Propuesta de Educacin Valorativa y Afectiva del Taller ValorArte - AmArte

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Facultad de Ciencias de la Educacin
MAESTRA EN EDUCACIN
nfasis: Ciencias Sociales, tica, Poltico, Educacin
PROPUESTA DE INVESTIGACIN
DENOMINACIN DEL PROYECTO.
La afectividad y los valores en la escuela pueden ser concebidos en algunos casos
como una suerte de discursos que se han filtrado entre los discursos acadmicos de
los maestros y de quienes comparten con ellos la responsabilidad de acompaar y
vigilar a los estudiante en una de las instituciones de encierro ms compleja y
contrastante que desde el siglo XII se diera el inicio de la relacin institucionalizada de
maestro alumno en occidente.
Lo anterior se sustenta en los cuatro casos especficos de investigacin de este
proceso investigativo desde hace cuatro aos, este nuevo concepto de filtracin es
una posibilidad conceptual, una oportunidad de recrear una primera categora del
fenmeno estudiado en torno a la discusin que toma forma en este proyecto.
Este filtro correspondera probablemente al trvium y el cuatrivium que hoy an sigue
el esquema de la escuela sobre las temticas y asuntos que se discuten dentro de e
ella, cuestin que ha sido reforzada y utilizada histricamente, no solamente en tesis
histricas sobre la educacin como las de Legoff, Braunstein o Mondolfo, Zuluaga
sino en los anlisis pedaggicas sino tambin sociolgicos, como los de Zubiria,
Ruiz y Focault, esa formalizacin no solo de materia y asignaturas, sino de que
aspectos de lo humano y cuales no estn a su cargo.
Hablar en ese sentido de la labor de la escuela es de entrada complejo y debatible, sin
embargo sin desear detenernos sobre este elemento extensivamente habra que
reflexionar si es posible que las dimensiones humanas desaparezcan cuando la
academia discursivamente pareciera querer abandonar.
Ahora bien asumiendo que no es posible en la clase de matemticas el afecto y los
valores, pues toda accin humana responde a una tica, en cualquiera de las
concepciones que quiera impartirse sobre el concepto, hace necesario al menos
aceptar que la subjetividad de los miembros del magisterio entro en dialogo con los
estudiantes desde que el aula de clase los contuviera en el mismo espacio; considerar
el nivel de influencia que ello pueda tener en un sujeto es una discusin de la que no
podra ocuparse esta investigacin en el momento de hablar de su objeto de estudio,
pues asume que al igual que otros conocimientos y experiencias que imparte la
escuela el compromiso social de la misma se limita a poner en el plano ciertos
asuntos del conocimiento y las dimensiones que se tienen como necesarias en los
miembros de una sociedad, al menos desde una perspectiva tradicional del asunto.
Respecto al tema de la afectividad y los valores habra que conseguir ciertos
conceptos y categoras para que sea posible ubicar o si se quiere visibilizar su
presencia e impacto en la vida de las personas (estudiantes o no) que comparten al
menos seis horas durante doce aos en donde la carga de llevar tal tensin
producida durante este tiempo esta sobrecargada en los casos como el de el colegio
El Libertador al departamento de orientacin y a espordicas ctedras y salidas que
sin duda son un progreso considerable respecto a otras generaciones donde la
higiene y las buenas costumbres atendan someramente los temas del cuerpo, la
interaccin y los juicios culturales.
Sin embargo como ya se ha dicho los aspectos valorativos y afectivos trascienden al
espacio de una catedra particular pero tambin bajo la responsabilidad de una sola

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persona encarnada en muchos casos en la figura del psiclogo, el maestro de
ciencias sociales, tica o las mismas coordinaciones.
Se configura aqu una serie de relaciones que pueden ser identificadas en los
siguientes conceptos:
Para muchos enfoques heteroestructurantes1 de la pedagoga, hablar de valores,
afectividad y sexualidad dentro del entorno escolar actual, puede resultar idealista,
suntuario y complejo, razn por la que en medio de ese entorno, donde prima la
ausencia de canales de comunicacin, sensibilidad y compromiso, que llamaremos
escuela o simplemente institucin educativa, resultara una tarea imposible o
simplemente de la que deben ocuparse otras instituciones como la familia, entidades
estatales, los expertos o los medios de comunicacin.
La apuesta que se plantea este proyecto de investigacin, es posibilitar la actuacin e
integracin de las instituciones educativas, frente a la propuesta de educacin en
valores, afectividad y sexualidad.
Lo anterior constituye toda una serie de implicaciones, ticas, morales y
epistemolgicas. En ese sentido, son pocos los casos en que tanto las instituciones
como los profesionales vinculados a las mismas, mantienen un compromiso constante
y profundo con ese concepto, en ocasiones tan demaggico, del desarrollo
humano2. (Obregn 1998)
Precisamente, es el concepto de Desarrollo el que primordialmente debera fomentar
la educacin en la escuela, frente a la instruccin, la repeticin y la memorizacin de
conceptos y categoras que si bien no van de la mano con las teoras de una
pedagoga dialogante, o en todo caso, de una pedagoga afectiva y valorativa,
tampoco deben ser subestimadas en los aportes y posibilidades que histricamente
han brindado a la estructura de la labor docente. (Zubira, 2006)
Es as como hablar de desarrollo humano, sugiere concebir al menos las tres
dimensiones humanas postulados, entre otros, por los Hermanos Zubiria3,
indispensables como punto de partida para una propuesta pedaggica viable e
integral.
el nio conoce, ama y acta. Lo comn a los hombres es poseer esas tres virtudes:
conocimientos, valoraciones y actuaciones. Procesos tcnicamente denominados
sistema cognoscitivo, sistema valorativo y sistema psicomotriz. Es decir que le permita
potenciar toda su capacidad para conocer e interpretar el mundo en el que se
desenvuelve, que pueda integrarse en l a travs del desarrollo de su accionar en los
1Lois Not seala que pese a la diversidad de propuestas educativas, los
modelos pedaggicos pueden ubicarse en dos grandes grupos modelos
Hetero y Auto-estructurantes, generando all la posibilidad de visibilizar las
intenciones y propuestas de la mayora de modelos educativos y
evidenciando una relacin complementaria y no competitiva (Not, 1992)
2 MORENO, JULIAN, Proyecto de investigacin Edn una mirada analtica e
histrica a la educacin sexual en la escuela,2011MORENO, JULIAN, Educacin en
Valores en el IAM(Instituto Alberto Meran)(2012)

3 ZUBIRA SAMPER, Miguel de, ZUBIRA SAMPER, Julin -.Fundamentos de

pedagoga conceptual: una propuesta curricular para la enseanza de las
ciencias sociales para pensar / Miguel de Zubira; (1986.)

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diferentes escenarios en que se desenvuelva y potenciar a travs de sus habilidades y
destrezas toda su energa creadora. Y ms adelante aclaran lo humano del hombre
articula una compleja estructura que rene tres grandes aparatos; a su vez
constituidos cada uno de ellos por subprocesos asociados (Zubira 1986)
Las instituciones de socializacin primaria, los medios de comunicacin o en general
esa construccin con mltiples orgenes llamadas falsas creencias (Ruiz,2009), estn
en un gran porcentaje, basados en miradas moralistas e incompletas. Es as como
tanto en los espacios educativos, ya sean estos de carcter pblico o privado, es
imprescindible aplicar y observar los resultados de los modelos educativos
alternativos, que busquen generar dilogos y propuestas, no solo en el sentido de la
prevencin y riesgos respecto a las dimensiones emocionales y actitudinales, sino en
el enriquecimiento de las instituciones desde el punto de vista informativo y propositivo
para los estudiantes, la comunidad educativa y las sociedad en general, convirtiendo
de esta forma los talleres y espacios dedicados a dicha labor, en espacios de
verdadera, comunicacin, crecimiento personal, introspeccin y otros beneficios que
resultan impensables desde otras perspectivas y prcticas.
En tal sentido, habra que preguntar si en un pas contrastante y diverso como
Colombia, es posible realizar, comprometer e integrar a las instituciones, profesores,
pero ms que nada a los estudiantes en espacios y propsitos de esta ndole.
Desde ese horizonte, se hace necesario brindar una oportunidad, e intentar conocer
cules son las alternativas viables y ms completas para desarrollar las temticas
relacionadas con los valores, afectividad y sexualidad en la escuela.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA
Resulta meritorio en todo caso, recordar las posturas ms escpticas, que frente a
cualquier posibilidad de pensarse una escuela que ensea a sentir, amar, y
relacionarse afectiva y satisfactoriamente con la sociedad y consigo mismo, postulan
que los espacios acadmicos son tan complejos y diversos, que resulta no solo
peligroso e inmoral, si quiera pensar en la posibilidad de un taller de desarrollo
afectivo, valorativo, y mucho menos del desarrollo del hecho sexual. (Ruiz,2009),
(Ariza, 1991).
Es evidente que toda innovacin conlleva un riesgo, precisamente ese riesgo, implica,
entre otros aspectos, un cuestionamiento de las distintas creencias e ideas que la
sociedad mantiene dentro de sus imaginarios, culturas y hbitos, incluso si estas son o
no beneficiosas o convenientes para los miembros de la misma.
Sin embargo la sociedad en general tiene una mirada mucho ms sutil, delicada y si se
quiere obscura del tema de las emociones y los valores en la infancia, adolescencia, la
juventud e incluso la adultez4. Evidentemente el influjo religioso occidental y las
tradiciones educativas han ocasionado toda suerte de relaciones de poder en los
discursos educativos y polticos (Foucault,1976) 5 de tal forma que las instituciones
4 SENZ OBREGN, JAVIER; SALDARRIAGA, OSCAR Y OSPINA, ARMANDO.
Mirar la Infancia. Pedagoga, Moral y Modernidad en Colombia, 1903-1946. 2
vols. Medelln:,Colciencias/ Ediciones Foro Nacional por Colombia/Ediciones
Uniandes/ Editorial Universidad de Antioquia,1997. vol II
5 FOUCAULT Michel, Historia de la sexualidad (VOL.I, II,III): La Voluntad De
Saber , El uso de los placeres, /Historia de la sexualidad, 3: La inquietud de
s, (30 ED, SIGLO XXI (MEXICO), 2005

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acadmicas no visibilizan un cmo, un donde y ms que nada un porqu
educacin en valores y afectividad en sus prcticas acadmicas tradicionales.

de la

He aqu donde estara la mayor de las apuestas en torno al tema afectivo y valorativo
de una propuesta pedaggica que busque integrar tan ricos y paradjicos procesos,
pues si bien en el desarrollo afectivo hay toda una serie de teoras (Piaget, Wallon
Kohlberg, Vygotsky, entre otros) hasta el momento se han tomado los elementos ms
instrumentales y simblicos de su pensamiento, la puesta en prctica, incluso de esos
referentes, es por hoy muy limitada o superficial en los distintos espacios donde este
proceso de investigacin ha tenido la oportunidad de ejecutarse 6; dejando como
excepcin notoria y fundamental el caso del Instituto Alberto Meran espacio donde
evidentemente existen unas estructuras y prcticas particulares que han suscitado
toda suerte de debates dentro y fuera de los espacios de discusin pedaggica del
pas.
Frente a este horizonte la propuesta de educacin en valores, desarrollo afectivo
y sexualidad que se quiere plantear, se escinde en dos grandes perspectivas de
un mismo asunto, materializadas en dos talleres o dos puestas en escena, como
resultado del proceso de indagacin, investigacin y reflexin de los ltimos
cuatro aos, que concibe, que tanto el discurso de los valores como el de la
sexualidad si bien tienen aspectos en comn, su abordaje o comunicacin debe
hacerse, inicialmente, en procesos separados, pues tanto las instituciones,
como los estudiantes y la misma naturaleza compleja de estas temticas,
derivan en la necesidad de manejar dos modelos de aplicacin, as:
Taller de Educacin en Valores y Desarrollo Afectivo, ValorArte, Una propuesta
pensada y creada a partir de los esquemas y propuestas de la pedagoga dialogante,
las metodolgicas y postulados propuestos por el Consejo de Juventudes de Asturias,
La Junta de Andaluca, entre otros, para el desarrollo de una propuesta educativa en
torno a la igualdad, la convivencia, las actitudes y los valores en poblaciones
especficamente entre 8 -14 aos7. En este sentido es fundamental comprender que la
propuesta de educacin afectiva y valorativa de este proyecto, est basada en dos
conceptos centrales: la adaptacin y la sntesis dialctica. Al respecto tanto Lois Not
como Julin de Zubira nos ilustran:

6MORENO, JULIAN, Proyecto de investigacin Edn una mirada analtica e

histrica a la educacin sexual en la escuela,(2011) MORENO, JULIAN, Sexualidad
en la Escuela, Proyecto Edn Atahualpa, Bogot,(2011)
MORENO, JULIAN, Educacin en Valores en el IAM(Instituto Alberto Meran)(2012)
MORENO, JULIAN, Proyecto de investigacin Edn, Observacin de las prcticas
educativas respecto a la dimensin valorativa y afectiva en el Liceo Rey
David.(2011

7 Si bien distintos enfoques sobre el desarrollo humano proponen una serie

de etapas, estadios o fases de desarrollo, Melendo (1986); Secadas y
Serrano(1981); Fernndez- Villamarzo (1983); Coleman (1985), para efectos
del proyecto se conciben al menos cuatro momentos importantes en la
mayora de teoras que corresponderan a los conceptos de latencia 8-9
aos, pre adolescencia 9-13 aos, adolescencia 14-17- y Adultez, estos
conceptos fueron abordados en todo caso en los proyectos de investigacin
de los aos 2011 y 2012, que pese a que existe una fuerte prevencin al
uso general de este enfoque, permite visibilizar el perfil de los estudiantes o
poblaciones a los que se refiere uno u otro taller.

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Frente a los enfoques heteroestructurantes ampliamente dominantes y generalizados
a nivel mundial, han aparecido, desde inicios del siglo XX, enfoques
autoestructurantes que intentan disputarle el terreno a la Escuela Tradicional. A
comienzos del siglo XX adoptaron la forma de Escuelas Nuevas y Activas y a fines del
mismo siglo asumieron el nombre de enfoques constructivistas. Pero ante ellos, muy
seguramente tendr que abrirse paso un modelo dialogante e interestructurante (Not,
1983), que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehendizaje,
reconozca el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso; un
modelo que garantice una sntesis dialctica.
Hoy en da, un modelo pedaggico dialogante debe reconocer las diversas
dimensiones humanas y la obligatoriedad que tenemos escuelas y docentes de
desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables frente a la
dimensin cognitiva de nuestros estudiantes; pero as mismo, tenemos iguales
responsabilidades en la formacin de un individuo tico que se indigne ante los
atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida
individual y social. No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso
equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos ms inteligentes a
nivel cognitivo, afectivo, social y prxico. Y este desarrollo tiene que ver con las
diversas dimensiones humanas. La primera dimensin est ligada con el pensamiento
y el lenguaje, la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la ltima,
con la praxis y la accin, en funcin del sujeto que siente, acta, interacta y piensa
como deca Wallon (1987). En un lenguaje cotidiano, diramos que el ser humano
piensa, ama y acta; y que es obligacin de la escuela ensearnos a pensar mejor,
amar mejor y actuar mejor (Zubira 2006).
Con esa pretensin es fundamental comprender el alcance y el tiempo requerido que
conlleva proponer las actividades a realizar en la propuesta, si bien los aspectos
metodolgicos permitirn visibilizar una supra - estructura del taller ValorArte, los
aspectos especficos, y los contenidos a desarrollar deben no solo conciliarse o
construirse en conjunto con la institucin, sino debe plantearse que si bien el taller
cuenta con al menos cincuenta actividades planeadas y pensadas para el trabajo de la
temtica de los valores y la afectividad, la decisin de ponerlos o no dentro de los
esquemas de trabajo, dependen de los ejercicios de diagnstico y retroalimentacin
que se hagan con la institucin.
Ahora bien como ya se habr advertido, debido no solo a un criterio de maduracin,
sino la misma percepcin de la infancia, para las familias, profesores y la misma
institucin, las temticas, contenidos, imgenes, palabras, discursos, sonidos y
actividades estn centradas especficamente en los siguientes ejes temticos:
Autoconcepto, autoestima, percepcin del otro u otra y sus ideas, criterio de
situaciones de riesgo y vulnerabilidad, reflexin del dnde y cmo vienen las ideas
sobre la vala, la familia, la amistad y el conflicto, y percepcin de las emociones
positivas o negativas generadas dentro y fuera de la institucin educativa. En esta
seleccin temtica se tienen en cuenta como elemento fundamental, aquellos ejes que
posibiliten la aparicin de cimientos valorativos y criterios personales de cada
estudiante que le permitan ver la diversidad y la importancia del entorno en la
formacin de una tica y concepcin propia.

Taller de Sexualidad en la escuela con Arte: AmArte

El taller AmArte est constituido bajos criterios inicialmente, similares al taller
ValorArte, esto implica que est resguardado bajo el mismo principio del Desarrollo
Humano concebido ste, no solo un objetivo al que se llega desde los saberes y
competencias cognitivas y resultados acadmicos en ciertas reas del conocimiento,

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sino fomentando un verdadero desarrollo en las dimensiones afectivas y sociales,
propendiendo por la gestacin de una inteligencia intra e interpersonal, fomentando no
el aprendizaje de leyes o normas sino la aparicin de restos valorativos, que permitan
al individuo respetar o comprender la importancia de actuar en uno u otro sentido, ms
all del castigo, la imposicin o la advertencia, se est abordando entonces, una
propuesta que permita la educacin de ciudadanos y ciudadanas, no en calidades
legales o institucionales, sino en la conviccin misma de las acciones que da a da
acometen, permitindose visualizarse como seres que piensan, sienten, aman y
expresan aquello que la cultura y los espacios de aprendizaje le permiten validar como
propio y autentico de su espritu y personalidad.
El Taller de Educacin Sexual con Arte, ha surgido como parte de un proceso de varios
aos de investigacin sobre afectividad, valores y sexualidad en la escuela, cuyo
resultado permiti arribar a distintas conclusiones y preocupaciones que sustentan
esta ltima etapa de investigacin:
- El problema de la sexualidad en la sociedad es abordado aparentemente desde una
mirada transversal, esto conlleva, en la prctica, que desde la ciencias naturales, las
ciencias sociales y la religin, entre otros, las dimensiones psicolgicas, cognitivas y
corporales se aborden de forma incipiente y siempre con un carcter moral, que
resguarda tras de s, ms que nada, el desconocimiento y la ausencia de elementos
valorativos, ticos y reflexivos por parte de los educadores y de la sociedad en
general, produciendo como resultado el abandono, omisin o negacin de estos
aspectos del ser humano, impidiendo cualquier construccin o alternativa en ese
sentido.
- En esa medida, son pocas las propuestas que realmente generan procesos y
acciones al respecto de forma propositiva y profunda, no solo en el sentido de la
censura o la adopcin de miradas dogmticas, sino tambin que acudan a
perspectivas ya sean de carcter cultural, ideolgico o tico basadas en la diversidad y
aceptacin del HSH como algo natural y presente en la vida del hombre.
Ejemplo de ello son los resultados del proceso de investigacin documental del 2011,
Proyecto de investigacin titulado Edn una mirada analtica e histrica
a la
educacin sexual en la escuela que hara un recuento del marco legal e histrico de
las prcticas y debates sobre el cuerpo, la infancia y la sexualidad, entendiendo que el
concepto de educacin sexual no siempre estuvo presente como tal, sino que se
abord desde distintitas posiciones morales, ticas, biolgicas y pedaggicas que
hasta el 2013, con la Ley 1620 del 15 de marzo de dicho ao, se limitaban a situar la
ctedra de sexualidad en un horizonte precisamente catedrtico y clnico en donde
mediante una intervencin superficial, basada, altamente, en supuestos estadsticos y
otras tantas presunciones, se entregaba la responsabilidad de este espacio acadmico
a las instituciones escolares que incluso en el caso de contar con asistencia
profesional como psiclogos, mdicos o especialistas en la materia, no se constitua
como deber transversal de la institucin,
a profesores y administradores la
capacitacin y responsabilidad, pero adems, obviaba la realidad de la sexualidad
como un elemento latente y presente en la escuela.
Para la muestra de lo anteriormente expuesto, la estructura que legalmente se cie a
lo que podemos concebir educacin afectiva valorativa o sexual, se limita de esta
manera:
Adems de los compromisos adquiridos por la nacin en el marco de las
conferencias internacionales y las leyes nacionales vigentes tales como: Constitucin
Poltica de Colombia; Resolucin 3353 de 1993 del MEN (Obligatoriedad de la
Educacin Sexual en todas las Instituciones educativas del pas); Ley 115 de Febrero
8 de 1994, Artculo 14 (Ratifica la obligatoriedad de la Educacin Sexual); Decreto

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reglamentario 1860 de Agosto 3 de 1994, Artculo 36 ("La enseanza de la Educacin
Sexual, se cumplir bajo la modalidad de proyectos pedaggicos"); las Leyes 1098 de
noviembre 8 de 2006 , 1146 del 2007, 1257 del 2008, 1336 de 2009; el Decreto 2968
del 2010, (por el cual se crea la Comisin Nacional intersectorial para la Promocin y
Garanta de los Derechos Sexuales y Reproductivos), la Resolucin 425 de 2008, el
CONPES 147 y la Ley 1620 15 Marzo 2013; han sido evidentes las necesidades de las
escuelas para desarrollar los Proyectos Pedaggicos de Educacin para la
Sexualidad, en su mayora relacionadas con material educativo y con formacin de los
docentes, lo que otorga prioridad al mejoramiento de las prcticas educativas. Este
programa se convierte entonces en la mejor oportunidad para avanzar en la formacin
para el ejercicio responsable y autnomo de la sexualidad.
Sin embargo no es nicamente desde lo documental y legislativo donde existen
vacos tambin desde la ausencia de propuestas seras que no sean una simple re
titulacin o restructuracin de los modelos higienistas y morales del siglo XIX y
XX reseados entre otros muchos autores por los Hermanos Zubira cuando se
reseaban las brigadas clnicas y las importaciones de poblacin extranjera con el
propsito de mejorar o limpiar comportamientos y fenotipos defectuosos o no
aprobados por la sociedad general.(Zubira 1986) (Obregon 1991)
Tras los procesos de observacin e investigacin de los ltimos aos, desde la mirada
del autor de este proyecto, la articulacin entre la pedagoga y la sexualidad est
pendiente por desarrollar, pues las propuestas actuales resultan insuficientes, tal como
lo han demostrado las experiencias en distintas instituciones educativas, en relacin
con el tema, es as como el arte y algunas de las propuestas de Suecia y Espaa,
surgen como alternativas reales, que permiten articular dos de las dimensiones ms
importantes pero invisibilizadas de la humanidad, la sexualidad y el arte.
De manera general se pueden relacionar ciertas actitudes cotidianas en la institucin
escolar con la censura, control y coercin del cuerpo y la expresin humana,
mediadas por las relaciones de poder y los intereses de produccin consumo.
(Foucault, 1979). Situacin que ha deformado o desnaturalizado a los seres humanos
hasta el punto de concebir la sexualidad, la afectividad y los valores como suntuarios o
simplemente negativos en los procesos de produccin de conocimiento, y por esa
lnea innecesarios en los procesos educativos fundamentales del desarrollo humano.
En estas circunstancias, la infancia y la juventud se enfrentan a las situaciones ms
adversas y desconocidas, con una diversa gama de emociones y situaciones,
comprendidas las primeras como un estado complejo del organismo, caracterizado por
una perturbacin que predispone a una respuesta organizada, sean estas de
procedencia externa o interna (Bisquerra, 2008) , De otra parte, con un mnimo de
conocimientos sobre su cuerpo, comportamiento y rol en la sociedad, ya que ni
docentes, padres de familia y muchos menos medios masivos de comunicacin estn
en capacidad de brindar orientacin o saberes que no partan de la intuicin,
suposicin o invencin ficticia, que genera unas identidades, actitudes y
comportamientos, que si bien son aparentemente sorpresivas o intempestivas, se
originan invenciones, tambin sobre ese comportamiento y se establece como algo
temporal, poco importante e incluso natural o regular en el desarrollo de un ser
humano, habiendo con antelacin toda una campaa de segregacin, sealamiento y
abandono frente al afecto, los sentimientos y en general las dimensiones afectivo
valorativas.
Al respecto de esa compleja red de elementos que rodean la interaccin humana, en
los niveles ya sealados, nace entonces la necesidad de una propuesta que no se
limite a los aspectos biolgicos o morales, sino que comprenda la ilustracin y
sensibilizacin de los riesgos como el embarazo no deseados, las enfermedad de
transmisin sexual (ETS) o la violencia sexual y afectiva.

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Continuando por esa perspectiva Edgar Morn concibe que el proceso educativo no
debe limitarse a generar falsas divisiones o cuestionamientos, respecto a cmo
abordar el tema de la educacin de los seres humanos para Morn educar para
comprender las matemticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la
comprensin humana es otra; ah se encuentra justamente la misin espiritual de la
educacin: ensear la comprensin entre las personas como condicin y garanta de
la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
De eta forma, la temtica de los valores y la afectividad, puede sorprender e incluso
estremecer en cuanto se dilucidan sus alcances y consecuencias, pero sobre todo las
distintas disciplinas que interviene cuando hablamos del ser humano. No obstante la
labor de cada uno de los profesionales que se encuentren frente a un panorama como
el colombiano, es la de realizar, de la manera ms sensible, responsable e informada,
lo que sera su papel, su rol, sea este, desde la mirada poltica, clnica, pedaggica,
psicolgica, tica, pero ms que nada como un ser humano sensible y comprometido
con el desarrollo, bienestar y felicidad de la infancia y la juventud.

Valores, Afectividad y Sexualidad

El propsito central de un trabajo dialogante debe ser el desarrollo y no simplemente
el aprendizaje. La finalidad ltima tiene que ser la de garantizar mayores niveles de
pensamiento, afecto y accin; es decir, la humanizacin del ser humano como
decan Merani y Vigotsky (citado por Riviere, 1996, 19). La escuela, tal como dice el
proverbio chino, debera ser un lugar para ensear a pescar a los estudiantes y no
para regalarles pescados. Y desafortunadamente todava no es as. Todava, la mayor
parte de escuelas del mundo entrega pescados a sus estudiantes, y pescados cada
vez ms viejos y trasnochados. Pero las condiciones socio-histricas actuales exigen
un cambio profundo en las finalidades de la educacin. La escuela del siglo XXI debe
ensearnos a pensar, amar y actuar, y esto no se puede lograr con los contenidos y
enfoques que se trabajan actualmente en la gran mayora de escuelas de Colombia y
el mundo. Estudiando los accidentes geogrficos, los nombres de las plantas, los
algoritmos matemticos, o las conjugaciones de los verbos, no es posible desarrollar
el pensamiento, el afecto o la accin. De all que una escuela que quiera desarrollar el
pensamiento tendr que ensear otros contenidos, otras maneras de pensar y de
trabajar con el conocimiento.
Una escuela centrada en el desarrollo privilegia la comprensin, el anlisis, la
deduccin, la interpretacin y la argumentacin. stas son las caas de pescar a las
que se refiere el proverbio chino. Una escuela que desarrolla es una escuela en la que
se lee mucho ms y en la que se investiga. Es una escuela en la que se ensea a
pescar. Y por ello, en esta escuela las informaciones, las operaciones algortmicas y
los datos, son mucho menos importantes y no son nunca el objeto principal de la
enseanza.(Zubira 2002)

En el desarrollo de este proceso investigativo se han abordado una serie de teoras,

ideas y conceptos que han servido como fundamento terico y pedaggico del mismo
a travs de los aos, y que nos han aproximado a una mirada al tema de los valores,
el afecto y la sexualidad. En en ese sentido habran tres grandes conceptos que
sealar como fundamentales que se han mantenido constantemente en el desarrollo
de la propuesta, los valores humanos, las actitudes y la sexualidad.
La formacin valorativa implica una dimensin cognitiva, una socioafectiva y otra
prxica (De Zubira, X. y otros, 2004). La primera est ligada con la comprensin y el
anlisis, al tiempo que la segunda se vincula con los sentimientos, afectos y actitudes;

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y la ltima, est relacionada con las prcticas valorativas y actitudinales de los sujetos.
Una adecuada formacin valorativa, exige un trabajo en cada una de las dimensiones,
ya que no basta con formar individuos con mejor competencia para el anlisis
valorativo, ni solo despertar sentimientos y actitudes, ni solo modificar los actos. Se
trata de formar seres ms libres, ms ticos, ms autnomos, ms interesados, ms
solidarios y ms comprometidos consigo mismos y con los dems. Seres ms
integrales.
Segn lo anterior, paralelamente a la comprensin cognitiva, es necesario desarrollar
la comprensin afectiva: la comprensin humana que es por definicin intersubjetiva.
Esto implica un conocimiento y una comprensin de los sujetos y de sus
interrelaciones. Las dems personas se perciben no slo objetivamente, sino como
otro sujeto con el cual uno se identifica y que uno identifica en s mismo. En este
sentido, la explicacin es insuficiente para la comprensin humana. Comprender
incluye necesariamente un proceso de empata, de identificacin y de proyeccin
(Andrade, 2006). Siempre intersubjetiva, la comprensin humana necesita apertura,
simpata y generosidad; en especial, la comprensin de los sujetos.
Los valores son los instrumentos con los cuales valoramos el mundo, la sociedad y las
personas, Los valores matizan cromticamente los hechos, mientras el pensamiento
nos indica qu y cmo son los hechos reales. Al colorear la realidad. Los valores
imponen nuestra singular perspectiva acerca del deber ser: lo bello, lo tico, lo justo, lo
sublime, etc. (Miguel y Julin de Zubira 1986)
Desde los elementos ms simples hasta los ms complejos y profundos y
transcendentales de la vida estn mediados por los valores, es as como para los
seres humanos la vida debe tener un sentido, una orientacin que d cuenta del
sentido y razn, esta misma necesidad promueve la aparicin de todo un aparato
valorativo, que permita la generacin de una tica que d respuesta y argumento a la
accin cotidiana y al pensamiento ms trascendente.
Las cinco dimensiones valorativas indicadas (poltica, tica, afectiva, cognitiva y
esttica) configuran el subconjunto denominado tcnicamente propios valores; las tres
citadas al finalizar al prrafo anterior (poder, status, reconocimiento) constituyen los
valores pragmticos), La finalidad de los propio valores reside en el otro individuo con
quin nos solidarizamos, a quin amamos etc.) O en la actividad por la actividad
misma (Cognoscitivos y estticos) Esto es, el objetivo de la motivacin aquello que
nos mueve a actuar que da fuera de nosotros, nos desborda, en tanto el propsito
consiste en actuar por el otro y /o por la actividad, misma Mientras tanto, los valores
pragmticos desde otra perspectiva, buscan lograr el propio poder, `posicin y
reconocimiento. Antes de entrar con el ejemplo elegido, convengamos que la
afectividad es la preocupacin activa por el crecimiento y desarrollo de otro a quien
amamos, la capacidad para alegrarse con su alegra y de sufrir con su sufrimiento, de
paso observe su naturaleza en cuanto propio valor. (Zubira, 1986)
Sin embargo el asunto de los valores es necesariamente mucho ms que la
enseanza o instruccin de unas modalidades de accin y pensar, en tanto, en la
educacin de los valores, se asume una necesidad urgente de que los nios ,nias y
jvenes no rompan las reglas, que permanezcan pasivamente y fortalezcan esas
instituciones externas hasta el punto de considerarlas propias, en este sentido
lamentablemente en la actualidad, existen referentes simblicos e incluso
conceptuales de distintas instituciones y comportamientos; no obstante, el
comportamiento individual, respecto a lo que se debe o se quiere hacer, normalmente
contrasta con esa pretensin
de institucionalizar el modelo moral
y los
comportamientos adyacentes al mismo.

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Es posible que lo que usualmente se hace es presionar al nio a aprender
determinadas normas o actitudes: no copiar en los exmenes, ser ordenado, respetar
a los mayores, o an, ser solidario y carioso, Estos aprendizajes normativos son eso:
aprendizajes actitudinales, normas y actitudes.
Debido a que los valores al contrario de las normas y actitudes 8, se aprehenden, razn
por la cual no pueden ser enseados.
Los verdaderos valores se desarrollan; Ensear valoraciones no produce nunca un
valor, genera una regla conductual o una actitud; porr justa, tica o poltica que
sea la norma, ese no es el caso, Los valores se desarrollan, decamos. Cmo,
entonces?

Posibilitando el nio valorar.

Intercambiando con otros individuos sus valoraciones.
Invitndole a reflexionar acerca de sus propias valoraciones

como primer requisito es fundamental que nuestra pasin pedaggica sea ver
crecer un hombre dotado con la facultad para decidir, optar y juzgar por s
mismo. Aun cuando sus criterios llegasen a ser distintos a los nuestros.(ibid)

De otra parte, habran tres elementos a tener en cuenta por parte de la institucin, que
si bien pueden ser puestos en discusin, es en todo caso primordial que se aborde
una cierta ruta de principios que permita a los estudiantes visibilizar un horizonte
funcional, ms all de los espacios educativos.
Transparencia. Las bases de las decisiones acadmicas y actitudinales deben ser
plenamente comprensibles para cada uno de los interesados.
Subsidiariedad. Las decisiones acadmicas, actitudinales y disciplinarias deben
pasar a instancias mayores slo en situaciones extremas.
Ambiente escolar. La estructura institucional est orientada de manera que cada
uno de sus miembros perciba orden y apoyo en el ambiente.
De otra parte el conocimiento orgnico, como ya hemos detallado, no llega a ser
suficiente. De hecho, solo fomentar este modo de aprendizaje y de estructuracin
fsica, degenerara en comportamientos ms agresivos y desbalanceados dentro del
esquema inmediato social y emocional, por ello los valores y las percepciones
morales y ticas deben ser siempre un factor ineludible e inseparable de la educacin
sexual en la escuela:
Como segunda finalidad pedaggica se orienta principalmente a la comprensin de
los valores ms genuinos de la sexualidad humana, entre los cuales destacamos el
amor y la ternura, la relacin interpersonal y el dialogo, la libertad y la responsabilidad,
el respeto y el compromiso mutuos, la gratificacin recproca y la realizacin
personal, la armona conyugal, fsica y espiritual, la prolongacin generosa de la
pareja en la trasmisin de la vida.(Ariza 1991)

8 No obstante el proyecto de investigacin ahondara en este concepto y

como desde la mirada del consejo de juventudes de Asturias la relacin
entre valores y actitudes es directa y positiva, siempre que esta est
fundamentada en los valores propios y no los esquemas externos al
individuo.

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La finalidad tica no consiste en proteger a los alumnos del ambiente afectivo y sexual
que les envuelve, sino en procurarles las motivaciones necesarias para suscitar en
cada uno de ellos las convicciones que les ayuden a avanzar hacia los siguientes
estados de crecimiento, al juzgar rectamente los propios comportamientos y los ajenos
y comprobar si se desvan de los ideales propuestos.
La trasmisin de valores debe comenzarse en la infancia para continuarse en la
adolescencia y juventud. Hasta configurar la madurez adulta que se caracteriza por la
consideracin de las normas, no como una obligacin que limita y constrie, sino como
una condicin de libertad.
En consecuencia sugerimos el siguiente mapa conceptual como sntesis:

Prevenir consecuencias
indeseables y frustrantes

Sexualidad Sana

FINALIDAD
INFORMATIVA
Que abarque todos
los contenidos de la

Sexualidad Responsable
FINALIDAD LTIMA
MADURACIN E
INTEGRACIN DE LA
AFECTIVIDAD Y
SEXUALIDAD EN EL
CONJUNTO DE LA

Ternura
Relacin
Interpersonal,
Dialogo
Respeto Compromiso

FINALIDAD
TICA

Mutua gratificacin

Trasmisin

Generosidad de pareja,
LAS ACTITUDES
El segundo concepto que abarcara tambin una serie de vinculaciones frente a los
valores, los juicios afectivos etc., es la de las actitudes, conformadas por una red que
se vincula y conecta constantemente a los elementos estticos, emocionales y
cognitivos, con una plasticidad que bien entendida permite el desarrollo pleno de los
aspectos sociales y sentimentales de manera sana y fructfera para s mismo, pero

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que frente a las realidades culturales y polticas, puede verse comprometida
dependiendo de la fragilidad o profundidad con la que las actitudes estn constituidas.
Las actitudes cumplen una serie de funciones como son: reducir la complejidad del
medio, permiten ordenar y estabilizar la complejidad de aspectos que tienen que ver
con el (HSH)9: informaciones, opiniones o valores que llegan relacionados con la
sexualidad. En funcin de poseer un tipo u otro de actitud sexual se producir
distintos tipos de ordenacin de los estmulos. En cualquier caso permiten una
percepcin ms estable, consistente y predecible del medio.
Tambin permiten expresar tendencias y sistemas normativos, ayuda a resolver
conflictos internos. Las actitudes contribuyen a adaptarse al grupo social, permitiendo
identificarse y ser identificado como miembro de determinado grupo social. Una
determinada actitud ser fruto de informaciones, valoraciones e intenciones, permitir
que un chico o una chica tenga un determinado estar frente a la sexualidad y a sus
distintas manifestaciones.
Actitudes normativas. Comprende aquellas actitudes hacia la interaccin con otros y
consigo, que se refieren la existencia, presencia, obligatoriedad de algn tipo de
norma que regula y articula el HSH. Dentro del mismo continuo y de forma bipolar
estn las actitudes prohibitivas y permisivas.
Actitudes de combatividad. Se refiere a las actitudes de emocionabilidad ms
intensa y se muestra ms activa sobre los aspectos sometidos a juicio. Se produce en
los polos de ataque y defensa.
Actitudes de comprensividad. Es cualitativamente diferente, multipolar. Definidas por
la actitud de empata, acercamiento, aprehensin, comprensin hacia objetos y
personas que sometemos a juicio. Son actitudes de cultivo de las sexualidades. Como
educadores y educadoras este sera el eje donde situarnos, compatible con cualquier
modo de pensar y que comprende adems de la propia existen otras sexualidades.
Debo aclarar que habran algunos otros elementos primordiales como el auto concepto
y el auto estima, la percepcin de riesgo, la fertilidad y fecundidad, el sentimiento, la
ertica y la comunicacin, que seran de urgente abordaje en las dinmicas
observadas en los proyectos investigativos y en los procesos documentales realizados
en los aos 2011-2013. Sin embargo, los dos conceptos de sexualidad y actitud nos
permiten focalizar en un marco, aquellos comportamientos, prcticas o ritos que estn
dentro de la matriz de anlisis en el momento de desarrollar o registrar la informacin
obtenida en la ejecucin del proyecto de investigacin.
LA SEXUALIDAD
La sexualidad debe abordarse desde la ptica del hecho sexual, es una concepcin de
la sexologa que concibe a todo hombre y mujer en una calidad de ser sexuado en
unos roles y comportamientos variados, dependientes en todo caso, de la naturaleza
primaria, sea cual sea la apropiacin, negacin o ambivalencia con la que socialmente
se entienda, es as que de esa interaccin entre lo interno y lo externo la educacin en
valores afectiva y sexual se vincula inexorablemente al primer concepto:
Hablar del Hecho Sexual Humano, es hablar de chicos y chicas, de hombres y mujeres
que son sexuados, que viven como sexuados y que se expresan y se relacionan
como tales. El objetivo de la educacin en la dimensin sexual, no es otro que el
contribuir a que esos chicos y chicas aprendan a conocerse, a aceptarse y a expresar
sus emociones y sentimientos de modo que se sientan felices.
9 Hecho Sexual Humano (H.S.H)

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La educacin sexual desde este planteamiento contribuye a que cada uno pueda
disfrutar de su sexualidad, as como a evitar los embarazos no deseados, la
transmisin de infecciones y otros problemas que no se desean. El objetivo final de
esta educacin es que los chicos y chicas se sientan a gusto como se sienten, se
acepten y se relacionen siendo capaces de expresarse.
Se trata de hablar de sexualidades en plural, de las personas de edades, culturas,
capacidades, y realidades diferentes.
La Sexuacin, la Sexualidad y la Ertica. El proceso de sexuacin se refiere a
construirse como hombre o como mujer, como proceso que se inicia en la fecundacin
y que no acabar hasta la muerte. En este proceso se van concatenando toda una
serie de niveles o estructuras que progresivamente van sexuando al individuo. Todos
estos elementos estructurales y estructurantes, llevan a uno de los dos resultados:
hombre o mujer. Cada uno de los dos estar lleno de matices porque estamos
hablando de muchos niveles que son los que intervienen en el proceso (cromosmico,
hormonal, gonadal, de asignacin de sexo, crianza diferencial...). De forma que cada
cual se situara en un punto del continuo. Hay muchas maneras de estructurarse
como hombres y muchas maneras de hacerlo como mujeres.
De cara a nuestro trabajo en educacin sexual tendramos que tener en cuenta que los
hacemos con seres nicos e irrepetibles, desde cada proceso peculiar y particular y
reconocer ese valor.
La sexualidad es la manera en que cada persona tiene de vivir el hecho de ser
sexuado. Es una categora subjetiva y no hace referencia exclusivamente a
planteamientos de anatoma y fisiologa. La referencia ms clara de la sexualidad son
las vivencias y como cada cual se siente en su intimidad y cmo va viviendo ese
proceso de construccin en hombres y mujeres.
Es la manera propia de verse, sentirse y vivirse como ser sexuado, como uno de los
dos sexos. El terreno de la sexualidad es el de lo peculiar, de las sexualidades en
plural.

EDUCACIN AFECTIVA Y VALORATIVA CON ARTE

El arte no es un espejo para reflejar la realidad, sino un martillo con el que darle
forma
B. Brecht
En un escenario complejo y caracterizado por el constante cambio, podemos
considerar los talleres de educacin sexual con arte como una labor de facilitacin de
espacios relacionales de buen trato, participativos, interculturales y ldicos en los que
nios, jvenes y adultos se planteen, de una manera original y positiva, cuestiones que
tienen que ver con su sexualidad.
Esta apuesta supone dirigir nuestros esfuerzos a animar el sentimiento de
protagonismo de los sujetos a la hora de descubrir y planear de manera creativa su
proceso de desarrollo sexual, sus relaciones con el medio y las personas que le
rodean, esto es, su proyecto de vida.
La labor como lderes en los talleres de educacin sexual, consiste en contribuir al
desarrollo de espacios que faciliten la identificacin del grupo como un espacio para
hablar, participar, aprender a escuchar, comunicar, construir o inventar con todo

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nuestro cuerpo, una de las cuestiones humanas bsicas como es nuestra expresin
afectiva y sexual.
El arte, entendido como proceso o vehculo de expresin, es una alternativa
metodolgica, una fuente de inspiracin, una forma de hacer, que nos ofrece la
oportunidad de expresar y construir valores e ideas respeto a la sexualidad con
muchas menos palabras y con ms juegos, emociones y hechos... en definitiva con
todo nuestro cuerpo.
Cuando hacemos propuestas metodolgicas para desarrollar espacios o talleres de
construccin creativa de la sexualidad, partimos de la visin de que las personas
tenemos la necesidad de expresarnos, comunicarnos, dar forma a nuestros
sentimientos, posibilidades, sentirnos a gusto para participar en cada momento y cada
lugar en que nos encontramos.
Algunas personas se expresan o participan por medio del lenguaje, mientras que otras
lo hacen mediante formas como los gestos, la poesa, la msica o las imgenes.
Desde estas metodologas artsticas, se pretende promover que los procesos creativos
sean posibles. Esto implica que el grupo con el que trabajamos se sienta seguro para
trabajar con ciertas actividades o materiales (ceras, plastilina, papel, un juego, el
propio cuerpo,...). En un ambiente inspirador constituido por el espacio en el que los
participantes estn localizados, pero tambin por las personas que forman parte del
grupo.
Para todo ello hay un requisito previo y es que las personas que pretendamos crear un
ambiente adecuado nos acerquemos a esta tarea sintindonos a gusto.
La palabra creatividad, socialmente vista como algo raro o extraordinario, procede del
latin creare que significa crear. A primera vista, el trmino nos evoca como una cosa
de dioses o diosas... algo excepcional. Sin embargo, una vez aclarado que la materia
no se crea ni se destruye, tan slo se transforma, crear significa simplemente hacer
algo nuevo. Y si por primera vez en la vida un o una adolescente participando en una
sesin sobre posibles modelos de relaciones afectivas entre adolescentes, descubre
cmo puede construir, junto con sus iguales, primero mediante el dilogo y luego
mediante la narrativa, la fotografa o el video, les permiten expresar ideas o
emociones. Podemos decir que estamos presenciando un proceso creativo.
As pues, no se trata tanto del producto que l o la adolescente desarrolla, sino del
camino o proceso que recorre para conseguir ese producto, cmo la persona
experiencia este proceso.
Es por tanto ms adecuado hablar del proceso creativo, ms que de la capacidad de
creatividad. Los procesos creativos se encuentran al alcance de todos y todas y
pueden estar presentes en diferentes reas: en actividades artsticas, en el juego, en
la lectura de un texto, en el aprendizaje de nuevas relaciones...
Si en el transcurso de una actividad se produce una nueva forma de mirar a la gente,
de utilizar un objeto, de acercarte a las relaciones humanas, ocurre lo que algunos
llaman insight, que no es ms que la bombilla que sale de la cabeza de los
personajes de los comics.
Nos estamos refiriendo a hechos, procesos o actividades que te aportan una mayor
comprensin de la realidad, que como resultado hacen que pienses de tal forma que
obtienes nuevos insight. Es entonces cuando podemos decir que estamos ante un
proceso creativo.
Hablamos de procesos creativos cuando un participante est profundamente envuelto
en una actividad, se atreve a sentirse envuelto y est preparado para dar alguna forma
a esta sensacin para hacer algo con ella. Adems, un participante en un proceso

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creativo siente fuertemente que lo que ha hecho con su trabajo, es algo suyo,
personal.
Si consideramos la creatividad bajo este prisma, vemos que tiene que ver mucho con
cambio y movimiento. El cambio puede tener lugar, por ejemplo, cuando alguien
aprende a ser ms abierto a las influencias de su ambiente.
Esto significa estar abierto a los impulsos del ambiente, o del material con el que ests
trabajando. Tambin puede ocurrir cuando una persona aprende a ver su ambiente
con nuevos ojos y descubre nuevas posibilidades en su situacin. Tambin cuando
aprendemos a categorizar e interpretar nuestras experiencias de una manera
diferente. Escribir un poema o hacer drama puede iniciar esto.
Todo esto tambin puede suceder cuando pintamos con las manos manchadas de
colores, escuchamos msica, bailando solos, leyendo una historia,... o cuando
simplemente nos dejamos llevar por algo.
Como se puede ver el producto es el ltimo componente a considerar cuando
hablamos de procesos creativos. Lo importante es que durante y como resultado de un
proceso creativo, una persona puede liberarse de una rgida relacin con el ambiente,
y comenzar nuevas, formas de relacionarse con su ambiente.
En otras palabras, alguien que lleva a cabo un proceso creativo no se limita a aceptar
una situacin que le viene dada, sino que en su lugar busca activamente nuevas
formas de manejar esa situacin (actitud resiliente).
Esta aproximacin a la creatividad resulta en la idea de que los y las adolescentes
pueden conducir sus vidas de una manera creativa y por lo tanto ms protagonista. El
simple hecho de vivenciar una actividad que nos haga contemplar la creatividad como
una parte del comportamiento humano hace que la gente nos comportemos de
manera diferente, creativa.
En este sentido, por tanto, la creatividad no es algo que slo algunos seres
superdotados poseen, o un desarrollo egosta del individuo.
Las diversas adolescencias encaran una gran tarea al familiarizarse con un mundo
que est en constante cambio, y una vez que se ponen al corriente, asimilar esto de
una manera que les permita hacerle frente de manera competente. Estn por tanto
constantemente creando nuevas relaciones con un ambiente cambiante. Los procesos
creativos son una parte natural de sus vidas y el trabajo creativo puede llegar a ser un
instrumento educativo muy importante en lo relacionado con su sexualidad.
Trabajando de manera artstica, podemos ayudar a crear climas seguros para la
expresin que faciliten la interaccin de grupos mediante la actividad artstica con el
propsito de ayudar a lograr el desarrollo sexual del individuo y del grupo, por medio
de su relacin con materiales y con los otros en las que potenciemos las capacidades
humanas de expresin, invencin, divertimento y esperanza.

Algunas de las posibilidades de trabajar artsticamente son:

- Se estimula la relajacin, el entretenimiento, el sentirse activo, nos permite responder

a la capacidad humana por la profunda admiracin, el deseo, la diversin, la capacidad
de apasionarse por algo y de despertar la capacidad de asombro cotidiano.

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- Podemos despertar una reflexin de las personas sobre sus propias circunstancias y
su proyecto de vida. Es lo que algunos llaman reeducacin.
- Aprendemos a expresarnos, a dar forma a experiencias personales, pensamientos y
sentimientos, favoreciendo el desarrollo de la identidad personal, los talentos y las
preferencias de cada persona.
- El juego y el arte toman ventaja de la curiosidad natural de las juventudes y
presentan el aprendizaje como una exploracin placentera en vez de como una rutina
aburrida.
- Facilita el desarrollo de la creatividad y la invencin en el campo de las artes, con la
expectativa de que esto tendr un efecto positivo en otras reas facilitando el
desarrollo de una actitud de vida creativa.
- El arte nos permite trabajar sobre los conflictos de manera pacfica y teniendo en
cuenta el enfoque de gnero... nadie va a gritar, y cuando gritas a travs de unas
ceras de colores el dibujo queda muy bonito y adems no molestas ni impides pintar a
nadie.
- Anima el desarrollo grupal y social y aumenta la conciencia de sociedad.
Si asumimos este planteamiento desde la visin de humanidad como seres expresivos
y comunicativos, conscientes de nuestros poderes creativos, capaces de estructurar
nuestras vidas de una manera creativa, el arte como forma de expresin se nos revela
como una potente estrategia educativa para el desarrollo libre y positivo de las
sexualidades.
Adems uno de nuestros retos que aparece es el de investigar las actividades
artsticas por las que las diversas adolescencias se sienten atradas para enganchar a
estos en el proceso de aprendizaje.