultrapassada a discusso entre se a
Histria descritiva ou no explicativa:
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Actualmente, a ateno dada explicao tende a afastar-se da acumulao de
argumentos a favor deste ou daquele modelo de causalidade. No ser muito
frutuoso, em termos de contribuio para uma anlise crtica da Histria, continuar a
discutir se a explicao histrica (a) nomolgico-dedutiva ou (b) inferencialindutiva. (p.60)
Vislumbra-se das suas palavras que o que importa no se a explicao histrica

nomolgico-dedutiva, (baseada em generalizaes) e, portanto, conferindo Histria
o estatuto de cincia social, ou apenas inferencial (acerca do particular) e, assim,
considerando-se a Histria como conhecimento paralelo ao cientfico ou, quando muito,
como cincia humana:
A primeira abordagem atribui um estatuto cientfico Histria, surgindo esta
rea do conhecimento como um parente pobre das outras cincias mais
completas, com base no paradigma das causas suficientes e previsveis (...) na
segunda abordagem, assume-se a completa autonomia da Histria. Esta controvrsia
surgiu num contexto ideolgico e cientfico especfico, entre a dcada de trinta e a
dcada de sessenta, e nele tem de ser compreendida. (id. ibid.)
Hoje, insiste Barca, parece encontrar-se algum consenso na aceitao de um

conjunto de factores para explicar quer situaes de conjunto quer situaes particulares
do passado. Seno vejamos:
Cada abordagem encara, no final de contas, as causas em Histria como
necessrias, mais ou menos determinantes, mas nunca como factores suficientes em
si mesmos. Os historiadores no consideram, normalmente, apenas uma causa nica.
Os historiadores marxistas, por exemplo, salientam o factor econmico, mas no o
consideram uma causa suficiente. Deste modo, parece encontrar-se algum consenso
sobre a considerao de que diferentes factores contribuem para explicar situaes,
acontecimentos e aces histricas. (id. ibid.)
Para Barca, os principais objectos de debate podem ser causas ou condies mais
necessrias ou mesmo determinantes, ou condies meramente facilitadoras. Assim:
A controvrsia centra-se, usualmente, sobre (a) se os factores devem ser vistos
como causas, condies ou razes, e (b) o que conta como factores mais ou menos
relevantes. (id. ibid.)
Em sntese, os conceitos de narrativa utilizados nos trabalhos sobre o Ensino da

Histria em Portugal evocam uma concepo estruturista da Histria, em que os
acontecimentos, o tempo breve, assumem algum relevo, sem contudo menosprezar uma
contextualizao de tempo longo. A trama que constitui o discurso narrativo a face
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visvel da reconstruo mental do passado e que se apresenta com potencialidades de
motivar os jovens aprendizes da Histria.
3. Ento o que "Narrativa Histrica" em Situao de Aula?

Seguindo um percurso reflexivo efectuado por Chris Husbands (1996) acerca do
que o ensino da Histria,` entende-se que o autor considerou que uma das formas
como os alunos e os professores pensam o passado histrico a de pensar acerca da
construo de narrativas ou verses desse passado histrico.
Husbands descreve que o passado tem sido representado atravs de uma
variedade de relatos e exemplifica: crnicas, histrias narrativas, reconstrues
imaginativas e ensaios analticos formais. Neste contexto, as histrias tm sido um
modo de tornar o passado inteligvel na maioria das culturas mas, considera Husbands,
o seu estatuto, no pensamento histrico dos sculos XIX e XX e na sala de aula, tornouse ambguo:
A narrativa normalmente contraposta anlise estria ou ensaio. Estas
oposies so de certa forma simplistas: a narrativa e a anlise, a estria e o
ensaio podem ser complementares, e no formas de pensar no passado que
competem entre si, servindo propsitos diferentes. (Husbands, 1996: 44)
Referindo-se distino que Bruner realiza entre pensamento narrativo` e

pensamento paradigmtico`, considera que ambos fornecem formas diferentes de
ordenar experincias ou de construir a realidade, porque uma boa histria e um
argumento bem construdo so formas naturais diferentes e que ambas podem ser usadas
para convencer a outra. No entanto, diz Husbands, Bruner afirma que o que emana de
ambos fundamentalmente diferente: os argumentos convencem sobre a verdade
enquanto que as histrias convencem sobre a verosimilhana.
Referindo-se ao pensamento narrativo, Husbands adianta que o senso de que o
passado distinto da Histria e, de que as experincias das pessoas do passado so
diferentes dos significados, formas ou compreenses que fazemos, um lugar comum
no pensamento histrico moderno:
Ns organizamos o passado para fins diferentes: o passado uma fonte de
provrbios morais (As coisas nunca mudam`; No sabes a sorte que tens`), ou de
celebraes hericas (o nosso passado glorioso`), ou de triunfo sobre a adversidade
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(o progresso da educao`); (...) o passado uma fonte de excentricidades
estranhas ou de fortalecimento humano face ao sofrimento. (p. 45)
Assim, para o autor, o passado fornece as bases de um relato sobre o progresso

ou o seu declnio. Recordando a ideia de White, quando este sugere que todas as
narrativas histricas seguem quatro aces bsicas, a comdia, a tragdia, o romance e a
stira, ou a de Ranke, que escolheu escrever a Histria como a aco de uma comdia,
Husbands considera que as formas narrativas de um gnero ou de outro, so modos de
explorar estas verses do passado e de as tornar acessveis para que possam ser
avaliadas paradigmaticamente:
De facto, os pensamentos paradigmticos so elementos complementares do
discurso histrico, ou da anlise histrica: damos forma ao passado atravs de
relatos de estrias`, relatos que nos satisfazem pela sua consistncia lgica, pela
sua relao coerente com as relquias do passado e as suas verosimilhanas`, .pelo
sentimento` que, como seres humanos, achamos ser mais provvel: utilizamos no
s as evidencias e o nosso treino nos mtodos e tcnicas histricas, mas tambm as
nossas faculdades como seres humanos para fazer os juzos que fazemos: no
poderia ter sido assim (...). (p. 45)
Por conseguinte, assumindo que as narrativas histricas so construdas a partir

do modo como se pensa o passado, tanto por historiadores como por professores e
mesmo por alunos, Husbands afirma que no ambiente de uma sala de aula, o alcance, a
profundidade e o propsito das formas narrativas, desdobradas em procedimentos
vrios, so clara e substancialmente diferentes. Igualmente considera que a relao entre
a histria e narrao tem sido difcil, na medida em que a prpria definio de narrao
desloca-se na fronteira entre o facto e a fico, entre a verdade e a mentira, entre a
lgica emocional e causal. Talvez por esta razo afirme que os historiadores e os
professores continuem ainda algo cpticos sobre o lugar da narrao na aprendizagem
da Histria. Na sua opinio, considera que a Histria acadmica tem procurado afastarse da mera narrao, por julg-la um modo de anlise ligeiramente imaturo e de pouca
confiana e que o mesmo tm feito muitos professores de Histria. Husbands pensa que
isto se deve ao facto de a narrao e a narrativa terem sido associadas grande
tradio` do Ensino da Histria, que assentava num didactismo mais activo do professor
sobre o aluno passivo. Contudo, salienta Husbands que na historiografia acadmica
recente, a narrao tem sido recentemente reclamada atravs da reconstruo de um
passado narrado`, organizado em volta das experincias vividas e representaes de
actores histricos comuns ou simples desconhecidos:
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31

(...) a mediao do passado atravs das experincias narradas pelos
envolvidos provou ser uma avenida frutuosa na pesquisa e pensamento histrico.
(p.47)
Segundo ele, o ponto de partida para muito deste trabalho veio de fora da
Histria, por exemplo, da antropologia cultural de Cifford Geertz, cujo estudo da
significncia da luta de galos em Bali, introduziu o conceito de descrio compacta`.
Um outro exemplo a que Husbands se refere, o de Natalie Zemon Davies na mesma
linha de pesquisa do estudo anterior, trata tambm de um acontecimento especfico, o de
agricultor do sculo XVI, Martin Guerre, que, ao regressar a casa, descobriu um
impostor que lhe tinha ficado com a casa e com a sua mulher. De ambos os exemplos
retiram-se inferncias importantes para o pensamento histrico.
Nesta tradio narrativa reestruturada, as formas narrativas so usadas para
ideias mais abrangentes e complexas, de modo a estimularem modos de pensar sobre
o passado e o modo como foi experienciado:
Atravs da narrativa, torna-se possvel enderear ideias mais abstractas sobre
as suposies e crenas das sociedades passadas, sobre o modo como funcionavam
ou no, e sobre como as pessoas representavam as suas relaes com os outros.
(p.48)
Este desenvolvimento na historiografia acadmica est, na opinio de Husbands,

relacionado com o modo como os alunos na escola pensam para tentar tirar significado
de um passado perplexo e confuso. Para eles, a narrao tambm tem uma funo
heurstica e analtica na Histria.
O autor adverte, no entanto, para alguns cuidados a ter na utilizao destes
modos narrativos em sala de aula porque, com o poder de formar significados, o
professor escolhe, na narrativa, as personagens que quer incluir. o professor que
escolhe um ponto de partida, o lugar onde comea a narrativa e onde esta termina.
Assim, este contador de histrias especializado deve ter o cuidado de evitar moldar
reaces ou dirigir emoes em direco a um certo relato, devendo criar espaos para
os estudantes decidirem crtica e democraticamente sobre as verses ou interpretaes
apresentadas e, no apenas, considerar os alunos como alvos passivos neste processo.
Adianta ainda que, por vezes, as sobre-simplificaes que os professores esboam sobre
os personagens, caricaturando-os, ou apresentando-os como arqutipos do bem e do mal,
levam-nos a impor uma coerncia onde no a h, ou a impor uma estrutura fechada onde
no so possveis outros princpios ou outros fins. Para Husbands, estes fins podem
acabar tambm com a emoo e com o pensamento.
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Contudo, salvaguarda para estes contadores de histrias outros poderes, os de
arrebatar a imaginao, dar vida` aos personagens que descrevem, criando momentos
de excitao e grande interesse:
Os contadores de histrias fazem-nos rir e chorar, fazem-nos querer seguir o
conto, conjuram imagens mentais que moldam o modo como pensamos sobre o
passado: eles estimulam a nossa curiosidade. Os elementos ficcionais das narraes
levantam questes, exigem que procuremos mais, que alarguemos as nossas
concepes das interpretaes que as evidncias permitem. Usadas deste modo, as
narraes levantam a curiosidade, desenham a textura do conto, provocam e
frustram encorajando mais investigaes. (p. 49)
Deste modo, pensar atravs das narraes continua tambm a ser um modo
importante de desenvolver sentidos ou avanar interpretaes. As suas limitaes so
muitas, mais aparentes do que o seu valor pessoal, da qual, assegura Husbands, no
pode abster-se uma obrigao de exactido sobre o que pode ser retirado da evidncia
histrica, uma obrigao de autenticidade ao perodo e ao personagem e que, o prprio
contador de histrias, deve estar consciente que a sua narrao no a nica, nem a sua
verso, a definitiva, at porque h muitos relatos diferentes e plausveis de qualquer
situao histrica.
Assim, conscientes de que as narrativas so uma ferramenta central no ensino e
na aprendizagem da Histria, Husbands sugere que:
Nas salas de aula, as obrigaes do contador impem obrigaes ao leitor,
para ir alm da narrao, para colocar questes sobre a mesma, para examinar a sua
consistncia perante as evidncias existentes, para oferecer outras interpretaes,
para examinar a sua autenticidade e as representaes das personagens, tempo e
lugar. Contar estrias apela a mais estrias. (p. 50)
Considera ento que a narrao, argumento, um meio para alcanar um fim

para a construo da compreenso histrica. Mas no um fim por si s: o fim gerar
compreenso sobre o passado e isto activa o pensamento de quem aprende. Ento, se a
narrao central para o modo como os alunos pensam sobre o passado, esta necessita
de ser explorada na sala de aula:
Isto significa contar estrias, mas tambm pedir aos alunos que as recontem;
significa submeter as estrias ao exame crtico, dando sentido ao que chamei a sua
verosimilhana e sua lgica. Envolve uma dvida construtivamente cptica sobre
a natureza das estrias que contamos. Significa relacionar as estrias com os
princpios organizativos as ideias de causa, continuidade, mudana do
discurso histrico complexo. (p. 51)
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Kieran Egan (1983, 1994) incide no uso da narrativa como tcnica de ensino e
considera-a como uma abordagem original de planificao:
O objectivo delinear a aula ou a unidade de forma a utilizar o poder
motivador do formato da histria e garantir que o significado mais importante
inerente a um contedo comunicado. (p. 16)
Esta abordagem centra-se na mobilizao da imaginao das crianas para

promover o seu envolvimento nas tarefas de aprendizagem. A metodologia proposta por
Egan fundamenta-se em alguns princpios gerais que fazem da narrativa um poderoso
instrumento de comunicao. Desta forma, o autor sugere utilizarem-se as
potencialidades do formato da narrativa no sentido de estruturar contedos de
aprendizagem de modo a torn-los mais eficientes e significativos. O modelo de
planificao que Egan apresenta induz que se encarem os contedos temticos e as
unidades de aprendizagem como excelentes e sugestivas histrias para serem contadas
em vez de reduzidas a ridas listas de objectivos a atingir. Egan salvaguarda que no
pretende ensinar modos de utilizao de histrias fantsticas, nem sequer eficientes
formas de contar histrias, mas sim:
(...) como utilizar e rentabilizar o potencial da estrutura das histrias no
sentido de ensinar qualquer contedo de forma mais motivadora e significativa.
(p.14)
Para Egan a narrativa fornece uma fora to poderosa para a compreenso que
poderia formar a base principal do currculo elementar da Histria. No obstante,
expressa tambm que o enfoque no uso da narrativa para aquisio de contedos
histricos, sobretudo para os primeiros nveis de ensino, deve ser torneado por srios
cuidados na aplicao desta estratgia, evitando transform-la num simples retorno aos
modelos tradicionais de Ensino da Histria ou a meros instrumentos de planificao.
Reala-se, no entanto, que a proposta de Egan no se encontra fundamentada em
dados empricos sobre como que as crianas efectivamente lidam com a narrativa em
Histria.
Peter Lee (1983, 1987, 1991, 1998) na sua anlise da relao entre o ensino e a
filosofia da Histria, chegou concluso de que a filosofia da Histria necessria em
qualquer tentativa para chegar a uma forma racional de ensinar Histria. Desta
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discusso resultaram inmeras pesquisas empricas (causalidade, explicao, empatia,,
interpretao, objectividade, significncia) nomeadamente sobre narrativa histrica. Lee
salienta explicitamente as caractersticas lgicas especficas que distingem a Histria de
outras formas de conhecimento e apresenta assim, a filosofia da Histria como til e
necessria. Por um lado, para os educacionalistas analisarem as prticas dos professores
e formularem regras didcticas; por outro, para os professores, que no devem apenas
saber sobre o contedo factual do passado mas tambm conhecer a estrutura da
disciplina da Histria. Neste contexto, a narrativa surge com uma estrutura com
caractersticas lgicas de organizao coligatria de eventos, devendo por isso ser
objecto de ateno cuidada no mbito do ensino da Histria.
Numa breve retrospectiva que teceu num colquio recente em Portugal (2001)
sobre a disciplina da Histria no Reino Unido, Lee confessou que, nos anos sessenta,
sentia-se em Inglaterra o receio que os alunos deixassem em definitivo a Histria como
disciplina escolar. Situao que quase aconteceu devido a um currculo descentralizado
que pouco favorecia a escolha dos alunos por esta disciplina. Segundo este investigador
britnico, as crianas pareciam no gostar de uma Histria com a qual no se
familiarizavam e da qual no conheciam os temas. As suas preferncias voltavam-se
mais para uma histria apresentada em televiso ou mesmo em livros, do que para a
ensinada nas escolas. Isto implicava que os alunos em vez de aprenderem
conhecimentos histricos, se limitavam a aprender as estrias` da Histria.
Consequentemente, numa tentativa de alterar esta situao, desenvolveu-se um
projecto Projecto 13-16 (1980) - coordenado na sua ltima fase pelo investigador
Denis Shemilt, que se fundamentou numa abordagem de ensino da Histria em termos
histricos. Ganhando adeptos, o projecto rapidamente se estendeu a toda a Inglaterra,
provocando alteraes e motivando novas ideias no s para a disciplina como para a
forma de a ensinar. Questionando sobre que ideias que as crianas traziam para a
disciplina da Histria e quais os conceitos e imagens que esta fornecia s crianas,
comearam a proliferar estudos que rapidamente transformaram uma histria maadora
e intil em algo interessante e motivador, ao proporcionar s crianas modos de
aprenderem progressivamente sobre situaes especficas do passado. Promovendo,
com os devidos cuidados, a interpretao do passado atravs de fontes directas e do
conhecimento contextualizado destes vestgios (o que no quer dizer que fosse tarefa
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fcil) a disciplina relanou-se e ganhou um novo alento. No obstante, Lee (ibid.)
adverte que:
Para haver sucesso na sala de aula, preciso que as crianas saibam que tudo
o que esto a estudar j foi estudado por algum. A partir do momento em que
falamos do que pode ou no ser testemunhado, as crianas fazem avanos na
compreenso de evidncia`, compreendem que os historiadores no copiam os
testemunhos, pois fazem inferncias. A Histria no pra nos testemunhos. (p.15)
No mbito de um outro projecto, Projecto CHATA, iniciado em 1991 - que

teve como objectivos gerais produzir modelos de desenvolvimento com crianas acerca
dos conceitos histricos, nomeadamente de explicao histrica; ideias sobre evidncia;
compreenso da progresso dos alunos ao lidarem com conceitos de segunda ordem;
desenvolver caracterizaes de abordagens de ensino da Histria ou explorar as relaes
entre estratgias de ensino e currculo, entre outros, Lee props-se tambm investigar as
ideias das crianas sobre a narrativa em Histria. Apresentando a narrativa como um
relato objectivo da realidade histrica, focalizou a seguinte questo: Por que que
diferem os relatos sobre uma mesma histria?` para investigar as ideias dos alunos
perante duas narrativas diferentes sobre um mesmo momento histrico e compreender
se os alunos vem essas diferenas e como as consideram.
Esta abordagem ao conceito de narrativa, como conceito de segunda ordem,
inspirou o estudo de Gago (2001), tendo sido aplicado em Portugal a um grupo de
alunos em escolaridade bsica.
Das inmeras etapas do projecto CHATA, resultaram dados que contriburam
para a formulao de um padro progressivo nas ideias dos alunos quando tentam
compreender os comportamentos das pessoas sobre a explicao causal, explicaes
alternativas, a natureza dos relatos histricos e a sua relao com o passado.
Destas investigaes, muitas concluses podem ser retiradas, nomeadamente as
que salientam que os alunos convocam para o momento da aula o seu conhecimentos
tcito, pelo que este deve, obrigatoriamente, ser tido em conta sempre que falamos de
Histria, ou de outros saberes. Os investigadores envolvidos no projecto (Rosalyn
Ashby, Manling Chau, Alaric Dikinson, Peter Lee, 1991) concluram que grande parte
dos resultados induzem os professores numa reflexo sria sobre as tarefas que devem
propor aos seus alunos em aula no temendo que, com esta forma de abordar a Histria
na sala de aula, os alunos venham a desenvolver qualquer atitude cptica em relao
Histria ou ao ensino da disciplina. Quando os alunos se questionarem sobre a
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existncia de diferentes opinies sobre a Histria, os professores devem ajud-los a ver
que tudo fruto de uma seleco (Lee, 2001) e que em Histria no h um todo`. E, o
seu cepticismo, tender a desaparecer. Referindo-se especificamente aos resultados do
seu estudo sobre narrativa, ressalva que:
Claro que at para ns, adultos em literacia histrica, se colocam dvidas em
relao a estes conceitos de segunda ordem. No devemos apresentar muitos pontos
de vista diferentes em simultneo, preciso dar a base histrica conceptual, dar os
primeiros passos, para fazer compreender que as histrias podem ser vlidas e dizer
coisas diferentes. No conveniente fornecer demasiado material, pois tal s ir
confundir. As crianas compreendem que existem locais onde a discusso de ideias
se processa a um nvel mais sofisticado. (p. 20)
Britt, Rouet, Georgi, Perfecti, (1994) analisaram o modo como os alunos

aprendem a partir de textos de Histria, partindo do princpio de que muito do que os
alunos aprendem em Histria vem da leitura de textos. Estes investigadores observaram
a construo que os alunos fizeram da causalidade histrica medida que interpretavam
e moldavam mentalmente os acontecimentos histricos especficos e o prprio
argumento.
Neste contexto investigativo, Britt et al. (ibid.) consideraram importante
desenvolver modelos de organizao dos textos de histria e avaliar o efeito da
organizao textual na aprendizagem. Entendendo que os manuais apresentam os
acontecimentos histricos em forma de narrativas simples, com poucas referncias s
incertezas e controvrsias que rodeiam muitos dos tpicos histricos, e porque um corpo
considervel de investigao tem examinado o modo como a informao organizada
em narrativas, estes investigadores procuraram explicar o modo como os alunos
adquirem e representam informao a partir de textos de Histria. Para isso, aplicaram
modelos de anlise narrativa a esses textos: o modelo de anlise causal temporal, (que
consiste numa representao das personagens, acontecimentos e causas) e o modelo de
argumentao de controvrsias histricas, (que consiste numa representao das
reivindicaes e das evidncias usadas para as apoiar). Por conseguinte, na perspectiva
dos autores, enquanto que o modelo de acontecimento-causal uma representao das
personagens, acontecimentos e relaes causais envolvidos na Histria, o modelo de
argumentao uma representao das vrias representaes nos documentos
disponveis, e de como essas interpretaes se relacionam entre si e com as peas de
evidncia.
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Para este autores, as estruturas causais-temporais so provavelmente mais
vlidas para representar relatos de acontecimentos histricos simples e no
controversos, como os que os alunos de nvel elementar esto acostumados a encontrar
nos manuais. Contudo, muitas das narrativas no controversas apresentadas nos manuais
so vises simplificadas e por vezes distorcidas de problemas histricos, falhando
sobretudo duas caractersticas fundamentais: a incerteza e a controvrsia. Assim, estes
dois modelos foram sobretudo importantes para compreender como os alunos aprendem
a partir de textos histricos que no os dos manuais. Quando os autores se deslocaram
do manual para considerar a aprendizagem a partir de fontes histricas, verificaram que
os alunos necessitavam de lidar com uma complexidade textual maior do que a
considerada nas narrativas simples, apresentadas pelos autores dos manuais. Isto porque
a informao histrica transmitida por uma variedade de textos com estruturas e
propsitos bastante diferentes e referem-se, muitas vezes, a problemas histricos
tambm complexos, que incluem uma quantidade significativa de incerteza e
controvrsia que implica a identificao de interpretaes tendenciosas, distinguindo-as
dos relatos mais fiis aos factos. Para alm disso, muitos destes problemas histricos
exigem a integrao de diversas fontes e evidncias, apresentadas em diferentes formas
discursivas, como por exemplo, relatos de historiadores, reportagens de imprensa,
tratados, autobiografias ou correspondncia privada, o que implica que os alunos
possuam no s capacidades de leitura e de aprendizagens gerais, mas tambm
conhecimentos especficos sobre o modo como a informao est organizada nos textos.
Segundo Britt et al., os textos histricos centram-se nas personagens,
acontecimentos e nas suas causas, ou seja, apresentam um sistema de representao da
informao narrativa. Para compreender essas causas, os alunos tm de ser capazes de
construir uma representao da estrutura narrativa do texto que detecte as relaes
causais temporais entre os acontecimentos mas, para alm dessas relaes, os alunos
deveriam ainda memorizar informao mais detalhada sobre os acontecimentos, como
datas, indivduos, etc. Embora a histria principal possa frequentemente ser
compreendida sem lembrar nomes e datas, os alunos tm que conseguir julgar quais os
factos e informao secundria a incluir na sua representao do texto histrico. E,
aqui, verificaram que a capacidade dos alunos para resumir os acontecimentos
principais de um texto histrico influenciada pela capacidade que estes tm de ler uma
narrativa complexa e, por isso, a estrutura de acontecimentos e a informao secundria
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de um texto histrico complexo podem ser apreendidos por alunos em diferentes anos
de escolaridade.
Ento na globalidade, estes investigadores sugerem, a partir dos resultados
obtidos, que a aprendizagem a partir de textos histricos est muito dependente da
capacidade dos alunos em organizar informao narrativa complexa.
Samuel Wineburg (1994) aquando das concluses de um estudo intitulado A
Representao Cognitiva dos Textos Histricos` e tendo em ateno a forma como este
investigador considera que os historiadores lem textos histricos considera que o acto
de escrita restringe a representao do passado, ao forar os historiadores a ordenar
sequencialmente os acontecimentos, mesmo quando estes ocorrem simultaneamente,
sendo que escrever significa colocar uma coisa antes da outra. Acresce a isto o facto de
a linguagem nunca ser neutral. Wineburg sentindo que a relao entre os
acontecimentos histricos e as palavras usadas para os representar tratam de um assunto
filosfico complexo, e tema de muita literatura, no pretendeu entrar em debate sobre a
filosofia da Histria no referido estudo, mas apenas considerar os acontecimentos
enquanto escritos em textos histricos. Sejam estes textos uma reflexo da realidade ou
apenas uma vaga aproximao da mesma, para serem compreendidos, o leitor transporta
para esse texto um conjunto de recursos para o entender, tais como, conhecimentos
prvios, estratgias de construo de sentidos e de resoluo de problemas e crenas
sobre a leitura de um texto histrico. Cada uma dessas representaes, consideradas por
Wineburg no seu modelo de representao cognitiva de textos histricos, trabalham em
conjunto na compreenso histrica ao comunicarem resultados entre si e ao interagirem
de formas altamente complexas e imprevisveis. Desta feita, a representao do texto e
a representao do acontecimento correspondem ao texto-base (literal). A estas,
Wineburg junta uma terceira, a representao do subtexto, onde aglomera os esforos
dos leitores para reconstruir as intenes do autor e para determinar as suposies,
tendncias e convices que moldam esse texto histrico. Logo, ao usar destes recursos,
o leitor de textos de Histria est a criar simultaneamente vrias representaes
cognitivas do texto.
Beck, I. & Mckeown, M. (1994) nesta linha de investigao sobre a leitura de
textos de histria, apresentaram como principal interesse o tipo de aprendizagem
resultante do contacto dos alunos com o texto. Dado que o texto uma componente
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central nos recursos de ensino usados para ensinar Histria, entender o que os jovens
aprendem sobre Histria, a partir do texto, foi um objectivo natural da investigao
destas autoras. Procedendo a uma anlise cuidada dos manuais, detectaram dois
importantes problemas nos textos que estes apresentavam. Um primeiro, devia-se a uma
suposio por parte dos autores de uma imensido de conhecimentos prvios dos alunos
para os quais eram destinados e, um segundo, caa na falta de coerncia dos contedos
apresentados pelos manuais. Esta anlise forneceu uma viso alargada das prticas em
aulas elementares, passando a consignar este aspecto na tentativa de compreenso das
caractersticas textuais desses manuais e no efeito que estas caractersticas podem ter na
aprendizagem dos alunos.
Os resultados desta investigao sobre a leitura acabaram por trazer progressos
na compreenso do modo como os leitores interagem com os textos, permitindo uma
nova nfase investigativa cujo enfoque agora colocado na compreenso das
actividades mentais envolvidas na leitura e no s o que o leitor lembra da leitura. Beck
& Mckeown confessaram que duas importantes reas de pesquisa influenciaram
profundamente o trabalho de anlise textual: a compreenso sobre a natureza do
processo de leitura, com nfase na interaco dos conhecimentos prvios do leitor e do
contedo do texto, e as caractersticas do texto que promovem ou impedem a
compreenso. Assim, tal como a psicologia cognitiva est preocupada em entrar` no
processo de aprendizagem, em vez de observar as manifestaes posteriores de
desempenho, afirmam as investigadoras, que o seu interesse foi igualmente o de entrar`
nas interaces aluno/texto de modo a que as concluses pudessem ser entendidas em
relao com o processo de aprendizagem.
Deixam como mensagem cuidados a ter na construo dos textos. Mesmo
quando os textos so bem construdos impem limitaes, sobretudo quando so
complexos e, por isso, explicar apenas o contedo aos alunos no basta. Os professores
devem ter o cuidado de no esperar que mesmo com um texto coerente e bem
construdo o aluno recolha dele a informao que este contm. , pois, necessrio
calcular que os alunos necessitam de vrias reiteraes de ideias e oportunidades para
discutir aquilo que entenderam, de modo a clarificar e reelaborar as suas concepes
iniciais. Adiantam igualmente as investigadoras que textos menos coerentes, podem
prejudicar o desenvolvimento da compreenso histrica dos alunos.
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Stuart Greene (1994) examina o modo como os alunos respondem a pistas
textuais na sua prpria produo escrita de textos histricos, considerando que a
Histria multi-nivelada e tem mltiplas vozes, e a forma como os alunos incluem ou
excluem a sua prpria voz interpretativa frente a pistas mais ou menos sugestivas.
Greene considera que os alunos quando chegam universidade esto ainda
pouco familiarizados com os actos literrios que transmitem a escrita atravs de fontes,
isto , de criar um texto a partir de outros textos. Salienta que tais tarefas em Histria,
muitas vezes encorajam os alunos a pensar criticamente sobre o que lem, a formar
argumentos e a contra-argumentar e mesmo a estabelecer um projecto intelectual
prprio. Contudo, se se pretende ajudar alunos a aprender a ler e a escrever criticamente
sobre os acontecimentos histricos, torna-se necessrio saber como que a
compreenso dos alunos sobre a Histria e sobre a sua escrita influencia o carcter, o
desenvolvimento e a expresso das suas ideias, na representao de acontecimentos
histricos. Na sua investigao, Greene observou os tipos de pensamento a que cada
tarefa obriga, incluindo as formas como os alunos estruturaram a informao para criar
o novo texto; em que medida inseriram ideias prprias e que tipos de movimentos de
retrica realizaram como autores de um novo texto. Por autoria, Greene entende as
tentativas dos alunos de contriburem com conhecimento para conversas acadmicas,
no necessariamente apoiado em fontes, mas ligado aos textos que lem.
A construo da autoria pode fornecer uma referncia importante para observar
o que os alunos envolvem na tentativa de estabelecer os seus prprios projectos
intelectuais ao adaptar a informao de diversas fontes com os conhecimentos prvios
para depois reestruturar sentidos. Ao apropriarem-se da informao como evidncia
para comprovar um argumento, ao fazerem ligaes entre os conhecimentos prvios e o
contedo das fontes para criar um novo texto, podero vincular nesta restruturao
novos padres organizativos no encontrados nas fontes. Assim, este sentido de autoria,
acentua Greene, pode permitir aos alunos novas oportunidades para compreender em
que medida os processos de seleccionar, organizar e sequencializar ideias esto
intimamente relacionados com as crenas e valores que guiam os seus pensamentos e,
ainda, lev-los a compreender os problemas colocados dentro da Histria. Podem
tambm comear a aperceber-se do lugar da interpretao e da evidncia, ao formular
argumentos e ao comprovar ideias em contextos diferentes. Aprender Histria, pode
significar adquirir conhecimentos sobre convenes de texto e at sobre um tpico, mas
desenvolver um sentido de autoria pode abranger aprender sobre a natureza dos factos,
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das evidncias e das interpretaes, visando uma aproximao da compreenso da
natureza do acontecimento histrico.
Se os professores comearem a observar como os alunos interpretam tarefas de
leitura e de escrita complexas, podem entender melhor os factores que motivam os
alunos a integrar, adaptar, e transformar informao ao escrever sobre Histria. E,
talvez, sugere Greene, possibilitar compreender de que forma os alunos aprendem
prticas discursivas numa disciplina como a Histria, como que transformam textosfonte em novos textos e como que organizam os seus sentidos textuais. Ou ainda, se os
alunos baseiam a seleco da informao em princpio de relevncia e que inferncias
que realizam entre a informao que seleccionam das fontes e os contedos que retiram
dos conhecimentos prvios ou experincias pessoais.
Para Greene importa ento ver, na escrita a partir de fontes, o papel importante
que a interpretao de uma tarefa desempenha na construo de sentidos. A capacidade
para ter sucesso na escola depende da capacidade para especificar o que lhe pedido em
determinado trabalho e, portanto, no possvel dissociar a tarefa da sua interpretao.
Quando os alunos lem e escrevem invocam conhecimentos sobre o discurso, sobre as
suas crenas, sobre a escrita na escola e o sobre seu conhecimento relativamente um
qualquer acontecimento. Por outro lado, cada uma destas fontes de conhecimento pode
afectar os objectivos propostos pelos escritores ao planear o que querem escrever. Estas
fontes podem tambm influenciar a organizao e a seleco de informao a partir de
outras fontes diferentes. E, nesta medida, a escrita pode iniciar tambm o acto de ler`,
compreender, a prpria tarefa.
No seu estudo, Greene insiste na necessidade de se investigar mais sobre que
factores contextuais podero influenciar o desempenho dos alunos, nomeadamente, as
interaces professor-aluno que ocorrem dentro da sala de aula ou a forma como so
avaliados os trabalhos escritos por eles realizados. Para Greene, uma coisa fazer com
que os alunos absorvam informao sobre os assuntos, outra coisa bem diferente,
envolver os alunos como participantes activos na sua aprendizagem, como autores que
tm de pensar criticamente sobre o que lem, integrando informaes de fontes diversas
e estruturando o seu trabalho atravs de metodologias especficas da Histria.
Keith Barton (1996), estudando o Pensamento Histrico e Narrativas
Simplificadas em Jovens Estudantes`, concluiu da importncia da narrativa para a
compreenso da Histria.
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Para Barton, na narrativa todas as funes so um componente significativo na
Histria global. Sendo bvio que nem todas as histrias tm uma estrutura formal
rgida, a pesquisa cognitiva indica que as pessoas utilizam uma gramtica da histria
mental idealizada, que consiste num tempo e espao, protagonistas e comportamentos
direccionados na compreenso e relato de narrativas. Barton afirma que tanto as
crianas como os adultos lembram-se mais facilmente de histrias que obedecem a essa
estrutura formal, ou seja, lembram-se melhor de elementos que tm uma significncia
central, especialmente causal na histria, e quando reestruturam a informao, ao relatar
histrias, fazem-no, normalmente, de modo a obedecer estrutura ideal apresentada. Os
resultados do seu estudo, em tudo semelhantes a outros desenvolvidos nesta rea,
mostram que, aps ouvir ou ler uma narrativa, as pessoas conseguem lembrar-se mais
facilmente dos acontecimentos ligados por causas do que daqueles que ocorrem
simplesmente numa sequncia temporal. De facto, segundo Barton, quantas mais
relaes causais um elemento da histria tiver com outro, mais facilmente as pessoas se
lembraro do mesmo. Para este autor, estas concluses no so surpreendentes, na
medida em que o prprio propsito de uma histria revelar uma sequncia de aces
cujas relaes causais o leitor/ouvinte considera significantes, e no s mostar uma lista
de acontecimentos ordenados temporalmente.
Em sntese, recordando a questo colocada no incio deste primeiro captulo o

que narrativa histrica?` podemos ento reafirmar que o conceito de narrativa
entendido no mbito especfico desta investigao se enquadra numa postura de
realismo estruturista, de tipo descritivo-explicativo, tendncia que acentua que tanto as
explicaes sociais quanto as comportamentais devem ser abordadas a partir da dupla
perspectiva da aco e estrutura (Lloyd, 1995: 64).
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CAPTULO II
INVESTIGAO EM EDUCAO HISTRICA
1. Cognio Histrica
Muitos so j os espaos e os estudos que se podem referenciar como exemplo
de investigao em cognio histrica, numa linha de preocupao com questes de
Educao Histrica e que acabaram por surtir algum efeito nas tendncias curriculares
das ltimas dcadas em vrios pases. Dada a sua importncia, alguns destes estudos e
investigadores, tm vindo a ser divulgados em trabalhos recentemente publicados em
Portugal.
Nos EUA (in Lee & Ashby, 1998: 4), no campo da cognio histrica,
identificam-se um conjunto de tendncias de investigao que sugerem que o ensino da
Histria deve ter em conta as ideias dos alunos e ensaiar estratgias de ensino adequadas
s diferentes faixas etrias dos alunos desde os primeiros nveis de escolaridade. Num
enfoque de investigao em conceitos de segunda ordem, encontram-se nomes como os
de: Halldn (1986, 1988, 1994, 1998), VanSledrigright & Bredin (1991), Wineburg
(1991, 1996), Seixas (1993, 1994, 1997), Britt at al. (1994), Green (1994), Levstik &
Barton (1994), Voss et al. (1994), Barton (1994, 1996, 2000), e, com mais nfase em
conceitos substantivos, encontram-se nomes como os de Mckeown & Beck (1944,
1990), que, entre muitos outros, marcam terreno nesta rea.
Os investigadores norte americanos tm focalizado temas como: compreenso
histrica, tempo histrico, significncia, pensamento histrico, narrativa, evidncia, ou
origens do conhecimento que os alunos trazem para a escola. Alguns destes so estudos
comparativos entre o contexto dos EUA e o da Europa do Norte (Barton, 2001),
conferindo importantes contributos aos currculos escolares.
Referindo-se ao currculo americano e s omisses que este apresenta, Barton &
Levstik (2001: 207-236) consideram que o desafio consiste em introduzir os alunos no
entendimento das complexidades mais ricas do passado, dentro de um contexto que
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fornea alguma perspectiva de sentido crtico, algum significado tanto de histrias
legitimadas como de histrias vernaculares alternativas, deixando-os a eles decidirem
sobre as verses existentes. O que estes investigadores pretendem reforar a ideia de
confrontar directamente os alunos com a diversidade e complexidade de perspectivas
que sempre existiram. Por isso, as escolas devem evitar amostras simplistas de
acontecimentos histricos, que apresentam pessoas que num consenso feliz garantem
uma ideia de liberdade, igualdade e de oportunidade. Seria mais til para o
entendimento dos alunos que, desde cedo, conhecessem um passado caracterizado por
discrdias e por consensos ou por avanos e recuos. Os alunos sentir-se-iam melhor
preparados para confrontar ou contestar relatos do passado vivo, a partir da sua prpria
experincia, bem como com a experincia de outros. Neste aspecto, os professores
podem ajud-los a reconhecer que omisses ou incluses tornam um relato mais ou
menos representativo de uma perspectiva nica ou particular, assim como ajud-los a
pensar nas formas como o momento presente pode influenciar uma interpretao de um
qualquer momento do passado. Na verdade, concluram estes investigadores que os
alunos acreditam que a Histria tem lies para dar, embora no saibam muito bem
distinguir que lies. Mas, alertam, uma histria imprecisa, generalista e simplista
apresenta poucas possibilidades de fornecer qualquer lio para o presente. Se os alunos
tiverem um vasto entendimento sobre o passado, podem tornar-se mais capazes de
identificar quais as lies por que devem optar conscientemente.
Dever ento investir-se num exame crtico da Histria, seja ela vernacular ou
oficial. Barton & Levstik (ibid.) justificam que, numa democracia, os alunos no podem
aceitar sem criticar a sabedoria recebida do passado nem serem mantidos na ignorncia
acerca das ambiguidades do presente e com a dimenso do que for feito pelos
professores que a Histria pode tornar-se parte preponderante dos currculos e uma parte
importante na educao cvica das crianas.
Para Barton (2001) a disciplina da Histria reveste-se de grande importncia
para o mundo moderno, apesar das pessoas diferiram na compreenso da natureza e do
objectivo do conhecimento histrico. Se, para os educadores a Histria envolve a
anlise de relaes de causa e efeito, numa tentativa de compreender como que a
sociedade evoluiu com o passar dos tempos, para outros, uma fonte de lies morais,
um modo de identificar heris ou viles, ou mesmo, uma fonte de identidade individual
e pessoal. Para as pessoas em geral a Histria procura explicar quem somos, de onde
viemos, como famlia, comunidade, nao ou etnia, ou, simplesmente, surge como uma
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forma de divertimento ou de preenchimento pessoal. Contudo, Barton pensa que, para a
maioria de ns, qualquer uma destas perspectivas poder ter alguma importncia numa
dada altura da nossa vida. Salienta, por isso, que este leque variado de perspectivas deve
ser tido em conta pelos educadores no descurando que os jovens chegam sala de aula
sabendo j algo sobre a Histria. Os alunos crescem num contexto social onde se
conhece e aprende Histria no apenas com os professores mas tambm com famlia,
pares, organizaes polticas e sociais ou atravs dos media. Barton refora que se
ignorarmos estas influncias, as nossas representaes da Histria tornar-se-o
irrelevantes. Mas que, se no as ignorarmos, ento teremos de reconhecer a legitimidade
de diferendos de ideias acerca do passado e, por isso, deveremos proporcionar aos
alunos as ferramentas intelectuais necessrias para que eles possam tirar das diferentes
perspectivas, o seu prprio significado.
Em Espanha (in Magalhes 2002: 84) onde a Histria surge no contexto da
escolaridade obrigatria inserida numa rea de Cincias Sociais, importa salientar os
nomes de: Pozo & Carretero (1989), Carretero (1991), Carretero, Asensio & Pozo
(1991), Carretero & Voss (1994), Limn e Carretero (2000), ou Cercadillo (2000), de
entre outros importantes nomes a destacar. Temas como: evidncia histrica (Limn e
Carretero, 2000); importncia das noes temporais na aprendizagem da Histria
(Carretero, Asensio & Pozo, 1991); a forma como os adolescentes explicam a Histria
quando comparados com alunos universitrios (Pozo & Carretero, 1989), ou a
significncia histrica, numa comparao entre alunos espanhis e ingleses
(Cercadillo, 2000) so alguns dos exemplos de relevo.
No Reino Unido (in Lee & Ashby, 1998:4) nomes como: Booth (1980, 1983,
1987), Shemilt (1980, 1983, 1984, 1987), Ashby & Lee (1987a, 1987b); Dickinson,
Gard & Lee (1978, 1984); Lee (1978, 1991, 1998, 2000), Knight (1990), Cooper (1991)
so alguns dos nomes a apontar nesta rea.
Por exemplo, alguns estudos realizados por Shemilt (1980, 1987) ou Ashby e
Lee (1987a) reforam o papel das metodologias usadas nas tarefas de aula como fulcrais
na progresso da construo conceptual individual dos alunos mas num contexto de
estrutura conceptual distanciado das teorias piagetianas. Muitos estudos, alegam os
autores, mostram indicadores de que a progresso conceptual no linear, oscilando
entre vrios nveis lgicos. Nesta linha de investigao, propostas concretas de sala de
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aula recorrem-se de metodologias centradas no trabalho com fontes (Shemilt, 1987), ou
de estimulantes estratgias de promoo de imaginao histrica, ou seja, de tarefas que
desafiem na prpria sala de aula, o aluno a responder a situaes problematizadoras e
que o incitem a querer reconstruir situaes do passado. O que realmente interessa,
conclui Shemilt (1996), saber que a Histria importante para a civilizao e para a
cultura por causa do que e, no apenas, por causa das histrias que ela conta. Ashby e
Lee (1987) e Lee (1994) ao discutirem o paradigma dos nveis de progresso das ideias
dos alunos em Histria definiram alguns construtos na progresso da compreenso da
Histria pelas crianas. Adiantando a distino entre a noo de agregao de
informao substantiva e a de conceitos de segunda ordem consideram possvel
identificar nveis de progresso na compreenso desses conceitos histricos pelas
crianas.
Em Frana (in Magalhes, 2002:87), em cujos currculos a Histria aparece
associada Geografia, continua a notar-se alguma ausncia de nomes de investigadores
a trabalhar especificamente em cognio histrica.
2. Narrativa e Cognio Histrica em Portugal

Num contexto ainda de alguma carncia investigativa que continua a sentir-se no
nosso pas, embora cada vez mais diludo, vai traar-se um quadro de investigao a
partir de um conjunto emergente de novos contributos, no s ao nvel do pensamento
histrico dos alunos e dos professores, como tambm das suas prticas metodolgicas
em sala de aula.
semelhana de outros pases, encontram-se, actualmente em curso em
Portugal, um conjunto de estudos que procuram dinamizar no nosso espao educacional
uma linha de investigao em Educao e Cognio Histricas. Estes estudos procuram
perceber, por exemplo, como que os alunos portugueses concebem a Histria e os seus
conceitos substantivos ou de segunda ordem, contribuindo, de uma forma ou de outra,
para a clarificao deste conceito e sua pertinncia no Ensino da Histria.
Um estudo, de tipo comparativo, coordenado em Portugal por Jos Machado
Pais (1999), intitulado no mbito nacional de Conscincia Histrica e Identidade: Os
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Jovens Portugueses num Contexto Europeu, integrado num amplo projecto europeu
Os Jovens e a Histria que envolveu cerca de trinta pases e visou confrontar a
conscincia histrica dos jovens portugueses com a dos jovens europeus, permitiu em
alguns momentos, inferies sobre a importncia de narrativa num contexto de
aprendizagem de aula de Histria.
No pretendendo medir o conhecimento histrico dos jovens, o estudo
coordenado por Pais consagrou uma primeira parte dedicada aprendizagem da Histria
e s suas imagens entre os jovens. Numa segunda parte, confronta os jovens com vrias
representaes do tempo histrico, procurando inferir como o presente compreendido
e o futuro perspectivado por estudantes portugueses e europeus e, por ltimo, uma
terceira parte dedicada ao estudo de atitudes e representaes sociais e de como estas se
reflectem na conscincia histrica dos jovens.
Partindo de uma afirmao introdutria de que sem conscincia histrica sobre
o nosso passado (e antepassados...) no perceberamos quem somos`, no contexto deste
estudo interessa ento saber como aparece o sentimento de identidade, aqui definida por
Pais, no sentido de imagem de si, para si, e para os outros, associado conscincia
histrica. Ainda no mbito do estudo de Pais, procurou-se entender o que a
conscincia histrica e que papel tem a Histria neste campo de investigao.
Neste contexto, Pais defende que a Histria no tem um sentido independente
daquele que os indivduos lhe do. Define ento que:
A conscincia histrica uma construo simblica, do mesmo modo que a

identidade comporta tambm um processo de apropriao simblica do real. (p. 2)
Nesta perspectiva, para o autor, conscincia histrica no equivalente ao

conhecimento histrico embora se reporte ao passado:
A conscincia histrica a convocao permanente do passado ao presente.
E so os vestgios do passado que a fazem durar no tempo perdurar assegurando
transmisses memoriais de uma gerao a outra. A Histria, ela prpria, um
conhecimento por meio de vestgios. Ela procura o significado de um passado
acabado que permanece nos seus vestgios. Os vestgios so instrumentos
enigmticos atravs dos quais as narrativas histricas configuram o tempo e, ao
mesmo tempo, as conscincias colectivas traos permanentes de unio entre o
passado e o futuro. (p. 3)
Deste ponto de vista, as narrativas da Histria constituem um domnio de anlise

muito importante para o estudo da identidade e da conscincia histrica. Segundo Pais,
perante as inmeras hipteses que o referido estudo permitia levantar, sustenta-se que
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conscincia histrica compreende uma complexa correlao de factores que intersectam
trs nveis distintos: a forma como o passado interpretado; como a realidade presente
entendida e vivida e, por ltimo como o futuro configurado.
As temticas substantivas do estudo em causa versavam, entre outras, vertentes
to importantes quanto aquelas que se relacionavam com a democratizao, a
descolonizao, a integrao europeia, as migraes, enfim, nas palavras do autor,
temas que abordavam mltiplos sentidos da pertena histrica e os processos de
transmisso de heranas histricas atravs dos circuitos escolares e pedaggicos.
De entre algumas das hipteses a investigar, ocorreu a Pais a ideia de, com a
colaborao dos respectivos professores de Histria, pedir aos alunos que realizassem
composies sobre os vrios temas que o estudo abarcava. Para o autor, esta ideia tem
fundamento na medida em que:
Se as representaes da Histria so formas de ideologizao do passado, as
composies escritas permitiriam desvendar o jogo complexo das ideologias com a
ajuda de instrumentos que nos so oferecidos atravs de formas de expresso no
isentas de ideologia: a escrita (composies) e a discusso desses temas, que viria a
ser incentivada por alguns professores de Histria, junto dos seus alunos. A anlise
de contedo destes materiais no constituiu apenas um instrumento precioso de
inquirio a propsito das ideologias e memrias sociais; permitiu tambm intuir
alguns processos organizacionais e interaccionais da instituio escolar, em
dimenses relacionadas com a circulao do saber e a constituio e transmisso de
contedo cognitivos e simblicos. (p. 10)
Pais evidencia que as identidades no se formam apenas horizontalmente, por

referncia a experincias compartilhadas, mas tambm verticalmente, por aluso a
lugares de filiao que se enrazam num passado histrico comum. conscincia
histrica pode atribuir-se uma funo de memorizao. Contudo, refere que, enquanto a
memria evoca a presena imediata de um passado solidamente retido, a conscincia
histrica, em sentido amplo, acolhe o passado num espao cognitivo constitudo no
apenas, mas tambm em funo da histria rarefeita ou ainda por fazer. Esse passado,
retido em memria e transformado em crenas, desejos e mitos, no se traduz s em
conhecimento, mas tambm em imagens e sentimentos que invadem a conscincia
histrica, fazendo com que a Histria seja sentida e pressentida, mesmo quando apenas
se insinua. So essas imagens que, na perspectiva do autor, conferem significado
adicional Histria. Por isso, este era mais um dos propsitos deste estudo: desvendar a
relao dos jovens com a transmisso lata do saber histrico; suas imagens;
julgamentos e aprendizagens.
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Relativamente ao significado da Histria, Pais considera que, por Histria, tanto
se pode entender o continente quanto o contedo, os acontecimentos ou a forma de os
aprender. Em relao a este ponto, o estudo revelou que os jovens portugueses
valorizam a Histria como fonte de aventura e excitao, induo que sugere
eventualmente a forma como esta apreendida. Afirma o autor que:
Como nos ensinou Bloch, a Histria tambm serve para nos divertirmos, tem
prazeres estticos que lhe so prprios. Mas no apenas ao historiador a Histria
confere prazer. Ao ser ensinada e ao ser apreendida, pode tambm ser fonte de
prazer. Tal no significa que a Histria ou melhor, o seu ensino- deva ser apenas,
ou principalmente, uma arte de seduo. (p. 24)
Refora ainda que, embora o ensino da Histria no deva ser unicamente uma
seduo, esse poder ser o ponto de partida para render os jovens sua atraco
incentivando neles o gosto pela Histria, mas sem nunca esquecer uma pedagogia de
aprendizagem associada ao rigor e iseno:
A cientificidade da Histria no impossibilita que esta se arme com
estratgias de seduo. (p. 24)
A esta assero, Pais contrape uma questo:

A valorizao da Histria por parte dos jovens portugueses, enquanto factor
de aventura e excitao, no se encontrar estreitamente associada a uma tradio
selectiva de representaes mitificadas da Histria de Portugal?(p. 25)
Esta questo no poder deixar de levantar reflexes quanto urgncia de um

reequacionamento das renovaes pedaggicas e programticas em novas configuraes
epistmico-didcticas mas tambm de seleco e interpretao. Assim, para Pais,
conscincia histrica no somente seleco, tambm interpretao e no h
interpretao sem significados que a possam prender. Da considerar a valorizao da
interpretao histrica como o melhor dos caminhos para assegurar uma tradio
selectiva devidamente fundamentada, evitando a iluso de uma recepo linear e
ingnua dos legados do passado, sem a conscincia de que a tradio se inventa e de que
as heranas do passado devem muito s situaes do presente. Cabe, por isso, s
instituies de ensino preservar uma conscincia histrica isenta, depurada dos
interesses de natureza ideolgica e das orientaes circunstanciais do presente que a
enviesam, para que possa descobrir-se o que na herana histrica se perdeu ou
desconhece:
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neste sentido que as instituies de ensino deveriam ser verdadeiras
conservatrias da memria colectiva, para cujo efeito se deve salvaguardar a sua
autonomia, garantindo-lhes condies e recursos fora de concepes utilitaristas e
economicistas. (p. 25)
Relativamente aprendizagem da Histria, neste estudo observou-se que, em

muitas das interrogaes levantadas, se notou que muitas das reformas efectuadas aos
currculos e consequentemente aos manuais, no tiveram em linha de conta a opinio
dos alunos sobre as matrias ensinadas, sobre a forma como estas so seleccionadas e,
ainda que, o que s professores mais valorizam no ensino da Histria no corresponde
necessariamente, ao que os alunos aprendem nas aulas de Histria. Por isso, o autor
considerou pertinente inquirir o que pensam os alunos sobre o ensino da Histria, em
que medida lhes interessam as matrias ensinadas, com que dificuldades se confrontam
os professores no seu ensino, quais as pedagogias usadas e sua eficcia, entre muitas
outras questes. Neste linha de inquiries, torna-se interessante aqui salientar, de
acordo com os resultados mostrados, que as apresentaes em Histria que mais
agradam e, sobretudo, mais confiana transmitem aos jovens, tanto portugueses como
de outros pases europeus, so os legados histricos, isto , desde museus e lugares
histricos, aos legados escritos: os documentos/fontes histricas. Na opinio do autor,
esta confiana dos jovens nos documentos/fontes histricas deve ser possivelmente
fomentada pelos professores, com a preocupao de elucidar os alunos sobre a
objectividade desta forma de apresentao da Histria em confronto com outras mais
controversas. Para os jovens portugueses os documentos so tambm uma das fontes de
ensino mais valorizadas talvez, adianta o autor, devido ao facto dos historiadores os
valorizarem e tambm do lugar de destaque que estes documentos ocupam nos manuais
e no Ensino da Histria. Em contrapartida, para os jovens europeus, os livros escolares
(os manuais) no so considerados um instrumento de aprendizagem muito satisfatrio
uma vez que consideram que da sua leitura no se retira grande prazer. Embora nos
jovens de pases onde a influncia das religies so mais vincadas (Portugal, Polnia,
Israel e Palestina), a crena nos manuais escolares revele ainda algum agrado e mesmo
alguma valorizao. No caso dos pases nrdicos e ibricos emerge do estudo a ideia de
que, de uma maneira geral, os jovens tendem a afastar-se dos manuais que afinal
continuam a contar uma (a) verso oficial da Histria.
Relativamente s formas orais de apresentao da Histria, nomeadamente as
narrativas orais e a prpria histria oral, o estudo revela que a aplicao destas
___________________________________________________________________
51

formas no ensino da Histria tm tido resultados estimulantes no processo de
aprendizagem por parte dos adolescentes:
Trata-se, do ponto de vista pedaggico, de uma hiptese de trabalho
interessante que toma a narrativa como guardi do tempo e, na verdade, s h
tempo pensado se contado. (p. 35)
Pais acredita que dever pesar na conscincia histrica dos jovens uma Histria
contada atravs de heris e de viles, de aventuras e desventuras, que prendem o mundo
da infncia a um passado mgico. A magia do Era uma vez...` possibilita que a
realidade abra brechas fantasia e ao poder ldico da imaginao. Este deve ser
aproveitado apesar dos dados do estudo indicarem que os meios mais tradicionais de
ensino, ainda muito baseados nos manuais escolares e nas exposies dos professores,
no sejam os mais apreciados pelos jovens portugueses:
Os jovens portugueses preferem, alis, as narrativas histricas veiculadas por
outros adultos (pais e avs, etc.) que no os seus professores. Assim sendo, talvez
se possa concluir que os jovens se deixam mais facilmente seduzir por formas
narrativas capazes de canalizar emoes cristalizadoras de crenas colectivas. O
papel dos avs, no ser, neste caso, negligencivel, pela sua reconhecida
capacidade de inventores e transmissores de histrias. (p. 37)
Este patrimnio memorial de histrias vividas ao nvel biogrfico, familiar ou

local no deixa de constituir preciosa fonte histrica. Do facto de os jovens preferirem,
embora Pais alerte que esta preferncia nem sempre se traduz em confiana, uma
histria oral a outros discursos que no os dos professores, pode inferir-se a boa
receptividade pela outra histria que se distingue tanto pelo seu objecto como pelas
suas prticas:
uma Histria que d preferncia subjectividade dos protagonistas comuns
da Histria, s suas representaes correntes, a uma memria feita de
acontecimentos inslitos e popularizveis. , em, suma uma Histria de olho e
ouvido que Herdoto tanto gostava de usar, e mais tarde Tucdedes, com sua
tcnica apurada de cruzamento de testemunhos. Com efeito, um amplo corpus
virtual de informao se perfila quando pensamos em todos estes sopros de Histria
oralizada na formao da conscincia histrica dos jovens. (p. 37-38)
Quanto apetncia dos jovens em relao aos romances histricos, em

comparao com os filmes de fico e os documentrios televisivos, notou-se que a
histria literria perde terreno em relao Histria em imagens, mostrando que, no
fundo, os jovens inquiridos so o fiel retrato de uma gerao socializada pelos meios de
comunicao, particularmente pela televiso.
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52

Relativamente a este aspecto refira-se que um estudo recente implementado no
norte do pas por Olga Sardoeira (2002) com um grupo de alunos da escolaridade bsica
obrigatria, confirmou o peso e a confiana que os alunos nutrem pela informao
veiculada pelos canais televisivos.
Destes dados pode perceber-se que as fontes para-histricas so muito do
agrado dos jovens portugueses mas, segundo as tendncias manifestadas pelos estudos
referidos, a preferncia recai nos filmes de fico e nos documentrios televisivos do
que nos romances. Segundo concluses retiradas por Pais do estudo que coordenou, os
meios electrnicos, distanciando-se cada vez mais das narrativas de tipo tradicional,
revelam uma crescente importncia no ensino da Histria. Talvez, por isso, o autor
aconselhe que devem contemplar-se estes meios electrnicos da imagem na organizao
do Ensino da Histria devido sua crescente eficcia e contributo na construo da
conscincia histrica dos jovens em geral. Apesar dos resultados pouco favorveis em
relao utilizao do romance, Pais considera que algumas das tcnicas usadas pelos
romancistas na construo das suas histrias no so de desprezar pelos historiadores,
pois, o modo aberto como por vezes terminam a narrativa, pode suscitar interesse no
leitor. Defende igualmente que no deve deixar-se de considerar a hiptese de fechos
alternativos que ao deixarem em aberto uma obra, podero ser teis no sentido de
encorajar o leitor a construir as suas prprias interpretaes.
As inmeras alertas que este estudo levanta revelam a urgncia em repensar-se a
prtica pedaggica nas aulas. Segundo Pais:
A cristalizao do passado em Histria depende bastante de como esse
passado narrado, transmitido, ensinado, isto , depende de concretas prticas de
historizao que implicam formas especficas de seleco, classificao, registo e
reconceptualizao da experincia que integra o passado, recriado permanentemente
pelo presente. (p. 41)
Assim, perante os dados divulgados, pressente-se a necessidade dos professores

reflectirem sobre diferentes formas de apresentao da Histria, sobre aquelas que usam
nas suas aulas e sobre as que so mais do agrado dos alunos. O estudo salienta,
igualmente, a necessidade de dar aos alunos uma oportunidade de recontar e
reinterpretar a Histria, pois, talvez, este recontar da Histria pelos alunos possa
estimular o aparecimento de formas inovadoras de relato de uma outra Histria
diferente das verses ou relatos institucionais vigentes.
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53

Em suma, os dados do estudo coordenado por Pais, indiciam a necessidade de se
caminhar em Portugal para prticas pedaggicas mais dinmicas e para uma maior
envolvncia participativa de todos.
Olga Magalhes (2002), no que respeita a novos estudos relativos ao
pensamento histrico dos professores e suas prticas metodolgicas em sala de aula,
desenvolveu no Alentejo, um estudo intitulado Concepes de Histria e de Ensino da
Histria`. Este campo de investigao, que tem sido considerado muito fecundo embora
ainda pouco explorado no que respeita compreenso da sua aco em contexto escolar,
procurou investigar sobre as formas como os professores de Histria em exerccio de
funes concebem a disciplina que leccionam e as suas preocupaes relativamente ao
seu ensino. O referido estudo revelou, nestes professores, seis concepes distintas de
Histria, designadas pela investigadora de: cincia positiva, no cincia, conhecimento
relativo, cincia global, cincia social e cincia da temporalidade. Magalhes registou
ainda que estes docentes manifestaram preocupaes relativas ao ensino da Histria que
igualmente agrupou em seis conjuntos denominados: preocupaes com as
competncias dos alunos; preocupaes com as vivncias e contextos dos alunos;
preocupaes com a neutralidade do professor; preocupaes de tipo tradicionalista;
preocupaes com a educao para a cidadania e preocupaes instrumentais.
Os diferentes procedimentos estatsticos utilizados permitiram detectar algumas
diferenas estatisticamente significativas, nomeadamente tendo em conta aspectos de
percurso pessoal e profissional destes professores. Este estudo permitiu tambm apurar
alguns indicadores da forma como, em situao de sala de aula, os professores escolhem
documentos e materiais de apoio e como perspectivam, quer a sua aco, quer a dos
seus alunos. Os resultados apontam para a necessidade de incluir a reflexo
epistemolgica sobre a Histria na formao dos professores. Para Magalhes:
Os resultados obtidos parecem ser consonantes com as recomendaes
internacionais sobre a formao de professores de Histria e que sublinham a
necessidade de incluir componentes de formao histrica (numa viso bastante
ampla e que privilegie a histria do sculo XX e as ligaes a outras disciplinas),
componentes de introduo historiografia e reflexo crtica sobre a Histria e
componentes de formao didctica que englobem as questes de metodologia de
ensino e avaliao, mas tambm a apreciao de questes relacionadas com
perspectivas multivariadas e com o domnio de tecnologias, destinadas a responder
a uma sociedade multicultural e onde os desafios tecnolgicos desempenham um
papel crescente. (p. 225)
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Magalhes sublinha assim, a importncia de se conceder uma formao
multifacetada e aprofundada, proporcionando aos professores competncias bsicas que
lhes permitam um futuro desenvolvimento profissional capacitando-os para enfrentar as
rpidas mutaes do mundo actual. Esta formao de professores deve incluir no
apenas uma base de conhecimentos especificamente histricos, o domnio de
metodologias de ensino adequadas, uma componente no mbito das tecnologias de
informao, mas tambm deve:
(....) compreender espaos de reflexo, nomeadamente em torno da cognio
histrica, que promovam uma verdadeira integrao dos conhecimentos tericos e a
sua articulao com a prtica docente. (p. 225)
Neste sentido, a autora aconselha que esta formao deve aproximar-se dos
debates que se produzem, tanto no seio da Histria quanto no mbito da Educao
Histrica, pois, so essas controvrsias que alimentam criativamente o futuro da
profisso fornecendo-lhes os argumentos necessrios para a constante reinveno da
prtica lectiva. A natural necessidade de harmoniosamente articular as vrias
componentes que devem integrar a formao inicial de professores, profissionais a quem
se exige uma interveno na realidade que os cerca, dever contribuir por sua vez para:
(...) estimular os seus alunos a considerarem a Histria no como um mero
repertrio de datas e factos h muito sucedidos, mas como uma arma para
compreender o mundo, situar-se nele, num tempo em que a diversidade marca o
quotidiano. (p. 227)
Num contexto de investigao que pretende impulsionar uma linha de

investigao em torno das ideias dos alunos torna-se agora premente salientar trs
estudos, respectivamente de Isabel Barca, pioneira nesta linha de investigao no nosso
pas, Maria do Cu Melo e Marlia Gago, esta ltima, sobretudo por ter implementado
um estudo relacionado com o objecto desta dissertao, a saber: a narrativa histrica.
O estudo de Isabel Barca (2000), intitulado O Pensamento Histrico dos
Jovens, envolveu cerca de 320 alunos, com idades compreendidas entre os 12 e os 20
anos e teve como objectivo central explorar os significados que os alunos atribuem
explicao provisria em Histria.
Neste trabalho, poder observar-se que os alunos conseguem produzir
argumentos em torno da natureza da Histria, designadamente sobre a provisoriedade da
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55

explicao, sem qualquer relevncia do factor idade, contradizendo a teoria piagetiana
da invarincia dos estdios de desenvolvimento, o que, alis, tem vindo a ser acentuado
por esta linha de investigao em aprendizagem situada.
Segundo Barca, a hiptese a priori foi formulada em termos de um modelo de
categorizao de ideias postulando uma progresso ao longo de trs nveis principais,
desde um enfoque na verdade da explicao at ao reconhecimento que a melhor
explicao histrica dever ser equilibrada e perspectivada. Face ao modo como os
alunos operam com o conceito de explicao provisria, a questo inicial inquiria se
alguns alunos revelariam uma atitude crtica e equilibrada, para alm de pressupostos do
quotidiano quanto a interpretaes da Histria. Esta questo acabou por evoluir para a
formulao do problema central em estudo, que se fundamentou nos significados tcitos
que os alunos apresentam acerca da explicao provisria em Histria. Os instrumentos
de pesquisa foram desenhados no sentido de estimular o raciocnio dos alunos em torno
de questes histricas particulares, de tipo substantivo e de segunda ordem, atravs da
anlise de diversas verses e de uma variedade de fontes histricas.
Segundo esta autora, a teoria acerca das ideias dos adolescentes portugueses
sobre a natureza provisria da explicao histrica deve ser ainda considerada
provisria porque:
As suas complexidades fazem da investigao neste campo uma empresa
difcil mas tambm fascinante. Ela requer abordagens qualitativas na anlise de
dados, sem regras definitivas para garantir concluses semelhantes a partir de
estudos semelhantes. Todavia, espera-se que os mtodos deste estudo estejam
suficientemente explicitados para permitir que outros possam aprofundar os
resultados em estudos futuros. (p:248)
De acordo com as assunes de Barca, os resultados da sua investigao podem

ter lanado luz em relao ao modo como os alunos podem entender uma narrativa no
mbito da sua natureza epistemolgica, pelo facto de se considerar a narrativa histrica
como implicitamente explicativa. Isto pode revestir-se de grande utilidade para a
educao histrica em Portugal, considerando Barca cinco importantes implicaes:
1.
Os adolescentes podem ser encorajados a pensar acerca de diversas

explicaes do passado em vez de seguir uma rotina de perguntaresposta acerca da explicao histrica fornecida pelo manual que
utilizam. O processo informal da educao numa sociedade pluralista,
em que se discutem publicamente temas controversos (por exemplo,
na televiso) poder fazer com que o tratamento de pontos de vista
alternativos no esteja muito distante da prpria experincia dos
alunos. Provavelmente, s os alunos que ainda se situam num nvel de
___________________________________________________________________
56

mera informao consideraro tal abordagem muito confusa. Torna-se,
pois, necessrio promover a sua implementao gradualmente.
2.
O argumento anterior fornece uma justificao para se usar de cautela

nas estratgias educativas: poder haver uma tendncia para os
professores exigirem dos alunos um nvel de explicao histrica, sem
terem em conta os nveis conceptuais em que esses alunos se
encontram. Diagnosticar como os alunos resolvem questes do tipo
porqu dever constituir o primeiro passo, antes de se propor a
execuo de tarefas de explicao. A avaliao dos alunos deve ser
desenvolvida em coerncia com este processo.
3.
Os alunos so capazes de argumentar a favor e contra verses

diferentes ou explicaes concorrentes, com base em critrios de
consistncia explicativa e de objectividade e verdade. No entanto,
importante salientar que qualquer abordagem ao desenvolvimento de
um raciocnio crtico tem de ser progressivamente conduzido de
acordo com os nveis conceptuais observados. (...)
Este programa envolve no apenas uma cuidadosa seleco de
fontes (os manuais fornecem frequentemente material relevante que
pode ser utilizado mas que pode no ser suficiente) bem como
actividades especificamente desenhadas.
4.
Os alunos adolescentes tendem a raciocinar em Histria assim

parece - em bases substantivas, de acordo com pressupostos de seu
prprio quotidiano, e concertem informao substantiva num esquema
operativo que frequentemente mal compreendido pelo professor. (...)
5.
Vale a pena salientar que, na universidade, os alunos de Histria

devero desenvolver algumas competncias e atitudes relacionadas
com a investigao histrica e com uma reflexo sobre a natureza do
conhecimento histrico e social, para facilitar o seu futuro papel como
professores. (p:250)
Barca acredita ento que, uma vez estabelecida uma tradio metodolgica deste
tipo de investigao em Portugal, tornar-se- possvel conduzir projectos com
importantes implicaes para a prtica da Educao Histrica em Portugal. Por
conseguinte, entende que para se estimular nos jovens ideias mais elaboradas,
compreenso do passado que favorea o interesse pela Histria, algum entendimento
sobre critrios e exigncias que este saber envolve, preciso conhecer as compreenses
tcitas com que os alunos operam e a partir das quais elaboram o seu conhecimento
histrico. E adianta que:
Em relao s ideias histricas dos jovens, poderemos imaginar que quando
um adolescente d uma resposta concreta, podem estar subjacentes diferentes
critrios para decises prticas, diferentes estratgias para interpretar os dados, ou
diferentes significados atribudos s suas palavras. Progredir no sentido da
compreenso destes critrios, destas estratgias e destes significados concretos
utilizados pelos alunos poder ser um caminho crucial para a explorar em termos de
investigao. Para isso torna-se necessrio avanar para estudos comparativos entre
pases e contextos culturais diferentes. E o desenvolvimento da nossa compreenso
nesta rea constituir uma contribuio importante, no apenas para a educao
histrica, como para o campo geral da investigao em cognio. (p:250)
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Maria do Cu de Melo (2000, 2003), num estudo igualmente no mbito da

investigao em Educao Histrica intitulado O Conhecimento Tcito Histrico dos
Adolescentes, apresentou como objectivo principal cartografar as ideias tcitas dos
alunos sobre escravatura e detectar as possveis relaes entre esse conhecimento e
performance emptica desempenhada pelos alunos face a uma instituio e pessoas do
passado. Este estudo contemplou um conjunto de alunos situados numa faixa etria
entre os 12 e os 17 anos. Os dados recolhidos em entrevistas e num teste escrito
permitiram identificar uma srie de generalizaes substantivas em algumas reas da
experincia humana como por exemplo, famlia, trabalho, direitos humanos, economia,
educao, racismo, religio, comportamento humano, que os alunos utilizaram para
compreender as pessoas do passado e as suas prticas.
Como forma de definir em concreto o que se entende no seu estudo por
conhecimento tcito, conceito envolto numa multiplicidade terminolgica, Melo revela
que expresso conhecimento tcito substantivo, adicionou a atribuio de histrico:
O conhecimento tcito substantivo histrico definido como um conjunto de
proposies que versam aspectos da Histria, construdas a partir de uma
pluralidade de experincias pessoais idiossincrticas e sociais, e ou mediatizadas
pela fruio de artefactos expressivos e comunicativos. O adjectivante tcito devese ao facto dos indivduos no reconhecerem esse conhecimento como independente
ou concorrente do conhecimento cientfico ou curricular. (p:33)
Genericamente, este estudo enfoca as ideias substantivas, ao explorar as ideias

tcitas dos alunos em relao ao conceito de esclavagismo abrindo a percepo de que
os alunos ao construrem o conhecimento histrico recorrem, no s ao conhecimento
do quotidiano, onde os media so um importante veculo, como tambm ao
conhecimento cientfico. Tal, permite ilaes sobre o modo como os alunos constroem
os seus relatos e sobre qual o papel do quotidiano na construo das suas narrativas.
Melo salienta que medida que se progride no conhecimento da natureza do
conhecimento tcito maior ser a possibilidade de propostas de orientaes pedaggicas
que promovam mudanas na compreenso conceptual e substantiva do conhecimento
histrico. Deixa, por isso, um conjunto de pistas aos professores, como um alerta a ter
em considerao relativamente ao conhecimento tcito substantivo histrico dos alunos,
antes da tomada de decises didcticas. Segundo Melo, por exemplo, em vez de se
implementar os testes diagnsticos apenas desenhados para a identificao do
conhecimento de factos e datas por parte dos alunos, se construam instrumentos que
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lhes proporcionem o acesso ao conhecimento que os alunos tm na realidade seja ele
cientfico ou no. Para Melo:
Esta procura pode gui-los implementao de um ciclo didctico de
mudana conceptual que se estrutura nos seguintes momentos de aprendizagem que
os alunos devem vivenciar: - a identificao e a consciencializao do seu prprio
conhecimento tcito, - a testagem desse conhecimento em confronto com as
evidncias histricas, - comparao do conhecimento novo com as ideias anteriores
e - a sua aplicao a novas situaes ou temticas. (p:33)
Esperando que tenham em conta o conhecimento tcito substantivo dos alunos e

o papel que este desempenha na aprendizagem, Melo aconselha um maior investimento
no dilogo professor-aluno e alunos-alunos, uma maior intencionalidade na seleco das
tarefas e dos materiais histricos, um maior investimento na aquisio de competncias
relacionadas com os conceitos operativos e no apenas na aquisio e memorizao de
informao histricas e, no que respeita aos manuais, que os seus autores repensem os
contedos no que respeita ao texto narrativo, aos materiais icnicos e s tarefas que
propem aos alunos.
Marlia Gago (2001), que contempla igualmente no seu estudo uma pequena
abordagem comparativa dos resultados entre o contexto portugus e o ingls (com o
estudo efectuado por Lee, no mbito do Projecto CHATA, iniciado em1991), focalizou
as Concepes dos alunos acerca da varincia da Narrativa Histrica, num estudo
realizado com alunos em anos iniciais do 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico.
A referida investigao questionou Como que os alunos de incio de 2 e 3
ciclos de escolaridade pensam a narrativa histrica, nomeadamente que ideias
mostram em relao possibilidade de sobre a mesma realidade passada existirem
vrios relatos histricos?.
Num contexto em que as propostas curriculares para o ensino bsico apontam
para a construo de narrativas pelos alunos, para a interpretao de narrativas
divergentes como sendo uma das experincias de aprendizagem a fomentar para o
desenvolvimento de competncias histricas, Gago implementou um estudo que induzia
a compreenso da mensagem veiculada por narrativas diferentes por parte de alunos nos
anos iniciais de 2 e 3 ciclos. Este estudo envolveu alunos numa faixa etria entre os 10
e 13 anos.
Os materiais histricos apresentados aos alunos compreendiam dois pares de
narrativas, referentes s temticas, O Povo Romano e a sua presena na Pennsula
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Ibrica` e a Histria do Vinho do Porto`, inspiradas num estudo aplicado em Inglaterra
por Lee & Ashby (2000). As narrativas entregues aos alunos eram ainda acompanhadas
por informao adicional de localizao espcio-temporal e contextualizao aos temas
tratados, apresentados em paralelo. As narrativas eram ilustradas com imagens e com
algumas frases comuns, mas diferenciavam-se no tema especfico, no tom e na escala do
tempo. Num quadro de investigao qualitativa, foi analisada a compreenso das
diferentes mensagens da qual resultaram em trs categorias de respostas dos alunos,
tendo por base perfis propostos num anterior estudo de Barca e Gago (2001),
designadas como: Compreenso Fragmentada, Restrita e Global.
Relativamente a este aspecto, Gago adianta que os alunos constroem sentidos
mais ou menos adequados, mais ou menos elaborados, sobre narrativa histrica mesmo
quando esta apresentada de forma divergente.
No que respeita varincia da narrativa, para as ideias que emergem das
respostas dos alunos, Gago apontou trs indicadores para os construtos
1.
2.
3.
Conceito de narrativa;
Ideias sobre o papel do historiador;
Ideias sobre o passado. (p:87)
Estes indicadores, mais tarde analisados de uma forma cruzada, permitiram a

construo de uma categorizao de ideias sobre a varincia da narrativa histrica, que
Gago organizou em cinco nveis de progresso das ideias dos alunos e que integram no
s as dimenses atrs enunciadas como as relacionadas com a compreenso das
mensagens:
1.
2.
3.
4.
5.
Contar A Estria;
Conhecimento Narrativa Correcta;
Diferena Narrativa Correcta/Mais Completa;
Autor Opinio ou Narrativa Consensual;
Natureza Perspectiva. (p:87)
Os resultados conseguidos por Gago com os alunos portugueses mostram que as

ideias que emergiram das respostas dos alunos no foram muito diferentes das dos
alunos britnicos, no estudo implementado por Lee (1996).
Face aos dados recolhidos, analisados e discutidos, a Gago parece ser possvel
adiantar, embora de forma cautelosa, que os alunos apresentam ideias sobre narrativa
histrica e a sua varincia em graus menos ou mais elaborados. A autora reala que
embora as ideias mais elaboradas surjam, com mais frequncia, em alunos do ano de
___________________________________________________________________
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escolaridade mais avanado, tambm podem ser encontradas em alunos mais novos, o
que mais uma vez contraria a idade como um factor determinante no grau de elaborao
das concepes histricas dos alunos. Assim, Gago conclui que:
Estes dados apontam tambm para a possibilidade de alunos dos anos iniciais
do 2 e 3 ciclos de escolaridade, quando confrontados com narrativas veiculando
informao diferenciada, conseguem lidar com esta, seleccionando e reformulandoa de forma crtica. Alguns chegam mais longe e reflectem sobre o porqu da sua
existncia. (p:143)
Contudo, adverte para cuidados a ter na utilizao de narrativas diferenciadas:

O facto de se utilizarem narrativas diferenciadas, sem uma orientao
cuidada, poder colocar os alunos, partida, perante uma amlgama de informao.
A utilizao de material histrico multiperspectivado deve pois processar-se com
cautela. (p:143)
3. Outras Abordagens da Narrativa na Pesquisa Educacional

Pedro Sales Lus Rosrio (2002) considera urgente que os alunos queiram
estudar, que acreditem que possvel aprender, que saibam estudar e que estudem. So
estas afirmaes que introduzem a apresentao do projecto (Des)venturas do Testas
Estrias Sobre o Estudar, Histrias Para Estudar- Narrativas auto-reguladoras na sala
de aula` vocacionado para a rea da auto-regulao da aprendizagem. As (Des)venturas
do Testas so o produto de um trabalho levado a cabo por um conjunto de professores e
psiclogos, com o objectivo de promover no espao do Estudo Acompanhado. Segundo
o autor, trata-se de uma efectiva oportunidade para aprender a aprender. Desenhado
num contexto de inovao educativa, o projecto excede as fronteiras da rea no
curricular referida e apresenta-se como um projecto de promoo das competncias de
auto-regulao da aprendizagem. Contudo, para Rosrio a aprendizagem s poder ser
bem sucedida com a participao efectiva dos pais, dos professores e dos alunos,
interagindo de forma concertada e cada um no seu papel.
Apesar do contexto de anlise diferente, incidindo mais numa abordagem da
narrativa como indutor da auto-regulao da aprendizagem, o facto de acentuar a tnica
da produo de narrativas pelos alunos e ao permitir retirar consequncias prticas desta
anlise para aprendizagem da Histria, tornou-se pertinente a referncia a este projecto.
___________________________________________________________________
61

Rosrio, recordando que as histrias para ensinar ou explicar lies de vida j
tm vindo a ser utilizadas desde h sculos e geraes de pais e de educadores,
considera que o potencial da narrativa para guiar a aprendizagem inerente prpria
histria. Citando Daloz (1986:24) refere que este autor defende que uma boa histria
uma espcie de holograma da vida de um sujeito, de um indivduo, de uma cultura, ou
de uma espcie. Cada um de ns escuta, com os ouvidos condicionados pela sua prpria
histria, aquilo de que mais necessita naquele momento. Para Rosrio, a natureza
relativa da organizao do conhecimento permite que o aluno mergulhe na sua prpria
realidade e a reinvente constantemente procurando conferir-lhe sentido:
A narrativa no se apresenta como uma mera constatao do vivido, constitui
a sua gramtica. Congrega, numa leitura subjectiva, diferentes parcelas do
experienciado, organizando o vivido e permitindo-lhe acometer o seu por viver.
(p.61)
Por conseguinte, Rosrio pensa que atravs da anlise de uma narrativa, os

alunos podem ser impelidos a articular os conhecimentos tcitos da aprendizagem autoregulada, sejam eles conhecimentos adquiridos na escola, em conversas com familiares,
ou atravs da televiso. Assim, a anlise auto-reguladora das narrativas pode constituir
uma oportunidade para os alunos tomarem conscincia de um conjunto de
conhecimentos auto-regulatrios que utilizam na sua aprendizagem ou para que ficarem
a saber que os deveriam utilizar. Concordando com Witherell & Noddings (1991: 1) a
quem cita, refere que, segundo estes autores, as histrias que contamos e as que
ouvimos modelam o significado e a estrutura das nossas vidas em todos os seus
estdios. Para estes autores, histrias e narrativas, pessoais ou de fico, enchem a vida
de significado e de pertena. Ligam os outros s histrias de cada um como que
providenciando uma tapearia rica em desafios` do que fazer com a vida. Assim,
Rosrio afirma que:
Neste sentido, os aprendizes activos podem ser encarados metaforicamente
como peregrinos rasgando caminhos pelo desconhecido e reflectindo sabiamente
aps o seu retorno. (p. 62)
___________________________________________________________________
62
CAPITULO III
METODOLOGIA
1. Desenho do Estudo Emprico

A Metodologia seguida veicula as perspectivas de estudos de investigao em
educao numa abordagem descritiva qualitativa. Actualmente, a maioria dos
historiadores est de acordo de que a Histria no se resume simples tarefa de
classificar acontecimentos, segundo uma ordem cronolgica, mas trata-se sim de uma
actividade cognitiva que implica o manejamento de inmeras inferncias lgicas que
interessam identificar e exercitar. O estado da investigao na rea em que este estudo
se insere cognio histrica encaminha-se nesse sentido, apontando para a
necessidade de se conhecerem os sentidos e as estratgias cognitivas dos alunos quando
aprendem Histria. Este conhecimento tornar-se- mais claro ao alargar-se o campo de
investigao nesta rea e ao optar-se por uma pesquisa das ideias dos alunos em
profundidade. Estes estudos exigem, necessariamente, uma abordagem qualitativa. De
acordo com a afirmao de Rodrguez Gomz, G. et al. (1996) esta abordagem justificase na medida em que:
A investigao qualitativa tem significados diferentes em cada momento.[...]

Isto significa que os investigadores qualitativos, estudam a realidade no seu contexto
natural, tal e como sucede, tentando retirar sentido de, ou interpretar os fenmenos
de acordo com os significados que tm para as pessoas implicadas. A investigao
qualitativa, implica por isso, a utilizao reconhecida de uma grande variedade de
materiais - entrevistas, experincia pessoal, histrias de vida, observaes, textos
histricos, imagens, sons - que descrevem a rotina, as situaes problemticas e os
significados da vida das pessoas. (p.32)
Podemos, por isso, designar este estudo como descritivo e qualitativo, cujas
ilaes e concluses permanecem especficas realidade observada. No tendo
pretenses a generalizaes, neste estudo tentar-se- compreender os tipos de Narrativa
que os alunos constroem em Histria, atravs da interpretao e descrio dos
resultados conseguidos a partir de uma anlise indutiva dos dados recolhidos sob forma
de produes escritas pessoais. Todos estes dados foram, necessariamente, submetidos a
___________________________________________________________________ 63

uma anlise que pretendeu chegar a uma concluso lgica e indutiva mas, no entanto,
sempre incompleta. Como afirma Mcmillan & Schumacher (1993) esta concluso no
passvel de generalizaes pois seria necessrio ter em conta todos os casos. Na prtica,
isto no possvel e, por isso, as concluses so limitadas aos casos particulares
observados.
2. A Questo de Investigao
Dado que estes estudos se encontram em fase de expanso no contexto da
Educao Histrica portuguesa, a questo de investigao resulta da necessidade de
aclarar temticas no mbito da natureza da Histria e, ao mesmo tempo, contribuir para
o alargamento da investigao educacional em cognio histrica no espao nacional.
Tendo como objectivo uma melhor apreenso do conceito de Narrativa
Histrica, este trabalho complementa um primeiro estudo j realizado no contexto
educativo portugus de Gago, M. (2000).
A presente investigao vai, na mesma linha de alargamento da compreenso de
conceitos histricos de segunda ordem, intensificar a reflexo em torno do conceito de
Narrativa Histrica mas sob um novo enfoque: o tipo de estrutura que as narrativas
histricas apresentam eventualmente.
Neste sentido, a questo de investigao resulta essencialmente da perplexidade
existente quanto aos tipos de produo histrica que alunos em escolaridade obrigatria
compem a partir de textos histricos em ambiente de sala de aula.
Assim, centrando-se o presente estudo neste ambiente escolar especfico, a
questo de investigao que emerge a seguinte:
Que tipos de narrativa constroem os alunos em Histria?

-
Como forma de encontrar resposta a esta questo, procurou-se indagar
especificamente:
a)- Que tipos de Estrutura Narrativa constroem os alunos em Histria

b)- Que nveis de elaborao apresentam os alunos quando constroem uma
Narrativa sobre uma situao passada;
___________________________________________________________________
64

c)- Qual a origem da informao utilizada;
d)- Que elementos valorativos/juzos de valor utilizam nos textos que produzem;
e)- Que compreenso fazem os alunos da situao histrica em causa.
A recolha de dados para responder questo de investigao processou-se em

quatro fases:
Fase Prvia;
Estudo Piloto 1;
Estudo Piloto 2;
Estudo Principal.
3. Populao e Amostra
O estudo realizou-se numa mesma escola, EB 2,3 da rea de Barcelos,
Barcelinhos no norte do pas, local de trabalho da investigadora, com alunos do 7 e do
9 anos de escolaridade. Para evitar dificuldades de ordem metodolgica ao nvel da
seleco dos participantes a investigadora optou por aplicar os instrumentos dos estudos
prvio, piloto e principal, a subgrupos ou grupos organizados a priori, os grupos turma.
4. Caracterizao Geral da Escola e do Meio

4.1. A Escola
A Escola EB 2,3 de Rosa Ramalho a Escola sede do Agrupamento Cvado Sul
e localiza-se na freguesia de Barcelinhos, lugar de Mereces, distando trs quilmetros
da cidade de Barcelos que sede de Concelho. O Agrupamento compe-se no total de
34 Escolas sendo:
18
Escolas do 1 Ciclo; 3 Escolas Bsicas Mediatizadas; 12 Jardins de
Infncia e 1 Escola do Ensino Bsico do 2 e 3 Ciclo.

___________________________________________________________________
65

O referido conjunto de escolas distribui-se pelas seguintes freguesias:
Air, Alvelos, Barcelinhos, Carvalhal, Carvalhas, Courel, Gueral, Pedra Furada,
Gamil, Gios, Pereira, Macieira de Rates, Mides, Vrzea, Moure e Remelhe.
Localizada numa regio perifrica do distrito de Braga, a comunidade escolar
resulta essencialmente de professores licenciados pela Universidade do Minho,
funcionando nesta escola grupos de estgio desta universidade dos Cursos de Biologia e
de Histria. Leccionam tambm, embora em menor nmero, professores provenientes
de outras universidades do norte do pas. Os funcionrios e os alunos so, na sua
maioria, provenientes de reas semi-urbanas da cidade de Barcelos.
No ano lectivo de 2001/02 estavam inscritos na Escola EB 2,3 de Rosa Ramalho
697 alunos: 437 no 2 ciclo e 260 o 3 ciclo. Destes, 22 alunos, por revelavam
Necessidades Educativas Especiais ao abrigo do Dec. Lei 319/91- usufruam de
Adaptaes Curriculares em algumas disciplinas. Sete destes alunos, por necessitarem
de um apoio mais especializado, integravam a Unidade de Interveno Especializada a
funcionar na Escola.
A maioria dos alunos reside em lugares de pequena dimenso, contudo prximos
dos principais eixos virios para grandes centros urbanos como a capital de distrito,
cidade de Braga, e o principal centro urbano do norte do pas, cidade do Porto. Estes
lugares beneficiam igualmente de acesso fcil a outros eixos de ligao de menor
dimenso para centros urbanos mdios mas com importncia econmica emergente,
nomeadamente Viana do Castelo, Esposende, Pvoa do Varzim e V. N. de Famalico.
Estes factos seriam partida um bom auspcio na qualidade de vida dos jovens destas
zonas.
Relativamente ao seu quotidiano habitual e de acordo com dados recolhidas das
fichas de informao sobre o contexto scio econmico e cultural preenchidas pelos
alunos, estes ocupam grande parte do seu tempo extra escolar a ajudar os pais. Este
contributo varia entre tarefas domsticas, trabalhos agrcolas e, mesmo, por vezes, no
apoio a trabalhos de produo industrial, de tipo domicilirio, ainda muito em uso nesta
regio. Devido s flutuaes dos mercados de encomendas e em consonncia com os
rendimentos globais variveis dos agregados familiares, muitas das pequenas e mdias
empresas transferem para o domiclio diversas actividades ligadas a acabamentos de
peas da indstria txtil ou de cermica, facilmente transportveis.
___________________________________________________________________
66

Neste ambiente o pouco tempo livre que sobra a estes jovens acaba por ser
absorvido por actividades de interesse cultural algo duvidoso. Grande parte dos alunos
referencia como interesse principal, a visualizao de programas televisivos, sem
qualquer critrio de orientao selectiva. Poucos so os alunos que manifestam gosto
pela leitura e, quando existe, este veiculado atravs dos livros da Biblioteca Escolar
porque os livros que tm em casa so pouco mais do que os manuais escolares.
Normalmente a sua participao em actividades culturais pblicas promovida pela
escola que procura facilitar a sada dos alunos para visitas de estudo a museus, centros
de cincia e tecnologia, exposies, entre outras actividades culturais diversas e, nas
quais, de acordo com as limitaes econmicas e legais, seja possvel envolver os
alunos. As consequncias destes ambientes no desenvolvimento pessoal, cognitivo e
scio-afectivo, tornam-se visveis na motivao ou desmotivao face aos interesses
escolares e a outros, e so inerentes aos resultados aferidos pelos alunos durante o seu
percurso escolar.
A ocupao dos tempos livres por estes jovens, no vai alm de programas
televisivos, da conversa com os pares, e de alguns passeios, com ou sem os seus
familiares. Relativamente aos pais, muito embora a vigncia de uma escolaridade
obrigatria de nove anos, constatou-se que o seu grau de escolarizao muito baixo, o
que condiciona, provavelmente, o acompanhamento escolar em actividades extra aula
aos seus filhos.
4. 2. O Meio
um dos concelhos mais extensos do nosso pas, hoje composto por 89
freguesias que cobrem uma rea de 379 quilmetros quadrados e situa-se numa regio
frtil, propcia agricultura, no corao do Minho.
A regio perifrica que envolve a Escola insere-se numa zona mista e
economicamente heterognea que denuncia ainda as caractersticas predominantemente
rurais que continuam a influenciar as vivncias da populao escolar em causa. A
estrutura econmica desta zona assenta em sectores tradicionais de produtividade
heterognea que permitiu j uma suficiente dotao de infra-estruturas bsicas e de
equipamentos, apenas contrariada pela baixa formao escolar e profissional da
populao activa, que algumas excepes, anunciam uma fase de mudana. Uma
___________________________________________________________________
67

estrutura produtiva mista absorve uma populao activa que se distribui em valores
percentuais diferenciados pelos sectores primrio, secundrio e tercirio.
Economicamente, o sector primrio que ocupou at meados do sculo XX papel
preponderante no quotidiano das populaes, viu baixar a mo de obra reduzindo-a
actualmente ao agregado familiar. Perante as inmeras solicitaes da vida actual,
grande parte dos trabalhadores procura conjugar, em trabalho paralelo, a actividade
agrcola ou pecuria com uma prestao profissional no especializada na indstria.
Esta conciliao tornou-se possvel atravs do sistema de horrio de trabalho por turnos,
praticado pelas empresas e acabou gradualmente por reduzir em algumas zonas, o sector
primrio a uma agricultura de subsistncia que envolve essencialmente mo de obra
familiar.
Um pequeno registo sobre os outros ramos produtivos, aponta para uma
evoluo moderada mas favorvel, nos sectores secundrio e tercirio, embora
actualmente contrariada pelos indcios de crise que se fazem sentir na sociedade
portuguesa.
O peso da indstria no concelho, concede-lhe um notvel 4 lugar no conjunto
dos concelhos da regio a norte da rea metropolitana do Porto. A predominncia da
indstria txtil, seguida de perto do calado e do barro, absorvem uma enorme fatia da
populao activa disponvel e acentuam uma forte tendncia ascendente destes ramos
empresariais na regio cuja expanso torna-se visvel na alterao do tecido urbano e
perifrico da cidade de Barcelos. A regio tem vindo a sofrer nos ltimos tempos,
evidentes transformaes na paisagem que, de predominantemente rural, revela agora as
marcas do progresso devido preferente implantao das empresas em reas perifricas
exigindo acessibilidades fceis que provocaram cortes profundos ao desenhar na regio
as necessrias redes virias. Tambm o prprio tecido industrial sofreu alteraes. Antes
da dcada de setenta, caracterizava-se essencialmente por pequenas unidades industriais
txteis de gesto familiar que progressivamente foram evoluindo. Tal alterao adveio
em grande parte dos benefcios proporcionados pela integrao do pas na Unio
Europeia que, no s facilitou o acesso a financiamentos e apoios europeus vrios,
como tambm abriu portas a novos mercados internacionais. Esta tendncia conduziu
gradualmente coexistncia das pequenas e mdias empresas de tipo familiar com
outras j tecnologicamente bem equipadas e economicamente competitivas, que exigem
uma mo de obra especializada e tecnologicamente avanada. No que respeita aos
quadros superiores, as necessidades de mo de obra destas empresas tm oferta
___________________________________________________________________
68

excedentria dada a proximidade com a Universidade do Minho, mas assume evidente
dfice ao depender de mo de obra operria intensiva uma vez que populao fabril em
geral no especializada. A indstria txtil varia entre a confeco de vesturio
feminino, artigos vrios em malha de algodo, fio, tricotagem de pegas, tecelagem e
tinturaria. Este ltimo ramo um dos exemplos de empresas na regio que revelam
grande investimento tanto a nvel de capital humano como tecnolgico conseguindo
tornar-se internacionalmente competitivas e manifestamente avanadas e modernizadas.
O mesmo no se pode dizer da indstria de tipo artesanal que, embora no
avanada tecnologicamente, faz movimentar um grande nmero de assalariados no s
na produo como tambm na comercializao e colocam Barcelos no mundo, atravs
do seu tpico galo, smbolo do concelho e de alguns dos mais famosos barristas, no
fosse exemplo disso a clebre patrona da escola, Rosa Ramalho, uma grande artes do
figurado e do simblico internacional. Com caractersticas de produo marcadamente
artesanais, a resistncia tecnologia persiste neste o sector, sendo o que regista o
nmero mais elevado de mo de obra no especializada e o que revela nos seus
trabalhadores, os ndices mais baixos de escolaridade obrigatria no concluda.
Embora com um peso diferente, tambm o comrcio e a administrao conferem
algum movimento economia do concelho. Destaca-se o primeiro que, atravs da feira
semanal, uma e das mais antigas e concorridas de Portugal, marca presena forte no
centro da cidade e na vida barcelense actual.
Os 45% da populao com idade inferior a 24 anos fazem do concelho, o mais
jovem do pas e da Europa comunitria e confirmam a grande vitalidade demogrfica
como uma das consequncias do desenvolvimento econmico do concelho mas com
tendncia a abrandar devido s flutuaes no mercado de encomendas e s oscilaes
que a economia portuguesa tem deixado transparecer e que tm forjado, nos ltimos
tempos, frequentes situaes de precariedade de trabalho. Estes sintomas evidenciam
um rendimento global cada vez mais varivel nos agregados familiares, assim como
aumentam o nmero de trabalhadores a ganhar pouco mais do que o salrio mnimo
nacional. Consequentemente, esta situao aumenta a preocupao das populaes em
termos de responsabilidade de trabalho mas delega para um plano cada vez mais
secundrio, as preocupaes com o aproveitamento escolar dos seus jovens estudantes,
deixando para a Escola o papel de sozinha implementar o desenvolvimento cognitivo
pessoal e social dos seus educandos.
___________________________________________________________________
69
5. Os Participantes no Estudo
Os participantes, cerca de 100, frequentavam a escolaridade bsica obrigatria,
no ano lectivo de 2001/02. O nmero de alunos envolvidos na investigao variou em
funo da fase de investigao em que participaram.
O Quadro 1, apresenta o nmero de alunos participantes, envolvidos em cada
uma das fases do Estudo, 10, do 2 Ciclo e 15, do 3 Ciclo, num Questionrio Prvio; e
90 do 3 Ciclo, nos Estudos Piloto 1, 2 e Principal:
Quadro 1:
Os Participantes nas Vrias Fases do Estudo
PARTICIPANTES
Ciclos
2 Ciclo
Subtotal
Questionrio Prvio
6 1
6 3
7 2
7 3
9 1
10
10
15
Estudo Piloto 1
7 1
3 Ciclo
90
15
9 3
20
Estudo Piloto 2
9 4
7 4
9 2
8
ESTUDO PRINCIPAL
22
47
25
TOTAL DE PARTICIPANTES
100
Embora em anos de escolaridade diferentes, do 6 ao 9 anos, estes alunos

apresentavam caractersticas sociais, econmicas, culturais e escolares semelhantes, e
tinham idades compreendidas entre os 10 e 11 anos, no 6 ano; entre os 11 e 14 anos, no
7 ano, e entre os 14 e 16 anos, no 9 ano. De acordo com informaes fornecidas pela
escola, todos apresentavam um aproveitamento escolar global mdio.
___________________________________________________________________
70

Como forma de conhecer o perfil escolar geral dos participantes apresenta-se no
Grfico 1 os resultados do aproveitamento final a trs disciplinas no ano lectivo de
2001/02, ano em que se realizou a recolha de dados.
Este grfico construiu-se igualmente com base em informaes fornecidas pela
escola, e revelador do aproveitamento dos alunos envolvidos no estudo a trs
disciplinas: Histria, Lngua Portuguesa e Matemtica. Os resultados a estas trs
disciplinas consideraram-se suficientes para o apontamento em questo:
Percentagens de Nveis Positivos por Disciplina/Turma
Hist. G. P.
100%
Lg. Port.
Mat.
84%
80% 80%
80%
76%
67%
65%
59%
49%
60%
56%
40%
20%
0 0
0
0 0
0
0%
6 Ano
7 Ano
9 Ano
Grfico 1: Percentagem de Nveis Positivos por Disciplina e Turma

Uma anlise global aos resultados do Grfico 1, permite registar nveis de
sucesso aceitveis nas trs disciplinas, sobretudo na disciplina de Histria, que surge
seguida de perto da disciplina de Lngua Portuguesa e um pouco mais distanciada da
disciplina de Matemtica:
De acordo com os dados, em Histria e Geografia de Portugal no 6 ano, os
resultados foram de 80% de nveis positivos; em Histria no 7 ano foram de 67%, e no
9 ano, de 84%. Estes resultados mostram os alunos de 7 ano como os que revelaram
um desempenho menos aceitvel em Histria, ao apresentaram o valor mais baixo,
embora acima 17% dos 50% de nveis positivos e, os alunos de 9 ano, como os que
revelaram o melhor desempenho, com 84%.
Em Lngua Portuguesa no 6 ano, os resultados atingiram os valores de 80%,
iguais aos obtidos em Histria; no 7 ano atingiram 59%, 6% inferiores aos da Histria;
e no 9 ano conseguiram 76%, tambm 8% inferiores aos da Histria. No so, contudo,
diferenas muito significativas, porque tambm em Lngua Portuguesa os resultados
mais baixos foram registados pelos alunos de7 ano.
___________________________________________________________________
71

Embora com um aproveitamento igualmente positivo, em Matemtica
registaram-se valores mais baixos do que nas duas disciplinas anteriores. Os valores no
6 ano foram de 65%, no 7 ano, de 49%, e no 9 ano, de 56%. Tambm aqui o 7 ano
registou os valores mais baixos, 49%. Estes valores revelam o aproveitamento escolar
geral mdio. Os dados permitem antecipar ilaes gerais sobre o desempenho dos
alunos dos anos de escolaridade em que se inseriam os participantes desta investigao.
Assim especificamente dos resultados obtidos em Histria, tentou perceber-se
que desempenho demonstrariam os alunos na disciplina; em Lngua Portuguesa,
procuraram-se inferncias gerais, essencialmente sobre competncias de leitura e de
escrita; e em Matemtica, tentou induzir-se genericamente a capacidade de raciocnio
inerente.
Em anexo pode ver-se na Figura 1 - as Percentagens de Nveis Inferiores a Trs
por Disciplina/Turma, relativo disciplinas mencionadas nas quais nos baseamos para
aferir os dados apresentados no Grfico 1. (Anexo I).
6. Instrumentos para a Recolha dos Dados

A recolha de dados processou-se atravs de sucessivas fases com o objectivo de
verificar a eficcia dos vrios instrumentos aplicados em trs estudos exploratrios e um
estudo principal, procedido de entrevistas. Por ordem de realizao os instrumentos
consistiram em:
Numa primeira fase, um Questionrio Prvio que focalizou o
conhecimento dos alunos sobre dois conceitos histricos: Ultimatum
Ingls de1890 e Questo do Mapa Cor-de-rosa.
Em funo da informao recolhida foi elaborado um Dossi do Aluno,
composto com material histrico, sucessivamente afinado nas diferentes
fases e composto por uma cronologia, por um mapa, por dois textos,
posteriormente reduzido para um texto nico; por uma proposta de
tarefa, onde se pedia ao aluno que construsse uma Narrativa sobre o
assunto histrico em questo e por um comentrio ao trabalho realizado
pelos alunos.
___________________________________________________________________
72
Finalmente, revelou-se necessria, a realizao de um conjunto de

entrevistas, para as quais se elaborou um guio semiestruturado.
6.1. Questionrio Prvio

Partir para o primeiro estudo levantou algumas questes referentes seleco do
tema a apresentar aos alunos. A primeira preocupao emergiu, de imediato, da
prevalncia das formas narrativas para as temticas polticas. Assim:
a) Indagar os modos como os alunos constroem uma Narrativa sobre o passado e
procurar saber que sentidos do a acontecimentos polticos, nem sempre do seu agrado e
nem sempre apresentados de forma acessvel, implicou as primeiras indecises:
Que tema poltico seleccionar de modo a no provocar reaco adversa
nos alunos?
Deveria optar-se por um acontecimento marcante e conhecido da Histria
nacional j tratado em contexto de sala de aula ou ficar-se por qualquer outro, embora
relevante, da Histria poltica geral?
Apresentar aos alunos um acontecimento pouco conhecido e que apenas teria
sido estudado como antecedente ou causa de outro, poderia trazer alguns riscos. Se
fosse um tema muito conhecido, podia vulgarizar-se pelo excesso de informao de
senso comum, banalizando o acontecimento; um menos conhecido podia gerar ao
investigador questes paralelas de ndole historiogrfica.
Ponderados as diferentes opes isolou-se uma situao histrica que ainda hoje
integra o programa oficial da disciplina de Histria para o Ensino Bsico.
b) A segunda preocupao foi a de fazer-se a opo entre um tema da Histria
Nacional ou da Histria Internacional e em que enquadramento cronolgico: Optar-se
por um tema actual? Da poca contempornea ou de pocas anteriores?
A deciso acabou por recair sobre a Histria do Portugal Contemporneo.
___________________________________________________________________
73

c) A terceira e ltima preocupao desvaneceu-se ao introduzir-se como critrio
a seleco de um tema que ambos os grupos j tivessem estudado. Este factor acabou
por estreitar o leque de opes ao associar-se a questo de investigao que tipo de
narrativas constroem os alunos em incio e em final do 3 ciclo de escolaridade em
contexto de sala de aula.
Como resposta a esta ltima preocupao procedeu-se a uma pesquisa genrica
aos manuais dos alunos de modo a listar um conjunto de contedos comum aos dois
grupos fazendo interferir, no s as interrogaes que constam das alneas anteriores,
mas tambm a abordagem conferida aos temas pelos manuais escolares. Como
curiosidade, registe-se que este assunto, talvez por tratar-se de um acontecimento
secundrio no conjunto de temticas abrangidas pelos manuais, aparece desenvolvido
em pouco mais de um pargrafo e como um simples antecedente entre. A forma
resumida como o tema vem abordado nos manuais deixa, de certo modo, a ideia de que
os seus autores pressupem que os alunos conhecem muita da informao omitida, o
que muitas vezes no acontece.
Ultrapassada a questo e em funo das caractersticas desta investigao,
isolou-se uma primeira temtica: A Partilha de frica e Consequncias no Espao
Portugus: o Ultimatum Ingls de 1890. Foi com este ltimo acontecimento polticoO Ultimatum Ingls de 1890 - gerador de grande polmica na vida nacional de finais do
sculo XIX, que partimos para a composio e operacionalizao do tema histrico.
Esta operacionalizao foi precedida de um questionrio prvio da informao que os
alunos manifestavam sobre conceitos histricos relacionados com o referido
acontecimento. Os dados resultantes deste questionrio seriam mais tarde submetidos
uma anlise que focalizaria o conhecimento prvio3 dos alunos sobre o assunto histrico
a integrar o instrumento dossi do aluno.
Tendo como objectivo diagnosticar a informao que alunos nos anos escolares
ou prximos dos que correspondiam amostra seleccionada, este primeiro instrumento
3
Segundo Carretero (1993) importa no esquecer que existe informao histrica no s atravs
dos manuais escolares mas tambm em outros muitos ambientes sociais, como o so a famlia e os meios
de comunicao de massas e, que, por todos eles veicula uma valorao de factos presentes de acordo
com um determinado passado. necessrio frisar que a seleco destes ou daqueles factos resulta muitas
vezes de um contexto social, jamais so neutros. Este autor lembra, que entre os diferentes aspectos que
influenciam decisivamente a assimilao de contedos cientficos, as ideias prvias surgem com capital
importncia. Estas, so ideias que os alunos formam sobre diversos fenmenos que os rodeiam e que
podem ser denominadas igualmente por ideias espontneas, implcitas, concepes alternativas ou
erradas, (misconceptions).
___________________________________________________________________
74

tornou-se pertinente ao permitir abrir as perspectivas de investigao relativamente aos
conhecimentos prvios dos alunos sobre o acontecimento histrico que se pretendia para
o instrumento dos futuros estudos exploratrios e estudo principal. Para isso os alunos
teriam que responder a um questionrio simples composto por duas questes
estruturadas e uma semiestruturada:
A uma primeira e a uma terceira questo de tipo categrico, (Sim/No) os

alunos s teriam que justificar a opo sim, de forma a desvendar-se a origem da
informao:
Primeira Questo
Pergunta Um: J ouviste falar num acontecimento da Histria de Portugal
conhecido por Ultimatum Ingls de 1890?
Utiliza um X para responder a Sim ou a No
Sim________ Em que ano lectivo?_________________
Onde?________________________________________
No________
Terceira Questo
Pergunta Trs: J ouviste falar em Questo do Mapa cor-de-rosa?
Utiliza um X para responder a Sim ou a No
Sim________ Em que ano lectivo?_________________
Onde?________________________________________
No________
___________________________________________________________________
75

Na questo intermdia pedia-se aos alunos que em seis linhas
apresentassem uma definio do Ultimatum Ingls de 1890, pois, este seria o
acontecimento histrico a focar nos materiais do estudo principal.
Esta questo aberta permitiria, igualmente, alguma anteviso das relaes entre o
domnio da expresso escrita e a compreenso histrica do acontecimento:
Segunda Questo
Pergunta Dois: Nas 6 linhas seguintes tenta definir o acontecimento
Ultimatum Ingls de 1890:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
NOTA:O documento aparece representado na ntegra no Anexo II.
Assim, em finais do ms de Outubro do ano lectivo 2001/02, ano ao longo do

qual, neste mesmo estabelecimento de ensino, se recolheram os dados referentes s
sucessivos fases, deu-se incio ao processo com a aplicao do Questionrio Prvio,
aps as devidas autorizaes da direco da escola (Anexo 0).
Pretendia-se que o questionrio fosse preenchido por alunos do 6, do 7 e do 9
anos, o que foi possvel em dois momentos diferentes.
Num segundo momento, apenas foram inquiridos os alunos do 6 ano uma vez
que estes ltimos s posteriormente viriam a estudar o tema.
O nmero de participantes envolvidos nesta fase foram:
Num primeiro momento, 10 alunos do 7 ano e 5 alunos do 9 ano.
Num segundo momento, 10 alunos do 6 ano.
Como Critrio de Seleco dos participantes definiu-se o aproveitamento escolar
de forma a obter uma amostra heterognea que contemplasse 4 nveis de aproveitamento
na disciplina de Histria: No Satisfaz, Satisfaz, Satisfaz Bastante e Excelente.
A informao relativa ao aproveitamento, facultada pelo professor responsvel,
permitiu retirar algumas ilaes relativas s competncias de comunicao escrita nestes
anos de escolaridade.
___________________________________________________________________
76

Relativamente ao apontamento deixado sobre os manuais, este deveu-se
exclusivamente a induzir quais os conhecimentos prvios provveis nos alunos que nela
participaram.
Assim, nos manuais do 9 ano4 o acontecimento surge, sem qualquer
protagonismo, inserido na temtica da Questo do Mapa Cor-de-Rosa no tema 9.2.
Imperialismo e colonialismo: A Partilha do Mundo; Os Imprios Coloniais Europeus
nos finais do sculo XIX.
No 6 ano5 aparece na sequncia do subtema 9-9.1 A Revoluo Republicana; A
Aco Militar no 5 de Outubro e a Queda da Monarquia.
O ultimato ingls, que neste contexto de investigao assumiu a importncia de
acontecimento relevante na vida nacional de finais de sculo XIX, em ambos os
manuais aparece tratado sem grande relevo e apenas mostrando como a Inglaterra
solucionou vitoriosamente uma questo diplomtica com Portugal ao mesmo tempo que
sedimentou as suas pretenses colonialistas em territrio africano.
6. 2. O Dossi do Aluno
Se entendermos que a estrutura6 das narrativas histricas inerentemente
descritiva e explicativa, e que uma narrativa uma srie de acontecimentos, principal,
(o acontecimento em si), e secundrios, (os antecedentes e as consequncias),
interligados por causas e consequncias, a proposta de trabalho dos alunos deveria
integrar a estrutura base de uma Narrativa Histrica. Logo, este seria um requisito a
seguir na construo dos textos histricos e na seleco dos documentos a apresentar
aos alunos durante a investigao. Perante tal complexidade, a seleco do texto
Rodrigues, A .at al.(2000: 16). Ver Excerto 1(Anexo III).

Neves, P. A. at al. (2001: 78). Ver Excerto 2. (Anexo III).
6
De acordo com o Dicionrio de Narratologia (Reis e Lopes, 2002), o termo estrutura provm da
palavra latina structura, derivada do verbo struere, construir. Sofreu evoluo e foi com Crculo
Lingustico de Praga que se introduziu pela primeira vez o termo e o conceito de estrutura numa reflexo
sobre o mtodo exigido pela concepo de lngua como sistema. Assim, estrutura designa o conjunto de
relaes entre os elementos constitutivos do sistema, ou seja, a rede de dependncias e implicaes
mtuas que um elemento mantm com todos os outros. Embora a permanente oscilao entre uma
concepo ontolgica e uma concepo meramente operatrio, estrutura, ora designa um objecto
organizado, ora se utiliza como sinnimo de modelo construdo atravs de um processo de abstraco e
resultante da confrontao de fenmenos diversos dos quais se infere um conjunto de relaes invariantes
(pp. 145-147). Segundo Carretero (1993) a compreenso adequada da estrutura narrativa de um texto
supe a interpretao de um conjunto muito complexo de relaes que nem sempre resultam evidentes
para o leitor. Da, no contexto desta investigao, a necessidade das entrevistas.
___________________________________________________________________ 77
5

histrico exigia cuidados adicionais que estiveram na origem de dois estudos
exploratrios, os estudos piloto 1 e 2.
O dossi do aluno, que constituiu o instrumento central neste estudo, compunhase inicialmente por dois textos, um jornalstico e outro que integrava excertos de fontes
primrias e secundrias, construdo a partir da informao disponvel na bibliografia
nacional, a que mais tarde se designou de Narrativa Histrica.
Construdos os textos-base, procuraram-se outros materiais de contextualizao
temporal e espacial que lhe confeririam o enquadramento necessrio. Posteriormente,
este material histrico viria a ser afinado atravs de dois estudos piloto sucessivos, com
grupos de alunos a frequentar o 7 e o 9 anos de escolaridade. Este primeiro conjunto
de materiais constituiu o ponto de partida para, a partir das fontes, os alunos construrem
as suas primeiras narrativas sobre o passado.
Procurou-se, portanto, apresentar uma narrativa coerente, com alguma
contextualizao. Neste mbito, entenda-se por texto coerente (Beck & Mckeown,
1994: 237) os textos em que a sequncia de ideias tem sentido e em que a natureza das
ideias e a sua relao so visveis.
Em sntese, o material histrico a integrar no primeiro instrumento comps-se

de:
Construda a partir de documentao recolhida em, Serro, Joel (1992). Dicionrio de
Uma
Histria de Portugal. (Vol. VI. pp. 219-224) Porto: Livraria Figueirinhas. e Vitorino,
cronologia F. M. (1996). O Tempo dos imprios. In A. S. Rodrigues (Dir.), Histria Comparada.

Portugal. Europa e o Mundo. (Vol. II. pp. 151-279). Lisboa: Crculo de Leitores.
Reproduo do mapa cor-de-rosa apresentado pela Sociedade de Geografia em 1881 e
Um mapa
que esteve presente como fundamento proposta portuguesa de ocupao do espao

entre Angola e Moambique, na Conferncia de Berlim, retirado do manual do 9 ano
de:Oliveira, A. at al.(2000). Histria 9. Lisboa: Texto Editora LDA..
___________________________________________________________________
78
Um texto jornalstico, de carcter essencialmente descritivo, (narrativa descritiva),

obtido a partir de uma reportagem apresentada pela jornalista,
Coutinho, R.S. (2001). Portugueses que deram novos mundos ao mundo. Revista
National Geographic de Setembro de 2001. pp.49-54.
Um texto historiogrfico, (narrativa descritiva, explicativa), baseado em estudos de
Dois textos historiadores nacionais publicados nomeadamente,

Ramos, R. (1994). A Europa Transformada: O Ultimato Ingls. In J. Mattoso,
(Dir.), Histria de Portugal (Vol. VI: pp. 13-39). Lisboa: Crculo de
Leitores.
Marques G. (1929). Os ltimos Tempos da Monarquia: de 1890 a 1910. In
Histria de Portugal, (Dir. de Damio Peres, Vol. VIII). Barcelos:
Portucalense Editora.
Moreira, A. & Pedroso, A. (1993). As Grandes Datas da Histria de Portugal.
Lisboa: Editorial Notcias.
Vitorino, F. M. (1996). O Tempo dos Imprios. In A. S. Rodrigues (Dir.), Histria
Comparada. Portugal. Europa e o Mundo. (Vol II. Pp. 151-279). Lisboa:
Crculo de Leitores.
Uma
proposta
Constri com palavras tuas uma Narrativa sobre o conflito que ops Portugal e
Inglaterra em 1980.
de Tarefa
do Aluno
...
Faz um Comentrio ao trabalho que acabaste de realizar.
O conjunto de materiais que integrou o primeiro dossi de trabalho do aluno

surgiu com a seguinte configurao:
O dossi apresentava-se aos alunos em formato de caderno, sendo a capa e a
contracapa o aspecto exterior. (Anexo VI). A face interior da capa era a primeira pgina
onde aparecia em destaque a cronologia e o mapa cor-de-rosa da Sociedade de
Geografia; a contracapa, permitia aos alunos efectuarem os seus registos escritos tanto
na sua face interior como exterior.
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79

Estes foram os nicos materiais que permaneceram durante toda a tarefa nas
mos dos alunos. As pginas em que estavam impressos os textos encontravam-se em
separado para facilitar a sua recolha no fim do tempo dedicado leitura.
Recorde-se que enquanto os alunos redigiam o seu texto narrativo apenas tinham
em sua posse a cronologia, o mapa e uma folha em branco, que se destinava a assinalar
as dvidas resultantes da leitura dos textos.
Os Anexos IV mostram os textos iniciais, permitindo observar o que se
considerou como um texto jornalstico e descritivo e o que se denominou de texto
historiogrfico descritivo e explicativo.
Esta primeira base de trabalho continha um conjunto que se pretendia de
informao coerente, em oito pginas, uma das quais composta pela cronologia e pelo
mapa. Faltava apenas decidir qual o grupo de alunos que o iria trabalhar em primeiro
lugar.
O objectivo do primeiro Estudo Piloto era afinar o instrumento observando a
reaco dos alunos, no s perante a quantidade de material no seu conjunto, mas
tambm em relao apreenso que fariam dos textos. Tornou-se, portanto essencial,
analisar se o tipo de linguagem apresentada estaria acessvel aos alunos permitindo
compreenso do assunto histrico.
Perante isto, seria fundamental produzir-se um instrumento cujas caractersticas
proporcionassem aos alunos uma linguagem acessvel que permitisse uma boa
apreenso do tema num perodo de tempo relativamente curto e correspondente a uma
aula de 90 minutos.
Mediante estes critrios, seria provvel existirem mais dificuldades no domnio
da lngua materna num nvel de escolaridade mais baixo. Logo, decidiu-se comear por
uma turma do 7 ano.
A estes alunos pediu-se que lessem, pausadamente, todos os materiais e que
sublinhassem todas as palavras e expresses que desconhecessem ou que lhes
suscitassem dvidas. Contudo, para indagar eventuais dificuldades tambm em alunos
de 9 ano se decidiu aplicar, embora a um grupo mais pequeno de 5 alunos, o mesmo
instrumento, com nveis de aproveitamento diferentes, (variveis entre o nvel dois e o
nvel cinco).
Com este primeiro teste ao instrumento pretendeu-se observar genericamente, a
reaco dos alunos ao tema e quantidade de informao apresentada (oito pginas)
factor podia funcionar mais como distraco do que de informao necessria.
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80

A afinao do instrumento fez-se, progressivamente, com base nas sugestes,
dificuldades, ideias e interrogaes colocadas pelos alunos durante o tempo em que
realizaram a tarefa e mediante o que produziram por escrita.
O novo instrumento, reformulado, compe-se agora por:
Uma cronologia;
Um mapa;
Um conjunto de imagens de exploradores de terras africanas;
Um texto nico, (Narrativa histrica, descritiva explicativa).
A proposta de tarefa para o aluno, (Constri ... uma Narrativa... e Faz um
comentrio...)
O processo de aperfeioamento do instrumento realizou-se atravs dos estudos
piloto 1 e 2, processo que se encontra descrito no captulo seguinte.
Como ficou referido, por razes de ordem prtica tanto os Estudos Piloto como o
Estudo Principal, foram realizados na mesma escola, mas com diferentes participantes.
6. 3. As Entrevistas
As entrevistas no constituram estratgia dominante na recolha de dados
(Bogdan & Biklen, 1991). Em resultado da anlise e porque algumas narrativas
suscitaram alguma perplexidade as entrevistas apenas se realizaram a alunos (tanto de 7
ano como de 9 ano) cujas unidades escritas suscitaram dvidas circunstanciais.
Os objectivos gerais que permearam as entrevistas de acordo com cada
especificidade foram:
Clarificar a linguagem escrita quando expressa de forma pouco coerente,
procurando esclarecer o porqu de algumas das passagens registadas;
Explicitar opes de incluso ou excluso de informao ou alterao de termos
que designavam conceitos histricos presentes na Narrativa Histrica;
E, dentro do possvel, inferir os conceitos de narrativa subjacentes s suas
respostas.
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81

Em virtude desta especificidade, para cada uma das unidades escritas em causa,
construiu-se um guio de entrevista com questes semiestruturadas. O guio das
entrevistas no foi comum, por ser especfico s dvidas e em funo da Narrativa do
Aluno e, portanto, a sua anlise no se orientou pela comparao dos elementos das
respostas entre si, mas para o cruzamento das respostas da entrevista com a unidade
escrita do aluno entrevistado. Visando esclarecer-se pormenores que impossibilitavam a
catalogao em determinado nvel de categorizao, casos houve que, inicialmente
catalogados num nvel, transitaram para outro, aps o questionamento sobre que
processo selectivo esteve subjacente opo manifestada. Foram, portanto, entrevistas
muito especficas a cada uma das dvidas suscitadas.
Como estas entrevistas decorreram algum tempo aps a aplicao do estudo,
aproximadamente um ms, sentiu-se curiosidade em saber se os alunos em causa se
recordariam do acontecimento histrico, pelo que, as entrevistas iniciaram-se
informalmente por essa mesma questo. Na sua maioria, os alunos mostraram que se
recordavam do acontecimento, do processo de trabalho e de alguns pormenores,
gerando-se uma pequena discusso sobre as pretenses de ambos os pases em conflito.
Este dado parece ser significativo na medida em que, dos onze alunos entrevistados,
apenas quatro apresentavam unidades escritas categorizadas no nvel mais elevado.
Os exemplos das entrevistas acompanham as unidades escritas apresentadas
como exemplo e as restantes seguem em anexo. (Anexo X)
7. Procedimentos
7.1. Procedimentos Gerais para os Estudos Piloto e Principal
A recolha de dados realizou-se em contexto de sala de aula, individualmente e
por escrito. Os alunos trabalharam com tarefas devidamente demarcadas, de forma
compreensvel e que se pretendiam integralmente solucionadas.
Seguiram-se estratgias que utilizaram como recurso materiais histricos a partir
das quais se pretendeu que os alunos produzissem uma narrativa pessoal sobre um
contedo em questo. As referncias ao texto produzido pelos alunos podero surgir, ao
longo da descrio deste estudo com a designao de unidade escrita, produo escrita
ou texto do aluno, por tratar-se de uma produo de texto escrito da autoria do prprio
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82

aluno. Este texto pode ainda ser designado, quando codificado no contexto da anlise,
de NA, Narrativa do Aluno. Esta designao surge em contraponto da narrativa
proposta apresentada, a NH, Narrativa Histrica, e resulta da necessidade de
diferenciar a produo dos alunos do material histrico fornecido.
Seguindo a teoria cognitiva actual (Garcia Madruga, 1986: 90) a tarefa do
professor consiste em programar actividades e traar situaes de aprendizagem
adequadas que permitam conectar activamente a estrutura conceptual da nova
informao com a estrutura prvia do aluno. Neste sentido, de acordo com uma
educao cognitiva, aps o necessrio rastreio, tendo em considerao os resultados
gerais do primeiro instrumento - conhecimentos prvios vagos - e respeitando o perfil
cognitivo em presena, procurou-se induzir nos alunos poderes elaborativos e
executivos, de modo a conseguir-se a passagem de uma etapa da leitura para a etapa
seguinte, de escrita (Fonseca, V., 2001: 9).
Para tal, a investigadora programou e organizou os assuntos histricos de forma
sequencial, para que os alunos pudessem realizar uma aprendizagem significativa,
encaixando a nova informao na sua estrutura cognitiva preexistente e previamente
calculada em funo do diagnstico geral proporcionado pelos dados do questionrio
que antecipou o processo de investigao.
Com tarefas de papel e lpis, este instrumento - Questionrio Prvio tinha,
como objectivo central, diagnosticar conhecimentos prvios sobre o acontecimento
histrico seleccionado.
Segundo os dados fornecidos pela escola sobre as actividades curriculares do
ano transacto, o assunto histrico em causa enquadrado na poca histrica
contempornea portuguesa j tinha sido explorado pelos alunos no ciclo de escolaridade
anterior. O episdio histrico eleito foi-lhes apresentado por escrito atravs de um
conjunto de fontes histricas impressas em suporte de papel, por via de:
Fontes primrias, escritas e iconogrficas, e fontes secundrias. Estas
compunham-se de informao escrita (dois textos narrativos); visual (um
mapa e algumas imagens) e esquemtica (uma cronologia), numa
primeira fase, que a afinao do instrumento reduziu para um texto
nico.
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83

A cada sujeito de cada uma das turmas foi entregue um mesmo conjunto de
materiais que constitua o Dossi do Aluno. A leitura dos materiais foi precedida de um
conjunto de instrues tcnicas genricas que, oralmente, introduziram os participantes
nas tarefas a realizar. Para que as tarefas tivessem xito, os alunos deveriam manifestar
uma disposio significativa face ao que iriam estudar o que implicava uma atitude
activa por parte dos participantes (Garcia Madruga, 1986:84). Aspectos como a
motivao e a concentrao eram importantes pois deles dependia o sucesso da
produo pessoal dos alunos e da prpria investigao.
Nestas sesses, o papel da investigadora apareceu de certo modo diludo,
limitando-se a uma explicao tcnica sobre a execuo das tarefas, esclarecendo
eventuais dvidas. As tarefas apresentavam-se estruturadas de forma suficientemente
clara, de modo a evitar que a interveno da investigadora fosse para alm das
instrues gerais necessrias. Como se tratavam de duas recolhas a dois grupos
diferentes (7 e 9 anos) em dias separados tornou-se indispensvel limitar a interveno
da investigadora ao indispensvel, afastando qualquer factor externo ao processo de
investigao que pudesse implicar variaes no processo de registo escrito dos dois
grupos participantes. Para controlar este factor, a investigadora anotou cuidadosamente
toda e qualquer interveno no prevista no primeiro grupo, do 7 ano, para a fazer
chegar com o mesmo rigor ao segundo grupo, do 9 ano.
As tarefas com os alunos foram essencialmente exploradas em duas partes
distintas mas interrelacionadas: a da Leitura e da Escrita.
Uma primeira leitura, orientada oralmente pelo professor, foi seguida de vrias
leituras silenciosas sucessivas realizadas pelos alunos, seguida da tarefa de (re)construir
a informao, ou seja, de recriar uma narrativa pessoal sobre a situao histrica que se
encontravam a estudar.
Estando em causa registos de escrita mais ou menos complexa em consequncia
de leituras no menos complexas e tentando despistar situaes surpresa que
interferissem na recolha dos dados do futuro estudo principal, decidiu-se, em funo das
dificuldades manifestadas no decurso do primeiro estudo piloto e algumas confirmadas
aps anlise, implementar um segundo estudo piloto. Este permitiu testar, avaliar e
afinar os materiais histricos e, consequentemente, o instrumento a aplicar no estudo
principal.
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No descurando a possibilidade de interferncia de factores pessoais ou
intencionais que os sujeitos tm nas suas representaes mentais sobre os factos
histricos que poderiam ser integrados durante o acto de escrita livre na produo do
texto que os alunos deveriam construir (Angel Rivire et al, 1999) estes factores foram
considerados na anlise aos estudos, piloto um e dois e estudo principal, pelo seu poder
facilitador, dada a sua importncia frente a sujeitos que revelem desempenhos menos
adequados.
Foram igualmente considerados na tomada de decises, os tempos de intervalo
entre as duas tarefas. Ponderada a situao optou-se por se seguir com o momento da
narrao escrita, aps um curto intervalo de tempo, entre as duas tarefas.
Durante a aplicao dos estudos piloto foram ainda observados aspectos tcnicos
resultantes do acto de ler e escrever tais como dificuldades na compreenso da
linguagem utilizada nos materiais histricos, situao que aparece explicitada em
particular no tratamento a cada um dos estudos piloto e que mereceram, igualmente,
tratamento de anlise especfico.
Ser pertinente neste contexto dizer-se que se se pretendesse que os alunos
localizassem alguns dos acontecimentos ou conceitos especficos e centrais no texto
histrico, poderia ter-se organizado uma tarefa orientada nesse sentido, com uma
sequncia de questes que os encaminharia em direco ao conceito central da histria.
Mas esse no era aqui o objectivo. Adiante-se tambm que se poderia ter parcelado o
texto, dado tratar-se de um texto longo, em vez de o apresentar na ntegra. Mas, ao
parcelar-se a informao, poderia correr-se o risco de, eventualmente, obscurecer-se o
seu sentido geral e, consequentemente, diluir-se a apreenso do sentido global do
assunto histrico central pelos alunos, alterando a sua compreenso. Testar estas
hipteses exigiria, porventura, cruzar nesta observao, outros indicadores que
passassem pelo parcelamento da informao o que implicaria talvez um outro enfoque
ou mesmo um novo estudo, o que no foi realizado neste contexto. Assim, as ilaes
apresentadas so relativas apenas ao modo como os alunos compreenderam
globalmente os materiais histricos fornecidos.
Durante a anlise aos dados resultantes destes primeiros estudos procurou-se
antecipar, numa observao prvia, alguns aspectos que indiciassem a presena de
estrutura narrativa, assim como se avaliou a possibilidade de uma elaborao prvia de
categorias e codificaes de anlise.
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85

As produes de escrita individual - as unidades escritas dos alunos - recolhidas
durante a aplicao dos trs estudos sucessivos foram, consoante a etapa da investigao
em curso, o objecto de estudo neste trabalho.
Durante o tempo de execuo observaram-se tambm nos alunos algumas
reaces emocionais tais como impasses, paragens pensativas que de alguma forma
denunciavam dvidas ou reflexes sobre o modo com que estruturavam a informao.
Observar nos participantes o modo como realizaram as tarefas de leitura e da escrita, o
que para alguns parecia ser uma tarefa complexa, permitiu entender melhor que factores
motivaram estes alunos a integrar, adaptar e transformar, determinada informao.
Todas estas ilaes foram sendo registadas pois poderiam ter algum interesse
aquando da observao de alguns dos indicadores de que compreenso estes alunos
realizaram do acontecimento histrico em causa.
Criar um texto a partir dos materiais fornecidos, explorando o sentido de autoria
dos alunos (Greene, 1994), permitiu indagar em que medida estes se dispuseram a
incluir ideias prprias, como autores de um conhecimento adquirido nos textos que
estavam a estudar.
Assim, considerando que escrever aps tarefas, aparentemente simples, de
leitura e de escrita, essencial para a compreenso histrica, intrigante foi questionar o
modo como os alunos estruturaram a informao para construir uma representao7
coerente de sentidos (Wineburg, 1994) ou seja, mostrando se realizaram compreenso
da situao histrica, interrogao que permaneceu em aberto ao longo deste trabalho.
Relativamente anlise do texto, surgiu a preocupao de seguir primeiro para
uma anlise global aos textos completos procurando um sentido global atravs das
unidades escritas dos alunos em vez de situar a unidade de anlise algures entre as
proposies do texto (ibid), numa tentativa de criar a partir do que os alunos
conseguiram relembrar da informao fornecida, mais uma possibilidade de observar a
compreenso histrica dos alunos sobre o acontecimento.
Embora muitos pesquisadores questionem relembrar como um indicador srio
de compreenso, relembrar o sentido literal de um texto pode ser considerado como um
pr-requisito para a compreenso porque, para alm do texto-base, os alunos teriam de
construir representaes cognitivas do acontecimento descrito e incluir no s o que
Recorde-se que Wineburg (1994) discutiu sobre o modo como se processa a construo de
sentidos histricos em termos de representaes cognitivas de textos. Por representao, entende o autor,
serem as estruturas cognitivas privadas que os leitores constroem aquando o processo de leitura.
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estava visvel mas, tambm, o conhecimento implcito ou pressuposto no texto
(Wineburg, 1994).
Atendendo que, em Histria8, o acto de escrever no se fica pelo simples
processo de gravar ou de imaginar o que aconteceu, mas reflecte um entendimento
pessoal, esta situao implicou a construo de um conjunto de especfico de
codificaes de anlise apresentadas no captulo seguinte.
Por exemplo, como forma de averiguar nos textos dos alunos a omisso de
factos considerados essenciais coerncia da histria construram-se, a partir do texto
historiogrfico e das unidades escritas dos alunos, dois mapas conceptuais que
possibilitaram uma comparao simples entre os factos seleccionados pelos alunos e os
expostos pela NH. Outras codificaes foram sucessivamente construdas e utilizadas
permitindo ampliar ilaes no decurso do processo de anlise
Saliente-se, uma vez mais, que se teve a conscincia de que no h verses
nicas de produes escritas e, portanto, os mapas referidos trataram-se apenas de
modelos tipo para possibilitar a comparao entre os textos dos alunos e a Narrativa
Histrica, operacionalizando essa funo.
7.2. Procedimentos Referentes ao Processo de Anlise

A anlise processou-se em trs etapas. Numa primeira etapa, por comparao
dos elementos escritos utilizados pelos alunos nos seus textos pessoais, conseguiu-se
uma primeira sistematizao dos dados ao agrupar entre si os textos que se
assemelhavam.
Numa anlise prvia mas geral, procurou-se a consolidao ou afinao das
categorias e codificaes que tinham emergido dos estudos exploratrios afunilando-se,
em estreita relao, a problemtica inicialmente levantada e a realmente presente nas
produes escritas dos alunos.
Em certa medida, a escrita em Histria obriga utilizao de uma estrutura que permita ordenar,
sequencialmente no espao e no tempo, os acontecimentos mesmo que ocorridos em simultneo, mas no
se fica por a. Impe uma perspectiva, deixa transparecer a realidade que envolve o autor e que,
posteriormente, se conjuga com a do leitor. Uma realidade inerente a um autor que se torna visvel por
palavras, embora v para alm do que fica escrito. Quando reescrito, o novo texto transpira um conjunto
de pr-requisitos, ideias tcitas, crenas, conhecimentos prvios que o novo autor transfere para o texto no
processo de apreenso e redaco, factores que interagem entre si, por vezes de formas variadas e muitas
vezes complexas (Wineburg,1994).
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Uma segunda abordagem, j mais aprofundada, permitiu ao mesmo tempo que
se processava a reformulao das categorias e codificaes de anlise, elaborar os
guies de entrevistas a realizar a alunos cuja linguagem escrita pouco clara, suscitasse
dvidas de interpretao. Como j foi referido, embora semiestruturadas, as questes
das entrevistas encontravam-se direccionadas objectivamente, para o esclarecimento de
dvidas, implcitas ou explcitas, nos textos escritos dos alunos cuja clarificao
permitiu uma melhor avaliao dos seus construtos.
Posteriormente, estas entrevistas possibilitaram, numa anlise especfica, maior
aprofundamento s primeiras interpretaes dos textos dos alunos. Como resultado de
todo este processo pretendeu-se a seriao dos dados em funo das categorizaes e
codificaes, ao mesmo tempo que se ordenavam as produes escritas dos alunos em
seis nveis de elaborao. Foi ainda em relao a estes nveis de elaborao, que se
desenhou uma estrutura conceptual individual dos construtos observados, o que exigiu
novo cruzamento com os referidos mapas conceptuais.
Aps este procedimento, seleccionaram-se os exemplos mais demonstrativos do
processo de anlise, teceram-se as consideraes especficas a cada uma das unidades
escritas e efectuaram-se algumas reflexes gerais compreenso que cada aluno
manifestou da situao histrica, para aqui serem mostrados. Foram ainda analisados os
comentrios que os alunos realizaram s tarefas.
Finalmente, terminada a anlise qualitativa, submeterem-se alguns dados a
tratamento estatstico, numa breve abordagem quantitativa dos resultados.
Assim, procurou-se, sucessivamente, mostrar em diferentes etapas, todo um
processo que termina com a descrio dos resultados, as concluses possveis e com
algumas implicaes gerais para o ensino da Histria.
Este processo de anlise ser apresentado no captulo que se segue.
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CAPTULO IV
PROCESSO E MTODO DE ANLISE
1. O Processo e Mtodo de Anlise de Dados

O processo de anlise ser apresentado em dois pontos sequenciais:
A Anlise dos Dados dos Estudos Exploratrios, onde se considerou deverse discriminar na ntegra e individualmente todo o processo, (desde alunos
participantes, procedimentos, aplicao dos estudos e resultados mais
pertinentes), dada as diferenas resultantes das afinaes sucessivas em cada
um dos momentos (questionrio ou estudos piloto, 1 e 2).
A Anlise dos Dados do Estudo Principal, que devido sua complexidade,
exigiu uma pr-apresentao e exemplificao da anlise especfica
efectuada s unidades escritas resultantes do estudo principal.
1.1. O Processo
A anlise incidiu essencialmente na observao das narrativas que os alunos
produziram. Os registos escritos dos alunos foram submetidos a uma anlise descritiva
ao contedo e surgem no contexto da anlise designadas por NA 7, as Narrativas dos
Alunos de 7 ano, e por NA 9, as Narrativas dos Alunos do 9 ano.
Os padres de elaborao resultaram da variao entre as NA menos
estruturadas e menos elaboradas para as mais estruturadas e melhor elaboradas, aps
comparao sucessiva de elementos presentes nos textos dos alunos, permitindo uma
primeira seriao e agrupamento de conjuntos de NA com estruturas semelhantes. Em
seguida, estes conjuntos foram submetidos a uma codificao aberta que permitiu a sua
ordenao por nveis de elaborao de acordo com as categorias de anlise previstas
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89

num primeiro modelo que, em funo com as especificidades manifestadas pelas
unidades escritas no estudo principal, conduziu sua reformulao, resultando num
segundo modelo de categorizao.
O acto de submeter o conjunto de dados a uma anlise de contedo visou,
atravs de um sistema de categorizao e codificao aberta dos dados, facilitar a
descrio do processo de interpretao da informao recolhida. Isto obrigou a um
enorme rigor e pormenor na descrio do processo de anlise, tentando no deixar
nenhum detalhe por relatar, como forma de evitar imprecises ou ilaes dbias
relativamente aos dados conseguidos.
Saliente-se contudo que, pelo facto desta anlise basear-se na capacidade
interpretativa da investigadora, as limitaes inerentes a este factor imprimem na
apresentao dos dados, uma subjectividade marcada pelas suas caractersticas pessoais.
Em todo este processo, seguiu-se uma metodologia geral fundamentada no
mtodo de criar teoria baseada na observao sistemtica da realidade designada por
Grounded theory, desenvolvida por Glaser y Strauss (1967), Strauss (1987) e Strauss e
Corbin (1991). Definida como uma pesquisa de tipo qualitativo, esta metodologia geral
emerge indutivamente da prpria investigao atravs de uma contnua interpelao
entre a recolha dos dados e respectiva anlise. Aqui, o investigador qualitativo, ao fazer
uso desta teoria, deve assumir a responsabilidade de interpretar tudo o que escuta e l.
Como sugere Rodrguez Gomz, G. et al. (1996):
Atravs do processo de teorizao, o investigador descobre ou manipula
categorias abstractas e as relaes entre elas utilizando a teoria para afastar ou confirmar
as explicaes do como e do porqu dos fenmenos. E, atravs do mtodo de comparao
constante, o investigador codifica e analisa os dados de forma simultnea para fazer
desabrochar os conceitos. (pp.48-49).
A orientao seguida para as operaes bsicas do processo de identificao das

categorias e a respectiva codificao aberta dos dados que implicou a separao, o
exame, a comparao, a conceptualizao e a categorizao dos dados` (Strauss e
Corbin, 1991: p.61) baseou-se no modelo da Grounded theory e em Barca (2000).
O processo de categorizao e codificao dos dados foi sistematicamente
discutido com as duas investigadoras que apoiaram e orientaram este estudo cuja
experincia contribuiu para a ordenao, organizao e definio dos construtos
encontrados.
Dada a frequncia com que surgiram no processo de anlise, contemplou-se
ainda, um conjunto de outros aspectos que embora estando relacionados com anlise de
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contedo foram observados apenas em funo da pertinncia destes para a avaliao do
nvel da compreenso9 da situao histrica demonstrada pelos alunos.
Este mencionado conjunto de aspectos, serviu, sobretudo, para isolar as
narrativas10 daqueles alunos que apresentassem j uma viso estrutural e
contextualizada dos acontecimentos. Estes aspectos, relacionadas na sua maioria com
mecanismos de interpretao, sntese e exposio do texto, permitiram igualmente
hipotetizar questes gerais relacionadas com a possibilidade de alunos em escolaridade
obrigatria, utilizarem ferramentas mentais prximas das usadas pelos historiadores por
conseguirem apresentar uma argumentao histrica contextualizada nos materiais
histricos disponibilizados pelo dossi do aluno. Permitiram igualmente questionar por
que razo alguns alunos em contexto escolar semelhante, se limitam a formas escritas
simples que pouco mais so do que uma bsica intuio descritiva de factos.
A ttulo de exemplo, enunciam-se alguns factores presentes ou ausentes destas
formas de escrita simples: expresso escrita, fio condutor entre os elementos da
estrutura narrativa, quando existente: a introduo, o desenvolvimento e a concluso;
sequncia temporal (o tempo longo ou tempo breve a que se reporta o acontecimento); e
referncias espaciais (localizao especfica das situaes ou dos episdios) assim como
manifestaes valorativas ou mera colagem de excertos da cronologia ou do texto. A
maneira como estes aspectos foram manipulados pelos jovens ao longo das suas
unidades escritos, apresenta-se descrita e exemplificada no longo captulo seguinte.
Durante todo o processo de anlise foram-se comparando entre si as diferentes
unidades escritas, (por unidade escrita entenda-se o novo texto que cada um dos
participantes construiu) e refira-se que foi necessria a que comparao dos textos dos
alunos fosse orientada pelos mapas conceptuais, elaborados a partir dos materiais
histricos fornecidos, dada a ausncia de informao e de fio condutor que algumas
produes individuais manifestavam. Adianta-se tambm que, com os referidos mapas,
em nenhuma circunstncia se pretendeu formatar a livre expresso escrita dos alunos,
9
Para o j citado Mrio Carretero, (1993) a ideia de aquisio de conhecimento por parte do aluno
deve basear-se na compreenso, quer dizer, no estabelecimento de relaes significativas entre a
informao nova e a que j possui. Segundo o autor, uma das concluses fundamentais que resume os
resultados de grande parte da investigao contempornea sobre a aprendizagem que se aprende melhor
aquilo que se compreende adequadamente, quer dizer, aquilo que se insere apropriadamente nos
conhecimentos que j possumos. Contudo, Carretero ao acentuar o factor compreenso no pretende
reduzir o processo de aprendizagem mera compreenso. Em termos gerais, adopta uma posio
interactiva segundo a qual a compreenso e um texto o resultado tanto das caractersticas do prprio
texto como da actividade cognitiva que a pessoa utiliza para compreend-lo.
10
Segundo o autor supra citado, os textos narrativos so formados por agentes e aces que se
estruturam num tempo e num espao determinado. Estas aces encontram-se conectadas causalmente e
no resultam nunca arbitrrias. Respondem a uma srie de intenes e planos apresentados de modo
implcito ou explicitamente.
___________________________________________________________________ 91

entre a v catalogao do seguiu ou no seguiu a sequncia do texto-base, mas sim,
criar investigadora a possibilidade de um referente de anlise, contribuindo para uma
manipulao mais consistente dos diferentes elementos a observar durante todo
processo. No esquecendo que as produes escritas dos alunos resultaram, em alguns
casos, em textos de escrita mais ou menos complexa e de alguma dimenso, (1 a 2
pginas), foi necessrio criar estratgias de reflexo e interpretao de texto que
variaram entre a observao do seu sentido mais global ou apenas determinados
pargrafos.
Muitas vezes, a quantidade de pormenores em textos maiores, implicou a
interpretao por pequenos pargrafos em vez do texto completo. Neste contexto de
investigao, a orientao de anlise de texto mais frequente foi a global, o que
implicou na redaco dos dados, a transcrio na ntegra dos exemplos das NA.
Para facilitar a abordagem ao texto global procedeu-se construo de dois
esquemas de anlise por pargrafos do texto histrico, (Estrutura Literal 1 e 2- Anexos
VIII e IX, respectivamente), apenas utilizados para apreenso do sentido literal global
do texto e no como modelo particular de anlise, sendo, por isso, aqui mencionados a
ttulo de exemplo. Ainda com o propsito de compreender as Narrativas produzidas
pelos alunos a partir dos materiais histricos propostos, procedeu-se previamente
anlise da Narrativa Histrica apresentada no dossi do aluno.
Esta anlise resultou num dos mapas conceptuais, que serviram de bssola
anlise dos dados.
1. 2. O Mtodo
A Anlise dos Dados, como se referiu no ponto anterior, implicou a construo
de um conjunto de codificaes que permitiram aceder, analisar e sistematizar os
resultados:
Mapa Conceptual 1, de Anlise das Narrativas dos Alunos
Mapa Conceptual 2, da Narrativa Historiogrfica Proposta
Modelos 1 e 2, das Narrativas Produzidas pelos Alunos
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2. Mapa Conceptual 1 - de Anlise das Narrativas dos Alunos

A primeira codificao surgiu da necessidade de aceder ao tipo de estrutura que
as unidades escritas dos alunos apresentavam e foi designado por: Mapa Conceptual 1
- de Anlise das Narrativas dos Alunos. (Figura 2)
Em formato de mapa conceptual, a figura 2 apresenta os quatro construtos gerais
que permearam a anlise das narrativas dos alunos:
1) Origem da Informao (O I)
2) Estrutura Narrativa (E N)
3) Fio Condutor (F C)
4) Conceitos Histricos (C H)
___________________________________________________________________
93

Figura2: Mapa Conceptual 1 - de Anlise das Narrativas dos Alunos
(4 Construtos: OI /EN /FC /CH)
Mapa
Fontes Primrias
Imagens
Textos
Dossi
Cronologia
Fontes Secundrias
1) Origem da Informao (O I)
Texto Histrico
Cpia /Seleco /Sntese
Alternativo
Conhecimento Prvio
Histrico
E N No Visvel
No Visveis
Introduo
Relaes Causais
11
Explcitas
Estrutura Narrativa (E N)
Vaga:
2)
Implcitas
Fragmentada
Descritiva
No Visveis
E N Visvel
Desenvolvimento
Conectores
Implcitos
Explcitos
12
Consistente:
Descritiva/
Detalhes
Explicativa
Concluso
Elementos Valorativos /Juzos de

Valor /Expresses Emotivas
No Visvel
3) Fio Condutor (F C)
Vaga
Identificao do Acontecimento
Central
Enunciado de Antecedentes
Visvel
Consistente
Enunciado de Consequncias
Argumentao Histrica
Inadequados
4) Conceitos Histricos (C H)
Alternativos
Histricos
11
Entenda-se por E N Visvel mas Vaga, uma narrativa ainda fragmentada de onde emerge implicitamente
uma introduo, um desenvolvimento e uma concluso.
12
Entenda-se por E N Visvel e Consistente, a uma narrativa descritiva explicativa que apresente
argumentao histrica subjacente aos materiais histricos do dossi: cronologia/mapa/imagens/texto.
___________________________________________________________________
94

A codificao dos elementos das narrativas dos alunos seguiu o Mapa
Conceptual 1, mas em formato de uma ficha - Ficha de Anlise das Narrativas dos
Alunos (NA) que, ao conjugar os 4 construtos gerais, permitiu a sistematizao da
anlise das unidades escritas dos alunos. (Anexo VII). Os dados resultantes da
aplicao deste primeiro mapa conceptual foram submetidos a uma outra codificao o Mapa Conceptual 2 - da Narrativa Histrica Proposta - construdo a priori para um
patamar de anlise mais especfico. Todos estes elementos em conjunto conduziram
categorizao do tipo de estrutura inserindo-a no nvel de elaborao correspondente.
3. Mapa Conceptual 2 - da Narrativa Historiogrfica Proposta

O mapa conceptual 2 apresenta um modelo de anlise da narrativa proposta aos
alunos. No passa, contudo, de uma proposta de anlise prvia da investigadora como
linha de orientao para a anlise das narrativas dos alunos. Trata-se portanto de um fio
organizador do material histrico em averiguao. Ao fornecer uma estrutura de
organizao na narrativa histrica, permite facilitar a procura de padres de escrita nas
unidades escritas dos alunos e relacion-los com os itens contemplados no mapa
conceptual 1. Permite assim, aceder com alguma sistematizao, a uma identificao da
origem, falhas ou omisses da informao e ainda, marcar a identificao dos
protagonistas, dos acontecimentos central e secundrios, da estrutura narrativa, do fio
condutor e dos conceitos histricos. Por conseguinte, o Mapa Conceptual 2 Narrativa Histrica Proposta - considera trs partes da Narrativa que correspondem
aco, (Reis e Lopes, 2002), componente fundamental de uma estrutura narrativa
integrada no domnio da histria que est a ser contada e na qual interferem outros
conceitos com ela relacionados nomeadamente: a composio da histria; a intriga ou
trama; o tempo; e a tentativa de resoluo do problema, muito dependente da
interaco dos personagens num determinado espao e tempo e que conduz a um
desenlace, (no caso da presente representao histrica conduzir ao fim da monarquia
em Portugal). Neste contexto apresenta-se em trs partes sequenciais:
Parte 1) a introduo com antecedentes do acontecimento histrico;
Parte 2) o desenvolvimento ou a trama do acontecimento;
Parte 3), e a concluso ou desenlace da histria com as consequncias.
___________________________________________________________________
95

O - Mapa Conceptual 2 - da Narrativa Historiogrfica Proposta - apresenta a
seguinte composio grfica:
Quadro 2
O Mapa Conceptual 2
Mapa Conceptual 2, da Narrativa Historiogrfica Proposta:
Parte 1
*Prioridade portuguesa em frica
Antecedentes
*Protagonistas:
Introduo
exploradores portugueses e ingleses
grandes potncias europeias
*Intenes e objectivos:
sonho de ligar as duas colnias
Acontecimentos *Interesses cientfico-geogrficos:

Desenvolvimento
Secundrios
concretizao do mapa cor-de-rosa
*Interesses econmicos e polticos:
Conferncia de Berlim: alterao de princpios
concretizao do projecto de Cecil Rhodes
choque de interesses entre Portugal e Inglaterra
Parte 2
Desenvolvimento
Acontecimento Central: Ultimatum Ingls de 1890
Parte 3
*Cedncia portuguesa aos interesses britnicos
(Consequncias)
*Manifestaes de descontentamento popular:
Desenvolvimento
contra a monarquia portuguesa
contra a antiga aliada inglesa
*Crise econmica:
Acontecimentos
Concluso
Secundrios
perdas de territrios
*Crise social e poltica:
aproveitamento republicano
*Revolta de 31 de Janeiro no Porto

*Implantao da Repblica Portuguesa:
5 de Outubro de 1910
___________________________________________________________________
96

O quadro mostra que, no que concerne aos factos mais gerais, existiria a
possibilidade de utilizar, aproximadamente, cerca de vinte referncias do texto-base, no
novo texto construdo pelos alunos.
Note-se uma vez mais, que este meramente um modelo-tipo criado para
possibilitar a comparao dos elementos em anlise e no uma regra a seguir em
absoluto. Existiriam naturalmente outros elementos a seleccionar e a incluir na produo
de um novo texto por cada aluno.
Este mapa conceptual 2, possibilitou ento, aps cruzamento com o anterior
mapa conceptual 1, a construo de um modelo das narrativas dos alunos sobre a
situao histrica, permitindo inferir desde os nveis de elaborao/progresso mais
restritos, aos mais aprofundados, j explicativos.
Nesta anlise, teve-se igualmente em conta, como se referiu atrs, factores
relacionados com os elementos de uma estrutura narrativa (introduo, desenvolvimento
e concluso), origem da informao, fio condutor e uso de conceitos histricos.
4. Um Primeiro Modelo das Narrativas dos Alunos: Modelo 1

O Modelo 1 resultou da anlise dos estudos exploratrios, Piloto 1 e 2, que fez
emergir uma categorizao provisria e que acabou por ser reformulada em resultado da
anlise do estudo principal uma vez que os elementos que emanaram desta anlise
implicaram uma reestruturao, evoluindo para um modelo mais elaborado.
Porm, em resultado de leituras realizadas no mbito da temtica em estudo,
tinha-se sistematizado um primeiro conjunto de categorias de anlise e respectiva
codificao que antecipou uma primeira possibilidade de avaliar alguns dos nveis de
elaborao que poderiam eventualmente encontrar-se no estudo principal. Apresenta-se,
por isso aqui, este primeiro modelo (Quadro 3):
___________________________________________________________________
97
Quadro 3:
Um Primeiro Modelo das Narrativas dos Alunos.
Modelo 1 - das Narrativas Produzidas Pelos Alunos

Estrutura Narrativa
Fragmentos:
Nvel13 1 Frases soltas sem ligaes entre os passos.

Texto Descritivo Simples:
Nvel 2
Composto por partes de texto apresentando ligaes entre os passos e outras partes por
frases soltas embora com uma argumentao simples.
Texto Descritivo Com Coerncia:
Nvel 3
Texto que se situa num nvel intermdio, apresentando uma estrutura narrativa visvel
atravs de um fio condutor.
Texto Descritivo Explicativo:
Nvel 4
Elaborado com lgica interna apresenta estrutura narrativa atravs de uma sequncia
organizativa pertinente.
Texto Descritivo Explicativo Contextualizado:
Nvel 5
Elaborado com alguma sofisticao e compreenso histrica obedece a uma estrutura

narrativa histrica complexa.
13
Para Lee (1994) estes nveis de construtos, onde possvel encontrar conjuntos de ideias, tcitas
ou explcitas, ou so inibidores ou permitem o avano cognitivo. Os nveis de progresso constituem-se

por ideias interligadas, aumentando progressivamente de poder, de nvel para nvel. Apresentam uma
natureza multifacetada e logicamente relacionada e, cada nvel, representa normalmente, um conjunto
mais ou menos estvel de ideias. Os nveis por sua vez, so nveis de construtos que representam a forma
como os alunos fazem sentido da Histria e a forma como fazemos sentido deles e do mundo.
___________________________________________________________________
98
5. Um Segundo Modelo das Narrativas dos Alunos: Modelo 2

Aps o processo inicial de anlise que resultou no anterior quadro conceptual
terico, a reviso de todo o processo contribuiu para reformular, encontrar e definir
construtos que conduziram a um segundo modelo, mais completo e mais especfico.
Neste segundo modelo manteve-se a mesma designao do anterior por ser o
resultado do seu aperfeioamento Modelo 2 -das Narrativas dos Alunos, (Quadro
4).
Comparado com o anterior, o novo modelo apresenta seis categorias de anlise
igualmente ordenadas do menor para o maior grau de elaborao, aprofundamento e
sofisticao das narrativas produzidas pelos alunos .
O Modelo 2, contempla num nvel 2, um novo padro cuja designao
Descrio Alternativa, no considerado no modelo 1 por no ter sido observado nas
unidades escritas dos estudos exploratrios. A necessidade de marcar este novo padro
surgiu em funo do texto de um aluno do estudo principal, cujo construto no se
encaixava nos outros nveis de estrutura narrativa definidos.
Por convergir com a alnea a) da questo geral de investigao, que tipos de
estrutura narrativa constroem os alunos em Histria - a unidade escrita inserida no
padro designado manteve-se em anlise apesar de se afastar da situao histrica
apresentada pela Narrativa Histrica. Nesta unidade escrita o aluno, atravs de ideias
pessoais mais ou menos coerentes, construiu um cenrio alternativo uma outra estria,
dentro da situao histrica apresentada.
Ao longo do processo de sistematizao, codificao e categorizao dos dados
para a anlise das narrativas dos alunos, foi possvel ainda, angariar um conjunto de
informaes que permitiram aceder a diferentes perfis da compreenso realizada pelos
alunos sobre a situao histrica proposta.
Desta feita, apresenta-se o Modelo 2 com a configurao grfica do anterior mas
com as devidas adaptaes aos padres conceptuais encontrados no Estudo Principal,
agora sistematizados no Quadro 4:
___________________________________________________________________
99
Quadro 4
Um Segundo Modelo das Narrativas dos Alunos.
Modelo 2 - das Narrativas Produzidas Pelos Alunos

Estrutura Narrativa
Fragmentos
Frases soltas sem ligao entre os passos. Colagem de tempos, espaos, factos,
Nvel 1
acontecimentos e protagonistas, sem grande rigor histrico, apresentados atravs de uma

sequncia organizativa simples a partir de uma seleco de informao por vezes incoerente
de algumas fontes, sobretudo texto e cronologia, podendo afastar-se parcialmente do assunto
histrico em causa.
Descrio Alternativa
Nvel 2 Relato com coerncia interna, numa forma algo fragmentada e simples, apresentando uma
estria dentro da histria, que se resume apenas a pequenos detalhes dispersos sobre o
assunto histrico em causa.
Descrio Simples
NA composta por partes de texto, apresentando ligaes implcitas entre os passos e outras
Nvel 3 partes em frases soltas que, embora com uma argumentao simples onde se detectam
implicitamente referncias a intenes e objectivos, carecem de lgica interna.
Descrio Com Coerncia
NA emergente, apresentando uma estrutura narrativa visvel atravs de um fio condutor que
Nvel 4
deixa perceber ligaes implcitas e explcitas entre os diferentes passos, com uma lgica
interna, com uma argumentao histrica simples e sinttica, descrevendo algumas aces
claramente mas, deixando por explicar as causas dos acontecimentos.
Descrio Explicativa
NA elaborada com lgica interna, apresentando uma evidente estrutura narrativa, atravs de
Nvel 5
uma sequncia organizativa coerente. Faz ligaes causais14 implcitas e explcitas entre os
acontecimentos, justifica as aces dos protagonistas, fazendo, em algumas situaes,
interferir explicitamente as consequncias e os resultados desses acontecimentos e aces,
manifestando compreenso histrica da situao.
Descrio Explicativa Contextualizada
NA elaborada com lgica interna, apresentando uma evidente estrutura narrativa, atravs
Nvel 6
de uma sequncia organizativa coerente. Apresenta ligaes causais implcitas e explcitas

entre os acontecimentos, justifica as aces dos protagonistas fazendo interferir
explicitamente as consequncias e resultados desses acontecimentos e aces. Manifesta
poder de sntese e compreenso histrica da situao.
14
Estas ligaes causais englobam relaes de causa e consequncia, tanto entre factos isolados,
como entre os acontecimentos, num determinado contexto.
___________________________________________________________________ 100
CAPTULO V
ANLISE DE DADOS
1. Anlise dos Dados

A anlise de dados surge descrita em duas fases complementares:
Uma primeira fase, onde se descrevem os resultados de uma anlise
efectuada aos estudos exploratrios: Questionrio Prvio, os Estudos
Piloto 1 e Piloto 2;
E, uma segunda fase, totalmente dedicada aos resultados da Anlise do
Estudo Principal.
Para mais facilmente se identificarem os dados relativos a cada ano de
escolaridade, seleccionaram-se duas cores, bege,
claro
para os alunos do 7 ano e verde
para os alunos do 9 ano, que acompanharo algumas indicaes referentes
descrio de dados sobretudo relativos a quadros e a grficos.
2. A Anlise dos Estudos Exploratrios

2.1. Questionrio Prvio
Como forma de diagnosticar a informao existente em alunos em anos
escolares ou prximos dos que iam estar na base da futura recolha, tornou-se pertinente
desvendar o tipo de informao que estes alunos apresentavam. Neste sentido, um
questionrio simples, com duas questes estruturadas e uma semiestruturada, permitiu
abrir as perspectivas para esta investigao ao focalizar o conhecimento prvio que os
alunos manifestavam sobre o assunto histrico a inserir no instrumento em construo.
___________________________________________________________________ 101

Segue uma sntese genrica dos resultados da anlise ao questionrio:
Primeira Questo:
1- J ouviste falar num acontecimento da Histria de Portugal conhecido
por Ultimatum Ingls de 1890?
Por Turma
5 alunos 5 alunos
5 al.
5 alunos 5 alunos
Total de alunos: 25
6 1
6 3
7 2
7 3
9 1
Sim, j ouviram falar
3
3
5
5
Em que ano?
6 ano
9 ano
Na escola
Em Histria
Onde? Fora da escola
No respondeu
No ouviram falar
No responderam
3
3
3
2
5
4
5
-
2
2
-
5
-
Terceira Questo:
3 - J ouviste falar em Questo do Mapa cor-de-rosa?
5 alunos
Total de alunos: 25
Sim, j ouviram falar
Em que ano?
6 ano
9 ano
Na escola
Em Histria
Onde? Fora da escola
No respondeu
No ouviram falar
No responderam
Por Turma
5 alunos
5 al.
5 alunos
5 alunos
6 1
5
6 3
3
7 2
-
7 3
5
9 1
5
5
3
3
2
5
4
5
-
5
-
Relativamente s perguntas 1 e 3, como se verifica no quadro, excepo de

cinco alunos de uma das turmas do 7 ano, todos, os que se encontram a frequentar o 6
e o 9 anos, responderam ter ouvido falar destes temas no ano em curso. Os que se
encontravam no 7 ano responderam ter falado sobre o tema no ano anterior. Estas
___________________________________________________________________ 102

respostas forneceram a informao que se pretendia: na sua maioria os alunos j tinham
ouvido falar do tema na Escola.
Segunda Questo:
2 - Nas 6 linhas seguintes tenta definir o acontecimento Ultimatum Ingls
de 1890:
Por Turma
5 alunos 5 alunos
5 al.
5 alunos 5 alunos
Total de alunos: 25
6 1
6 3
7 2
7 3
9 1
Definio Prxima
1
1
1
3
Definio Vaga
Definio Nula
No responderam
2
2
2
2
3
1
-
2
-
Relativamente pergunta 3, dos 18 alunos que tentaram uma definio, seis

alunos conseguiram uma definio prxima do aceitvel para a questo 1, sete alunos
apresentaram uma definio vaga, contra trs nulas e duas em branco.
Dos 25 alunos participantes, dois do 6 3, no responderam ao questionrio
na totalidade e apenas os alunos da turma 2 do 7 ano no revelaram conhecimento
prvio sobre o contedo histrico, visto terem respondido que nunca ouviram falar dos
temas invocados nas perguntas 1 e 3.
___________________________________________________________________ 103
2. 2. Estudo Piloto 1
Os Participantes
Os resultados do questionrio permitiram seguir, com alguma segurana, para o
primeiro estudo piloto. Neste estudo piloto estiveram envolvidos 20 alunos:
Estudo Piloto 1
*15 alunos de um grupo turma do 7 ano, com idades compreendidas entre os 11 e 14
anos, sendo 9 do sexo feminino e 7 do sexo masculino;
Total de Participantes: 20 Alunos

*um subgrupo de 5 alunos de um grupo turma do 9 ano, com idades compreendidas
entre os 14 e os 16 anos, sendo 3 do sexo feminino e 2 do sexo masculino. Este subgrupo foi
conseguido de acordo com 4 nveis da varivel aproveitamento seleccionados entre o nvel dois e
o nvel cinco.
Estes participantes apresentavam entre si caractersticas sociais, econmicas,

culturais e escolares semelhantes.
O Instrumento
Conforme referido no captulo anterior, o primeiro instrumento O Dossi do
Aluno resultou na seguinte composio:
A cronologia;
O mapa;
Os dois textos:
um
jornalstico,
essencialmente
descritivo
(Narrativa
descritiva);
um historiogrfico, (Narrativa descritiva, explicativa);
A proposta de tarefa ao aluno, (Constri... uma Narrativa..., Faz um

comentrio...)
___________________________________________________________________ 104

Objectivos
Este primeiro estudo pretendeu afinar o instrumento relativamente a:
1* Impacto que o acontecimento histrico provocou nos alunos;
2* Extenso dos textos;
3* Compreenso de leitura, da linguagem escrita e do acontecimento histrico;
4* Tempo necessrio para a realizao de ambas as tarefas, a leitura e a escrita;
5* Pertinncia de ambas;
Procedimentos
A investigadora entregou a cada aluno um dossi de trabalho e iniciou a sesso
com um conjunto de esclarecimentos sobre o preenchimento dos dados pessoais e sobre
a tarefa a realizar em duas partes distintas: a Leitura e a Escrita.
Comeou por pedir aos alunos muita ateno e responsabilidade durante todo o
processo e que durante a leitura sublinhassem todas as palavras e expresses difceis
que no conhecessem ou das quais no recordassem o significado. Aps as explicaes,
foi-lhes dito que efectuassem uma leitura silenciosa a todos os documentos: cronologia,
textos e mapa. O mapa deveria ser observado minuciosamente, pois, como documento
de orientao, a ele deveriam recorrer sempre que necessitassem de localizar qualquer
espao mencionado no texto. Foram ainda advertidos para no tirar notas sobre os
textos, embora no ficassem com eles para consultar durante a parte da tarefa dedicada
escrita. Quando os alunos terminaram a leitura silenciosa, a investigadora realizou uma
ltima leitura, em voz alta, pausadamente e com a alterao de voz necessria para
salientar, em maior ou menor grau, os passos e as relaes entre acontecimentos mais
relevantes dos textos.
Finalmente, foi pedido aos alunos que reflectissem um pouco sobre tudo o que
tinham lido sendo de imediato retirados das suas mesas de trabalho os dois textos. A
partir daqui, apenas tiveram para consulta: a cronologia e o mapa como recurso para o
seguinte desafio:
Constri por palavras tuas uma Narrativa sobre o conflito que ops Portugal e Inglaterra em 1890:
___________________________________________________________________ 105

Pretendia-se na parte da escrita, que os sujeitos realizassem uma tarefa de
narrao livre, sem grande tempo de espera entre o acto de ler e o acto de escrever um
novo relato sobre o acontecimento.
Durante toda a tarefa escrita esteve projectado na parede da sala de aula um
exemplar a cores do mapa, uma reproduo ampliada da cpia do mapa cor-de-rosa
divulgado em Portugal pela Sociedade de Geografia em 1881, igual que se encontrava
na mesa dos alunos mas que era a preto e branco. O tempo de realizao estipulado para
este Estudo Piloto 1 foi o correspondente a uma aula de 90 minutos distribudo da
seguinte forma:
Parte I
10 m para as explicaes iniciais
A Leitura: 35 minutos
20 m para a leitura silenciosa do alunos

10 m para a leitura em voz alta pelo professor
5 m para a recolha dos textos
90m
Sem intervalo
Parte II
A Escrita: 45 minutos
45 m para o relato escrito dos alunos
Concentrar o tempo de realizao da tarefa num nico bloco de tempo derivou

da tentativa de evitar perda ou substituio de informao por informao difusa
eventualmente resultante do compasso de espera, embora admitindo que um relator ,
no momento de escrever, a soma de um conjunto de representaes individuais que
advm da sua conjuntura de vida pessoal e do seu percurso escolar.
Para inferir que dificuldades de compreenso de leitura poderiam advir do tipo
de linguagem escrita utilizada nos textos, entregou-se aos alunos uma folha em branco
onde se pedia que registassem qualquer pargrafo, expresso do texto ou explicao do
professor, que no tivessem compreendido bem:
___________________________________________________________________ 106
Para alm das palavras e expresses que sublinhaste durante a leitura que realizaste aos
documentos regista aqui todas as dvidas que tiveste:
Para conhecer sobre outras possveis obstrues compreenso da leitura,

expresso escrita ou pertinncia do estudo, foi ainda deixado um espao prprio onde se
pedia aos alunos que efectuassem um comentrio livre ao trabalho realizado:
Faz um comentrio ao trabalho que acabaste de realizar:
Apesar destas solicitaes, durante o tempo em os alunos estiveram envolvidos

na tarefa da escrita, a investigadora registou sistematicamente todas as intervenes dos
alunos fossem elas sugestes, dvidas, ideias ou as interrogaes colocadas para,
comparando-as com as que os alunos deixaram registadas por escrito, reflectir e
reconsiderar a melhor forma de afinar e aperfeioar o instrumento.
Ao terminar o tempo previsto recolheram-se os relatos que os alunos
construram. Foi igualmente recolhida toda a documentao entregue para sobre ela
efectuar-se uma anlise atenta a todas as impresses deixadas pelos alunos, visto ter
sido sobre os documentos que os alunos assinalaram o que no entendiam.
Anlise
A anlise a que foi sujeita esta primeira recolha fez-se de acordo com os
parmetros definidos pelos objectivos enunciados. Procurou-se, sobretudo, identificar as
dificuldades visveis e expressas pelos alunos, no s a partir da crtica que realizaram
ao processo de trabalho, como do que escreveram nas suas narrativas pessoais para, a
partir destas, deduzir que compreenso demonstraram ao recontar o acontecimento
histrico que tinham acabado de estudar.
O contedo das Narrativas dos Alunos neste primeiro estudo piloto foi apenas
submetido a uma anlise geral quanto coerncia, sequncia cronolgica e espacial dos
acontecimentos e ao modo como conjugaram a informao entre dois textos e entre
estes e os restantes documentos (cronologia e mapa) na construo do seu prprio texto.
___________________________________________________________________ 107

Em suma, pretendeu-se por um lado verificar se a consistncia e a dimenso dos
textos seriam um impedimento a priori a considerar na apreenso e compreenso geral
dos documentos e na produo da narrativa do aluno. Por outro, se mediante as
produes escritas conseguidas seria possvel, desde j, extrapolar para um conjunto de
pr-categorias de anlise. No se pretendia, portanto, avaliar de momento o tipo de
Narrativas construdas pelos alunos mas sim intensificar esta potencialidade testando e
afinando um instrumento que deveria apresentar-se inteligvel e operacional aos alunos.
Resultados
Aps uma anlise geral s unidades escritos recolhidas, no domnio do
vocabulrio, a diferena entre alunos de 7 e de 9 anos no foi expressiva na medida em
que os dois grupos coincidiram no nmero de palavras e expresses sublinhadas. Todos
os alunos, por vezes at com algum pormenor de rigor, cumpriram a tarefa de indicar as
palavras e expresses difceis assim como registaram as dvidas surgidas no decurso da
escrita.
As palavras sublinhadas denunciavam dificuldades no s no domnio da lngua
materna como tambm no mbito da linguagem histrica. Veja-se por exemplo, as
palavras sublinhadas por dois alunos de 7 ano s na primeira pgina relativa ao texto
jornalstico.
incgnita
desbravavam
pioneiros incurses
comitiva
exploradores
expedio
rota
fauna e flora
bacias hidrogrficas
exotismo
luxuriante
seiscentistas colonizadores expedio afluentes rumaram

O conjunto das palavras sublinhadas, idntico entre os dois alunos, apresentava
como nica diferena o facto de um ter sublinhado onze e o outro mais duas palavras
que o colega. O panorama dos restantes alunos de 7 ano em relao a esta pgina no
andava longe do mostrado.
Quanto aos alunos do 9 ano e relativamente ao exemplo em questo, o quadro
era bem melhor. Na sua maioria, os alunos no sublinharam mais do que uma ou duas
palavras das quais segue tambm um exemplo:
___________________________________________________________________ 108

incgnita almejada incurses luxuriante seiscentistas
Quanto ao texto historiogrfico as palavras assinaladas mostram que as dvidas

eram semelhantes s assinaladas no exemplo anterior, embora na primeira pgina, a
mdia de palavras sublinhadas tenha baixado, variando entre seis a oito, o nmero
sublinhado pelos alunos do 7 ano:
designar ultimato fontista dfice oramental remessas estagnao

poltico-social industrializao pressionados aduaneiras
Nos alunos de 9 ano, a mdia de palavras sublinhadas nesta primeira pgina no

foi alm de trs.
fontista estagnao aduaneiras
As dvidas mais frequentemente colocadas oralmente ao professor, enquanto

redigiam a parte escrita, foram sobre informaes da cronologia e do mapa, talvez por
terem sido estes os nicos documentos a que tiveram acesso durante esta tarefa.
Todos os indcios de incompreenso da informao foram integralmente
substitudos por sinnimos e, em alguns casos, foram mesmo anulados porque no
afectavam a coerncia dos documentos originais.
No comentrio livre final pedido aos alunos, o mais frequente foi a pertinncia
do tema. Na sua maioria os alunos alegaram ter gostado muito da histria expresso
com que se referiram ao acontecimento. Curiosamente nenhum referiu expressamente j
o conhecer, apesar de fazer parte de um sub-tema do programa de Histria tanto de 6
como de 9 anos.
Perante a receptividade positiva demonstrada pelo acontecimento seleccionado
ficou decidido que seria este o assunto a integrar o instrumento do estudo principal.
Em funo desta deciso, procederam-se s alteraes necessrias tentando
suprir as dificuldades reveladas. Para alm das j referidas, quase todos os alunos
consideraram os textos, longos e difceis, apesar de interessantes. E, quase todos,
reivindicaram mais tempo para ler tanta informao. Como forma de corrigir este
aspecto, cortaram-se alguns pargrafos mas tendo o cuidado de manter, em ambos os
___________________________________________________________________ 109

textos, a estrutura narrativa inicial: descritiva, no jornalstico e descritiva explicativa, no
historiogrfico.
A remodelao abrangeu igualmente a linguagem e os dados apresentados na
cronologia que, juntamente com o mapa, continuaram a integrar o instrumento. Perante
tais alteraes considerou-se conveniente a aplicao de um novo estudo piloto.
Quanto forma narrativa (estrutura da narrativa histrica), uma anlise muito
genrica percepcionou nas narrativas dos alunos, uma tendncia geral para simplificar e
seleccionar apenas a informao de um dos textos que, quando conjugada, surgia difusa
e at mesmo distorcida. No ficou muito visvel em que medida os alunos incluram
ideias prprias no discurso escrito que utilizaram. E, foi igualmente surpreendente,
perceber que sem qualquer argumentao histrica relevante um grande nmero de
alunos de 7 ano elegeu como acontecimento principal a Questo do Mapa Cor-de-Rosa
em vez do Ultimatum Ingls de 1890. Era sobre este ltimo acontecimento que se
pretendia centrar a narrativa historiogrfica e era a este que referia explicitamente a
questo colocada aos alunos.
A compreenso da situao histrica representada na Narrativa Histrica foi um
dos
principais
problemas
evidenciado
pelos
alunos
sobretudo
porque
no
compreenderam qual o tema central em causa, embora relacionado com o que elegeram
como protagonista. Isto deveu-se, provavelmente, ao modo como estava representada na
Narrativa Histrica a sequncia dos acontecimentos ou, talvez, devido aos
conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema. Este aspecto foi objecto de especial
ateno na reviso do texto histrico.
Embora este no fosse o objectivo prioritrio deste estudo piloto verificou-se,
ainda numa forma de narrativa pouco acentuada, que a maioria das unidades escritas
dos alunos apresenta um fio condutor que permitiu observar alguns nveis de elaborao
assim como realizar uma primeira diferenciao bsica por comparao dos elementos
escritos nos textos dos alunos. Inferncia que possibilitou uma provisria pr-definio
de algumas categorias de anlise.
Como neste estudo piloto no se pretendia observar se existiam diferenas entre
o nvel de progresso dos alunos do 7 ano e o dos alunos do 9 ano, no se considerou
este aspecto na anlise.
___________________________________________________________________ 110
Concluso
Este primeiro estudo piloto indiciou alteraes gerais necessrias no s ao
instrumento em si como tambm aos procedimentos.
As alteraes relativas ao instrumento dirigiram-se sobretudo para a extenso
dos textos, linguagem no acessvel e impacto do tema nos alunos, pretendendo-se que a
verso revista proporcionasse uma melhor compreenso da situao histrica em causa.
No que respeita aos procedimentos, os alunos adiantaram a hiptese de ficar com
toda a informao nas mos enquanto redigiam a sua narrativa e alegaram, na sua
maioria, necessitar de mais tempo para leituras sucessivas e alguma reflexo antes de
efectuarem a tarefa escrita.
de realar que, apesar da informao excessiva, os alunos no se sentiram
intimidados mostrando-se interessados em manifestar opinies sobre o processo de
trabalho e que foram de grande proveito para o instrumento seguinte. Refira-se, por
exemplo, que a vontade de conhecer alguns dos personagens de to interessante
aventura, levou introduo de fontes iconogrficas no novo instrumento que passou a
incluir imagens de alguns dos exploradores africanos referenciados nos textos
fornecidos.
___________________________________________________________________ 111
2. 3. Estudo Piloto 2
Participantes
O segundo estudo piloto foi aplicado a uma amostra mais pequena do que a do
estudo anterior:
Estudo Piloto 2
*8 alunos de um grupo turma do 9 ano de escolaridade com idades compreendidas
entre os 14 e os 16 anos, sendo 5 do sexo masculino e 3 do sexo feminino.
Frequentavam a mesma escola e apresentavam as mesmas caractersticas sociais,

econmicas, culturais e escolares dos alunos participantes no Estudo Piloto 1. Tambm
este pequeno grupo foi reunido de acordo com 4 nveis da varivel aproveitamento,
seleccionados entre o nvel 2 e o nvel 5.
Instrumento
O instrumento aplicado manteve a estrutura anterior mas afinou-se em funo da
anlise do estudo piloto 1.
Sendo assim e aps reflexo sobre todos os comentrios e falhas detectadas
comeou por simplificar-se a linguagem escrita utilizada nos textos. Tentando contribuir
para uma leitura mais significativa do acontecimento e do contexto histrico envolvente
fez-se a substituio de todas as palavras ou expresses assinaladas como difceis pelos
alunos quando possvel por sinnimos ou simplesmente anuladas quando se previa que
a dificuldade de apreenso do significado do texto se poderia manter.
A questo da extenso dos textos evitou-se ao cortar informao no essencial
coerncia do acontecimento histrico e ao reduzir os dois textos para um texto nico
mais pequeno reduzindo-se ao mesmo tempo o nmero de pginas nas mos dos alunos.
A anterior informao preconizada pelos dois textos resultou numa combinao nica
onde se fez interferir os factores mais descritivos do texto jornalstico com os factores
___________________________________________________________________ 112

fundamentalmente explicativos e causais do texto historiogrfico. Este texto nico
aparece como j se referiu, no contexto da descrio da anlise denominado de textobase ou de Narrativa Histrica, NH.
Tambm a cronologia beneficiou de alteraes surgindo agora com uma
linguagem mais acessvel e apenas com os dados cronolgicos mais marcantes.
O novo instrumento a que se acrescentou um conjunto de imagens compe-se da
seguinte forma:
A cronologia;
O mapa;
Um conjunto de imagens de exploradores em terras africanas;
Um texto nico, (Narrativa histrica descritiva, explicativa).
A proposta de tarefa ao aluno, (Constri... uma Narrativa..., Faz um comentrio)
Como forma de evitar a confuso dos alunos relativamente temtica principal,

o Ultimatum Ingls de 1890, o texto-base procurou dar relevncia tambm a outros
acontecimentos secundrios, antecedentes ou consequentes do principal, deixando
menos visvel a Questo do Mapa Cor-de-Rosa. Esta questo aparece agora tratada no
novo texto apenas com uma ligeira descrio relacionada com a concretizao do
espao abrangido pelo referido mapa.
A novidade deste instrumento residiu nas imagens que foram introduzidas para
satisfazer e dar vida curiosidade dos alunos sobre os exploradores africanos.
Procurando contemplar as nacionalidades em conflito inseriram-se as imagens dos
exploradores portugueses, Capelo e Ivens, e a imagem de Henry Santley, em
representao dos exploradores ingleses em terras de frica.
Apesar das alteraes efectuadas relativamente ao anterior instrumento o
formato base do dossi do aluno manteve-se o mesmo embora com alguns acertos.
Foram retirados os espaos destinados ao registo das dificuldades mas mantevese o espao destinado ao comentrio a realizar pelos alunos ao trabalho e numa pgina
incluram-se as imagens. O texto nico compe-se de quatro pginas e meia.
Excluindo da contagem a capa e a contracapa este novo instrumento soma neste
momento um total de oito pginas.
___________________________________________________________________ 113

Objectivos
Para este Estudo Piloto 2 levantou-se a hiptese de observar o modo como os
alunos processaram mentalmente os seus textos e organizaram a sua escrita a partir da
leitura do texto-base. Embora com uma linguagem simplificada este texto no deixava
de ser complexo. Tratava-se de uma narrativa, descritiva, explicativa e destinava-se a
ser estudada em contexto de sala de aula.
Fundamentalmente, os objectivos para este segundo estudo foram:
* testar a reaco dos sujeitos s alteraes introduzidas no instrumento: imagens,
texto nico e linguagem simplificada;
*verificar, nas alteraes relativas aos procedimentos, se seria frutuoso o
alargamento do tempo destinado s leituras;
*confirmar se a posse da documentao durante a redaco da Narrativa do Aluno
no seria um impedimento livre expresso escrita;
*e, por fim, reavaliar, reelaborar ou potenciar as possibilidades das pr-categorias de
anlise adiantadas no estudo piloto anterior.
Procedimentos
Os procedimentos gerais relativos entrega dos materiais aos alunos, ao
preenchimento dos dados pessoais assim como a introduo oral explicativa da orgnica
do trabalho, mantiveram-se iguais aos do primeiro estudo.
Alterou-se, porm, o processo de leitura que neste estudo se iniciou com uma
leitura em voz alta pela investigadora, seguida de leituras silenciosas sucessivas a toda a
documentao pelos alunos e, antes de passaram escrita, a investigadora realizou
ainda uma ltima leitura, tambm em voz alta. Como se continuava a pretender que os
alunos realizassem uma produo individual como autores de eventuais narrativas
histricas aumentou-se o tempo dedicado parte escrita.
Em resultado, o tempo de execuo aumentou de 90 para 225 minutos e foi
distribudo do seguinte modo:
___________________________________________________________________ 114
Parte I
10 m iniciais para informaes de carcter geral
A Leitura: 180 minutos
90m
10 m para uma primeira leitura em voz alta pelo professor
70 m para as leituras sucessivas e silenciosas realizadas

pelos alunos
225m
Intervalo: 15 minutos
90m
leituras sucessivas em silncio realizadas pelos alunos
Intervalo: 10 minutos
Parte II
10 m para uma ltima leitura em voz alta pelo professor
45m A Escrita: 35 minutos
35 m para a produo escrita individual realizada pelos

alunos
Os 180 minutos destinados s leituras silenciosas deveriam ser tempo suficiente

para que os alunos estruturassem mentalmente a parte escrita, tarefa que se seguiria aps
um ltimo intervalo, em 35 minutos. A diferena de tempo entre as duas partes da tarefa
deveu-se ao pedido os alunos do estudo anterior de mais tempo para lerem e reflectirem
sobre tema.
A novidade deste segundo estudo piloto residiu no facto dos alunos
permanecerem em posse de toda a documentao durante a realizao das tarefas, tanto
de leitura como de escrita. No estudo anterior, os dois textos foram recolhidos antes da
redaco escrita do aluno. Quanto ultima leitura que a investigadora realizou antes da
escrita, a opo surgiu como proposta do grupo de alunos do estudo piloto 2. Segundo
eles, se a investigadora realizasse uma ltima leitura, pausada e expressivamente,
imediatamente antes de comearem a escrever, reforaria os momentos principais do
acontecimento ao mesmo tempo que os ajudava a sedimentar o que j tinham lido.
Embora mantivessem o texto com eles enquanto escreviam, a sugesto foi aceite e
___________________________________________________________________ 115

aplicada ainda durante este estudo sendo posteriormente implementada no estudo
principal. Durante os intervalos a documentao permaneceu sempre na sala de aula
Terminada a escrita, de novo foram recolhidos todos os materiais para serem
submetidos a minuciosa observao. Uma vez que estes alunos permaneceram em posse
de toda a documentao, pretendeu-se ver atravs de rascunhos eventualmente deixados
nos mesmos, pistas que indiciassem que estrutura mental esteve subjacente abordagem
aos materiais e se pequenos registos ou ideias pessoais imanentes da leitura,
eventualmente, apareceriam integrados nos seus textos pessoais.
Anlise
A anlise a este segundo estudo ficou estritamente delimitada pelos objectivos
anteriores e, por isso, fez-se apenas uma observao sumria produo escrita e ao
comentrio final deixado pelos alunos.
Mais uma vez, os alunos salientaram a extenso do texto versus tempo de
realizao como entrave a uma boa elaborao e finalizao da NA. O facto dos alunos
terem permanecido com toda a documentao interferiu na produo do texto escrito,
mostrando que a maioria dos alunos permaneceu preso ao texto-base limitando-se a
seguir, numa estrutura semelhante, a sequncia espacial e temporal dos acontecimentos.
Desta feita, aproximaram-se mais de um resumo cpia do que de uma representao
significativa e pessoal do tema, factor que acabou por esbater a verificao de outros
itens em observao. Refira-se que trs dos oito alunos participantes, se limitaram a
reproduzir o que leram, copiando sucessivamente expresses e frases do texto, e que por
isso, no conseguiram concluir a escrita no tempo previsto. Refira-se ainda que nenhum
dos alunos sublinhou sequer o texto-base, talvez mediante a possibilidade de seguir com
facilidade a estrutura pr-definida proporcionada pela posse do mesmo.
Resultados
A produo escrita dos alunos no permitiu evidenciar grande evoluo em
relao ao estudo piloto anterior. Resultou apenas na reproduo (cpia) da forma
apresentada pela narrativa histrica. Permitiu, contudo, verificar uma melhor apreenso
do sentido do texto-base dado que no questionaram a linguagem utilizada.
___________________________________________________________________ 116
Concluso
A hiptese de deixar a documentao em posse dos alunos enquanto escreviam
no resultou e foi abandonada por se concluir ser um obstculo livre produo escrita
do aluno.
Se pretendamos que a Narrativa do Aluno fosse construda a partir de um
processo mental de seleco, transformao, adaptao e mesmo memorizao tanto da
informao fornecida como da derivada do contexto pessoal e escolar do aluno, ento
deveramos afastar todos os obstculos que pudessem interferir na compreenso
histrica do texto e na sua estruturao. Esta foi a directriz para o reajuste e
concretizao do instrumento para o estudo principal.
Contemplando uma vez mais o enfoque colocado pelos alunos na extenso do
texto, procedeu-se a nova reestruturao, encurtando-o. Este ltimo arranjo, baseou-se
substancialmente em cortes de informao acessria relativa aos acontecimentos
secundrios e, pela primeira vez, cortou-se informao nas fontes primrias integradas
no texto, o que at aqui ainda no tinha acontecido. Em suma conseguiu-se num texto
mais pequeno mas mantendo a coerncia necessria histria principal.
Para a execuo de toda a tarefa decidiu-se manter o mesmo tempo mas
invertendo-se a ordem: Em vez dos 45 minutos iniciais para a parte escrita, estipularamse 90 minutos diminuindo-se o tempo leitura.
Finalmente, concluda a restruturao preparou-se o instrumento para o estudo
principal. As sucessivas revises permitiram simplificar os documentos tornado-os mais
coerentes, apresentando ligaes explcitas entre os factos, mostrando as relaes
causais e expondo as suas consequncias. (Anexo V)
Apesar do excesso de informao copiada pelos alunos, o segundo estudo piloto
pareceu demonstrar uma compreenso significativamente melhor do texto original,
aparentemente manifestada pela gesto que os alunos realizaram dos eventos e dos
conceitos e do modo como explicaram, com alguma coerncia, as aces dos
protagonistas, fazendo funcionar uma estrutura narrativa visvel.
___________________________________________________________________ 117
3. O Estudo Principal
3. 1. Alunos Participantes
O Estudo Principal aplicou-se a dois grupos-turma do 3 Ciclo tratando-se por
isso de grupos definidos priori, num total de 47 participantes:
Estudo Principal
17 - sexo masculino
7 ano
9 ano
77%
Mdia de
idades
12,5 anos
22
5 - sexo feminino
23%
8 - sexo masculino
32%
25
17 - sexo feminino
68%
Idade mnima:
12 anos
Idade mxima:
14 anos
Mdia de
idades
14 anos
Idade mnima:
13 anos
Idade mxima:
17 anos
Ao olharmos para o conjunto de rapazes e raparigas que integram as duas turmas

parece existir uma disparidade muito grande entre os dois sexos e as duas turmas.
Mas se considerarmos os totais de alunos participantes apercebemo-nos de que
os valores percentuais entre o conjunto de rapazes e de raparigas envolvidos so muito
prximos.
Esta situao est bem visvel nas percentagens de 47% para o sexo feminino, e
de 53% para o sexo masculino, representadas respectivamente a rosa e azul no grfico 2
que se segue:
___________________________________________________________________ 118
Total de Alunos Participantes (7 e 9Anos)
47%
53%
sexo masculino
sexo feminino
Grfico 2: Alunos Participantes por Sexo no Estudo Principal (%)

Para uma abordagem global ao grupo de alunos envolvidos segue-se um
conjunto de informaes, em valores percentuais (definidos em funo do ndice 100)
cuja apresentao permite uma perspectiva geral da caracterizao scio-econmica e
cultural das turmas.
3.2. Caracterizao Scio-Econmica e Cultural das Turmas

A informao apresentada sobre ambos os grupos tem origem numa recolha feita
s fichas scio econmicas preenchidas pelos alunos no incio do ano lectivo e em
dados expressos no Projecto Curricular de Turma, gentilmente cedidas pela Escola em
que se realizou o Estudo. Uma leitura genrica ao conjunto de dados apresentados
salienta como caracterstica mais marcante a homogeneidade da informao no que
respeita ao contexto social econmico e cultural dos participantes o que nos permite
antecipar tratar-se de um contexto especfico identificado atravs dos ttulos que
acompanham os diferentes grficos.
Em primeiro lugar, apresentam-se dados genricos relativos s turmas
participantes no estudo principal que aparecem apenas designadas pelo ano de
escolaridade, 7 ou 9 ano, de modo a no identificar especificamente quais
preservando-se desta forma o anonimato dos alunos. A estas informaes seguem, na
mesma linha de apresentao, alguns dados relativos aos seus pais e ou encarregados de
educao.
___________________________________________________________________ 119

Assim, e relativamente ao grfico que se segue, um comprovado baixo
rendimento per capita de algumas famlias levou atribuio de apoio scio econmico
a 54% dos alunos do 7 ano, e a 46% dos alunos do 9 ano. Valores muito prximos
como nos mostra o Grfico 3:
Alunos Subsidiados
46%
54%
7ano
9 ano
Grfico 3: Percentagens de Alunos Subsidiados (%)

Quanto ocupao de tempos livres, o grfico seguinte permite uma breve
apreciao a partir das 3 variveis seleccionadas, ler, ver televiso e passear. de
referir que a maioria dos alunos revelou ajudar em casa nas tarefas domsticas embora
no mencionem especificamente em quais. Alguns dos alunos com idades mais elevadas
assinalaram a varivel trabalhar mas tambm no foram mais longe deixando por
designar o tipo de trabalho em que se ocupavam.
No Grfico 4 podemos ver que a grande maioria dos alunos, tanto de 7 como de
9 ano, aponta ver televiso como sendo, dentro das opes propostas, a melhor forma
de passar os tempos livres imediatamente seguida de passear e ler.
Ocupao de Tempos Livres
96%
82%
100%
82%
68%
80%
60%
50% 48%
40%
20%
7ano
0%
ler
ver televiso
passear
9ano
Grfico 4: Ocupao dos Tempos Livres pelos Alunos (%)
___________________________________________________________________ 120

Estes dados adiantam inferncias sobre a competncia de leitura nestes dois
grupos uma vez que os dados do Grfico 4 mostram apenas 40% a 45% dos elementos
dos grupos a ler, frente a 65% a 75%, a passear e a 75% e 90% a ver televiso.
Acrescente-se que a ficha permitia aos alunos assinalar em simultneo as vrias opes,
pelo que, podemos concluir, que alguns dos alunos que referiram ler so tambm alguns
dos que apontaram ver televiso e passear. O restante leque de opes resumia-se, para
alm das citadas, a ouvir msica, conversar e trabalhar. Note-se que so alunos que
provm de contextos sociais menos favorecidos.
A hiptese seguinte, expectativas futuras manifestadas pelos alunos aps
concluso da escolaridade obrigatria, deixa-nos de algum modo perplexos sobretudo
se cruzarmos a informao dos grficos 5 e 6 seguintes, com a do anterior grfico 4.
Reparamos que poucos alunos gostam de ler mas, preferencialmente, quase todos
apontam prosseguir estudos at porque gostam de frequentar a escola. A alguns alunos
foi-lhes perguntado a que se referiam concretamente quando afirmavam gostar de estar
na escola. A resposta de alunos no 7 ano foi muito simples: aqui que esto os nossos
amigos e assim podemos conviver com eles; e quando confrontados com o facto dos
estudos permitirem um futuro melhor, menos de metade adiantou: ser importante ter
estudos mas a maioria respondeu: no ter capacidades ou vontade para o esforo
exigido pelo estudo. Relativamente a este aspecto no 9 ano j se sentiu outra
responsabilidade ao reconhecerem que: andar na escola importante para o futuro,
embora alguns adiantem que h factores que os podero impedir de alcanar os seus
objectivos.
Perante a questo gostas de andar na escola, vemos no Grfico 5 percentagens
elevadas de alunos, entre os 64% no 7 ano e os 80% no 9 ano, a responderem sim:
Gostas de Frequentar a Escola?
100%
84%
72%
80%
60%
27%
40%
16%
20%
7ano
0%
Sim
No
9ano
Grfico 5: Alunos que Gostam de Frequentar a Escola (%)

___________________________________________________________________ 121

Estas percentagens no nos do margens precisas que mostrem a diferena entre
gostar da escola e estudar mas pelo menos demonstram que continuar a estudar de
facto a grande expectativa destes alunos situao que coincide com os dados do Grfico
6 que regista, em ambos os grupos, valores muito elevados nas expectativas dos alunos
aps a escolaridade obrigatria:
Expectativas Aps Escolaridade Obrigatria
100%
73%
84%
80%
60%
27%
40%
16%
20%
7ano
0%
estudar
trabalhar
9ano
Grfico 6: Expectativas dos Alunos Aps a Escolaridade Obrigatria (%)

Podemos concluir que estes dados, sobretudo os relativos aos Grficos 5 e 6 que
apresentam valores favorveis para cada um dos grupos nas variveis continuar a
estudar aps escolaridade bsica obrigatria e gostar de frequentar a escola,
demonstram que apesar da vontade dos alunos as limitaes em contrariar uma
realidade familiar instvel no lhes permite ir alm de uma escolaridade obrigatria.
Emerge de alguma forma a presso que um contexto familiar economicamente dbil
exerce sobre eles podendo eventualmente ser um factor de abandono escolar.
Adicionando aos dados anteriores informaes sobre as habilitaes literrias
que os pais e/ou encarregados de educao apresentam verificamos que, num contexto
de uma escolaridade bsica que se pretende de nove anos, o grfico seguinte evidencia
algumas contradies.
O Grfico 7 mostra que a percentagem mais elevada, entre os 45% a 47%, se
refere a pais e encarregados de educao que se ficaram pelo 1 Ciclo, seguidos de
longe dos que completaram o 2 Ciclo, 20% a 22%, e dos que cumpriram uma
escolaridade mnima obrigatria, cerca de 20%.
___________________________________________________________________ 122
Habilitaes Literrias dos Pais/Encarregados de Educao
7ano
9ano
100%
80%
54%
58%
60%
22%
40%
24%
18%
12%
20%
0% 0%
4% 6%
0% 0%
0%
No sabe ler
nem escrever
4 Classe /
1Ciclo
6Ano / 2Ciclo 9Ano / 3Ciclo
12Ano /
Secundrio
Curso mdio /
Superior
Grfico 7: Habilitaes Literrias dos Pais/Encarregados de Educao (%)

Nestes dados foram contemplados os totais gerais dos pais e mes dos alunos
dos dois grupos. A situao exemplifica o quanto difcil para estes pais e encarregados
de educao disponibilizarem em casa aos seus educandos acompanhamento escolar nas
tarefas de estudo extra aula.
Como forma de melhor percepcionar se o ambiente familiar tem reflexos nas
ambies futuras dos alunos, para alm dos dados contidos nos grficos seleccionaramse mais algumas informaes de carcter geral relativamente a profisses futuras
desejadas pelos alunos:
7 Ano
Profisses Desejadas por Alunos Isolados:
1 Professor de 1 Ciclo, 1 piloto de avies,

1 engenheiro, 1 cameramen, 1 mdico;
9 Ano
1 Designer, 1 actriz, , 1 secretria; 1 polcia

judiciara,
1 engenheiro civil 1 fotgrafo, 1 hospedeira de
bordo;
Profisses Desejadas por Vrios Alunos:

Mecnico, veterinrio, cabeleireira, contabilista, Professor, (Matemtica, Ingls, Educao Fsica,
tcnico de informtica, electricista, futebolista; Dana e 1 Ciclo), empregado de escritrio,
modelo,
contabilista,
futebolista,
mdico,
empregado de caf, desenhador, veterinrio;
Repare-se que na sua maioria os desejos destes alunos convergem com a

realidade do contexto familiar a que pertencem situao visvel no apontamento
___________________________________________________________________ 123

seguinte sobre as profisses que os pais exercem e que permitem ampliar algumas
concluses:
Profisses dos Pais e/ou Encarregados de
7 Ano
9 Ano
Educao
Mes
Encarregada txtil, cabeleireira, auxiliar de

aco educativa, feirante, gerente, empregada de
caf, domstica e, a mais frequente, operria
na indstria txtil;
Mes
Comerciante, empregada comercial, funcionria
pblica, auxiliar de aco educativa, domstica,
desempregada, e a mais frequente, operria na
indstria txtil;
Pais
Pais
Empresrio, gerente, delegado comercial,

padeiro, taqueiro, camionista, fotgrafo,
serralheiro, desempregado, reformado, e as
mais frequentes, operrios na construo
civil e na indstria txtil.
Comerciante, enfermeiro, marmorista, chefe de

seco; maquinista, motorista, contrastador,
mecnico, porteiro, pintor metalrgico, agricultor,
desempregado e as mais frequentes, operrios na
construo civil e na indstria txtil.
Ao observar-se alguns dos dados relativos s profisses dos pais verifica-se que
na sua maioria as profisses referidas com mais frequncia tanto para os pais como para
as mes esto ligadas indstria (operrio txtil, de calado), ao comrcio (feirante,
empregado de balco) e construo civil, s depois seguidas de outras menos
apontadas.
No cmputo geral, estas informaes no se distanciam muito das manifestadas
pelos alunos nem da realidade scio-econmica caracterstica da regio em que vivem.
Retirando algumas excepes podemos perceber que a homogeneidade est presente
no s nos ambientes familiares que rodeiam os dois grupos de alunos participantes
como nas suas expectativas futuras sejam estas ligadas escola ou no.
___________________________________________________________________ 124
4. Anlise dos Dados do Estudo Principal

A anlise no Estudo Principal focalizou-se nas narrativas construdas pelos
alunos e no modo como organizaram nos seus textos a informao retirada das fontes e
os seus conhecimentos prvios ao escreverem a partir dessas mesmas fontes.
Para analisar tais dados observaram-se, no s a organizao da estrutura do
texto, verificando-se a existncia de uma organizao coerente e lgica das ideias
principais relembradas do texto base, o fio condutor e as ligaes entre os diferentes
passos da histria, como tambm se procurou aceder a que compreenso os alunos
realizaram da situao histrica representada a partir do modo como fundamentaram,
com ou sem relaes causais explcitas e ou implcitas, os acontecimentos.
Considerando estes jovens como autores de um novo texto em relao ao texto
historiogrfico procuraram-se indicadores:
das diferentes formas narrativas registadas;
do modo como os alunos estruturaram a informao no seu novo texto;
de como adicionaram informao contida noutras fontes que no o texto
historiogrfico nomeadamente na cronologia, nas imagens e no mapa;
e ainda, se incluram informao de outras origens como autores de um
novo texto ao construrem um conhecimento ligado aos documentos que
estudaram.
Nesta sequncia, tornou-se pertinente isolar a origem da informao que alunos
integraram nos textos de sua autoria. Para identificar esta origem criaram-se alguns
indicadores gerais que se cruzaram no decurso da anlise. Ao instrumento criado para o
efeito - Mapa Conceptual 2, de Anlise da Narrativa Histrica Proposta - que
permitiu verificar a presena de estrutura narrativa ao marcar nas Narrativa do Aluno: a
introduo, o desenvolvimento e a concluso, associou-se um conjunto de outros
indicadores que avaliaram as relaes causais gerais e especficas presentes. Este
instrumento serviu para sistematizar e possibilitar os registos de anlise neste item.
Mais uma vez, ressalve-se que no se pretendia em qualquer situao limitar a
anlise a uma comparao restrita forma fechada que o mapa conceptual 2 apresenta.
___________________________________________________________________ 125

Este mapa utilizou-se apenas como meio de controlo entre o que a Narrativa
Histrica continha e o que as Narrativas dos Alunos apresentariam ou conseguiriam
acrescentar contribuindo para separar o que estava para l da informao fornecida e
verificar, quando possvel, a sua origem e o modo como foi adicionada pelos alunos ao
texto de sua autoria.
Como forma de encontrar resposta questo de investigao: Que tipos de
Narrativa constroem os alunos em Histria?
Procurou-se especificamente:
Observar os tipos de estrutura narrativa;
Indagar os nveis de elaborao;
Inferir a origem da informao;
Observar elementos valorativos/juzos de valor;
Definir perfis de compreenso.
Uma abordagem mais ampla, a anlise s unidades escritas dos alunos, permitiu
cruzar estas alneas com factores como:
elaborao do texto;
estrutura narrativa;
origem da informao: fontes primrias e fontes secundrias, (cronologia,
mapa, imagens, texto e conhecimento prvio);
contextualizao.
Para simplificar a verificao das diferentes vertentes em anlise aplicaram-se as

categorizaes e codificaes de anlise a todas as unidades escritas fazendo a
comparao das Narrativas dos Alunos entre si e agrupando-as em funo do tipo de
estrutura narrativa presente.
Ao longo de todo o processo, no se descurou o cruzamento das informaes
obtidas com os Mapas Conceptuais: 1 de Anlise das Narrativas dos Alunos
Mapas; e 2 - de Anlise da Narrativa Histrica Proposta. E com o Modelo 2 das
Narrativas Produzidas pelos Alunos.
___________________________________________________________________ 126

Foram ainda utilizadas nesta anlise uma Ficha Sntese de Anlise das
Narrativas dos Alunos e dois Esquemas de Anlise da Estrutura Literal 1 e 2 do Texto
Histrico, como apoio interpretao das Narrativas dos Alunos. (Respectivamente os
Anexos VII, VIII e IX).
5. As Narrativas dos Alunos

Para uma melhor clarificao do processo de anlise segue-se a apresentao de
exemplos de algumas unidades escritas dos alunos demonstrando como se verificaram e
marcaram os itens considerados em anlise.
5.1. Critrio de Apresentao das Narrativas dos Alunos

A anlise segue o critrio de apresentao e discusso seguinte:
descrio sntese do nvel de elaborao segue-se o exemplo da narrativa do
aluno, o comentrio e uma interpretao/anlise do texto respectivo e, quando
efectuada, introduz-se de seguida a entrevista. Por fim, segue o mapa conceptual aferido
e algumas consideraes gerais sobre a compreenso da situao histrica demonstrada
pelo aluno na sua produo escrita pessoal.
i.
Regras de apresentao e transcrio das NA:
Os diferentes exemplos transcreveram-se na ntegra incluindo o comentrio ao

trabalho realizado pelo aluno, por se considerar que s desta forma seria possvel
mostrar a estrutura narrativa presente e a expresso escrita representada. No se mexeu
na pontuao ou organizao textual do aluno embora houvesse a preocupao de
rectificar alguma grafia menos prpria. Sempre que se concluiu ser necessrio que
estivessem presentes as palavras descontextualizadas e indevidamente aplicadas pelos
alunos nas suas unidades escritas, estas aparecem no texto e, portanto, natural que
alguns apresentem uma ortografia ou sintaxe menos correcta.
___________________________________________________________________ 127

Foram igualmente transcritas as hesitaes que sugeriam por vezes o abandono
de uma ideia e que, de algum modo, deixavam perceber o processo de elaborao
mental do aluno na construo do seu texto, por isso, considerou-se pertinente deixar
visvel. Estas hesitaes denunciavam em alguns casos, uma compreenso correcta de
factos apesar do aluno ter optado por as riscar no seu texto. Como contriburam para a
percepo de que compreenso histrica realizaram do acontecimento em causa
deixaram-se ficar.
A transcrio faz-se acompanhar de alguns smbolos e legendas paralelas que
permitem aceder ao exerccio de interpretao e anlise da mesma. Assim, na sequncia
de apresentao que acima se resumiu aparece em primeiro lugar:
_ o nvel de elaborao;
_ a identificao do autor do novo texto, que se designou de unidade escrita;
_ no centro da pgina, uma primeira indicao regista a 1) Origem da
Informao;
_do lado esquerdo, marcou-se na vertical, 2) Os Elementos da Estrutura
Narrativa quando presentes, a introduo, o desenvolvimento, e a concluso;
_ no centro, a presena de um 3) Fio Condutor que se encontra resumido
numa frase sntese da informao, apresentada a negrito e em itlico;
- do lado direito assinalou-se a presena dos 4) Conceitos Histricos usados;
_a cinza, reala-se a presena explcita ou implcita do acontecimento central na
NA transcrita;
_ a negrito, marcam-se genericamente alguns dos diferentes articuladores de
discurso escrito sobretudo os de maior relevncia histrica: termos, expresses
ou conceitos histricos, referncias temporais e espaciais, conectores usados,
entre outros que, no texto do aluno, registam a sequncia da histria e as
ligaes causais e/ou explicativas presentes entre os diferentes acontecimentos,
principal ou secundrios.
Imediatamente aps a unidade escrita do aluno transcreveu-se:

_ o Comentrio do Aluno ao trabalho
___________________________________________________________________ 128

Seguido da Interpretao do Texto. Aqui procurou reflectir-se sobre a forma
como o aluno utilizou:
-o conjunto de indicadores referidos tanto no Mapa Conceptual 1- de Anlise

das Narrativas dos Alunos como no Mapa Conceptual 2- de Anlise da
Narrativa Histrica Proposta,
-assim como apresentou o conjunto dos elementos que justificaram a
categorizao da sua unidade escrita, em funo dos nveis de elaborao
presentes no Modelo 2- das Narrativas Produzidas Pelos Alunos
Finalmente, termina-se a discusso relativa a esta unidade com a Entrevista,
com o Mapa Conceptual do Aluno e com algumas consideraes gerais relativas
Compreenso que o aluno realizou da situao histrica.
Como forma de separar os exemplos de cada uma das unidades escritas
mostradas tanto a identificao pessoal dos alunos, a quem foi atribudo um nome
convencional de modo a preservar a identidade do aluno participante como o nvel de
escolaridade correspondente, aparecem inseridos numa pequena caixa colorida, a bege,
para os alunos de 7 ano, e a verde claro, para os alunos de 9 ano.
ii.
Regras de apresentao e transcrio das Entrevistas:
As Entrevistas so precedidas dos objectivos que orientaram o guio seguidas

das questes da investigadora e das respostas dos alunos. A identificao da
investigadora, fez-se atravs da abreviatura Inv. e a respectiva resposta do aluno vem
antecedida do nome convencional atribudo.
Nos discursos pessoais reproduzidos as ... reticncias referem-se a momentos de
pausa. Sempre que a propsito, algumas consideraes intermdias entrecruzam a
transcrio destas entrevistas.
Por fim, a anlise a cada uma das NA termina com algumas ilaes gerais sobre
o exemplo do aluno apresentado.
Aps a apresentao dos exemplos dos alunos segue-se um outro ponto da
anlise onde se procurou, atravs de uma anlise geral, mostrar que outros aspectos
___________________________________________________________________ 129

foram observados nomeadamente: as ocorrncias mais frequentes de frases, ideias,
palavras, termos ou conceitos histricos, implcita ou explicitamente empregues mais
vezes pelos alunos nas suas unidades escritas, por parecer informao esclarecedora e
pertinente para a discusso de que compreenso realizaram os alunos da situao
histrica.
Toda a informao pertinente para o captulo da anlise termina com algumas
reflexes gerais efectuadas ao Comentrio do Aluno ao Trabalho Realizado,
igualmente devido pertinncia de algumas das opinies manifestadas pelos mesmos.
5.2. Demonstrao do Processo de Anlise: Um Exemplo Prvio

Justifica-se, neste momento, demonstrar o tipo de operacionalizao do processo
de anlise aos textos escritos dos alunos.
Nesta demonstrao prvia, exemplificativa do modo como se implementou a
anlise ao texto de uma aluna, vai-se tentar mostrar no s o modo como a esta interagiu
com os factos que seleccionou para a sua produo textual, como tambm o modo como
se desenrolou a operacionalizao dos diferentes momentos do processo de anlise.
Dada a quantidade de pormenores considerados simultaneamente neste processo,
a descrio de todas as situaes de registo efectuadas para cada uma das NA, tornaria
exaustiva a exposio de todos os casos analisados, por isso, considerou-se que apenas
num exemplo se deveria demonstrar o processo em questo.
A NA escolhida, da autoria de uma aluna de 9 ano, comps-se tanto de
informao essencial como de inmeros detalhes sendo, portanto, elucidativa de uma
anlise a uma forma de escrita mais complexa. Nesta linha de exemplificao, a
transcrio fez-se na ntegra numa tentativa de demonstrar uma situao de anlise e,
por isso, segue devidamente acompanhada das marcaes e dos indicadores que
avaliaram os diferentes ndices observados possibilitando a clarificao do processo de
anlise e da respectiva categorizao.
A codificao dos indicadores marcados no texto conduziram atribuio do
nvel de estrutura em que se integrou a unidade escrita mostrada.
___________________________________________________________________ 130
5.3. Pr- Exemplificao: Unidade Escrita de Uma Aluna de 9 Ano

A pr-exemplificao seguiu a linha de apresentao atrs referida:
I - A identificao pessoal da autora da unidade escrita, uma aluna de 9
ano, portanto numa caixa sombreada a verde claro, com as seguintes
indicaes:
- o nome convencional;
- a idade;
- o nvel de escolaridade;
- O nvel de elaborao em que se insere a unidade escrita.
II - O texto da aluna foi submetido ao seguinte processo de anlise:
Em primeiro lugar cruzaram-se os Mapas Conceptuais 1 (de Anlise das
Narrativas dos Alunos) e 2 (da Narrativa Histrica Proposta). Em seguida, atravs do
Modelo 2 (das Narrativas Produzidas Pelos Alunos) fez-se a atribuio do nvel de
estrutura narrativa observada.
Como se vai verificar na exposio, no caso desta narrativa, algumas dvidas
obrigaram a uma entrevista para concretizar mais fielmente a atribuio do respectivo
nvel. Por fim, tecem-se algumas consideraes finais relativas ao grau de compreenso
histrica que emerge da narrativa escrita e da entrevista oral que a aluna realizou.
III - Do cruzamento destes instrumentos de anlise conseguiram-se os dados
gerais seguintes:
-
1) a origem da informao usada pela Adriana na sua

produo escrita;
2) a estrutura narrativa presente;
3) o fio condutor;
4) os conceitos histricos usados;
___________________________________________________________________ 131

A transcrio da unidade escrita da aluna aparece seguida do respectivo
comentrio realizado ao trabalho e, apenas neste exemplo, com uma marcao na
margem lateral direita a vermelho de alguns dos indicadores que juntamente com os
enunciados, 1) 2) 3) e 4) permitiram aceder ao tipo de estrutura narrativa presente:
Adriana, 14 anos - 9 Ano
Nvel 5
UNIDADE ESCRITA
1) Origem da Informao- Fontes Primrias: Mapa/Textos/Imagens

Fontes Secundrias: Texto /Cronologia
Conhecimento Prvio: Alternativo e Histrico
2) Estrutura Narrativa Visvel e Consistente
3) Fio Condutor Visvel e Consistente
4) Usa Conceitos Histricos15 e Alternativos
Constata a prioridade portuguesa e enuncia intenes e objectivos.

A aluna utiliza16
Os portugueses foram os primeiros a mostrarem Diferentes

referncias
Introduo
interesse no continente africano e, como tal, sentiram a cronolgicas:

necessidade de explorar aquele continente.
O seu objectivo, que tambm era um grande sonho,
era unir as duas colnias africanas, Angola e Moambique.
Alguns mapas do sculo XVII mostravam que a distncia
15
(noo geral
de tempo)...
Clarifica o que
entende por
objectivo e
contextualiza
historicamente.
Neste item de observao, marcaram-se a vermelho no lado direito da pgina, termos, noes e
conceitos histricos ou alternativos substantivos pertinentes para a avaliao da compreenso nos seus
trs subvectores: contextualizao, espacialidade e temporalidade. Relativamente a esta ltima, entendeuse por marcadores gerais de tempo, os utilizados em qualquer tipo de narrativa; e, por marcadores
cronolgicos (precisos de tempo) os especficos da Narrativa Histrica.
16
Vo mostrar-se aqui, apenas alguns exemplos de como foram marcados nos textos dos alunos, os
itens em observao no decurso da anlise s unidades escritas dos alunos.
___________________________________________________________________ 132

entre estas duas colnias era reduzida, o que alimentou a
expectativa aos portugueses de realizarem o seu grande
Utiliza
diferentes
referncias
espaciais...
sonho.
Expe sequencialmente os acontecimentos principal e os secundrios

(antecedentes e consequncias) atravs de conectores.
Em Abril de 1884, partindo de Momedes, a
comitiva liderada pelos capites Hermenegildo Capelo e
Noo precisa
de tempo e de
de espao...
Roberto Ivens, iniciavam uma longa viagem pelo Noo geral

de espao...
continente africano.
A longa travessia no foi fcil, os obstculos Emprega:
Juzos de valor...
Desenvolvimento
frequentes e a extensa selva tornava os caminhos um pouco

complicados.
Trinta, um guia contratado no Catanga era fiel
companheiro de viagem. Apesar de muitas vezes levar a
comitiva a embrenhar-se em locais inacessveis, tornando-o
Detalhes;
Elementos
valorativos;
motivo de dio entre os companheiros, o longo caminho

que ainda faltava, levava-os a ganhar coragem para seguir
Expresses
emotivas...
em frente e alcanarem os seus objectivos.

No Inverno de 1885, j tinham percorrido mais de
metade do percurso e, enquanto continuavam a sua viagem
Enuncia
antecedentes...
Emprega
no imaginavam que em Berlim se realizava uma conferncia argumentao

entre as principais potencialidades coloniais, com a Gr-
histrica...
Bretanha, a Alemanha, a Blgica e a Frana que dividiam

uniformemente entre si os territrios africanos.
___________________________________________________________________ 133

Aps vrios meses de viagem, chegaram finalmente ao
local pretendido, Quelimane, onde avistaram o oceano ndico.
Foram 14 meses de viagem difceis, mas que valeram a
pena.
Contextualiza
informao
nas fontes...
Utiliza
expresses
emotivas ...
Na segunda metade do sculo XIX o desenvolvimento

da indstria e do comrcio, fez com que as principais, Usa conceitos
histricos
potencialidades coloniais (Alemanha, Gr-Bretanha, Frana e alternativos...

Blgica) iniciaram as suas viagens sobre o continente
africano, a fim de possurem postos de comrcio e matriaprima essencial para indstria.
Desenvolvimento
Na conferncia de Berlim que se realizou em 1885, a
Domina:
termos;
noes;
e conceitos
histricos,
(substantivos)...
Alemanha, na prpria cidade de Berlim, fez com que uma

nova lei fosse aplicada, e substituindo a lei antiga
Histrica(onde os territrios encontrados pela primeira vez
num pas fosse, isto , pertencesse a quem o encontrou) por
Emprega:
conectores
explicativos...
uma outra a ocupao efectiva, que beneficiava as

potencialidades.
A 11 de Janeiro de 1890, os ingleses mandaram um
ultimato aos portugueses, para que estes desistissem do
mapa cor-de-rosa, onde estavam pintados a cor-de-rosa, os
territrios que uniam Angola e Moambique, entre os quais
alguns pertenciam a Inglaterra.
Portugal receando um ataque ofensivo e o corte de
relaes com a Gr-Bretanha, decidiu aceitar a proposta dos
Identifica
acontecimento
central
Usa
fontes
primrias
e
secundrias...
Introduz
conhecimentos
prvios...
Ingleses e desistir do mapa cor-de-rosa, o que o levou a
___________________________________________________________________ 134

perder os territrios que os Ingleses afirmavam que eram
seus como muitos outros que no lhes pertenciam.
Enuncia
consequncias...
Remata, relacionando o desenlace da histria com as consequncias mais

imediatas e mais tardias.
Faz
O povo portugus descontente com toda aquela juzos de valor...

situao, (apoiaram) apoiou o partido republicano a fim de Aplica
ligaes causais...
acabarem com a monarquia acusada de ter acabado com o

pas, visto que, o dfice aumentou, o desemprego tambm
Refora
ideias...
Concluso
Emprega
aumentou, as dvidas, ou seja, seu pagamento atrasou e os ligaes causais

explcitas...
salrios baixaram.
Por isso, a 31 de Janeiro de 1891 no Porto, os Insere termo
histrico
republicanos travaram uma frente ofensiva contra os da inadequado...

monarquia que apesar de ter fracassado, foi a primeira
grande frente que travaram.
S a 5 de Outubro que finalmente foi, Finaliza com
implementada, a Repblica em Portugal, acabando com a
um conector
conclusivo.
monarquia.
Comentrio da Aluna:
O tema deste trabalho muito interessante e sobretudo importante, por isso suscitou
um grande interesse. Foi bom recordarmos acontecimentos importantes da nossa
histria.
___________________________________________________________________ 135

Depois de marcados no texto os indicadores gerais este submeteu-se a uma
interpretao profunda:
A Adriana apresenta uma estrutura narrativa visvel e consistente na qual se
pode isolar com facilidade uma introduo, um desenvolvimento e uma concluso.
Na introduo constata a prioridade portuguesa como o resultado da inteno de
conhecer o continente africano ao mesmo tempo que utiliza argumentao histrica na
justificao das aces os portugueses foram os primeiros a mostrarem interesse no
continente africano e, como tal, sentiram a necessidade de explorar aquele territrio.
Nesta frase, embora implicitamente, pode sentir-se a referncia a interesses de carcter
cientfico, poltico, econmico... ou outros.
Prossegue, salientando os objectivos ao precisar que O seu objectivo que era
tambm um grande sonho, era unir as duas colnias... Angola e Moambique, sonho,
que na sua perspectiva era realizvel na medida em que Alguns mapas do sculo XVII
mostravam que a distancia entre estas duas... era reduzida, o que alimentou as
expectativas aos portugueses....
Passa para o desenvolvimento apresentando os acontecimentos secundrios
antecedentes e consequentes assim como identifica expressamente o acontecimento
central da histria pela ordem que aparece no texto base atravs de uma sequncia
temporal e espacial, lgica e precisa, recorrendo aos documentos, cronologia, mapa ou
texto para contextualizar as aces. Tanto recorre a noes precisas de tempo, usando
quando mais convm os sculos ou datas, como apresenta ainda noes diversas de
tempo, ora gerais, frequentes..., longa viagem..., segunda metade do sculo XIX..., a
distancia entre estas...era reduzida..., finalmente..., enquanto..., alguns mapas do sculo
XVII, ora mais precisas, inverno..., foram 14 meses de viagem..., Em Abril de 1884...,
a 11 de Janeiro de 1890... . Tambm introduz outras expresses que mostram alguma
capacidade de gerir o conceito de tempo, como exemplo os seguintes conectores
temporais Aps vrios meses..., enquanto que em Berlim..., e consecutivos, que
finalmente foi..., que a aluna vai introduzindo no seu texto consoante as relaes que
pretende fazer entre os acontecimentos. O mesmo acontece relativamente noo de
espao que, semelhana do conceito anterior, domina igualmente aplicando-a de
acordo com o que quer registar atravs de aluses mais ou menos precisas tais como:
Quelimane..., na Alemanha, na prpria cidade de Berlim..., Angola e Moambique...,
Portugal..., locais inacessveis..., mais de metade do percurso..., sobre o continente
___________________________________________________________________ 136

africano..., colnias..., pas..., territrios encontrados..., mapa cor-de-rosa..., extensa
selva..., ou recorrendo a conectores espaciais, por onde..., longa travessia..., longo
caminho..., etc.
Recorre a conectores causais como forma de justificar uma aco isto ,
pertencesse a quem encontrou..., visto que o dfice aumentou..., a fim de possurem
postos de comrcio..., Por isso, a 31 de Janeiro no Porto..., ou reforar uma ideia, longo
caminho que ainda faltava..., ou seja, o seu pagamento atrasou.... Por vezes, estas
ligaes causais, implcitas ou explcitas entre os factos, no s pretendem identificar
acontecimentos secundrios mais ou menos marcantes, ao fazer relaes de causa e
consequncia entre diferentes conceitos histricos, como tambm apresentam interesses
econmicos explcitos: O desenvolvimento da indstria e do comrcio fez com que...
iniciassem as suas viagens sobre o continente..., a fim de possurem postos de
comrcio..., ou que, Na segunda metade do sculo XIX o desenvolvimento da indstria e
do comrcio, fez com que as principais, potencialidades17 coloniais (Alemanha, GrBretanha, Frana e Blgica) iniciaram as suas viagens sobre o continente africano, a
fim de possurem postos de comrcio e matria-prima essencial para a indstria.
Nas ligaes entre os passos, que delineia atravs de um fio condutor coerente,
vai apresentando os diferentes protagonistas, secundrios ou principais, identificando-os
pelo nome: partindo de Momedes, a comitiva liderada pelos capites Hermenegildo
Capelo e Roberto Ivens..., ou recorrendo personificao: a Alemanha ... fez ....
Com uma argumentao histrica evidente inicia a passagem para o
acontecimento principal que introduz aps ter reforado a ideia adiantada no pargrafo
anterior onde expe que a conferncia de Berlim... fez com que uma nova lei fosse
aplicada, e substituindo a lei Histrica. A prpria aluna usa aspas para a palavra
Histrica, referncia que contm implcita a alterao dos princpios de ocupao
territorial que, ao interpretar, prefere alterar o termo para lei, e continua a
argumentao explicativa justificando que a ocupao efectiva, tambm escrita entre
aspas, beneficiava as potencialidades, (potncias), conceito que a aluna tem trocado
sempre que o usa.
17
A aluna, utiliza por vezes de forma imprecisa termos histricos como por exemplo,
potencialidades, em vez de potncias, lei Histrica, em vez de Direito Histrico, o que no implica,
como caso, que os alunos no dominem os conceitos. Facto que se confirmou com a entrevista aluna.
___________________________________________________________________ 137

De forma algo fragmentada, embora sequencialmente e directamente relacionado
com a situao histrica anterior, a Adriana identifica correctamente o acontecimento
central: A 11 de Janeiro de 1890, os ingleses mandaram um ultimato aos
portugueses, para que estes desistissem do mapa cor-de-rosa os territrios que uniam
Angola e Moambique, entre os quais alguns pertenciam a Inglaterra, nesta ltima
parte da frase, sente-se implicitamente uma muito subtil referncia ao projecto de Cecil
Rhodes. Contudo, a aluna nada mais adianta e expe de forma rpida e sem grandes
pormenores a reaco portuguesa: Portugal receando um ataque ofensivo e o corte de
relaes com a Gr-Bretanha decidiu aceitar ...e desistir... o que o levou a perder os
territrios que os ingleses afirmavam que eram seus como muitos outros que no lhes
pertenciam, embora constate que muitos territrios no eram dos ingleses nada mais
argumenta e passa de imediato para as concluses, ao enunciar as consequncias
directas da posio portuguesa.
Deixa
antever
algumas
das
consequncias
directas
ao
relacionar
descontentamento do povo portugus, expresso emotiva, com a ascenso do

republicanismo e a decadncia da monarquia em Portugal: O povo portugus
descontente com toda aquela situao, (apoiaram) apoiou o partido republicano, e
adianta como explicao, que este apoio aconteceu, a fim de acabarem com a
monarquia acusada de ter acabado com o pas, visto que, o dfice aumentou, o
desemprego tambm aumentou.... De novo, pressente-se uma explicao histrica
emergente, quando a aluna atravs de um ligao causal explcita confirma, Por isso, a
31 de Janeiro de 1981 no Porto e continua para outras consequncias mais tardias,
embora, deixe apenas implcito o conceito de revoluo, atravs de uma expresso que
sugere informao de outras origens, frente ofensiva, e, recorrendo cronologia,
termina conclusivamente: S a 5 de Outubro de 1910 que finalmente foi,
(implementada), implantada a Repblica em Portugal, acabando a monarquia.
Ao longo do texto a aluna faz interferir informao essencial para a coerncia do
acontecimento mas no dispensa igualmente o recurso a detalhes, informao que se
no fosse integrada no contexto da histria no interferia na representao lgica do
acontecimento que est a descrever, como por exemplo: Trinta, um guia contratado no
Catanga era fiel companheiro de viagem. Apesar de muitas vezes levar a comitiva a
embrenhar-se em locais inacessveis, tornando-o motivo de dio entre os
companheiros, ..., Aps vrios meses de viagem, chegaram finalmente ao local
___________________________________________________________________ 138

pretendido, Quelimane, ..., Foram 14 meses de viagem difceis, mas que valeram a
pena.
Recorre aos documentos e utiliza informao do mapa da Sociedade de
Geografia ao referir, Aps vrios meses de viagem, chegaram finalmente ao local
pretendido, Quelimane,..., , ou seja, recorreu a uma fonte primria no inserida na NH.
Quanto aos termos histricos referentes a conceitos histricos especficos
igualmente demonstra que os domina mesmo quando escreve potencialidades em vez de
potncias e que na entrevista justifica ter-se enganado. Seguem-se mais alguns para
alm dos j mostrados nas frases anteriores conferncia..., indstria e comrcio...,
matrias-primas..., lei..., termo com que substitui o princpio de ocupao territorial
histrica para ocupao efectiva ..., monarquia..., repblica ..., dfice...,
desemprego...., frente ofensiva..., apenas para exemplificar alguns.
No seu texto para alm destes pormenores, a aluna tambm introduz algumas
expresses emotivas e valorativas que acentuam essencialmente a posio portuguesa
em territrio africano, tais como: Levava-os a ganhar coragem para seguir em frente e
alcanarem os seus objectivos..., A longa travessia no foi fcil..., fiel companheiro, 14
meses de viagem difceis mas que valeram a pena..., povo descontente..... Quanto
outra parte do conflito, aparece valorizada apenas implicitamente sempre que a Adriana
deixa transparecer das suas palavras que reconhece alguma superioridade a Inglaterra:
Portugal receando um ataque ofensivo e o corte de relaes com a Gr-Bretanha,
decidiu aceitar a proposta dos Ingleses e desistir.
Podemos ento concluir que em toda a sua narrativa se verifica a presena de um
fio condutor visvel, marcado pela presena de uma estrutura de narrativa histrica.
No texto da aluna encontram-se relaes implcitas e explcitas em momentos
descritivos ou explicativos marcados pelo estilo argumentativo que usa por vezes.
Domina, de um modo geral, os conceitos histricos substantivos que utiliza aparecendo
no contexto adequadamente relacionados entre si. Identifica os personagens secundrios
e principais protagonistas envolvidos. Contextualiza no espao e no tempo as situaes,
procurando nos documentos apoio, seja para adiantar informao relativa a espaos,
usando o mapa, seja recorrendo cronologia para confirmar informao relativa a datas,
que, embora informao no central, torna-se relevante para organizar a sequncia
temporal dos acontecimentos histricos que enuncia. Apesar do seu texto ser longo
verificou-se porm, que no inclui informao significativa de outras origens. Assim,
___________________________________________________________________ 139

aprender a partir da narrativa histrica exigiu da aluna a capacidade de distinguir a
histria central dos acontecimentos secundrios e dos detalhes espalhados pelo texto
histrico. Um dos riscos em leitores menos experientes, o de poderem ser apanhados
pela subhistria e falhar na tarefa de identificar e seleccionar os acontecimentos
essenciais e centrais18.
Parecia que a Adriana se tinha deixado apanhar pela trama secundria do texto:
uma vez que a aluna no s integrou quase toda a informao da Narrativa Histrica,
como seguiu rigorosamente a sua estrutura. Contudo, no demonstrando grande
capacidade de sntese tambm no incorporou muito conhecimento pessoal.
Teria sido intencional? Que preocupaes estariam por detrs das opes da
aluna ao elaborar a sua narrativa?
S depois de esclarecidas as dvidas se efectuaria uma categorizao mais
precisa da Narrativa da Aluna. A sua resposta escrita, aparentemente, parecia situar-se
num nvel intermdio de estrutura narrativa. Estas interrogaes conduziram entrevista
com o objectivo de esclarecer opes, clarificar expresses, justificar alterao de
termos e inferir o conceito de narrativa presente na sua unidade escrita.
A Entrevista:
Inv.- Conseguiste na tua narrativa usar grande parte da informao existente
em todos os documentos: desde os pormenores menos importantes, tais como falar do
guia, o Trinta, do tempo que demorou a travessia at aos acontecimentos fundamentais
da histria. Qual foi a preocupao que tiveste ao escrever a tua narrativa?
Adriana.- A minha preocupao ao escrever a narrativa foi, essencialmente,
relatar o que achei importante, o que achei essencial para que a narrativa ficasse
completa... E como tinha tempo...
18
Britt, A. M. at al. (1994) no artigo Aprender a partir de textos de histria: da anlise causal aos
modelos de argumentao refere este aspecto como situao frequente em leitores com pouca
experincia de leitura. Segundo esta autora, aprender a partir de textos de histria exige a capacidade de
distinguir a histria central do texto dos acontecimentos secundrios e anedotas que podem estar
presentes no texto. Os leitores mais novos podem ser apanhados por esta subestria e falhar na tarefa de
identificar, seleccionar os acontecimentos centrais.
___________________________________________________________________ 140
Inv.- Porque colocas relatar entre aspas?

Adriana.- Porque essa histria no minha. Eu s a voltei a relatar...
Inv.- Porque usaste tanta informao?
Adriana.- Usei muita informao porque achei-a necessria para formular o
texto que estava a escrever.
Inv.- Como conseguiste reter tanta informao e escrev-la em to pouco
tempo?
Adriana.- Consigo reter informao em pouco tempo quando o tema me
desperta interesse e bom para aumentar os meus conhecimentos, pois acho que isso
bom para mim, desperta-me.
At aqui podemos perceber que para a Adriana, uma narrativa consiste num
relato do que considerado informao essencial. Repare-se que a aluna tem
conscincia de que a estria no sua e, ao rescrev-la, procurou que estivesse
completa e com um sentido lgico.
Nas questes seguintes, no s desfaz o engano em relao ao termo
potencialidades, como demonstra de facto que domina conceitos histricos,
nomeadamente na identificao e apreenso do conceito central desta narrativa
histrica, o ultimato:
Inv.- Na primeira parte da tua histria quando usas a palavra
potencialidades para te referires aos pases europeus, o que queres dizer
concretamente?
Adriana.- Concretamente quero referir-me aos pases economicamente mais
evoludos (indstria, comrcio). A palavra mais adequada devia ser Potncias...
Inv.- Aps fazeres referncia ao ultimato passas a referir-te aos ingleses com
letra maiscula. Foi por distraco tua ou pretendias passar alguma ideia?
Adriana.- Sim, a ideia de poder da Inglaterra sobre Portugal...
___________________________________________________________________ 141

Inv.- No comentrio final, embora este acontecimento represente um aspecto
menos positivo da aco dos nossos anteriores governantes, afirmas ter sido muito bom
recordarmos acontecimentos to importantes da nossa histria.
Mas penso que j o tinhas estudado no incio do ano. O que te suscitou tanto
interesse agora?
Adriana. - que no o estudamos assim.
Esta ltima resposta da aluna confirma o seu interesse por temas/contedos, que
ao serem apresentados em forma narrativa, lhe despertam mais interesse.
Inv.- Assim como?
Adriana.- Contado como uma histria... Torna-se mais interessante e
compreende-se melhor... quase no me esqueci de nada.
Atravs da entrevista, onde a aluna salienta a importncia da apresentao dos

temas em forma de narrativa, conseguiram-se esclarecimentos frutuosos sobre a
estruturao narrativa da Adriana, o que conduziu categorizao do seu texto num
nvel de estrutura narrativa elevado, o Nvel 5. uma Descrio Explicativa
A partir da sua narrativa, concluiu-se o grau de profundidade e conceptualidade
presente. Apresenta-se de seguida o Mapa Conceptual da Adriana.
___________________________________________________________________ 142
Mapa Conceptual de Uma Descrio Explicativa (Nvel 5)

Imagens
Fontes Primrias
Origem
Dossi
da Informao
Textos
Fontes Secundrias
(Seleco)
Mapa Conceptual da Adriana
Mapa
Cronologia
Texto Histrico
Conhecimento Prvio: Alternativo e Histricos
Estrutura Narrativa
Introduo
Relaes Causais Explcitas
Descrio Explicativa
Desenvolvimento Conectores
Visvel e Consistente
Concluso
Explcitos
Detalhes
Elementos Valorativos/Juzos de
Valor
Expresses Emotivas
Identificao do Acontecimento Central

Fio Condutor Visvel
Enunciado de Antecedentes e de Consequncias
e Consistente
Argumentao Histrica
Usa Conceitos Histricos e Alternativos
Consideraes Finais:
Na construo do seu texto, a aluna utiliza um discurso descritivo e explicativo,
que se desenvolve ao longo de uma estrutura narrativa bem delineada atravs de
ligaes explcitas ou implcitas entre os diferentes passos da sua histria. Mostrou-se
capaz de capturar as relaes causais temporais entre os acontecimentos. Esta aluna ao
utilizar conscientemente um conjunto diversificado de informao, tanto o disponvel
nos documentos que integram o dossi do aluno como de outras origens, na construo
da sua NA, revelou um nvel de compreenso elevado.
Ao apresentar os elementos da narrativa atravs de formas explicativas, assume
j um carcter mais explicativo de nvel 5, pelo que podemos considerar que a Adriana
demonstrou um nvel de Compreenso Descritivo Explicativo.
___________________________________________________________________ 143
5.4. Exemplos de Outras Unidades Escritas (7 e 9 anos)

Os exemplos seguem ordenados do nvel 1 ao nvel 6 mostrando alguma uma
progresso entre os nveis elaborao observados.
Para o nvel 1 sero apresentados cinco exemplos devido variedade e
especificidade encontrada neste nvel embora a pouca informao includa. Para os
restantes nveis, ser apresentado apenas o exemplo considerado mais revelador.
As transcries so acompanhadas pela definio do nvel respectivo e, na linha
de apresentao do exemplo anterior a mesma sequncia: a identificao do aluno, o
texto e o comentrio do aluno ao trabalho, a interpretao e quando realizada, a
entrevista. Sempre que presentes nos textos dos alunos, apresenta-se a marcao dos
elementos especficos da estrutura narrativa, introduo, desenvolvimento e concluso,
assim como os 4 indicadores de anlise que permitiram categorizar a unidade escrita
representada:
1) - Origem da Informao;
2) - Estrutura Narrativa
3) - Fio Condutor
4) - Conceitos Histricos
Cada exemplo termina com o mapa conceptual correspondente e com um
comentrio geral ao nvel de compreenso demonstrado pelo aluno.
Os exemplos do nvel 1 em seguida transcritos so de alunos do 7 ano uma vez

que foi neste ano de escolaridade que se registou o maior conjunto de nveis de
elaborao menos sofisticada. Como a excepo do ltimo exemplo pertence a uma
aluna de 9 ano.
Os exemplos seguem uma ordem ascendente de modo a evidenciar as
dificuldades dos alunos na construo dos seus textos.
___________________________________________________________________ 144
Nvel 1
Fragmentos
Frases soltas sem ligao entre os passos. Colagem de tempos, espaos,
factos, acontecimentos e protagonistas, sem grande rigor histrico, apresentados
atravs de uma sequncia organizativa simples a partir de uma seleco de
informao por vezes incoerente de algumas fontes, sobretudo texto e cronologia,
podendo afastar-se parcialmente do assunto histrico em causa.
Exemplo 1
Cristiano, 13 anos - 7 ano
Nvel 1
UNIDADE ESCRITA
1) Origem da Informao - Fonte Primria: Mapa

Fontes Secundrias: Texto
Conhecimento Prvio: Alternativo
2) Estrutura Narrativa No visvel
3) Fio Condutor No Visvel
4) Usa Conceitos Histricos Inadequados e Alternativos
Estrutura Narrativa
No Visvel
Os Portugueses foram os primeiros a conquistar o interior da

frica.
Um grupo de turistas no sculo XIX conquistou uma parte da
frica, pintava a cor-de-rosa os terrenos conquistados.
Os Portugueses queriam descobrir povos, terras, mas nem s de
terras eles pensavam,
Tambm pensavam na riqueza que iam ter essas terras.
O objectivo deles era juntar as duas colnias.
Comentrio do aluno:
Eu no gostei de ler estas coisas.
___________________________________________________________________ 145
Interpretao do texto:
O aluno retira algumas ideias do texto e insere ideias pessoais vagas. Os
elementos da Estrutura Narrativa no se encontram visveis.
O texto do Cristiano, sem fio condutor e sem ligaes entre as passagens, no
passa de um fragmento incompleto, algo deturpado e difuso. Nesta unidade escrita
composta por de frases curtas, no foi possvel marcar nenhum dos trs elementos de
uma estrutura narrativa, introduo desenvolvimento ou concluso. As poucas ideias
apresentadas remetem apenas para as desenvolvidas na introduo do texto
historiogrfico.
Nota-se que o aluno se desviou do tema apresentado ao afirmar numa das suas
frases, atravs de informao deturpada e de outras origens, que Um grupo de turistas
no sculo XIX conquistou uma parte da frica, e pintava a cor-de-rosa os terrenos
conquistadas.
Contudo, no deixou de constatar a prioridade dos portugueses em terras
africanas: Os Portugueses foram os primeiros a conquistar o interior da frica..
Nesta frase, pode-se ainda perceber que o aluno no domina o termo histrico explorar
uma vez que o substituiu por conquistar.
No deixa porm de enunciar as intenes nacionais: descobrir povos,
terras... e de as relacionar com interesses de ordem cientfica mas nem s de [em]
terras eles pensavam, frase que deixa incompleta. No pargrafo seguinte, faz ainda
referncia a interesses econmicos, Tambm pensavam na riqueza que iam ter essas
terras. E, finalmente, expe o objectivo: juntar as duas colnias....
O Cristiano, relembrou uma pequenssima parte da Narrativa Histrica e, ao no
incluir na sua unidade escrita qualquer referncia ao acontecimento central, demonstrou
no ter acedido compreenso da situao histrica representada no texto
historiogrfico. Embora deixe perceber que entendeu existir uma polmica e que esta se
relacionava com um espao algures no interior africano, encontra-se num patamar de
compreenso muito restrito.
Apesar de utilizar algumas indicaes temporais e espaciais o seu reduzido texto
no deixa concluir devidamente que domnio o aluno tem em relao a noes
histricos, de tempo ou de espao e apenas uma das suas frases, entrecortada, apresenta
conectores justificativos: mas...nem s, Tambm ... que...,.
___________________________________________________________________ 146

O comentrio final que faz ao trabalho revela que estas temticas no so do
agrado deste aluno: Eu no gostei de ler estas coisas.
Na sua entrevista, que se pautou por esclarecer opes e inferir o conceito de
narrativa, procurou-se saber a razo de to pouco interesse na tarefa e de to reduzida
informao.
A Entrevista:
Inv. No texto que escreveste incluste muito pouca informao. Porqu?
Cristiano- No tinha pacincia para responder mais...
Inv. Porqu? No gostaste da histria?
Cristiano- No gosto de histria poltica...
Nesta ltima frase parecia existir uma referncia implcita ao formato do
texto historiogrfico, a sua forma narrativa.
Inv. Histria poltica?... A que te referes concretamente...
Cristiano- So histrias muito grandes ...
A pouca informao, apesar de ter sido interpretada do texto e associada a
algumas ideias pessoais, encontra-se vaga e afasta-se do acontecimento central. No
passa de uma representao alternativa de apenas um dos elementos da estrutura
narrativa da NH, a introduo. Como no passou da introduo, provavelmente nem
chegou a identificar o acontecimento principal que no referencia.
O Cristiano demonstrou algum desprendimento em relao ao que se pretendia
que realizasse como tarefa, situao que justificou como no sendo um tema do seu
agrado. No recorrendo a nenhum dos outros documentos fornecidos, e pelos
fragmentos soltos que apresentou, mostrou uma informao vaga e distante da NH.
A sua breve produo pessoal surge como o primeiro exemplo do nvel 1,
Fragmento, cujo mapa conceptual o seguinte:
___________________________________________________________________ 147
Mapa Conceptual do Cristiano
Mapa Conceptual de Um Fragmento (Nvel 1)
Dossi
Origem da
Fontes Primrias
Mapa
Fontes Secundrias Texto Histrico
Informao
(Seleco)
Conhecimento Prvio Alternativo
Estrutura Narrativa No Visvel: Fragmento
Detalhes
Fio Condutor No Visvel

Usa Conceitos Histricos Inadequados e Alternativos
Consideraes Finais:
Com uma unidade escrita onde apenas reproduziu, numa representao difusa,
pequenas passagens da introduo da NH, este aluno ficou muito aqum da ideia
principal do texto histrico. Tambm as ideias pessoais inseridas se afastam das do texto
base. No acedeu informao sobre o acontecimento principal, uma vez que o no
refere.
O Cristiano demonstrou atravs destes fragmentos soltos, uma reduzida
compreenso da situao histrica situando-se, por isso, ainda num nvel de
Compreenso Muito Restrito.
___________________________________________________________________ 148
Exemplo 2
Filipe, 13 anos - 7 Ano:
Nvel 1
UNIDADE ESCRITA
1) Origem da Informao: Fontes Secundrias: Cronologia

2) Estrutura Narrativa No Visvel
4) Usa Conceitos Histricos
Fundao do Partido Republicano nacional; Formao da Sociedade de

Geografia de Lisboa. 1877/80, Capelo e Ivens reconhecem o interior de
Angola e Moambique. 1882, A Blgica estabelece-se na imensa bacia do
Zaire. 1884/85, Conferncia de Berlim. 1886, Sucedem-se as expedies
portuguesas com o objectivo de ocupar as regies do mapa cor-de-rosa;
Estrutura Narrativa
No Visvel
1887 Paiva de Andrade impe na Zambzia a autoridade portuguesa;

1889, Antnio Maria Cardoso dirige-se para o Niassa e Serpa Pinto para
Moambique; A expanso inglesa faz-se da frica do Sul para as regies
a Norte; Barros Gomes responde no ms de Dezembro nota inglesa de
Novembro 1887, apresentando a verso portuguesa dos factos. 1890,
Ecloso do conflito entre a Inglaterra e Portugal, provocado por
incidentes ocorridos no decurso da expedio de Serpa Pinto, na regio
do Chire (Xire); A 11 de Janeiro, o governo ingls presidido por Lord
Salisbury, pe termo s conversas diplomticas em curso apresentando
um Ultimatum ao governo portugus; 1891, Revolta Republicana de 31
de Janeiro, no Porto.
Apresenta, como nica ligao, um conector conclusivo:

E em 1910- proclamada em Portugal a Implantao da Repblica
a 5 de Outubro de 1910.
Comentrio do aluno:
Percebi algumas coisas e outras no.
___________________________________________________________________ 149
Interpretao do Texto:
Os elementos da estrutura narrativa e o fio condutor no se encontram visveis.
O aluno limitou-se a copiar da cronologia toda a informao que escreve. Sem
pargrafos, esta informao apresenta-se num texto corrido apenas separada por pontos
finais. Apresenta todo o seu lote de informao sem a preocupao de ligar entre si os
diferentes momentos da histria, como uma colagem de tempos e espaos, factos,
acontecimentos e protagonistas, atravs de uma sequncia organizativa prvia, a da
cronologia. No chega a seleccionar informao, pois, copia literalmente toda a
cronologia. Apenas apresenta uma nica ligao em todo o seu texto ao terminar a
ltima frase com um conector conclusivo: E em 1910- proclamada em Portugal a
Implantao da Repblica....
Como consta dos dados da cronologia e porque a copiou na ntegra, incluiu no
seu texto, a referncia ao acontecimento central, ultimato, o que no permite afirmar que
tenha concludo ser este o acontecimento central do assunto histrico em causa.
Como apenas se limitou a reproduzir a cronologia, foi tambm, um dos poucos
alunos a no constatar a prioridade portuguesa em terras africanas, uma das frases
iniciais do texto historiogrfico mais vezes repetida nas unidades escritas. No
comentrio, o Filipe deixou perceber dificuldades na compreenso no s situao
histrica representada como da tarefa proposta.
No caso deste aluno, as interrogaes que conduziram entrevista no se
ficaram a dever a dvidas relacionadas com a categorizao do seu texto mas ao porqu
da mera cpia, sem a preocupao de seleccionar a informao que retirou da
cronologia.
Na tentativa de se esclarecerem as suas opes e das suas respostas e inferir o
conceito de narrativa segue a entrevista:
A Entrevista:
Inv. Retiraste toda a informao que escreveste da cronologia. Porqu?
Rui- No me consegui lembrar de nada e na cronologia tinha tudo...
___________________________________________________________________ 150

Inv. Mas no estiveste a ler o texto vrias vezes? Mesmo assim no
conseguiste lembrar-te de nada?
Rui- No consigo estar atento... li, mas foi como se no tivesse lido...
Nota-se que o Filipe apresenta dificuldades de concentrao e no domina ainda
o discurso narrativo como tcnica de escrita. Repare-se que esta sua ltima resposta, que
surge como um desabafo, o aluno assume sem grande esforo as limitaes que
transporta, justificando sem grande responsabilizao o simples trabalho de
repetio/cpia realizado dizendo no conseguir estar atento.
Este fragmento, factual e baseado na informao esquemtica fornecida, no
chegou sequer a activar a memorizao de pequenas passagens do texto base. Trata-se
por isso de um dos exemplares que manifesta um dos limiares mais baixos da
conceptualizao encontrada no conjunto de textos produzidos por alunos participantes
nesta investigao.
O seu construto simples e muito bsico reflecte-se no mapa conceptual seguinte:
Mapa Conceptual do Filipe
Origem da
Informao
Dossi
Fontes Secundrias
Cronologia
(Cpia)
Consideraes Finais:
Este aluno no chegou a activar a memorizao, pois ao limitar-se a copiar a
cronologia demonstrou uma reduzida capacidade na interpretao de documentos
histricos mostrando um patamar de Compreenso Muito Restrito da situao histrica
representada.
___________________________________________________________________ 151
Exemplo 3
Rui, 13 anos - 7 ano
Nvel 1
UNIDADE ESCRITA
1) Origem da Informao - Fonte Primria: Imagem C

Fontes Secundrias: Texto e Cronologia
2) Estrutura Narrativa No Visvel
Os portugueses foram os primeiros na explorao da frica no sculo XV.
Estrutura Narrativa
No visvel
Em 1877/80 Capelo e Ivens conquistam o interior de Angola e

Moambique.
Ingls Stanley, explorou a frica, eles para passar nos rios viram-se
arrasca (sic), era gua preta, cheia de lodo, e o mato era grande.
Em 1887 Paiva de Andrade pe na Zambzia a autoridade a comandar.
Em 1890 ecloso do conflito entre Inglaterra e Portugal que provocou
incidentes ocorridos no decurso da expedio de Serpa Pinto na regio do
Chire (Xire).
A 11 de Janeiro, o governo ingls presidido por Lord, [...] um Ultimatum
ao governo portugus.
Comentrio do aluno:
Entendi alguma coisa, muito pouca. Foi difcil.
Este texto no passa de um fragmento factual e incompleto, onde os elementos
da estrutura narrativa e o fio condutor no se encontram visveis. Trata-se de um texto
muito simples composto por frases soltas, de informao acessria e duas frases de
informao fundamental, onde faz aluso ao acontecimento central. Insere-se sem
qualquer dvida no nvel 1. A informao apresentada tem origem numa frase do texto,
em algumas datas da cronologia e numa das imagens.
___________________________________________________________________ 152

Este conjunto de fragmentos apresentado sem qualquer ligao, reflecte
informao tanto do texto como da cronologia de onde retira algumas datas que no
copia na ntegra. Na primeira frase refere, semelhana de muitos outros alunos, a
prioridade portuguesa. Passa de seguida para uma colagem de informao que retira da
cronologia, mas tenta interpretar substituindo alguns dos termos usados no documento,
como por exemplo, quando escreve que: Em 1877/80 Capelo e Ivens conquistam o
interior de Angola e Moambique.. Substitui a palavra reconhecer pelo o termo
histrico conquistar, induzido provavelmente de contedos relativos a ocupao
territorial que estaria a estudar. O mesmo tipo de inferncia acontece, com uma outra
frase relativa ao mesmo ano: Em 1887 Paiva de Andrade pe..., que utiliza em vez de
impe e completa, mostrando que compreendeu o sentido da frase, com, na
Zambzia a autoridade portuguesa a comandar...,
Com alguma capacidade de seleco, acaba por tocar nos pontos fundamentais
da histria principal. Refere-se ao acontecimento central, que copia da cronologia quase
na ntegra, com a data e respectiva informao relativa ao ultimato. dos poucos alunos
que faz referncia especfica imagem C.
A imagem alusiva ao outro lado do conflito mostra uma paisagem africana com
um explorador e seus guias, sinteticamente legendada: O explorador Stanley, em frica.
O Rui, que usa de alguma imaginao para a interpretar, escreveu que o Ingls Stanley,
explorou a frica, eles para passar nos rios viram-se arrasca (sic), era gua preta,
cheia de lodo, e o mato era grande. Com a palavra, arrasca procura mostrar algumas
das dificuldades porque passaram estes exploradores. Neste caso concreto o aluno d
relevncia s dos exploradores ingleses. Esta sua expresso um dos elementos
valorativos encontrados no seu texto.
A ltima frase que escreve, algo incompleta embora se perceba o sentido, uma
colagem da primeira e ltima parte da frase da cronologia que integra o acontecimento
central que o aluno se limitou a copiar mas que no conseguiu que fizesse grande
sentido: A 11 de Janeiro, o governo ingls presidido por Lord, [...] um Ultimatum ao
governo portugus., demonstrando no dominar a capacidade de sntese.
O Rui est nitidamente num contexto de escrita fragmentada, expondo, por
frases soltas, informao no essencial e pouco estruturada caracterstica deste patamar
de nvel 1. semelhana de outros exemplos deste nvel tambm no apresenta ligaes
entre os passos. Tem no entanto uma sequncia temporal marcada pelo correcto uso da
informao da cronologia.
___________________________________________________________________ 153

Dada a simplicidade apresentada no seu texto, no se sentiu a necessidade de
proceder a uma entrevista, mas optou-se mostr-lo como exemplo por se situar, embora
ligeiramente, acima dos construtos anteriores e por ser um dos poucos alunos que usa,
com uma interpretao muito pessoal, a informao presente na imagem C.
Trata-se, como se viu, da imagem que mostra iconograficamente a outra face da
explorao africana no portuguesa. O seu construto reflecte o seguinte mapa
conceptual:
Cronologia
Origem da
Dossi
Mapa Conceptual do Rui
Informao
(Seleco)
Fontes Primrias e Secundrias Mapa

Acontecimentos Principal
Imagem C
e Secundrios
Texto Histrico
Outras: Conhecimentos Prvios Alternativos

Detalhes
Elementos Valorativos
Usa Conceitos Histricos Vagos e Alternativos
Consideraes Finais:
O Rui apesar de apenas referir uma pequena passagem do texto base e de se
deter na informao no essencial, no se afasta da histria proposta pela NH. Consegue
identificar o acontecimento central atravs da seleco que efectua cronologia. Mas o
seu fragmentado texto revela ainda uma Compreenso Muito Restrita da situao
histrica em causa.
___________________________________________________________________ 154
Exemplo 4
Liliana, 13 anos - 7 ano
Nvel 1
UNIDADE ESCRITA
1) Origem da Informao - Fonte Primria: Mapa

Fontes Secundrias: Texto e Cronologia
2) Estrutura Narrativa No visvel
Os portugueses foram os primeiros explorar frica.
Em 1877/80 Hermenegildo Capelo e Roberto Ivens reconheceram o interior
de Angola e Moambique.
Em 1886- O objectivo dos portugueses era ocupar as regies do mapa corde-rosa.
Estrutura Narrativa
No Visvel
Paiva de Andrade impe na Zambzia a autoridade portuguesa. Antnio

Maria Cardoso dirige-se para Niassa e Serpa Pinto para Moambique, a
expanso inglesa faz-se da frica do sul para as regies a Norte.
A Frana, a Alemanha, O Reino Unido dividem entre si o interior de
Angola at contra costa de Moambique.
Em 1891 deu-se a Revolta Republicana de 31 de Janeiro, no Porto.
isto antes da data de 1891.
P.S.- 1890- Aconteceu um acontecimento de conflito entre a Inglaterra e
Portugal provocado por incidentes ocorridos no decurso da expedio de
Serpa Pinto, na regio do Chire, a 11 de Janeiro o governo de ingls
presidido por Lord Salisbury, pe termo s conversas diplomticas em
curso.
Comentrio da Aluna:
Eu gostei de fazer este trabalho, s que foi um bocado difcil. Aprendi alguma coisa.
___________________________________________________________________ 155
Com um texto fragmentado factual e incompleto, onde os elementos da
estrutura narrativa e o fio condutor no se encontram visveis e sem ligaes entre as
passagens, a Liliana apenas relembra uma pequenssima parte do texto base. Recordou
vagamente informao do texto e retirou, embora no copiando literalmente, grande
parte da pouca informao que utiliza da cronologia. Apresenta algumas imprecises
sequenciais das quais se apercebe.
Ao iniciar o seu texto, a Liliana relembrou do texto fornecido a primeira frase
com que constata a prioridade portuguesa em terras africanas. Relembrou ainda o texto
quando se refere s potncias econmicas ao afirmar que A Frana, a Alemanha, O
Reino Unido dividem-se entre si o interior de Angola at contra costa de
Moambique. Nos restantes registos limitou-se a reproduzir sem grande rigor histrico
uma ou outra informao pouco relevante da Narrativa Histrica mas recorreu
essencialmente cronologia que copia embora no literalmente. Muito embora com
algumas imprecises sequenciais tenta na seleco que faz a esta informao, fazer
referncia a informao mais ou menos pertinente: Em 1886- O objectivo dos
portugueses era ocupar as regies do mapa cor-de-rosa., expondo um objectivo que
explicitamente relaciona com a permanncia em frica de exploradores portugueses.
Sempre com frases soltas vai colando informao um pouco arbitrariamente sem
grande sequncia histrica, da qual se apercebe, pois ressalva a situao com um PS.
Apresenta de seguida a data relativa ao acontecimento central atravs de uma frase que
demonstra alguma preocupao em evitar a cpia: 1890- Aconteceu um acontecimento
de conflito entre a Inglaterra e Portugal provocado por incidentes ocorridos no
decurso da expedio de Serpa Pinto, na regio do Chire, a 11 de Janeiro o governo de
ingls presidido por Lord Salisbury, pe termo s conversas diplomticas em curso. E
assim termina o seu texto.
Os termos e conceitos histricos que utiliza como so reproduzidos da
informao apresentada, no foram aqui discutidos. Nas imprecises sequenciais com
que apresenta as datas que copiou da cronologia, infere-se que no domina a noo de
tempo e expressa-se ainda de forma factual, fragmentada e muito descritiva.
___________________________________________________________________ 156
Como forma de perceber melhor as dificuldades inerentes s suas indecises em

seleccionar e representar a informao, realizou-se uma entrevista de modo a esclarecer
as suas opes e delas inferir o conceito de narrativa.
A Entrevista:
Inv. Escreveste pouco sobre a histria. Porque no incluste mais
informao do texto?
Liliana- O texto era difcil... No me consegui lembrar de tudo, mas... fui
cronologia e ao mapa procurar a histria...
Esta aluna no adquiriu ainda o discurso narrativo como forma de escrita do
texto histrico, mas tem a ideia de que os documentos histricos variados esto na
origem da produo histrica. Repare-se que afirma sem hesitar, que no se conseguiu
lembrar mas fui cronologia e ao mapa procurar a histria....
Inv. Ento, foi por isso que alguma da informao que escreveste desses
documentos?
Liliana- Sim tirei muitas ideias da cronologia e do mapa...
Acentua constantemente a importncia destes dois instrumentos da Histria

como fontes de informao organizada. Poderia inferir-se desta importncia uma
acepo de narrativa mas como se verificou na prtica ela no est visvel. E apesar das
tentativas de interpretao efectuadas, so reais as dificuldades subjacentes a esta
capacidade. Em toda a sua entrevista a aluna assume as dificuldades que tem em
enfrentar tarefas deste tipo mas, como se observou no seu comentrio, no deixou de
tentar e no desgostou de as realizar porque aprendeu alguma coisa.
Apresenta-se em seguida o mapa conceptual respectivo.
___________________________________________________________________ 157
Mapa Conceptual da Lliana
Cronologia
Origem da
Informao
Fontes Primrias e
Mapa
Secundrias
Texto Histrico
Dossi
(Cpia e Seleco)
Acontecimentos Principal
e Secundrios
Estrutura Narrativa No Visvel: Fragmento Detalhes

Consideraes Finais:
A construo do texto da Liliana resultou da cpia de informao presente na
cronologia embora no literalmente e de alguma informao que recordou do texto
histrico e do mapa. Nesta informao, ainda que de forma muito fragmentada,
conseguiu identificar o acontecimento principal.
Contudo, a forma vaga e sem ligaes visveis entre os diferentes
acontecimentos que refere no lhe permitem ir alm de um Nvel de Compreenso
Restrito.
___________________________________________________________________ 158
Exemplo 5
Silvia, 14 anos - 9 ano
Nvel 1:
UNIDADE ESCRITA
1) Origem da Informao - Fontes Secundrias: Texto /Cronologia

2) Estrutura Narrativa: Visvel Mas Vaga
3) Fio Condutor: Visvel Mas Vago
Os Portugueses foram os primeiros a explorar o interior africano no
sculo XV.
Apesar do interesse de frica nos finais do sculo XIX, frica ainda era
Est implcita a introduo, o desenvolvimento
e a concluso
Estrutura Narrativa Visvel Mas Vaga:
desconhecida.
Os oficiais da marinha Hermenegildo Capelo e Roberto Ivens em 1884
fizeram caminho entre o oceano Atlntico e o oceano Indico e
conseguiram realizar o sonho juntar duas colnias, ocupando territrio
entre as colnias.
Trinta era um guia contactado pelos portugueses no sabia o caminho
estava quase sempre a enganar-se nos caminhos era odiado pelos seus
companheiros durante a viagem. Em 1885 a 24 de Junho chegaram ao
oceano ndico.
A viagem levou 14 meses.
A frica era explorada pelos interesses cientficos e tambm pelos
interesses econmicos, como a frica no era conhecida tinha muita
matria-prima.
Em 1884 e 85 houve a conferncia de Berlim, onde os territrios ficaram
a pertencer aos pases que protegessem e desenvolvessem a nvel
econmico.
Com o ultimato Ingls houve muitas manifestaes,
Em 1891 deu-se a Revolta Republicana em 31 de Janeiro no Porto
Em 1910 houve a implantao da Repblica em 5 de Outubro.
Comentrio da Aluna: No preencheu.
___________________________________________________________________ 159
Para construir o seu texto esta aluna recorreu a informao que recordou do texto
numa primeira parte e que que retirou da cronologia de forma muito sinttica numa
segunda parte.
Embora num ano de escolaridade superior aos dos exemplos anteriores, 9 ano,
esta aluna apresenta igualmente um texto fragmentado, factual, com muito poucas
ligaes entre os passos embora com alguma sequncia onde se pode perceber
implicitamente a existncia dos elementos de estrutura narrativa, introduo,
desenvolvimento e concluso. Apresenta informao do texto e da cronologia com
alguma interpretao pessoal embora de forma algo rudimentar. Esta forma escrita ainda
vaga incluiu-se no nvel 1 por ser ainda um fragmento.
Mais uma vez a constatao da prioridade portuguesa d incio unidade escrita
da aluna, que afirma com convico, acontecer desde o sculo XV. Na frase seguinte,
apresentada de forma fragmentada mas sequencial, demonstra ter a noo de que os
conflitos surgem a partir do sculo XIX, Apesar do interesse de frica nos finais do
sculo XIX, frica ainda era desconhecida..., frase que reproduz quase literalmente da
NH.
Consegue identificar correctamente dois dos exploradores portugueses assim
como os espaos por eles percorridos tendo sempre a preocupao de frisar tratar-se do
espao entre as duas costas: Os oficiais da marinha Hermenegildo Capelo e Roberto
Ivens em 1884 fizeram caminho entre o oceano Atlntico e o oceano Indico..., ao
mesmo tempo que expe as intenes atravs da meno e concretizao do sonho
portugus: e conseguiram realizar o sonho juntar duas colnias, ocupando territrio
entre as colnias.
Recorre a detalhe dedicando um pargrafo ao guia, Trinta, e aos seus percalos e
conclui a viagem com uma referncia correcta de tempo breve: A viagem levou 14
meses. A aluna vai usando informao temporal variada de acordo com as suas
necessidades e geralmente de forma algo elementar mas correcta e ordenada.
Tambm, num pargrafo refere-se implicitamente aos interesses cientficos e
econmicos justificando que como a frica no era conhecida e tinha matria-prima
mas no identifica por quem apesar de ter constatado a presena portuguesa.
Introduz em seguida numa sequncia implcita a ideia da alterao de princpios,
ao falar na Conferncia de Berlim procurando demonstrar que esta provocou alterao
___________________________________________________________________ 160

na posse dos territrios, mas no a desenvolve limitando-se a expor: Em 1884 e 85
houve a conferncia de Berlim, onde os territrios ficaram a pertencer aos pases que
protegessem e desenvolvessem a nvel econmico.
Sempre de forma fragmentada, vai introduzindo as diferentes passagens da NH,
mas a partir daqui de modo muito mais sinttico que denuncia como origem da
informao a cronologia.
Por fim, com uma frase curta e incompleta que termina com uma vrgula,
identifica o acontecimento central, sem data, mas que deixa perceber as complicaes
da inerentes, Com o ultimato Ingls houve muitas manifestaes...,.
No caso desta aluna, procurou-se na entrevista saber porque coloca informao
suficiente para desenhar uma primeira parte do texto, que embora fragmentada surge
correcta e induz alguma interpretao pessoal e aps referir o acontecimento central, se
limita a duas datas que recolhe da cronologia. Como a informao sobre o
acontecimento principal se encontra na cronologia natural que a Slvia tenha usado a
referncia. Em todo o caso, para a encontrar, a Slvia teve que realizar a leitura e
interpretao dos dados uma vez que a indicao ao acontecimento central se
encontrava, propositadamente, diluda no meio de outra informao. Os alunos teriam
que ler toda a informao referente a esta data para nela encontrar o acontecimento
central. Tambm a sua entrevista tenta esclarecer as opes realizadas e destas fazer
sobressair o conceito de narrativa.
A Entrevista:
Inv. Na primeira metade da tua histria usaste na construo do teu texto
informao que leste na narrativa histrica. Na outra metade, apenas seleccionaste
algumas datas da cronologia que tinhas para consultar. Porqu?
Slvia.- Em primeiro lugar li a pergunta e fui-me lembrando do que tinha lido no
texto e escrevi. S depois que fui cronologia porque j no me lembrava bem da
ltima parte.
A forma narrativa em que apresentada a situao histrica da NH permitiu a
esta aluna, ainda que com muitas dificuldades na expresso escrita, recordar os assuntos
histricos em causa e exp-los descritivamente. Contudo a sua ainda frgil capacidade
no a deixou ir mais alm, tendo-se socorrido para concluir o seu texto, da informao
___________________________________________________________________ 161

esquemtica fornecida na cronologia, cuja forma no conseguiu ultrapassar,
reproduzindo-a no seu texto, igualmente de forma esquemtica. As poucas palavras da
aluna confirmam as dificuldades que esta teve em rescrever a informao que lhe
faltava. Segue-se o seu mapa conceptual:
Mapa Conceptual do Filipe
Origem da
Informao
Texto
Dossi
Fontes Secundrias
(Cpia e Seleco)
Cronologia
Estrutura Narrativa Visvel Mas Vaga: Fragmento Detalhes

Fio Condutor Visvel Mas Vago
Consideraes Finais:
A Slvia, ainda num patamar muito descritivo e com uma apresentao
fragmentada da informao, no se afastou da histria proposta pela NH e conseguiu
identificar o acontecimento central. A pouca argumentao que utiliza ao expor a
informao sobre a situao histrica e porque apenas constata a existncia de um
ultimato sem o relacionar com causas ou consequncias, apresenta-se ainda num Nvel
de Compreenso Restrito.
Algumas concluses intermdias relativas a este primeiro nvel:

Relativamente ao nvel mais baixo de elaborao a caracterstica comum que
emerge dos cinco exemplos apresentados a sua forma fragmentada, esquemtica ou
descritiva simples. Cruzando estas formas narrativas fragmentadas com os perfis muito
restritos e restritos de compreenso da situao histrica podemos inferir construtos
simples e igualmente restritos.
___________________________________________________________________ 162
Nvel de 2
Descrio Alternativa
Relato com coerncia interna, numa forma algo fragmentada e simples,

apresentando uma estria dentro da histria, que se resume a pequenos detalhes
dispersos sobre o assunto histrico em causa.
Domingos, 12 anos - 7 ano
Nvel 2
UNIDADE ESCRITA
1) Origem da Informao - Fontes Primrias: Imagens

Fontes Secundrias: Texto
Conhecimento Prvio: Alternativo
2) Estrutura Narrativa Visvel Mas Vaga
3) Fio Condutor Visvel Mas Vago
os exploradores Hermenegildo Capelo e Roberto Ivens, e queriam ligar,

Angola e Moambique, o explorador Serpa Pinto arranjou um guia que se
Est implcita uma introduo um
desenvolvimento e uma concluso
Estrutura Narrativa Visvel Mas Vaga
Os portugueses queriam fazer explorao no continente africano com
chamava Trinta e explorou de Angola a Moambique e isso demorou 24

meses, e o ingls Stanley ele vinha com alguns escravos africanos, eles
andavam todos procura de riquezas por ex.: dinheiro, jias e eles
disseram: se nas pontas tinha muita riqueza l para o meio que havia de
ter muitas riquezas; Os pases Berlim, Alemanha e Frana combinaram
tudo entre si.
E os portugueses disseram: no, ns tambm vamos ganhar as
riquezas que a frica tem, eles comearam por explorar os territrios
mais pequenos e foram por rios e por selvas eles queriam realizar um
sonho que os portugueses tinham na sua vida.
O explorador Serpa Pinto teve que passar muitos obstculos por ex.
como a selva os rios grandes, rios que tem frica.

___________________________________________________________________ 163

Ento o explorador Serpa Pinto tentou e retentou e passaram 1, 2, 3
semanas e ele j ia quase a chegar a meio. Ele tira os alimentos da selva
comia os frutos das rvores, ele e o seu fiel companheiro. Vrias vezes
passaram por grandes obstculos j l iam a meio do percurso quando
eles conheceram vrios ndios que lhes fizeram uma grande festa, e um
jantar, na manh seguinte ele e o seu fiel companheiro comearam a
caminhada j l passavam 24 semanas e eles tinham de chegar ao fim do
percurso.
Comentrio do aluno:
Foi um pouco difcil e at aprendi algumas coisas da narrativa.
Atravs de ideias pessoais vagas constri, usando por vezes de dilogo, o seu
texto. Os elementos da estrutura narrativa encontram-se visveis mas vagos.
Implicitamente, pode observar-se uma introduo, um desenvolvimento e uma
concluso.
Este aluno retira algumas ideias do texto histrico e constri uma estria dentro
da histria deixando-se apanhar pela subestria. Com um texto algo difuso, o Domingos
deixou-se nitidamente envolver pela trama acessria espalhada pela NH e por algumas
imagens: os detalhes, ou informao no essencial para recontar o acontecimento
histrico principal.
No faz pontuao entre os assuntos mas usa algumas ligaes embora simples
entre os passos: e..., com..., que..., entre si..., e isso..., tambm..., ento..., ia quase...,
etc., encadeando-os sucessivamente atravs do uso exagerado de vrgulas. A partir do
meio do seu texto, enceta um dilogo entre dois protagonistas que identifica vagamente
com, expresses do tipo ...eles disseram ..., e os portugueses disseram...,
Este aluno demonstrou no possuir ainda capacidade para seleccionar
informao, no discernindo a fundamental da acessria, capacidade necessria
construo de um texto sntese em Histria. No o conseguindo fazer acabou por se
deixar levar pela sua estria` baseando-a principalmente na informao acessria do
texto.
___________________________________________________________________ 164

Embora se note que em algumas passagens recorreu a outros documentos para
alm da NH, especialmente as imagens que o inspiram na descrio e o ingls Stanley
ele vinha com alguns escravos africanos, ... e foram por rios e por selvas, o que o
aluno assimilou foi uma informao no relevante e ligada sobretudo aos
acontecimentos secundrios. Entende-se aqui a referncia a escravos como uma
informao de outras origens e simultaneamente como uma ideia tcita em relao aos
autctones africanos.
Contudo, apesar de ter usado alguma da informao da NH e da cronologia, no
menciona o acontecimento central. Faz porm referncia ao sonho portugus de ocupar
os territrios africanos que considera, numa mui sugeneres ideia, de muito ricos: ...
eles andavam todos procura de riquezas por ex.: dinheiro, jias e eles disseram: se
nas pontas tinha muita riqueza l para o meio que havia de ter muitas riquezas...
Est visvel nesta frase uma noo espacial muito vaga ...se nas pontas tinha
muita riqueza l para o meio que havia de ter.... Alis, o seu texto prima por frases
vagas e um pouco difusas como exemplo a que se segue: Ento o explorador Serpa
Pinto tentou e retentou e passaram 1, 2, 3 semanas e ele j ia quase a chegar a
meio....
Quando se refere a eles ... est a generalizar, pois identifica-os como sendo
exploradores portugueses e ingleses, ideia que associa para ambos os protagonistas os
interesses cientficos econmicos que esto por detrs de tais aventuras. Ao referir-se a
protagonistas fica-se igualmente pelos secundrios da histria, ou so as potncias
europeias ou so os exploradores de frica. A estes ltimos identifica-os pelos nomes:
Hermenegildo Capelo; Roberto Ivens, Serpa Pinto e especifica relativamente ao quarto
personagem com sendo o ingls Stanley. A originalidade que coloca no seu texto faz
emergir uma ideia fantasista de narrativa, prxima da ficcional que se sente ao longo de
toda a sua descrio. Esta ideia pressente-se em algumas das suas frases como por
exemplo quando implicitamente desvenda num certo ar conspirao que, na conferncia
de Berlim, cidade a que chama de pas, Os pases Berlim, Alemanha e Frana
combinaram tudo entre si..
Valoriza as dificuldades que acompanharam a travessia dos exploradores
portugueses O explorador Serpa Pinto teve que passar muitos obstculos por ex. como
a selva os rios grandes, rios que tem frica. ... tentou e retentou e passaram 1,2,3
semanas..., perdendo-se na descrio de pormenores sobre o guia ou sobre a selva
africana, onde afirma haver grandes rios e viverem ndios, introduzindo de novo
___________________________________________________________________ 165

conhecimentos imprecisos e de outras origens. Ao longo da sua unidade escrita revela
algumas variantes da noo de espao ora mais vagas, percurso..., territrios
pequenos... rios grandes..., para l de meio..., ora mais precisas, continente
africano..., Angola e Moambique..., entre outros exemplos, demonstrando algum
domnio deste conceito. Contudo, o mesmo no acontece em relao ao conceito de
tempo. No se referiu a nenhuma data especfica e apenas varia entre, 1, 2, 3
semanas..., 24 meses..., 24 semanas..., manh seguinte... e alguns conectores temporais,
nomeadamente quando..., Vrias vezes..., fim....
Com um grande pargrafo, onde introduz ideias pessoais sobre o espao africano
extrapolando visivelmente para o imaginrio, acaba o seu texto e a sua estria:
...comearam a caminhada j l passavam 24 semanas e eles tinham de chegar ao fim
do percurso.
Em toda a sua peculiar unidade escrita pode perceber-se algum prazer no
trabalho realizado. Esta descrio, parecendo ter alguma coerncia interna pelo menos
para o aluno, no passa contudo de uma estria dentro da situao histrica representada
na documentao fornecida e que se resume a pequenos detalhes. As caractersticas
narrativas deste aluno conduziram entrevista que se pautou por esclarecer opes,
clarificar expresses e inferir o conceito de narrativa.
A Entrevista:
Inv. Na tua histria/estria contas pormenores essencialmente relacionados
a explorao africana. Porqu?
Domingos- Ah! ... Foi a que eu mais gostei...
Inv. A forma que utilizaste para escrever algumas passagens foi um dilogo.
Porqu?
Domingos- Era assim que estava a ver a histria
Inv. a ver?
Domingos- A imaginar...
___________________________________________________________________ 166
Estar perceptvel uma natural tendncia para a imaginao histrica? O

comentrio atrs e as respostas entrevista veiculam uma ideia de narrativa transportada
eventualmente da disciplina de Lngua Portuguesa uma vez que o Domingos transforma
o seu texto numa estria.
Inv. Falas de ndios em frica?
Domingos- Enganei-me... negros, so iguais, tambm andam nus...
Inv. Todos?
Domingos- Ali era...
Inv. Mas tinhas imagens que te mostravam o contrrio e tu falas neles no teu
texto...?
Domingos- Eu sei, eram aqueles que iam com o ingls, mas esses esto vestidos
porque foi ele que lhes deu a roupa...
Inv. ...deu a roupa Porqu, no podiam comprar?
Domingos- No!... L no havia, eram atrasados...
O aluno revela um conjunto de concepes alternativas no s em relao
narrativa, como em relao aos assuntos a que se refere.
Apesar de apresentar implicitamente uma estrutura narrativa visvel mas vaga,
afasta-se da situao histrica em causa, baseando-se essencialmente em informao
acessria. Apresenta o mapa conceptual seguinte:
___________________________________________________________________ 167
Mapa Conceptual de Uma Descrio Alternativa (Nvel 2)
Fontes Primrias
Imagens
Fontes Secundrias
Texto Histrico
Dossi
Mapa Conceptual do Domingos
Origem
da Informao
(Seleco)
Conhecimento Prvio Alternativo e Histrico
Relaes Causais Implcitas

Estrutura Narrativa
Elementos
Descrio Alternativa
de Estrutura
Visvel Mas Vaga
Narrativa
Implcitos
Conectores
Explcitos
Detalhes
Valor
Fio Condutor Visvel Mas Vago: No Identifica o Acontecimento Central

Consideraes Finais:
O Domingos, no s reproduz pequenas passagens do texto, detendo-se na
informao no essencial, como se afasta da histria proposta pela NH. Tambm no
apreende a histria do texto e muito menos identifica o acontecimento central
demonstrando, por isso, uma reduzida compreenso da situao histrica. O Domingos
situa-se apesar do nvel 2, num Nvel de Compreenso Muito Restrito.
___________________________________________________________________ 168
Nvel 3
Descrio Simples
NA composta por partes de texto apresentando ligaes implcitas entre os
passos e outras partes em frases soltas que, embora com uma argumentao simples
onde se detectam implicitamente referncias a intenes e objectivos, carecem de
lgica interna.
Diana, 14 anos - 9 Ano
Nvel 3
UNIDADE ESCRITA
1) Origem da Informao- Fontes Primrias: Mapa/Textos/Imagens

2) Estrutura Narrativa Visvel
3) Fio Condutor Visvel Mas Vago
Introduo
Constata e justifica a prioridade portuguesa;

Os portugueses foram os primeiros a explorar o continente americano,
[africano], datando do sculo XV. Os outros exploradores s l chegaram
300 anos depois dos portugueses.
Expe,
de
forma
por
vezes
fragmentada,
intenes
objectivos,
acontecimentos principal e secundrios nem sempre sequencialmente e sem ligaes

explcitas entre eles.
Nos mapas do sc. XVII mostrava que as colnias de Angola e
Moambique estavam pouco distantes uma da outra.
Os nossos exploradores partiram de Momedes em Angola a fim de
realizar um grande sonho, o de ligar as suas duas colnias. Ento em 1884
___________________________________________________________________ 169

um grupo de exploradores chefiado por Hermenegildo Capelo e Roberto
Ivens sempre conseguem alcanar o extenso mar ndico.
No foi tarefa fcil porque havia sempre muitos obstculos como
por exemplo o Guia, Trinta, que os levava sempre por caminhos que
nem mesmo ele conhecia. Em 1885, eles (os capites) iam a mais de meio
caminho (longe de alcanar o extenso mar ndico) e decorria em Berlim
uma conferncia em que alguns pases da Europa nomeadamente a
Inglaterra, a Frana, a Blgica e a Alemanha partiam os territrios entre si.
Os interesses destes pases Europeus nas terras de frica eram
Desenvolvimento
cientficos e econmicos, pois porque eles estavam pressionados pela

industrializao, e como na frica tinham vrios recursos tanto a nvel de
novos mercados como de matrias-primas.
Sua majestade Britnica manda um ultimato aos portugueses para
que eles retirem as foras militares na frica, ou se, pelo contrrio no o
fizessem seriam atacados.
Em 1889 os ingleses comeam a fazer a sua expanso da frica do
Sul pois tambm tinham um objectivo ligar o Cabo, a Sul ao Cairo a
Norte.
Barros Gomes em Novembro de 1887 responde carta dada pelos
ingleses apressando a verso portuguesa dos factos. Em 11 de janeiro de
1890, o governo ingls presidido por Lord Salisbury, pe termo s
conversas diplomticas.
Em 1891 os republicanos tentam pr fim Monarquia em Portugal
mas foi um fracasso porque nada resultou.
Com uma ligao conclusiva explcita, remete para as consequncias mais
Concluso
tardias atravs de ideias pessoais alternativas.

Assim, em 1910 os republicanos conseguem derrotar a monarquia
matando a famlia ao rei, e este fugiu.
Comentrio da aluna:
Este trabalho foi muito interessante, embora um bocadinho chato por causa do longo
texto e ter que analis-lo muito bem, entend-lo e depois passar para o papel.
Mas no fim tudo se resolveu.
___________________________________________________________________ 170
Esta aluna apresenta um fio condutor visvel mas vago entre os diferentes
elementos da estrutura narrativa, embora faa ligaes causais implcitas dentro das
frases ao referir-se aos acontecimentos. Recorreu a informao que recordou do mapa,
do texto, da cronologia, das imagens e a algum conhecimento prvio alternativo.
No seu texto, com caractersticas marcadamente descritivas podemos isolar
embora de forma tnue, os elementos da estrutura narrativa apesar de tanto a introduo
como a concluso aparecem em poucas linhas.
Na introduo, a Diana no s constata a prioridade portuguesa, como tem a
preocupao de usar de argumentao para a justificar: Os portugueses foram os
primeiros a explorar o continente americano, [africano], datando do sculo XV. Os
outros exploradores s l chegaram 300 anos depois dos portugueses.
Sem ligao explcita mas cumprindo a sequncia da histria passa para o
desenvolvimento onde procura mostrar que a proximidade das duas colnias permite o
sonho de ligao entre estas pelos exploradores portugueses, que identifica em seguida
atravs de ligaes causais explcitas: Os nossos exploradores partiram de Momedes
em Angola a fim de realizar um grande sonho, o de ligar as suas duas colnias. Ento
em 1884 um grupo de exploradores chefiado por Hermenegildo Capelo e Roberto Ivens
sempre conseguem alcanar o extenso mar ndico. Nestas frases podemos ainda
verificar que esta aluna teve a preocupao de recorrer ao mapa fornecido para indicar o
ponto de partida da viagem e s imagens, para identificar os exploradores portugueses.
Encontram-se tambm implcitas as intenes, os objectivos e a sua concretizao, que a
aluna afirma ter acontecido em 1884.
At aqui, a aluna no parecia ter problemas em gerir a informao, mas algumas
imprecises ao nvel da aplicao correcta de alguns termos denunciam ainda um
conhecimento no sedimentado: ...continente americano..., ...o extenso mar ndico...;
pressupondo a falta de domnio destes conceitos histrico-geogrficos.
Na informao que utiliza e que parece ser introduzida sem um critrio definido,
vai incluindo, ora informao no fundamental, detalhes ou elementos valorativos,
muito embora tente com eles justificar os perigos que acompanharam a travessia dos
seus personagens: No foi tarefa fcil porque havia sempre muitos obstculos como
por exemplo o Guia, Trinta, que os levava sempre por caminhos que nem mesmo ele
___________________________________________________________________ 171

conhecia., ora informao essencial e pertinente para o desenrolar da histria: Em
1885, ... iam a mais de meio caminho ... e decorria em Berlim uma conferncia em que
alguns pases da Europa nomeadamente a Inglaterra, a Frana, a Blgica e a
Alemanha partiam os territrios entre si.
Apesar de no se referir alterao de princpios tem implicitamente conscincia
de que esta conferncia prejudicou, de alguma forma, os interesses nacionais ao
justificar que eram os interesses cientficos e econmicos que estavam por detrs da
ocupao de terras africanas por pases europeus que no apelida de potncias: Os
interesses destes pases Europeus..., que escreve com letra grande ... nas terras de
frica eram cientficos e econmicos, e adianta, atravs de uma expresso causal, uma
explicao justificativa de tal pretenso: pois porque eles estavam pressionados pela
industrializao, e como na frica tinham vrios recursos tanto a nvel de novos
mercados como de matrias-primas.
Uma vez mais, subentende a ligao entre os passos e insere a referncia ao
acontecimento principal recorrendo a informao de fonte primria existente na NH:
Sua majestade Britnica manda um ultimato aos portugueses para que eles retirem as
foras militares na frica, ou se, pelo contrrio no o fizessem seriam atacados.
A informao essencial que a aluna acrescenta, Em 1889 os ingleses comeam a
fazer a sua expanso da frica do Sul pois tambm tinham um objectivo ligar o Cabo, a
Sul ao Cairo a Norte mostra que de alguma forma, relaciona o projecto ingls com os
percalos diplomticos entre a Inglaterra e Portugal mas j um pouco fora do contexto
uma vez que acabara de enunciar o ultimato.
A partir daqui, nota-se que a Diana tenta acrescentar mais informao que a
memria j no alcana, pois recorre cronologia de onde retira informao que lhe
parece essencial mas no reflecte sobre a sua pertinncia. Embora a seleccione, no a
coloca no contexto devido. Perde a sequncia que tinha mantido at aqui e,
sucessivamente, vai acrescentando informao cada vez menos precisa para o desenlace
que se adivinha: Barros Gomes em Novembro de 1887 responde carta dada pelos
ingleses apressando a verso portuguesa dos factos.
A aluna no s quebrou a sequncia temporal como parece no perceber a
informao que retira da cronologia. O mesmo acontece com a frase seguinte, tambm
com origem na cronologia Em 11 de Janeiro de 1890, o governo ingls presidido por
Lord Salisbury, pe termo s conversas diplomticas, que mostra que a Diana no
compreendeu relacionar-se com o acontecimento central: o ultimato. Toda esta
___________________________________________________________________ 172

informao final muito sinttica e algo fragmentada. Imediatamente passa para as
consequncias tardias. Em 1891 os republicanos tentam pr fim Monarquia em
Portugal mas foi um fracasso porque nada resultou.. A palavra nada em certa medida
resume todas as indefinies de compreenso que aluna vinha a manifestar.
Por fim, com apenas uma frase explicita uma breve concluso que denuncia
algumas ideias prvias alternativas: Assim, em 1910 os republicanos conseguem
derrotar a monarquia matando a famlia ao rei, e este fugiu.
Ao longo de todo o texto, uma descrio simples, a Diana faz interferir
informao essencial e no essencial na construo da sua narrativa. O seu discurso
mostra ainda alguma insegurana neste tipo de questes que a obriga a simplificar a sua
narrativa. Ainda muito descritiva, apresenta contudo j algumas ligaes causais
explcitas porque..., pois que..., e como...,, pois tambm..., e faz interferir
correctamente conectores espaciais pouco distantes..., longe de..., mas nota-se que
no domina ainda os conceitos espaciais. Quanto utilizao da noo de tempo,
conseguiu em certa medida, excepo das ltimas referncias, algum domnio na
aplicao correcta das datas e dos acontecimentos que mencionou e numa sequncia
mais ou menos correcta: os sculos XV..., e XVII, e as datas 1884..., 1885..., 1889...,
quebra a sequncia com 1887, retoma em 1890, 1891 e termina com1910.
Para alm do detalhe, introduz tambm no seu texto expresses valorativas como
que a justificar as difceis aces dos portugueses: No foi tarefa fcil porque havia
sempre muitos obstculos .
Quanto s ideias pessoais que insere, no so muitas e nem sempre aplicadas
correctamente. A ltima parte do seu texto parece carecer de alguma lgica interna
sobretudo quando comparada com a primeira, na qual, embora com uma argumentao
simples, desenvolveu a histria com maior coerncia.
Estas imprecises permearam os objectivos que conduziram entrevista,
nomeadamente, justificar a alterao de termos, esclarecer as opes da Diana, clarificar
expresses e inferir o conceito de narrativa presente, embora no existissem dvidas
relativamente categorizao da sua unidade escrita. que parecia indicar situar-se num
nvel intermdio.
___________________________________________________________________ 173

A Entrevista:
Inv. Logo no incio do teu texto escreves continente americano em vez de
africano. Mas, depois no o voltas a fazer?
Diana.- ... americano? acho que me enganei... estava nervosa quando comecei a
escrever... no sabia comear...
Inv. Parecia que estavas a escrever pressa... passas de uma frase para a outra
sem a preocupao de a ligares com a anterior? Porqu?
Diana- Oh! porque tinha medo de me esquecer das coisas...
Inv. E ento? Achas que conseguiste lembrar-te e escrever o que querias?
Diana- s vezes no, mas ia procurar na cronologia ...
Inv. Sim, reparei que foste cronologia procurar informao e que a
rescreveste no teu texto. De uma ou outra vez no conseguiste utilizar bem essa
informao porque acrescentaste informao que j tinhas referido mais atrs e,
digamos que a inserias de novo j um pouco fora do lugar... e repetida, deste conta
disso?
Diana.- Bem s vezes ficava confusa, mas achava que aquela frase era
importante para a minha histria e ento escrevia...
Inv. Reparei tambm, que no te esqueceste dos nomes dos exploradores?
Diana- Estavam nas legendas das imagens...
Embora ainda com um discurso algo fragmentado a Diana tem a preocupao de
recorrer documentao para explicitar melhor as suas ideias.
Tambm esta aluna parece ter a percepo de que a produo histrica emerge
de documentos/fontes histricas.
Inv. Quando que te referes a algumas das decises tomadas por ingleses usas a
expresso Sua majestade Britnica? Porqu?
Diana- Porque era ela que decidia tudo ... era a rainha...
Inv. Como sabes que era ela?
Diana- Porque no texto dizia que era ela... estava a letras mais pequenas...
___________________________________________________________________ 174
Inv. Quando os textos so das pessoas que assistiram ou protagonizaram os

acontecimentos, como se chamam em Histria?
Diana- Eu sabia isso, a professora de Histria falou-nos disso ... primeira?...
fontes?
Inv. Bem, ests l perto..., fontes primrias...
Em toda a entrevista nota-se alguma da insegurana que acompanhou a aluna
aquando da redaco do seu texto, ainda uma Descrio Simples, cujo construto
corresponde ao seguinte mapa conceptual:
Mapa Conceptual de Uma Descrio Simples (Nvel 3)

Mapa
Origem
Fontes Primrias
Imagens
Fontes Secundrias
Texto Histrico
Dossi
da Informao
(Seleco)
Cronologia
Mapa Conceptual da Diana

Relaes Causais Implcitas
Estrutura Narrativa
Introduo
Conectores
Descrio Simples
Visvel Mas Vaga
Explcitos
Desenvolvimento
Detalhes
Concluso
Elementos Valorativos
Juzos de Valor

Fio Condutor Visvel Mas Vago
Enunciado de Antecedentes e de
Consequncias
Argumentao Histrica
___________________________________________________________________ 175

Consideraes Finais:
A Diana reproduz pequenas passagens do texto que compe com informao
essencial e no essencial, no se afasta histria proposta pela NH, identifica o
acontecimento central, mas numa forma simples e descritivamente. No teve a
preocupao de relacionar entre si factos e acontecimentos demonstrando um Nvel de
Compreenso ainda Restrito da situao histrica.
___________________________________________________________________ 176
Nvel 4
NA emergente, apresentando uma estrutura narrativa visvel atravs de um
fio condutor que deixa perceber ligaes implcitas e explcitas entre os diferentes
passos, com uma lgica interna, com uma argumentao histrica simples e
sinttica, descrevendo algumas aces claramente mas, deixando por explicar as
causas dos acontecimentos.
Ana, 14 anos - 9 Ano
Nvel 4
UNIDADE ESCRITA
1) Origem da Informao - Fontes Primrias: Mapa/Textos

2) Estrutura Narrativa Visvel
3) Fio Condutor Visvel
4) Usa Conceitos Histricos Vagos e Alternativos
Constata a prioridade portuguesa, contextualiza espacial e temporalmente as

aces e apresenta os protagonistas secundrios.
Os portugueses foram os primeiros exploradores a explorar frica.
No sculo XIX, Hermenegildo Capelo e Roberto Ivens, foram dois dos
exploradores Portugueses a explorar frica. Contrataram, nesta altura,
Introduo
Trinta, um guia para os guiar que falava portugus. No tiveram grande

sorte pois no sabia bem o caminho a tomar e isso obrigava-os muitas das
vezes a entrar no meio da mata espinhosa onde iam ter a rios de gua
escura por onde no podiam passar. Trinta era por isso odiado por todos
os seus companheiros, visto que, no conhecendo o caminho, eram
obrigados a voltar para trs o que originava muito tempo de atraso.
___________________________________________________________________ 177

O tempo era necessrio porque Portugal queria juntar as duas colnias
Angola e Moambique. Por isso fizeram o mapa cor-de-rosa, que era o
grande sonho destes exploradores.
Inicia a passagem para outras informaes essenciais de forma algo

fragmentada, tentando justificar intenes e objectivos. Identifica os acontecimentos
principal e secundrios com algumas ligaes entre os passos.
Como ainda faltava mais de metade do caminho e os exploradores
no sabiam que em Berlim estava a decorrer uma Conferncia na qual
participavam, a Inglaterra, a Blgica, a Frana e a Alemanha, que tinham
como principal objectivo repartir a frica gulosamente entre si.
Finalmente, viram o oceano, mas este era o ndico. Andaram durante 14
meses, 4500 milhas e 1500 muito violentas.
Desenvolvimento
Como os exploradores portugueses no sabiam que a frica ia ser

repartida, Serpa Pinto atacou os Macololos, que eram protegidos pelo
exrcito ingls que no gostaram. Portugal tinha uma longa amizade com a
Inglaterra, por isso a Senhora Majestade Britnica mandou uma carta por
intermdio do seu ministro ao governo portugus para pedir para retirar as
suas tropas, visto que, elas tinham atacado o exrcito ingls. A Inglaterra
antes de enviar a carta j tinha ouvido boatos de que Portugal queria
juntar as duas colnias e que andavam exploradores a explorar o interior
de frica. Portugal no quis ceder assim to facilmente, porque dizia que
a Inglaterra no estava certa, mas a Rainha (Senhora Majestade Britnica)
mandou por intermdio do seu ministro um ultimatum a Portugal com a
finalidade de Serpa Pinto sair de l e abandonar o seu objectivo (juntar
Angola e Moambique), ou a Inglaterra cortava as relaes de amizade
que tinha com Portugal e atacavam-nos. Recebendo este ultimatum,
Portugal reuniu o governo e decidiram o que era mais temido, ou seja,
retirar.
Com uma ligao conclusiva explcita, remete para as consequncias mais

imediatas e mais tardias relacionando-as com o acontecimento principal.
___________________________________________________________________ 178
Concluso
Como a populao no gostou, fez uma manifestao contra o governo,

mas o governo no voltou atrs. Depois de Portugal ter cedido, Portugal
ficou em crise: os salrios baixaram, houve um grande descontentamento
em Portugal. Um ano depois a populao fez a revolta de 31 de Janeiro
(em 1891), porque Portugal perdeu e deixou a Inglaterra ficar com as
terras do projecto do Mapa cor-de-rosa.
Comentrio da aluna:
Gostei, s que exigia muita concentrao.
Esta aluna recorreu a informao que relembrou do texto, da cronologia e a
ideias prvias para construir o seu texto.
A sua narrativa apresenta uma clara estrutura narrativa na qual se identificam os
elementos que a constituem. De uma forma geral passa de um elemento para outro
atravs de um conector simples, Como, tentando na articulao do seu discurso, a
ligao entre os factos que vai mencionado. Contudo, nem sempre consegue a
justificao das aces que descreve.
Tambm esta aluna, inicia a sua Introduo com a frase que constata a
prioridade portuguesa: Os portugueses foram os primeiros....
Ainda na introduo identifica os protagonistas secundrios, Hermenegildo
Capelo e Roberto Ivens que, afirma, foram dois dos exploradores Portugueses a
explorar frica., agora no sculo XIX.
No adianta para j as intenes ou objectivos destes exploradores e associa a
esta referncia meramente factual, o detalhe do guia, Trinta,... que falava portugus.
Perdendo-se em justificaes de tipo descritivo introduzindo um factor depreciativo,
com o qual tenta justificar a m opo desta contratao que acusa de ser a responsvel
pelos atrasos na travessia perdendo um tempo precioso: No tiveram grande sorte pois
no sabia bem o caminho a tomar e isso obrigava-os muitas das vezes a entrar no meio
da mata espinhosa ...Trinta era por isso odiado por todos os seus companheiros, visto
que, no conhecendo o caminho, eram obrigados a voltar para trs o que originava
muito tempo de atraso. das poucas alunas que relaciona a incompetncia do guia
com o tempo precioso para concretizar os objectivos nacionais e o mapa cor-de-rosa,
___________________________________________________________________ 179

que afirma ser o sonho dos exploradores a que se referira: O tempo era necessrio
porque Portugal queria juntar as duas colnias Angola e Moambique. Por isso
fizeram o mapa cor-de-rosa, que era o grande sonho destes exploradores.. Repare-se
que esta ltima frase induz, implicitamente, uma tentativa de explicar a urgncia
portuguesa em ocupar os territrios entre as duas colnias que identifica explicitamente
como sendo o mapa cor-de-rosa.
Deixando no ar a ideia com que marca o incio do seu desenvolvimento de que
o tempo era fundamental neste projecto anexa-lhe uma nova relativa ao espao que
ainda faltava percorrer mas de forma algo fragmentada, pois, imediatamente induz uma
relao com o que estava a acontecer em Berlim: Como ainda faltava mais de metade
do caminho e os exploradores no sabiam que em Berlim ..., inserindo uma vez mais
correctamente os protagonistas da conferncia e respectivo objectivo: ... uma
Conferncia na qual participavam, a Inglaterra, a Blgica, a Frana e a Alemanha,
que tinham como principal objectivo repartir a frica gulosamente entre si. A aluna
deixou-se seduzir de novo pelo detalhe, no s ao utilizar a palavra gulosamente, termo
usado na NH, como pela informao acessria com que termina o seu pargrafo:
Finalmente, viram o oceano, mas este era o ndico. Andaram durante 14 meses, 4500
milhas e 1500 muito violentas.
At aqui, a Ana tem usado diferentes noes de tempo: sculo XIX..., tempo
era..., ainda..., Finalmente..., durante 14 meses, ... e de espao: mais de metade do
caminho..., em Berlim..., frica..., 4500 milhas e 1500..., tanto vagas como mais
precisas. Pelo seu restante texto, nota-se que domina melhor as noes de tempo mais
vagas, que emprega atravs de conectores temporais, Depois de..., antes de...,
Finalmente..., do as noes de tempo precisas. Em todo o texto, apesar da
possibilidade de consultar a cronologia apenas utiliza duas referncias: sculo XIX e a
data 31 de Janeiro (em 1891), ano que escreve entre parntesis porque,
provavelmente, foi cronologia confirm-lo. Utiliza ainda algumas expresses
emotivas e introduz elementos valorativos como que a enfatizar situaes: No
tiveram grande sorte..., em relao ao guia contratado ou, a pormenores, como por
exemplo quando se refere mata espinhosa..., rios de gua escura..., repartiram a
frica gulosamente... ou ainda, em relao s milhas percorridas que adjectiva de
muito violentas...,. Grande parte destes pormenores encontravam-se no texto-base,
apesar de recordou-se deles, so detalhes meramente descritivos e suprfluos para a
(re)construo da histria.
___________________________________________________________________ 180

No desenvolvimento continua a mostrar que relembrou muitos dos protagonistas
secundrios que elegeu para dar corpo sua histria introduzindo, sem explicar como
aparece no interior africano, Serpa Pinto que atacou os Macololos, povo africano que
referido na NH e no mapa que talvez tenha observado para escrever correctamente o
termo. Afirma que estes povos eram protegidos pelo exrcito ingls que no
gostaram. associando implicitamente ideia, Serpa Pinto. Infere deste acontecimento,
o cerne do questo entre Portugal e Inglaterra, pas com quem Portugal tinha uma
longa amizade..., e procura justificar as duas posies em conflito, demonstrando no
s a viso inglesa do problema: Portugal tinha uma grande amizade com a Inglaterra,
por isso a Senhora Majestade Britnica mandou uma carta ao governo portugus para
pedir para retirar as suas tropas, visto que, elas tinham atacado o exrcito ingls....,
antes de enviar a carta j tinha ouvido boatos de que Portugal queria juntar as duas
colnias..., como a perspectiva portuguesa: Portugal no quis ceder assim to
facilmente, porque dizia que a Inglaterra no estava certa...,.
A aluna infere desta troca de correspondncia, o consequente conflito entre os
dois pases, que igualmente personaliza, agora na figura da rainha inglesa com uma
expresso que denuncia o recurso fonte primria integrada no texto base, a Rainha
(Senhora Majestade Britnica) mandou por intermdio do seu ministro um ultimatum a
Portugal com a finalidade de Serpa Pinto sair de l e abandonar o seu objectivo ..., .
Deixa ainda implcito que, se no fosse a tal grande amizade, Inglaterra no escrevia a
Portugal a avis-lo nem dar-lhe a possibilidade de a preservar ou a Inglaterra cortava
as relaes de amizade que tinham com Portugal e atacavam-nos. Nesta frase, a Ana
no s identificou o acontecimento central, como o relacionou com o possvel corte de
relaes diplomticas que da resultaria, caso Portugal no cedesse. Remete de imediato
para o que acabou por acontecer. Recebendo este ultimatum, Portugal reuniu o
governo e decidiram o que era mais temido, ou seja, retirar. Com a expresso era
mais temido a aluna antev as consequncias mais negativas da deciso de Portugal.
Na sua concluso refere-se s consequncias mais imediatas, Como a
populao no gostou, fez uma manifestao contra o governo, mas o governo no
voltou atrs..., Portugal ficou em crise..., e adianta as mais tardias, ao mesmo tempo
que deixa implcita, a data do acontecimento central, o Ultimatum. Um ano depois a
populao fez a revolta de 31 de Janeiro (em 1891), e procura argumentar que tudo
isto aconteceu porque Portugal perdeu e deixou a Inglaterra ficar com as terras do
projecto do Mapa cor-de-rosa. De uma maneira geral, a aluna vai descrevendo os
___________________________________________________________________ 181

factos consoante se vai recordando deles. Tenta relacion-los entre si, conseguindo
produzir um texto com coerncia, sequencialmente correcto, de onde emerge uma
estrutura narrativa bem desenhada.
Notou-se, como se exemplificou, que a Ana domina melhor o conceito de
espao do que o de tempo, assim como conseguiu identificar o conceito central que
definiu devidamente. como se pode verificar pela afirmao: ou a Inglaterra cortava
as relaes de amizade ... e atacavam-nos. Relembra com alguma nitidez a histria
principal embora se tenha deixado seduzir por outras aces e protagonistas
secundrios. Quanto a isso, demonstrou alguma dificuldade em dissociar a informao
acessria da fundamental mas notou-se a preocupao de mostrar no seu relato uma
histria completa.
Esta aluna revelou preocupao em explicar as situaes, embora por vezes com
informao acessria ao utilizar com alguma frequncia conectores justificativos,
explicativos ou causais: pois..., por isso..., porque..., visto que..., que sugerem ligaes
temporais ou espaciais. Todavia, ficaram apenas implcitos no seu texto os interesses
cientficos, econmicos e polticos, consoante foi aflorando a ocupao territorial, a
conferncia de Berlim ou o ultimato e suas repercusses na vida nacional. No se
identificaram igualmente ideias pessoais sobre a situao histrica descrita.
A quantidade de informao que aluna incluiu no seu texto foi fruto, segundo o
comentrio que a aluna fez ao trabalho, de muita concentrao. Foi esse o ponto de
partida para a entrevista com a qual se pretendeu esclarecer opes e inferir o conceito
de narrativa.
A Entrevista:
Inv. Na tua narrativa conseguiste expor quase toda a informao fundamental
para recontares a tua histria. Como o conseguiste?
Ana.- Porque gostei da histria, no contava escrever tanto, mas consegui estar
atenta e assim compreendi o que li...
Tambm esta aluna veicula a ideia de que a forma narrativa na apresentao dos
contedos, uma metodologia a ser utilizada, pois, neste caso permitiu uma melhor
compreenso do texto historiogrfico.
___________________________________________________________________ 182

Inv.- Porque dizes que conseguiste estar atenta, no costume?
Ana.- que nas aulas nem sempre temos tempo para ler e pensar sobre o que
lemos. Fazem logo perguntas e comeam logo a falar, no d tempo para perceber...
A Ana considera igualmente, a necessidade da alterao de algumas prticas em
contexto de sala de aula. Prticas que, segundo se pode ler nas suas palavras, deveriam
ser negociadas com os alunos.
Inv.- Este conjunto de documentos, sobretudo o texto era grande. Tinham
mesmo que ter tempo para o ler e o compreender... Com textos ou documentos mais
pequenos tambm achas que seria necessrio tanto tempo, que, nas aulas do dia a dia
nem sempre possvel dispensar tanto tempo a um nico tema...
Ana.- Oh! Porque os professores preferem ser eles a explicar... do mais
matria sabe... S que ns... metade no percebemos...
Inv.- E ento? No teu entender como se deveria fazer?
Ana.- Escolher menos temas e mais interessantes at os podiam escolher
connosco. Foi porque gostei deste assunto que o aprendi...Os temas que no gosto s os
estudo para os testes mas decoro-os e depois no me lembro mais deles...
Inv.- No achas que seria difcil escolher temas que agradassem a todos? Por
exemplo este, houve pessoas que no gostaram tanto quanto tu?...
Ana.- Chegvamos a um acordo. Os professores traziam alguns temas para
votarmos. Escolhamos os mais votados para estudar melhor, e tirar dvidas... e
assim... os outros, os professores contavam mais depressa...
Em toda a sua entrevista ficou visvel que a Ana redigiu o seu texto com a
conscincia de que estava a construir um relato de uma situao histrica que a aluna
em momento algum colocou em dvida. Sempre com a preocupao de pelo menos
tentar justificar as aces embora nem sempre conseguiu explicar a causa dos
acontecimentos. Trata-se de uma Descrio Com Coerncia da qual emerge o seguinte
mapa conceptual:
___________________________________________________________________ 183
Mapa Conceptual de Uma Descrio Com Coerncia (Nvel 4)

Mapa
Origem
Fontes Primrias
Textos
Fontes Secundrias
Cronologia
Dossi
da Informao
Mapa Conceptual da Ana
(Seleco)
Texto Histrico
Estrutura Narrativa
Introduo
Conectores

Desenvolvimento
Explcitos
Detalhes
Elementos Valorativos/
Concluso
Juzos de Valor
Expresses Emotivas

Fio Condutor Visvel
e Consistente
Argumentao Histrica
Consideraes Finais:
A Ana constri uma narrativa em que se encontram visveis todos os seus os
elementos atravs de formas descritivas j com alguma argumentao histrica,
composta por informao essencial e no essencial, referindo-se a detalhes e a
acontecimentos sem se afastar da histria proposta.
Identifica o acontecimento central, tem a preocupao de relacionar entre si
factos e acontecimentos, embora fiquem por explicar algumas das causas. Em virtude
disso revelou capacidade de Compreenso Descritiva da situao histrica.
___________________________________________________________________ 184
Nvel 5
Descrio Explicativa
NA elaborada com lgica interna, apresentando uma evidente estrutura
narrativa, atravs de uma sequncia organizativa coerente. Faz ligaes causais
implcitas e explcitas entre os acontecimentos; justifica as aces dos
protagonistas, fazendo interferir explicitamente as consequncias e resultados
desses acontecimentos e aces, manifestando compreenso histrica da situao.
Apesar de j se ter mostrado em pr-exemplificao uma unidade escrita de nvel
5, vai apresentar-se um texto de um aluno de 7 ano por manifestar caractersticas
prprias e diferentes do anterior. Este segundo exemplo torna-se pertinente para mostrar
que um nvel de elaborao mais elevado no est s associado qualidade e quantidade
da informao, mas tambm competncia de interpretao, sntese e cunho pessoal.
O exemplo um texto narrativo, cuja tendncia de escrita do aluno o aproxima
de narrativas tradicionais que glorificam as seculares e hericas grandezas do povo
portugus. Foi por esta razo aqui mostrado.
(Exemplo 2)
Antnio, 12 anos - 7 Ano
Nvel 5
UNIDADE ESCRITA
1) Origem da Informao - Fontes Primrias: Mapa
Numa frase sinttica enaltece antigas glrias nacionais, manifesta o gosto por
Introduo
um histria de cariz mais tradicional e denuncia informao prvia de outras origens.

Portugal um pas pequeno mas algures no tempo, h uns sculos
atrs, havia sido um dos maiores pases do mundo com grandes
descobridores e exploradores.
___________________________________________________________________ 185

Inicia sequencialmente a sua exposio expondo intenes e identificando
protagonistas relacionados com acontecimentos secundrios antecedentes.
No sculo XIX, Portugal tinha o sonho de unir as duas colnias, Angola
e Moambique, uni-las por terra, ou seja, pelo interior do grande
continente africano. Nos mapas, a distncia entre as duas era pequena, o
Desenvolvimento
que alimentava o sonho portugus, e por isso, os portugueses decidiram

que fosse Serpa Pinto a concretizar esse sonho. Para tal, contratou um
guia, que, por sinal, tanto ou ainda menos sabia como atravessar aquele
misterioso trilho africano.
Em 1885, estavam eles na frica Austral, e nem sonhavam que em
Berlim estava a ser realizada uma conspirao, pode ser chamada de
conspirao, que consistiu em dividir a frica entre a Alemanha, Blgica,
Inglaterra e Frana, explorando-a, pois eram vrios os interesses sobre
estes territrios, mas sobretudo econmicos.
Nesta conferncia mudaram a lei de direito de posse do pas
descobridor, para uma lei que permitia possuir essas terras apenas quem
as povoasse, as explorasse e as protegesse. Portugal ficou em maus
lenis.
Resumidamente e atravs de um conector conclusivo refere-se ao
acontecimento principal s na parte final do seu texto.
Em Junho de 1885, finalmente, os Portugueses, depois de 14 meses de
Concluso
viagem, de 4500 milhas, 1500 das quais desconhecidas, viram o Oceano

ndico. Foi o fim de uma longa viagem com a qual pensavam ter
concretizado o seu sonho.
Os ingleses impuseram a Portugal a condio de que se no
abandonassem o interior africano seria declarada guerra.
Portugal impotente, cedeu, perdendo assim a conquista do seu sonho.
A insatisfao que a situao provocou levou a conflitos internos graves e
alterao do tipo de governo.
Comentrio do Aluno:
Eu desconhecia totalmente esta histria, depois disto tenho ainda mais orgulho em ser
portugus.
___________________________________________________________________ 186
O aluno recorreu a informao que recordou do texto, do mapa e da cronologia,
e ainda incluiu informao de outras origens provavelmente de aulas de Histria.
Construiu uma narrativa sinttica, usando informao essencial e algum detalhe. dos
poucos textos que relacionam as consequncias, embora implicitamente, com a no
concretizao das intenes e objectivos dos portugueses expostos nos antecedentes. Na
sua unidade escrita observa-se uma estrutura narrativa visvel, atravs de um fio
condutor e ligaes explcitas entre os diferentes passos. Em toda a sua narrativa, o
Antnio procurou manter uma sequncia coordenada de diferentes noes de tempo e
de espao: algures no tempo..., sculo XV..., 1885..., fim de uma longa viagem...; nos
mapas, a distncia entre as duas..., Em Junho de 1885, finalmente..., depois de 14
meses de viagem, de 4500 milhas, 1500 das quais desconhecidas, viram o Oceano
ndico..., Interior africano...,. Como forma de manter essa sequncia entre os assuntos
que seleccionou usa correctamente conectores causais e explicativos: ou seja..., por
isso..., para tal..., que, por sinal..., para isso..., que entre..., sobretudo quando quer
reforar uma ideia: que, por sinal, tanto ou ainda menos sabia...,. Utiliza,
igualmente com o objectivo de enfatizar acontecimentos ou situaes, elementos
valorativos e expresses emotivas e at brejeiras, grandes..., pequenos...,
conspirao...,
graves...,
misterioso
trilho...,
impotentes...,
maus
lenis...,
insatisfao..., interrelacionando-as por vezes, com conectores temporais e espaciais

que demonstram um aceitvel domnio destes tipos de articuladores de discurso escrito
muito visveis na frase que se segue: Portugal um pas pequeno, mas algures no
tempo, h uns sculos atrs, havia sido um dos maiores pases do mundo com grandes
descobridores e exploradores. Esta primeira frase do seu texto, a sua introduo
igualmente elucidativa da tnica que imprime ao seu discurso, quase pico e sempre
com uma lgica interna a partir da qual desenrola o relato numa argumentao histrica
simples, mas sinttica e segura.
Passa para o desenvolvimento, no qual descreve as aces, os sonhos e as
intenes, sempre directamente relacionadas com os feitos portugueses que vai
enaltecendo devidamente contextualizados no tempo e no espao: No sculo XIX,
Portugal tinha o sonho de unir as duas colnias, Angola e Moambique, ... por terra,
ou seja, pelo interior do grande continente africano. Nos mapas, a distncia entre ...
___________________________________________________________________ 187

era pequena, o que alimentava o sonho portugus, e por isso, ... decidiram que fosse
Serpa Pinto a concretizar esse sonho. Para tal, contratou um guia, que, por sinal, tanto
ou ainda menos sabia como atravessar aquele misterioso trilho africano.. e
perfeitamente inseridas no ambiente social, econmico e poltico do sculo XIX: Em
1885, estavam eles na frica Austral..., e aqui deixa perceber que as dificuldades
naturais dos exploradores em frica so acrescidas pelos intuitos conspirativos e
gananciosos das grandes potncias europeias da poca: ...e nem sonhavam que em
Berlim estava a ser realizada uma conspirao, pode ser chamada de conspirao, que
consistiu em dividir a frica entre a Alemanha, Blgica, Inglaterra e Frana,
explorando-a, E, ainda subentende implicitamente que os interesses sobre frica eram
vrios mas refora o que considera mais pertinente para o desenlace que se adivinha na
sua narrativa: pois eram vrios os interesses sobre estes territrios, mas sobretudo
econmicos.. Termina o seu desenvolvimento com argumentao histrica utilizada
expressamente para explicar a frgil posio de Portugal: Nesta conferncia mudaram
a lei de direito de posse do pas descobridor, para uma lei que permitia possuir essas
terras apenas quem as povoasse, as explorasse e as protegesse. Portugal ficou em
maus lenis..
De forma muito sinttica, uma vez que apenas seleccionou os acontecimentos
que entendeu justificarem as proezas e as desvantagens portuguesas, passa com uma
data e um conector conclusivo para o desfecho da sua histria, fazendo referncia s
proezas que enfatiza recorrendo a algum detalhe: Em Junho de 1885, finalmente, ...,
depois de 14 meses de viagem, de 4500 milhas, 1500 das quais desconhecidas, viram o
... ndico., ao mesmo tempo que antecipa as desvantagens: Foi o fim de uma longa
viagem com a qual pensavam ter concretizado o seu sonho.. Como resultado deste
suspense, apresenta o acontecimento central como uma situao sem alternativa para os
portugueses: Os ingleses impuseram a Portugal a condio de que se no
abandonassem o interior africano seria declarada guerra. Aqui optou por no utilizar
o conceito histrico de ultimato, mas adiantou uma definio.
Finaliza o seu texto com o previsto desenlace, sintetizando as fraquezas e as
consequncias para o nosso pas: Portugal impotente, cedeu, perdendo assim a
conquista do seu sonho. A insatisfao que a situao provocou levou a conflitos
internos graves e alterao do tipo de governo.
O Antnio em toda a sua produo textual demonstrou algum domnio da tcnica
de narrativa usando apenas a informao que considerou pertinente para alimentar o seu
___________________________________________________________________ 188

relato. Recorreu a algum detalhe, que apenas usou para acentuar a sua muito pessoal
ideia de trama conspirativa contra o estado portugus, cujo protagonismo atribuiu aos
ingleses, ao inferir da imposio inglesa a responsabilidade da no concretizao do
grande sonho nacional e cedncia portuguesa: Portugal cedeu, perdendo assim a
conquista do seu sonho.. Apesar das evidentes perdas para Portugal, no conhecimento
tcito que emerge das suas posies patriticas o aluno no comentrio ao trabalho,
continua orgulhosamente a assumir o patritico sentimento de ser portugus. As
caractersticas do seu texto, a necessidade de clarificar expresses, justificar alguma
alterao de termos e inferir o conceito de narrativa, implicaram a entrevista ao aluno.
A Entrevista:
Inv.- Alteraste alguns termos do texto original por exemplo, na sequncia da
Conferncia de Berlim a que chamas conspirao ou quando te referes substituio
de princpios que alteras para a lei do direito de posse?
Antnio.- Ento, e no foi? Como disse no texto, dividiram a frica entre
Alemanha, Blgica, Inglaterra e Frana mas estavam l mais pases...
Inv.- Por exemplo?
Antnio.- Portugal...
Inv.- E Portugal..., tinha razo em reclamar a posse das terras?
Antnio.- No, Berlim que tinha razo porque era melhor para frica ter
quem as explorasse, povoasse e protegesse...
Inv.- E Portugal no podia fazer isso ?
Antnio- (sorri)...Como? com que dinheiro? ...e contra aqueles pases ...ricos?
Inv.- Porque no usaste a expresso foi declarado um Ultimato?
Antnio- Porqu?... declarar guerra no a mesma coisa?
Repare-se que o Antnio domina correctamente os termos histricos que utilizou
no seu texto. E justifica conscientemente essa a alterao.
___________________________________________________________________ 189

Inv.- Na parte que se segue conferncia resumes a histria ao essencial e
limitaste-te, vagamente, a algumas consequncias da cedncia portuguesa. Porqu?
Antnio- Porque achei mais importante falar das causas... foram estas que
ajudaram a provocar as outras...
Inv.- Mas na primeira parte do teu texto, ainda incluis alguns pormenores...
Falas da travessia e dos problemas que acompanharam essa travessia... do guia...
Porqu?
Antnio- Porque so importantes para mostrar o trabalho dos portugueses...,
que no conheciam os caminhos..., mas com aquele guia, tambm no iam a lado
nenhum...
Inv.- Mas, ento porque falas nele?
Antnio- Oh! porque estas coisas tambm tm piada e porque, mesmo assim,
chegaram ao outro lado de frica...
Com algum poder selectivo, o aluno demonstrou que a incluso de detalhes
(informao no essencial ao desenrolar da histria) serviu para argumentar sobre as
dificuldades inerentes a to grande empreitada nacional.
Para o Antnio uma narrativa deve incluir algum detalhe. Se associarmos o que
escreveu na introduo com as palavras do comentrio, podemos perceber a presena de
um discurso narrativo prximo da epopeia, de uma estria herica e tradicional, mais na
linha da vanglria de antigos feitos nacionais. De modo coerente, o Antnio confirmou
na entrevista as opes que fez. Viu-se que se sentiu emocionado pela situao histrica
principal retratada no texto-base e a focalizou toda a sua ateno. Construiu uma
narrativa numa sequncia organizativa visvel atravs de ligaes causais e explicativas
entre os acontecimentos e aces que procurou justificar. Podemos por isso designar o
seu texto como uma Descrio Explicativa, da qual emerge o seguinte mapa
conceptual:
___________________________________________________________________ 190
Origem
Fontes Primrias
Mapa
Fontes Secundrias
Cronologia
Dossi
da Informao
Mapa Conceptual do Antnio
(Seleco/Sntese)
Texto Histrico
Estrutura Narrativa
Introduo
Descrio Explicativa
Relaes Causais
Explcitas
Conectores
Explcitos
Desenvolvimento Detalhes
Valor
Concluso
Expresses Emotivas

Fio Condutor Visvel
e Consistente
Argumentao Histrica
Consideraes Finais:
O Antnio estruturou a sua narrativa numa forma sinttica mas onde esto
visveis os trs elementos da estrutura narrativa. Resume atravs de formas explicativas
e com evidente argumentao a situao histrica da NH. Na sua construo recorre a
informao essencial e no essencial, utiliza detalhes e refere situaes, sem se afastar
da histria principal. O acontecimento central surge j como o resultado da sua
interpretao. Apesar de se preocupar em relacionar entre si os factos, as consequncias
ficaram apenas implcitas. Contudo posiciona-se num nvel de Compreenso Descritivo
Explicativo.
___________________________________________________________________ 191
Nvel 6
Descrio Explicativa Contextualizada
NA elaborada com lgica interna, apresentando uma evidente estrutura

narrativa, atravs de uma sequncia organizativa coerente. Apresenta ligaes
causais implcitas e explcitas entre os acontecimentos; justifica as aces dos
protagonistas fazendo interferir explicitamente as consequncias e os resultados
desses acontecimentos e aces. Manifesta poder de sntese e compreenso
histrica da situao.
Marlene, 13 anos - 9 ano
Nvel 6
UNIDADE ESCRITA
1) Origem da Informao- Fontes Primrias: Mapa/Textos
4) Usa Conceitos Histricos Inadequados Alternativos
Constata a prioridade portuguesa justificada com a argumentao histrica

que sustenta tal facto;
Os Portugueses foram os primeiros povos a explorar frica (sculo
XV), pois s passados 300 anos que outros exploradores se interessaram
Introduo
por frica, no s devido a interesses cientficos, mas tambm

econmicos, pois frica era um continente rico em recursos e matriasprimas, e que daria muitos lucros. Em 1877/80, Hermenegildo Capelo e
Roberto Ivens, partiram desde o Oceano Atlntico, mais precisamente em
Momedes, at contracosta do Oceano ndico, descoberta de novos
espaos.
___________________________________________________________________ 192

Enuncia intenes, induz interesses, sobretudo econmicos e polticos,
identifica explicitamente o acontecimento principal e expe secundrios;
Desde sempre que os portugueses quiseram juntar Angola e
Moambique, ficando com as terras que se situavam pelo meio.
Mas eles no sabiam que no Congresso de Berlim em 1884/85, a
Frana, a Alemanha, a Gr-Bretanha e a Blgica, repartiram entre si, a
Desenvolvimento
frica.
A Alemanha tinha dito em Berlim, que os povos que primeiro
exploraram frica no teriam o direito a ficar nelas, sem que protegessem
e desenvolvessem economicamente as terras, obrigando os portugueses a
ter habitar e a explorar os territrios. O que foi vantajoso para os ingleses,
pois o exrcito Portugus no era forte.
Como os terrenos que estavam entre Angola e Moambique eram
dos Ingleses eles obrigaram com o ultimato os Portugueses a
abandonar as terras, seno havia provavelmente uma guerra.
Explica a retirada de Portugal e as consequncias directas e a longo prazo da
advindas;
Portugal como tinha poucos homens, pois a inteno deles era a
explorao e no a guerra, decidiram abandonar as terras, o que provocou
grande descontentamento nos portugueses.
Concluso
O povo no s estava revoltado com o governo e o rei, como tambm

estava revoltado com a sua maior aliada, a Inglaterra.
Em 31 de Janeiro de 1891, deu-se a primeira Revolta no Porto, pois
as condies de vida em que se vivia ultimamente eram muito
desagradveis: salrios em atraso, aumento do dfice financeiro e havia
atrasos nos pagamentos a outros pases.
Aps muitas revolues, em 5 de Outubro de 1910 que foi
proclamada em Portugal a Implantao da Repblica.
Comentrio da Aluna:
Foi um trabalho interessante, pois nunca tinha feito nada assim.
Eu sei que esta experincia um estudo muito importante, por isso dei o meu melhor.
___________________________________________________________________ 193
A Marlene, uma aluna de 9 ano, revelou na construo da sua unidade escrita
um poder de sntese mais apurado do que o observado na maioria dos textos analisados.
Para estruturar o seu texto a aluna conjugou numa sequncia lgica e coerente a
informao que retirou da documentao fornecida e dos os seus conhecimentos
prvios. No s relembrou a informao essencial e pertinente do texto-base como
demonstrou que compreendeu e a assimilou.
Vai expondo, sinteticamente sntese mas sem falhas, os factos fundamentais para
o desenrolar da histria que est a recontar. Nota-se que o texto que produziu resultou
de um processo de reflexo que mediou a elaborao da sua narrativa.
Na Introduo, a Marlene no se limita, como a maioria dos alunos, a constatar
a prioridade portuguesa mas explica-a baseando-se na evidncia histrica, (factor
tempo), com que justifica o facto: Os Portugueses foram os primeiros povos, a
explorar frica (sculo XV), pois s passados 300 anos que outros exploradores se
interessaram por frica,... e continua argumentando com os aspectos econmicos
subjacentes ao tal interesse tardio dos outros povos a que explicitamente refere: no s
devido a interesses cientficos, mas tambm econmicos, pois, frica era um continente
rico em recursos e matrias-primas, e que daria muitos lucros.
Prossegue, adiantando informao devidamente fundamentada em tempo e em
espao. A aluna no s relembrou a informao da Narrativa Histrica, como recorreu
informao mais pertinente da cronologia e do mapa. Este parece ter sido analisado
atentamente uma vez que s aqui se encontrava a localizao precisa da cidade de
Momedes, que refere para justificar a presena nacional em terras africanas: Em
1877/80, Hermenegildo Capelo e Roberto Ivens, partiram desde o Oceano Atlntico,
mais precisamente em Momedes, at contracosta do Oceano ndico...,. Repare-se
que termina a sua frase deixando, embora implicitamente tambm, aluses s intenes
cientficas inerentes a estas exploraes descoberta de novos espaos..
Ao passar para o desenvolvimento confirma, atravs de um conector temporal
que induz uma noo de tempo longo, que as intenes dos portugueses foram
especificamente e Desde sempre..., juntar Angola e Moambique, ficando com as
terras que se situavam pelo meio.. Aqui, a aluna mostra conhecimentos prvios, ao
___________________________________________________________________ 194

afirmar expressamente que Angola e Moambique j so portuguesas e que o novo
interesse recai sobre as terras que se situavam no meio destas duas colnias.
Imediatamente relaciona as intenes portuguesas sobre territrio Africano com
as intenes das grandes potncias europeias Mas eles no sabiam que no Congresso
de Berlim em 1884/85, a Frana, a Alemanha, a Gr-Bretanha e a Blgica, repartiram
entre si, a frica..
Da frase onde introduz como dado pertinente para o desenrolar da sua histria, a
Conferncia de Berlim, pressente-se alguma ingenuidade nos exploradores portugueses
que palmilhavam as terras de frica, longe de pensar nas pretenses dos pases
europeus mais ricos. Mostra ter ideia concreta do protagonismo alemo nesta
conferncia, ao atribuir-lhe a responsabilidade da alterao dos princpios de ocupao
territorial. No se limita a enunci-los mas expe a interpretao que faz destes
princpios: A Alemanha tinha dito em Berlim, que os povos que primeiro exploraram
frica no teriam o direito a ficar nelas, sem que protegessem e desenvolvessem
economicamente as terras, obrigando os portugueses a ter habitar e a explorar os
territrios. Nota-se que v nesta alterao outro dos factores fundamentais que
interferiram nesta rede de interesses e que obriga os portugueses a ter que habitar e a
explorar as terras pretendidas. Repare-se que no s induziu as dificuldades
econmicas e demogrficas para Portugal resultantes da aplicao da nova lei como
adiantou de seguida as militares ao fazer surgir neste cenrio a Inglaterra, afastando-se
do protagonismo alemo.
Tenta ento explicar a posio vantajosa que resultou da alterao de princpios
para este novo interveniente: O que foi vantajoso para os ingleses, pois o exrcito
Portugus no era forte. Inferindo-se deste confronto os dois adversrios directos do
conflito. A sua frase demonstra que reconhece a incapacidade militar portuguesa frente
a uma poderosa Inglaterra, e de imediato expe o acontecimento central que considera
explicitamente como uma imposio, uma obrigao sobre o pas mais fraco: Como
os terrenos que estavam entre Angola e Moambique eram dos Ingleses eles
obrigaram com o ultimato os Portugueses a abandonar as terras, seno havia
provavelmente uma guerra.
Apesar de afirmar que os terrenos entre as duas colnias eram ingleses e no
sustentando tal afirmao em evidncia, repare-se que a Marlene no se limitou a expor
o acontecimento central, f-lo baseada em argumentos que justificam a superioridade
inglesa. Mostrando reflexo sobre o exerccio de escrita que est a realizar antev com
___________________________________________________________________ 195

um provavelmente, uma explicao de carcter histrico, as piores consequncias para
Portugal: Como os terrenos ...eram dos ingleses...obrigaram com o ultimato os
portugueses a abandonar..., seno havia provavelmente uma guerra.
Pode dizer-se que a Marlene ao anexar a palavra provavelmente..., tenta outras
possibilidades explicativas que justificam nesta aluna um nvel mais avanado de
explicao. A prpria forma como emprega o conceito central, obrigaram com o
ultimato..., disso revelador pois deixa perceber implicitamente alguma reflexo em
relao ao tema, ao afirmar que o choque de interesses entre dois protagonistas em
patamares econmicos muito diferentes, situao que refora com as aspas que coloca
na palavra que antecede o conceito, teria um desfecho dramtico para o mais fraco,
Portugal.
Com uma
frase
eminentemente
explicativa,
aluna
tenta
justificar
definitivamente as intenes nacionais ao afirmar quais as intenes que levaram os

portugueses a frica: Portugal como tinha poucos homens, pois a inteno deles era a
explorao e no a guerra, decidiram abandonar as terras, o que provocou grande
descontentamento nos portugueses. Esta frase, que antecipa o desenlace da sua histria
prev a passagem para as consequncias numa concluso geral. Para terminar, no s
refere o descontentamento da populao, e aqui pressentem-se conhecimentos prvios
que induzem uma monarquia agonizante ao referir-se explicitamente contra o governo,
contra o rei e tambm contra aquela que se dizia sua maior aliada: O povo no s
estava revoltado com o governo e o rei, como tambm estava revoltado com a sua
maior aliada, a Inglaterra..
Muito resumidamente, a Marlene termina o seu relato avanando as
consequncias sociais, polticas e diplomticas mais pertinentes neste desfecho atravs
de expresses valorativas: Em 31 de Janeiro de 1891, deu-se... a Revolta no Porto,
pois as condies de vida em que se vivia ultimamente eram muito desagradveis:
salrios em atraso, aumento do dfice financeiro e havia atrasos nos pagamentos a
outros pases.
Aps muitas revolues, em 5 de Outubro de 1910 que foi ... a Implantao da
Repblica.
Saliente-se que em todo o seu discurso faz alegaes que justificam as aces
que descreve, sempre com ligaes de tipo causal e explicativo, no s... mas tambm,
pois... que..., seno..., entre os diferentes factos. Apresenta-os com coerncia, quase
___________________________________________________________________ 196

sempre interrelacionados entre si e no utiliza em nenhuma circunstncia detalhe ou
pormenor mas apenas informao essencial e pertinente na construo da sua narrativa.
Sucessivamente, vai focando os aspectos fundamentais da histria principal
numa sntese bem elaborada e bem estruturada. Todavia, talvez devido ao elevado poder
de sntese, os elementos da narrativa encontram-se mais diludos no seu texto. Contudo
esto bem visveis um incio, um meio e um fim.
Esta aluna baseou-se constantemente nas fontes para contextualizar as suas
afirmaes. Utilizou correctamente os termos histricos que aplicou, assim como a
noo de tempo, respeitando a sequncia histrica nos registos que fez, sculo XV...,
1877/80..., 1884/85..., 31 de Janeiro de 1891 e 5 de Outubro de 1910...,. O mesmo
cuidado teve com as indicaes de espaos, fossem elas precisas: frica...,
Momedes..., Oceano Atlntico e ndico..., Berlim..., ou mais vagas: continente...,
contracosta..., novos espaos..., terras que se situavam pelo meio..., demonstrando
que domina ambos os conceitos.
Para alm de questionar a sua capacidade de sntese, a entrevista procurou
esclarecer opes, clarificar expresses e das suas palavras, inferir o conceito de
narrativa.
A Entrevista:
Inv.- Na tua narrativa falaste de tudo o que era essencial e no incluste
pormenores relativos s dificuldades na travessia, ao guia , ao tempo que demorou...
Porqu?
Marlene Porque no era achei necessrio para contar a histria...
Da sua primeira resposta induz-se que para esta aluna uma narrativa se compe
apenas de informao essencial e fundamental para o desenrolar da histria.
Inv.- Quanto te referes aos portugueses escreves a palavra com letra grande,
Portugueses. Porqu
Marlene- Trata-se de um povo...
___________________________________________________________________ 197
Inv.- Um povo...? escreves todos os povos com letra grande?

Marlene- No. que este aqui diferente.
Inv.- Diferente, porqu?
Marlene- Tinham muita coragem e por isso, merecem o nosso respeito.
Tambm nesta aluna se vislumbra alguma da tradicional histria epopeica ainda
muito presente nas nossas escolas. Esta narrativa demonstra uma estrutura explicativa
clara. Capaz de capturar as relaes causais temporais se dificuldades, manifestou
algum domnio da forma narrativa. A aluna expe as ideias que reteve como
fundamentais para a histria principal, de forma sinttica e com a preocupao de
justificar aces ou situaes.
Ultrapassando o carcter explicativo ainda descritivo presente nos anteriores
exemplos de elaborao mais elevada, nvel 5, a preocupao de contextualizar as
afirmaes baseando essa argumentao em evidncias existentes nos documentos
histricos, pode considerar-se que esta produo de texto mais sinttica como uma
Narrativa Explicativa Contextualizada.
O seu construto denuncia o mapa conceptual seguinte:
___________________________________________________________________ 198

Imagens
Dossi
Fontes Primrias
Origem
Mapa
Textos
da Informao
Mapa Conceptual da Marlene
(Sntese)
Cronologia
Fontes Secundrias Texto Histrico
Conhecimento Prvio:
Alternativo e Histrico
Estrutura Narrativa
Introduo
Conectores Explcitos
Descrio Explicativa
Contextualizada
Desenvolvimento
Detalhes
Elementos Valorativos/
Concluso
Juzos de Valor
Expresses Emotivas

Fio Condutor Visvel
e Consistente
Argumentao Histrica
Consideraes Finais:
A aluna demonstrou que domina o discurso narrativo, expondo criticamente
aces, protagonistas e o desenlace de uma situao que problematizou desde incio
atravs de formas explicativas das quais ressalta alguma reflexo sobre o que leu,
interpretou e assimilou. Ao utilizar conscientemente o conjunto da informao
disponvel nos documentos e de outras origens, a Marlene revelou j algum poder
argumentativo com alguma consistncia explicativa, explorando os elementos da
narrativa de um modo descritivo claro, e manifestando preocupaes com a justificao
da histria (Barca, 2000.p.245) demonstrando por isso um Nvel de Compreenso
Descritivo e Explicativo.
___________________________________________________________________ 199
CAPTULO VII
DISCUSSO DOS RESULTADOS
1. Reflexes sobre Nveis de Elaborao/Desempenho dos Alunos

1.1. Reflexes Gerais sobre os Nveis de Elaborao
Relativamente s unidades escritas analisadas podemos adiantar que embora
categorizadas em 6 nveis de elaborao as NA produzidas por estes alunos podem
segmentar-se em dois tipos de Estruturas Narrativas - as No Visveis e as Visveis.
No Visveis:
Os Fragmentos, que apresentam uma Estrutura Narrativa No Visvel:
- Textos que resultaram da cpia ou seleco literal de factos, por vezes

pouco relevantes, que no so mais do que detalhes dispensveis coerncia
da histria principal e com ausncia de fio condutor. Neste conjunto, alguns
textos focalizaram o acontecimento central, aparentemente por coincidncia
e no de forma consciente.
Neste construto couberam maioritariamente os textos dos alunos com a
escolaridade mais baixa, 7 ano, e apenas um de 9 ano. Na categorizao
por nveis este tipo foi considerado o nvel menos elaborado (nvel 1).
Visveis:
As Narrativas, com uma Estrutura Narrativa Visvel:
Nas narrativas encontraram-se cinco nveis de elaborao:

- As de elaborao mais simples, com estrutura narrativa visvel mas
vaga, os nveis intermdios, 2 e 3, apresentaram textos construdos
descritivamente, mais ou menos coerentes em si. Estas unidades escritas so,
___________________________________________________________________ 200

na sua maioria, de alunos mais jovens sobretudo no ano de escolaridade mais
baixo, o 7 ano. O nvel 2 apenas contemplou um registo de uma unidade
escrita de um aluno de 7 ano, por se tratar de um texto alternativo situao
histrica em causa.
- As de elaborao intermdia, com estrutura narrativa visvel (nvel 4),
apresentam textos com mais coerncia e onde se detecta uma maior seleco
da informao Neste construto, cabem essencialmente as narrativas dos
alunos mais velhos e no ano de escolaridade mais alto, 9 ano. Estes alunos
tiveram a oportunidade de aperfeioar a leitura e o discurso escrito em
histria e na lngua materna. Porm, ficou igualmente visvel que os alunos
mais jovens, com menos treino na capacidade de discernir ou relacionar
situaes histrias complexas compostas por cadeias de acontecimentos
causais, deixaram-se mais vezes envolver pela histria paralela ou
secundria. Esta situao limitou a construo de textos, na sua maioria com
estruturas descritivas mais simples por vezes prximas das fragmentadas,
focalizando-se normalmente em acontecimentos secundrios que assumem
grande protagonismo.
- As de elaborao elevada, com estrutura narrativa visvel e consistente,
(nvel 5), textos mais explicativos, com concretizao da histria principal,
por vezes utilizando conscientemente detalhes cuja opo seguiu de acordo
com a linha narrativa personalizada. Nestas unidades escritas possvel
reconhecer a informao central e outra menos importante, mas que pode ser
considerada interessante para ilustrar os textos da autoria dos alunos.
- Por ltimo, no nvel de elaborao mais elevado, refira-se um texto de
nvel 6, que desenhou uma estrutura narrativa visvel e consistente e mais ou
menos complexa. Organizado apenas com informao essencial para o
desenrolar da histria principal, resultou numa unidade de texto escrito
sinttico, estruturado de forma clara e contextualizado. Deste nvel, registouse apenas um exemplo, o de uma aluna no 9 ano de escolaridade.
Quanto aos construtos conceptuais encontrados, nota-se uma complexificao
crescente nos alunos com uma escolaridade mais alta (9 ano).
___________________________________________________________________ 201
1. 2. Reflexes Gerais sobre o Desempenho dos Alunos

Relativamente ao desempenho dos alunos detectaram-se algumas dificuldades na
forma como os alunos abordaram a tarefa e como a consumaram.
Reparou-se que na origem da informao, tanto no que se refere utilizao da
informao que constava do dossi do aluno como no que respeita ao seu conhecimento
prvio, no se notaram muitas contaminaes de informao de outras origens, quer do
meio quer da comunicao social ou da literatura. Os alunos, na sua grande maioria,
limitaram-se a veicular a informao dos documentos utilizando as suas prprias
competncias de leitura ou de escrita. Mas seleccionaram de formas diversas: seguiram
mais a representada no texto historiogrfico, ou a mais presente na cronologia. A menos
utilizada foi a representada no mapa e nas imagens. Poucos foram os alunos que
registaram informao de outras origens que no as das aulas, talvez porque o assunto
histrico em causa no tenha sido, pelo menos recentemente, objecto de tratamento
meditico19..
Notou-se que os alunos do 7 ano demonstraram competncias lineares na
utilizao dos materiais histricos disponveis (cronologia, mapa ou imagens),
limitando-se muitos deles a reproduzir/copiar, sem grandes critrios de seleco ou
sntese a no ser o do cumprimento da sequncia/estrutura pr-exposta pela
documentao. Assim, neste ano de escolaridade notou-se uma maior dificuldade na
memorizao e sobretudo na compreenso dos acontecimentos/factos apresentados e
interrelacionados.
Em ambos os anos de escolaridade, observou-se que a maioria dos alunos
revelou dificuldade em cruzar as informaes provenientes dos diferentes documentos.
Muitos, embora recordassem muitos dos acontecimentos representados pela narrativa
hitoriogrfica, no recorreram s fontes histricas de apoio, (cronologia, mapa ou
imagens), para consolidar, fundamentar ou mesmo confirmar informao, sobretudo no
que respeita localizao espcio-temporal. Contudo registaram- se, por alguns alunos,
19
Foi publicado o romance Equador, de Miguel Sousa Tavares (2003), j, portanto posterior
recolha dos dados. Embora o romance se refira a dados contemporneos, seriam sobretudo as
consequncias polticas e econmicas que interessariam cruzar com o assunto histrico tratado nesta
investigao.
___________________________________________________________________ 202

o domnio de noes diversas de temporalidade e, por outros, formas mais ambguas,
quase que estratgias de evitar referncias especficas de tempo ou espao, visveis nos
indicadores/conectores espcio-temporais empregues nas suas unidades de produo de
escrita individual. Poucos foram tambm os que capturaram as relaes causais
temporais entre os acontecimentos. Mas as produes mais elaboradas (superiores a 3)
referiram acontecimentos ligando-os a causas com maior frequncia, sem necessidade
de recorrer cronologia fornecida para recordar informao.
Foi explcito, em alguns alunos, sentimentos valorativos de simpatia, mediante
as situaes ou percalos que acompanharam os diferentes protagonistas histricos, e
sempre, com maior incidncia para os protagonistas portugueses do que para os
ingleses. Relativamente ainda a estes protagonistas, foram constantes juzos de valor ou
expresses emotivas atravs de pequenas referncias ou insinuaes. E, aqui, notou-se
uma viso estereotipada algo vincada, em relao ao aspecto econmico, o domnio do
mais forte, uma incontestvel liderana dos ingleses face a uma subservincia quase
humilde dos portugueses.
Atravs de pequenas expresses notou-se pouca sensibilidade ao outro`
(ingls), como que a justificar uma estratgia defensiva da parte de um povo, pequeno e
esmagado pelos interesses econmicos de grandes potncias, o povo portugus, cuja
pequenez e inferioridade econmica o leva a aceitar, sem grandes questionamentos, os
valores econmicos epoltico-sociais dominantes da poca. Estas marcas hierrquicas
sentem-se em algumas referncias sentimentalistas nas unidades escritas dos alunos das
quais se infere continuarem a persistir no que respeita a estes dois povos actualmente:
exemplo: apesar da malfadada amiga de longa data os portugueses continuam a ser
ainda hoje seus amigos, dizia um dos alunos. Projectando na actualidade um
consentimento quase subserviente, inerente ao nosso pobre pas face aos dominadores,
pressente-se nestas palavras que apesar de tudo, seria bom a continuao dessa amizade
de longa data, no sentido de ser melhor estar a favor do que contra os interesses duma
grande potncia. Desta ideia emerge outro sentimento igualmente de senso comum de o
portugus ser um povo cultural e economicamente atrasado.
Apesar disto, foram contudo pouco evidentes esteretipos de natureza racista.
Quanto estrutura narrativa, fio condutor e uso de conceitos histricos, os
exemplos mostrados sugerem uma tendncia para a simplificao da informao,
___________________________________________________________________ 203

deixando perceber, o quanto h ainda por fazer quanto produo de textos de tipo
narrativo descritivo explicativo, na aula de Histria.
No entanto, alguns dos textos escritos pelos alunos no deixaram de surpreender
com tal riqueza de pormenores, criando mesmo alguma envolvncia no leitor,
mostrando que a estrutura do texto-base importante para a compreenso. (Este factor
ficou visvel nas dificuldades que os alunos apresentaram em relao aos dois textos
usados no Estudo Piloto Um mais complexos, dificuldades que ultrapassaram com a
adaptao dos dois textos para um texto nico, reduzindo-se a dimenso e
simplificando-se a linguagem, no Estudo Piloto Dois). Recorde-se que os alunos no
tiveram muito tempo para ler e reflectir mentalmente sobre a situao histrica e tarefa
apresentadas. Recorde-se ainda que, apesar de ser um texto longo, este no foi analisado
passa a passo com o professor e, mesmo assim, um grande nmero de alunos (sobretudo
de 9 ano) apercebeu-se da trama histrica, identificaram o acontecimento central e
inseriram referncias consoante as suas opes pessoais, uns, mais genericamente,
outros, mais especificamente, de muitos dos acontecimentos secundrios.
Ento, poder-se- dizer que a qualidade da narrativa - a forma como se encontra
estruturado o texto histrico narrativo, a sequncia espcio-temporal e as situaes
histricas (central e secundrias) organizadas de modo coerente e a criar envolvnvia
com o leitor - deve ser um dos critrios na seleco do material histrico a apresentar
em tarefas de aprendizagem de aula de Histria. Na linha de Barton (1996, ibid.), quer
as crianas quer os adultos tendem a lembrar as histrias que adoptam uma estrutura
narrativa. Eles lembram melhor os elementos que tenham relevncia central (veja-se
que, neste estudo, os alunos referiram-se implcita ou explicitamente ao acontecimento
central e, quando recontam a histria, (re)estruturam a informao de acordo com essa
estrutura/trama prvia, embora tendendo normalmente para a simplificao da histria).
Nesta circunstncia especfica de investigao alguns alunos, em to pouco
tempo, apresentaram j textos com alguma argumentao histrica que de uma maneira
geral seguiram tambm a sequncia temporal presente na narrativa histrica, por vezes
fundamentada nas fontes, o que nos permite adiantar que com experincias continuadas
neste tipo de tarefas, os resultados podero eventualmente ser cada vez melhores,
intensificando a compreenso de situaes histricas.
___________________________________________________________________ 204
2. Reflexes Gerais sobre a Compreenso da Situao Histrica

Continuando numa linha de reflexo sobre o que escreveram os alunos, e
constatando que o presente estudo tem vindo acentuar uma concordncia com outros j
referidos que apontam a escrita com um papel central na aprendizagem da Histria,
procurou-se percepcionar globalmente alguns perfis para alm do tipo de estrutura
narrativa presentes.
Ao considerar-se que os alunos passaram grande parte do tempo da tarefa a ler e
depois a escrever, tornou-se pertinente descobrir o que compreenderam do
acontecimento histrico quando escreveram sobre ele. Escrever (Husbands, 1996)
permitiu aos alunos trabalhar sob forma narrativa e reflectir sobre elas. Neste caso
concreto, a parte escrita permitiu ilaes gerais sobre o modo como os alunos
compreenderam os factos e acontecimentos que narraram e se ultrapassaram a simples
memorizao.
Com o objectivo de possibilitar esta observao, tornou-se necessrio formular
alguns perfis gerais de compreenso e identificar algumas das dificuldades que
poderiam acompanhar os alunos no decurso das tarefas. Assim, contando que a
produo de escrita extensiva exigia dos alunos algum domnio da lngua materna,
alguma compreenso histrica e alguma organizao na estrutura narrativa, para deste
modo integrarem os conceitos centrais e o acontecimento principal nas suas narrativas
pessoais, constatou-se que a leitura dos documentos seguida de uma tarefa escrita, se
tornou um pouco difcil para alguns alunos. Os alunos que tinham mais conhecimentos
prvios em histria ou que dominavam melhor a expresso escrita, pareceram ter
sentido menos dificuldades. Estes factores podero, pois, ter influenciado a construo
das narrativas mais significativos e mais coerentes. Quanto a conhecimento escolar
prvio sobre a situao histrica, recorde-se que os alunos do 9 ano tinham abordado o
tema no incio do ano lectivo em que participaram no estudo e que os do 7 ano tinhamno feito no ano anterior.
A tarefa de escrita proposta aos alunos permitiu-lhes de certa forma, uma escrita
mais ou menos livre que, embora exigisse algum domnio da lngua materna, os libertou
de algumas regras de escrita mais formal (o que talvez propiciasse ausncia de algum
rigor histrico dado no estarem habituados a este tipo de experincias. Porm, o que
___________________________________________________________________ 205

estava em causa era ver que tipo de estrutura narrativa apresentavam as produes
escritas dos alunos, contextualizadas numa realidade escolar que esta e no outra).
de notar tambm que a forma narrativa com que o texto historiogrfico foi
apresentado e organizado parece ter sido
importante sobretudo para os menos
experientes na leitura deste tipo de textos. Apresentar-lhes um texto com uma estrutura
tpica de uma histria narrativa (Mackeown & Beck, 1994) desde tenra idade conhecida
pelos alunos facilitou-lhes, de acordo com o domnio de mais ou menos aptides, a
apreenso do sentido global. O texto-base, ao comear com um ambiente espciotemporal, com protagonistas definidos, seguido da apresentao do problema ou conflito
e do plano para o resolver, finalizando com um evidente desenlace, proporcionou-lhes
condies no s de memorizao como tambm de compreenso. Esta forma/estrutura
narrativa, interligada e organizada sequencialmente tem vindo a ser defendida por
inmeros investigadores, que consideram que uma estrutura narrativa no organizada
pode afectar a compreenso. Segundo as autoras, no deixar visvel um dos seus
elementos (introduo, desenvolvimento, concluso) por omisso ou por estar colocado
fora da ordem habitual, pode provocar oscilaes na compreenso do acontecimento ou
de parte dele, ou at mesmo implicar a no realizao da compreenso.
Foi neste sentido, o de afinar essa sequncia organizativa, que foram
implementados os estudos exploratrios dado tratar-se de um texto com alguma
dimenso. Pretendeu-se favorecer no apenas a compreenso literal do texto mas
tambm as relaes causais entre os acontecimentos principal e secundrios da histria.
Neste mbito, fizeram-se interferir os conceitos de coerncia e pertinncia.
O contedo da NH surgiu, ento apresentado de modo no s a promover a
compreenso mas tambm o envolvimento do aluno na leitura, numa tentativa de o
ajudar a afastar-se da simples recitao dos factos, aquando da construo da sua
narrativa.
Porm, pela descrio da anlise j apresentada, percebeu-se que embora todos
estes factores tenham sido ponderados, outros factores, como os conhecimentos prvios
dos alunos ou o domnio da expresso escrita, interferiram provavelmente na construo
da unidade escrita do aluno. O conhecimento superficial do tema acabou por conduzir a
uma representao de escrita pessoal igualmente superficial e, em grande parte nos
alunos do 7 ano, a uma compreenso restrita da situao histria representada nos
documentos do dossi do aluno. Os alunos de 9 ano, talvez com outros mecanismos de
literacia escrita que lhes permitiram uma interpretao mais aprofundada conseguiram,
___________________________________________________________________ 206

em maior nmero, ultrapassar o sentido literal, assegurando uma compreenso menos
restrita da situao histrica.
, portanto, como forma de exemplificar estas consideraes gerais que se vo
aqui mostrar alguns dados. A apresentao dos exemplos, seguir em espiral de perfis
mais restritos de compreenso para os mais elevados, de modo a percepcionar das
unidades escritas:
Que compreenso histrica fizeram os alunos da Situao Histria?
2.1. Perfis de Compreenso/Nveis de Elaborao

Da anlise dos dados resultaram alguns pontos de observao que conduziram
aos perfis de compreenso expressos no quadro 5:
Quadro 5
Nveis de Elaborao/Compreenso da Situao Histrica pelos Alunos
Nveis de Elaborao
Perfis de Compreenso
Compreenso Restrita:
1 - Fragmento:
Estrutura Narrativa No Visvel
2 - Descrio Alternativa /
Muito Restrita
Restrita
Ainda Restrita
3 - Descrio Simples:
Apresentao literal de factos atravs de fragmento ou
Estrutura Narrativa Visvel Mas Vaga
descries simples e vagas.
Compreenso Descritiva
Apresentao de elementos da narrativa, detalhes e
4 - Descrio Com Coerncia
acontecimentos, atravs de formas ainda prximas das
Estrutura Narrativa Visvel
descritivas mas j com uma emergente argumentao

histrica
Compreenso Descritiva Explicativa

5 - Descrio Explicativa
Apresentao de elementos da narrativa, atravs de
Estrutura Narrativa Visvel
formas explicativas e com evidente argumentao
6 - Descrio Explicativa
histrica.
Contextualizada:
Estrutura Narrativa Visvel e Consistente
___________________________________________________________________ 207

Este quadro, permite-nos verificar trs indicadores de compreenso observados a
partir de a menos conseguida e a mais aprofundada: Compreenso Restrita, (Muito
Restrita, Restrita e Ainda Restrita), Descritiva e Descritiva Explicativa. No cruzamento
com os nveis de elaborao pode perceber-se que os dois tipos de Estrutura Narrativa,
Fragmentos e Narrativa aferidos, no tm correspondncia directa com o grau de
compreenso. Como se observa, os nveis de elaborao mais baixos, 1, com uma
estrutura narrativa no visvel, 2 e 3, com uma estrutura narrativa visvel mas vaga,
apresentam um grau de Compreenso Restrita. Enquanto que o nvel de elaborao 4,
embora j com uma estrutura narrativa visvel, ainda se mantm num grau de
Compreenso Descritiva.
Apenas os nveis de elaborao mais elevados, 5 e 6, com estruturas narrativas
visveis e consistentes, se situam num grau de Compreenso Descritiva Explicativa.
Como forma de explicitar e concretizar concluses gerais que permitam ampliar
esta anlise geral compreenso da situao histrica demonstrada pelos alunos, segue
no ponto seguinte um conjunto diversificado de informaes.
3. Outros Perfis de Compreenso Observados

No se podia concluir se existiu nos alunos compreenso da situao histrica
representada no texto historiogrfico, (texto-base) ou Narrativa Histrica sem primeiro
observar que sentido deram os alunos s palavras e frases mais vezes repetidas por
grande parte deles nos seus prprios textos.
Esta observao transporta-nos para um patamar de anlise da compreenso
especfico que ser apresentado em seguida. Nele tiveram-se em conta elementos que
emanaram de situaes de anlise anteriores, nomeadamente dos cruzamentos de
informao resultantes das produes escritas dos alunos o Modelo 2- das Narrativas
Produzidas Pelos Alunos - com os Mapas Conceptuais, 1- de Anlise das
Narrativas dos Alunos, e 2- da Narrativa Histrica Proposta, que permitiu isolar
frases, termos ou expresses mais vezes usadas pela maioria dos alunos, nas suas
unidades escritas. Estes exemplos seguem uma linha de apresentao ascendente:
comeando pelos elementos menos reveladores para os mais reveladores de
compreenso.
___________________________________________________________________ 208

Por fim, por serem reveladores de maior ou menor compreenso, apresentam-se
algumas consideraes gerais aos Comentrios dos Alunos ao trabalho realizado.
Tambm estes potenciaram ampliar que compreenso da situao histrica realizaram
os alunos.
3.1. Relembrar Informao Literal da Narrativa Histrica

Considerando que relembrar apenas o incio do caminho para que a
compreenso histrica se realize, muito embora a um nvel ainda muito Restrito, aquele
no deixou de ser genericamente observado. Podemos por isso considerar que sendo
este um indicador bsico, deveria ser um alvo de observao, partindo da seguinte
premissa:
Quantos alunos conseguiram relembrar literalmente a informao histrica
presente na NH, ao construram o texto de sua autoria.... ?
(Neste contexto, compreenda-se por narrativa histrica o texto tal qual est
visvel
na
Narrativa
Histrica
traduza-se
informao
literal
pelos
factos/acontecimentos mais ou menos marcantes da situao histrica em causa.)

Como forma de averiguar que factos os alunos relembraram nos seus textos,
utilizou-se como referncia o modelo de anlise do texto historiogrfico - O Mapa
Conceptual 2- da Narrativa Histrica Proposta - que possibilitou a comparao
simples entre os factos seleccionados pelos alunos e os expostos pela NH. Recorde-se
que este modelo faz aparecer componentes relacionados com estrutura narrativa,
introduo, desenvolvimento e concluso, fio condutor, sequncia temporal e espacial,
acontecimentos secundrios e principal, e ainda, alguns detalhes importantes numa
argumentao histrica da situao.
Recorde-se ainda que este modelo mostra apenas a possibilidade de utilizar as
referncias do texto base (cerca de vinte), uma vez que por estarem acessveis para
consulta directa pelos alunos, as referncias existentes nos outros documentos de apoio,
no foram contabilizadas. Tanto a cronologia, o mapa, as imagens, como o prprio
conhecimento prvio dos alunos elevaria a um sem nmero, a possibilidade de incluir na
construo das suas narrativas, outros elementos que no s os previstos no Mapa
Conceptual 2. Assim, este modelo como atrs se frisou, serviu apenas como um modelo
tipo que possibilitou o termo de comparao e no uma regra a seguir, pois, apenas pr___________________________________________________________________ 209

determinou o meio de comparao estabelecendo relaes entre as unidades escritas dos
alunos e a NH.
Cientes de que tanto o Mapa Conceptual 2 como a Narrativa Histrica no
so os nicos modelos de anlise plausveis, foi no entanto em funo destas duas
propostas que se verificou quantos alunos incluram nos seus textos referncias
implcitas ou explcitas a factos principais ou secundrios da NH nas suas unidades
escritas. Os factos mais marcantes seriam ento, um conjunto mnimo de momentos que
os alunos deveriam mencionar na reconstruo da histria/estria, apresentados com
alguma coerncia na sequncia da histria.
De modo a sistematizar a verificao destes factos, estipulou-se como critrio a
contagem simples do nmero de factos e as omisses para cada unidade escrita, a partir
de um mnimo de 0 omisses, para um mximo, de mais de 10 omisses.
Ressalve-se no entanto, que a medio do ndice de compreenso no tem uma
relao directa com um maior ou menor nmero de factos mencionados ou omitidos,
assero que teve que cruzar-se com um outro indicador: a origem da informao. Se
esta decorreu do acto de relembrar a NH, a que o aluno no teve acesso durante a tarefa
escrita, apresenta um grau mais aprofundado do que aqueles cujo registo elevado de
factos decorreu unicamente do acto mecnico de copiar informao da cronologia ou do
mapa, materiais histricos com que aluno ficou durante a tarefa escrita. Este cruzamento
vislumbrou-se sumariamente atravs da correspondncia entre o nvel de estrutura
narrativa presente e o nmero de omisses verificadas, dados que aparecem
exemplificados nos quadros subjacentes a esta indagao. Saindo daqui ilaes sobre a
compreenso da trama histrica.
Partir para a apresentao dos exemplos implica ainda lembrar que inerente
compreenso histrica do acontecimento, os alunos tinham que evidenciar algum rigor
na representao dos acontecimentos de modo a no falsear o sentido histrico do
acontecimento, tentando que, com este rigor, no se retirasse a possibilidade de novas
interpretaes. Da a necessidade do referido modelo que no imps quais os factos a
mencionar na narrao mas possibilitou a contagem dos que os alunos incluram sua
construo. A Narrao (Husbands, 1996) deveria ser encarada deste modo como um
meio de construo de compreenso histrica ou de a alcanar, e no um fim em si
prpria. O fim gerar compreenso sobre o passado, capacidade que activa o
pensamento de quem aprende porque a narrao tanto de quem a produz como de
quem a l. Sobretudo porque nenhuma narrao se mantm como , literalmente. Alis,
___________________________________________________________________ 210

os exemplos mostrados deixaram perceber isso mesmo, que a NH foi sendo sempre
refeita de cada vez que um aluno lia e escrevia sobre ela, a partir do envolvimento que
lhe despertou denunciado muitas vezes atravs das pausas, hesitaes e reviravoltas
includas na observao da compreenso realizada.
Por se tratar de dois anos de escolaridade em patamares de aprendizagem
diferenciados, o 7 ano ainda a iniciar o 3 Ciclo, e o 9 ano a terminar, optou-se por
apresentar a informao separadamente (respectivamente os Quadros 6 e 7), com
observaes especficas a cada um dos grupos.
Assim, o Quadro 6 revela os dados relativos aos alunos do 7 ano:
Quadro 6
Alunos (7) que Relembraram a Informao Literal da Narrativa Histrica
7 Ano
Omisses
Nvel de Estrutura Narrativa
22 Alunos
Omisso de 0 factos
1 aluno de nvel 1
Omisso de 1 a 2 factos:
0 alunos
1 aluno de nvel 2
1 aluno de nvel 4
1 aluno de nvel 5
Omisso de mais de 5 factos:
1 aluno de nvel 3
1 aluno de nvel 5
Omisso de mais de 10 factos: 16 alunos de nvel 1
16
Pode observar-se que um aluno no omite qualquer facto, mas aparentemente,

no permitiu ilaes sobre que compreenso histrica realizou por se ter limitado a
copiar, na ntegra, toda a informao presente na cronologia. A sua unidade escrita foi
codificada no nvel 1, sendo um dos exemplos que apresentaram o nvel de elaborao e
compreenso mais restrita.
O nmero de alunos a omitir entre 3 a 5 factos muito reduzido, cerca de cinco
alunos, o que deixa no ar uma compreenso factual do acontecimento histrico,
sobretudo considerando que os alunos tinham a hiptese de recorrer consulta da
informao presente no mapa e na cronologia. Contudo, ao considerar o nmero de
alunos, cerca de 16, que omitem mais de 10 factos, com a possibilidade de aceder por
___________________________________________________________________ 211

consulta a muitos mais, a hiptese de que algo est a interferir com a compreenso
histrica destes alunos remete-nos para as seguintes possveis concluses:
No 7 ano, ou a maioria dos alunos revela ainda compreenso reduzida de
situaes histricas ou, revelam, na sua maioria, pouco domnio de competncias ao
nvel da utilizao (tratamento) de fontes histricas e da comunicao. Em suma pouco,
treino em metodologias de interpretao e anlise de informao.
Portanto, a inferncia relativa aos resultados dos alunos do 7 ano orienta-se para
uma tendncia de compreenso mais restrita, ao verificar-se que 6 alunos omitem entre
0 e 5 factos, e que 16 omitem mais de 10 factos incluindo, nestes factos, os
acontecimentos principal e secundrios, mesmo tendo a possibilidade de consultar os
materiais histricos. Ento, genericamente, podemos considerar que estes dados
apontam para uma compreenso ainda pouco elevada da situao histrica representada.
Repare-se que 17 alunos, apresentam estruturas narrativas de nvel 1, o nvel mais baixo
da grelha de categorizao, contra 5, que variam entre um, de nvel 2, um, de nvel 3,
dois, de nvel 4 e um, de nvel 5.
Segue no quadro 7 a apresentao dos dados relativos aos alunos do 9 ano:
Quadro 7
Alunos (9) que Relembraram a Informao Literal da Narrativa Histrica
9 Ano
Omisses
Estrutura Narrativa
25 Alunos
Omisso de 0 factos:
1 aluno de nvel 1
1 aluno de nvel 4
2 alunos de nvel 5
3 alunos de nvel 4
3 alunos de nvel 5
1 aluno de nvel 6
2 alunos de nvel 3
5 alunos de nvel 4
4 alunos de nvel 3
3 alunos de nvel 4
0 alunos
___________________________________________________________________ 212

Comparativamente ao ano de escolaridade anterior, este quadro mostra uma
visvel progresso relativamente a inferncias inerentes a Relembrar a Informao
Literal da N H por alunos de 9 ano:
Tambm aqui se verificam 4 alunos com zero omisses de factos, interessando
realar que 3 deles correspondem a estruturas narrativas elevadas, entre o nvel 4 e 5, e
um exemplo de nvel 1, o nico registado no 9 ano. Cruzando este dado com as teorias
desenvolvimentistas piagetianas, a contradio emana da exigncia de um grau de
maturao superior como factor determinante na aprendizagem, por se tratar de um
aluno mais velho. Esta contradio reforada pelos exemplos anteriores, que
mostraram alunos de 7 ano com estruturas narrativas categorizadas entre o nvel 4 e o
nvel 5, semelhantes s de alunos no 9 ano.
Neste sentido, os dados lanam luzes que se aproximam de teorias cognitivas
mais actuais que focalizam uma aprendizagem ancorada em conhecimentos prvios,
gradual, ao defenderem que o saber pode ser desenvolvido em qualquer idade e por
qualquer sujeito. de frisar que se no forem exercitados ao longo da vida, alguns
domnios cognitivos nunca sero desenvolvidos. Importa pois associar a esta ideia que
se relembrar uma condio de compreenso, os dois casos citados de alunos que no
omitiram qualquer informao (um de 7 e um de 9), pelo facto de a terem copiado da
cronologia, no chegaram provavelmente a iniciar o caminho para a compreenso do
acontecimento histrico.
Pela anlise do quadro, nota-se efectivamente diferena entre os dois anos de
escolaridade. Veja-se nestas linhas centrais, que a maioria dos alunos do 9 ano, cerca
de 21 alunos no omitem mais do que 5 factos, e na base do quadro com mais de 10
omisses no houve registos. Dado significativo sobretudo se comparado com os 16
alunos registados no quadro do 7 ano.
Assim, cruzando os nveis de estrutura narrativa, considerando a possibilidade
da associao de informao apreendida da NH com a resultante de consulta, podemos
concluir que existiu alguma progresso entre os dois nveis de escolaridade.
Considerando que a maioria dos alunos do 9 ano conseguiu relembrar grande parte da
informao literal da NH, podemos considerar a passagem de um nvel mdio para um
nvel mais elevado de compreenso da situao histrica. Repare-se que apenas um
aluno apresentou uma estrutura narrativa de nvel 1, contra 24 que variam entre zero de
nvel 2, seis de nvel 3, doze de nvel 4, cinco de nvel 5 e um de nvel 6.
___________________________________________________________________ 213

Como concluso a este primeiro indicador: Relembrar Literalmente Informao
da Narrativa Histrica, apresenta-se o quadro 8 seguido do grfico 8.
O Quadro Geral 8 mostra o nmero de alunos que relembrou a informao
literal (sendo 6 do 7 ano e 18 do 9 ano) ou seja, 24 alunos, contra o nmero de alunos
que no relembrou a informao literal (16 no 7 ano e7 no 9 ano) ou seja, 23 alunos.
Quadro 8
Alunos (7 e 9) que Relembraram a Informao Literal da N H
Total de 7 e 9 Anos
7 Ano
9 Ano
22 Alunos
25 Alunos
Nmero de alunos que

Relembrou a informao literal
24
27 %
18
72%
Nmero de alunos que

No Relembrou a informao literal
23
16
72 %
28%
NOTA: Consideram-se para relembrou os valores entre 1 a 5 factos omitidos, e no relembrou,

mais de 5 factos omitidos.
No Grfico 8 pode ver-se em comparao, os valores percentuais dos dois anos

de escolaridade. O grfico faz sobressair a diferena entre os 72% de alunos do 7 ano
que no conseguiram relembrar a informao contra os 72% dos alunos de 9 ano que a
relembraram.
Relembrar Informao Literal

100%
72%
80%
72%
60%
40%
28%
27%
20%
7 Ano
0%
R Inf.
N R Inf.
9 Ano
Grfico 8, Alunos que Relembraram a Informao Literal da Narrativa Histrica. (%.)
___________________________________________________________________ 214

Estes dados no deixam, contudo, de ter que ser entendidos como um ponto de
partida bsico na anlise da compreenso at porque muitos destes alunos fazem
interferir outros factores nas suas narrativas. Neste contexto, parece interessante
demonstrar que embora numa abordagem mais geral que a presente, e genericamente
relacionados com a compreenso de mensagens histricas, os graus de progresso
apresentados por Gago (2001: 88-89) no seu Modelo de Nveis de Progresso
codificado em 4 dimenses ou construtos e cinco nveis de progresso, se aproxima,
numa interpretao abrangente, dos construtos subjacentes aos observados neste estudo.
Esta aproximao toca-se de perto, numa das dimenses, a Compreenso das
Mensagens quando desta se infere (a Diferena -, Narrativa Correcta/Mais Completa
ao afirmarem os alunos, entre outros aspectos) que para alguns alunos a diferena das
narrativas justificada pela maior ou menor agregao de pormenores e na bifurcao
do conceito de narrativa entre uma descrio com mais ou menos factos e narrativa
correcta ou errada.
Em suma, se a compreenso literal do texto base marcava apenas um dos
aspectos bsicos da compreenso, para que os alunos chegassem representao
cognitiva do texto teriam que apreender algo mais para alm do seu sentido literal, o
conhecimento implcito do texto.
Para ampliar ilaes sobre este aspecto, no ponto seguinte foram observados
outros elementos inseridos pelos alunos nos seus textos tais como, palavras, frases
(detalhes) e as relaes entre elas.
3.2. Informao Acessria: Frases e Detalhes

3.2.1. As Frases
A ideia da prioridade portuguesa, que emerge da primeira frase do texto base,
(Os portugueses foram os primeiros na explorao na explorao do interior
africano...) foi sucessivamente repetida pelos alunos na introduo ao seu prprio
texto. No entanto, a maioria dos alunos apenas cita o facto pois no o usa como
argumento a favor dos portugueses, o que demonstra que se ficaram pela simples
constatao da prioridade portuguesa em terras africanas. S dois alunos ultrapassam
esta constatao: O Joo, um aluno do 7 ano (nvel 4) que relaciona, embora
___________________________________________________________________ 215

implicitamente, o facto com o princpio de ocupao territorial Os portugueses
achavam que quem descobria primeiro que lhe pertencia ...; e a Marlene, uma aluna
do 9 ano (nvel 6) que relaciona a prioridade portuguesa com os interesses econmicos,
afirma que Os Portugueses foram os primeiros povos a explorar frica (sculo XV),
pois s passados 300 anos que outros ... se interessaram ... no s devido a interesses
cientficos, mas tambm econmicos, pois, frica ... daria muitos lucros.. Veja-se no
Quadro 9, a distribuio do nmero de alunos que reproduzem a frase:
Quadro 9
Alunos que Constataram a Prioridade Portuguesa.
22
25
Total de 7 e 9 Anos
7 Ano
9 Ano
Constatam a prioridade portuguesa reproduzindo na ntegra a frase do texto base
13
19
Constatam a prioridade portuguesa mas reformulam a frase
Seleccionam da cronologia informao que confirma a prioridade
No reproduzem a frase
Em relao ao 7 ano, podemos perceber que 19 alunos reproduzem a primeira

ideia do texto base e que destes, apenas 1, ultrapassa a mera constatao. Dos 22 alunos
do grupo, s 3 no reproduziram a frase. Em relao ao 9 ano, 23 dos 25 alunos do
grupo tambm reproduzem esta primeira ideia. Cruzando estes dados com a
compreenso, concluiu-se que esta no foi alm da constatao de uma prioridade
temporal dos portugueses em terras africanas. Esta informao podia ter sido usada
pelos alunos para contestar as reivindicaes britnicas, portanto, poder afirmar-se que
a utilizao deste facto foi reduzida.
Uma segunda ideia muito repetida pelos alunos foi a do sonho portugus de
ligar as 2 colnias africanas: Angola e Moambique. Embora alguns alunos apenas
enunciem o sonho, nem sempre concretizado na sua exposio, grande parte deles
interpreta-o transformando o sonho em objectivos ou intenes. O Quadro 10 mostranos isso mesmo:
___________________________________________________________________ 216
Quadro 10
Alunos que enunciam o sonho/inteno/objectivo portugus de ligar as duas colnias
africanas.
Total de 7 e 9 Anos
22
25
7 Ano 9 Ano
O sonho de ligar/unir/juntar as duas colnias/Angola e Moambique
17
Os portugueses quiseram juntar Angola e Moambique
Os portugueses quiseram explorar o territrio entre as duas colnias
O objectivo era juntar as duas colnias
O objectivo de ocupar o mapa cor-de-rosa (cronologia)
Implcita a ideia de ligar as duas colnias:

Finalmente os portugueses conseguiram chegar a Moambique
Implcita a ideia de ligar as duas colnias:

Reconhecem e conquistam as terras entre Angola e Moambique
No reproduzem a ideia
10
Pelo que podemos ver no quadro, os 12 alunos do 7 ano que reproduziram esta
ideia fizeram-no sem grandes interpretaes e destes, os 5 alunos que escreveram que o
objectivo era o de ocupar o mapa cor-de-rosa, limitaram-se a copiar a frase da
cronologia, pelo que no realizaram qualquer interpretao. 10 alunos no registam a
frase que reproduz a ideia.
No 9 ano, todos os 25 alunos reproduziram a ideia tambm sem grandes
interpretaes, apenas um se limitou a copiar da cronologia a frase que a induzia.
Tratando-se de um facto pertinente para a intriga da histria, pois daqui resulta o
choque de interesses entre os dois protagonistas centrais da situao histrica, Portugal
e Inglaterra, verificou-se que a maioria dos alunos registou este como um dos factos a
inserir na sua narrativa, o que pressupe numa abordagem mais geral, uma compreenso
da trama histrica por todos os alunos do 9 ano e por grande parte dos alunos de 7 ano.
3.2.2. Os Detalhes
A informao no central a que se chamou Detalhes descritivos como nomes,
datas ou lugares, ou elementos valorativos, (por exemplo juzos de valor ou expresses
___________________________________________________________________ 217

emotivas), embora no contempladas no Modelo 1, eram igualmente pertinentes para a
trama da narrativa, pois, apoiavam, contextualizavam, e muitas vezes fundamentavam, a
informao central. No entanto, quando retirados do texto no interferem na coerncia
da histria que se est a contar. Sem qualquer importncia para a composio da
histria, estes factos acessrios se usados para argumentar a favor dos portugueses ou
dos ingleses, poderiam avanar pistas sobre a compreenso histrica do aluno. Foram
por isso, alguns destes aspectos tambm objecto de ateno por parecerem importantes
para a avaliao de uma compreenso mais ampla do acontecimento histrico.
Assim, para concluir este ponto intermdio resta observar-se o quadro 11
referente informao acessria. Para o quadro seguinte, apenas se seleccionaram dois
factos como detalhes: 1) - a breve estria de Trinta, o guia, e 2) - a referncia espciotemporal da travessia entre uma e outra costa africanas: 14 meses de viagem..., 4500
milhas geogrficas..., 1500 ... totalmente desconhecidas... .
Quadro 11
Alunos que utilizam Detalhes nos seus textos.
22
Total de 7 e 9 Anos
7 Ano
25
9 Ano
Utilizam detalhe 1) - Trinta, o guia
18
Utilizam detalhe 2) - Referncia espcio-temporal
17
No utilizam nenhum dos detalhes
17
Considerando que uma compreenso mais elevada levaria os alunos a optar s

pela informao relevante, ao analisar-se o quadro, aparentemente, os alunos do 7 ano
poderiam estar num patamar superior, uma vez que apenas 7 alunos incluram detalhe.
Contudo quando cruzamos estes dados com outros j apurados, conclumos que
os alunos de 7 ano no inseriram detalhes mas, grande parte deles, tambm no incluiu
muitos dos assuntos relevantes. Deste confronto resulta uma compreenso mais restrita
para este alunos.
Quanto ao 9 ano, tambm aparentemente, os dados poderiam levar para outras
ilaes, porque embora cerca de 18 alunos tivessem utilizado na produo dos seus
textos detalhe, alguns conseguiram transformar esta informao em argumentao
histrica deles considerando-os como alguns dos obstculos responsveis do atraso e
consecuo do projecto portugus do mapa cor-de-rosa, dando espao e tempo s
___________________________________________________________________ 218

alegaes dos ingleses. Assim, mais uma vez na compreenso geral da situao histrica
nota-se um maior nmero de alunos de 9 ano a evidenciar esta capacidade, do que no 7
ano.
3.3. Informao Relevante: Identificar o Acontecimento Principal

Para que definssemos a existncia de uma percepo mais concreta do enredo
do texto histrico, no mnimo os alunos teriam que distinguir da intriga, o
acontecimento central fazendo nos seus textos, referncia implcita ou explcita, ao
Ultimato Ingls de 1890.
Sendo este o conceito central da situao histrica, a sua identificao
pressupunha uma compreenso mais ou menos elaborada do acontecimento histrico
principal. O quadro 12, mostra quantos alunos o incluram nos seus textos:
Quadro 12
Alunos que se referem implcita ou explicitamente ao Conceito Central: Ultimato
Ingls
22
25
7 Ano
9 Ano
Utilizam termo Ultimatum/ Ultimato
18
Substituem por Contrato/ Acordo
Substituem por Conflito
Substituem por Ameaa de Guerra/ Declarao de Guerra
Referncia implcita atravs de Convocatrias/ Reunies
Referncia inadequada do Conceito
No incluem referncia
Total de 7 e 9 Anos
O quadro mostra que cerca de 15 alunos do 7 ano identificaram o conceito

central do texto: 8 alunos utilizaram o termo histrico especfico; os outros
interpretaram-no alterando o termo para conflito ou subentendendo dele, uma ameaa
ou uma declarao de guerra. De uma maneira geral, os alunos demonstraram que
compreenderam o seu significado no contexto histrico em causa. Seis alunos no se
referiram a ele e um aluno manifestou apreenso inadequada do conceito, ao inverter a
___________________________________________________________________ 219

autoria da declarao para Portugal afirmando Os portugueses declaram guerra
Inglaterra. Recorde-se que 18 dos 22 textos dos alunos do 7 ano, se categorizaram
como fragmentos de nvel 1, por se limitarem a copiar a informao da cronologia, no
sendo por isso estranho que oito destes alunos tenham includo o acontecimento central.
Refira-se ainda que no corpo do texto-base estava presente a definio de ultimato.
Quanto ao 9 ano, cerca de 23 alunos identificaram o conceito central. Destes, 18
utilizam o termo especfico e os restantes tambm o interpretam substituindo-o por
expresses relacionadas com contrato ou acordo, conflito, convocatrias e reunies.
Estas duas ltimas palavras esto muito distantes do conceito central embora na frase
estivesse implcito que estes alunos acederam, embora vagamente, ao sentido de
ultimato. Tambm um aluno de 9 ano concede o protagonismo do ultimato a Portugal e
apenas um aluno no o identifica.
Em termos globais, podemos concluir que os alunos que identificaram e
interpretaram o conceito central, realizaram partida, uma compreenso mais prxima
da histria principal.
Assim os alunos que nas suas unidades escritas apresentaram uma conjugao de
vrias referncias observadas foram os que demonstraram perfis de compreenso da
situao histrica mais elevados, coincidindo estas unidades escritas, com as que se
categorizaram nos nveis mais elevados de elaborao e evidenciavam estruturas
narrativas visveis e consistentes.
4. Os Comentrios Realizados pelos Alunos ao Trabalho

o cruzamento dos comentrios dos alunos com o tipo de tarefas propostas pode
deixar perceber o envolvimento do aluno na construo de um texto significativo a
partir de uma narrativa histrica base. Tambm considerado um dado til para a
compreenso da situao histrica em causa o comentrio por um lado, deixou ao aluno
um espao para opinar sobre o que lhe foi pedido e por outro, abriu a possibilidade de se
percepcionarem as dificuldades sentidas na tarefa escrita.
claro e necessrio salientar que no presente estudo o conceito de narrativa
emerge de uma produo pessoal da narrativa pelo aluno como autor do seu prprio
texto. Foi neste mbito que se procurou o ndice de compreenso da mensagem histrica
e respectivo grau de progresso adstrito nas diferentes narrativas que os alunos
___________________________________________________________________ 220

produziram sobre um mesmo acontecimento histrico. Recorde-se que para que os
alunos se afastassem de uma compreenso restrita e chegassem a uma representao
cognitiva do texto historiogrfico teriam que apropriar-se do conhecimento implcito no
texto base e teriam que seleccionar, organizar e sequenciar ideias intimamente ligadas
com os seus conhecimentos prvios e, ao mesmo tempo, dominar mecanismos de
interpretao e de discurso escrito para construrem a sua representao cognitiva da
situao histrica. Tornou-se por isso interessante coligir estes comentrios com outros
indicadores j apresentados. Alguns dos exemplos dos nveis de elaborao
apresentados, focaram aspectos mais especficos mencionados pelos alunos nos seus
comentrios. Neste momento, apenas vo fazer-se observaes gerais aos comentrios.
Assim, uma anlise global permitiu visualizar no s, que a compreenso dos
alunos foi eventualmente afectada pelas dificuldades que revelavam no plano
lingustico, mas tambm que, em contrapartida, foi compensada pelo envolvimento que
tarefas e a forma organizada o texto base se apresentaram ao aluno propiciando
condies para a compreenso da informao se realizar. Esta observao pode ser
induzida a partir da receptividade geral que os alunos demonstraram ao trabalho.
Pode considerar-se genericamente que os Comentrios dos Alunos se dividiram
em dois grandes ncleos conceptuais: das dificuldades sentidas e das aprendizagens
conscientes:
O conjunto de dificuldades sentidas que emergiu das respostas dos
alunos so globalmente as seguintes:
-
na memorizao/reproduo da narrativa apresentada;
na compreenso de algumas partes do texto;
na expresso escrita;
na anlise;
na concentrao, sobretudo ligada a textos de maior dimenso que

o caso da narrativa histrica proposta.
As aprendizagens conscientes detectaram-se atravs de expresses que

demonstraram receptividade tarefa, tais como:
-
gostar de realizar a tarefa, de entender, interpretar textos, saber

mais;
___________________________________________________________________ 221

-
aprender a ler, a estudar, a interpretar, a estudar novos assuntos da

Histria de Portugal, a construir narrativas;
ganhar interesse pelas matrias;
recordar assuntos histricos;
saber mais;
Os exemplos vo apresentar-se agrupados pelo nvel de estrutura narrativa em

que foram categorizados e inseridos no ano de escolaridade respectivo.
Nas frases transcritas, as palavras que denunciaram dificuldades aparecem
sublinhadas, as que demonstraram receptividade surgem marcadas a negrito, e as que se
referiram o conceito de narrativa aparecem realadas a cinza e a negrito.
4.1. Exemplos dos Comentrios dos Alunos do 7 Ano

Refira-se que dos 22 alunos do 7 ano, s um no comentou o trabalho. Cinco
alunos, assumiram peremptoriamente ter sido difcil, sem mais observao alguma. Os
outros doze, porm, julgaram importante justificar o trabalho realizado. Alguns alunos
com narrativas de nvel 1 manifestaram as suas dificuldades afirmando:
Foi difcil mas uma histria muito bonita;

Gostei de fazer o trabalho, s que foi um bocado difcil;
Eu acho que foi um bocado difcil, mas eu tentei conseguir realizar e assim estou satisfeito por
fazer este trabalho;
Eu entendi alguma coisa, muito pouca. Foi difcil;
Eu acho que foi muito difcil e eu fiz o que me lembrei e raramente consigo decorar.
O elemento que sobressai destes comentrios a palavra difcil. Do primeiro

comentrio subentende-se que sendo a Histria do agrado do aluno, ou seja quando a
sua forma narrativa, com princpio meio e fim envolve, o aluno eles gostam at de
assuntos de Histria Poltica nacional.
Os outros afirmaram ter gostado de realizar o trabalho porque apesar das
dificuldades sentidas aprenderam algo de novo.
___________________________________________________________________ 222

Repare-se que nos comentrios seguintes no se sente qualquer rejeio s
tarefas:
Gostei do trabalho porque aprendemos muitas coisas. Ficamos a saber o que os portugueses
passaram em frica com os ingleses. Foi uma aula diferente das outras;
Gostei muito de falar sobre este texto grande. S que era muito grande e algumas coisas no
saram da cabea e j me tinha esquecido de muita coisa;
Eu aprendi que se deve ler as coisas;
Percebi algumas coisas e outras no percebi;
Foi bom para sabermos melhor fazer uma narrativa
Um aluno de nvel 2 escreveu que:
Foi um pouco difcil mas at aprendi algumas coisas de narrativa.
Tambm destes comentrios emergem dificuldades, mas subentendem-se

compensadas pela satisfao de compreender a narrativa-base.
Os restantes alunos, embora com estruturas narrativas mais elevadas, tambm
no deixaram de revelar dificuldades. Dois do nvel trs assumem ter tido dificuldades:
O que eu achei mais difcil foi descrever a narrativa do texto;
No percebi nada deste trabalho que acabo de realizar.
Apesar dos documentos diversos e de o texto ser longo, para estes alunos as
dificuldades residiram na descrio da sua narrativa pessoal.
Finalmente, apenas o aluno de nvel 4 no deixa perceber obstculos ao trabalho
empreendido deixando implcito nas suas palavras um sentimento patritico e algum
prazer na tarefa realizada ao revelar que:
Eu desconhecia totalmente esta histria, depois disto, tenho ainda mais orgulho em ser portugus.
___________________________________________________________________ 223
4.2. Exemplos dos Comentrios dos Alunos do 9 Ano

Os comentrios no 9 ano no se distanciaram muito dos j apontados, apesar
deste ano de escolaridade revelar um maior nmero de alunos com estruturas narrativas
de nveis mais elaborados. Dos 25 alunos participantes, sete, um de nvel 1, cinco de
nvel 4 e um de nvel 5, no comentaram o trabalho.
No nvel 4, a grande maioria continuou a manifestar como maior obstculo o
tamanho do texto e o facto de terem que responder por escrito (dois alunos revelaram a
preferncia de responder oralmente a este tipo de trabalhos talvez por no dominarem
to bem o discurso escrito), apesar disso, os exemplos que se seguem deixam perceber
terem gostado de o realizar:
Eu acho que poderamos antes fazer um trabalho deste tipo oralmente do que escrito. Em relao
ao texto era um bocado comprido mas percebia-se bem;
Achei interessante mas um pouco longo;
Eu acho que foi bom para aprendermos a estudar e a ter fora de vontade apesar de no ter
corrido bem;
Eu acho que uma experincia nova e gostei muito.
semelhana dos exemplos j apresentados tambm no 9 ano no se nota

grande rejeio relativamente ao que lhes foi pedido executar. Onde ficou mais visvel
este aspecto foi no nvel 4, onde encontramos alguns alunos que o consideram um
bocadinho chato, cansativo ou no gostei, contudo, a forma como concluem as frases
deixa perceber que afinal no foi to difcil quanto parecia. Muitos referem ter sido a
primeira vez que trabalharam assim porque no habitual fazerem-no nas aulas.
Verifica-se que so adeptos de novidades e de novas formas de aprendizagem embora
apresentem alguns problemas de concentrao como eles prprios reconhecem, mesmo
nos casos de nveis de elaborao mais elevados. Como por exemplo, nos comentrios
registados em narrativas de nvel 4 e mesmo de nveis superiores:
___________________________________________________________________ 224
Eu acho que se deveria fazer mais trabalhos destes pelo facto de ns nos interessarmos mais.
Assim aprendemos.
Este trabalho foi muito interessante, embora um bocadinho chato por causa do longo texto, ter
que analis-lo muito bem, entende-lo e pass-lo para o papel. No fim tudo se resolveu.
Acho este trabalho lucrativo porque ajuda-nos a ler e a partir da escrevermos o que pensamos
do texto. E acho que no estamos muito habituados a isso, deveramos estar mais.
No gostei muito porque no tenho jeito para isto e o texto era muito comprido.
um bocado cansativo mas at foi fixe.
Gostei, s que exigia muita concentrao
Repare-se que num dos comentrios ficou visvel que o aluno tem conscincia
de que til o trabalho pessoal de interpretao e anlise da informao, em suma, de
leitura e de escrita pessoal, Acho este trabalho lucrativo porque ajuda-nos a ler e a
partir da escrevermos o que pensamos do texto. E acho que no estamos muito
habituados a isso, deveramos estar mais.. A ltima parte da sua frase leva-nos a
reflectir sobre a aco em sala de aula. Est bem evidente neste comentrio o que urge
alterar e o que ainda est por fazer muito embora o enquadramento legal. Estas tarefas20,
que protagonizam os alunos como autores da sua prpria produo escrita e construtores
orientados da sua aprendizagem, por no serem rotinadas, continuam a gerar
dificuldades.
A tnica que se acentua no comentrio no nvel 5 o interesse que consideram

ter estes trabalhos, no s para a sua aprendizagem como tambm para o conhecimento
de assuntos da Histria Nacional:
20
Sugesto em concordncia com o Documento das Competncias Especficas da Histria, do

M.E. de 2001.
___________________________________________________________________ 225
Eu acho que foi um trabalho interessante visto que diferente dos que fazemos. Eu gostei pois
fiquei a saber interpretar melhor os textos;
Foi interessante, nunca tinha experimentado uma coisa assim. Foi uma maneira de saber mais
sobre este assunto;
Foi um trabalho interessante mas exigia muito da nossa concentrao;
O tema deste trabalho muito interessante e sobretudo importante, por isso suscitou um grande
interesse. Foi bom recordarmos acontecimentos importantes da nossa histria.
Por fim, um breve apontamento a um comentrio expresso numa narrativa que se

situou no nvel 6, j num patamar muito superior em relao aos anteriores. Tambm
aqui se sentiu o interesse pelo trabalho e uma vez mais, a nsia pela novidade e quebra
de rotina nas tarefas de sala de aula:
Foi um trabalho interessante pois nunca tinha feito nada assim. Eu sei que esta experincia
um estudo muito importante, por isso dei o meu melhor.
Quase todos os alunos se predispuseram a participar na tarefa com a conscincia

de que estavam a fazer parte de algo muito importante. Sintoma que contraria a ideia
vigente de que os alunos so, na sua maioria, apticos e pouco receptivos a novidades.
A vontade de realizar outras tarefas que no as habituais est bem patente neste ltimo
comentrio apresentado: Eu sei que esta experincia um estudo muito importante, por
isso dei o meu melhor.
Ficou igualmente implcito nos comentrios dos alunos de 9 ano, que a
organizao dos assuntos histricos em formas narrativas no traduz dificuldades em si,
mas revela a sua falta de hbitos na metodologia de anlise e interpretao de fontes
histricas e na produo de narrativas, estratgias essenciais compreenso histrica.
Baseando estas ilaes finais nos comentrios realizados pelos prprios ao seu
desempenho, podemos concluir que as dificuldades verificadas nos dois anos de
___________________________________________________________________ 226

escolaridade participantes devem-se sobretudo falta de experincias no s ao nvel da
competncia de leitura e da comunicao, factores que interferem na compreenso, na
reproduo e na construo de relatos histricos, mas tambm ao nvel da produo de
narrativas em Histria. Devem-se tambm falta de reforos metacognitivos que
desenvolvam nos alunos processos reflexo e problematizao aquando a tarefa e
posteriormente a esta. Ao permitir-se que o aluno pense o que fez e como o fez, d-selhe a possibilidade de se distanciar e de tomar conscincia da aco vivida como uma
interaco entre ele e o objecto (Grangeat, 1999:143).
___________________________________________________________________ 227
5. Breve Abordagem Quantitativa

Como forma de antecipar concluses gerais sobre os resultados do estudo
interessa ainda percepcionar, globalmente, alguns dos resultados quantitativos que este
estudo, de carcter descritivo, permitiu. Assim, nesta breve abordagem quantitativa,
apresentam-se alguns dados susceptveis de ilaes genricas sobre a:
a) Distribuio da Amostra por Nveis de Elaborao (Quadro 13- Grfico 9);
b) Distribuio dos Nveis de Elaborao por Ano de Escolaridade (Quadro 14Grfico 10);
c) Distribuio dos Nveis de Elaborao por Sexo (Quadro 15- Grfico 11).
5.1. Distribuio da Amostra por Nveis de Elaborao

Relativamente alnea a) e a fim de salientar os padres mais ou menos
frequentes do Tipo de Estruturas Narrativas analisados em ambos os anos de
escolaridade, podemos observar no quadro 13, a distribuio da Amostra por ordem
decrescente de frequncia de Nveis de Elaborao:
Quadro 13
Distribuio da Amostra por Nveis de Elaborao
Amostra 47 Alunos
Nvel 1- Fragmento
18 Alunos
1 Lugar
Nvel 4- Descrio Com Coerncia
14
2 Lugar
Nvel 3- Descrio Simples
3 Lugar
Nvel 5- Descrio Explicativa
4 Lugar
Nvel 6- Descrio Explicativa Contextualizada
5 Lugar
Nvel 2- Descrio Alternativa
6 Lugar
___________________________________________________________________ 228

Podemos concluir, a partir dos dados apresentados no quadro 13, que o padro
mais frequente da amostra total se verificou no nvel 1, com 18 alunos a apresentarem
textos escritos que mais no so que simples Fragmentos. O padro menos frequente
situou-se em simultneo, nos nveis 6, com um aluno a apresentar uma Descrio
Explicativa Contextualizada e no nvel 2, onde tambm se verificou um aluno com uma
Descrio Alternativa.
Quanto aos valores intermdios mais frequentes, estes verificaram-se nos nveis
4, com 14 alunos a apresentar unidades escritas categorizadas como Descrio Com
Coerncia, 3, com 7 alunos a apresentarem Descries Simples e 5, onde 6 alunos
apresentaram Descries Explicativas. Estes dados gerais encontram-se distribudos em
valores percentuais no Grfico 9, que se segue:
Distribuio da Amostra por Nveis de Elaborao

100%
80%
60%
40%
38%
30%
15%
20%
13%
2%
2%
0%
1-Fragmentos
2-Descrio
Alternativa
3-Descrio Simples
4-Descrio Com
Coerncia
5-Descrio
Explicativa
6- Descrio
Explicativa
Contextualizada
Grfico 9, Distribuio da Amostra por Nveis de Elaborao (%).
Conjugando os valores do grfico com os do Quadro 13, visualizamos de

imediato que sobressai com o valor percentual mais elevado, o nvel 1 com 38%. Em
seguida, no muito distante aparece o nvel 4, com 30%. Estes dois valores demarcamse dos restantes, com alguma diferena, sucessivamente, o nvel 3 com 15%, o nvel 5
com 13%, e em simultneo, os nveis 6 e 2, com apenas 2%. Contudo, como a
observao deste grfico no fornece dados sobre cada um dos anos de escolaridade dos
participantes, vo apresentar-se, no ponto seguinte, os valores percentuais de cada um
dos grupos.
___________________________________________________________________ 229
5.2. Distribuio dos Nveis de Elaborao por Ano de Escolaridade

Em resposta alnea b) a Distribuio dos Nveis de Elaborao por Ano de
Escolaridade, o Quadro 14 permite-nos aceder aos padres mais e menos frequentes do
Tipo de Estruturas Narrativas observadas em ambos os anos de escolaridade,
comparativamente, e assim especificar os dados gerais apresentados anteriormente:
Quadro 14
Distribuio dos Nveis de Elaborao por Ano de Escolaridade
Amostra 47 Alunos
7Ano (22)
9 Ano (25)
Nvel 1= 17 Alunos
1Lugar
Nvel 4= 12 Alunos
Nvel 4 = 2
Nvel 3= 6
Nvel 5 = 1
Nvel 5= 5
Nvel 3= 1
Nvel 6= 1
Nvel 2= 1
Nvel 1= 1
Nvel 6= 0
Nvel 2= 0
A partir deste quadro 14, poder-se- perceber que o valor percentual mais
frequente observado em a) se deve ao ano de escolaridade mais baixo, pois s no stimo
ano 17 alunos (de um total de 47, em que 22 so do 7 Ano e 25 so do 9 Ano),
apresentaram unidades escritas fragmentadas, contra apenas 1 do 9 ano. Assim,
enquanto que no 7 ano (ano de escolaridade mais baixo), a maior frequncia revelou
um primeiro lugar para o nvel menos elaborado, o nvel 1, ainda uma produo escrita
muito fragmentada e sem um fio condutor visvel, no 9 ano, a maior frequncia
verificou-se no nvel 4, um nvel ainda intermdio, mas j com algum grau de
elaborao, onde 12 alunos, descreverem com coerncia a situao histrica
representada nos documentos histricos fornecidos.
Numa anlise global aos restantes itens, verificou-se igualmente uma maior
elaborao nos alunos do ano de escolaridade mais elevado. Repare-se que no 9 ano,
em segundo lugar est o nvel 3, com 6 alunos de descries simples e, em terceiro
lugar, o nvel 5, com 5 alunos, j com descries explicativas. Foi tambm neste grupo,
___________________________________________________________________ 230

com mais escolaridade, que se verificou um nvel 6, o nvel mais elaborado, que
mostrou uma descrio explicativa e contextualizada.
Comparando estes resultados com os verificados no stimo ano e no que se
refere aos restantes itens, apenas 2 alunos se inseriram numa produo escrita de nvel
4, duas descries com coerncia, portanto o segundo lugar deste grupo, e nos restantes
nveis apenas se contabilizou um aluno por nvel. Refira-se no entanto que, apesar de se
verificar uma tendncia para a maior frequncia se registar nos nveis menos
elaborados, tambm no 7 ano se observou um aluno j com uma descrio explicativa,
um dos nveis mais elaborados no conjunto das categorizaes propostas para os tipos
de estruturas narrativas escritas pelos participantes neste estudo.
Estas observaes gerais permitem inferir uma progresso no tipo de estrutura
narrativa e consequentemente no grau de elaborao e compreenso auferidos, no ano
de escolaridade mais elevado. Inferncias que podem ser visualizadas em contraponto
no Grfico 10, onde se mostram individualmente os valores de referncia de cada um
dos anos de escolaridade em causa:
Distribuio dos Nveis de Elaborao por Ano de Escolaridade
7 Ano
9 Ano
100%
80%
78%
60%
48%
40%
24%
20%
4%
4%
0%
4%
20%
10%
4%
0%
4%
0%
1-Fragmentos
2-Descrio
Alternativa
3-Descrio Simples
4-Descrio Com
Coerncia
5-Descrio
Explicativa
6- Descrio
Explicativa
Contextualizada
Grfico 10, Distribuio dos Nveis de Elaborao por Ano de Escolaridade (%)
Ampliando as ilaes j apontadas, podemos a partir de uma leitura global do

Grfico 10, considerar uma diferena algo ntida entre os dois grupos participantes.
De acordo com os dados do grfico ntida a primazia do ano de escolaridade
mais elevado, dado que os nveis 3, 4, e 5, os de maior grau de elaborao, somam
___________________________________________________________________ 231

aproximadamente 92%, um valor significativo, sobretudo se comparado com os 77%
apresentados pelo stimo ano no nvel 1, o mais baixo em grau de elaborao,
compreenso e tipo de estrutura narrativa.
Como se trataram de grupos mistos considerou-se pertinente observar como se
comportaram nas acepes apontadas em a) e b), os elementos femininos e masculinos
fazendo a distribuio dos nveis de elaborao por sexo, valores representados no
seguinte grfico 11.
5.3. Distribuio dos Nveis de Elaborao por Sexo

Relativamente a c), determinaram-se a cor-de-rosa os valores percentuais do
grupo feminino e a azul, os valores percentuais do grupo masculino, na Distribuio da
Amostra Total por Nveis de Elaborao e por Sexo.
Estes valores resultaram de um total numrico de 20 elementos do grupo
feminino em contraponto com 27 elementos do grupo masculino, distribudos da
seguinte forma no quadro 15:
Quadro 15
Distribuio dos Nveis de Elaborao por Sexo
Amostra Total 47 Alunos

(20 Feminino)
(27 Masculino)
4 Alunas
Nvel 1
14 Alunos
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
Nvel 6
Muito embora o valor numrico masculino exceder em sete o valor feminino,

nem por isso aquele demonstrou maior poder de elaborao.
___________________________________________________________________ 232

Veja-se o Grfico 11 que se segue:
Distribuio dos Nveis de Elaborao por Sexo
Feminino
Masculino
100%
80%
52%
60%
40%
40%
20%
15%
20%
0%
15%
22%
20%
7%
4%
5%
0%
0%
1-Fragmentos
2-Descrio
Alternativa
3-Descrio Simples
4-Descrio Com
Coerncia
5-Descrio
Explicativa
6- Descrio
Explicativa
Contextualizada
Grfico 11, Distribuio dos Nveis de Elaborao por Sexo (%).
Observa-se maior predominncia percentual nos nveis mais elaborados para o

sexo feminino. Nitidamente, o sexo feminino destaca-se nos nveis 4, 5 e 6, de
Elaborao, Tipo de Estrutura Narrativa e Grau de Compreenso mais elevados,
quando comparadas com o sexo masculino. Este ltimo apenas excede o anterior nos
nveis 1, 2, os mais baixos, aproximando-se do sexo feminino no nvel 3, contempla um
baixo valor percentual nos nveis 4 e 5, respectivamente 22% e 7%, e no regista
qualquer valor no nvel mais elevado.
Assim, enquanto que o nvel 2, Descrio Alternativa (pouco elaborado) apenas
se registou no sexo masculino, o nvel 6, Descrio Explicativa Contextualizada, o mais
elevado nvel de elaborao encontrado, s se verificou no sexo feminino.
___________________________________________________________________ 233
CAPTULO VI:
CONCLUSES GERAIS
1. Sobre os Resultados do Estudo
Recorde-se a questo geral de investigao:

Que tipos de narrativa constroem os alunos em Histria?
Dado tratar-se de uma situao de aprendizagem cujo enfoque evidencia o
desempenho dos alunos relativamente (re)construo de narrativas em contexto de
aula de Histria, podemos considerar que os dados revelam que os alunos podem narrar
uma situao histrica a partir de uma narrativa histrica proposta em diversos nveis de
elaborao: Nvel 1 - Fragmentos; Nvel 2 - Descrio Alternativa, Nvel 3 - Descrio
Simples, Nvel 4 - Descrio com Coerncia, Nvel 5 - Descrio Explicativa e Nvel 6
- Descrio Explicativa Contextualizada. E, neste sentido, as suas produes escritas,
dentro da categorizao aberta encontrada, podem ser consideradas narrativas em
Histria, embora sem a pretenso de serem narrativas histricas, porque no obedecem
ao nvel de interpretao e contextualizao inerente ao trabalho do historiador.
Assim, verificou-se na abordagem qualitativa, que a maioria dos alunos
assentava a lgica da sua argumentao essencialmente no texto histrico fornecido, e,
muito poucos foram os alunos, mesmo em nveis mais elevados de elaborao, que
cruzaram os dados por si utilizados a partir de uma das fontes com as outras fontes
histricas fornecidas, de modo a refutar ou conferir verosimilhana lgica dos seus
registos. Quando isto acontece, parece ser de uma forma implcita, no totalmente
consciente e nem sempre plausvel. Contudo, vrios foram os exemplos que
demonstraram uma presena visvel de estrutura narrativa e histrica, com um fio
condutor, onde foi possvel marcar a tnue presena de informao de origem diversa,
onde se detectaram elementos valorativos e juzos de valor, alguns estereotipados, assim
como um domnio aceitvel de noes histricas.
___________________________________________________________________ 234

A abordagem quantitativa permitiu igualmente encontrar algumas respostas
questo de investigao levantada. Desta anlise sobressaem as seguintes concluses
gerais:
No ano de escolaridade mais baixo 7 ano - o padro mais observado
foi o menos elaborado Fragmentos. (Apenas se registou neste padro, um

aluno do 9 ano). Observe-se a seriao dos padres de Estruturas Narrativas no
7 ano, por ordem decrescente de frequncia:
-7 Ano Seriao dos Nveis de Estruturas Narrativas Produzidas
1 Lugar
Nvel 1- Fragmentos
17
2 Lugar
Nvel 4 - Descrio Com Coerncia
3 Lugar
Nvel 5 - Descrio Explicativa
4 Lugar
Nvel 3 - Descrio Simples
5 Lugar
Nvel 2 - Descrio Alternativa
6 Lugar
Nvel 6 - Descrio Explicativa Contextualizada
0
Total 22
No ano de escolaridade mais elevado 9 ano - o padro mais observado
foi um intermdio- Descrio Com Coerncia. Foi neste ano de escolaridade

que se observou o padro mais elaborado, o nvel 6. Observe-se a seriao dos
padres de Estruturas Narrativas no 9 ano, por ordem decrescente de
frequncia:
-9 Ano Seriao dos Nveis de Estruturas Narrativas Produzidas
1 Lugar
Nvel 4 Descrio Com Coerncia
12
2 Lugar
Nvel 3 Descrio Simples
3 Lugar
Nvel 5 Descrio Explicativa
4 Lugar
Nvel 6 Descrio Explicativa Contextualizada
5 Lugar
Nvel 1 - Fragmentos
6 Lugar
Nvel 2 Descrio Alternativa
0
Total 25
___________________________________________________________________ 235
No sexo feminino, o padro mais observado foi um intermdio Descrio Com Coerncia. Foi igualmente este sexo que registou o
padro mais elaborado, o nvel 6. Observou-se a seriao dos padres de
narrativas produzidas por alunas, por ordem decrescente de frequncia:
-Sexo Feminino Seriao dos Nveis de Estruturas Narrativas Produzidas
1 Lugar
2 Lugar
3 Lugar
Nvel 1 Fragmentos
4 Lugar
5 Lugar
6 Lugar
0
Total 20
No sexo masculino, o padro mais observado foi o menos elaborado. Foi

apenas neste sexo, que se registou um dos padres menos elaborados, o
nvel 2. Observou-se a seriao dos padres de narrativas produzidas por
alunos, por ordem decrescente de frequncia:
-Sexo Masculino Seriao dos Nveis de Estruturas Narrativas Produzidas
1 Lugar
Nvel 1 Fragmentos
14
2 Lugar
3 Lugar
4 Lugar
5 Lugar
6 Lugar
0
Total 27
Estes resultados so relativos ao desempenho dos alunos que participaram neste

estudo. Os nveis de produo e elaborao escrita, conforme se pde verificar atravs
dos exemplos analisados e aqui exemplificados, revelou um conjunto de aptides e
capacidades de escrita inerentes a este contexto de investigao, e portanto a ele
especfico.
___________________________________________________________________ 236

Posto isto, no se pretende qualquer generalizao, pois que, outros participantes
noutro contexto scio-geogrfico ou educativo, provavelmente demonstraro outro
qualquer desempenho.
Esse o desafio para todos os que os que queiram experimentar a Narrativa
como situao de aprendizagem, adoptando-a como mais uma metodologia de ensino da
Histria, a implementar como tarefa inerente a uma aula-oficina e no s na sala de
aula.
2. Algumas Reflexes sobre o Uso da Narrativa

De uma maneira geral, os alunos aceitaram sem contestar a verso da situao
histrica apresentada pela narrativa que lhes foi proposta. O modo como os alunos
lidaram com o texto historiogrfico em contexto de sala de aula, olhando-o como se de
algo quase sagrado e misterioso se tratasse, deixou no ar incertezas relativas a alguns
slogans que acompanham disciplinas como a Histria, sobretudo quando apregoam
estas disciplinas como as ideais para promover atitude crtica frente a situaes ou
factos. Veicular a pretenso de um esprito crtico, como competncia inerente ao estudo
de situaes histricas ou outras, implica o treino dessas competncias atravs de
experincias de aprendizagem especficas e variadas. De outro modo, os alunos
continuaro a olhar as situaes histricas (representadas nos manuais, nas verses dos
professores ou na historiografia) como um produto acabado, intocvel, pronto a
consumir, onde a opinio/verso do aluno no tem validade ou fundamento.
Excepcionalmente, alguns alunos ultrapassaram a mera repetio dos
acontecimentos, opinando sobre as actuaes dos personagens centrais, mas atravs de
expresses simples, essencialmente emotivas. Refira-se ainda que estas expresses
valorizaram sobretudo os feitos dos portugueses e, tambm, salvo muito raras
excepes, so os exploradores portugueses os seus protagonistas de eleio, sobre os
quais constroem as suas histrias e a quem redigem demonstraes de afectividade,
condodas ou no, evidenciadas atravs de juzos de valor ou expresses de pena ou
solidariedade. Quase nunca expressaram o mesmo em relao s aces de
intervenientes no nacionais. Nota-se nas suas palavras uma tendncia visvel para o Eu,
esquecendo-se do Outro lado do conflito. Situao que alude cada vez mais premente
necessidade de descentrar a viso histrica em contexto de sala de aula, onde conceitos
___________________________________________________________________ 237

como o de multiperspectiva e interculturalidade devem estar presentes. Factos que, em
conjunto com outros, implicam uma reflexo sria sobre competncias que jovens em
escolaridade obrigatria devem dominar, assim como acentuam a urgncia em divulgar
e diversificar formas de aprendizagem que potencializem a aquisio de tais
competncias atravs de prticas variadas.
Os inmeros textos fragmentados ou apenas descritivos, sobretudo dos alunos do
7 ano, traduzem algumas prticas lectivas ainda muito baseadas em oralidades
expositivas ou em formas de escrita esquemticas, de pergunta fechada-resposta
fechada, e muito pouco focalizadas numa escrita livre - por exemplo na construo de
narrativas de maior ou menor dimenso - sobre determinados assuntos histricos.
Com efeito, grande parte dos alunos apresentou os seus textos de modo pouco
argumentativo, copiando literalmente a informao dos materiais histricos (excepto do
texto historiogrfico porque lhes foi retirado), com fios condutores tnues e por vezes
muito vagos. O mesmo aconteceu em relao s referncias temporais utilizadas por
alguns, que, quando eram precisas, pareciam copiadas dos materiais ou evitavam-nas
simplesmente, substituindo-as por conectores temporais, vagos ou implcitos, quando
no copiadas.
Estas ilaes acentuam a necessidade de iniciar-se logo nos primeiros anos de
actividade escolar, formas de escrita em extenso, estimuladas a partir de tarefas
orientadas que promovam o gradual exerccio de competncias de interpretao e
anlise de textos histricos. E, consequentemente, que accionem a compreenso de
fontes
diversificadas
de
informao,
atravs
de
abordagens
historiogrficas
multiperspectivadas e interculturais que no apenas as do manual. Estas so algumas

das inferncias mais latas a retirar dos registos escritos dos alunos participantes nesta
investigao.
Permitir aos alunos momentos para, em sala de aula, reproduzir, (re)escrever,
comentar e narrar situaes histricas, desenvolve neles inmeras competncias, que os
prprios alunos reconhecem como fundamentais, atravs de prticas que no rejeitam e
que gostam de realizar (ver os comentrios dos alunos ao trabalho). Deixar-lhes tempos
a posteriori para reflectirem sobre os seus prprios erros, proporcionando-lhes
momentos de auto-regulao e avaliao dos resultados por eles conseguidos no s a
nvel cognitivo, como tambm da execuo da tarefa (mais uma vez os comentrios
___________________________________________________________________ 238

demonstram isso), igualmente prioritrio. Esta consciencializao do aluno sobre o
seu desempenho pessoal, cada vez mais necessria e no s na aula de Histria, pode
conduzir ao desenvolvimento de atitudes de autonomia e (co)responsabilizao na
aquisio de competncias.
Implementar metodologias de produo de texto escrito e de partilha oral de
informao, atravs do recurso a fontes histricas adequadas compreenso dos alunos
com quem vamos trabalhar, sejam elas secundrias, mas preferencialmente primrias;
sejam elas em suporte papel, visual, icnico ou patrimonial; sejam de carcter ficcional
ou reportando situaes do passado, possibilita a aplicao da narrativa em sala de aula.
Com efeito, insistir em tarefas que motivem a descrio e a explicao do significado
das aces de agentes histricos, contrapondo situaes da actualidade, ser uma forma
de aplicar as inmeras potencialidades e recursos da narrativa em Histria.
Assim:
Proporcionar
momentos
de
confronto
com
situaes
histricas
contraditrias ou no;
Promover o debate de ideias;
Propiciar tempos de reformulao;
Permitir dentro dos limites da subjectividade inerente produo
histrica, o tratamento de narrativas de perspectivas diversas.
Estimular a formulao de hipteses explicativas;
Promover a imaginao histrica e a resoluo de problemas;
(Re)escrever ou comentar momentos histricos ou biogrficos;
Diversificar ser ento uma das chaves para uma real compreenso do contexto
social e do desenvolvimento da conscincia histrica e identidade dos alunos e de todos
ns.
Com base no que foi dito, torna-se essencial considerarmos uma cuidada gesto
de contedos aliada a uma pertinente e objectiva preparao de tarefas de
aprendizagem. Centrando o ensino no aluno, partindo dos seus conhecimentos prvios,
estimulando nele uma responsabilidade na construo do seu prprio saber, pode
definitivamente marcar-se uma viragem na abordagem de estratgias de sala de aula
contribuindo-se para uma educao histrica mais exigente.
___________________________________________________________________ 239
No contexto escolar, a questo mais vezes colocada em relao aplicabilidade

dos trabalhos de investigao a uma prtica diria em sala de aula, tem aqui uma
resposta no sentido de uma fcil transposio/adaptao de um contexto investigativo
para um contexto escolar. Neste caso concreto, este assunto histrico um exemplo de
como pode ser abordada uma das primeiras temticas do programa de Histria para o 9
ano. A construo em forma narrativa, o texto histrico, que deve ser da
responsabilidade do professor, pode ser aplicada em qualquer tema seja de pequena ou
mdia extenso.
Gerindo-se os tempos lectivos (90 ou 45 minutos), a aplicao desta
metodologia torna-se possvel e mesmo adequada, porque permite ao aluno
desenvolver/construir, com princpio meio e fim, um contedo, orientado pela narrativabase (do professor, do manual ou de outra origem) e inclusivamente, fazendo-o entender
as suas dificuldades ao nvel da comunicao escrita/oral e da compreenso histrica.
Estes textos de escrita extensiva fornecem tambm os elementos de avaliao para o
professor. Este deve diversificar os instrumentos de avaliao, vendo estas
respostas/narrativas como uma questo de desenvolvimento sobre a temtica em estudo,
qual se aplica, naturalmente, uma matriz de correco.
Em concluso, cabe ao professor conhecer e explorar situaes de aprendizagem
variadas, atravs das quais se processe o estmulo do pensamento histrico dos alunos.
imprescindvel que se oriente a relao de ensino e aprendizagem no sentido de
proporcionar ao aluno a possibilidade de promover o desenvolvimento de competncias
que lhe permitam ir da compreenso imaginao e desta partir para a explicao,
atravs da reconstruo de momentos histricos. Estas situaes de aprendizagem
devem ser concretas, e implicar os alunos numa aco em que estes se tornem
verdadeiros protagonistas da aco` a decorrer na aula.
Porm, interessa acautelar outro aspecto. Estas novas abordagens s sero
possveis a partir de uma reflexo conjunto pelos professores da disciplina na escola, de
modo a estruturar uma organizao colectiva de contedos e materiais, adequando-os a
cada turma. Esta ilao pressupe que na escola, em funo das turmas que se tem,
que se deve realizar parte deste trabalho pedaggico, visando em conjunto limitar os
obstculos ao sucesso dos alunos. evidente que por aqui perpassa uma sria gesto
___________________________________________________________________ 240

antecipada dos contedos (desde o incio do ano lectivo), seleccionando quais a
desenvolver em extenso e quais a abordar sucintamente, no sentido de se dar a matria
sem pressas, sem cortes sequenciais entre temticas conseguindo-se assim chegar ao fim
da matria prevista para esse ano lectivo, no deixando restos ao professor do ano
seguinte.
Tendo em conta estas preocupaes, torna-se possvel centrar o ensino nas
dificuldades do aluno e com ele partir em busca da Histria, atravs das inmeras
possibilidades que os suportes de informao permitem, e que sabemos serem em
Histria multifacetados. Confrontar os alunos com as suas prprias limitaes ou
conhecimento de situaes, sejam elas histricas ou do seu quotidiano, leva-os a
consciencializar as suas potencialidades de aprender. Motiv-los a expor as suas ideias
comunicando, oralmente e por escrito, conferir-lhes a possibilidade de produzir
sentidos sobre si prprios e sobre o que aprendem. Neste sentido a Narrativa pode
veicular a promoo de significados, ao constituir parte das rotinas de sala de aula.
Por conseguinte, insistir em tarefas que promovam o significado das aces
humanas e consequentemente a sua compreenso, passa muito pela aplicabilidade de
diferentes usos da narrativa em Histria, pelo uso de narrativas histricas de diferentes
perspectivas, de abordagem ao Eu e ao Outro. Partindo de uma explorao igualmente
diversificada de fontes em Histria, pode iniciar-se o caminho para a compreenso da
natureza dos acontecimentos, da disciplina, em suma da Histria, e de ns mesmos.
Em concluso, assumir a Narrativa como forma de representar a Histria
encarar a Histria como uma narrativa abrangente, global, onde cabem o poltico, o
social, o econmico, o grande acontecimento, o indigente ou o marginal, o grande
homem ou o desconhecido, a Histria Local ou a Histria Universal, ou seja, a histria
de todos... e para todos. Pensar nesta narrativa, como um grande puzzle em construo,
implica senti-la como um conjunto de pequenas peas fundamentais, as pequenas
narrativas, que so o mais necessrio contributo compreenso da narrativa em Histria
Assim, retirar-se da narrativa qualquer um dos elementos da sua estrutura- seria
desestrutur-la, deixando-a sem sentido. No deve ver-se a narrativa qualquer
narrativa - sem princpio, meio e fim, sem a sua inerente temporalidade, espacialidade,
que existem no de per si, mas contextualizadas, primeiro num todo especfico, depois
num todo mais geral, com personagens, aces, emoes, desenlaces...
___________________________________________________________________ 241

Ao fragmentarmos uma pequena parte da histria, ao construirmos uma pequena
narrativa, devemos sempre pensar que o seu princpio, meio e fim, so contnuos - numa
sequencialidade, temporalidade e espacialidade prprias mas contextualizadas num
todo inacabado, que a narrativa da histria do homem...
3. As Limitaes do Estudo e Questes para Futuras Investigaes

Torna-se essencial dizer que as consideraes emergentes desta investigao so
de facto especficas ao ambiente scio-escolar referido. Pensar-se em generalizaes
seria deturpar o contexto de natureza descritiva em que se insere este tipo de estudos de
carcter predominante qualitativo.
Remetendo para Lee, Barca, Melo, Magalhes, Gago e muitos outros
investigadores nesta linha de investigao em cognio histrica, interessa justificar que
apesar dos construtos dos alunos aparecerem organizados em categorias ou nveis de
elaborao/ compreenso, estes no devem ser encaradas como estticos e que a
mobilidade do aluno de um nvel para outro, anterior ou posterior, no possa acontecer
em funo da simples mudana temtica ou da envolvncia que, por exemplo, a
familiaridade de um novo assunto/situao histrica provoca no aluno.
Desta feita, as concluses retiradas so inerentes ao conjunto de alunos
participantes, ao assunto histrico sobre o qual estes alunos construram o texto escrito,
capacidade interpretativa da investigadora e ao contexto investigativo da prpria
investigao. O que no significa que algumas destas concluses no possam
eventualmente aplicar-se a outras situaes concretas.
De todas estas restries emergem novas situaes de investigao, novas
questes, outros assuntos histricos, textos mais concisos, histrias mais pequenas, ou
simplesmente, o mesmo assunto histrico, o mesmo processo e outros participantes...
___________________________________________________________________ 242

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Passadas trs dcadas sobre o 25 de Abril de 74` e depois de nos reconhecermos

Ftima Sequeira (2002) num apontamento deixado na Revista Portuguesa de Educao,`

Regina Alves Parente

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E ainda, que a sala de aula deve ser encarada:

Numa lgica que no deve distanciar-se da abordagem construtivista, aprender

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Informao/Utilizao de Fontes, enquanto modo como se interroga e trabalha a

Os conceitos substantivos so os que se referem a contedos da Histria, por exemplo, os

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E, salientando as devidas diferenas nos processos de construo em cada um

Foi, portanto, nesta linha de pensamento preconizada no s nas anteriores

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independentemente dos cenrios ideolgicos em que as suas potencialidades se

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Que Tipos de Narrativa Constroem os Alunos em Histria?

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No captulo V, procede-se demonstrao do processo da anlise qualitativa

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1. O que "Narrativa Histrica"?

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indispensavelmente, como explicativa. Ao ver-se a prpria estrutura da produo

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Para os Estruturistas, na linha ps-estruturalista identificada por Christopher

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Esta concepo alerta para a necessidade de se distinguir entre histria factual e

O autor quer com isto dizer que:

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Criticamente afirma que nenhum dos estruturalistas dos Annales conseguiu

Lloyd considera que o problema de muitos historiadores o de como combinar

Assim, Lloyd considera, nesta abordagem de histria estruturista, que o

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Desta feita, a ateno das novas correntes da Histria sobre conceito de

1. 2. Percursos sobre a Natureza do Conceito no Espao Portugus

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Com uma postura crtica, a autora aplaude o Abenoado Retorno da Velha

Bonifcio argumenta que desde que a Histria se pretendeu constituir como

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Mas, Bonifcio adverte que no pelo facto de ser obrigatoriamente uma

Acrescenta ainda que:

Pelo exposto, intuiu a autora que a narrativa constitui a forma natural da

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, pois, tentando realar a importncia da construo de uma nova histria

Mattoso pressente que as suas afirmaes podero provocar controvrsias,

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Mattoso considera que, por vezes, factos insignificantes provocam um conjunto

Para Mattoso, a pretenso da totalidade desafia a capacidade da imaginao

Mediante esta complexidade, o autor salienta que a compreenso do real em

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Mattoso entende, assim, que mesmo o discurso cientfico acerca do passado no

Para Mattoso tudo tem espessura diacrnica`. Segundo o autor, a mediao

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Neste contexto, Lus Reis Torgal (2002: 177-185), no Poder da Histria. A

Na sua perspectiva, o historiador pode assumir-se como um defensor de um

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Bebiano defende que no deve aceitar-se a existncia de uma relao de

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Ou seja, para Bebiano, dever-se- caminhar no sentido de se praticar uma