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"Ao de la Diversificacin Productiva y del Fortalecimiento de la Educacin

UNIVERSIDAD NACIONAL
FEDERICO VILLARREAL
FACULTAD DE EDUCACIN
SECCIN DE

POSTGRADO

TESIS
Relacin entre el estilo de aprendizaje y el nivel de
comprensin lectora en estudiantes del CEBA Julio C.
Tello San Juan de Lurigancho Lima
PRESENTADO POR EL LICENCIADO:
DAZ SALDAA

GELMER ALEXANDER

PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL DE SEGUNDA ESPECIALIDAD


EN EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA

ASESOR: JULIO CSAR GUEVARA DAZ

LIMA PERU
2015

Dedicatoria:
Doy gracias a Dios,

a mis hijos Leonardo y

Ariana, a mi esposa Janeth por darme las


fuerzas para seguir adelante con mis estudios,
adems a mi asesor Dr. Julio Guevara, por las
orientaciones para concluir con la tesis.

NDICE:

Pg.

INDICE
RESUMEN
INTRODUCCION
CAPTULO I: EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Los Antecedentes de la investigacin

1.2. La Descripcin de la Realidad problemtica.

18

1.3. La Formulacin del problema de Investigacin


1.3.1. El Problema Principal

19

1.3.2. Los Problemas Secundarios

19

1.4. Los Objetivos de Investigacin

20

1.4.1. EL Objetivo General

20

1.4.2. Los Objetivos especficos

20

1.5. Justificacin e Importancia

de la investigacin

20

1.6. Factibilidad y Viabilidad de la Investigacin


21

CAPTULO II: EL MARCO TERICO


2.1. Bases tericas

22

2.1.1. Los Estilos de aprendizaje

22

2.1.2. Los Modelos de estilos de aprendizaje

27

2.1.2.1 El Modelo de Kolb

28

2.1.1.2 El Modelo de Honey, Munford y Alonso

30

2.1.3. Los estilos de aprendizaje y la accin pedaggica

35

2.1.3.1. Estilos de aprendizaje y comprensin lectora

45

2.1.2. La Comprensin lectora

46

2.1.3. Los Modelos de comprensin lectora

48

2.1.4. Los Niveles de procesamiento de la lectura

53

2.1.5. Las Caractersticas de la lectura

55

2.1.5.1 La lectura como un proceso constructivo

56

2.1.5.2 La lectura como un proceso interactivo

59

2.1.5.3 La lectura como un proceso estratgico

68

2.1.5.4 La lectura como un proceso metacognitivo

72

2.2. La Definicin de trminos

74

CAPTULO III: HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN


3.1 La Hiptesis General

76

3.2 Las Hiptesis especficas

76

3.3. La Determinacin de las variables

76

3.4. Definicin Operacional de las variables

77

CAPTULO IV: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN


4.1 El Tipo y Nivel de Investigacin

79

4.1.1. El Tipo de la Investigacin

79

4.1.2. El Nivel de la Investigacin

79

4.2. El Diseo de la Investigacin

79

4.3. La Poblacin y Muestra de la Investigacin

80

4.3.1. La Poblacin de la Investigacin

80

4.3.2. La Muestra de la Investigacin

80

4.4. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos

81

4.4.1. Descripcin de las tcnicas e Instrumentos.

81

4.4. 2. Validacin de los Instrumentos

83

4.5. Tcnicas Estadsticas de Anlisis de Datos

90

CAPTULO V: LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN


5.1. Los Resultados De La Investigacin

93

5.2. El Anlisis de los Resultados

96

5.3. La Prueba de hiptesis

99

DISCUSIN DE RESULTADOS

101

CONCLUSIONES

104

RECOMENDACIONES

105

BIBLIOGRAFA

106

ANEXOS:

111

Modelos De Instrumentos

RESUMEN
La comprensin lectora no es un tema nuevo, el inters por desarrollarla
se ha incrementado en los ltimos aos. Los diagnsticos concluyen que
la comprensin lectora de los estudiantes de los diferentes niveles educativos
es deficiente o queda nicamente a la comprensin literal. Por otro lado,
existe

un creciente

inters

en mejorar el aprendizaje atendiendo a las

condiciones y caractersticas

individuales del alumno, aprovechando los

resultados de las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje.


Considerando que en la comprensin lectora es fundamental la actividad
que el lector realiza con sus caractersticas cognitivas y afectivas, la presente
investigacin parte del

siguiente

problema:

Relacin entre el estilo

de aprendizaje y el nivel de comprensin lectora en estudiantes del CEBA


Julio C. Tello San Juan de Lurigancho Lima?
El tipo de investigacin fue sustantiva, con un nivel descriptivo y
diseo correlacional.
Las variables que se correlacionaron fueron el estilo de aprendizaje y el nivel
de comprensin

lectora. Los

instrumentos

usados

fueron

el Test

de

Comprensin de Lectura de Violeta Tapia y el Cuestionario Honey - Alonso de


Estilos de Aprendizaje (CHAEA), elaborado por Catalina Alonso y Peter Honey.
En cuanto a los resultados, se concluye que los estilos de aprendizaje y la
comprensin

de lectura son variables que no estn relacionadas. Las

diferencias en el nivel de comprensin lectora, as como en los estilos de


aprendizaje

de los estudiantes del CEBA

Lurigancho Lima.

Julio C. Tello San Juan de

INTRODUCCIN
El modelo de estilos de aprendizaje de Honey y Munford plantea cuatro
tipos: activo, terico, reflexivo y pragmtico, que corresponden a las
fases del proceso cclico de aprendizaje.
Por otro lado, la comprensin lectora como una relacin donde interactan
texto y lector dentro de un contexto sociocultural que los engloba. Comprender
un texto no significa que el lector reproduzca el significado que el autor
planific, sino que dicho lector use sus esquemas,
estrategias, metacognicin e, incluso,

conocimientos

previos,

sus caractersticas afectivas,

para generar las inferencias necesarias que le permitan apropiarse de


macroestructura del texto y construir una
descrita en el texto.

la

imagen mental de la situacin

Siendo la comprensin lectora de los estudiantes

uno de problemas fundamentales en la educacin y, considerando el papel


fundamental del lector en este proceso; surge la inquietud de analizar si
las diferencias individuales, manifestadas en este caso en los estilos de
aprendizaje,

se relacionan con un mayor o menor nivel de comprensin

lectora.
Con esta finalidad, la presente investigacin se inicia con el planteamiento del
problema, considerando la formulacin del mismo, el planteamiento de los
objetivos, la justificacin e importancia del tema, as como las limitaciones de la
investigacin.
A continuacin,

en el segundo captulo, se desarrolla el marco terico

conceptual, presentando los antecedentes del estudio y el sistema terico en


torno a los estilos de aprendizaje y la comprensin de lectura.
El captulo tercero trata sobre las hiptesis, determinacin de las variables y
definicin operacional de las variables.
El captulo IV trata sobre los a aspectos metodolgicos. Se presenta el tipo,
nivel, y diseo de la investigacin, la descripcin de la poblacin y

muestra,

las variables estudiadas,

procedimiento

de recoleccin

los instrumentos

utilizados,

el

de datos, as como las tcnicas de

procesamiento y anlisis de los datos.

En el captulo V trata sobre Los resultados de la investigacin, anlisis de


resultados y prueba de hiptesis.
Finalmente,

se presenta

las conclusiones,

referencias bibliogrficas. Asimismo, se


instrumentos utilizados.

las recomendaciones

y las

aade dos apndices con los

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


1. 1. LOS ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN:
Con respecto a las investigaciones realizadas sobre estilos de aprendizaje,
se mencionarn las que se relacionen ms el modelo de estilos de aprendizaje de
Honey- Alonso, con las caractersticas de la poblacin o con las variables que se
estn correlacionando, comparando o controlando en el presente estudio.

A nivel nacional
Escurra (1991) realiza una adaptacin de la primera versin del Inventario
de Estilos de Aprendizaje (IEA) de Kolb y lo aplic a 250 estudiantes de Psicologa
de dos universidades limeas. Al establecer la validez y confiabilidad del
instrumento y al construir sus respectivos baremos, se administr el IEA versin E
a una muestra constituida por 77 estudiantes de una universidad privada (Pontificia
Universidad Catlica del Per) y 173 de una estatal (Universidad Nacional Mayor
de San Marcos), de ambos sexos y cuyas edades estaban entre 20 y 35 aos. Los
resultados sealan que en todos los estudiantes la conceptualizacin abstracta es
la ms desarrollada, en contraste con la experimentacin activa, que es la menos
desarrollada. La orientacin reflexiva est ms desarrollada en los alumnos de la
UNMSM que en los de la PUCP. La experiencia concreta, la conceptualizacin
abstracta y la experimentacin activa tienen niveles de desarrollo semejantes en
las dos universidades. En los alumnos de la UNMSM hay un estilo de aprendizaje
asimilador, mientras que en los de la PUCP no hay uno definido, predominando el
de la experimentacin activa. Los hombres y las mujeres tienen valores similares
en todas las reas y dimensiones del IEA-E, predominando en las mujeres el estilo
acomodador y en los hombres el de tipo asimilador.

Paz (1998) realiza una investigacin sobre estilos de aprendizaje, estilos de


enseanza y rendimiento acadmico en estudiantes de secundaria basada en el
modelo de Dunn y Dunn. Aplic el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Dunn,
Dunn y Price, en idioma ingls a 262 estudiantes de ambos sexos, entre 13 y 16
aos de edad, que cursaban el tercero, cuarto y quinto grado de educacin
secundaria en un colegio de nivel socioeconmico alto. Asimismo, se revisaron las
notas de los estudiantes en los cursos de ingls, Ciencias Sociales Matemtica,
Ciencias y espaol. Igualmente, se seleccionaron 27 docentes de los cursos
9

mencionados y se les aplic el Inventario de Estilos de Enseanza de Dunn y


Dunn, tambin en idioma ingls. Los resultados de la investigacin manifiestan
diferencias por grados en cuanto a los estilos de aprendizaje, pues los alumnos de
quinto ao preferan el canal auditivo para el aprendizaje y obtuvieron puntajes
menores en responsabilidad frente a los otros grados. En cuanto al gnero, se
observ que las chicas tuvieron mayor necesidad de masticar algo mientras
realizan una tarea y estaban ms motivadas por los padres o profesores que los
varones. Sin embargo, no se evidenci asociacin alguna entre los estilos de
aprendizaje y los estilos de enseanza. En cuanto al estilo de aprendizaje y
rendimiento, se encontr correlacin positiva entre ste y la motivacin,
persistencia y responsabilidad en tercero y cuarto de secundaria. En quinto ao,
no se pudo apreciar un patrn definido de correlacin entre estilos de aprendizaje
y rendimiento.

Lujn (1999) realiz una investigacin sobre la relacin entre estilos de


aprendizaje, inteligencia y rendimiento escolar en estudiantes de quinto de
secundaria pertenecientes a un colegio de educacin tradicional y a un colegio
alternativo. La muestra estuvo conformada por 115 alumnos de ambos sexos,
cuyas edades iban entre 15 y 18 aos, 79 de ellos provenientes de un colegio
tradicional de clase media del Callao, 18 de un colegio alternativo del Cercado de
Lima y 18 de otro colegio alternativo ubicado en Chorrillos. Aplic el Inventario de
Estilos de Aprendizaje de Kolb versin E (IEA-E) para determinar el estilo de
aprendizaje de los alumnos; el Test de Inteligencia General Factor G de Cattell
serie A escala 3, para establecer sus coeficientes intelectuales, y obtuvo el
promedio de las notas escolares de fin de ao de todas las asignaturas para
determinar el rendimiento acadmico. Los resultados obtenidos sealan que los
estilos de aprendizaje del modelo de Kolb no estn significativamente asociados ni
en los colegios de educacin tradicional ni en los alternativos y tampoco hay
diferencias significativas entre inteligencia y rendimiento en ninguno de los
colegios. El coeficiente intelectual es mayor en los alumnos de colegios
alternativos. No hay diferencias significativas en rendimiento escolar entre ambos
colegios. En los dos colegios, el estilo de aprendizaje que prevalece es el
divergente y el estilo de aprendizaje menos frecuente es el convergente.

10

Sotelo y Sotelo (1999) estudiaron la correlacin entre el estilo de


aprendizaje y el rendimiento acadmico en una muestra de 1000 estudiantes de 4
y 5 de secundaria de diez colegios estatales de Lima. Se utiliz el Cuestionario de
Estilos de Aprendizaje de Honey y Alonso (CHAEA) y las notas de los alumnos en
las diferentes materias. Los resultados sealan que existe relacin entre los Estilos
de Aprendizaje y el Rendimiento Acadmico, diferencias significativas entre las
mujeres y varones y no existen diferencias con el grado escolar. En cuanto al estilo
de aprendizaje, las preferencias fueron moderadas y el estilo reflexivo tuvo la
media aritmtica ms alta, seguido del terico, el pragmtico y, finalmente, el
activo.
Delgado, Ponce, Bulnes, Escurra y Pequea (2000) realizaron una
investigacin para establecer la relacin entre necesidad cognitiva y estilos de
aprendizaje en 489 estudiantes de ambos sexos del primer semestre de 19
Facultades de las cinco reas de especializacin de la U.N.M.S.M. Se aplic la
Escala de Necesidad Cognitiva (ENC) y el Inventario de Estilos de Aprendizaje de
Kolb (IEA), obteniendo como resultados que los estudiantes presentan altos
niveles de necesidad cognitiva, sobre todo los varones y que el estilo de
aprendizaje ms frecuente en los alumnos es el divergente y el menos frecuente
es el asimilador. En los varones predomina el estilo convergente, mientras que en
las mujeres el estilo divergente. Igualmente, se encontr que existen correlaciones
significativas entre las mediciones de los Estilos de Aprendizaje y la Necesidad
Cognitiva, exceptuando la referida a la experimentacin.
Capella (2002) junto con un equipo de profesores del Departamento de
Educacin de la PUCP aplic el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA) para detectar los Estilos de Aprendizaje en los estudiantes
de dicha universidad. La muestra estuvo conformada por 310 alumnos
pertenecientes a diversas facultades: EE.GG Ciencias, EE.GG Letras, Economa,
Derecho, Educacin Inicial, Ingeniera Industrial y Psicologa. Entre las
conclusiones del trabajo se destaca 24 que los alumnos presentan un estilo de
aprendizaje ms reflexivo. La especialidad en la que estudian los alumnos parece
influir en los perfiles de aprendizaje, mientras que la edad, el promedio ponderado,
la situacin laboral o el lugar de nacimiento de los alumnos no afecta los perfiles. A
un mayor nmero de horas de estudio, los alumnos son ms tericos. Los varones
11

son ms tericos y ms pragmticos que las damas. Con respecto de la familia, el


nivel de estudios de la madre parece no influir en los perfiles, pero cuando los
padres tienen estudios universitarios completos, los hijos son ms reflexivos.
Asimismo, los alumnos que no tienen hermanos son ms activos que cuando
tienen cuatro o cinco hermanos.
Garrido y Goicochea (2003) correlacionaron los estilos de aprendizaje y los
factores de personalidad en una muestra de 413 alumnos (234 varones y 179
mujeres), entre 16 y 20 aos de edad de academias preuniversitarias. Se utiliz el
Cuestionario de Estilos de aprendizaje de Honey y Alonso (CHAEA) y el
Cuestionario de Personalidad Big Five. Se encontr que todos los estilos de
aprendizaje correlacionan con algn factor de personalidad (el activo con el factor
energa; el reflexivo con tesn y apertura mental; el terico con los energa, tesn y
estabilidad emocional en las mujeres, y afabilidad y tesn en los varones; y el
pragmtico con energa y tesn). En cuanto a estilos de aprendizaje, el estilo
reflexivo tiene la media aritmtica ms alta, seguido del pragmtico, el terico y,
finalmente, el activo. No se encontr diferencias significativas entre varones y
mujeres, tanto en estilos de aprendizaje como de personalidad.
Conde (2005) realiz un estudio relacionando el estilo de aprendizaje,
autoestima y rendimiento escolar en estudiantes de las variantes cientfico
tecnolgico y cientfico humanstico de primer ao de bachillerato. La muestra
estuvo conformada por 173 alumnos del Centro Piloto de bachillerato de gestin
estatal Los Prceres, ubicado en Santiago de Surco, de nivel econmico medio,
matriculados en el primer semestre del ao 2000, cuyas edades iban entre los 16 y
18 aos. Los instrumentos empleados fueron el Inventario de Estilos de
Aprendizaje de Kolb Versin E y el Inventario de Autoestima de Coopersmith,
Formato para Adultos, mientras que para evaluar el rendimiento acadmico se
bas en los promedios consignados en las actas. Los resultados demuestran una
mayor incidencia del estilo asimilador en la muestra total, as como en cada una de
sus variantes acadmicas. Asimismo, no se encuentran diferencias significativas
en los estilos de aprendizaje en ninguna de las variantes, aunque s en la muestra
total; as como no existen diferencias de la autoestima y de los estilos de
aprendizaje de ambas variantes. Se confirma la relacin entre autoestima y
rendimiento escolar en la variante cientfico humanstico y en la muestra total, mas
12

no en la variante cientfico tecnolgica. Si se consideran las variantes acadmicas,


se determina que no estn asociados en cuanto a los estilos de aprendizaje. En
cuanto a la variable sexo, es ms frecuente el estilo asimilador en las mujeres y el
estilo divergente en los hombres. Adems, son las mujeres quienes poseen niveles
ms altos de rendimiento escolar y de autoestima que los varones. El sexo no est
asociado a los estilos de aprendizaje y a los niveles de autoestima; sin embargo,
se verifica su asociacin a los niveles de rendimiento escolar.
Por otro lado, en relacin a la comprensin de lectura, Pinzs (1999) afirma
que la investigacin aplicada ha aumentado a nivel mundial y en el Per en las dos
ltimas dcadas. Con respecto a las investigaciones realizadas, se mencionarn
las que se vinculen ms con diagnsticos de la comprensin lectora en relacin a
la poblacin y a las variables que se estn comparando o controlando en el
presente estudio.
Gonzlez y Quesada (1997), realizaron un estudio sobre la comprensin
lectora de estudiantes limeos de secundaria y universitarios. La muestra estuvo
conformada por 103 sujetos: 58 de ellos eran universitarios de los tres primeros
aos de estudio, y 45 eran estudiantes del ltimo ao de secundaria de colegios
estatales y privados de clase media. En dos sesiones, para el caso de los
escolares, y tres sesiones, para el caso de los universitarios, se les aplic la
tcnica del cloze a lecturas de tipo informativo, documentario y numrico (textos
bsicos), literario, de divulgacin cientfica y de ensayo humanstico (textos
complementarios). Los resultados obtenidos sealan que los promedios de los
estudiantes

secundarios

estn

por

debajo

del

nivel

crtico,

implicando

analfabetismo funcional. Los universitarios superan en promedio por un punto


vigesimal el lmite crtico en lo que respecta a textos bsicos, pero estn por
debajo de ese lmite en cuanto a los textos complementarios.
Grimaldo (1998) compar los niveles de comprensin lectora de 446
alumnos de ambos sexos, de quinto de secundaria, entre 16 y 17 aos, de clase
socioeconmica media y baja, pertenecientes a colegios de la USE 7 de Lima
Metropolitana. A stos se les aplic el Test de Comprensin Lectora de Tapia. Los
resultados indican que existen diferencias significativas en comprensin lectora en
funcin al nivel socioeconmico, pues en el nivel medio donde se alcanzan

13

mejores resultados, en contraste con el nivel socioeconmico bajo. No se


encontraron diferencias significativas en cuanto al sexo.
Escurra (2003) analiz la relacin que existe entre la comprensin de
lectura y la velocidad lectora en 541 alumnos de sexto grado de Lima
Metropolitana provenientes de colegios de gestin estatal y privada. Los
instrumentos usados fueron la Prueba de Comprensin de Lectura para sexto
grado (PCL-6) de Carreo y la Prueba de Velocidad Lectora (PVL-2000) de
Espada. Los resultados indicaron que los alumnos de colegios particulares
presentaron mejores niveles de comprensin de lectura y mayor relacin entre la
comprensin de lectura y velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales.
No se encontr diferencias significativas por gnero.
OCDE/UNESCO (2003) evalu las aptitudes de los estudiantes de 15 aos
para la vida en una sociedad moderna. En el ao 2000 se inici el estudio con la
participacin de 32 pases. En el ao 2001 trece pases ms se adhirieron al
primer proyecto, entre ellos el Per. La evaluacin del 2001 fue llamada PISA
PLUS. En cuanto a la comprensin lectora, El Per ocup el ltimo lugar con una
puntuacin de 327, siendo 546 el puntaje mayor, obtenido por Finlandia. De esta
manera, se concluy que ms del 50 % de la poblacin escolar se encuentra en el
nivel 1de lectura o por debajo de ste, y que slo pueden manejar las tareas ms
bsicas de lectura.
A nivel internacional. Se han encontrado las siguientes:
En Puerto Rico, Santos, Pagn y lvarez (1995) realizaron una evaluacin
sobre el efecto del estilo cognoscitivo y la presencia o ausencia de dislexia en la
comprensin lectora. Trabajaron con una muestra de sesenta nios de ambos
sexos (treinta dislxicos y treinta no dislxicos) de tercero, cuarto y quinto grados
de las escuelas elementales pblicas regulares y especiales de San Juan, entre
ocho y doce aos. Estos, a su vez, conformaron grupos de 15 nios dislxicos con
un estilo cognoscitivo reflexivo, 15 nios no dislxicos con un estilo cognoscitivo
reflexivo, 15nios dislxicos con un estilo cognoscitivo impulsivo y 15 nios no
dislxicos con un estilo cognoscitivo impulsivo. Para clasificar el estilo cognoscitivo
de los nios, se les administr la prueba Matching Familiar Figure Test; y, para
determinar su nivel de comprensin lectora, se utiliz la Hoja de Evaluacin de
Recuento basada en textos usados por el Departamento de Instruccin Pblica de
14

Puerto Rico. Se seleccionaron los nios dislxicos segn la Hoja de Cotejo de


Conductas Dislxicas proporcionadas por los profesores. Los resultados mostraron
que tanto nios dislxicos como no dislxicos pueden mejorar su comprensin si
son inducidos a un estilo cognoscitivo reflexivo.
Castao (2004) analiz la relacin de los estilos de aprendizaje con las
dimensiones de inteligencia, personalidad y sexo. Aplicando el Inventario de
Estilos de Aprendizaje de Kolb (1985) a una muestra de 573 estudiantes de
diferentes especialidades de la Universidad Complutense de Madrid, concluye que
los estilos de aprendizaje son independientes de la personalidad y de la
inteligencia; aade tambin que si bien existe una relacin entre estilos de
aprendizaje y sexo esta relacin es baja. En los varones predomina un enfoque
ms abstracto, mientras que las mujeres prefieren involucrarse por completo en
experiencias nuevas y tienen un carcter ms activo, empleando las teoras para
tomar decisiones y solucionar problemas.
Hernndez (2004) investig los estilos de aprendizaje de 105 estudiantes
universitarios del Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico; pertenecan a diferentes facultades de licenciatura,
maestra y doctorado y sus edades oscilaban entre desde los 17 a los 48 aos. Se
usaron como instrumentos la Prueba de Figuras Ocultas de Witkin, Oltman, Raskin
y Karp, el Cuestionario sobre el Predominio de Estilo de Aprendizaje Perceptivo de
Joy M. Reid y el Cuestionario de Predominio Hemisfrico-Cerebral de Luciano
Mariano.Los resultados sealan que s hay diferencias en los estilos de
aprendizaje

predominantes

en

los

estudiantes

que

la

dependencia/independencia de campo, el predominio de los estilos sensoriales y


el predominio hemisfrico-cerebral se encuentran afectados por la edad, gnero,
nivel de escolaridad y la facultad de los alumnos.
Escalante, Linzaga y Escalante (2006) diagnosticaron el estilo de
aprendizaje de los alumnos de la Coordinacin de Zootecnia del Centro de
Estudios Profesionales del Colegio Superior Agropecuario del Estado de Guerrero,
Mxico. El cuestionario de Honey y Mumford fue aplicado a tres grupos de
alumnos de los ciclos cuarto (36 alumnos), sexto (30 alumnos) y octavo (26
alumnos) matriculados en el semestre escolar febrero-julio del ao 2004. En el
total de la muestra, el estilo de aprendizaje que mayor puntuacin tuvo fue el
reflexivo, seguido del pragmtico, el terico y, finalmente, el activo. Sin embargo,
15

los autores alertan acerca de que los puntajes obtenidos son aprobatorios
mnimos, en la mayora de los casos.
Ogueda, L; Moya, N; Ortiz, L (2006) compararon el perfil de aprendizaje de
estudiantes de primer ao medio del Liceo Experimental de Concepcin y Colegio
Santsima Trinidad en Chile. Aplicando el Cuestionario de Honey y Alonso
(CHAEA) a 630 alumnos del liceo y 21 del colegio privado, obtuvieron que ambos
grupos presentaban el mismo orden de preferencias moderas en los estilos, con
diferencias no significativas, donde tena mayor puntaje el estilo reflexivo. Llegaron
a la conclusin de que los grupos investigados presentan diferencias
socioeconmicas, pero no en sus estilos de aprendizaje.
El Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (1997) realiz una
investigacin a nivel nacional en Espaa sobre el rendimiento escolar en las reas
bsicas de 46535 alumnos, de ambos sexos, divididos en dos grupos: de 14 y 16
aos. Dentro lo considerado en el rea de Lengua Castellana, la comprensin
lectora se evalu mediante tres tipos de textos: utilitarios, informativos y literarios.
Los resultados indican en el promedio de ambos grupos que los textos utilitarios
son los ms fciles de comprender, en tanto que los literarios son los ms difciles.
Asimismo, se concluy que un 69 % de los alumnos de 14 aos son capaces de
comprender el significado de enunciados especficos en los textos utilitarios, la
informacin de textos informativos para resolver problemas, el significado de
palabras especficas, el tema o idea principal de los escritos y la secuencia
temporal de los textos utilitarios. Hacia los 16 aos hay una evolucin positiva: el
73 % de los alumnos son capaces de comprender el significado de palabras
abstractas o poco habituales, el doble sentido de los textos utilitarios, el significado
literal, ideas principales, valores retricos en textos informativos y la informacin
de los textos informativos y literarios para obtener otra nueva.
En Chile, Seplveda y Jofr (1997) adaptaron al idioma espaol las Escalas
Diagnsticas de Lectura de George Spache y las aplicaron a 627 nios de ambos
sexos, cuyas edades fluctuaban entre cinco aos seis meses y 16 aos,
pertenecientes a educacin bsica fiscal (municipalizada) del rea norte de
Santiago de nivel socioeconmico medio y medio bajo, y a establecimientos
particulares del rea oriente de Santiago de nivel socioeconmico medio alto y
alto. Estos nios no presentaban dificultades de aprendizaje. Los resultados
16

indicaron que existe una marcada diferencia entre la lectura de los nios de
establecimientos fiscales y particulares, siendo mejor la comprensin de estos
ltimos, y siendo semejante a los niveles de comprensin logrados por los nios
norteamericanos.
En Mxico, el Centro de Evaluacin y Diagnstico Marista, (1998), hizo una
investigacin sobre razonamiento verbal, comprensin lectora y dominio de
contenidos en estudiantes de sexto de primaria, tercero de secundaria y sexto
semestre de bachillerato en las escuelas maristas. Para evaluar la comprensin
lectora, se aplic el Test de Comprensin Lectora correspondiente a la batera de
tests de sexto de primaria a una muestra de 1276 alumnos de sexto semestre de
bachillerato, 1436 de tercero de secundaria y 1092 de primaria. Los resultados
encontrados indicaron que la fluidez lectora se da de manera creciente, pero no
existe crecimiento en la habilidad de comprensin lectora a travs de los niveles;
en promedio, se mantiene un nivel de desempeo similar. El 49 % de los alumnos
de bachillerato, el 53 % de alumnos de secundaria y el 53% de primaria no tienen
una comprensin lectora suficiente para desempearse adecuadamente. Las
habilidades de extraer informacin no textual (inferencias, hiptesis, predicciones y
conclusiones) han sido adquiridas por una cantidad minoritaria de alumnos.
En Argentina, Massone y Gonzlez (2005) evaluaron la comprensin lectora
y retencin de informacin en 178 egresados de ambos sexos de Polimodal, de la
ciudad de Mar del Plata, pertenecientes a escuelas de gestin pblica y privada.
Se les administr una prueba que contena dos textos: uno narrativo y otro
expositivo. Los resultados indican que sobre diez puntos, la retencin de los
estudiantes tuvo un nivel promedio de 7.36, mientras que la comprensin, sobre el
mismo puntaje, tuvo un promedio de 4.77. Se observ as una amplia diferencia de
rendimiento entre la capacidad de retencin y la de comprensin, as como la
presencia de casos en que estos procesos no siempre estn asociados En el Per,
Andrade (1997) investig la relacin entre comprensin lectora y el rendimiento
escolar en alumnos de primero de secundaria. La muestra estuvo conformada por
196 estudiantes de ambos sexos, de nivel socioeconmico medio bajo y bajo,
entre 12 y 14 aos de edad, pertenecientes a seis aulas de un centro educativo
estatal de la USE 6 de Lima Metropolitana, a quienes se les aplic el Test de
Comprensin Lectora de Tapia. Los cursos elegidos para analizar el rendimiento
17

escolar fueron Matemtica, Ciencias Naturales, Lenguaje, Historia y Geografa,


Familia y Civismo y Religin. Los resultados de la investigacin indican que existe
correlacin directa positiva entre el nivel de comprensin lectora y el rendimiento
escolar, aunque no existen diferencias significativas de gnero en cuanto al nivel
de comprensin lectora ni al rendimiento escolar.
1.2. LA DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA.
En nuestro pas el Ministerio Educacin, busca un cambio coherente en la
educacin, pero ese cambio se refiere a la transformacin del contexto, esto
significa una restructuracin de la cultura, las polticas y las prcticas escolares de
forma que respondan a la diversidad de los estudiantes en sus respectivas
localidades, y es a travs del diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica
regular, especficamente en los Principios Psicopedaggicos donde plantea: los
aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral del estudiante, de acuerdo con
las caractersticas individuales a cada persona; por ello , se debe propiciar la
consolidacin de las capacidades adquiridas por los estudiantes, en su vida
cotidiana, el desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las reas del
currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el respeto a los ritmos
individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los
estudiantes (DCN.2009.Pg. 19); tambin en el Diseo Curricular Bsico
Nacional de Educacin Bsica Alternativa, en su propuesta pedaggica expresa:
Reconocimiento del estudiante como productor del conocimiento, que implica
autonoma y autorregulacin de sus aprendizajes, pero en el marco de una
dinmica de interaprendizaje donde quien aprende desarrolla su iniciativa y su
capacidad de dilogo, argumentacin y sinergia en el grupo. Por lo tanto los
profesores debemos estar preparados para entender y respetar los estilos de
aprendizaje de nuestros alumnos en cualquier nivel y modalidad educativa. Por
eso es importante conocer los estilos de aprendizaje.
Analizando la realidad del centro de educacin bsica alternativa Julio C.
Tello, se detect entre otros problemas, el bajo nivel de comprensin lectora de
los alumnos en los diferentes grados del CEBA, produciendo una gran
preocupacin en toda la comunidad estudiantil, porque en la actualidad la
comprensin lectora es esencial en todas las instituciones superiores, y en la vida
misma, en la mayora de los estudiantes solo se llega al nivel literal, pero cabe
18

diferenciar que en algunos estudiantes es ms crtico su situacin porque no llegan


ni al nivel literal, por eso, existe un creciente inters en mejorar el aprendizaje
atendiendo a las condiciones y caractersticas individuales del alumno, lo que
actualmente se conoce como los estilos de aprendizaje, trataremos de ahondar en
el tema con el afn de mejorar la comprensin lectora de la comunidad educativa
tellina y porque no decirlo del mbito local y regional.
De continuar este problema, los estudiantes no tendran ninguna posibilidad
de seguir estudios superiores y por ende de mejorar su calidad de vida, por lo
tanto como institucin, como profesional se tiene que hacer algo para mejorar esta
situacin, y uno de los esfuerzos es realizar diversos estudios, aplicando las
teoras ms apropiadas, para aportar en algo a elevar en nivel de comprensin
lectora de los alumnos de este CEBA y del pas, porque nuestros alumnos lo
necesitan.
Segn diversos estudios los estilos de aprendizaje, podran mejorar la
comprensin lectora de los estudiantes, porque se podra trabajar respetando su
manera individual de aprender, y poder as manejar sus hbitos de estudio, para
tener mayor eficacia en manejar este lgido tema , como es de la comprensin
lectora atendiendo a los intereses individuales como es en el caso de los estilos de
aprendizaje, y as se estar aportando en gran medida a mejorar la calidad de
comprensin en nuestros estudiantes.

1.3. LA FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.


1.3.1. El Problema principal
Los estilos de aprendizaje correlacionan significativamente con la
comprensin de lectura en estudiantes del CEBA Julio C. Tello San Juan
de Lurigancho - Lima?

1.3.2. Los Problemas secundarios:


El estilo de aprendizaje activo se correlaciona significativamente con la
comprensin de lectura en estudiantes del CEBA Julio C. Tello San Juan de
Lurigancho Lima?
El estilo reflexivo se correlaciona significativamente con la comprensin de
lectura en estudiantes del CEBA Julio C. Tello San Juan de Lurigancho Lima?

19

El estilo terico se correlaciona significativamente con la comprensin de


lectura en estudiantes del CEBA Julio C. Tello San Juan de Lurigancho Lima.
El estilo de aprendizaje pragmtico se relaciona significativamente con la
comprensin de lectura en estudiantes del CEBA Julio C. Tello San Juan de
Lurigancho Lima?
1. 4. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.4.1 El Objetivo General
Determinar el grado de relacin que existe entre el estilo de aprendizaje y la
comprensin de lectura en estudiantes del CEBA Julio C. Tello San Juan de
Lurigancho Lima
1.4 .2 Los Objetivos Especficos
- Identificar el grado de asociacin que existe entre el estilo de aprendizaje activo
y la comprensin de lectura en estudiantes del CEBA Julio C. Tello San Juan de
Lurigancho Lima
-

Identificar el grado de asociacin que existe entre el estilo de aprendizaje

reflexivo y la comprensin de lectura en estudiantes del CEBA Julio C. Tello San


Juan de Lurigancho Lima
-

Identificar el grado de asociacin que existe entre el estilo de aprendizaje

terico y la comprensin de lectura en estudiantes del CEBA Julio C. Tello San


Juan de Lurigancho Lima
-

Identificar el grado de asociacin que existe entre el estilo de aprendizaje

pragmtico y la comprensin de lectura en estudiantes del CEBA Julio C. Tello


San Juan de Lurigancho Lima
1.5. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN:
DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIAL: E s un problema muy importante para la
sociedad porque permitir conocer y respetar la individualidad para aprender la
comprensin lectora herramienta fundamental para el desarrollo personal de los
estudiantes que les pueda permitir alcanzar un buen estatus social dentro de esta
sociedad tan competitiva da a da.

20

DESDE EL PUNTO DE VISTA ECONMICO: El problema se justifica


econmicamente por que ser un gran aporte a la educacin y ser solventado
con recursos propios adems este trabajo se divulgar

en forma electrnica

gratuitamente a todos los buenos docentes que les gusta investigar para mejorar el
aprendizaje de sus estudiantes.
DESDE EL PUNTO DE VISTA SECTORIAL: Para el sector educativo este
problema es un gran aporte por cada docente tendr a la mano un documento muy
importante para trabajar con sus alumnos, respetando sus estilos de aprendizaje
en la comprensin lectora, un punto neurlgico en la educacin peruana y que se
debe solucionar en todos los niveles educativos.
DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL COLEGIO PROFESIONAL: para el colegio
profesional de Profesores ser un aporte a tomar en cuenta, por que aportar en
beneficio de los docentes de todo el pas, para dar una educacin ms
personalizada y no en forma masificada creando un grave problema para los
alumnos que no se ajustan a ciertos estilos de aprendizajes que dominan en el
aula.
1.6. LA FACTIBILDAD Y VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIN: La investigacin
es factible por que cuenta con todas las energas del investigador y al apoyo de la
escuela profesional, viable porque tiene los elementos necesarios para su
concrecin.
En cuanto al estado de la enseanza y aprendizaje de la lectura, Pinzs
(1999) plantea tres grandes reas en las que se necesita investigar: el esfuerzo
educativo, el proceso pedaggico y los resultados. Nuestra investigacin tiene que
ver con los resultados, en cuanto se diagnosticar el nivel de comprensin lectora
de alumnos que estn concluyendo su escolaridad y que deberan contar con un
nivel de comprensin que les permita responder a las demandas de una educacin
superior. Sin embargo, indirectamente, tambin se relaciona con el proceso
pedaggico de la lectura porque se espera que los resultados de la investigacin
planteen aspectos que puedan tomarse en cuenta en la didctica de la lectura
dentro del nivel escolar. En este sentido, que la enseanza de la lectura no slo
considere los diferentes estilos de aprender de los alumnos y que garantice una
efectiva igualdad de oportunidades para hacerlo, sino que incluso se ayude a los
alumnos a potencializar su propio estilo y a desarrollar otros con el fin de que
puedan adaptarse a diversas situaciones.
21

CAPTULO II: EL MARCO TERICO


2.1. LAS BASES TEORICAS CIENTFICAS
2.1.1. Los Estilos de aprendizaje
La conceptualizacin de estilos de aprendizaje aparece en el mbito de la
investigacin propiamente dicha en los de 1950, pero en la escena educativa
aparecen veinte aos despus .En general, se denomina estilo a cualquier
patrn

de

comportamiento

particular de tarea

que

una persona adopta para abordar un tipo

El estilo hace referencia a la forma singular de ser de la

persona. Se trata de una forma consistente y estable de la forma en que una


persona atiende, percibe y piensa. (Velsquez, 2004). Prieto (1996) define el estilo
como un conjunto de orientaciones y actitudes que describen las preferencias de
una persona cuando interacta con el medio.
Por otro lado, para Alonso, et al. (1994), el aprendizaje consiste en un
proceso de adquisicin de una disposicin relativamente duradera para cambiar la
percepcin o la conducta como resultado de una experiencia.

Puente (1994),

despus de exhaustivo anlisis

propuestas,

concluye

cambios relativamente

que

de

las

diferentes

el aprendizaje

teoras

definiciones

es un proceso subyacente

estables en la conducta resultado de la experiencia del

organismo en su relacin con el medio. Hay tres aspectos que resalta: a) El


aprendizaje es un proceso no observable, un proceso inferido a partir de cambios
en la actuacin. b) El aprendizaje conlleva un cambio relativamente estable, no
transitorio. c) El aprendizaje es producto de la experiencia.
Alonso, et al. (1994) sealan cinco condiciones
toda la vida. b) Es un proceso
cambio

personal.

del aprendizaje: a) Dura

c) Implica

un cambio,

y todo

est acompaado de miedo, ansiedad o resistencia. d) Afecta y es

afectado por diversos factores: biolgicos y fsicos, psicolgicos, de valores e)


Est unido estrechamente a la experiencia.
Especficamente, en relacin a los estilos de aprendizaje, la definicin no
es muy sencilla pues suele variar de acuerdo con los diversos autores e
incluso suelen emplearse
cognitivos

los trminos

estilos

de aprendizaje

y estilos

de manera alternativa. (Alonso, et. al., 1994; Cano y Justicia,


22

1996; Gonzlez-Pienda, 1996a; Woolfolk, 1996). Asimismo, cada autor propone


diferentes formas de clasificacin.
Segn Puente (1994) y Gonzlez-Pienda (1996a) la problemtica de los
estilos de aprendizaje y estilos cognitivos se ha situado desde sus orgenes
en esa zona fronteriza entre la dimensin estrictamente cognitiva y la de otros
aspectos de la personalidad. La multiplicidad de planteamientos derivados se
puede ordenar en dos grandes grupos: El primero incluye en la concepcin de
los estilos cognitivos otras dimensiones de la personalidad, no tan estrictamente
cognitivas, como motivaciones, intereses, sentimientos, actitudes.
segundo

grupo

se

centra

en

El

aspectos estrictamente cognitivos,

considerndose como la variacin individual de los modos de percibir, recordar y


pensar que tienden a reproducirse de forma consistente en una amplia gama de
situaciones sociales y de aprendizaje. En este enfoque se relacionan los estilos
cognitivos con los tipos de estrategias de procesamiento

de informacin y

resolucin de problemas que el sujeto emplea.


Riding y Cheema (1991, citado por Gonzlez-Pienda,

1996b) sealan

que la diferencia ms significativa entre estilo de aprendizaje y estilo cognitivo


es que el segundo constituye una dimensin bipolar, mientras que el primero
abarca diversos elementos que no son necesariamente opuestos o extremos.
Alonso, et al. (1994) asumen la definicin de Keefe (1988), y consideran
que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos,
que sirven como indicadores, relativamente estables, de cmo los discentes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Este
planteamiento coincide con el de Reid (1995, citado por Hernndez, 2004).
Cuando

se habla de factores cognitivos, se hace referencia a las

diferencias de los sujetos respecto a las formas de conocer. Este aspecto cognitivo
se expresa en los estilos cognitivos. Podemos definir el estilo cognitivo como
el

tipo

de

estrategias mentales mediante las cuales el sujeto adquiere

informacin del medio, la almacena en su memoria, la analiza y organiza, elabora


y opera con ella, la recupera y utiliza para resolver los distintos problemas que
se le plantean (Gonzlez-Pienda, 1996b; Puente, 1994).

23

Alonso, et al., (1994) mencionan cuatro aspectos fundamentales para


definir los factores cognitivos:
Dependencia - independencia de campo: estudiado sobre todo por Witkin,

se

refiere al grado en que la persona percibe una parte del campo perceptivo
como separado del contexto que lo rodea en vez de hacerlo como si estuviera
incluido en l, o al grado en que percibe analticamente.

Por lo tanto, los

sujetos que tienden a percibir la informacin de manera global e influida por el


contexto

seran dependientes de campo, mientras que los que tienden a percibir

de manera analtica y menos


independientes

de

determinados

por

el

contexto

seran

los

campo. Actualmente, Gonzlez-Pienda (1996a) y Puente

(1994) sostienen que el factor no se limita a la percepcin, sino que comprende las
diferencias individuales en cuanto a la preferencia de referentes internos versus
externos en la organizacin de la conducta. Entre
sujetos

independientes

de

campo

siguen

otras

ms

caractersticas,

los

los referentes internos,

presentan mayor capacidad estructuradora y de organizacin de la informacin,


autodefinen sus objetivos y metas. Los sujetos dependientes de campo son ms
sensibles a claves externas, siguen las pautas que les vienen dadas,
requieren metas definidas e instrucciones externas, tienen ms habilidades
sociales.
Conceptualizacin categorizacin:

que hace referencia a la mayor o

menor generalizacin que adoptan los sujetos para clasificar la realidad


heterognea, de manera que, a mayor amplitud de criterio, menor es el nmero de
grupos, y viceversa. Se dan dos formas bsicas: La primera, agrupando los
diversos objetos en un nmero escaso de categoras
semejanzas

conceptuales;

que estn basadas en

la segunda, utilizando un nmero amplio de

categoras, basadas en abundantes diferencias perceptivas existentes entre ellos,


es decir, en caractersticas concretas. (Gonzlez- Pienda, 1996a).
Reflexividad impulsividad: se emplea para describir las diferencias
individuales en la velocidad con la que se toman decisiones bajo condiciones de
incertidumbre. Es una dimensin de la actividad cognitiva que hace referencia
al modo

en

que

una persona se enfrenta a una situacin problemtica, si

muestra una tendencia al sosiego y reflexin sobre el problema y sus posibles


formas de solucionarlo, o si, por el contrario, tiende a responder con rapidez
24

y sin considerar

las alternativas

posibles (Gonzlez-Pienda, 1996a; Puente,

1994).
Modalidades sensoriales: es decir,

los sistemas de interaccin con el

ambiente a travs de los sentidos bsicos. Para el educador, las tres modalidades
sensoriales de ms importancia son la visual, la auditiva y la cinestsica. La
modalidad visual o icnica lleva al pensamiento espacial, la modalidad auditiva o
simblica lleva al pensamiento verbal y la modalidad cintica o inactiva lleva al
pensamiento motrico. (Alonso, et al., 1994; Bissell, White y Zivin, 1981).
Dentro de las modalidades sensoriales, Reid (1995, citado por Hernndez,
2004) diferencia el canal perceptivo en cuatro tipos (visual, auditivo, cinesttico y
tctil), as como incluye el nivel de sociabilidad (grupal, individual, maestro
como

autoridad, equipos

y parejas)

y las condiciones

del medio ambiente

(sonido, luz, temperatura, diseo del saln de clase, ingesta de alimentos, horario
y movilidad).Gonzlez-Pienda (1996a) aade otros factores cognitivos:
Serialista holista: Mientras que el holstico aborda la tarea desde
perspectivas integradoras,
analogas,

valindose

ilustraciones e experiencias

comprensin,

de

imgenes,

personales

modelos,

para

lograr

la

el serialista prefiere un aprendizaje gradual, paso a paso y

analizando crticamente los datos.

El holista cambia el orden de presentacin

del material de aprendizaje, mientras que el serialista lo mantiene.

El holista

puede formular hiptesis complejas; en cambio, el serialista formula hiptesis


simples (Gonzlez-Pienda, 1996a; Puente, 1994).
Nivelamiento agudizacin: se refiere al grado en que un individuo es capaz de
mantener y organizar en su memoria una secuencia de estmulos que se
han presentado en el pasado. Si se les pide a los sujetos que los comparen con
estmulos que se les presenta ms tarde, los niveladores tienden a asimilar los
estmulos nuevos a una organizacin

cognitiva ya dominante, no siendo

conscientes de las diferencias que hay entre lo nuevo y lo antiguo; mientras que
los discriminadores se dan cuenta de los cambios y mantienen las situaciones
estimuladoras separadas unas de otras.
Convergencia

divergencia:

pensamiento convergente se

trminos

caracteriza
25

por

basados
la

en

habilidad

Guilford.
para

El

proporcionar respuestas convencionales correctas que se obtienen de la


informacin que se le proporciona a al sujeto.

En

cambio,

el

pensamiento

divergente presenta respuestas tambin aceptables, pero variadas y originales.


No son slo los factores cognitivos los que tienen que ver con los estilos de
aprendizaje, tambin se incluyen los afectivos y los fisiolgicos. Entre los
factores afectivos (Alonso, et al., 1994) se destacan la motivacin, las
expectativas, las experiencias previas y las preferencias personales. Reid (1995,
citado por Hernndez, 2004)
extrovertido-introvertido,
perceptivo,

incluye

los

sensorial- perceptivo,

as como la tolerancia

estilos

temperamentales:

racional-afectivo

y reflexivo-

e intolerancia a la ambigedad.

Finalmente, con respecto a los componentes fisiolgicos, los autores


consideran los biotipos, biorritmos y las teoras neurofisiolgicas del aprendizaje
(Alonso, et al.1994) Las investigaciones

de los ltimos aos ha demostrado

cambios estructurales en sinapsis relacionadas con el aprendizaje. Asimismo,


las

investigaciones

con respecto del cerebro sealan que cada hemisferio

presenta un modo distinto de procesamiento cognitivo. El hemisferio izquierdo


opera en forma ms lgica y analiza secuencialmente

la entrada

de la

informacin, abstrayendo los datos importantes y etiquetndolos verbalmente.


El hemisferio derecho es in sintetizador principalmente y organiza y procesa la
informacin en trminos de totalidad o Gestallt (Puente, 1994).
A continuacin describimos la tipologa que Hrnndez (2004) presenta
basada en los trabajos de Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992), Reid (1995) y
Mariani (1996) sobre los estudiantes con predominio de alguno de estos
hemisferios:
Los estudiantes con predominio del hemisferio izquierdo se enfocan en el
cuidado de los detalles, las normas y el entendimiento de smbolos. Segn Reid,
tienen una cierta tendencia al aprendizaje visual, analtico, reflexivo y poseen gran
confianza en s mismos. Mariani aade que a este tipo de estudiante le gusta
observar los detalles y hechos especficos; es lineal y secuencial, prefiere el
conocimiento que se presenta en forma lgica y ordenada; sus procesos
involucrados en el aprendizaje se activan con poco estmulo; le disgusta el
exceso de informacin; toma decisiones por hechos objetivos y hace juicios
26

concretos. Es sistemtico: prefiere la organizacin en lugar de la improvisacin y


planifica antes de realizar las actividades. Cuando
ste es bien definido

y lo persigue

hasta

se

fija

un objetivo,

el fin. Es convergente;

resuelve

problemas con base en datos disponibles.


Los
intuitivos

estudiantes

con

predominio

hemisferio

derecho

son

e imaginativos. Se enfocan en los sentimientos y emociones, la

conciencia espacial, las formas


tiempo

del

volumen,

predisposicin

color

patrones

de

reconocimiento,

tonalidad,

y visualizaciones. Segn Reid, tienen una cierta

al aprendizaje

auditivo, global, impulsivo y gustan de la

interaccin. Mariani agrega que a este estudiante le gusta procesar la informacin


como un todo; es difuso y simultneo, prefiere el conocimiento que se presenta
en forma espontnea o al azar; mientras que los procesos involucrados en el
aprendizaje requieren estimulacin intensa; prefiere input rico y variado. Es
intuitivo, toma decisiones en base a sus sentimientos y corazonadas hace juicios
subjetivos y prefiere hacer las cosas de forma espontnea. Le gusta hacer
ajustes mientras realiza la actividad; tiende a
organizacin

y resuelve

problemas

la improvisacin en lugar de la

a travs de la imaginacin

y el

descubrimiento. Puede seguir varios objetivos a la vez. Es creativo y divergente.


2.1.2. Modelos de estilos de aprendizaje
Unos de los mayores problemas que enfrenta el investigador sobre estilos
de aprendizaje es que existe una gran cantidad de modelos e instrumentos sobre
el tema. Cada autor elabora su propio instrumento y, basndose en l, argumenta
y justifica su modelo
clasificaciones

terico.

(Castao,

2004)

Para

ver

las

distintas

puede consultarse Castao, (2004) Gonzalz-Pienda (1996a) o

Puente (1994).
Despus de una detallada presentacin de modelos de estilos de
aprendizaje, Castao (2004)

ubica el de Honey y Mumford, as como el de

Kolb, dentro de la categora que ella denomina modelos centrados en el proceso


de aprendizaje multisituacional.

Estos modelos se interesan

por analizar las

diferencias individuales en el procesamiento y transformacin de la informacin,


pero desde una perspectiva que incluye contextos formales como informales.

27

No consideran ningn estilo ms ptimo que otro, sino que contemplan los
diferentes modos de usarlos de acuerdo al entorno.
Si bien en esta investigacin se trabaja a con el modelo de Honey y Mumford, ste
parte del modelo de Kolb, por lo cual se har una referencia previa.
2.1.2. 1. El Modelo de Kolb
Siguiendo a Castao (2004), Coloma y Tafur (2000), Cano y Justicia
(1996), Escurra (1991) y a Velsquez (2004)

se encuentra el modelo de

estilos de aprendizaje propuesto por Kolb, uno de los primeros que surgen en la
historia de la psicologa. En l, se insiste en el papel de la experiencia como base
del aprendizaje, por eso habla del aprendizaje experiencial.
aprendizaje toma en cuenta

Dicho modelo de

aportes de varias teoras: destaca el papel

del medio ambiente en el aprendizaje (Lewin), destaca el aprendizaje por la


experiencia (Dewey), asume la descripcin de las etapas del desarrollo cognitivo y
el papel de la adaptacin (Piaget), retoma los conceptos de logro, retencin y
transformacin de la informacin (Bruner).
El aprendizaje es considerado como una secuencia cclica de actividades
en las que la experiencia y el anlisis de sta generan conceptos que, una vez
asimilados y organizados

en una teora,

podrn

aplicarse

a nuevas

experiencias. Para esto son necesarias cuatro capacidades: experiencia concreta


(EC), es decir, el ser capaz de involucrarse por completo y sin prejuicios en
experiencias

nuevas;

observacin reflexiva (OR), o sea, el ser capaz de

reflexionar sobre estas experiencias y de observarlas


perspectivas; conceptualizacin

desde

mltiples

abstracta (CA), es decir, la capacidad de

crear nuevos conceptos y de integrar sus observaciones en teoras lgicamente


slidas; y experimentacin activa (EA), o sea, la capacidad de usar estas teoras
para tomar decisiones y solucionar problemas. Dichas capacidades corresponden
a las etapas sucesivas del proceso de aprendizaje. Como puede apreciarse,
el aprendizaje se inicia en el ambiente con la experiencia concreta, pasa por
procesos internos (la observacin reflexiva y la conceptualizacin abstracta) para
igualmente concluir en el medio con la experimentacin activa.
A partir de la preferencia por una determinada fase de aprendizaje, Kolb
defini los siguientes tipos de aprendizaje:
28

Convergente:

experimentacin activa.
ideas

para

enfatiza
Estas

la

conceptualizacin

personas

se

abstracta

caracterizan

por

aplicar

la
sus

solucionar problemas. Sus intereses se centran ms en el

mundo de las ideas que de las personas y tienden a especializarse en el


campo tecnolgico y cientfico.
* Divergente: enfatiza la experiencia concreta y la observacin reflexiva
como formas de aprender. Tienen imaginacin y analizan las experiencias
desde varios puntos de vista. Les gusta trabajar con las personas.
* Asimilador: prioriza la conceptualizacin

abstracta y la observacin

reflexiva. Se interesan por un razonamiento inductivo, por construir teoras que


permitan asimilar la observacin a un marco de trabajo integrado. Les gustan
las matemticas y las ciencias.
* Acomodador: Se

centra

en la experiencia

concreta

y en la

experimentacin activa. Les gusta hacer cosas y plantear soluciones


problemas

a los

a partir de sus propias experiencias. Se orientan al campo de los

negocios.
Puente (1994) menciona otros autores que parten del modelo cclico de
aprendizaje y hace un paralelo entre sus etapas. A continuacin, se presentan
algunos, dentro de los cuales se sita el modelo de Honey y Mumford.
AUTOR

ETAPAS DEL APRENDIZAJE CCILICO

KOLB

EXPERIENCIA
CONCRETA

OBSERVACIN
REFLEXIVA

CONCEPTUALIZACIN
ABSTRACTA

EXPERIMENTACIN
ACTIVA

HONEY Y

ACTIVO

REFLEXIVO

TERICO

PRAGMTICO

DESPINS

INTUITIVO
DIVERGENTE

EXPERIMENTADOR
SINTTICO
CREATIVO

CONCEPTUALIZACIN
ABSTRACTA

PRCTICO
CONVERGENTE

JUCH

OBSERVAR

PENSAR

PLANEAR

HACER

MANGHAM

OBSERVAR

INTERPRETAR

ENSAYAR

ACTUAR

ARGYIRIS

GENERALIZAR

DESCUBRIR

INVENTAR

PRODUCIR

MUMFORD

29

A partir de las cuatro etapas de Kolb, se identifican dos dimensiones bsicas que
subyacen

a esta concepcin

del proceso de aprendizaje:

a) La dimensin

concreta- abstracta, a la hora de la percepcin del entorno. b) La dimensin activareflexiva,

en el

momento

del

procesamiento

transformacin

de

la

informacin que ingresa (Castao, 2004).


2. 1.2.2. El Modelo de Honey, Mumford y Alonso
El anlisis de Honey y Mumford parte la formacin de directivos del Reino
Unido. Les preocupa averiguar por qu en una situacin en la que dos personas
comparten texto y contexto, una aprende y otra no. La respuesta est en
los estilos de aprendizaje de cada persona, que originan diferentes respuestas y
diferentes comportamientos ante el aprendizaje.
Honey y Mumford asumen gran parte de la teora de Kolb insistiendo en el
proceso circular del aprendizaje y en la importancia del aprendizaje por
experiencia. Sin embargo, no les parece adecuado el instrumento con el cual mide
los estilos de aprendizaje y por ello disean un instrumento alternativo (Alonso, et
al., 1994, Cano y Justicia, 1996). En ste, usan descriptores ms detallados y se
basan en la accin de los sujetos, usan ochenta temes para poder analizar una
mayor cantidad de variables. Su propsito no es hacer una clasificacin, sino crear
una herramienta que les permita diagnosticar el estilo de aprendizaje y potenciar
aquellos estilos menos sobresalientes con el objeto de aumentar la efectividad del
aprendizaje planteando as un tratamiento de mejora. Por consiguiente, consideran
los resultados como un punto de partida y no un final.
Los estilos de aprendizaje planteados por Honey y Mumford son cuatro:
activo, reflexivo, terico y pragmtico. Cada uno de ellos se identifica con
cada fase del aprendizaje entendido como un proceso cclico.
* Activo.

Las

personas

que

tienen

un

estilo

de

aprendizaje

predominantemente activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas


experiencias. Son de mente abierta, nada escpticas y enfrentan con entusiasmo
las tareas nuevas. Son personas del aqu y ahora y viven llenos de actividad.
Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto
30

como desciende la excitacin de una actividad, empiezan a buscar la


prxima. Se crecen ante los desafos y se aburren con los plazos largos. Son
personas muy del grupo que se involucran en los asuntos de los dems y
concentran a su alrededor todas las actividades.
* Reflexivo.

Son

personas

a quienes

les

gusta

considerar

las

experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Renen datos y los


analizan con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Su filosofa
consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar.
Prefieren considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento. Disfrutan observando y escuchando a los dems y no intervienen
hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire
ligeramente distante y condescendiente.
* Terico. Las personas con un estilo terico predominante son los que
adaptan e integran las observaciones y hechos dentro de teoras lgicas y
complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada,
lgicas. Tienden a ser perfeccionistas.

por etapas

Les gusta analizar y sintetizar.

Son

profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios,


teoras y modelos. Para ellos, si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la
objetividad, alejndose de lo subjetivo y ambiguo.
* Pragmtico. El punto fuerte de las personas con predominancia en el
estilo pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto
positivo de las nuevas ideas y aprovechan

la primera oportunidad

para

experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con los proyectos
que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.
Pisan tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema.
Su filosofa es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.
A la descripcin expuesta por Honey y Mumford, Alonso et al. (1994) aaden una
lista de caractersticas que, segn los autores, determinan con claridad el campo
de destrezas de cada estilo. A continuacin, reproducimos las principales y las que
denominan otras caractersticas.

31

El Estilo Activo
Caractersticas principales:
animador
improvisador
descubridor
arriesgado
espontneo
Otras caractersticas:
creativo
novedoso
aventurero
renovador
inventor
vital
vividor de la experiencia
generador de ideas
lanzado
protagonista
chocante
innovador
conversador
lder
voluntarioso
divertido
participativo
competitivo
deseoso de aprender
solucionador de problemas
cambiante
Estilo Reflexivo
1. Caractersticas principales:
ponderado
32

concienzudo
receptivo
analtico
exhaustivo
2. Otras caractersticas:
observador
recopilador
paciente
cuidadoso
detallista
elaborador de argumentos
previsor de alternativas
estudioso de comportamientos
registrador de datos
investigador
asimilador
escritor de informes y/o declaraciones
lento
distante
prudente
inquisidor
sondeador
Estilo Terico
1. Caractersticas principales:
metdico
lgico
objetivo
crtico
estructurado

33

2. Otras caractersticas:
disciplinado
planificado
sistemtico
ordenado
sinttico
razonador
pensador
relacionador
perfeccionista
generalizador
buscador de hiptesis
buscador de teoras
buscador de modelos
buscador de preguntas
buscador de supuestos tericos
buscador de conceptos
buscador de finalidad clara
buscador de racionalidad
buscador de por qu
buscador de sistemas de valores, de criterios
inventor de procedimientos para...
explorador
Estilo Pragmtico
1. Caractersticas principales:
experimentador
prctico
directo
Eficaz
realista

Otras caractersticas:
34

tcnico
til
rpido
decidido
planificador
positivo
concreto
objetivo
claro
seguro de s
organizador
actual
solucionador de problemas
aplicador de lo aprendido
planificador de acciones
El instrumento

de evaluacin

de este

modelo

es el Learning

Style

Questionarie (LSQ), que estaba formado en un primer momento por 63 tems,


amplindose posteriormente a 80 de eleccin simple. La adaptacin espaola
del LSQ ha sido realizada en su tesis por Alonso, en 1991. La prueba adaptada
recibe el nombre de Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA) (Castao, 2004).
2.1.3. 1. Los estilos de aprendizaje y la accin pedaggica
Los estilos de aprendizaje se han aplicado principalmente en el mbito empresarial
y en el educativo.

Dentro

de este ltimo,

mayormente

en los niveles

de

educacin primaria, secundaria y superior, tanto en pre grado como en post grado.
(Alonso, et al.1994; Castao, 2004)
Sternberg

(1990,

citado por

un planteamiento diferente,

Gonzlez-Pienda, 1996, 1996b), es de


seala que los intentos de interpretar la

ejecucin acadmica en trminos de inteligencia o habilidad han fracasado,


posiblemente, porque han olvidado el estilo intelectual o de aprendizaje. Para l,
el estilo es un modo de autogobierno de la mente, centrado ms en los usos que

35

en los niveles de inteligencia. No implica cunta inteligencia tiene una persona,


sino cmo la emplea.
Algunas de las ventajas que sustentan la aplicacin pedaggica de la teora
de los estilos de aprendizaje a la educacin son que su conocimiento, tanto por
parte del alumno
metodologas

como

del

didcticas

comportamiento

docente,

empleadas,

de los profesores,

mejora

enriquece

da

versatilidad

las concepciones

reduce la frustracin,

a las
y

mejora del

autoconcepto y autoestima, as como influye positivamente en la comunicacin


interna de las instituciones.

Asimismo, existe una creciente tendencia a usar

materiales multimedia y electrnicos segn el estilo de aprendizaje del alumno.


Esto se podra utilizar en la educacin a distancia para mejorar el diseo del curso
y de sus materiales, emplear distintos sistemas de evaluacin y aumentar la
eficacia de la funcin tutorial. Otro aspecto destacable es que los centros
de orientacin de muchas universidades norteamericanas parten del diagnstico
de los estilos de aprendizaje para ayudar a los estudiantes en la eleccin de
su carrera (Alonso, et al. 1994; Alonso y Gallego, 2004; Castao, 2004).
En cuanto a la relacin estilo de aprendizaje-estilo

de enseanza,

hay dos tendencias. La primera seala la importancia de la similitud entre


el estilo de aprendizaje y el estilo de enseanza para generar empata. La
segunda afirma que ms bien los alumnos situados con profesores con
diferente

estilo

de

enseanza mejoran sustancialmente aquel estilo que no

tienen desarrollado.
Alonso et al. (1994) sealan los estudiantes aprenden con ms efectividad
cuando se les ensea con su estilos de aprendizaje predominante; sin embargo,
saben que sera imposible acomodarse a las preferencias de todos los alumnos
en todas las ocasiones. Por lo tanto, plantean que el docente debe, primero,
conocer el estilo de aprendizaje de cada alumno y, luego,

debe ajustar su estilo

de ensear en aquellas reas y en aquellas ocasiones que sea adecuado para los
objetivos que se persiguen.
Delgado (2004) afirma que un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro
etapas, por lo cual al ensear es conveniente presentar el curso de tal forma que
se garanticen actividades que cubran las cuatro etapas; de esta manera, se
36

facilitar el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera sea su estilo preferido y,


adems, se les ayudar a potenciar las etapas con las que se encuentran
menos cmodos. Asimismo, al analizar el sistema educativo de nuestro pas,
seala que es evidente que la conceptualizacin abstracta (estilo terico en el
modelo de Honey y Mumford) es la ms valorada de las cuatro capacidades
establecidas por Kolb, sobre todo en los niveles de educacin secundaria y
superior, ocasionando

as que

el sistema escolar peruano favorezca a los

alumnos tericos por encima de todos los dems. Tambin hace notar que, si
bien hay cursos destinados a desarrollar la capacidad de experimentacin
activa o la observacin reflexiva, normalmente las actividades no van a un ritmo
que en verdad garantice el desarrollo de dichas capacidades.
Desde otro punto de vista, Alonso, et al. (1994) ofrecen una serie de
sugerencias para mejorar y optimizar los estilos personales de aprendizaje,
dado que las preferencias no son inmutables. Es importante recordar que
el discente

ms capacitado ser aqul que sea capaz de aprender en

cualquier situacin que se presente y para esto necesita desarrollar un buen


nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje. Por su parte, los
docentes deben ser capaces de utilizar distintos estilos de enseanza que
faciliten el aprendizaje de alumnos con distintos estilos de aprendizaje y, a la
vez, fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los estilos. Es uno de los
aspectos de ensear a aprender a aprender, destreza bsica en el actual mundo
cambiante.
A continuacin,

se presentarn las situaciones que favorecen y dificultan

el aprendizaje segn se tenga una predominancia alta en cada estilo.


Situaciones que favorecen el aprendizaje
Estilo Activo:
*

Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades.

Competir en equipo.

Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura.

Resolver problemas.
37

Cambiar y variar las cosas.

Abordar quehaceres mltiples

Dramatizar.

Representar roles.

Vivir situaciones de inters, de crisis.

Acaparar la atencin.

Dirigir debates, reuniones.

Hacer presentaciones.

Intervenir activamente.
Estilo Reflexivo:

Observar.

Reflexionar sobre actividades.

Intercambiar opiniones con otras personas con previo acuerdo.

Llegar a las decisiones a su propio ritmo.

Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios.

Revisar lo aprendido, lo sucedido.

Investigar detenidamente.

Reunir informacin.

Sondear para llegar al fondo de la cuestin.

Pensar antes de actuar.

Asimilar antes de comentar.

Escuchar.

Distanciarse de los acontecimientos y observar.


38

Hacer anlisis detallados.

Realizar informes cuidadosamente ponderados.

Trabajar concienzudamente.

Pensar sobre actividades.

Ver con atencin una pelcula o un video sobre un tema.

Observar a un grupo mientras trabaja.

Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que le


proporcione datos.

Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar.

Tener posibilidades de or los puntos de vista de otras personas,


an mejor, variedad de personas con diversidad de opiniones.
Estilo Terico:

Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara.

Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teora.

Tener tiempo para explorar metdicamente las asociaciones y las


relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones.

Tener la posibilidad de cuestionar.

Participar en una sesin de preguntas y respuestas.

Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo.

Sentirse intelectualmente presionado.

Participar en situaciones complejas.

Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.

Llegar a entender acontecimientos complicados.

Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean


inmediatamente pertinentes.
39

Leer u or hablar sobre ideas y conceptos bien presentados y


precisos.

Tener que analizar una situacin completa.

Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.

Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle.

Estar con personas de igual nivel conceptual.


Estilo Pragmtico:

Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas


evidentes.

Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.

Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.

Tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.

Elaborar planes de accin con un resultado evidente.

Dar indicaciones, sugerir atajos.

Tener la posibilidad de experimentar

y practicar tcnicas con

asesoramiento o informacin de retorno de alguien experto.

Ver que hay un nexo evidente

entre el tema tratado y un

problema u oportunidad que se presenta para aplicarlo.

Ver la demostracin de un tema de alguien que tiene un historial


reconocido.

Percibir muchos ejemplos o ancdotas.

Visionar pelculas o videos que muestren cmo se hacen las cosas.

Concentrarse en cuestiones prcticas.

Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez


inmediata.
40

Vivir una buena simulacin, problemas reales.

Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas.

Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas
ellos mismos.
Situaciones que dificultan el aprendizaje

Estilo Activo:
*

Exponer temas con mucha carga terica: explicar causas,


antecedentes, etc.

Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn


claros. Prestar atencin a los detalles.

Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo.

Evaluar de antemano lo que va a aprender.

Ponderar lo ya realizado o aprendido.

Repetir la misma actividad.

Limitarse a instrucciones precisas.

Hacer trabajos que exijan mucho detalle.


*

Sufrir la implantacin y consolidacin de experiencias a largo


plazo.

Tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de


maniobra.

Estar pasivo: o conferencias, monlogos, explicaciones


exposiciones de cmo deben hacerse las cosas, etc.

No poder participar.

Tener que mantenerse a distancia.

Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin


coherencia.
41

Hacer un trabajo concienzudo.

Estilo Reflexivo:

Ocupar el primer plano.

Actuar de lder.

Presidir reuniones o debates.

Dramatizar ante personas que le observan.

Representar algn rol.

Participar en situaciones que requieran accin sin planificacin.

Hacer algo sin previo aviso. Exponer una idea espontneamente.

No tener datos suficientes para sacar una conclusin.

Estar presionado de tiempo.

Verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra.

Hacer un trabajo de forma superficial.


Estilo Terico:

Verse obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.

Tener que participar

en situaciones

donde predominan

las

emociones y los sentimientos.

Participar en actividades no estructuradas, de finalidades inciertas o


ambiguas.

Participar en problemas abiertos.

Tener que actuar o decidir sin una base de principios, conceptos,


polticas o estructura.

Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativas o


contradictorias

sin

poder

improvisacin.
42

explorarlos

en

profundidad,

por

Dudar si el tema es metodolgicamente slido.

Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial.

Sentirse

desconectado

diferentes

de los dems participantes,

porque son

en estilo (activos, por ejemplo), o porque los percibe

intelectualmente inferiores.
Estilo Pragmtico:

Percatarse de que el aprendizaje no guarda relacin con una


necesidad inmediata que l reconoce o no puede ver.

Percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o un


beneficio prctico.

Aprender lo que est distante de la realidad.

Aprender teoras y principios generales.

Trabajar sin instrucciones claras sobre cmo hacerlo.

Considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna


parte con suficiente rapidez.

Comprobar

que

obstculos

burocrticos

personales

para

impedir la aplicacin.

Cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la


actividad de aprendizaje.

Asimismo, para desarrollar aquellos estilos en los que se tenga preferencia


baja o muy baja, los mismos autores ofrecen una metodologa que bsicamente
consiste en revisar los temes del cuestionario (CHAEA) con respuestas negativas,
clasificarlos en dos grupos: el primero: los que nunca se han practicado, con los
que jams se ha estado de acuerdo;
posibilidad,

aunque

y el segundo: los que contengan una

sea remota, de practicarse o estar de acuerdo. Luego,

trabajar con los temes del segundo grupo, de tres en tres para interiorizarlos y
ejercitarlos

hasta

dominarlos.

Incluso, sugieren llevar un diario personal de

aprendizaje.
43

Finalmente, Alonso, et al. (1994) dan una serie de sugerencias para mejorar cada
estilo. Algunas de ellas son:
Para mejorar el estilo activo:
Hacer algo nuevo al menos una vez por semana.
Practicar

la iniciacin

de conversaciones

con

extraos,

incluso

tratar de convencerlos de nuestras ideas.


Cambiar de actividad cada media hora alternando las intelectuales con
las mecnicas.
Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano: llevar algo llamativo, tratar
de presidir reuniones o hablar en pblico.
Para mejorar el estilo reflexivo:
Practicar la observacin, estudiar el comportamiento de las personas, sus
gestos y movimientos involuntarios.
Llevar un diario personal en el cual se reflexionen sobre los acontecimientos
del da y se saquen conclusiones.
Repasar la secuencia de los acontecimientos del da, reflexionando lo que
fue bien o lo que se puede mejora
Investigar algo que exija una difcil recogida de datos de diversas fuentes.
Escribir ensayos, informes o artculos sobre diferentes temas.
Guardar lo escrito durante una semana y luego volver a leerlo y mejorarlo.
Tomar un tema controvertido y elaborar argumentos a favor y en contra.
Prevenir a las personas deseosas de lanzarse a la accin para que
consideren alternativas y prevean las consecuencias.
Para mejorar el estilo terico:
Leer temas densos (de Lgica, Lingstica, Sociologa, Ciencias Naturales,
etc.)
con teoras diversas durante y luego resumir lo ledo con palabras propias.
Practicar deteccin de incoherencias en los argumentos de otras personas.
Hacer anlisis comparativo de

los puntos de vista de peridicos con

distinta ideologa.
Analizar situaciones complejas: causas, alternativas, consecuencias.
44

Practicar la estructuracin y la planificacin en actividades cotidianas.


Inventar procedimientos para resolver problemas.
Practicar preguntas que apunten a las causas ltimas de los procesos o
acontecimientos.
Para mejorar el estilo pragmtico:
Reunir tcnicas para hacer ms prcticas diversas cosas: ahorro de
tiempo, mejorar la memoria, de asertividad Se puede partir imitando a
personas que las dominan.
Tratar de experimentar las tcnicas halladas.
Buscar supervisin de personas con experiencia en dichas tcnicas,
estando atento a su retroalimentacin.
Evitar situaciones en las que se arriesgue mucho.
Emprender algn proyecto de hgalo usted mismo. Hacer los clculos de
organizacin y mtodos.
Elaborar planes de accin concretos para una reunin o clase.
2.1.3.1. Estilos de aprendizaje y comprensin lectora
Gonzlez-Pienda (1996a) afirma que uno de los postulados bsicos del
nuevo paradigma instruccional es describir al alumno como procesador activo que
construye sus propios conocimientos. Frente a la concepcin tradicional de que
el aprendizaje depende directamente

del profesor y de la metodologa

de

enseanza utilizada, se destaca

importancia

los

pensamientos

de

los

la

que

desempean

alumnos (conocimientos previos, estilos cognitivos,

autoconcepto, metas, actitudes, estrategias, etc. ) que engloban lo cognitivo, lo


afectivo y emocional y que actan de manera conjunta en el aprendizaje. Esto
permite hablar tambin de la responsabilidad en el manejo y control por parte del
alumno de su propio aprendizaje. La orientacin actual del aprendizaje se centra
en qu sucede entre la captacin de la informacin y la competencia final, en
las variables individuales, contextuales y educativas que intervienen en ese
proceso para conseguir mayores xitos. Los estilos de aprendizaje son una de
esas variables.
Pinzs (2003) confirma que es urgente incorporar al rea de la educacin
todos los avances que la neurologa ha permitido conocer sobre los procesos
45

cognitivos involucrados en la lectura, aunque seala que, lamentablemente, esa


informacin an no se ha podido plasmar en la prctica docente.
Todo lo anterior se concreta en entender la lectura como una actividad
cognitiva compleja, que moviliza al lector y le hace tomar una posicin activa ante
el texto. En la escuela,

Sol (2001) plantea la urgencia

de repensar

la

lectura en una triple dimensin: cmo objeto de conocimiento para s misma,


como instrumento para el aprendizaje y como medio para el placer. Esto
requiere

afrontar

su enseanza

de manera estratgica y diversificada, que

ofrezca todo el mundo la oportunidad de aprenderla y no slo a aquellos que por


sus condiciones familiares o personales lo tienen ms fcil.
Rabuco y Arenas (2006) confirman que la comprensin lectora, entendida
como un proceso en el que interactan los conocimientos previos del lector con la
informacin del texto hasta lograr la representacin mental de ste, tendr mayor
probabilidad de desarrollar las estrategias para lograr efectividad en la medida en
que se consideren la diversidad de las inteligencias y los estilos de aprendizaje.
Por su parte, Santos, et. al (1995) mencionan que las investigaciones sobre
lectura y estilo cognitivo demuestran que los nios que presentan un estilo
reflexivo

son mejores lectores que los caracterizados

por un pensamiento

impulsivo. Las personas cognitivamente impulsivas son ms rpidas en la


lectura y en las respuestas que emiten, pero cometen ms errores que las
personas identificadas con un estilo reflexivo. Asimismo, estas ltimas tienden a
analizar los detalles y consideran varias alternativas de responder a una pregunta.

2.1. 2. Comprensin Lectora


Hasta hace relativamente poco la lectura era entendida bsicamente
como un proceso de decodificacin; es decir, la identificacin
signos

grficos

su respectiva

traduccin

signos

de

los

acsticos.

Esta

concepcin responda a la prctica antiguamente extendida de dar prioridad en


las aulas a la lectura oral y dar escaso uso de la lectura silenciosa. Asimismo,
se

deba al poco conocimiento que se tena del proceso lector (Cabrera,

1994). Es en la segunda dcada del siglo XX cuando la lectura se comienza


a investigar en profundidad, prestando atencin al desarrollo de los procesos de
construccin de significado y comprensin. (Garca Madruga, 2006)
46

En trminos generales, los autores estn de acuerdo en que la lectura implica


dos operaciones o subprocesos: decodificacin y comprensin. (Alliende y
Condemarn,
1993; Cabrera, 1994; Condemarn, Galdames y Mediana, 1995; Puente, 1994;
Valls y Valls, 2006). Se inicia con un proceso perceptivo en el que, lo ms
mecnicamente posible, se

aplican

las

habilidades

grafofnicas.

Sin

embargo, la lectura incluye tambin un proceso comprensivo que se refiere


a

las operaciones mentales que permiten que el lector obtenga el significado

en conjunto de las ideas expresadas por el autor.


La

comprensin

de

un

texto

es

definida

como

la

construccin

de

una representacin del significado del texto, que implica una integracin entre lo
dicho en el texto y los conocimientos del lector, y conduce a la elaboracin de un
modelo mental situacional. (Garca Madruga, 2006). En la misma lnea, Gmez
Palacio (1993) resalta que la comprensin lectora implica la construccin activa
por parte del lector de una representacin mental
significado) del

(modelo

del

texto, dentro de las representaciones posibles de ste.

Cabrera (1994) aade una tercera operacin o subproceso asociado a la lectura:


el proceso creativo, el cual enfatiza el papel activo del lector ante las ideas que
lee en el texto ya que no es un mero receptor de stas. El lector tiene una
presencia importante antes, durante y despus de efectuada la lectura. De esta
manera, entran en contacto la informacin y actitudes que tiene en el lector con la
informacin proporcionada por el texto, generndose nuevas elaboraciones.
En la prctica, para los otros autores, este proceso aparece incluido en el
anterior, es decir, cuando se desarrolla lo que implica la comprensin.
La lectura vendra a ser, pues,

una actividad lingstico-cognoscitiva

que

implica una relacin en la que interactan texto y lector. (Gmez Palacio,


1993).

En dicho proceso de interaccin, el lector trata de satisfacer los objetivos

que guan su lectura obteniendo una informacin pertinente (Sol, 2000).


Alliende y Condemarn (1993), as como Condemarn, et al. (1995), destacan
la actividad del lector y definen la lectura como un proceso de comunicacin con
textos impresos a travs de una activa bsqueda de significados que tienen como
base inicial la decodificacin. No es un proceso sencillo, sino que involucra
diversos procesos. Preocupados por estos procesos es que los especialistas

47

han

generado

diversas teoras o modelos explicativos de la comprensin

lectora.

2.1.3 Modelos de comprensin lectora


Los

modelos

del

proceso

de lectura

constituyen

un intento

de

conceptualizar el proceso presentando en forma organizada y sistematizada los


postulados

acerca de lo que ocurre en el lector cuando lee un texto y le

encuentra significado. Tienen como objetivo describir y explicar el proceso de


comprensin lectora, identificando los componentes cognitivos, su disposicin
temporal y el modo en que aqullos se comunican entre s. (Puente, 1994)
Hay cierto consenso en que las diferentes propuestas tericas se han
acercado a la lectura desde alguno de los tres modelos genricos. Para hablar
sobre ellos se seguir a Carrasco (1999), Escoriza (1996), Marn, (1994), Puente
(1994), Sol (2000) y Sol (2001). Todos los modelos se enmarcan en la teora
cognitiva desde la perspectiva del procesamiento de la
aportes de la

psicolingstica

las

informacin,

los

investigaciones

sobre

inteligencia artificial. Las diferencias sustanciales entre ellos tienen que ver
con las relaciones entre el lector y el texto o la relevancia otorgada a uno u otro
en el proceso de lectura.
El modelo ascendente,

tambin llamado bottom-up

o de abajo-arriba,

opera en base al principio de que el texto escrito est organizado


jerrquicamente (letras, palabras, frases, oraciones, prrafos...) y que el lector
procesa primero las unidades lingsticas ms pequeas y las va asociando
gradualmente

unas

otras

para descifrar y comprender las unidades

mayores.
De manera ascendente (de lo ms pequeo a

lo

ms

amplio),

secuencial y jerrquica, el lector se apropia del significado del texto. Como se


desprende, el modelo se centra en el texto y se parte de la informacin visual
para llegar a la informacin no visual (comprensin del texto). El procesamiento
de la informacin es lineal en una secuencia de estadios a travs de los cuales
se produce el flujo de informacin. Cada estadio es independiente

y la

informacin fluye al siguiente estadio superior en una sola direccin, con lo


cual la informacin producida en los estadios superiores no influye

48

en

el

procesamiento

de

un

estadio

inferior,

prescindindose

as

del

procesamiento interactivo de los estadios.

En la explicacin del proceso de la lectura se le otorga limitada importancia


a los conocimientos
estrategias

previos,

la

informacin

contextual

las

de procesamiento de orden superior.La lectura correcta de un texto

es considerada como una habilidad compleja consistente en la adquisicin


gradual de una serie de habilidades ms simples. Cualquier dificultad en la
secuencia afectar las operaciones que siguen y, por lo tanto, la comprensin.
En el campo de la didctica,

se ensea al alumno habilidades

de

decodificacin para que pueda apropiarse del significado. Lamentablemente,


segn Sol (2000), este modelo no explica procesos de la inferencia, el no
percibir determinados errores tipogrficos

cuando

leemos

o que se pueda

comprender un texto sin necesidad de entender todos sus componentes.


Las crticas formuladas al modelo se centran en sus deficiencias explicativas
del proceso lector, la escasa relevancia

al aporte cognitivo del lector, la

influencia de la informacin no visual en la percepcin y procesamiento de la


informacin visual y el prescindir del feedback en el flujo de informacin entre
los estadios.

Por ltimo, se cuestiona que la lectura quede reducida a una

secuencia de habilidades enseadas de forma aislada y descontextualizada,


cuando se sabe que el significado es construido como una consecuencia de la
interpretacin de la totalidad en la dinmica significativa del contexto (Escoriza,
1996).
En el lado opuesto se encuentra el modelo descendente, tambin llamado
top- down o de arriba-abajo, el cual se fundamenta en la idea de que el
procesamiento de la informacin durante la lectura va en forma descendente
desde el lector hacia el texto. La lectura est guiada por los esquemas de
conocimiento, los conocimientos, estrategias e intereses del lector.
hace

anticipaciones

El

lector

y formula hiptesis sobre el contenido del texto,

recurriendo a ste para verificarlas. Es un proceso guiado por los estadios de


orden superior, quienes son los responsables explicativos del proceso de
lectura. En la medida en que el lector posea mayor informacin sobre un texto,
menos necesitar fijarse en l para poder interpretarlo. El proceso es tambin

49

secuencial y jerrquico, pero de manera descendente. En este caso se parte


de la informacin no visual para llegar luego a la visual.
Pedaggicamente, se ha enfatizado el reconocimiento global, llegando
incluso a considerar
reconoce

perjudiciales

las habilidades

de decodificacin.

Se

que la informacin es mejor procesada cuando se presenta

dentro de un contexto que cuando se presenta aislada.


Este modelo comparte con el anterior la crtica sobre las deficiencias explicativas
acerca de la lectura. Por otro lado, se seala que muchas veces los
lectores no poseen los esquemas adecuados para procesar algunos textos, con
lo cual tendrn dificultad para generar predicciones o stas sern

incorrectas.

Asimismo, el modelo otorga excesiva relevancia al contexto en el proceso de


lectura

y se subestima

la importancia de la fluidez en la identificacin de

palabras a pesar de que se sabe que en los buenos lectores


de

palabras

es

un

proceso

automtico. Finalmente,

la identificacin
prescinde

de las

caractersticas del texto en el proceso de comprensin (Escoriza, 1996).


Las

insuficiencias

modelos ascendentes

explicativas
y descendentes

denunciadas

con

respecto

generaron la elaboracin

los

de una

propuesta de sntesis con mayor poder explicativo en relacin a lo que realmente


ocurre cuando se lee un texto. Asumido por la mayora como el modelo ms
adecuado, el modelo interactivo sostiene que la comprensin

del texto se

alcanza a partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe


sobre el tema. El procesamiento de la informacin durante la lectura est influido
interactivamente tanto por los procesos guiados por las caractersticas del texto
como por los procesos guiados por los esquemas de conocimiento del
lector.
El lector, incluso antes de empezar a leer, plantea sus expectativas basadas
en su experiencia de vida acumulada en la memoria a largo plazo y sus objetivos
de lectura. Al tomar contacto con el texto, sus diversos elementos van generando
expectativas en el lector a distintos niveles (letras, palabras, frases...) y la
informacin se propaga ascendentemente hacia niveles

ms elevados.

Al

mismo tiempo, las hiptesis semnticas generadas sobre el significado global


del texto guan la lectura y buscan su verificacin en indicadores de nivel inferior
(lxico, sintctico, grafo-fnico) a travs de un proceso descendente. De esta
manera, el lector utiliza tanto

su conocimiento del mundo


50

como el del texto

para construir una interpretacin acerca de aqul. Los lectores van moviendo
su atencin del significado global hacia el texto segn sus necesidades.
Pedaggicamente, las propuestas se basan en ensear habilidades de
decodificacin como estrategias que conduzcan a la comprensin.
Para explicar el modo cmo se accede a la comprensin, este modelo
acude al marco ofrecido por la teora de los esquemas de Rumelhart. Esta teora
explica cmo est organizado el conocimiento en la memoria y cmo la
organizacin facilita su empleo para comprender los sucesos del mundo.
Rumelhart

(1980; citado en Garca Madruga, 2006) define el esquema

como una estructura de datos para representar conceptos genricos en la


memoria. Siguiendo tambin a Rumelhart (1984; citado en Escoriza,
1996),

se

seala

que

todo conocimiento es almacenado en unidades

estructuradas de significados que albergan las representaciones del mundo.


Su funcin es construir una interpretacin de los significados del texto en el
proceso de comprensin.
El conjunto de esquemas disponibles es la teora personal acerca de la
naturaleza de la realidad. Cada persona posee un sistema, un modelo
interpretativo de la realidad organizado e internamente consistente, edificado a
partir de la experiencia e integrado en

un todo

coherente,

derivado

del

aprendizaje y el razonamiento continuos. Esta teora personal de cmo es el


mundo configura nuestras percepciones (Marn, 1994).
Si el esquema es inadecuado para explicar alguna situacin, el lector puede
seguir aceptndolo, o rechazarlo y buscar otra alternativa. Los nuevos esquemas
constituyen la base para el desarrollo de procesos posteriores de construccin de
significados. Al respecto, Rumelhart y Ortony (1977; citado por Marn, 1994)
afirman que las personas con buena capacidad lectora, eficientes y flexibles se
caracterizan por su aptitud para seleccionar el esquema apropiado al tipo de
texto o contenido de la lectura, as como por su capacidad de remodelar el
esquema o modificar su aplicacin a medida que avanzan en la lectura, para
completar la idea general de la temtica. En palabras de Galve (2007), los
esquemas, pues, cumplen funciones de integracin y elaboracin de los textos,
actuando como facilitadores de las inferencias y predicciones, as como de la
seleccin y control de la informacin.

51

De Vega (1995) enfatiza el sentido que el esquema da a la experiencia


habitual de las cosas, la apariencia de racionalidad y plausibilidad que
confiere

los acontecimientos del mundo. Por el contrario, los fenmenos

difciles

de integrar

en nuestros esquemas resultan inslitos, absurdos,

irracionales, misteriosos.
La teora del esquema concibe la comprensin de textos como un proceso
de comprobacin de hiptesis generadas a partir de los indicios que proporciona
el texto; stas se evalan contrastndolas con las oraciones sucesivas hasta
lograr una interpretacin coherente. Escoriza (1996) sintetiza los pasos del
proceso:
Determinacin

de

los

objetivos

de

la

lectura,

formulacin

de

predicciones o expectativas.
Activacin de los esquemas relevantes en funcin de las hiptesis
formuladas.
Relacin de los conocimientos previos con los nuevos significados
contenidos en el texto: interpretacin del discurso, elaboracin de
inferencias, comprobacin y revisin de hiptesis
Integracin
conocimiento

de los
ya

nuevos significados
existentes:

en los esquemas

trasformacin,

de

extensin,

revisin, reestructuracin de los esquemas.


Resnick (1984; citado por Daz Barriga y Hernndez, 2002) ha distinguido tres
tipos de esquemas que puede utilizar el lector cuando se enfrente a un texto:
esquemas de conocimiento
texto,

esquemas

acerca

del

dominio

especfico

que

trata

el

de conocimiento acerca de las estructuras textuales y

esquemas de conocimiento general del mundo.


Gonzlez (2004) tiene una clasificacin de cuatro tipos de esquemas. Coincide
con los tres mencionados

por Resnick, y aade uno ms: el conocimiento

metacognitivo. Asimismo, dicho autor afirma que los esquemas, como un


constructo multidimensional, incluyen conocimientos adquiridos de manera tanto
formal como informal.
En definitiva, con la nocin de esquema, la comprensin adquiere un
sentido interaccionista: el significado no es una caracterstica del estmulo, sino
que surge de la relacin entre el estmulo y la actividad mental del sujeto. Los
conceptos slo tienen significado en la medida en que pueda relacionarse
52

con el conocimiento que el individuo ya posee. En la lectura, el texto entrega


una comunicacin que deber ser completada con el aporte que hace el lector a
partir de sus esquemas. Debido a esta interaccin, la comprensin de un texto
depende, en gran parte, de los esquemas del lector. Se sabe que el texto no
transmite significados por s solo y que comprender no es extraer un nico y fijo
significado. Kintsch (citado por Burn, 1996) advierte que el significado que se
da al texto no depende slo de lo que el autor quiso decir, sino tambin de los
conocimientos, teoras y objetivos del autor. Comprender un texto es, por tanto,
construir una interpretacin del texto en base a los esquemas preexistentes del
lector.
2.1.4 Niveles de procesamiento de la lectura.
Gran parte de la complejidad del proceso de comprensin de lectura est la
profundidad de los niveles en que ocurre, algunos de los cuales el lector es
consciente mientras que de otros no lo es. Las clasificaciones acerca de aqullos
es variada, pero los investigadores coinciden al establecer que la percepcin de
las letras constituye el nivel ms bajo y que el proceso se completa cuando el
lector construye el significado global del texto. Asimismo, se espera que un buen
lector llegue al nivel de metacomprensin,

es decir, que tenga conciencia y

control de su proceso de lectura (Escoriza,

1996;

Galve,

2007;

Garca

Madruga, 2006; Pinzs, 2001; Pinzs, 2003; Puente, 1994; Sol, 2000).
Una de las clasificaciones es la que divide en dos grupos las actividades
que debe realizar el lector: microprocesos y macroprocesos (Daz Barriga y
Hernndez, 2002; de Vega, 1995).
Las actividades de microprocesamiento o microprocesos son de ejecucin
automtica y se relacionan con la codificacin de proposiciones. Cualquier lector
con experiencia las puede realizar, slo se percata de ellas cuando se enfrenta a
un texto que

le

constituidos

por

reconocimiento

hace

difcil

de

leer.

Estos

microprocesos

estn

el reconocimiento de grafas e integracin silbica, el

de palabras,

la codificacin sintctica y la codificacin de

proposiciones.
El reconocimiento

de letras o grafas es un proceso

reconocimiento de patrones.
elementales

El sistema

visual analiza

perceptivo de

las caractersticas

de los trazos (inclinacin, lneas curvas o rectas, ngulos de

interseccin...) y sintetiza las letras, las cuales se integran en patrones silbicos.


53

Las letras y slabas se agrupan en palabras, cuya codificacin supone un acceso


a los conceptos de la memoria semntica. Las palabras se relacionan unas con
otras mediante reglas sintcticas que el lector, sea o no consciente de ello,
utiliza para guiar su lectura. Por ltimo, las frases del texto superficial incluyen
proposiciones elementales que el lector abstrae de un modo automtico. Entre
las caractersticas de las proposiciones, Galve (2007) seala que son unidades
semnticas y abstractas que pueden organizarse en estructuras de tipo
jerrquico. Son independientes de sus manifestaciones lxicas y gramaticales:
no es lo mismo la cantidad de oraciones que la cantidad de proposiciones.
Las

actividades

de

macroprocesamiento

macroprocesos,

desarrolladas haciendo referencia al modelo de Van Dijk y Kintsch (Daz Barriga


y Hernndez, 2002; Escoriza, 1996; Galve, 2007; Garca Madruga, 2006;
Sol, 2000; de Vega, 1995) tienen que ver con la comprensin de la
macroestructura

(la

representacin proposicional

y semntica

global del

texto) y el modelo mental anlogo a las situaciones descritas en el texto. El


lector no slo lee e interpreta frases, sino que construye un modelo coherente e
integrado del texto global. Ello supone la utilizacin activa de esquemas
temticos y formales (de acuerdo con el tipo de texto) que guan la comprensin.
Estas actividades demandan mayor consciencia que las anteriores.
Los macroprocesos ms importantes son: la integracin de proposiciones, la
integracin y construccin del significado global; y la construccin de un
modelo mental o de la situacin.
En un primer momento, la tarea fundamental del proceso de comprensin
es

el establecimiento de la

comprensin lineal del texto

coherencia local, que implica un proceso de


como

una

secuencia

de proposiciones,

el

discurso organizado como una secuencia semntica. Identificando la relacin


lineal de estas unidades semnticas se obtiene un significado que se denomina
microestructura. Sin embargo, la coherencia proporcionada por el hecho de que
todas las proposiciones compartan una referencia comn no es suficiente. Los
textos tienen que tener un significado global que est por encima del nivel de la
microestructura.
Como resultado
microestructura

de procesos

inferenciales

que operan sobre la

y representando los puntos esenciales del texto es que se

54

obtiene la macroestructura: una descripcin semntica abstracta del significado


global del discurso.
El proceso de elaboracin de la macroestructura est guiada por una
serie

de operaciones:

Mediante

las reglas de omisin y de seleccin

se

suprime informacin pero de distinta manera: se omite lo que se considera


poco importante para los propsitos de la lectura

y, en la seleccin, se

suprime informacin porque resulta obvia o redundante.


Mediante las reglas de generalizacin y de construccin o integracin se
sustituye una secuencia dada de proposiciones por una proposicin ms general
que recoge lo esencial de todas ellas. A travs de la generalizacin se abstrae
de un conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos. Cuando
se construye o integra, se elabora nueva informacin que sustituye a la anterior,
con la particularidad de que dicha informacin no suele estar en el texto.
Finalmente, el resultado del proceso de comprensin es la representacin
multinivel del

modelo

mental

de

la situacin

descrita

en

el texto,

construida como consecuencia de los efectos que la base textual, el significado


del texto, tanto local como global, han tenido sobre los conocimientos del mundo
del lector.
Sustentando el modelo interactivo de lectura, Daz y Hernndez (2002) afirman
que las investigaciones

comprueban

que estos procesos

no operan

unidireccionalmente, sino que interactan en sentido bidireccional entre el lector


y el texto, ascendente y descendentemente.

2.1.5 Caractersticas de la lectura


Los investigadores actuales de lo que implica la comprensin de lectura
establecen cuatro caractersticas inherentes a dicho proceso: constructivo,
interactivo, estratgico y metacognitivo (Daz Barriga y Hernndez, 2002; Pinzs,
2001; Sol, 2000). Como se ha visto, comprender un texto no es reproducir
el significado que el autor quiso imprimirle, sino que el lector trata de construir,
de armar mentalmente

un modelo del texto,

dndole

significado

o una

interpretacin personal. Ahora bien, el significado construido depender de la


interaccin de muchos factores, relacionados con el lector, el texto, el autor, la
situacin comunicativa, etc. Del mismo modo, comprender demanda proceso
estratgico, dado que el lector deber controlar y adaptar su lectura de acuerdo
55

a sus propsitos, a la naturaleza del material, al conocimiento previo que tenga,


segn comprenda. Finalmente, el conocimiento del propio proceso de
comprensin y regulacin del mismo son requisitos indispensables para asegurar
una comprensin eficaz.
2.1.5.1 La lectura como un proceso constructivo.
Es claro que al leer las personas no permanecen pasivas frente al texto,
sino que reaccionan ante l tratando de imaginar o interpretar su sentido. En
este proceso constructivo, Resnick (1983, citado por Escoriza, 1996) destaca
tres aspectos: los conocimientos previos, las inferencias y la flexibilidad del
proceso lector.
Conocimientos previos. Los conocimientos previos del lector son de
suma importancia, pues condicionan el grado en que los significados textuales
pueden ser relacionados e integrados en los esquemas

que

existen

en

el

lector. Garca (2006) destaca cinco clases de conocimiento:


Conocimientos lingsticos: que involucran los conocimientos
fonolgicos, gramaticales y semnticos del lenguaje oral, as como los referidos a
la representacin grfica del lenguaje oral mediante la escritura. En este rubro,
Pinzs (2001) y Galve (2007) incluyen el conocimiento de la pragmtica; es
decir, la experiencia en el uso cotidiano del lenguaje en la vida real, cuya
utilidad

es fundamental

para

interpretar,

ente

otras

cosas,

estructuras

sintcticas ambiguas.
Conocimientos generales sobre el mundo, entre los que se
incluyen

los relacionados con las metas e intenciones humanas que son

necesarios para entender cualquier tipo de texto.


Conocimiento sobre el contenido o tema concreto que se aborda
en el texto y que facilita de forma muy clara el procesamiento del texto.
Conocimiento sobre la estructura y organizacin retrica de los
textos. Este tipo de conocimientos se ampliar ms tarde cuando se hable de la
macroestructura.
Conocimientos

estratgicos

y metacognitivos, los cuales se

explicarn ms adelante.
Las diferencias individuales en el conocimiento conducen a diferencias en la
comprensin, ya que el lector entiende el texto en relacin a lo que sabe
previamente. Asimismo, en la medida en que el autor y lector compartan los
56

mismos conocimientos es ms fcil que se d la comprensin del texto por el


lector.
Inferencias
Gonzlez (2004) y Valls (2005) definen las inferencias como procesos
cognitivos mediante los cuales el lector obtiene informacin nueva del texto
basndose en la interpretacin de la lectura y de acuerdo al contexto. Segn
Garca Madruga (2006), pueden ser analizadas como proceso de recuperacin
de informacin de la memoria a largo plazo o como proceso de generacin de
nuevos conocimientos que no estn previamente almacenados en la memoria a
largo-plazo del lector.
Las inferencias tienen como finalidad establecer relaciones entre los
elementos, atribuyendo significados cuando no existe evidencia explcita de los
mismos, consiguindose, de esta forma, una representacin global y abstracta
que va ms all de lo dicho por el texto. Asimismo, las inferencias no slo
posibilitan la realizacin de conexiones

entre

las

diferentes

unidades

semnticas del texto, sino que son importantes en el proceso de integracin


de los significados textuales con los conocimientos
son determinantes
lo

tanto,

para

mediante

el

el grado
proceso

previos

del lector;

stos

de complejidad de las inferencias. Por


inferencial,

los lectores conectan los

significados proposicionales del texto a los propios esquemas de conocimiento,


construyendo de esta manera un modelo mental de dicho texto. Es as que se
puede hablar de comprensin.
Segn los niveles de representacin que el lector debe construir durante la
lectura, Garca Madruga (2006) clasifica las inferencias como:
Inferencias para lograr la coherencia local: sirven para conectar
en un todo coherente la presentacin sucesiva de las oraciones de un texto.
Aqu en encuentran

las inferencias

puente (llamadas tambin

hacia

atrs u obligatorias), en las que el lector debe conectar la informacin de una


nueva oracin con la informacin dada anteriormente. Tambin se dan
inferencias referenciales o anforas, en las que una palabra (un pronombre, un
adverbio) se refiere a un elemento previo del texto. Finalmente, las referencias
causales establecen la conexin causa-efecto entre dos ideas.

57

Inferencias para lograr la coherencia global: sirven para conectar los


elementos de la coherencia local en un todo organizado e interrelacionado
de orden superior. Aqu se encuentran las inferencias elaborativas (llamadas
tambin hacia adelante u opcionales), que implican un trabajo activo sobre el
significado del texto por parte del lector y no son necesarias para la
coherencia

local. Requieren de ms tiempo y consumen

mayores recursos

cognitivos, ya que se realizan aplicando estrategias especficas y un control


metacognitivo. En cuanto a su realizacin, probablemente se dan ms despus
de lo ledo o durante una segunda lectura y no en forma automtica como las
anteriores.
Inferencias relacionadas con el modelo situacional: sirven para
integrar lo dicho en
mediante

el

texto

con

los

conocimientos

previos

del

lector

una representacin que d cuenta de la situacin descrita en

el texto. Las inferencias tambin son elaborativas, en el sentido en que estn


ms all de la conexin local del texto.

Una vez construido este modelo

mental, gua el procesamiento del texto, para lo cual se va actualizando y/o


especificando en funcin de las necesidades que se le plantean al lector.
Inferencias relacionadas con el gnero del discurso o estructura
retrica: tienen que ver con la identificacin de la superestructura retrica del
texto o gnero y su utilizacin durante la lectura. Tambin emplea inferencias
elaborativas Al identificar la superestructura del texto, el lector inmediatamente
activa unas expectativas
necesarias

que facilitan

la realizacin

de las inferencias

para la coherencia global del discurso. Identificar la estructura

narrativa, como se ver ms adelante, no presenta tanto problema para el lector


como s lo hacen las estructuras de textos expositivos.
El mismo autor seala que, como las inferencias

consumen recursos

cognitivos e incrementan el tiempo de lectura, lo ideal es que las inferencias de


tipo puente vuelvan lo ms automticas posibles. El carcter automtico o
controlado depende del conocimiento previo, de la habilidad y de la prctica
(circunstancias) de los lectores.
En conclusin, como se puede apreciar, las inferencias son un componente
bsico en la comprensin, ya que permiten mantener la coherencia local y global
del texto, y son necesarias para la construccin

del modelo mental de la

situacin descrita en el texto (Garca Madruga, 2006; Gonzlez, 2004).


58

Flexibilidad
Por ltimo, la lectura
flexibilidad

del proceso

como

un

de lectura,

proceso

constructivo

implica

ya que debe adaptarse

la

a unas

caractersticas concretas de los diferentes elementos que en l intervienen


(stos se desarrollarn ms adelante). Daz Barriga y Hernndez (2002)
afirman que la construccin

realizada por el lector tiene siempre un matiz

personal (aspectos cognitivos, volitivos y afectivos), de manera que es imposible


esperar que todos los lectores que leen un mismo texto puedan lograr una
representacin idntica.
2.1.5.2 La lectura como un proceso interactivo.
La comprensin de textos es un fenmenos muy complejo que no depende
de un slo aspecto. Cerezo (1997) cita la idea de Umberto Eco acerca de que el
texto es un mecanismo perezoso

que necesita la cooperacin del lector para

transmitir su mensaje. Es as que existe un consenso general en que, por lo


menos, dos son los factores que intervienen en la comprensin lectora: lo que
aporta el texto y lo que aporta el lector (Alliende y Condemarn, 1993;
Elosa

Garca,

1993,

citado

por Puente, 1994; Gmez-Palacio, 1993;

Gonzlez, 2004; Marn, 1994; Pinzs, 2003).

Factores del texto

Cerezo (1997) define al texto como ...un discurso cifrado en uno o


varios cdigos, que se nos ofrece como una unidad de comunicacin concluida y
autnoma (p. 20). Ms adelante seala que El texto es una estructura
sintctica,

semntica

y pragmtica

constituida

por

varios

niveles

de

organizacin, que van ms all de la cadena de oraciones, frase o palabras


que lo constituyen. (p. 55)

Gmez-Palacio (1993) lo define como una unidad

lingstico-pragmtica que puede ser interpretada al leerla (o al escucharla) y se


constituye por un conjunto de oraciones que al agruparse conforman prrafos,
captulos u obras completas.
Bernrdez (citado por Cassany, et al., 2000) destaca tres caractersticas
fundamentales sobre el texto: tiene una finalidad comunicativa, se produce
en una situacin concreta y posee una estructura organizativa.

59

A continuacin se desarrollarn cuatro factores del texto, que, en su conjunto,


pueden determinar la legibilidad del mismo en relacin a un lector ideal.
o

Factores fsicos: Aqu se consideran aspectos como el tipo,

estilo y tamao de las letras, color y textura del papel, largo de las lneas, etc.
Una deficiente legibilidad fsica perturba la comprensin,

puesto que hace

irreconocibles y confusas las palabras y oraciones del texto.

Valls y Valls (2006) destacan la importancia de la estructura superficial de


un texto: sumarios, frases introductorias, indicaciones de apartados, etc. Estas
seales textuales
contenido,

enfatizan

o clarifican

determinados

aspectos

del

as como permiten establecer relaciones entre las diferentes partes

del texto.
o
aqu

Factores lingsticos: Alliende y Condemarn (1993) destacan

el lxico, la estructura morfosintctica

elementos decticos y anafricos

de las oraciones, el uso de

(oracionales o interoracionales) y

los

nexos (oracionales o interoracionales).


El lxico, para la comprensin ideal del texto, no debe ofrecer dificultades.
Es decir, el vocabulario debe ser igual al empleado cotidianamente por el
lector

y, si hubiere palabras desconocidas,

el texto debiera ofrecer

procedimientos que permitan aclarar sus significados. Al respecto, Pinzs (2003)


alerta que tampoco hay que caer en el empleo de textos demasiado fciles que
no ayuden a aprender al nio y que no le presenten ningn desafo.

En

palabras de Cabrera (1994), la relacin entre el vocabulario y lectura es


interdependiente: Por una parte es necesario una cierta riqueza lxica para
poder comprender lo ledo pero, por otra parte, esta riqueza se desarrolla y
ampla con las experiencias lectoras.

Sternberg y Powell (1983, citado en Marn, 1994) sealan que una de las
variables que ms influye en la comprensin lectora es la capacidad para derivar
el significado de las palabras que se leen, bien a partir de su contexto
externo o bien de su estructura interna (prefijos, sufijos, derivados, etc.). Ahora
bien, estos autores sealan que el uso efectivo de las claves ofrecidas por
dichos contextos est afectado por algunas variables como: la frecuencia de
aparicin de la palabra desconocida, la densidad o nmero de palabras
60

desconocidas en un mismo texto, el grado de concrecin de la palabra y el


contexto, la importancia concedida por el lector a esa palabra en el contexto y
el grado de conocimiento previo del lector en cuanto al tipo de claves y su
ejercitacin en el uso de dichas claves para derivar la informacin de una palabra
desconocida.

La estructura morfosintctica de las oraciones influye decisivamente en la


comprensin, sobre todo en las etapas iniciales de la lectura. Cuando sta es
excesivamente

larga o con abundantes elementos subordinados

se puede

impedir la comprensin de un texto. Por otro lado, aunque parezca contradictorio,


un texto compuesto slo de oraciones simples, sin nexos que marquen las
relaciones (de oposicin, adicin, causa- efecto, secuenciales, etc.) puede
ocasionar el mismo efecto. (Alliende y Condemarn, 1993). Adems, las reglas
sintcticas constituyen el medio principal mediante el que se especifican las
relaciones entre las palabras. El orden de los elementos en la frase, la estructura
de las palabras, su categora morfolgica, as como su funcin sintctica son
seales

lingsticas

orientadas

la

interpretacin global del significado.

(Valls, 2004)
Los referentes aluden a elementos ya mencionados. Por economa lingstica, se
usan los decticos que, bsicamente, son los pronombres, adjetivos posesivos
y algunos adverbios. Tambin pueden usarse sinnimos de palabras o
frases .Su dominio en la comprensin de textos escritos no es tan rpido
como en la comunicacin oral. A veces para comprender adecuadamente se
necesita buscar ms all de los elementos de la oracin, es decir, a nivel textual.
Los nexos estn presentes dentro de las oraciones y tambin entre una
oracin y otra. Las conjunciones, preposiciones, adverbios relativos, as como
determinadas
entre

frases

y expresiones

(sintagmas)

suponen

un

los elementos (palabras u oraciones) del texto, contribuyendo

vnculo
a su

cohesin, que, segn Cerezo (1997) es la fuerza que aglutina los elementos
sintcticos en relacin a los contenidos semnticos del texto. Por su parte,
Gmez-Palacio

(1993) incluye tambin a los referentes como elemento de

cohesin.

61

Factores estructurales: Para alcanzar un grado de eficacia lectora

el conocimiento

de la estructura del texto es de gran ayuda porque

organiza las expectativas del lector y sus interacciones con el texto. (Daz
Barriga y Hernndez, 2002; Garca Madruga, 2006; Gonzlez, 2004; Marn,
1994; Pinzs,

2003).

Las investigaciones de Armbruster (1985; citado en

Pinzs, 2003) demuestran que los estudiantes tienen una mejor comprensin
lectora cuando los textos son coherentes, tienen una estructura

clara y

conexiones que relacionan las ideas. Marro y Signorini (1994; citado en Pinzs,
2003) afirman que el efecto de los textos y sus estructuras no slo es a nivel
de comprensin, sino posibilitan que los nios realicen tareas cognitivas.
La estructura o modelo organizativo del discurso hace referencia a cmo
las unidades semnticas estn interrelacionadas con el fin de comunicar un
mensaje, especificando
subordinacin

de

las

relaciones

unas unidades

con

lgicas

las

relaciones

respecto

otras.

Conocer

de
la

estructura del discurso escrito implica conocer las distintas formas potenciales
con las que el autor puede organizar las relaciones proposicionales en el texto
(Escoriza, 1996)
Utilizando el trmino de Van Dijk (1983; citado en Sol, 2000), se habla de
la superestructura textual, la cual se entiende como la estructura global que
caracteriza el tipo de texto. Gmez-Palacio (1993), siguiendo tambin a Van Dijk,
afirma que la superestructura puede considerarse como el armazn del texto.
Cada tipo de texto (narrativo, argumentativo, informativo, etc.) se diferencia uno
de otro por su forma de construccin
El

reconocimiento

de

y su funcin comunicativa

y social.

la superestructura ofrece al lector indicadores

esenciales que permiten anticipar la informacin que contiene el texto y facilita


enormemente su interpretacin.
Existen

diversas

clasificaciones

sobre

los

tipos

de

textos

superestructuras. Cooper (1990; citado en Sol, 2000) y Marn (1994) los dividen
en dos tipos bsicos: los narrativos

y los expositivos.

Los narrativos

se

organizan en una secuencia que incluye un principio, una parte intermedia y un


final. Expresan una serie de acontecimientos
trminos
causalmente.

temporales, organizados

que estn ordenados


espacialmente

en

relacionados

En cuanto a los textos expositivos, estn relacionados con la

explicacin e informacin sobre determinados fenmenos. Utilizan variadas


62

estructuras expositivas: agrupadoras (para textos descriptivos),


(para

textos

de

tipo

causa/efecto),

aclaratorias

(para

causales
textos

de

problema/solucin) o comparativas.
Las investigaciones sealan que son ms difciles de comprender los textos
expositivos que los narrativos, pues los ltimos permiten mayor proyeccin de los
conocimientos previos del lector. Asimismo, en el texto expositivo, el lector parte
de la idea de que el texto informa cosas reales, con lo cual, desde el inicio de la
lectura, se realiza un contraste entre la informacin que tiene el lector y la que le
ofrece el texto. (Marn, 1994) A esto se aade que normalmente los textos
expositivos tienen la funcin de informar, mientras que los narrativos, la de
entretener. Por ello, los textos expositivos transmiten una mayor cantidad de
informacin nueva y necesitan la generacin de mayor nmero de inferencias
para su comprensin. Adems, evolutivamente,

la comprensin

narrativos precede a los expositivos y, en general,


que los nios consumen

de textos

las narraciones

son lo

con ms frecuencia. (Gonzalz, 2004). Pero el

reconocimiento de las estructuras expositivas, depende no slo del conocimiento


previo del lector, sino tambin de las seales y marcadores que utilice el texto
para conectar el discurso, los cuales orientan las numerosas inferencias
elaborativas en los tres niveles de representacin que precisan estos textos
(Garca Madruga, 2006).
Por lo tanto, es importante que el lector tenga la oportunidad de interactuar con la
mayor variedad de textos y adecuar sus estrategias de comprensin a cada uno.
o

Factores

del contenido: La familiaridad

no es una propiedad

intrnseca del texto, sino que se deriva de la interaccin sujeto-texto (de Vega,
1995). Por lo tanto, la comprensin de los textos se facilita cuando los temas son
interesantes para el lector, tienen relacin con los conocimientos que ste
posee

y cumplen

alguna funcin

de

provecho

para

el

mismo.

El

componente referencial es uno de los principales factores que influyen en


la comprensin, la cual no depende tanto del conocimiento del objeto en s,
sino de sus caractersticas como entidad semntica dentro del texto y de sus
interacciones con los otros elementos del texto. Como tal, el referente entra a
formar parte de una red de interacciones con los otros elementos del texto y con
ellos forma conjuntos

que sern incluidos

en esquemas

significativos

dinmicos. Dependiendo del tipo de texto, pueden ser de gran ayuda que el
63

lector maneje datos sobre el autor: la forma en que ste suele manejar el
cdigo, sus esquemas y las circunstancias de su poca. (Alliende y Condemarn,
1993)
Como ya se ha visto, los textos expositivos son ms difciles de comprender
que los narrativos debido a que su densidad conceptual y complejidad lxica
son mayores. Pedaggicamente, ya que no se los puede eliminar ni simplificar
demasiado, se recomienda controlar algunos textos expositivos, presentando
los nuevos conceptos en un contexto que sea familiar para el lector y
explicndolos adecuadamente en relacin con los conceptos anteriores y ya
conocidos (Garca Madruga, 2006).

Factores del lector

Sol (2001) aclara que el rol activo del lector, algo que hoy parece tan
natural e indiscutible

es, en verdad, un invento relativamente

reciente. Por

mucho tiempo leer era entendido como recitar y memorizar unos textos
estimados como confiables por la sociedad, donde el lector no tena nada que
aportar.
Ahora se precisa de un lector que critica, contrasta y valora la informacin que
tiene ante s, que la disfruta o la rechaza, que da sentido y significado a lo que
lee. En todo esto tienen papel fundamental sus esquemas y conocimientos
previos,

los cdigos

que maneja,

sus procesos

cognitivos

bsicos,

la

motivacin que tiene, las circunstancias de lectura y las estrategias que pone en
juego. No se har referencia a los esquemas ni a los conocimientos previos
porque ya han sido bastante analizados en apartados previos. Asimismo, las
estrategias se desarrollarn al hablar de la lectura como proceso estratgico.
o

Dominio del cdigo lingstico: Al hablar de los conocimientos

previos ya se ha indicado la de conocimientos que se incluyen en este


rubro. Por eso slo haremos algunas precisiones.
En primer lugar, todo texto est formado por un sistema de signos, esto es, por
un cdigo, el cual es de vital importancia en la comprensin lectora. Sin
embargo, tambin la lectura determina un enriquecimiento del cdigo lingstico
del lector. Por eso, no se requiere que el cdigo lingstico del texto sea igual al
del lector, pero s que le permita acceder al texto y, a la vez, le d un margen
para ampliar el dominio de su propio cdigo. (Alliende y Condemarn, 1993). El
lector debe aprender a aislar los constituyentes sintcticos a partir de diversas
64

claves: signos de puntuacin, orden de las palabras, palabras funcionales y


significados de las palabras (Marn, 1994). Adems, el lector necesita poseer
un conocimiento paralingstico; es decir, referente a los elementos tipogrficos
y a las convenciones sobre la distribucin y separacin del texto, as como la
organizacin de los contenidos en un documento.

Por otro lado, Pinzs (2001) destaca la importancia de lograr la


automatizacin de los procesos lingsticos bsicos para obtener mayor xito en
la comprensin. La diferencia entre un buen lector y el lector pobre o inmaduro,
afirma, no es la perfeccin en el anlisis

decodificador

de letras, sino la

velocidad y el uso de estrategias que evitan la prdida de tiempo y energa.


Cuando est preocupado por identificar las palabras, el lector no se puede
concentrar en el significado de lo que lee. Los buenos lectores decodifican sin
pensar, pero leen pensando.
o

Procesos cognitivos bsicos: Adems de los procesos perceptivos

para identificar las grafas y sus respectivos fonemas, Valls (2005) menciona
algunos procesos bsicos que intervienen en la comprensin lectora. En primer
lugar, est la atencin selectiva, que implica un esfuerzo notable de autocontrol
y autorregulacin para rechazar los estmulos externos e internos que interfieran
con la lectura.
Asimismo, se encuentran los procesos cognitivos de anlisis-sntesis,
los cuales deben darse de manera simultnea

y secuencial.

El lector va

realizando una lectura palabra por palabra y va concatenando los significados


de cada una de ellas, para posteriormente dotar de significado, mediante
inferencias,

a la

secuencia

del texto

ledo,

bien

por

frases,

prrafos,

captulos Es as que el lector recapitula, resume y atribuye significado a


determinadas

unidades

lingsticas

para generar un todo coherente y con

sentido.
Otro proceso que se destaca es el de la memoria, sobre todo el papel
central de la memoria de trabajo. Durante la comprensin, la informacin se
activa cuando es codificada partiendo del texto, cuando es generada por el propio
sujeto (por ejemplo, en las inferencias), o cuando es recuperada de la
memoria a largo plazo. Es la memoria la que selecciona la informacin y la
conserva unos segundos en el almacn de la memoria a corto plazo,
65

para

almacenarla luego en la memoria a largo plazo a travs de un mecanismo de


integracin.

Es la que evoca los conocimientos

previos existentes

en

el

almacn de la memoria a largo plazo, proyectndolos sobre el contenido del


texto que se intenta comprender, realizando las correspondientes inferencias.
Como consecuencia de la comprensin parcial que el lector va realizando, es la
memoria de trabajo la que se encarga de depositar el producto comprensivo de
modo organizado en le memoria a largo plazo. Gonzlez (2004) afirma que la
memoria de trabajo afecta procesos tan diversos como la integracin de la
informacin proveniente de distintas fuentes, la interpretacin de la estructura
textual, el establecimiento
para

de la coherencia

global

y local,

la capacidad

establecer conexiones entre el texto ya procesado y el que se est

leyendo o la asignacin diferencial de los recursos atencionales disponibles.


o

Procesos afectivos. En el proceso lector tambin intervienen

factores que tienen un componente emocional.


De manera especfica, la motivacin por la lectura genera conductas lectoras
relacionadas

con el tiempo dedicado a leer, la intensidad y persistencia

de la atencin, la formulacin de objetivos, la seleccin y el uso de estrategias


eficaces para aplicar al texto, los procedimientos de autorregulacin, as como
la realizacin de las inferencias necesarias (Valls y Valls, 2006).
Sol (2000) seala tres factores que influyen en que la lectura sea
interesante. El primero consiste en leer materiales que ofrezcan al alumno retos
que pueda afrontar, considerando su conocimiento previo y ofreciendo la
ayuda necesaria para que el lector pueda construir un significado adecuado del
texto.
El segundo factor tiene que ver con la realidad de
de

las

situaciones

lectura: cuanto ms reales sean, sern ms motivadoras. De ah la

importancia de establecer objetivos, de preferencia autogenerador, en los


lectores. Escoriza (1996) afirma que el comportamiento motivado es, por
definicin, todo comportamiento orientado a la consecucin de metas y objetivos.
Por ello, la comprensin lectora ser motivada si el lector le atribuye un alto
grado de funcionalidad para conseguir objetivos, ya sea a corto o a largo plazo.
Un enfoque pasivo en la lectura conlleva a que se no se activen los procesos
cognitivos y metacognitivos, necesarios para la construccin del conocimiento.

66

El ltimo factor vincula estrechamente la motivacin con las relaciones


afectivas que el lector establezca

con la lengua escrita. Este vnculo se

establece cuando las personas significativas (padres, profesores, amigos...)


valoran, usan y disfrutan la lectura.
Por otro lado, la autoestima y el autoconcepto acadmico, cuando son
negativos, generan dificultades en la comprensin lectora.
En sntesis, Para comprender adecuadamente,

deben activarse procesos

afectivos positivos que permitan poner en prctica los recursos cognitivos y


lingsticos o estrategias de comprensin lectora.
o

Circunstancias de la lectura. Alliende

Cerezo (1997)

y Cairney

(1992)

y Condemarn

ponen de relieve

(1993),

otros factores

que

hacen variar la comprensin de un texto: el momento histrico o geogrfico


en que se enfrenta un texto, las circunstancias sociales o culturales, as como
las condiciones fsicas de la lectura.

De todos ellos, los elementos

ms

trabajados son: el contexto familiar y el escolar.


En cuanto al medio familiar,

Chall, Jacobs y Baldwin (1990; citados en

Cabrera,1994), presentan tres condiciones familiares que afectan el aprendizaje


lector: las relaciones de lectura que los padres entablan con los hijos, la
influencia positiva o negativa de conductas lectoras de los padres y las
experiencias lingsticas que la familia ofrece al nio. Gonzlez (2004) confirma
que los alumnos cuyos padres tienen un estatus sociocultural superior tienen un
nivel ms elevado de vocabulario y comprensin lectora.

Esto es por la

exposicin previa del estudiante a mayores lecturas, a que han escuchado y


utilizado

un superior

nmero

de palabras

mayor cantidad de veces y en

contextos diferentes, todo lo que influye en la amplitud de su conocimiento del


mundo; es decir, en sus esquemas.
Entre los factores escolares relacionados con el aprendizaje lector, aparece
fundamentalmente la habilidad, intuicin y perspicacia del profesor, ms
influyente incluso que los mtodos de lectura. Gonzlez (2004) y Valls y
Valls

(2006) subrayan el modelado que hace el docente: planificando la

actividad, adecundola al nivel del alumno, motivando y manteniendo su ilusin y


perseverancia para lograr las metas propuestas,

ofrecindole informacin,

siendo mediador entre el texto y el alumno, formulndole preguntas y


cedindole

progresivamente

la

responsabilidad
67

en el aprendizaje.

Asimismo, las expectativas que el docente tenga de sus alumnos


influyen en aspectos como: las oportunidades ofrecidas a los alumnos para
actuar pblicamente en tareas relevantes, la posibilidad de autonoma o la
retroalimentacin ofrecida su desempeo.
Las relaciones con los dems alumnos en la comprensin lectora es una
cuestin cuya importancia se est analizando bastante ltimamente. Por
ejemplo,

Gonzlez (2004) habla del aprendizaje tutoriado o de la enseaza

recproca, mediante los cuales el papel del alumno va evolucionando desde la


contestacin de preguntas hasta el asumir las funciones del instructor. Martins
de Castro (2006) analiza los beneficios del aprendizaje
sentido a la lectura y lograr una comprensin

dialgico

para dar

crtica. Valls y Valls (2006)

confirman la importancia de la interactividad, es decir, la interrelacin del alumno


con otros, como un factor facilitador de la comprensin.
2.1.5.3 La lectura como un proceso estratgico.
Sol (2000) define las estrategias como procedimientos

de carcter

elevado que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las


acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible
cambio.

Implican lo cognitivo y lo metacognitivo y su utilizacin tiene un

carcter flexible, o sea, que pueden ser transferidas sin mayor dificultad a
mltiples situaciones de lectura. Las estrategias permiten al lector construir una
interpretacin para el texto, ser consciente de qu entiende y qu no entiende
para que pueda solucionar los posibles problemas que encuentre.
Existen varios modelos de estrategias relacionadas con la comprensin
de los textos. A continuacin vamos a exponer el propuesto por Sol (2000),
basndose en los tres momentos

que ocurre el proceso

de lectura: antes,

durante y despus. Sin embargo, algunas de las estrategias son intercambiables


y se pueden usar en varios momentos. La actividad reguladora est presente en
todos los momentos para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias.
Establecimiento de objetivos
Al iniciar la actividad lectora siempre debe existir un propsito, el cual
debe ser comprendido por el lector; de preferencia que l tome parte en su
planteamiento. Dicho propsito determinar cmo se site el lector ante ella,
las

estrategias

que seleccione

y cmo controle

68

la consecucin

de su

comprensin (Sol, 2000). El fin perseguido influye significativamente en el


modo de enfocar el significado del texto (Cairney, 1992).
Activacin del conocimiento previo
El

conocimiento

esquemas

previo

de conocimiento

conocimiento

tiene

que

ver

directamente

con

los

que posee el lector. Como se ha visto, sin el

previo sera imposible interpretar un texto ni construir la

representacin ms vaga de ste; tampoco se tendra acceso su macroestructura


ni a la creacin de un modelo mental que pueda desprenderse de l (McNamara,
Miller y Bransford, 1991; citados por Daz Barriga y Hernndez, 2002).
Sol (2000) enfatiza que el conocimiento previo no slo abarca los
conceptos y esquemas conceptuales del lector, sino que
adems,

sus

incluye,

expectativas, intereses y vivencias; es decir, los aspectos

relacionados con el mbito afectivo.

En la escuela, la autora seala que se

puede ayudar a los estudiantes a actualizar su conocimiento

previo

dando

alguna informacin general sobre lo que se va a leer, ayudndolos a fijarse


en determinados aspectos del texto que pudieran activar su conocimiento
previo o animndolos a que expongan lo que conocen sobre el tema.
Establecimiento de predicciones
Toda la lectura es un proceso continuo de formulacin y verificacin de
hiptesis y predicciones

sobre lo que sucede en el texto.

La prediccin

consiste en establecer hiptesis ajustadas y razonadas sobre lo que va a


encontrarse

en el texto, apoyndose para ello en la interpretacin que se va

construyendo sobre lo que ya se ley y sobre el bagaje de conocimientos y


experiencias del lector (Sol, 2000).
Las predicciones, como cualquier tipo de inferencias, aluden a lo implcito en
el texto,

las

relaciones

que

planteadas. Segn Escoriza.(1996),

no

estn explcitamente

el proceso de comprensin es un

proceso altamente dependiente de la aplicacin de estrategias inferenciales


por parte del lector, dado que aqullas posibilitan

no slo la realizacin

de conexiones entre las diferentes unidades semnticas del texto, sino que
son importantes en el proceso de integracin de los significados textuales con
los conocimientos previos del lector.

Daz Barriga y Hernndez (2002)

sealan que las investigaciones realizadas demuestran que los lectores ms

69

hbiles

elaboran

ms y mejores

inferencias

mientras

comprenden,

en

comparacin con los lectores menos capaces.


Sobre las predicciones que se realizan antes de la lectura, Sol (2000)
afirma que son
superestructura,

de

gran

ayuda

los

ttulos, ilustraciones,

aspectos

del

encabezamientos,

texto

como

la

etc.; adems del

propio conocimiento sobre lo que estos ndices textuales permiten entrever


acerca del contenido del texto.
Autocuestionamiento
Con el autocuestionamiento se pretende que los alumnos aprendan a
formular preguntas pertinentes para el texto de que se trate la lectura. Esto
permite no slo que hagan uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que
sean conscientes de lo que saben o no acerca de dicho tema, de acuerdo
con los objetivos planteados. Adems de ello, Taboada (2006) analiza los
beneficios de esta estrategia, tanto a nivel cognitivo como motivacional. En
cuanto a lo primero, la formulacin de preguntas y la bsqueda de sus
correspondientes respuestas permiten que el lector regule el propio aprendizaje,
que busque e integre informacin y preste atencin tanto a la estructura como al
gnero del texto. En cuanto a lo motivacional,

las preguntas generadas son

actos intencionales que mantienen al lector interesado en la tarea que desarrolla.


Una pregunta es pertinente si conduce a identificar el tema y las ideas
principales de un texto. En general, las preguntas que se realizan guardan
estrecha relacin con las hiptesis del texto que se van generando.

La

superestructura de los textos y su organizacin ofrecen pistas paras formular


preguntas pertinentes. El profesor debe guiar las preguntas para que resulten
de acuerdo con el objetivo general de la lectura, y, a su vez, servir de modelo
para formularlas y demostrar cmo la lectura del texto permite responderlas.
Las preguntas deben incluir tanto la bsqueda de informacin literal, la
relacin de diversos elementos del texto y realizacin de inferencias, como las
que tomen como referente el texto, pero cuya respuesta no se pueda deducir del
mismo, pues exigen el conocimiento y opinin del lector (Sol, 2000).
Clarificacin de dudas
La clarificacin de dudas se refiere a comprobar, preguntndose a uno
mismo, si se comprendi el texto o no. Cuando la respuesta es negativa, Sol
(2000) plantea que no

slo

hay

que
70

detectar

los

errores

(falsas

interpretaciones)

y las

lagunas

en

la comprensin

(la sensacin

de no

comprender), sino establecer qu se puede hacer una vez identificado el


obstculo. Entre las decisiones que podran tomarse, se plantea analizar si la
palabra, frase o fragmento que se desconoce es esencial para la comprensin
del texto. Si no lo es, se aconseja continuar la lectura y no suspenderla para
consultar el diccionario, un profesor o un compaero. En caso de que fuera
imprescindible, s se recomienda acudir a la fuente externa.
Considerar el tipo de texto tambin es recomendable, dado que el
alumno que desconoce el tema planteado en un texto expositivo deber
aprender tambin que ser la lectura la que le va a ayudar a entender dicho
tema mediante el desarrollo de la informacin. Otra

alternativa

es

aventurar una interpretacin para lo que no se comprende y ver si esa


interpretacin funciona o si es necesario desestimarla. Finalmente, tambin
puede ser til releer el contexto previo con la finalidad de encontrar ndices
que permitan atribuir un significado.
Identificacin de ideas centrales
Sol (2000) distingue entre el tema y la idea principal. El tema indica aquello
sobre lo que trata un texto y puede expresarse mediante una palabra o un
sintagma.

La idea principal informa del enunciado

(o enunciados)

ms

importante que el escritor utiliza para explicar el tema; puede estar explcita o
implcita y se expresa mediante una frase simple o dos s ms frases coordinadas,
proporciona distinta y mayor informacin de la que incluye el tema.
Ahora bien, si se consideran los conocimientos previos y los objetivos del
lector, habr que distinguir los dos tipos de relevancia que plantea Van Dijk
(1983; citado por Sol, 2000): la relevancia textual, basada en la estructura del
texto y las seales que us el autor para destacar lo que l consider ms
importante, y la relevancia contextual, que designa la importancia que el
lector

atribuye

determinados contenidos en funcin de su inters,

conocimientos y deseos.
Son muchos los beneficios de utilizar la identificacin de la idea principal como
estrategia. La idea principal permite la comprensin global del texto; en su
generacin o construccin se ejercita la lectura autnoma y se facilita el recuerdo
de informacin.

71

En otros trminos,

Daz Barriga

y Hernndez

(2002) sealan

que

identificar la idea principal requiere de la realizacin de tres pasos: comprender


lo que se ha ledo, hacer juicios sobre la importancia de la informacin y
consolidar sintticamente la informacin.
Elaboracin del resumen
Elaborar un resumen consiste en exponer sucintamente lo ledo.

Para

explicar lo referente a esta estrategia, se recurre a lo investigado por Van Dijk y


Kintsch (1983; citado en Sol, 2000). Tanto el tema como la idea principal como
el resumen apelan a la macroestructura, y a las cuatro macrorreglas (omitir,
seleccionar, generalizar y construir o integrar) ya descritas cuando se habl de
los niveles de procesamiento de la lectura.

Por otro lado, si bien el resumen del texto se elabora sobre la base de lo que el
lector determina que son las ideas principales, esto no es suficiente para
hacer el resumen. El resumen exige, adems la puesta de manifiesto de las
relaciones que entre las ideas principales establece el lector de acuerdo con sus
objetivos de lectura y conocimientos previos. Acerca de esto ltimo Daz Barriga
y Hernndez (2002) dan especial atencin al conocimiento de la estructura
de los textos. Cuando dichas relaciones no se ponen de manifiesto, aparece
un conjunto de frases yuxtapuestas sin sentido.
Estrategias para codificar y recuperar informacin
Valls y Valls (2006) destacan la elaboracin
mentales o semnticos,

de esquemas y mapas

as como el uso de estrategias

nemotcnicas

(imgenes visuales y analogas) para facilitar el almacenamiento en la memoria


y su posterior recuerdo.

2.1.5.4 La lectura como un proceso metacognitivo.


El trmino metacognicin

hace referencia al conocimiento del propio

sistema cognitivo y a la subsecuente regulacin de las estrategias que se


emplean para resolver un problema de aprendizaje. Se refiere a la conciencia
que una persona tiene de su proceso de pensamiento,

los contenidos

estructuras de tales procesos y su habilidad para controlarlos: organizarlos,


revisarlos y modificarlos de acuerdo a los resultados del aprendizaje. Tal
72

conocimiento tiene que ver con el propio aprendizaje de las tareas que ha de
realizar, as como con las estrategias que emplear (Garner, 1987; citado por
Puente, 1994).
Pinzs (2001, 2003) afirma que la metacognicin se subdivide en dos
fases. La primera es la conciencia metacognitiva, que implica el monitoreo
(o gua) de la ejecucin de la tarea y, como consecuencia, la comprensin.
Monitorear incluye una lectura orientada a metas, las cuales proporcionan el
marco de referencia para seleccionar e integrar la nueva informacin que
trae el texto. Para Haller y colaboradores (1988; en Pinzs, 2003) esta fase
incluye el establecimiento

de ideas principales, formularse preguntas,

parafrasear, resumir, predecir, establecer hiptesis y la integracin de la nueva


informacin con la ya conocida por el lector.
El segundo momento se denomina regulacin metacognitiva

y se

activa al detectar alguna falla en la comprensin e incluye estrategias dirigidas a


solucionar el problema: relectura, acciones de bsqueda hacia atrs o hacia
delante, centrar la atencin, relacionar lo nuevo con lo conocido, corregir la
estrategia usada.
Por su parte, Puente (1994), as como Valls y Valls (2006) plantean tres
fases: la planificacin,

que implica la determinacin

de objetivos y la

anticipacin de las estrategias que se usarn y las consecuencias de las


acciones; la supervisin, que incluye las dos fases sealadas por Pinzs y,
finalmente, la evaluacin, en la que se hace un balance final del proceso lector:
cunto se comprendi, cul fue la efectividad de las estrategias empleadas.
Pinzs (2001) destaca la importancia de la metacognicin para diferenciar
buenos y malos lectores: los lectores pobres no controlan la manera como leen, o
no lo hacen adecuadamente. Carecen de estrategias metacognitivas usadas
por los buenos lectores: ser capaz de evaluar el grado de dificultad de la tarea,
darse cuenta cuando se est fracasando en comprender y saber tomar una
accin correctiva al percibir que no se est comprendiendo.

73

2.2 .DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS.


Comprensin lectora: Proceso mental de alto grado de complejidad y que implica
la construccin de un significado, la interaccin con el texto empleando los
conocimientos previos, el uso de estrategias y la metacognicin que se efecta
entre el lector y el texto.
Texto: Es una unidad lingstica, semntica y pragmtica que contiene una
intencin comunicativa, una estructura organizativa y se produce en una situacin
concreta.
Esquemas: Es una estructura de datos para representar conceptos genricos en
la memoria que constituye un modelo interpretativo de la realidad.
Inferencias: Procesos cognitivos mediante los cuales el lector obtiene informacin
nueva del texto basndose en la interpretacin de la lectura y de acuerdo al
contexto.
Microprocesos: Son actividades que realiza el lector automticamente y estn
conformados por el reconocimiento de grafas e integracin silbica, el
reconocimiento de palabras, la codificacin sintctica y la codificacin de
proposiciones.
Macroprocesos: Son actividades que realiza el lector y demandan mayor
consciencia y estn conformadas por la integracin de proposiciones, la
integracin y construccin del significado global; y la construccin de un modelo
mental o de la situacin.
Aprendizaje: Es el proceso de adquisicin de una disposicin relativamente
duradera para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de la
experiencia
Estilos de aprendizaje: Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que
sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Estilo Activo: Estilo de aprendizaje que implica el involucrarse plenamente y
constantemente

nuevas experiencias,

entusiasmo y actividad.
74

destacando por su mente abierta,

Estilo Reflexivo: Estilo de aprendizaje en el que se ha desarrollado la


observacin minuciosa y prudente, as como el anlisis objetivo de la informacin
antes de llegar a alguna conclusin.
Estilo Terico: Estilo de aprendizaje en el que destaca la capacidad para integrar
las observaciones y hechos dentro de teoras lgicas y complejas, as como el
enfoque racional de los problemas.
Estilo Pragmtico: Estilo de aprendizaje en el que destaca la aplicacin prctica y
rpida de las ideas.

75

CAPITILO III. HIPTESIS Y VARIABLES DE LA INVESTIGACIN


3.1. HIPTESIS GENERAL
Existe asociacin estadsticamente significativa entre los estilos de aprendizaje y el
nivel de comprensin lectora en estudiantes del CEBA Julio C. Tello San Juan
de Lurigancho Lima
3.2. HIPTESIS ESPECFICAS
H1 Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo de aprendizaje
activo y el nivel de comprensin lectora en estudiantes del CEBA Julio C. Tello
San Juan de Lurigancho Lima.
H2 Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo de aprendizaje
reflexivo y el nivel de comprensin lectora en en estudiantes del CEBA Julio C.
Tello San Juan de Lurigancho Lima
H3 Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo de aprendizaje
terico y el nivel de comprensin lectora en estudiantes del CEBA Julio C. Tello
San Juan de Lurigancho Lima
H4 Existe asociacin estadstica significativa

entre el estilo de aprendizaje

Pragmtico y la comprensin de lectura en estudiantes del CEBA Julio C. Tello


San Juan de Lurigancho Lima
3.3. Determinacin de las variables.
3.3.1. Variable independiente
- Estilos de aprendizaje.
3.3.2. Variable dependiente
- Comprensin lectora

76

3.4. Definicin Operacional de las Variables


VARIABLE: Estilos de Aprendizaje
DIMENSIN

X.1. Activo

indicadores
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo

X.2. Reflexivo

Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo

x.3. Terico

Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico

x.4. Pragmtico

Estructurado
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista

77

Variable Dependiente: Comprensin Lectora


Y.1. Informar sobre hechos - Reconocer
especficos

la informacin

del texto

utilizando la memoria.

Y.2. Definir el significado de -.Identificar el concepto de los trminos de


las palabras

la lectura

Y.3. Identificar la idea central

- Identificar el tpico central del texto

Y. 4. Interpretar hechos

- Identificar el significado de partes del


fragmento expresado con proposiciones
diferentes

Y.5. Inferencia sobre el autor

- Determinar la intencin, el propsito y el


punto de vista del autor

Y.6.

Inferencia

sobre

el - Extraer una conclusin de un prrafo con

contenido

diferentes proposiciones

Y.7. Rotular

- Identificar un ttulo apropiado al texto de


lectura

78

CAPITULO IV. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN


4.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN
4.1.1. Tipo de Investigacin. Siguiendo la clasificacin que presentan
Snchez y Reyes (2002), segn la naturaleza de los problemas, la presente es una
investigacin de tipo sustantiva, porque trata de responder a problemas tericos;
busca principios y leyes generales que permitan organizar una teora cientfica y
est orientada a describir, explicar o predecir.
4.1.2. Nivel de la Investigacin. La investigacin sustantiva tiene dos
niveles: descriptiva y explicativa. Este estudio pertenece al nivel descriptivo,
puesto que busca el conocimiento de la realidad tal como se presenta en una
situacin espacio-temporal dada.
4.2. DISEO DE LA INVESTIGACIN.
En cuanto al diseo de una investigacin, ste constituye una estrategia
organizativa que adopta el investigador para relacionar y controlar las variables de
estudio con el objetivo de solucionar el problema planteado (Briones, 2004;
Snchez y Reyes, 2002). Este estudio tiene un diseo Este diseo presenta el
siguiente esquema:
Ox
M

r
Oy

Dnde:
M es la muestra
Ox son las observaciones en la variable estilo de aprendizaje
Oy son las observaciones en la variable comprensin lectora
R es la relacin entre ambas variables

79

4.3. POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN


4.3.1. La Poblacin.
La poblacin o universo es el conjunto de todos los individuos de inters
para la investigacin (Echevarra, 2005) o, dicho de otra forma, el conjunto de
todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones (Hernndez,
et. al. 1998). En este caso, la poblacin estuvo compuesta por 405 estudiantes
de ambos sexos del CEBA Julio C. Tello, matriculados en el ao lectivo 2113.
4.3.2. La Muestra.
La muestra es un subconjunto de la poblacin. El tamao de la muestra se calcula
con la frmula del muestreo simple. Intervalo de confianza (IC) de 95 % y 5% de
error. La frmula es
N=

___Z2NPQ
E2(N-1)+(Z2PQ

Z: Corresponde al nivel de confianza elegido en este caso 95%


e: error mximo
N: Tamao de la poblacin
p: Proporcin de una categora de la variable
n= __ 1.962 x 405 x 0.5 x 0.5____ = 197
0.05 x 404 + 1962 x 0.5 x 0.5

Aplicando la frmula a la poblacin se obtuvo que se necesitaran 197 estudiantes.

80

4.4. Las Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos


4.4.1. La Descripcin de las tcnicas e Instrumentos
Las

Tcnicas de Investigacin, En el desarrollo de la presente

investigacin se utilizaron un conjunto de tcnicas de investigacin, entre ellas


tenemos:

Tcnica psicomtrica, en la medida que se utilizarn las pruebas


de estilos de aprendizaje y comprensin lectora, las cuales han sido
elaboradas bajo criterios

psicomtricos de validez, confiabilidad y

normalizacin.

Tcnica de anlisis documental, la cual ser palicaa durante todo


el proceso de investigacin.
Instrumentos de Recoleccin de Datos,

Se utilizaron dos

cuestionarios; uno para medir los estilos de Aprendizaje y el otro para medir la
comprensin lectora. En ambos casos se realizaron los anlisis estadsticos
respectivos que aseguren la validez y la confiablidad de los citados
instrumentos.
4.4.1.1. Test de Comprensin de Lectura
Ficha tcnica
Nombre: Test de Comprensin de Lectura.
Autor: Violeta Tapia M. de Castaeda.
Propsito: Medir la habilidad general de comprensin lectora expresada en
Adaptacin: est estandarizada a la realidad peruana.
Administracin: individual o colectivamente.
Usuarios: Sujetos entre 12 y 20 aos que cursen Educacin Secundaria.
Duracin: No hay lmite de tiempo, normalmente toma entre 50 y 60 minutos,
incluyendo el periodo de instrucciones.
Puntuacin: Un punto por respuesta correcta, llegando a 38 como puntaje mximo.
El puntaje es interpretado en funcin de los baremo percentilares.
81

Descripcin:
El Test de Comprensin de Lectura se fundamenta en una definicin de la
comprensin lectora como una habilidad genrica que

se manifiesta travs

de las
siguientes subhabilidades:

informar sobre hechos especficos, definir el

significado de las palabras,

identificar

la idea central

del texto, interpretar

hechos, inferir sobre el autor, inferir sobre el contenido del fragmento. Para medir
estas habilidades, la prueba contiene diez fragmentos de contenido humanstico y
cientfico de autores peruanos, con un nmero total de 38 temes: uno de
completamiento, dos de jerarquizacin y el resto de seleccin mltiple distribuido
en los diferentes fragmentos.
4.4.1.2. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
Ficha tcnica:
Nombre: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA),
Autor: Catalina Alonso y Peter Honey.
Propsito: Determinar las preferencias segn el estilo de aprendizaje.
Adaptacin: a la realidad peruana, ninguna
Administracin: individual, colectivamente o de forma autoadministrativa.
Usuarios: Estudiantes universitarios, de bachillerato, secundaria, adultos en
general.
Duracin: cuarenta minutos aproximadamente.
Correccin: Manual.
Puntuacin: La puntuacin se distribuye en cinco niveles: preferencia muy alta,
alta, moderada, baja y muy baja.
Descripcin:
El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) consta de 80
temes breves estructurados en cuatro grupos de 20 temes correspondientes a
82

cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Todos los


temes estn distribuidos aleatoriamente

formando un solo conjunto. La

puntuacin que obtenga el sujeto en cada grupo ser el nivel que alcance en cada
uno de los cuatro estilos de aprendizaje.
4.4.2. Validacin de Instrumentos.
4.4.2.1. Test de Comprensin de Lectura
La

validez de un instrumento significa que dicho instrumento debe medir la

caracterstica o variable para la cual fue construido (Briones, 2004; Van


Dalen y Mayer, 1991). El Test de Comprensin de Lectura tiene validez de
contenido y emprica. Se utiliz el juicio de expertos y se realiz tambin un
anlisis de temes. Para la determinacin de la validez emprica, la autora tom
como medida de criterio el Test de Habilidad Mental de California (serie
intermedia). El ndice de validez obtenido fue de 0,58, con una variacin de
33,64 %.
La confiabilidad es la capacidad de dar iguales o similares resultados
aplicando un mismo instrumento en diversas oportunidades y en iguales
condiciones (Briones,
2004; Van Dalen y Mayer, 1991). Para la confiabilidad, se utilizo EL mtodo:
de consistencia interna, a travs de la frmula 21 de Kuder Richardson, cuyo
valor fue de 0,58.
Adems de lo descrito, es conveniente
estudio se revis la confiabilidad

sealar que para el presente

del Test de Comprensin de Lectura

con el mtodo de la consistencia interna habiendo encontrado coeficientes


para el test total por encima de 0.80 indicando que el error de medicin est
dentro de lo permitido.

Algunos de los coeficientes

hallados

para

los

diferentes subtest tienen mayor error debido a los pocos tems que los
componen;

por

tanto,

aumentando

el

nmero

de

tems mejorara la

confiabilidad de las partes.

Sin embargo, los datos actuales no invalidan lo hallado ya que el total indica
alta confiabilidad tal como puede verse en la siguiente tabla.

83

Tabla N 01
Coeficientes de confiabilidad de las subhabilidades del Test de
Comprensin de Lectura de Violeta Tapia mediante el mtodo de la
Consistencia Interna
r21

Decisin

Informar sobre hechos especficos

0.45

Baja

Definir el significado de las palabras

0.19

Baja

Identificar la idea central del texto

0.88

Alta

Interpretar hechos

0.72

Buena

Inferir sobre el autor

0.33

Baja

Inferir sobre el contenido del fragmento

0.73

Buena

Rotular

0.64

Moderada

Total

0.88

Alta

4.4.2.2. Test de estilos de Aprendizaje


Los autores para comprobar la fiabilidad del instrumento le aplicaron la prueba de
Cronbach en cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje, y para lograr
indicadores de validez le realizaron anlisis de contenidos, tems anlisis
factoriales.

84

ANALISIS PSICOMTRICO DEL INVENTARIO DE ESTILO DE APRENDIAJE ACTIVO DE


HONEY Y ALONSO (CHEA)
TABLA N 02

Anlisis de la confiablidad del Estilo de aprendizaje Activo


tems

Media

D.E

ritc

3.19

1.05

0.35

3.36

1.09

0.43

3.43

1.04

0.35

3.93

0.81

0.41

13

3.71

0.93

0.39

20

3.70

0.93

0.31

26

3.96

0.94

0.42

27

3.71

1.03

0.34

35

3.21

1.08

0.43

37

3.34

1.08

0.37

41

3.62

1.09

0.38

43

3.74

0.85

0.43

46

3.14

1.13

0.43

48

3.16

1.12

0.30

51

4.01

0.78

0.41

61

3.86

0.80

0.39

67

3.02

1.13

0.37

74

3.30

1.17

0.37

75

3.11

1.11

0.29

77

3.38

0.96

0.39

Alfa de Cronbach = 0.82*


*p < . 05

N = 197

El anlisis de la escala del estilo de aprendizaje activo (tabla 03), permite observar
que todos los tems alcanzan correlaciones significativas superiores a 0.20, por lo
que todos pueden retenidos. La confiabilidad evaluada a travs del coeficiente Alfa
de Cronbach es de 0.82. Estos resultados nos permiten concluir que los tems de
la escala logran obtener puntajes confiables.

85

ANALISIS PSICOMTRICO DEL INVENTARIO DE ESTILO DE APRENDIAJE


REFLEXIVO DE HONEY Y ALONSO (CHEA)
TABLA N 03
Anlisis de la confiablidad del Estilo de aprendizaje reflexivo
tems

Media

D.E

ritc

10

3.99

0.90

0.50

16

3.60

0.93

0.37

18

3.90

0.81

0.49

19

3.79

0.77

0.44

28

3.46

1.02

0.36

31

3.82

0.84

0.47

32

3.83

0.89

0.49

34

3.66

0.97

0.38

36

3.69

0.97

0.45

39

3.70

1.06

0.42

42

3.76

0.96

0.39

44

3.71

0.88

0.49

49

3.42

0.95

0.32

55

3.97

0.84

0.45

58

3.74

0.92

0.42

63

3.84

0.82

0.50

65

3.27

1.11

0.21

69

4.00

0.82

0.55

70

4.11

0.83

0.61

79

3.71

1.01

0.37

Alfa de Cronbach = 0.76*


*p < . 05
N = 197

El anlisis de la escala del estilo de aprendizaje reflexivo (tabla 04), indica que
todos los tems alcanzan correlacin superior a 0.20, por lo que todos pueden ser
retenidos. La Confiablidad evaluada a travs del coeficiente Alfa de Cronbach es
de 0.76. Estos resultados nos permiten concluir que la escala presenta
confiabilidad.

86

ANALISIS PSICOMTRICO DEL INVENTARIO DE ESTILO DE APRENDIAJE


TERICO DE HONEY Y ALONSO (CHEA)
TABLA N 04
Anlisis de la confiablidad del Estilo de aprendizaje terico.
tems

Media

D.E

ritc

4.25

0.85

0.36

3.68

0.81

0.54

3.87

0.85

0.44

11

3.59

1.01

0.32

15

3.43

1.02

0.26

17

3.86

0.99

0.48

21

3.98

0.77

0.56

23

3.25

1.16

0.20

25

3.62

0.88

0.39

29

4.07

0.95

0.36

33

3.74

0.97

0.34

45

3.71

0.79

0.47

50

3.68

0.84

0.39

54

4.02

0.72

0.50

60

3.38

0.95

0.40

64

3.84

0.92

0.53

66

3.60

1.02

0.49

71

3.81

0.88

0.26

78

3.75

0.86

0.49

780

3.44

1.04

0.26

Alfa de Cronbach = 0.72*


*p < . 05
N = 197
El anlisis de la escala del estilo de aprendizaje terico (tabla 05), indica que todos los
tems alcanzan correlacin superior a 0.20, por lo que todos pueden ser retenidos. La
Confiablidad evaluada a travs del coeficiente Alfa de Cronbach es de 0.72. Estos
resultados nos permiten concluir que la escala presenta confiabilidad.

87

ANALISIS PSICOMTRICO DEL INVENTARIO DE ESTILO DE APRENDIAJE


PRAGMTICO DE HONEY Y ALONSO (CHEA)
TABLA N 05
Anlisis de la confiablidad del Estilo de aprendizaje pragmtico
tems

Media

D.E

ritc

3.86

1.01

0.35

3.95

0.89

0.41

12

3.74

0.86

0.41

14

3.74

0.95

0.37

22

3.92

0.93

0.46

24

3.93

0.91

0.40

30

3.95

0.84

0.43

38

3.41

1.00

0.43

40

3.82

0.91

0.45

47

3.65

0.87

0.38

52

4.03

0.74

0.42

53

4.00

0.85

0.44

56

3.92

0.94

0.31

57

3.85

0.85

0.50

59

3.74

0.87

0.40

62

3.28

2.61

0.20

68

3.44

1.11

0.40

72

2.73

1.32

0.29

73

3.26

1.18

0.42

76

3.07

1.20

0.29

Alfa de Cronbach = 0.77*


*p < . 05
N = 197
El anlisis de la escala del estilo de aprendizaje pragmtico (tabla 06), indica que todos
los tems alcanzan correlacin superior a 0.20, por lo que todos pueden ser retenidos. La
Confiablidad evaluada a travs del coeficiente Alfa de Cronbach es de 0.77. Estos
resultados nos permiten concluir que la escala presenta confiabilidad.

88

TABLA N 06
Anlisis Generalizado de la Confiablidad de los Estilos de aprendizaje
tems

Media

D.E:

Ritc.

Activo

68.00

9.10

0.64

Reflexivo

73.34

8.66

0.79

terico

73.34

8.66

0.74

pragmtico

71.18

8.87

0.84

Alfa de Cronbach = 0.89*


*p < . 05
N = 197
El anlisis general de la prueba de estilos de aprendizaje pragmtico (tabla 07),
permite observar que todos los tems alcanzan correlaciones significativas entre
0.64 y 0.84, por lo que todos pueden ser retenidos. La confiablidad evaluada a
travs de coeficiente Alfa de Cronbach es de 0.89. Estos resultados nos permiten
concluir que la prueba presenta confiablidad.

89

4.5. Tcnicas estadsticas de Anlisis de Datos


Para realizar la descripcin de las caractersticas de los estilos de aprendizaje, as
como de la comprensin de lectura, se utilizaron las medidas de tendencia
central:
* Media aritmtica: Es la suma de

todos los valores de una muestra

dividida por el nmero de casos. Se simboliza como X.

Donde es la sumatoria, X es el smbolo de una puntacin y + es el total de casos


o puntuaciones.
*Moda: Es la puntuacin que ocurre con ms frecuencia.
*Mediana: Es el punto de la distribucin de frecuencias que divide a esta
ltima por la mitad, de manera que el cincuenta por ciento de los casos se
sita por encima de ella y la otra mitad por debajo.
*Desviacin

estndar:

Es

el

promedio

de

desviacin

de

las

puntuaciones con respecto a la media. Cuanto mayor es la dispersin de


los datos alrededor de la
media, mayor es la desviacin estndar. Se simboliza como S o . Su frmula
es:

S= (X-X) 2
N
Es decir, la desviacin de cada puntacin respecto de la media es elevada
al cuadrado, se suman todas las desviaciones cuadradas, se divide entre el
nmero total de puntuaciones y, a esta divisin, se le saca la raz cuadrada.
*Varianza: Es la desviacin estndar elevada al cuadrado y se simboliza
como S2.
*Coeficiente de asimetra: Es un estadstico que permite conocer qu
tanto la distribucin se parece a una curva normal. Si el coeficiente es igual a
cero, la curva es simtrica. Cuando es positivo, quiere decir que hay ms
valores agrupados hacia la izquierda, por debajo de la media. Cuando es
negativo significa que los valores tienden a agruparse a la derecha de la
90

curva, por encima de la media. La frmula es:


3(X Md)

As=

S
Donde : X es la media, Md es la mediana y S es la desviacin estndar.
Para calcular el ndice de dificultad
de Lectura

se dividi el nmero

examinados

por cada

respuestas

tem.

de los tems del Test de Comprensin


de respuestas

La

cantidad

correctas

arroj

la

entre el total
proporcin

de

correctas (p). Su complemento, q, representa la proporcin que

no fue contestada y corresponde al ndice de dificultad.


p = Respuestas correcta / N
q= 1-p*100
Para correlacionar los estilos de aprendizaje y la comprensin lectora en
la muestra en general se utiliz

el coeficiente de correlacin Producto -

Momento de - Momento de Pearson, el cual permite determinar el grado de


relacin entre dos variables continuas y la direccin de la relacin.
La frmula empleada fue:

Para correlacionar el estilo de aprendizaje y la comprensin de lectura


segn la gestin educativa, se us tambin el coeficiente de correlacin
Producto -Momento de Pearson. Tambin se emple la Razn crtica de
diferencia de correlaciones, para verificar si los coeficientes de correlacin
de los grupos de contrastacin difieren significativamente. La frmula es la
siguiente:

91

Z1 Z2
RC.= ---------------------------- 1/n1-3 + 1/ n2-3
Donde Z es el valor Z1 para una de las correlaciones identificada como
(1) y Z2 es el valor Z para la segunda correlacin (2)
1/n1-3 + 1/ n2-3 es el error estndar
Asimismo, se us la Prueba de significacin de r

para

efectuar las contrastaciones en los resultados obtenidos con ambas


pruebas. La frmula es:

Dnde:
r es el coeficiente de correlacin hallado con la frmula

para el

coeficiente de correlacin Producto -Momento de Pearson.


Tambin se emple la Razn crtica de diferencia de medias.
Conocida tambin como prueba t de student, permite evaluar si dos grupos
difieren entre s de manera significativa respecto a sus medias.
M1 M2
t = ----------------------------(S21/ n1) + (S22/n2)
Donde:
M1 Media aritmtica del grupo 1
M2 Media aritmtica del grupo 2
(S21/ n1) + ( S22/n2)

error estndar

92

CAPITULO V: LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN


5.1. Los Resultados de la investigacin
Tabla N 07
Test de bondad de Ajustes la Curva Normal de Kolmogorov Smirnov de la
prueba de Estilos de Aprendizaje
tems

Media

D.E

K-SZ

Sig.

Activo

68.00

9.10

0.77

.579

Reflexivo

73.34

8.66

1.16

.133

Terico

73.94

8.68

1.00

.270

Pragmtico

71.18

8.87

0.61

.851

N = 197
Los resultados presentados en la tabla N 07 Indican que las distribuciones
de los puntajes de las reas de la prueba de estilos de aprendizaje presentan
estadsticos K-S Z que no son estadsticamente significativos, por lo que podemos
concluir que presentan una adecuada aproximacin a la curva normal. Es por ello
que se utilizaron contrastes estadsticos paramtricos en el anlisis de los datos de
la investigacin.
Tabla N 08
Test de bondad de Ajustes la Curva Normal de Kolmogorov Smirnov de la
prueba de Comprensin Lectora
tems

Media

D.E

K-SZ

Sig.

Inferencia de
hechos

27.22

6.61

1.25

.087

Def. de
Significados

28.79

4.81

1.09

.185

Idea Central

25.54

5.46

1.13

.149

Interpretacin
de hechos

22.29

5.55

0.90

.382

Inferencia autor

25.83

5.82

0.99

.280

Inferencia
contenido

30.57

4.42

1.25

.086

Rotular

16.97

4.05

1.12

.157

N = 197
93

Los resultados presentados en la tabla N 08 indican que las distribuciones


de los puntajes a las siete subhabilidades de Comprensin Lectora, presentan
estadsticas K-S-Z que no son estadsticamente significativos, por lo que podemos
concluir que presentan una adecuada aproximacin a la curva normal. Es por ello
que se utilizaron contrastes paramtricos en el anlisis de los datos de
investigacin.

Tabla N 09
Coeficientes de correlacin entre los estilos de aprendizaje y la
comprensin lectora en 197 estudiantes del CEBA Julio C. Tello
san Juan de Lurigancho Lima 2013

Estilo de Estilo
Aprendizaje pragmtico

Estilo
terico

Estilo
reflexivo

Estilo activo

Comprensin
lectora
Inferencia de
hechos

- .001

0.02

0.01

0.06

Def. de
Significados

-0.02

0.04

0.07

0.01

Idea Central

-0.04

-0.03

-0.01

0.03

Interpretacin de
hechos

-0.06

-0.01

-0.00

-0.05

Inferencia autor

-0.03

-0.07

-0.10

0.02

Inferencia
contenido

-0.05

-0.06

-0.09

-0.00

Rotular

-0.00

-0.03

-0.02

-0.02

Total C. Lectura

-0.05

-0.03

-0.03

-0.03

Al correlacionar
Comprensin

cada uno de los puntajes

parciales

del Test de

Lectora correspondientes a las siete subhabilidades, as como el

puntaje total de dicha prueba con cada uno de los estilos de aprendizaje,

los

resultados sealaron que en ningn caso hubo correlacin significativa, como puede
verse en la tabla N 09.
94

Relacin

entre

los estilos

de aprendizaje

y la comprensin

de

lectura.
Los

resultados

sealan

que

solo

el

estilo

de

aprendizaje

activo

correlaciona significativamente con la comprensin de lectura en los estudiantes


con un coeficiente de -0.22 significativo al 0.05 de margen de error. Su direccin
indica que se trata de una relacin inversa negativa, lo que significa que, en la
medida que el estudiante punte ms en el estilo de aprendizaje activo, habr
menor comprensin de lectura y viceversa.
En todos los otros casos correlacionales y de contrastaciones, los coeficientes
ratifican lo encontrado en el anlisis para toda la muestra: las variables estilos
de aprendizaje

y comprensin

de lectura

no estn

asociadas,

aun cuando

participa la gestin educativa.


Por lo tanto, se rechazan las H2, H3, H4

y se acepta la H1; es decir, no existe

asociacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin lectora y


los estilos
existe

de

aprendizaje

una asociacin

pragmtico,

terico

estadsticamente

ni

significativa

reflexivo;
entre

nicamente
el nivel

de

comprensin lectora y el estilo de aprendizaje activo.

Tabla N 10
Coeficientes de correlacin entre los estilos de aprendizaje y la
comprensin de lectura en 197 estudiantes del CEBA Julio C. Tello
san Juan de Lurigancho Lima 2013
r

Dif

EE

RC

E.
Pragmtico
E. Terico

Comp.Lectura

-0.05

0.05

0.1

-0.01

Comp.Lectura

0.052

0.05

-002

0.1

-1.05

E. Reflexivo

Comp.Lectura

-0.01

0.01

0.02

0.1

-0.32

-0.22

0.22*

-0.19

0.1

2.34*

E. Activo

Comp.Lectura

( * ) p < 0.05
4.7 Anlisis y descripcin del nivel general y subhabilidades de la comprensin de
lectura segn la gestin educativa

95

Tabla N 11
Medidas de tendencia central y diferencia de medias de los componentes del Test de
Comprensin de Lectura de Violeta Tapia e n 1 97 est ud ia nte s d el CEBA J ul io C.
T ello sa n J ua n d e L uriga nc ho L ima 20 13
Informaci
Definic
Idea
Interpret
Inferencia
Inferenci
Rotula
Compr
n
in
Central
acin
autor
a
r
ensin
De
Signifi
de
Contenid
Lectora
hechos.
cados
hechos
o

Media
Mediana
moda
Desviacin
estndar
Varianza
de la
muestra
Coeficiente
de
asimetra
Mnimo
Mximo
Cuenta
Diferencia
EE
T

4.83
5
5
1.13

1.47
2
2
0.62

1.31
1
1
0.91

6.56
6
6
2.29

0.34
0
0
0.56

2.00
3
3
1.27

19.34
20
19
4.88

1.27

0.38

0.83

5.25

0.31

1.62

23.82

-0.97

-0.73

0.15

-0.10

1.39

0.05

-0.59

0
6
197
-0.58
0.08
-7.75**

0
2
197
-0.27
0.04
-6.14**

0
3
197
-0.72
0.07
-10.90**

0
12
197
-1.53
0.16
-9.36**

0
2
197
0.32
0.05
-6.82**

0
6
197
-0.88
0.09
-9.37**

0
31
197
-4.37
0.33
23.55**

(**) P <0.01
Segn se observa en la tabla anterior, la media aritmtica de los estudiantes de es
de 19.34, La diferencia de arroja un valor t de 23.55 muy significativa, aun para el
0.001 de margen de error. Como la prueba total tiene 38 puntos y su calificacin es
dicotmica,

la media terica

es 19. Esto significa

que los estudiantes

se

encuentran en el la mitad del logro.

5.2. Anlisis de los Resultados


En el estudio, al correlacionar cada uno de los puntajes parciales del Test
de Comprensin

Lectora correspondientes a las siete subhabilidades, as como el

puntaje total de dicha prueba con cada uno de los estilos de aprendizaje los
resultados sealaron que en ningn caso hubo correlacin significativa.

A continuacin se identificarn los componentes de la lectura que actan como


fortalezas y debilidades en la muestra estudiada, a partir de las respuestas a
los tems correspondientes a cada habilidad especfica planteada por el Test de
Comprensin de Lectura de Violeta Tapa, determinado por el ndice de dificultad.

96

Segn la autora del test, Informar sobre hechos especficos, es la habilidad que
implica reconocer la informacin del texto utilizando la memoria, la cual

se

midi mediante los tems 1, 2, 13, 24, 27 y 29 del Test de Comprensin Lectora.
Estos tems fueron contestados correctamente por el 80% de los alumnos; en el
total de la muestra, por el 85%, de alumnos. Esto indica que este componente tiene
un ndice de dificultad entre el 0,20 hasta 0.10; por tanto es la parte de la lectura
superada por el 85 % de los examinados.

Definir el significado de las palabras, es decir la habilidad para identificar el


concepto de los trminos de la lectura, se midi mediante los tems 5 y 16 del Test
de Comprensin Lectora. Estos tems fueron contestados correctamente por el
74% de los alumnos; en el total de la muestra,

por el 79%, de alumnos. Esto deja

entrever que solo hay ndices de dificultad que van desde 0.26 hasta 0.13.

Identificar la idea central, es decir la habilidad para identificar el tpico central del
texto, se midi mediante los tems 14, 23 y 28 del Test de Comprensin Lectora.
Estos tems fueron contestados correctamente por el 44% de los alumnos de
instituciones estatales; en el total de la muestra, la eficiencia fue del 54%. Los
ndices de dificultad que van desde 0.56 hasta 0.32. Es ms preocupante en los
estudiantes de instituciones estatales.

Interpretar hechos, es decir la habilidad

para identificar el significado de partes

del fragmento expresado con proposiciones diferentes, se midi mediante los tems
4, 6, 7, 9,10, 12, 15, 17, 18, 21, 22, 31, 32 y 36 del Test de Comprensin Lectora.
Estos tems fueron contestados correctamente por el 47% de los alumnos; en el total
de la muestra, la eficiencia fue del 52%. Los ndices de dificultad que van desde
0.42 hasta 0.53. Igual que en el caso anterior, es ms preocupante en los
estudiantes de instituciones estatales.

Inferencia sobre el autor, es decir la habilidad para determinar la intencin, el


propsito y el punto de vista del autor, se midi mediante los tems 37 y 38 del Test
de Comprensin Lectora. Estos tems fueron contestados correctamente por el
17% de los alumnos ; en el total de la muestra, la eficiencia fue del 24%. Los
97

ndices de dificultad son muy altos: van desde 0.83 hasta 0.67. Es la habilidad ms
difcil. Igual que en el caso anterior, es ms preocupante en los estudiantes de
instituciones estatales.

Inferencia sobre el contenido, es decir la habilidad para extraer una conclusin de


un prrafo con diferentes proposiciones, se midi mediante los tems 10, 20, 25, 30,
34 y 35 del Test de Comprensin Lectora. Estos tems fueron contestados
correctamente por el 47% de los alumnos; en el total de la muestra, la eficiencia fue
del 53%. Los ndices de dificultad van de 0.53 hasta 0.38 y, aunque son ms bajos
en relacin a los de inferencia sobre el autor, continan demostrando un
desempeo poco ptimo.

Rotular, es decir la habilidad para identificar un ttulo apropiado al texto de lectura,


se midi mediante los tems

3, 8, 11, 26 y 33 del Test de Comprensin Lectora.

Estos tems fueron contestados correctamente por el 40% de los alumnos ;


en el total de la muestra, la eficiencia fue del 54%. Los ndices de dificultad van
desde 0.60 hasta 0.50.

98

5.3. LA PRUEBA DE HIPTESIS.


HIPTESIS GENERAL
Existe

asociacin

estadsticamente

significativa

entre

los

estilos

de

aprendizaje y el nivel de comprensin lectora en estudiantes del CEBA Julio C.


Tello San Juan de Lurigancho Lima.
Los resultados obtenidos indican que los estilos de aprendizaje y la
comprensin lectora no tienen una asociacin significativa, por lo tanto la hiptesis
general de la investigacin ha sido rechazada.
3.2. HIPTESIS ESPECIFICOS
H1 Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo de
aprendizaje activo y el nivel de comprensin lectora en estudiantes del CEBA Julio
C. Tello San Juan de Lurigancho Lima.
Los resultados obtenidos con la aplicacin de r de Pearson y que se
encuentran expresados en la Tabla N 10, nos indican la existencia de las relaciones
significativas entre las variables de en estudio ( r= -0.22 ), a un nivel de significancia
de p < 0.05. Desde este punto de vista esta hiptesis de investigacin ha sido
aceptada.

H2 Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo de


aprendizaje reflexivo y el nivel de comprensin lectora en en estudiantes del CEBA
Julio C. Tello San Juan de Lurigancho Lima

Los resultados obtenidos con la aplicacin de r de Pearson y que se


encuentran expresados en la Tabla N 10, nos indican

que no hay relacin

significativa entre las variables de estilo reflexivo y comprensin lectora. Desde este
punto de vista esta hiptesis de investigacin ha sido rechazada.

H3 Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo de


aprendizaje terico y el nivel de comprensin lectora en estudiantes del CEBA Julio
C. Tello San Juan de Lurigancho Lima

Los resultados obtenidos con la aplicacin de r de Pearson y que se


encuentran expresados en la Tabla N 10, nos indican
99

que no hay relacin

significativa entre las variables de estilo terico y comprensin lectora. Desde este
punto de vista esta hiptesis de investigacin ha sido rechazada.

H4 Existe asociacin estadstica significativa entre el estilo de aprendizaje


Pragmtico y la comprensin de lectura en estudiantes del CEBA Julio C. Tello
San Juan de Lurigancho Lima.

Los resultados obtenidos con la aplicacin de r de Pearson y que se


encuentran expresados en la Tabla N 10, nos indican

que no hay relacin

significativa entre las variables de estilo pragmtico y comprensin lectora. Desde


este punto de vista esta hiptesis de investigacin ha sido rechazada.

100

DISCUSIN DE RESULTADOS
En principio, el Test de Comprensin de Lectura de Violeta Tapia
y el Cuestionario Honey-Alonso

de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) son

pruebas que tienen validez ya probada por sus respectivos autores.


En cuanto a los resultados propiamente dichos de la investigacin, al
correlacionar el puntaje total as como los puntajes correspondientes a las
subhabilidades del Test de Comprensin de Lectura con cada uno de los
estilos de aprendizaje, no se encontr correlacin significativa en ningn
caso. Esto permite afirmar que los estilos de aprendizaje y la comprensin
de lectura son variables que no estn asociadas; es decir, un estudiante con
un determinado estilo de aprendizaje podra tener cualquier resultado en la
comprensin de lectura, y viceversa. Esto contradice lo planteado por Santos
et al.

(1995),

quienes

encontraron

que

los

nios

pueden

mejorar

su comprensin lectora si son inducidos a un estilo reflexivo. Por los


resultados hallados en la investigacin, es ms probable que cada lector, en
base a su peculiar estilo de aprendizaje, tome una posicin ante el texto,
plantee sus objetivos y las acciones que llevar a cabo para conseguirlos.
En este sentido, la propuesta de Honey y Mumford afirma
estilo

mejor

peor

que

otro,

simplemente

que

son

no hay
como

la

interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa determinada del


ciclo del aprendizaje

por

experiencia,

teora

planteada

por

Kolb

asumida por Honey y Mumford (Alonso, et al., 1994; Alonso y Gallego (sf);
Capella, 2002).
Salvo la habilidad de Informar sobre hechos especficos, todas
las dems habilidades requieren la capacidad de hacer inferencias.
habilidad

de Definir el significado

La

de las palabras, puede requerirlo en

alguna medida, pero tambin puede utilizarse el conocimiento previo del


lector; en todo caso, si se realizara alguna inferencia su dificultad es
menor pues se trabaja al nivel de palabras y no con proposiciones.
Esto

explicara

que

estas

dos

habilidades

tengan

los

mejores

desempeos en la muestra de alumnos. En el resto, la eficiencia total


apenas supera el 50 %, a excepcin de Inferencia sobre el autor, que, como
se vio, es la ms baja de todas. Ahora bien, se debe considerar que esta
habilidad presenta sus dos nicos tems exactamente al final del Test de
101

Comprensin de Lectura; por consiguiente, factores de tiempo y/o cansancio


pudieron intervenir en los resultados.
Hay que recordar que la habilidad de Identificar la idea central, que tuvo
la mayor discrepancia entre los estudiantes segn la gestin, apela a la
macroestructura y a las cuatro reglas (omitir, seleccionar, generalizar y
construir

o integrar)

propuestas

por Van Dijk y Kintsch (Sol, 2000).

Requiere comprender lo ledo, hacer juicios sobre la importancia de la


informacin y presentarla sintticamente (Daz Barriga y Hernndez, 2002).
Por lo tanto,

lograr

la habilidad

en los estudiantes

requiere tiempo

y entrenamiento. Supuestamente, los estudiantes en quinto de secundaria


ya deberan haber culminado dicho proceso.
Muchos resultados coinciden con el panorama internacional. En Mxico, el
Centro de Evaluacin y Diagnstico Marista (1998) encontr que no existe
crecimiento en la habilidad de comprensin lectora a travs de los niveles
educativos. Las habilidades de extraer informacin no textual (inferencias,
hiptesis, predicciones y conclusiones) han sido adquiridas por una cantidad
minoritaria de alumnos. En Argentina, Massonne y Gonzlez (2005)
observaron

grandes

diferencias

en las

capacidades

de retencin

comprensin quedando el promedio de esta ltima muy por debajo del


promedio de la primera.

A diferencia de Espaa, a partir de los 16 aos se

encuentra una evolucin evolucin positiva: el 73 % de los alumnos son


capaces de comprender el significado de palabras abstractas o poco
habituales, el doble sentido de los textos utilitarios, el significado literal, ideas
principales, valores retricos en textos informativos y la informacin de los
textos informativos y literarios para obtener otra nueva (Instituto Nacional
de Calidad y Evaluacin, 1997).
A nivel nacional, frente a los resultados de la investigacin de Gonzlez y
Quesada (1997), quienes encontraron que los promedios de los estudiantes
de Secundaria en comprensin lectora estaban por debajo del nivel crtico,
implicando analfabetismo funcional, ha habido una mejora pues esta
investigacin

encontr el puntaje general de la muestra en un nivel

promedio.
Como se vio, Sol (2000) y Marn (1994) dividen los textos en dos
clases: narrativos y expositivos. Especficamente, en relacin al instrumento
102

que se us en la investigacin, el Test de Comprensin Lectora presenta


diez textos que, en su inmensa mayora, pertenecen al segundo grupo y
que, como se analiz, son los que exigen mayor esfuerzo para comprender
pues transmiten ms de informacin nueva y necesitan un mayor nmero de
inferencias para su comprensin. Por lo tanto,
oportunidades

habra que dar ms

a los estudiantes de trabajar la comprensin de lectura a

partir de textos expositivos para que

puedan familiarizarse con diferentes

superestructuras (Van Dijk, 1983; citado en Sol, 2000). En la experiencia


cotidiana se ha comprobado que los textos literarios son los que mayormente
se trabajan dentro del rea de Comunicacin, mientras que los expositivos
quedan a criterio de otras reas; no obstante, por cuestiones de tiempo no
siempre se trabaja la comprensin de lectura de los mismos o, si as sucede,
se queda a un nivel meramente literal.
OCDE (2003 y 2012), despus de aplicar las pruebas PISA, concluy que el
estatus sociocultural de las familias influye en la habilidad lectora y que los
beneficios de las escuelas son reforzadas por el entorno socioeconmico.
Las escuelas con ms recursos, polticas y prcticas relacionadas con un
mejor desempeo de los alumnos tienden a tener alumnos ms aventajados.
Sin embargo, tambin se encontr que hay una fuerte asociacin entre el
hbito lector y el nivel de desempeo en la lectura: los estudiantes que leen
ms tiempo por placer, leen ms variedad de materiales y tienen actitudes
ms positivas a la lectura tienden a ser mejores lectores, incluso superando
una bajo estatus sociocultural de sus familias., pues muchos de ellos son el
sostn de su familias.
Caracterizando al estilo de aprendizaje activo, que incluye a un 23% de
los alumnos, los reactivos ms contestados resaltaron la bsqueda de lo
nuevo y de la diversin como caractersticas principales.

(Alonso, et al.,

1994).
En cuanto a los reactivos que evidencian discrepancia significativa, las
respuestas al estilo activo tuvieron una relacin ms significativa, frente a los
otros estilos de aprendizaje con las subhabilidades de comprensin lectora

103

CONCLUSIONES
1.- Los estilos de aprendizaje y la comprensin de lectura son variables que no
estn asociadas significativamente en los estudiantes del ciclo avanzado del CEBA
Julio C. Tello de san Juan de Lurigancho 2013. No se encontr correlacin
significativa en ningn caso. Esto permite afirmar que los estilos de aprendizaje y
la comprensin de lectura son variables que no estn asociadas; es decir, un
estudiante con

un determinado estilo de aprendizaje podra tener cualquier

resultado en la comprensin de lectura, y viceversa.

2. El estilo de aprendizaje activo y el nivel de comprensin lectora en estudiantes


del CEBA Julio C. Tello San Juan de Lurigancho Lima. Indican la existencia de
la relacin significativa, segn los resultados del estudio.

3. El estilo de aprendizaje reflexivo y el nivel de comprensin lectora en


estudiantes del CEBA Julio C. Tello San Juan de Lurigancho Lima. Indican
que no hay relacin significativa entre estas variables.

4. El estilo de aprendizaje terico y el nivel de comprensin lectora en estudiantes


del CEBA Julio C. Tello San Juan de Lurigancho Lima. indican que no hay
relacin significativa entre las variables .

5. El estilo de aprendizaje Pragmtico y la comprensin de lectura en estudiantes


del CEBA Julio C. Tello San Juan de Lurigancho Lima. indican que no hay
relacin significativa entre las variables .

6. Las diferencias en el nivel de comprensin lectora de los estudiantes del ciclo


avanzado del CEBA Julio C. Tello de san Juan de Lurigancho 2013, alcanzan
niveles bajos en la investigacin.

104

RECOMENDACIONES

1. Realizar programas destinados a mejorar la comprensin de lectura


a partir del desarrollo de cada uno de los estilos de aprendizaje,
siguiendo las sugerencias de Alonso.

2. Realizar futuras investigaciones correlacionando la comprensin


lectora y estilos de aprendizaje, pero usando otros instrumentos para
contrastar los resultados.

3. Realizar futuras investigaciones enriqueciendo el diagnstico de


los estilos de aprendizaje con un anlisis cualitativo de los mismos,
basado en estudio de casos.

105

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110

ANEXOS
111

Cuestionario Honey-Alonso de estilos de Aprendizaje semnticamente


adaptado a la realidad limea
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE: CHAEA
1. Datos acadmicos
Colegio: _____________________________________________
Nombres y apellidos: ___________________________________________
Sexo: masculino - femenino (circule la palabra que corresponda)
Grado: ______________________ Edad: ______________________
Fecha: ______________________
2. Instrucciones para responder al cuestionario
Este Cuestionario ha sido diseado para identificar su estilo preferido de
Aprendizaje. No es un test de inteligencia ni de personalidad. No hay lmite de
tiempo para contestar al cuestionario. No le ocupar ms de 15 minutos.

No

hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que sea sincero/a
en sus respuestas.

Si est ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem

ponga un signo ms (+). Si, por el contrario, est ms de en desacuerdo que


de acuerdo, ponga un signo menos (-).
Por favor, conteste todos los tems.
Muchas gracias.
3. Cuestionario Honey-Alonso De Estilos De Aprendizaje: CHAEA
( ) 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
( ) 2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo
que est mal.
( ) 3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.

112

( ) 4. Normalmente trato de resolver los problemas ordenadamente y paso a


paso.
( ) 5. Creo que los formalismos impiden y limitan la actuacin libre de las
personas.
( ) 6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con
qu criterios actan.
( ) 7. Pienso que el actuar impulsivamente puede ser siempre tan vlido como
actuar reflexivamente.
( ) 8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
( ) 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
( ) 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
( ) 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,
haciendo ejercicio regularmente.
( ) 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cmo
ponerla en prctica.
( ) 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas.
( ) 14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis
objetivos.
( ) 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta
sintonizar con personas demasiado espontneas, imprevisibles.
( ) 16. Escucho con ms frecuencia que hablo.
( ) 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
( ) 18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusin.
( ) 19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
113

( ) 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.


( ) 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de
valores.Tengo principios y los sigo.
( ) 22. Cuando hay una discusin no me gusta ir por las ramas.
( ) 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.
Prefiero mantener relaciones distantes.
( ) 24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas.
( ) 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
( ) 26. Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
( ) 27. La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento.
( ) 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
( ) 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
( ) 30. Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades.
( ) 31. Soy cuidadoso/a a la hora de sacar conclusiones.
( ) 32. Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin. Cuanto
ms datos renas para reflexionar, mejor.
( ) 33. Tiendo a ser perfeccionista.
( ) 34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma.
( ) 35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar todo
previamente.
( ) 36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems
participantes.
( ) 37. Me siento incmodo/a con las personas calladas y demasiado analticas.
( ) 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su utilidad.

114

( ) 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un


plazo.
( ) 40. En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.
( ) 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el
pasado o en el futuro.
( ) 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
( ) 43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.
( ) 44. Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas en un
minucioso anlisis que las basadas en la intuicin.
( ) 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las
argumentaciones de los dems.
( ) 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que
cumplirlas.
( ) 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas
de hacer las cosas.
( ) 48. En conjunto, hablo ms que escucho.
( ) 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
( ) 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lgica y el razonamiento.
( ) 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
( ) 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
( ) 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
( ) 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
( ) 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas
vacas.

115

( ) 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.


( ) 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
( ) 58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo.
( ) 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los
dems centrados en el tema, evitando divagaciones.
( ) 60. Observo que, con frecuencia, soy uno /a de los/as ms objetivos/as y
desapasionados/as en las discusiones.
( ) 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
( ) 62. Rechazo las ideas originales y espontneas si no las veo prcticas.
( ) 63. Me gusta considerar diversas alternativas antes de tomar una decisin.
( ) 64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.
( ) 65. En los debates y discusiones prefiero desempear un papel secundario
antes que ser el/la lder o el /la que ms participa.
( ) 66. Me molestan las personas que no actan con lgica.
( ) 67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas.
( ) 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
( ) 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
( ) 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.
( ) 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en
que se basan.
( ) 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
( ) 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
( ) 74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las fiestas.

116

( ) 75. Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.


( ) 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
( ) 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
( ) 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
( ) 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
( ) 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
4. Perfil de Aprendizaje
1. Rodee con una lnea cada uno de los nmeros que ha sealado con un
signo ms (+).
2. Sume el nmero de crculos que hay en cada columna.
3. Coloque estos totales en la grfica. As comprobar cul es su Estilo o
Estilos de Aprendizaje preferentes.

117

TEST DE COMPRENSIN DE LECTURA


INSTRUCCIONES: Este cuadernillo contiene 10 fragmentos de lecturas
seguidos cada uno de ellos, de 4 preguntas. Despus de leer atentamente
cada fragmento, identifique la respuesta correcta entre las que aparecen
despus de cada pregunta. En la hoja de respuesta encierre en un crculo la
letra que corresponde a la respuesta correcta o escriba los nmeros segn las
instrucciones especficas que aparecen el texto
Nombre : _________________________________Edad:__ ________
FRAGMENTO N. 1
Los

rboles

de

secar
la

goma

esta

masa

se

produce

variaciones en la goma, en el color y

son

la elasticidad.

encontradas en Sur Amrica, en


Centro Amrica, Este de las Indias y

1. La goma se obtiene de:

frica.
Para extraer el ltex o materia
prima, se hace un corte vertical,

a) minas

c) arcilla

b) rboles

d) minerales

circular o diagonal en la corteza del

2. El cido usado en la produccin

rbol.

de la goma es:

Una

vasija

pequea,

usualmente hecha de arcilla o barro,

a) Ntrico

c) clorhdrico

es conectada al tronco del rbol.


Cada

noche

los

b) actico d) sulfrico

extraedores

depositan el contenido en pocillos

3.

que luego son vaciados dentro de

De

siguientes,

un envase.

las

seis

expresiones

seleccione

una

que

pudiera ser el mejor ttulo, para

El ltex recogido, es vertido dentro

cada uno de los tres prrafos de la

de un tanque o tina que contiene un

lectura. En la hoja de respuestas,

volumen igual de agua. La goma es

coloque el nmero 1 en la lnea de

coagulada o espesada por la accin

la derecha de la expresin que

de la dilucin del cido actico. Las

seleccione

partculas de la goma formadas

primer prrafo y los nmeros 2 y

densamente, se parecen a una

3 para los prrafos segundo y

masa extendida. Al enrollar, lavar y

tercero, respectivamente.
118

como

ttulo

para

el

a) Pases

En la primavera de 1844, cuando

b) Localizacin del

los

rbol de la

partidos

polticos

estaban

llevando a cabo sus convenciones,

goma

el telfono estaba listo para su

d) Extraccin de ltex

aplicacin

prctica.

Este

instrumento fue capaz de notificar a

e) Transformacin del ltex

los candidatos y a la gente de


c) Recogiendo la goma

Washington de los resultados de la


convencin,

f) Vaciando en vasijas

antes

de

que

se

pudiera obtener informacin por


4. En su hoja de respuesta, numere

otros medios. Este hecho despert

las expresiones siguientes en las

un

lneas de la derecha, segn el orden

consenso

en que se presentan en la lectura:

acontecimiento importante estaba

inters

pblico
general

hubo

un

de

que

un

sucediendo. De esta manera el

a) Recogiendo el ltex

sistema
b) Mezclando el ltex con agua

del

telgrafo

creci

rpidamente en treinta aos y se


extendi en el mundo entero.

c) Coagulacin del ltex

Al

d) Extraccin del ltex

principio

el

telgrafo

fue

mecnicamente complicado, pero


FRAGMENTO N. 2

con una constante investigacin el


instrumento lleg a ser ms simple.

Durante once aos Samuel Morse

En

haba estado intentando interesar a

soportando

1843,

el

Finalmente

congreso

aprob

tiempos,

sin

vida moderna el sistema ha llegado

grandes

a ser ms complicado. Cada ciudad

dificultades para llevar a cabo su


experimentacin.

ltimos

embargo, con la complejidad de la

alguien sobre su invencin del


telgrafo,

los

tiene

en

un

cables

una

sistema

de

intrincado

telgrafo

sobre

de
la

superficie de las calles y aun los

partida de 30,000 dlares para este

continentes estn conectados por

propsito y as Morse pudo ser

cables a travs del ocano.

capaz de realizar rpidamente su


invencin del telgrafo.

El

desarrollo

acercado
119

del
todo

telgrafo
el

ha

mundo,

proveyndole de un mtodo donde

8. De las siguientes expresiones

las ideas y mensajes del mundo

elija Ud. el mejor ttulo para todo el

entero

fragmento:

pueden

ser

llevados

alcanzados a todos en un mnimo

a) Los efectos del telgrafo

de tiempo, este hecho ha sido


grandemente

acelerado

por

b) El telgrafo

el

perfeccionamiento de la telegrafa

c) El perfeccionamiento del telgrafo

sin hilos.

d) La telegrafa sin hilos

5. Un sistema intricado es:


a) Complicado
c) Radical
6.

b) Antiguo

A muchas orillas de distancia de los


centros civilizados, encerrado en

d) Intrincado

Cuando

experimentar

FRAGMENTO N. 3

Morse
su

esa oscuridad infernal, sufriendo los

deseaba

rigores de la lluvia que azotaban mi

invencin

cuerpo casi desnudo, sin comer, me

significaba:

senta aislado, solo, con el alma

a) La aplicacin de principios

aprisionada por la selva. All junto,


tal vez casi rozndome estaban tres

b) Poner a prueba una hiptesis

hombres mal cubiertos de harapos

c) Llevar a la prctica la idea

como yo, y, sin embargo no los vea

d) Realizar experiencias

ni los senta. Era como si no


existieran.

7. En su hoja de respuesta, numere


las expresiones siguientes en las
lneas de la derecha segn el orden

Tres

hombres

que

representaban

tres

pocas

diferentes.

uno

Ahuanari-

El

autctono de la regin, sin historia y

en que se presentan en la lectura:

sin

anhelos

representaba

el

a) La demostracin prctica del

presente resignado, impedido de

telgrafo

mirar el pasado de donde no vena,

b)

La

aplicacin

del

uso

incapaz de asomarse al porvenir de

del

donde no tena inters en llegar.

telgrafo

Veasele insensible a los rigores de


c) Los efectos del telgrafo

la naturaleza e ignorante de todo lo


que no fuera su selva. El otro El

d) Los esfuerzos del inventor


120

Matero se proyectaba hacia el

d) Un nativo de la regin

porvenir.

10. El en fragmento, se describe a

Era de los forjadores de la poca de

estos

goma elstica, materia prima que

pertenecientes a tres pocas:

deba

revolucionar

proporcin

en

la

notable

una

exploraciones

de

en

sus

la

c) Anlogas d) Coetneas

tantas

selva.

personajes

a) Similares b) Diferentes

industria

contempornea. Nuestro viaje le


significaba

tres

11. Escoja entre las siguientes

Iba

expresiones

alentando, satisfecho, casi feliz,

el

ttulo

ms

conveniente para el fragmento:

soportando los rigores invernales,


a) La visin de un selvtico

hacia la casita risuea que le


esperaba llena de afecto, a la orilla

b)

del ro. Y el ltimo Sangama-

La

caracterizacin

de

tres

personajes en la selva

perteneca al pasado, de donde


vena

travs

generaciones

de

c) La concepcin del mundo en la

depuradas

selva

esplendorosos

siglos, como una sombra, como un

d) La selva y su historia

sueo vivido remotamente, al que


se haba aferrado con todas las

12.

energas de su espritu.

proveniente de:

Como adaptarse es vivir, y ste era

a) Grupos civilizados

el nico desadaptado de los tres, se

Sangama

es un personaje

b) Generaciones sin historia

me antojaba vencido, condenado al


c) Un pasado glorioso

parecer a la postre.
9.

En

relacin

con

el

d) Una historia sin renombre

medio,

Ahuanari representaba:

FRAGMENTO N. 4

a) Un personaje comn

Hacia el final del siglo XVII, los


qumicos empezaban a reconocer

b) Un integrante de la regin

en general dos grandes clases de


c) Un forneo del lugar

sustancias: Una estaba compuesta


121

por

los

minerales

que

se

a) Transformacin de las sustancias

encontraban en la tierra y el ocano,

de la naturaleza.

y en los gases simples de la


atmsfera,

estas

soportaban

b) Fuentes qumicas

sustancias

c) Sustancias de los seres vivos

manipulaciones

energticas

tales

como

d) Clasificacin de los cuerpos de la

el

naturaleza

calentamiento intenso, sin cambiar


en su naturaleza esencial y adems,

15. Seale Ud. la respuesta que no

parecan existir independientemente

corresponde a la caracterstica del

de los seres vivientes.


La

otra

clase,

se

primer grupo de sustancias.


encontraba

a) No dependen de la naturaleza

nicamente en los seres vivos, o en

viviente

los restos de lo que alguna vez fue


b) Son relativamente fuertes

un ser vivo y estaba compuesto por


sustancias relativamente delicadas,

c) No sufren transformaciones

que bajo la influencia del calor


humeaban,

ardan

d) Son sustancias combustibles

se

carbonizaban, o incluso explotaban.

FRAGMENTO N. 5

A la primera clase pertenecen, por

Muchas de las sustancias qumicas

ejemplo, la sal, el agua, el hierro, las

que aumentan el coeficiente de

rocas, a la segunda el azcar, el

mutaciones tambin aumentan la

alcohol, la gasolina, el aceite de

incidencia del cncer.

oliva, el caucho.
Las
13. El primer grupo de sustancias se

sustancias

qumicas

que

aumentan la incidencia del cncer

refiere a:

(carcingenos), se han encontrado


en el alquitrn de hulla y hay

a) Cuerpos gaseosos

quienes pretenden que la tecnologa


b) Minerales

moderna ha aumentado los peligros


qumicos en relacin con el cncer,

c) Sales marinas

igual
d) Gases simples

que

radiaciones.

14. Este fragmento versa sobre:


122

el

riesgo

de

las

La

combustin

incompleta

del

a)

Relacin

directa

entre

el

carbn, el petrleo y el tabaco; por

coeficiente de mutaciones de las

ejemplo,

clulas y el cncer.

puede

dar

lugar

carcingenos que podemos respirar.

b) Relacin entre las sustancias

Recientemente se ha descubierto

qumicas y las mutaciones.

en el humo del tabaco sustancias

c) Relacin entre el efecto de las

que en ciertas condiciones, han

radiaciones qumicas.

demostrado ser carcingenos para


algunas especies de animales (es

d)

de presumir que tambin sean

tecnolgicos y los riesgos qumicos.

carcingenos

para

los

seres

Relacin

entre

los

avances

18. Se presupone que el tabaco es

humanos), pero no existe ninguna

un carcingeno potencial porque:

prueba experimental directa de ello,


puesto

que,

evidentemente,

pueden

hacerse

experimentos

en

el

para

a) Existen pruebas experimentales

no

con seres humanos.

hombre
producir

b) Se produce experimentalmente

cnceres artificiales por medio de

cncer artificial en cierta clase de

carcingenos potenciales. De todos

animales.

modos, la relacin posible entre el


hbito de fumar y el aumento de la

c)

incidencia del cncer pulmonar se

cncer pulmonar en fumadores.

est discutiendo vigorosamente en

d)

la actualidad.

incidencia

radiaciones

afectan

del

al

19. A travs de la lectura se puede


deducir:

a) Mutaciones de las clulas


Sustancias

Las

mayor

organismo.

16. Un carcingeno se refiere a:

b)

Existe

qumicas

a) La combustin incompleta del

que

producen cncer.

carbn produce cncer.

c) Cncer artificial

b) La tecnologa moderna aumenta


peligros qumicos en relacin al

d) Cncer

cncer.

17. Segn el autor, existe:


123

c) En la atmsfera se encuentra

hombre

elementos carcingenos.

urbano y el primitivo de la selva, en

relacin

de

las

zonas

sustancias

hombre

del

pas

el

refinado

viene agregar como otros tantos

FRAGMENTO N. 6

sectores diferenciados, el artesano,


el proletario, el pequeo burgus, el

Sealaremos en primer lugar - con

profesional y otros provincianos y el

referencia a la poblacin que habita

industrial moderno, para no hablar

dentro de nuestras fronteras, a la

de

cual nos referimos todo el tiempo

la

diferencias

religiosas

las anteriores, contribuyen a la

los peruanos que difcilmente


de

las

polticas que entrecruzndose con

cuando mencionamos al Per o a

hablarse

el

intelectual de Lima, a los cuales se

qumicas y el cncer.

puede

campo,

el rstico de las ms apartadas

d) No hay pruebas definitivas sobre


la

del

polarizacin

cultura

de

la

colectividad

nacional. Este pluralismo cultural

Peruana en singular.

que en un esfuerzo de simplificacin


Existe ms bien una multiplicidad de

alguna

culturas

dualidad, es pues un rasgo tpico de

separadas,

dispares

adems en nivel y amplitud de


difusin,
diversos

correspondientes
grupos

humanos

buscan

reducir

nuestra vida actual.

a
20. El tema expuesto se ubicara

que

dentro de:

coexisten en el territorio nacional.

a) Literatura. b) Economa.
Ecologa.
Pinsese,

por

ejemplo,

en

comunidades

hablantes

significa:

la

a)

indianidad serrana y el regionalismo

b)

cholo, el negro, el asitico, el

contrastados

como
y

de

limitada

Multiplicidad

de

culturas

separadas.

grupos,
en

Subculturas

expresin.

selvtico, en el indio, el blanco, el

europeo,

d) Ciencias sociales.

21. Para el autor, la cultura peruana

quechua-

y en la costea,

c)

las

comunidades hispano-hablantes, en
las

una

muchos

c)

recprocamente excluyentes; en el

Uniformidad

grupos humanos.
124

cultural

de

los

d) Subculturas de un mismo nivel de

de

desarrollo.

vegetales han sido identificadas

22.

La

polarizacin

de

doscientas

mediante

la

mil

los

especies

esfuerzos

de

de

naturalistas y sistemticos en los

colectividad nacional se refiere a:

siglos XIX y XX. Adems, los

a) Reciprocidad excluyente de los

paleontlogos

grupos humanos.

una multitud de formas distintas. En

b)

Sectores

diferenciados

han

desenterrado

trminos muy generales se ha

de

calculado

trabajadores.

que

el

nmero

de

especies de organismos que han


c) Grupos humanos contrastados.

existido desde que hay vida en la


tierra, es superior a millares. Es

d) Carcter dual de la colectividad

posible

nacional.

que

an

existan

unos

cuatrocientos quince millones. Si


23. La idea central del texto versa

bien ciertas clases de organismos,

sobre:

como aves y mamferos, estn bien


catalogadas,

a) Pluralismo cultural del Per

es

indudable

que

muchas otras especies todava no


b) La coexistencia de los grupos

han

humanos en el Per.

formalmente

sido

descubiertas
reconocidas,

o
sobre

todo entre los insectos, clase en la

c) La singularidad de la cultura

que se encuentra el nmero ms

peruana.

grande de formas clasificadas.


d)

El

dualismo

de

la

cultura
24. El estudio de las especies ha

peruana.

sido realizado por:


FRAGMENTO N. 7
a) Bilogos y antroplogos.
La vida apareci en nuestro planeta

b)

Paleontlogos y naturistas.

hace ms de tres mil millones de


aos

desde

evolucionado

hasta

entonces
alcanzar

c) Naturalistas y gelogos.

ha

d)

Antroplogos y paleontlogos.

el

maravilloso conjunto de las formas

25. Una conclusin adecuada sera:

orgnicas existentes. Ms de un
milln de especies animales y ms
125

a) Todas las especies han sido

tierra, pero si cerca de alguna de

clasificadas.

ellas se levanta un rbol de otra

b)

Aves

mamferos

ya

especie, se extiende hasta dar con

se

l, se enrosca una o varias en el

encuentran catalogadas.

tallo y sigue su trayecto a la tierra,

c) En los insectos se encuentra un

en la que se inserta profundamente.

nmero ms grande de formas

Desde

clasificadas.

enroscado

d)

Existen

especies

an

entonces,
como

el

renaco,

una

larga

serpiente, va ajustando sus anillos

no

en

descubiertas y clasificadas.

proceso

implacable

de

estrangulacin que acaba por dividir


26. Escoja entre las siguientes

el rbol y echarlo a tierra. Como

expresiones el mejor ttulo para el

esta operacin la ejecuta con todos

fragmento:

los rboles que tiene cerca, termina

a) Investigaciones cientficas.

por quedarse solo. En cada una de

b)

las raigambres que sirviera para la

Formacin de las especies.

estrangulacin brotan retoos que


c) Nmero de seres vivos en el

con el tiempo se independizan del

planeta.

tallo

madre.

frecuencia

d) Evolucin de las especies.

sucede

con

que,

cuando

no

encuentran otras especies de donde


FRAGMENTO N. 8

prenderse,

rbol

fangosa, ha crecido esta vegetacin


La

progresa

especialmente

mltiples

tallos

asesina, el renaco va formando


bosque

donde

no

permite

la

existencia de ninguna clase de

brota aislado, medra rpidamente.

rboles.

De sus primeras ramas surgen


que

con

poco, desenvolviendo su propiedad

en

forma compactos bosques. Cuando

adventicias,

un

coinciden con los troncos. Poco a

lugares o en los pantanos, donde

races

deformados y de capas que no

constituye

exclusivamente el renaco, planta


que

entre

conjunto extrao que se dira un

Sobre un enorme mar de agua

extraa.

forman

se

27. El renaco es una planta que

desarrollan hacia abajo buscando la

crece especialmente en:


126

a) Tierra frtil.

bajo la tutela de estas oligarquas y


de su clientela.

b) En las inmediaciones de la selva.

Convertida

c) A las orillas de un ro.

la

enseanza

universitaria en un privilegio del

d) En lugares pantanosos.

dinero, y de la casta o por lo menos


de

28. El fragmento versa sobre:

una

categora

social

absolutamente ligada a los intereses


a) Las caracterizacin de la selva.

de uno y otra, las universidades han


tenido una tendencia inevitable a la

b) La vegetacin de los bosques.

burocratizacin
c) La descripcin de una planta.

acadmica.

El

objeto de las universidades pareca


ser principalmente, el de proveer de

d) El crecimiento de las plantas.

doctores a la clase dominante. El


29. El renaco es una planta, cuya

incipiente desarrollo, el msero radio

propiedad es:

de la instruccin pblica, cerraba los

a) Destructiva.

grados superiores de la enseanza

b) Medicinal.

a
c) Decorativa. d) Productiva.

las

clases

pobres.

universidades

Las

acaparadas

intelectual y materialmente por una

30. La descripcin de la planta se

casta generalmente desprovista de

ha realizado en forma:

impulso creador, no podan aspirar


a) Geogrfica. b) Histrica.

siquiera a una funcin ms alta de

c) Cientfica. d) Literaria.

formacin

seleccin

de

capacidades. Su burocratizacin, la
FRAGMENTO N. 9

conduca,

El rgimen econmico y poltico

empobrecimiento

determinado por el predominio de

cientfico.

las aristocracias coloniales, - que en

31. Segn el autor, en la Amrica

algunos pases hispanoamericanos

Latina subsiste:

subsiste

todava

aunque

de

modo

fatal,

espiritual

al
y

en
a) El predominio de la aristocracia

irreparable y progresiva disolucin-,


ha colocado por mucho tiempo a las

colonial.

universidades de la Amrica Latina

b) La oligarqua de las castas.


127

c) Privilegio de la clase dominante.

El problema agrario se presenta


ante todo, como el problema de la

d) Las influencias extrajeras.

liquidacin de la feudalidad en el

32. La enseanza acadmica ligada

Per. Esta liquidacin deba ser

realizada ya por el rgimen demo-

los

intereses

econmicos

polticos de una casta resulta:


a) Privilegiada

burgus
por

b) Burocratizada

formalmente

la

establecido

revolucin

de

la

independencia. Pero en el Per no


c) Capacitada

d) Seleccionada

hemos tenido en cien aos de

33. En su opinin cual sera el mejor


ttulo para el fragmento.

repblica,

una

verdadera

clase

burguesa,

una

verdadera

clase

capitalista. La antigua clase feudal


a)

La

educacin

superior

en

camuflada

Amrica Latina.

burguesa

universidades en Amrica.
La

enseanza

disfrazada

de

republicana

ha

conservado sus posiciones.

b) La enseanza acadmica en las

c)

La poltica de desamortizacin de la
propiedad agraria iniciada por la

universitaria

revolucin

privilegiada en Amrica Latina.

de

la

independencia,

como consecuencia lgica de su


d) La calidad de la educacin

ideologa,

superior en Amrica Latina.

desenvolvimiento de su pequea
propiedad.

34. Para el autor, la aristocracia


colonial

en

los

no

La

condujo

vieja

al

clase

terrateniente no haba perdido su

pases

predominio. La supervivencia de su

hispanoamericanos determinaba:

rgimen de latifundista produjo en la


a) La poltica administrativa del

prctica

gobierno.

latifundio.

el

mantenimiento

Sabido

es

que

del
la

desamortizacin atac ms bien a la

b) El tipo de instruccin pblica.

comunidad. Y el hecho es que


c) El rgimen poltico y econmico

durante un siglo de repblica la gran

d) El rgimen econmico.

propiedad agraria se ha reforzado y


engrandecido

FRAGMENTO N. 10

liberalismo
128

a
terico

despecho
de

del

nuestra

constitucin y de las necesidades

d)

prcticas

capitalista.

de

nuestra

economa

capitalista.

rgimen

frente a la propiedad privada es:

burguesa porque:

a) Posicin capitalista.

a) Los burgueses seguan siendo

b) Posicin liberal.

terratenientes.

c) Posicin demo-burguesa.

b) Sus ideas eran liberales.

d) Posicin comunista.

c) No eran latifundistas.
d) Eran capitalistas.
36. La poltica de desamortizacin
de la propiedad agraria significaba:
Desarrollar

del

38. La posicin ideolgica del autor

35. No exista una verdadera clase

a)

Mantenimiento

la

economa

capitalista.
b) Fortalecer la gran propiedad
agraria.
c) Afectar el desarrollo de las
comunidades.
d) Suprimir el rgimen latifundista.
37. El problema agrario en el Per
republicano es un problema de:
a) Eliminacin de la base capitalista.
b) Mantenimiento del feudalismo.
c) Eliminacin de la propiedad
privada.

129

TEST DE COMPRENSIN DE LECTURA


NOMBRE Y APELLIDOS...................................................................................................................
EDAD...............................................................FECHA DE NACIMIENTO....................................... .
FECHA............................ INICIO..................... TERMINO.....................
PUNTAJE......................................................... RANGO....................................................... ............
=========================================================================
FRAG N 1
1. a b c d
15. a b c d
2. a b c d
FRAG N 5
3. a) Pases...............
16. a b c d
b) Localizacin del rbol de la goma.
17. a b c d
...............
18. a b c d
c) Recogiendo la goma. ...............
19. a b c d
d) Extraccin de ltex. ...............
FRAG N6
e) Transformacin del ltex. ..................
20. a b c d
f) Vaciando en vasijas ...............
21. a b c d
4. a) Recogiendo el ltex ...............
22. a b c d
b) Mezclando el ltex con agua. ...............
23. a b c d
c) Coagulacin del ltex ...............
FRAG N7
d) Extraccin del ltex ...............
24. a b c d
FRAG N 2
25. a b c d
5. a b c d
26. a b c d
6. a b c d
FRAG N 8
7. a) La demostracin
27. a b c d
prctica del telgrafo ...............
28. a b c d
b) La ampliacin del uso del telgrafo
29. a b c d
...............
30. a b c d
c) Los efectos del telgrafo ...............
FRAG N 9
d) Los esfuerzos del inventor ...............
31. a b c d
8. a b c d
32. a b c d
33. a b c d
FRAG N. 3
34. a b c d
9. a b c d
FRAG N 10
10. a b c d
35. a b c d
11. a b c d
36. a b c d
12. a b c d
37. a b c d
FRAG N. 4
38. a b c d
13. a b c d
14. a b c d