Facultad de Filosofa y Letras.

UNAM

Colegio de Pedagoga

Historia, Pedagoga y educacin.

Trabajo Final.

Aguilar Zmano, Ana R.

Snchez Herrera, Mario.

28.05.15

NDICE

Lev Semionovich Vigotsky

(1896-1934)
Uno de los ms grandes genios del siglo pasado, nos brind propuestas
cientficas acerca del desarrollo psicolgico y cultural del hombre, teniendo as
grandes avances en la psicologa gentica, este autor es muy reconocido sobre
todo en las ciencias sociales y humanidades, como en la psicologa, pedagoga,
lingstica, sociologa, antropologa y filosofa. Aunque no se apreciaron en su
poca porque el rgimen stalinista el cual no concordaba con sus propuestas. Sin
embargo fue parte de una ciencia que trata los sistemas de comunicacin dentro
de las sociedades humanas, es llamada como una visin semotica constructivista
del desarrollo intelectual del hombre, un estudio mediante el aprendizaje y
desarrollo del conocimiento de una perspectiva y tambin de manera individual. Su
obra fue escrita durante los aos veinte y principios de los treinta. Vigotsky nos
ayuda a comprender, de manera complementaria junto con las teoras de Piaget,

la forma en que se adquiere el conocimiento y las maneras en que se puede

mejorar o asistir en el aprendizaje.

Biografa.

Lev Semionovich Vigotsky naci en Orsha, Bielorrusia, el 17 de noviembre de

1896 (5 de noviembre de acuerdo con el antiguo calendario ruso). Nacido en el
seno de una familia juda acomodada, sus primeros estudios corrieron a cargo de
Solomon Ashpiz, matemtico que basaba su trabajo educativo en dilogos
socrticos y de quien se dice que slo trabajaba con nios de inteligencia muy
desarrollada. Posteriormente, durante sus estudios de secundaria, a Vigotsky se le
lleg a conocer como El pequeo maestro, concluyendo sus estudios en 1913
con medalla de oro. Siendo judo, se topa con las barreras impuestas por la
Universidad de Mosc antisemita. En la universidad estudio medicina, pero
posteriormente se cambi a la carrera de leyes estudiando al mismo tiempo
Filosofa y Letras en la Universidad Popular Shanyavsky, para 1917 se gradu en
ambas Universidades, tena entonces 21 aos. Se convierte en profesor de
Literatura Esttica e Historia del arte en el nivel medio de Psicologa Pedaggica.

En 1924 participa en el II Congreso de Neuropsicologa, en Leningrado, y la

polmica generada por su ponencia Los mtodos de investigacin reflexolgicos
y psicolgicos le valen la invitacin para trabajar en el Instituto de Psicologa
Experimental de Mosc. En 1925 presenta su tesis doctoral sobre psicologa del
arte, y entre 1926 y 1927 fue internado en un sanatorio a causa de la tuberculosis,
enfermedad que aos despus lo llevara a la muerte. Es durante el tiempo de
hospitalizacin cuando escribe El significado histrico de la crisis de la
psicologa.

Vigotsky muere en Mosc el 11 de junio de 1934, a los 37 aos de

edad. Lleg a ser conocido con posterioridad como El Mozart de la Psicologa.

Su trabajo estuvo enmarcado por los sucesos sociales y polticos generados en la
U.R.S.S. a partir de la Revolucin del 17.

Aportaciones
Vigotsky sealaba que el problema educativo ocupa un lugar central en la
nueva manera de enfocar la psique del hombre, el nuevo sistema de la psicologa
no tendr que esforzarse por extraer de sus leyes las derivaciones pedaggicas ni
adaptar sus tesis a la aplicacin prctica de la escuela, porque la solucin al
problema pedaggico est contenida en su mismo ncleo terico...(Vigotsky,
1926b citado por Baquero, p. 29). Vigotsky construye el armazn de su teora a
partir de nociones simples. Parte de la idea de que los Procesos Psicolgicos son
de dos tipos:
a) Inferiores, simples o elementales (PPI)

b) Superiores o complejos (PPS). En estos ltimos a su vez, pueden

distinguirse los PPS Rudimentarios y los PPS Avanzados.
Los PPI tienen un origen individual, involuntario, no consciente y tienen un
desarrollo espontneo, mientras que los PPS son creados en el intercambio
social, son voluntarios, conscientes, dirigidos y sobre todo humanos. Entre los
PPS Rudimentarios se encuentra el lenguaje oral, en tanto PPS adquirido en la
vida social general y por la totalidad de los miembros de la especie. El lenguaje
escrito cae entre los PPS Avanzados, dadas sus caractersticas de uso
descontextualizado, con utilizacin del habla interior, consciente y voluntaria y
una presuncin de los posibles destinatarios del escrito. Otros ejemplos de PPS
son la conciencia, la intencin, la planificacin, las acciones voluntarias y
deliberadas.
Todos los ejemplos anteriores dependen de procesos de aprendizaje, y
Vigotsky aclara que el aprendizaje no es slo el fruto de una interaccin entre el
individuo y el medio sino tambin de la interaccin social, lo que complementa
nuevamente las posturas de Piaget. Adems aclara que el aprendizaje y el
desarrollo se encuentran en una relacin dialctica, dado que las estructuras
internas mentales son desarrolladas a travs del aprendizaje, esto es, el
aprendizaje crea su propio espacio interior.
Vigotsky se sita en una posicin interaccionista de la relacin educacindesarrollo, considerando a cada parte de esta dualidad como diferente, mas no
excluyente, sino dialctica y mutuamente relacionadas, para concluir que la
educacin dirige el desarrollo. Vigotsky seala al respecto que en la enseanza
de la lecto-escritura se atienda a las necesidades genuinas del nio: ... el mejor
mtodo es aquel segn el cual los nios no aprenden a leer y escribir, sino que
estas dos actividades se encuentran en situaciones de juego. Para ello es
necesario que las letras se conviertan en elementos corrientes de la vida de los
nios, al igual que lo es el lenguaje. (Vigotsky, citado por Baquero, p. 125).
Vigotsky dice tambin que el desarrollo se da por dos lneas que explican la

constitucin de los PP en lo que a la ontognesis5 se refiere: la lnea natural y la

lnea cultural.
En la lnea natural se encontraran las formas elementales de memorizacin, la
motivacin, la actividad sensorio-perceptiva, etctera. En lo que se refiere al
desarrollo filogentico6 ambas lneas de desarrollo parecen haberse bifurcado,
tomando primaca la lnea cultural. En lo ontogentico las lneas se complementan.
Dado que ya se ha mencionado, hay que aclarar que Vigotsky aborda de una
manera gentica el desarrollo, a partir de los siguientes niveles:
a) El filogentico.
b) El ontogentico.
c) el sociogentico o antropogentico (desarrollo de los grupos sociales humanos).
d) El microgentico (desarrollo de aspectos particulares y especficos de la psique
de los sujetos). (Kohl, en Castorina et al, p. 47).
Una de las posturas ms conocidas de Vigotsky es la que se refiere a la Zona
de Desarrollo Prximo (ZDP), complemento de la Zona de Desarrollo Real (ZDR)
de Piaget. Por lo comn, cuando hablamos del desarrollo o del aprendizaje de un
nio nos referimos a lo que el nio ya sabe o puede hacer solo, siempre en
relacin con parmetros preestablecidos como la edad o el grado escolar, la
conducta observable si utilizamos una visin conductista, el tipo de operaciones
mentales que ya puede realizar, si nos basamos en las etapas de desarrollo de la
psicognesis de Piaget. Si bien es esta la manera ms comn en que se evala el
desarrollo de un nio, no aporta a la educacin del mismo ms de lo que ya tiene.
Por otra parte, se cuenta con la ZDP que es la zona de desarrollo proximal, que
se define como lo que no es posible realizar por s mismo, pero que el individuo
puede realizar con la ayuda de otro. Este otro puede ser otra persona, otro
material, otro ambiente, otro contexto.
De aqu la importancia de las relaciones interpersonales, de lo interpsicolgico
que avanza hacia lo intrapsicolgico.

En el desarrollo cultural del nio, toda

funcin aparece dos veces, primero en el mbito social, entre personas

(interpsicolgica) y despus a escala individual, en el interior del nio
(intrapsicolgica)... (Vigotsky, 1988b, citado por Baquero, p. 42)(Gmez-Palacio,
p. 68).

Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras

acerca de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre
como los nios(as) se desarrollan y aprenden.
Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en encontrar
el modelo de programa educativo ms apropiado para las tempranas edades.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras
estn mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay
referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total
explicacin de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden
orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor
desarrollo en los nios, pues mucho de lo que interviene en ellos son factores no
controlables que son transmitidos mediante la cultura segn el lugar y sociedad a
la que pertenezcan.
El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin
imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una
psicologa cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o
proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias
entre los enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza
la reduccin de la psicologa a una mera acumulacin o asociacin de estmulos y
respuestas.
La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta
a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para
llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es

la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el

entorno; adems, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o
smbolos, estos actan como mediadores de las acciones.
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por
ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se
concretan a los vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que
est rodeado por ambientes culturales ms propicios. El nio del medio rural
desarrollar ms rpido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del
medio urbano tendr mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnolgicos.

Rasgos generales
Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma
gradual, la maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por
lo que el consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar
ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine
totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino
que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones
existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de
avance del nio, pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el
avance en sus desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor
cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un
cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky
sobre las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese
desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como funcin compartida entre

dos personas (el nio y el otro), como funcin interpsicolgica y como funcin de
un solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en un segundo momento. Esta
transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del contexto y de la
accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto
como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores.
Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo
Prximo, definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto en colaboracin de otro compaero ms
capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los
maestros en el proceso de la enseanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.
La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas
superiores del hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la
psicologa sobre la base de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis del
hombre. Surgi como una contraposicin a dos ideas fundamentales; por una
parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones
biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente
de la historia real de la sociedad, esto es importante para la educacin pues
permite darnos cuenta de que los individuos actuaran en cierta forma de acuerdo
a algo que biolgicamente est determinado y a una situacin sociocultural que
va a cambiar segn la sociedad en la que se encuentren.
Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes
en la poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas
superiores y las vas para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de
las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del
desarrollo histrico por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un
hombre culto.

De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de

desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden
completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir,
que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la
distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al
aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia
definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla
del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste.
4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma
manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio
proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que
pueden negociarse por un individuo o grupo social.

Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las

educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables
de brindar el apoyo necesario para que, no solo en el trnsito de un nivel a otro,
sino de manera consecuente, los nios puedan seguir desarrollando todas sus
potencialidades.

Papel del sujeto.

El hombre es un ser bio- psico social y por lo tanto, sera absurdo

desconocer sus particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen
determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya
cientficamente demostrado por mltiples investigaciones. Si el nio se desarrolla
en el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual que han legado las
generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas condiciones de vida y
educacin en las que este proceso transcurre y que estn histricos, sociales y
culturalmente condicionados.
El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo
de objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su
medio ms especfico est condicionado por la cultura de su medio ms cercano,
por las condiciones de vida y educacin en las cuales vive, y se desarrolla, no se
trata de un medio abstracto y metafsico. El medio social no es simplemente una
condicin externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el
desarrollo del nio ya que en l estn contenidos todos los valores y capacidades
materiales y espirituales de la sociedad donde est viviendo que el nio, l mismo
ha de hacer suyas en el proceso de su propio desarrollo.
Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a
quienes les corresponde actuar de manera responsable sobre l, propicindole
todas aquellas potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a travs de
su propio aprendizaje.

Objeto de aprendizaje.
Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la
aceptacin de una categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de
transmisin, entendiendo a este como la forma en que el nio se acerca a su
realidad. En la base de ello quizs se encuentre su concepcin como, o su
1

asociacin a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente

as; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un
proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, nico e
irrepetible para cada sujeto, que se constituye as, en una personalidad.
El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su desarrollo,
hay que concebirlo no como un proceso en el que el nio es un simple receptor
sino como un proceso activo en el cual esa participacin activa del sujeto resulta
indispensable; en este proceso el nio no solo interacta con los objetos
materiales y culturales sino que est inmerso en un proceso de interrelacin
permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus compaeros de
saln, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan
importantes las actividades que el nio realiza como las interrelaciones, la
comunicacin que establece con los otros, en este proceso de apropiacin, de
asimilacin activa, como medio esencial para su formacin.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados
se constituyen en los otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores
de los contenidos de la cultura, promueven a travs del proceso interpersonal,
que el sujeto se apropie de esos contenidos. La teora de Ausubel se ocupa
especficamente de los procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos
cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida
cotidiana.1
Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico
y le permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales
para que estos, a su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo
psicolgico en general.
Ausubel plantea en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la
interiorizacin o asimilacin, la cual se da por medio de la instruccin, la que lleva
1 Porln Rafael, Garca J. Eduardo, Caal Pedro. (compiladores)
Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Pag. 209

a los conceptos verdaderos, los cuales se construyen en base a los conceptos

previamente adquiridos por los nios en su relacin con el medio circundante.
Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de
aprendizaje, sea o no por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque
tambin reconoce que a pesar de que el aprendizaje y la enseanza interactan,
se presentan con una relativa independencia; de cierta manera no siempre los
procesos de enseanza conducen a un aprendizaje significativo. El nio tendr
este tipo de aprendizaje cuando pueda incorporarse a las estructuras de
conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere
significado para el sujeto a partir de sus conocimientos anteriores 2

PROCESO.
Proceso cognitivo
De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la
forma siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en
escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo
psicolgico; primero entre la gente como una categora intersquica, despus
dentro del nio como una categora intrasquica
Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento
esencial que nos da la psicologa de Vygotsky.
Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde
estn un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de
peluches, su mamila o bibern de leche y una pelota. La mam, se acerca a l
2 Idem. Pag. 211

para saber el porque llora, constituyndose en el adulto mediador de la cultura

comprende o interpreta el gesto casual del nio como que quiere la leche,
complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le alcanza la mamila de
leche. De alguna forma hasta el nio llega el mensaje de esta interaccin social
entre el y su mam, la que puede repetirse de modo que esta relacin entre los
dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algn
momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche,
estira su dedito como gesto indicador al que la mam responde. As se muestra la
formacin de una simple accin un tierno carcter ya psquico, el nio ha
aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsiquico se
convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el
gesto se sustituir por la palabra leche que su mam repite cuando le alcanza el
bibern solicitado.

Origen y elementos.

En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar central

la nocin de instrumento psicolgico, referido a dispositivos artificiales (como el
lenguaje, los signos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas, los
dibujos, etc), que tendran como funcin central dominar los procesos psquicos.
Para Vygotsky, Los instrumentos psicolgicos son creaciones artificiales;
estructuralmente son dispositivos sociales y no orgnicos o individuales; estn
dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo mismo que la tcnica lo
est al dominio de los procesos de la naturaleza. 3
3 Alvarez Marn, Mauricio Vygotski: Hacia la psicologa dialctica Material
Utilizado en el Seminario de Psicologa Social de la Escuela de Psicologa de la
Universidad Bolivariana Santiago de Chile, 2002

A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto, el

instrumento psicolgico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la propia
psique y / o en el comportamiento; teniendo su origen en la relacin social con el
objeto, el instrumento psicolgico opera en la propia psique. Al emplear el
instrumento psicolgico, se pone al alcance de todo el mundo aquello que se ha
elaborado a lo largo de la historia.
As, para el mtodo propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la educacin
son fundamentales para el desarrollo del nio.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como
lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella
concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este
procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento.

PROPOSITO
Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la
psiquis humana una concepcin acerca del desarrollo y formacin de la
personalidad y partiendo del inseparable vnculo de este proceso con la
educacin, resulta ineludible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles
aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin del proceso educativo.
En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de la
personalidad ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya
concepcin debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:
La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto,
sino que, tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en

el futuro, como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las
posibilidades que se expresan en la llamada zona desarrollo prximo.
Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan
constituyen elemento esencial en la organizacin y direccin del proceso de
enseanza y educacin.
La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo de
personas, resulta elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso
de enseanza y educacin.
Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos
mbitos en el cual tiene lugar.
Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe
disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la
estimulacin, educacin y desarrollo infantil. El nio es el nico ser vivo que nace
y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado perodo de tiempo, no logra un
desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a esta aparente insuficiencia
adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda
y colaboracin con los otros, se convierta en una persona independiente,
autnoma, que contribuya no slo a su educacin, sino tambin a la educacin de
los dems, y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura
humana.
En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en
un problema cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil,
esta se refiere a la contradiccin que supone el papel del otro, del adulto, quien
participa, dirige, promueve, facilita, hace y ensea, versus el papel del sujeto en el
desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y de manera
espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los puntos de
contradiccin entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagoga, la
didctica y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista en los
ltimos tiempos.
1

El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte,
el nio necesita ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar
activamente, para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas tiles en un futuro;
pero requiere que se le ensee para aprender haciendo. Sin dudas, la salida de
esta contradiccin depende mucho de la temtica que nos ocupa, o sea, del
conocimiento que tengamos de cmo se produce el desarrollo y formacin de los
menores, de la concepcin general que explica este proceso y del papel que se le
atribuya a sus familiares, maestros, adultos y compaeros en general, en esta
formacin.
Si la cultura representa para cada sujeto un momento histrico determinado, la
formacin personal especfica responde a las caractersticas histricas y
socialmente condicionadas.
Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las
particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y formacin
de la personalidad.

REFERENCIAS
lvarez Marn, Mauricio Vygotski: Hacia la psicologa dialctica Material Utilizado
en el Seminario de Psicologa Social de la Escuela de Psicologa de la Universidad
Bolivariana Santiago de Chile, 2002
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