Rase Vol 8 2

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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
Volumen 8, n 2, mayo 2015
http://rase.ase.es
Artculos
Patricia Amigot y Laureano Martnez:

Procesos de subjetivacin en el contexto
neoliberal. El caso de la evaluacin del
profesorado y la investigacin universitaria.
Silvia Grinberg: De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo. Un
estudio sobre el gobierno y la evaluacin en las sociedades contemporneas.
Jorge Elicer Martnez Posada: La interaccin entre biopoltica educacin y
subjetividad: La Universidad como Productora de productores desde una lectura
foucaultiana.
Maraluisa Villani y Ramn G.P. Pacheco:
Innovacin y produccin del conocimiento en el fenmeno de la emergencia de
un nuevo emprendedor acadmico: anlisis de las acciones IDEX en Francia desde
el prisma de la gubernamentalidad.
Evaluacin
y Gubernamentalidad
Coordinador Juan Irigoyen
Vicente Manzano Arredondo: Academia,

evaluacin y poder.
F. Javier Merchn Iglesias: Evaluacin o
inculpacin?
Jos Luis Estvez Navarro: Hacia una
escolstica del stakeholderismo?
Sergio Minu: La transversalidad de la
evaluacin: un vnculo con las organizaciones sanitarias.
Eduardo Serrano et als: Las experiencias
alternativas: La ULEX de Mlaga y el
Proyecto de Nociones Comunes.
Texto especial. Una autobiografa sociolgica.
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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
Volumen 8, n 2, mayo 2015
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Consejo Editorial Asesor

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Portugal.
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Madrid.
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Asociacin de Sociologa de la Educacin
Universidad Complutense de Madrid.
Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa.
Campus de Somosaguas
ISSN 1988-7302
Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2
28223 Madrid
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Tabla de contenidos
Presentacin
Juan Irigoyen:................................................................................................................................... 133
Artculos
Patricia Amigot y Laureano Martnez:
Procesos de subjetivacin en el contexto neoliberal.
El caso de la evaluacin del profesorado y la investigacin universitaria ............................................... 138
Silvia Grinberg:
De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo.
Un estudio sobre el gobierno y la evaluacin en las sociedades contemporneas.................................... 156
Jorge Elicer Martnez Posada:
La interaccin entre biopoltica educacin y subjetividad:
La Universidad como Productora de productores desde una lectura foucaultiana..................................... 174
Maraluisa Villani y Ramn G.P. Pacheco:
Innovacin y produccin del conocimiento en el fenmeno de la emergencia
de un nuevo emprendedor acadmico: anlisis de las acciones IDEX en Francia
desde el prisma de la gubernamentalidad.......................................................................................... 190
Vicente Manzano Arredondo:
Academia, evaluacin y poder.......................................................................................................... 198
F. Javier Merchn Iglesias:
Evaluacin o inculpacin?............................................................................................................... 224
Jos Luis Estvez Navarro:
Hacia una escolstica del stakeholderismo?.................................................................................... 238
Sergio Minu:
La transversalidad de la evaluacin: un vnculo con las organizaciones sanitarias................................... 253
Eduardo Serrano, Muoz, Santiago Fernndez Patn,
Vanessa Gmez Martnez, Francisco Machuca Prieto, lvaro Ruiz Garriga, Yolanda Tovar Ortiz
Las experiencias alternativas: La ULEX de Mlaga y el Proyecto de Nociones Comunes........................... 268
Texto especial.
Una autobiografa sociolgica ......................................................................................................... 285
Reseas
Feliciano Castao Villar:
La universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber ........................................ 300
lvaro del Moral:
De la crtica. Compendio de sociologa de la emancipacin................................................................. 303
Anuncios y prximos nmeros.................................................................................................. 307
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Presentacin
Juan Irigoyen
En las ltimas dcadas se produce una secuencia de cambios en la educacin, y, especficamente, en la

universidad. Estos se acumulan y recombinan, de modo que el conjunto de la organizacin universitaria
es drsticamente modificada. Las transformaciones afectan a las finalidades, a la definicin de los resultados, a los procesos y los mtodos organizativos, a las significaciones compartidas, as como a las subjetividades de los docentes y los estudiantes. El origen de estos cambios remite a una gran transformacin
global, que resulta, entre otros factores, de la hegemona del neoliberalismo. Esta mutacin disuelve la
frontera existente entre la universidad y su entorno, de modo que esta es reconfigurada supeditndose a
los intereses econmicos y polticos hegemnicos. De este modo su autonoma convencional es reducida
sustantivamente.
El proyecto emergente que impulsa la transformacin de la universidad, se funda sobre la necesidad de
expandir los mercados, liberndolos de constricciones. Para conseguir esta finalidad se remodelan todas
las instituciones, adaptndolas al proyecto global. Todas las organizaciones burocrticas y profesionales
asociadas al estado de bienestar son reconstituidas sobre nuevos supuestos. La educacin es redefinida
como un sector que contribuye al crecimiento econmico general, perdiendo su autonoma tradicional. De este principio resulta una estrategia poltica y econmica, cuyo supuesto fundamental es que la
educacin constituye un factor de incremento de la productividad. En coherencia con este supuesto,
se entiende a la universidad como una instancia que provee a los mercados de profesionales, y, que ella
misma genera nuevos mercados de titulaciones y productos derivados de la investigacin. Las finalidades
convencionales asociadas a la educacin son subordinadas y relegadas a este precepto.
As, las estructuras de la academia como institucin se entienden como un obstculo al avance del proyecto global. Una dimensin fundamental de la reforma radica en la configuracin de nuevas lites, que
resultan de la introduccin de la nueva institucin de la gestin, fundada en las versiones ms recientes
del management, cuya herramienta esencial es la evaluacin. Mediante la misma, se introducen nuevos
criterios extraacadmicos de los que resultan nuevas jerarquas organizativas. Las antiguas lites acadmicas, se ven obligadas a reposicionarse con respecto a los nuevos criterios establecidos por las agencias
externas y sus dinmicas evaluadoras. Estas impulsan una reorganizacin de la universidad que facilite la
expansin y actuacin de las fuerzas del mercado.
En los procesos de reconfiguracin de la nueva universidad, la evaluacin desempea un papel determinante como herramienta al servicio del proyecto global. Los antiguos evaluadores los docentes para
los estudiantes, as como los miembros de las jerarquas disciplinares para los profesores y los investigadores son devaluados mediante la emergencia de la nueva evaluacin, que los transforma en sujetos evaRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2
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luados. La nueva evaluacin se extiende a todo el campo educativo y desempea un papel determinante
en los cambios a favor de la transformacin global. Esta se inspira en nuevos supuestos economicistas
y de mercado, mediante los que se procede a una seleccin, clasificacin, jerarquizacin y exclusin de
centros, titulaciones, programas, profesores y alumnos.
Esta reforma neoliberal es intensamente radical en sus objetivos, sus estrategias y su maquinaria de
ejecucin, pero no se manifiesta explcitamente en trminos de produccin de un discurso transparente,
sino que se implementa mediante una cadena de cambios que producen puntos de ruptura. La red de
agencias, organismos gubernamentales e instancias empresariales que la impulsa, produce un nuevo campo organizativo mediante la promulgacin de un conjunto de reglas que alteran las relaciones de poder
en toda la institucin. La programacin de los mritos a alcanzar, as como los cursos de accin para su
consecucin, constituyen el escenario en el que se inscriben los profesores. As se conforma un nuevo
sujeto que se adapta a los cambios mediante la adopcin de un sentido comn sobrio y rigurosamente
individualizado.
La consolidacin de estos cambios radicales genera un extrao y peculiar estado de vaco y anomia en
las organizaciones educativas. La nueva evaluacin establece los itinerarios, los escalafones, las trayectorias, los ascensos y las remuneraciones, de modo que cada sujeto deviene en un calculador de sus acciones
para seguir una carrera profesional establecida. En este contexto, los procesos organizativos de diferenciacin y competencia entre sujetos, producen lo que Santos Guerra denomina como patologizacin de
la evaluacin, que es una de las formas de perversin institucional asociada al control que las estructuras
del estado-mercado establecen desde el exterior sobre la academia. As, los departamentos y los grupos
de investigacin son reconstituidos sobre nuevas bases que reducen la cooperacin y alteran los sentidos
organizadores, devaluando la docencia.
De este modo, se asienta la reforma y la nueva evaluacin, que deviene en una tecnologa de disciplinamiento intensivo de los profesores. Pero, como el proceso de transformaciones es entendido cambio a
cambio, con independencia del proceso general de la reforma, la cual permanece en estado de opacidad,
la evaluacin se sobreentiende en su sentido tradicional, es decir, como una categora predefinida, como
una premisa vlida que nadie cuestiona. As, la evaluacin es un enunciado validado por su pertenencia a
un marco de referencia compartido, perteneciente al orden institucional anterior, avalado por la experiencia comn, pero que ha sido transformado por la reforma. De este modo, se excluye la problematizacin
y se facilita su aceptacin como un hecho natural, cuya naturaleza se entiende como tcnica, liberndolo
de su carga poltica y pertenencia al ncleo de la reforma radical.
La consideracin de la nueva evaluacin desde los esquemas conceptuales del pasado, dificulta su
comprensin en el presente, y remite a la necesidad de entenderla desde otra mirada, sustentada en nuevos paradigmas. Este es el espacio en el que se ubica el presente nmero de la RASE. La perspectiva de
Foucault y el paradigma de la gubernamentalidad, permite comprender las mltiples dimensiones involucradas en la reforma de la universidad. Su ncleo duro radica en la afirmacin de que el neoliberalismo
no es slo una ideologa acompaante de una estrategia poltica y econmica, sino una racionalidad de
gobierno y unas tecnologas de gobierno, cuya finalidad es la conduccin de los sujetos definidos como
empresarios de s mismos. Los procesos de configuracin de la subjetividad constituyen la esencia de la
reforma, as como de las nuevas organizaciones resultantes de la misma. La cuestin fundamental radica
en el imperativo de producir un nuevo sujeto autorregulado. Todas las arquitecturas de la reforma se articulan en torno a este ncleo, que pone de manifiesto la generacin de las subjetividades imprescindibles
para recrear el nuevo orden organizacional.
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El enfoque de la gubernamentalidad de Foucault permite comprender la cuestin esencial de las transformaciones operadas en la universidad, como es el reemplazo de las regulaciones, lgicas y racionalidades convencionales, por la emergencia de la forma-empresa, que reconfigura todos los espacios segn
el modelo empresa, en la que los sujetos se autogobiernan y asumen responsabilidades segn la programacin establecida. As, los profesores son moldeados mediante la conformacin de un nuevo sentido
comn resultante de la adaptacin al entorno minuciosamente definido por los agentes y operadores de
la reforma. Cada profesor, ahora empresario de s, es remodelado como un capital que l mismo tiene
que gestionar y maximizar.
As, desde la slida perspectiva de los estudios de la gubernamentalidad, la reforma de la universidad
no es slo una cuestin poltica, econmica o ideolgica, sino, por el contrario, excede estas dimensiones
y se inscribe en una reconfiguracin de las subjetividades. Los profesores son fabricados como sujetos
portadores de un capital individual que tienen que desarrollar en el entorno programado que se les ofrece.
Las identidades docentes se modifican profundamente, as como las relaciones, tanto entre las personas
como los proyectos o las unidades organizativas, ahora determinadas por la produccin de las diferencias,
que se constituyen en la gestin de la hipercompetencia permanente.
La nocin de gubernamentalidad, entendida como la concurrencia de racionalidades de gobierno y las
tecnologas de gobierno, que se produce, segn Foucault, mediante un sumatorio de instituciones, procedimientos, anlisis, estrategias, tcticas y otros elementos, proporciona a la nueva evaluacin la oportunidad de constituirse como una pieza esencial en el dispositivo de gobierno de la universidad, fundado en
la competencia sin fin entre los departamentos, los proyectos y los grupos que albergan a los profesores
empresarios de s. Se trata de la instancia que modela la autoconciencia que regula los comportamientos
individuales, que dirigen sus inversiones a la consecucin de los objetivos programados. As, la academia
es modificada mediante esta mutacin en su forma de gobierno, que asegura la colaboracin de los docentes subordinados a las nuevas reglas, que les obligan a reposicionarse permanentemente.
Los cuatro primeros textos que se presentan exploran las relaciones entre la evaluacin y la universidad
desde el entramado de categoras producidas por la teora de la gubernamentalidad de Foucault. Patricia
Amigot y Laureano Martnez analizan los nexos de la racionalidad neoliberal con la psicologizacin, la
expertocracia, la homologacin de esferas y la produccin y consumo de libertad, que es una de las cuestiones esenciales y menos comprendida. La definicin de la evaluacin como una tcnica de gobierno,
implica unos efectos sobre la subjetividad de los profesores, de los que resulta la fragilizacin subjetiva y
la produccin del malestar.
Silvia Grinberg explora la genealoga de las prcticas evaluativas, que en el presente devienen en la
multiplicacin de exmenes y pruebas, que terminan por constituir el horizonte de sentido de las polticas
educativas. As se conforma una transicin entre los viejos sentidos del vigilar y castigar enunciado por
Foucault y la expansin del monitoreo y la intervencin permanente de la nueva evaluacin, que transciende la finalidad de corregir, para reconstituirse como presencia permanente mediante la conformacin
de la trayectoria. El monitoreo constituye un vnculo slido con la ltima versin de la institucin de la
gerencia, tan necesitada de los rankings y su renovacin permanente.
Jorge Martnez Posada pone de manifiesto la relacin entre el modo de gobierno de una sociedad y
el gobierno de s mismos. El nuevo poder produce sujetos, de modo que en el presente, los dispositivos
de control constituyen subjetividades especficas: las subjetividades de productores. La relacin entre la
subjetividad, la educacin y la produccin econmica determina la naturaleza de la nueva universidad. El
artculo analiza la constitucin del dispositivo discursivo que produce la nueva subjetividad productiva,
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as como las relaciones entre el arte gubernamental y los enunciados que expresan las dimensiones de la
productividad, nucleados en torno al capital humano, desarrollo humano y competencias. As, la universidad deviene en un dispositivo de produccin de productores, organizado segn un diseo biopoltico
de la subjetividad.
Mara Luisa Villani y Ramn G. P Pacheco analizan el programa IDEX en Francia. Los conceptos de
emprendimiento y excelencia son considerados desde la perspectiva de la nueva racionalidad de gobierno,
que se entiende desde las categoras de la gubernamentalidad enunciadas por Foucault. Se ponen de manifiesto las ambivalencias del rol del nuevo emprendedor acadmico, el papel de las agencias y concluye
interrogndose acerca de los riesgos que implica esta transformacin.
Considerando la relevancia que adquiere la evaluacin en la reforma de la universidad, acerca de la cual
se producen distintas interpretaciones, se han incorporado textos con otros discursos crticos, que aportan nuevos ngulos de visin. A pesar de esta apertura a una pluralidad de enfoques, hemos mantenido el
ttulo del nmero, Evaluacin y gubernamentalidad, en tanto que los cuatro textos referenciados en los
estudios sobre la gubernamentalidad constituyen el ncleo del nmero.
El primero de los textos es de Vicente Manzano, autor de La universidad comprometida, un libro
imprescindible en la era de la mercantilizacin de la institucin. Se trata de un texto acorde con la complejidad determinada por la concurrencia de los procesos en curso, abriendo la mirada a nuevas dimensiones.
Frente a una evaluacin reduccionista, determinada por la productividad econmica, propone la recuperacin de las funciones derivadas de sus finalidades educativas, investigadoras y de transformacin social,
que pueden sintetizarse en el trmino ciudadana sabia. El artculo de Javier Merchn recompone la
evaluacin desde el interior de la institucin, privilegiando un enfoque pedaggico, dialogando con las
formas de evaluacin preexistentes, y reafirmando el vnculo entre la evaluacin y la mejora de la educacin, que es amenazado por la reforma neoliberal. Asimismo, Jos Luis Estvez explora los orgenes y la
expansin de la evaluacin, proponiendo un concepto tan relevante como el de stakeholder, a partir del
cual se pueden comprender las relaciones entre los agentes que conforman el nuevo orden universitario,
as como la coherencia de la propuesta de la reforma empresarial.
El artculo de Sergio Minu complementa la cuestin de la nueva evaluacin y el management. Esta
es transversal y es implementada en todos los campos organizativos. El anlisis en el campo sanitario
permite comprender la universalidad del modelo que impulsa la reforma, as como sus gramticas de implementacin. En el caso sanitario, los procesos reformistas proponen una desprofesionalizacin anloga
a la de los profesores universitarios, de modo que transforme a los profesionales en productores, en esta
ocasin bajo la denominacin de proveedores de servicios de salud. Tambin se incluye un artculo que
introduce una perspectiva adicional. Es el texto de Eduardo Serrano y los miembros de la ULEX, que
analiza una experiencia alternativa a la universidad convencional. Me parece una contribucin fundamental, en tanto que las experiencias alternativas emergentes se encuentran determinadas por la restriccin de
las misiones y los procesos de produccin del conocimiento que se derivan de la reforma de la universidad. En este tiempo parece imprescindible la cooperacin entre la universidad y los movimientos sociales.
El nmero se cierra con una autobiografa profesional de un socilogo que narra su trnsito por las
facultades, los estudios de ciclo superior y el mundo de la investigacin. Me parece un testimonio muy
slido, que describe algunas dimensiones de los contextos acadmicos; muestra los mundos vividos por
los estudiantes; reflexiona acerca de los determinantes del xito y el fracaso acadmico, y hace visibles
los sufrimientos de los aspirantes a la excelencia acadmica. Adems, pone de manifiesto los determinantes sociales de las carreras acadmicas. Las narrativas de las instituciones acadmicas y profesionales
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se elaboran sobre modelos experimentados por los ganadores. El valor de este documento radica en la
presentacin de un caso cuyo desenlace no es el xito. As, muestra la subjetividad asociada, si no al fracaso, s a la no obtencin de la recompensa final. Espero que tanto profesores como profesionales puedan
reflexionar sobre este testimonio. Tambin manifiesto mi agradecimiento, que llega hasta el afecto, a la
persona que lo ha escrito. Concluyo formulando mi pregunta: dnde estn los que no llegan a la meta,
que son la mayora de los candidatos? Los discursos de la excelencia vigentes, en los que el xito es obligatorio, ocultan esta realidad.
Por ltimo, quiero expresar mi agradecimiento en particular a Delia Langa, por el papel que ha desempeado en el proceso de elaboracin de este nmero. Todo ha sido ms fcil con su presencia y su buen
hacer. Sera imposible para m concluir esta presentacin sin agradecer a Julia Varela y Fernando lvarez
Ura por su aportacin, introduciendo a Foucault en los tiempos ms ridos de la sociologa espaola.
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Procesos de subjetivacin en el contexto neoliberal.

El caso de la evaluacin del profesorado
y la investigacin universitaria.
Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez1
Resumen
El objetivo de este artculo es proponer una reflexin crtica sobre los efectos a nivel subjetivo de las
prcticas de evaluacin en el trabajo en el marco de la racionalidad gubernamental neoliberal, abordando
especficamente la evaluacin del profesorado universitario. Para ello, proponemos articular el escrito en
dos apartados. En el primero, analizamos cuatro puntos que consideramos de gran relevancia para comprender los procesos caractersticos de la racionalidad neoliberal; a saber, expertocracia; psicologizacin
e individualizacin; homologacin de esferas sociales y la racionalidad gubernamental como productora/
consumidora de libertad. En el segundo, nos centraremos especficamente en una reflexin sobre las caractersticas de la evaluacin como tcnica de gobierno y disciplina, haciendo hincapi fundamentalmente
en la evaluacin del profesorado universitario. Concluimos sobre la necesidad de desplazar el debate sobre la evaluacin hacia el dominio colectivo.
Palabras clave
evaluacin del profesorado; gubernamentalidad neoliberal; subjetividad.
Abstract
The aim of this article is to propose a critical reflection on the subjective effects of assessment practices
at work in the context of neoliberal governmental rationality. We address this inquiry to the professors
assessment at university. To this end, we propose to organize this paper in two large sections. In the first
one, we analyze four points that we consider relevant in order to analyze the main features of neoliberal
rationality: expertocracy; psychologizing and individualization; approval of social spheres and governmental rationality as a producer/consumer of freedom. The second part of the paper focuses on a reflection on the main features of professors assessment as a technique of government and its subjective
effects. We conclude on the need to shift the debate on assessment towards the public domain.
Key words
Assessment in higher education; neoliberal governmentality; subjectivity.
Recibido: 14-02-2015
Aceptado: 26-03-2015
1 Universidad Pblica de Navarra, patricia.amigot@unavarra.es y laureano.martinez@unavarra.es.
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Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

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As se poda vivir o sobrevivir sin ser evaluado por nadie, excepto por aquellos, no muy numerosos, no muy
visibles, de los que esperbamos su juicio.
(Boltanski, 2008).
Introduccin
La racionalidad neoliberal se caracteriza por impulsar la extensin de la lgica del mercado a otras esferas
sociales, de manera que la realidad social e incluso subjetiva tienden a conformarse de acuerdo con la norma fundamental de la competencia (Laval y Dardot, 2009; Foucault, 2007). Esta configuracin se realiza
a travs de estrategias globales pero tambin opera mediante tcnicas locales y concretas que alcanzan a
modelar las condiciones de las actividades sociales y la constitucin de los sujetos. Entendido, por tanto,
como racionalidad, el neoliberalismo puede analizarse atendiendo a los objetos, las reglas generales, los
objetivos que se establecen en este modo de gobernar (Foucault, 2007, p. 17). Esta racionalidad implica,
a su vez, modalidades de gobierno especficas que podemos abordar bajo el concepto de gubernamentalidad. Tal como fue desarrollado por Foucault, este trmino establece una comprensin de las relaciones
de poder entendidas como gobierno por sobre otras formas (soberana, ley, disciplina), refirindose
este gobierno al modo de dirigir la conducta de poblaciones e individuos (2002, p. 253), con el recurso
a tecnologas de poder que operan sobre las acciones de otras personas pero tambin sobre uno mismo.
Desde la premisa fundamental de que las relaciones de poder son productivas, es decir, que configuran
en cierta medida las realidades sociales, el estudio del contexto neoliberal, atendiendo a su racionalidad
y a las prcticas gubernamentales, nos permite analizar las trasformaciones y la reconfiguracin operada
en espacios sociales, en la accin pblica o en la fisonoma de diversas instituciones. En este sentido, son
especialmente relevantes los dispositivos y las tcnicas que dirigen el curso de las acciones en el mbito
de la organizacin del trabajo, con el recurso a la propia subjetividad de los individuos, y que tienen un
enorme impacto en la transformacin de las relaciones laborales y en la produccin de subjetividad.
El caso de la evaluacin, y de la evaluacin del profesorado en particular, es paradigmtico en este sentido. Como tcnica de control vinculada a espacios laborales concretos, es consecuencia de una mutacin
general en la concepcin de la accin pblica, fundamentalmente con la implementacin del New Public
Management, cuyas pretensiones son la reduccin de costes y el establecimiento de un principio general
de competencia. No obstante, y debido a su carcter tcnico, la evaluacin se presenta como una tcnica
objetiva y neutra, difcilmente contestable en tanto persigue la eficacia y la trasparencia. Sin embargo,
desde una perspectiva crtica, y atendiendo adems a su formato operativo concreto una evaluacin
prescriptiva, individualizadora, cuantificadora y reduccionista2 (Gaulejac, 2012), se revela como uno de
los mecanismos ms incisivos y productivos dentro de la gubernamentalidad neoliberal, un mecanismo
que transforma las relaciones laborales y el trabajo exigiendo un incremento permanente del rendimiento
del rendimiento til y la extensin de la lgica competitiva.
El anlisis de la evaluacin permite comprender la operatividad de los dispositivos neoliberales que
hacen hacer (Boltanski, 2009) sin recurrir principalmente a la obediencia y a la coercin explcitas, sino
disponiendo las condiciones materiales y discursivas para actividades en la que los sujetos se comprometen libremente, aunque sea de manera ambivalente, y que se constituyen como procesos de normalizacin de prcticas vinculadas a la lgica neoliberal y con efectos de subjetivacin.
2 Frente a esta modalidad de la evaluacin, Vincent de Gaulejac contrapone una evaluacin que se caracterizara por ser democrtica, deliberativa y cooperativa, y que funcionara habilitando espacios colectivos de reflexividad y discusin.
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En lo que sigue, contextualizaremos los procesos evaluativos en la racionalidad neoliberal, analizaremos su dimensin subjetivadora y disciplinaria y atenderemos a los efectos institucionales que provocan.
Con tal objeto hemos dividido el artculo en dos apartados. En el primero de ellos, sealamos cuatro ejes
relevantes para la caracterizacin de la racionalidad y gubernamentalidad neoliberales. En el segundo, nos
centraremos en el anlisis de la evaluacin como proceso de subjetivacin destacando una lectura de tales
tcnicas en trminos de disciplina indefinida y difusa y atendiendo a sus efectos institucionales.
La racionalidad y el gobierno neoliberal

En las ltimas dcadas asistimos a una ingente labor de gobierno en la reorganizacin de la accin pblica y en el control de los individuos. Antes que ser vctima de ellos, el Estado est comprometido en la
puesta en marcha de estos procesos globales (Sassen, 2009). Esto implica una transformacin del Estado,
no tanto porque disminuya, sino porque asume una lgica productiva que le permite establecer vnculos
laterales con las fuerzas de mercado facilitando su expansin (Jessop, cit. por Irigoyen, 2010). En este sentido, el neoliberalismo no es solo destructor de reglas, de instituciones, de derechos; es tambin productor
de cierto tipo de relaciones sociales, de ciertas maneras de vivir, de ciertas subjetividades (Laval y Dardot,
2013, p. 13). Al poder disciplinario que caracterizaba la organizacin de la sociedad industrial le sigue un
poder gestionario que busca la movilizacin subjetiva, y no solo, o no prioritariamente, la docilidad de
los cuerpos; un poder que pretende la identificacin de los sujetos con la forma empresa (Foucault, 2007;
Gaulejac, 2012).
En trminos de gubernamentalidad, el neoliberalismo opera sobre las condiciones de las acciones y
lo hace multiplicando las instancias y los procedimientos de control y evaluacin. Muestra, como seala
Read, una paradoja fundamental y desafiante: es un ejercicio de poder menos restrictivo y coactivo, pero
se convierte en ms intenso, saturando el campo de acciones y de posibles acciones (Read, 2009; Nealon,
2008). Tal como analizaremos a continuacin, esta intensificacin del poder se sostiene en cuatro procesos
caractersticos del capitalismo neoliberal de las sociedades occidentales: expertocracia, psicologizacin e
individualizacin, homologacin de esferas sociales y produccin/consumo de libertad.
Expertocracia
Las profundas transformaciones que se han dado en las ltimas dcadas en las relaciones sociales y
en la organizacin del trabajo en particular, se producen a partir del despliegue de dispositivos discursivos que preconizan el cambio como necesidad y la experticia como argumento de legitimidad para la
desregulacin de derechos, la fragmentacin de las condiciones laborales, as como la intensificacin
del control y de la evaluacin como formas de estimular la competencia y el rendimiento. Como ha
mostrado Luc Boltanski (2008), las sociedades democrticas de mercado, compatibles con el funcionamiento del capitalismo, han construido su ideal poltico en oposicin a un modelo de dominacin simple o autoritario: estn sometidas a un imperativo de justificacin. A diferencia de las dominaciones
simples, que se oponen a las transformaciones, las dominaciones complejas toman apoyo precisamente
en el cambio y en la innovacin permanente, con el recurso a discursos expertos como fuente de legitimacin. Estos discursos expertos tienden a presentar las reformas, la innovacin o el emprendizaje
como necesidades obvias y deseables de un contexto naturalizado.
Entre estos saberes expertos destacan, en la gubernamentalidad neoliberal, el discurso psicologizante y/o teraputico (Illouz, 2010) y el discurso del management. En relacin con el primero, y como
muestran Crespo y Serrano (2012) en su anlisis del proceso de psicologizacin del trabajo, las ciencias
sociales estn contribuyendo a establecer una mirada descontextualizada y esencialista sobre los indiviRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2
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duos, una mirada que hace abstraccin de la interdependencia y la dimensin social de la subjetividad,
y que permea los discursos polticos y estrategias de accin pblica. En este sentido, se puede constatar
asimismo un trabajo especfico de definicin de ideales de sujeto adecuados para un contexto en el que
se busca el incremento de rendimiento3.
En relacin con el segundo, el impacto del New Public Management, generalizado en Europa en los
aos noventa con la pretensin de extender los principios de gestin de la empresa privada al mbito
pblico, ha institucionalizado la competencia mediante instrumentos especficos que funcionan como
tcnicas de control y subordinacin. Esta visin principalmente financiera y contable de la actividad
social y laboral ha sabido imponerse gracias a su carcter tcnico, pragmtico y operatorio, a su naturaleza pretendidamente objetiva y neutra. No obstante, su impacto en la remodelacin de la accin y
de las instituciones pblicas, como es el caso de la universidad, es profundo y entraa el sometimiento
a la lgica de la rentabilidad de personas y prcticas. Como seala Gaulejac (2012), la revolucin managerial ha sabido ganar una batalla ideolgica sin llevarla a cabo.
Psicologizacin e Individualizacin de las relaciones laborales

Individualizacin y racionalizacin han sido procesos caractersticos de la modernidad y consustanciales al despliegue del capitalismo4. Destacaremos aqu dos derivas concretas de tales procesos, como
son la individualizacin de las relaciones laborales y la psicologizacin. La primera tiene que ver con
la destruccin de referentes, representaciones y garantas colectivas en el mbito laboral; la segunda,
con la definicin de lo humano en trminos psicologizantes y emocionales, definicin que invisibiliza
la naturaleza relacional e interdependiente de las personas5, interpreta problemas sociales en trminos
individuales6 (Crespo y Serrano, 2012) y sirve para la estructuracin de prcticas de subjetivacin y
auto-gobierno o produccin de s.
El ingente trabajo de adaptacin a los requisitos del mercado y a la lgica subyacente de competencia generalizada pasa por deshacer derechos y garantas sociales y difuminar el principio de solidaridad
colectivo, pero tambin por la puesta en marcha de transformaciones institucionales y mecanismos
de subjetivacin individualizadores, fundamentalmente de activacin y de movilizacin subjetiva para
el rendimiento. Esta demanda de movilizacin generalizada tiene relacin con la transformacin de
las personas en recursos y en capital humano. Cada individuo es concebido y debe concebirse como su
propio capital y debe invertir en s mismo con el objetivo de poder obtener un salario imaginado ya
no como retribucin por el tiempo de trabajo, sino como ingreso o renta obtenida a partir del propio
capital que acumula en s mismo. La racionalidad neoliberal, por tanto, incita a cada individuo a
adoptar actitudes de valorizacin y de capitalizacin, de modo que pueda competir en el mercado e
incrementar sus condiciones de empleabilidad y sus competencias.
3 Un ejemplo paradigmtico lo constituye la construccin del ideal de emprendedor como modelo idealizado de subjetividad que interpela a
la ciudadana (Martnez y Amigot, en prensa).
4 Aunque requieren de una perspectiva de gnero que capte los desarrollos y posibilidades diferenciales de emancipacin y autonoma
diferentemente regulados en trminos de gnero (Hernando, 2012).
5 Precisamente es la naturaleza social de los sujetos la que nos permite comprender la produccin de subjetividades en el entramado prctico y discursivo de los dispositivos de poder de cada poca y cortocircuitar la lgica de sujecin que tiene en el esencialismo psicolgico
y la exaltacin de una individualidad pre-existente a los condicionamientos sociales y situacionales una de las razones y clave fundamental
para su reproduccin.
6 La psicologizacin es definida como tecnologa de lo social orientada a la produccin de subjetividades por medio de la cual los problemas sociales son transformados en problemas personales mediante el recurso a conceptos y explicaciones de corte psicolgico individual. La psicologizacin constituira una caracterstica central del nuevo capitalismo (Crespo y Serrano, 2012).
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Esta actividad de auto-valorizacin es incitada y controlada mediante tcnicas como la evaluacin

del rendimiento que devienen en tcnicas decisivas para la gestin del empleo o la promocin laboral.
El mrito y las recompensas son fundamentalmente establecidas en trminos individuales, lo que tiene
el efecto de estimular la competencia en contextos en los que se requiere la cooperacin e, incluso y
paradjicamente, en aquellos en los que la cooperacin es explcitamente considerada como deseable.
Los dispositivos prcticos de evaluacin tienen efectos de individualizacin y atomizacin. La medida
individual del rendimiento y del mrito pone a cada uno en competencia con los otros. Los tiles de
evaluacin serializan y atomizan (Gaulejac, 2012).
Por ltimo, la psicologizacin implica la responsabilizacin de los individuos en relacin con lo que
les sucede. Si los marcos y claves de comprensin de diversas situaciones vitales y sociales son individuales, la seguridad en el empleo o la promocin laboral pasan a ser percibidos como fruto exclusivo
del esfuerzo personal. Los riesgos sociales desempleo, pobreza se naturalizan como responsabilidad
individual y las demandas se transforman en autodemandas en un proceso de moralizacin y de patologizacin de la dependencia, fundamentalmente la dependencia de los servicios sociales y ayudas
pblicas (Crespo y Serrano, 2012). En un contexto de aumento de las desigualdades y disminucin de
la movilidad social, se tiende a dar una experiencia atomizada de la injusticia, que opera en un registro
emocional como resentimiento o culpa. Las representaciones meritocrticas individualizadas no hacen
sino contribuir a la fragmentacin y a la reproduccin de las jerarquas y desigualdades sociales.
Homologacin de esferas sociales

El trmino gubernamentalidad destaca el carcter transversal de los modos de poder ejercidos en una
sociedad en una misma poca. El momento neoliberal se caracteriza por una homologacin del discurso de la subjetividad en torno a la figura de la empresa, lo que implica una unificacin sin precedentes
de las formas plurales de subjetividad (Laval y Dardot, 2013), y marca la tendencia a que actividades
sociales diversas, y que respondan a lgicas distintas, sean entendidas econmicamente de acuerdo
con un clculo de costes y beneficios. Segn Foucault, la generalizacin de la forma empresa al tejido
social que la racionalidad neoliberal efecta: multiplica el modelo econmico, el modelo de la oferta
y la demanda, el modelo de la inversin, el costo y el beneficio, para hacer de l un modelo de las relacione sociales, un modelo de la existencia misma, una forma de relacin del individuo consigo mismo,
con el tiempo, con su entorno, el futuro, el grupo, la familia (Foucault, 2007, p. 278).
El caso de la educacin es paradigmtico. La autonoma de la esfera educativa ha significado durante aos la voluntad de construir una distancia en relacin con condicionantes y lgicas heternomas
como la del estado o el mercado, aunque las pretensiones emancipadoras y universalistas ocultaran
procesos de reproduccin social de desigualdades7. El impacto de la racionalidad neoliberal y de sus
tecnologas de gobierno est transformando paulatinamente los valores histricos y las prcticas de
las instituciones educativas; por un lado, los requerimientos de los mercados y de la extensin de la
competencia como norma social ha afectado al currculum y la oferta educativa, privilegiando aquellos
contenidos y materias tiles o rentables. Por otro, las formas de gestin provenientes de la empresa privada tienen un impacto considerable en la organizacin del trabajo educativo con el incremento
de las tareas burocrticas en un contexto de recortes y de deterioro de las condiciones laborales, y en
la precarizacin y el sometimiento a la evaluacin prescriptiva de colectivos como el profesorado universitario o el personal investigador. El propio sentido del conocimiento se desplaza: el conocimiento
vale en tanto sea favorecedor de un crecimiento inteligente, frmula insistentemente repetida por
7 Como mostraron los trabajos de Pierre Bourdieu.
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las instituciones europeas. La lgica de mercado impone al conocimiento la forma abstracta de un valor econmico. Un eje fundamental de esta lgica son los procedimientos de evaluacin y orientacin
de las instituciones escolares y universitarias que no aprehenden ya el conocimiento ms que mediante
una norma cuantitativa (Laval et al., 2011).
Asimismo, en el marco de esta homologacin de esferas sociales, puede hablarse tambin de una
estandarizacin del yo en la cultura contempornea, fruto del cruce entre la concepcin del individuo
como homo economicus o empresario de s y de los procesos de psicologizacin. El yo y sus emociones
se han convertido en entidades estandarizadas resultado de prcticas epistmicas y tecnolgicas que
aspiran a algn medio abstracto, un objetivo estndar que en principio puede abarcar todo el mundo (Illouz, 2014, p. 36).
La homologacin en funcin de estos principios transversales que alcanzan la subjetividad no implica, sin embargo, que se persiga una uniformizacin subjetiva. Por el contrario, la retrica discursiva
acerca de la subjetividad deseada y adecuada busca la originalidad y la autenticidad, el valor especfico
que lo idiosincrsico puede aadir en trminos de beneficio. Pero aqu sucede lo que en el discurso
publicitario: la autenticidad y la libertad son seuelos para un consumo que nos homologa a los otros
a travs de la seduccin ejercida por las promesas de ser diferentes y nicos. Estas caractersticas
seductoras conectan con los ideales modernos de libertad y autonoma, operan como referentes de
identificacin pero se concretan despus en conductas o procesos como el consumo o el rendimiento
controlado.
Produccin y consumo de libertad

Como forma de gubernamentalidad, el neoliberalismo requiere la libertad como elemento de apoyo de
las estrategias de competencia (Read, 2009). Tal como seala Foucault: la nueva razn gubernamental
necesita libertad; es ms, el nuevo arte de gobernar consume libertad: es decir, que est obligado a
producirla [] al mismo tiempo ese liberalismo no es tanto el imperativo de la libertad como la administracin y la organizacin de las condiciones en las que se puede ser libre. (Foucault, 2007: 84). La
libertad no es un lmite al gobierno sino un elemento integral de su estrategia (Read, 2009).
La produccin normativa de libertad puede analizarse a travs de dos fenmenos. Por un lado, la psicologizacin arriba mencionada, narrativa hegemnica que explica las situaciones sociales atribuyndolas a factores personales de individuos libres, que eligen. Por otro, la proliferacin de situaciones de
mercado (Laval y Dardot, 2013) en las que se organiza por diversos medios la obligacin de elegir8.
Las situaciones de eleccin y la exaltacin de la libertad de elegir tienen, paradjicamente, un efecto de
sujecin. Demandan el despliegue de clculos individuales y provocan el compromiso de los sujetos
en los cursos de accin inducidos que asumen. Tal como ha explicado Beauvois (1994), la representacin del comportamiento en trminos de libertad y su atribucin causal a factores internos de los
individuos, da como resultado un compromiso y adhesin a conductas que, generalmente, son inducidas
mediante reglas contextuales o dispositivos prcticos. Esto puede interpretarse como una de las claves
del (auto)sometimiento en regmenes que preconizan la libertad. A su vez, diversos trabajos han analizado el consentimiento paradjico o la adhesin o implicacin forzosa del personal cualificado a
su empresa como una consecuencia de la organizacin concreta del proceso de trabajo y con el recurso
a la nocin de juego social (Durand, 2004): un individuo con autonoma y con intereses que no puede
8 Como muestra de esto puede citarse la intervencin en un grupo de expertos extrado de la Agenda de Oslo: Economa: qu es?
Economa es la ciencia de la eleccin. La educacin, qu es? La educacin es ensear a elegir (Comisin Europea, 2006, p. 28)
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no jugar en una relacin asimtrica cuyas reglas asume pero no controla. Es el hecho de participar
asumiendo las reglas lo que lleva a aceptarlas y a comprometerse con ellas. La participacin en las elecciones que el capitalismo nos obliga a efectuar genera tambin adhesin a sus reglas (Szlechter, 2013)
y una movilizacin subjetiva a veces paradjica o ambivalente.
Esta produccin y regulacin tanto discursiva como tecnolgica de la libertad opera en gran medida como un conjunto de conminaciones paradjicas: hay que ser una persona autnoma, creativa o
autntica, pero a la vez se multiplican las orientaciones y los controles; la actividad se ve sometida a
incesantes procedimientos de evaluacin formateados, prescriptivos y, por tanto, normalizadores de
determinadas formas de ser y actuar.
Evaluacin: subjetivacin y normalizacin

El anlisis de los procedimientos evaluativos nos permite esclarecer procesos de produccin de subjetividad situados: su carcter tcnico los hace aparecer como poco relevantes en trminos identitarios no
vehiculan mandatos fuertes y explcitos; emanan de normativas o reglamentos secundarios que, sin
embargo, tienen un poderoso efecto en la transformacin del contexto institucional y de la experiencia
subjetiva. A continuacin analizaremos algunas caractersticas de las tcnicas de evaluacin y su operatividad como proceso de subjetivacin, destacando una lectura de las mismas en trminos de disciplina
indefinida y difusa.
Tal como desarrolla Dujarier (2010), los sistemas de evaluacin se inscriben en una historia moderna
de la medicin de los individuos y de su actividad. La generalizacin del trabajo asalariado plante la
cuestin de su valor en tanto mercanca a la que haba que atribuir un precio en funcin del tiempo, de
la productividad, de la dureza del trabajo, etc.. Ms adelante, los procedimientos de medicin fueron
estimulados por la prctica de la seleccin y, as, diferentes dimensiones de los individuos fueron objeto
de cuantificacin a lo largo del s. XX aptitudes fsicas y psquicas, competencias, inteligencia emocional,
etc.. Con la generalizacin del management empresarial, se intensifica la cuantificacin y la medicin de
objetivos y resultados. En este contexto, algunas tcnicas como el benchmarking 9 o las buenas prcticas
introducen otro desplazamiento: se suprime la referencia a un objetivo a priori y se generaliza la comparacin del rendimiento relativo entre individuos, equipos, empresas o pases: se pasa de un sistema de
control jerrquico a una (auto)evaluacin competitiva sin lmites (Bruno, 2008). En general, la evaluacin
importada de las prcticas de gestin de la empresa pretende reducir costes y aumentar la eficacia, y establece la equivalencia entre evaluar, medir y ser objetivo, por tanto, indiscutible. En este sentido, la evaluacin participa de la generalizacin de una norma contable que regula la produccin y la accin subjetiva
y opera al servicio de la competicin (Gaulejac, 2012).
Bajo el trmino evaluacin se designa el proceso (el establecimiento de objetivos), el momento concreto de rendicin de cuentas, y el resultado-juicio sobre la persona trabajadora y el trabajo. Este juicio legitima y explica la atribucin de crditos, sean materiales o simblicos como expresa el trmino acreditacin (Dujarier, 2010). El trabajo es valorado a partir de estndares pre-establecidos y mediante una
coleccin de indicadores que pretenden describirlo. La actividad es traducida en indicadores mensurables,
que a su vez se convierten en conmensurables 10y, por tanto, comparables e incitadores de la competencia.
9 El benchmarking es una tcnica nacida en la gestin de recursos humanos que consiste bsicamente en establecer comparadores
(benchmarks) a partir de aquellos procesos de trabajo, productos o servicios que hayan mostrado un buen desempeo (como en el caso de
las mejores prcticas) con el objetivo de ser replicados en otras organizaciones y otros contextos y posteriormente evaluados. Hacia
principios de la dcada de 1990 comenz a aplicarse en el mbito pblico, con el objetivo de lograr comportamientos competitivos y
eficientes. Para un anlisis detallado vase Bruno (2008). Pinsese en el establecimiento de rankings de universidades.
10 Elementos de naturaleza diversas que son equiparados mediante su transformacin estandarizada.
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Este proceso de cuantificacin mediante indicadores privilegia la medida sobre el anlisis y hace conmensurables y comparables actividades de las que se ignora su singularidad o aspectos intrnsecos de
calidad difcilmente medibles, lo que constituye una reduccin problemtica que facilita la sancin. Como
seala Dujarier, los mtodos de evaluacin buscan prescribir, medir y sancionar el trabajo. Lo hacen
recurriendo a teoras simplistas y ficticias sobre el trabajo, reducido a su simple dimensin instrumental
(Dujarier, 2010, p. 144)
Un ejemplo del deslizamiento reduccionista en la consideracin de la calidad lo observamos en un
indicador tan relevante para sancionar la calidad investigadora como el factor de impacto de las revistas.
El factor de impacto comenz a utilizarse con la finalidad de servir de informacin para las bibliotecas
acerca de las revistas ms citadas, ledas y utilizadas. Segn Gingras (2014), este factor caracteriza a la revista pero no a los artculos en s mismos, y el hecho de utilizarlo para medir la calidad de investigadores
constituye una deriva absurda que reduce la calidad a aspectos parciales cuantificados11. Lo importante no
lo constituye el contenido en s sino una serie de caractersticas parciales y aparentemente autnomas que
operan como sancionadoras de la calidad adems del factor de impacto, rankings de revistas, posicin
en las firmas, mercado anglosajn, europeo o latinoamericano, financiacin obtenida, etc..
Las tcnicas evaluativas generan, a travs de estas operaciones de cuantificacin y comparacin, una
intensificacin de la visibilidad de las personas evaluadas y una puesta en competicin que persigue
movilizar recursos subjetivos de manera permanente. La cultura de la evaluacin del rendimiento reemplaza otras formas de control como las formas jurdicas que vigilan la regularidad y el cumplimiento.
El rendimiento debe ser ahora objeto de estimulacin continua. Si el examen invirti la economa de la
visibilidad en el ejercicio del poder (Foucault, 1975; Amigot y Martnez, 2013), con la proliferacin de los
procedimientos evaluativos este proceso se acenta y quien est en posicin jerrquica de control queda
desdibujado en un anonimato diluido en protocolos objetivados y pretendidamente neutros, en un proceso de automatizacin de los juicios (Dujarier, 2010).
La evaluacin del profesorado nos brinda un ejemplo paradigmtico de los procesos de subjetivacin
neoliberales, una tecnologa que busca intensificar el rendimiento y que en su propio operar produce subjetividad, al tiempo que impacta de manera decisiva en las prcticas docentes y epistmicas.
La evaluacin como tcnica de (auto)subjetivacin y disciplina indefinida

Podemos abordar la nocin de subjetivacin en un doble sentido. Por un lado, como proceso general
de produccin de subjetividad en el que concurren discursos y prcticas sociales diversas, incluyendo las
prcticas que un sujeto se ve conducido a operar sobre s mismo y que Foucault denomin tcnicas de
s (Foucault, 2011). La nocin de gubernamentalidad, tal como hemos sealado ms arriba, alude a un
conjunto de tecnologas de gobierno sobre poblaciones e individuos pero tambin de estos sobre s
mismos (Foucault, 1999a), en su pretensin de hacer del sujeto un empresario de s. La subjetivacin
es fundamental en el anlisis foucaultiano del neoliberalismo y las diferentes denominaciones homo
economicus, homo liberalis, sujeto contable, sujeto de rendimiento, etc y analticas del sujeto neoliberal
dan cuenta de la importancia de esta operatividad subjetiva de los dispositivos contemporneos12.
11 Segn este historiador y socilogo de la ciencia, el factor de impacto comienza a utilizarse como informacin bibliomtrica en 1975 y
su conversin en indicador de la calidad tiene dos momentos: su uso como herramienta de contrapeso a las evaluaciones informales
que reflejan prejuicios de gnero (para combatir lo que se ha llamado the old boy network) y su apropiacin en los 90 por la ofensiva de un
modo de gestin de las instituciones universitarias que impone las reglas del management fundadas en bateras de indicadores.
12 Adems de los trabajos realizados de las perspectiva de la gubernamentalidad foucaultiana (Laval y Dardot, 2009; McNay, 2009; Nealon,
2008; Read, 2009; Gmez y Jodar, 2013, entre otros), esta relacin entre poder contemporneo y subjetividad es abordada tambin por
Boltansky y Chiapello (1999) o Richard Sennett (1998).
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El segundo sentido de la nocin de subjetivacin, y que a su vez permite caracterizar la especificidad de la produccin neoliberal de subjetividad, es la que se refiere a la captura de las dimensiones subjetivas y psquicas por parte de una lgica productiva econmica que requiere de la implicacin integral
de los sujetos para su desarrollo. Esta subjetivacin del trabajo alude a la intensificacin del compromiso
subjetivo en la actividad y la puesta en juego en ella de afectos, valores o disposiciones relacionales que
se han vuelto necesarias para la produccin (Prilleux, 2003). El nuevo capitalismo se caracteriza por
la consideracin de los recursos psicolgicos y morales de los trabajadores como elemento clave de
eficacia productiva; la mano de obra se ha transformado en recurso humano (Crespo y Serrano, 2012)
que debe auto-valorizarse.
Esta produccin de subjetividad neoliberal que implica la intensificacin del trabajo y del investimento subjetivo en el mismo opera mediante procedimientos de gestin que pueden ser ledos como
dispositivos de disciplina. No se trata ya, o no prioritariamente, de una disciplina dirigida al cuerpo y a su
adiestramiento y docilidad13, sino una disciplina que moldea las caractersticas y el esfuerzo subjetivo,
que normaliza prcticas y busca el compromiso aunque sea ambivalente de los sujetos con ellas. No
recurre, o no de manera preferente, a la obediencia jerrquica sino a la naturalizacin de procedimientos tcnicos y necesarios. La coercin y la amenaza explcita de castigo ceden parcialmente el lugar
a la seduccin, por lo menos en su faz retrica, como promesa de reconocimiento y valoracin. No
obstante, la gestin de las sanciones objetivas capitaliza el miedo que funciona como sustrato ms o
menos explcito del investimento subjetivo en el trabajo14.
Los dispositivos evaluativos formales pueden ser interpretados como dispositivos de intensificacin
del poder (Nealon, 2008; Read, 2009) mediante la proliferacin de controles directos/indirectos y
permanentes, lo que permite hablar de una disciplina difusa e indefinida (Bruno, 2008). De esta forma
podemos leer la evaluacin universitaria atendiendo a su proceder y a sus efectos subjetivos en los trminos mencionados: cuantificacin y visibilidad, movilizacin permanente, control de la autonoma,
reificacin.
a) Visibilidad y vigilancia
Una de las caractersticas de la disciplina, regulada mediante la norma, es la visibilidad de los sujetos: esta iluminacin asegura el dominio del poder que se ejerce sobre ellos (Foucault, 1976,
p. 65). El mecanismo que asegura la visibilidad es la vigilancia y la disciplina implica la interiorizacin de la misma. En las sociedades de control (Deleuze, 1996) la vigilancia se vuelve difusa y
annima mediante mecanismos de carcter evaluativo-formal y se fundamenta en la objetivacin y
cuantificacin que permite un escrutinio permanente y tcnico del desempeo profesional. Con la
evaluacin, cada sujeto o unidad se hace visible, analizable y comparable respecto a los estndares
requeridos y a los resultados obtenidos por otros (Irigoyen, 2010, p. 19).
Establecidos como sistemas de control, los procedimientos de evaluacin pueden ser descritos
como instrumentos de vigilancia continua que disciplinan a los miembros de una organizacin
creando conocimiento acerca de ellos (Lambert y Pzet, 2012). A su vez, invisibilizan a los agentes
e instancias de evaluacin que pasan a diluirse pretendidamente en la operatividad tcnica de crite13 Caractersticas de los regmenes disciplinarios estudiados por Foucault, fundamentalmente desplegados en el s. xix, operan a travs de la
distribucin espacial, el control de la actividad reglas de control del tiempo, repeticin, manipulacin de objetos, establecimiento de
un tiempo lineal y evolutivo, serializado, que se orienta hacia un punto terminal y estable (Foucault, 1975, p. 188).
14 La transformacin de las disciplinas clsicas tiene como causa la necesidad de incrementar el rendimiento y la acumulacin. Como seala
Han: el sujeto de rendimiento es ms rpido y productivo que el de la obediencia. [] sin embargo, el sujeto de rendimiento sigue
disciplinado. El poder eleva el nivel de productividad obtenida por la tcnica disciplinaria (Han, 2012, p. 28).
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rios objetivos. No obstante, este anonimato que pretende la intercambiabilidad de los evaluadores
en tanto meros ejecutores de procedimientos tcnicos, invisibiliza la implicacin subjetiva de los
mismos en trminos epistemolgicos, tericos y polticos. El problema, creemos, no es la subjetividad, siempre implicada en cualquier interaccin social. El problema lo constituye su presunta
exclusin y su operatividad en la sombra15.
b) Movilizacin individual y disciplina indefinida

Hemos sealado cmo las estrategias neoliberales buscan la movilizacin permanente como forma de estimular el rendimiento sobre el principio de competencia. La presin hacia la calidad y la
excelencia objetivadas de manera especfica de acuerdo con las finalidades de la organizacin y
del contexto econmico tienen como contrapartida la experiencia de la insuficiencia y el esfuerzo
dirigido a paliarla. Esto puede enmarcarse, como ha sealado Ehrenberg (1998) en la transicin
general desde una problemtica del conflicto (de clase, entre alternativas, incluso subjetivo) a una
problemtica de la carencia (de recursos personales, de resultados y rendimiento, de motivacin,
etc.). La conminacin a superarse tiene su reverso en la condena, simblica y material, de la pasividad, interpretando como pasividad incluso un desempeo regular y sostenido del trabajo pero que
no siga un esquema creciente de productividad.
Las tcnicas gestionarias de control como la evaluacin o el benchmarking actualizan la disciplina
indefinida de la competencia y la movilizacin subjetiva (Bruno, 2008). A diferencia de tcnicas
como el examen, que operan de manera lineal y evolutiva hacia un punto terminal y estable (Foucault, 1975), las tcnicas evaluativas se hacen indefinidas porque los criterios a partir de los cuales
se impulsa la competencia son externos al itinerario sin fin al que son impulsados los agentes que
compiten. Estos criterios de excelencia acadmica, performance, de estndares de publicacin,
etc. que se establecen como referencias hacia las cuales deben orientarse las prcticas, y a partir
de los cuales pueden establecerse comparaciones entre el desempeo de los distintos agentes, son
idealmente fugitivos (Bruno, 2008). Existen no solo para ser alcanzados sino fundamentalmente superados y establecer as un nuevo punto de referencia a rebasar, lo que supone una lgica
de competencia permanente y sin finalizacin prevista. La evaluacin normaliza la exigencia del
siempre ms (Gaulejac, 2012). Con la evaluacin, la calificacin del contenido que realizaba el
examen muta en control del proceso y del movimiento productivo. Lanza a los sujetos a un esfuerzo sostenido y parcialmente auto-exigido, pero externamente orientado y controlado.
c) Autonoma controlada
La lgica de la gestin neoliberal sustentada en el hacer hacer sustituye la sumisin a la autoridad que caracterizaba al orden burocrtico por la doble exigencia de autonoma y responsabilidad. Pero, como hemos visto, esta autonoma se hace efectiva como autonoma controlada y
exigencia de auto-control (Lamber y Pzet, 2012, p. 69). La modulacin de la autonoma y de
la implicacin subjetiva es generada por la naturaleza sancionadora de los procedimientos de evaluacin, que exigen del sujeto el clculo y la anticipacin de consecuencias de su actividad, lo que
conduce a racionalizar estratgicamente la toma de decisiones mediante la interiorizacin de los
criterios de evaluacin. Aparentemente libre para organizar su trabajo, el profesorado o el personal investigador es de hecho sometido a objetivos, controles de resultado o normas de evaluacin
que formatean su actividad (Gaulejac, 2012). De esta forma, diferentes facetas de su trabajo se
15 Muestra de ello es la sensacin de arbitrariedad en algunos procesos evaluativos y la conviccin de que, a pesar de todo, es bastante
determinante quin sea (cmo se site epistemolgica, terica y polticamente) el sujeto autorizado a evaluar.
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ven determinadas por la anticipacin de los criterios explcitos e implcitos que van a consignar
el valor de los resultados en el proceso evaluativo: temas de investigacin, su naturaleza bsica o
aplicada, metodologas, lugares de publicacin, etc, se constituyen en objetos de clculo y decisin
en pos de la obtencin de reconocimiento y de rentabilidad. Esta anticipacin reiterada se normaliza y opera como un factor que moldea estratgicamente la actividad acadmica. Los mecanismos
cuantificadores evaluativos, lejos de ser una simple herramienta de valoracin, definen el tipo de
actividades por efectuar (Dujarier, 2010; Martucceli, 2010), transformando el sentido de la accin
y automatizando juicios especficos sobre el trabajo generalmente diluyendo la importancia de la
experiencia como saber acumulado o sustrayendo a las prcticas caractersticas no medibles y, sin
embargo, fundamentales-.
La autonoma controlada intensifica la implicacin subjetiva en el propio autocontrol: se puede/
debe obrar de manera autnoma y creativa pero adecuada y en esta adecuacin los individuos incrementan la autovigilancia para orientar formas de ser y de actuar acordes con el marco general
de exigencia. Es necesario modular el grado de autonoma para que su resultado sea positivamente
evaluado; uno se vuelve su propio supervisor.
d) Calculative self, y auto-reificacin

La descripcin del funcionamiento de los procesos evaluativos alcanza, por tanto, a la implicacin
de los individuos en su propia sujecin. Aunque estas tcnicas de s dirigidas a la autoproduccin
(Foucault, 2011) son un elemento fundamental del ejercicio del poder, varan en funcin de la
configuracin histrica de tal ejercicio y pueden representar grados muy diferentes de libertad
y resistencia subjetiva16. Destacaremos sin embargo en este anlisis la vertiente de auto-sujecin
y auto-disciplina que fomentan las tecnologas neoliberales. En la gubernamentalidad neoliberal
la sujecin se configura paradjicamente con el trasfondo del principio de libertad de eleccin y
como resultado de procedimientos de control que ponen en juego la implicacin subjetiva. La subjetivacin no es producida solo por el control disciplinario sino por la inscripcin de una particular
relacin del individuo consigo mismo operada por tal control (Lambert y Pzet, 2012).
Para dar cuenta de este especfico trabajo sobre s mismo es interesante recurrir a la nocin de autoreificacin (Honneth, 2007), que se caracteriza por la exclusin de una relacin de reconocimiento
del sujeto hacia s, fundamentalmente cuando se reducen las caractersticas subjetivas a elementos
objetivados o cuando se considera que estas son simple fruto de la eleccin y voluntad personal
ignorando la diversidad de condicionantes psicosociales de las mismas. Segn Honneth, la influencia de los mercados capitalistas est en el origen de tendencias crecientes a la auto-reificacin
(Honneth, 2010). En este sentido, los procedimientos formales-evaluativos inducen tal auto-reificacin porque objetivan y cuantifican las caractersticas y la actividad de los sujetos y porque, a su
vez, incitan una intervencin voluntarista sobre ellas a fin de adecuarlas a los estndares requeridos. Este tipo de tecnologas asientan la obligacin del gobierno de uno mismo (Crespo y Serrano,
2012) y constituyen prcticas disciplinarias de produccin de un calculative self (Labert y Pzet,
2012), un sujeto disciplinado en el clculo y produccin de su propias cualidades y rendimiento.
Con el trasfondo de los discursos psicologizantes que hemos mencionado ms arriba, la exigencia
de gobierno de s se moraliza y opera a travs de los registros del deber y de la culpa. Si las situaciones vitales y sociales de los individuos se explican en trminos psicolgicos, esto aumenta la
16 Como Foucault muestra en su anlisis del cuidado de s como tcnica en la Antigedad Clsica (Foucault, 1999b).
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presin para el auto-control. El valor debe ser performado, es decir, es responsabilidad del esfuerzo
personal, ms aun cuando los mecanismos tradicionales de valoracin y estabilidad ligados a categoras colectivas se han debilitado o directamente desaparecido. El reconocimiento debe merecerse
de manera individual. La implosin de los procedimientos evaluativos genera un reconocimiento
inestable y perecedero que debe ser permanentemente actualizado a travs de los mritos requeridos y que disciplina a los sujetos.
Efectos institucionales de la evaluacin del profesorado

Los procedimientos de control de tipo evaluativo-formal fragmentan las demarcaciones colectivas,
reconfiguran las lgicas organizacionales y las lgicas que sostienen la accin, generando tensiones que
afectan al propio sentido de la actividad profesional y del conocimiento en particular.
La evaluacin, como tcnica cuasi-indefinida, conlleva una inseguridad que precariza las trayectorias personales y otorga cierta reversibilidad en las condiciones laborales. Supone la fragmentacin del
colectivo docente e investigador en figuras y situaciones merecidas exclusivamente segn el valor
adjudicado individualmente. A pesar de que los procesos evaluativos del profesorado establecen acreditaciones para figuras especficas con condiciones estables, la tendencia es que la evaluacin tenga
un rol crecientemente determinante17 en las condiciones laborales de manera individualizada, como
muestra la evaluacin de los sexenios y su influencia en las cargas docentes. Estas tecnologas que
solicitan el inters individual en pos de la calidad, dan lugar a situaciones paradjicas en el contexto
acadmico como la denominada por Gaulejac como la paradoja de la excelencia: pedir un rendimiento
fuera de lo comn, destruye el mundo comn, produce exclusin y una tensin permanente entre los
que ganan y los que pierden (Gaulejac, 2012).
Destacaremos asimismo otras dos situaciones paradjicas analizadas por este autor como consecuencia del funcionamiento de los procedimientos evaluativos. La primera se refiere a la tensin que
tales procedimientos pueden suscitar entre valores institucionales como educar, transmitir conocimiento y la formalizacin administrativa de la actividad. La extensin de la gestin privada al mbito
pblico va acompaada de una prdida de sentido de los valores que constituyen pretendidamente la
finalidad de estas instituciones. La lgica de la evaluacin y de las exigencias burocrticas en la que
se encuentran atrapados los individuos, y que responden a los valores preconizados por el management
rendimiento, competicin, eficacia y movilidad entran en colisin con valores clsicos del servicio
pblico fundados sobre la solidaridad, la gratuidad, la igualdad o la justicia social. En estos casos, la
institucin, que est del lado de la construccin de sentido y finalidad de la actividad que acoge, entra
en colisin con la administracin y la gestin de tal actividad, que se encarga de los medios operativos
y las reglas pragmticas de la accin. No es poco habitual sentir que los requisitos de una evaluacin
positiva, as como las pautas crecientes que protocolarizan el desempeo laboral, constituyen obstculos
para un compromiso, no medible ni directamente rentable, con las labores de docencia o de reflexin
terica (Gaulejac, 2012).
La interiorizacin de los criterios heternomos y operativos de la evaluacin puede traducirse en
una desvalorizacin de aquello que antes representaba un elemento fundamental del trabajo acadmico. Probablemente, esto sucede con la devaluacin de la prctica docente, menos decisiva que la investigacin para la sancin del valor individual, y que puede llegar a experimentarse como un obstculo.
17 En este sentido podemos hablar de la tendencia inflacionaria de los procedimientos de evaluacin (Dujarier, 2010).
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De hecho, la evaluacin de sexenios construye simblicamente la labor docente como una sancin,
al ser el aumento de la misma el castigo por no investigar siguiendo los estndares cuantitativos18.
La segunda situacin paradjica est relacionada con la experiencia de tensin, generalmente vivida
como ambivalencia, entre la aceptacin prctica de los procederes evaluativos-formales y la distancia
crtica ante el sometimiento a los mismos. Esta eventual ambivalencia experimentada entre el compromiso, e incluso la adhesin a las normas que rigen los procesos evaluativos, y la consideracin crtica
de las mismas aunque la crtica pueda ser menos una posicin reflexiva que una experiencia directa
de malestar, atraviesa espacios intersubjetivos e intrasubjetivos y cronifica una paradoja: como la evaluacin no sigue la lgica de la obligacin aunque sea prescriptiva puesto que es requisito para la permanencia o la promocin sino la del contrato (Miller y Milner, 2004), debe ser solicitada por el propio
profesorado, que siempre goza de la posibilidad de ser evaluado. Este esquema de la solicitud ilustra
uno de los principios que rigen en la racionalidad neoliberal: la alianza entre necesidad y voluntad o
querer eso que debe, de todas formas, suceder (Boltanski, 2008, p. 139).
Como ltima reflexin acerca del impacto institucional de la evaluacin, es inevitable mencionar
la resignificacin del propio conocimiento y de las prcticas investigadoras. Los procedimientos de
evaluacin que aprehenden el conocimiento mediante una norma cuantificadora modulan de manera
performativa las condiciones de las actividades cientficas y reorganizan el campo de la investigacin
mediante el modelo del mercado. El paradigma hegemnico de este conocimiento til y competitivo
otorga valor a la investigacin aplicada, sobre todo a aquella que pueda ser mercantilizada mediante
apropiacin privada y dividendos tecnolgicos o que redunde en informacin experta para la administracin y la gestin social. Como seala Laval, un nuevo campo de acumulacin de capital se abre
con la transformacin de las universidades en fbricas de produccin de un saber eficaz (Laval,
2004, p. 69).
La ciencia moderna se ha desarrollado en parte como saber especulativo y creador de conceptos
sin relacin directa con el saber/hacer operativo, o por lo menos no directamente subordinada a su
aplicacin tcnica19. La presin por el rendimiento y por la inmediatez de su utilidad destruye la distancia que protega la investigacin pblica de la presin directa del mercado o de la coercin poltica
aunque sin duda siempre estuviera marcada por condicionamientos econmicos y sociopolticos.
La movilizacin hacia el rendimiento adecuado no suele favorecer las posiciones crticas o creativas.
De manera general, los estndares de evaluacin reproducen la importancia de lo que ya se ha institucionalizado como dominante, como se aprecia en las revistas cuyo alto factor de impacto tiene mucho
que ver con su centralidad asentada en paradigmas y metodologas hegemnicas20. Adems, a causa de
la demanda de actualidad, rapidez e innovacin, los marcos de referencia tienden a ceirse a producciones inmediatamente anteriores, favoreciendo el adelgazamiento de los fundamentos tericos y la
marginacin de las genealogas epistmicas. Por tanto, son procedimientos que tienden a favorecer el
conformismo y la devaluacin de las producciones crticas.
18 Esto constituye un castigo paradjico, como lo es, salvando las distancias, castigar al alumnado en secundaria expulsndolo a la biblioteca.
19 Christian Laval (2011) seala que la gestin neoliberal del conocimiento acaba con las caractersticas que un autor tan relevante en sociologa de la ciencia como Robert K. Merton atribuyeron al ethos de la ciencia: universalismo, comunismo (la gestin del conocimiento
como un bien comn), desinters, integridad moral y escepticismo organizado (Merton, 1942).
20 Por ejemplo, en el mbito de la investigacin psicosocial, incluido en las denominadas ciencias del comportamiento, las producciones
tericas tienden a ser devaluadas, as como los enfoques cualitativos, a veces directamente, pero ms a menudo de manera indirecta en
funcin del menor impacto de las revistas en las que se publican.
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Corolario a las formas de subjetivacin neoliberales: fragilizacin subjetiva y malestar

El impacto de las nuevas formas de organizacin del trabajo est siendo analizado desde diferentes
reas de conocimiento psicopatologa del trabajo, sociologa clnica, psicoanlisis, etc. en funcin
de sus efectos negativos sobre el bienestar o la salud de las personas asalariadas. En estos abordajes
se privilegia una perspectiva compleja y amplia que sita al sufrimiento en el trabajo como un fenmeno social total, es decir, un fenmeno que concierne a la sociedad en su conjunto21, que emerge
en un contexto de mutaciones de las organizaciones y de las prcticas de gestin (Gaulejac, 2012). Se
constata una correlacin clara de aumento del sufrimiento en el trabajo fruto de las mutaciones en las
prcticas de gestin y organizacin (Aubert y Gaulejac, 2007; Dejours, 2006).
El malestar asociado a las nuevas formas de gestin y de organizacin del trabajo puede relacionarse con lo que denominamos fragilizacin subjetiva inducida por los modos de subjetivacin neoliberales
(Amigot y Martnez, 2013). A la incertidumbre, la prdida de referentes o la licuefaccin como
rasgo caracterstico de las sociedades contemporneas (Bauman, 1999; Beck, 2006), las tecnologas
de control y evaluacin aaden la exigencia siempre creciente de rendimiento y flexibilidad, de valorizacin de s, todo ello con la presin derivada de una lgica de la inmediatez desacorde, en general,
con los ritmos y temporalidades de los ciclos personales-profesionales (Aubert, 2004; Irigoyen, 2010).
Esta demanda siempre renovada de rendimiento sigue una lgica meritocrtica individualizada por
tanto competitiva que hiper-responsabiliza a los sujetos, incluso de factores o situaciones que exceden totalmente a su control. Las consecuencias de todo ello pueden ser un insidioso sentimiento de
insuficiencia, el aumento de sntomas como el cansancio22, la ansiedad y la depresin, la impotencia,
la vergenza o la culpa (Aubert y Gaulejac, 2007; Dejours, 2006; Ehrenberg, 1991, 1998; Laval y Dardot, 2013; Pzet, 2007). En concreto, en el contexto de la aplicacin de las tecnologas de evaluacin,
Dujarier (2010) describe as el esquema que sigue la evolucin del malestar: en un primer momento,
se espera que la evaluacin genere el reconocimiento del trabajo y de las competencias, incluso que
aporte justicia en el medio laboral; despus, en funcin de la aplicacin de los controles, las personas trabajadoras revisan su actitud en relacin con tal mtodo pues decepciona sus expectativas de
autonoma, reflexividad, reconocimiento o justicia y sienten que los indicadores cuantitativos son incapaces de captar el trabajo y sus dimensiones inestimables; asimismo, observan que este mtodo los
jerarquiza y estimula la competencia entre trabajadores, equipos, establecimientos. Adems, la gestin
mediante la comparacin, cuando se relaciona con objetivos de reduccin de costes y efectivos, instiga
el miedo. Por ltimo, se percibe que estos mtodos degradan la calidad, la productividad, la seguridad
y la socialidad en el trabajo (Dujarier, 2010, p. 146).
Para finalizar, es preciso recalcar que los dispositivos de subjetivacin mencionados se sostienen
en factores emocionales como el miedo, por un lado, que constituye un elemento de fondo de la
operatividad de los procedimientos evaluativos-formales y de sus efectos de disciplinamiento y, por
otro, el deseo de reconocimiento, que moviliza la asimilacin de criterios pre-establecidos para obrar
de manera valorable positivamente. Como expresa Dejours, con la evaluacin individualizada de los
resultados, el miedo ha hecho su entrada masiva en el mundo del trabajo (Dejours, 2003); el miedo a la
exclusin, a la precarizacin de las condiciones laborales o a la falta de reconocimiento pueden ser el
trasfondo movilizador de la implicacin y de la aceptacin de los procedimientos operativos mediante
21 En este sentido puede apreciarse crticamente el rol de determinados enfoques psicolgicos en la extensin de las prcticas neoliberales
cuyo rol busca garantizar la eficiencia del proceso productivo (Hollway, 1991) o cuando operan con la finalidad de amortiguar el efecto de
las nuevas exigencias productivas sin cuestionarlas (Pulido-Martnez, 2007).
22 Algunos autores hablan explcitamente de sociedad del cansancio (Han, 2014).
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los que se transforma la actividad. Las sanciones objetivas capitalizan el miedo que funciona como
sustrato ms o menos explcito del investimento subjetivo en el trabajo.
Conclusin
A lo largo del artculo hemos puesto de manifiesto un conjunto de elementos a partir de los cuales la
evaluacin es puesta en prctica en el marco de una racionalidad gubernamental cuyo principio general se
basa en la lgica de la empresa; es decir, una lgica basada en mecanismos que garanticen la competencia
y la auto-valorizacin. Esta lgica social tiene efectos a nivel subjetivo en cuanto moviliza afectos, sentimientos y valores con la finalidad de poner lo ntimo al servicio de la produccin de valor de mercado.
Al mismo tiempo, imputa al individuo la responsabilidad de su desempeo en dominios fundamentales
como el trabajo y la educacin, sin otorgar mayor relevancia a los condicionantes sociales y las lgicas
colectivas. As, la funcin social de la produccin y transmisin de conocimiento queda reducida a sus
aportes a la produccin y reproduccin de valor econmico.
Ms all de la pretendida objetividad y transparencia de los mecanismos de evaluacin, desde una
perspectiva crtica es posible afirmar que los objetivos, los indicadores, los criterios de medicin y el
desempeo esperado por el individuo o la institucin que son evaluados, responden a una estrategia de
poder. Establecen relaciones hegemnicas a la vez que funcionan en pos de la reproduccin de las desigualdades establecidas. En este punto, creemos que desde una mirada crtica resulta pertinente regresar
a las preguntas que estn en la base de las prcticas de enseanza e investigacin; preguntarse debatir
pblicamente por el sentido y la funcin social de la produccin y transmisin de conocimiento y por el
rol de la universidad como institucin social. Llevar estos interrogantes al exterior de las instituciones
acadmicas permite inscribirlas en el marco de las tensiones y los conflictos que atraviesan la sociedad de
la que forma parte.
Que esas tensiones fructifiquen en acciones dirigidas a la resistencia o a la demanda de otro tipo de
gestin y valoracin del trabajo o que redunden en la acumulacin de paradojas y ambivalencias vividas
de manera individual, depender, fundamentalmente, de la capacidad de dotar de una clave colectiva al
desarrollo de la crtica. Por un lado, en el caso especfico que hemos abordado, interrumpiendo la automatizacin de los procedimientos y las sentencias y planteando alternativas de evaluacin cualitativa,
intersubjetiva, deliberativa y democrtica (Dujarier, 2010); por otro, problematizando la competicin que
debilita la posibilidad de una resistencia colectiva. Como seala Boltanski, la auto-restriccin de las protestas se revela mxima en aquellas situaciones sociales atomizadas en las que nadie puede contar con ms
ayuda que la de sus propias fuerzas (Boltanski, 2009).
En ese sentido, este artculo no pretende sino contribuir a una mirada crtica que desnaturalice los mecanismos histricos de poder que dan forma en la actualidad a las instituciones educativas y fundamentalmente a la universidad. Se trata de contribuir a llevar al dominio social las lgicas que intentan hacer de
los procesos de produccin del conocimiento un mero juego de competencia individual.
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De la disciplina al gerenciamiento, del examen

al monitoreo. Un estudio sobre el gobierno
y la evaluacin en las sociedades contemporneas
Silvia Grinberg1
Resumen
En este artculo nos adentrarnos en la interrogacin de las prcticas de evaluacin retomando a Foucault.
Proponemos que requieren ser pensadas como racionalidad y como tecnologa; esto es, los principios que
regulan la prctica as como las rutinas y procedimientos que nos ponen a hacer de determinados modos.
Nos preguntamos por los modos de saber, de producir verdad sobre nosotros mismos, de chequearnos
y de proceder sobre nosotros para reconducir nuestro accionar que las actuales lgicas de la evaluacin
traen consigo. La problematizacin de la prueba retomando a Foucault requiere la realizacin de una
genealoga de esas prcticas que en algn momento devinieron examen y en el presente se combinan de
muy diversos modos en las lgicas del monitoreo y la intervencin.
Palabras clave
Gubernamentalidad, gerenciamiento, prcticas de evaluacin, monitoreo e intervencin.
Abstract
In this article we go deep into the question of assessment practices returning to Foucault. We suggest
that these evaluation needs to be thought as rational and technological practices: principles of government and practices, routine procedures. We wonder about the ways we are called to produce truth about
ourselves and proceed to redirect and conduct our conducts. Following Foucault evaluation practices
requires a genealogy of those practices that sometimes become exam and nowadays present days are
combining many different ways in the logics of screening and intervention.
Keywords
Governmentality, management, practices of assessment, screening and intervention.
1 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONICET)/Universidad Nacional de San Martn (UNSAM), Argentina, grinberg.silvia@
gmail.com.
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Silvia Grinberg. De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo

RASE. Vol. 8. N2: Pgs. 156-173
Introduccin
El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la
cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente
ritualizado. En l vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad (Foucault, 1976: 190). As, defina Foucault esta tecnologa tan difundida y natural, pero
tambin ceremoniosa y solemne, que organiz durante decenios y decenios la vida de los jvenes y desde
ya en las escuelas.En 1975 se publicaba en Francia Vigilar y Castigar, quiz uno de los libros del autor,
ms difundidos en el campo de la educacin. Este texto se editaba 101aos despus que Nietzsche (2000)
dictara sus conferencias sobre el porvenir de las escuelas, donde le dedicara ms de un duro prrafo a esta,
ahora, no tan sui generis tecnologa: ramos conscientes de no haber pensado en la llamada profesin,
gracias a nuestra sociedad. La explotacin casi sistemtica de esos aos por parte del Estado, que quiere
formar lo antes posible a empleados tiles, y asegurarse de su docilidad incondicional, con exmenes sobremanera duros, todo esto haba permanecido alejado mil millas de nuestra formacin (48). Es en esta
clave que en la verdad y las formas jurdicas Foucault dedica una conferencia (Castro, 2011), al desarrollo de
los modos en que la indagacin se vuelve forma de conocimiento, modo de dominio del saber dejando
atrs a la prueba que segn seala el autor encuentra sus primeros desarrollos en la Grecia clsica donde
a travs de la prueba se consegua mostrar la verdad de lo ocurrido y juzgar a quienes gobernaban.
De esas primeras modalidades de contestacin y cuestionamiento hasta los actuales modos de la
evaluacin, no cabe duda de que las cosas han cambiado un poco. De un modo muy sumario es posible
sealar que la prueba, que en esa Grecia involucraba el cuestionamiento del poder poltico y, en la edad
media la indagacin que devino modo de dominio del saber, desde el siglo XVII el examen se desarrolla
de un modo tal que impregna no slo a la escolaridad y la pedagoga sino a las ciencias en general. Es
en ese proceso que la misma idea de hacerse un examen pas a ser para todos nosotros una prctica de
rutina. A veces como prctica mdica, otras jurdica y muchas ms como prueba escolar.
Es a partir del siglo XVII que el examen adquirir modos especficos que algunos de los cuales aqu
importan resaltar. Principalmente porque es como continuidad y ruptura de esas modalidades que se
estn ocurriendo los actuales modos y reformas de la evaluacin. El examen constituy, a partir de ese
siglo, una prctica que se realizar como tecnologa y lgica propia de las sociedad disciplinarias, donde
docilidad y utilidad por un lado, y vigilancia y correccin normalizadora por el otro, constituan los ejes
de sta, ya en esos aos no tan nueva tecnologa. En otras palabras, la prueba como prctica posee una
larga historia y es en las sociedades de normalizacin donde se configurar como un conjunto de saberes
y verdades que permitira su masificacin como prctica asociada con la regularizacin de las conductas.
Es muy probable que la familiaridad que tenemos con estas prcticas la debamos, aunque no slo,
a nuestra estancia en el sistema educativo, que tal como Nietzsche ya lo sealaba en 1874 nos ensea
a someternos casi de modo rutinario a la prctica examinadora. Ese examen solemne pero tambin de
gran eficacia, como lo graficara Tonucci con sus conocidas vietas, ha sido una pieza clave para que la
escuela se vuelva una mquina de homogenizacin de las conductas, as como de seleccin social. Hoy
da las prcticas evaluativas envuelven nuestras vidas. Vivimos en un mundo donde una suerte de difusin generalizada de los instrumentos de medicin ha vuelto a la evaluacin una prctica cada vez ms
frecuente que admita desde las formas ms estandarizadas hasta aquellas ms flexibles que involucran el
de seguimiento permanente y la autoevaluacin.
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Estamos frente a una tecnologa que en el siglo XXI se ha vuelto cada vez ms cotidiana y habitual,
por la que todos pasamos y queremos pasar. Hacernos chequeos, analizar nuestro ADN, evaluar permanentemente nuestras dietas, nuestras capacidades, nuestras emociones, etc., constituyen en nuestros
das prcticas de rutina que algunas ocasiones tambin son ldicas. En 2015 con slo visitar momentneamente pginas como facebook es posible encontrarse con mltiples test que nos informan acerca del
estado emocional de nuestro apellido, la edad afectiva que tenemos, cundo nos casaremos, etc., etc. La
realizacin de tests para cotejar cun amables, austeros, independientes, etc., somos o podramos ser, se
ha vuelto una prctica que nos ofrecen diarios, revistas as como pginas web donde podemos encontrar
mediciones en lnea de nuestra felicidad2, o rankings que miden la influencia pblica de los acadmicos3.
Todas ellos se formulan para llamarnos a reflexionar sobre quines somos/hacemos y cmo podramos
ser/hacernos mejores.
Es en este marco, en el que programas como PISA se han vuelto cada ms globales, y constituyen la
clave donde la calidad devino horizonte de sentido de las polticas educativas. Al respecto, entendemos
junto con Ozga (2008), que el debate sobre la calidad devino estrategia de gobierno y redireccionamiento
de la investigacin, donde, como seala la autora, tanto como el conocimiento ha cambiado-especialmente en relacin con la velocidad de recuperacin y transferencia de conocimiento (Delanty, 2001;
Thrift, 2005), el gobierno, tambin ha cambiado, y que ahora son estrechamente interdependientes (Y)
el debate sobre la calidad es una distraccin, un ejemplo de lo que los magos llaman desorientacin. La
calidad se entiende mejor como parte de la tecnologa de gubernamentalidad (262). Direccionamiento
donde la evaluacin ocupa un papel clave y la calidad se vuelve el principal elemento del imaginario gerencial (Irigoyen, 2011).
En el campo de la educacin, los sistemas de evaluacin han devenido cada vez ms complejas mquinas, como seala Gentili (2014), tecnocrticas, conservadoras y de imposicin de las lgica del mercado.
En los ltimos aos se ha constituido un dispositivo de agencias evaluadoras conectado al estado.
As se configura una novsima tecnoburocracia que recorta la autonoma profesional de los docentes, al
ceder no slo la competencia exclusiva de la evaluacin, sino tambin la determinacin de los contenidos
y los mtodos docentes. La red de agencias emergente se sobrepone al sistema educativo convencional
produciendo un flujo de normas, criterios, dictmenes, reglamentaciones, recomendaciones y decisiones
que configuran un campo al que los docentes deben ajustarse (Irigoyen, 2011: 35).
Es en este marco de debates, que en este artculo procuramos adentrarnos en la interrogacin de estos sistemas atendiendo a la evaluacin como prctica, que en el sentido foucaultiano involucra pensarla
como racionalidad y como tecnologa; esto es, los principios que regulan la prctica as como las rutinas
y procedimientos que nos ponen a hacer de determinados modos. Nos preguntamos por los modos de
saber, de producir verdad sobre nosotros mismos, de chequearnos y de proceder sobre nosotros para
reconducir nuestros accionar que las actuales lgicas de la evaluacin traen consigo.
La problematizacin de la prueba, retomando a Foucault (1976), requiere la realizacin de una genealoga de esas prcticas, que en algn momento devinieron examen y en el presente se combinan de muy
diversos modos en las lgicas de la evaluacin, el monitoreo y el seguimiento de s. A modo de hiptesis,
proponemos que, si a partir del siglo XVII el examen se constituye en un eslabn clave de los juicios de
normalidad y de las tecnologas de normalizacin, en nuestros actuales tiempos gerenciales las cosas han
2 Al respecto de ver http://www.mappiness.org.uk/ ( Ball, 2014).
3 http://blogs.edweek.org/edweek/rick_hess_straight_up/2015/01/2015_rhsu_eduscholar_public_influence_rankings.html?cmp=SOCSHR-TW.
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cambiado un poco. Ya no se trata de identificar la conducta desviada a los efectos de corregirla. Vivimos
tiempos donde la diferencia, devenir diferentes y sobresalir en nuestra diferencia se ha vuelto clave de
forma tal que la realizacin de tests, rankings as como la prctica de monitoreo en s nos conduce a revisarnos a nosotros mismos, testear nuestras virtudes e identificar nuestros riesgos a los efectos de corregir
el rumbo de nuestro accionar. Las actuales sociedades de gerenciamiento (Grinberg, 2008), funcionan en
la lgica de la ciberntica donde ms que evitar que algo ocurra, se trata de la capacidad de controlar la
accin de forma tal de evitar que sta se salga, valga la redundancia, de control. Se parte de la hiptesis
del desorden y que en cualquier momento las cosas pueden descarrilarse. El eje consiste ya no en volver
las conductas a su cauce, sino en asumir que vivimos tiempos per se inciertos y la evaluacin devenida
monitoreo procura actuar en ese sentido. No se trata de reducir la incertidumbre o la ambigedad sino
de aprender a convivir con ellas.
Es en este escenario que nos proponemos ofrecer elementos para la realizacin de esa genealoga que
involucra la pregunta del cmo llegamos a ser quienes somos. Pregunta que ya en el segundo decenio del
siglo XXI requiere entender que las rupturas y configuraciones que el autor de Vigilar y Castigar rese
en ese texto constituyen las ruinas de quienes estamos siendo. En este marco de debates a continuacin
presentamos primero algunos elementos que, entendemos, pueden contribuir a la realizacin de esa genealoga de las prcticas de evaluacin que en tanto cuestionamiento del presente constituye el modo
adentrarnos en las lgicas y formas que stas estn asumiendo en nuestros das.
De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo

La prctica del examen posee, como sealamos, una historia bastante ms larga que aquellas pruebas que
como alumnos hemos realizado una y otra vez con el afn de obtener una calificacin que esperamos
siempre nos permita pasar al siguiente nivel. Como seala Castro (2011), las nociones de medida, investigacin y examen involucran/ron formas de saber-poder muy diversas: la primera asociada a la tarea de
ordenar con un claro correlato judicial; la segunda asociada con la constatacin de hechos, acontecimientos, actos y derechos a la vez que como matriz de saberes empricos; la tercera, el examen, como medio
de restauracin, inclusin y exclusin. Prcticas que, como sealara Foucault, encuentran un momento
clave en la antigua Grecia resultado de una serie de luchas y cuestionamiento polticos (que) dio como
resultado, la elaboracin de una determinada forma de descubrimiento judicial, jurdico, de la verdad, el
cual constituye la matriz, el modelo o punta departida para una serie de otros saberes (2000: 65). No
nos detendremos aqu en esta larga historia, sin embargo baste decir que nos encontramos frente a un
conjunto de saberes que ya en la edad media seran parte central del sistema de pruebas que en el litigio
entre individuos se vuelve central.
Tal como hoy lo sabemos, la prctica de la confrontacin de pruebas se volvi una herramienta importante del interrogatorio y descubrimiento judicial dela verdad. Prctica que ya en el siglo XIX ser
extendida a los tribunales correccionales donde el examen pericial psiquitrico hara que la sentencia,
aunque siempre formulada en trminos de sancin legal, implica juicios de normalidad (Foucault, 1976).
La difusin y generalizacin de esta prctica, que abarcar mbitos como el sistema judicial y el educacional ya extendida en la edad media, hacia otros como el hospital, estuvo estrechamente vinculada
con la conformacin de la sociedad de normalizacin. Tal como sealara Foucault, esa normalizacin
constituye la articulacin de la norma de la disciplina propia de los individuos y la regulacin de la poblacin propia de la biopoltica (Foucault, 2006, Castro, 2011). Una prctica como el examen, tal como la
hemos conocido hasta el momento solo tena sentido y se haca posible en la obtencin de informacin
a travs de pruebas realizadas a los efectos de la elaboracin de juicios de normalidad. La estadstica es,
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probablemente, la expresin ms cabal de ests lgicas donde tanto una operacin sencilla como el clculo y lectura de porcentajes como las un poco ms complejas operatorias de clculo que involucran las
medidas de tendencia central se asientan en la identificacin de la norma y sus desviaciones.
Se trata de la conformacin de una prctica en donde docilidad y utilidad, por un lado, y, vigilancia
normalizante por el otro, se volveran componentes centrales de los dispositivos de disciplinamiento. As,
el examen fue producido y produjo efectos en una sociedad donde la normalizacin devena horizonte
de sentido. Es en marco que Foucault se preguntaba por el castigo correctivo: qu sentido tiene encerrar
sino es para corregir. Al respecto, distingua que fue entre los siglos XVI y XIX que se desarrollaron un
conjunto de procedimientos que dividiran zonas donde controlar, medir, y encauzar individuos que tena
por objeto volverlos dciles y tiles. Vigilancia, ejercicios, calificaciones y rangos que oficiaran en una
lgica que permitira dominar la multiplicidad que, justamente, en esos siglos, llegara a los burgos de la
baja edad media y que se volvieron un componente central de la llamada en cuestin urbana (Foucalt,
1999; Grinberg, 2013). Clasificar, registrar y examinar en las escuelas, pero tambin en hospitales y psiquitricos se constituy en la forma autorizada de indagar y someter los cuerpos y manipular sus fuerzas.
La disciplina fue la forma en que esos procedimientos se ensamblaron. De este modo, como seal el
autor, el conjunto de libertades que el siglo XIX enarbolara se levanta sobre el suelo profundo de la sociedad disciplinara.
Autores como Kant y, posteriormente, Durkheim encontrarn en la disciplina el primer paso de toda
educacin que se precie y que como dijera el autor de la ilustracin slo opera como accin humana el
hombre es la nica criatura que ha de ser educada, e involucra el cuidado, la disciplina y la instruccin.
En clara contestacin al texto de Rousseau, Kant (1983) seala el hombre tiene por naturaleza tan grande la inclinacin a la libertad, que cuando se ha acostumbrado durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica
todo. Precisamente por esto, como se ha dicho, ha de aplicarse la disciplina desde muy temprano, porque
en otro caso es muy difcil de cambiar al hombre (30).
La disciplina tanto para Kant, como para Durkheim y otros autores del siglo XIX, no tendr el contenido peyorativo, negativo y autoritario que hoy tiene para nosotros. Tampoco es el caso de nociones
como las de docilidad y utilidad. Para Kant la disciplina es el primer momento de una educacin que
pretenda que el hombre acte de acuerdo a los preceptos de la razn. Aos despus Durkheim propona:
la moral, hemos dicho, es esencialmente, una disciplina. Toda disciplina tiene un doble objeto: establecer
una cierta regularidad en la conducta de los individuos, asignarles unos fines determinados que, al mismo
tiempo, limiten su horizonte. La disciplina da unos hbitos a la voluntad y le impone unos frenos. Regulariza y contiene (2002: 68).
No se trata aqu de detenernos en una analtica de la disciplina aunque la interrogacin por el examen,
de hecho lo es. El examen tal como lo presentaron Nietzsche y Foucault, constituye una accin clave de
la disciplina donde la docilidad y la utilidad pero tambin la regularidad y normalizacin se volvan eje. Es
as como Foucault sealara:
En el corazn de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se persiguen como
objetos y la objetivacin de aquellos que estn sometidos. La superposicin de las relaciones de poder y de las
relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible. Otra innovacin de la poca clsica que los
historiadores de las ciencias dejaron en la sombra Pero quin har la historia ms general, ms imprecisa,
ms determinante tambin del examen, de sus rituales, de sus mtodos, de sus personajes y de su papel, de sus
juegos de preguntas y respuestas, de sus sistemas de notacin y de clasificacin? Porque en esta pobre tcnica se
encuentran implicados todo un dominio de saber, todo un tipo de poder (1976: 190-191).
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La disciplina define un horizonte que involucra el primer escaln en el camino a conducirse de acuerdo con los preceptos de la razn y, seguidamente, permite regularizar y contener la multiplicidad que ya
en el siglo XIX con la cada vez mayor generalizacin de la vida urbana sera algo ms que un dato de
una realidad dada. Si en el siglo XXI, los miedos, fobias y pnicos urbanos as como la contaminacin y
las epidemias se han vuelto preocupaciones y cuestiones de la vida social, estos son todos estados que
comienzan a hacerse presentes a partir del siglo XVI (Foucault, 1999; Grinberg, 2013). Este conjunto de
sensaciones y estados de alarma son constitutivas de nuestra moderna vida urbana donde la multiplicidad
y diversidad fueron uno de los objetos privilegiados de la accin poltica sobre la vida y desde ya del gobierno de la poblacin (Foucault, 2006; Rose, 1999; Dean, 1999).
De forma tal que entendemos y proponemos que en el siglo XXI, no vivimos en sociedades ms
heterogneas, sino que nos encontramos con otros modos de tratar, pensar y nos conducir/nos en esa
diversidad. La obra de Durkheim en este sentido es clave. Tal como el autor de la divisin del trabajo social lo seal, el gran problema en la construccin de los lazos de solidaridad orgnica es la complejidad
que presentaba la vida social, que requera de complejos modos de distribucin de la moral comn; moral
que se volva indispensable para contener y regular una vida social donde de otro modo reinara la guerra
y el inters egosta. La norma, la moral comn expresaron el horizonte de sentido de la configuracin de
un sistema educativo donde la reduccin de la heterogeneidad, as como la identificacin de la desviacin
para su correcta normalizacin, se volveran piezas claves de los dispositivos pedaggicos.
Es en este sentido, que entendemos y proponemos que la prctica del examen se articul y ensambl
con otros conjuntos de preocupaciones, que componen el problema ms general de gobierno y de regularizacin de la vida de la poblacin. Y es, entonces, donde adquiere centralidad la pregunta por las actuales
formas de la evaluacin, entendiendo que el ambiente propio de las sociedades de disciplinamiento y
normalizacin han entrado como supo sealar Deleuze (1990) en una crisis generalizada.
Es en las reflexiones sobre la nocin de dispositivo que Deleuze (1990), refiere al proceso de transformacin de los modos de ejercicio del poder, donde la disciplina descrita por Foucault conforman
la historia, aquello que poco a poco dejamos de ser, y nuestra actualidad se dibuja en disposiciones de
control abierto y continuo, disposiciones muy diferentes de las recientes disciplinas cerradas. Foucault est
de acuerdo con Burroughs, quien anuncia nuestro futuro controlado antes que disciplinado. (Deleuze,
1990: 160). En esta misma direccin en los cursos que Foucault (2007) dicto en el College de France publicados bajo el ttulo Nacimiento de la Biopoltica, el autor refiere a la configuracin de la sociedad de empresa
para referir a los cambios que se comenzaran a producir en el gobierno de la poblacin. As, denominamos sociedades de gerenciamiento (Grinberg, 2008), a las nuevas dinmicas que presenta el gobierno de la
poblacin. Deleuze retoma la nocin de control de una entrevista radial que le hicieran a Burroughs en
1961 donde ste sealaba:
Ginsberg: Qu pasa con el control?
William Burroughs: Ahora todos los polticos asumen la una necesidad de control, el ms eficiente, el mejor.
Todas las organizaciones polticas tienden a funcionar como una mquina, para eliminar el factor impredecible:
el afecto-emocin. Cualquier mquina tiende a absorber, eliminar el afecto. Sin embargo, la nica persona que
puede poner en movimiento a una mquina es alguien que tiene un motivo, que tiene efecto. Si todos los individuos
fueran acondicionados segn la eficiencia de las mquinas tendra que haber al menos una persona por fuera para
dar las rdenes necesarias.
Es esa bsqueda de control de aquello que por definicin es impredecible, aquello que de hecho la
racionalidad y tecnologas propias de la gerencia procuran aprehender en tanto se asume que vivimos en
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un mundo cada vez ms incierto. La regulacin afectiva ocupa una preocupacin clave en los actuales
modos de gobierno, aun cuando, tambin se acepta, que slo puede ser parcial imprecisa (Healy, 2013), e
involucra especiales modos de modulacin de la subjetividad. Eso que como supo sealar Burroughs, por
definicin, est fuera de control, se ha vuelto un aspecto intrnseco del capitalismo tardo la capacidad de
afectar produce un efecto econmico con ms rapidez y seguridad que la economa misma, y significa que
el afecto es una condicin real como la infraestructura para una fbrica (Massumi, 2002, p. 45). Es as
que ya no se trata de reducir la incertidumbre sino de aprender a vivir con ella, y es en este escenario que
como seala Thrift (2005), se requiere al mismo tiempo ajustar los sistemas de auditora. Es as como el
clculo de probabilidad se ha vuelto una de las operaciones ms importantes de nuestros tiempos, y desde
ms all de las medidas de tendencia central.
As, en el prximo apartado procuramos la indagacin de ese conjunto de procedimientos, atendiendo
a las formas contemporneas de la evaluacin, donde ese examen ha ido ganando mala fama, y en su lugar
otros procedimientos y mtodos estn ganando terreno. En tiempos gerenciales donde la normalizacin
parece ceder hacia lgicas en las que somos llamados a forjar nuestro propio destino, a hacernos y auto
hacernos, en tiempos en que el nico lmite que podemos aceptar refiere a aquello que podamos/queramos ser, en suma, en tiempos del t puedes, sta ahora devenida vieja tcnica de identificacin de la desviacin, adquiere nuevas lgicas que como otrora el examen constituyen aspectos clave de las relaciones de
poder y saber que son siempre histricas. Sobre ello nos ocupamos en las siguientes pginas.
Monitorear e intervenir: modulaciones, rankings y posiciones en danza

Comencemos este apartado con una primera diferenciacin del concepto de gerencia. Recuperamos aqu
una definicin proveniente del campo de la enfermera que tiene por objetivo ofrecer herramientas para
repensar la profesin, donde tal como en otros mbitos de la vida social, la administracin4 queda subsumida a la ejecucin:
los trminos de gerencia y administracin, existe una gran diferencia, pues la gerencia trabaja de una manera ms estratgica, es como si jugramos ajedrez; antes de tirar se piensa muy detenidamente una estrategia para
darle jaque al rey, con este juego se puede explicar de una manera ms clara como trabaja la gerencia, en cambio la administracin tambin coincide con los mismos pasos que la gerencia pero en este caso la administracin
se orilla ms por la accin, es como el juego del domin, administra las fichas que te tocan al igual que planeas
cmo cerrar el juego para que el compaero de juego no gane. Entonces la administracin y la gerencia podrn
coincidir en los mismos pasos pero no juegan o planean de la misma manera, ya que la gerencia es la estrategia y
la administracin es la ejecucin (Hernndez Ortiz y Gomez Torres, 2010: 632).
Tal como lo establece esta como tantas otras definiciones de la prctica gerencial, se trata de una accin que involucra por sobre todas las cosas, la estrategia, no tanto de administrar lo existente como de
poner en juego un conjunto de pasos que ms que seguir un curso de accin con la informacin que se
posee en esa definicin las fichas del domin, involucra poner en marcha tcnicas que permitan actuar
con y sobre lo incierto. Este tipo de planteos abundan en las empresas, se han difundido en los sistemas
educativos y desde ya en las prcticas mdicas. La prisin burocrtica, en las sociedades gerenciales ha
sido llamada a estallar ya no se trata de obtener simplemente la libertad vigilada que proporcionaba la
direccin por objetivos En el nuevo universo todo es posible ya que la creatividad, la reactividad y la
flexibilidad son las nuevas consignas a seguir. (Boltanski y Chiapello, 2002, p. 140).
4 http://blogs.edweek.org/edweek/rick_hess_straight_up/2015/01/2015_rhsu_eduscholar_public_influence_rankings.html?cmp=SOCSHR-TW
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El progreso, el crecimiento personal, as como el de la organizacin, depende y se encuentra en funcin de la capacidad que tengan los sujetos de involucrarse y comprometerse con la tarea, de adaptarse al
cambio, de ser abiertos y flexibles. Y, es en ese marco que el desarrollo la evaluacin se vuelve una pieza
clave de un conjunto nuevo de saberes que a diferencia del juego de domin, como se seala en ese texto,
ya no involucra saber y administrar las piezas que se tienen. La idea de gerenciar significa estar preparado
para sorprenderse, esperar los eventos inesperados y, por tanto, requiere de saberes y prcticas que permitan, entre otros aspectos, la anticipacin. No se trata de la adivinacin sino de un estado de nimo, de una
actitud que debe tener quien sabe que vive en un mundo incierto y por tanto contempla la probabilidad
y clculo de la sorpresa. De forma tal que lejos de quedar inmovilizado se trata de la habilidad y cualidad
de desplazarse en escenarios que por definicin se mueven y por tanto pueden salirse de control.
Es as como la gerencia y el desarrollo estratgico involucran la construccin de escalas y modulaciones que permitan la configuracin de escenarios diversos en los que ya no se trata de propiciar que una
determinada conducta ocurra, sino ms bien de construir alternativas frente a aquello que aunque incierto
puede ser calculado y prevenido. Como hemos sealado, la produccin de saberes que den cuenta de la
verdad no constituye novedad alguna. Sin embargo, estamos, ahora, frente a la necesidad de otro tipo de
conocimiento que ya no informe sobre la desviacin a los efectos de su correccin. Si el disciplinamiento supona una vara de lo normal, en torno de la que se definan y sancionaban los desvos, las escalas,
modulacin, es as como el clculo del riesgo (Castel, 1991; OMalley, 1996; Rose, 1999; Rose, 2010),
configuran un horizonte de monitoreo constante que notifica la necesidad de la intervencin a la vez que
prepara para la anticipacin.
Es en este escenario que ese estar preparado para cambiar que reclama la literatura de autoayuda as
como el conjunto de las bibliografas acerca de qu tipo de sujetos se deben formar los contemporneos sistemas educativos (Peters, 2001; Grinberg, 2008; Veiga-Neto, 2006; Noguera, 2013; Simons&Masschelein
2008; Popkewitz, Olson, Petterson, 2006), encuentra en los sistemas de monitoreo y evaluacin continua
un extenso y complejo proceso de generalizacin. As, tal como se propone en el siguiente texto el examen se ha vuelto una prctica mltiple de evaluacin ya que no alcanzan las pruebas que se rinden a lo
largo del ao:
Estos incluyen evaluaciones diseadas para apoyar la enseanza en el aula y el aprendizaje, as como los
diseados para supervisar los avances en los sistemas educativos. Las evaluaciones de los aprendizajes escolares
proporcionan informacin para ayudar a los educadores, administradores, polticos, estudiantes, padres de familia, y a los investigadores a juzgar el estado de aprendizaje de los estudiantes y tomar decisiones sobre las acciones
a seguir. Los fines especficos para los cuales se utilizar una evaluacin son una cuestin importante en todas
las fases de su diseo. Por ejemplo, las evaluaciones usadas por los instructores en las aulas para que asistan o
monitoreen el aprendizaje normalmente necesitarn proporcionar informacin ms detallada que evaluaciones
cuyos resultados sern utilizados por los polticos o las agencias de acreditacin (Pellegrino, 2014: 67).
Estos complejos sistemas de evaluacin que involucran mltiples agencias e instancias de medicin y
seguimiento, actan en la lgica de la vigilancia sindrmica, que supone un estar preparado para (Fearnley,
2007; Lakoff, 2007; Coller, Lakoff y Rabinow, 2007). Ello porque incorpora lo excepcional, lo incalculable a lo posible. Un tipo de racionalidad que nos deja pensando y actuando como sujetos que ya no se
sorprenden por nada, ya que lo excepcional, lo no calculable se ha vuelto parte de lo posible, de una escala. En un mundo que se asume fuera de control, en el que la incertidumbre y las crisis devinieron nuestras
condiciones ms estables, monitorear e intervenir se vuelven el eje de la conduccin de la conducta. Una
conducta llamada a revisarse, a aprender y mejorar de modo permanente.
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Es as como las actuales formas del examen son llamadas a incorporar nuevas lgicas. La ambigedad
y el aprendizaje de la ambigedad, se vuelve clave y la evaluacin debe ayudar en ese sentido:
Nuevas evaluacin es deben avanzar sobre las competencias que se corresponden a la poca en la que vivimos.
Los estudiantes contemporneos deben ser capaces de evaluar la validez y pertinencia de piezas dispares de informacin y sacar conclusiones sobre ellas. Tienen que usarlo que saben para hacer conjeturas y buscar evidencia
para probarlos, construir nuevas ideas que contribuyan productivamente a sus redes, ya sea en el trabajo o en
sus comunidades. A medida que el mundo se vuelve cada vez ms complejo e interconectado, las personas deben
ser capaces de reconocer patrones, hacer comparaciones, resolver las contradicciones, y comprenderlas causas y los
efectos. Tienen que aprender a estar cmodos con la ambigedad y reconocer que la perspectiva da forma a la
informacin y los significados que tienen de ella (Pellegrino, 2014: 66).
El examen, la prueba, las nuevas formas de evaluacin, se seala en la bibliografa deben ahora ofrecernos la posibilidad a aceptar lo ambiguo y para ello se requiere aprender a conjeturar y buscar evidencia
en tanto que el mundo se vuelve cada vez ms complejo e interconectado, las personas deben ser capaces
de reconocer patrones, hacer comparaciones, resolver las contradicciones y comprender causas y efectos
que por definicin son mltiples. Ya no se trata de identificar la desviacin sino de construir escenarios
diversos, de incorporar la contradiccin al clculo. Ello porque como seala (Thrift, 2005):
las empresas viven ahora en una etapa de emergencia permanente, siempre bordeando al borde del caos. As
ya no tienen que estar tan preocupadas por ejercer un control burocrtico. De hecho, a travs de una variedad de
dispositivos-el cultivo de los trabajadores del conocimiento, la valoracin de los equipos, la organizacin a travs
de proyectos, un mejor uso de la tecnologa de la informacin, las jerarquas aplanadas-generan una organizacin
lo suficiente estable capaz de cambiar de una manera ordenada y con suficiente capacidad de respuesta como
adaptarse al esperado inesperado (130).
Un tipo de racionalidad que no supone ni pretende ninguna regularidad, sino ms bien detectar sntomas y contar con escalas que permitan la identificacin rpida de niveles que informen la necesidad de
intervenir. La gestin de casi todas las organizaciones se vuelven complejos sistemas de incesante clculo
de probabilidad, una fbrica de autos, el ensamble de artculos electrnicos, la administracin de la salud,
la educacin, etc., entran esta red de clculo y rendicin de cuentas (Miller, 2001). Nuevamente como lo
describe Thrift (2005)
mientras escribimos, Ford UK est comercializando su modelo Mondeo sobre la base de un sistema de proteccin inteligente (IPS). Una red neuronal de sensores embebidos en el Mondeo permite al IPS evaluar la gravedad
de cualquier impacto, ajustar instantneamente los sistemas de seguridad del automvil para maximizar su
eficacia (158).
Las enfermedades, los trastornos de la personalidad, el aprendizaje, tanto como los sistemas para los
automviles, se piensan como tecnologas que involucran el sistema de deteccin de impacto procurando
maximizar la efectividad de los procesos.
En todos los casos se trata de anticipar/se al trastorno admitiendo lo no predecible. Ello hace que
todos, en algn grado, nos volvamos susceptibles de algn trastorno y/o alguna escala o grados. La vigilancia devenida sindrmica (Fearnley, 2005), ya no procura reconocer lo desconocido y ello porque el
conocimiento perfecto o la erradicacin de lo patolgico ya no se piensa como posible. Los sistemas de
atencin primaria, de hecho, procuran actuar en esa direccin: el monitoreo temprano del comportamiento, las terapias breves posteriores, y la referencia a recursos conocidos son las mejores prcticas para la
deteccin y la intervencin conductualtal como lo proponen estudios como el de Brown (et al., 2014).
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Instrumentos que se muestran como herramientas tiles de evaluacin psicolgica para determinar ajuste
emocional y/o recursos individuales e interpersonales, para afrontar diagnsticos y tratamientos. Se trata
de una lgica que involucra monitoreo e intervencin y permite no slo la deteccin y atencin del riesgo
sino tambin considerar niveles de eficiencia y tasas de retorno de la inversin.
El monitoreo, la deteccin temprana propician un estar atento de modo de propiciar algo as como
un desastre controlado. As, la construccin de escalas que admitan ubicar lo imprevisible y por tanto la
posibilidad de dirigirlo y/o reducir su impacto. En sintona con la lgica del riesgo (Beck, 2002), que supone que todos en algn grado lo somos (OMalley, 1996), este conjunto de saberes establecen un tipo de
racionalidad que se dirime entre las modulaciones de la subjetividad. Ello gracias a la creencia de que somos capaces de identificar a los individuos en riesgo, aquellos quienes poseen una combinacin particular
de biologa e historia de vida los hace susceptibles de unas ciertas condiciones de futuro. Una suerte de
situaciones pre-sintomticas o asintomticas que pueden identificar individuos susceptibles de (Rose, 2010).
Situaciones que detectadas especialmente en la primera infancia, en la era del biocapital, con la medicacin adecuada se supone pueden ser evitadas a travs la puesta en marcha de sistemas donde ya no se
trata de vigilar y castigar sino de monitorear e intervenir (Rose, 2010). Intervencin y monitoreo que se
realizan bajo la lgica de la autoevaluacin y la revisin de s. Una nueva lgica como seala Rose (2007),
asumen las polticas sobre la vida donde:
la vitalidad es entendida como inherente en precisin y descripcin de las relaciones tcnicas entre molculas capaces de inversiones de ingeniera y de principios de reingeniera. El juicio ya no se organiza en trminos binarios
claros de normalidad y patologa. Ya no es posible sostener la lnea de diferenciacin entre la intervencin dirigida
a quienes son susceptibles de enfermedad o fragilidad por un lado, y las intervenciones encaminadas a mejorar
las capacidades de los otros (40).
En estas dinmicas que asume la poltica vital de nuestros tiempos, como describe Rose, las neurociencias, la biomedicina y dems campos del saber mdico se constituyeron en las formas fundamentales
de un saber que define las modulaciones de la subjetividad. Estos han establecido un conjunto de nuevos
principios que en clara sintona con la lgica gerencial, nos dejan ante la infinita posibilidad de ubicarnos
en las escalas de la salud, educabilidad, etc. La construccin de escalas constituye una forma de saber medular. La escala a diferencia de la norma no define desviaciones sino posiciones que se ocupan y que con
una (in)adecuada gestin de s pueden modificarse. Lejos de la norma y la desviacin nos encontramos
con posiciones que varan y modulaciones de la subjetividad que nos hacen sujetos de cambios y revisin
permanente.
En este escenario, las aulas devinieron lugar de gestin y pre-diagnstico de los innumerables trastornos de los que, de un modo u otro, cualquiera de nosotros podemos tener, en algn grado, algn sntoma. Desde la dislexia pasando por cualquier trastorno afectivo y/o las alteraciones de la alimentacin
este conjunto de saberes expresan las lgicas que est asumiendo la conduccin de la conducta como
tecnologa de self en la era del management. Las modulaciones de patologas nos llevan a ubicarnos como
sujetos que eligen, deciden y actan en y con sus sntomas5. Una vez detectado el sntoma o su plausibilidad gentica, la intervencin se vuelve un problema de gestin de s, de un sujeto que debe someterse
al seguimiento permanente y de modo responsable y emprendedor actuar para modificar una realidad
5 El sndrome de deficiencia atencional (ADD), desde ya es uno de los ms difundidos en el sistema educativo. Los cursos de terapia conductual para docentes y personal de gabinete son cada vez ms frecuentes y van desde la terapia Cognitivo Conductual en nios; el Diagnstico
y Habilitacin Neuropsicolgica de las Dificultades del Aprendizaje hasta la Evaluacin y entrenamiento de la atencin en preescolares. En todos los casos
se espera que la escuela funcione, en la lgica de la vigilancia sindrmica, detectando al individuo susceptible de a los efectos de lograr
una derivacin e intervencin temprana.
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mvil, ambigua y en danza permanente. El clculo cada vez ms se aparta de la media y procura el mucho
ms complejo clculo de probabilidades. De ah que la medicin del riesgo sea la medicin medular de
nuestros tiempos (O`Malley, 1996, 2011; Castel, 1991).
Sobre rankings, escalas y gestin de s

Tal como lo sealamos en el introduccin, las lgicas estandarizadas de la evaluacin, que se expresan
en pruebas como PISA se realizan en una lgica donde el ranking lejos de definirse en trminos de
la norma y su desviacin ubica a individuos, pero tambin instituciones y/o pases a autoevaluarse y
re dirigir su accionar en vistas de mejor sus posicionamientos. El ranking define posiciones y lugares
que se ocupan en virtud de logros y fracasos y los sujetos estn llamados a redirigir sus conductas,
estrategias, egos a los efectos de mejorar su performance. Ya no se trata de enderezar conductas sino
de la revisin de s que nos lleva a mejorarnos a diario. Es por ello tambin que cada vez ms as como
PISA adquiere notoriedad y preponderancia, la evaluacin cede hacia las lgicas de la auto-evaluacin
y la co-evaluacin, donde lejos del castigo correctivo la escuela es llamada a formar en los dones del
revsate a ti mismo.
Y es aqu donde otras prcticas como el monitoreo, el seguimiento, la evaluacin permanente as
como la autoevaluacin cumplen una tarea central en este constante proceso de mejrate a ti mismo
que las sociedades de gerenciamiento nos llaman a realizar/nos. Estamos constantemente incitados a
trabajar sobre nosotros mismos, mejorar/nos, controlar/nos, as como ser responsables por nosotros
mismos. Ello implica hacer un trabajo permanente de auto-examen (Ball, 2014).
De hecho, en la lgica del haz tu propio destino y de la revisin de s que la literatura de autoayuda
ha contribuido a generalizar someternos a test ha devenido una prctica cotidiana, incluso allende las
fronteras de la escuela, donde pruebas muy giles y a travs de preguntas sencillas nos ayudan a conocernos y ofrecernos caminos para mejorar/nos. De esos exmenes duros y rigurosos, la evaluacin de
la calidad que desde fines del siglo XX se ha vuelto lenguaje habitual, las prcticas de clculo y revisin
de s se han vuelto estrategia cotidiana de nuestro ser y estar el mundo. Devenir objeto de la mirada
se vuelve devenir objeto de la elaboracin de un compromiso y un plan de mejora que nos vuelve
responsables por aciertos, fracasos y desde ya la reelaboracin estratgica de ese plan.
Ello vale tanto para los pases como para las instituciones y/o los individuos. As, este es tambin
el caso de PISA:
Los propios expertos de PISA trabajan en una mejora permanente de los recursos de evaluacin, y prueba de ello
son los cambios y novedades que, cada tres aos, presenta el examen. Fundamentalmente, lo que busca mejorar
PISA ahora son los mecanismos que permitan detectar y describir los aspectos de la enseanza que influyen en los
resultados obtenidos por los alumnos. De lo que se trata, claramente, es de buscar herramientas cientficas para
poder decir, con la mayor precisin posible, qu es lo que est fallando cuando los resultados son bajos y qu se
est haciendo bien cuando los resultados de los exmenes mejoran Sera de esperarse que en los prximos aos,
la riqueza de la informacin aportada por PISA sirva a un mayor nmero de pases para emprender acciones
orientadas a mejorar la calidad de sus sistemas educativos. (30).
En este marco, los sistemas de evaluacin y/o, ms bien, los dominios que crean, suponen atender
a los conjuntos de enunciados que conforman, la luz que irradian como resultados de una relacin
de fuerza; en suma, como voluntad de poder. As, como lo sealamos, si gerenciar involucra como
novedad un saber que haciendo eje en la poblacin6 no slo acta sobre antecedentes y resultados,
6 Sobre la poblacin como objeto de saber no estamos en condiciones de avanzar pero, de cualquier modo, nos preguntamos si tal como
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sino que se centra en los procesos de la accin, en el curso de un desarrollo, se requiere contar con un
conocimiento que acte y prevenga no tanto el error sino los defectos que ste puede provocar si no se
lo controla. Errar es humano, gerenciar el error es sistema (Kelly, 1995, Grinberg, 2008). Tal como se
formula en los materiales producidos en el marco de PISA no se trata tanto de identificar al desviado
sino de contar con informacin que permita orientar acciones de mejora. Se trata de saberes y tecnologas de gobierno (Rose y Miller, 1992) que nos ponen a actuar de nuevos maneras sobre nosotros
mismos. Ms que simplemente corregir a otro que sobre la base de criterios estadsticos se demuestra
est en un camino errado, se trata de escalas donde somos llamados a ubicarnos y revisarnos. Lo que
se evala es la posicin que ocupamos y la probabilidad de modificar esa posicin atendiendo a las
gestiones que hagamos sobre el entorno o sobre nosotros mismos.
Nuevamente la clave en PISA es sacar a relucir, como seala en el siguiente prrafo, rendimientos
que ayuden a la vez a establecer metas ambiciosas:
El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls),
tiene por objeto evaluar hasta qu punto los alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria han adquirido
algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participacin plena en la sociedad del saber. PISA
saca a relucir aquellos pases que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo
de oportunidades de aprendizaje, ayudando as a establecer metas ambiciosas para otros pases.
Estamos frente a programas donde la evaluacin en clara sintona con las lgicas propias de la
sociedades del saber y la enseanza de competencias (Grinberg, 2013; Simons&Masschelein, 2008,
2013; Armella, 2014, Peters, 2001), radica en considerar el desarrollo de actitudes tales como: la motivacin de los alumnos por aprender, la concepcin que stos tienen sobre s mismos y sus estrategias
de aprendizaje. Pruebas como PISA, involucran tanto la evaluacin de competencias lectoras, ciencias,
matemticos como la aplicacin de cuestionarios que estudiantes y directoras llenan sobre ellos mismos y sus escuelas. Y estas preguntas se vuelven clave ya que ofrecen ese dominio de saberes sobre
las circunstancias y por tanto nos arrojan a la revisin de nosotros mismos. Es de este modo como
pruebas estandarizas como PISA operan en la lgica del monitoreo que involucra obtener fotografas
con el objeto de redirigir el rumbo si fuera necesario. Correccin de rumbo que en rigor es continua
ya que se trata de posiciones que siempre pueden mejorarse.
Un aspecto en s de este proceso lo constituye el carcter comparado de la prctica (Ozga, 2008);
esto es el hecho de contar con la informacin de quienes obtuvieron buenos rendimiento. Como es
posible observar en ese mismo prrafo la comparacin, la posicin en el ranking que se obtiene sirve
a los efectos de establecer metas de mejora. En ningn caso se trata de actuar sobre los otros, sancionando ni normalizando. Ahora, la cuestin radica en afectar las conductas de los individuos de modo
tal que acten libremente. Se trata de actuar sobre los otros, presuponiendo su libertad de modo que
acten sobre s mismos. De manera que, la evaluacin y la medicin tienen y producen efectos en tanto
tecnologas que nos ponen a hacer algo con nosotros mismos.
Un campo entero de posibilidades se abre a la accin y la reaccin. Son los individuos quienes
devienen responsables acerca de qu hacer con la informacin as determinar los cursos de accin a
seguir. Posicin en un ranking, condiciones y circunstancias de las polticas por un lado, metas ambiciones y estrategias implementadas se abren a los sujetos como campos posibles sobre los que tomar
decisiones. Se trata como sealamos de tecnologas de gobierno, como los mecanismos a travs de
el individuo se volvi dividual no estamos ante algo as como la dividuacin de la poblacin.
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los que los programas de gobierno se articulan y se vuelven operables (Miller, 2001: 371), donde la
comparacin de posiciones constituye un saber central para la revisin de s. Un giro en el gobierno
que en tiempos de capitalismo cognitivo performance y comparacin constituyen parte de un conjunto de saberes y tecnologas donde se trata de gobernar sin gobierno (Ozga, 2008; Dean, 1999). Y, es
esto lo que permite tambin entender que programas como PISA no se piensen como juicios sobre
si se posee o no un saber sino sobre procesos y las carencias o ventajas que se poseen en ese campo
de saber:
Entre las fortalezas del proceso de evaluacin de PISA, se encuentra la riqueza de las pruebas escritas, cuyos
reactivos y preguntas proponen una gran variedad de operaciones intelectuales que permiten al alumno mostrar
sus conocimientos y habilidades. El enfoque del examen, centrado en la nocin de competencia, no permite reducir
los resultados a juicios tajantes, como afirmar que un pas reprueba en matemticas. De entrada, la prueba
PISA no est diseada para responder a las preguntas como Saben leer o no saben leer. Se trata de indagar
cules de las habilidades y destrezas necesarias para beneficiarse de la lectura, para comprender los textos y usarlos en la bsqueda de conocimiento, son manejadas por los alumnos y en qu grado. La distincin de habilidades
especficas (o sub-competencias) dentro de la competencia en cada rea ayuda a saber con ms detalle qu ventajas
o carencias tienen los alumnos para desenvolverse en uncampo especfico. (OCDE, 27).
Un sistema de pruebas que funciona como una torre de control, como un faro que avisa sobre
un posible error y/o fallo en el sistema y permite reorientar cursos de accin, advertir la posibilidad
que algo suceda antes que ocurra. La evaluacin en la era del gerenciamiento funciona en la lgica de
la Matriz FODA7 como prctica tendiente a identificar ventajas y carencias a los efectos de formular
los planes de mejora. Es por ello que en los documentos de PISA se seala que, ms que reaccionar
negativamente a las posiciones en los rankings, se trata de analizar a fondo los resultados de las evaluaciones, y empezar a disear y poner en prctica polticas pblicas adecuadas a la atencin de los
problemas descubiertos (29).
Si bien consiste en un complejo sistema de control, ya que es muy probable que algn elemento se
escape del monitoreo, el objeto de la evaluacin es contar con una herramienta que sea lo suficientemente precisa y flexible que pueda abarcar algo tan viscoso como lo es la accin y tal como lo sealaba
Bourroguhs el afecto. Ahora no slo se trata de medir esa afeccin sino tambin de afectar el afecto.
En la bibliografa sobre la evaluacin as como en los programas que actan en ese sentido, se seala
la centralidad de la evaluacin como una herramienta para propiciar cambios y mejoras. La cuestin
propia de este conjunto de prcticas estriba en la primera persona qu estoy/estamos Yo/Nosotros
haciendo mal, de modo que me/nos estoy/estamos descarriando, perdiendo el rumbo? Desde ya la
contra-pregunta es qu estamos haciendo bien de modo que debemos mantener ese rumbo. No es el
otro que deviene objeto del examen, sino yo/nosotros, el reflexivo s mismo.
Es en este marco que nociones como autoevaluacin y co-evaluacin adquieren cada vez ms fuerza y suelen proponerse en la bibliografa como modos renovados de las antiguas prcticas del examen.
Y es en ese momento donde un complejo conjunto de tecnologas se abren ahora un juego de palabras
tendiente a integrar proceso y resultado porque, si como lo dijimos, se trata de sujetos responsables,
que se monitorean a s mismos y corrigen el rumbo trazado, la sensacin de una mirada vigilante se
disipa en las lgicas de la revisin de s:
7 Al respecto sugerimos ver http://www.matrizfoda.com/
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No hay un solo tipo de evaluacin que puede evaluar todos los tipos de aprendizaje; ni un solo instrumento que
pueda satisfacerla totalidad de las metas que tienen los padres, los profesionales y los responsables polticos. Como
se argumenta ms adelante, es importante para imaginar un sistema coordinado en el que diferentes herramientas
se utilizan para diferentes propsitos todas las evaluaciones deben representar fielmente las normas, y todo
debe modelar la buena enseanza y la prctica del aprendizaje (Pellegrino, 2014:67).
La evaluacin debe contribuir a modelar la enseanza y el aprendizaje y debe ser lo suficientemente
diversa como para satisfacer todas las demandas. Ahora hay otro proceso que creemos importante
resaltar que involucra retomando Foucault una nueva inversin de la economa de la visibilidad del
poder que se realiza en relacin con la mirada vigilante que involucraba en el examen. Nos encontramos, ahora, ante una mirada que ya no es la del otro, sino la propia; el monitoreo acta sobre una base
consensuada de criterios, el yo se vuelve ese otro. Se trata de un juego del ejercicio del poder donde el
conocimiento continuo sobre necesidades e intereses contradictorios se disemina entre los individuos
como nuevos procedimientos donde la participacin y revisin de s se vuelven responsabilidad de s.
Y ello porque si el control ya no es externo, si la mirada ahora es la propia, entonces, la responsabilidad por los resultados ya no es de los otros. As, sealaba Donzelot (1991), la descentralizacin opera
como una pluralizacin de centros permitiendo reconstruir los problemas de Estado, rebotarlos, de
modo que donde previamente se esperaba que el Estado diera una respuesta para las necesidades de la
sociedad ahora stas deben darse en ella misma. Se produce algo as como una participacin voluntaria
y, ms que un pastor que gua, nos encontramos ante un rebao que ante la mirada comparada que
involucra los rankings se vuelve pastor de s mismo.
As, por ejemplo, en el caso de PISA, los resultados globales ranqueados dan cuenta de problemas
y aciertos particulares de modo que quien debe actuar sobre ellos no es el agente global, sino cada
quien, un pas, un ministerio, cada escuela, docente, alumno, incluso cada padre que no brinda como
otros padres. En todos los casos los datos ofrecen informacin de una posicin y se deben arbitrar
las explicaciones as como los medios necesarios para mutar el lugar que ocupamos. Asimismo, y en
la lgica de la autoayuda las prcticas de monitoreo, es el yo el que est llamado a actuar: la gestin se
vuelve auto-gestin y la responsabilidad ya no es del gran padre protector que gua a su retoo.
Se trata de un conjunto de procedimientos a travs de los cuales la visibilidad del poder se economiza y crece paralelamente la sensacin de libertad, de desaparicin de jerarquas, de poder entrar y
salir, de crear la propia historia. Esta sensacin de libertad la tenemos cuando podemos trabajar desde
casa, cuando se nos dice que ahora ya no importa cumplir con un horario, sino resolver la tarea encomendada. Procedimientos que se construyen sobre la base de la oposicin entre poder y libertad y de
prcticas de auto-gestin que se construyen sobre la idea que ha recorrido histricamente a la pedagoga vinculada con la emancipacin, la democracia y la transformacin de los sujetos en sujetos libres.
Pero este carcter invisible orienta an ms la luz sobre los sujetos, quienes ahora se auto-gobiernan
(Grinberg, 2008). As, la evaluacin se piensa como una ayuda:
Evaluacin para ayudar a aprender. En el contexto del aula, los docentes utilizan diversas formas de evaluacin para informar las decisiones del da a da, y mes a mes sobre los prximos pasos para la instruccin, para
dar a los estudiantes retroalimentacin sobre su progreso, y para motivarlos La evaluacin formativa, sirve
para determinar qu habilidades y conocimientos que necesitan para estudiar ms a fondo y qu ajustes en su
pensamiento que necesitan para tomar (Pellegrino, 2014:67).
La gestin se realiza en un flujo continuo que involucra el ejercicio permanente de la prueba, que
nunca se termina, que se ejerce simultneamente y sobre la base de procesos continuos que se requieRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2
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ren para realizar los ajustes necesarios para progresar, motivar, etc. Es por ello que Deleuze seala que
en estas nuevas sociedades, a diferencia de las disciplinarias donde siempre haba que volver a empezar,
nunca se termina nada: El hombre de la disciplina era un productor discontinuo de energa, pero el
hombre del control es ms bien ondulatorio, permanece en rbita, suspendido en una onda continua.
El surf desplaza en todo lugar a los antiguos deportes (Deleuze, 1996, p.282). La formacin permanente, la evaluacin permanente constituyen las claves de este continuo y abierto sistema que nos
llama a mejorarnos, adaptarnos, y cambiarnos permanentemente.
A modo de reflexiones finales

Pngame la nota por lo que s, le reclama un alumno a su profesora mientras l desaprobaba y sus compaeros aprobaban lo que se estaba considerando no era el conocimiento que l haba mostrado saber sobre
la materia sino sus actitudes (Langer, 2014). Este episodio ocurre en una escuela emplazada en contextos
de extrema pobreza urbana del rea metropolitana de la ciudad de Buenos Aires donde nos encontramos
permanentemente con estudiantes preocupados por lo que aprenden cada vez estamos ms burros
deca una estudiante8.
Desde fines del siglo XX una reinversin de la economa de la visibilidad del poder volvi a la educacin sinnimo de aprendizaje y el docente es llamado a devenir coach (orientador de aprendizaje) y el examen se volvi un complejo sistema que nos deja revisndonos a nosotros mismos (Ozga, 2008; Simons,
M., &Masschelein 2008; Popkewitz, Olson, Petterson, 2006; Noguera, 2013; Grinberg, 2008, 2013; Veiga
Neto, 2013, 2006). Es en ese escenario donde puede comprenderse que una escena donde un estudiante
le reclama a su profesora que le ponga nota por lo que sabe no sea un cuento de ficcin. Entendemos
que esta escena ocurre como prctica de resistencia que despliegan los jvenes que viven en contextos
de extrema pobreza urbana como lucha en y por la escolaridad (Grinberg y Langer, 2014). De hecho, la
retomamos aqu porque creemos que, justamente, esta escena que puede ofrecernos alguna formas de
escape del laberinto en que las prcticas de gobierno devenidas prcticas de evaluacin nos han dejado
viviendo. Evaluar se vuelve cada vez ms una tarea titnica, para docentes y estudiantes se hace muy difcil
no solo su realizacin sino tambin y, especialmente, comprender qu es aquello que efectivamente se
est evaluando. Y es all donde ese alumno, en una suerte de rapto de cordura, reclama que le pongan nota
por lo que sabe o demostr saber en la prueba, que no lo evalen a l sino lo que escribi en la prueba.
En las reflexiones que Foucault realiza acerca de la cuestin qu es la ilustracin?, que desde ya recupera la conocida pregunta kantiana, el autor concluye sobre la necesidad de la crtica como prctica de
cuestionamiento de los modos en que somos gobernados. Referir al gobierno de la poblacin desde esta
caja de herramientas, involucra tanto el cuestionamiento de las formas histricas que presenta la conduccin de la conducta como los modos de las contraconductas. Aqu y a modo de reflexin final, importa
resaltar especialmente esto porque es en esas prcticas donde quiz podamos rastrear algunas lneas que
nos permitan escapar y/o disolver las lgicas en que actualmente la evaluacin nos est dejando enredados. Como seala Miller (2001) estamos siendo gobernados a travs de los nmeros pero tambin son
esos nmeros aquello que este alumno reclama sean usados de otro modo no para evaluarlo a l sino
lo que en esa prueba mostr saber. Esto es propone hacer eje en el manejo de conocimiento. Ello probablemente le devuelva a la escuela alguna suerte de sensatez que la aleje de los libros de autoayuda y el
coaching para ser un lugar donde se ensee y se aprenda y donde la evaluacin ms que evaluar actitudes,
8 Si bien en este artculo no nos hemos detenido en este trabajo cabe resaltar que desde 2004 nos encontramos desarrollando un trabajo
de investigacin que desde un enfoque etnogrfico involucra la permanencia entre el barrio y la escuela en contextos de extrema pobreza
urbana de la Regin metropolitana de Buenos Aires.
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procedimientos valoraciones de s, emocin y autoestima informe acerca de lo que se sabe. En otras palabras, en las llamadas sociedades del conocimiento nos encontramos con pedagogas que reclaman a los
docentes dejar de ensear para devenir orientadores de aprendizajes y, dejar el examen por modos como
la autoevaluacin o la co-evaluacin. Y es donde adquieren fuerza las palabras de ese alumno que demanda que en la escuela ocurra aquello que l, sus compaeros y familias esperan de la escuela: se enseen
conocimientos y la evaluacin informe sobre esos aprendizajes.
Tal como lo hemos discutido a lo largo del artculo las prcticas de evaluacin poseen una larga historia ligadas con los modos que asume el gobierno de la poblacin y los procesos de subjetivacin. As, de
esas primeras formas, donde la prueba funcionaba como una prctica para el cuestionamiento poltico,
a las actuales modalidades que involucran, ms bien el cuestionamiento de s, una larga memoria tiene
el examen. A lo largo de este artculo hemos procurado ofrecer elementos para una genealoga de estas
prcticas que contribuya a comprender los modos que presenta el gobierno de la poblacin en nuestras
actuales donde el enaltecimiento de la libertad individual se traduce en t puedes y la evaluacin nos arroja a la permanente revisin de nosotros mismos. Una nueva inversin de la economa de la visibilidad del
poder donde la prueba como prctica de cuestionamiento ya no interroga al individuo que gobierna sino
al individuo que es llamado a autogobernarse. De forma que, si el conjunto de libertades que el siglo XIX
enarbol, se levantaron sobre el suelo profundo de la sociedad disciplinara, en nuestras contemporneas
sociedades, podamos decir que el enaltecimiento de las libertades individuales se levantan sobre el suelo
profundo de las sociedades de gerenciamiento.
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La interaccin entre biopoltica educacin

y subjetividad: La Universidad como Productora
de productores desde una lectura foucaultiana1
Jorge Elicer Martnez Posada
Resumen
La conjetura de este articulo parte de que las relaciones de poder presentes en las prcticas de la educacin
superior estan determinadas por los lineamientos gubernamentales, influido a su vez por los requerimientos productivos del modelo econmico globalizado. Significando, entre otras cosas, que la universidad
funciona como dispositivo de produccin de productores. Como conclusin, qued claro a lo largo del
anlisis que no puede asumirse una transparencia ontolgica del sujeto epistemolgico, moral y poltico
promovido por la Modernidad. La subjetividad constituida desde los discursos y prcticas analizadas en
este trabajo evidencia una subjetividad epistmica, tica y poltica capturada para el funcionamiento de, en
palabras de Negri, la mquina capitalista global. En la actualidad, la educacin superior esta subordinando
las posibilidades ontolgicas de creacin a las exigencias innovadoras y empresariales del capital global.
Palabras clave
Subjetividad, Dispositivo, biopoltica, educacin, desarrollo, competencia.
Abstract
He conjecture of this article assumes that the power relations present in the practices of higher education are determined by the government guidelines , in turn influenced by the production requirements of
a globalized economic model. Meaning, among other things, that the university functions as producers
producing device. In conclusion, it became clear during the analysis can not be assumed a political and
ontological transparency of the epistemological subject, moral and promoted by modernity. Subjectivity constituted from the speeches and practices analyzed in this paper evidence epistemic, ethical and
political subjectivity captured for operation in the words of Negri, the global capitalist machine. Today,
higher education is subordinated determines the ontological possibilities of creating innovative and business demands of global capital.
Keywords
Subjectivity, device, biopolitics, education, development, competition.
1 Universidad de la Salle, Bogot, Colombia, jmartinezp2@gmail.com
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El pensamiento de Michel Foucault, tan influyente en todas las ciencias sociales, es obvio que deba resultar de
inters en el mbito de la educacin. (...) explorar en profundidad las principales ideas y conceptos de Foucault
sobre las cuestiones y contextos educativos. Se argumenta en l que las instituciones escolares, al igual que las
prisiones y manicomios, estn preocupadas fundamentalmente por la regulacin moral y social; utilizan para
ello complejas tecnologas de poder y control disciplinario y se apoyan tambin en la arbitrariedad tpica de las
modernas instituciones. Las cuestiones de poder y saber se nos muestran como algo fundamental en el seno
de toda institucin de educacin.
S. J Ball.
La empresa, en cambio, instituye entre los individuos una rivalidad interminable a modo de sana competicin,
como una motivacin excelente que contrapone unos individuos a otros y atraviesa a cada uno de ellos, dividindole interiormente. El principio modulador de que los salarios deben corresponderse con los mritos tienta incluso
a la enseanza pblica: de hecho, igual que la empresa toma el relevo de la fbrica, la formacin permanente
tiende a sustituir la escuela, y el control continuo tiende a sustituir al examen. Lo que es el medio ms seguro
para poner la escuela en manos de la empresa2.
Deleuze
Introduccin
Este escrito tiene como propsito fundamental elaborar una comprensin de la actualidad de la educacin desde perspectivas post-estructuralistas y cmo estas responden a la lgica del pensamiento moderno y a las formas imperantes de la epistemologa desde el pensamiento de Michel Foucault el cual realiza
un anlisis crtico-histrico de la gubernamentalidad, en el cual muestra que existe una conexin entre los
modos como se gobierna una sociedad y los modos como los sujetos se relacionan consigo mismo. En
otras palabras, cmo las tcnicas de gobierno donde est de manera privilegiada la Educacin incluyen,
no slo las del gobierno de los otros sino las del gobierno de s mismo. Esto significa que quiz no haya
nada ms interior que los dispositivos (ejemplo: la escuela) de poder que hacen posible el gobierno de
una sociedad. Es decir, que lo que se entiende por s mismo, lo ms interno y original que existe
para cada quien, est determinado por una modalidad de gobierno, por un conjunto de prcticas de poder
que ya no dependen del sujeto ni pretenden favorecer su accin libre. El sujeto de la tica, dice Foucault,
no es un sujeto dado de una vez y para siempre, o constituido a priori, sino que se consolida como sujeto
desde y a travs de las prcticas y los discursos.
Las reflexiones que se han hecho a lo largo de la historia acerca de la relacin entre educacin y
sociedad han partido siempre de un supuesto fundamental: se educa a los miembros de la misma para
que puedan llevar a cabo ciertas conductas, de las cuales depende su mantenimiento o su progreso. Se
asume entonces que las acciones de los componentes sociales son susceptibles de ser creadas, dirigidas
o corregidas, con el propsito de llevar a cabo un cierto proyecto de sociedad. Desde la posicin griega
de la relacin necesaria entre ciudadana y Paideia hasta la profesionalizacin universitaria, pasando por
las ideas ilustradas sobre el sentido de la educacin y por sus mltiples crticas; educacin y sociedad se
encuentran en la construccin de aparatos sociales diseados para promover y controlar las acciones de
sus diversos componentes.
2 Deleuze, Gilles. (1996): Post-scriptum a las sociedades de control. en: Conversaciones. Pre-textos. Valencia: p 249-250.
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Ahora bien, cuando se lleva a cabo una reflexin crtica sobre las relaciones actuales entre educacin y sociedad, se hace inevitable reconocer que el proyecto econmico-poltico llamado liberalismo
econmico, es decir, la interaccin entre capitalismo y democracia, ha terminado por capturar el sentido de las modalidades educativas, especialmente las dirigidas a la capacitacin tcnica o a la formacin
profesional.3 Dicho de otro modo, los procesos educativos contemporneos parecen supeditarse a los
intereses de produccin econmica de una manera tan profunda que, si se escuchan con atencin las relaciones familiares que aparecen en los discursos cotidianos sobre esta relacin, bien sea el de una madre
preocupada por el futuro bienestar ecnomico de su hijo o el de la Ministra de Educacin Nacional ( en
el caso de Colombia) escribiendo a los docentes sobre la importancia de educar para el emprendimiento,
puede encontrarse en esa familiaridad un conjunto de repeticiones y transposiciones sobre la ntima conexin entre educacin y capital.
Pero, qu hace posible tal transparencia discursiva en las conexiones cotidianas entre educacin y
capital? Una forma simple de resolverla sera insistir, prcticamente de manera intuitiva y sin otra prueba
ms all de cierto anlisis superficial de algunas variables sociales expresadas en estadsticas, en la educacin convertida en un servicio como cualquier otro y el saber o el conocimiento en una mercanca al
alcance de quien pueda pagarlo. Incluso puede decirse, dada la confianza que el sistema econmico-poltico actual ha puesto en nociones como desarrollo y proyecto de vida, la educacin es la salida para
alcanzar, por fin, la sociedad justa y equitativa con la que toda democracia suea, lo que la hace objeto
privilegiado de atencin social y prioridad de los gobiernos contemporneos. Sin embargo, asumir estas
respuestas deja afuera la posibilidad de entender cmo ocurre la relacin indagada, es decir, no permite
ir ms all de cierto conformismo (aceptar la naturalidad de esa relacin y suponer que dada su inherencia no puede comprenderse en trminos de procesos histricos y culturales definidos) o de comentarios
mordaces que quieren pasar de crticos sin ningn soporte. Ninguna de estas dos posibilidades da espacio
a una reflexin capaz de hacer inteligibles esos procesos con el propsito de enfrentarlos, de resistirlos o
de hacerlos de otra manera.
Precisamente con ese objetivo inicial en mente, hacer visible las interacciones que sostienen tal familiaridad y naturalidad en la relacin educacin-capital avanzando en la siguiente conjetura: las relaciones
de poder presentes en las prcticas de la educacin superior se pueden explicar, en un alto grado, por
los lineamientos gubernamentales, los cuales estn influidos a su vez por los requerimientos productivos
del modelo econmico globalizado. Esto significa, entre otras cosas, que la universidad funciona como
dispositivo de produccin de productores.
Referente conceptual como dispositivo de anlisis.

Fundamenta en el siguiente supuesto terico: el poder constituye sujetos. Esta constitucin subjetiva fue
analizada por Michel Foucault en su trabajo sobre la gubernamentalidad4, el liberalismo poltico y la tica griega. En este trabajo se concluye que el poder no es una sustancia, sino especialmente una accin
sobre las acciones. Este poder se aplica en trminos de gubernamentalidad, es decir, de un conjunto
de dispositivos en los que un saber gobernar se articula con unas prcticas de sujecin y control, que
constituyen y moldean un sujeto. Dicho moldeamiento, frente a la preocupacin fundamental de la gubernamentalidad por producir la vida y los modos de vida especficos del capital, Foucault la llam bio3 Jorge Martinez. La Universidad Productora de productores: entre Biopoltica y subjetividad. (Bogot: Unisalle. 2009).
4 En especial, Defender la sociedad, Curso 1975-1976. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires: 2000, Scurit, Territoire, Population.
Cours au Collge de France, 1977-1978. Editorial Gallimard-Seuil/Hautes tudes. Pars : 2004 y Naisssance de la biopolitique, resumen
del Curso en el Colegio de Francia (1978-9), publicado en Annuaire du Collge de France, Paris, 1979. 367-372.
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poltica. La reflexin biopoltica contempornea parte de estos supuestos foucaultianos pero los ampla
en trminos de la sociedad global y de conocimiento. En este marco, Antonio Negri y Michael Hardt5
(2002) proponen que la gubernamentalidad contempornea asume la forma del Imperio, en el que los
dispositivos de control tienen por objeto la constitucin de una subjetividad especfica: una productividad
de productores, (la cual implica los consumidores) un diseo amplio de la subjetividad desde modalidades
de control difusas, pero efectivas, entre las que puede incluirse la educacin.
Este trabajo se construye sobre tres ejes problmicos fundamentales: en primer lugar y como ncleo
de la problematizacin se encuentra la pregunta por la constitucin de una subjetividad. Esta, a su vez,
se entiende como producto de un conjunto de relaciones de poder inmersas en marcos estratgicos de
orden discursivo y no discursivo. Y todo esto, por ltimo, en el campo de la formacin superior universitaria. Esto significa que la propuesta metodolgica tiene dos responsabilidades precisas: por una
parte, debe aclarar cmo es que tales problematizaciones son objeto de una posibilidad metodolgica e
investigativa pertinente en el campo de las ciencias sociales y, por otra, ser capaz de articularse con los
supuestos tericos que organizan los objetos As, una pregunta obligatoria para este marco metodolgico
sera: cmo se investiga la constitucin de una subjetividad?, es decir, en qu sentido es posible asumir
la constitucin de una subjetividad como problema de una investigacin relevante y pertinente en el campo de las ciencias sociales?
En los prrafos anteriores se present de manera sucinta las propuestas tericas de Foucault y Negri
sobre la produccin de una subjetividad a travs de tcnicas gubernamentales y modalidades de control
de poblacin. En ambos autores subyace una comprensin histrica de tal produccin subjetiva: los
discursos y prcticas no discursivas organizadas desde saberes y tcnicas ejecutan dispositivos de control
sobre el cuerpo y la poblacin desde intereses productivos. Esto significa que la pregunta anterior se
resuelve cuando se establece la perspectiva metodolgica con la que se estudiara el horizonte histrico
desde los criterios de produccin discursiva y prcticas no discursivas asociadas a la relacin entre subjetividad, educacin y produccin econmica.
Discursos que producen sujetos: la arqueologa y la genealoga como marco metodolgico

Esta es la razn por la cual este trabajo asume las perspectivas metodolgicas foucaultianas de Arqueologa y Genealoga. En sentido estricto, estas se ocupan del anlisis histrico de la produccin de discursos
y de los modos cmo funcionan en tanto que detonadores y sustentadores de relaciones de poder capaces
de producir subjetividades. A este ejercicio histrico-crtico Foucault lo llam ontologa histrica del
presente y lo caracteriz de esta manera:
Dicha actitud filosfica se debe traducir en un trabajo de investigaciones diversas; tales investigaciones tienen su
coherencia metodolgica en el estudio a la par arqueolgico y genealgico de prcticas consideradas simultneamente como tipo tecnolgico de racionalidad y juegos estratgicos de libertades; tienen, adems, su coherencia terica
en la definicin de las formas histricamente singulares en las que han sido problematizadas las generalidades de
nuestra relacin con las cosas, con los otros y con nosotros mismos. Y tienen su coherencia prctica en el cuidado
puesto en someter la reflexin histrico-crtica a la prueba de las prcticas concretas.6
Como puede verse, Foucault define el sentido de una investigacin realizada desde la propuesta metodolgica de la arqueologa y la genealoga. En primer lugar, el objeto de tales investigaciones es un
5 Michael Hardt y Antonio Negri. Imperio.(Buenos Aires: Paids, 2002).
6 Michel Foucault, Verdad y Poder. en: Obras esenciales II: Estrategias de poder. (Barcelona: Paids Bsica, 1999) 352.
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conjunto de prcticas: de dispositivo discursivo, es decir, las relaciones que funcionan entre la construccin
de un saber y las formas de poder que hace posible (arqueologa) y de dispositivo no discursivo, es decir,
aquellas prcticas en las que no slo se constituye un saber, sino especialmente, una subjetividad (genealoga). La articulacin entre estas dos clases de prcticas funciona en lo que ha llamado tipo tecnolgico de
racionalidad. Tecnologa o tcnica, en el sentido de un saber capaz de organizar acciones determinadas. De
racionalidad, porque para Foucault no prevalece una Razn al estilo de la Modernidad, sino un conjunto
de racionalidades especficas, sostenidas por un rgimen de verdad, es decir, un conjunto de procedimientos reglados por la produccin, la ley, la reparticin, la puesta en circulacin y el funcionamiento de
los enunciados (Foucault, 1999 b, p.55)7. Tal tipo tecnolgico de racionalidad es susceptible de rastreo
histrico, no slo para conocer su desarrollo, como dicen algunos, sino para encontrar las conexiones de
esa racionalidad con dispositivos de control de la accin y modalidades de sujecin: La verdad est ligada
circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y
que la acompaan, al rgimen de verdad (Foucault, 1999 b, p.55)8 . Por otra parte, la genealoga se ocupa
de estudiar histricamente lo que Foucault ha llamado juegos estratgicos de libertad. As como no se
asume una Razn, tampoco una Libertad. Se trata, mejor, de reconocer a la libertad como resultado
de un conjunto de luchas precisas, histricamente rastreables y conectadas con las tcnicas y saberes. As, la
libertad es juego, porque es contingente y depende de un conjunto de reglas, y estratgico, porque es susceptible de inversin, reelaboracin y resistencia: Ahora tengo una visin mucho ms clara de todo esto;
me parece que hay que distinguir las relaciones de poder como juegos estratgicos entre libertades juegos
estratgicos que hacen que unos intenten determinar la conducta de los otros, a los que estos responden, a
su vez, intentando no dejarse determinar en su conducta o procurando determinar la conducta de aquellos
y los estados de dominacin, que son lo que habitualmente se llama el poder (Foucault, 1999c, p 413.)
Esto significa que el horizonte metodolgico de la arqueologa y la genealoga, quiere indagar las maneras
como saberes y poderes se condensan en dispositivos de control de la conducta, en modos de sujecin que
dependen de ellas y de las obediencias o resistencias a tales dispositivos y tales sujeciones.
Hacer la genealoga de los valores, de la moral, del ascetismo, del conocimiento no ser por tanto partir a la bsqueda de su origen, minusvalorando como inaccesibles todos los episodios de la historia; ser por el contrario ocuparse
en las meticulosidades y en los azares de los comienzos; prestar una escrupulosa atencin a su irrisoria malevolencia;
prestarse a verlas surgir quitadas las mscaras, con el rostro del otro; no tener pudor para ir a buscarlas all donde
estn revolviendo los bajos fondos, dejarles el tiempo para remontar el laberinto en el que ninguna verdad nunca
jams las ha mantenido bajo su proteccin. El genealogista necesita de la historia para conjurar la quimera del
origen un poco como el buen filsofo tiene necesidad del mdico para conjurar la sombra del alma.9
Pero, cmo se construye una historia de estas relaciones entre el sujeto, la verdad y el poder? Es decir,
qu estrategia analtica y discursiva permitira elaborar una historia de los discursos y prcticas que constituyen una subjetividad? Al caracterizar el diseo de su ejercicio histrico-crtico, Foucault seala:
De hecho, esta prctica histrico-filosfica se trata de hacerse su propia historia, de fabricar como una ficcin la
historia que estara atravesada por las cuestin de las relaciones entre las estructuras de racionalidad que articulan
el discurso verdadero y los mecanismos de sujecin ligados a l, cuestin que vemos que desplaza los objetos histricos
habituales y familiares a los historiadores hacia el problema del sujeto y la verdad, problema del que los historiadores no se ocupan.10
7 Michel Foucault, Verdad y Poder. En: Obras esenciales II: Estrategias de poder. (Barcelona: Paids Bsica, 1999) 55.
8 Foucault Verdad y poder, 55.
9 Michel Foucault, Nietsche, la genealoga, la histotia. (Espaa: Pre-Textos, 2008) 23.
10 Michel Foucault, Qu es la crtica? En: Sobre la Ilustracin. (Madrid: Editorial Tcnos. 2003) 21.
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Esto significa que quien trate de construir esta historia de las relaciones entre sujeto, verdad y poder
deber ficcionalizarlas, es decir, asumir un marco emprico como soporte analtico, pero evitar suponer
una perspectiva causal o lineal de los eventos histricos. Ficcin no significa aqu la elaboracin fantasiosa
de conexiones o la elaboracin meticulosa de una mentira capaz de fungir como ejercicio literario. Ficcionalizar es desafiar el sentido Moderno de la Historia (las maysculas tienen sentido), es decir, no aceptar
como necesario y universal su carcter lineal, progresivo y causal. Se trata de anular la visin de un sujeto
universal que vive y narra la Historia, para considerar acontecimientos discontinuos con conexiones que
se evidencian en transformaciones constatables en empiricidades discursivas (documento como monumento, archivo) y relaciones de poder que funcionan como efectos de dispositivos y tcnicas puestas en
marcha. Eventualizar o Acontecimentar traduce entonces:
Lo que yo entendera por procedimiento de eventualizacin, aunque los historiadores griten de espanto, es esto:
primero, tomar unos conjuntos de elementos en los que pueda sealarse, en una primera aproximacin, por tanto
de una manera completamente emprica y provisional, conexiones entre unos mecanismos de coercin y unos
contenidos de conocimiento. Mecanismos de coercin diversos, quizs tambin conjuntos legislativos, reglamentos,
dispositivos materiales, fenmenos de autoridad, etc.; contenidos de conocimiento que se tomarn igualmente en su
diversidad y heterogeneidad y que se tendrn en cuenta en funcin de los efectos de poder de los que son portadores,
en tanto que son validados como formando parte de un sistema de conocimiento.11
La relacin entre arqueologa y genealoga es de interdependencia: por una parte, la arqueologa se
ocupa de realizar una historia de la produccin de enunciados y de regmenes de verdad, mientras la
genealoga indaga acerca de los efectos reglados de poder que induce tal rgimen, los dispositivos que
soporta y los sujetos que produce a travs de la implementacin de esas tcnicas.
Lo que buscamos, entonces, no es saber lo que es verdadero o falso, fundado o no fundado, real o ilusorio, cientfico
o ideolgico, legtimo o abusivo. Buscamos saber cules son los lazos, las conexiones que pueden ser sealadas
entre mecanismos de coercin y elementos de conocimiento, qu juegos de reenvo y de apoyo se desarrollan entre
unos y otros, qu hace que tal elemento de conocimiento pueda tomar unos efectos de poder referidos, en un sistema
tal, a un elemento verdadero o probable, incierto o falso, y lo que hace que tal procedimiento de coercin adquiera
la forma y las justificaciones propias de un elemento racional, calculado, tcnicamente eficaz, etc.12
Por eso es necesario ficcionalizar en la investigacin crtica de corte arqueolgico y genealgico: las
relaciones que se encuentran no hacen parte de una continuidad, ni de una linealidad, sino de un conjunto complejo de interdependencias, rechazos, transformaciones y repeticiones. Qu hace efectiva una
tcnica, un ejercicio de control, un mecanismo de coercin? Una interaccin compleja entre saberes
determinados por regmenes de verdad, unos efectos de poder actualizados por ste y la constitucin
de un sujeto que emerge de esas relaciones. No se trata de establecer que es lo verdadero o lo falso, sino
las condiciones histricas que hicieron posible tal distincin, el horizonte histrico en el que emergen el
rgimen de verdad, los efectos de poder y los sujetos que estos, a su vez, producen. No se trata tampoco
de una abstraccin, sino del anlisis de un cuerpo emprico de eventos y fechas especficas:
En suma, me parece que, de la observabilidad emprica para nosotros de un conjunto, a su aceptabilidad histrica, en la poca misma en la que efectivamente es observable, el camino pasa por un anlisis del nexo saber-poder
que lo sostiene, lo retoma a partir del hecho de que es aceptado, en direccin de lo que lo hace aceptable, por
supuesto, no en general, sino slo all donde es aceptado: es lo que podramos caracterizar como retomarlo en su
positividad. Tenemos pues aqu un tipo de procedimiento que, fuera de la preocupacin por la legitimidad y, en
11 Michel Foucault, Qu es la crtica? En: Sobre la Ilustracin. (Madrid: Editorial Tcnos, 2003) 26.
12 Foucault, Qu es la Critica? 26.
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consecuencia, separndose del punto de vista fundamental de la ley, recorre el ciclo de la positividad, yendo del
hecho de la aceptacin al sistema de aceptabilidad, analizado a partir del juego saber-poder. Digamos que, ms
o menos, este es el nivel de la arqueologa.13
Cul es el marco emprico de la arqueologa? Establecer los eventos discursivos como positividad
emprica, las irrupciones y enfrentamientos, de regmenes de verdad. En este momento histrico (no hay
que olvidar que el problema histrico para Foucault no es el pasado, sino el presente), aceptamos regmenes de verdad, modalidades de produccin de la verdad sin interrogarnos acerca de sus condiciones
histricas de posibilidad. Construir el Archivo es posible cuando se establece la doble condicin sealada
ms arriba:
El archivo es en primer lugar la ley de lo que puede ser dicho, el sistema que rige la aparicin de los enunciados
como acontecimientos singulares. Pero el archivo es tambin lo que hace que esas cosas dichas no se amontonen
indefinidamente en una multiplicidad amorfa, ni se inscriban tampoco en una linealidad sin ruptura, y no desaparezcan al azar slo de accidentes externos; sino que se agrupen en figuras distintas, se compongan las unas con
las otras segn relaciones mltiples, se mantengan o se esfumen segn regularidades especficas [...] Es el sistema
general de la formacin y de la transformacin de los enunciados.14
As que la construccin del archivo supone la especificacin del rgimen que hace posible decir lo
decible. Un ejemplo sencillo funcionara as: si interrogamos a un conjunto de jvenes, incluso universitarios, acerca del espacio llamado bao y de la divisin natural de bao de nios y de nias, o por
la razones por las cuales funciona tal divisin binaria, tal clasificacin de gnero del espacio, la mayora de
ellos contestar que tal divisin es correlativa a la existencia natural del hombre y la mujer, de sus
diferencias en trminos biolgicos y de las exigencias morales de la privacidad que cada sujeto disfruta
en ese espacio. El hecho de la aceptacin no aclara las razones de la misma. Es posible indagar las condiciones histricas de posibilidad de tal divisin, los saberes que la hicieron posible, las tcnicas de control
de la conducta aplicadas en este espacio y las subjetividades que se construyen a travs de estos efectos
de poder (nios, nias, hombres, mujeres). Si les mostrramos a estos sujetos el modo como funciona el
bao romano (con inodoros comunitarios que funcionaban como lugar de conversacin y comercio) o la
casa de baos medieval (con su confusin de cuerpos y su promiscuidad aceptada), podramos construir
con ellos la siguiente interrogacin: cmo ocurri tal transformacin espacial? Qu eventos histricos,
cules saberes y qu tcnicas han hecho posible este espacio que hoy dividimos en gneros? Realizar una
arqueologa termina articulndose con una genealoga:
Extraer las condiciones de aceptabilidad de un sistema y seguir las lneas de ruptura que marcan su emergencia
son dos operaciones correlativas La deteccin de la aceptabilidad de un sistema es indisociable de la deteccin
de lo que lo haca difcil de aceptar: su arbitrariedad en trminos de conocimiento, su violencia en trminos de
poder, en suma, su energa. 15
Estas condiciones de aceptabilidad son las que sostienen la familiaridad y la naturalidad que
conectan la relacin entre educacin y capital, as como la permanente repetibilidad de los enunciados de
competencia y desarrollo en el marco de la misma. Continuando con el ejemplo, la mayora de Manuales de Convivencia de la instituciones educativas de bsica, media vocacional y superior, asumen como
faltas graves (determinadoras de sanciones disciplinarias que van de llamados fuertes de atencin hasta
13 Foucault, Qu es la Critica? 28.
14 Michel Foucault, La arqueologa del saber. (Mxico: Siglo XXI, 1996), 219-221.
15 Foucault. La arqueologa del saber 29.
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la suspensin o expulsin) aquellas cometidas en el espacio del bao. Cmo se sostiene este sistema
de coercin? Desde los saberes biolgicos, pasando por los discursos mdicos y psiquitricos, hasta las
tcnicas de control de los cuerpos y de las poblaciones en los espacios escolares. Lo que hace funcionar
la naturalidad, la aceptabilidad del espacio bao es una elaboracin compleja de dispositivos de control de la conducta que validan su eficacia en saberes legitimados por regmenes de verdad, capaces de
constituir sujetos precisos a travs de sus ejercicios de poder: el nio remitido al Orientador para sacarlo
de su curiosidad invasora de la privacidad, el joven transgresor que necesita intervencin disciplinaria, el
universitario que falta al decoro, comete un crimen, impulsa su adiccin, extiende su preferencia sexual,
etc. El evento aclara su especificidad supuestamente oculta, se hace visible a travs de lo visible:
Se trata de establecer una red que d cuenta de esta singularidad como de un efecto: de lo que deriva la necesidad
de la multiplicidad de las relaciones, de la diferenciacin de entre los diversos tipos de relaciones, de la diferenciacin entre las diversas formas de necesidad de los encadenamientos, la necesidad de desciframiento de las interacciones y de las acciones circulares, y tomar en cuenta el entrecruzamiento de procesos heterogneos. Y, por tanto,
nada ms extrao a un anlisis as que el rechazo de la causalidad.
Digamos, en general, que por oposicin a una gnesis que se orienta hacia la unidad de una causa principal cargada de una descendencia mltiple, se tratara aqu de una genealoga, es decir, de algo que intenta restituir las
condiciones de aparicin de una singularidad a partir de mltiples elementos determinantes, de los que no aparece
como el producto sino como el efecto. Inteligibilizacin, entonces, pero sobre la que es preciso darse cuenta de que
no funciona segn un principio de clausura.16
El ejercicio crtico constituye entonces una grilla de inteligibilidad de los fenmenos sociales al concebirlos desde las relaciones entre los sistemas de aceptabilidad y la singularidad histrica del despliegue
de los dispositivos y la produccin de sujetos desde efectos reglados de saber y poder. No se trata de la
nostalgia y restitucin del origen, sino de hacer visible las relaciones complejas que hicieron posible el
presente tal como lo aceptamos: la interaccin de prcticas discursivas, juegos estratgicos y constitucin
subjetiva.
Al hablar de arqueologa, de estrategia y de genealoga, no pienso que se trate de sealar con ello tres niveles sucesivos que seran desarrollados unos a partir de otros, sino ms bien de caracterizar tres dimensiones que deberan
permitir en su simultaneidad misma volver a aprehender lo que hay de positivo, es decir, cules son las condiciones
que hacen aceptable una singularidad cuya inteligibilidad se establece por la deteccin de las interacciones y de las
estrategias en las que se integra.17 () En este sentido, esta crtica no es trascendental y no tiene como fin hacer
posible una metafsica: es una crtica genealgica en su finalidad y arqueolgica en su mtodo. Arqueolgica y
no trascendental en la medida en que no pretender extraer las estructuras universales de todo conocimiento o de
toda accin moral posible, sino que buscar tratar los discursos que articulan lo que nosotros pensamos, decimos y
hacemos, como otros tantos acontecimientos histricos. Y esta crtica ser genealgica en el sentido que no deducir
de la forma de lo que somos lo que nos es imposible hacer o conocer, sino que extraer de la contingencia que nos
ha hecho ser lo que somos la posibilidad de ya no ser, hacer o pensar lo que somos, hacemos o pensamos.18
Esta reflexin de Michel Foucault sobre el sentido de la crtica permite aclarar las razones que impulsan a esta investigacin a asumir la arqueologa y la genealoga como propuesta metodolgica. En la
especificidad de las relaciones entre subjetividad, formacin universitaria y modalidades de produccin, la
arqueologa funcionara en el sentido evitar la pretensin de extraer las estructuras universales de los discursos y prcticas educativas, ni la evolucin o desarrollo histrico de las mismas, sino que buscara
18 Michel Foucault, Qu es la Ilustracin? En: Op cit p. 348.
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analizar las condiciones histricas de posibilidad de los discursos que articulan lo que se ha pensado, se ha
dicho y se ha hecho respecto a los modelos, prcticas universitarias actuales y su papel en la constitucin
de subjetividad, a partir de su interrelacin con los modelos de produccin biopoltica del capital global
y la sociedad de control.
La constitucin de una subjetividad productiva

La metodologa presentada anteriormente permiti hacer visible el funcionamiento del dispositivo discursivo en la articulacin de su materialidad repetitiva y en las prcticas que permite, sostiene o promueve.
En ese sentido se pudo sealar la regularidad, y su transformacin, de los enunciados, presentes en todos
los discursos anteriormente sealados, de capital humano competencia y desarrollo. Es decir, es
posible, en el sentido de la propuesta metodolgica de esta investigacin, hacer visible el modo como
se constituye un dispositivo discursivo que se articula, a pesar de la multiplicidad de los documentos, en
los diversos usos de las nociones de competencia (discursiva, cientfica, ciudadana, laboral) y de desarrollo (humano, empresarial, laboral, integral). Del mismo modo, es posible evidenciar las estrategias
y prcticas que se derivan de estos discursos en el orden de la educacin superior, como por ejemplo,
las diversas acciones que el Estado y las universidades adelantan para promover el emprendimiento, el
liderazgo y el capital humano. Este ejercicio analtico de corte histrico-crtico permitira, entonces,
mostrar las relaciones entre modalidades de saber y estrategias de poder que terminan constituyendo una
subjetividad productiva, es decir, hacer visible la produccin de productores en el mbito de la educacin
superior (para este trabajo parti del caso Colombiano).
Para llevar esto a cabo este objetivo, es indispensable asumir como grilla de inteligibilidad, en primer
lugar, las relaciones entre arte gubernamental red institucional modalidades productivas, luego, hacer
visibles los enunciados que expresan la exigencia social por la productividad a la institucin educativa y
a la extensin de sus prcticas y, por ltimo, revisar la vigencia de la relacin homo oeconomicus sociedad
civil sociedad de seguridad en la formacin de sujetos productivos en el marco de las prcticas educativas universitarias.
En ese sentido, el desarrollo del trabajo se dividi en tres momentos, que organizan, a su vez, el sentido
de la hiptesis propuesta: los dispositivos discursivos de las artes gubernamentales que regulan la Educacin Superior articulan un rgimen de saber y unos juegos de poder que constituyen una subjetividad para
la produccin capitalista actual. Tal produccin se considera biopoltica en tanto que captura la vida
social en su totalidad y la organiza en torno a una produccin de subjetividades. Los grandes poderes
industriales y financieros producen, entonces, no slo mercancas, sino tambin subjetividades. Producen
subjetividades que a su vez son agentes dentro del contexto poltico: producen necesidades, relaciones sociales, cuerpos y mentes, lo que equivale a decir que producen productores19. Los tres momentos quieren
estudiar el modo como, desde los discursos gubernamentales sobre la educacin superior, se constituyen
mentes y cuerpos para el capital, al ocuparse de tres modalidades subjetivas propias de estos juegos de
saber y poder: la constitucin de sujetos epistemolgicos, sujetos morales y sujetos polticos.
Se ha sostenido aqu que, en trminos arqueolgicos, los dispositivos discursivos construyen un rgimen de aceptacin, es decir, una decibilidad de los enunciados que organiza su propia justificacin y
sostenimiento, al tiempo que ejerce relaciones de poder desde las mismas. Y tal rgimen organiza, a su
vez, una repetibilidad del enunciado que se evidencia cuando ste emerge en diversos discursos, transformndose y mantenindose al mismo tiempo. En el caso de esta investigacin, es indudable que el rgi19 Michael Hardt y Antonio Negri. Imperio. (Buenos Aires: Paids, 2002), 43.
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men de aceptacin se sostiene en la produccin y transformacin del enunciado competencia. De esta

manera, los tres momentos de este captulo se relacionan con la emergencia histrica de la decibilidad del
enunciado competencia: competencias del lenguaje, competencias ciudadanas, competencias laborales.
En relacin con la formulacin de la hiptesis, esta podra expresarse, en lo que concierne a este momento de la investigacin, del siguiente modo: el dispositivo discursivo que constituye la produccin biopoltica de la subjetividad en el marco de la Educacin Superior (en este caso en Colombia) se organiza en la
decibilidad, es decir, en las relaciones de saber y de poder, del enunciado competencia. Lo que significa
que, en lo que sigue, la investigacin tratar de visibilizar el dispositivo discursivo desde las precauciones
metodolgicas que acaban de enunciarse: artes de gobierno, discursos gubernamentales sobre Educacin
Superior y produccin de subjetividades (homo oeconomicussubjetividad empresarial).
A lo largo de la investigacin que da origen a este trabajo qued claro que las formaciones histricas del dispositivo mutan en trminos histricos. Lo que significa que parte de ellas se mantiene y otra
cambia. En la interaccin entre los diversos sentidos de competencia puede verse como la relacin
moderna entre sujeto epistemolgico y sujeto moral atraviesa el marco discursivo, especialmente cuando
se establece una relacin entre accin y produccin. En sentido estricto, el dispositivo analizado captura
cualquier actividad y cualquier potencia para declararlo competencia. Potencia y Creacin son ahora
Competencia e Innovacin.
Al analizar los discursos se hizo visible la emergencia de un dispositivo discursivo que organiza prcticas y estrategias de poder, como en el caso especfico de las evaluaciones para la acreditacin y la vigilancia
estatal (en el caso de colombia pero que en la actualidad estan tocando todas las eferas de la eduacin en
diversos paises) para el control de calidad de la funcin pblica educativa. Las mutaciones que emergen
alcanzan la permanencia, en prcticamente todos los discursos, de una interaccin entre conocimiento,
accin tica-poltica y empresa.
En primer lugar, se constituye un sujeto epistemolgico cuya relacin con el conocimiento y la ciencia
queda completamente determinada por los diversos usos y transformaciones de los enunciados capital
humano, desarrollo humano y competencia. Esta subjetividad se concibe en dos momentos: se educa a un sujeto capaz de conocimiento, es decir, productor de saber, para que esta produccin redunde en
la generacin de riqueza, etc. El segundo momento emerge cuando este discurso acta como generador
de prcticas constituyentes de una subjetividad para la productividad econmica desde los dispositivos
propios de la academia y la investigacin. De esta manera, toda creatividad queda capturada por la dimensin monetaria del capital, aspecto central de las tcnicas de gobierno biopoltico.
Pero no se queda all. Puede verse como se construye una relacin de interdependencia entre este sujeto epistemolgico (que dependera, como lo evidenci la investigacin, de los enunciados competencias
lingsticas y competencias cientficas saber aprender, saber hacer en contexto) y un sujeto moral,
una autonoma constituida en un marco democrtico completamente permeado por una captura de la
nocin de desarrollo integral en los enunciados capital humano y desarrollo humano o proyecto
de vida. Lo que, por ltimo, abona las posibilidades de constitucin de un sujeto poltico que entiende
su ciudadana como inherente a los procesos productivos. Un productor ha sido producido a travs del
dispositivo discursivo que articula relaciones de poder capaces de organizar la vida social en las dimensiones sealadas.
Se hace visible en este discurso, la captura de la vida social por el rgimen de verdad de la economa
de mercado, especialmente en lo relativo a la relacin educacin superior sociedad productividad econmica. Ya no es permitido concebir a la accin poltica y al sujeto inmerso en ella como aquel que hace
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posible el progreso histrico desde la razn; se construye una racionalidad que propone la dinmica del
mercado como criterio central de las relaciones sociales y polticas. El sujeto producido y productor,
producido en tanto que productor, se organiza ahora desde este rgimen. Los enunciados de las artes
liberales del gobierno, ordoliberales y neoliberales, proponen el inters privado y su dinmica compleja
como modalidad regularizadora de la vida social completa. Ya no se trata de la sociedad disciplinaria de
orden fabril; ahora, la produccin biopoltica de la subjetividad ha construido una sociedad empresa, todo
agenciamiento vital, biolgico y social, no es otra cosa que parte de la gran empresa del mercado y su
intercambio. Comprese ahora el anterior discurso gubernamental con el anlisis biopoltico que Foucault
realiza sobre la forma empresa en el neoliberalismo contemporneo:
Quiere decir, por un lado, generalizar efectivamente la forma empresa dentro del cuerpo o el tejido social;
quiere decir retomar ese tejido social y procurar que pueda repartirse, dividirse, multiplicarse no segn la textura
de los individuos, sino segn la textura de la empresa. Es preciso que la vida del individuo no se inscriba como
individual dentro del marco de gran empresa que sera la compaa, o en ltima instancia, el Estado, sino que
pueda inscribirse en el marco de una multiplicidad de empresas diversas encajadas unas en otras y entrelazadas.
Empresas que de alguna manera estn al alcance de la mano del individuo, que son bastante limitadas en su
tamao como para que la accin del individuo, de sus decisiones, sus elecciones, puedan tener en ellas efectos significativos y perceptibles, y tambin bastante numerosas para que no dependa de una sola. Y por ltimo, es necesario que la vida misma del individuo incluida la relacin, por ejemplo, con su propiedad privada, su familia, su
pareja, la relacin con sus seguros, su jubilacin lo convierta en una suerte de empresa permanente y mltiple.20
Tal captura va tan lejos que incluye hasta una relacin consigo mismo asumida como una empresa capitalista. Los aspectos ms importantes de la vida biolgica y social concebidos como empresa. Proyecto
de Vida, enunciado biopoltico del presente que depende de esa emergencia histrica de corte empresarial. La produccin de la subjetividad ha llegado entonces a las capas ms ntimas del sujeto, configura
sus relaciones, dirige sus mltiples posibilidades ontolgicas, juzga, ordena, organiza desde una lgica
mercantil que reduce la vida a la empresa. Las artes del gobierno llevarn la propuesta tan lejos como
para insistir en que este acontecimiento empresarial hace vivo al saber econmico, le quita su carcter
puramente objetivo e instrumental, para humanizarlo. Economa poltica del capital: captura empresarial
de la potencia y la agencia, en la totalidad de la vida social.
Ahora bien, qu funcin tiene la generalizacin de la forma empresa? Por un lado se trata, desde luego,
de multiplicar el modelo econmico, el modelo de la oferta y la demanda, el modelo de la inversin, del costo y
beneficio, para hacer de l un modelo de las relaciones sociales, un modelo de la existencia misma, una forma de
la relacin consigo mismo, con el tiempo, el entorno, el futuro, el grupo, la familia.21
La constitucin de la subjetividad en las artes liberales se mueve, entonces en el campo de la gestin
bipolar del cuerpo y la poblacin. Emergencia de una nueva subjetividad que supera al sujeto de derecho:
el homo oeconomicus, sujeto de inters e intercambio, protegido por un estado de seguridad que gestiona su
propio peligro para garantizar un consumo de libertades
En ese sentido se estableci las relaciones entre algunos discursos de educacin superior con el modelo clsico liberal y el modelo de desarrollo humano de Amartya Sen para aclarar el tipo de apropiaciones
tericas que se evidencian y para analizar la constitucin de subjetividades para el modelo productivo del
capital global. Si bien en un primer examen el dispositivo discursivo de la educacin pareciera insistir en
las consecuencias en los modelos de productividad de la consideracin de A. Sen sobre el desarrollo hu20 Michel Foucault, Nacimiento de la biopoltica. (Buenos Aires: FCE, 2007), 277.
21 Foucault, Nacimiento de la biopoltica, 278.
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mano, comprendida como un proceso de expansin de las libertades reales de las que gozan los agentes de un sistema social que slo podra darse en la interaccin entre capitalismo y democracia, termina
presentando una regulacin social en el que la democracia cobra su finalidad por el capital. Lo que se
hace visible y se seala en este anlisis arqueolgico es que mientras se sugiere una cierta conexin entre
los discursos gubernamentales con los enunciados del desarrollo humano de Sen, realmente se estructura
una subjetividad competente en los trminos de la nocin de competitividad que propone Drucker, en
los siguientes tres sentidos sealados anteriormente: competente al conocer, al regularse moralmente y al
asociarse polticamente.
La repetibilidad material de los enunciados capital humano, desarrollo humano y competencias
constituyen un dispositivo productor de productores, en el marco de la educacin superior (de manera
relevante en caso de Colombia). Esta produccin de productores no se organiza ya solamente desde
dispositivos de corte disciplinario, sino desde una captura y un diseo biopoltico de la subjetividad, en el
sentido del trmino construido por Foucault y ampliado por Deleuze y Negri. La percepcin de la vida
misma como empresa y la potencia como capital humano son el marco arqueolgico y la evidencia
histrica de esa produccin.
Dado que el poder siempre es reversible, afirmacin de Foucault, es posible proponer alternativas educativas que resistan esta constitucin subjetiva. Hacer visible el dispositivo es ya empezar a hacerlo, pues,
para Foucault, hacer el trabajo crtico de las racionalidades gubernamentales permite aclarar los lmites de
las relaciones entre el saber, el poder y el sujeto, para interrogarse ahora por la posibilidad de otras formas
de vida y de otras subjetividades.
Por ltimo, la seleccin y anlisis de los documentos termin siendo toda una experiencia, no se
trat de un ejercicio hermenutico del archivo ni de forzar significaciones ltimas y profundas: se trat
de hacer visible lo visible, es decir, lo que est ante nuestros ojos pero no vemos, las estrategias del dispositivo disfrazan de naturalidad lo que, ya qued claro, no es otra cosa que una modalidad de dominio
que necesita ser resistido, si es que an conservamos el deseo de formar para la libertad y no slo para la
obediencia y la productividad.
Corolario
La produccin de la subjetividad oeconomicus consiste en la dominacin del tejido social en trminos
de competencia lo cual quiere decir que los sujetos se inscriban en un marco empresarial dejando de lado
la individualidad, que exista una comunicacin permanente entre las diferentes empresas que gestionen
los intereses sociales y particulares y en tercer lugar que los sujetos organicen sus relaciones personales
en trminos de microempresa, en trminos biopolticos crea proyectos de vida que devengan sujetos
competentes y competitivos en el mundo laboral.
En el proceso econmico que se gesta al interior de la sociedad, la produccin de subjetividad se transforma pasando de un primer perodo de disciplinamiento a un momento donde el control que se ejerce
sobre los sujetos se hace a travs de los medios tecnolgicos ampliando sustancialmente el capital en flujo
continuo. La sociedad disciplinar asegura la obediencia de las normas, mediante ciertas instituciones tales
como la prisin, los colegios, la universidad, las empresas, entre otras. Y la sociedad de control medios de
comunicacin surge en la posmodernidad, desarrollndose en un medio ms democrtico, buscando
a su vez manejar tanto los cuerpos como la mente de las personas, mediante sistemas tales como los medios de comunicacin o los sistemas de bienestar. (Martnez, 2010, p. 63).
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El poder se convierte en el centro de las relaciones de los sujetos en tanto se manipula la mente y los
pensamientos de los sujetos con el firme propsito de mantener las fuerzas de produccin al servicio del
capital, la fuerza de trabajo tiene valor en tanto sea calificada con estndares de calidad, el sujeto deja de
ser sujeto para ser valorado en tanto tiene un producto que ofrecer, en este caso el cuerpo y la vida misma
como potencial de ser gobernado. Visibilizar la produccin de productores en el mbito de la educacin
superior, en la cual se materializan los discursos gubernamentales desde las relaciones (manipuladas)
del poder que deja ver cmo los enunciados que regulan la misma, constituyen una subjetividad para la
produccin del capitalismo actual y se justifican en pro del mejoramiento de la calidad de la educacin.
Esta subjetividad muestra cmo la nocin de competencia y desarrollo del potencial humano empiezan
a perpetuase a finales de los aos 90, con la aplicacin de exmenes de estado con base en competencias
En esta perspectiva, los discursos gubernamentales de poder, empiezan a organizar la competencia
desde las relaciones de poder y de saber en las cuales el sujeto adquiere un valor agregado como sujeto
empresario de s mismo (homo oeconomicus), que necesita de su potencia (entendida como desarrollo integral) y la formacin permanente. Esta subjetividad del empresario de s mismo un homo oeconomicus se
concreta a travs de estrategias que incluyen las modalidades educativas y cuyo objetivo es la produccin
de sujetos para el capital humano pues se incluye la preparacin para la competicin y la habilidad es decir
una produccin de productores.
Visto desde este ngulo, el intelecto cobra un sentido importante en el capitalismo, pues genera un
cambio en el modelo de produccin ya que no solo se venden los productos sino tambin el conocimiento, creando as un sujeto emprendedor capaz de generar bienes y servicios desde el conocimiento y la
creatividad.
Dentro de esta visin tica de la modernidad, se genera un debate entre los postulados de formacin
para la vida (neo aristotelismo) y formacin para la autonoma (neo kantianismo).Esta insistencia se manifiesta en una relacin entre el sujeto capacitado para el uso de su razn y conocimiento y el sujeto capaz
de adecuar sus mximas morales es decir, un ciudadano autnomo y responsable que se mueve dentro de
un mbito cultural tico-poltico. En la misma direccin del sujeto moral, pensante y poltico se encuentra el sujeto que se mueve en el contexto de las libertades manifestadas en estado de bienestar, que se
demuestra a travs de las decisiones que cada quien toma para conseguir cosas que se puedan valorar. El
sujeto del neoliberalismo es un hombre que permanece controlado a travs de la deuda.
En la Universidad de hoy y por ende en la educacin hay bastantes dilemas que surgen sobre cmo
la poltica actual ha venido estableciendo ciertos dispositivos de poder controlando la subjetividad del
ser hacia un pensamiento y una vida de produccin, de all la biopoltica. En das pasados, el lingista,
filsofo y activista Noam Chomsky particip en una reunin del sindicato Universitario de Pittsburgh,
Estados Unidos, en donde habl sobre la manera en la que el modelo empresarial de donde estn supeditadas las Instituciones de Educacin Superior, ha venido llevando en declive la calidad de la enseanza
y el aprendizaje, reproduciendo dinmicas autoritarias indeseables para la sociedad actual, resumindolo
en un enunciado bastante enftico para el tema tratado en esta ponencia: El neoliberalismo tom por
asalto a las universidades.
Es preciso sealar algunas de las razones que Chomsky considera son consecuencia de entender la
universidad como una fbrica, Como lo presento en el trabajo de la universidad productora de productores, una institucin de sometimiento, que busca controlar el tiempo y el cuerpo del individuo a travs del
nuevo poder la toma de decisiones ligadas a leyes jurdicas que perfectamente llevan a un castigo y a una
recompensa, tal como lo descifr Ivn Pavlov en 1920 (Teora del condicionamiento clsico):
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1. La contratacin temporal o por hora ctedra de los profesores, tal como lo hacen las empresas
con empleados de contrato temporal, muchas veces sin las prestaciones de ley, sobrecargados de
trabajo, sometimiento a burocracias administrativas, psimos salarios y sometidos a concursos
interminables para posesionarse en una plaza permanente.
2. Los crditos de estudio que sirven para adoctrinar a los estudiantes, en la medida en la que financian sus carreras para entrar a una universidad, asumiendo gigantescos crditos. frente a este hecho, retomo a Deleuze, mencionando que la deuda, es el nuevo sistema de control en el modelo
productivo de capital global, pues para controlar al hombre ya no es necesario encerrarlo, ahora
basta con endeudarlo.
3. La ausencia de vnculos profundos entre los docentes y los estudiantes, saln y grupos grandes,
en donde hay poco espacio para una personalizacin de la educacin. En las fbricas, los obreros
poco o nada tienen que ver con la organizacin de la produccin, de la misma manera que en la
universidad los estudiantes y los maestros ya poco tienen que ver con la educacin.
Chomsky termin su participacin reflexionando sobre la importancia de democratizar la universidad
(tal como lo pedan los estudiantes de Francia en el 68), para direccionar la naturaleza y el funcionamiento
de las instituciones con ayuda de los mismos maestros, estudiantes y personal no docente, por ltimo
enfatiz la necesidad de ensear a pensar, crear, innovar y desafiar, En un seminario universitario
razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que t digas; lo que
esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas, que abran caminos que no haban
sido pensados antes. Eso es lo que es la educacin en todos los niveles. (Mendoza, 2014)
Haciendo un acercamiento ms prximo a la universidad que vivimos hoy se pueden descifrar tres
aspectos fundamentales que orientan a las universidades en el contexto neoliberal: eficiencia, eficacia y
calidad en trminos de competencia, visto as, la universidad es el caldo de cultivo que posibilita la produccin de capital humano, donde la inversin individual y colectiva garantiza rentabilidad en trminos
econmicos tanto para el sujeto como para las instituciones que ven en las maestras y doctorados su
mximo ingreso. La subjetividad se reduce a un recurso humano disponible en trminos de produccin.
Las polticas educativas atienden a los dictmenes del Banco Mundial y al FMI, la privatizacin y libre
competencia entre las instituciones, lo nico que pretenden es despojar al estado de su funcin educativa
y hacer de la educacin superior otra mercanca en circulacin y los nicos que tengan acceso a esta, sean
quienes pueden pagar los altos costos educativos, tal como empez a ocurrir en los inicios de la modernidad, esto facilita al modelo econmico del momento su permanencia e impide a los marginados una
mejora en su calidad de vida.
El acceso a la educacin superior en la gran mayora de los casos se da a travs del endeudamiento
del sujeto, cuyo propsito es el de mejorar la calidad de vida y tener los recursos suficientes para garantizar el consumo de los bienes que el mercado presenta como artculos de primera necesidad, sin llegar
a imaginarse que haciendo parte de este sistema educativo, est vendiendo su cerebro como parte del
sistema de produccin que hoy en da est en todos los rincones de la vida del ser humano.
Ahora, es importante detenerse un momento y preguntarse es una manera de control, de programacin de la vida y de sujecin de la subjetividad del ser, lo que la Secretara de Educacin de Bogot,
est haciendo con sus maestros al ofrecerles crditos condonables para realizar estudios de posgrado?
o es una manera muy llamativa y practica de ayudarlos en el incremento de sus activos intelectuales,
todo con el fin de alcanzar la tan anhelada calidad educativa? Es la oportunidad perfecta para que los
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maestros de planta asciendan en el escalafn docente del decreto 1278, gastando poco en la adquisicin
de la mercanca-posgrado? O simplemente es la oportunidad perfecta para que un buen porcentaje de
las universidades de Bogot, ahora constituidas como empresa, adquieran mayor poder de control, casi
cuadruplicando sus estudiantes y por lo tanto sus ingresos en cada cohorte? Aqu se puede ubicar de
manera perfecta el enunciado de Chomsky del problema de la universidad vista como empresa, en cuanto
a la relacin maestro-estudiante difuminada al tener grandes grupos de estudio en cada saln perdiendo
la personalizacin del conocimiento que sera lo ideal en grupos de pregrados, maestras, doctorados y
posdoctorados. Como lo dice Santiago Castro-Gmez, haciendo el prefacio de mi libro La Universidad
Productora de Productores: entre Biopolitica y subjetividad (2010): Mientras los programas de maestras
y doctorados son para las universidades colombianas un negocio creciente, para los consumidores son
la oportunidad para devenir-empleable mediante el aumento del propio capital humano.
Retomando el tema de la calidad educativa en las diferentes instituciones de educacin de nuestro pas,
se puede hablar bajo un lenguaje tecncrata, pues el gobierno en Colombia ha sustentado dichos aspectos en un orden jurdico con el espectro de una falsa calidad, pues la competitividad, la productividad y
la eficiencia son trminos que sustentan y condicionan el quehacer de los maestros, es la meritocracia la
condicin que permite a unos pocos ser los elegidos que podrn salir de los niveles ms bajos en cuanto
a la precariedad de sus realidades, meritocracia que pierde validez al realizar un estudio pormenorizado,
ya que bajo esto, no son los mejores quienes son llamados a gozar de este privilegio, sino quienes sean
realmente proclives a ejecutar con resignacin las polticas educativas, las que se orientan a cumplir con
los ndices de gestin impartidos desde las entidades territoriales y el Ministerio de Educacin, girando
en torno a la reproduccin del mismo sistema.
Dado que el modelo educativo en Colombia no est pensado en la necesidad de dignificar la sociedad,
las polticas educativas se crean en funcin de la cobertura, la idea es hacinar estudiantes en las aulas, al
no ser tomada la educacin como un derecho sino como un servicio, este exige que las necesidades sean
satisfechas sin tomar en cuenta las condiciones reales de los diferentes contextos educativos, los cuales
son estandarizados y regulados por el Estado que pretende obtener resultados con la menor inversin
posible, ejemplo claro de este hecho, la Universidad pblica de nuestro pas, a la que se le exigen resultados de calidad a nivel de formacin e investigacin pero reduciendo costos e inversin en todo nivel.
Es importante hablar del maestro como sujeto inherente a las prcticas del capitalismo, pues aunque
en la constitucin se habla de la libertad de ctedra, principio garante del Estado de Derecho, nuevamente
la realidad supera la fantasa, ya que en Colombia el currculo es impuesto desde los lineamiento trazados,
de all que el lenguaje pedaggico se encuentre inundado de categoras y conceptos ajenos a la real esencia
de la educacin, no es gratuito que en las instituciones educativas y en el ejercicio de ensear se hable de
competencias, de estndares, de eficiencia, de eficacia y de calidad, esto es el trasporte del lenguaje del
mercado a la educacin, lo cual persigue como principal inters formar seres competentes, productivos
y dciles para el sistema mismo.
Es importante no solo quedarse en un discurso que analice la situacin y plantee puntos crticos de
discusin, es importante encontrar respuestas, proponer cambios, abrir mentes para participar de soluciones. Una de esas posibles soluciones es que como docentes y consumidores del sistema universitario
y educativo en general, seamos garantes de un despertar de la conciencia crtica, es hacernos cargo de
nuestra propia vida para poder ser autoridad moral en el discurso pedaggico que mantenemos a diario
en el entorno social, escolar y familiar uno que no sepa gobernarse a s mismo, cmo sabr gobernar a
los dems?
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RASE. Vol. 8. N2: Pgs. 174-189
Deleuze, G. (1996): Post-scriptum a las sociedades de control, en Conversaciones (Valencia, Pre-textos).
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Innovacin y produccin del conocimiento en el

fenmeno de la emergencia de un nuevo emprendedor
acadmico: anlisis de las acciones IDEX en Francia
desde el prisma de la gubernamentalidad
Maraluisa Villani y Ramn G.P. Pacheco1
Resumen
La educacin superior en Francia est sufriendo transformaciones que cristalizan en la aparicin de nuevas organizaciones expertas. Este proceso alimentado por una gobernanza vertebrada por el New Public
Management convierte en adecuado su anlisis desde la nocin foucaultiana de gubernamentalidad, comprendiendo a lo largo del mismo no slo las dinmicas relacionales actuales responsables de la construccin y perpetuacin del poder en el marco de las polticas pblicas de educacin superior, sino asimismo
los procesos de subjetivacin que conducen a la formacin de selves reflexivos encarnados por acadmicos, los cuales resisten a la racionalidad asumiendo roles que aqu relacionamos con el emprendimiento.
En este trabajo, exploramos a la luz de esta perspectiva la concepcin del programa IDEX en Francia, el
cual se pone en marcha en 2010 con el objetivo de crear polos de investigacin de excelencia.
Palabras Clave:
Educacin Superior, NPM, gubernamentalidad, polticas pblicas, policy, emprendedor, IDEX
Abstract
Higher education in France is suffering transformations which crystallize in the emergence of organizations based on expertise. This process has been fed by a governance articulated around New Public Management, what makes appropriate its analysis under Foucauldian notion of governmentality, considering
along it not just current relational dynamics which are responsible of construction and perpetuation of
power in the workframe of public politics of higher education, but also subjectivation processes which
lead to reflexive selves formation that are incarnated by academics, who resist face to rationality assuming roles which are linked here with entrepreneurship. In this work, we explore from this point of view
the conception of the program IDEX in France, which started in 2010 with the main aim of creating
research poles based on excellence.
Keywords:
Higher Education, NPM, governmentality, public policy, entrepreneur, IDEX
1 Universidad de Estrasburgo, IF (Institut Franais de lducation), mvillani@unistra.fr y mpacheco@unistra.fr
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Maraluisa Villani y Ramn G.P. Pacheco. Innovacin y produccin del conocimiento...

RASE. Vol. 8. N2: Pgs. 190-197
Introduccin
La educacin superior en Francia no es ajena a las transformaciones que convergen en la generacin de
nuevas organizaciones expertas. stas aparecen representadas en el plano universitario de ese pas por los
polos de excelencia IDEX, los cuales presentan como objetivo fundamental la generacin de conocimiento identificable y mesurable como competitivo, no slo en el mbito nacional francs sino especialmente
en los dominios europeo y mundial. Es fundamentalmente a travs de la puesta en relieve de la dimensin
cognoscitiva, concretamente desde la exploracin de los procesos impulsados desde una gobernanza bajo
el influjo del New Public Management, que resulta particularmente adecuada la nocin foucaultiana de gubernamentalidad como eje para el anlisis de las problemticas actuales. Esta lente provee los elementos
necesarios para llevar a cabo la lectura, no slo de las nuevas dinmicas relacionales responsables de la
construccin y perpetuacin del poder en el marco de las polticas pblicas de educacin superior, sino
tambin de los procesos de subjetivacin que conducen la formacin de selves reflexivos encarnados por
acadmicos en el marco general de una sociedad de la informacin que los empodera como sujetos mediante la facilitacin de formas de resistencia que se oponen a la racionalidad.
Innovacin e individualizacin en el espacio francs de educacin superior: un anlisis desde la perspectiva de la gubernamentalidad
El sistema francs de educacin superior ha sufrido profundas transformaciones durante la ltima dcada, las cuales se han explicitado en cambios en los planos de ciclos de estudio, estructura organizativa
y gobernanza. Dos reformas han llevado al sistema terciario galo a esta importante transformacin: en
primer lugar, la traduccin francesa del proceso de Bolonia ha provocado a partir de 1999 el surgimiento
de una serie de decretos ley que han reducido los anteriores diplomas universitarios (DEUG, Licenciatura, Maestra, DEA y Doctorado) a nicamente tres niveles de educacin superior: Licenciatura, Master y
Doctorado. El segundo cambio de ordenacin del sistema universitario francs en trminos de policy ha
sido promovido por la ley LRU n2007 (Ley Relativa a la Libertad y Responsabilidad), tambin conocida
como Ley sobre la Autonoma Universitaria, la cual ha supuesto una reforma a varios niveles del sistema
terciario: primeramente, la nueva ley ha transformado la arquitectura del sistema universitario mediante la
introduccin de los ciclos universitarios en los programas de estudio; en segundo lugar, ha transferido
los procesos de gobernanza, de organizacin pedaggica y organizacin administrativa a cada una de las
instituciones de educacin superior, lo que concilia con aquello que a finales de los 90 ha sido definido
por los estudiosos del New Public Management como managerializacin de la institucin pblica en la
declinacin del sistema de educacin superior (Drechsler, 2005; Vikour, 2008).
Pero, paralelamente, estos cambios presentan la caracterstica de ser insertables con facilidad en una
retrica nacional e internacional promovida en mayor medida por la Unin Europea con miras a la construccin de una economa basada en el conocimiento. Es en la exploracin de este aspecto en que la nocin de gubernamentalidad de Foucault se convierte en herramienta privilegiada de anlisis, habida cuenta
la trascendental relacin que establece el autor francs entre conocimiento y poder. Es importante sealar
que, para Foucault (1975), el poder no es un agente bloqueador del conocimiento sino, por el contrario,
una fuente de produccin de saberes. Lo que nos interesa resear aqu no es tanto el tipo de saberes que
el poder privilegia, sino las lgicas de racionalidad que guan su produccin. En este sentido, la gubernamentalidad emerge como modo especfico de ejercicio del poder (Lascoumes, 2004), lo que en el marco
general del conocimiento nos invita a tener en cuenta la objetivacin de las prcticas de poder. Educacin
superior y ciencia se convierten de este modo en ejes vertebradores del poder, pero sobre todo en vehculos de una racionalidad que requiere de actores individuales ejerciendo el rol de conductores frente a un
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estado al que Foucault niega toda unidad, individualidad y funcionalidad absoluta, [viendo] menos en l
una causa que un efecto, menos un actor autnomo que un agregado de resultantes (Lascoumes, 2004).
As pues, hablar de gubernamentalidad supone para Foucault subrayar un cambio radical en las formas de ejercicio del poder por una autoridad centralizada, proceso que resulta de un proceso de racionalizacin y de tecnificacin, lo que nos sita frente a una nueva racionalidad poltica que se apoya
sobre una serie de aparatos especficos de gobierno, y un conjunto de saberes, ms concretamente de
sistemas de conocimiento (Lascoumes, 2004). En este sentido, el conjunto que articula uno y otro elemento constituye los fundamentos de los dispositivos de seguridad de la policy general [:] no se trata ya de
conquistar y de poseer, sino de producir, de suscitar, de organizar a la poblacin con el fin de permitirle
desarrollar todas sus propiedades (Lascoumes, 2004).
Lo expuesto acarrea como consecuencia una tensin aadida derivada del fomento de selves que se
construyen reflexivamente dando respuesta individualmente a las definiciones objetivadas de los saberes,
lo que llevan a cabo mediante dinmicas de subjetivacin. Pero al mismo tiempo pone el acento en la
innovacin, pues la nueva racionalidad poltica arroja saberes que ya no gozan de validez a perpetuidad.
En este contexto nuevas polticas de transformacin del sistema y del territorio son requeridas, siguiendo
dinmicas de innovacin ms all de los niveles nacional y regional a travs de las cuales las instituciones
universitarias se convierten en una agencia fundamental de las policies. Para Foucault (2004), el estado queda reducido a los hechos, no es ms que el efecto mvil de un rgimen de gubernamentalidad mltiple.
De acuerdo a la propuesta del autor francs, el sujeto poltico se invierte para integrarse en el actorindividuo. En este sentido, con respecto al mbito universitario por el que aqu nos interesamos, David
Charles (2006) defiende que la aportacin que las instituciones de educacin superior realizan a los procesos de innovacin puede ser individualizada a travs de mecanismos de traduccin de las prcticas de
gobernanza y administracin locales, as como puede encontrarse cimentada por la construccin de redes
entre actores pblicos locales (regiones, municipios, etc.) e instituciones universitarias individuales. El
propio Charles (2006) pone de manifiesto que la evolucin de la dimensin europea de las polticas de
investigacin y desarrollo favorece la creacin de un posterior meta-nivel de produccin de la innovacin
que compromete a agencias locales, Unin Europea y agencias de educacin superior.
El nuevo rol emprendedor del actor acadmico en el marco de las transformaciones

recientes del espacio de educacin superior
Las sucesivas transformaciones del espacio universitario de investigacin han producido en los ltimos
aos lo que algunos estudiosos definen como modelos de triple o cudruple hlice (triple helix model y quadruple helix model) o triple hlice gemela (triple helix twins). Los citados modelos, desarrollados por Henry
Etzkowitz y Loet Leydesdorff (1997) a partir de los aos 90, son utilizados como prisma para el anlisis
de las transformaciones relativas a la gestin y la gobernanza del sistema de educacin superior. Con ambos trminos se hace referencia a los cambios de actores y agency en el interior del espacio de enseanza
superior, el cual se convierte en testigo de excepcin de la transformacin de la institucin universitaria,
pasando sta de una configuracin a modo de torre de marfil autorreferencial a agencia de red productora de dinmicas de conocimiento, innovacin y desarrollo, en el interior de un proceso circular en el que
todos los actores son parte integrante de los distintos cambios. El modelo de triple hlice nos sita ante
dinmicas de triangulacin entre universidad, estado y mercado que privilegian entre s relaciones de tipo
hbrido, de recurrencia y transinstitucional (Canils y Van den Bosch, 2011), mientras que el de cudruple
hlice pone a nuestra disposicin un anlisis en el que pblico o sociedad civil asumen tambin el rol de
actores del cambio y de la innovacin (Etzkowitz y Leydesdorff, 2003).
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Por su parte, el modelo de triple hlice gemela supone una evolucin de los dos precedentemente reseados. Etzkowitz y Zhou (2005) introducen esta conceptualizacin de doble entrada como producto de
dos juegos de hlices, los cuales representan construcciones de redes entre universidad, estado e industria,
en el marco de las cuales las relaciones entre los actores son de tipo binario. En palabras del autor y la
autora, la dinmica binaria se ve marcada por intercambios entre un yin y un yang que producen mecanismos de reproduccin y transformacin de la innovacin y del conocimiento (Etzkowitz y Zhou,
2005). Este esquema general permite a Etzkovitz y Zhou (2005) establecer como propuesta de modelo
interpretativo la idea de que las redes entre agencias sirven para estructurar dos ejes paralelos: un primero caracterizado por la triada universidad-sociedad-gobierno; y un segundo que, por su parte, aparece
conformado por la red tejida en torno a la triada universidad-industria-gobierno. La conceptualizacin
del modelo triple helix twins permite poner de relieve en el interior del proceso de anlisis las dinmicas
definidas por los mismos autores como tertio gaudiens (Wolf, 1964).
Ello nos sita frente a un nuevo escenario marcado por una dinmica por la que las interacciones entre
los diversos actores encargados de la produccin del conocimiento y la innovacin quedan significativamente transformadas, emergiendo un fenmeno de generacin de redes principalmente dirigido hacia los
selves mismos de los actores, quienes ven alterado el carcter unvoco de su rol de investigador, pasando
ste a ser mltiple, lo que le dar acceso a conciliar el futuro rol de emprendedor universitario por el que
nos interesamos aqu. De acuerdo a un modelo de tipo triple helix twins, el espacio universitario de
investigacin se vertebra de acuerdo a cuatro ejes diferentes: poltico, social, moral y econmico. En este
contexto, el elemento econmico no es nicamente un instrumento de cuantificacin de la utilidad de la
produccin investigadora, sino que se revela como propulsor de nuevas estrategias cuya puesta en prctica se orienta a la supervivencia y a la construccin de nuevas condiciones y posibilidades en el interior
del espacio del conocimiento.
Espacio Francs de Educacin Superior: emprendimiento acadmico frente a las acciones IDEX
En este marco de referencia internacional, en 2010 surge en Francia, bajo la batuta de dos gobiernos
de matriz poltica opuesta, el programa Investissement dAvenir2 (Inversin en Futuro), todava hoy
activo. Dicho programa se estructura a travs de diversos sectores de inters que guardan relacin con
enseanza e investigacin, formando diversos programas que a lo largo del tiempo han sufrido distintas
transformaciones. Un ejemplo de estos programas son los internados de excelencia, hoy transformados en internado del logro, o aqullos que guardan relacin con el desarrollo de la investigacin cientfica, como es el caso de las acciones IDEX que aqu nos ocupan.
As pues, la reconstruccin de la concepcin del programa IDEX nos permite constatar que ste,
desde su creacin en 2010, presenta hoy como activo principal la creacin de diversas acciones de innovacin. A la luz de los elementos expuestos con anterioridad, el programa IDEX puede ser considerado
como uno de los resultados del desarrollo de la Ley Relativa a las Libertades y Responsabilidades de las
Universidades (LRU), la cual conduce a la construccin de un meta-nivel de gobernanza coordinado por
el Ministerio de Educacin Superior e Investigacin. El programa IDEX tiene como objetivo la creacin de polos de excelencia en el marco de un modelo de investigacin cientfico-pblica orientado a
promover una construccin del conocimiento que atienda mayormente al criterio de competitividad, en
un sentido tanto europeo como mundial. Cabe evidenciar cmo conceptos tales que excelencia, in2 El programa Investissement dAvenir ha sido desarrollado a partir de la ley presupuestaria del 9 de marzo de 2010.
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novacin o economa del conocimiento, asumen en este contexto acepciones polticas que pueden
variar segn los gobiernos, as como polticas pblicas que producen retricas pblicas en continua
transformacin.
En 2011 tiene lugar la primera fase para la puesta en prctica de estos proyectos de excelencia, siendo
creados, obteniendo una financiacin inicial de 7700 millones de euros, ocho centros, cuatro de ellos
en la regin parisina y otros tantos en el resto de provincias francesas3. Con su puesta en marcha, el
programa IDEX se convierte en escenario de un nivel intermedio de gobernanza en el que los actores
institucionales a nivel macro (gobierno central y ministerio), meso (los centros IDEX distribuidos a lo
largo de toda Francia) y micro (los distintos departamentos y grupos de investigacin) generan dinmicas de produccin del conocimiento sobre dos planos paralelos, uno nacional y un segundo regional.
As pues, los centros IDEX asumen un rol institucional que se vertebra en torno a dos ejes: el primero se encarga de la produccin de un modelo cientfico estatal que responde no slo a criterios nacionales sino sobre todo internacionales, de acuerdo a una gobernanza de investigacin consagrada a la
accountability; el segundo se sita en un plano de construccin local del conocimiento en el que, por un
lado, la gobernanza local, la cual define en sentido individual los criterios de cada centro IDEX, y, por
otro, los grupos de trabajo repartidos en los distintos departamentos, producen investigaciones que deben dar respuesta a una demanda de innovacin a nivel regional, nacional e internacional que se enmarca
en los procesos tanto del National Innovation System como del Regional Innovation System. Cabe destacar en
este punto cmo todas las organizaciones universitarias transformadas en centros de excelencia son
definibles como PRES4, o bien lo han sido antes de reagruparse en un solo instituto como consecuencia
de presiones ministeriales orientadas a la mejora de procesos de accountability y efectividad universitaria.
La nica excepcin en este escenario aparece representada por la Universidad de Estrasburgo, donde el
proceso de fusin de las tres universidades estrasburguesas preexistentes a la actual no ha seguido las
citadas consignas del ministerio, sino que se ha llevado a cabo por acuerdo entre los distintos equipos
rectorales, siendo el resultado de lgicas y polticas bottom up (Musselin y Dif-Prafalier, 2014).
La creacin del programa IDEX ha sido acogida por una parte de la esfera acadmica as como
por los sindicatos como un proyecto de destruccin de la investigacin pblica francesa abocado a
generar desigualdades en trminos de oportunidad de investigacin desde una dinmica de puesta en
competicin de los distintos grupos de trabajo (Mignot-Grard, 2012). Dentro del nuevo espacio de
produccin de la investigacin y la innovacin francs se crean tensiones en relacin a las polticas, a
los cambios en las policies. En respuesta a dichas tensiones de las que resulta paradigmtico el caso de
los intensamente criticados proyectos IDEX5, los investigadores universitarios reaccionan frente a los
cambios que alteran su propio contexto de trabajo, siendo comn el trazado de estrategias diferenciadas
sobre prcticas de trabajo. Ello representa el caldo de cultivo en el interior del cual se articulan las nuevas identidades del emprendedor universitario, quien en respuesta a las interacciones entre universidad,
3 Los centros IDEX en ese momento son: Universit de Aix-Marsella, Universidad Paris-Saclay, Universidad de Burdeos, Paris Sciences
et Lettres, Universidad Sorbona Paris Cit, Sorbona Universidad, Universidad de Toulouse y Universidad de Estrasburgo.
4 Los PRES o Polos de Investigacin y Enseanza Superior (en francs Ple de Recherche et dEnseignement Suprieur) se encargan
del reagrupamiento de universidades, instituciones de educacin superior e investigacin en Francia, permitiendo la convergencia de
dispositivos y proyectos de distinta naturaleza que tienen como objetivo la mejora de la oferta formativa y de investigacin. Entre 2006
y 2013 han sido creados en ese pais 27 de estos polos, los cuales han promovido en ocasiones fusiones entre universidades distintas,
conformando en otros casos comunidades de universidades y asociaciones.
5 Por ejemplo, en el artculo del 15 de Mayo de 2012 de la versin digital del diario Libration titulado Vers une mise lIdex des
supercampus (http://www.liberation.fr/societe/2012/05/15/vers-une-mise-a-l-idex-des-supercampus_819023; fecha de consulta:
19/03/2015).
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estado, industria y sociedad civil, y en funcin del nivel de accin macro, meso o micro completado,
interpreta distintas formas de emprendimiento universitario.
Emprendimiento universitario y produccin del conocimiento

En la presente propuesta consideramos al emprendedor universitario como aqul acadmico que se convierte en portador de intereses, deviniendo segn el caso traductor o pasante de acuerdo a la propuesta de Latour (2006). El nuevo emprendedor acadmico se revela agente en la ampliacin del espacio
de produccin de la ciencia, el cual adquiere un carcter multidimensional que es sensible en cuanto
impacto en un sentido no slo econmico sino tambin social, moral, poltico e institucional. En este
contexto, la cuestin del poder y las acciones completadas por los emprendedores asumen configuraciones diversas en funcin de las prcticas orientadas a la produccin del conocimiento. Ello nos sita en
un nuevo escenario en el que el orden institucional pone de relieve cuestiones de poder y gobernanza,
donde, sin embargo, no est previsto que la produccin cientfica sea desarrollada por la academia, sino
que sta se despliegue frente a un pblico diverso y, consecuentemente, asumiendo objetivos diversos en
relacin al contexto de accin del emprendedor universitario.
Tratando de trascender la ya mencionada visin exclusivamente econmica del emprendimiento, la
idea aqu defendida es que, ante un panorama cientfico marcado por la transformacin continua tal y
como sucede en el contexto europeo y particularmente en el francs, el emprendedor acadmico aparece
orientado hacia una nueva forma de produccin del conocimiento que es fruto de la interaccin con las
otras dimensiones de la agency. En este sentido, nos hemos visto influidos por Low y MacMillan (1998),
quienes definen emprendimiento como fenmeno multifactico y multidimensional en el curso del cual
las acciones llevadas a cabo por los actores suponen el resultado de la superacin de los lmites disciplinares. Tambin se ha tenido en consideracin la propuesta de emprendedor innovador descrita por Latour (1984) y Callon (1986), representado en el mbito universitario por la figura del acadmico, quien, en
funcin del contexto, interpreta el rol de emprendedor adaptndose y eligiendo estrategias diferenciadas
que se tornan necesarias para dotar de continuacin a su trabajo.
En este fenmeno de reconceptualizacin del espacio acadmico europeo y particularmente francs,
la figura del investigador ocupa un lugar central, pues ste construye su propio espacio de accin asumiendo al mismo tiempo un nmero mayor de roles que corresponde al incremento en la cantidad de
objetivos a satisfacer. Ello nos sita frente a un actor-emprendedor que desarrolla su actividad amenazado por el riesgo de ser considerado perturbador del orden social (Greenwood y Suddaby, 2006); o
bien, ante un traductor o pasante6 de las transformaciones polticas (Latour, 2006). Se hace necesario
subrayar aqu el carcter colectivo del rol de emprendedor tal y como aparece descrito por Granovetter
(2003) o Stark et al. (2009).
Hoy da, a la luz de estos elementos, casi salta a la vista preguntarse cmo se conjugan los imperativos de excelencia y accountability producidos por el proceso de managerializacin del espacio cientfico
francs en su transitar hacia nuevas prcticas de investigacin; es posible considerar la construccin del
acadmico como emprendedor universitario como respuesta a las continuas transformaciones del espacio de educacin superior en Francia?; qu tipo de estrategias y prcticas pueden ser construidas por
el nuevo emprendedor para hacer frente a los continuos cambios de las polticas?
6 Passeur en el original en francs.
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Conclusiones
La gubernamentalidad foucaultiana se preocupa por analizar a un estado sometido a un lento pero continuo proceso de descentralizacin. Partiendo de un anlisis de estado central y centralizador, la propuesta
de Foucault nos conduce a tener en consideracin las prcticas que vehiculan las acciones de la policy. De
acuerdo a esta clave de lectura y tratando de individualizar en los tres niveles de accin de la policy (macro,
meso y micro), este trabajo pretende servir para plantear un ejercicio terico orientado a la produccin
de un marco general para la lectura de los cambios en el espacio universitario contemporneo de Francia.
La creacin de nuevas agencias a nivel nacional o local para la gestin de la gobernanza francesa
(IDEX en el plano universitario general y LABEX en el de laboratorios individuales) favorece la creacin
de nuevos instrumentos de la gubernamentalidad o aqullos que el propio Foucault (1994) define como
tecnologas gubernamentales y de instrumentacin que producen nuevas formas de poder y de dominacin en el interior del espacio de educacin superior y de la investigacin. Estas nuevas formas de agency
llevan a un cambio significativo en las prcticas de investigacin de los acadmicos, los cuales desarrollan
estrategias de resistencia a este tipo de racionalidad. Por otro lado, la cuestin de la excelencia deviene un
elemento crucial en la produccin de las polticas que siguen un proceso de gubernamentalidad foucaultiana. En este sentido, nuestro trabajo ha supuesto un ejercicio de reconstruccin terica de las polticas
a las que se ha aplicado dicho proceso de gubernamentalidad.
Ese es el caso del programa IDEX, el cual representa un ejemplo de los distintos procesos de cambio
en los que se ve envuelto en la actualidad el sistema de educacin superior francs y, en parte, tambin
el europeo. Pero quedan an preguntas por resolver: cules son los riesgos que estas transformaciones
del New Public Management comportan?; y, sobre todo, cmo ser posible la produccin de investigacin
cientfica en un contexto en el que las reglas estn en continua transformacin en nombre de formas de
racionalidad cada vez ms complejas?
Callon, M. (1986): Elments pour une sociologie de la traduction. La domestication des coquilles
Saint-Jacques et des marins-pcheurs dans la baie de Saint-Brieuc, Lanne sociologique, (36) 169-208.
Canils, C. J. y Van den Bosch, H. (2011): The Role of Higher Education Institutions in Building Regional Innovation Systems, Papers in Regional Science, (90) 271-286.
Charles, D. (2006): Universities as a Key Knowledge in Regional Innovation System. Innovation, (19)
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Drechsler, W. (2005): The Rise and Demise of the New Public Management, Post-Autistic Economics
Review, (33) 17-28.
Etzkowitz, H., y Leydesdorff, L. (1997): Universities and the global knowledge economy: a triple helix of university-industry-government relations (Londres, Cassell Academic).
Etzkowitz, H., y Leydesdorff, L. (2003): Can the public be considered as a fourth helix in universityindustrygovernment relations?, Report of the fourth Triple Helix conference, (30) 55-61.
Etzkowitz, H. y Zhou, C. (2005): Triple Helix Twins: Innovation and Sustainability, Science and Public
Policy, (33) 77-83.
Foucault, M. (1975): Dits et crits (Tomo II) (Paris, Gallimard).
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Foucault, M. (1994): Dits et crits (Tomo IV) (Paris, Gallimard).

Foucault, M. (2004): Naissance de la biopolitique : Cours au collge de France (1978-1979) (Paris, Gallimard).
Granovetter M. (2003): La Sociologie conomique des entreprises et des entrepreneurs, Terrain et travaux, (4) 167-206.
Greenwood R. y Suddaby R. (2006): Institutional entrepreneurship in mature fields: the big five accounting firms, The Academy of management journal, (49) 27-48.
Lascoumes, P. (2004): La Gouvernementalit: de la critique de ltat aux technologies du pouvoir?, Le
Portique, 1-13
Latour B. (1994): Une sociologie sans objet? Remarques sur linterobjectivit, Sociologie du travail, (36)
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Latour B. (2006): Changer de socit, refaire de la sociologie (Paris, La Dcouverte).
Low, M. B., y MacMillan, I. C. (1988): Entrepreneurship: Past research and future challenges. Journal
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Schumpeter J. A. (1983): The theory of economic development. An inquiry into profits, capital, credit, interest, and
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Vinokur, A. (2008): La loi relative aux liberts et responsabilits des universits. Essai de mise en perspective, Revue de la rgulation, (2), 1-18.
Wolff, K. (1964): The sociology of Georg Simmel (Illinois, The Free Press).
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Academia, Evaluacin y Poder

Vicente Manzano-Arrondo1
Resumen
La universidad est siendo reducida a un instrumento mercantilizado en su interior y en su papel exterior,
que es fuertemente controlado por prcticas de evaluacin centradas en la productividad. Estas prcticas
consiguen que los miembros de la academia vivan con mayor preocupacin los resultados de la evaluacin que los asuntos propios de la actividad acadmica, es decir, educacin, ciencia y transformacin
social. Este documento describe la situacin actual de la academia, en trminos de reduccin evaluadora,
y plantea una propuesta abierta: la constitucin de la universidad como un quinto poder. Para ello, articula una descripcin general sobre en qu consistira ese poder y la acompaa de unos principios rectores
para una perspectiva evaluadora diferente. En lugar de evaluacin, se prefiere utilizar el trmino revisin,
basado en la auto-inspeccin de los equipos o grupos de trabajo universitarios, en coherencia con una
cultura organizacional orientada a la construccin de una ciudadana sabia.
Palabras clave:
Universidad, evaluacin acadmica, quinto poder.
Abstract
The university is being reduced to a commercialized instrument, inside and outside of its walls, which
is tightly controlled by assessment practices focused on productivity. These practices get that Academy
members live with concern the results of the evaluation, rather than thinking on the matters of academic
activity (education, science and social transformation). This document describes the current situation of
the academy, in terms of evaluation frames, and offers an open proposal: the constitution of the university as a fifth power. To do this, this paper articulates an overview about what is that power, and adds
some guiding principles for a different evaluating perspective. Instead of assessment, it is preferred to
use review, based on self-inspection of teams or university working groups, consistent with an organizational culture focused on building a wise citizenship.
Key words:
University, academic evaluation, fifth power.
1 Universidad de Sevilla, vmanzano@us.es.
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Vicente Manzano-Arrondo. Academia, Evaluacin y Poder

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Introduccin
Existe un amplio acuerdo en considerar que las instituciones de educacin superior estn sujetas a una
fuerte tensin de cambio. Esta coincidencia, no obstante, es poco til si no viene acompaada por una
reflexin en torno a las causas de esa tensin y a la orientacin del cambio. Con frecuencia, se acude a explicar el origen en la colisin entre imaginarios polticos y acadmicos (Jarab, 2008; Stensaker,
Frolich, Gornitzka & Maasen, 2008) y, con ms asiduidad, en la presin mercantilizadora (Bermejo,
2014; Greenwood, 2012; Fine, 2006; Martnez, 2012; Morrison, Rudd, Picciano & Nerad, 2011; Musial,
2010; Ponce, 2003; Shumar, 2004; Sousa, 2006; Susanti, 2011; Vidovich & Currie, 2011; Worthington
& Higgs, 2011). Aunque en otras ocasiones he participado en la descripcin de estos procesos (Andrs & Manzano-Arrondo, 2004; Manzano-Arrondo & Andrs, 2007; Manzano-Arrondo & Bacal, 2014;
Manzano-Arrondo & Surez, en prensa; Manzano-Arrondo & Torrego, 2009; Manzano-Arrondo, 2009,
2011, 2012a, 2013, 2014, 2015)2, la motivacin de este documento no es preguntar por las intenciones
de estas reformas, sino responder a dos preguntas que estimulen alguna solucin por qu la academia
est reaccionando con resistencia anecdtica y obediencia generalizada a una presin externa que busca
transformarla en profundidad? Y qu otra cosa podramos estar haciendo?
Para responder a estas preguntas, parto de un enfoque de opresin y poder. Desde esta perspectiva, el
documento se articula en cuatro apartados. El primero presenta una figura de cuatro componentes (yosmo, burocratizacin de la desconfianza, auto-salvacin y compartimentacin), que denomino cuadrado
opresivo, y que siendo de aplicacin general, ayuda especficamente a interpretar la obediencia acadmica
ante la orientacin de cambio articulado desde fuera de ella. El segundo, describe con brevedad la evaluacin de la actual servidumbre acadmica, mantenida por el cuadrado opresivo. El tercer apartado rescata
el marco terico del quehacer acadmico y propone pensar la universidad y trabajar desde ella con la
perspectiva de un quinto poder. Por ltimo, un cuarto apartado se ocupa de elementos constitutivos de
otro marco evaluador o, en su defecto, revisor para el quinto poder.
En todo ello, no hay nimo de sentar ctedra o cerrar el asunto. Muy al contrario, la motivacin fundamental de este documento es espolear la imaginacin y el compromiso acadmicos en la construccin
de una universidad mejor para un mundo mejor. Ello implica retomar las riendas de una institucin cuyo
control no deberamos dejar en manos de una clase poltica que ha decidido instrumentalizar las instituciones sociales para la construccin de una sociedad de empresa (Amigot & Martnez, 2013).
Cuadrado opresivo. Cuatro elementos para una prctica opresora

Se ha discutido relativamente poco sobre el concepto de opresin. Se utiliza en la literatura acadmica,
como vehculo para denunciar situaciones de injusticia sistmica. Sin embargo, no es habitual que el concepto se someta a debate. Los trabajos de Freire (2001), Watts, Williams y Yagers (2003), Young (2004),
Deutsch (2006) o Prilleltensky (2008), entre otros, son buenos referentes que coinciden en el grueso del
significado, destacando su cualidad de injusticia continuada en el tiempo, que implica al par oprimidoopresor.
La opresin es una dinmica social continuada, cuyas consecuencias pueden medirse en trminos de
beneficios para una parte (opresora) a costa de perjuicios para otra (oprimida). La dinmica se mantiene
gracias al trabajo de ambas partes, sin que sea necesario que conozcan el papel que cada una desempea.
En muchos casos, la naturalizacin de la opresin favorece que se mantenga por inercia. Las dinmicas
opresoras rara vez se encuentran aisladas, sino ms bien participan de entramados complejos con otros
2 Buena parte de estos documentos pueden ser consultados en http://personal.us.es/vmanzano/publicaciones/
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funcionamientos de los que se nutren y a los que alimentan, reforzando una opresin de conjunto tan
omnipresente que resulta habitualmente invisible.
El entorno acadmico constituye un campo muy ilustrativo para estudiar la opresin. No es exagerado,
por tanto, hablar de opresin acadmica. La existencia de este fenmeno se constata identificando los
elementos que se encuentran en el prrafo anterior, aplicados al contexto de las instituciones de educacin superior en general y del personal de investigacin y docencia en particular. Algunos anlisis, como
el realizado por Bermejo (2014) en torno a las dinmicas de servidumbre asociadas a las prcticas de publicacin cientfica, pueden ser observados como trabajos que abordan aspectos concretos de la opresin
acadmica. En este documento preocupa especialmente la opresin que se expresa en la evaluacin del
personal docente e investigador. Para abordarlo y plantear alternativas, puede resultar til entrar previamente en un esquema de cuatro elementos que ayudan a entender el mantenimiento de estas prcticas en
contextos que van ms all del acadmico. Dado que se trata de cuatro elementos igualmente importantes, que cierran entre s una dinmica compleja, procede denominarla cuadrado opresivo. Los siguientes
epgrafes describen estos componentes.
Yosmo
Entre las diversas interpretaciones de los tumultuosos inicios del siglo XVI, una muy plausible es
observar coincidencia de voluntades en torno al rescate del individuo, sumergido en un mundo de absolutos externos que le oprimen. Cuando la persona es anulada porque se debe a un Dios, a un Seor
o a un Estado, que exigen su vida, reivindicar la existencia del Yo es una cuestin al menos de salud
mental. Como demuestra el ejemplo de Sebastin Castellio (1515-1563)3, los humanistas no tenan
por bandera la negacin de Dios, del Estado o de otros absolutos, si no la lucha contra la denigracin
o instrumentalizacin de las personas, fuera en nombre de lo que fuera. Toms Moro (1478-1535), a
travs de su famosa Utopa (Moro, 2010), reivindicaba una sociedad basada en el respeto mutuo, sin
formas de dominacin, sin desigualdades, con muy pocas leyes4. Esta revolucin del pensamiento
no buscaba entronar al individuo por encima de todo, sino reconocer su existencia y su derecho a
una vida con dignidad en convivencia con los Otros. El humanismo, el Renacimiento o la Ciencia
se hacan visibles en esta poca, reivindicando la construccin de ideales liberadores como el arte, el
conocimiento o la justicia, as como una concepcin liberadora de absolutos previos como Dios (que
ama a sus criaturas) o el Estado (que cuida a sus ciudadanos). Nada de ello era nuevo. Lo que llama la
atencin de esta poca es la visibilidad y expansin de tales concepciones.
El Yo liberado mut en el Yo exagerado o inflado. Del yo-que-importa, se pasa al yo-nico-importante. Con yosmo quiero referirme a la primaca absoluta del propio proyecto individual, junto con
la creencia implcita en la independencia respecto a sus lazos comunitarios. Se resalta la existencia
individual, minimizando el denso entramado de relaciones humanas en la que naturalmente se inserta. En la consolidacin de este modelo insisten tanto los sistemas educativos (Irigoyen, 2011) como
los referentes individuales tales como celebridades, lderes polticos, profesores o progenitores (Prilleltensky, 2008), a lo que se suma el fuerte poder meditico centrado en la fabricacin continua de
modelos de xito basados en la obcecacin por los objetivos individuales. En palabras de Vidal (2005),
los medios suprimen cualquier posibilidad de una esfera pblica crtica y transgresora, impulsando la
existencia individual a una lucha banal de todos contra todos por la siempre insatisfecha consumicin
3 Vase, por ejemplo, el excelente trabajo de Stephan Zweig: Castellio contra Calvino (Zweig, 2001).
4 Tienen pocas leyes, aunque para un pueblo tan instruido y de tales instituciones, con pocas basta. Lo que ms censuran a otros pases
es que, teniendo innumerables libros de leyes, todava no tengan suficientes. Consideran injusto que se obligue a los hombres a cumplir
esas leyes, que son tantas que no pueden leerlas todas, y tan oscuras que son bien pocos los que pueden entenderlas (p. 101).
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compulsiva de lo irreal (p. 23). El individuo yosta es un buscador insaciable de objetivos orientados a
s mismo. Los Otros son elementos de un contexto, que aparecen como instrumentos suministradores
de reconocimiento, recursos o satisfaccin, o individuos implicados en sus propias metas. La forma
natural de transitar por tal panorama es la competicin, ya que los individuos buscadores de sus propios objetivos individuales coexisten en un mismo tiempo y espacio.
Yosmo, egosmo e individualismo no son la misma cosa. El individualismo es una ideologa, es
decir, una estructura formal que articula la manera de ver y estar en el mundo, mediante una escala de
valores. Focaliza la atencin en el individuo, menospreciando anlisis de nivel superior, de tal forma
que el individuo es causa y solucin de cuanto ocurre en la dimensin humana (Noguera, 2003). Su
mxima moral podra ser: si es bueno para el individuo, es bueno. Su entrada triunfal en el entorno
universitario tiene, como una de sus consecuencias, la ausencia de sentido de comunidad que fortalecera el entramado acadmico (Shumar, 2004). El yosmo acepta que hay explicaciones superiores al
individuo e incluso soluciones, pero no entra en ello, lo relevante es que todo individuo tiene derecho a
centrarse en su proyecto de vida, ignorando a los Otros. El egosmo es racional e intelectualmente vaco, un apetito inmoral, cuya mxima podra ser si es bueno para m, es bueno. En el entorno acadmico, lo relevante es el yosmo: se acepta que la universidad como tal puede hacer un gran bien social;
se acepta que la universidad como ente supra-individual est sufriendo decisiones estructurales que
surgen de un sistema capitalista que acta como sistema; pero tambin se acepta que todo miembro
de la academia tiene derecho a salvarse de la quema sin atender a objetivos sistmicos sino a s mismo.
Normativizacin de la desconfianza
Cuando el objetivo no es la construccin colectiva de justicia, arte, conocimiento o cualquier otro
referente supraindividual, sino la realizacin de un proyecto personal desconectado del resto, la desconfianza frente al Otro es un resultado necesario. Desde esa perspectiva, la vida es una lucha entre
individuos que aspiran a conseguir logros en un contexto de escasez. Para fomentar esa visin enfermiza, es imprescindible observar que todo el mundo aspira a lo mismo, a la vez que es imposible saciar
a todo individuo porque ese lo mismo est compuesto por recursos escasos.
Si la confianza no puede depositarse en los Otros, se requiere entonces una entidad que la suministre (ESC: entidad suministradora de confianza). Sea el Estado, un gobierno concreto u otras organizaciones, la confianza se obtiene nicamente con el establecimiento del tro institucin + norma +
control. ESC es la institucin, que ejerce el control, da forma de ley escrita a la norma, y se erige en garanta de convivencia en un contexto de derechos individuales. El control queda justificado al concebir
que todos los individuos tienen el mismo derecho a realizar su proyecto y pugnarn por ello, por lo que
es necesario que una ESC no solo dicte las normas, sino que las haga cumplir bajo amenaza de castigo.
Como defenda Nozick (1988), los individuos que observan el contexto como un instrumento para su
proyecto, solo atendern a las normas cuando su incumplimiento sea individualmente ms perjudicial
que su acatamiento. As pues, para que la ley sea garanta, hay que sustentarla mediante el temor individual a las consecuencias derivadas del incumplimiento. Al respecto, cuando el premio se considera
dado, porque es un objetivo necesario en el proyecto, entonces su no consecucin es igualmente un
castigo. De esta forma, el sistema de premios y castigos modula efectivamente el comportamiento de
los individuos y legitima la ley como imposicin (Rivaya, 2001) para garantizar un orden establecido
fuera del individuo.
No obstante, la ley forma parte tambin del contexto instrumental. Ser por tanto instrumentalizada para el propio bien del individuo. El paso del tiempo ir descubriendo cmo las normas existentes
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son insuficientes para garantizar el objetivo de controlar la amenaza del Otro, que busca estrategias
para zafarse del control. En previsin de estos comportamientos, las ESC embarcan a la sociedad en
un proceso continuo de normativizacin, que busca contemplar movimientos mnimos y que termina naturalizando el estado de control. De hecho, el individuo yosta es intrnsecamente insatisfecho
respecto a las garantas de proteccin. Desconfa de que las normas existentes sean una proteccin
completa, por lo que agradece que la normativizacin crezca.
Paradjicamente, la exageracin del Yo termina anulando al individuo. Los pares ley-control y premio-castigo han de operarse de tal modo que constituyan una garanta de imparcialidad. No se puede atender a las particularidades de los sujetos, ni sospechar que quienes atienden lo hacen desde la
subjetividad. Aqu es donde entra la tcnica como garanta de actuacin que en cuanto impersonal se
juzga tambin como imparcial. El proceso descrito restringe en tal grado al sujeto, que termina desapareciendo como tal, siendo objetivado. En palabras de Rodrguez Iturbe (2007): En la metamorfosis
moderna y posmoderna, el individualismo no supuso la revalorizacin de la persona, sino la degradacin prctica de la misma, de sujeto poltico a objeto poltico, en una primera etapa; y, luego, de objeto
poltico a objeto econmico (p. 284).
Los individuos competidores han de contar con garantas de que la competicin ser limpia. Ello
implica que alguna ESC ha de dictaminar quin gan, comparando los resultados obtenidos. Y la comparacin, a su vez, va a exigir establecer procedimientos tcnicos que garanticen la comparabilidad, homogeneizando estrategias de medida, habitualmente cuantitativas. El individuo pasa a ser considerado
una acumulacin de logros que ha de medirse en comparacin a otros individuos-acumulacin. Para
ello, se requieren tcnicas apropiadas que permitan arbitrar un dictamen final objetivo.
El procedimiento adquiere entonces el protagonismo. Podra plantearse, por ejemplo, que un buen
profesor universitario es aquel que pestaea con mayor velocidad con el prpado izquierdo. El sentido
de la declaracin no es tan importante como garantizar que el juicio sea objetivo, para lo que habr que
(1) definir con mxima precisin qu es un pestaeo, (2) articular procedimientos explcitos que cuantifiquen las ocurrencias y suministren las medidas, (3) recurriendo a tribunales o jueces capacitados para
ello, (4) en dinmicas a las que puedan concurrir todos los individuos, (5) sin que medien violaciones de
la igualdad de oportunidades. De este modo, basado en el mrito individual, llegarn a ser profesores
quienes pestaeen con mayor velocidad el ojo izquierdo. Proliferarn artculos publicados en revistas
de impacto en los que se abordan nuevas tcnicas que depuran problemas en la medida del pestaeo,
nuevos estndares sobre el ojo izquierdo, estudios meta-analticos sobre resultados previos, diversos
anlisis sobre la posicin del propio pas en un ranking internacional de pestaeos, estudios sobre trayectorias individuales de xito, etc.
El sentido de los procedimientos, al transformarse en un asunto secundario, se construye en cualquier momento del proceso. Los yostas no se preocuparn por los destinos a los que conducen los
caminos, sino por exigir que las lindes queden perfectamente delimitadas, que no exista trfico de
influencias en los trnsitos, que las sealizaciones sean suficientes e igualmente respetadas, adems de
cualesquiera otras garantas de un juego limpio.
Lo que termina reclamndose en esta situacin son tcnicas de medida, tcnicas de evaluacin,
tcnicas de comunicacin, tcnicas de aprendizaje, tcnicas de control, tcnicas de reclamacin, etc.
Junto con ello, se espera el reinado de los especialistas tcnicos, gracias a los que la realidad cotidiana
es posible y aspira a ser previsible.
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Una derivacin del protagonismo de los procedimientos frente a los fines, junto con la ley como
garanta, es la intensificacin de la burocracia. La desconfianza requiere la aplicacin continua de
tcnicas de medicin de la actividad. Para evitar la temida acusacin de parcialidad, las ms diversas
instituciones llevarn a cabo cada vez ms detalles de su cotidianidad acudiendo a protocolos, guas,
formularios, agencias externas... y cualquier procedimiento tcnico-burocrtico-normativo ajeno a los
gestores personales.
La combinacin de norma, control, tcnica y burocracia establece programas cerrados para que
los individuos transiten hacia lo que se ofrece como un estado de xito. Como sealan Morin, Roger
y Domingo (2001), los programas son ciegos a las dinmicas contextuales y se ven con facilidad entorpecidos por imprevistos. De este modo, la irreflexiva obediencia al programa no previene la frustracin. Para corregirlo, una peticin tan frecuente como contraproducente por parte de los yostas,
es exigir ms programa, mejor definido, y con una normativa ms precisa, de manera que se pueda
recobrar la sensacin de que el xito es viable.
Auto-salvacin
La Pirmide Invertida de la Opresin (Manzano-Arrondo, 2012b) establece seis peldaos en el control de
la disidencia. Los tres primeros se refieren a la no consciencia de las injusticias o los mecanismos de
opresin: invisibilizacin (nada ocurre), interpretacin (lo que ocurre no es un problema) y canalizacin (el problema no es de funcionamiento sistmico). Gracias a estos procedimientos, las personas
pueden seguir viviendo en una sociedad que consideran operativamente justa. No obstante, cuando las
injusticias del funcionamiento social se hacen evidentes, se encuentran tambin activos los peldaos
que dificultan el xito en la aspiracin de cambio social: inmovilizacin (no es necesario hacer nada),
domesticacin (si hay movimiento, ha de ser de este modo) y represin (si todo fall, se acude a la
contencin directa). Entre los tres primeros y los tres ltimos se encuentra un sptimo componente, la
auto-salvacin: el individuo llega a ser consciente de que el sistema es injusto, pero no da oportunidad
para que se activen (en su caso) los otros tres peldaos, es decir, no se propone actuar para cambiar
las reglas del juego, sino que procura salvarse a s mismo. De este modo, aspira a no padecer las consecuencias de un sistema injusto, sin implicarse en su transformacin.
La auto-salvacin es la estrategia ms probable en un contexto de yosmo, fuertemente normativizado y tecnificado. Aunque el inters de la auto-salvacin es evitar los aspectos negativos del funcionamiento sistmico, la consecuencia no es la evitacin, sino la postergacin, pues este mecanismo
robustece al sistema. En esta lnea, el comportamiento colectivo puede ser observado como un ejemplo claro de adaptacin prospectiva (Manzano-Arrondo, 2010): el anuncio de que el futuro ser el estado
de cosas E, lleva a que un nmero no minoritario de personas se adapten hoy y a que la mayora lo
siga, provocando que el anuncio de E se haga realidad. La auto-salvacin, por tanto, provoca las consecuencias que desea evitar.
Compartimentacin
La especializacin cientfica se ha valorado positivamente como un resultado natural en el avance del
conocimiento. No obstante, su combinacin con la bsqueda de xito y las dinmicas dispuestas para
conseguirlo, facilita una academia fuertemente compartimentada. La compartimentacin es el fenmeno mediante el que una mente se especializa en un asunto, cuanto ms minsculo mejor, al tiempo
que deja de lado cualquier otro aspecto de naturaleza ms holstica, perdiendo el sentido ltimo de
lo que hace. Este comportamiento ha llevado a la sentencia de que los acadmicos son microsabios
macroignorantes (Vilar, 1997) o inteligencias ciegas (Morin, 1995).
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La compartimentacin no afecta nicamente a la dimensin acadmica. El proceso se encuentra

fuertemente extendido en el mbito de toda la sociedad. La compartimentacin exige a cada individuo
centrarse en su trabajo especfico y llevarlo a cabo del mejor modo posible. El sentido de su quehacer
queda oculto en una maraa que se encuentra fuera de su mbito de comprensin. En esta lnea tiene
lugar lo que Amigot y Martnez (2013) denominan fragilizacin subjetiva: los individuos perciben que
tienen importantes carencias para moverse como sujetos suficientes por este mundo y sus criterios
de xito, lo que les lleva a realizar un esfuerzo continuo orientado a librarse de una carencia que en
tales condiciones no tiene remedio. Como una de las consecuencias, el individuo acude a mediadores
de realidad que le ayuden a interpretar lo que ocurre, mediadores que refuerzan el modo hegemnico
de concebir el mundo y el papel de los individuos en l (Manzano-Arrondo, 2012b). Como se pierde
el sentido de las cosas, se est a merced del sentido suministrado. Por ello, el capitalismo tiene fcil
adiestrar a las personas, que demandan nicamente lo que se les ofrece (Tedesco, 2004).
La compartimentacin cierra el cuadrado, participando en la construccin de una figura que se
alimenta a s misma. El yosmo hace difcil la empata con procedimientos colectivos de lucha o resistencia y prepara con fuerza el camino para la auto-salvacin; la normativizacin y la tecnificacin
atan los mnimos resquicios para evitar movimientos no afines y muestran los caminos que han de ser
transitados para el xito; la auto-salvacin refuerza el conjunto y alimenta la sensacin de un yosmo
exitoso; mientras que la compartimentacin dificulta contar con una visin de conjunto que visibilice
lo que est ocurriendo y el modo en que los individuos estn participando en ello. Lejos de librarse
de estas dinmicas, el ansia por adaptarse a los cambios antes de que ocurran, precipita los cambios y
refuerza las dinmicas (Amigot & Martnez, 2013; Manzano-Arrondo, 2010).
Evaluacin de la servidumbre
El cuadrado opresivo favorece un trabajo acadmico inserto en un contexto de obediencia, donde son
posibles funcionamientos poco sensatos e incluso arbitrarios. Si insensato es un buen adjetivo para describir el actual sistema de evaluacin de los miembros de la academia, el mejor sustantivo es servidumbre. Para
observar el proceso, cabe (1) mencionar el paradigma del individuo culpable, que (2) sustenta mediante
premios y castigos un cmulo de reducciones en la impronta evaluadora, lo que favorece (3) un contexto
de servidumbre, sobre el que abundan ya (4) las denuncias en la literatura especfica.
El individuo culpable
En el panorama de la evaluacin del personal acadmico, el cuadrado opresor se hace muy evidente,
alimentado por legislaciones que se suceden bajo el objetivo de capturar al culpable. Desde esa
perspectiva, se sostiene que las instituciones funcionan mal o no funcionan todo lo bien que deberan,
por culpa de sus individuos o parte de ellos. En concreto, el culpable del funcionamiento institucional
no ptimo es el docente e investigador que no desea dar clases y no quiere investigar, aunque s desea
vivir a costa del dinero de todos los contribuyentes. Dado que tal es su ruin naturaleza, una ESC tiene
la obligacin moral de someter a evaluacin continua a estos individuos, escudriando en su quehacer
y moldendolo con premios y castigos. Desde el sistema de garantas, culpables e inocentes han de
ser sometidos a labores de escudriado, que aspiran a ser crecientemente meticulosas. De este modo,
existen cada vez menos posibilidades para un ejercicio libre y autnomo de la prctica acadmica,
traducida en cierta medida a labores de adaptacin a estndares y demostraciones de inocencia o de
vala. Los individuos viven con miedo a los resultados de las evaluaciones (Muoz, Garca & Lpez,
2014). Este miedo forma parte de la garanta para el sistema que normativiza la culpabilidad y favorece
el modo de estar acadmico que tiene poco que ver con lo acadmico y mucho con lo burocrtico.
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Ordine (2013) ofrece una visin sobre los resultados de tales prcticas: los profesores se transforman cada vez ms en modestos burcratas al servicio de la gestin comercial de las empresas universitarias. Pasan sus jornadas llenando expedientes, realizando clculos, produciendo informes para (a
veces intiles) estadsticas, intentando cuadrar las cuentas de presupuestos cada vez ms magros, respondiendo cuestionarios, preparando proyectos para obtener mseras ayudas, interpretando circulares
ministeriales confusas y contradictorias. El ao acadmico transcurre velozmente al ritmo de un incansable metrnomo burocrtico que regula el desarrollo de consejos de todo tipo (de administracin,
de doctorado, de departamento, de curso de graduacin) y de interminables reuniones asamblearias.
(p.80). Con el tiempo, esta poltica ha provocado malestar y tensin (Pia, 2013), obstaculizando la
misin de conjunto de la academia.
Focalizacin reduccionista:13 reducciones en el modelo actual de evaluacin

El objetivo supuesto del proceso es la evaluacin del trabajo que realiza el personal acadmico de las
instituciones de educacin superior. Desde tal intencin hasta la concrecin cotidiana, se articula una
sucesin de reducciones que desvirtan por completo la motivacin inicial.
1. En trminos amplios y atendiendo a su origen y justificacin, el fin de la universidad es procurar
Verdad, Bien y Belleza (Bara & Martnez, 2012). En otros trminos: construir conocimiento, colaborar en la mejora de la sociedad y hacerlo desde un inters no solo tico sino tambin esttico
o placentero; todo ello desde las ciencias, las tcnicas, las humanidades y las artes. La primera
reduccin es focalizar el inters en el primer componente.
2. La bsqueda de la verdad, con que tantas veces se ha justificado la existencia de la universidad, se
articula a travs de sus tres misiones: investigacin, docencia y extensin (por ejemplo, Celedn,
2004). El proceso prioriza la primera misin. La docencia no es decisiva, mientras que la extensin resulta anecdtica (Manzano-Arrondo & Surez, en prensa).
3. Investigar implica llevar a cabo tres tareas: decidir (revisar, identificar, acotar y disear), realizar
(conseguir medios, resolver los problemas de campo, generar resultados y establecer conclusiones) y poner en juego lo obtenido. Reduccin: puesta en juego.
4. La puesta en juego tiene una versin fuerte y otra dbil; o, si se prefiere, una versin directa y otra
indirecta, respectivamente. La primera implica traducir la investigacin a lo tangible, sea dentro
de los muros de la universidad (afectar a la docencia o a la gestin, por ejemplo) o fuera (articular soluciones a problemas concretos con el primer, segundo o tercer sector). La versin dbil o
indirecta se cie a comunicar los hallazgos. Reduccin: versin dbil. Los sistemas de evaluacin
premian la comunicacin de resultados de investigacin frente a otras actividades acadmicas
(Garca, 2008).
5. La comunicacin de los hallazgos puede realizarse hacia la propia comunidad cientfica o acadmica, hacia los agentes o instituciones que presumiblemente traducirn los resultados a realidades
tangibles, o hacia la poblacin en general. Reduccin: comunicacin hacia la propia comunidad
cientfica o acadmica (Fairclough, 2003).
6. La comunicacin hacia los colegas admite diversos formatos. Puede realizarse de modo horizontal (seminarios, talleres o conversatorios), unidireccional o presencial (ponencias, conferencias o
mesas redondas), etc. La reduccin consiste en atender a la comunicacin en soporte permanente,
sea impreso o digital.
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7. Ese subconjunto de posibilidades de comunicacin, a su vez admite mltiples formatos. Existen,

por ejemplo, pginas web de grupos de investigacin que explican y sintetizan sus hallazgos.
Muchas asociaciones cientficas cuentan con guas y protocolos generados como resultado de
procesos de investigacin, a disposicin de sus miembros u otros colegas. De esa amplia diversidad, la reduccin consiste en contemplar las publicaciones formales, tras entidades editoriales
identificables, con un registro oficial especfico, sea ISBN o ISSN.
8. Con esas caractersticas se publican libros (manuales, ensayos, tesis doctorales, monografas, sntesis propositivas, actas de congresos, etc.) completos o en captulos con diferente autora, adems de artculos. En las reducciones es posible observar algunas variaciones. As, hay disciplinas,
como ocurre con filosofa, que todava admiten libros, asumiendo que el ensayo constituye un
elemento consustancial de su actividad. No obstante, cada vez con mayor frecuencia, el formato
artculo es la unidad exclusiva de evaluacin (Mateo, 2012), aun asumiendo que ese formato no es
el mejor para dejar constancia de todo tipo de actividad de creacin, innovacin o propuesta.
9. Redactar el trabajo es solo una de las tres actividades claramente acadmicas que confluyen en la
publicacin de un artculo. Algunos miembros, gracias a su conocimiento profundo de un rea de
investigacin, identifican la necesidad de proponer una nueva revista cientfica. Esto requiere, entre otras tareas, una labor de direccin, que no es meramente administrativa, sino eminentemente
cientfica, pues implica conocer bien el rea, tomar decisiones sobre los aspectos fundamentales,
el contenido de las secciones, etc. Un artculo de estas caractersticas no ve la luz si no se aplica
la revisin por pares. Los pares son especialistas en la temtica del trabajo, que realizan labores
de crtica orientadas a valorar la calidad de la propuesta y, en su caso, sugerir mejoras. Reduccin:
despreciar la direccin y la revisin, contemplado nicamente la redaccin.
10. Los artculos cientficos o acadmicos admiten, a su vez, una amplia diversidad de tratamientos.
Como se indica en el punto anterior, pervive con fuerza la tradicin identitaria de la revisin por
pares (Alderman & Brown, 2005; Cheng, 2011; Minniti, Irarrzaval, Villegas, Prez & Ferrari,
2009; Muoz, Garca & Lpez, 2014; Vito, 2006). No obstante, este criterio no es literalmente
contemplado en los sistemas de evaluacin. Se supone que la revisin por pares est garantizada si
la unidad se encuentra indexada, es decir, si forma parte de una base de publicaciones, como puede
ser el Journal Citation Reports (JCR), Latindex, Scielo, Redalyc o Scopus, por citar solo algunos
ejemplos. La reduccin consiste en aceptar nicamente artculos publicados en revistas indexadas
(Fernndez-Quijada, Masip & Berguillos, 2013). La indexacin es una tarea principalmente administrativa o de gestin, no eminentemente cientfica.
11. Del universo de indexaciones que consideran revisiones por pares, toma fuerza creciente la reduccin que consiste en tener en cuenta nicamente el subconjunto de las publicaciones que han
tenido lugar en revistas consideradas dentro del ranking JCR (Urcelay & Galetto, 2011), de la
multinacional Thompson & Reuters.
12. Como en todo ranking, las revistas consideradas en JCR pueden ser observadas en posiciones
diferentes. Reduccin: considerar solo las que se encuentran en las primeras posiciones (Oyarzun,
2008), habitualmente el primer cuarto (llamado errneamente primer cuartil) o en la primera mitad.
13. Publicar un artculo es un comportamiento esperable tras la realizacin de alguna investigacin. Y
las investigaciones se realizan habitualmente en equipo. Con cada vez ms frecuencia, se practican
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reducciones que ataen a la autora de la publicacin: mejor cuanto menos firmas, mejor cuanto
ms cercana est la firma de la primera posicin.
De La Botie a Bermejo
La consciencia de las reducciones acotadas muestra un panorama que no debera contar con el beneplcito prctico de la comunidad acadmica. Sin embargo, los miembros de la academia se han plegado
al sistema, en parte por creer en el proceso y en parte por evitar las consecuencias negativas derivadas
de no hacerlo, a corto plazo y en el mbito individual.
Como ya queda explcito ms atrs, la publicacin de un trabajo en una revista implica la existencia
de cuatro elementos: la revista, pares que revisan, firmas que redactan el documento y bases documentales que gestionan o administran las referencias. El cuarto elemento es un facilitador. Los otros tres
son posibilitadores. En otras palabras, los tres hacen posible la publicacin, con cuatro es ms fcil.
Sin embargo, es el cuarto elemento el que ha terminado controlando la dimensin de las publicaciones
y, con ello, el panorama de los refuerzos acadmicos. El proceso se ha externalizado de tal modo que
hoy las publicaciones cientficas son un negocio ms que un asunto de ciencia. En el esquema tpico de
actuacin, el personal acadmico (1) consulta bases documentales por cuyo acceso hay que pagar, (2)
para seleccionar artculos insertos en revistas cuya lectura se realiza previo pago, (3) con cuya informacin justifican el marco de documentos que traducen con precisin al ingls, pagando a traductores o a
empresas subsidiarias de las editoras, (4) con el nimo de enviar a una revista bien situada en el ranking
JCR, muchas de las cuales cobran por aceptar trabajos para su publicacin.
Es posible evitar el coste de uno o ms pasos, si bien los equipos de investigacin de xito se mueven habitualmente por este esquema, considerando tales costes en sus proyectos subvencionados. En
el caso de las Administraciones Pblicas, este proceso es econmicamente sangrante, pues pagan (1)
para formar a personal investigador, (2) para dotar de medios fsicos a las universidades, (3) para subvencionar investigaciones, (4) para suscribir bases de datos, (5) para que las instituciones se suscriban
a revistas, (6) para que se traduzcan los trabajos, va proyectos, y (7) para que se publiquen. Si bien
los dos primeros puntos son imprescindibles siempre y el tercero es fundamental en muchos casos,
el resto es evitable. Sera mucho ms sensato que los sistemas de evaluacin acadmica contemplaran
las tareas necesarias para que todo este edificio se mantenga sin costosas externalizaciones: organizar
bases documentales, dirigir revistas, revisar propuestas de publicacin y publicar en el idioma materno.
Ello permitira, adems, promover estndares lingsticos no hegemnicos (Macedo, Dendrinos &
Goutari, 2005).
Que los gobiernos robustezcan este sistema y la dimensin acadmica lo asuma sin ofrecer resistencia prctica, constituye un caso de servidumbre que ha sido descrito y denunciado desde hace
tiempo. En la trayectoria de anlisis en torno a este asunto, resulta fascinante un documento escrito
por un joven francs de 16 aos hace cuatro siglos: Etienne de La Botie, del que puede entresacarse la
descripcin de la servidumbre. Si bien el joven autor (La Botie, 2008) se refiere a un gobierno tirano,
no es difcil sustituir este sujeto por otros ms actuales.
Son las ovejas quienes hacen al pastor: si un pas no consintiera dejarse caer en la servidumbre, el
tirano se desmoronara por s solo, sin que haya que luchar contra l, ni defenderse de l. La cuestin
no reside en quitarle nada, sino tan slo en no darle nada. () Son, pues, los propios pueblos los que
se dejan, o, mejor dicho, se hacen encadenar, ya que con slo dejar de servir, romperan sus cadenas.
(p. 48).
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Por qu la servidumbre? Cmo es posible que el pueblo mantenga al tirano con su obediencia?
tal como cuentan de Mitrades, quien se habitu a ingerir veneno, es la costumbre la que consigue
hacernos tragar sin repugnancia el amargo veneno de la servidumbre (p. 55). As pues, la primera
razn de la servidumbre voluntaria es la costumbre (p. 59). Aun as, una vez desnudado el tirano,
una vez que el pueblo descubre que es l quien mantiene la tirana, cmo es que no emerge un movimiento imparable que finalice con ella, dejando de nutrirla? la primera razn por la cual los hombres
sirven de buen grado es la de que nacen siervos y son educados como tales. De sta se desprende otra:
bajo el yugo del tirano, es ms fcil volverse cobarde y apocado. (p. 60) Es cierto, por lo tanto, que,
con la libertad, se pierde a la vez el valor (p. 61). En un contexto de apariencia civilizatoria, es difcil
asumir la propia complacencia con la servidumbre. Se requieren mecanismos que permitan un trato
entre tirano y siervo, elementos que alimenten un discurso o un imaginario en que la servidumbre se
viste como un mtodo de convivencia amparada en el beneficio mutuo: Los [gobernantes] de hoy no
lo hacen mucho mejor, pues, antes de cometer algn crimen, aun el ms indignante, lo hacen preceder
de algunas hermosas palabras sobre el bien pblico y el bienestar de todos. (p. 64). Por su parte, el
siervo hace tambin su trabajo en este acuerdo invisible: No basta con hacer lo que les ordena el tirano, sino que deben pensar lo que l quiere que piensen y, a menudo, para complacerlo, deben incluso
anticiparse a sus deseos. (..) Habrse otra manera de vivir ms msera, carente de todo, cuando podra
gozar del libre albedro, de la libertad, de su cuerpo y de la vida? (p. 69).
El proceso descrito descarnadamente por La Botie ha sido observado, tiempo despus, bajo el
epgrafe de la opresin, destacando, entre otros mecanismos, la opresin internalizada (por ejemplo,
Andr, 1985; Deutsch, 2006; Gonzlez, 1978; Martn-Bar, 1986; Postmes & Smith, 2009), mediante la que la parte oprimida interioriza en tal grado la opresin, que la hace suya, la nutre e incluso la
defiende ante movimientos de liberacin. Siguiendo ordenadamente la descripcin de La Botie, la
tirana de los procesos de evaluacin se mantiene porque el mundo acadmico lo sustenta con su obediencia. Se obedece por hbito, porque se ha aprendido a hacerlo y el personal acadmico tiene este
ejemplo por constancia. La posibilidad de la desobediencia, de resistir la tirana, da miedo. Da miedo
a ttulo individual y es difcil a ttulo colectivo porque no se confa en el Otro, observado como un
semejante que, como tal, no asumir el reto. En ese proceso, los miembros de la academia interiorizan
los criterios opresores y llegan a defenderlos ante movimientos o sugerencias de cambio.
Bermejo (2014) ha realizado un estudio especfico sobre las dinmicas de publicacin en revistas
cientficas, desde una perspectiva socio-econmica y denunciando que, hablando con propiedad, la
academia ha entrado en un proceso de servidumbre. Segn Bermejo: (1) las editoriales y revistas
actan como marcas exclusivas, que regulan el prestigio de los trabajos acadmicos, valorados por
criterios de marca; (2) establecen los precios con que se venden sus productos; (3) no compran la
mercanca, sino que la reciben gratis por parte de los proveedores (miembros de la academia); es ms,
incluso los proveedores pagan por suministrar la mercanca; (4) regulan en la prctica un sistema de
medida basado en citas, que les permite mantener su posicin de privilegio en el control del mercado;
y (5) definen los sistemas de valoracin de la actividad acadmica, garantizando con ello la colaboracin en rgimen de servidumbre. La cuestin que se plantea es la siguiente: cmo es posible que
los cientficos de todo tipo, que son personas altamente capacitadas e inteligentes, sigan unas pautas
de comportamiento econmico claramente absurdas? (..) Las empresas editoras actan con racionalidad mercantil, mientras que los cientficos no lo hacen as. Ellos son sus proveedores gratuitos y sus
clientes sobreexplotados. (p. 2). Ms adelante, Bermejo responde a la pregunta, afirmando que los
cientficos poseen los conocimientos y medios para poder dejar de creer en este sistema y hacer que
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la informacin cientfica se produzca y circule de un modo ms racional, eficaz y libre. Si no lo hacen

es porque la divisin entre ellos, el ansia de promocin de muchos, normalmente los ms mediocres,
ha hallado en este sistema un caldo de cultivo inslito en el que personas inteligentes y altamente
cualificadas estn siguiendo una conducta econmica irracional, rayana incluso en la estupidez. (p. 4)
Efectos denunciados
Estas dinmicas han sido objeto de numerosas denuncias desde el propio mbito acadmico. Esquemticamente, se destaca que:
A. Se parte de un modelo de productividad importado de forma acrtica y literal desde el mundo
empresarial (Manzano-Arrondo, 2012; Miguel & Apodaca, 2009; Puelles, 2009; Winn & Green,
1998).
B. El amplio abanico de la actividad acadmica es simplificado de forma contraproducente y extrema (Gautier, 2007).
C. El sistema de citas termina despegndose de aquello que pretenda medir, de tal forma que la
conducta de citacin adquiere un corpus propio (Bornmann & Daniel, 2008), sin que sirva convenientemente para predecir calidad, validez o cualquier otro concepto relevante.
D. Los rankings utilizados no solo son discutibles, sino defectuosos, repetitivos o fraudulentos (Fernndez, Martnez & Velasco, 2006; Lange, 2002; Morley & Aynsley, 2007; Usher & Savino, 2006).
E. El personal acadmico sufre una presin elevada, combinada con medios insuficientes (Barandiaran, Barrenetxea, Cardona, Mijangos & Olsakoaga, 2012), que abunda en un malestar acadmico
cada vez ms evidente (Manzano-Arrondo, 2013; Shaw & Ward, 2014).
F. Las modas adquieren ms protagonismo que el contenido de los aportes cientficos (Temple,
2005), lo que favorece centrar las actividades en la imagen ms que en el contenido de lo que se
hace (Urcelay & Galetto, 2011).
G. Se constata un decrecimiento de la actividad colaborativa de investigacin (Valero, 2006), a favor
de la competencia por la autora en las publicaciones (Greenwood, 2012).
H. Va afianzndose un estado continuo de estrs acadmico, que dificulta la reflexin, la organizacin y la accin colectiva (Manzano-Arrondo & Andrs, 2007).
I. Estas prcticas van profundizando en un estado general de malestar con cada vez ms claros
deterioros de salud. No obstante, al mismo tiempo, la comunidad va aceptando como natural los
procesos de depresin, problemas de sueo, desrdenes alimenticios, alcoholismo, auto-lesiones
e incluso suicidios (Shaw & Ward, 2014).
J. La cultura anglosajona adquiere progresivamente mayor protagonismo cultural y lingstico, hasta
llegar al estado de hegemona (Granda, 2003; Matas, 2013; Valero, Jimnez & Coca, 2013).
K. El sistema dificulta que los sectores, regiones o poblaciones que han nutrido las investigaciones
puedan acceder a los hallazgos derivados de ellas (Fischman, 2013).
L. Se reduce el grado de creatividad y atrevimiento, a favor de la adaptacin fiel a los criterios de
xito (Argullol, 2014).
M. Se emplea ms tiempo y concentracin en responder a las tareas de evaluacin de la investigacin,
que a investigar (Langfeldt y Kyvik, 2011).
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Considerado el panorama descrito, es difcil asumir que el actual sistema de evaluacin del personal
acadmico pueda ser defendido por alguien que simultneamente posea informacin suficiente y actitud tica. Es ms fcil aceptar que los miembros de la academia conviven con este sistema desde la
opresin internalizada el sistema es bueno; esto es ciencia, el fatalismo no se puede hacer nada,
el yosmo tengo derecho a la estabilidad o a la carrera acadmica o el egosmo a m, esto me viene
bien. El resultado es un estado de servidumbre.
El quinto poder
El mundo de la academia dista supuestamente mucho del panorama descrito, desde una perspectiva terica. El campo acadmico es por antonomasia un espacio de cuestionamiento (Morales, 2004), basado
en el pluralismo ideolgico (Gonzlez, 2004); un contexto donde los acadmicos someten a discusin y
crtica a todos los poderes (Derrida, 2002), con absoluta libertad (Cheng, 2011) y proteccin (McArthur,
2011); una dimensin de coraje y honestidad (Corlett, 2005), donde se ensayan mtodos transformadores (Bovill, Bulley & Morss, 2011), orientados a la construccin de una sociedad mejor (Ellacura, 1999;
Manzano-Arrondo, 2012a). Este marco referencial contiene una posibilidad de solucin al panorama de
la servidumbre acadmica, articulndola en trminos de poder. A esta intencin se dedica el resto de este
documento.
Es famosa la clasificacin, adjudicada a Montesquieu, de tres poderes que se vigilan mutuamente en el
contexto de una sociedad moderna: legislativo, ejecutivo y judicial. Una caracterstica propia de tiranas es
la coincidencia de las tres categoras en la misma voluntad (aunque sea mediante personas diferentes). En
otras palabras: el tirano hace la ley (o manda hacerla a la medida de su voluntad), la ejecuta (ejerce labores
de gobierno) y juzga (o influye directamente en las decisiones o entidades judiciales). Un gobierno que
no solo ejecuta como gobierno, sino que adems dicta las leyes y controla el poder judicial, designando a
quienes han de ejercerlo, sera una tirana prctica, aunque pueda insertarse en una democracia nominal.
La expresin cuarto poder se atribuye al poltico Edmund Burke, a travs de una breve referencia
en un discurso de finales del s. XVIII en el parlamento ingls, refirindose a la prensa. Con el tiempo,
la expresin se afianz frente al peligro de la connivencia entre los tres poderes a los que los peridicos
mantenan bajo observacin y crtica, participando en la formacin de opinin pblica (Galan-Gamero,
2014). La funcin del cuarto poder era favorecer un clima de participacin e inters de la ciudadana en
la gestin y destino de lo comn, mediante el acceso a informacin relevante. En una tirana, existira
tambin connivencia de los medios de comunicacin con el gobierno tirano.
Hernando (2004) desmiente dos afirmaciones encadenadas: ni los tres poderes son de Montesquieu, si
no de Aristteles; ni fue Burke, sino el tambin britnico Thomas Babington Macaulay quien dio forma a
la expresin del cuarto poder. En cualquier caso, la propuesta de esa cuarta categora es realmente de un
nuevo tipo. Las tres clsicas obedecen a una visin tambin clsica sobre el poder, que Holloway (2002)
denomina poder-sobre, mientras que es poder-sustantivo para Bona (2006). Se trata de la influencia sobre el
comportamiento de los Otros, consiguiendo de ellos lo que no se obtendra careciendo de poder (Turner,
2005). Es una versin tambin conocida como suma-cero: alguien adquiere poder porque se lo quita a otro
alguien. Los casos ejecutivo, legislativo y judicial son de esa clase, pues quedan definidos para encontrarse
en unas manos y solo en ellas. El cuarto poder es de otro tipo: puede ser construido, ms que repartido; y en principio cualquier persona puede aspirar a formar parte de ese estamento. Es ms, no existe
el distintivo de la obediencia. Todas las personas han de obedecer a los tres poderes clsicos; no as al
cuarto, cuya influencia, capacidad u oportunidad se crea mediante la prctica y es otorgado o despreciado
voluntariamente.
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Si bien es cierto que la fuerza y misin del cuarto poder es muy discutible, que se encuentra en ntima
relacin con los otros tres, y que adems se ve especialmente afectado por el poder que parece influir
sobre todos (el econmico), tambin es cierto que existe, al menos como oportunidad y esperanza.
La propuesta especfica de este documento es concebir la universidad como un quinto poder. Se trata
de un poder que no legisla, no ejecuta, ni interpreta judicialmente. Su identidad tampoco se encuentra
en la creacin de opinin pblica a travs de la informacin. Su especificidad se ubica en la creacin y
gestin de conocimiento, la materia prima de todos los poderes. Si la institucin de educacin superior
alberga en su seno a grandes especialistas en todos los campos del conocimiento; si las mejores decisiones se toman con el auxilio del mejor conocimiento; y si un buen desarrollo social implica tomar buenas
decisiones; entonces la universidad debera jugar un papel trascendente en el proceso a varios niveles. Para
ahondar en la propuesta, los siguientes epgrafes se dedican a (1) identificar los antecedentes de la propuesta, (2) concretar sus principios bsicos, y (3) acompaarla con un sistema de evaluacin coherente.
Aportaciones para el quinto poder

En momentos previos a ese epgrafe se ha entrado ya en la fundamentacin que justifica la propuesta
del quinto poder, tanto en positivo (imaginario colectivo acadmico) como en negativo (denuncia de
la insensatez). No obstante, procede destacar cuatro aportes especficos que permiten organizar cuatro respectivos puntos en un discurso de defensa para el quinto poder: la libertad segn Barnhizer, la
ausencia de condiciones para Derrida, la proteccin de McArthur y la liberacin de Ellacura.
La defensa de la libertad acadmica es un terreno comn de trabajo en las publicaciones especficas
sobre universidades, ciencia y educacin superior (vase, por ejemplo, George, 2003). De entre las
abundantes aportaciones al respecto, destaca la defensa que realiza Barnhizer (1993): la libertad es una
responsabilidad. La sociedad necesita a una institucin acadmica que genere el conocimiento necesario en la solucin de los problemas y retos a los que se enfrenta. Se requiere para ello que el mundo
acadmico acte sin injerencias externas que lo controlen. Ese control dinamita la garanta. Y se requiere, adems, que la academia renuncie a la ilusin ingenua de un conocimiento neutral. La solucin
de problemas y retos implica posicionarse, comprometerse con la construccin de un conocimiento
orientado o dirigido, pero no por instancias externas, sino por el juicio de calidad de la propia academia, como foro de conocimiento orientado. La defensa de Barnhizer podra ser ampliada. Aunque este
autor afirma que la libertad es tanto un privilegio como una responsabilidad, desde la ptica del quinto
poder habra que prescindir de la primera asociacin y afirmar que la libertad acadmica no es un privilegio
del mundo acadmico, sino una garanta para la sociedad.
Derrida (2002) da forma a lo que denomina la Universidad sin condicin. La universidad debera
seguir siendo un ltimo lugar de resistencia crtica y ms que crtica frente a todos los poderes de
apropiacin dogmticos e injustos (p. 12). En su seno, nada est a resguardo de ser cuestionado
(p.13). En ella anida no solo la resistencia, sino la disidencia, que comienza no aceptando ninguna
condicin. Para ello se necesita pensar en la universidad como un espacio de inmunidad interior, cuya
labor de cuestionamiento no pueda ser obstaculizada. Se requiere adems trabajar por su ubicuidad.
La universidad sin condicin no se encuentra necesariamente confinada dentro de los muros de lo que
conocemos hoy como universidad.
La inmunidad interior es ampliada por McArthur (2011), en su reflexin sobre la universidad que
puede contribuir a la justicia social. Plantea a esta institucin como un espacio donde se combinan tres
caractersticas: exilio, santuario y dispora. Como exilio, el mundo acadmico escapa de la cotidianidad
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de las normativizaciones sociales, para realizar una verdadera labor crtica, de cuestionamiento. Como
santuario, es un espacio de proteccin, en el que sus miembros pueden realizar esa labor crtica sin
injerencias externas; injerencias que se orientarn presumiblemente a mantener el funcionamiento de
las cosas y, con ello, la injusticia social. Como dispora, huye de homogeneizar o sustituir unas hegemonas por otras. Por tanto, la universidad debe ser un espacio donde se comparten las diferencias.
Ellacura (1999) realiza una encendida y argumentada defensa de la universidad como espacio especfico de transformacin social. La especificidad de la accin consiste en todo cuanto caracteriza el
trabajo acadmico: crtica, fundamentacin terica, comunicacin, revisin, mtodo y la educacin
superior (principalmente, formacin integral). La transformacin social tiene un objetivo claro y preciso: superar las estructuras sociales injustas; lo que a su vez implica que la universidad ha de posicionarse, ha de tomar partido a favor de la parte ms dbil de la sociedad: las mayoras oprimidas. Insiste
Ellacura en que la universidad no es una trinchera o un partido poltico; no imita a otros colectivos,
iniciativas u organizaciones que pretenden la construccin de una sociedad nueva. La universidad no
deja de ser universidad por orientarse hacia la transformacin social. Precisamente porque es universidad tiene ese deber, y ese deber lo resuelve con estilo universitario, con las herramientas que le son
propias.
Nueve principios fundamentales

Es obvio que las caractersticas de un artculo no permiten una exposicin exhaustiva sobre la configuracin del quinto poder, pero es viable presentar algunos principios bsicos que busquen coherencia
con los presupuestos expuestos hasta el momento. Con ello, el objetivo es inspirar ms que resolver;
o, en otros trminos, invitar a una reflexin colectiva orientada a construir dialgicamente la criatura
que necesitamos.
El principio del que arranca el resto es (1) la clara orientacin hacia la transformacin social dirigida hacia la promocin de una sociedad sabia y, por ello, justa, tica y respetuosa del Bien Comn,
entendido este como la acumulacin de bienes materiales e inmateriales que son propiedad de toda
la humanidad, actual y venidera, y se gestiona de forma compartida (Belotti, 2014; Petrella, 1997;
Sanmartn, 2006). Esta orientacin no es exclusiva de la universidad, sino que debera constituir el
principio capital de toda institucin social.
Lo que la universidad aade al objetivo de la transformacin es (2) su especialidad en el conocimiento. La educacin superior no consiste en formar a profesionales que realizarn bien una labor
tcnica. En otro momento (Manzano-Arrondo, 2012a), he abordado extensamente esta cuestin. Lo
importante aqu es destacar que lo especfico de la universidad no debera ser el conocimiento especializado,
sino la especialidad en conocimiento. Un profesional en derecho, economa, o arquitectura, por ejemplo,
formado desde la perspectiva del conocimiento especializado, ser capaz de realizar una labor maestra
en un rea compartimentada de los contextos reales, generando con ello unas consecuencias que no
solo se le escapan, sino ante las que no ha recibido ningn tipo de prevencin y que, coherentemente,
no mantiene en su hacer consciente. La especialidad en conocimiento, por el contrario, implica ante
todo ubicar la propia disciplina, titulacin o profesin en un mundo lo ms amplio que sea posible,
desde una perspectiva lo ms compleja (y, por tanto, real) a la que pueda aspirarse. Esta persona se pregunta por la funcin de lo que hace, por el mundo que est ayudando a mantener o a construir, por el
poder y las limitaciones de su conocimiento, y por su posicin en un entramado complejo de saberes.
La especialidad en conocimiento no es meta-conocimiento, otro tipo de conocimiento especializado.
No es saber cmo se sabe, sino saber. El quinto poder aspira a generar sabidura.
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La especialidad lleva a otras claves: (3) el conocimiento al que se refiere es extenso, al menos en
tres sentidos: la amplitud, el tipo y la titularidad. En primer lugar, que la universidad aspire a la misin
imposible de abarcar todo conocimiento, es una pretensin que parece tan ambiciosa como obvia.
La afirmacin no es solo cuantitativa (cuanto ms, mejor), sino principalmente cualitativa, es decir,
abarcando campos diversos. En segundo lugar, la extensin implica superar la barrera psicolgica del
conocimiento cientfico. Lo incluye y lo supera. Desde hace tiempo, el mundo acadmico va nutrindose de cada vez ms voces que reivindican un bao de humildad para la ciencia, abriendo las puertas
y conversando dialgicamente con los saberes populares ancestrales o con los valiosos y pertinentes
conocimientos generados desde los movimientos sociales, en su tarea de trnsito cotidiano por la realidad de las poblaciones (Codina & Delgado, 2006; Luxn, Imaz, Bereziartua, Lauzurika, 2014; Malo,
2004). Por tanto, el quinto poder articula conocimiento no exclusivamente cientfico. En tercer lugar,
el conocimiento no es para s. La aspiracin ltima del quinto poder es desparramarse en tal grado que
resulta ubicuo, es decir, aterriza en una sociedad toda ella sabia; momento en el que desaparece como
institucin especializada. Es su fin ltimo. Cualquier nimo elitista, acaparador o celoso guardin de la
propiedad inmaterial, se sita en el polo opuesto. El ejercicio del quinto poder implica la preocupacin
educadora por colaborar en la emergencia de una ciudadana planetaria sabia.
Como destaca George (2003), el conocimiento no es la acumulacin de hechos, sino que implica
la evaluacin crtica de hechos. Esta concepcin afecta a la docencia y a la investigacin. Ensear,
por tanto, no es transmitir hechos o informacin, sino construir una actitud de evaluacin crtica.
Investigar no es una mera generacin de nuevos datos, hechos o informaciones, sino evaluar lo que
se requiere, desde una perspectiva crtica, y generar el conocimiento pertinente a ello que, como tal,
incluye una opcin crtica frente a los acontecimientos. Luego, (4) la universidad debiera implicarse
en la construccin y gestin de conocimiento desde una actitud de crtica constructiva respecto a los
acontecimientos, necesidades, retos y demandas sociales, as como al papel que desempea en todo
ello cada agente. En tal anlisis de cuestionamiento, la universidad se incluye a s misma. La sumisin
resulta, por tanto, absolutamente contraria al espritu universitario y, por tanto, ha de permanecer ausente del quinto poder como polos que se repelen.
Existe ya una amplia literatura que critica el hbito simplista que compartimenta el conocimiento y
ubica en cada cajn a grandes especialistas en reas minsculas desconectadas de su fin ltimo. Todo
miembro de la academia debera aspirar a ser un ejemplo no estresante de especialidad en conocimiento. No obstante, esta pretensin no homogeneiza. Resulta imprescindible (5) nutrir a la institucin de
una amplia diversidad de perfiles. Un perfil puede ser concebido como un modo personal de concretar
la especialidad de la institucin. En estos momentos, como se ha descrito previamente, el perfil que
persiguen los criterios de evaluacin es nico: una mquina individual de produccin de artculos publicados en un subconjunto bien delimitado de revistas. No todo el mundo puede ni debe responder
al perfil Lope, extensamente prolfico. Se requiere, por ejemplo, personal acadmico que responda al
perfil Scrates: alguien que analiza con suspicacia, observa, reflexiona con maestra, articula discursos
inspiradores, ve lo que otras personas no han visto, espolea pero no publica. Hay quienes responden
al perfil Assimov, capaces de transmitir conocimientos oscuros de una forma que ilumina, de hacer fcil
lo difcil. El perfil Illich cuestiona lo que parece incuestionable, demuestra lo contradictorio, destapa los
hbitos insensatos. El perfil Dal rompe los esquemas, impacta con su creatividad, con sus ideas originales, con ensayos fuera de lo comn. Necesitamos una riqueza extensa de perfiles. La actual poltica
evaluadora los destruye y, con ello, condena a la universidad a la mediocridad intil, a un conocimiento
nominal que no sirve para nada digno de ser nombrado.
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Para ejercer su especialidad en conocimiento extenso, orientado a la transformacin social, se requiere (6) la garanta fundamental de la libertad acadmica. Esta libertad como garanta social y no
como privilegio acadmico, no se refiere a la versin reduccionista de la libertad de ctedra. Los actuales criterios de evaluacin de la actividad acadmica obstaculizan notablemente este principio. Ya
se ha fundamentado que la consecuencia del actual sistema es el fuerte control del mundo acadmico,
orientado hacia el enfoque de una productividad servil. La libertad no es la capacidad de elegir entre
alternativas cuya entidad ha sido definida fuera de quien se cree libre. La libertad es el poder de construir las alternativas. La versin actual viene a ser eres libre de tomar decisiones, pero si tus decisiones
no son las que queremos que tomes, sufrirs las consecuencias. Es libertad tal cosa?
El compromiso de la transformacin social a travs de la especialidad diversa en conocimiento
extenso implica, entre otras consecuencias, ejercer efectiva y decididamente como poder en el seno de
la sociedad. Es, en efecto, un quinto poder, que (7) somete a vigilancia y valoracin a los otros cuatro,
con los que no mantiene una relacin de desconfianza o competicin, sino de dilogo crtico o de
colaboracin crtica. El objetivo de todos los poderes debera ser el mismo, ya especificado, la construccin de justicia social que promueve Bien Comn y aterriza en una sociedad sabia. Sabemos por
experiencia que los poderes se corrompen, se desvirtan, se desorientan o confunden, son limitados e
imperfectos. El compromiso y la especialidad en conocimiento es demasiado potente y valioso como
mantenerlo en una vitrina. Existe para ser utilizado, para posicionarse e implicarse en los asuntos, colaborando con los agentes sociales o criticando su actuacin cuando no responde a lo que aconseja el
conocimiento sobre cada asunto en cada contexto. El quinto poder interviene en la opinin pblica,
en la denuncia y en el refuerzo. Se activa para ser comprometido.
Toda persona es un fin en s mismo. Este principio tico no es discutido. Se encuentra tan ampliamente aceptado como sistemticamente violado. El personal acadmico no es un instrumento, est
formado por personas y, por tanto, fines. (8) Los miembros de la academia han de ser cuidados, no por
ser miembros de la academia, sino por ser personas, del mismo modo que debera ocurrir con el resto
de las profesiones. El cuidado no solo es un deber tico, sino que tiene rditos sociales que no deberamos despreciar. Urge recuperar un criterio de calidad enterrado profundamente por los insensatos
hbitos actuales, el criterio ms potente: confiar en un trabajo hecho porque ha sido hecho con amor.
Amar la profesin no puede superarse por ninguna otra caracterstica. Es absurdo suponer que una
persona sometida al estrs y al temor, rodeada de competidores y obligada a correr hacia un destino no
desvelado, pueda realizar su labor con alguna trascendencia social positiva. Cada miembro de la academia debera, primero, acceder a la institucin por una autntica vocacin; segundo, encontrar el perfil
en el que desempear mejor su labor; y, tercero, trabajar en condiciones tales que permitan concretar
efectivamente su vocacin de servicio a travs de la especialidad en conocimiento. Estas condiciones
de calidad procuran resultados de calidad. No hay inspeccin ni evaluacin que pueda superarlo. Necesitamos que las personas que concretan el quinto poder, ejerzan su labor en estas condiciones.
Por ltimo, (9) la construccin de una identidad acadmica colectiva garantiza la defensa interna
del quinto poder. Como denuncia Macfarlane (2005), se observa un progresivo deterioro del compromiso universitario entre los miembros de la academia. Los actuales criterios de evaluacin abundan,
como ya he argumentado, en una actitud yosta de auto-salvacin. Tal comportamiento hace inviable la
concrecin de todos y cada uno de los principios especificados. Si la conciencia y la accin colectivas
son valores fundamentales en cualquier sector o comunidad, en el mundo de la academia resulta aun
ms procedente, desde el momento en que asumimos que la construccin de conocimiento es una
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aventura colectiva (Botero, 2012). Es importante el surgimiento de una autntica cohesin identitaria
y de accin, que trabaje por una defensa a ultranza de estos principios, que lleve a los miembros de la
academia a no admitir ni un solo paso atrs en la configuracin del quinto poder. Se trata de una resistencia sin fisuras, eficaz y relevante al objetivo de preservar la universidad como institucin crtica que
cumpla con las funciones especificadas. No es la universidad que tenemos. No lo ha sido nunca. No
es la que se est configurando. No es la pretensin de los agentes externos que controlan hoy la institucin. La concrecin del quinto poder depende de esa identidad, esa cohesin y esa accin colectiva.
No se est defendiendo al propio gremio. Lo que se defiende es la garanta de un trabajo orientado
a los objetivos de una sociedad sabia, del Bien Comn y de la justicia social, a travs de la entrada en
escena del quinto poder.
Principios gestores para la evaluacin

Desde el yugo del cuadrado opresivo, vivimos bajo una acusacin envolvente, de cuya sentencia de
culpabilidad hay que estar continuamente librndose. Recibimos discursos que piden confianza en los
mercados y practican desconfianza en las personas. No es posible superar la opresin y construir el
quinto poder si el enfoque sigue siendo el mismo. Hoy parece diacrnico hablar de confianza en los
individuos, cuando hemos aceptado acrticamente que son organismos ambiciosos de los que hay que
protegerse. Sin embargo es imprescindible librarse de la insaciable desconfianza, junto con la asfixia
normativa que la acompaa. La garanta no puede ser el escudriado cotidiano, sino el establecimiento
de condiciones de acceso y de trabajo que colaboren en la construccin de un clima favorable y del
placer por realizar el trabajo con una fuerte motivacin interna.
Como alternativa, propongo una praxis de revisin, basada en la combinacin de hbito solvente
de auto-valoracin, junto con buenas condiciones de trabajo y una cultura organizacional acorde con
la responsabilidad del quinto poder. Esa revisin podra partir de unos principios gestores tales como:
1. Las investigaciones cientficas constituyen el mximo referente en la generacin de conocimiento.
Buscan conocer, no reprender. La revisin es un proceso de investigacin cientfica.
2. Se defiende con frecuencia que el xito en los procesos de evaluacin depende de construir un
clima organizacional acorde (Mora, 2004). Ni el clima ni la cultura surgen de arriba, sino de procesos de participacin. La revisin se nutre de la participacin de la academia y los agentes a los
que acuda para afinar su investigacin.
3. De 1 y 2, se deduce que el mejor esquema para la revisin es la Investigacin-Accin Participativa
(vase, por ejemplo, Balcazar, 2003; Brydon-Miller, Greenwood, Maguire, 2003).
4. Toda investigacin est orientada a objetivos. As ocurre tambin con todo modelo evaluativo
(Egido, 2005). La revisin del quinto poder debe partir de un cuadro explcito, claro y continuamente discutido de objetivos. Estos comienzan por los de mayor nivel: Qu tipo de mundo
pretende construir? Qu papel ha de tener en ello la universidad y sus interlocutores? Quines
son? Cmo debe funcionar para ser relevante y eficaz respecto a los objetivos?... Luxn, Imaz,
Bereziartua y Lauzurika (2014) plantean como primera pregunta para organizar la actividad universitaria Qu tipo de vida debemos proponer desde las perspectivas crticas? (p. 676)
5. Los patrones generales de revisin no se refieren a los individuos sino a los equipos de investigacin, departamentos, centros... y cualesquiera otras unidades compuestas con cometidos definidos. Los equipos se revisan internamente y publican los procesos y resultados.
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6. Los resultados de las revisiones son pblicos a todos los niveles. Es posible, para cualquier miembro de la academia y de la poblacin general, acceder a qu se est revisando, cmo se hace y qu
resultados genera, as como a las justificaciones o argumentaciones que lo sustentan. Este hbito
facilita que el quinto poder pueda ser observado por los otros cuatro y por la ciudadana.
7. La transparencia a que se refiere el punto anterior no solo cumple con un estndar de bien pblico, sino que es una fortaleza para mejorar la institucin. As, por ejemplo, unos equipos pueden
corregir sus estilos de revisin o los resultados que persiguen o su forma de funcionamiento,
gracias a la inspiracin de otros equipos, a los que incluso pueden pedir asesoramiento, apoyo o
consejo. Del mismo modo, sin haberlo pedido, un equipo puede recibir las impresiones de otro,
junto con algunas propuestas concretas.
8. Existen criterios consensuados, sometidos tambin a una revisin continua, en los que se inspiran
estas prcticas a todos los niveles. Algunos criterios especficos orientados a la revisin de los
equipos pueden ser: la diversidad interna de perfiles, la relacin con organizaciones externas a
la universidad, la prctica de transparencia en su quehacer cotidiano, el ejercicio de transferencia
de conocimiento en mltiples formatos (talleres de barrio, produccin de vdeos, publicacin de
guas, artculos en revistas cientficas, apariciones en los medios...), etc. No se trata de una coleccin de criterios de obligado cumplimiento, sino una abundancia de posibilidades prcticas para
que el equipo pueda ejercer sus cometidos especficos.
9. Se revisan las condiciones de trabajo: condiciones laborales, medios disponibles para los equipos
(tanto para su quehacer interno, como de relacin con otros equipos y con el exterior de la universidad), prcticas de aprendizaje en tareas de revisin, lneas institucionales de cultura organizacional, personal de apoyo, etc.
10. Se revisa la revisin: va mal si adquiere protagonismo, si estimula yoismo adaptativo, si afecta a
la libertad acadmica (es decir, si se toman las decisiones de cara a las evaluaciones en lugar de
a la misin a cada nivel). Va bien si forma parte de la cultura de la institucin, si no es necesario
instigar para ello, si los equipos la han instalado con naturalidad, si no se ha burocratizado ni normativizado.
11. Existen canales fluidos de comunicacin desde los niveles altos hacia los bajos y viceversa. Una
universidad, por ejemplo, puede llamar la atencin a sus miembros, sealando que las revisiones
a nivel institucional muestran una comunicacin pobre o insuficiente con el contexto local donde
se ubica la universidad, pidiendo que las revisiones que realicen los equipos tengan en cuenta
cmo corregir esta deficiencia. Del mismo modo, los equipos pueden transmitir a instancias de
nivel organizativo superior, aspectos que hay que mejorar, como es el personal de apoyo, la gesin
de las bases de datos para la transparencia, la organizacin de espacios de encuentro entre equipos, etc.
12. Las revisiones escapan absolutamente de los actuales criterios cuantitativos de medida. Muoz,
Garca y Lpez (2014) son muy claros al respecto: lo que se nombra hoy como evaluacin acadmica es, en realidad, recuento curricular (189). En algunos casos cabe esperar que la mejor
prctica sea contar el nmero de unidades en algo. Pero se trata de una excepcin en una regla
general que apuesta ms por categoras que por cantidades. Por ejemplo, la democracia interna
de los equipos no depende del nmero de miembros o el nmero de aportaciones que realice
cada uno, sino el modo en que se toman las decisiones y se favorece que se expresen y afecten
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las diferentes voces; la transferencia de conocimiento no es una cuestin del nmero de unidades
comunicadas (nmero de artculos en revistas cientficas, por ejemplo), sino la existencia de una
cultura interna de comunicacin, el uso de vas diversas para llevarla a cabo, la relacin abierta
con instituciones u organizaciones que utilizarn los resultados del equipo o que cuentan con la
especificidad de divulgarlos, etc.
Existen abundantes modelos sobre evaluacin y una literatura harto abundante. No es arriesgado
afirmar que ya se ha dicho de todo en torno a este asunto. Lo ms relevante, al hilo de ello, es que los
modelos actuales de evaluacin de la academia no solo parten de sistemas ya muy superados, sino que
los empeoran. Como ocurre con modelos superados, el actual se centra en el ejercicio del control, sea
sobre los procesos o sobre quienes los realizan. El empeoramiento consiste en aplicar a tales procesos
antiguos, la tortura relativamente moderna de los rankings. Los rankings, al establecer una competencia entre resultados sin un umbral objetivo, permiten garantizar que las metas no se alcanzan nunca; y
que mejoren o empeoren los equipos, se vive en un estado permanente de insatisfaccin y de temor a
las posiciones que ocupan la mayora.
Conclusiones
Una humanidad inteligente camina hacia la convivencia feliz. El mundo acadmico no debera ser una
excepcin. Sufrimos una notable abundancia de discursos que asocian felicidad con culpa. Aspirar al
bienestar y a la coherencia no solo no es vergonzoso sino una buena noticia y un objetivo excelente. Los
discursos que obligan a escoger entre venderse/esclavizarse o sucumbir, estn destinados a la construccin de una sociedad estpida. La universidad, ms que ninguna otra instancia, debera rechazar tales
engendros discursivos. En su lugar, el mundo acadmico est siendo reducido a un mero instrumento
mercantil y poltico, que trabaja por la homogeneizacin. Su emergencia en trminos de poder basado en
el conocimiento es una oportunidad y una responsabilidad histrica. Para hacer realidad esta propuesta
es imprescindible afectar los modos actuales de evaluacin, despreciando su capacidad de control sobre
las decisiones y quehaceres acadmicos. En este documento hemos visto cmo los actuales criterios de
evaluacin no solo someten a un control frreo a la institucin acadmica, sino que llegan a ser contraproducentes si lo que se desea es una universidad socialmente til.
La perspectiva de la evaluacin no ha de ser la del miedo hacia la sentencia irrevocable de una agencia
externa que, con criterios tambin externos, ordene a los individuos en un ranking competitivo asociado
al acceso a recursos concebidos como escasos. La perspectiva debera ser la del inters sano por mejorar
y corregir, observando qu se hace y en qu medida responde a los objetivos de la institucin. El sistema actual es un callejn sin salida. La alternativa es difcil. Implica un fuerte cambio cultural interno y
un tambin fuerte respaldo social externo. El resultado ser una institucin poderosamente til, aunque
posiblemente tan torpe e imperfecta como los otros cuatro poderes. A ello no se llega en dos das. Pero
habr que comenzar en algn momento. Por qu no ahora.
Es cierto que algo pasa entre las propuestas que hacemos en la academia para cambiar la evaluacin
acadmica, y quienes toman las decisiones e implementan polticas de evaluacin sobre la academia. Hay
ah un crculo muy complicado que no hemos podido romper y que sera una de las cosas que tendramos
que plantearnos, en el sentido de constituirnos en un sujeto poltico para cambiar este sistema de evaluacin (Muoz, Garca & Lpez, 2014, p. 190). Para romper el ciclo hay que conseguir la combinacin
de tres elementos: (1) responsables de polticas que se muevan por criterios honestos, (2) presentacin
de alternativas completas articuladas, y (3) respaldo contundente de la comunidad, al menos acadmica.
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Todos los agentes saldran ganando. El mundo acadmico tiene en sus manos garantizar los puntos 2 y 3,
as como influir para hacer realidad el punto 1.
La academia debera ser protegida hasta el nivel de ese quinto poder. No obstante, proteger no es
lograr. Garantizar unas condiciones de trabajo no es lo mismo que garantizar los resultados que pueden
derivarse de ellas. Por tal motivo, el quinto poder no solo ha de ser protegido, sino tambin espoleado,
sometido a una continua crtica constructiva; pero jams controlado. Para que el quinto poder acte como
tal, es absolutamente imprescindible su libertad; una libertad que no garantiza la realizacin excelente de
su funcin. Pero sin libertad, no ser poder en absoluto ni servir para algo distinto que para confabularse
con los poderes reales en el mantenimiento del actual estado de las cosas.
Nota final
Quienes firman este trabajo no otorgan su permiso y muestran su profundo desacuerdo con la utilizacin
del contenido de este documento para cualquier prctica que profundice en los desequilibrios de poder
entre personas o regiones; que desvirte la funcin social de la academia; que instrumentalice a las personas, los pueblos o las comunidades; o que abunde en el actual deterioro social y medioambiental.
En consonancia con ello, hacen constar que este trabajo ha sido realizado a pesar de los esfuerzos que
el gobierno de Espaa, en sintona con organizaciones economicistas de mbito supraestatal, aplica para
orientar e instrumentalizar el trabajo acadmico hacia el beneficio de los sectores poblacionales ms favorecidos. Tal orientacin sigue desatendiendo los retos sociales especificados en la Declaracin Mundial
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Evaluacin o Inculpacin?
F. Javier Merchn Iglesias1
Resumen
La mejora de la educacin a gran escala parece una meta inalcanzable y una promesa difcil de cumplir.
Supuestamente con ese objetivo, las polticas educativas hoy dominantes en el panorama mundial, promueven un dispositivo en el que la evaluacin y autoevaluacin constituyen la pieza clave. Inspirndose
en la perspectiva de las escuelas eficaces y en los modelos de gestin de calidad, su virtualidad no consiste tanto en que realmente mejoren la educacin de forma significativa, sino en que exime al estado de
esa responsabilidad y se la endosa a centros y profesores. As, a la vista de los pobres resultados que el
mecanismo de la evaluacin ha conseguido en aos, ms que de evaluacin cabra hablar de inculpacin.
Palabras clave
Evaluacin, autoevaluacin, mejora de la educacin, poltica educativa, profesores, eficacia escolar, gestin de calidad
Abstract
The improvement of education on a large scale seems an unattainable goal and a difficult promise to
fulfill. With this objective, education policies today dominant on the world scene, promote a device in
which the evaluation and self-evaluation are the key piece. Inspired by the prospect of effective schools
and quality management models, its virtuality does not consist of both actually improve education significantly, but it exempts the State from this responsibility and endorses it centers and teachers. Thus, in
view of the poor results the evaluation mechanism has achieved in years, instead of evaluation could be
talking of indictment.
Key words
Evaluation, self-evaluation, improve of education, education policies, teachers, school effectiveness, quality management.
1 Universidad de Sevilla, jmerchan@us.es.
224
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F. Javier Merchn Iglesias. Evaluacin o Inculpacin?
RASE. Vol. 8. N2: Pgs. 224-237
La configuracin de la evaluacin como parte del dispositivo para la mejora de la

educacin
Cual blsamo de Fierabrs, una forma de evaluacin se ha naturalizado como mecanismo de mejora de la
educacin a escala mundial. Aplicndose a centros y profesores, gobiernos de uno y otro signo, delegan
en este instrumento estrella de las polticas educativas neoliberales la mejora a gran escala de los aprendizajes y de los resultados acadmicos de los alumnos, o, como gusta decir a sus defensores, la mejora de la
calidad de la educacin. Transcurridos ya varios aos desde su puesta en marcha, a finales de la dcada de
los ochenta del pasado siglo, en este artculo se trata de hacer una valoracin crtica de sus fundamentos,
as como de sus resultados en el mbito de la enseanza primaria y secundaria.
El mecanismo en cuestin forma parte de un dispositivo ms amplio que se ha ido configurando mediante la confluencia de varias lneas de pensamiento y accin, no siempre provenientes del campo de la
educacin. Sus orgenes pueden rastrearse en el conocido como movimiento de escuelas eficaces, movimiento
que de alguna forma tuvo su punto de partida en el archiconocido Informe Coleman. Como se sabe, este
informe, encargado por el Congreso norteamericano, lleg a la conclusin resumida en la frase la escuela
no importa de que el factor determinante en el logro acadmico de los estudiantes era el contexto sociocultural. Frente a esto, se advirti que, no obstante, ese factor no operaba en todos los casos, acundose
el trmino escuelas eficaces para referirse a aquellos centros escolares que obtenan resultados mucho mejores de los que caba esperar de su contexto sociocultural. El movimiento de escuelas eficaces, partiendo de este
dato, se ocup entonces en indagar cules eran los factores que explicaban la eficacia de esas escuelas. A
rengln seguido, se desarroll otra lnea complementaria que se conoci como mejora de la eficacia escolar.
Ahora, se trataba de trabajar, no ya en la indagacin sobre los factores de xito, sino en la implementacin de frmulas que permitieran conseguir que las escuelas ineficaces consiguieran buenos resultados.
En el camino pareca haberse olvidado la relevancia del contexto sociocultural, no porque se ignorara su
incidencia, sino porque se consideraba que esa variable poda controlarse.
A decir verdad, la bsqueda de factores de xito y de estrategias de mejora basadas en la extensin
de lo que hoy denominaramos buenas prcticas, tuvo poco recorrido, pues, no se alcanzaba un consenso
significativo acerca de cules eran esos factores, ni funcionaba la idea de aplicar el modelo de los centros
que alcanzaban buenos resultados a los que no los obtenan. No obstante, permaneca viva la conviccin
de que era posible obtener buenos resultados al margen del condicionante sociocultural y de que tendra
que existir una frmula que lo hiciera posible.
Por su parte, en el campo de la industria, se haban venido desarrollado iniciativas de mejora de la
productividad que acabaran denominndose Sistemas de Gestin de Calidad. Se trata de mtodos que,
resumidamente, se basan en procesos de evaluacin y, sobre todo, de autoevaluacin El ms conocido y
duradero es el llamado ciclo de Deming, formulado en la dcada de los cincuenta. El sistema, conocido
tambin por las siglas PDCA (Plan-Do-Check-Act), consista en un crculo continuo en el que se parte
de un diagnstico, se fijan objetivos y planes, se ponen en marcha y se evalan para fijar nuevos objetivos
y nuevas estrategias. Siguiendo estos pasos, la European Foundation for Quality Management (EFQM),
corporacin fundada en 1988 y formada por grandes empresas multinacionales, edit en 1992 un modelo de referencia para la evaluacin de los procesos, modelo que pronto sera trasladado al campo de la
educacin.
La adopcin de este modelo de gestin para abordar el objetivo de la mejora de la educacin a gran
escala se apoy tambin en algunas tesis de las Teoras de las Organizaciones aplicadas al funcionamiento
de los centros escolares. Ms concretamente, las teoras estructurales destacaron la importancia de la evaRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2
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luacin, y de los resultados, proponiendo el cambio mediante la autoevaluacin (Perrow, 1991). Se parte
del supuesto de que los centros escolares operan racionalmente, se proponen (o se les proponen) metas
para maximizar el rendimiento y de que algunas formas de gestin por objetivos pueden ayudar a su
consecucin Este es, por ejemplo el marco terico subyacente al modelo de mejora TQM [Total Quality
Management], basado en el ciclo de Deming (Muoz-Repiso et. al, 2001: 77). As, se considera a la escuela
como una organizacin inteligente que, mediante la autoevaluacin, es capaz de identificar sus errores,
aprender de la experiencia, planificar y desarrollar acciones hacia el logro de los fines que les son propuestos.
Finalmente, un nuevo ingrediente vino a sumarse al dispositivo de mejora de la educacin basada en
la evaluacin: La formulacin en los aos 70 en USA de lo que se conoce como New public management.
Efectivamente, a partir de la crisis de los aos 70, se empieza a cuestionar el funcionamiento de la administracin del estado, propugnando la eficiencia y rentabilidad de los servicios que ofrece mediante la
puesta en marcha de nuevos modelos de gestin. Los principios de estos nuevos modelos seran: a) Los
productos y servicios pblicos son mensurables, lo que requiere el uso de tcnicas y mtodos cientficos;
b) los actores deben rendir cuenta ante los gestores y los ciudadanos; y c) la administracin pblica debe
regularse en funcin de los resultados y no exclusivamente en funcin de los recursos (Moons, 2009).
Con estos materiales, en la dcada de los noventa se fue perfilando un dispositivo sistemtico aplicable al campo de la educacin. Frente a las polticas de mejora basadas en el cambio curricular que se
desarrollaron en torno a las reformas de la escuela comprensiva, se apostaba ahora por la tesis de que la
mejora de la educacin es bsicamente un problema de gestin. Ello requera disponer de un artefacto
que, inspirndose en los procedimientos antes mencionado, fuera viable en el mbito especfico de la educacin. No se empezaba de cero: en 1968, en el Yale Child Study Center, el psiquiatra James P. Comer, en
colaboracin con las New Haven Public Schools puso en marcha programas de intervencin escolar mediante el School Development Plan, subrayando con su experiencia la pertinencia y buenos resultados de
la planificacin como estrategia de mejora de la educacin. Sin embargo, la evaluacin y autoevaluacin
no constituan todava el elemento central de la planificacin escolar. Ser en 1988, con la Education Reform
Act inglesa, cuando empiece a desplegarse el dispositivo que convierte a la evaluacin y autoevaluacin
en la pieza clave de la poltica educativa. El proceso se completara mediante la adaptacin del ciclo de
Deming y el modelo EFQM al campo de la educacin.
Para el caso de Espaa la frmula se empieza a adoptar en 1996 siendo ministra de Educacin Esperanza Aguirre, con la puesta en marcha del Plan General para la Gestin de Calidad en Educacin y
los Planes de Autoevaluacin y Mejora (Lpez, 1997)2. En USA, aunque ya exista cierta tradicin sobra
la evaluacin de centros y profesores, es en el ao 2001 con la ley conocida por sus siglas NCLB (No
Children Left Behind) cuando el dispositivo entra plenamente en funcionamiento al ensamblar sus tres principales piezas: evaluacin basada en resultados, rendicin de cuentas e incentivos.
Efectivamente, la evaluacin, como estrategia central de las polticas neoliberales de mejora de la educacin, es una pieza de un dispositivo ms amplio en el que, junto a los elementos anteriores, hay que
incluir tambin el gerencialismo. Es lo que en su conjunto se ha venido a llamar la gestin empresarial
de la escuela, pues, al fin y al cabo, se trata de una traslacin de la cultura de la empresa al campo de
la educacin (Merchn, 2010 y 2011). Inspirndose en el citado modelo EFQM y concretndose en el
School Development Plan (En el caso de Espaa, Plan de Autoevaluacin y Mejora), el dispositivo parte del
principio de que la mejora de la educacin es, en primer lugar, responsabilidad de la escuela. La escuela,
2 Un estudio sobre la introduccin en Espaa de este dispositivo puede verse en Merchn, 2012.
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se dice, es la que mejor conoce las posibilidades de mejora y las estrategias pertinentes para introducir
cambios que logren avances en los resultados de los alumnos, para ello el procedimiento apropiado es la
autoevaluacin, complementada con la evaluacin externa (Department for Education, 2004); es decir,
el motor de la mejora de la educacin (o, ms bien, habra que decir, mejora de los resultados) es una
reflexin eficaz y sistemtica de los actores del campo que permitir disear las actuaciones pertinentes
en el mbito de los centros escolares. Se le confiere a la escuela la responsabilidad y, supuestamente, la
capacidad del cambio, lo que en los discursos dominantes se refiere como autonoma.
La frmula en cuestin se desarrolla a partir de la cuantificacin del xito mediante indicadores que
son variables segn las caractersticas del mbito en el que se aplican, pero que, generalmente se centran
en los resultados que obtienen los alumnos en las evaluaciones curriculares y en evaluaciones externas.
Los indicadores se establecen como objetivos fijados desde fuera, de manera que la autoevaluacin se
refiere fundamentalmente al grado de consecucin. En el proceso se planifican y ponen en marcha estrategias, se evalan los logros alcanzados, considerando las razones de xito y fracaso, volviendo a fijarse
nuevos objetivos y nuevas estrategias en un ciclo infinito de mejora. El mecanismo se complementa con
polticas de incentivos que premian el logro y penalizan el fracaso, pues, como se ha dicho, se atribuye a
los actores del campo la responsabilidad de los avances o retrocesos3. Bolvar ha descrito acertadamente
el meollo de la nueva estrategia de cambio:
En el inveterado problema de cmo hacer gobernable la enseanza, es decir cmo desde la poltica educativa se
puede influir positivamente en lo que se hace en el aula superando la dbil conexin, el movimiento de los estndares ha encontrado una teora de la accin: definir los resultados esperados, medirlos y usar los datos resultantes
para influir en la enseanza, ya sea directamente mediante la intervencin de la autoridad o, como es ms comn,
indirectamente por los incentivos o sanciones derivadas de los resultados alcanzados, por la propia administracin
educativa o cedindola a los clientes (Bolvar, 2006: 38).
Por su parte Lingard, Ladwing y Luke (2001) consideran que estamos en realidad ante un artefacto
del taylorismo aplicado a las escuelas, con la novedad quizs de la autonoma y la autovigilancia. Un
artefacto que funciona como un mando a distancia, pues regula desde fuera lo que se pretende que ocurra
dentro.
La evaluacin como anlisis de resultados

La promocin de la cultura de la evaluacin y de la prctica de la autoevaluacin como estrategias de
mejora, se apoya en sobreetendidos interesadamente publicitados que adolecen de notable debilidad terica y carecen de apoyos empricos suficientemente consistentes. Desde luego, la estrategia en cuestin
reformula profundamente el concepto de mejora de la educacin y el sentido mismo de la formacin de
los jvenes escolarizados. La centralidad y relevancia que el sistema concede a los indicadores de xito o
fracaso, hace que, en la prctica, la mejora de la educacin se asimile a mejora de resultados; y, puesto que,
supuestamente, ese es el propsito de la evaluacin mejorar los resultados, ocurre que los indicadores
se convierten en objetivos. Pero, cmo acertadamente seala Stobart, refirindose a la conocida como
Ley de Goodhart, sucede tambin que cuando una medida se convierte en objetivo, deja de ser una buena
medida, pues, aade, citando a McIntre: Por regla general, la medida de un sistema lo perturba. Cuanto
3 En algunos pases la poltica de incentivos afecta al salario del profesorado, a su situacin laboral y a la gestin del centro escolar. En
Espaa generalmente se ha limitado a algunas subvenciones de los centros. Slo en el llamado Plan de Calidad, desarrollado en Andaluca durante algunos aos, los resultados en el rendimiento de los alumnos han supuesto incentivos econmicos al profesorado. En
la LOMCE tambin se establece que los centros que no alcancen un nivel mnimo de resultados, se sometern a planes de actuacin
diseados por la administracin educativa.
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ms precisa es la medida y ms corta su escala temporal, mayor es la energa de perturbacin (Stobart,

2010: 135). Es decir, por una parte, cuando el indicador se convierte en objetivo cuyo grado de consecucin es objeto de medicin, deja de ser un buen indicador. Por otra, la medicin del fenmeno, en nuestro
caso la enseanza y el aprendizaje, lo altera significativamente.
Efectivamente, respecto al valor de los resultados como indicadores de la calidad de la educacin,
Yong Zaho (2014) cuestiona, por ejemplo, que los resultados de PISA indiquen realmente el grado de
formacin de los alumnos. Observa el autor que en los ltimos quince aos suelen ser los pases asiticos
los que obtienen mejores resultados en las citadas pruebas, pero lo nico que con ello se demuestra es eso,
que obtienen buenos resultados en los exmenes, lo que atribuye al hecho de que sus sistemas educativos
se centran precisamente en preparar a los estudiantes para aprobar exmenes. Sin embrago, dice Zaho, es
difcil encontrar en ellos una produccin cientfica relevante a nivel mundial. El crecimiento econmico
de estos pases no se debe a mejoras en el nivel de formacin de los jvenes, sino a las inversiones de
capital extranjero.
Por otra parte, al asimilarse el objetivo de la mejora de la educacin con la mejora de los resultados y
puesto que, mediante la poltica de incentivos, el grado de consecucin tiene consecuencias profesionales y econmicas sobre los docentes y sobre los centros escolares, sucede que, efectivamente, la prctica
docente tiende a centrarse en la preparacin de los alumnos para las pruebas. As, los centros escolares
se convierten en autoescuelas, la enseanza en adiestramiento y el aprendizaje en una suerte de entrenamiento para el examen. Por lo dems, el conocimiento que de esta forma se pone en juego, ha de ser igualmente reconfigurado con el fin de adaptarse a los requerimientos del hecho examinatorio, descartando
aquellos cuya posesin no es susceptible de medicin y procurndoles un formato comprimido que haga
viable su asimilacin. Ciertamente estas consecuencias no siempre se producen de manera inexorable.
De hecho las pruebas PISA tratan de confeccionarse de manera que se conjuren esos perversos efectos
del examen sobre la formacin que reciben los alumnos. Sin embargo, en las condiciones actuales de la
escolarizacin, la poltica de resultados extiende por el conjunto del sistema una dinmica de medicin del
logro que es difcilmente viable sin el recurso al examen convencional (Merchn, 2009b).
Tambin, se ha subrayado la incidencia negativa en el comportamiento de los profesores y centros
sobre los alumnos con ms dificultades. As, se tiende a prestar ms atencin a los que tienen posibilidades de obtener resultados satisfactorios, abandonando a su suerte a los que seguramente tendrn malos
resultados. En muchos casos los directores sugieren a los malos alumnos que abandonen la escuela, al
menos el da de la prueba, para no bajar los resultados (Wrigley, 2007; Mons, 2009). Adems, cuando la
remuneracin y el estatus profesional estn ligados a los resultados, los profesores tienden a abandonar
los centros con alumnos ms difciles para trabajar en otros con ms posibilidades de xito; es por esto
por lo que Ladd y Walsh (2002:16) han constatado que la poltica de incentivos ligados a resultados perjudica a los centros que tienen ms necesidades de mejora, de manera que, como ya sealaba Wrigley, uno
de sus efectos perversos es precisamente que aumenta las diferencias entre alumnos de grupos sociales
diferentes.
Barrenechea (2010), en fin, advierte de la generalizacin de prcticas ilcitas con el fin de mejorar los
resultados. El hecho de que tengan efectos en el prestigio y financiacin de los centros, en los incentivos
que perciben los profesores y la influencia de su repercusin meditica en la imagen de la administracin
educativa hace que, en al algunos casos, se ayude a los alumnos a responder correctamente, se baje el
nivel de las pruebas o se maquillen estadsticamente los datos, lo que, desde luego, repercute en el papel
formativo de la escuela y en realidad no mejoran el nivel educativo. Ciertamente se tiende a corregir estas
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desviaciones, pero afirma Barrenechea, mientras ms importancia se le da a los resultados, ms se agudiza el ingenio para buscar frmulas que reduzcan sus efectos.
Evaluar para conocer y mejorar

En el corazn de las polticas de mejora de la educacin basadas en la evaluacin, se encuentra la idea de
que el mecanismo produce conocimiento acerca de las dificultades para alcanzar los resultados propuestos y esperados y, adems, conocimiento para disear estrategias de mejora. Es decir, se parte del supuesto de que, analizando los resultados, el sistema emite seales significativas y relevantes sobre los dficits
y potencialidades en el logro acadmico y de que los profesores y gobernantes son capaces de captarlas e
interpretarlas. De hecho, PISA paradigma del procedimiento evaluador sugiere el camino a seguir, pues
no consiste meramente en realizar pruebas a los alumnos y medir los resultados, sino que, adems, recaba
informacin sobre una serie de variables que hipotticamente influyen en ellos, estableciendo correlaciones y relaciones de causalidad potencialmente capaces de explicar (y de sugerir lneas de actuacin para la
mejora). A este respecto, en el prlogo del informe espaol de PISA 2006, se expone el principal objetivo
que anima a estos estudios impulsados por la OCDE: Contribuir al mejor conocimiento de los aspectos
fundamentales del funcionamiento del sistema educativo, analizar qu explican los resultados obtenidos
y, sobre todo, facilitar la adopcin de las polticas y las acciones educativas que permitan mejorar el sistema educativo espaol (MEC, 2007: 12), es decir, se trata de establecer una relacin productiva entre el
conocimiento y la actuacin para la mejora de la educacin.
En el mismo sentido, imitando la frmula PISA, algunas administraciones educativas establecieron sus
propias pruebas con semejante intencin, es decir, la de generar conocimientos que expliquen los resultados y permitan disear estrategias de mejora. En Espaa es el caso, por ejemplo de la Comunidad Autnoma andaluza. Aplicando el modelo PISA, la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca regulaba
la realizacin de la denominada evaluacin de diagnstico en el mbito territorial de su competencia:
[A partir de los resultados] Los centros, a la vista de sus circunstancias y caractersticas, tras un proceso de
anlisis y reflexin riguroso establecern las propuestas de mejora del rendimiento del alumnado que consideren
necesarias. Se trata de una informacin que, utilizada en su justa medida, pueda ser til al centro, al profesorado, al alumnado y a las familias para coordinar esfuerzos en la mejora del rendimiento escolar. (Orden de
28 de Junio 2006).
De manera que, siguiendo las pautas de la evaluacin, el anlisis de los resultados proporciona informacin valiosa para que en este caso los profesores y los centros gestionen el cambio, la mejora de los
rendimientos y de la prctica educativa.
Ahora bien, qu informacin proporciona realmente la evaluacin basada en el anlisis de los resultados que obtienen los alumnos en pruebas y evaluaciones curriculares? Como se ha dicho anteriormente,
la indagacin sobre los factores del xito escolar desarrollada por el movimiento de las escuelas eficaces, no
alcanz a producir conocimientos decisivos, ni ha conseguido resolver los interrogantes sobre las escuelas eficaces al margen del factor sociocultural. De hecho hoy nos encontramos con enormes listas que
han ido aumentando unos estudios tras otros, llegando hasta la cifra de 719 que encuentran Scheerens
y Bosker en una revisin sobre el tema (Muoz-Repiso y Murillo, 2001: 7). Adems, los estudios sobre
factores de xito en distintos pases llegan a conclusiones contradictorias (Creemers, 2001: 61), confunden correlacin con causalidad (Wrigley, 2007: 28), sobreestiman las posibilidades de la estadstica para
hacerse cargo de los procesos de la vida social y operan con dudoso rigor al definir ex-ante las variables de
la efectividad que sern observadas (Carrasco, 2007: 293). Tambin se ha destacado que estos estudios se
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centran en factores sobre los que se puede actuar (Scheerens, 1998), mientras que relegan aquellos sobre
los que no se puede intervenir desde los centros escolares, operando como si realmente no intervinieran;
sin embargo, son numerosos los trabajos de investigacin que ponen de manifiesto el hecho de que entre
el 85% y el 90% de la varianza entre las escuelas se explica por factores sobre los que no tienen control
(Lauder, Jamieson, y Wikely, 2001: 75; Carabaa, 2009).
El caso es que la dinmica de la evaluacin basada en el anlisis de resultados no parece que haya
hecho aportaciones relevantes sobre el tema. Son muchos los estudios, incluso los elaborados por las instituciones y administraciones patrocinadoras de los programas de evaluacin, que llegan a conclusiones
bastante similares acerca del xito en el rendimiento acadmico de los alumnos: el factor socioeconmico
y cultural es el ms decisivo4. Concretamente, en un trabajo sobre los datos de PISA 2006, Carabaa
(2009) afirma que ni el sistema educativo, ni la gestin pblica o privada de los centros escolares, ni otras
de las variables explicativas consideradas inciden de manera significativa en los resultados:
Los estudios PISA permiten afirmar que las diferencias entre los pases no se deben a las caractersticas de sus
escuelas, ni a nivel de sistema ni a nivel de centro. () El nico factor con poder explicativo importante es la
composicin sociocultural de las poblaciones, un rasgo de los individuos que le viene de fuera a la escuela. (Carabaa, 2009: 92-93).
En consecuencia, puede decirse que si el objetivo de las evaluaciones y pruebas de diagnstico, o de
otro tipo, es el de facilitar informacin y producir conocimiento sobre la mejora de la educacin, hay que
constatar que realmente nos dicen muy poco (poco ms de lo que ya sabemos) sobre las diferencias de
rendimiento y nada sobre lo que habra que hacer para mejorar los resultados (Carabaa, 2009). Y si esto
puede afirmarse respecto del mecanismo a escala de los pases, con ms razn puede hacerse cuando se
aplica a la escala de los centros, pues si los anlisis de los resultados de los alumnos utilizando gran aparato estadstico revelan lo que ya sabemos, difcilmente pueden los centros y profesores generalmente
con menos recursos analticos producir los nuevos conocimientos que se les demanda para aplicarlos a la
mejora de los resultados y de la prctica docente.
El mecanismo de la evaluacin no slo propone explicar los resultados, sino producir tambin estrategias que conduzcan a la mejora del rendimiento de los alumnos. Esta idea tambin se ha planteado
anteriormente al referirme al movimiento de mejora de la eficacia escolar como uno de los ingredientes que
han intervenido en la configuracin del conjunto del dispositivo. Se ha considerado que, conociendo los
factores de xito, es posible establecer pautas de intervencin que permitan a las escuelas ineficaces conseguir mejoras significativas. Es decir, si conocemos las dificultades, conocemos las soluciones.
Amparndose en el supuesto de que existe una racionalidad cientfico-tcnica capaz de conseguir
escuelas eficaces mediante la aplicacin de un instrumental apropiado, la perspectiva de la eficiencia ha
pretendido emular lo que ocurre en el campo de las ciencias positivas y de la tcnica, sin caer en la cuenta
de que las variables que all intervienen son de muy distinta naturaleza a las que actan en los procesos de
la educacin y en las dinmicas que gobiernan el sistema escolar.
4 Son muchos los estudios que abundan en esta idea. Con respecto, por ejemplo, a los datos de PISA 2006, as se afirma, entre otros, en el
Informe espaol PISA 2006 (MEC, 2007), en el estudio de Lpez Martn y otros (2009), y en el de Julio Carabaa (2009). En el mismo
sentido se pronuncia el estudio de Garca, Pinto y Robles (2009). Por lo dems, los informes de la administracin andaluza sobre las
pruebas de diagnstico (Evaluaciones de diagnstico, 2006-2007; 2007-2008 (avance) y 2008-2009), llegan tambin a la misma conclusin.
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La idea de que, una vez que conocemos los factores de xito, la mejora consiste en reproducirlos en
las escuelas ineficaces, adolece de una grave debilidad conceptual. David Reynolds y Louise Stoll (2001)
afirman que los estudios sobre eficacia son muy deficientes en lo que respecta al anlisis de procesos, de
manera que, en todo caso, muestran una instantnea de una escuela en un momento determinado, ms
que una pelcula; pero la mejora escolar necesita saber de qu forma las escuelas se han convertido
en eficaces (o ineficaces) para poder copiar (o erradicar) los procesos (Ibdem: 112). Por otra parte, al
descuidar la importancia de factores externos a las escuelas y los docentes, no puede establecerse de
manera concluyente qu variables son causas de la eficiencia escolar y cules son efecto (Ibdem:.113),
as que la determinacin de las variables exactas en las que la mejora de la escuela necesita dirigirse para
influir en los resultados es, hoy da, claramente imposible (Ibdem:114).
En fin, Lauker, Jamieson y Wikely (2001) sostienen que, aun admitiendo la discutida posibilidad de conocer las caractersticas de las escuelas de xito y considerarlas factores de eficacia, de ah no se desprende
una estrategia de cambio. En todo caso, esas evidencias pueden servir para escuelas que ya son de xito,
pero carece de sentido pensar que las escuelas ineficaces se caracterizan precisamente por lo contrario,
de manera que, sabiendo cmo son las escuelas eficaces, no podemos saber cmo actuar con las que son
ineficaces (Carrasco, 2008).
Si nos referimos a PISA, o a las pruebas similares que a nivel local realizan algunas administraciones
citadas anteriormente, resulta evidente que de las correlaciones estadsticas entre los resultados de los
alumnos y un grupo de variables seleccionadas a priori no se deriva ningn tipo de actuacin. Como se
ha dicho anteriormente, an en el supuesto ya discutido de que se expliquen los resultados, los gobernantes en su escala y los centros y profesores en la suya, no pueden inferir de ellos actuaciones que mejoren
decisivamente la educacin (Carabaa, 2009), de manera que no es arriesgado afirmar que la evaluacin
como anlisis de resultados difcilmente puede ser un recurso potente para la mejora de la educacin5.
Christian Maroy y Catherine Mangez (2008) consideran que la relacin entre el conocimiento educativo a partir de la informacin que proporciona PISA y otras pruebas similares sobre los problemas de la
educacin y el desarrollo de polticas educativas forma parte de un movimiento ms amplio que pretende
hacer ver las decisiones polticas como decisiones tcnicas. A este respecto, cuestionan la afirmacin,
tantas veces reiterada en las declaraciones oficiales, de que las evaluaciones contribuyan a la mejora de
la educacin y de la poltica educativa, preguntndose si los datos que proporcionan las pruebas sirven
verdaderamente para racionalizar la accin pblica o lo que realmente se produce es una politizacin del
conocimiento, es decir, un uso poltico de esos datos. En un estudio sobre las reacciones de distintas
instituciones vertidas en la prensa a propsito de las pruebas, los autores constatan cmo, efectivamente,
en el caso de Blgica, los mismos resultados PISA se utilizan para justificar, argumentar y apoyar tres
discursos distintos: el de la ministra de educacin, el del movimiento socialista APED y el de la Red de
Escuelas catlicas.
En el nivel de los centros escolares, las administraciones educativas se sirven del mecanismo de la evaluacin y del uso de incentivos o penalizaciones para impeler a los profesores a que formulen y pongan
en marcha propuestas de mejora, atribuyndoles, como se deca anteriormente, la responsabilidad del
cambio. Ya se ha dicho que la mera reflexin a partir de los resultados es difcil que pueda producir conocimientos potentes y nuevos para su explicacin y que, difcilmente tambin, puede generar estrategias de
mejoras significativas. Se apela entonces al conocimiento profesional y a una disposicin positiva de los
docentes. A este respecto, se da por supuesto que existe un conocimiento tcnico capaz de disear y po5 Por nuestra parte, no cuestionamos la utilidad de la evaluacin, sino el papel central que se le atribuye en la mejora de la educacin.
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ner en marcha estrategias que permitan avanzar en el logro del rendimiento de los alumnos. Un supuesto
que nos devuelve al viejo paradigma tecnocrtico sobre la educacin, que ignora la complejidad de la vida
social y sus cualidades especficas y distintas a las del mundo tcnico. O a una suerte de pedagogismo, o
de idealismo pedaggico, que reduce los problemas de aprendizaje a problemas relativos a los mtodos
de enseanza y, por tanto, a la competencia profesional. Sin embargo, como afirma Perrenoud (2000:3),
los problemas no son meramente tcnicos, ni el estado del conocimiento sobre la enseanza nos permite
una accin eficaz y clara capaz de responder a tamao requerimiento
Por otra parte, el mecanismo opera como si se actuara en un sistema cerrado, pues, aunque formalmente se asume la incidencia de factores extraescolares, en la prctica de la autoevaluacin se acta como
si los centros escolares fueran islas, es decir, entidades descontextualizadas con capacidad de afrontar y
resolver todas sus dificultades (Wrigley, 2007). Ciertamente, se argumenta que se trata de que las escuelas
y los profesores hagan todo lo que puedan en el campo de sus posibilidades, pero, deliberadamente, se
ignora el carcter sistmico de los problemas educativos y la incidencia de factores sobre los que la escuela
no tiene capacidad de intervencin. Es decir, perfectamente puede ocurrir que los docentes formulen
propuestas de mejora cuya aplicacin resulta sencillamente inviable. Limitar el campo de las propuestas a
aquellas que los docentes pueden poner en marcha como la administracin sugiere, de ninguna manera
garantiza la mejora de los resultados, sino que, ms bien, preconiza su fracaso. De esta forma, la poltica
educativa, mediante el mecanismo de la autoevaluacin como instrumento de mejora, no slo se exime
de cualquier responsabilidad ante el previsible fracaso, sino que se la endosa a los profesores.
As mismo, dada las peculiares caractersticas de la prctica de la enseanza y del trabajo de los docentes, es difcil que a las propuestas de mejora de los profesores se les pueda atribuir la exclusiva responsabilidad del cambio. Efectivamente, aunque la prctica de la enseanza est sujeta (y constreida) a una
serie de reglas y obligaciones (de contenido, espacio, tiempo, nmero de alumnos, etc.), existe un amplio
campo de incertidumbre en la relacin cara a cara con los alumnos. Por otra parte, la enseanza es una
relacin entre dos actores sociales, insertos a su vez en un contexto ms complejo de relaciones; esta relacin se mueve entre la cooperacin y el conflicto, entre intereses comunes y divergentes. As, el trabajo
docente, aunque sea excelente, no es garante del xito de los alumnos, pues, entre otras razones, requiere
su cooperacin. En todo caso, puesto que ni todo el xito ni todo el fracaso puede atribuirse al trabajo
docente, es prcticamente imposible determinar su porcentaje de responsabilidad. En fin, la peculiaridad
de la profesin docente, y del marco organizativo en el que se realiza, la hace escasamente autnoma y,
por lo tanto con escasas posibilidades para responder a fuertes requerimientos externos (Durn, 2008)6.
Diramos que no puede hablarse de una relacin causal nica entre enseanza y aprendizaje, sino que este
estara determinado por un conjunto de factores adems de la enseanza (Bogotch, Miron y Biesta, 2007)
y, en consecuencia, no cabe esperar cambios significativos slo de las propuestas de mejora que formulan
los docentes.
Los resultados de la poltica de mejora de la educacin basada en la evaluacin

Abstrayndonos ahora del debate acerca de si los resultados indican realmente una mejora de la educacin, parece pertinente indagar sobre los logros que el dispositivo ha conseguido en su propio campo, es
decir en el rendimiento de los alumnos. A este respecto, Hopkins y Lagerweij (2001:89) se preguntaban,
refirindose al caso de Inglaterra y Gales, sobre la relacin entre la dinmica de la autoevaluacin y los
resultados de los alumnos, afirmando que La respuesta ms sencilla es que estas estrategias pueden crear
6 Sobre la singularidad de la prctica de la enseanza en el aula puede verse Merchn, 2009a.
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y, de hecho, crean las condiciones para mejorar los resultados de los alumnos, pero, por s solas, tienen
poco impacto directo en el progreso de los alumnos.
Paradjicamente no son muchos los estudios e investigaciones sobre los logros de la evaluacin como
instrumento de mejora. Mons advierte que algunos trabajos sobre las polticas de rendicin de cuentas
y de evaluaciones externas, son poco fiables, ya que adolecen de tales fallos metodolgicos y triquiuelas, que en buena parte los invalidan; lo que s queda claro es que el mecanismo de la evaluacin y el uso
de incentivos a profesores y centros escolares, no ofrece unos resultados suficientemente consistentes
(Mons, 2009: 112-117). Ms concretamente, la citada autora se refiere a uno de los programas pioneros
del mecanismo de la evaluacin, la aplicacin de la Texas Assessmente of Academic Skills, programa al que
se le lleg a bautizar como milagro de Texas. Los primeros datos revelaban una mejora espectacular de
los resultados. Sin embargo, este primer entusiasmo fue enfriado por investigaciones posteriores de ms
amplio recorrido en las que se utilizaron tambin los resultados de las pruebas federales. Estos ponan de
manifiesto que las progresiones disminuan fuertemente y no eran significativas segn las disciplinas. La
experiencia tejana, afirma Mons, interroga sobre la consistencia de los efectos positivos de la evaluacin
estandarizada y la rendicin de cuentas, su pervivencia en el tiempo, los efectos perversos que puede
generar, as como sobre los escollos metodolgicos de algunas investigaciones que han analizado sus
consecuencias. Refirindose al mismo caso, y abundando en la tesis de Mons, Stobart (2010: 140), afirma
irnicamente que la cuestin es si esto [el milagro Texas] fue un milagro o un espejismo7.
Por su parte, una investigacin desarrollada en el Pas Vasco sobre la percepcin de los profesores de
la incidencia de la implantacin de sistemas de acreditacin de calidad basados en la evaluacin (normas
ISO)8 en los centros docentes (Etxague y otros, 2009), concluye que entre las variables en las que los docentes no han percibido mejora, se encuentra, adems de otras, los resultados acadmico-educativos. En
el mismo sentido concluye un estudio de Cantn (2004) sobre la aplicacin de los Planes de Autoevaluacin y Mejora desarrollados en la Comunidad de Castilla-Len. La autora afirma que los profesores consideraban que la dinmica de la autoevaluacin les exiga un trabajo excesivo y, sobre todo, que generaba
una gran actividad burocrtica, y que, sin embargo, las mejoras didcticas eran escasas, es decir, apenas
incidan en la prctica de la enseanza. Igualmente, Bolvar (1994) sostiene que hay evidencias como
para concluir que el control por el centro del proceso de cambio mediante el recurso de la autonoma,
autoevaluacin y evaluacin, no necesariamente afecta ni mejora la educacin; en realidad genera cambios
formales y, en algunos casos, cambios en las estructuras de decisin que no producen una mejora escolar
significativa.
Recordando ahora el vaticinio de la administracin educativa andaluza en 2006 cuando afirmaba que
la realizacin de las Pruebas de Diagnstico y la introduccin de la dinmica de la autoevaluacin producira mejoras en el rendimiento de los alumnos y de la prctica educativa, nueve aos despus, puede
afirmarse que no existe ninguna evidencia, antes al contrario, de que se hayan producido mejoras significativas en ninguno de esos objetivos. Incluso el magro informe de la propia administracin sobre los
resultados de la aplicacin del Plan de Calidad (paradigma en Espaa del dispositivo de mejora basado en
la evaluacin, autoevaluacin e incentivos), pone de manifiesto que los resultados son bastante pobres9.
7 Este programa de evaluacin de los estudiantes del estado de Texas se puso en marcha a principios de los aos 90, siendo gobernador
George W. Bush. Su principal impulsor fue Rodney Paige, superintendente de las escuelas de Houston y posteriormente Secretario de
Educacin cuando aquel accedi a la presidencia de los Estados Unidos de Amrica (Stobart, 2010: 140).
8 La acreditacin de las normas ISO es una versin fuerte de la aplicacin del Modelo de Gestin de Calidad en los centros escolares.
9 As, segn refiere el propio informe, en la prueba de 2006 la puntuacin media de todos los centros fue de 488,60, mientras que en la
de 2010 fue de 491,47, aprecindose, por tanto, una diferencia positiva de 2,87. En los centros acogidos al Programa esa diferencia fue
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Sin olvidar las estratagemas de manipular las estadsticas para que los nmeros justifiquen lo que previamente se haba decidido justificar, es evidente que el mecanismo en custin no ha conseguido mejorar
significativamente los resultados ni las prcticas educativas. El propio informe PISA 2006 revela que no
existe una relacin estadsticamente significativa entre el rendimiento de los alumnos y la existencia de
mecanismos de evaluacin (OCDE, 2008: 253).
A modo de conclusin
Diane Ravitch (2014) constata que, a pesar de que las polticas de evaluacin se vienen aplicando en USA
desde hace ms de quince aos, los resultados que obtienen los alumnos norteamericanos en las prestigiosas pruebas PISA apenas han cambiado. Sin embargo, afirma, lejos de sentirse aludidos, los gobernantes
las siguen impulsando, sin asumir la evidencia de que no producen mejores resultados ni mejor educacin. En su lugar, dice, se culpa del fracaso a los profesores y a las familias.
Si nos situramos en una perspectiva exclusivamente tcnica y nos moviramos en un campo distinto
al de la educacin, hace tiempo que se habra abandonado el mecanismo de la evaluacin tal y como lo
aplican las polticas neoliberales. Los resultados no justifican su vigencia. Resumidamente puede decirse
que su incapacidad proviene de que se trata de un mecanismo simple que trata de actuar en un sistema
complejo.
Entonces cmo se explica la insistencia en centrar en la evaluacin la mejora de la educacin? Como
demuestran Malin y Lubiensnsky (2015), en el campo de la educacin existe una llamativa desconexin
entre los resultados de las investigaciones y la formulacin de polticas. Su hiptesis es que la poltica
educativa se rige ms bien por factores mediticos que por conocimientos expertos y contrastados. De
manera que, segn esto, la omnipresencia del dispositivo basado en la evaluacin no obedece tanto a su
potencialidad como instrumento de mejora de la educacin, sino a razones de otro tipo.
A este respecto, Bolvar (1994) sugiere que la evaluacin confiere a determinadas polticas un plus de
legitimidad, pues las arropa en una supuesta racionalidad cientfica y tcnica. La evaluacin es un proceso
de claros componentes polticos que trata del control de un campo, el de la educacin, que es difcil de
controlar. Parte de ese proceso consiste precisamente en legitimar la autoridad de quien lo implementa,
mediante la apariencia de una actividad tcnica. Bajo la cobertura cientfica, aade el catedrtico de la
Universidad de Granada, se justifican las prescripciones de una determinada poltica educativa, cerrndose, de paso la posibilidad de la discusin pblica que, en todo caso, se remite al campo de los problemas
tcnicos de la estadstica.
Desde una perspectiva complementaria, la dinmica de la evaluacin y autoevaluacin puede interpretarse como un dispositivo de control e interiorizacin de la culpabilidad ante el contrastado fracaso de la
poltica educativa en la mejora significativa de la calidad de la educacin10. Se tratara de una tecnologa del
poder que permite ocultar su incapacidad y, a la vez, gobernar a los centros escolares y a los profesores,
hacindolos responsables de los resultados de los alumnos. En este sentido, Malen (1994: 251) afirma
que, a la vista de la dbil relacin que existe entre las iniciativas gubernamentales y la mejora de la calidad
educativa y del aprendizaje de los alumnos, su persistencia se explica por la utilidad poltica que aportan.
El nfasis en la evaluacin y autoevaluacin es reflejo de la nueva relacin entre poltica y educacin, en
la que se ha pasado de un Estado reformador a un Estado evaluador:
de 9,86. Si tenemos en cuenta que en la escala utilizada la media era 500 y la desviacin tpica 100, es evidente que una diferencia de 7
puntos es claramente irrelevante.
10 Evidentemente no puede decirse lo mismo en lo que respecta al objetivo de la escolarizacin, pero no hay que dar por supuesto que ms
tiempo de escolarizacin produce ms y mejores aprendizajes.
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Podemos considerar la delegacin de poderes como una completa abdicacin de Estado respecto a sus responsabilidades (...) o como un abandono selectivo de reas en las que es difcil cosechar xitos, como la igualdad de oportunidades (...); dejar la responsabilidad de las decisiones educativas en manos de las instituciones pedaggicas y de
las familias constituye una estrategia eficaz para culpabilizar a otros (Whitty, Power y Halpin, 1999:65).
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Hacia una escolstica del stakeholderismo?

Jos Luis Estvez-Navarro1
Resumen
La evaluacin moderna constituye una de las instituciones fundamentales de nuestra poca. Dentro de
sta el concepto de stakeholder ha pasado a ocupar un lugar central actualmente. El fin de este artculo es
reconstruir la trayectoria que dicho concepto ha experimentado en la disciplina, as como los motivos que
han conducido su normalizacin. Y es que, tanto en la literatura como en la prctica evaluativa actuales, el empleo de stos se considera cada vez ms como algo dado y que no requiere de cuestionamiento
ms all de lo estrictamente tcnico. Nuestro objetivo no es otro que invitar a una reflexin sobre las
limitaciones (tanto internas como externas) que presenta dicho concepto, haciendo uso para ello de una
revisin histrica y epistemolgica.
Palabras clave:
Evaluacin de programas, stakeholders, uso, validez, justicia social.
Abstract
Modern evaluation constitutes one of the fundamental institutions of our time. Within it, the concept
of stakeholder currently holds a core place. The aim of this article is to reconstruct the path the concept
has undergone within the discipline, as well as the reasons which has led to its normalisation. In both
the literature on evaluation as well as its practical application, the employment of stakeholders is considered to be something taken for granted. Therefore, it does not need any kind of inquiry beyond an
exclusively technical one. Our main goal is to encourage a reflection on the limitations (both internal and
external) that the aforementioned concept presents. In order to do this, we carry out an historical and
epistemological revision.
Keywords:
Program(me) evaluation, stakeholders, use, validity, social justice.
1 Universidad de Granada y Colegio de Europa, Campus de Natolin, Varsovia. j.estevez-navarro@coleurope.eu.
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Introduccin
El rol que desempea la evaluacin en el sector educativo, y ms concretamente en la universidad, ha sido
ascendente en las ltimas dcadas. Su presencia es bien conocida por el personal acadmico que vive esta
realidad (exmenes, agencias de evaluacin, rankings de revistas, mecanismos de rendicin de cuentas,)
y sus efectos comienzan a ser uno de los ejes en los procesos de cambio que afectan a la universidad, tanto
en su funcionamiento y dinmica como en sus objetivos inmediatos y a largo plazo.
Una lectura foucaultiana como la que ofrecen Amigot y Martnez (2013) nos advierte del peligro que
la generalizacin de la evaluacin supone dentro de este mbito. Desde esta perspectiva el objetivo de la
evaluacin en ltima instancia consistira en poner a los individuos (en todas sus dimensiones, incluida la
afectiva) al servicio del sistema productivo neoliberal reinante. Dicho de otro modo, la evaluacin constituira uno de los principales mecanismos disciplinarios (o mejor dicho de control, siguiendo el paradigma de
Deleuze (1995)) de las actuales sociedades occidentales. La evaluacin como dispositivo de control encarnara perfectamente las nuevas formas de dominacin ejercidas en las sociedades occidentales donde
dichos dispositivos ya no operan frente a los derechos a la libertad y a la libre eleccin, sino a travs
de stos mediante procesos subrepticios que modulan la subjetividad de los individuos para normalizarla
a aquello que los poderes fcticos requieren y exigen. As el control actualmente es fundamentalmente
auto-disciplinamiento, lo cual es perfectamente compatible con, e incluso de esperar en, unas sociedades
conformadas por sujetos desarraigados, insertos en sistemas de relaciones dbiles.
Para un anlisis ms detallado de los mecanismos que, a travs de la evaluacin, operan sobre las subjetividades pueden verse Amigot y Martnez (2013). Otras conceptualizaciones que merecen apuntarse
son la captura de la subjetividad acadmica bajo la retrica de la calidad (Montenegro y Pujol, 2013) o
la pirmide invertida de la opresin (Manzano-Arrondo, 2012). En el presente artculo, en cambio, lo
que se analiza es el rol cada vez ms predominante de la nocin de stakeholder en evaluacin de programas
(la evaluacin por antonomasia en la literatura anglosajona). De este modo, si existe un concepto que
actualmente ocupa el smmum de lo mainstream en evaluacin, no es otro que el de stakeholder. Con todo,
dicho concepto no deja de ser problemtico, tanto por los presupuestos ontolgicos y epistemolgicos
que implica como por el reto que plantea de cara a una prctica evaluativa aplicable y legtima.
Con el fin de lograr una exposicin lo ms difana posible de los argumentos que aqu se defienden,
el artculo se divide en tres partes. En la primera se hace una revisin histrica de la disciplina misma
(evaluacin de programas), muy vinculada al proceso de convergencia entre poder y conocimiento. En la
segunda parte, y tomando como referencia el contexto trazado en el apartado anterior, se aborda la que
ha sido y es una de las dicotomas fundamentales en evaluacin: conjugar su carcter utilitario (el uso)
con sus pretensiones de validez metodolgica; as como el papel que los stakeholders han jugado con el
fin de resolver esta dicotoma. Finalmente, en el tercer apartado se abordan algunos modelos y tradiciones menos extendidos en la disciplina, para los cuales la inclusin de los stakeholders en la prctica de
la evaluacin ha sido leda en otros trminos: como una oportunidad para lograr objetivos externos a la
evaluacin misma (tales como una mayor justicia social), o bien dicha inclusin ha pasado a convertirse
en el fin ltimo de la evaluacin misma.
El argumento que se defiende es que la introduccin del concepto de stakeholder en la disciplina respondi fundamentalmente a la necesidad de dar respuesta a un cambio de paradigma en ciencias sociales.
Posteriormente, el concepto ha evolucionado siguiendo principalmente dos sendas: la del New Public
Management, y la de las prcticas empoderadora y hermenutica. En la primera de estas dos corrientes,
el concepto ha servido y sirve para articular las demandas de los poderes fcticos con la exigencia de
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guardar la apariencia de unas sociedades donde la libertad trata de presentarse no slo como un derecho
reclamable, sino como una realidad evidente y palpable. As, bajo el pretexto de que se trata de decisiones
consensuadas se estaran legitimando acciones preestablecidas que responden en exclusiva a los intereses de
una (o unas pocas) de las partes.
Por su parte, el intento de empleo de la misma mecnica stakeholderista con una funcin empoderadora acabara chocando irremediablemente con, en primer lugar, el hecho de que el concepto mismo
de stakeholder haya sido generalizado sin que se le haya dado previamente un contenido substancial as
como sin que se haya definido claramente el contexto institucional donde debiera desarrollarse. En segundo lugar, dichas corrientes se enfrentan con un obstculo an mucho mayor que tiene que ver con la
imposibilidad de reconciliar el concepto mismo con sus bienintencionadas pretensiones en tanto que el
actual contexto neoliberal ha provocado una reduccin substanciosa del debate pblico (Bensad, 2004)
as como una distorsin de los intereses de los distintos grupos, que se muestran incapaces de articular
sus propias narrativas, actuando en muchos casos frente a sus propios intereses (lo cual puede vincularse
estrechamente con las dinmicas de desarraigo e individualizacin presentes en los anlisis de corte foucaultiano).
La evaluacin como institucin: una breve revisin histrica

Scott (1995) defini institucin como las reglas del juego, formales o informales, que se dan por supuestas
y que conforman los elementos cognitivos, normativos y regulativos que proveen significado a la vida
social. De acuerdo con esta definicin, podemos afirmar que la evaluacin constituye actualmente una de
las instituciones fundamentales de nuestra poca. Y es que, por un lado, la evaluacin ha devenido ubicua.
Independientemente de a qu sector nos refiramos (privado, pblico o tercer sector), est ah presente.
Poco importa el contenido substancial de la organizacin en cuestin: educacin, sanidad, bienestar, ayuda al desarrollo,; o si dicha organizacin tiene una propensin interna hacia la evaluacin o no2. Los
propsitos y objetivos de todas stas son articulados de manera que sean evaluables y evaluados. Se hace
cada vez ms inconcebible que exista una organizacin que no tenga que ser evaluada externamente o
que no se autoevale, ya sea con el propsito de rendir cuentas de su actividad, hacer su actuacin ms
eficiente, legitimarse, o bien porque pretende aprender ms sobre s misma. Por otro lado, y an ms
importante, la evaluacin no slo se ha convertido en algo que hemos llegado a dar por supuesto sino que
adems ha adoptado un carcter coercitivo sobre los evaluandos (los sujetos/objetos evaluados): otorga
recompensas e impone castigos.
Sin embargo, la evaluacin no siempre ha ocupado el lugar que hoy ocupa. Aunque pueda parecer un
universal cultural, su constitucin es relativamente reciente. No deja de ser cierto que el hecho de evaluar
puede vincularse a un proceso cognitivo innato al ser humano. Como sealase House (1994) evaluar es
una actividad humana esencial: separar lo bueno de lo malo. Ahora bien, conviene distinguir entre lo que
constituye simplemente hacer juicios de valor, y lo que es hacer esto mismo pero de una manera sistemtica, en forma de actividad profesional, empleando un marco de referencia que se pretende racional (por
tanto que niega u oculta su subjetividad inherente), y haciendo uso de una metodologa (o metodologas)
determinada. Como seala Muoz-Torres (2002), una de las tesis centrales del pensamiento positivista
2 Brunsson (vase en Hjlund, 2014) identifica un continuum entre dos tipos ideales de organizacin, segn su propensin intrnseca a usar
evaluaciones o no. En un extremo estaran las action organizations. Estas organizaciones justifican su existencia por su mayor eficiencia.
Por ello, tienen una cultura organizativa que hace muy propenso el uso de evaluaciones de donde obtener una informacin con que mejorar su actuacin. En el otro extremo estaran las political organizations. stas justifican su existencia por la toma de decisiones polticas
y estn poco inclinadas a emplear evaluaciones de modo que, si lo hacen, es generalmente de un modo coercitivo (fruto de una presin
externa) o con una finalidad ms simblica que instrumental.
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es la contraposicin entre juicios de valor y juicios de hecho. Slo estos ltimos gozaran de validez
cientfica, y eso es precisamente lo que pretende la evaluacin: atribuirse los segundos y desvincularse de
los primeros.
Muchos autores se refieren a sta como evaluacin moderna, y sus orgenes se sitan en el Estados Unidos de la dcada de 1960. Aunque pueden rastrearse ciertos antecedentes previos, lo cierto es
que habr que esperar hasta la Administracin Johnson (1963-1969) para que la evaluacin se consolide
como disciplina independiente, por entonces fuertemente vinculada a los programas sociales que dicha administracin haba puesto en marcha. Tanto es as que evaluacin es en aquel momento sinnimo de
evaluacin de programas. Todava hoy, la literatura anglosajona especializada en la materia sigue muy
sesgada en este sentido (Shaw, 1999).
Con todo, pese a la importancia que pueda concederse a este momento, lo que ste en realidad representa es el colofn de todo un proceso de convergencia entre la ciencia y la poltica (entre el conocimiento
y el poder), que arranc con la llegada de la modernidad. Fruto de los procesos de secularizacin espoleados
por el liberalismo desde finales del siglo XVIII, de la industrializacin, urbanizacin, los gobernantes
pierden progresivamente su vieja legitimacin divina, ponindose cada vez ms de manifiesto la necesidad de justificar su posicin de poder sobre el que Gouldner (2000) identifica como el valor fundamental
de la burguesa: el utilitarismo. Los nuevos prncipes han de legitimarse en tanto que tiles, de modo que
la vieja lite fra y arbitraria que describe Michels (1991) es progresivamente reemplazada por una lite
legitimada por su capacidad para gobernar.
Paralelamente a este proceso, la tendencia inherente al liberalismo a extremar las desigualdades, puso
en primer plano la llamada cuestin social, es decir, la amenaza de una disolucin de la sociedad como resultado del crecimiento extremo de las desigualdades (Heclo, 1995). El caso estadounidense era especialmente flagrante en este sentido; como apuntan Murray y Peetz (2014), a lo largo del decenio de 1910, el
1% ms rico de la poblacin estadounidense acumulaba el 15%-20% de la riqueza total del pas.
Ante un panorama como ste, el cual constitua una seria amenaza al orden social instituido, la lite
gobernante adopta la va de la reforma (Turchin, 2013), violando incluso los principios bsicos del dogma liberal clsico. Sucesos como el Verano Rojo de 1919 o la Guerra de la Mina de Virginia Occidental
(1920-21), el mayor incidente laboral de la historia estadounidense, estremecen el pas. A eso se suma el
temor a una rplica de la reciente Revolucin Bolchevique. Como respuesta, el gobierno norteamericano
encuentra como solucin la institucionalizacin de la cuestin social (Del Rey, 2013): reformar el sistema de
modo que se establezca un intervencionismo estatal con el que vehicular el cambio en una direccin preestablecida y amortiguar las tensiones sociales. Dicho intervencionismo lo que pretenda ante todo era evitar
una drstica reestructuracin (Weiss, 1993) mediante la conquista del apoyo de la clase obrera.
De este modo, comienza todo un perodo de convergencia que se prolongar entre las dcadas de
1920 y 1970 en el que las desigualdades van a reducirse de una manera substancial y el bienestar, inversamente, experimentar un fuerte incremento. El Estado inmiscuido en los asuntos sociales y econmicos
recibir varios impulsos poco ms tarde con el Crack del 29, la Gran Depresin, el New Deal y la Segunda
Guerra Mundial. El modelo de Estado del bienestar, keynesiano, providence se erige entonces como la
alternativa viable al modelo socialista que en aquellos aos contaba con el respaldo de la flor y nata
de la intelectualidad de la poca (vase en Dvalos, 2013). Sin embargo, dicho estado no dejaba de estar
enmarcado dentro de un contexto econmico liberal; es por ello que as se llega a lo que se ha llamado el
contrato no escrito o consenso liberal de postguerra: la promesa de que los frutos del crecimiento
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econmico seran distribuidos de una manera ms equitativa, a cambio de que no se desafiasen los fundamentos poltico-econmicos del sistema capitalista (Turchin, 2013).
En un contexto como ste la intervencin estatal tena poco de altruista, al contrario, dicha intervencin deba en ltima instancia rendir cuentas para justificarse (en caso de que no lo hiciese, desaparecera).
El dinero pblico slo deba de invertirse en aquellas acciones que tuviesen un impacto efectivo, especialmente en aqullas que lograsen esto mismo del modo ms eficiente posible. Como apunta Del Rey (2013),
el criterio econmico ltimo dio lugar a que los programas sociales fuesen concebidos como inversiones.
Esta mezcla entre una suerte de actuacin humana altruista inserta dentro de un modo de organizacin
social impersonal y con un criterio ltimo econmico (vase Mizouca, 2009) gener una implicacin
pasiva que haca inviable el Estado del bienestar a largo plazo. La tesis de Heclo (1995), de hecho, es que
pese a que las ideas de inclusin social ganaron una amplia aceptacin pblica, el contexto de postguerra
no ofreci el contexto institucional donde se pudiese dar contenido substancial a dicha inclusividad.
La labor de contencin que se auto-asigna el Estado hace necesaria la bsqueda de mecanismos que
garanticen que dicha labor se realice de la manera ms eficaz y eficiente; y ser la ciencia, en general (las
ciencias sociales, en particular) la elegida para llevar a cabo dicha labor. Si durante los aos veinte y treinta
sta haba permanecido an recluida en las universidades, progresivamente comenzar a converger con
la lite estatal con el objetivo de producir un conocimiento con que guiar la accin poltica para evitar un
intervencionismo estatal ciego.
El clmax de este perodo se alcanzar durante la ya mencionada Administracin Johnson en la forma
del proyecto de Gran Sociedad. Billones de dlares fueron entonces invertidos en programas sociales y la
Administracin se rode como nunca antes de todo un equipo de cientficos que confiriese objetividad
a sus acciones. El propsito era encontrar las alternativas ms efectivas y menos costosas para lograr el
progreso social (Dehue, 2001: 294), y en dicho propsito la evaluacin deba jugar un papel clave.
Tanto es as que ste fue el caldo de cultivo donde la evaluacin solidific como disciplina y profesin.
Un contexto que coincida con el momento lgido del positivismo. De hecho, resulta innegable que la evaluacin nace en un contexto donde domina la creencia en que un mundo mejor es alcanzable mediante
intervenciones racionales e ingeniera social. La creencia en que la ciencia conducira al progreso social se
extendi, y el ambiente (de constantes mejoras sociales) que se respiraba durante el perodo de postguerra
vena a confirmar dicha creencia. De este modo, se mantuvo una fe intacta en que un buen conocimiento social
y econmico se traducira necesariamente en unas buenas polticas sociales y econmicas (Wittrock, 1999). Luego la
evaluacin, en tanto que esfuerzo racionalizador, tendra como fin contribuir a la mejora de las decisiones
polticas, lo cual conduciran a su vez hacia el progreso social.
Las grandes sumas invertidas en programas sociales atrajeron a cientficos procedentes de muy distintas disciplinas y la evaluacin se erigi, como seala Dehue (2001), en un reclamo comparable al de
los campos del oro de California. La disciplina devino multidisciplinar (House, 1992) desde su origen
mismo, aunque marcada por la exigencia de un claro carcter utilitario y tecnocrtico, algo que no pocas
veces ha provocado discrepancias con los enfoques de algunos evaluadores que han priorizado su faceta
cientfico-intelectual sobre la profesional. De hecho, ya muchos de los primeros evaluadores traan una
orientacin cientfico-intelectual que va a chocar con lo que la administracin (el principal usuario de sus
evaluaciones) esperaba de ellos.
Como es bien sabido dentro de la disciplina, los productores y los usuarios de las evaluaciones suelen
responder a lgicas muy distintas. As, por ejemplo, algunos evaluadores interpretaron que los programas
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y polticas proporcionaban la oportunidad idnea para validar conocimientos, para obtener un saber
aplicado, adems de para producir unas buenas polticas. Por el contrario, el poder nunca ha estado
especialmente interesado en la bsqueda de la verdad en tanto que tal sino como norma, es decir, como
medio para asegurar su hegemona, o encubrir con una jerga cientfica unas decisiones arbitrarias (Zarka,
2009). Para los ltimos se trataba simplemente de gobernar con la ciencia y la tcnica, de ejercer una poltica de la verdad, que fuese irrefutable: el mtodo cientfico como anttesis de las ideologas (Popper,
1989), y es que ante la escolstica de los nmeros propia del positivismo, no exista argumentacin
posible (vase Porter, 1995).
Muchos evaluadores se topan as con una disyuntiva entre dos lealtades: hacia el usuario de sus evaluaciones, por un lado, y hacia la ciencia, por el otro. No obstante, para garantizar la supervivencia de la
profesin, los evaluadores devinieron inevitablemente en lo que Coser (1968) denomin intelectuales
burocrticos: sin libertad para platear los problemas mismos, ligados a hechos concretos, y objeto de
fuertes presiones para considerar slo aquellas variables de inters para poner en prctica una poltica
determinada en una situacin dada (algo que pretenden revertir los modelos que se examinarn en el
apartado titulado Justicia Social).
El dilema de la profesin: objetividad versus pragmatismo

Probablemente sea Campbell (1969) quien mejor encarne el esfuerzo por convertir en cientfica la intervencin y la accin poltico-sociales. El objetivo de su obra consista en racionalizar la elaboracin de
polticas mediante la introduccin de los instrumentos que estaban en el origen del xito de las ciencias
fsico-naturales. Sus famosos diseos experimentales y cuasi-experimentales materializaban el sueo de Dewey
de extender la lgica de laboratorio en la sociedad3. Para la mentalidad positivista reinante en aquella poca, el
mtodo experimental era el nico capaz de garantizar la validez cientfica con que obtener datos objetivos,
neutrales, (Muoz-Torres, 2002).
Si los diseos de Campbell recibieron una acogida tan efusiva fue porque los presupuestos epistemolgicos positivistas encajaban perfectamente dentro del ambiente de consenso social de la poca. La idea
de una sociedad dentro de la cual se encuentran distintos intereses enfrentados e irreconciliables estaba
excluida del pensamiento liberal. Era inconcebible, por tanto, que unos descubrimientos objetivos no
fuesen a ser empleados. Al contrario, se esperaba que stos seran recibidos con entusiasmo de cara a
mejorar los futuros cursos de accin (House, 1992) y traer orden y racionalidad a la elaboracin de polticas (Weiss, 1999b). Es decir, la dicotoma uso-validez en un principio no se haba tan siquiera planteado.
En cualquier caso fue Suchman quien introdujo a Campbell en el mbito de la evaluacin (Alkin y
Christie, 2004). Suchman estaba persuadido de la absoluta necesidad de introducir la lgica del mtodo
cientfico en la prctica evaluativa. Ahora bien, mientras que Campbell posea un sesgo academicista: para l
las reformas no constituan tanto un medio con que reducir las presiones sociales cuanto una excusa para
llevar a cabo experimentos con que descubrir y validar conocimientos; Suchman s que fue consciente de
la misin instrumental de su oficio. Su propia experiencia como evaluador le haba demostrado las limitaciones de los mtodos que propona Campbell (Stufflebeam y Shinkfield, 1985). Ante esto, su respuesta
fue tratar de alcanzar un equilibrio entre el rigor del mtodo y la singularidad de cada situacin evaluada.
El enfoque de Suchman es el intento de compaginar el descubrimiento de un conocimiento vlido y objetivo
con un conocimiento til, una filosofa que ha arraigado con fuerza en la disciplina. De hecho, dos de
3 John Dewey, uno de los mximos exponentes de la filosofa pragmatista, consideraba que la mente humana era por naturaleza experimentalista; por ello confiaba en que no slo era posible sino adems deseable el que los ciudadanos deviniesen ciudadanos-cientficos
(Ansell, 2012).
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las grandes cuestiones sobre las que ms ha reflexionado la literatura sobre evaluacin son precisamente
stas: la validez de sus mtodos y descubrimientos, y el uso de los mismos; cobrando ms o menos protagonismo uno u otra segn el momento histrico.
El uso
Si bien los desarrollos tericos que pretendan perfeccionar los mtodos de evaluacin tuvieron un
peso muy importante en un comienzo, la primera crisis del petrleo de 1973 inicia un cambio de orientacin poltica que va tener un efecto sobre la evaluacin, los evaluadores y la jerarqua de sus distintos
intereses. Recientemente consolidada como profesin, los evaluadores ven amenazada su propia existencia como consecuencia de este giro. Las polticas y programas de bienestar social se reducen de
manera progresiva, acelerndose dicha tendencia especialmente durante la Administracin Reagan. A
esto se suma adems la toma de conciencia por parte de los evaluadores de que los descubrimientos
de sus evaluaciones estaban siendo empleados slo de manera modesta, as como que sus infalibles
diseos experimentales estaban resultando empricamente inaplicables.
La coyuntura es angustiante y la cuestin del uso pasa a un primer plano: qu hacer para que los
resultados de las evaluaciones sean empleados? El temor permanente est en que la profesin misma
acabe volvindose prescindible. Todo esto ocasiona el que la cuestin del uso acabe eclipsando a las
cuestiones relacionadas con la validez. Lo prioritario es defender la profesin y el corporativismo gana
fuerza.
As, pese a que existe una infinidad de definiciones de evaluacin, rara es aqulla que no hace cierta
referencia a su uso por parte de quienes han de tomar decisiones. A modo de ejemplos: segn Hjlund,
el uso de una evaluacin es una parte intrnseca de la evaluacin misma (2014: 28); de acuerdo con
Weiss, el propsito global de la evaluacin es asistir a las personas y organizaciones para mejorar sus
planes, polticas y prcticas (1999a: 469). Paradjicamente, y pese a este hincapi, la experiencia ha
demostrado a los evaluadores que habitualmente se produce un uso muy limitado de sus resultados.
sta ha sido (y es) una de la grandes cuestiones que les viene atormentando.
Inicialmente, se entiende por uso exclusivamente el empleo de los datos de los descubrimientos de
las evaluaciones. Posteriormente se incorporarn a ste otros usos. Los debates durante los ochenta
y noventa entre Weiss y Patton nutrieron en gran medida esta cuestin. Mientras que Patton estuvo
inicialmente convencido de que el problema resida en un problema de comunicacin entre los evaluadores y los usuarios de sus evaluaciones; Weiss reflexion sobre el concepto mismo de uso, y si
era posible que existiesen otras dimensiones ms all del uso instrumental de los descubrimientos. De
este modo se fueron introduciendo nuevos aspectos. Por ejemplo el que las evaluaciones no slo proporcionaban datos, sino ideas y argumentos (Weiss, 1999b). Weiss era especialmente escptica
con respecto a que los burcratas y polticos fuesen a reconstruir sus opiniones de acuerdo con los
datos que los evaluadores (y otros investigadores) les proporcionaban. Por el contrario, ella crea ms
probable el que dichos datos seran empleados selectiva e interesadamente como municin para la
lucha poltica, es decir como argumentos con que reforzar posturas ya establecidas de antemano.
En la dcada de 1990, Weiss (1998) recoga ya, adems del uso instrumental de los descubrimientos
por parte de quienes finalmente tomarn decisiones, un uso conceptual, persuasivo, simblico, E independientemente de estos variados usos, ms importante an es que se toma conciencia de que existen
dos aspectos en toda evaluacin de los que se puede hacer uso: por un lado, sus descubrimientos, por
el otro, el proceso mismo de evaluar.
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Sin embargo, a pesar de estos hallazgos, la cuestin del uso ha seguido mayoritariamente orbitando
en torno al uso instrumental de los descubrimientos. En esta lnea, se desarrollaron nuevos enfoques
que pretenden maximizar este aspecto. El modelo de la evaluacin focalizada en el uso (Patton, 2000) es
paradigmtico en este sentido: frente a las evaluaciones diseadas experimentalmente, este modelo
sacrifica la pretendida validez cientfica del mtodo por un pluralismo conceptual y metodolgico
prcticamente absoluto, siempre que con ello se logre un empleo efectivo de los descubrimientos obtenidos. Otra pretendida solucin al problema ha sido la del uso impuesto de los descubrimientos de las
evaluaciones. Weiss et al. (2008) han sido algunos de los defensores de esta propuesta como medida
para contrarrestar las presiones que ejercen la agenda poltica, la ideologa de quienes toman las decisiones, los think tanks,sobre las decisiones polticas.
Con todo, una de las soluciones a este dilema que ha sido acogida con mayor entusiasmo es la de
contextualizar al mximo cada evaluacin, haciendo uso para ello del conocimiento del que disponen
los distintos stakeholders4. Este concepto, de hecho, ha pasado a ocupar un lugar prominente tanto en
la teora como en la prctica evaluativas, especialmente en las ltimas dcadas. No obstante, resulta
incomprensible la introduccin de un concepto como ste5 a menos que se tomen en consideracin
otros aspectos como: la evolucin epistemolgica de las ciencias sociales, la extensin del New Public
Management o los procesos de cambio global desde la dcada de 1970 en adelante.
La validez
Si bien es cierto los diseos experimentales sufren un fuerte revs por el hecho de ser difcilmente aplicables, el golpe ms duro que stos recibirn provendr sin embargo del que fue su origen mismo: las
llamadas ciencias puras, las cuales relativizarn su concepto de objetividad, dejando as desprovistas
de referente a las ciencias sociales.
Estas ltimas, por lo general, acaban por reconocer que la naturaleza de su objeto de estudio es
diferente a la de las ciencias fsico-naturales, y que, en consecuencia, tambin su metodologa puede (y
debe) diferir. Este giro epistemolgico las conducir fundamentalmente del positivismo hacia el constructivismo, para el que la realidad social ya no es una, externa, sin ambigedades, sino simblicamente
mediada (Dunn, 1982). La creencia ampliamente extendida de que los juicios de los evaluadores podan
llegar a carecer de sesgo alguno, siempre que stos actuasen cientficamente, comienza a ser rechazada.
Como seal Dehue: los experimentos, inclusos aqullos con un diseo correcto, no pueden ser nunca neutrales, aunque slo sea porque demandan clasificaciones basadas en convenciones y acuerdos
(2001: 297). En asuntos sociales y polticos, apunt Dunn (1982), los argumentos no son nunca analticos sino substanciales, estn basados en ciertos marcos de referencia, construidos sobre suposiciones causales y
principios morales. De este modo, los diseos experimentales fueron rechazados como el nico mtodo
capaz de producir conocimiento vlido6.
4 Pese a que existe un amplio consenso dentro de la comunidad evaluadora sobre su importancia, no existe un consenso similar acerca
de la definicin misma de stakeholder. Siguiendo a Bryson, Patton y Bowman, podemos decir que el trmino hace referencia a todos
aquellos individuos, grupos u organizaciones que pueden afectar o ser afectados por una evaluacin, bien sea por el mismo proceso
de evaluacin o por sus descubrimientos (2011: 1). Sin embargo, donde reside la cuestin es en a quines se incluira y en qu estadios
del proceso de evaluacin. Generalmente se incluye a los patrocinadores del programa, al personal que trabaja en ste, a sus administradores,... En el caso de programas sociales y polticas pblicas, podra incluirse adems a las personas que son el blanco del programa en
cuestin, a los contribuyentes (que financian dicho programa) o, dependiendo del programa, a la sociedad en su conjunto.
5 Un concepto difcilmente compatible con la mentalidad liberal. Frente a la visin marxista que concibe el sistema social como un (des)
equilibrio entre diferentes clases (grupos con intereses enfrentados e irreconciliables); el pensamiento liberal concibe la sociedad en trminos de status, es decir, como un continuum integrado dentro del cual no existen intereses diametralmente encontrados.
6 Lo que aqu se recoge es una tendencia general. Por ejemplo, como seala Ansell (2012), no todos los pragmatistas estn de acuerdo
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Como puede entreverse, el consenso liberal de postguerra haba colapsado para finales de los aos
setenta y con ello los marcos de referencia a que se refera Dunn proliferaron. Los diseos experimentales pasaron entonces a ser una herramienta ms dentro del pluralismo conceptual y metodolgico
reinante. Concretamente, Dunn (2012) seal lo poco adecuados que resultan dichos diseos para
estudiar problemas confusos o poco estructurados como suelen ser, de hecho, los polticos y sociales.
Liket, Rey-Garcia y Maas apuntan que: los mtodos experimentales son una manera [] de optimizar la habilidad para determinar la causalidad y la atribucin, pero no proporcionan directrices sobre
si evaluar los efectos [de una poltica o programa] a nivel de output, de outcome o de [su] impacto [ms
general] (2014: 178).
De este modo, se va tendiendo a aceptar que existen mltiples criterios con los que evaluar. Las
ciencias sociales asumen que el rigor (el ahora sustituto de la antigua objetividad) de sus descubrimientos ya no residir en adelante en la supresin de todos los puntos de vista (subjetivos), sino en la conjuncin de las distintas interpretaciones. Esto conducir a que las herramientas cualitativas sean, a su
vez, progresivamente incorporadas en la disciplina.
La evaluacin, que tena como pretensin inicial erigirse en una actividad estrictamente tcnica
y apoltica, se ve presionada para reconocer su carcter inherentemente poltico. Como recoge Datta
(2011), el que a mediados de los setenta todava no se hablase en evaluacin de cuestiones polticas,
sino solamente metodolgicas, se hizo un clamor. El concepto clave encontrado para vehicular la
nueva situacin es el de los stakeholder, un concepto que comenzar a aparecer como una parte integral
de la evaluacin desde mediados de la dcada de 1970. Dicho concepto ir adquiriendo fuerza progresivamente hasta ocupar prcticamente el lugar en el altar de los evaluadores que antes ocup el concepto experimento. Actualmente la implicacin de stakeholders es considerada central en multitud de
enfoques tan distintos como: la evaluacin focalizada en el uso, responsiva, participativa, colaborativa,
democrtica deliberativa, (Brandon y Fukunaga, 2014). Como ilustracin, en una encuesta realizada
a 1.140 miembros de la American Evaluation Association, Fleischer y Christie (2009) obtuvieron que
el 98% de los encuestados respondieron afirmativamente a la cuestin de si formaba parte del rol de
evaluador implicar a los distintos stakeholders en el proceso de evaluacin.
Lo que es menos evidente, no obstante, es que el concepto de stakeholder ha servido en gran medida
para, simultneamente, dar respuesta a las exigencias de reconocimiento de la naturaleza poltica de la
disciplina, pero dndole a la cuestin un abordaje tcnico. A finales de los ochenta, Palumbo (en Datta,
2011) identificaba que el dilema al que se enfrentan los evaluadores era el de dirigir el rumbo entre
reconocer la naturaleza poltica y retener el simbolismo de la neutralidad. En este sentido, el concepto
de stakeholder adopta la lgica de la New Public Management (NPM)7, un movimiento que irrumpe con
fuerza en la dcada de 1980, espoleado por las polticas neoliberales. Tanto es as que sus conceptos
en relajar los estndares del experimentalismo. Abma y Widdershoven (2008) clasifican los distintos modelos de evaluacin en cuatro
tradiciones: 1) objetivistas, 2) orientadas al uso, 3) ideolgicamente orientadas y 4) hermenuticas y constructivistas. La primera de las
tradiciones seguira anclada en una nocin del mundo de la ciencia como algo completamente distinto del mundo de la poltica;
por ello, garantizar la imparcialidad, neutralidad y objetividad de sus juicios consiste en apartarse lo mximo posible de cualquier tipo de
influencia por parte de los distintos stakeholders, lo cual contaminara el proceso evaluativo.
7 Una vez reconocida la naturaleza poltica de la evaluacin, se producen distintas maneras de abordar la relacin entre evaluacin y poltica. Vestman y Conner (vase en Datta, 2011) distinguieron tres tipos de evaluador: 1) value-neutral, 2) value-sensitive y 3) value-critical.
En el primer caso, el evaluador pretende y cree deseable separar poltica y evaluacin tanto conceptualmente como en la prctica. En
el segundo caso, el evaluador se muestra sensible a los distintos valores de las personas y grupos implicados [2.1) bien para proveer a
los clientes de las evaluaciones con informacin tcnicamente buena, 2.2) bien para jugar un papel activo en la democratizacin de las
evaluaciones asegurndose de que las voces de los ms desempoderados sean odas, sin erigirse en defensor de stas]. En el tercer caso, el
propsito del evaluador es introducir cambios socio-polticos en el propio contexto de la evaluacin. La postura propia de movimiento
de la NPM coincidira con la 2.2.
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inundan la investigacin social. El concepto mismo de stakeholder es managerial en tanto que ste
no slo implica la mera constatacin de que existen distintos individuos, grupos, sino que acarrea
adems toda una serie de actitudes, de prcticas y de estructuras propias de la filosofa del management.
La evaluacin deviene as managerial, dentro de la cual la lgica de la participacin no es sino un instrumento: se solicita la participacin de la sociedad para controlar sus reacciones (Del Rey, 2013).
Si atendemos a los propsitos de su incorporacin en el mbito de la evaluacin, ya hemos mencionado que el concepto de stakeholder ha servido para: 1) poner de manifiesto la naturaleza poltica de
la evaluacin y 2) contribuir a mejorar el uso de los descubrimientos de las evaluaciones8. A estos dos
propsitos suelen adjuntarse otros dos ms: 3) ayudar a asegurar la validez de los resultados y 4) promocionar la justicia social.
Al respecto de la validez de los resultados, la introduccin de los stakeholders no parece que haya
logrado este cometido9. El hecho de si es posible compatibilizar la introduccin de stos con mantener la credibilidad cientfica de los resultados sigue constituyendo una cuestin que reaparece frecuentemente. En cualquier caso, para que dichos resultados gozasen de una legitimidad anloga a la
de los diseos experimentales, previamente habra de construirse un nuevo consenso que requera
no slo de la participacin de los distintos stakeholders para fijar los objetivos de la evaluacin conjuntamente, sino ms an: poner sobre la mesa los supuestos causales y principios morales subyacentes
de los distintos stakeholders (una pretensin que trata de lograr, por ejemplo, el modelo transaccional de
Dunn (1982)) para alcanzar un juicio global. La solucin ms frecuente ha sido, por el contrario, la de
estrechar el nmero de stakeholders a aquellos que sern los principales usuarios de los resultados de la
evaluacin (Bryson, Patton y Bowman, 2011), una solucin que es perfectamente compatible con el
concepto ampliamente extendido de democracia como equilibrio o pluralismo de lites, pero que deja
sin responder la cuestin de la validez, as como plantea la cuestin de qu papel juega entonces la
evaluacin de cara a la justicia social.
Justicia social
El potencial papel que la prctica evaluativa puede jugar de cara a promover la justicia social no es un
aspecto que comenzase a cobrar fuerza hasta una fecha tarda. Sern MacDonald y House, ya en la segunda mitad de los setenta, los primeros en poner de manifiesto esta dimensin (Thomas y Madison,
2010). Ms recientemente, la extensin de nociones como la imposibilidad de lograr una evaluacin libre
de valores (el rechazo de la nocin de neutralidad) han hecho que muchos evaluadores adopten como
compromiso el contribuir intencionalmente mediante el empleo de sus evaluaciones a promover la democracia, la justicia social, la equidad, la emancipacin o el empoderamiento de los sectores en desventaja
socioeconmica.
8 Uno de los grandes gajes de los diseos experimentales ha sido el que con frecuencia los evaluadores acababan ofreciendo descubrimientos que daban respuesta a preguntas que no eran las pertinentes para quienes deban tomar decisiones; es lo que Dunn (2012) ha
llamado errores de tipo III. Esto conduca a la inutilidad de sus descubrimientos. As, una de las demandas frecuentes que se ha hecho a los
evaluadores ha sido el que sus resultados acabasen proporcionando una informacin no slo vlida y fiable sino adems relevante.
9 Segn Kirkhart (1995), existen muchos tipos de validez. En concreto ella distingue tres: 1) metodolgica, 2) interpersonal y 3) de las
consecuencias. El concepto de validez que empleamos aqu se refiere a la primera dimensin. Si bien se podra argir que la introduccin
de stakeholders slo pone en entredicho dicha dimensin (frente a las otras dos que saldran reforzadas), no hay que olvidar que, como
afirmaba Popper (1989), es el mtodo cientfico (y no los resultados de las investigaciones) el que se opone a las ideologas y otras formas de pensamiento. El rigor metodolgico contina constituyendo una variable fundamental en cualquier evaluacin de cara a que sus
resultados encuentren aceptacin, ms an en sociedades donde el positivismo ha permeado de los crculos estrictamente intelectuales
a la vida social (Muoz-Torres, 2002).
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Nuevamente, el contexto ms general de acentuacin de las desigualdades que viene experimentndose desde mediados de los setenta, combinado con el retorno a la escasez (Anisi, 1995), ha condicionado
en la emergencia de esta cuestin. Con todo, quepa advertir desde un principio que todos estos enfoques
que se recogen a continuacin siguen siendo minoritarios en la prctica frente a las evaluaciones de corte
managerial.
Desde entonces muchos evaluadores han desarrollado modelos en donde todas estas consideraciones
(justicia social, equidad, democracia,) han pasado a ocupar un lugar central. En tanto que conocer
los intereses diversos de las diferentes personas involucradas constituye un prerrequisito para pretender
alcanzar un equilibrio entre dichos intereses, la gran mayora de estos enfoques no cuestiona tan siquiera
la implicacin de los stakeholders como una parte integral de la prctica evaluativa. Entre los enfoques que
consideran que el evaluador puede y debe emplear el carcter relacional que supone la implicacin de los
distintos stakeholders en una evaluacin con el fin de desafiar el status quo vigente destacaran: la evaluacin
empoderadora, democrtica, participativa10, crtica, los enfoques feministas, (Abma y Widdershoven,
2008).
Ahora bien, intentar adoptar el papel de evaluador como una prctica abiertamente poltica o activista
ha generado no poca controversia. Se argumenta que, de ese modo, el evaluador deviene en abogado defensor de los intereses de ciertos grupos, lo cual tiende a ser considerado algo irreconciliable con una nocin
de evaluacin respetable (Thomas y Madison, 2010). A esto hay que incorporar la dificultad aadida
que supone conceptualizar y operativizar trminos tan elusivos como justicia social, igualdad, equidad, necesidad, Trminos no slo vagos, sino adems conflictivos debido a los distintos principios
sobre los que pueden sustentarse (sterle, 2002), y sin los cuales cualquier evaluacin no es ms que una
mera pretensin abstracta.
Un giro de tuerca con el que se pretende responder a estas cuestiones es con lo que Abma y Widdershoven (2008) han denominado tradiciones hermenuticas o interpretativas en evaluacin. Aunque aparentemente puedan confundirse con los enfoques mencionados en el prrafo anterior (denominados por estos
mismos autores ideolgicamente orientados), la diferencia estriba en que mientras que en stos la implicacin
de los stakeholders se concibe como un medio para modificar las relaciones sociales, las tradiciones interpretativas conciben la implicacin de los stakeholders como el fin en s mismo. Sus presupuestos ontolgicos (los seres humanos como fundamentalmente relacionales) y epistemolgicos (una relacin dialgica
sujeto-objeto) les llevan a presuponer que dicha confluencia conducir a una mayor justicia social, pero
esto es percibido como un resultado indirecto y no como el fin ltimo (Abma y Widdershoven, 2008).
Si bien las tradiciones hermenuticas resolveran la cuestin del rol del evaluador como abogado de
una de las partes y eluden el tener que definir conceptos, no obstante, dejan sin resolver otras cuestiones
centrales. Fundamentalmente, confan en que la participacin de los stakeholders es en s misma una garanta para resolver los desequilibrios de poder, cuando stos pueden reproducirse perfectamente sobre la
mesa. El evaluador debera entonces de pasar de ser abogado de una de las partes a un moderador con las
habilidades comunicativas necesarias para establecer cierto balance entre los profesionales del plat y
los aficionados, empleando ligeramente los trminos bourdieuanos (Bourdieu, 1997). Unas habilidades
difcilmente presumibles en la gran mayora de los profesionales de la evaluacin.
10 En el caso del enfoque de la evaluacin participativa cabra matizar que Cousins y Earl, aunque emplean la misma etiqueta, rechazan explcitamente toda pretensin deliberada de convertir el rol de evaluador en un agente del cambio social: Nuestro enfoque difiere de otras
formas de evaluacin participativa en que no tiene explcitamente como objetivos emancipar a grupos oprimidos, corregir las desigualdades sociales o redefinir las relaciones de poder (vase en Fetterman et al., 2014: 146).
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Finalmente, aunque estas ltimas dos tradiciones ponen de manifiesto algo fundamental: que el proceso mismo de evaluacin es una relacin social; suelen por lo general toparse con serias dificultades para
pasar de ser un mero esfuerzo intelectual a materializarse empricamente. En ellas adems el rol de evaluador queda completamente desdibujado, lo cual es incongruente con la exigencia de intelectuales burocrticos arriba mencionada. Todo esto conduce incluso a plantearse: es posible introducir una prctica
evaluativa que acte como agente justo de cambio social, o esto no es ms que un intento de cabalgar el
tigre de una prctica no slo tecnocrtica sino adems marcada por su visin clnica de lo social?
Nuestra posicin es que el intento por cambiar la sociedad en un sentido de alcanzar mayor igualdad
y justicia pasa no slo por contar con la visin de todos aquellos afectados y por tratar de encontrar un
equilibrio entre estas distintas visiones sino fundamentalmente por la capacidad para decidir y definir
cules son realmente los problemas a tratar, algo que trasciende a la evaluacin misma y que nos lleva
al contexto poltico ms general. Ms an, en este sentido resulta contradictorio el que la introduccin
de los stakeholders se haya producido de manera simultnea a una crisis democrtica donde, como seala
Bensad (2004), la privatizacin ha reducido el espacio pblico y dejado sin contenido el debate de lo que
est en juego.
Sin esta capacidad de enunciacin, la evaluacin como proceso puede acabar jugando un rol como
legitimadora de facto de una forma de hacer concreta y su configuracin como prctica participativa tener
como misin el contribuir a la mejor aceptacin de los resultados. Como sealan Abma y Widdershoven
(2008), si hay algo que la implicacin de los stakeholders logre es aumentar la aceptacin de las decisiones.
Luego, los enfoques que pretendan emplear a stos como medio para el cambio social deben de pisar con
cuidado para no acabar generando unos resultados completamente opuestos a los pretendidos. En este
sentido, el que stos sean conscientes de las limitaciones que tiene la evaluacin como profesin, as como
de los distintos empleos que se hace de los stakeholders en ella puede ser un primer paso para perfeccionar
dichos enfoques.
Conclusiones
La prctica de la evaluacin se encuentra inmersa en una permanente contradiccin. Producir evaluaciones vlidas, tiles y justas es un esfuerzo que rara vez logra alcanzarse. Una solucin que ha cobrado
fuerza de cara a tratar de conjugar estos tres ejes es la implicacin de los stakeholders, pero esta prctica
tambin suele encontrar fuertes limitaciones prcticas, a lo que se suma el que dicha implicacin puede
manejarse con muy distintos fines. Por ello, apelar a ella como legitimacin ltima de unos descubrimientos o decisiones carece de consistencia (aunque en la prctica se logre con frecuencia), as como convertir
la relacin social misma en el fin ltimo de la evaluacin (como pretenden las tradiciones hermenutica e
interpretativa) tiene el problema aadido de que es difcilmente compatible con lo que nuestras sociedades entienden por evaluacin.
Parece imprescindible seguir reflexionando en estas cuestiones con el objetivo de poder arrojar algo
de luz sobre una prctica que, pese a su imagen naturalizada y los fuertes efectos que ejerce como institucin, permanece repleta de inconsistencias tericas y limitaciones prcticas, as como de introducir
dicha reflexin dentro de un enfoque ms holista y abarcador donde la evaluacin no sea examinada
exclusivamente como una prctica descontextualizada sino como un dispositivo con fines disciplinarios
as como un fiel aliado de la ideologa dominante. En Espaa, la obra de Jess Ibez (1979, 1985) sigue
constituyendo en este sentido una referencia ineludible. Enfoques como el del capitalismo cognitivo, los
estudios de gnero o las aproximaciones postcolonial y decolonial, entre otros, constituyen a su vez una
fuente de conceptos y claves analticas imprescindible para seguir profundizando en esta misma lnea. Es
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ms, la toma de conciencia por parte de los evaluandos del potencial efecto que las evaluaciones mismas
tienen sobre ellos constituye un paso capital para que la prctica evaluativa pueda desvincularse de sus
efectos perversos y poder as seguir reflexionndose acerca de sus inconsistencias tericas y posibles
lneas de perfeccionamiento.
Nota de agradecimientos
Este artculo es fruto de una Beca de Iniciacin a la Investigacin concedida por el Vicerrectorado de
Poltica Cientfica e Investigacin de la Universidad de Granada
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La transversalidad de la evaluacin:
un vnculo con las organizaciones sanitarias
Sergio Minu1
Resumen
Los sistemas sanitarios europeos se enfrentan en las ltimas dcadas a un importante dilema: mantener
los sistemas de proteccin social establecidos tras la Segunda Guerra Mundial, basados en la solidaridad
entre generaciones y clases sociales, o facilitar la conversin de la salud en una mercanca ms sujeta a las
leyes del mercado. En este ltimo, la gestin sustentada en los fundamentos del Management supone,
no solamente un instrumento para mejorar la productividad de las organizaciones, sino principalmente la
aplicacin de una ideologa que impregna las organizaciones y el conjunto de personas que las constituyen. Paradjicamente, la evidencia emprica disponible, tras ms de veinte aos de aplicacin en todo el
mundo, pone en entredicho su capacidad de generar eficiencia, mejorar la salud o incrementar la satisfaccin de profesionales y pacientes. En el presente artculo se revisan el proceso histrico de implantacin
del Management en el sistema sanitario, y se revisa crticamente los efectos de la evaluacin en el sistema
sanitario.
Palabras clave
Calidad, evaluacin, gestin sanitaria, medicina basada en la evidencia.
Abstract
European health systems faces a major dilemma: maintaining social protection systems established after
the Second World War, based on solidarity between generations and social classes, or facilitate the conversion of health in a commodity subject the laws of the market. In the latter, the Management science
means not only an instrument to improve the productivity of organizations, but mainly the application of
an ideology that permeates the organizations. Paradoxically, the available empirical evidence, after more
than twenty years of application worldwide, calls into question its ability to generate efficiency, improve
health and increase the satisfaction of professionals and patients. In this paper the historical process of
implementing Management in the healthcare system the effects of evaluation in the health system are
reviewed.
1 Escuela Andaluza de Salud Pblica, Sergio.minue.easp@juntadeandaluca.es
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Sergio Minu. La transversalidad de la evaluacin: un vnculo con las organizaciones sanitarias

RASE. Vol. 8. N2: Pgs. 253-267
Key words
Quality improvement, evaluation, Health Management, Evidence Based medicine.
Aunque sea un disparate, tiene mtodo

Hamlet, Acto II, Escena II. W. Shakespeare
Introduccin Un relato de magos, serenos y gestores

En 1989, un mdico general britnico de nombre Nigel Mathers public un pequeo cuento en el British
Medical Journal, en el que relataba la historia de un lejano reino en el que los increbles xitos del chamn de la aldea en la resolucin de todo tipo de problemas, obligaron al monarca a buscar una solucin
a los problemas que generaban las muchedumbres que buscaban su consejo, y que se amontonaban en
sus estrechos callejones. La decisin fue alojarle en un castillo construido al efecto, de altos muros, a los
que pudieran acudir los menesterosos en busca de consuelo, pero de forma ordenada. La solucin sirvi
durante un tiempo. La fama sigui creciendo, al igual que el nmero de sus pacientes, por lo que no le
qued al rey otra opcin que buscar una segunda solucin: buscarle un ayudante que realizara el complejo
trabajo de cribar: diferenciar, en definitiva, quien necesitaba realmente ser atendido por el brujo, y quien
poda beneficiarse simplemente de los consejos que dicho ayudante tuviera a bien realizar, ayudado por el
efecto que a menudo otorga el simple paso del tiempo, lo que el ayudante llamaba esperar y ver.
Mientras el Mago empleaba tecnologas duras (bolas de cristal, varita mgica), el Sereno apenas utilizaba sus manos, su odo y sus labios, y alguna que otra hierba medicinal extrada de su huerto.
Las cosas funcionaron razonablemente durante aos. Mago y Sereno procuraban hacer bien su trabajo, buscando ocasionalmente consejo el uno en el otro, tomndose un tiempo para tomar sus decisiones.
Pero un buen da el Chambeln coment al Monarca que las cosas en materia de salud y brujera no
iban del todo bien. Mago y Sereno adolecan de una alarmante falta de productividad y eficiencia: el
Mago empleaba para todo la Bola de cristal y el sereno dejaba pasar ms gente de la cuenta. Se precisaba
disponer de informacin (lo que no se mide es que no existe, deca un prestigioso calidlogo llamado Deming) y para ello nada mejor que crear un nuevo tipo de personaje, unos seres algo siniestros llamados
goblins, una especie de engendro entre gremlins y trolls, cuyo nico cometido era contabilizar lo que
Mago y Sereno hacan.
De esta forma aparecieron la segunda y la tercera edicin del viejo cuento, sta ltima en plena efervescencia de la Reforma Thatcher en el Reino Unido. Un nuevo protagonista haca acto de presencia en
la gran comedia del sistema sanitario. Alguien que no es el paciente , ni el mdico, sino el Gestor.
(An hubo de haber versiones posteriores, la ms reciente en 2009, que incidan en los problemas que
supone la dificultad de encontrar Serenos, dado el poco prestigio, la baja paga, y el escaso tiempo para ver
pacientes que su ejercicio comporta).
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El antiguo modelo de buen mdico

En 1989 caa el muro de Berln. Qu se consideraba hasta entonces ser un buen mdico? Uno de los
escritores que mejor describi el viejo concepto de lo que se entenda por ello fue John Berger. En El
Hombre afortunado, quiz la mejor semblanza de lo que era el trabajo artesanal del mdico de cabecera,
escribe: Sassall nunca separa una enfermedad de la personalidad general del paciente que la sufre: en este sentido es lo
opuesto a un especialista. No cree en la necesidad de mantener una distancia imaginaria: ha de acercarse lo suficiente para
reconocer al paciente en todo su ser. Aunque tiene unos dos mil pacientes es consciente hasta que punto estn todos relacionados, de modo que los nmero casi nunca adquieren para l una objetividad estadstica.
En aquel entonces se considera que cada paciente era nico, y que por tanto deba ser tratado de forma
individualizada, en modo alguno de manera estandarizada o uniforme. Los nmeros son datos precisos,
pero no reflejan la realidad de lo que atiende un mdico. Ms adelante, seala: Lo nico que se es que la
sociedad actual desaprovecha y, al hacer prevalecer la hipocresa, vaca la mayora de las vidas que no destruye; y tambin
que en los trminos de esta sociedad, un mdico que no se limita a vender tratamientos, ya sea directamente o a travs de los
servicios pblicos, es inestimable.
En el proceso de formacin que segua un mdico entonces, a lo que se aspiraba era a formular buenas
preguntas, escuchar cuidadosamente y observar con atencin en palabras de Jerome Groopman. El objetivo era
convertirse en un buen mdico, capaz de escuchar, investigar cuidadosamente, diferenciar certeramente
entre los posibles diagnsticos hasta encontrar la verdadera causa de los padecimientos, y tratando a cada
paciente como si fuera nico. Las tcnicas fundamentales de pesquisa eran la anamnesis y la exploracin:
preguntar y tocar. La Resonancia Magntica Nuclear o el PET an no haban aparecido en el escenario.
Hasta entonces ejercer la medicina era un trabajo artesano en el sentido de Richard Sennett (el impulso
humano duradero y bsico que genera el deseo de hacer bien una tarea sin ms). Por supuesto haba artesanos virtuosos y autnticos rufianes y chapuceros (como tambin ocurre hoy), pero el patrn oro,
el gold standard en el lenguaje que aport el paradigma de la Medicina Basada en la evidencia, era hacer
bien las cosas cada da, con cada paciente.
Los aos 90: el cambio de paradigma.

La fecha de la cada del muro de Berln suele utilizarse de mojn a la hora de delimitar el cambio de tendencia en los sistemas sanitarios occidentales. Sin embargo tanto la publicacin de los documentos confidenciales del gabinete Thatcher de los primeros aos 80, como el ilustrativo texto de Oliver Letwin (asesor de Thatcher en aquellos aos y actual miembro del gabinete de David Cameron) pone de manifiesto
que la estrategia de desmantelamiento de los sistema de proteccin social europeos vena fragundose
tiempo atrs, especialmente tras la llegada al poder de los gobiernos de Reagan en Estados Unidos y de
Margaret Thatcher en Reino Unido, y que supusieron la aplicacin rigurosa de los principios ideolgicos
de Hayek y Friedman.
En Espaa su manifestacin descafeinada fue la publicacin del informe Abril en 1991, basado en
parte en las conclusiones del informe Blendon del que se desprenda que un importante porcentaje de
poblacin espaola consideraba necesario realizar cambios sustanciales en el sistema sanitario. En l se
comienza a emplear un nuevo lenguaje, que sustituye al paciente por el usuario o el cliente (y sus expectativas), habla de prestaciones, cartera de servicios o autonoma de gestin, y resalta la necesidad de precisar
mejor la contribucin de los servicios privados. Esta nueva jerga, inicialmente mirada con recelo por los
profesionales, fue asimilada poco a poco a travs del progresivo proceso de adoctrinamiento realizado
por las figuras emergentes de la nueva poca: esos goblins del cuento de Mathers llamados gestores.
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La puesta en marcha en Espaa del modelo gerencial (llevado a cabo a travs de la creacin de Gerentes
y Gerencias que sustituyeron a los arcaicos administradores) realizado a lo largo de los 90, viene justificado por la necesidad de mejorar la eficiencia del sistema sanitario y orientarlo hacia las preferencias del
cliente. El viejo modelo de proteccin basado en la solidaridad (lo que implica prestar igual servicio para
igual necesidad y financiarlo a travs de tasas de carcter progresivo), deviene obsoleto. Se aspira, por el
contrario, a proceder de la misma forma en que operan las empresas productoras de bienes y servicios
en el mercado, en el que el cliente siempre tiene razn (hurtndose el hecho de que esto es as, siempre y
cuando tenga el dinero suficiente para pagarlo).
Esta nueva invasin de los brbaros se sustentaba en ciertos elementos fundamentales:
La mquina como metfora.
El Management como sustrato cientfico.
La calidad y acreditacin como instrumento operativo de cambio.
La obsesin por la medicin.
El cuestionamiento de lo pblico como proveedor mayoritario de la prestacin de servicios, que

tambin estaba ocurriendo en otros pases.
A lo largo de los siguientes quince aos el crecimiento de estos vectores determin la aparicin de un
nuevo paradigma de interpretacin del concepto de sistema y servicio sanitario, apenas cuestionado en
estos tiempos.
La metfora de la mquina.
as metforas y las analogas son instrumentos que facilitan la comprensin de la realidad, al orienL
tar la atencin hacia determinados aspectos que se consideran relevantes. Cuando dichos metforas
empiezan a reflejar las experiencias de cada vez ms gente, acaban convirtindose en referencia para
entender y moldear dicha realidad. Por lo tanto para que una metfora se convierta en modelo se
precisa, tanto que sea capaz de explicar la realidad, como que sea aceptado y asimilado por la cultura
correspondiente.
El modelo interpretativo de lo que es la realidad sanitaria en esta nueva era es el de la mquina, y el
procedimiento de trabajo el de la cadena de montaje. La artesana de Sennett ha sido superada por la industria del automvil como modelo. Puede considerarse que sea ste un modelo excesivamente simplista,
pero una de las causas de su xito fue precisamente la necesidad de encontrar modelos simples que
permitieran entender y gestionar realidades tan complejas como es el encuentro entre un profesional y
un paciente en primera instancia, y el funcionamiento de la organizacin sanitaria en definitiva.
Bajo esta metfora, el todo es siempre la suma de las partes, las partes estn controladas por un
nmero limitado de leyes externas, y no disponen de capacidad de autodeterminacin. Como todas las
mquinas, son simples y predecibles.
El paciente se convirti en cliente, la atencin a los clientes se estructur a travs de cadenas de
montaje sanitarias, en que al automvil paciente se le iban aplicando diferentes intervenciones
siguiendo la lgica de los protocolos primero, los procesos despus, y ms recientemente la segmentacin en niveles de complejidad o riesgo a la manera de la diferenciacin de frutas por tamaos.
En cierta forma se produce lo que Ritzer denomina la McDonalizacin de la sociedad construido
a partir de los siguientes principios:
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Eficiencia (el sistema debe seguir el camino ms corto para conseguir su objetivo). Lo que importa es minimizar el tiempo (ejemplo, objetivo de reduccin de estancias medias hospitalarias,
principal medida del xito de la organizacin sanitaria de moda, la aseguradora americana Kaiser
Permanente).
Computabilidad. Todo debe medirse y contarse, y lo que no es medible no es importante para la

organizacin. Para los clientes tambin mejor es ms, o mayor, o ms rpido. Ello conduce a la
ilusin de creer que la realidad puede comprenderse mejor por el hecho de ser susceptible de
medicin (la cuantofrenia a la que se refiere De Gaulejac).
Previsibilidad. La sorpresa no es bien recibida, por lo que algoritmos, protocolos o la sistematizacin de procedimientos y procesos contribuyen eficazmente e evitar conductas imprevistas
(aunque pudieran ser adecuadas).
El control mediante tecnologas de la informacin: la aceptacin abrumadora de que la historia clnica
electrnica supondr un cambio radical en la mejora de la atencin.
El uso de los mismos sistemas de certificacin o acreditacin que los empleados en la industria
(ISO y EFQM fundamentalmente) dan soporte normativo a ese paradigma maquinal.
En ocasiones la metfora se completa con atributos procedentes de una variedad cercana, la maquinaria militar: as, el liderazgo y mando, la estrategia, el desarrollo de operaciones, las cadenas de
mando, la identificacin de las propias fortalezas y debilidades, o de las oportunidades y amenazas del
entorno, devienen en puntos esenciales para una adecuada gestin.
El debate en cualquier caso no est en negar las posibles utilidades de algunos de los elementos de
estas metforas, sino de analizar si son suficientes para gestionar en entornos de tanta incertidumbre
como los que existen (y sobre todo van a existir) en los sistemas sanitarios
El Management como sustratocientfico.

Vincent de Gaulejac en la Socit malade de la gestion define con precisin la irrupcin de la gestin, no solo como soporte cientfico a este nuevo paradigma, sino como ideologa que progresivamente impregna toda la vida humana. A travs de ella las consideraciones ticas y humanistas pasan a
un segundo plano, ensombrecidas por el pragmatismo y la efectividad a cualquier precio. El modelo no
se cuestiona; las nuevas reglas del juego no admiten discusin. La sociedad en su conjunto se convierte
as en un medio al servicio de la economa, y no al revs. La gestin se convierte,para De Gaulejac, en
una tecnologa de poder entre el capital y el trabajo, dirigido a obtener la adhesin de los empleados
a las exigencias de la empresa y sus accionistas; pero va ms all al convertirse en una ideologa que
legitima una aproximacin instrumental, utilitarista y contable de las relaciones entre el ser humano
y la sociedad. Construye as un mundo nuevo en nombre de la calidad, el desempeo, la eficacia, la
movilidad o la competicin, en el que se impone la cultura del alto desempeo como modelo de eficiencia, y en el que el estrs, el agotamiento o el sufrimiento se banalizan y desprecian. El ser humano
pasa a ser un factor de la empresa o un recurso de la misma. Al modificar las causalidades (invirtiendo
el orden natural de que la empresa es una creacin humana y no al revs) la persona se convierte en
cosa, reificacin que supone una instrumentalizacin completa de la vida humana. Este planteamiento
convierte en irreconciliables la gestin y la moral, al menos en sentido kantiano.
Porque para Kant (como seala De Gaulejac) la moral se sustenta en un principio simple: una persona es siempre un fin en s mismo. Los cuatro principios del imperativo categrico son difcilmente
compatibles con los principios de la gestin:
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El enfoque experimental, considera a los individuos objetos susceptibles de ser medidos.
El utilitarismo, lleva a tratar a las personas como medios y no fines.
La racionalidad instrumental, conduce a considerarles como un factor, al mismo nivel que los
factores financieros, comerciales o logsticos.
El economismo por ltimo, convierte al personal en una variable flexible, que debe ajustarse a las
necesidades del mercado.
Cada persona es animada a convertirse en empresaria de su propia vida, un capital al que hay que
sacar todo su rendimiento. En definitiva, la alternativa de esta nueva ideologa no es otra, para De
Gaulejac, que la rentabilidad o la muerte.
Aceptar que la mejora del desempeo y la eficiencia es el nico fin inevitablemente conlleva el
recelo ante cualquier planteamiento de problemas. Los gestores sin complejos presumen de no escuchar
el planteamiento de problema alguno, si el que lo realiza no aporta la correspondiente propuesta de
solucin. La demostracin del propio conocimiento o la investigacin como planteamiento para ampliarlo, no son considerados pertinentes si no aportan soluciones operacionales. En este sentido
es llamativo revisar las bases de las convocatorias de investigacin realizadas por las escasas agencias
que en Espaa financian este tipo de proyectos, uno de cuyos criterios clave es precisamente el que
el proyecto pueda aportar aplicaciones prcticas inmediatas; el conocimiento terico, imprescindible
para posteriores avances de naturaleza prctica queda as postergado y reconducido a la categora de
hobby para eruditos. Como seala Martinet el pragmatismo como fin, el empirismo como mtodo
y la retrica como medio. La bsqueda de la verdad cientfica se eclipsa ante las proclamaciones a la
eficacia.
La calidad y acreditacin como instrumento operativo de cambio

La introduccin de los fundamentos, principios, estrategias y procedimientos del sector industrial a
los sistemas sanitarios lleg de la mano del desarrollo de las estrategias de control, garanta y gestin
de la calidad total. Los avances en la eficiencia y productividad en la industria automovilstica japonesa
durante los aos 80 acabaron por imponerse como modelo de gestin en cualquier otro sector.
Las palabras clave pasaron a ser excelencia, calidad, satisfaccin, desempeo, implicacin, compromiso, progreso, xito. Esa continua aspiracin a alcanzar lo mximo se hace explcito en innovaciones como el Six Sigma, ideado por Motorola en 1996, y que pretende que el porcentaje de acierto
alcance el 99,99966% (3,4 errores por milln de oportunidades), o las tcnicas Lean orientadas a la
perfeccin. El ideal se convierte as en norma. El ideal no es un horizonte a alcanzar, es una norma a
aplicar (De Gaulejac). La debilidad, el error, los contratiempos, la imperfeccin, la duda, todo lo que
caracteriza al ser humano pasa a ser considerado inaceptable.
La obsesin por la medicin

El ingeniero norteamericano William Deming es considerado uno de los referentes imprescindibles
en el santuario de la calidad. Entre sus aportaciones se incluye la creacin, junto a Walter Shewart, del
crculo dorado de la calidad, el acrnimo PDSA (Plan-Do-Study-Act) sobre el que se basan todos los
modelos de mejora continua de la calidad. Se considera que buena parte del milagro industrial japons
tras la derrota en la Segunda Guerra Mundial es consecuencia de la aplicacin estricta de las teoras
de Deming, alguien al que su propio pas no reconoci hasta prcticamente su muerte. Deming acu
una clebre frase de gran xito en el entorno de la gestin sanitaria: En Dios confo, todos los dems
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deben traerme datos. Aquello que no puede ser medido deja de tener valor, puesto que el nico valor
que se reconoce es el valor financiero, en ningn caso valores ligado a lo intangible.
De Gaulejac por el contrario, define la cuantofrenia como la patologa consistente en querer
traducir sistemticamente los fenmenos sociales y humanos a lenguaje matemtico. De la medicin
nada se escapa, ni siquiera trminos tan etreos como el liderazgo o la satisfaccin, convertidos en
nmeros de la mano de los diferentes modelos de acreditacin y mejora continua como el EFQM. Y
aunque para cualquier observador mnimamente distante no deja de ser una ilusin creer que la realidad puede ser resumida en nmeros, los gestores tienden a ignorar cualquier cuestionamiento de este
mandamiento. Al fin y al cabo la medicin reduce incertidumbres, el elemento ms distorsionador en
la gestin sanitaria. Al respecto son cmicamente ilustrativas las palabras de Ronald Laing padre de la
antipsiquiatra: Juegan un juego. Pero juegan a no jugar un juego. Si les demuestro que les estoy viendo jugar, violar
la regla y me castigarn. Debo jugar el juego de no ver que ellos juegan.
El nuevo modelo de buen mdico

Coincidiendo con el aterrizaje del Management en las organizaciones sanitarias, aparece desde el mbito de la propia medicina, o ms exactamente desde la epidemiologa clnica, un nuevo paradigma que
viene a sustituir al antiguo rgimen de prctica, en que la experiencia y la reputacin lo eran todo. Surge de
un grupo muy prestigioso de epidemilogos de la Universidad de McMaster en Canad, pero se asienta en
la Universidad de Oxford. Es bautizado con el nombre de Medicina Basada en Pruebas (Evidence Based
Medicine), y llega para enfrentarse a la discrecionalidad y variabilidad de los clnicos en su proceso de
toma de decisiones. Pronto, sin embargo se distorsionan sus principios. En su artculo seminal en el British Medical Journal, el grupo ideolgico que idea el modelo define la Medicina Basada en Pruebas (o en
evidencias, como fue traducido de forma mayoritaria) como la integracin de tres esferas diferentes pero
en ciertos aspectos suplementarias: el conocimiento cientfico disponible (generalmente obtenido a travs
de ensayos clnicos aleatorizados), la propia experiencia del profesional y las necesidades, expectativas o
preferencias del propio paciente. Es decir, en sus orgenes mantena vnculos evidentes con el viejo modelo de prctica de la medicina, al reconocer que cada paciente es nico, con preferencias y necesidades
diferentes, y que la experiencia intuicin o conocimiento tcito del clnico siguen teniendo un peso muy
importante en el proceso de toma de decisiones.
Sin embargo, estas dos ltimas esferas se van difuminando progresivamente, sepultadas por el aplastante peso del autoritarismo cientfico del que habla Peteiro. A partir de entonces, una nueva forma de
estandarizacin, en este caso desde el lado de la propia medicina, viene a converger con el modelo de
ordenacin industrial previamente expuesto: es la ciencia mdica la que determina los estndares de buena prctica a travs del conocimiento obtenido de ensayos clnicos, revisiones sistemticas de la literatura
cientfica o metanlisis. Estndares de aplicacin inmediata en el proceso industrial del cuidado.
Del tronco de la Medicina Basada en la Evidencia surgen esquejes que vienen a hacer ms frondoso
el rbol. El primer paso lo representan las guas de prctica clnica (guidelines) o protocolos, sntesis
estandarizada del conocimiento cientfico obtenido de los ensayos clnicos, y destinado a su aplicacin
instantnea. Aparecen diferentes modelos de Guidelines Clearinghouse, bodegas virtuales en donde no
reposan jamones ni vinos de autor, sino multitud de guas de prctica clnica elaboradas por diferentes
investigadores de todo el mundo, y adecuadamente ordenadas y empaquetadas, hasta el punto de facilitar
la comparacin entre ellas para elegir la ms apropiada. De ellas la National Guidelines Clearinghouse de
la Agency for Health Care Reserach and Quality del US Department of Health and Human Service acaba
convirtindose en la referencia, al que acuden a beber estudiosos de todo el mundo. Apenas hay sociedad
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profesional, centro de investigacin o pas que no acaba por desarrollar sus propias guas, resultado del
empeo y entusiasmo profesional, auspiciado por los intereses de los gobiernos respectivos por reducir
los costes de sus sistemas a travs de la estandarizacin de la intervencin mdica. En Espaa dos buenos ejemplos fueron tanto Guasalud (el repositorio nacional de guas de prctica), como la experiencia
andaluza de los Procesos Asistenciales Integrados (PAIs), sistematizacin de cerca de cien diferentes
procesos clnicos realizado por grupos de profesionales sanitarios altamente cualificados, y destinados a
uniformar la prctica y mejorar la coordinacin de la atencin entre los diferentes profesionales (mdicos
y enfermeras, generalistas o especialistas) implicados en ella.
Las hipotticas ventajas del modelo son evidentes. Sin embargo brillan por su ausencia las referencias
a sus tambin evidentes limitaciones: por ejemplo, la necesidad de actualizacin continuada y permanente
(puesto que el conocimiento cientfico no deja de producirse), la imposibilidad de aplicar con cada paciente las mltiples recomendaciones que incluyen, o la amenaza a la validez externa de estudios realizados en entornos clnicos muy acotados ( medio hospitalario, existencia de una nica patologa) cuando
el contexto en el que se aplican es radicalmente diferente (pacientes con mltiples patologas, entorno
ambulatorio, formas ms leves de enfermedad,). Por no hablar del coste de oportunidad que su aplicacin supone. Pero an ms peligroso es la forma en que socava el ejercicio de una medicina centrada en
el profesionalismo, que se basaba en la delegacin de autonoma por parte de la sociedad a unos profesionales que deberan responder a ese grado tal alto de confianza mediante un ejercicio de un alto grado
de responsabilidad. Los protocolos suponen, por el contrario, un excelente sistema de simplificacin de
la enorme complejidad que conlleva el ejercicio clnico. No solo protege al clnico ante el juez, siempre
y cuando haya seguido las instrucciones protocolizadas, sino que le protege ante su propia conciencia:
hice todo lo que pude, apliqu el protocolo a rajatabla. Proliferan as los casos de pacientes con cuadros clnicos diversos en que tras la revisin por parte del personal mdico correspondiente ( ya sea en
la urgencia, el hospital o la atencin primaria) recibe como nica respuesta el Tiene todo bien, formulado como si se estuviera revisando a un automvil y no se encuentra la avera, afirmado sin rubor ante
pacientes con signos evidentes de patologa, pero cuya identificacin implicara un conocimiento mdico
que exige un esfuerzo personal continuado, que no todos los profesionales estn dispuestos a realizar.
Segundo esqueje del rbol de la Medicina Basada en la Evidencia, ntimamente ligado al florecimiento
de protocolos y guas, es la aparicin de listados de indicadores, tambin extrados de esa fuente inagotable de ensayos clnicos. Nuevamente la AHRQ fue pionera en el establecimiento de la correspondiente
bodega de indicadores para buena parte de las patologas ms prevalentes. Los diferentes servicios de
salud tambin generan sus propios listados, a menudo extrados de sus propios protocolos de intervencin. Indicadores que acaban representando el sistema de medicin de la competencia profesional de los
clnicos, a los que stos tampoco suelen oponer resistencia alguna; al fin y al cabo es una forma simple
y fcil de evaluar su desempeo, con la que no es complejo obtener buena reputacin y complementos
retributivos relevantes. Un examen en el que se sabe que se va a preguntar siempre resulta ms cmodo
que una evaluacin a ciegas.
Al margen de la excelente valoracin social, meditica y poltica de los exploradores sanitarios (los
que abren caminos mediante descubrimientos deslumbrantes, transplantes increbles y tcnicas de ciencia
ficcin, para los que nadie escatima recursos), el buen mdico es hoy por lo tanto el profesional que se
adecua a los sistemas de medida dominantes.
El antiguo clnico, una clase especial de detective entretenido en identificar a sospechosos invisible,
pasa a convertirse en una especie en extincin. El diagnstico en cierta forma ha desaparecido de la atenRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2
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cin de los evaluadores sanitarios, quiz por la complejidad de su medida. Se sobreentiende o supone que
un mdico diagnostica certeramente siempre, ignorando la amplia literatura cientfica respecto al uso de
heursticos, y el elevado porcentaje de errores diagnsticos. En su lugar los indicadores de buena prctica
parecen en su mayor parte ligados a la realizacin de intervenciones teraputicas, tal vez por su mayor
facilidad de medicin: lo importante es conocer si se emplean betabloqueantes en lugar de inhibidores del
calcio, u omeprazoles en lugar de otros inhibidores de la bomba de protones, y no tanto si esos pacientes
hipertensos o ulcerosos realmente lo son.
La ltima moda en este proceso de convergencia entre la sistematizacin de procesos clnicos y la
organizacin del sistema sanitario a la manera de una cadena de produccin viene representada por el
llamado Modelo de atencin a crnicos (Chronic Care Model) definido por Wagner en los aos 90, y
posteriormente adaptado por la aseguradora americana Kaiser Permanente. Esta ltima segmenta los
pacientes atendidos en estratos superpuestos: en el ms bajo se encuentran la poblacin general, subsidiaria de recibir medidas preventivas en el creciente proceso de medicalizacin de la vida; un escaln por
encima se encuentra los pacientes crnicos (aproximadamente el 80% del total) a los que se recomienda
asumir de una vez la gestin de su enfermedad a travs del llamado autocuidado; en los dos escalones
ms altos de la pirmide se localizan los pacientes de alto riesgo (15%), cuya atencin debe estandarizarse,
mediante la aplicacin de modelos de gestin de enfermedades (Disease Management), y en el pinculo
de la pirmide, un restringido nmero de pacientes selectos de alta complejidad que solo representan
el 5% pero generan una buena parte del gasto, y que seran atendidos por gestores de caso sumamente
cualificados (pblicos o privados). Modelo como se ve, muy alejado de aquella antigua consideracin de
cada paciente como un ser nico, y mucho ms cercano a un sistema de clasificacin de productos por
tamaos.
En definitiva, en palabras de un mdico de familia espaol la filosofa la marcan los estndares, y
por lo tanto el buen mdico en la era postmoderna es aquel capaz de cumplir un nmero determinado
de requisitos. Por ejemplo:
Se acredita personalmente o acredita y certifica el dispositivo en el que trabaja.
Alcanza un mayor porcentaje de cumplimiento de los objetivos pactados peridicamente.
Lo realiza en tiempo (sin esperas) y forma (segn protocolo). La rapidez se convierte en una cualidad altamente apreciada, aunque afirme Sennett que no hay ninguna razn para juzgar inferiores
a quienes realizan un trabajo comprobado idntico solo porque lo hagan ms lentamente; la odiosa
comparacin de la velocidad ha distorsionado la calidad. En el pasado la lentitud se consideraba
imprescindible en ciertos procesos de pesquisa, en que se necesita tiempo para la reflexin y la
imaginacin. Y aunque es cierto el conocido aforismo de que cuando oigas cascos no pienses en
cebras, tambin es cierto que el pensar en cebras es lo que siempre se exigi de un buen mdico.
Lo alcanza adems en todos los campos: en el asistencial, en el gestor, en el docente y en el investigador. De forma que en los modelos de acreditacin profesional establecidos, no podr alcanzar
el nivel ms alto alguien que solamente sea un buen clnico. Si no se es tutor de residentes (por
la razn que sea), o no se publica en revistas con un buen factor de impacto, no se puede aspirar a
la excelencia. El antiguo mdico de cabecera que admiraba Berger nunca alcanzara el estndar
actual de buen mdico
En definitiva, los instrumentos fundamentales del Management para el ejercicio de sus funciones
(priorizacin de criterios, definicin de estndares, diseo y estabilizacin de procesos, evaluacin de
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indicadores, pacto de objetivos e incentivacin por todo ello) simplifican considerablemente la compleja
vida sanitaria, en cuanto identifica claramente lo que se espera de uno.
Sin embargo todo ello no evita que la actividad sanitaria sea siendo enormemente compleja. Nada
cumple mejor las caractersticas de los sistemas adaptativos complejos que la cotidianeidad del trabajo
clnico, cuyas principales caractersticas seran las siguientes:
Lmites difuminados no rgidos.
Las acciones de los agentes estn basadas en reglas internas a menudo implcitas.
Los agentes y el sistema se adaptan mutuamente.
Los sistemas estn interrelacionados con otros sistemas y evolucionan mutuamente.
Las tensiones y paradojas son fenmenos naturales que no necesariamente deben ser resueltos.
La interaccin conduce continuamente a nuevas conductas emergentes.
Autoorganizados a partir de reglas simples aplicadas localmente.
La relacin predominante es no lineal.
Existe una gran sensibilidad a las condiciones iniciales: de pequeas causas, grandes efectos.
El sistema no es previsible.
No son precisamente la sistematizacin de procesos y procedimientos los instrumentos ms tiles en

aquellas condiciones en las que la incertidumbre es alta y el acuerdo escaso, situaciones que predominan
(por desgracia para loa amantes de certezas) en la prctica clnica y los servicios sanitarios. Ms bien se
recomienda el empleo de tcticas como las llamadas de especificaciones mnimas que no es otra cosa
que confiar en la sabidura de un buen artesano para que tome la mejor decisin que considere en cada
caso a la vista del contexto en el que acta. Algo que, obviamente, ni siquiera est contemplado en los
modelos de acreditacin, la eleccin de indicadores o la incentivacin del cumplimiento de objetivos.
Gestin de la calidad: un modelo con escasa evidencia.

Paradjicamente, un modelo de gestin que invoca a la necesidad de que los clnicos basen sus decisiones
en slidas evidencias cientficas, no ha demostrado que su propia aplicacin mejore realmente la efectividad o la eficiencia de los sistemas sanitarios. Las pruebas sobre la mayor efectividad o eficiencia de la
aplicacin de modelos de gestin de la Calidad son escasas.
En un artculo publicado en Health Affairs en 2005, escrito por dos de los expertos en Medicina Basada en Pruebas ms reconocidos (Kaveh Shojania y Jeremy Grimshaw), se demostraba que actividades sin
soporte cientfico alguno, suceden rutinariamente en la investigacin e implantacin en materia de Mejora continua de la calidad. El trabajo resuma el conocimiento existente, estableca una completa sistemtica
para la revisin de trabajos cientficos en materia de calidad, y planteaban tres preguntas:
Desconocen los responsables sanitarios el estado del arte sobre Calidad o bien lo conocen, pero no estn de acuerdo
con los estudios existentes?
Tienen sistemas de soporte insuficientes para trasladar el conocimiento existente?
Son inadecuados tal vez los sistemas de incentivacin para su aplicacin?
Cinco aos despus, Robert Brook de RAND Corporation public en JAMA un trabajo con el ttulo
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de El fin del movimiento de Mejora continua de la calidad, en el que afirmaba: ms de 40 aos despus de
su inicio no est claro que ha conseguido el citado movimiento. Se sabe muy poco del volumen de inversin realizado destinado
a mejorar la calidad y cual ha sido su resultado. Existe muy poca informacin sobre que mecanismos destinados a mejora la
calidad funcionan, en especial en comparacin con otros procedimientos. Y son excepcionales los artculos sobre calidad que
incluyen medidas de los costes que suponen las citadas intervenciones.
Por su parte el editorialista del BMJ Nick Black afirmaba recientemente que las medidas utilizadas para
evaluar la calidad deben tener suficiente validez y fiabilidad.Sin embargo, no solo no la tienen, sino que
algunas de los ms importantes indicadores que se emplean producen ms dao que beneficio.
Dos recientes artculos vienen a poner an ms en evidencia la debilidad de los fundamentos del modelo de gestin dominante en las organizaciones sanitarias.
En el primero de ellos se realiza una revisin sistemtica del ncleo fundamental de todos los programas de mejora de la calidad: el crculo PDSA. En ella se analiza su uso, concluyendo que en la mayor parte
de las ocasiones la ausencia de datos disponibles de forma regular impide saber si realmente se aplica y
por lo tanto, que efecto tiene.
Por su parte Martin Roland y Stephen Campbell, dos de los investigadores que ms han analizado
el efecto de los sistemas de incentivacin a profesionales revisaron en 2014 el efecto del mayor sistema
de incentivos ligados al cumplimento de indicadores implantado en Europa. El llamado QOF (Quality
Outcome Framework) aplicado en Inglaterra en atencin primaria desde 2004. Sus principales conclusiones son las siguientes:
Los sistemas de pago por desempeo (Pay for Performance o P4P) pueden emplearse para mejorar
la calidad asistencial, pero no son ninguna bala mgica, y deben ser complementados por otro
tipo de intervenciones si se quieren conseguir mejoras sostenidas.
La alineacin de los sistemas de incentivos con valores profesionales pueden reducir los efectos
adversos de este tipo de incentivos.
Los responsables de la implantacin de este tipo de incentivos deberan reconocer que gran parte de
la prctica clnica no puede ser medida. Es mejor reconocer esto, que forzar a disear indicadores
poco fiables.
A los mdicos les preocupa su reputacin. Los informes pblicos peridicos sobre desempeo
profesional introducidos paralelamente a los sistemas de P4P pueden ser un importante vector de
cambio.
Indicadores relacionados con una nica condicin no suelen ser adecuados para reflejar la atencin
a las necesidades de pacientes ancianos con mltiples condiciones.
Dedicar un 25% de la retribucin global a este tipo de incentivos induce a los mdicos generales
a centrar su atencin en un limitado nmero de condiciones clnicas, pudiendo ignorar el resto. La
reduccin de ese porcentaje ha sido mayoritariamente bienvenida.
Buena parte de los sistemas sanitarios de todo el mundo llevan dcadas introduciendo sistemas de incentivos vinculados a la consecucin de determinados objetivos. En Espaa stos existen desde la dcada
de los 90. La principal diferencia con el modelo de incentivos establecido en el NHS britnico en 2004 es
que en ese pas se evalan sus resultados.
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Si la gestin de la calidad total adolece de una limitada demostracin de sus supuestos beneficios,
la efectividad de los principios del Management es materia cercana a la ciencia ficcin. Rosenzweig ha
descrito con acierto el escaso fundamento cientfico de sus estrategias, basadas en el empleo de algunas
ilusiones como las siguientes:

El efecto espejismo: tendencia a atribuir los resultados globales de una empresa a su cultura, liderazgo
o valores.
La ilusin de la correlacin y la causalidad: no suele ser la satisfaccin de los empleados lo que determina
el xito de la empresa, sino ms bien al contrario.

La ilusin de de la explicacin nica: la creencia de que es un nico factor (el liderazgo, por ejemplo) el
que determina los resultados, cuando la mayor parte de los factores estn interrelacionados.

La ilusin de conectar los puntos ganadores: elegir unas cuantas empresas de xito y buscar lo que tienen
en comn, sin compararlas con las dems.

La ilusin de la investigacin rigurosa: por muy sofisticados que sean los mtodos utilizados de poco
servirn si los datos son malos.

La ilusin del xito perdurable: casi todas las empresas de alto rendimiento experimentan una regresin
despus de un tiempo.

La ilusin del entendimiento absoluto: los resultados empresariales son siempre relativos: una empresa
puede mejorar sus resultados y quedar rezagada respecto a sus competidores

La ilusin de la fsica tradicional: pese a los deseos de certeza y certidumbre, los resultados de una organizacin nunca respondern a una ley natural.
En definitiva, el Management sigue siendo una forma ms del culto a los aviones de carga, la extraa
fe desarrollada por John Frum en la isla de Tanna , en que los indgenas crean que colocndose auriculares de coco podran contactar con los dioses de la fuerza area aerotransportada americana.
Los daos colaterales de la evaluacin.

Aunque apenas tengan repercusin pblica la aplicacin de los principios e instrumentos principales
utilizados en los llamados modelos de gestin de la calidad no estn exentos de efectos secundarios, tan
costosos como adversos.
En primer lugar, el anlisis y evaluacin se centra en lo accesorio y no en lo principal por la enorme
complejidad que esto ltimo conlleva.
Por otro lado, est por determinar el coste administrativo que supone. Desconocemos la cuanta de los
fondos invertidos en la creacin de direcciones generales, secretaras, responsables, unidades de calidad,
as como centros de acreditacin en el Sistema Nacional de Salud. Es difcil encontrar en la literatura informacin en este sentido. Se calculaba que la reforma gerencialista de Thatcher supuso un aumento del
PIB de 1% destinado a financiar en su mayor parte el propio proceso burocrtico. Barato, en cualquier
caso, no es, algo que debera preocupar en pocas de recortes indiscriminados efectuados en el sistema
sanitario.
En tercer lugar, la incentivacin ligada a la consecucin de determinados objetivos no est exenta de
riesgos. El grupo de Roland public en New England un artculo especial sobre los efectos de la introduccin en el Reino Unido en el ao 2004 del modelo britnico de Pay For Performance o P4P (modelo con
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muchas similitudes a los sistemas de incentivos introducidos en los contratos programa de los servicios
regionales de salud espaoles). La intervencin aceler la mejora en la atencin en dos de las tres condiciones crnicas estudiadas, a corto plazo; sin embargo una vez alcanzados los objetivos, la mejora en la
calidad de los cuidados se ralentiz, e incluso la calidad disminuy en dos de las condiciones no incentivadas. Por lo tanto, hay diferencias significativas entre los aspectos de la atencin sometidos a incentivacin
y los que no lo son, confirmando el aforismo de Eliyahu M. Goldratt de Dime como me mides y te dir como
me comporto. En la misma lnea, John Howie, profesor emrito de la Universidad de Edimburgo, alertaba
en el BMJ de los riesgos de este tipo de sistemas de incentivacin: reducir la complejidad de la atencin a
la medicin de lo que es ms sencillo medir, conlleva el riesgo de dejar de hacer aquello que no es medido
ni incentivado. Por ejemplo, hacer una buena historia clnica, un buen diagnstico diferencial, o atender
a un paciente en su domicilio.
Iona Heath y Adolfo Rubinstein publicaron en la misma revista otro interesante trabajo al respecto : es
preciso equilibrar en atencin primaria, los elementos biotcnicos con los biogrficos, evaluando tanto las
tareas verticales (el manejo de enfermedades agudas o crnicas, la atencin a actividades preventivas),
con las funciones horizontales de personalizacin, priorizacin e integracin en la atencin a personas,.
Como sealan, la buena atencin es mucho ms que cumplir objetivos de atencin a enfermedades.
Elephant in the room tiene difcil traduccin al espaol. Habla de problemas o cuestiones difciles
que, a menudo, preferimos ignorar porque nos resultan muy incmodas. Jonathan Richards en un artculo del British Journal of General Practice hablaba de una de ellas. Concluye su artculo con el siguiente
comentario Conflicto de inters: mi salario est vinculado a mi desempeo.
Richards cuenta el caso de la Sra. Jones cuya presin arterial sistlica es de 151 mmHG cuando el lmite aconsejable es de 150. Realmente pasa algo si en la historia electrnica pongo 150? Y si tuviera 152,
o 154? Y 155? Richards se pregunta: cuantos mm de mercurio importan clnicamente, cuantos ticamente, cuantos
financieramente? Si cambio mi registro, el riesgo cardiovascular es muy probable que no cambie, pero si
cambiarn sustancialmente mis ingresos. Cuenta que sus colegas no entienden por qu se preocupa tanto,
ya que a fin de cuentas todo el mundo lo hace: Donde estn los lmites entre precisin, juego, trampa o fraude cuando
se meten datos clnicos en la historia electrnica? pregunta Richards.
Cuando se nos aleja de cualquier pauta de pensamiento tico tendemos a caer en la deshonestidad.
Dan Ariely comenta que el trmino profesin procede de professus (declarado pblicamente), entre las cuales
se encuentra el ejercicio de la medicina. La profesin estableca un conjunto de normas que deban seguirse a la hora de cumplir con las obligaciones. Para l la tica y los valores se han sustituido en cierta forma
por la flexibilidad, la rentabilidad econmica y el ansia de riqueza. Cuando no existe un contrapeso tico
a los incentivos econmicos la tentacin de hacer pequeas trampas es inevitable. En especial si, como
ocurre en Espaa, las probabilidades de ser descubierto son casi nulas.
La desmoralizacin del hombre honrado.

Como seala Barry Schwartz , normas e incentivos (palos y zanahorias) son los instrumentos favoritos de
la ideologa managerial para gestionar organizaciones. Aunque sea a costa de la desmoralizacin de los
hombres honrados, los que observan como compaeros expertos en tcnicas de ingeniera de objetivos
alcanzan un mayor reconocimiento.
Jain y Cassel publicaron un trabajo con el subttulo de Caballeros, Truhanes o Tteres? (Knights, Knaves or Pawns?), inspirndose en la categorizacin de los seres humanos establecida por el profesor de la
London School of Economics, Julin Le Grand. Si creemos que los mdicos se comportan como caballeros
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se debera poner en sus manos la gobernanza del sistema sanitario. Si por el contrario, pensamos que son
Rufianes la sociedad debera protegerse de ellos; en este caso bienvenidas sean monitorizaciones estrechas de su desempeo, publicidad y comparacin de sus resultados, as como incentivos que fomenten
lo que deben hacer.
Por ltimo, si se considera a los mdicos como tteres la sociedad debera preocuparse de que hicieran
lo adecuado ante su falta de criterio.
Al margen de la necesidad de que los mdicos aumenten su dosis de caballeros y de que la sociedad
lo reconozca, el problema fundamental es tratar a los que son caballeros como si fueran rufianes. Y a los
rufianes como si fueran caballeros. En un caso perdern el compromiso con la organizacin. Y en el otro
se aprovecharn de ella.
De cualquier forma, la ausencia de pruebas solventes sobre la mayor efectividad de la aplicacin de
los principios del Management a las organizaciones sanitarias, as como la relevancia de los efectos
adversos que la evaluacin comporta deberan ser motivos suficientes para una reflexin en profundidad
de cmo se estn dirigiendo las organizaciones sanitarias. Puede que tengan mtodo, pero hay serias sospechas de que su aplicacin como nica alternativa a la organizacin y direccin de las organizaciones
sanitarias sea un disparate.
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Las Experiencias Alternativas: La ULEX de Mlaga y el

Proyecto Nociones Comunes
Eduardo Serrano Muoz, Santiago Fernndez Patn, Vanessa Gmez Martnez,
Francisco Machuca Prieto, lvaro Ruiz Garriga, Yolanda Tovar Ortiz1
Resumen
El siguiente artculo est escrito por algunas de las muchas manos que desde 2007 participan en la ULEX
(Universidad Libre Experimental), un proyecto de formacin autogestionada y uno de los ejes del Centro
Social La Casa Invisible (Mlaga). El artculo refleja, por tanto, una experiencia de autoformacin instituida desde los mrgenes, como prctica instituyente del comn (Comunidad). Tomando como teln
de fondo la crisis de la universidad neoliberal, el texto entronca la ULEX con la tradicin de pedagogas
libertarias previas a la Guerra Civil espaola, los centros sociales de segunda generacin y el 15M. La
ULEX converge con iniciativas similares para constituir la red de espacios de autoformacin que alberga
la Fundacin de los Comunes y su apuesta docente Nociones Comunes. Finalmente, desde el camino
recorrido, se dirige una mirada sobre sus lmites y potencias, como ejercicio de permanente reflexividad
consustancial al proyecto
Palabras clave
Universidad alternativa, neoliberalismo, ULEX, centros sociales de segunda generacin, autoformacin,
Casa Invisible
Abstract
The next article is written by a few of the many hands that participate in the ULEX (Universidad Libre
Experimental) since 2007, a selfmanaged educational training proyect, which is one of the core of the Social Center La Casa Invisible (Mlaga). So the article reflects an educational training experience instituted
from the margins, one that emerges as an instituting practice of/from the Commons (Community). Taking the crisis of the neoliberal university as the background , the text connects ULEX with the libertarian pedagogies tradition previous to the Spanish Civil War, the Social Centers Second Generation and
the 15M event. Thus, ULEX has converged with similar initiatives in order to constitute the network of
selftraining spaces contained by the Fundacin de los Comunes and its courses bet Nociones Comunes.
Eventually, learning from the land covered, there is an insight on the limits and potentials as a reflexivity
exercise inherent to project itself.
1 Casa Invisible/Fundacin de los Comunes, tatotete@gmail.com, santiferpa@gmail.com, vanekinkona@yahoo.es, prometeo1917@

gmail.com, nomada79@riseup.net, yolatovar@gmail.com
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Eduardo Serrano Muoz, Santiago Fernndez Patn Las Experiencias Alternativas...

RASE. Vol. 8. N2: Pgs. 268-284
Key words
Alternative university, neoliberalism, ULEX, Social Centers Second Generation, self-education, Casa Invisible.
La eleccin () es entre fuerzas creativas () y fuerzas de domesticacin2
Introduccin
Hablamos aqu de un experimento en el que hemos estado trabajando desde hace ocho aos. Son los
mismos que tiene la crisis (oficial), la que nos empuja, una y otra vez, continuamente, a inventar y ensayar
nuevos modos de vida. Demasiadas preguntas carecen ya de respuesta o, ms bien, las respuestas que
tenamos por buenas, en realidad se refieren a preguntas que ya han dejado de tener sentido.
Frente a la pretensin de que no hay opcin afirmamos que s podemos elegir, que s existen variadas
y numerosas alternativas, que estn operativas y funcionan con regularidad, a menudo al margen de la docencia reglada (pero tambin trabajando en colaboracin con la gente de la universidad pblica o privada).
Una de ellas es la que aqu se expone: la ULEX (Universidad Libre y Experimental), que tiene su sede en
la Casa Invisible de Mlaga y la red Nociones Comunes, repartida por diversas poblaciones de este pas.
Sabemos de la imperfeccin y provisionalidad de lo que, con mucho esfuerzo y precariedad de medios,
estamos haciendo; pero tambin de la importancia de lo que, con creciente seguridad, atisbamos y descubrimos: cosas muy antiguas y dichas de diversas maneras, aunque ahora aparezcan como emergencias
dotadas de una fuerza que nos arrastra.
Al debate plural y abierto que supone el conjunto de artculos de esta entrega de la revista queremos
contribuir desde nuestra propia pluralidad3, fundamentalmente para aprender.
La crisis, el neoliberalismo y la universidad

En la docencia, la crisis se entrelaza con las dems crisis de las que es a la vez consecuencia y factor
causal. Tiene su propio proceso mutante, que se manifiesta por el oscurecimiento de ciertas distinciones
conceptuales binarias de tipo social e institucional (docente/alumno, enseanza reglada/aprendizaje informal, espacio acadmico/espacio profesional, experto/lego) y la aparicin de categoras intermedias
poco definidas, variables o hbridas4. Esto a menudo se interpreta, desde el pensamiento conservador,
como disolucin de los valores. Sin embargo, por parte de otro pensamiento que rechaza ese calificativo,
se explica como una creciente inadecuacin de la universidad clsica respecto a lo que la sociedad necesita. Es esta segunda perspectiva la que a continuacin se comentar.
2 Gilles Deleuze, citado en Zafra, R., 2013
3 Que se manifiesta en la escritura a varias manos y la convivencia de estilos de este trabajo colectivo.
4 Estos cambios se corresponden con las que afectan a dicotomas como masculinidad y feminidad o produccin y reproduccin, e incluso a categoras todava ms amplias y fundamentales, por ejemplo sujeto y objeto (de conocimiento cientfico), puesto en crisis desde la
fsica cuntica, o medios y fines.
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La crisis rompe las lealtades, carcome las instituciones, crea un gran desbarajuste, que a su vez es un
excelente caldo de cultivo. Casi al mismo tiempo, el neoliberalismo, a su manera, crea sus propias jerarquas. Con el estrato financiero encima de todo, traza nuevos y duros lmites, empezando por aquellos
que encapsulan a los individuos (en realidad los recrean), y los hacen mediocres y cobardes. Al tiempo,
reasigna las funciones socioeconmicas, mediante la implacable supresin de la autonoma que antes disfrutaban algunos sujetos sociales. La prdica de un horizontalismo competitivo va acompaada de nuevas
verticalidades, mucho ms sutiles e intocables que las de antes, aquellas que disciplinan las estrategias
personales para sobrevivir. En fin, extiende su propio modo de regulacin social, que ya no pasa por los
sistemas jurdicos de los estados-nacin, sino por la normatividad biopoltica.
El proyecto neoliberal sobre la formacin superior, a la vez que denuncia la crisis de la universidad y
propone su particular solucin, aprovecha los problemas internos y los exacerba. Creemos importante
no juzgar moralmente este proceder, sino comprenderlo como parte de una estrategia para imponer
su proyecto sobre lo que debe ser la sociedad en su integridad. Mucho antes de que N. Klein (2007) lo
tematizara en relacin, precisamente, con las ideas de la escuela de Chicago sobre la induccin y aprovechamiento de las crisis, era bien conocido que para vencer al contrario hay que desestabilizarlo, romper
los recursos que le aseguran autonoma, provocar su crisis. Todo muy tpico de la lgica militar, que en
definitiva es la del neoliberalismo.
Desde hace muchos aos hemos estado oyendo abundantes crticas sobre la inadecuacin de la universidad espaola a nuestra sociedad. En la dcada de los aos setenta esa insatisfaccin (ya entonces
antigua, todava estbamos en el franquismo!) empez a decirse de la relacin con el mercado laboral. Se
atribuan causas parecidas a otras ya aducidas con anterioridad (con ello se inicia la deriva desde los argumentos basados en lo social a los que se centran en las razones econmicas). En concreto la pervivencia
de mtodos pedaggicos anticuados y autoritarios y la existencia de estructuras y actitudes cerradas entre
el profesorado, tanto en relacin con la situacin de los conocimientos en las diversas disciplinas como
en el acceso y progresin en la funcin docente.
No es difcil mostrar los efectos de la decadencia de la universidad pblica. El anlisis neoliberal parte
de la presuncin de que el anquilosamiento de la universidad (excesiva burocracia, endogamia, lentitud,
ineficacia, despilfarro econmico, etctera) se debe, en definitiva, a su propia naturaleza de institucin
dependiente del estado. Ante esto, su propuesta de universidad estara optimizada en su funcionamiento
por el imperativo de que los diversos centros, profesorado, programas lectivos, salidas laborales, tienen
que estar en competencia entre s en el mercado de las ofertas docentes. Deben esforzarse continuamente
para mejorarlas, y ser su situacin econmica la medida de su xito.
El cambio es importante: la eficiencia ya no se consigue exclusivamente a travs del control interno de
cualesquiera procesos desde la evaluacin continua y exhaustiva. Ahora interviene, desde el exterior, una
seleccin darwinista y competitiva, en donde instituciones, colectivos o individuos triunfan si demuestran
en los hechos la respuesta favorable del mercado.
De hecho estas transformaciones son muy generales, como muestra el cambio en la gestin empresarial, desde el modelo basado en el control interno de la empresa por parte del consejo de administracin
y los directivos, a uno de tipo shareholder, basado en el control externo ejercido por los mercados financieros liberalizados5.
5 Ignacio lvarez Peralta y Bibiana Medialdea Garca, 2010, citados en Prez Orozco, A., 2014
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Lo que queda reforzado o rechazado es la condicin fundamental de esa existencia o de ese proyecto:
su viabilidad econmica. Tambin aqu se produce un desplazamiento de fondo: pasamos del funcionamiento que se confa a una regulacin del tipo enunciacin-accin, a un automatismo maqunico, en el
sentido propuesto por Felix Guattari (J. Caldern Gmez, 2006), cada vez ms integrado. No es un podersobre, sino un poder-entre que produce y gestiona todo tipo de relaciones entre individuos y agentes sociales
(por ejemplo a travs de las mercancas). Esto podra conducir a la siguiente pregunta: todo lo que pueda
quedar bajo la razn calculstica es automatizable?
Las preguntas relevantes se desplazan del qu al cmo. Esas son las que permean incluso el momento
poltico de ahora mismo. Indagar sobre las consecuencias de este cambio tal vez nos permita aventurar
por qu la economa capitalista moderna es el actual saber estratgico. Su hegemona se debera a su carcter instrumental, tal como se expone en su misma definicin: lograr fines sociales con medios escasos. Es
en este ltimo trmino, en la cuestin de qu se entiende por escasez y de dnde proviene, que se plantea
gran parte de los actuales conflictos sociales y polticos, pues en absoluto est resuelto que las cosas sean
por naturaleza escasas.
En resumen, a la respuesta neoliberal podra aplicarse la expresin de Joseph Shumpetter: destruccin
creativa. Y es que la crisis tambin es inducida por las polticas generales y sectoriales del neoliberalismo,
las cuales se presentan como la nica solucin, cuando son parte sustancial del problema. La respuesta
neoliberal no se limita a la oferta de la universidad privada, pues es la misma institucin pblica la que
adopta dicho ideario: financiarizacin de las matrculas (mecanismo universal de la deuda capitalista),
gestin empresarial, obsesin por la competitividad, individualismo metodolgico, autofinanciacin, supeditacin a las exigencias del mercado laboral, elitismo, privatizacin del conocimiento, etc.
La universidad neoliberal
Queda as abierta la cuestin de la inmanencia capitalista, esto es, en nuestro caso, si es vlido hablar de la
universidad neoliberal como un producto intrnseco de nuestra formacin histrica. No resulta fcil responder a esto. Lo que s se observa son tendencias sociales profundas que se expresan con el inequvoco
estilo del capitalismo. Pero estas tendencias tambin se actualizan de modos muy diferentes y alejados
de los anteriores. En todo caso, y en contra de la doctrina del propio neoliberalismo, que se presenta a
s mismo como La realidad (A. Garca Calvo, 2002), podramos sostener que existe una pluralidad de
expresiones inmanentes, mltiples actualizaciones de un solo, aunque complejo, campo virtual. Hablaramos entonces de capitalismos, neoliberalismos, as como de una multiplicidad proliferante de alternativas
no capitalistas y de sus hbridos.
Revisemos ahora algunos aspectos de cmo esas dinmicas sociales profundas se presentan en el argumentario de la universidad neoliberal:
El estudiante hace tiempo que ha dejado de ser un receptor pasivo. En realidad nunca lo ha sido
si entendemos el aprendizaje como un proceso fundamentalmente autotransformativo. Hoy en da
se le ofrece, adems, la opcin de decidir sobre el diseo y programacin de su currculum. Este
segundo aspecto (y no el de los procesos mentales de aprendizaje) formara parte del entrenamiento
del empresario de s mismo, interpretando a su manera el pliegue de la subjetividad, que, por otra parte,
nunca va ms all del individuo.
l Las prcticas sociales se entienden como si fueran procesos fundamentalmente econmicos: la
economa, saber de ndole social acerca de los mtodos, acaba por condicionar los contenidos de
cualesquiera otros saberes. Es decir, define un contexto de pertinencia que permite discriminar qu
l
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tiene, o no tiene, valor. Entonces no sorprende que para adecuar la formacin universitaria neoliberal a los requerimientos de la sociedad se proponga como objetivo prioritario la competitividad
de cara al empleo futuro. Todo ello est a su vez supeditado, aunque raramente se admita, a una
finalidad6 superior: la acumulacin de capital.
l Se plantea espontneamente la pregunta (y de inmediato su respuesta): Para qu sirve estudiar
Matemticas, qu utilidad tiene la titulacin de Humanidades? Surge de igual modo espontnea una
especfica segregacin social. Esto se debe a que los conocimientos ms pragmticos y disponibles
en ciclos ms cortos quedan para generar valor econmico a corto plazo, mientras que los de carcter estratgico, aquellos que requieren una cuidadosa y prolongada formacin, son slo aptos para
minoras que se lo pueden permitir.
l Ya no es slo que el trabajo se considere una mercanca como todas las dems: el agente de ese trabajo es capital humano, y su produccin es en gran medida objeto de los ciclos formativos, incluido
el reciclaje de lo que queda obsoleto. Estudio y desempeo laboral se distribuyen a conveniencia de
los intereses econmicos, con el fin de que el capital humano se renueve, recicle o deseche definitivamente.
l Las condiciones espaciotemporales de la universidad clsica sufren un cambio radical cuando surge
internet como espacio de relaciones a distancia potencialmente coextensivo con toda la sociedad.
Desde luego, hablamos de nuevas y fantsticas posibilidades, pero tambin oportunidades para un
ms profundo control social, como el que ya se produce en las redes sociales propietarias, tipo Facebook.
l
Y a una escala mucho mayor que abarca toda la poblacin, lo mismo se puede decir respecto la
prdida del lugar central de la universidad en la transmisin de conocimientos. Se produce una
multiplicacin de los cauces de su distribucin y propagacin al margen de la enseanza reglada
(se aprende ms en internet y los media que en las aulas). Los medios de masas, como formadores y
moduladores de la subjetividad de la poblacin, se integran en el proyecto neoliberal. Se estima suficiente que la universidad asuma una funcin restringida destinada a formar las nuevas lites, o como
un regulador del mercado laboral, que es cada vez ms un mercado de los sujetos en cuanto agentes
genricamente activos. La vieja aspiracin a una formacin superior universalmente accesible queda
relegada como una rmora para el progreso econmicamente sostenible.
l En pocos aspectos se puede descubrir mejor la profundidad de la transformacin neoliberal de la
universidad como en la transformacin de los valores culturales en capitales convertibles en dinero,
de tal manera que paulatinamente los ncleos de poder interno, antes preservados por el hecho
diferencial de la cultura, se han ido convirtiendo en celosos detentadores y gestores de capital social
a partir de la conversin de los saberes en fuente de mercancas. Aqu usamos el concepto de capital
social, en una acepcin cercana a la que propona Pierre Bourdieu (1988), como el referido a la capacidad de establecer y gestionar relaciones entre individuos, colectivos, empresas o instituciones, y
transformable en capital dinerario. Por ejemplo, la medida de la capacidad investigadora mediante
los baremos relativos a las publicaciones, automticamente se traduce en opciones para acceder a los
diversos niveles del profesorado, es decir, en capital social, a su vez convertible en capital monetario.
6 El mtodo de la accin eficaz distingue fines de medios, estos sometidos o en funcin de los primeros y entre los que estn los capitales
humanos. Al respecto escribe Byung-Chul Han (2014): El sujeto neoliberal como empresario de s mismo no es capaz de establecer con
los otros relaciones que sean libres de cualquier finalidad (nfasis del autor). Y en relacin con la universidad, Jos Luis Pardo (2015): Y
entonces a qu se va a la Universidad? Ya s que hay muchos a quienes esto les parecer muy poco, pero lo cierto es que se debera ir a
aprender, a ensear, a estudiar y a investigar. Y todo eso (aprender, ensear, estudiar, investigar) para qu? El que necesite una respuesta
a esta pregunta (o sea, aquel a quien estas cosas no le parezcan una finalidad lo suficientemente digna), en efecto, debera conformarse
con la informacin que circula en la red o, como mucho, con un ttulo online.
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Un fenmeno gravsimo que afecta de lleno a la sustancia misma de la universidad es la captura de
los conocimientos (hasta hace poco bienes comunes a libre disposicin de todos los miembros de
la sociedad), para los que se establecen derechos exclusivos de propiedad privada con plena eficacia
jurdica. Este proceso culmina ahora cuando la Ley de Propiedad Intelectual hace a la sociedad de
autores CEDRO beneficiaria econmica de la produccin intelectual de unos 130.000 profesores
e investigadores de las universidades espaolas, aunque solo 20.000 de ellos pertenezcan a dicha
entidad y reciban esos beneficios, y con facultades unilaterales para fijar los precios de sus tarifas,
actualmente 5 por estudiante (J. de la Cueva, 2014). Tambin aqu se impone la ley de la escasez de
la economa capitalista.
l La expansin continua del capital necesita un alumbramiento permanente de nichos de mercancas
actuales o futuras. El fenmeno de larga trayectoria que consiste en el fraccionamiento de los saberes en mltiples especialidades, es funcional respecto a este requisito. Ser su rentabilidad econmica la que dicte la pertinencia de tal o cual rea docente, de tal o cual proyecto de investigacin, y qu
cuanta de recursos, humanos y monetarios, se deber invertir en ello. De esta manera los mbitos
disciplinares van quedando bajo la celosa tutela de las empresas a medida que se van formando
nuevas generaciones o produciendo proyectos con sus correspondientes patentes, lo cual, a su vez,
refuerza la compartimentacin.
l
Pero en paralelo a los modos docentes neoliberales se manifiestan otras expresiones que, en los aspectos que hemos sucintamente expuesto, hacen corresponder punto por punto maneras muy diferentes de
practicar la docencia superior.
En realidad esto siempre ha sucedido, junto a la universidad pblica o las propias de la burguesa se
puede seguir el rastro de mltiples experiencias surgidas desde la clase obrera o la pequea burguesa,
Estas formas alternativas e informales de formacin superior (universidades populares, ateneos, colectivos de autoformacin, etctera) han coexistido sin problemas desde hace tiempo con las universidades,
aunque sus mtodos pedaggicos y con frecuencia los contenidos, se han posicionado crticamente ante
la enseanza superior institucionalizada. Muchas veces efmeras y con escasos recursos, obedecen a un
deseo de autonoma entendida como cuestin eminentemente colectiva. Al contrario que la docencia
institucional, no tienden a aislarse de su contexto social ni tienen como centro el individuo. Su historia ha
sido a menudo ocultada o ignorada, sus aportaciones no reconocidas. Y sin embargo no dejan de surgir,
mostrando que s hay eleccin.
Antecedentes en experiencias alternativas

La enseanza alternativa a la oficial empez muy pronto en Espaa. Como reaccin a la carencia de
escuelas para la clase obrera, surgieron los ateneos obreros o populares, principalmente en las ciudades,
aproximadamente en la misma poca en que se institucionalizaba la instruccin pblica, es decir, a mediados del siglo XIX, y donde el cooperativismo, tambin daba sus primeros pasos, especialmente en zonas
rurales.
Esos primeros ateneos, nacidos de la iniciativa popular, perderan influencia para ser absorbidos por
buena parte de la burguesa y la Iglesia Catlica, situacin que se mantuvo hasta aproximadamente los
primeros aos del siglo XX.
Es entonces cuando eclosionan los ateneos populares, los centros republicanos y las casas del pueblo,
autnticas universidades que contribuirn a crear una opinin crtica y analtica. De entre ellos destacan
los ateneos libertarios, sobre todo a partir de la Segunda Repblica, que iban llenando sus locales de obreRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2
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ros que pretendan acceder a la cultura. Lo ms relevante de estos centros era el afn por la cultura, pero
las asambleas, conferencias y otros actos eran el camino que permita a los trabajadores discutir, analizar
y organizarse contra una sociedad a la que solo interesaban como mera mano de obra asalariada.
Los ateneos tenan locales propios o utilizaban los de los sindicatos o de asociaciones comunales. Cada
centro contaba con una biblioteca y entre las actividades que realizaban podan encontrarse boletines
informativos, edicin de libros y panfletos, excursiones al campo, conferencias y charlas, teatro, recitales
poticos, debates y cursos diversos; generalmente estas actividades eran autofinanciadas por los usuarios.
Algunos de estos ateneos, debido en cierto modo a la influencia anarcosindicalista, mantenan escuelas
racionalistas en las que se escolarizaban los hijos de los trabajadores en un ambiente laico, cientfico y
progresista. Fueron una de las mayores instituciones culturales del primer tercio del siglo XX en Espaa.
Uno de los hitos importantes en la educacin en Espaa fueron las misiones pedaggicas. Ya en la
legislacin educativa de principios del siglo XX, se hace referencia a las mismas y se consideran como un
medio para sacar al pueblo de la ignorancia.
Las misiones pedaggicas no tuvieron repercusin durante los primeros treinta aos del siglo, por dos
graves problemas: la precaria situacin econmica del pas y los continuos cambios polticos, que traan
como consecuencia abundante legislacin que no llegaba a convertirse en realidad y que, en lugar de dar
soluciones, creaba confusin. El momento de su realizacin se consigue durante la Segunda Repblica,
as como su casi total desaparicin despus de la Guerra Civil, por lo que podemos considerarlas como
un logro republicano del que se beneficiaron numerosos pueblos de toda geografa espaola.
Aunque este movimiento educativo no es alternativo, pues dependa directamente del gobierno republicano, se puede incluir aqu por la orientacin y los fines que persegua.
Este tipo de experiencias no solo se dieron en Espaa. En los aos setenta del siglo pasado, surgi en
Latinoamrica la pedagoga de la liberacin, de la mano del pedagogo Paulo Freire (1921-1997). La educacin liberadora es un proceso de renovacin de la condicin social del individuo, y considera al sujeto
como un ser pensante y crtico, al tiempo que reflexiona sobre la realidad en que vive.
La educacin de la liberacin se basa en la horizontalidad de las relaciones humanas, e implica el dilogo y la continua reflexin acerca de la propia realidad a lo largo del proceso educativo. Se considera liberacin porque pretende el reencuentro de los seres humanos con su dignidad de creadores y participantes
activos en la cultura que los configura. En este mtodo pedaggico, al mismo tiempo que una persona
adulta aprende a leer y escribir, recupera el dominio de la propia vida y analiza, mediante una reflexin en
comn con otros seres humanos, su realidad. Se analizan las causas de la opresin social y de la situacin
de la cultura, y se detectan las inercias y fuerzas que impiden la expresin y realizacin de las personas. Se
dice, entonces, que la persona ha tomado conciencia, o se ha concienciado. Esta concienciacin no puede
ser resultado del adoctrinamiento o manipulacin por parte de otros, sino que el sujeto debe hallar por s
mismo su camino en la vida.
Este importante movimiento pedaggico tuvo grandes repercusiones en Latinoamrica. Se aplic
principalmente en la alfabetizacin de adultos, pero tambin en los distintos niveles de instruccin, incluyendo el universitario, si bien no lleg a institucionalizarse. Generalmente fue aplicado por alfabetizadores, maestros de los distintos grados y profesores universitarios que tenan un compromiso personal con
esta corriente de educacin liberadora y que por su cuenta y riesgo lo aplicaban en su trabajo cotidiano.
La pedagoga de la liberacin coincidi en Espaa con el fin de la dictadura y el inicio de la transicin
poltica. Con el advenimiento de los primeros ayuntamientos democrticos surgieron, en muchos de ellos,
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las universidades populares. Estas tuvieron como antecedente las Sociedades Econmicas de Amigos del
Pas originadas en la segunda mitad del siglo XVIII. La primera universidad popular naci en Oviedo
en 1896 de la mano de los krausistas asturianos, cuyo objetivo era llevar al pueblo llano la cultura. Las
universidades populares surgidas en la Transicin aprovecharon la efervescencia poltica y social de los
movimientos sociales de esos aos y recogan, nuevamente, los objetivos de ofrecer al pueblo las oportunidades educativas y de acceso a la cultura que la dictadura les haba negado. Actualmente hay ms de
trescientas a lo largo y ancho del pas pero con la consolidacin de la democracia muchas de ellas han
perdido los objetivos con los que surgieron.
Trayectorias colectivas de autoformacin en los centros sociales de segunda generacin

Los centros sociales de segunda generacin, segn se acord denominarlos, supusieron un cambio bastante importante para la concepcin de los espacios a los que llevbamos dando forma poltica y social
desde los aos noventa en la ciudad de Mlaga: nuestra ciudad, la ciudad que nos habita, que habita en
nosotros y nosotras. La ciudad donde a la vez que emprendamos los proyectos, construamos la ciudad.
Estos espacios desafan viejas concepciones identitarias, sectarias y cerradas, centradas muchas veces
ms en lo anti que en lo propositivo y generador de nuevas subjetividades permanentes. El desafo pasaba por darle forma a un espacio que fuera agradable a vista de todos (nios y nias, mayores y adultos, personas del barrio, activistas de otras ciudades) y donde se pudiera crear un lugar propio para
desarrollar iniciativas en muy diversos mbitos (cultural, social, poltico, educativo). Se vea necesario e
imprescindible construir espacios diversos de contagio donde realizar actividades, proyectos, eventos y
esto pasaba inevitablemente por tener un centro social respetuoso con la diversidad de las personas que
lo experimentaban cotidianamente.
En palabras de Lorenzo Sansonetti, activista italiano:
La llamamos segunda generacin () porque a la luz de las transformaciones antropolgicas, de las nuevas
formas de la militancia, de la centralidad asumida por el saber en la produccin, se evidencian con fuerza algunas
discontinuidades con el pasado.
() es una mutacin de la relacin con el territorio circundante. El centro social se difunde en el territorio,
reconfigura los espacios, recombina las culturas locales con las culturas de los movimientos sociales, () extiende
los planos del conflicto. El territorio se vuelca plenamente en la produccin de subjetividad. El paradigma de la
red redefine tanto la organizacin interna de los CSOA (Centros Sociales Ocupados Autogestionados), las relaciones entre los distintos proyectos, identidades, como las relaciones con los sujetos externos, se asume la dimensin
experimental del propio hacer: el centro social deviene laboratorio para la produccin de saberes, autoformacin
y multidiversidad. La relacin continua, bidireccional con los movimientos de estudiantes, el nacimiento de los
hacklab, la difusin de proyectos de comunicacin, hacen de los centros sociales lugares de produccin autnoma
de saberes, nudos de autoformacin difusa, en ese cruce entre vida, trabajo, aprendizaje, militancia. Repensarlos
como lugares de frontera, significa invertir grandes energas en la constitucin de escuelas, universidades, centros
de estudio autogestionados, abiertos, libres de los vnculos que el capital impone a la libre circulacin de los saberes. Significa construir las libres universidades de la multitud, la multidiversidad, espacio de autoorganizacin
del trabajo cognitivo (L. Sansonetti, 2002).
Los sentires en esa poca ya pasaban por construir lugares de agregacin y de referencia lo suficientemente abiertos como para que se acercara mucha gente. Nuestras inquietudes pasaban por ese dicho
zapatista que an resuena en nuestros odos: Queremos un mundo donde quepan muchos mundos.
Las asambleas (donde se toman las decisiones de forma consensuada y participativa) se caracterizaban
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por un pensamiento crtico constante de cmo sera la mejor forma de materializar esta idea a nivel poltico, a nivel social y por supuesto a nivel organizativo y de gestin. Lo privado, lo pblico, lo comn; lo
autnomo frente a la institucin, las necesidades de negociar con el partido poltico en el gobierno de la
ciudad, el Partido Popular siempre las necesidades de vernos incluidas en una ciudad que muchas veces
se nos antojaba invivible. Todo esto nos empujaba cada vez ms a montar nuestro propio centro social
de segunda generacin atravesado por la propia idiosincrasia malaguea.
Paso a paso, grano a grano, bamos construyendo un centro social que sera referente por su vinculacin con los y las vecinas del barrio, por la diversidad de proyectos y personas que albergaba, por su
relacin poltica con otros movimientos de la ciudad y del Estado, potenciador de redes asociativas y de
participacin ciudadana. Se cuid su apariencia, su esttica, si se prefiere, de manera que invitara a cualquier persona a pasar por all.
Esta experiencia dur desde 1998 a 2002. Un ayuntamiento poco acostumbrado a experiencias de
este tipo, construidas horizontalmente y de forma colectiva, puso fin a este sueo hecho realidad. Sin
embargo, siguiendo el lema tantas veces repetido en las manifestaciones, Un desalojo, otra ocupacin,
se sucedieron otros proyectos en otros centros sociales, hasta que en el ao 2007 nuestros pies pisaron
lo que sera La Casa Invisible. Un espacio tan grande que nuestras ganas no haban visto nada que se
le pareciera. Tenamos ante nosotros y nosotras, creadores invisibles, la posibilidad que estbamos esperando, un tesoro que, sin saberlo, estbamos buscando. Era la oportunidad de volver a poner en prctica
todos los saberes que habamos acumulado en estos aos, poco a poco, pasito a pasito, generacin tras
generacin y la Invisible se hizo realidad.
Queramos una Casa Invisible para la ciudad de Mlaga y lo hemos conseguido. Ocho son ya los aos
que dan legitimidad al espacio, aos en los que no han parado de sucederse actividades artsticas, culturales, formativas, talleres, encuentros, charlas, jornadas, etctera, que nos recuerdan cada da que estbamos
en lo cierto, que Mlaga se la merece. Hemos sido contenedores de experiencias difcilmente mensurables
y fcilmente recurrentes para las personas que han pasado por all. Hemos sentado un precedente en la
ciudad con un cartel que dice: se puede confiar en la potencia de la cooperacin.
Casi sin darnos cuenta lleg el 15M. Sin esperarlo este multitudinario despertar nos hizo conscientes
de que algo se mova. La gente se agolpaba en las plazas, en las calles, la gente tena ganas de cuestionar el
orden establecido, tena muchas ganas de declararse abiertamente insumisa a todo lo que en ese momento suceda a nivel social y poltico: los ricos ms ricos, los pobres ms pobres, el engao de los bancos,
los recortes de derechos sociales, el no llego a fin de mes, la clase poltica cada vez ms corrupta y con
mayor descaro, el patriarcado, el inmovilismo de la gente de a pie. Por todo esto y mucho ms hicimos
de la plaza de la Constitucin nuestro lugar de operaciones polticas. Nuestro espacio para encuentros,
asambleas, reuniones, un pequeo lugar desde donde poder gritar que no nos representan. Una TAZ
(zona temporalmente autnoma en sus siglas en ingls) dnde respirar de tanta especulacin, robos, leyes
injustas y polticas de partido corrupto.
El aprendizaje colectivo y las redes estatales creadas a lo largo de tantos aos de militancia nos llevaron por Precarixs en Movimiento, Democracia Real ya!, la Carta por la Democracia, el Movimiento
por la Democracia y otras muchas experiencias que de alguna manera constituyeron la base para lo que
actualmente entendemos como la construccin colectiva de una candidatura municipalista para Mlaga.
Numerosas apuestas municipalistas se suceden en todo el estado. Tras el 15M, que en efecto marc un
antes y un despus, y tras varios aos de movilizaciones, emergencia de grupos polticos, pensamientos
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colectivos, prcticas de lo comn que se materializan, de implementar la potencia de la cooperacin y una

larga lista de procesos, comenzamos a pensar en cmo atravesar el concepto de lo pblico para proponer
una candidatura municipalista de la gente.
La Plataforma de Afectados por la Hipoteca, las diferentes mareas (Verde, Blanca, Naranja), los centros sociales, creadores y creadoras locales, vecinos, vecinas, los Yayo Flauta y un sinfn de personas indignadas, dan forma a una candidatura municipalista que ana todas las propuestas a llevar a la prctica
y que significa un cambio radical en la gestin del ayuntamiento de la ciudad. Esta propuesta se realiza
desde abajo, significa una respuesta clara a tantos aos de gobierno donde, candidatura tras candidatura,
son siempre los intereses econmicos y no ciudadanos los que gobiernan.
Es el momento de la gente: Power to the people, como nos cantaba John Lennon, que fue publicada en
los aos setenta: Say you want a revolution. We better get on right away. Well you get on your feet. And
out on the street, y que viene a recordarnos que la ciudadana nunca ha perdido el poder, aunque parte
de ella haya estado dormida durante mucho tiempo. Es el despertar de la tica la que est en la calle, es el
despertar de la conciencia la que se sienta en asamblea a construir los modelos de ciudad que queremos.
Es la gente la que, imparable, est materializando el sueo de ser duea de su vida. Por eso coreamos:
Que no nos representan, y por eso llevamos a la prctica otras formas de gobierno que son posibles,
otras maneras de buen gobierno que posibiliten poner los cuidados en el centro de la vida.
Construir autonoma hoy

El objetivo de los espacios docentes alternativos que se suscitan en las iniciativas que, como la Casa Invisible, buscan experimentar nuevos modos de vida en comunidad, es que los saberes que son producto de
la entera sociedad no sean expropiados por grupos privilegiados en su exclusivo beneficio y, por supuesto,
que respondan a las necesidades y aspiraciones de esa misma sociedad. Para ello hacen falta mquinas
sociales que a su vez produzcan mecanismos de conexin, dispositivos de retroalimentacin, catalizadores, cajas de herramientas. Por aadidura, desde el principio estuvo claro que una condicin para que su
contribucin social fuera valiosa, radicaba en que se convirtiera en algo as como un otro respecto a las
instituciones, sin pretender ocupar su lugar.
Subyace en estos proyectos un deseo de autoformacin, ese es el impulso inicial. Dicho de otra manera: formacin para la autonoma. Esta slo se crea desde abajo; la accin desde el exterior lo que produce,
casi siempre, es un arriba, una instancia jerrquica de dominacin y bloqueo.
La triste experiencia de la universidad como disciplinadora de las energas jvenes con sobrecargados
programas de estudios e imposicin de absurdas frulas mentales, se incrementa en la universidad neoliberal al aadir la presin de la competitividad. Por el contrario, lo que se busca en estas experiencias es
estimular la iniciativa y potenciar dichas energas.
Disolver la separacin entre los que ensean y los que reciben la enseanza cuestiona desde la prctica
la correlativa asignacin social de los que producen y los que consumen, que se corresponden con los sujetos
sociales hombre y mujer (A. Prez Orozco, 2014). Produciendo para otros, nos producimos.
Tiempo para la creatividad, pues: frente al profundo malestar de la saturacin del tiempo propio se
alza la reivindicacin del aqu y ahora, del enriquecimiento subjetivo, del placer de inventar en grupo; un
lugar para la curiosidad hacia el mundo y sus cosas, dejndose seducir por su potencia, especialmente la de
nuestros semejantes. Y tiempo de la creatividad: los procesos creativos se toman su tiempo, juegan con el
tiempo, no contra l. Desde una perspectiva muy parecida lo plantea Claus Emmeche (1994): La ciencia
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se convierte en el arte de lo posible porque las cuestiones interesantes no son ms como es el mundo, sino
como podra ser, y como podemos del modo ms efectivo crear nuevos universos.
Se trata de pensar de un modo diferente al dominante, de aquel que est obsesionado por la totalidad,
el determinismo y el control. Sustituir por tanto el dogmatismo teoremtico (la teora precede y determina la prctica) por el pensamiento que problematiza y se autoproblematiza. As nos encaminamos a la
desaparicin de la verdad nica y cerrada, de los sistemas metodolgicos y de conocimientos jerrquicos
con validez universal, tpicos de un pensamiento muy caduco, pero habitual cuando se trata de defender
posiciones consolidadas de poder acadmico.
No hay evaluaciones porque no hay ttulos, pero sobre todo porque no hay necesidad de medir la
correspondencia entre las transformaciones en las capacidades personales y baremos impuestos por instancias exteriores. No es raro, sin embargo, que se colabore con las universidades y otras instituciones,
donde casi siempre los acuerdos se producen al nivel de quienes se dedican directamente a las tareas de
investigacin o docencia. Desde la perspectiva de las funciones propias de la universidad, la formacin,
investigacin y extensin se entrelazan en un mismo proceso.
El aprendizaje se hace recursivo, en muchas direcciones, traspasando las fronteras entre saberes diferentes (es ms, es en estos espacios donde se da una especial fertilidad), sin clusulas que limiten la
produccin y difusin de los conocimientos. Una imagen da cuenta de ello, es la de la red, aplicable de
igual manera al sistema de conocimientos, a la circulacin de informacin y a la composicin de agentes
humanos (y no humanos). Sobre todo la red distribuida, que permite la comunicacin entre nodos sin
necesidad de rutas preestablecidas y pasos obligados, as como una amplia autonoma (al respecto la tica
hacker, prxima al spinozismo, es una gran fuente de inspiracin: P. Himanen, 1999). Este tipo de red es incompatible con las dinmicas de concentracin y acumulacin indefinidas, caractersticas del capitalismo.
De este modo, nada tiene que ver con el individualismo, pues el poder de cada quien es proporcional al
poder del otro y por tanto del conjunto, una potencia que no es la suma de la de sus integrantes, sino la de
la composicin mltiple y multiplicativa de estos. En coherencia con ello, la invencin con frecuencia no
se distingue del descubrimiento, tanto que muchas de las respuestas a nuestros problemas no son asunto
de inventar la respuesta adecuada. Es muy probable que alguien la haya formulado y puesto en prctica,
solo hace falta que esta riqueza de ideas y prcticas sean puestas a disposicin de la gente, difundirlas,
potenciarlas, combinarlas con otras aportaciones, disponerlas en contextos apropiados.
Romper el totalitarismo del capital

Estas experiencias adoptan un cariz ms beligerante en las actuales circunstancias, conforme el proyecto
neoliberal de hegemona global se hace realidad y gana en virulencia, cada vez ms incompatible con
la democracia. El totalitarismo implcito en ese proyecto va mucho ms all de la ambicin loca de las
tiranas histricas conocidas, pues el dominio va dirigido hacia cualquier forma de vida y el conflicto
capital-vida se profundiza, a la vez que abarca todo el planeta. Y al mismo tiempo es muy diferente a
todo lo conocido porque no obedece a un plan previamente trazado y porque tampoco se personaliza,
ni siquiera colectivamente. Es intrnseco a la sociedad capitalista (la nuestra), caracterizada por su modo
de hacer (como ya se ha mencionado respecto a su carcter maqunico), ms que por una definicin de
quin manda y quin obedece.
Eso no es bice para que el neoliberalismo suponga una doctrina bien explcita, aunque ignore (o cada
vez ms claro: quiera ignorar) las consecuencias terribles de su accin. A la vez, empezamos a entender
que podemos prescindir de la direccin del capital en los procesos econmicos, que no hay necesidad
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de dirigir y controlar el trabajo desde su exterior (Y. Benkler, 2006) y, por extensin, que la disciplina del
capital impuesta sobre toda la sociedad puede eliminarse.
Al contrario de lo sostenido en los sermones de los polticos, disponemos de una gran abundancia de
recursos, tanto materiales como sociales, particularmente los que son objeto de la actividad docente. La
escasez no es una condicin propia de la naturaleza ni del mundo humano. Es artificial porque se trata
de un producto especfico de la economa capitalista, tal vez el ms genuino de todos. Esto tiene una
importancia fundamental para las funciones que ha venido desempeando la universidad, y en general la
docencia: la informacin, el conocimiento, las ideas, no conocen la escasez, compartir estos bienes inmateriales no los mengua ni inhibe la creatividad, su difusin crea ms informacin y conocimiento.
Por ello el tipo de formacin y autoformacin propia de estas prcticas no es una simple reaccin al
neoliberalismo, sino la expresin de las capacidades de nuestra sociedad (las que el capital captura). La
enorme riqueza que es producida por el comn social conserva esa condicin de ser de todas y todos, y
vuelve a la comunidad.
La ULEX (Universidad Libre y Experimental)

La poltica, el debate y el pensamiento crtico, fruto de los cambios sistmicos de los ltimos treinta aos,
se ha difuminado y ha ido perdiendo peso y lugar en sus espacios tradicionales, como los centros de trabajo
o la universidad. Puede decirse, en efecto, que la universidad espaola es, hoy por hoy, un territorio donde
prima la competitividad, la desidia, el individualismo meritocrtico, la ortodoxia y el distanciamiento de la
realidad social. Frente a esta deriva del modelo universitario pblico, vinculada a la apabullante extensin
de las lgicas neoliberales a partir de la dcada de los ochenta del pasado siglo XX, fueron los centros sociales los que poco a poco recogieron ese testigo, produciendo conocimientos de manera autogestionada
y experimentando con nuevas subjetividades y formas polticas con las que afrontar la precariedad posfordista y la falta de horizontes que ha impuesto la coyuntura econmico social de los ltimos lustros.
Este deseo de comprender, de crear y de investigar la complejidad del mundo que nos rodea se alojar
en laboratorios interdisciplinares de pensamiento, ms o menos formales, donde se renen educadores
y educandos militantes, minoras creadoras e investigadores crticos que no creern ya en la universidadempresa como institucin garante del progreso social. Uno de esos laboratorios de conocimientos-arma
ser la Universidad Libre Experimental (ULEX), una iniciativa nacida en Mlaga en marzo de 2007 como
uno de los pilares centrales de la Casa Invisible, centro social y cultural de gestin ciudadana.
Desde entonces, la ULEX se ha configurado como un espacio de autoformacin colectiva desde el
que producir y compartir saberes no mercantilizados, saberes nmadas, saberes rebeldes. Sobradamente
conocida es, en este sentido, la dicotoma poder/saber de Michel Foucault (2009): el discurso cientfico
y acadmico produce efectos de verdad; el saber no es inocente. Aceptar este hecho innegable no es
obstculo para, sin embargo, comprender que el trabajo intelectual tambin aporta instrumentos para
subvertir, para reflexionar y para adquirir una perspectiva crtica sobre los problemas que nos afectan y
preocupan.
Desde el principio, el objetivo fundamental de la ULEX ha sido erigirse en un dispositivo de produccin y circulacin de conocimientos: saberes situados por usar la terminologa de Donna Haraway
(1995) que responden a procesos sociales vivos, en conflicto y gestacin, as como a voces minorizadas y
subjetividades invisibilizadas. La creacin de trayectorias colectivas de autoformacin, sin duda, aumenta
los grados de libertad a la hora de instituir nuevos campos de elaboracin e intervencin social ms all
de las cortas miras que precarizan la potencia creativa y cognitiva de sujetos productivos contemporneos.
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Las personas integrantes de la ULEX, siguiendo tal idea, toman como punto de partida otras experiencias de autoformacin promovidas por espacios autnomos de investigacin, como la Universidad Nmada (Madrid) o la Universidade Invisibel (Galicia), buscando con ello ganar presencia e impacto dentro
de una red con dimensin estatal. De hecho, desde el ao 2011, a partir de la creacin de la Fundacin
de los Comunes (FdlC) por parte de diferentes iniciativas militantes de todo el Estado espaol, la ULEXrea de Autoformacin e Investigacin de la Casa Invisible, organiza tambin los seminarios y cursos de
Nociones Comunes, nombre que recibe el eje de autoformacin de dicha fundacin.
Fruto de todo ello, durante estos ochos aos, la ULEX ha promovido la celebracin en Mlaga de
diferentes talleres, seminarios y cursos al margen de los itinerarios acadmicos. Se ha contado con la
presencia de personalidades como Richard Stallman, fundador del Movimiento por el Software Libre, o
Franco Berardi Bifo, uno de los referentes del autonomismo italiano. Por la ULEX han pasado tambin
historiadores como Peter Linebaugh y Silvia Federici, expertos en redes y copyleft como Margarita Padilla, David Bravo, Javier de la Cueva y Pablo Soto, o investigadores sociales de la talla de Michael Hardt y
Brian Holmes. Asimismo, este dispositivo ha acogido en su seno charlas y mesas redondas de temticas
muy dispares, abordando desde un punto de vista crtico cuestiones tan primordiales hoy da como la
gestin cultural (Manuel Borja-Villel, Santiago Eraso, Rogelio Lpez Cuenca, Santiago Lpez Petit), el
papel de los movimientos sociales en los procesos de transformacin social (Maurizio Lazzarato, Gerald
Raunig, Monserrat Galcern), la centralidad de la comunicacin en el mundo contemporneo (Jos Prez
de Lama, Florencio Cabello, Csar Rendueles, Pablo Iglesias), los conflictos sociales en la ciudad actual
(Jordi Borja, Alfredo Rubio, Ada Colau), las instituciones del comn (Andrea Fumagalli, Franco Ingrassia, Antonio Lafuente).
NN.CC. (Nociones Comunes) en la Fundacin de los Comunes.

La Fundacin de los Comunes surge a iniciativa de distintas experiencias de investigacin, autoformacin, edicin e intervencin poltica vinculadas a los movimientos sociales del Estado espaol, tal como
se indica en su dossier de presentacin (2012). Su fin no es otro que pensar un nuevo paradigma de
institucin, tanto en el mbito de la intervencin cultural como en el de la produccin de pensamiento.
Podra decirse, por tanto, que la FdlC es una especie de think tank que surge en el seno de los movimientos
sociales del mbito estatal con el objetivo de discutir y generar un nuevo modelo institucional que se cimiente sobre los principios democrticos de horizontalidad, independencia, cooperacin y accin crtica.
La fundacin (y antes la ULEX), se ha visto implicada de mltiples maneras en el devenir social y poltico ms reciente. Su actividad ha sido de investigacin y difusin de los temas del actual contexto social,
cultural y poltico, y a la vez de impulso de las transformaciones que formaran parte del programa 15M.
Esa doble actividad ha ido creciendo exponencialmente, de un modo natural, podra decirse, con una
retroalimentacin constante entre discurso terico y prctica. Emisor y receptor (docente y alumno) son
casi la misma cosa, del mismo modo que tambin se confunden creacin-produccin de conocimientos
y su distribucin. Modos de ser y hacer que a menudo operan lejos de la academia, generando terrenos
frtiles para el surgimiento de nuevas ideas, conceptos y saberes. No es de extraar, as pues, que el rea
de Autoformacin, bajo el nombre de Nociones Comunes, sea uno de sus ejes principales.
La idea de Nociones Comunes se inici originalmente en la librera-editorial madrilea Traficantes
de Sueos. Surge del deseo y la necesidad de impulsar itinerarios formativos propios con el objetivo de
poner en valor saberes producidos colectivamente al margen de las instituciones y la academia. Dicho en
otras palabras, Nociones Comunes es un espacio de autoformacin vinculado a conocimientos y prctiRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2
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cas polticas, sociales y culturales de inters para la militancia poltica. Parte de la siguiente idea: el saber
es una herramienta til para el cambio social, razn por la que debe ser concebido y distribuido como
bien comn. Ejemplos de ello son el anlisis crtico de la economa global y la crisis metropolitana, los
feminismos heterodoxos, la teora poscolonial, los estudios sobre los sujetos subalternos, la produccin
cultural alternativa o las nuevas formas de accin y organizacin poltica.
Parte de las experiencias de auto formacin promovidas por diversos nodos que participan o han participado en la FdlC, como la Universidad Nmada (Madrid), el colectivo Traficantes de Sueos (Madrid),
la Universidade Invisibel (Galicia), la ULEX (Mlaga), las libreras Pantera Rossa (Zaragoza) Synusia (Tarrasa) o la cooperativa La Hidra (Barcelona). El propsito que persigue Nociones Comunes es articular
una red interdisciplinar de reflexin y pensamiento crtico organizada autnomamente sobre los problemas que conciernen a la sociedad civil en el actual mundo globalizado.
Por qu esta centralidad de la autoformacin? No slo por una evidente vocacin de transformacin
social, sino tambin por la necesidad de repensar el papel del conocimiento dentro de los modelos estatales y universitarios, cada vez ms subordinados a las lgicas del mercado y la precariedad. Nociones
Comunes es, desde este punto de vista, una forma de distribuir socialmente todos los saberes que se
generan fuera del mbito institucional, alejado por lo general de la realidad en la que a da de hoy vivimos
las personas.
La produccin autogestionada de conocimiento pretende hacer, frente a las narrativas del poder a
travs de la acumulacin y transmisin, cooperativas de reflexiones y saberes. Esto constituye, evidentemente, una forma muy activa de hacer poltica. Recoge las experiencias de lucha y dota de instrumentos
terico-prcticos a los agentes sociales que promueven el cambio. Lo que se busca, en ltima instancia, es
crear, a partir de cursos y seminarios propios, unos contenidos replicables que sirvan a la transformacin
de la sociedad mediante un modelo pedaggico participativo.
Esto confiere a Nociones Comunes un marcado carcter distribuido y horizontal, que adems se apoya en el trabajo en red y en la experimentacin con plataformas autoformativas online7, como la recin
inaugurada Aula Virtual (http://aula.fundaciondeloscomunes.net/). Se genera as comunidad y nuevos
espacios de encuentro desde los que pensar y actuar colectivamente nuevas lneas interpretativas de la
realidad que nos ha tocado vivir. En Mlaga, concretamente, hemos realizado ya bajo este sello en torno
a una quincena de seminarios, entre los que cabe citar, a modo de ejemplo, los siguientes:
La potencia del comn en una sociedad patologizada (octubre de 2014).
l Inacabar Europa. Los retos del siglo XXI: democracia, deuda y representaciones nacionales (mayojunio de 2014).
l Organizarnos para ganar. Experiencias y saberes organizativos para el 99% (noviembre de 2013).
l Imaginacin poltica. Reformulaciones del activismo artstico y la crtica institucional (junio de
2013).
l La poltica que viene. Composicin social, crisis y organizacin a dos aos del #15M (mayo de
2013).
l Filosofa maldita para atacar el presente (noviembre-diciembre de 2012).
l Biopoltica y procesos de subjetivacin (mayo de 2012).
l
7 Para los nativos de internet el ciberespacio ya no se reduce a una forma novedosa de comunicarse, es un medio habitable donde la accin
y el pensamiento tienen caractersticas propias, un mundo donde se da el control ms absoluto y las ms fantsticas posibilidades de
creacin en libertad. De ah la importancia de la prctica e investigacin de lo que puede llamarse tecnopoltica.
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Subculturas. Msica, transgresin y conflicto social (abril de 2012).

l La crtica poscolonial: nuevos horizontes de pensamiento y accin (febrero de 2012).
l
Potencias-lmites
Qu duda cabe de que un proyecto de autoformacin como la ULEX encuentra un sinfn de escollos a
salvar, la mayora de ellos relacionados con las condiciones de precariedad en las que se desarrolla. Esta
precariedad tiene varias dimensiones que son, a su vez, dimensiones de un desafo a largo plazo.
Tomemos como punto de partida la precariedad financiera. Esta dimensin se manifiesta de dos
modos principalmente: de un lado (el lado de la localizacin geopoltica sur dentro del territorio nacional y europeo), al tratar de conseguir que ciertas personas, colectivos o proyectos de inters puedan ser
(a)trados a una ciudad como Mlaga. El flujo de capital social militante tiende a concentrarse en grandes
ciudades como Madrid y Barcelona, tanto respecto a residentes en el territorio espaol como a visitantes
extranjeros. Sin el ingente capital social militante, sin el espritu de autogestin y apoyo mutuo extendido
entre colectivos y personas afines de todo el territorio, sin todo un trabajo de cuidado del comn demasiado a menudo no reconocido ni remunerado habra resultado imposible buena parte de las actividades
y eventos de la ULEX. Sin embargo, en el rgimen actual, nos parece una trampa producir riqueza desde
los parmetros del comn (ni pblico, ni privado) sin que haya un retorno de renta que permita y facilite
su reproduccin y mejora.
De otro lado, y de modo ms dramtico, tambin dificulta que los integrantes puedan permanecer
activos con la durabilidad y la intensidad que requiere el despliegue del proyecto en toda su potencia.
Del mismo modo que parece milagroso que la mayor parte de actividades o eventos se organicen casi
exclusivamente mediante trabajo cooperativo invisible, sin ningn tipo de financiacin externa, no resulta
menos cierto que la precariedad de estos proyectos a menudo es reflejo de la de sus integrantes. Estos se
hallan sometidos al ir tirando impuesto, a la urgencia de conectarse a algn flujo de renta que permita salvar los meses. Este factor ralentiza cuando no bloquea directamente la durabilidad de los aprendizajes
y trayectorias en la gestin, as como las posibilidades de liberar a personas en labores de coordinacin y
expansin.
Pero parte del escollo financiero subjetivado tiene que ver tambin con la pervivencia de ciertos clichs de moralidad militante, cada vez ms residual, respecto al dinero (cuando es tomado por Dinero).
Esto tiende a encerrarnos en trampas de gratuidad voluntarista. Demasiado a menudo se piensa y asume
que no hay que retribuir el trabajo de poner a disposicin del comn saberes del comn sin preguntarse,
con la misma preocupacin, por la merma que esa postura supone para las condiciones de posibilidad y
reproduccin del espacio que pone a circular esos saberes.
Por otra parte, pagar por asistir a un espacio de autoformacin (aunque sea completamente singular
en el panorama poltico e intelectual de la ciudad) que no podr reconvertir en el juego de capitales y
acreditaciones oficiales? Aqu nos encontramos otra arista del macro dispositivo de la deuda: el escollo
del dispositivo de la acreditacin8.
El sistema educativo acondiciona para lograr el fin supremo de la acreditacin9: el reconocimiento indi8 Lazzaratto, Maurizio 2011 y Edu-factory y Universidad Nmada 2010.
9 Que en el llamado espacio europeo de educacin para performativizar el reconocimiento oficial de los saberes (que, como remanente
disciplinario, supone individualizar los cuerpos y mostrarlos como propietarios fiables de los mismos) se haya pasado del ttulo (nobiliario,
dira P. Bourdieu) al crdito viene a expresar el cambio de rgimen al neoliberalismo deudocrtico, donde la autoridad del Estado tiende
a ceder poder (y semntica) al poder financiero y su mejor arma, la deuda. (I. Lewkowicz, 2004).
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vidualizante en condiciones de competicin y con cierta independencia del mrito, ya que lo realmente
meritorio es sortear las evaluaciones. Se llega as a la promesa del salario y el ascenso clasista (esta imagen, del todo obsoleta ya, an pervive en no pocos descalabrados de la clase media bienestarista). Frente
a ese modelo, la autoformacin militante ha de legitimarse por s misma, en funcin de redefiniciones
no hegemnicas de utilidad (tambin de riqueza, de aprovechamiento, etctera).
En este contexto de precariedad, la legitimidad de un proyecto como la ULEX es autopoitica, multireferencial y discontinua. Se produce en funcin de la calidad de sus contenidos, de la direccionalidad de
sus enunciaciones, de la significancia poltica y/o cultural de sus agentes, de la sensibilidad para plantear
cuestiones actualizadas que conecten con necesidades y experiencias no atendidas, en definitiva, de la
capacidad para crear un espacio de afectacin colectiva.
Cuando Paolo Virno (2003) habla de tonalidades emotivas de las multitudes posfordistas, identifica entre
ellas el oportunismo. Oportunismo que, ms all de la connotacin negativa, se hace legible en trminos
neutros, como una Stimmung o afeccin de poca10.
El escollo econmico material y subjetivado para generar procesos estables de formacin se acopla
al oportunismo ambiente. Este veneno est lleno de virtudes y se encuentra, en buena parte, en el lquido
amnitico donde transcurre la cooperacin. Pero, en dosis excesivas, te somete a la lgica del evento:
cmo ir ms all del acontecimiento formativo, que predispone a agitar los cuerpos presentes, pero que
tambin facilita el consumismo banalizante de ideas potentes? Cmo establecer procesos, trayectorias
formativas del comn? Elaborar trayectorias formativas implica ensayar formatos que nos permitan
establecer procesos, foros de debate continuados en el tiempo, espacios de afectacin y produccin de
saber al calor de los procesos de transformacin alrededor. Por tanto, y en fuerte contraposicin con
la universidad11, el reto de experiencias como la ULEX pasa por impulsar, alimentar y acompaar un
tejido social crtico expansivo, pasa por ser un co-participante estratgico en un entramado comn, un
dispositivo autnomo de enunciacin colectiva.
Benkler, Yochai (2006): The Wealth of Networks: how social production transforms markets and freedom (New
Haven, Conn, Yale University Press).
Bourdieu, Pierre (1979): La distincin. Criterios y bases sociales del gusto (Madrid, Taurus, 1988).
Caldern, Jorge (2006): Sala de maquinas: aproximacin al pensamiento de Gilles Deleuze y Flix
Guattari, Nmadas Revista Crtica de Ciencias Sociales y Jurdicas 14. Madrid: Universidad Complutense, disponible en http://pendientedemigracion.ucm.es/info/nomadas/14/jorgecalderon.pdf (25 abril 2015).
10
No hay dudas de que la situacin emotiva de la multitud se manifiesta hoy con malos sentimientos: oportunismo, cinismo, desintegracin social, inagotables
abjuraciones, alegre sumisin. Sin embargo, es preciso desplazarse desde estos malos comportamientos hacia el nudo central neutro, o sea, hacia el modo de
ser fundamental que, en la medida en que es un principio, podra dar lugar tambin a desarrollos bien diferentes de aquellos que hoy prevalecen. La cosa difcil
de entender es que el antdoto, por as llamarlo, slo puede encontrarse en aquello que por el momento se da a conocer como veneno (Virno, 2003).
11 Esto se puede contrastar con la obligatoriedad que introdujo el Plan Bolonia de trabajar en grupo y la desafeccin que implica cuando
sus miembros estn curricularmente individualizados en un contexto de competicin. Cabe preguntarse si no se trata, en realidad,
de un adiestramiento en las farsas grupales de las que hablaba Richard Sennett en su anlisis de la llamada new economy: grupos cuyos
miembros vuelcan sus capacidades cognitivas y relacionales en torno a un proyecto con el que no hay implicacin afectiva -aunque esta
se teatralice-, como queda de manifiesto en la indiferencia que produce en sus miembros cuando, por motivos financieros u otros, el
proyecto se disuelve y sus integrantes quedan disponibles para ser reconectados a otros proyectos-grupos donde volcar sus indiferentes
capacidades productivas.
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Una autobiografa sociolgica

La habilidad de desempear y tratar los roles determina el lugar ocupado en el espectculo jerrquico. [...]
La identificacin es el modo de entrada en el rol. sta es un estado enfermizo, pero tan solo los accidentes de
identificacin caen en la categora oficial denominada enfermedad mental. [...] Los especialistas son los
iniciados dueos de la iniciacin. (Raoul Vaneigem)
Introduccin
La idea principal de la que surge mi participacin en este nmero es la de objetivar mi trayectoria acadmica, profesional y personal con la intencin de visibilizar determinantes estructurales. Salvando las
diferencias de procedencia (origen social), es decir, las condiciones de partida en capital econmico,
cultural y social, la historia narrada es una descripcin de mi carrera moral dentro y fuera de la academia. Algunas personas se pueden sentir muy identificadas y otras no. Algunas pueden tener historias ms
difciles, duras o complicadas que la ma; y otras, todo lo contrario. Lo relevante es desvelar los aspectos
sociolgicos de la misma.
He decidido omitir la mayor parte de datos personales, porque parto de la tesis que afirma que esto es
una historia colectiva y no es mi intencin personalizar los diferentes hitos que marcan mi trayectoria.
Para m, lo ms importante es motivar a las personas que siguen dentro de la carrera acadmica. Pienso
que si las personas autnomas y con pensamiento crtico abandonan dicho campo de batalla, volveremos
a los tiempos del consenso ortodoxo. Y, ms importante an, es mi intencin de animar a las personas
que se sienten atrapadas en dicha carrera acadmica a abandonar sin remordimiento.
El texto se estructura en apartados que comprenden mis diferentes etapas acadmicas. Estoy con Bourdieu en que las metodologas biogrficas tienen la desventaja de racionalizar en demasa las trayectorias
personales. La vida no es lineal ni coherente. Pero, como sujeto y objeto de este relato no he podido
proceder de otra forma. Es decir, a m mismo me he relatado los sucesos que he considerado relevantes
omitiendo algunos, como hara cualquier informante y he construido el texto con las habilidades que
mi formacin me ha proporcionado.
Orgenes sociales
Mis padres proceden del medio rural del sur de la provincia de Sevilla. Ambos no tuvieron posibilidades
de formacin superior. En mi casa, las conversaciones durante la adolescencia sobre este tema eran freRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2
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cuentes. Mis padres siempre nos decan a m hermano y a m que tenamos una oportunidad que ellos no
haban tenido. Yo decid irme a Granada con 18 aos a estudiar Sociologa. Y mi hermano decidi no ir
a la Universidad y estudiar un mdulo superior de Formacin Profesional en salud medioambiental.
En la familia de mi madre, mi abuelo, despus de haber trabajado en las labores del campo (ciega del
trigo, recogida de aceituna, etc.) emigr a Alemania, a la ciudad de Dsseldorf en la dcada de los 60. En
primer lugar, trabaj en una fbrica, pero por problemas de salud cambi este trabajo por otro de auxiliar
en un departamento de correos. Estuvo 11 aos yendo y viniendo en cada periodo estival. A mi abuela
le toc criar a tres hijas y un hijo, adems de seguir trabajando en labores del campo. A su retorno, mi
abuelo, con sus ahorros, construye una nave para la puesta de huevos por gallinas sueltas que cambiar,
un tiempo despus, por cra de pollos.
En relacin con la familia de mi padre, mi abuelo hereda un pequeo patrimonio de tierras. La mayora
sembradas de olivos y otras para la siembra de plantas de secano, trigo principalmente. Con los beneficios
que obtiene cada temporada, paga los gastos y los jornales de los que le acompaan, cuadrillas pequeas
de no ms de 4 u 8 personas. Esa es la principal fuente de recursos para una familia de tres hermanos y
dos hermanas. Mi abuela se dedic al cuidado de los hijos y las labores del hogar.
Mi madre, que era la mayor de la familia, fue a Estepa a estudiar Formacin Profesional como Administrativa. Slo puede realizar FP1 de auxiliar administrativo, por falta de recursos econmicos familiares.
Cuando conoce a mi padre, en Estepa, l est estudiando FP1 de mecnica.
Antes del embarazo de mi madre, mi padre haba decidido realizar la formacin de Ayudante de Maquinista a travs del servicio militar. Era una formacin que duraba tres aos. Tras mi nacimiento mis
padres emigran a Sevilla. Con la conclusin de su formacin, mi padre es destinado a Irn durante un
ao. Mi madre le acompaar hasta el nacimiento de mi hermano. Entonces se regresar a Sevilla y mi
padre conseguir un puesto como ayudante de maquinista, en Sevilla, unos meses despus, tras cumplir
su ao de formacin en Irn.
Trascurridos 8 aos desde el nacimiento de mi hermano, mi madre decide conseguir un trabajo. Para
ello se forma en diferentes cursos y opta a diferentes concursos de oposicin. Vive un momento de mayor estabilidad laboral cuando comienza a realizar sustituciones para el Servicio Andaluz de Salud (SAS),
en verano y navidades. Finalmente, consigue una plaza como profesional interina en el SAS, y, por ltimo,
el reconocimiento de su plaza en un Hospital de Sevilla como auxiliar administrativa en el departamento
de personal. Mi padre, por su parte, con el paso del tiempo conseguir la categora de maquinista. Actualmente, mi madre sigue en el mismo puesto y mi padre es conductor de trenes de cercanas en Sevilla.
Primera etapa universitaria: Granada: 1998-2001

Cuando llego a Granada vivo con gran entusiasmo mi nueva vida. Disfruto haciendo nuevas amistades,
tengo un gran apetito intelectual y en mi primer ao mis notas son buenas. En retrospectiva tengo que
decir que desconoca lo que quera y lo que significaba apostar por una carrera acadmica. Mi ao anterior
en COU haba sido un poco catico. Haba realizado un bachillerato en ciencias puras y no saba si enfocarme a una carrera tcnica o de letras. Termin aprobando la Selectividad con un 5 cuando mi media en
el Instituto no haba bajado de notable alto-sobresaliente.
Durante mi adolescencia en el seno familiar y las amistades de mis padres, mi hermano y yo nos
habamos educado en un ambiente de valores libertarios y anarcosindicalistas. Eso me llev a mostrar
gran inters por la Filosofa, y en los aos de instituto se haba despertado en m un gran inters por la
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literatura y las causas sociales. El motivo por el que eleg estudiar sociologa es porque quera cambiar el
mundo. Pensaba que un conocimiento de la sociedad me ayudara a luchar por la transformacin social.
Con mi llegada a Granada decid afiliarme al Sindicato de Enseanza de la CNT. All conoc a otras personas, que cursaban estudios superiores, de una y dos generaciones mayores que yo. Por lo general, tenan
un discurso anti-acadmico. Despus de terminar sus estudios se buscaron la vida de diferentes formas, por
ejemplo, con un bar de tapas, haciendo camisetas, arreglando ordenadores, realizando oposiciones, etc. A
pesar del escepticismo hacia la institucin acadmica, en dicho contexto, tengo un amigo de promocin y
compaero sindical que alcanz un buen expediente, consigui una beca FPU, y actualmente trabaja en la
Universidad.
En el segundo ao de carrera mis notas bajan. Apruebo todas mis asignaturas con un 6. Este es un conflicto que arrastro desde el bachillerato. La presin por obtener siempre buenas notas me hace plantearme
dicha responsabilidad y pasar a considerar que un notable ya era una calificacin aceptable. Considero que
estos conflictos con el sistema de evaluacin son los primeros indicios de mi desavenencia con la institucin
escolar, en sentido amplio.
En mi segundo ao en Granada vivo un proceso de saturacin. En primer lugar, est latente mi conflicto entre mrito y conocimiento. En segundo lugar, converso con personas ms mayores que yo que
desconfan y tienen un posicionamiento claro ante lo que supone realizar una carrera acadmica. En tercer
lugar, incremento mi militancia participando en la asamblea del Sindicato de Estudiantes de la CNT, en la
asamblea del Ateneo Libertario del mismo sindicato y en la Asamblea de Estudiantes de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. En cuarto lugar, quiero conciliar mi agenda poltica con clases por las maanas,
a las que empiezo a faltar, as como con las clases de ingls los martes y jueves por la tarde , que abandono
a mitad de curso.
Este segundo ao acadmico comenz con fuertes protestas estudiantiles contra las subidas de tasas.
Alumnos y alumnas de la facultad de historia no haban podido matricularse y el conflicto se hizo manifiesto.
Es un momento en el que las personas que estbamos implicados en la lucha estudiantil aprovechamos para
crear asambleas de estudiantes en las Facultades. Queremos crear un poder de debate y decisin autnomo,
y eso requiere esfuerzos de coordinacin. Esto nos tiene a todos y todas entretenidos hasta los primeros
exmenes de febrero. Adems, en el Sindicato de Oficios Varios de la CNT ha saltado un conflicto sindical por el despido de un trabajador del Parador Nacional que se encuentra en la Alhambra. El compaero
despedido, despus de agotar los recursos legislativos, decide ponerse en huelga de hambre. Esto hace que
se incremente nuestro apoyo y militancia desde el Sindicato y tambin desde los movimientos sociales granadinos. La primera manifestacin de apoyo termina con una carga policial y con ocho o diez detenidos. Lo
que eleva la tensin del conflicto y mi implicacin en el mismo.
La agenda que me termino marcando es demasiado ambiciosa y difcil de conciliar. La consecuencia de
toda esta responsabilidad es que empiezo a salir ms por la noche. La noche me reportaba desinhibicin y
diversin. Lo que al mismo tiempo me generaba ansiedad aunque no era consciente de esta palabra que entonces ni usaba por el trabajo acadmico, que se me acumulaba, y con los compromisos polticos que haba
adquirido. Pesa sobre m el hecho de haber sido siempre un buen estudiante con buenas notas, y comienzo
a elaborar un discurso anti-acadmico que justifica todo lo que est aconteciendo en ese segundo ao.
Mi segundo ao acadmico termina con mi primera ruptura emocional con una pareja que haba tenido desde los 17 aos, con la que haba mantenido una relacin a distancia desde que me fui a Granada.
En los comienzos de mi tercer ao en Granada, en otoo, me siento responsable de dicha ruptura y no he
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terminado de aceptar el desenlace. Mi implicacin poltica se desinfla. Por un lado, muchos compaeros
y compaeras del Sindicato de Enseanza abandonan la asamblea. Lo que me induce a un proceso de reflexin sobre la marcha de los acontecimientos del ao anterior. Los miembros del Ateneo Libertario, que
somos tambin miembros de la anterior asamblea, decidimos disolvernos y centrar nuestros esfuerzos en
el sindicato. La asamblea de la facultad entra en lo que posteriormente considerar su rutina anual. Ante la
falta de un conflicto manifiesto, surge la propuesta de organizar unas jornadas de pensamiento y reflexin
sobre el proceso de privatizacin de la Universidad Pblica en el contexto econmico globalizador.
Aunque la propuesta no era nada desacertada, la dinmica individual y fugaz que propicia la propia ciudad
hace que las asambleas se vuelvan lentas e inoperantes. Termino por desvincularme de dicha asamblea.
Voy entrando, sin saberlo, en un proceso de quemado.
En el tercer ao, despus de desvincularme de algunas actividades militantes, quiero centrarme ms
en la carrera. Un grupo de compaeros y compaeras de facultad queremos formar un grupo de lectura.
Pero la dinmica personal de cada uno imposibilita los encuentros. Entonces opt por explorar la biblioteca provincial de Granda, toda una belleza. Comenc a leer literatura de ciencia ficcin y libros sobre
religiones perifricas como el druidismo, chamanismo, vud, hinduismo, taosmo, etc. Mi curiosidad era
tal, que empezaba a aborrecer la dinmica de tener que preparar un temario para acudir a un examen a exponer algo que se me olvidaba pasado medio curso. Era el tiempo de los manuales, las clases magistrales,
la transcripcin de apuntes. Las dinmicas de las clases, con sus exmenes semestrales y trabajos anuales,
cada vez se me hacan ms pesadas y aburridas.
Me siento responsable por estar hacindolo mal y malgastando el dinero familiar. Tengo dudas sobre
si seguir con la carrera. En clase sigo manteniendo frecuentes discusiones dialcticas con miembros del
opus dei, jesuitas, comunistas, socialistas, progresistas, conservadores, y postmodernos. Mi foco est ms
centrado en el campo poltico, que acontece en el marco de la institucin, que en mi carrera profesional.
En una ocasin, un profesor me niega la palabra. Este suceso me indigna, y aumenta mi recelo hacia el
marco institucional.
En ese tercer ao he conocido a una persona que me motiva en mis estudios. Es la primera persona
que conozco que realiza alguna colaboracin con un profesor del departamento de Sociologa. En este
momento, no soy consciente de mis orgenes sociales y desconozco que mis posibilidades acadmicas
pasan por tener un buen expediente para acceder a becas de Formacin de Personal Investigador o de
Formacin de Personal Universitario.
En el segundo semestre, de mi tercer ao acadmico, sufro una crisis de ansiedad que interpreto como
un estado alterado de consciencia. Me siento vulnerable, raro, incapaz de coger un tren a Sevilla, y mis
padres tienen que venir a por m a Granada. Lo paradjico del final de mi etapa en Granada es que las dos
ltimas asignaturas a las que me presento las apruebo con matrcula de honor.
Segunda etapa universitaria: mi retorno a Sevilla: 2001-2010

Despus de retornar a Sevilla, vivo con cierta obsesin los estados de percepcin que he experimentado
durante mis crisis de ansiedad. Pienso que las lecturas que realic en la Biblioteca provincial de Granada,
huyendo de la educacin formal, me influyeron en los interrogantes que pretenda responder por aquel
entonces. Recuerdo la lectura, durante el ao que estuve en terapia psicolgica (2001-2002), del libro Fragmentos de una enseanza desconocida de Piotr Deminovich Ouspenski1. Con el tiempo he comprendido que
magnifiqu unas experiencias sensoriales que no corresponde desarrollar aqu. Lo cierto es que durante
1 Piotr Deminovich Ouspenski (1878 - 1947) fue un esoterista y escritor ruso. Autor de varios libros de temtica espiritual y filosofa esotrica.
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medio ao viv fuera de la realidad hasta que volv a vivir otra crisis de ansiedad con motivo de un viaje a
Granada, para realizar un examen semestral de una asignatura que tena pendiente de primero. Despus
de esta segunda experiencia, decid abandonar mis indagaciones autodidactas y comenz mi recuperacin. Tengo que decir que en aquellos aos no fui el nico que vivi crisis personales. De mi entorno ms
cercano, antes o despus que yo, cuatro amigos pasaron por el psiquitrico; y otros y otras acudieron a
terapia psicolgica. Estos acontecimientos, en medio de mi proceso de recuperacin, me influenciaron
y mantuvieron viva en m la inquietud sociolgica por dar respuesta a lo que le estaba ocurriendo a mi
generacin.
Pasado un tiempo, comienzo a recuperar el equilibrio perdido y me siento con el deber de trabajar.
Paso por oficios como del de limpiador de naves industriales y camarero, hasta que decido estudiar un
mdulo superior de formacin profesional en artes grficas. Realizo las prcticas de dicho mdulo en
la rotativa de la empresa ABC. Despus de realizar mis prcticas, participo de una bolsa de trabajadores
eventuales. Trabajo entre 8 y 15 das mensuales. Realizando, principalmente, trabajos como oficial de 3
en la preparacin e introduccin de bobinas de papel, limpieza de la maquinaria, tareas de mantenimiento
y, ocasionalmente, control de impresin de pginas en negro y a color, entre los aos 2004 y 20092.
No termino de sentirme a gusto en dicho ambiente de trabajo, sigo teniendo inquietudes intelectuales,
y pesa sobre m el hecho de haber abandonado la carrera con dos matrculas de honor. Lo que de alguna
forma significaba para m el placer que me reportaba lo que haca. En 2004 me reengancho otra vez a la
carrera de Sociologa, terminando el primer ciclo en la UNED (con una media de 1,6 sobre 4) y, posteriormente, me matriculo en la Facultad de Ciencias Sociales de la Pablo de Olavide (UPO) en un segundo
ciclo de Sociologa. En esta ocasin estoy decidido a tener un buen expediente y terminar optando a
alguna beca predoctoral. Mi media del segundo ciclo es de 2,7 sobre cuatro. Y me quedo finalmente con
una media de 2,1 para la Licenciatura. Aunque en ese momento le di mucha importancia al expediente
acadmico, posteriormente constatar que unas buenas relaciones, lo que denominamos capital social,
hubieran sido mucho ms provechosas que dichas calificaciones. Sin desmerecer el esfuerzo y el mrito
de otras personas, tengo constancia de cmo algunas personas con menos expediente acadmico que el
mo, han podido acceder a becas FPI gracias al capital social que se haban labrado.
Mis aos en la Universidad Pablo de Olavide son totalmente diferentes a los vividos en Granada. En
primer lugar, el ambiente acadmico no est apenas politizado y yo me inclino ms por mis cuestiones
personales y meritocrticas que por problemas colectivos. Entro en una etapa en la que mi proyecto
personal es lo nico importante. Tengo claro que quiero recuperar mi carrera acadmica, pero todava
me muevo con ingenuidad y candidez en dicho medio. Despus del primer cuatrimestre, una profesora
me informa sobre las colaboraciones internas. En aquel momento, en el rea de Sociologa existan dos
grupos de investigacin reconocibles.
No tengo muy claro por qu no me vincul a ninguno de estos dos grupos. Creo que fue por una cuestin epistemolgica. Yo haba venido mostrando inters por las metodologas cualitativas. En el primer
cuatrimestre haba disfrutado mucho de la asignatura de Sociologa Urbana, descubriendo autores de la
Escuela de Chicago. Tambin haba descubierto el interaccionismo simblico en la asignatura de Psicologa Social. Mis inquietudes se centraban en Goffman, la etnometodologa, el anlisis conversacional, la
escuela cualitativista madrilea, etc.3
2 Durante el mes de febrero de 2015 he conocido que 37 trabajadores de la Rotativa del ABC de Sevilla han sido despedidos, es decir, la
Rotativa ha cerrado.
3 Quiero aclarar que siempre se me han dado bien las matemticas y que mi distanciamiento de las perspectivas cuantitativas tena ms
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De los grupos a los que me poda haber vinculado, uno lo identificaba con el paradigma de sociologa
analtica de perspectiva cuantitativista. El otro grupo era, un conglomerado de personas, de diferentes
perspectivas, que se haban unido bajo las siglas de un mismo grupo de investigacin. Lo habitual entre
mis compaeros y compaeras era vincularse a alguna persona por la que se tena cierta filiacin.
Con motivo de mis indagaciones en el rea de Sociologa, en relacin con las colaboraciones internas,
una profesora me ofreci realizar un trabajo para ella. Consista en la actualizacin de unas tablas por 8
euros la hora. Se trataba ms de una oferta personal que de una colaboracin, porque dicho trabajo no
acontecera en el marco de la institucin. Era un trabajo sencillo que necesitaba cubrir y para el que no
tena tiempo. A m el trabajo en s no me motivaba, tena mi trabajo eventual en la rotativa y estaba obcecado en sacar las mejores notas posibles. Aqu tuve una oportunidad de vincularme a esta persona, pero
esta persona era de formacin cuantitativa y por las inquietudes que he manifestado antes no lo tuve en
consideracin.
Recuerdo que por aquella poca, una amiga me deca que no haba tema de investigacin, es decir, que
uno colaboraba en lo que haba. Por aquel entonces yo era orgulloso y no valoraba la necesidad que tena
de vincularme a un grupo de investigacin y acumular capital social. Yo quera especializarme en temas
de salud mental. Quera enfocarme a ello, porque ah estaban las preguntas que todava tena sin resolver.
Mi historia personal y la de mis amigos eran para m lo ms importante.
Entonces, en relacin con mi inters por realizar una colaboracin, mi primera experiencia con la investigacin la tengo a travs de una participacin, junto con otros compaeros y compaeras, en la asignatura Psicologa Social. Aunque el profesor es de formacin cuantitativa, nos propone la realizacin de
grupos de discusin en un instituto. La idea es que hagamos de dinamizadores de dichos grupos, porque
se parta de la premisa de que al ser jvenes podamos propiciar un discurso ms desinhibido por parte de
los adolescentes que participaron en la investigacin. Adems se nos propone realizar los anlisis desde la
perspectiva de la teora fundamentada, algo nuevo para m. Por un lado, me sent satisfecho con dicha
colaboracin y se nos reconoci la participacin con 30 horas lectivas en dicho proyecto. Por otro lado,
me distanci de los grupos de poder emergentes en dicha Facultad. Terminado el primer curso acadmico, la persona para la que colaboro me motiva a que me vincule a los grupos de sociologa del rea. Me
dice que l no me va poder promocionar dentro del rea y termino el primer curso acadmico valorando
a quin podra vincularme.
Un aspecto importante en mi biografa es que, fruto de las auto-exigencias por sacar las mejores notas para equilibrar mi nota media del primer ciclo, junto con el tiempo y el cansancio que me ocupaba y
reportaba mi trabajo fsico en la rotativa, en los primeros exmenes de Febrero decid dejar un examen
parcial para septiembre. Coincide con ese momento, cuando empiezo a sentir en el lado derecho de mi
cabeza unos dolores tensinales que antes no haba sentido. Yo siempre haba tenido tendencia a las
jaquecas, y con 21 aos me haban diagnosticado migraas sin aurea. A partir del ao 2007 empiezo a
tener unas sensaciones diferentes a mi conocidas migraas puntuales. Se trata de un dolor leve, pero frecuente. Llegado el verano del 2007, los dolores persisten. Y vuelvo a ir a neurologa. Ahora me diagnostican cefaleas tensionales. Anteriormente haba probado tratamientos que me haban generado efectos
secundarios como cambios emocionales y sensaciones de vrtigo. En esta ocasin, pruebo un nuevo
medicamento que me alivia y me reduce el dolor. Pero los dolores persisten despus del tratamiento, y
aumentan en periodos de ansiedad y poco descanso.
que ver con mi inters por la microsociologa que por un rechazo de dichas metodologas. He procurado tener una buena formacin
tanto cuantitativa como cualitativa. La razn de todo ello la encuentro en mi preferencia por el lenguaje y la comunicacin.
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En la Universidad Pablo de Olavide descubro que las metodologas docentes estn cambiando. Las
asignaturas son en su mayora cuatrimestrales, con trabajos individuales y en grupo, con frmulas de
evaluacin continua, que se traducen en supuestas prcticas que parecen micro-exmenes. Aunque
todava permanecen los clsicos exmenes finales, que incluyen el modelo tradicional de temario de clase
y lecturas, en otros docentes. Una cuestin relevantes es que se han olvidado los manuales, las clases se
dan con powerpoint y predomina la lectura de textos, hasta el punto que la acumulacin exponencial de
los mismos, en la suma de todas las demandas, se vuelve inabarcable. Los trabajos en grupo se convierten
en trabajos de cadena y ensamblaje. Se nos dice que en el futuro tendremos que trabajar en grupo y que
debemos aprender de ello. Las lecturas se especializan en el objeto de investigacin, y, poco a poco, de
una Sociologa ms holstica y terica observo el paso a una Sociologa ms compartimentada y centrada
en las tcnicas de investigacin. En la Universidad Pablo de Olavide, veo por primera vez un ordenador
y el programa de anlisis estadstico SPSS.
En mi segundo ao acadmico, comienzo el cuatrimestre solicitando una beca del Ministerio de Innovacin y Ciencia de iniciacin a la investigacin junto con otros y otras compaeras para un proyecto
I + D. Era mi intencin de vincularme de forma formalmente a uno de los grupos mencionados. Dicha
beca se la conceden a una amiga, y empieza a pesar sobre m la nota media de mi primer ciclo. Tengo que
decir que el proyecto de investigacin no me motivaba, y no hice ningn intento por vincularme a dicho
proyecto de forma informal. En este punto, podra haber explorado otras opciones que haba desechado
anteriormente. Pero se me cruz otra historia por medio, y dej de pasearme por los pasillos.
A finales del primer cuatrimestre del segundo ao, un compaero de clase me propone presentar un
proyecto a una Asociacin del sector de la Discapacidad Intelectual en Sevilla, para aplicar metodologas
participativas con el objetivo de generar un Servicio de Ocio en la Entidad. Esta oportunidad me ilusion mucho, porque me permita aplicar los conocimientos adquiridos. Esta experiencia investigadora me
motiva a centrarme en el campo de la discapacidad intelectual cuando mis compaeros y compaeras de
promocin se estn dedicando a conseguir un mayor capital social con sus colaboraciones dentro de la
institucin. Una vez ms, me reconozco distanciado del ambiente acadmico y con apata para relacionarme con el mismo.
Al finalizar mi segundo ao acadmico, un amigo me propone colaborar con un nuevo grupo de investigacin que se est formando con la llegada de un nuevo catedrtico. Pero no termino por decidirme.
Me encuentro a gusto en la IAP que estoy llevando fuera de la Facultad y pienso en realizar mi trabajo
de fin de carrera eligiendo como tutor a un profesor de formacin cualitativista. En ese momento, esta
persona es por la que siento ms simpatas, y pienso que si me vinculo al nuevo grupo que mi amigo me
propone, romper la relacin que pretenda construir. Esta sensacin de que si ests con unos no puedes
estar con los otros no me sienta bien emocionalmente, y termino por centrarme ms en el proyecto que
estoy llevando a cabo fuera de la Facultad.
Colabor como voluntario de FEAPS-Andaluca desde enero del 2008 hasta junio del 2010 en el proyecto: Proceso participativo para la construccin de un Servicio de Ocio. Tras conseguir financiacin
para el proyecto a travs de la Caja de Ahorros de la CAIXA, paso a ser contratado los ltimos 8 meses
de mi periodo en la entidad como tcnico de proyectos a media jornada. Mi trabajo de fin de carrera lo
enfoco a conocer los discursos de profesionales de la atencin directa de la entidad en la que he estado
colaborando desde el 2008.
Medio ao despus de licenciarme, en la primavera del 2010, realizo cuatro cursos de especializacin
metodolgica en la entrevista cualitativa, la elaboracin de cuestionarios, el software de tratamiento de
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datos cualitativos Atlas.ti, y un curso en el programa ARCview ,un sistema de informacin geogrfica con
el que poder situar y representar datos secundarios. Pienso que si no tengo suerte con mi carrera acadmica, esta formacin me valdr para el mercado de trabajo.
En el verano del 2010, terminado mi contrato con la entidad con la que haba colaborado, decido
matricularme en un mster en metodologas de la investigacin en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de la Universidad Complutense de Madrid. Mantengo la idea de tener un currculum que tambin
me valga para el mercado de trabajo. En ese proceso de decisin, mi tutor de proyectos, la ltima persona
con la que mantengo un vnculo del rea de sociologa en la Pablo de Olavide, me advierte que si me voy
a Madrid las posibilidades que pueda tener en Sevilla las perder. Ante mis dificultades para conseguir una
beca FPU o FPI, este profesor me habla de las becas a proyectos, es decir, contratos de seis meses o un
ao como personal de apoyo a la investigacin. Tambin me advierte que l teniendo una beca FPI tard
8 aos en realizar su tesis doctoral por desarrollar un proyecto personal. Mientras que un compaero de
su promocin, que aprovech los materiales del grupo de investigacin al que estaban vinculados, realiz
su tesis en 4 aos. Era la primera vez que me advertan sobre el carcter que estaban adquiriendo las tesis doctorales, es decir, un trmite meritocrtico en el que haba que ser prctico y rentabilizar el tiempo
empleado.
Pude quedarme. No s si me hubiera ido mejor. Lo cierto es que entre septiembre del 2009, cuando
termino la carrera, y julio del 2010, cuando realizo la inscripcin en Madrid, slo tengo noticias de la
posibilidad de conducir un seminario. Por otro lado, la oferta acadmica de la UPO no me motiva. Existe
un Mster en Intervencin Social, en el que participan algunos profesores del rea, y ellos mismos me
hablan mal de dicho Mster, es decir, mi opcin es realizar dicho mster como trmite para el doctorado,
colaborar sin remuneracin y esperar un contrato de personal de ayuda a la investigacin, una FPI del
Ministerio, o una FPU.
No puedo contar qu es lo que sucede en ese proceso de filiacin-vinculacin-colaboracin, pero
quizs sea cierto que no hubiera tragado con todo. Lo cierto es que mientras yo me iba a Madrid, mis
compaeros y compaeros de promocin comenzaban a publicar, terminaron sus tesis doctorales en un
plazo razonable y comenzaron a realizar sustituciones como docentes. Cuando he hablado con ellos y
ellas me han comentado que su situacin es muy precaria, y uno de ellos lo ejemplificaba con las siguientes palabras: estoy deseando que alguien se ponga malo para hacer una sustitucin. Tambin me resulta
significativo que a una amiga, que el CIS le concedi una beca, le advirtieron que si se marchaba perdera
los mritos acumulados dentro del grupo.
En mi distanciamiento narrado de los grupos de investigacin que podran haberme promocionado,
termino decidiendo irme a Madrid, a realizar un mster en metodologas pensando que me puede ir mejor pero no siendo muy consciente de las consecuencias que la deuda pblica est teniendo en el mbito
acadmico. Una vez ms priorizo mi inters personal, mi filiacin con el paradigma cualitativista, y mi
empata con el objeto de investigacin que he ido conociendo fuera del mbito acadmico; por encima de
las relaciones personales y la provisin de capital social necesario para mi promocin.
Mi etapa doctoral en Madrid: 2010-2012

Cuando llego a la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa de Madrid el ambiente vuelve a estar politizado. Recuerdo participar en una mesa de debate en la que volv a replantearme mi vinculacin con
el activismo social. Al final mi decisin fue centrarme en la carrera acadmica, e intentar no dispersar
mis esfuerzos. Tambin, en dicha facultad descubr la iniciativa de alumnos y profesores para organizar
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seminarios y jornadas de investigacin muy interesantes, que se organizan de forma asamblearia y democrtica. Tampoco aprovech dicha oportunidad. Haba cado en una espiral en la que lo nico importante
era salvarme a m mismo.
As que tengo en mente que debo vincularme a un grupo de investigacin. Dentro del mster, conozco a un profesor asociado que realiza su tesis sobre Discapacidad y es l el que me pone en contacto con
un grupo de investigacin que trabaja dichos temas. El grupo se encuentra desarrollando una investigacin, pero dicho proyecto no se encuentra dotado con presupuesto para la contratacin de un becario
predoctoral. En ningn momento se me ofrece directamente la colaboracin con el mismo. Entiendo
que el grupo no es partidario de una colaboracin no remunerada. En vez de insistir en mi participacin
voluntaria y ciega, una vez ms por la lgica meritocrtica de mejorar mi expediente acadmico, decido
centrarme en las asignaturas del mster y seguir apostando por la esperanza de conseguir la ansiada beca.
Le pido al investigador principal de dicho grupo que sea mi director de tesis. Junto con mi Director de Tesis preparar una beca FPI de la Universidad Complutense, dos becas FPU del Ministerio de Educacin,
una beca para el Instituto Europeo de Investigacin Social, y otras de menor rango; sin ningn resultado
positivo.
El mster estaba estructurado en un ao de clases tericas y prcticas a las que haba que acudir de
forma obligatoria, adems de medio ao para realizar un trabajo de fin de mster, que yo trmino realizando en un ao. Cuando me voy a Madrid dispongo de 8 meses de desempleo. Mi intencin es depender
econmicamente lo mnimo de mis padres. Otro motivo por el que decido irme a Madrid es porque existe
una beca para desempleados que cubre la matrcula del mster. Dicha beca me cubrir la matricula del
primer ao. En el segundo ao, dicha beca ser retirada por el gobierno. Hasta ahora los dos capitales a
los que he dado ms valor han sido el cultural y el social. Porque es evidente que ambos alcanzan mayor
importancia cuando el capital econmico del agente es limitado, es decir, un buen capital econmico me
hubiera permitido sostenerme econmicamente, podra haber realizado el mster y colaborado con el
grupo de investigacin de forma altruista e, incluso, continuar mi postgrado en el extranjero.
Ahora considero que tena que haberme implicado en los trabajos de dicho grupo de investigacin.
Pero result que dicho grupo es un grupo joven. Mi director de tesis consegua la titularidad en los dos
aos que permanec en Madrid. Y debido al endeudamiento de la Universidad Complutense, dicho grupo
no reciba la financiacin que haba obtenido del Ministerio. Por lo que la investigacin que tenan en
curso, en los dos aos que estuve en Madrid, estuvo casi prcticamente parada. Tambin tenan solicitado
un proyecto de I+D+I que tena asignado un becario FPI, pero en el tiempo que he mantenido relaciones
con ellos no he tenido constancia de que se le haya concedido ningn tipo de financiacin. Tena entonces que haber explorado otras opciones? Olvidarme de los trabajos realizados desde 2008 en relacin
con la discapacidad? Entonces decid centrarme en obtener las mejores notas y realizar el mayor nmero
de trabajos enfocados a mi tesis.
El mster se convirti en dos aos ms de carrera con las mismas dinmicas que haba vivido en la
Pablo de Olavide de lecturas de textos inabarcables, trabajos individuales, trabajos de grupo, prcticas,
exmenes, y clases obligatorias. Adems, el mster estaba tambin enfocado a alumnos y alumnas que
venan de otras disciplinas con la intencin de enfocarse al mbito acadmico de la sociologa o, en su
mayora, al mercado de los estudios de marketing y opinin. Esto supona, comenzar el temario desde el
principio teniendo que volver a pasar por cosas que ya la mayora habamos realizado en la carrera. Lo
que nos podra haber permitido a muchos y muchas realizar lecturas doctorales en profundidad ms all
de los textos, pero la dinmica de las clases nos imbua en continuos compromisos. Lo ms frecuente,
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entre mis compaeros y compaeras, era que aplazramos cuestiones relacionadas con la tesis cuando
empezramos nuestro trabajo de fin de mster.
En el mster tengo una nueva oportunidad de participar en una investigacin. La colaboracin acontece dentro de una asignatura del mismo. Estamos obligados a asumir como trabajos de dicha asignatura,
los trabajos que sern rentabilizados dentro de una investigacin. En el aula se crean tensiones entre el
profesor y algunos compaeros. El profesor defiende la posibilidad de participar en una investigacin
real. En mi opinin, puedo llegar a estar de acuerdo con dichas prcticas siempre que se reconozca con
una carta la participacin en dicha investigacin y que, adems, exista la posibilidad de elegir una programacin alternativa.
Despus de terminar mi primer ao de mster obtengo mis prcticas en el Observatorio Municipal de
la Dependencia de Fuenlabrada. Elijo dichas prcticas por dos motivos. Uno, porque son unas prcticas
remuneradas con la posibilidad de firmar un ao con un convenio de media jornada por 450 euros. Dos,
dichas prcticas estn relacionadas con el objeto de estudio al que quiero enfocar mi tesis doctoral.
Decido trasladar mi residencia a dicho pueblo tambin por dos motivos. Por un lado, he decidido
realizar mi trabajo de fin de mster dentro del movimiento asociativo de la discapacidad intelectual de
dicho pueblo. Lo que me supone pasar ms tiempo all que en Madrid. Por otro lado, quiero vivir con los
recursos que dispongo y vivir all es ms barato que vivir en Madrid; si en Madrid llego a vivir con 800
euros al mes, pagando un alquiler de 380 euros, en Fuenlabrada vivo con 450 euros al mes, pagando un
alquiler de 200 euros. La contraparte de esta decisin es que me quedo a una hora del campus de Somosaguas, abandonando toda idea de colaborar con el grupo de investigacin por el que estaba interesado.
Adems, mis prcticas por la maana y mi participacin como voluntario dentro de la asociacin de ocio
y discapacidad me mantienen ocupado. Por todo ello, mi segundo ao en Madrid me centro totalmente
en la realizacin de mi trabajo de fin de mster y la participacin en las becas predoctorales.
Terminado mi periodo de prcticas tengo que tomar la decisin de si volver a Madrid o volver a Sevilla. Como no he obtenido xito en las becas predoctorales intento otras becas menores. Quedo el primero de la reserva de una beca del CIS y el tercero en otra del Observatorio para la Violencia de Gnero.
Tambin participo en procesos de seleccin en contratos de personal de apoyo a la investigacin, de los
que no obtengo ningn resultado positivo. Por la experiencia de otros compaeros, haba que tener algo
ms que un buen currculum para acceder a ellos, es decir, una vez ms el capital social se mostraba como
relevante para acceder a dichas oportunidades. Y yo una vez ms me haba alejado y haba descuidado dicho capital. Bueno, tengo que decir que algo hice y la respuesta que obtuve por parte de una profesora era
que la Universidad Complutense estaba fatal econmicamente y sta me preguntaba si no tena ninguna
oportunidad de volver a Sevilla. Era el ao 2012 y las consecuencias de la deuda pblica ya empezaban
verse en el mbito acadmico.
En el mercado de trabajo, las cosas no estaban ms fciles. Sin ningn tipo de experiencia demostrable,
slo contaba con 8 meses de trabajo en el tercer sector y un ao de prcticas en los servicios sociales, me
daba cuenta que tena complicado encontrar un trabajo en las multinacionales de los estudios de marketing. Tena la experiencia cercana de unas amigas que trabajaban en una multinacional y me contaron que
su empresa haba hecho un ERE y haba despedido a los mayores de 33 aos, algo bastante desmoralizador. Todas las ofertas de trabajo que analizaba pedan dos aos de experiencia como tcnico junior y cinco aos de experiencia como tcnico snior. Mis posibilidades se centraban en obtener un contrato como
becario. Para algunos de mis compaeros y compaeras de promocin sta fue la opcin que tuvieron.
Pero yo haba agotado mis prcticas, no tena la posibilidad de seguir estableciendo un convenio con la
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Universidad. Esto me hizo pensar en cmo estaba estructurado el mercado de trabajo y reflexionar sobre
el papel que jugaba la Fundacin Complutense como empresa de colocacin de becarios, de los cuales
unos seran absorbidos por el mercado de trabajo y otros seran expulsados.
Posteriormente, tengo una buena oportunidad en relacin con las becas FPI del Ministerio de innovacin y ciencia. Se trata de un proyecto que tiene por ttulo Trnsito a la vida adulta de personas con discapacidad intelectual. Me pongo en contacto con la Investigadora Principal y le pregunto por mis posibilidades. sta me responde que mi currculum es muy interesante, pero que el proyecto se enmarca dentro
de un departamento de Pedagoga. Considero que mi perfil terico y metodolgico es muy adecuado para
dicho proyecto y termino eligindolo en primer lugar en la convocatoria. Por un lado, no niego que otras
personas tengan un mejor currculum que yo. Por otro lado, poda existir un candidato previo del propio
departamento, como suele ocurrir en estas convocatorias. Pero pienso que tambin se me sugera que mi
formacin sociolgica me imposibilitaba para acceder a otra rea de conocimiento por encontrarse las
diferentes disciplinas blindadas para el acceso de otros perfiles. Un ejemplo de lo que cuento me lo narra
un amigo de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Pablo de Olavide. l me confiesa que en el
departamento existe el acuerdo de no contratar como docente a nadie que no pertenezca a la disciplina.
A su vez, esto mismo, hacen otras reas en relacin con otras disciplinas.
En octubre del 2012, vuelvo a depender econmicamente de mis padres. La nica opcin que me
queda es intentar encontrar un trabajo en hostelera, servicios, etc. Pero en estos dos aos en Madrid,
he convivido con mis frecuentes dolores de cabeza que comenzaron en 2007. La presin a la que me he
sometido en estos aos no me ha ayudado. Como no han tenido xito los diferentes tratamientos mdicos
que he realizado en el pasado, en Madrid decido probar con terapias alternativas. Obtengo mejoras, pero
los dolores persisten. Y tengo dudas de si debo continuar sometindome a ms presin, es decir, obtener
un trabajo precario, realizar mritos acadmicos (comunicaciones y artculos), progresar con mi tesis doctoral, colaborar con el grupo de investigacin, etc. Entonces, decido volver a Sevilla a casa de mis padres
para centrarme en la tesis doctoral, hacer mritos acadmicos e intentar las ltimas oportunidades que me
quedan en relacin con becas y contratos de personal de apoyo a la investigacin.
De vuelta en Sevilla: 2012verano del 2013

Cuando vuelvo a Sevilla, en noviembre del 2012, tengo en mente varias cosas: me siento con la necesidad
de hacer mritos acadmicos, seguir optando a becas, mejorar mi nivel de ingls, buscar trabajo e iniciar
un trabajo ms especfico de la tesis doctoral.
Comienzo por participar en el Congreso Andaluz de Sociologa celebrado a finales de noviembre
de 2012 en Cdiz. All conozco a una persona que me ofrece realizar el trabajo de campo de una investigacin para la que ha obtenido financiacin a travs de una beca de una Fundacin del tercer sector.
El dinero que recibira son 1.600 euros para un tiempo estimado de 6 meses. El dinero no me parece
suficiente, pero como el tema de la investigacin tiene que ver con mi tesis doctoral me parece una buena oportunidad para continuar haciendo mritos. Soy consciente de que esta persona no me va a poder
promocionar porque trabaja en un rea diferente al rea de Sociologa. Pero valoro la posibilidad de rentabilizar dicha colaboracin con comunicaciones y artculos.
Durante el mes de febrero, contino con mi intencin de seguir formndome y realizo un seminario
sobre anlisis del discurso en la Universidad Pablo de Olavide y un curso de iniciacin en ecuaciones
estructurales en el Centro de Estudios Andaluces. ste es mi sexto curso metodolgico. Sigo pensando
que el conocimiento de esas herramientas va a aportar valor a mi currculum para el acceso al mercado
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de trabajo. Poco a poco empiezo a darme cuenta de que, de la misma forma que los mritos acadmicos docencia, comunicaciones y artculos tienen poco valor para las empresas privadas, stas, por lo
general, hacen poco uso de las herramientas metodolgicas (software) que son usados dentro del mundo
acadmico. Es evidente de que se trata de mundos paralelos, donde los esfuerzos que se invierten en uno
no son compensados en el otro, y viceversa.
Por el mes de abril, tambin colaboro en el captulo de un libro electrnico que est coordinando un
amigo. A pesar de no estar apenas relacionado con la temtica del libro, la acepto para seguir haciendo
mritos. En mayo, preparo una comunicacin para el Congreso Nacional de Sociologa que se va a celebrar en la Universidad Complutense en julio. En junio, despus de meses de reuniones para definir el
trabajo de campo en el que iba a colaborar y obtener la muestra de datos planificada, comienzo a realizar
los primeros anlisis. En julio, participo en el Congreso Nacional de Sociologa y acudo a un Encuentro
de verano en el Escorial sobre la Convencin de los Derechos de las Personas con Discapacidad.
En este tiempo, tambin observo como amigos que estn por delante de m en la carrera meritocrtica
tambin necesitan tiempo para cumplir sus objetivos y acuden a m. Uno de ellos me paga por unas transcripciones porque necesita tiempo para su trabajo, su tesis y su vida familiar. Otro me ofrece pagarme por
ayudarle con algunas partes de su tesis doctoral, por las mismas necesidades de tiempo. En mi opinin,
cuando ya se ha acumulado el suficiente capital cultural y social para superar las puertas de entrada a la
institucin, el tiempo es un capital muy valioso.
Me traslado a Ubrique en el verano de 2013

Durante el verano del 2013 he decidido irme a vivir al pueblo de Ubrique, Cdiz. Mi hermano ha comenzado all un proyecto de huerta ecolgica. l est cobrando el desempleo y me dice que no me tengo
que preocupar por el alquiler, la luz y el agua. Entonces decido irme a vivir a Ubrique y mantenerme con
el dinero que estoy recibiendo con colaboracin que estoy realizando. Termino el ao realizando desde
septiembre a noviembre el anlisis de los datos de dicha colaboracin, publicando un artculo y cuando
llego a diciembre satisfecho por los logros acadmicos conseguidos me doy cuenta que estoy otra vez
sin recursos econmicos, que vuelvo a depender econmicamente de mis padres, y que slo he ledo un
libro en relacin con mi tesis doctoral. Entre colaborar, formarme, participar en congresos, publicar, etc.
se me ha pasado el ao y no he realizado las lecturas que me haba programado.
Tambin tengo que decir que antes de irme a vivir a Ubrique estuve dando clases de ingls y tena en
mente la idea de irme a vivir a Bristol (Inglaterra) porque all se encuentra el centro Norah Fry que tiene
una lnea de investigacin cualitativa con personas con discapacidad intelectual; y, tambin, pens en la
posibilidad de irme a Bayreuth (Alemania) donde existe una lnea de investigacin donde se utiliza la grabacin en vdeo como instrumento de investigacin social. Finalmente no me decido a dar el salto por
varios motivos. Por un lado, las cefaleas tensionales persisten. No estoy seguro de que mis padres puedan
asumir mi estancia y los costes de matriculacin, por lo que tendra que trabajar. Lo que supondra ms
presin, y quizs ms dolor. Por otro lado, mi nivel de ingls es bajo y no me siento seguro para dar el
salto.
Entonces, en este punto, a principios del 2014 (cuatro aos y medio despus de haber terminado la carrera) comienzo a plantearme si continuar con el doctorado. El ltimo tratamiento que he realizado para
las migraas me ha inducido un estado semi-depresivo. Estoy agotado fsica y psquicamente. Realizo un
nuevo viaje a Madrid para reunirme con un catedrtico con la intencin de orientar mis decisiones. Esta
persona me anima a que contine con el doctorado. Me dice que ste me pude abrir puertas y me habla
de las posibilidades que se estn abriendo en el mercado acadmico latinoamericano.
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Tambin, a principios de este ao, viajo a Madrid para hacer una entrevista para una Multinacional
de los estudios de mercado. El perfil que buscan es de carcter cuantitativo. Como nunca lo he puesto
en prctica, a pesar de formarme y obtener buenas notas en todo tipo de anlisis estadsticos, termino
por realizar una prueba mediocre. Tengo que decir que sta es la segunda entrevista que he realizado en
dos aos y acced a ella porque un amigo que tena trabajo me puso en contacto con el departamento de
recursos humanos.
A principios del 2014 la reflexin que hice fue la siguiente: Si no estuviera viviendo con mi hermano,
tendra que estar trabajando porque veo inviable volver a mi hogar familiar para seguir realizando la tesis
sin recursos econmicos. Entonces decido implicarme en el proyecto de mi hermano. En principio, le
ayudo por las maanas y dedico las tardes a mis diferentes objetivos. Pero en la dinmica de los das, no
dedico todas las tardes y disminuyo la intensidad del trabajo acadmico que haba desarrollado en 2013.
Empiezo a estar saturado y a plantearme a dnde me llevan los esfuerzos que estoy realizando, cuando
me siento desvinculado del medio acadmico.
Desde que me matricul en la tesis doctoral no he conseguido elaborar ningn producto en relacin
con sta, y mi relacin con mi director de tesis es casi nula. Por su parte, me ayuda en todos los aspectos
formales de firmas, cartas de motivacin y becas. Pero poco tiempo dedica a guiarme con la tesis. Me dice
que el trabajo es mo y me emplaza a que elabore algn producto. Cosa que no termino de materializar
en dos aos que llevo matriculado. Por mi parte, entiendo que como investigador joven est sumido en
la misma carrera meritocrtica, en otra escala, para conseguir el suficiente currculum para as obtener
financiacin para su grupo de investigacin. Me ha invitado a que participe con un artculo en una revista
que dirige. Tengo la intencin de publicar mi comunicacin del Congreso Nacional mejorada, pero quiero
completarla con unas lecturas y no alcanzo a realizarlas.
Este proceso lo vivo, entre 2013 y 2014, en varias ocasiones, es decir, no s a qu darle prioridad, si a la
participacin en congresos y la publicacin de artculos o a la tesis. Me digo que tengo que ir conciliando
una cosa con la otra. La persona con la que he colaborado me anima a que obtengamos rentabilidad del
trabajo que he realizado. En mayo presentamos una comunicacin a un congreso en Granada y nos emplazamos a sacar un artculo, con pretensiones JCR, de los anlisis realizados en el ao anterior. Durante
el verano, la carga de trabajo con mi hermano es mayor y yo comienzo a desmotivarme. Como outsider
de la academia empiezo a valorar que dicha colaboracin beneficia ms a la otra persona. Al participar en
la convocatoria de dos bolsas de interinos de la Universidad de Sevilla y Cdiz, vuelvo a ser consciente de
que estoy compitiendo en total desventaja: no tengo el doctorado, no tengo docencia, no tengo estancias
en el extranjero, etc.
Mi motivacin para el trabajo acadmico ha decado. Me encuentro desmoralizado y continan los
dolores de cabeza. Lo peor de todo es sentirme culpable cuando no cumplo con alguno de los objetivos
que me he marcado. An as, en otoo del 2014 realizo una revisin bibliogrfica en relacin con mi tesis
doctoral. Y envo una comunicacin a un nuevo Congreso. Es en este momento, cuando realizo un viaje
a Granada para verme con un antiguo profesor de dicha Facultad. ste me dice lo mismo que me haba
dicho la persona que visit en Madrid a principios de ao: si terminas la tesis tienes alguna posibilidad en
el mercado latinoamericano. Entonces vuelvo a ser consciente de que estoy fuera, totalmente fuera, del
mbito acadmico espaol. Entonces la pregunta que me hago es por qu seguir
Me dejo llevar por la inercia y opt a mis dos ltimas becas, una beca FPI en la Universidad de Salamanca y una beca para jvenes investigadores del Banco BBVA, en la que he solicitado la dotacin
equivalente a un ao de FPI para la realizacin del trabajo de campo de la tesis. En relacin con la beca
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FPI no aparezco ni en la reserva Pesan mis 34 aos?, y en relacin con las becas para jvenes investigadores del Banco BBVA los perfiles que han sido beneficiados son personas que estn vinculadas a la
Universidad y han realizado estancias en el extranjero. Mi currculum es muy inferior al de dichos perfiles.
Por la misma inercia de los hechos, como me aceptaron la comunicacin en el congreso, durante las
navidades he preparado dicha comunicacin Un da decido que he dejado el doctorado y al otro no
termino de estar seguro. Me digo que tengo que dejarlo todo y al da siguiente pienso que debera cerrar
los trabajos que tengo pendientes porque puede que en un futuro alguien me los pueda valorar. Entonces pienso en instituciones como el Centro Espaol de Documentacin sobre Discapacidad, el CERMI
(Comit Espaol de Representantes de Personas con Discapacidad), la Fundacin Egua Careaga (SIIS),
la consultora INTERSOCIAL, entre otras posibilidades. Y, das despus, vuelvo a preguntarme si los
mritos que estoy realizando me van a servir sin la tesis y fuera del campo acadmico. Lo paradjico de
mi situacin como desempleado es que a pesar de disponer de ms tiempo que una persona empleada: la
falta de estabilidad econmica, de estabilidad emocional, y de seguridad, para con el futuro cercano, no
me ha permitido aprovechar dicho tiempo y mi dispersin ha sido la tnica, con periodos de alta productividad en los que me senta bien y con periodos de baja productividad donde me senta mal.
En alguna ocasin he pensado en abandonar los mritos acadmicos y vincularme al campo de la discapacidad intelectual. Pero en el sector hay pocos recursos, hay poco trabajo y mi perfil como socilogo
no me facilita las cosas en un mundo donde se suelen solicitar tcnicos de integracin social, educadores
especiales, psiclogos, trabajadores sociales, etc. Gracias a mi colaboracin con FEAPS-Andaluca, entre
2008 y 2010, en el verano del 2013 realic una entrevista de trabajo para un puesto de coordinador de
un Servicio de Ocio para personas con discapacidad intelectual en Antequera. Estaba ilusionado, pudo
ser una oportunidad de vincularme al campo. Pero termina sucediendo lo que ya me haban advertido.
El comit de empresa ha reclamado que se contrate a alguien del personal eventual que viene trabajando
en la empresa, es decir, se pide que se compense el periodo de fidelidad a la empresa de personas que se
encuentran en unas condiciones de contratacin precaria, pero con disponibilidad total4.
En relacin con mis dolores de cabeza, la neurloga que visit considera que son de carcter gentico.
En los ltimos dos aos he probado tres tratamientos. Del primero obtuve una mejora leve. El segundo
me indujo un estado semi-depresivo, que por suerte super tras abandonar el tratamiento. El tercero es
el que mejor me ha sentado. Es uno que ya haba probado con anterioridad. Me alivia bastante, aunque
los malestares persisten. En Madrid, cuando estuve realizando terapias alternativas, me decan que mis
migraas eran de carcter emocional. En mi opinin, despus de haber probado de todo, desde medicamentos, terapia psicolgica, tcnicas de relajacin, etc., pienso que son de carcter psicosomtico y estn
relacionadas con la encarnacin en mi cuerpo de la historia narrada.
Por ltimo, en todo este tiempo, lo ms desagradable ha sido sentir envidias y frustracin cuando vea
que compaeros y compaeras que haba conocido continuaban con sus carreras acadmicas cuando yo
iba entrando en una espiral de desmotivacin y dispersin. Lo que comenz como una ilusin, algo que
viva con entusiasmo y pasin, se fue transformando poco a poco en un estado de neurosis, un estado
mental disociado del presente, donde mi mente viaja, algunas veces, hacia el pasado, con pensamientos de
tendra que haber, y hacia el futuro, con pensamientos de debera hacer. En esta tesitura, lo ms difcil
es romper con la disciplina. Y pienso que en esta situacin se encuentran muchas personas.
4 Desde que comenz la Crisis, la deuda pblica de la Junta de Andaluca con FEAPS-Andaluca (Federacin a favor de las personas con
discapacidad) ha ido en aumento. Consecuencia de ello es que en los ltimos aos ha habido reduccin de plantilla.
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En el ao 2006 tuve la oportunidad de vincularme al mundo del ttere y no lo hice porque la intelectualidad haba marcado mi adolescencia5. Ahora tengo una oportunidad de vivir en la Sierra de Cdiz,
vivir de un trabajo autnomo, recuperando viejos saberes, conociendo el medio rural, aprendiendo de mi
trabajo etnogrfico Y aun as, todava me despierto por la noche dicindome que todava puedo vivir
de la investigacin sociolgica, haciendo odos sordos a las campanas que suenan desde el monasterio.
Reflexiones finales
Ahora mi visin del campo acadmico es diferente. Ahora me doy cuenta de que el capital econmico
familiar me posibilitaba la transicin hacia alguna beca predoctoral y no mucho ms. Pero no tena claro
lo que quera cuando llegu a Granada. Cuando volv a Sevilla, lo tena ms claro, pero, por un lado, era
joven y orgulloso, y, por otro, nunca tuve especiales habilidades para la generacin de un capital social
dentro de la institucin y siempre tend a relacionarme con trayectorias crticas y perifricas. Termin
pensando que si no tena suerte con mi carrera acadmica, podra conseguir un trabajo en el mercado
de trabajo. Pero la verdad es que con 35 aos tengo la sensacin de estar fuera de dicho mercado. En
dos aos slo he realizado dos entrevistas de trabajo. Al mismo tiempo, me parece importante destacar
cmo los sectores por los que he pasado artes grficas y tercer sector son mbitos que tambin se han
visto afectados por la crisis econmica internacional. Alguna oportunidad en estos mbitos me hubiera
permitido tener estabilidad econmica y podra estar como muchos y muchas trabajando, y realizando mi
tesis doctoral.
Quiero seguir haciendo sociologa. De alguna forma, me siento vinculado a algo que me genera placer,
pero que me empuja a unas dinmicas meritocrticas que en la posicin que me encuentro no hacen ms
que alimentar ese mercado acadmico de Cursos, Seminarios, Mster, Congresos, etc. y que me aleja de un
trabajo intelectual sano, constructivo, y til para el colectivo de personas con los que trabajo. Actualmente soy voluntario de una Asociacin de Ocio y Discapacidad Intelectual en Ubrique en un programa de
ocio inclusivo. Acompao a dos adolescentes con sndrome de Down a un grupo de teatro del pueblo, y
participo en un taller de autonoma personal. Esto me permite estar cerca de mi objeto de estudio, seguir
reflexionando, leyendo, realizando entrevistas, etc. Todo ello, en mi tiempo libre. Porque esta sociologa
artesanal no me da para vivir.
Por ltimo, contraatacar contra aquellos que consideren que esto es una historia de triunfadores y
perdedores. Recuerdo leer con 18 aos El Apoyo Mutuo de Piotr Kropotkin. En el prlogo, se defiende
que el libro es una argumentacin contra el darwinismo social emergente en dicha poca. Siglo y medio despus, lo ms triste de las historias que convergen con la ma dentro del mbito acadmico, pero
tambin dentro de otros sectores de actividad, es el desprecio por el capital humano que acontece en las
sociedades postmodernas y postindustriales.
5 Tengo que decir que mis amigos titiriteros tambin me cuentan que la cosa est complicada para los veteranos y ms para los jvenes
que comienzan.
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Reseas
La universidad en conflicto. Capturas y fugas
en el mercado global del saber.
Feliciano Castao Villar1
Edu Factory y Universidad Nmada (comps.) (2010). Madrid, Traficantes de Sueos.
ISBN 13:978-84-96453-55-5. 164 pginas.
si no deseamos lo que se normaliza como deseable en la universidad: capturas,

fugas y ambivalencias en el capitalismo cognitivo
La universidad se va moldeando hacia un tipo de factora productora de cuerpos

y cerebros (utilizando el lenguaje de Negri y Hardt, 2002) empleables, rentables,
serviles y apresurados por encontrar valor aadido en cada acto que desarrollan. Incentivndose de este
modo una cultura del abandonismo discente/docente; un profesorado que ya no quiere ensear y un alumnado que no quiere estudiar ms all de la acreditacin.
Frente a sta coyuntura, en 2010 y en el efervescente periodo de luchas estudiantiles contra la crisis
capitalista y la mercantilizacin de la educacin, la red goblal de activismo e investigacin Edu Factory y la
Universidad Nmada, publican La universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber. El libro
es una caja de herramientas conceptuales y discursivas que ofrecen luz en los nacientes modelos de la gestin universitaria y en las reglas de explotacin y dominacin dentro del ascendente capitalismo cognitivo
y el mercado acadmico global. Del mismo modo, nos ofrecen propuestas y escenarios que contribuyen a
revertir, resistir y transformar el orden instituido, as como a participar en los diferentes conflictos abiertos
y emergentes dentro del nuevo paradigma de la universidad-empresa.
Montserrat Galcern abre el libro sintetizando y sealando con profundidad las claves a considerar del
texto. Frente a una posicin bienpensante y unidimensional, que seala como exclusivo al nuevo poder capitalista, la autora la rehsa, identificando una cultura de la academia ligada al poder con su violencia encubierta y sus dominaciones coloniales, clasistas y androcntricas. Hoy, la universidad capitalista, invadida por
las relaciones de clculo y el meritocratismo sufre una gran transformacin por el alza de la competencia
y por la jerarquizacin de centros y campus, provocando una fisura y polarizacin ajena a un proceso de
democratizacin para sus reducidos estudiantes y habitantes. El libro centra su atencin en unas formas de
construccin del saber otro, basadas en la comunicacin y la creacin de territorios y nociones comunes
por medio de la unin de cerebros-cuerpos-afectos, que ofrezcan informaciones significativas y crticas
frente a una economa capitalista cada vez ms globalizada, naturalizada y en crisis (p. 39).
1 fcvillar@ugr.es, Universidad de Granada.
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26/05/15 11:13
Feliciano Castao Villar sobre La universidad en conflicto. Capturas y fugas...

RASE. Vol. 8. N2: Pgs. 300-302
Una de las principales estrategias situacionales propuestas es la re-apropiacin de la produccin

de los saberes, concebidos estos como bienes comunes que han de propiciar y enriquecer las distintas
realidades existenciales, polticas y sociales. Frente al desinters de (y para) lo (pro)comn; tanto de los
nostlgicos y las nostlgicas que abanderan la universidad pblica, en beneficio de su camarilla y un patrimonio retenido, como de los y las promotoras triunfantes del mercado internacional de la formacin
y el conocimiento, prospera la desatencin por el bien comn, la mercantilizacin, la precarizacin, la
hipersegmentacin y el disciplinamiento de la individuacin y subjetivacin por medio de un modelo
hegemnico de gerencia. Presentan a Edu-Factory como un lugar de conexin de las luchas, de las
formas de resistencia y de experimentacin organizativa (p. 47). La autoformacin viene a ser la institucin del comn a travs de estos laboratorios experimentales y universidades anmalas y nmadas,
donde se ponen en accin y discusin prcticas polticas emancipadoras que entran en colisin con el
statu quo y con los saberes convencionales. No obstante, las iniciativas de autoformacin, aun siendo
una asociacin y red de laboratorios y universidades experimentales, tienen el lmite de no garantizar un
acceso universal e igualitario. Dependen del inters, el tiempo o del capital social, militante, econmico
y/o cultural de las personas integrantes. En este sentido sirven como espacios de riqueza las colaboraciones y dilogos entre las universidades pblicas y las periferias o experiencias de autoformacin,
saberes activistas y militantes o de aprendizajes de diferentes colectivos.
Andrew Ross analiza la emergencia de la universidad global auspiciada por organismos internacionales como el Banco Mundial, Estados e inversores privados. La universidad global se expande por instituciones de renombre de EE.UU., Australia y Nueva Zelanda, con el valor aadido de la consolidacin
del ingls como lingua franca, el crecimiento de la capacidad tecnolgica y la bsqueda de la captacin
internacional de estudiantes. De este modo, se presenta un nicho de mercado donde los inversores y
los centros de marca aumentan sus relaciones en nuevos mercados de todas las regiones del mundo,
especialmente de la populosa Asia. El negocio de la exportacin de servicios acadmicos aumenta
sustancialmente por medio de la enseanza a distancia y de las sucursales o campus satlite que abren
las instituciones globales en pases extranjeros. Otros ncleos en ascenso del mercado de servicios de
formacin son las movilidades forzosas del personal, las universidades on-line y el campo de las universidades corporativas de la formacin continua.
Dentro de este modelo de universidad, la funcin docente se desprofesionaliza al mximo, y precariza materialmente, por medio de un nuevo sistema en el que el servicio hacia el alumnado-usuario ha de
ser satisfecho por medio de una serie de tareas y procedimientos segmentados y guiados por los nuevos
procesos de mentoring y coaching. As, se asigna un mayor protagonismo a un alumnado que se instruye en
el emprendimiento de sus propias elecciones y aprendizajes, muchas veces alejado de la estructura sea
por carecer de un dilogo fecundo o un capital cultural suficiente de partida. Una deformacin perversa
del ideal de la emancipacin personal y colectiva, en favor de un modelo de empresario de s mismo. Con
todo ello se desfigura y desatiende el sentido de la educacin; se aprende estudiando mucho y de modo
ordenado, narrando con autenticidad y en discusiones y experiencias donde hay margen suficiente para
el deseo, la curiosidad y el afecto libre.
Jeffrey Williams escribe un captulo donde desentraa el juego perverso de la deuda estudiantil que
introduce la lgica de la financiarizacin de la economa en la educacin y nos abre algunas posibilidades
para desarrollar novedosas acciones de resistencia y desobediencia del estudiantado.
Carlo Vercellone analiza el caso de las movilizaciones de 2006 de los jvenes precarios y estudiantes
franceses para extraer las lecciones de una necesaria carta de nuevos derechos para los trabajadores y
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Feliciano Castao Villar sobre La universidad en conflicto. Capturas y fugas...

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un sistema de proteccin social capaz de conectar la seguridad de la renta con la movilidad del trabajo.
Favoreciendo, de este modo, las movilidades deseadas, frente a las movilidades impuestas y una efectiva
libertad de las personas en el mercado de trabajo. Del mismo modo se reivindica la necesidad de una
renta bsica garantizada, como inversin social colectiva, derivada de la contribucin productiva a cambio de una mera subvencin redistributiva.
Barchiese presenta el caso de la reestructuracin de la universidad en Sudfrica, mediante la mutacin
de la institucin en agente inversor y de inversin, junto con la eficiente retrica de la excelencia y de la
mano de una campaa de represin aplicada a los estudiantes ms politizados.
La universidad en conflicto es una obra que invita a entender la educacin y el conocimiento como
praxis de indagacin y pensamiento, como fuerza creadora, instituyente, capaz con su trabajo crtico,
de crear y recrear la institucin. Si no es as, si no encontramos ese vnculo complejo y situacional entre
el momento constituido y el constituyente, si neutralizamos la lucha entre la creacin y la conservacin
en aras slo de la segunda entonces estamos agotados. Por ello se nos reclama salir fuera, para poder
oxigenar las aulas (all donde se justifica y juega la relacin educativa, un espacio comunicacional tan
descuidado), los despachos y las bibliotecas. Desplazando al cortoplacismo de la consola de la gestin, a
favor de una ligazn del presente con el medio y largo plazo que exige cualquier conocimiento, saber o
cultura digno de tal nombre. Y darse cuenta, ante una inflacin tecno-pedaggica e investigadora automatizada, que para que el aprendizaje tenga lugar no es necesario planificar al milmetro la actividad de
una materia o una titulacin, sino que exige disposicin abierta entre los componentes sociales, vitales,
relacionales y epistemolgicos que engarzan cada contexto y existencia. Entonces, solo despus volvemos a salir, para regresar y habitar de nuevo espacios donde continuar educndonos desde el deseo libre,
la curiosidad compartida y el afecto real.
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De la crtica. Compendio de sociologa

de la emancipacin
lvaro del Moral Garca1
Boltanski, Luc (2009), De la crtica. Compendio de sociologa de la emancipacin, Akal, Madrid, 2014
ISBN:978-84-460-4014-9 254 pginas.
A los seres humanos se los imagin libres para que pudieran ser juzgados, castigados, para que pudieran ser
culpables: por consiguiente, se tuvo que pensar que toda accin era querida y que el origen de toda accin estaba
en la conciencia.
Friedrich Nietzsche
Fcilmente podemos desechar la posibilidad de que los tericos de la poltica no hayan sido conscientes de que
insuflaban de imaginacin o ilusiones sus teoras. Hay demasiados testimonios de que eran muy conscientes de
ello. Ms bien, pensaban que la imaginacin, la exageracin y hasta la extravagancia a veces nos permiten ver
cosas que no son evidentes de otro modo.
Sheldon Wolin
iempre me produce extraeza encontrarme a un cientfico social preguntndose por el arte de

la poltica. No s si la ciencia social puede aportar herramientas decisivas para la produccin de
espacios donde la ciudadana pueda ejercer de modo directo y efectivo su derecho a la participacin. Sea como sea, siempre es sugerente encontrarse a un cientfico social preguntndose
por el arte de poltica de un modo crtico y estimula cuando el cientfico social en cuestin se plantea de
un modo pragmtico y emprico la realidad de los nuevos movimientos sociales, su carcter libertario
frente a las prcticas autoritarias del Estado-nacin y la renovacin y actualizacin de la misin geohistrica del comunismo. Sin duda, entre un cientfico social de este tipo y el arte de la poltica puesta en
marcha por los nuevos movimientos sociales se puede producir un dilogo enriquecedor, incluso sobre la
extraeza que produce encontrarse a un cientfico social preguntndose por el arte de la poltica y sobre si
la ciencia social puede o no aportar herramientas decisivas para la produccin de espacios participativos.
Y es nuevamente la editorial Akal, a travs de su extraordinaria coleccin Cuestiones de antagonismo, la
que ha dado lugar a la posibilidad de poner en marcha este dilogo enriquecedor gracias a la publicacin
en el ao 2014 del libro de Luc Boltanski, De la crtica. Compendio de sociologa de la emancipacin.
1 Facultad de Filosofa de la UNAM barbarosilvano@hotmail.com
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lvaro del Moral Garca sobre De la crtica. Compendio de sociologa...

RASE. Vol. 8. N2: Pgs. 303-306
Boltanski plantea en De la crtica un anlisis profundo de la problemtica relacin entre la sociologa y

la crtica en el estudio de la dominacin social. El autor diferencia entre la sociologa crtica y la sociologa
pragmtica de la crtica. La primera estara caracterizada por una crtica radical de las estructuras sociales
(opresivas, injustas) que determinan la produccin de subjetividades. Esta sociologa aportara potentes
herramientas para denunciar la opresin y la injusticia de un orden social determinado pero podra minusvalorar y desmoralizar las capacidades reflexivas de los actores sociales. Por su parte, la sociologa
pragmtica de la crtica operara como una sociologa de la crtica en el sentido de que se fundamentara en
la descripcin de la crtica ordinaria que desarrollan los actores sociales. A partir de esta descripcin, dicha
sociologa intentara construir y revitalizar una crtica radical a travs de su fundamentacin en la realidad
social. Esta operacin podra no satisfacer la ambicin radical de la sociologa crtica ya que los actores no
siempre ponen en marcha una crtica radical. Pero la radicalidad de la crtica ordinaria es posible si se quiebra la solidez de la realidad social y si los actores superan la fragmentacin y construyen colectivos. Boltanski considera que una sociologa de la dominacin social necesita integrar las aportaciones de ambas
sociologas y definir un objetivo claro. En este sentido, la crtica radical de la sociologa crtica debera ser
revitalizada a travs de su fundamentacin y emplazamiento en la crtica ordinaria que los actores ponen
en marcha en las situaciones de incertidumbre y disputa social. A su vez, la sociologa de la dominacin
social debera analizar las relaciones existentes entre las instituciones sociales y las crticas ordinarias.
Boltanski intentar ir ms all de la imagen autoritaria de las instituciones que predomina tanto en la
sociologa crtica como en la sociologa pragmtica de la crtica. A travs de la definicin de una realidad
social determinada, las instituciones seran modos de absorber o disminuir la incertidumbre, es decir,
el cambio y la disputa que pueden poner en riesgo la propia existencia de la sociedad. Las instituciones
podran tener derivas autoritarias pero seran dispositivos necesarios para mantener la incertidumbre en
niveles socialmente tolerables. Los modos fundamentales de absorber o disminuir la incertidumbre con
el fin de mantenerla en niveles socialmente tolerables seran los hbitos sociales construidos durante la
puesta en marcha de las tareas colectivas y los dispositivos de confirmacin. Debido a la incertidumbre que atraviesa la sociedad, la institucin se tendra que arrojar la autoridad necesaria para confirmar
una realidad social determinada situndose ms all de las perspectivas particulares. Pero precisamente
en este momento, la institucin tendra una contradiccin esencial que, segn Boltanski, hace posible y
necesaria la crtica: la contradiccin hermenutica. La pretensin de la institucin de lograr una autoridad
trascendental para definir una realidad determinada chocara entonces con la necesidad de operar a travs
de portavoces de carne y hueso, actores sociales situados espacio-temporalmente y dotados de una perspectiva particular. Frente a ello, con el fin de evitar el desvelamiento de la contradiccin hermenutica, la
institucin necesitara utilizar la violencia simblica y fsica a travs de organizaciones y administraciones,
profundizando en la misma contradiccin y dotando a la crtica de su fuente de justificacin fundamental.
Curiosamente, la forma de dominacin gestora la ms adaptada a las sociedades capitalistas-democrticas contemporneas no operara, segn Boltanski, a travs de la contencin de la incertidumbre y el
cambio social. Antes bien, la gestin los radicalizara y acelerara, produciendo crisis sistmicas para
generar un estado de shock generalizado. De este modo, a travs de la incorporacin de la incertidumbre
y el cambio, la gestin pretendera legitimarse como un dispositivo crtico que incorpora el mundo que
est ms all de la realidad producida por s misma, despojando a la crtica de la exterioridad necesaria en
la que se fundamentaba. A su vez, la gestin disimulara muy bien la contradiccin hermenutica porque
las instituciones adoptaran un perfil modesto al delegar en la ciencia y la tcnica el poder de definir la
realidad. Con ello, seguira habiendo una tensin fundamental entre dos instrumentos de dominacin
con lgicas diferentes: el poder popular y el poder de los expertos. La contradiccin hermenutica se
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desvelara cuando la autoridad trascendental de la institucin estatal, a la que se sigue glorificando por
proceder supuestamente del poder popular, operara a travs del poder de las perspectivas particulares de
los expertos y de las polticas arbitrarias puestas en marcha a partir de ellas.
Boltanski defiende que la emancipacin en sentido pragmtico debe plantearse analizar la constitucin
de los colectivos a travs de una reanudacin de la sociologa de las clases sociales y aceptar la relacin
entre la institucin y la crtica para explicitar la contradiccin hermenutica, limitando las potencialidades
autoritarias de la institucin y dndole preponderancia a la crtica. A partir de aqu, habra que descartar
las instituciones potencialmente autoritarias (como el Estado-nacin) y apoyar la rebelda del actor social
en la empresa de actualizacin y renovacin de la misin emancipadora del comunismo.
Continuando con la interpretacin de Boltanski acerca de la forma de dominacin ms adaptada a
las sociedades capitalistas-democrticas contemporneas, podra decirse que la ruptura social es el objetivo
fundamental de la forma de dominacin gestora. A travs de la radicalizacin y aceleracin del cambio y la
movilizacin social, la gestin busca producir crisis sistmicas que imposibiliten el tiempo necesario para
construir espacios sociales y polticos destinados a la praxis crtica. La gestin opera aniquilando el espacio por
el tiempo. Los territorios de encuentro de la ciudadana son destruidos a travs de la transformacin de la
ciudad en una dinmica perpetua que desestructura y desinstitucionaliza todos los encuentros sociales.
La soledad, el desarraigo y el desplazamiento sistmico se convierten en las experiencias fundamentales
de la modernidad, destruyendo los sujetos colectivos e imposibilitando cualquier ejercicio de imaginacin
poltica proyectado hacia el futuro. De este modo, los nuevos movimientos sociales afrontan la crisis actual de la ciudad desplazando la dimensin utpica del arte de la poltica por la necesidad de cartografiar un
territorio devastado y de producir nuevos espacios sociales y polticos que eviten las peligrosas derivas de
la ruptura social. Los nuevos movimientos sociales estn conquistando el espacio social a travs de la solidaridad y el apoyo mutuo como operaciones fundamentales para reconstruir una ciudad completamente
devastada e impedir la emergencia de fascismos y totalitarismos de nuevo cuo a lo largo del siglo XXI.
En esta situacin social, los nuevos movimientos sociales no necesitan que la ciencia les reconozca la
capacidad crtica y reflexiva para ilusionarse y movilizarse ya se ilusionan y movilizan ellos solos. Siempre me
ha desconcertado sobremanera esta actitud de la ciencia social ante el actor que Boltanski reproduce a lo
largo de las pginas de su libro. El origen del debate es de sobra conocido. Marx pens que las contradicciones estructurales del capitalismo daran lugar a un cambio social revolucionario. Y algunos pensaron
que dicho diagnstico poda desmoralizar y desmovilizar a la sociedad ya que, como se haca depender
el cambio social de las contradicciones estructurales del capitalismo y no de las capacidades del actor,
los movimientos sociales revolucionarios podan adoptar una actitud pasiva ante un cambio social que
acaecera por s solo. Curiosa forma de reconocer la reflexividad y la capacidad crtica del actor: creer
que necesita la palmadita en la espalda de la ciencia social para ilusionarse y movilizarse. Sin embargo, los
actores sociales se han ilusionado y movilizado de un modo autnomo a lo largo de la historia y no se
conocen movimientos sociales que hayan dependido de la actitud que la ciencia social tuviera hacia ellos.
De hecho, parecera que los nuevos movimientos sociales demandan ms bien lo contrario. Boltanski
se extraa de la fama de la sociologa crtica entre los nuevos movimientos sociales, a pesar de la poca
atencin que presta a las capacidades crticas del actor social. Boltanski reconoce que la sociologa crtica,
al adoptar el punto de vista de la totalidad, proporciona potentes herramientas crticas que posibilitan
que los actores transformen su definicin de la realidad. Ahora bien, me da la sensacin de que Boltanski no logra reconocer que la sociologa crtica opera y ha operado siempre como un dispositivo de
solidaridad social en el que la responsabilidad de las situaciones opresivas e injustas recae nica y exclusivamente en
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el orden social que las produce y nunca en el actor social. En este sentido, la sociologa pragmtica de la crtica se
podra encontrar en un callejn sin salida que Boltanski parece no reconocer a lo largo de las pginas de
este libro. La sociologa pragmtica de la crtica reserva una responsabilidad parcial al actor respecto el
cambio. Ya sabemos: se ha arrogado el papel de ilusionar y movilizar al actor. Y, sin embargo, no creo que
la sociologa pragmtica de la crtica tenga la intencin de responsabilizar parcialmente al actor respecto
al mantenimiento de un orden social opresivo e injusto. Tal y como defiende Boltanski, la solidez y consistencia de la realidad y los dispositivos de dominacin que producen y reproducen la fragmentacin y
el aislamiento son las causas fundamentales del mantenimiento de un orden opresivo e injusto. Por lo
tanto, la sociologa pragmtica de la crtica parecera querer responsabilizar al actor respecto al cambio y
quitarle responsabilidad respecto al mantenimiento de un orden opresivo e injusto, en una operacin de
paternalismo tpico de la ciencia que no se sostiene lgicamente.
Entiendo que la cuestin decisiva reside en que Boltanski no llega a reconocer que la sociologa crtica
supone un modo diferente de comprender la accin y no de sojuzgarla. La accin social transformadora es
la manifestacin de una contradiccin estructural. A nadie se le ocurrira defender que Marx estaba sojuzgando
su propia condicin de actor cuando pensaba que las contradicciones del capitalismo daran lugar a un
cambio social revolucionario. Ms bien, Marx estaba vinculando directamente su accin con las acciones
de los otros al interpretarla y comprenderla como resultado de las contradicciones de una estructura que
somete a todos de un modo parecido. De este modo, la sociologa crtica podra operar como un dispositivo de produccin de colectivos al vincular directamente las acciones sociales a contradicciones estructurales compartidas. Frente a ello, la sociologa pragmtica de la crtica podra operar como un dispositivo
de disolucin de colectivos al vincular la accin con las capacidades crticas del actor: es difcil producir
un colectivo si el actor social interpreta y comprende que lo que dice y hace lo dice y hace porque quiere.
Uno de los discursos que se escuchan en algunos de los espacios sociales y polticos de la ciudadana
es que la ciencia social ha muerto. Los nuevos movimientos sociales parecen estar construyendo una
crtica radical a las ciencias sociales y a la separacin entre la crtica ordinaria y la crtica cientfica. De
hecho, podra considerarse que las nuevas sociologas de la emancipacin que, como las de Boltanski,
apuestan por fundamentar la crtica cientfica en la crtica ordinaria, estaran haciendo un ltimo esfuerzo
por conservar y legitimar la antigua y anacrnica divisin. La crtica radical a las ciencias sociales construida desde los nuevos movimientos sociales parece desvelar que el origen de la ciencia social vinculado
al Estado liberal decimonnico y a su ataque al derecho a la ciudadana movilizado desde la Revolucin
francesa sigue penetrando incluso a las perspectivas cientficas ms crticas. Y lo hace debido, fundamentalmente, a la idolatra cientfica por la verdad. Boltanski est en lo cierto: la ciudadana no necesita
alternativas; los momentos de transformacin social a lo largo de la historia no se han producido porque
existieran unas alternativas claras y manifiestas al orden social instituido sino porque la solidez y consistencia de la realidad social se haba quebrado y los actores sociales disponan de herramientas para
construir colectivos. Con ello, los momentos de transformacin social a lo largo de la historia tampoco
han necesitado de descripciones rigurosas y empricas de la realidad, el aporte fundamental que pretende
realizar la sociologa pragmtica de la crtica a la emancipacin social. Es ms, soy de los que cree que
un exceso de descripciones rigurosas y empricas de la realidad puede acabar dotando al orden social
instituido de una mayor solidez y consistencia, por mucho que las descripciones apunten a las grietas de
dicho orden. En la cotidianeidad de la lucha, la solidez y consistencia de la realidad social se resquebraja
gracias a la energa social puesta en marcha y a una ilusin necesitada de la imaginacin, la exageracin
y hasta la extravagancia del arte de la poltica antes que de las descripciones rigurosas y empricas de la
sociologa pragmtica de la crtica.
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Anuncios y prximos nmeros

PRXIMOS NMEROS
8 (3) 30 de septiembre 2015: PROCESOS DE ETIQUETADO Y ESCUELA.
Coordinado por Manuel ngel Ros Ruiz manurio@us.es. Fecha lmite de envo de propuestas 1 de julio
2015. Diversos estudios internacionales, tanto en el mbito de la Psicologa como en el de la Sociologa
y la Etnografa de la Educacin, siguen revelando el peso de las categoras de juicio profesoral y de los
procesos de etiquetaje en mltiples aspectos de la prctica escolar y de las relaciones en las aulas. Los
procesos de etiquetaje, y las construcciones y anticipaciones de expectativas en funcin de variables de
clase, etnia y gnero que suelen sustentarlos, influiran en las calificaciones, en las orientaciones a las que
se somete al distinto alumnado por parte de las instituciones, en los intercambios cotidianos de los agentes del campo escolar con estudiantes y familias, en la naturalizacin de las prenociones no exentas de
fuertes dosis de sociocentrismo que pueden manejar los profesionales educativos sobre la diversidad
y las desviaciones escolares, as como en la propia identidad, expectativas, oportunidades y trayectorias
escolares del estudiantado. A fin de fomentar la difusin e integracin de investigaciones significativas en
esta lnea realizadas en el mbito estatal e internacional el nmero monogrfico de septiembre de 2015
de la RASE se dedicar a estas temticas. El nmero se abre tambin, no obstante, a recibir aportaciones
sobre otras cuestiones (consideramos) convergentes con la lnea del monogrfico, como estudios que
expliquen la medicalizacin creciente de los llamados trastornos escolares y sus efectos, o estudios que
aborden la reproduccin y las prcticas de neutralizacin de prejuicios etnicistas, sexistas y homfobos
en el mbito escolar.
9 (1) 31 de enero 2016: Anunciamos un llamamiento para el prximo enero, sobre TEMTICAS PLURALES Y DIVERSAS DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, tanto nacionales como internacionales. Pretendemos dar continuidad a la publicacin de nmeros miscelneos (un nmero anual) que
iniciamos este ao con el presente nmero. Fecha lmite de envo de propuestas: 30 de octubre de 2015.
Enviar a dlanga@ujaen.es.
9 (2) 31 de mayo 2016. PRIVATIZACIN Y EDUCACIN.
Coordinadores: Xavier Bonal y Antoni Verger (GEPS-Universidad Autnoma de Barcelona).
En los ltimos aos han proliferado las reformas educativas a escala global que han favorecido la presencia de actores privados en los procesos de provisin, financiacin o gestin educativas. Ello explica que
el concepto de privatizacin, aplicado a la educacin, tenga mltiples acepciones y tome formas diversas.
Desde el aumento de la oferta privada en los sistemas de enseanza hasta la introduccin de mecanismos
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Anuncios y prximos nmeros
RASE. Vol. 8. N2: Pgs. 307-308
de mercado orientados a la demanda y financiacin educativas, pasando por nuevas formas de gestin
educativa que emulan la gestin empresarial o nuevas consultoras que ofrecen sus servicios tanto a la
administracin educativa como a las propias escuelas. Este auge de las formas de privatizacin educativa
ha tenido el respaldo de algunos organismos internacionales o de diversas corporaciones de servicios,
actores que han ensalzado las virtudes de los mecanismos de mercado frente a los tradicionales sistemas
de asignacin y gestin estatales. Frente a estas posiciones, otras investigaciones han destacado por sus
crticas a los procesos de privatizacin de la educacin y en la educacin. La existencia de intereses corporativos lejanos al inters pblico o los efectos de la presencia del sector privado sobre la eficacia, eficiencia
o equidad en la provisin del servicio son algunas de las razones que cuestionan las supuestas virtudes del
auge de los denominamos ePPPs (Public-private partnerships in education).
Este monogrfico tiene como objetivo reunir una serie de trabajos que se ocupan sobre diferentes dimensiones de la privatizacin de la educacin desde distintas perspectivas de anlisis. El monogrfico contar
con artculos que discutirn las ventajas o limitaciones de los mecanismos de mercado en educacin desde
distintas pticas tericas, con estudios que evidenciarn la presencia de nuevos actores relevantes en la
educacin en Espaa, con trabajos que evaluarn el diseo de determinadas polticas o programas o con
evaluaciones de impacto de procesos de privatizacin sobre la eficiencia o la equidad educativas.
Los principales temas sobre los que pueden enviar trabajos las personas interesadas en participar en este
monogrfico son los siguientes:
Teora de la eleccin pblica aplicada a la educacin.
Modelos distintos de privatizacin de la educacin.
Nuevos actores econmicos en el mbito de la educacin.
Reformas educativas orientadas al mercado: factores y diseo.
El fenmeno de las Low Fee Private Schools en los pases en desarrollo.
Nuevas formas de gestin pblica en educacin.
Evaluaciones de impacto de la introduccin de mecanismos de mercados en la asignacin de recursos.
Diferencias de resultados educativos pblico-privado.
Cambios en los modelos de financiacin de la educacin e incremento de la financiacin privada.
Fecha lmite de envo de propuestas 1 de marzo de 2016. Enviar propuestas a los coordinadores Antoni.
Verger@uab.cat y Xavier.bonal@uab.cat
Queremos recordar especialmente (adems de otros anuncios que pueden verse en la pgina de la ASE,
www.ase.es) la celebracin este ao de I CONFERENCIA IBRICA DE SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN (a la vez que la XVII Conferencia espaola, la II Reunin Intercongresos del CI13 de la
FES y el IV Encuentro portugus).
La conferencia se celebrar los das 9 al 11 de julio y tendr lugar en Lisboa. Las jornadas del 10 y 11
son presenciales, mientras que la del 9 se dedicar a las sesiones virtuales.
Sede: Edifcio I&D, Faculdade de Cincias Sociais e Humanas Universidade Nova de Lisboa Av. de
Berna, 26-C/1069-061.
308
26/05/15 11:13

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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Volumen 8, n 2, mayo 2015

Patricia Amigot y Laureano Martnez:

Vicente Manzano Arredondo: Academia,

Volumen 8, n 2, mayo 2015

Consejo Editorial Asesor

Gaudncio Frigotto, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

Miembros de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Comit Editorial Ejecutivo

Enrique Martn Criado, Universidad Pablo Olavide, Sevilla.

Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

Direccin postal de la ASE

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

En las ltimas dcadas se produce una secuencia de cambios en la educacin, y, especficamente, en la

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Procesos de subjetivacin en el contexto neoliberal.

1 Universidad Pblica de Navarra, patricia.amigot@unavarra.es y laureano.martinez@unavarra.es.

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

La racionalidad y el gobierno neoliberal

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

Psicologizacin e Individualizacin de las relaciones laborales

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

Esta actividad de auto-valorizacin es incitada y controlada mediante tcnicas como la evaluacin

Homologacin de esferas sociales

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

Produccin y consumo de libertad

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

Evaluacin: subjetivacin y normalizacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

La evaluacin como tcnica de (auto)subjetivacin y disciplina indefinida

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

b) Movilizacin individual y disciplina indefinida

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

d) Calculative self, y auto-reificacin

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

Efectos institucionales de la evaluacin del profesorado

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

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Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

Corolario a las formas de subjetivacin neoliberales: fragilizacin subjetiva y malestar

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 2

Patricia Amigot Leache y Laureano Martnez. Procesos de subjetivacin en el contexto

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De la disciplina al gerenciamiento, del examen

Corolario a las formas de subjetivacin neoliberales: fragilizacin subjetiva y malestar

1 Universidad de la Salle, Bogot, Colombia, jmartinezp2@gmail.com

1 Universidad de Estrasburgo, IF (Institut Franais de lducation), mvillani@unistra.fr y mpacheco@unistra.fr