1) Explicite el concepto de Transposicin didctica.

Por qu Dora Riestra lo

considera una problemtica?
El primero en utilizar el trmino transposicin didctica fue Verret en 1975, a partir
del anlisis de la divisin del trabajo en cuanto a proceso de transformacin de un
objeto.
Chevallard ampla posteriormente el concepto y realiza una primera sntesis terica
sobre la transposicin a partir de la nocin de campo de Bourdieu. Chevallard atribuye a
la Didctica el carcter de una disciplina cientfica, por eso, plantea la relacin entre un
saber sabio (el saber cientfico) que es transformado por los especialistas en un saber
para ser enseado y luego, mediante la intervencin docente, llega al aula, y se
transforma en un saber aprendido. Ahora bien, para que el contenido no se banalice, no
se deforme, es necesaria la vigilancia epistemolgica (el saber que llega al aula debe
guardar distancia con el saber cientfico, pero tambin, con el saber vulgar). De este
modo, se establece una relacin descendente entre las ciencias y las intervenciones
educativas segn Riestra.
Bronckart considera a este enfoque aplicacionista porque deja fuera las referencias a
las PRCTICAS SOCIALES que son las que actan como marcos de referencia. El campo
educativo segn Bronckart es un campo de prcticas o de acciones y las disciplinas de
este campo son disciplinas de intervencin. Deben analizarse los determinismos que
operan en la construccin de esas disciplinas y tambin hay que investigar los medios de
legitimacin de esos saberes. Hay que analizar la articulacin entre las prcticas sociales
y las diferentes disciplinas de referencia. Adems, las disciplinas deben remitir a su vez
a las otras disciplinas (las que tratan los saberes- Lingstica, Ciencias del discurso-,
deben remitirse a las que tratan los procesos de aprendizaje- Psicologa- y ambas, a las
que tratan los procesos de formacin y de enseanza- Ciencias de la Educacin)
Al mismo tiempo, Bronckart cuestiona esa nocin de saber sabio de Chevallard y el
argumento de autoridad que la misma contiene. No hay Un saber sino lugares de
produccin de saberes, diferentes esferas de produccin. Adems, quin o qu
atribuye valor a esos saberes? Segn Foucault, son los discursos los encargados de
atribuirlo, y esta opinin es compartida por Bronckart.
Por qu entonces el concepto de transposicin didctica es considerado por Riestra
como una problemtica? Porque siempre la apropiacin de los saberes est condicionada
por las formaciones sociales que constituyen los mbitos de produccin. El saber es
siempre colectivo y discursivo y se produce en un mbito determinado y circula como
representacin social e histricamente compartida. Y la Didctica no debe dejar de
considerar las situaciones dentro del campo cientfico y tambin fuera de l, atendiendo
particularmente a las situaciones sociales, econmicas y polticas. El trabajo de los
didactas es un trabajo de PRAXIS.
Resulta interesante comparar este enfoque con el presentado por Bombini: el autor
critica tambin el concepto de transposicin didctica. Es sta una interpretacin
empobrecedora y naturalizada en la seleccin de los contenidos para la enseanza que
nos da la idea de una bajada al aula de los saberes disciplinares. El conocimiento
escolar se convierte en mueca, parodia inconsciente de lo que era el saber en su origen,
y tambin en fetiche cientificista: la ilusin de un curriculum actualizado como clave
nica para reconocer que la escuela est haciendo las cosas bien. Es un riesgo para
Bombini el fenmeno del aplicacionismo academicista. En definitiva, existen luchas
sobre la gnesis del conocimiento escolar, que se recortan sobre las luchas por el
conocimiento, donde se descubre su carcter no neutral, polmico y estratgico.

2) Segn Bombini, cules son y cmo influyen las diversas disciplinas sobre la
didctica?
Bombini en su texto Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura menciona
diversas disciplinas que en un sentido u otro, influyen sobre la didctica.
Adems de las teoras lingsticas y literarias que enmarcan las reflexiones sobre las
prcticas de lectura y escritura en el aula, se mencionan las ciencias de la educacin, la
sociologa, la historia, la antropologa de la lectura y la escritura, la filosofa y la
psicologa.
Algunos desarrollos en didctica de la lengua provenientes del campo de las ciencias
de la educacin plantean que ciertos problemas de la enseanza de la lengua se
resuelven en el trabajo con prcticas de lectura y escritura efectivas en el aula,
quehaceres del lector y quehaceres del escritor.
Bombini cita a Emilia Ferreiro quien se pregunta en el prlogo del libro escrito por Delia
Lerner, cul es la ciencia que se ocupa de la conceptualizacin de las prcticas de
lectura y escritura, ser la historia de la disciplina lingstica o la didctica quien
interpele a la sociologa o a la antropologa de la lectura y la escritura para que
contribuyan a construir parmetros de referencia?
Segn Delia Lerner, las prcticas actuales sern objeto en el futuro de nuevos estudios
desde la perspectiva sociolgica e histrica. Mientras tanto, es necesario recurrir a un
anlisis intuitivo de algunos aspectos de las prcticas, de los quehaceres de lectores y
escritores.
Bombini considera el conocimiento escolar como una construccin social e histrica
que debe tener en cuenta los contextos de produccin y circulacin de ese conocimiento
al ingresar en la escuela y la manera cmo la historicidad del saber disciplinario incide
en sus procesos de transformacin y cambio.
La filosofa tambin aporta una mirada sobre el conocimiento escolar y focaliza su
atencin sobre las prcticas. Bombini cita al filsofo alemn Nietzsche cuyas palabras
sirven de alerta respecto de un conocimiento muerto, detesto todo lo que no hace
ms que instruirme, sin aumentar mi actividad o vivificarla inmediatamente. Foucalt
tambin se expresa en este sentido: no ms saber sino la vida, no ms conocimiento
sino lo real. Dicho filsofo resalta la importancia de lo que denomina saberes sujetos,
saber de la gente, para reconstruir la historia de una disciplina escolar.
En otro sentido, Bombini opina que ciertas tendencias en la didctica y ciertas
propuestas curriculares han confiado a la psicologa, la explicacin de fenmenos
universales de aprendizaje. Esto gener un reduccionismo a la hora de explicar escenas
del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que tales procesos no son solamente
psicolgicos, pues estn sometidos tambin, a
contextos socioculturales e
institucionales especficos.
Bombini se refiere al efecto estigmatizador de ciertas
categoras procedentes de la psicologa cognitiva que califican a los alumnos como
poseedores o no de determinadas competencias, los clasifican en novatos y expertos.
Las luchas sobre la esencia del conocimiento escolar se recortan sobre las luchas por
el conocimiento que es no neutral, polmico y estratgico, concluye Bombini.
4) Explicite y desarrolle los recorridos propuestos por Bombini para el estudio
y enseanza de la lengua en el ltimo siglo.
Revise y compare con la
cronologa expuesta por Dora Riestra.
Gustavo Bombini realiza un recorrido histrico sobre los cambios que se instauraron en

la enseanza de la lengua en nuestro pas a los largo del siglo XX.El autor, caracteriza la
relacin de la enseanza de la disciplina en cuestin como conflictiva e interesante.,
esta historia va desde un abordaje retrico de carcter normativo- descriptivo adems
esto se ve reflejado en el trabajo con la gramtica tradicional y esctructural, hasta los
modelos instaurados en la Reforma educativa de los aos 90
Desde los albores de su nacimiento la escuela media focaliz la enseanza de la lengua
con una doble matriz retrica e histrica, ya que, los textos eran seleccionados y ledos
como modelos normativos de un cierto uso del discurso y como representativos de las
distintas literaturas nacionales,(espaola, argentina etc), cada uno de ellos con un
respectivo cannon de autores y obras, con sucesivas renovaciones en las que se destaca
la entrada del llamado boomde la literatura latinoamerica.
La autora Dora Riestra comienza un recorrido histrico desde la dcada del 60 con los
aportes y propuestas elaboradas por los lingistas Amado Alonso y Pedro Enriquez Urea
y un debate en torno al idioma nacional, posteriormente en la dcada del 70 hace su
arribo la influencia del Esctructuralismo de la mano de Ana Mara Barrenechea que es el
comienzo de la denominada Lingstica aplicada. La supresin de la semntica de la
semntica y la normativa y la presencia de la estilstica por otro llegan a las aulas de la
mano de esta corriente y se constituyen como modelos de referencia hasta el da de hoy.
El aplicacionismo como postura frente a la enseanza corresponde a esta poca en la
que la cientificidad era una necesidad para valorar a la lengustica y definir su objetivo.
Riestra dice que los modelos llamados Generativistas de- entre otros- Ofelia Kovacci
hicieron su entrada en mbitos acadmicos y se relacionaron posteriormente con la
Lingstica textual( Van Dijk) aqu observamos que se afirma el innatismo del lenguaje
con derivaciones prcticas en el anlisis textual, estos cambios se presentan en los
programas escolares a travs de la categora de discurso y el anlisis de la noticia como
anclaje didctico.
Desde el nivel acadmico surge en estos aos una ctedra de Gramtica y mantiene los
contenidos cientficos disciplinares como orientadores de la eleccin de los contenidos
de enseanza.
Durante los 70 se produce segn Risetra, a una actitudud enunciativa de intimidad entre
autor- lector , el profesor entonces, se trasforma- desde esta mirada- , en medidor del
docente manual o utiliza fragmentos de un discurso docente ajeno.
La decda del 80 tiene en la Psicologa su base terica primordial y ya no la Lingstica.
Segn la autora, recin en la dcada los 80 se produce una adhesin implcita a las
concepciones del lenguaje humano sustentadas por Chomsky (1975/1991) en conjuncin
con el Constructivismo de orientacin piagetiana y aparecen tambin las primeras
influencias de las teoras discursivas en relacin con el psicoanlisis (Foucault). Se opera
entonces un recorte en el objeto de enseanza, es eliminado el anlisis gramatical,
mientras que la expresin oral y escrita ocupa el centro de la actividad didctica,
queando as, reducido el nivel de reflexin (sobre el objeto lengua) a la descripcin
conceptualizacin de las funciones del lenguaje.
Gustavo Bombini observa que los 80 constituyeron un momento crtico y dieron un
impulso mortal a la tradicin memorstica y enciclopedista de la historia literaria escolar
y de estudiantes como analistas fros de recursos literarios y de la prctica de lo
gramatical como mero aplicacionismo..Se trata entonces,- segn el autor- de un proceso
general de innovacin en la escuela.
Vemos que ambos autores coinciden en que los 80 fueron un punto de inflexin en la
enseanza de nuestra disciplina, y se produce aqu un vuelco hacia las prcticas
espontanestas asociadas a la creatividad en la enseanza de la Lengua. Y se
cuestiona adems, a la enseanza de la Gramtica como contenido autnomo vlido. Se
puede notar entonces, que en pos de la enseanza de la teora de la comunicacin

humana se fue
sustituyendo la preeminencia de la Gramtica y su enseanza
autnoma.
Llegados a los aos 90 estos aos se caracterizaron segn Riestra, en que muchos
enfoques se ponan en juego.
Desde el nivel secundario La Lingstica textual inspirada en los trabajos de Van Dijk, fue
instalndose, progresivamente, como una disciplina de referencia y actualmente la
corriente del anlisis del discurso es una tendencia que concibe al objeto del discurso en
trminos de relaciones lexemticas y sintcticas por lo tanto se considera al discurso
como sistema y no como una prctica.
Por otra parte, las teora que articulan las relaciones entre el anlisis del discurso y de la
semntica, desde el dominio de la coherencia y la cohesin ( Halliday etc) has sido
traspuestos a las categoras de progresin temtica, coherencia global y local etc..
La Pragmtica con su Teora de los actos de habla, nociones de contexto y uso, la
situacin comunicativa, son categoras utilizadas para la enseanza de la lengua como
marco de anlisis , esto resulta superador del enfoque gramatical propio de las
anteriores corrientes.
A su vez, Bombini nos habla que desde el anlisis de la reforma de los 90- fuertemente
tcnica, poco abierta a un debate ideolgico-. se impuso una marcada tendencia
comunicativa e instrumentalista, en la que la literatura considera como un discurso
social ocup un lugar ms en un catlogo organizador de la propuesta
curricular(relegndola a un lugar menor).
El autor cierra el anlisis de las dos dcadas precedentes con una advertencia esta es,
que no slo con actualizaciones de contenidos se resuelven los problemas de la
enseanza ya que podemos caer nuevamente en una concepcin de aplicacionismo
academicista, y que como dice Riestra, en el nivel secundario el objeto a ensear
depende de los desarrollos de las diversas ramas de la Lingstica.
5) Sintetice
ambos

las crticas

al denominado enfoque comunicativo que recogen

autores.

Segn Bombini, una visin sobre la lengua arrastra consigo una visin sobre el mundo,
sobre la sociedad, sobre los sujetos, y sobre los modos en que esa lengua puede ser
enseada(2006:46). De esta manera, este autor retoma la concepcin que define a la
lengua como comunicacin, que, desde el punto de vista de la produccin didctica y
curricular se ha denominado enfoque comunicativo. Para Bombini, la idea del lenguaje
como comunicacin nos estara invitando a recuperar [en la aulas] las escenas de
intercambio verbal, cada una de las instancias que van construyendo esa cotidianidad a
travs del lenguaje, en las que se juegan siempre relaciones simblicas, estrategias de
poder, representaciones heterogneas, normas lingsticas, modos de estigmatizacin
de los sujetos, etc.()(2006:47).
Por esto mismo, una de las criticas centrales de Bombini a dicho enfoque
comunicativo, tiene que ver con que no basta con la actualizacin de saberes de la
disciplina lingstica, sea de la orientacin que sea ().[P]ara que el cambio en el
terreno didctico efectivamente se produzca() es necesario prestar atencin al modo
en que estas teoras ingresan como aportes a un cambio en las prcticas(2006:55).
Bombini cuestiona en qu sentido estas teoras, como superadoras del estructuralismo
gramatical de los aos 60, vinieron a hablar de la lengua en uso, de la lengua como
comunicacin [y en qu sentido], especifican o les ponen nombre a esos aspectos
relacionados con la diversidad lingstica
que constituyen el escenario
[escolar](2006:51-52). De esta manera,
la inclusin en el aula de escenas de
intercambio verbal no se lleva a cabo. Segn Bombini, en las prcticas escolares

aprender lengua es aprender una versin de las categoras metalingsticas ms

actualizadas,()
describir
textos,
sus
funciones,
sus
estructuras,
sus
componentes(2006:55).En este sentido, Riestra nos dice que se elimina el anlisis
gramatical,() quedando as reducido el nivel de reflexin (sobre el objeto-lengua) a la
descripcin-conceptualizacin de las funciones del lenguaje de Jakobson()(2008:71)
Por otro lado, Bombini critica la inclusin y comprensin de estos nuevos conceptos
tericos de manera confusa y errnea, que contradice as la misma esencia de las
tericas utilizadas. Da el ejemplo de Bajtin: sus propios aportes, empobrecidos y mal
interpretados en todas las manipulaciones didcticas realizadas en los libros de texto()
han servido a esa necesidad de construir sistemas de clasificacin textual, reduciendo el
sentido de su distincin entre gneros primarios y gneros secundarios a una mera
distincin entre gneros literarios y de uso social, confundiendo as las tradiciones
tericas de gnero literario con este aporte de corte ms netamente
sociolinguistico(2006:52).Riestra aporta su crtica en este sentido, cuando menciona
que en ciertas posiciones ()desde el enfoque aplicacionista ()en pos de la enseanza
de la teora de la comunicacin humana, () se observa ()una superposicin de
contenidos que por su complejidad y extensin, prentenden abarcar varias disciplinas,
[atravesando, de esta manera,]() campos epistemolgicos y niveles de abordaje de
objetos diversos: el discurso, la lengua, el lenguaje(2008:86-87), lo cual produce en los
alumnos interrupciones y saltos en las lgicas que los organizan(2008:87).
Adems, Bombini critica la falta de resolucin de la dimensin didctica [y] hecho de
entender la prctica de enseanza como mero aplicacionismo, lo que, para el autor, da
como resultado una propuesta cuestionable en la formulacin de contenidos(2006:53).
Es decir, Bombini percibe que, en el aula, existe una lectura de estas teoras desde una
posicin normativista, [lo cual] que se contradice abiertamente con su intencin de dar
cuenta del lenguaje en uso y como comunicacin. En este sentido, da el ejemplo de las
llamadas mximas de Grice, convertidas en explcitas reglas capaces de regular las
conversaciones, haciendo omisin, de esta manera, al sentido que tienen estas
mximas para la produccin de implicaturas conversacionales.
Otra de las crticas centrales hacia el enfoque comunicativo est en que la concepcin
de la lengua como comunicacin, tal como ha sido divulgada en el campo de la
enseanza, ha propuesto un horizonte acotado para las consideraciones sobre las
relaciones entre lengua y uso, lenguaje y contexto, lenguaje y subjetividad y lenguaje y
escuela(2006:55-56). Por una parte, se excluyen todas las tendencias diferentes al
llamado enfoque comunicativo y, a la vez,() se crea una ilusin de transparencia
acerca del uso de la lengua que, paradjicamente, impide ver la riqueza y la complejidad
de la comunicacin(2006:56). De esta manera, segn Bombini, la comunicacin queda
reducida una perspectiva meramente descriptivista, en la que es notable la ausencia de
una mirada que tenga en cuenta las prcticas ms habituales de los sujetos en su medio
social y, especficamente, en el interior de la escuela, como universo discursivo.
Sigue esta lnea la afirmacin de Bombini acerca de que la posicin terica sustentada
desde los Contenidos Bsicos Comunes parte del supuesto de transparencia en los usos
del lenguaje que los hablantes tienen cuando hacen uso del lenguaje. Desde esta crtica
cita a Beatriz Bixio: a pesar de la insistencia en tener en cuenta el contexto en la
interpretacin del acto de habla () la teora ha trabajado con oraciones propuestas por
el lingista, con oraciones fuera de contexto o en aberrantes contextos(2006:54).
Afirma Bombini
que el enfoque comunicativo como enseanza no muestra
permeabilidad a la particularidad de los contextos, entendidos como mera variable a
considerar ocasionalmente [y no] como parte constitutiva de la construccin terica y
metodolgica de la didctica de la lengua (2006:54).

Adems, segn Bombini, estas teoras y las prcticas didcticas que se desarrollan a
partir de ellas no muestran el grado de conflictividad y las relaciones de poder que el
uso del lenguaje conlleva, y omiten dimensiones constitutivas del lenguaje en sus
relaciones con el pensamiento, con la construccin del conocimiento y como vnculo y
escenario para la construccin de subjetividades(2006:56).
6) Caracterice los momentos del recorrido histrico que propone Bombini
sobre el contenido curricular en Argentina. Cul sera la propuesta para la
reinvencin de la enseanza de la literatura?
Durante el siglo XIX la literatura ocupa un lugar significativo en el currculum. Se
estratifica a razn de cuestiones geogrficas e histricas. Cada espacio (lit. Argentina,
espaola, etc) tiene un canon que ocasionalmente sufre modificaciones, de acuerdo a la
entrada en el mismo de nuevas obras o autores.
Este diseo se mantuvo ms o menos estable durante el siglo XIX y las tres cuartas
partes del siglo XX. Recin en los aos '60-'70 comienzan a leerse en las aulas obras y
autores no tan ligados al canon, sino ms bien novedosos. Aun as, se mantiene el
carcter memorstico y enciclopedstico de la historia literaria escolar. En vez de haber
prcticas de lectura efectivas, se aborda un enforque metadiscursivo reductivo:
biografas del autor, caractersticas de los movimientos literarios y/o referencias a
ciertos hechos histricos aparentemente relacionados con el contexto de produccin de
la obra, resumen del argumento y descripcin inerte y reconocimiento de recursos
retricos, figuras, recursos expresivos, que ratificaban la idea de que la escritura
literaria era mero adorno sobreimpreso en unas ideas preexistentes que constituan el
ncleo significativo de lo que la obra quiere transmitir, esto es, el mensaje del
autor
Comenzando y promediando los aos 1980 en Argentina, con la llegada de la
democracia en el mbito poltico, surge un movimiento crtico a este enfoque.
Estos discursos intentaron imprimir una impronta ms literaria al modo de leer en la
escuela. Se buscaba plantear a la lectura como una actividad de placer, escapando de
aquella propuesta basada en repetir datos. El fin de este proyecto era lograr una
posible enseanza literaria en la escuela, como garanta para la formacin de lectores
asiduos, interesados, que vivan ese placer.
En los aos 1990 se produjo una nueva reforma curricular que tambin afect la
enseanza de la literatura y la lengua en los colegios. sta va a tener un perfil
fuertemente tecnocrtico, con una fuerte tendencia comunicativa.
El espacio concedido a la literatura se limitaba a el de un discurso social o un tipo textual
ms entre otras tantas formas de comunicacin. Se diluy entonces el espacio curricular
de literatura en uno ms general y abarcativo, llamado lengua. La consecuencia de
este hecho fue un empobrecimiento cultural en la produccin curricular y una ausencia
de perspectivas para su abordaje tanto desde el punto de vista epistemolgico como
metodolgico.
Observando este recorrido, Bombini propone una reformulacin en la enseanza de la
literatura.
Alienta a que se reconozcan los presupuestos tericos inspirados por la literatura,
sostiene que deben incluirse tambin contenidos culturales que se vean reflejados en las
propuestas de lectura y escritura, respetando la diversidad que pueda existir en el aula.
Entiende que, en lugar de desechar absolutamente todo lo practicado hasta entonces, se
debera apreciar y adaptar aquellas cosas que sean valiosas y que sirvan a este nuevo
diseo.