ORIGEN DEL PENSAMIENTO CRTICO

Uno de los tres objetivos de la educacin bsica es desarrollar capacidades, valores y

actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida y,
precisamente, una de las capacidades superiores ms importantes que contribuyen
con dicho objetivo es el pensamiento crtico.
Sus orgenes se remontan a la poca griega y se le relaciona con el filsofo Scrates,
el trmino hoy en da es definido de diferentes maneras. Lo ms provechoso del
pensamiento crtico no es su concepcin, sino lo que este como herramienta ayuda a
lograr con los alumnos. La promocin del nivel de pensamiento crtico en los alumnos
va ms all del simple manejo y procesamiento de informacin, porque incentiva al
alumno a construir su propio conocimiento y porque est orientado hacia el logro de
una comprensin profunda y a su vez significativa del contenido de aprendizaje,
incide de manera positiva en el manejo de una serie de capacidades subordinadas y,
sobre todo, porque desalienta el tipo de aprendizaje en el que el alumno es un
elemento pasivo.
Uno de los primeros filsofos en usar la expresin "Critical Thinking" como ttulo de
un libro de lgica fue Max Black (1946). Otros autores prefirieron ttulos como "El arte
de razonar", "Lgica prctica", "Lgica aplicada" y muchos otros ttulos, pero sobre
todo usaron la expresin "lgica informal". As, en 1978 surgi en Canad la Informal
Logic Newsletter, cuyos editores fueron J. Anthony Blair y Ralph H. Johnson. En el
primer nmero caracterizaban la lgica informal, por va negativa, como "todo lo que
no puede aparecer en las pginas de The Journal of Symbolic Logic" y, por va
positiva, como "toda una gama de cuestiones tericas y prcticas que surgen al
examinar de cerca, y desde un punto de vista normativo, los razonamientos
cotidianos de la gente".
Otras nociones estrechamente ligadas a esta corriente son las de argumento o
argumentacin, y la de retrica (esta ltima de alcurnia aristotlica). En esta
direccin fueron precursores e iniciadores notables S. E. Toulmin con The Uses of
Argument (1958), as como L. Olbrechts-Tyteka y Chaim Perelman con The New
Rhetoric (originalmente en francs). Este ltimo desarroll en 1978 un mtodo para
analizar argumentos. A grandes rasgos, la argumentacin es caracterizada por
algunos autores como el dar razones a favor de una afirmacin.
El pensamiento crtico como ya se mencion anteriormente, tiene sus orgenes en la
filosofa antigua y en disciplinas de fundamentacin como la lgica, la retrica y la
dialctica. El inters de estas reas surge por el rol fundamental que se le asigna al
individuo y a su capacidad de racionalidad En la psicologa este proceso toma gran
importancia desde los trabajos realizados por Wundt, quien busc conocer los
procesos cognitivos implicados en el pensamiento y razonamiento. Posteriormente, a
lo largo de los aos se han ido investigando la participacin de ste proceso y el rol
que desempea en el aprendizaje de las personas, en contextos educativos fuera y
dentro del aula, y en la vida diaria.
El pensamiento crtico se propone examinar la estructura de los razonamientos sobre
cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta
superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica, as como entender y evaluar los
argumentos en sus hbitats naturales, por ejemplo, el jurdico, el esttico y el tico.
Estrechamente ligado al pensamiento crtico y a la lgica informal, est el estudio de
las falacias. En los tratados comunes de lgica y en los programas de lgica de los

planes de estudio vigentes. En la actualidad hay libros dedicados totalmente a las

falacias, o hay captulos mucho ms extensos en los que se pone nfasis en la
importancia de la deteccin de falacias en el contexto de la vida cotidiana. El
pensamiento crtico no se caracteriza como tal en el sentido destructivo o demoledor,
sino ms bien como un pensamiento reflexivo que fundamenta debidamente las
afirmaciones. En palabras de Vincent Ryan Ruggiero, "nos ayuda a interpretar ideas
complejas, a evaluar las evidencias a favor de un argumento, y a distinguir entre lo
razonable y lo no razonable". Para ello, diversos textos han ideado novedosas
tcnicas para analizar la estructura de los argumentos en trminos de estrategia ms
que de esqueleto simblico. El pensamiento crtico, en sntesis, ha devuelto los
argumentos a su hbitat natural.
La afirmacin se refiere de manera precisa a los escenarios educativos formales, en
los cuales se hace nfasis en lo que los estudiantes deben saber en cada grado o nivel
escolar y se ignora el modo en que stos se pueden apropiar de lo que los maestros
ensean. A mediados de la dcada de los aos setenta y durante los ochenta se
desarrollaron y consolidaron importantes lneas de investigacin en torno a modelos
y estilos de ensear a pensar. Las referencias aluden principalmente a Estados Unidos
y algunos pases de Amrica Latina.
A manera de ejemplo se menciona una organizacin no gubernamental de Estados
Unidos, la Asociacin para la Supervisin y el Desarrollo del Curriculum y la
Instruccin, establecida en Alexandria, Virginia, public hace diez aos un importante
trabajo en el que se exponan una serie de aportaciones acerca de campos de estudio
ms o menos delimitados y propuestas especficas de enseanza del pensamiento. A
partir de aportaciones compiladas en este tipo de obras editadas que ahora pueden
ser consideradas como clsicas en el tratamiento del tema, se da cuenta de los
dominios que se advierten en la investigacin sobre la enseanza del pensamiento,
as como en la referenciacin de experiencias de programas para ensear a pensar.
El pensamiento Crtico es definido actualmente como un proceso activo, persistente y
minucioso que implica un impacto considerable sobre algo o alguien.

Es activo porque implica autorreflexin, autocuestionamiento y bsqueda de

distintas fuentes de informacin.
Es persistente porque implica invertir tiempo para tomar una postura o
decisin,
Es minucioso porque se requiere de un anlisis detallado de la situacin y de
elementos que la conforman.
A esto se le agrega, necesariamente, que implica pensar en lo que se est
pensando; es decir, requiere que el individuo este consciente de sus propias
estructuras del pensamiento, habilidades/debilidades de su razonamiento y del
proceso que se est ejecutando al pensar crticamente.
El pensamiento crtico se vincula de manera importante con el aprendizaje de los
estudiantes, pues a mediano y largo plazo su adquisicin promueve que los alumnos
se vayan haciendo, paulatinamente ms autnomos en su proceso educativo. Es decir,
provee de herramientas al estudiante para saber el por qu y para qu de lo que
aprende; as como tambin, contribuye a que el estudiante logre identificar aquella
informacin correcta de la que no la es; en otras palabras, desarrolla capacidades
para reconocer y diferenciar argumentos bien sustentados, slidos y justificados de
los que no lo son.

De igual manera, en la medida que disminuye la credulidad y pasividad de los

estudiantes frente a la informacin que reciben (gracias al desarrollo del
pensamiento crtico) los mtodos y estrategias de aprendizaje, usados por estos,
tambin se modifican, pasando de ser memorsticos a interpretativos y
cuestionadores.
Por ltimo, el conocer la utilidad de los conocimientos que se adquieren, en la
escuela, identificar la solidez de sus contenidos, las diversas fuentes de informacin
de las cuales se obtiene y los distintos puntos de vista que puede existir en un mismo
campo; favorece a la generalizacin de los aprendizajes. En pocas palabras, el
pensamiento crtico contribuye a que el estudiante puede trasladar y aplicar lo
aprendido en la escuela a cualquier otro mbito de su vida, logrando as uno de los
objetivos fundamentales de la educacin escolar.

APLICABILIDAD DEL PENSAMIENTO CRITICO AL CAMPO EDUCATIVO MEXICANO

El objetivo fundamental de los sistemas educativos en todos los pases del mundo es
preparar a los hombres y mujeres del futuro para desenvolverse inteligentemente en la sociedad
en la cual se desenvolver, caracterizada por cambios acelerados en lo econmico, en lo
tecnolgico y en lo social, cuyo alcance resulta difcil vislumbrar en el presente.
Ciertamente la escuela de hoy no puede aportar soluciones a situaciones que todava son
inciertas, pero si est en la obligacin de proporcionar herramientas que permitan al individuo
superar dificultades y resolver problemas de anlisis crtico que admitan la incorporacin del eje
transversal, desarrollo del pensamiento del Currculo de Educacin Bsica (1997), ste
obedeciendo a una parte, a fortalecer a la escuela en su misin de educar para la vida, y por otra
a la necesidad de superar ciertas debilidades del sistema educativo que se reflejan en la calidad
poco
satisfactoria
de
los
egresados
del
nivel.

Adems, segn la Fundacin para El Pensamiento Crtico (2003), expone que diversos
estudios realizados en diversas Instituciones, han detectado que gran parte de la poblacin
estudiantil carece de habilidades bsicas necesarias para el procesamiento adecuado de la
informacin, resolucin de problemas, la transparencia de conocimientos y la toma de
decisiones, es decir, no poseen un desarrollo del pensamiento crtico que le permita desarrollar
su
razonamiento.
Por lo antes expuesto, cabe sealar, que el desarrollo del pensamiento crtico se propone
analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente opiniones
o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Tal
evaluacin puede basarse en la observacin, en la experiencia, en el razonamiento o en el
mtodo
cientfico.
Por lo tanto, el pensamiento crtico se basa en valores intelectuales que tratan de ir ms all de
las impresiones y opiniones.
Programacin por reas
Debemos garantizar que los aprendizajes esperados se orienten al desarrollo de las capacidades
fundamentales. Por ejemplo, lac o m p r e n s i n l e c t o r a e n e l r e a d e Comunicacin
contribuye a fortalecer los rasgos del pensamiento crtico y creativo.S u p o n g a m o s
q u e
e n
e l
c a s o
d e l pensamiento crtico pretendemos relevar el rasgo de
interpretacin de la informacin, e n t o n c e s s e l e c c i o n a m o s l a c a p a c i d a d especfica
correspondiente, tal como se desarrolla en el ejemplo siguiente:

Incorporacin del pensamiento crtico en la programacin para el aprendizaje

Supongamos que en el rea de Comunicacin vamos a trabajar con los estudiantes un tema
sobre un problema de comunicacin existente en su localidad.-Lo primero que tenemos
que hacer es seleccionar las capacidades especficas del rea, relacionadas con el desarrollo de
la capacidad de pensar crticamente.-Luego incorporar y trabajar el tema transversal que ms
se relaciona con este asunto, y que se ha determinado como producto del diagnstico,
identificndolo como necesidad de aprendizaje.-A continuacin se incorporan tambin los
contenidos del rea debidamente diversificados, es decir adecuados o contextualizados a las
necesidades de aprendizaje y de acuerdo a la realidad de la localidad.-En seguida adjuntamos
las capacidades especfi cas del pensamiento crtico a desarrollar, debidamente
secuenciadas. No olvidemos que si las utilizamos permanentemente en nuestra forma de
ensear se constituyen en hbito, fcil de manejar que los capacitar para procesar informacin,
y para manejar una serie de habilidades as como comprender y profundizar mejor otros
conocimientos cada vez ms complejos.-Seleccionamos las estrategias que posibiliten el
desarrollo de estas habilidades.-Finalmente determinamos la evaluacin, formulando
indicadores que nos permitan apreciar cmo avanzan nuestros estudiantes y ver cules son
sus logros y dificultades para ayudarlos y orientarlos en su proceso de aprendizaje.-Es de gran
importancia realizar aqu procesos de meta-cognicin con los estudiantes: darse cuenta de
los pasos que siguieron para aprender, las habilidades adquiridas y las estrategias utilizadas.
APLICABILIDAD DEL PENSAMIENTO CRTICO AL CAMPO EDUCATIVO MEXICANO
Durante los ltimos aos la educacin ha experimentado cambios: la enseanza puramente
memorstica est dando paso a una que privilegia el pensamiento crtico, cuyo objetivo es que
los alumnos desarrollen agudeza perceptiva, control emotivo, cuestionamiento analtico, entre
otras cualidades. El reto de los educadores es formar y desarrollar personas crticas, autnomas,
pensantes y productivas.
Cuando hablamos de inteligencia, hablamos de capacidades adaptativas. En alguna medida,
esta visin es compartida por los no expertos en el estudio de la inteligencia. La visin popular
de "alguien inteligente" normalmente hace referencia a alguien que es hbil para resolver
problemas. La mayor parte de estas habilidades de resolucin de problemas son de tipo lgico
matemtico y, a veces, verbales. Aunque tambin es cierto, por lo menos en Mxico, que se dice
que alguien es listo porque se "sale con la suya" y frecuentemente este "salirse con la suya"
implica habilidad en el campo social.
El pensamiento crtico es un proceso intelectual disciplinado, de conceptualizacin, aplicacin,
anlisis, sntesis y/o evaluacin de la informacin, realizado de manera activa y hbil;
proveniente de la observacin, experiencias, reflexin, razonamiento o comunicacin, como gua
para creer y actuar. Por ello no es un decreto es un proceso que requiere de ambientes
estimulantes, de facilitadores experimentados, de compromiso.
Creatividad y fluidez son elementos que potencian el pensar crticamente. De ah que sea
importante incorporar a los procesos creativos dentro de programa que intenten mejorar las
habilidades de pensamiento crtico. El pensamiento crtico requiere de la habilidad de identificar
y cambiar prejuicios, de imaginar y explorar alternativas, de reconocer y usar diferentes
paradigmas. En suma, requiere de fuertes dosis de procesos creativos en un marco de
inteligencia exitosa.

La inclusin explcita de mtodos que potencien a los procesos creativos, y metacognitivos,

seguramente enriqueceran cualquier programa de desarrollo de habilidades de pensamiento.
Aunque tambin habr de plantearse para qu, s, para qu desarrollar habilidades de
pensamiento. Tal vez para ser ms humanos, ms libres. Para evitar que los sealamientos de
alerta de Foucault, Lyotard y Derrida se confirmen: "las utopas y promesas de un mejor mundo
o de una educacin ms democrtica, esconden voluntades de poder que provocan guerras,
campos de concentracin, estados dictatoriales y prcticas educativas totalitarias".
Trabajar en torno al pensamiento crtico quiz tambin se convierta en un ejercicio de
humanidad ante una vida moderna que "tiende a ahorrarnos el esfuerzo intelectual, como lo
hace con el esfuerzo fsico. Reemplaza -la vida moderna-, por ejemplo, la imaginacin por las
imgenes, el razonamiento por los smbolos y las escrituras por la mecnica; y a menudo por
nada. Nos ofrece -la vida moderna- todas las facilidades, todos lo medios cortos para llegar a la
meta sin haber recorrido el camino.
Ser capaces de formarnos intelectualmente en la disciplina, en la conceptualizacin, aplicacin,
anlisis, sntesis y/o evaluacin de la informacin. En realizar esto hbilmente
ESTRATEGIAS PARA LA ELABORACIN DE UN PROGRAMA CON EL PARADIGMA CRTICO
Las teoras del aprendizaje ofrecen al diseador de instruccin estrategias y tcnicas validadas
para facilitar aprendizajes as como la fundamentacin para seleccionarlas inteligentemente.
Todava muchos diseadores estn operando bajo las restricciones de una fundamentacin
terica limitada.
Durante largas jornadas de discusin se ha abordado la necesidad de establecer un "puente"
entre la investigacin del aprendizaje bsico y la prctica educativa. Para garantizar una fuerte
conexin entre estas dos reas, Dewey (citado por Reigeluth, 1983) hizo un llamado para crear y
desarrollar una "ciencia conectora"; Tyler (1978) "una persona en posicin intermedia" y Linch
(1945) por el empleo de una "analoga con la ingeniera", como contribucin para transformar la
teora en prctica. En cada caso, el autor respectivo destac la informacin y las contribuciones
potenciales de las teoras de aprendizaje disponibles, los problemas apremiantes enfrentados
por aquellos vinculados con los aspectos prcticos del aprendizaje, y una falla general de
utilizacin de las teoras para facilitar soluciones en la prctica.
El diseador debe tener la habilidad para diagnosticar y analizar los problemas prcticos del
aprendizaje. Tal como un mdico no puede prescribir el remedio efectivo sin una diagnosis
apropiada, el diseador de instruccin tampoco puede recomendar, con propiedad, una solucin
prescriptiva efectiva sin realizar antes un anlisis preciso del problema instruccional.
Adems de comprender y analizar el problema, se requiere un segundo conjunto de
conocimientos y habilidades para establecer el puente entre las aplicaciones y las
investigaciones. Se trata de la comprensin de las fuentes potenciales de solucin, es decir, las
teoras del aprendizaje humano. A travs de esta comprensin, una solucin prescriptiva
adecuada podr corresponder con un problema diagnosticado dado. La conexin critica, por
consiguiente, no se presenta entre el diseo de instruccin y un cuerpo autnomo de
conocimientos sobre el fenmeno instruccional, sino entre lo que respecta al diseo de
instruccin y las teoras del aprendizaje humano.
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos tericos, investigadores y
profesionales de la educacin. Aunque no existe una definicin universalmente aceptada,

muchas de ellas presentan elementos comunes. "El aprendizaje es un cambio perdurable en la

conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la
prctica o de alguna otra forma de experiencia".
Las actuales teoras de aprendizaje poseen races que se extienden ampliamente en el pasado.
Los problemas con los que los tericos e investigadores actuales luchan no son nuevos, sino
simple variaciones de un tema interminable: De dnde proviene el conocimiento y cmo la
gente llega a saber? Dos posiciones opuestas sobre el origen del conocimiento han existido por
siglos (el empirismo y el racionalismo) y todava est presente en diversos grados en las teoras
actuales del aprendizaje.

Conductismo
El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea
respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se
demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un
estmulo ambiental especfico. Por ejemplo, cuando le presentamos a un estudiante la ecuacin
matemtica "2 + 4 =?", el estudiante contesta con la respuesta "6". La ecuacin es el estmulo
y la contestacin apropiada es lo que se llama la respuesta asociada a aquel estmulo. Los
elementos claves son, entonces, el estmulo, la respuesta, y la asociacin entre ambos. La
preocupacin primaria es cmo la asociacin entre el estmulo y la respuesta se hace, se
refuerza y se mantiene.
El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas y mantiene
que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen mayor probabilidad de volver a
sucederse en el futuro. No se hace ningn intento de determinar la estructura del conocimiento
de un estudiante, ni tampoco de determinar cules son los procesos mentales que ese
estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del
ambiente y no como sucede en otras teoras, donde se considera que asume una posicin activa
en el descubrimiento del mismo.
Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como importantes
por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben el mayor nfasis. Los
conductistas evalan los estudiantes para determinar en qu punto comenzar la instruccin, as
como para determinar cules refuerzos son ms efectivos para un estudiante en particular. El
factor ms crtico, sin embargo, es el ordenamiento del estmulo y sus consecuencias dentro del
medio ambiente.
Principios bsicos
Muchos de los supuestos y caractersticas bsicas del conductismo estn incorporados en las
prcticas actuales del diseo de instruccin. El conductismo se us como la base para el diseo
de muchos de los primeros materiales audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias
relacionadas de enseanza, tales como las mquinas de enseanza de Skinner y los textos
programados. Ejemplos ms recientes incluyen los principios utilizados en la instruccin asistida
por computadoras y el aprendizaje para el dominio.
Entre los supuestos o principios especficos directamente pertinentes al diseo de instruccin se
incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseo instruccional actual se indican entre
corchetes al final del principio enumerado):
Un nfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes [objetivos de
conducta, anlisis de tareas, evaluacin basada en criterios]
Evaluacin previa de los estudiantes para determinar donde debe comenzar la instruccin
[anlisis del estudiante]
nfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles ms complejos de
desempeo [secuencia de la presentacin, aprendizaje para el dominio]

 Uso de refuerzos para impactar al desempeo [premios tangibles, retroalimentacin informativa]

Uso de "pistas" o "indicios", modelaje y prctica para asegurar una fuerte asociacin estmulorespuesta [secuencia de la prctica desde lo simple a lo complejo, uso de "provocadores".
La meta de la instruccin para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta deseada
cuando se le presenta un estmulo. Para obtener esto el estudiante debe saber como ejecutar la
respuesta apropiada, as como tambin las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe
hacerse. Por consiguiente, la instruccin se estructura alrededor de la presentacin del estmulo
y de la provisin de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta apropiada. Para
facilitar la conexin de los pares estmulo-respuestas, la instruccin frecuentemente emplea
"pistas" o "indicios" para provocar inicialmente la "extraccin" de la respuesta. Tambin usa
refuerzo para fortalecer respuestas correctas ante la presencia del estmulo.
Cognitivismo
A finales de los aos 50, la teora de aprendizaje comenz a apartarse del uso de los modelos
conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teoras y modelos de aprendizaje
provenientes de las ciencias cognitivas. Psiclogos y educadores iniciaron la desenfatizacin del
inters por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos
ms complejos como el del pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin de
conceptos y el procesamiento de la informacin.
Durante la pasada dcada, numerosos autores en el campo del diseo de instruccin han
rechazado abierta y conscientemente muchos de los supuestos de los diseadores de instruccin
tradicionalmente conductistas, en favor de un nuevo conjunto de supuestos psicolgicos sobre el
aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas.
Este paso de la orientacin conductista hacia una orientacin cognitiva (en donde el nfasis se
localiza en promover el procesamiento mental) ha creado un cambio similar desde los
procedimientos para manipular los materiales presentados por el sistema de instruccin, hacia
los procedimientos para dirigir el procesamiento y la interaccin de los estudiantes con el
sistema de diseo de instruccin.
Las teoras cognitivas enfatizan la adquisicin del conocimiento y estructuras mentales internas.
El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con
los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teoras cognitivas se dedican a la
conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la
informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto
con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cmo lo adquieren (Jonassen
1991b). La adquisicin del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una
codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. El estudiante es visto como
un participante muy activo del proceso de aprendizaje.
El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales
en la facilitacin del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los
ejemplos demostrativos y la seleccin de contra ejemplos correspondientes, se consideran
instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. Igualmente, el nfasis se localiza en el papel
que juega la prctica con retroalimentacin correctiva.
El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a
una respuesta y reconocen los procesos de planificacin mental, la formulacin de metas y la
organizacin de estrategias.
Se considera que los pensamientos, las creencias, las actitudes y los valores tambin influyen en
el proceso de aprendizaje. El verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al
estudiante animndolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas.

Debido al nfasis en las estructuras mentales, se considera a las teoras cognitivas ms

apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solucin de
problemas, procesamiento de informacin) que las teoras conductistas.
Principios bsicos
Muchas de las estrategias de instruccin promovidas y utilizadas por los cognitivistas, tambin lo
son por los conductistas, aunque por razones diferentes.
Un obvio punto en comn es el uso de la retroalimentacin. Un conductista usa la
retroalimentacin (refuerzo) para modificar la conducta en la direccin deseada, mientras que
un cognitivista hara uso de la retroalimentacin (conocimiento de los resultados) para guiar y
apoyar las conexiones mentales exactas.
Los cognitivistas examinan al estudiante para determinar su predisposicin para el aprendizaje.
Adicionalmente, analizan al estudiante para determinar como disear la instruccin, de forma
que pueda ser fcilmente asimilada.

Entre los supuestos o principios especficos cognocitivistas directamente pertinentes al diseo

de instruccin se incluyen los siguientes:
nfasis en la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje [autocontrol,
entrenamiento metacognitivo (por ejemplo tcnicas de autoplanificacin, monitoreo y revisin)].
Uso de anlisis jerrquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito [procedimientos
de anlisis de tareas cognitivas].
nfasis en la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facilitar su ptimo
procesamiento [uso de estrategias cognitivas tales como esquematizacin, resumen, sntesis, y
organizadores avanzados, etc.].
Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer
conexiones con material previamente aprendido [evocacin de prerrequisitos, uso de ejemplos
pertinentes, analogas].
Las teoras conductistas establecen que los educadores deben organizar las condiciones
ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al estmulo
presentado. Lainstruccin, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o
esquemas, existentes en el estudiante. Debe organizarse la informacin de tal manera que los
estudiantes sean capaces de conectar la nueva informacin con el conocimiento existente en
alguna forma significativa. Las analogas y las metforas son ejemplos de este tipo de estrategia
cognitiva.

Otras estrategias cognitivas pueden incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la
esquematizacin, la mnemnica, los mapas de concepto y los organizadores avanzados. Tales
nfasis cognitivos implican que las tareas principales del educador/diseador incluyen:
1. Comprender que los individuos traen experiencias de aprendizaje variadas a la situacin de
instruccin, las cuales pueden impactar los resultados de aprendizaje.
2.

Determinar la manera ms eficiente de organizar y estructurar la nueva informacin para

conectar con los conocimientos, habilidades, y experiencias previamente adquiridas por los
estudiantes.

3.

Organizar prctica con retroalimentacin de tal forma que la nueva informacin sea efectiva y
eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante.
Constructivismo

Los supuestos filosficos subyacentes tanto en la teora conductista como en la cognitivista son
primordialmente objetivistas, esto es, que el mundo es real y externo al estudiante. La meta de
la instruccin consiste en representar la estructura del mundo dentro del estudiante.
Ciertos tericos contemporneos cognitivos han comenzado a cuestionar estos supuestos
objetivistas bsicos y estn comenzando a adoptar un enfoque ms constructivista hacia el
aprendizaje y la comprensin: "el conocimiento es una funcin de cmo el individuo crea
significados a partir de sus propias experiencias.
El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo del aprendizaje. As como muchas otras
teoras del aprendizaje, el constructivismo posee mltiples races en la ptica tanto filosfica
como psicolgica de este siglo, especialmente en los trabajos de Piaget, Bruner y Goodman
(Perkins, 1991). En los ltimos aos, el constructivismo se ha convertido en un asunto de moda
en la medida que ha comenzado a recibir mayor atencin en un nmero considerable de
disciplinas, incluyendo en el diseo de instruccin.
An cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teoras conciben
el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teoras cognitivas tradicionales
en varias formas. La mayora de los psiclogos cognitivos consideran que la mente es una
herramienta de referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra lo
que nos llega del mundo para producir su propia y nica realidad (Jonassen 1991a). As como los
racionalistas de la poca de Platn, se considera a la mente como la fuente de todo significado,
sin embargo, tal como con los empiristas, se considera que las experiencias individuales y
directas con el medio ambiente son crticas. Los constructivistas cruzan ambas categoras
enfatizando la interaccin entre estas dos variables.
Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el
conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del alumno. Los
constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos de
l nace de la propia interpretacin de nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no
los adquieren.
Principios bsicos
El diseador constructivista especifica los mtodos y estrategias instruccionales que ayudarn al
estudiante explorar activamente tpicos/ambientes complejos y/o temas y lo conducir a pensar
en un rea determinada como pensara un experto de este campo. El conocimiento no es
abstracto, est ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el participante lleva al
contexto. Como tales, a los estudiantes se les motiva a construir su propia comprensin y luego
validar, a travs de negociaciones sociales, esas nuevas perspectivas.
Los objetivos del desempeo no estn tan relacionados con el contenido como lo estn con los
procesos de construccin. Algunas de las estrategias especficas utilizadas por los
constructivistas incluyen: Situar las tareas en contextos del "mundo real"; usar aprendizajes
cognitivos; presentacin de perspectivas mltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y
compartir puntos de vista alternativos); negociacin social (debate, discusin, presentacin de
evidencias); el uso de ejemplos como "partes de la vida real"; conciencia reflexiva; y proveer
suficiente orientacin en el uso de los procesos constructivistas.
Entre los supuestos o principios especficos constructivistas directamente pertinentes al diseo
de instruccin se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseo instruccional se
indican entre corchetes al final del principio enumerado):
Un nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades sern aprendidas y
subsecuentemente aplicadas [aprendizaje anclado en contextos significativos].
Un nfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad para que el mismo para
manipular la informacin [utilizar activamente lo que se aprende].

 La necesidad de que la informacin se presente en una amplia variedad de formas [volver sobre
el contenido en distintos momentos, en contextos reestructurados, para propsitos diferentes y
desde diferentes perspectivas conceptuales].
Apoyar el uso de las habilidades de solucin de problemas que permitan al estudiante ir ms all
de la informacin presentada [desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones,
presentacin de formas alternas de presentar problemas].
Evaluacin enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades [presentacin de
problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones de la instruccin inicial].
Los constructivistas observan al estudiante como algo ms que un simple procesador activo de
informacin: el estudiante elabora e interpreta la informacin suministrada. El significado lo crea
el estudiante: los objetivos de aprendizaje no estn predeterminados, como tampoco la
instruccin se predisea "El papel de la instruccin en el enfoque constructivista consiste en
mostrar a los estudiante como se construye el conocimiento, promover la colaboracin con otros
para descubrir las mltiples perspectivas que puedan surgir de un problema en particular y
llegar a una posicin autoseleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que
comprenden la fundamentacin de otras perspectivas con los cuales podran no estar de
acuerdo".
An cuando el nfasis se sita en la construccin por parte del estudiante, el papel del diseador
de instruccin o del maestro sigue siendo crtico.
En este punto las responsabilidades del diseador son dobles:
1. Instruir al estudiante sobre como construir significados y como conducir, evaluar y actualizar
efectivamente esas construcciones.
2. Disear y ajustar experiencias para el estudiante de manera que los contextos puedan
experimentarse de forma autntica y coherente.
A pesar de que los enfoques constructivistas se utilizan frecuentemente en la preparacin de
abogados, mdicos arquitectos y hombre de negocios a travs de la figura de pasantas y
entrenamiento en el trabajo, no es tpica su aplicacin en mbito educativo. Un estudiante
colocado en manos de un constructivista muy probablemente se le introducira de lleno en una
experiencia de "aprendiz".
PENSAMIENTO CRTICO.
La definicin ms til para evaluar las habilidades de pensamiento crtico, es la siguiente:
El pensamiento crtico es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propsito de
mejorarlo. El pensamiento crtico presupone el conocimiento de las estructuras ms bsicas del
pensamiento (los elementos del pensamiento) y los estndares intelectuales ms bsicos del
pensamiento (estndares intelectuales universales). La clave para desencadenar el lado creativo
del pensamiento crtico (la verdadera mejora del pensamiento) est en restructurar el
pensamiento como resultado de analizarlo y evaluarlo de manera efectiva.
Para llevar a cabo lo anterior, los maestros deben comprender el papel esencial del pensamiento
en la adquisicin del conocimiento.
Pestalozzi dice de esta manera:
El pensamiento dirige al hombre hacia el conocimiento. Puede ver, or leer y aprender
lo que desee y tanto cuanto desee; nunca sabr nada de ello, excepto por aquello
sobre lo cual haya reflexionado; sobre aquello que por haberlo pensado, lo ha hecho
propiedad de su propia mente.

El pensamiento Crtico es definido actualmente como una proceso activo, persistente y

minucioso que implica un impacto considerable sobre algo o alguien (Fisher et. al, 2008). Es
activo porque implica autorreflexin, auto-cuestionamiento y bsqueda de distintas fuentes de
informacin (no solo buscarla, sino tambin tomarlas en cuenta). Es persistente porque implica
invertir tiempo para tomar una postura o decisin, y es minucioso porque se requiere de un
anlisis detallado de la situacin y de elementos que la conforman. A esto se le agrega,
necesariamente, que implica pensar en lo que se est pensando; es decir, requiere que el
individuo este consciente de sus propias estructuras del pensamiento, habilidades/debilidades
de su razonamiento y del proceso que se est ejecutando al pensar crticamente (Paul, 1992,
citado en Fisher, 2008).
Por otro lado Chaffee (2002) agrega que el pensamiento crtico es un proceso complejo emotivo
y racional que implica imaginar y explorar alternativas para hacer interpretaciones. As tambin,
requiere indispensablemente asumir una postura cuestionadora, autorreguladora y descentrada.
El pensamiento crtico se vincula de manera importante con el aprendizaje de los estudiantes,
pues a mediano y largo plazo su adquisicin promueve que los alumnos se vayan haciendo,
paulatinamente ms autnomos en su proceso educativo. Es decir, provee de herramientas al
estudiante para saber el por qu y para qu de lo que aprende; as como tambin, contribuye a
que el estudiante logre identificar aquella informacin correcta de la que no la es; en otras
palabras, desarrolla capacidades para reconocer y diferenciar argumentos bien sustentados,
slidos y justificados de los que no lo son (Chaffee, 2002).
El pensamiento crtico es un conjunto de habilidades intelectuales, aptitudes y disposiciones
caracterizadas por Newman en el pasaje anterior. Lleva al dominio del contenido y al
aprendizaje profundo. Desarrolla la apreciacin por la razn y la evidencia. Anima a los
estudiantes a descubrir y a procesar la informacin con disciplina. Les ensea a los estudiantes a
pensar arribando a conclusiones, a defender posiciones en asuntos complejos, a considerar una
amplia variedad de puntos de vista, a analizar conceptos, teoras y explicaciones; a aclarar
asuntos y conclusiones, resolver problemas, transferir ideas a nuevos contextos, a examinar
suposiciones, a evaluar hechos supuestos, a explorar implicaciones y consecuencias y a cada vez
ms, aceptar las contradicciones e inconsistencias de su propio pensamiento y experiencia. Este
es el pensamiento y es nicamente el pensamiento el que maneja el contenido.
El desarrollo de pensadores crticos es el centro de la misin de todas las instituciones
educativas. Al asegurar que los estudiantes aprenden a pensar crticamente y de manera justa
aseguramos que los estudiantes no solo dominan los asuntos esenciales de su materia, sino que
se convierten en ciudadanos eficaces, capaces de razonar ticamente y actuando en beneficio
de todos. Para ensear con xito a pensar crticamente, ste debe estar entrelazado con el
contenido curricular, su estructura y secuencia para todos los grados escolares.
El pensador crtico ideal es una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confa
en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando

confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es

necesario a retractarse; clara respecto a los problemas las situaciones que requieren la emisin
de un juicio ordenada cuando se enfrenta a situacionescomplejas; diligente en la bsqueda de
informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; enfocada en preguntar, indagar,
investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el
problema o la situacin lo permitan.
ORIGEN DEL PENSAMIENTO CRTICO.
El pensamiento crtico tiene sus orgenes en la filosofa antigua y en disciplinas
de fundamentacin como la lgica, la retrica y la dialctica. El inters de estas reas surge por
el rol fundamental que se le asigna al individuo y a su capacidad de racionalidad (Chaffee,
2000). En la psicologa este proceso toma gran importancia desde los trabajos realizados por
Wundt, quien busc conocer los procesos cognitivos implicados en el pensamiento y
razonamiento. Posteriormente, a lo largo de los aos se han ido investigando la participacin de
ste proceso y el rol que desempea en el aprendizaje de las personas, en contextos educativos
fuera y dentro del aula, y en la vida diaria (Chaffee, 2000).
La filosofa naci siendo crtica de determinadas creencias de la cultura vigente en la Grecia en
los siglos VI y V antes de Cristo. Algunos pensadores que hoy se tienen por ser los iniciadores de
la filosofa en Occidente pusieron en tela de juicio aspectos que hacan a las creencias religiosas,
polticas y gnoseolgicas de su tiempo. Entre sus ataques destacara, por ejemplo, los que
hicieron a:
Las formas en que se presentaba la divinidad en mitos, poesas y representaciones
teatrales.
Las formas de sus rituales y ceremonias (en especial las de carcter orgistico);
sus cosmogonas y visin del mundo natural.
Las maneras de entender lo natural y las convenciones de cultura.
Las convicciones sobre el origen de sus leyes y la justicia de sus regmenes polticos.
Los criterios de confiabilidad del saber cientfico.
Las formas de proceder argumentativamente para evitar falacias lgicas.
En los ltimos aos ha habido un resurgimiento del pensamiento crtico, sobre todo porque se
ha entendido que la educacin puede ayudar a producir pensadores crticos. Este despertar y
reconocimiento empezaron primero en los Estados Unidos en la dcada de los treinta, y luego en
diferentes espacios en los cincuenta, sesenta y setenta. En los ochenta y noventa alcanzaron su
mxima difusin pblica. Sin embargo, a pesar de toda la informacin que existe sobre la
importancia y el papel que tiene el pensamiento crtico en la educacin, su aceptacin en la
sociedad.

Durante los ltimos aos la educacin ha experimentado cambios: la enseanza puramente

memorstica est dando paso a una que privilegia el pensamiento crtico, cuyo objetivo es que
los alumnos desarrollen agudeza perceptiva, control emotivo, cuestionamiento analtico, entre
otras cualidades.
TEORIAS DEL APRENDIZAJE CON ENFOQUE CRTICO.
Aprendizaje significativo: un proceso crtico.
El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposicin del aprendiz.
El estudiante no puede engaarse a s mismo, dando por sentado que ha atribuido los
significados contextualmente aceptados, cuando slo se ha quedado con algunas
generalizaciones vagas sin significado psicolgico (Novak, 1998) y sin posibilidades de
aplicacin. Es crucial tambin que el que aprende sea crtico con su proceso cognitivo,
de manera que manifieste su disposicin a analizar desde distintas perspectivas los materiales
que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar
activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia
de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo
explcito el carcter crtico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos
ausubelianos con la enseanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citados
por Moreira, 2000 b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el
aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, sta es su
responsabilidad, y como Ausubel seala, depende de la predisposicin o actitud significativa de
aprendizaje. Esta actitud debe afectar tambin a la propia concepcin sobre el conocimiento y
su utilidad. Debemos cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por qu y para qu
aprenderlo y eso guarda relacin con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las
preguntas que nos planteemos.
Los tericos del cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad de aprendizaje
involucra las asociaciones que se establecen mediante la proximidad con otras personas y la
repeticin. Tambin reconocen la importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel como
elemento retroalimentado para correccin de respuestas y sobre su funcin como un motivador.
Sin embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas, los tericos del cognoscitivismo
ven el proceso de aprendizaje como la adquisicin o reorganizacin de las estructuras cognitivas
a travs de las cuales las personas procesan y almacenan la informacin. (GoodyBrophy, 1990,
pp. 187). Al igual que con el conductismo, la psicologa del cognoscitivismo se remonta a la
poca de Platn y Aristteles. La revolucin cognitiva comenz a evidenciarse enla psicologa
norteamericana durante la dcada de los 50 (Seattler, 1990). Uno de los principales
protagonistas en el desarrollo del cognoscitivismo fue Jean Piaget, quin plante los principales
aspectos de esta teora durante los aos 20. Las ideas de Piaget no impactaron a los psiclogos
norteamericanos hasta los 60scuando Miller y Bruner crearon el Centro para Estudios Cognitivos
de la Universidad de Harvard.
APLICABILIDAD DEL PENSAMIENTO CRTICO AL CAMPO EDUCATIVO MEXICANO.
Pensamiento crtico en educacin Patricia DucoingWatty
La idea de esta lnea de investigacin surge en el marco del trabajo emprendido en la Asociacin

Francfona Internacional de Investigacin de Ciencias de la Educacin (AFIRSE), seccin

mexicana, con la intencin de cuestionar las concepciones de educacin, los saberes, los
discursos establecidos y las prcticas educativas vigentes, ya sea aquellas que aludan a los
conocimientos legitimados, mtodos de enseanza, polticas educativas o a los sistemas de
evaluacin, entre otros, y que apuntalan los acercamientos tericos y epistemolgicos
reduccionistas, simplificadores, unidimensionales y lineales de la realidad educativa y, por tanto,
de la realidad humana y social. Se trata de un intento por repensar las temticas educativas
desde una ptica menos unidimensional, fragmentaria y mutilante, capaz de dar cuenta de la
complejidad (Edgar Morin) y multireferencialidad (Jacques Ardoino) de lo educativo, como una
alternativa de pensamiento que abrigue la posibilidad de un anlisis crtico de tpicos y
problemas educativos relevantes con base en el reconocimiento de un sistema categorial eludido
por otras lgicas, teoras o epistemologas. Hacemos referencia, por ejemplo, a categoras tales
como la contradiccin, la articulacin, la incertidumbre, la diferencia, la singularidad, a partir de
las que, rompiendo con los esquemas simplificadores y es posible avanzar en el conocimiento y
la aprehensin en lo educativo.
La nocin de pensamiento crtico en educacin, tal como la conceptualizamos consiste sobre
todo en una posicin, un compromiso, si no es que en una actitud de los participantes, para
elucidar, reflexionar y debatir de manera seria y rigurosa las temticas clsicas y emergentes
que atraviesan el campo terico y epistemolgico de la educacin, al igual que el vasto
escenario de las prcticas educativas que actualmente se despliegan en consonancia con las
reformas liberales, que se suceden a la fecha en nuestra sociedad y, en general, en el mundo
educativo globalizado, innegablemente dominado por la ideologa neoliberal. En efecto, con rigor
se ha constatado que en este mundo educativo globalizado se utiliza falsamente la
denominacin pensamiento crtico, como un vocablo aparentemente progresista y de
avanzada, que enarbola las banderas del sujeto, de la diversidad, de la ciudadana, entre otros,
pero que convoca al sometimiento, a la sumisin del hombre y de las prcticas sociales y
educativas a las fuerzas del mercado.
El pensamiento crtico en educacin, desde nuestra perspectiva, puede situarse en la confluencia
de varias tradiciones terico-disciplinares como epistemolgicas.
Crtica en este mbito. Sin duda alguna, los trabajos de la Escuela de Frankfurt, a travs de sus
diferentes aportaciones de ndole filosfica, antropolgica, sociopoltica y psicoanaltica,
constituyen una base fundacional del quehacer de conocimiento, de comprensin y de accin en
educacin, pero tambin las frtiles y ricas contribuciones de tericos, practicantes y militantes
de otras latitudes del viejo continente y de la propia Latinoamrica (Freire), quienes desafiando
la entronizacin de la racionalidad cientfica y tcnica en general y, en particular, la de
la educacin, as como su universalizacin, han marchado en el interminable camino de la
bsqueda de la liberacin del hombre y de la transformacin social y cultural de la sociedad.
Es un espacio proclive a afrontar los problemas educativos, sociales y humanos no desde la
certeza intelectual que nos caracteriza, sino desde la construccin de un camino accidentado,
incierto y abierto, tendiente a construir un pensamiento alternativo y a desplegar una praxis
basada en la dialgica y en el reconocimiento de la indiscutible complejidad de lo educativo.
ESTRATEGIAS PARA LA ELABORACION CON UN PROGRAMA DE ESTE PARADIGMA.

El pensamiento crtico se concibe como la habilidad de pensar de forma correcta, adecuada y

aplicando todas las potencialidades del ser humano, para analizar la realidad.
Se propone para hacerlo prctico en el aula de clase con estudiantes el entorno grupal permite
la aplicacin de estrategias participativas y genera procesos conjuntos para el desarrollo del
pensamiento crtico. De esta forma se plantea como construccin colectiva para ser a la vez
experimentado de forma grupal.
La enunciacin de estrategias aplicables en el aula ocupa un papel prioritario en el propsito
inicial de esta fase pues genera, como le es propio a la Investigacin-Accin-Participacin,
la posibilidad de aplicaciones y mediciones.
El reto de los educadores es formar y desarrollar personas crticas, autnomas,
pensantes y productivas. Conozcamos brevemente en qu consiste el pensamiento
crtico, sus ventajas, sus principales expositores y su situacin actual en el escenario
mundial.
Unas de las estrategias es lectura es una tcnica para saber que capacidades desarrollan los
alumnos.
ESTRATEGIAS PARA LA ELABORACIN DE UN PROGRAMA CON ESTE PARADIGMA
El pensamiento crtico en el aprendizaje permanente
Hemos de estar continuamente aprendiendo en la economa del conocimiento, pero debemos
evitar falsos aprendizajes. Mediante el pensamiento crtico, evaluamos el rigor e idoneidad de
cada
informacin
antes
de
traducirla
a
conocimiento
aplicable.
El pensamiento crtico ha de acompaarnos como imprescindible en la Sociedad de la
Informacin, y en su lter ego, la denominada economa del conocimiento y la innovacin.
Constituye una exigencia creciente en la tarea cotidiana de traducir la informacin a
conocimiento slido y aplicable, es decir, de asignar significado a los significantes, para
aprender, tomar decisiones y actuar con acierto. Sin este pensamiento riguroso nos dejaramos
llevar por las corrientes circundantes, renunciando a parte del protagonismo que nos
corresponde.
Al referirnos a los pensadores crticos estamos hacindolo a quienes piensan con esmero,
asegurando la validez de cada inferencia, dudando de su propia percepcin de las realidades y
cuestionando tambin el rigor y el propsito de cada informacin, antes de darla por buena: son
personas que, con la informacin, se muestran exigentes y aun, en cierto modo, desconfiadas.
Puede haber opiniones distintas, y sobre todo distinta interpretacin de las palabras, pero,
evitando asimilar el pensamiento crtico al escepticismo o la criticidad compulsiva, vale la pena
profundizar
en
su
esencia
ms
aceptada.
No podemos asumir el liderazgo de nuestra trayectoria personal sin cultivar este modo perspicaz
y juicioso de pensar. Cuando damos por buenas las sntesis o conclusiones de los dems,
estamos cediendo protagonismo y renunciando a nuestra plenitud de seres humanos. Sin duda,
la independencia en el pensar el pensamiento crtico constituye un valor cardinal,
especialmente en quienes han alcanzado suficiente grado de desarrollo personal y profesional;
no hablamos de sumarse a corrientes crticas ni de militancias opositoras, sino de controlar
nuestro
pensamiento,
de
desplegar
un
control
de
calidad.
Inexcusable en la percepcin de realidades, este modo autocontrolado de pensar habra de

empezar por el cuestionamiento propio, para mejor conocernos; pero sin duda lo necesitamos
igualmente para evitar falsos aprendizajes, evaluar la informacin con mayor acierto, abrir
nuestra razn a nuevas consideraciones, abordar la complejidad, dar en el hito (o dar en el
clavo) y llegar a mejores conclusiones. Estamos apuntando a la calidad en el pensamiento, lo
que
refuerza
nuestra
efectividad
e
incluso
nuestra
calidad
de
vida.
Al hablar de la Sociedad de la Informacin, a menudo nos referimos simplemente a la revolucin
informtica; pero, ms all de la tan postulada alfabetizacin digital, hemos de desarrollar
nuestra alfabetizacin o destreza informacional: aquella que, inseparable del aprendizaje
permanente, nos permite llegar al conocimiento valioso y aplicable en pro, y en pos, de mejores
cotas
de
productividad
y
competitividad
en
las
empresas.
Djenme recordar ya un prrafo de The Delphi Report (1990), de la American Philosophical
Association: El pensador crtico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, de raciocinio
confiable, de mente abierta, flexible, justo en sus evaluaciones, honesto en reconocer sus
prejuicios, prudente para emitir juicios, dispuesto a reconsiderar las cosas, claro con respecto a
los problemas, ordenado en materias complejas, diligente en la bsqueda de informacin
relevante, razonable en la seleccin de criterios, enfocado en investigar y persistente en la
bsqueda de resultados que sean tan precisos como el tema/materia y las circunstancias de la
investigacin
lo
permitan.
Puede que no estemos prestando suficiente atencin a este movimiento (critical thinking
movement) que se impuls en la dcada anterior, y que cabe asociar ya con la inquietud por la
excelencia informacional en las empresas. La traduccin de informacin a conocimiento, para
asegurar la efectividad de cada decisin y accin, exige diferentes fortalezas y facultades, y
entre ellas buena dosis de pensamiento crtico: una competencia clave que nos evita falsos
aprendizajes.