UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

FACULTAD DE PSICOLOGA

Crdenas Gutirrez, Sindy; Garay Melgar, Liliam; Hinostroza Yaranga,

Lizeth; Malca Crisolo, Reyna; Pipa Rivera, Marivel; Silva Fonseca,
Gabriela.

PROPIEDADES PSICOMETRICAS DE LA ESCALA DE

MOTIVACION HACIA EL TRABAJO ACADEMICO

Profesora: Mafalda Ortiz

2015

PROPIEDADES PSICOMTRICAS DE LA ESCALA DE

MOTIVACIN HACIA EL TRABAJO ACADEMICO

CrdenasGutirrez, Sindy; Garay Melgar, Liliam; Hinostroza Yaranga, Lizeth; Malca

Crisolo, Reyna; Pipa Rivera, Marivel; y Silva Fonseca, Gabriela.

UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

RESUMEN

I.
I.1.

INTRODUCCION

JUSTIFICACIN
La presente investigacin tiene una relevancia social y se justifica ampliamente
al tratarse de un tema de inters, ya que va a permitir conocer cmo influye la
motivacin en el aula en la poca escolar en sus diferentes formas .Los
resultados hallados en este estudio sern un aporte de gran importancia ;puesto
que brindara datos que permita a los docentes ,padres de familia y comunidad
enriquecer y promover el bienestar en los estudiantes; as como prevenir
posibles desajustes en su desarrollo teniendo en cuenta el mejorar su calidad de
vida .
Tambin se justifica porque en nuestro medio no existen muchas
investigaciones sobre esta problemtica tanto en el nivel primario como en el
nivel secundario.
As mismo se realiza esta investigacin por la falta de instrumentos que midan
esta variable en nuestro pas.

I.2.

IMPORTANCIA
La importancia de la presente investigacin, radica en impulsar la realizacin de
nuevas investigaciones con la variable motivacin, ya que la Motivacin en el
aula tiene una gran influencia en el desenvolvimiento del escolar influyendo de
esta manera en su desarrollo intelectual y motivacional.
Es por eso que con este proyecto pensamos incentivar no solo que se realicen
investigaciones, sino tambin que se conozca el respaldo de otras
investigaciones nacionales e internacionales, en lo que respecta a validez y
confiabilidad.
Asi ya contando con el respaldo de otras investigaciones, proporcionar
informacin para implementar programas que ayuden a la mejora de la
motivacin en los alumnos, as como tambin esta investigacin servir como
informacin para capacitar a los docentes y tutores, y poder utilizarlo como
material para trabajar en escuelas de padres.

I.3.

OBJETIVOS

I.3.1. Objetivo general

Determinar las propiedades psicomtricas de la escala de motivacin
hacia el trabajo acadmico.
I.3.2. Objetivos especficos
Establecer el anlisis de tems de la escala de motivacin hacia el

trabajo acadmico.
Establecer la confiabilidad de consistencia interna de la escala de

motivacin hacia el trabajo acadmico.

Establecer la validez de constructo de la escala de motivacin hacia el

trabajo acadmico.
Elaborar los baremos de la escala de la escala de motivacin hacia el
trabajo acadmico.

I.4.

Marco Terico

I.4.1. Antecedentes
Ruiz, Graupera y Gutirrez (2002), realizaron la adaptacin y validacin en
poblacin escolar espaola del Test de Motivacin de Logro para el
aprendizaje en educacin fsica del investigador japons TamotsuNishida.
En este estudio participaron 432 escolares de ambos sexos de las
comunidades de Madrid y Valencia, con edades comprendidas entre 8 y 12
aos (Media:10,69; Desviacin tpica:1,08). Los escolares participantes
pertenecieron a colegios pblicos y privados de ambas comunidades. El
anlisis de los resultados y su factorizacin mostr una estructura diferente a
la original japonesa y similar a la hallada con muestras de estudiantes
noruegos, quedando reducido a tres factores principales: Compromiso,
competencia percibida y ansiedad ante el error y miedo al fracaso. Estos
resultados nos hablan de las diferencias culturales que estn presentes a la
hora de aplicar instrumentos con un origen cultural diferente, al que se est
aplicando.
Nez , Albo, Navarro y Grijalvo (2006), realizaron una investigacin con
el propsito de validar en Paraguay la Escala de Motivacin Educativa

(EME), en una muestra de 411 estudiantes de la Universidad Autnoma de

Asuncin de los cuales 226 son mujeres y 185 hombres. Se utiliz la
validacin espaola de la Escala de Motivacin Educativa, la cual est
conformada por 28 tems distribuidos en siete subescalas. Para analizar la
validez de constructo se realiz un anlisis factorial confirmatorio y un
anlisis de correlaciones entre el autoconcepto acadmico y las siete
subescalas del EME. La consistencia interna de las subescalas se analiz a
travs del alfa de Cronbach. Los resultados revelan que, en general, se han
alcanzado unos niveles adecuados de validez de constructo y fiabilidad. As
mismo, los resultados de la investigacin aportan evidencias que apoyan la
validez de constructo y la consistencia interna de la EME.
Muoz, Ferreira, Snchez, Santander, Prez y Valenzuela (2012) realizaron
un estudio con el objetivo construir y validar la Escala Motivacional por la
Lectura Acadmica (EMLA), construido a partir del modelo de Expectancy
y Value de Jacqueline Eccles y Allan Wigfield (2002), para lo cual se us
una muestra de 270 estudiantes de la Universidad Catlica de Temuco
(Chile) con edades que fluctuaron entre los 18 y 30 aos. Se realiz la
validez del instrumento mediante un anlisis factorial exploratorio en el que
se efectu una extraccin de componentes principales con rotacin oblimin,
obteniendo una esfericidad de Bartlett (3453.929; p .001) y el ndice de
KMO = .914, evidenciando un anlisis adecuado; de igual manera se evalu
los niveles de confiabilidad a travs del alfa de Cronbach para cada
subescala obteniendo un alto nivel de confiabilidad para las subescalas
evaluadas. Del mismo modo se report la estructura del instrumento, sus
fundamentos tericos, as como la estructura factorial y confiablidad que
hacen que del EMLA un instrumento slido, valido y confiable.
Durn y Pujol (2013) realizaron una investigacin con el objetivo de
analizar las propiedades psicomtricas de la Escala Atribucional de
Motivacin de Logro General (EMAL-G), en una muestra de 220
estudiantes de la Universidad Simn Bolvar (Venezuela), 104 mujeres y
116 hombres con edades entre 18 y 25 aos. Se realiz la validez de
constructo analizando la estructura factorial a la adaptacin de la EAML-G,
empleando el anlisis factorial de componentes principales (AFC). A partir

de la estructura factorial resultante se calcula la confiabilidad de la EMALG, la cual fue medida a travs del ndice de consistencia interna Alfa de
Cronbach que arroj un valor de .816 para el instrumento general. Los
resultados muestran que la EAML-G es vlida y confiable para identificar
las atribuciones causales sobre el rendimiento general en estudiantes.
Adems, se encontraron relaciones significativas entre las dimensiones de
la escala, las que sugieren la presencia de patrones atribucionales
adaptativos y desadaptativos. Asi mismo, se consideran las implicaciones
de estos resultados para la revisin y mejora de la prctica pedaggica.

I.5.

Motivacin
De acuerdo con las explicaciones brindadas por Herrera et al. (2004), la
evolucin histrica de la interpretacin sobre la motivacin puede
resumirse de la siguiente manera:
Entre la dcada de 1920 hasta mediados de la dcada de 1960, el tema de
la motivacin estuvo asociado con la investigacin experimental, sobre
aspectos como la conducta motora, el instinto y el impulso. En ese periodo,
se buscaba determinar qu es lo que conduce a un organismo a restaura su
estado de equilibrio u homeostasis, con base en factores externos
determinantes de la motivacin, como los refuerzos.
Despus de la dcada de 1960, aparecieron las teoras cognitivas de la
motivacin, centradas en la

experiencia consciente, el inters por la

motivacin de rendimiento y su importancia, junto con los logros en la vida

personal. Por ejemplo, la teora de Atkinson seala que la motivacin de
rendimiento se determina por el valor otorgado a la meta y las expectativas
por lograrla, teniendo en cuenta las caractersticas de las personas con alta o
baja necesidad de rendimiento, ansiedad y control interno.
A partir de la dcada de 1970 hasta la actualidad, la tendencia est
marcada por las teoras cognitivas, en las que se destaca la importancia de
algunos de sus elementos constitutivos; entre ellos, el auto concepto, como
elemento central de las teoras motivacionales. Diferentes estudios se

refieren a aspectos tales como el papel de la atribucin causal, la percepcin

de competencia, la percepcin de control, las creencias sobre capacidad y
autoeficacia y la indefensin aprendida, entre otros.

Como tambin Escao y Gil (2001) sealan que la motivacin es:

Una amplia capacidad, porque la disposicin y la realizacin efectiva del
trabajo escolar requiere que enseemos: valores superiores, como la
satisfaccin por el trabajo bien hecho, la superacin personal, la
autonoma y la libertad que da el conocimiento; adems, es una cuestin
de procedimientos: requiere parcelar un trabajo costos, darse auto
instrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo; y tambin exige
conocimiento: el ser consciente de las circunstancias que favorecen y
desaniman las ganas de trabajar.

Por otro lado la motivacin que

perseguimos pretende un carcter permanente; no es, simplemente, la

causada por una actividad concreta, un tema atractivo o un extraordinario
profesor, sino que debe sostenerse ante circunstancias menos favorables
(p.2).

Por otro lado se tiene que considerar una jerarqua de motivos, los cuales
estn organizados segn las necesidades desde la perspectiva relativa, que
seala Hernndez (2002) donde los motivos primarios o fisiolgicos son los
ms importantes y son innatos, satisfaciendo las necesidades individuales,
luego estn los motivos secundarios o aprendidos son adquiridos en todo el
proceso de socializacin por medio de la enseanza y aprendizaje, a lo cual
es importante a la lnea sealar los motivos secundarios no estn sujetos
() a los primeros, sino que en la conducta humana pueden ser
modificados sustancialmente y hasta llegar a presentar manifestaciones
contrarias (p. 6). Diferenciando que segn Maslow el objetivo ltimo de
toda accin humana es la autonoma y la autodireccin, mismas que se
obtienen mediante el desarrollo ptimo de las propias potencialidades (op.
Cit. p. 6), conociendo resumidamente los cinco niveles propuestos: (1)
fisiolgicas, (2) de seguridad, (3) de afecto y pertenencia, (4) de autoestima
y (5) de actualizacin.

As mismo Hernndez (2002) menciona algunos:

-

Motivacin extrnseca e intrnseca. La causa de la conducta de los

organismos se deben a factores de la conducta que se encuentran fuera de la
persona (extrnseca) y por lo contrario la extrnseca propone que los seres
humanos son inherentemente activos y motivados, siendo el sujeto quien

pone el control y reforzamiento sobre s.

Motivacin cognitivas. Se considera la motivacin como resultado de los
pensamientos y procesos mentales; los cuales infunden energa y dirigen la
conducta bajo un esquema mental influenciado por el ambiente y el aspecto

sociocultural.
Diferencias individuales en la motivacin. Considerando los diferentes
tipos de personalidad, porque los seres humanos comparten una variedad de

motivos comunes difiriendo de los motivos especficos.

Motivacin emotiva: Este () enfoque se considera que las emociones
son tipos especiales del motivo () en el sentido que energizan y dirigen
la conducta () las emociones son una lectura de los estados
emocionales (Hernndez, 2002, p. 8).
Petit y Graglio (2004) seala la motivacin guarda relacin directa con
el concepto de motivo () a todo aquello que impulsa a una persona a
actuar de determinada manera o, por lo menos, que origina una propensin
hacia un comportamiento especifico y as mismo aclara la motivacin es
un proceso psquico que alude a las fuerzas que actan en un sujeto que
inician y encauzan su conducta, confirindole distintos grados de intensidad
a su esfuerzo o respuestas (p. 91).
Slocum (2004) introduce en su definicin la finalidad de la conducta,
cuando conciben la motivacin como fuerzas que actan sobre una
persona o en su interior y provocan que se comporte de una forma
especfica, encaminada hacia una meta.
Cabe sealar que Leavitt citado por Petit y Graglio (2004) enfatiza que
hay tres premisas para considerar el origen de la motivacin en las
personas:

El

comportamiento).
El comportamiento es motivado (existe una finalidad, siempre est dirigido

u originado hacia algn objetivo).

El comportamiento est orientado hacia objetivos (existe un impulso, deseo,

comportamiento

es

causado

(existe

una

causalidad

en

el

necesidad, tendencia, expresiones que sirven para indicar los motivos).

Gilbert (2005) refiere que la motivacin en realidad es todo un arte
inteligente que va ligado a la inteligencia emocional que el profesor debe
saber dominar, sino el ejemplo que menciona:
Un profesor de pedagoga contaba en cierta ocasin que cuando, en la
dcada de 1970, trabajaba en la formacin de profesores, sola decir a sus
alumnos que recurrieran a la inteligencia y luego ya seguir el cerebro
emocional. Hoy sabe que ocurre todo lo contrario, que debemos recurrir
al cerebro emocional para que despus, y slo despus, se abra el cerebro
intelectual. Y el profesor Tim Brighouse cuenta que sola decir a los
profesores que en todo momento ocurran tres cosas en el aula: Alumnos
que reciben la informacin nueva que hay en la pizarra, alumnos que
procesan la informacin nueva y alumnos que se entretienen, que se
divierten (Gilbert, 2005, p. 22).
Segn Mora (2007), la motivacin no se debe entender como una
tcnica o un mtodo de enseanza, sino como un factor que siempre
est presente en todo proceso de aprendizaje.
La falta de motivacin es sealada como una de las causas primeras del
deterioro y uno de los problemas ms graves del aprendizaje, sobre todo en
educacin formal () sin motivacin no hay aprendizaje (Huertas, 1997;
Pozo ,1999; Mguez, 2001 citados por Navarrete, 2009, p.1).

Como

tambin la desmotivacin es una problemtica en la dimensin educativa,

segn Escao y Gil (2001) la desmotivacin est en la base del fracaso
escolar, y con frecuencia tambin en los problema de disciplina. El inters

de los alumnos y sus esfuerzos son los factores que ms influyen en el

rendimiento, y su ausencia, la causa que produce ms insatisfaccin en los
profesores y en ellos mismos (p.1).
Enfoques de la motivacin en aula, tenemos algunos que Woolfolk
(2006) seala:
-

Enfoque conductista, menciona que la motivacin del alumno inicia con

una anlisis cuidadoso de los incentivos y las recompensas que estn
presentes en el saln de clases (p. 354).

Enfoque cognoscitivos, creen que el comportamiento est determinado

por nuestro pensamiento, y no solo por el hecho de haber sido
recompensados o castigados por ese comportamiento en el pasado (Stipek,
2002, citado por Woolfolk, 2006, p. 356).

Enfoque basado en la teora de la atribucin, explicacin cognoscitiva que

inicia con el supuesto de que intentamos darle sentido a nuestra conducta y
a la conducta de los dems, buscando explicaciones y causas.
Por donde Weiner y Graham 1989, citado por Woolfoolk (2006) seala que
la mayora de las causas atribuidas al xito o fracaso en el aprendizaje

escolar se debe a:
Locus (ubicacin de la causa, interna o externa a la persona),
Estabilidad (si la causa permanece igual o cambia) y
Controlabilidad (si el individuo puede controlar la causa).
Ahora cmo vemos estas dimensiones en la motivacin de aula,
Weiner (2000) citado por Woolfolk (2006) explica:
Estas tres dimensiones influyen de manera significativa en la motivacin,
pues afectan la expectativa y el valor. La dimensin estabilidad, por
ejemplo, parece estar muy relacionada con las expectativas futuras. Si los
estudiantes atribuyen su fracaso a situaciones estables, como la dificultad
de la materia, tendrn la expectativa de fracasar en esa materia en el
futuro. No obstante, si atribuyen el resultado a factores inestables como el

estado de nimo o la suerte, esperaran mejores resultados para la

siguiente ocasin. El locus interno/externo podra estar ntimamente
relacionado con sentimientos de autoestima ().

La

dimensin

controlabilidad est relacionada con emociones como el enojo, la

compasin, la gratitud o la vergenza. Si nos consideremos responsables
por nuestros fracasos, nos sentiremos culpables; si nos consideramos
responsables del xito, nos sentiremos orgullosos. (p. 355).
Garca (2008) establece diferencias entre motivadores y motivaciones
sealando, por una parte, que los motivadores son cosas que inducen a la
persona a alcanzar un alto desempeo; por otra parte, las motivaciones son
reflejo de los deseos del individuo, por lo que los motivadores son las
recompensas o incentivos ya identificados que aumentan el impulso a
satisfacer esos deseos. Un motivador es algo que influye poderosamente en
la conducta de una persona. Asimismo, se sealan diferencias entre
motivacin y satisfaccin. La motivacin se refiere al impulso y esfuerzo
por lograr una meta, mientras que la satisfaccin al gusto que se
experimenta una vez alcanzada la meta. Es decir, la motivacin implica un
impulso hacia un resultado, en tanto que la satisfaccin es la experiencia del
resultado.
Algunos de los motivos que orientan el comportamiento se describen (de
la Herrn Gastn, 2008), como:
-

Relacionados

con

la

seguridad

emocional:

necesidad

de

estar

emocionalmente segura o seguro, libre de riesgos, amenazas, castigos,

-

humillaciones.
Relacionados con las sensaciones: necesidad de placer, de experimentar

emociones, de relajacin.
Relacionados con el esfuerzo: necesidad de reconocimientos, trato cordial,

contacto fsico, tiempo y atencin.

Relacionados con personas y grupos significativos: necesidad de respeto,
aceptacin e integracin, de entablar amistad, de querer y ser querida o

querido.
Relacionados con la autoestima: necesidad de ser apreciada o apreciado,
de experimentar xito, de sentirse valiosa o valioso.

Cognoscitivos: necesidad de entender, saber, descubrir, crear, explorar,

afrontar retos, obtener satisfaccin por medio del aprendizaje, tomar
decisiones autnomas, lograr la realizacin de planes y la resolucin de

problemas.
Estticos: bsqueda del orden, de la estructura, de la belleza.
Auto-constructivos y de mejora social: necesidad de intimidad,
compromiso, independencia, autodeterminacin, bsqueda de madurez y de
desarrollo de las propias capacidades.

I.6.

Propiedades psicomtricas

I.6.1. Anlisis de tems

Definicin
Se entiende por anlisis de tems el estudio del comportamiento
individual de los tems contestados en una prueba de correccin objetiva,
por un grupo determinado de estudiantes o examinandos. En el contexto
del anlisis clsico de tems el trmino se refiere a la aplicacin de

mtodos estadsticos para establecer las caractersticas de cada tem.

Los aspectos que tradicionalmente se tienen en cuenta son:
Tipos
- El coeficiente de dificultad:
El nivel o grado de dificultad de un tem est determinado por la
proporcin de alumnos, respecto del total, que responden en
forma correcta una determinada pregunta. Este ndice nos
muestra qu tan fcil (valores cercanos a 1) o difcil (valores
cercanos a 0) ha resultado la pregunta para el total de esos
-

alumnos.
El ndice de discriminacin (ID):
Es la capacidad del test para diferenciar entre sujetos que puntan
alto de aquellos que puntan bajo en las puntuaciones en el test.
Este ndice mide qu tan capaz es un tem para medir las
diferencias individuales, desde el punto de vista del objetivo
evaluado.
La discriminacin es una propiedad psicomtrica fundamental
donde se considera que un tem manifiesta poder discriminativo
cuando es capaz de diferenciar adecuadamente a los sujetos con
diferentes grados en la caracterstica que evala la prueba. A

diferencia del ndice de dificultad el ndice de discriminacin se

-

del

calcula para tems de pruebas cognitivas y no cognitiva.

Las puntuaciones del ID son las siguientes:
ID = 0 refleja que el tem no discrimina adecuadamente.
ID > 040 refleja que el tem tiene gran poder discriminativo.
Un valor negativo en D indicara una disminucin en la precisin
instrumento de medida.

I.6.2. Confiabilidad
Definicin
Es el grado de estabilidad, precisin o consistencia que manifiesta el test
como instrumento de medicin de un rasgo determinado. Ahora bien,
cuando empleamos un test para medir un rasgo psicosocial determinado,
puede ocurrir que ni uno ni otro permanezcan invariantes de una
situacin a otra. La labor de la psicometra es establecer en cada caso el

grado de estabilidad del instrumento de medicin.

Tipos
- Fiabilidad como estabilidad temporal
Si disponemos de las puntaciones N personas en un test y
despus de un tiempo transcurrido, volvemos a medir con el
mismo test a las mismas personas, cabe suponer que siendo el
test confiable, deberamos obtener una correlacin alta de
Pearson elevada entre ambas mediciones. Dicha correlacin entre
la evaluacin test y la evaluacin retest se denomina coeficiente
de fiabilidad test- retest, e indicara tanta mayor estabilidad
temporal de la prueba cuanto ms cercano a uno sea.
-

Fiabilidad como formas paralelas

A veces por motivos prcticos o de investigacin, se disea un
test y una segunda versin del

mismo, denominada forma

paralela, que intenta evaluar o medir lo mismo que el test original

pero con diferentes tems. Como ya hemos

explicado, dos

versiones o formas se consideran paralelas si, aplicadas a una

misma muestra

de personas, obtener mediad y varianzas

probabilsticas similares.
-

Fiabilidad como consistencia interna

La precisin o fiabilidad de un test se puede entender tambin
como el grado en que diferentes subconjuntos de tems miden un

rasgo o comportamiento homogneo; es decir el grado en que

covarian, correlacionan o son consistentes entre si diferentes
parte del cuestionario.
Lo ms usada es obtener la consistencia entre dos mitades dele
tests (mtodo de dos mitades) o entre tantas partes como
elementos tenga la prueba (consistencia interna).
* Mtodo de dos mitades
Este mtodo divide le test en dos mitades equivalentes
(elementos pares e impares). Para cada sujeto se obtiene
la puntuacin directa en ambas mitades. Dispongamos
entonces de dos variables. Cuya correlacion de Pearson
indica su grado de correlacin
* Coeficiente de a de cronbach
Esta frmula produce el coeficiente de fiabilidad del test
si todos son paralelos. En la prctica es muy difcil esto se
produzcan, pero, sin embargo tiene sentido una aplicacin
para establecer el grado en que los diferentes tems se
estn midiendo una nica dimensin o rasgo.

I.6.3. Validez
Definicin
La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir, es decir un test es vlido si mide lo que
dice medir; la validez es la cualidad ms importante de un instrumento
de medida. Un instrumento puede ser fiable pero no vlido; pero si es
vlido ha de ser tambin fiable.
La validez tiene tres grandes componentes, la cual de refieren a aspectos
diferentes y la utilizacin de uno u otro concepto depende del tipo de

test.
Tipos
- Validez de Contenido
Se define como el grado en que los tems que componen el test
representan el contenido que el test trata de evaluar. Es decir,
consiste en establecer si el instrumento abarca adecuadamente los
aspectos importantes del fenmeno que se est midiendo.

El procedimiento ms comnmente empleado para determinar

este tipo de validez, se conoce con el nombre de juicios de
expertos.
-

Validez de Criterio
Se refiere al grado en el que el test correlaciona con variables
ajenas al test (criterios) con lo que se espera que deba
correlacionar de determinado modo. Un criterio es una variable
distinta del test que se toma como referencia, que se sabe que
debe presentar una relacin determinada con lo que el test
pretende medir.
Si el criterio se fija en el presente (mismo momento o punto de
tiempo) de manera paralela, nos referimos a validez concurrente.
Si el criterio se fija en el futuro, se refiere a validez predictiva.

Validez de Constructo
Hernndez, Fernndez y Baptista (1997) refieren que la validez
de constructo es probablemente la ms importante, sobre todo
desde una perspectiva cientfica, y se refiere al grado en que una
medicin se relaciona consistentemente con otras mediciones, de
acuerdo con hiptesis derivadas tericamente y que conciernen a
constructos que estn siendo medidos; el termino constructo
hacer referencia a un concepto terico psicolgico inobservable,
ejemplo la inteligencia, las aptitudes, las actitudes, etc.
La validez de constructo incluye tres etapas:
1. Se establece y especifica la relacin terica entre los
conceptos (sobre la base del marco terico).
2. Se correlacionan ambos conceptos y

se

analiza

cuidadosamente la correlacin.
3. Se interpreta la evidencia emprica de acuerdo a que tanto
clarifica la validez de constructo de una medicin en
particular.

Uno de los procedimientos metodolgicos ms utilizados para la

obtencin de datos referentes a la validez de constructos
psicolgicos es:
* El Anlisis Factorial del test
El anlisis factorial permite ordenar los datos y facilitar la
interpretacin de las correlaciones, es una tcnica estadstica
multivariante que sirve para estudiar las dimensiones que
subyacen a las relaciones entre varias variables.
El anlisis factorial se realiza con dos objetivos
a) Determinar cul es el nmero de dimensiones o factores que
mide un test y descubrir cul es el significado de cada una.
b) Obtener la puntuacin de cada sujeto en cada dimensin.
Normalmente, el nmero de dimensiones que mide un test es
mucho menor que el de tems.

II.

METODO

II.1. Tipo y nivel de investigacin

Metodolgica porque es la indagacin de aspectos tericos y aplicados de
medicin tambin la podemos considerar tecnolgica ya que responde a
problemas tericos orientada a demostrar la validez de ciertas tcnicas
(Kerlinger, 1979).

II.2. Diseo de investigacin

La investigacin responde a un trabajo psicomtrico, la misma que ha
establecido el estudio del anlisis de tems, la confiabilidad y validez de los
instrumentos de medicin. Segn Montero y Len (2010) sera un estudio
instrumental, destinado a la adaptacin y estudio de las propiedades
psicomtricas de un test.

II.3. Poblacin y muestra

La poblacin de estudio estuvo conformada por 1200 estudiantes del tercero a
quinto ao de secundaria de la Institucin Educativa N 166 Karol Wojtyla de
San Juan de Lurigancho.
La muestra se seleccion de acuerdo a las siguientes caractersticas:
- Tipo de muestreo: Probabilstico de tipo aleatorio simple.
- Unidad de anlisis: Un estudiante.
- Criterio de inclusin: Alumnos en edad de 13 a 18 aos, de ambos sexos.
- Tamao de muestra: 377 participantes, de los cuales 199 son varones
representando al 52.8% y 178 son mujeres representando al 47.2% de la
muestra.
La muestra para este estudio se determin usando la frmula para muestra
finita estimando un nivel de confianza de 99% por lo cual la muestra que se
obtuvo fue de 377 estudiantes que conforma el 31.10% del total de la
poblacin.
Tabla 1.
Caractersticas demogrficas de la muestra.
Caractersticas
Datos de la muestra
Masculino
Femenino
Total

Nmero

Porcentaje

199
178
377

52.8%
47.2%
100%

3 de secundaria
4 de secundaria
5 de secundaria
Total
Media aritmtica
Desviacin estndar
Datos: Sexo Femenino
3 de secundaria
4 de secundaria
5 de secundaria
Media aritmtica
Desviacin estndar
Datos: Sexo Masculino
3 de secundaria
4 de secundaria
5 de secundaria
Media aritmtica
Desviacin estndar

137
130
110
377
3.93
.807

36.3%
34.5%
29.2%
100%

69
87
43
3.87
.741

34.7%
43.7%
21.6%

69
87
43
3.99
.873

38.2%
24.2%
21.6%

II.4. Procedimiento
Para recolectar la muestra se coordin con los directores y los profesores de la
Institucin Educativa N 166 Karol Wojtyla de San Juan de Lurigancho a
quienes se les explico la importancia y las implicancias de los resultados de la
escala de motivacin hacia el trabajo acadmico, logrando sensibilizarlos con el
apoyo a la investigacin. Luego se coordin con los alumnos para el
consentimiento informado y de forma voluntaria aceptaran responder de forma
sincera y veraz el test.
Los instrumentos fueron aplicados por estudiantes del cuarto ciclo de la facultad
de psicologa de la Universidad Nacional Federico Villarreal.

II.5. Tcnicas e instrumentos de investigacin

Instrumento de recoleccin de datos

La tcnica empleada est referida a pruebas estandarizadas o cuestionarios.
Se describe la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.
-

Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico

La escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico fue elaborada por
Luis Alberto Daz Hamada (2008) en Lima, con el objetivo principal de
evaluar la motivacin que se desarrolla en el aula de clases y cmo
influye est en el trabajo acadmico del estudiante.
El tipo de administracin de la escala es individual o grupal con una
duracin de 30 a 40 minutos y un rango de respuesta de cinco

alternativas, cuyos valores son 0 = Nunca, 1 = A veces, 2 = Muchas

veces, 3 = Casi siempre, 4 = Siempre, est compuesta por 60 tems, que
evalan dos reas las cuales son la motivacin del alumno, el cual se
divide en 4 sub reas: entusiasmo (13 tems), expectativas (11 tems),
administracin del tiempo (6 tems) y planificacin (9 tems); y la
segunda rea es motivacin docente presentando una escala general de
motivacin.
Los estudios psicomtricos sealan confiabilidad de consistencia
interna de 0.7826 y el anlisis factorial con dos factores. Estvez,
Musitu y Herrero (2005). La tabla 2 presenta la estructura de la Escala
de Motivacin hacia el trabajo acadmico.

Tabla 2.
Estructura terica de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.
reas
Motivacin del
alumno

tems
1. Despus de las primeras semanas de iniciado el ciclo, tiendo a perder inters por el
estudio.
2. Basta con estudiar lo necesario para obtener un aprobado en las asignaturas (notas
entre 11 y 15)
3. Te sientes confuso e indeciso, sobre cules deben ser tus metas formativas y
profesionales.
4. Crees que no vale la pena el tiempo y el esfuerzo para lograr una educacin
universitaria.
5. Planifica en metas a corto, mediano y largo plazo, las actividades acadmicas y
sociales.
6. Es ms importante divertirse y disfrutar de la vida, que estudiar a profundidad.
7. Sueles pasar el tiempo de clase en divagaciones o soando despierto en lugar de
atender al profesor.
8. Te sientes incapaz de concentrarte en tus estudios debido a que ests inquieto,
aburrido o de mal humor.
9. Tienes xito en lograr las metas que previamente has planificado.
10. Asumes positivamente los retos cuando estas frente a una tarea acadmica
difcil.
11. Las materias que te ensean tienen poco valor prctico para ti.
12. Sientes deseos de abandonar los estudios y conseguir un trabajo.
13. Consideras que lo que se ensea en las instituciones superiores no te prepara para
afrontar los problemas de la vida.
14. Te dedicas a estudiar, segn el estado de nimo en que te encuentres.
15. Convives con personas fatalistas que dan ms valor a los aspectos negativos de
las cosas.
16. Te desmotiva estudiar libros o artculos porque son inspidos y aburridos.
17. Tienes dudas respecto a lograr las metas personales.

18. Estudias los libros o a repasar tus apuntes de clase todos los das por lo menos 20
minutos.
19. Las asignaturas que estas llevando te estn generando nuevas expectativas hacia
tu profesin.
20. Los exmenes son pruebas a las que no se puede escapar y respecto a las cuales
hay que sobrevivir, del modo que sea.
21. Te cuesta trabajo alcanzar las metas acadmicas que te propones.
22. Confas en tus habilidades y destrezas para alcanzar las metas propuestas.
23. Las personas de tu entorno familiar tienen una actitud negativa hacia la vida.
24. El esfuerzo que le dedicas a las tareas acadmicas son previamente planificadas.
25. Prestas ayuda individual a tus compaeros (as) que por diferentes motivos no
cumplen con las tareas asignadas.
26. Las metas que te planteas estn relacionadas con la realidad.
27. Utiliza los fracasos personales como estmulo para ayudar a las personas de tu
entorno.
28. Te sientes fastidiado por que las cosas no salen como lo planificaste.
29. Tu actitud positiva minimiza las dificultades en el logro de tus metas.
30. Las notas que obtienes no reflejan totalmente el esfuerzo que desarrollas para
lograrlo.
31. A pesar de tener tantos problemas, estos no impiden tu desarrollo personal y
acadmico.
32. A pesar de sentirse cansado por las actividades laborales que realiza, est muy
atento y participa activamente en clase.
33. Las tareas acadmicas las realiza entre las 11:00 pm a 2:00 am. todos los das.
34. Se esfuerza y motiva para ser un buen alumno a pesar de los problemas que tiene.
35. A pesar de tener muchas tareas, considera que lo mejor es descansar y levantarse
temprano (entre las 4:00 o 5:00 am) para cumplirlas con satisfaccin.
36. Cuando se entusiasm por un tema el cansancio y el sueo se desvanecen.
37. El orden es una de las caractersticas principales en mi persona.
38. A pesar de tener problemas no pierde el entusiasmo y motivacin por las cosas
que hace.
39. El logro de metas simples lo motivan a alcanzar metas ms complejas.
40. Me gustara ser como mis profesores cuando concluya mi formacin
profesional.

Motivacin
docente

41. Percibes que tus profesores no comprenden las necesidades e intereses de los
estudiantes.
42. Tus profesores exigen demasiadas horas de estudio fuera de clase.
43. Dudas en pedir ayuda a tus profesores en tareas que te son difciles.
44. Tus profesores tienen contacto con los temas y sucesos de actualidad.
45. Te sientes reacio a hablar con tus profesores de tus proyectos futuros, de estudio o
profesionales.
46. Criticas a tus profesores cuando charlan con tus compaeros.
47. Tus profesores son muy buenos profesionales, pero sus clases son aburridas y
montonas.
48. Demuestran entusiasmo y positividad durante la hora de clase.
49. Tus profesores fomentan que el ser autodidacta es importante en el desarrollo
personal y profesional.
50. Los profesores dejan tantas tareas que no consideran las condiciones
disposicionales de los alumnos.
51. Los profesores demuestran en el aula, que lo que ensean es producto de la praxis
(teora y prctica).
52. Los profesores abruman con demasiadas tareas, como para no tener tiempo en
pensar en la calidad de docentes que son.
53. Los profesores utilizan los ejemplos, la casustica, hechos de la vida real, para
explicar inductivamente lo que ensean en clase.
54. Se preocupan por que todos los que estamos en el aula aprendamos el tema
propuesto.
55. Propician la discusin y anlisis del tema.
56. Aplican tcnicas de dinmicas de grupos para facilitar el proceso de enseanza
aprendizaje.
57. Los profesores tienen una actitud tolerante respecto a las concepciones
psicolgicas, que independientemente de su postura respetan la postura de los dems
docentes.
58. Las crticas que realiza respecto al trabajo de sus alumnos son constructivas. Sin
afectar la autoestima de los mismos.
59. Los docentes son propiciadores del dialogo respecto a la temtica.
60. Asistir a clases es recompensante porque los temas tratados por los docentes son
bastante motivadoras.

II.6. Tcnicas estadsticas de anlisis y procesamiento de datos

- Anlisis univariado: Media aritmtica, varianza.
- Anlisis bivariado: Coeficientes de correlacin.
- Anlisis multivariado: Anlisis factorial exploratorio.
Los datos se procesaron con el programa informativo SPSS versin 21.

III.

RESULTADOS

III.1. Anlisis bivariado de los tems

Se realizara un anlisis bivariado entre los tems para identificar los que se
correlacionan con valores superiores a r=0,85 debido a que pueden sealar
potenciales problemas (Kline, 2005), recomendndose retirar una de ellas del
modelo. En nuestra matriz de correlaciones no se presenta este problema
llamado multicolinealidad. (Anexo 2).

III.2. Anlisis de tems

III.2.1.

Anlisis de la escala

Se encontr que todos los tems tienen alta correlacin con el puntaje total
observndose que los ndices de discriminacin (I.D.) son buenos (entre 0,113 y
0,391) demostrando que logran discriminar los diferentes puntajes del test.
Encontramos asimismo, que los promedios oscilan entre 1 y 3 puntos lo cual
indica la variabilidad de respuestas en los tems confirmndose por la varianza
cuyos valores son diferentes a cero. (Tabla N 3).

Tabla 3
Anlisis de tems de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.

tem
1
2
3

Media
1,66
1,81
1,68

Varianza
1,715
1,316
1,473

I.D
,171
,207
,256

Categora
Mejorar
Poco
Poco

tem
31
32
33

Media
1,86
2,16
1,46

Varianza
1,667
1,446
1,526

I.D
,264
,236
,374

Categora
Poco
Poco
Buena

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
39
30

1,34
2,08
1,42
1,24
1,50
2,37
2,23
1,42
1,12
1,64
1,96
1,32
1,50
1,40
1,62
2,05
2,29
1,65
2,63
1,32
2,05
2,03
2,41
2,11
2,02
2,05
1,99

1,710
1,445
1,601
1,467
1,384
1,453
1,534
1,435
1,432
1,838
1,504
1,592
1,506
1,263
1,211
1,567
1,786
1,325
1,440
1,521
1,330
1,459
1,567
1,695
1,556
1,530
1,401

,184
,141
,288
,215
,264
,186
,198
,283
,258
,302
,296
,282
,230
,269
,265
,205
,292
,322
,128
,321
,244
,295
,225
,207
,306
,244
,288

Mejorar
Mejorar
Poco
Poco
Poco
Mejorar
Mejorar
Poco
Poco
Buena
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
Buena
Mejorar
Buena
Poco
Poco
Poco
Poco
Buena
Poco
Poco

34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60

2,41
2,02
2,15
2,50
2,30
2,45
1,97
1,77
1,50
1,96
2,40
2,07
1,40
1,74
2,34
2,19
1,76
2,19
1,72
2,36
2,38
2,26
2,27
2,19
2,24
2,27
2,31

1,530
1,672
1,650
1,368
1,614
1,391
1,693
1,617
1,485
1,535
1,523
1,875
1,650
1,475
1,368
1,238
1,453
1,290
1,469
1,442
1,523
1,351
1,470
1,478
1,383
1,202
1,491

,238
,245
,233
,113
,188
,182
,295
,377
,263
,323
,154
,391
,358
,323
,277
,309
,377
,348
,376
,284
,256
,195
,260
,216
,278
,288
,208

Poco
Poco
Poco
Mejorar
Mejorar
Mejorar
Poco
Buena
Poco
Buena
Mejorar
Buena
Buena
Buena
Poco
Buena
Buena
Buena
Buena
Poco
Poco
Mejorar
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco

En la figura 1 se aprecia que todos

los ndices de discriminacin
presentan valores superiores a
0,391 siendo el tem 45 el valor
ms alto. (0,635).

Figura 1 ndice de discriminacin de los tems de la escala de motivacin hacia el

trabajo acadmico.

III.2.2.
Sub escala 1: Motivacin del alumno

Anlisis por sub escalas

Conformada por las 40 primeras preguntas. La tabla 4 seala que las

puntaciones de los tems tienen buena correlacin con el puntaje total
siendo los ndices de discriminacin (I.D.) entre 0,113 y 0,296,
demostrando que los tems aportan a la escala.
Tabla 4
Anlisis de tems de la sub rea Motivacin del alumno.
tem
1
2
3
4

Media
1,66
1,81
1,68
1,34

Varianza
1,715
1,316
1,473
1,710

I.D
,171
,207
,256
,184

Categora
Mejorar
Poco
Poco
Mejorar

tem
21
22
23
24

Media
1,65
2,63
1,32
2,05

Varianza
1,325
1,440
1,521
1,330

I.D
,322
,128
,321
,244

Categora
Buena
Mejorar
Buena
Poco

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

2,08
1,42
1,24
1,50
2,37
2,23
1,42
1,12
1,64
1,96
1,32
1,50
1,40
1,62
2,05
2,29

1,445
1,601
1,467
1,384
1,453
1,534
1,435
1,432
1,838
1,504
1,592
1,506
1,263
1,211
1,567
1,786

,141
,288
,215
,264
,186
,198
,283
,258
,302
,296
,282
,230
,269
,265
,205
,292

Mejorar
Poco
Poco
Poco
Mejorar
Mejorar
Poco
Poco
Buena
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco

25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

2,03
2,41
2,11
2,02
2,05
1,99
1,86
2,16
1,46
2,41
2,02
2,15
2,50
2,30
2,45
1,97

1,459
1,567
1,695
1,556
1,530
1,401
1,667
1,446
1,526
1,530
1,672
1,650
1,368
1,614
1,391
1,693

,295
,225
,207
,306
,244
,288
,264
,236
,374
,238
,245
,233
,113
,188
,182
,295

Poco
Poco
Poco
Buena
Poco
Poco
Poco
Poco
Buena
Poco
Poco
Poco
Mejorar
Mejorar
Mejorar
Poco

Sub escala 2: Motivacin docente

La sub escala de Motivacin del docente comprende 20 preguntas desde el
tem 41 al 60, sus ndices de discriminacin segn la tabla N5 son bastante
aceptables siendo sus valores entre 0,154 y 0,377.
Tabla 5
Anlisis de tems de la sub rea de Motivacin docente.
tem
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

Media
1,77
1,50
1,96
2,40
2,07
1,40
1,74
2,34
2,19
1,76

Varianza
1,617
1,485
1,535
1,523
1,875
1,650
1,475
1,368
1,453
1,534

I.D
,377
,263
,323
,154
,391
,358
,323
,277
,309
,377

Categora
Buena
Poco
Buena
Mejorar
Buena
Buena
Buena
Poco
Buena
Buena

tem
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60

Media
2,19
1,72
2,36
2,38
2,26
2,27
2,19
2,24
2,27
2,31

Varianza
1,290
1,469
1,442
1,523
1,351
1,470
1,478
1,383
1,202
1,491

I.D
,348
,376
,284
,256
,195
,260
,216
,278
,288
,208

Categora
Buena
Buena
Poco
Poco
Mejorar
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco

III.3. Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento, fue analizada con el mtodo de consistencia
interna, resultando todos los coeficientes de confiabilidad aceptables. (Tabla N
6). El coeficiente de Alfa de Cronbach presenta un valor de 0,840 (I.C. 95%),
los cuales se confirman con los otros coeficientes. Los resultados sealan que
los tems son homogneos y por lo tanto, la consistencia interna del test est
relacionada a una misma variable.

Tabla 6
Consistencia interna de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.
Coeficiente

Valor

Alfa de Crombach

.840

Spearman-Brown

.606

Se encontr as mismo, que los coeficientes de confiabilidad de ambas subescalas son aceptables. (Tabla N 7).

Tabla N 7
Consistencia interna de las sub reas.
Sub rea
Motivacin del alumno
Motivacin docente

Alfa de Crombach
.766
.744

III.4. Validez
III.4.1.

Spearman-Brown
.281
.336

Validez de constructo

Un constructo es un concepto elaborado por los tericos de la Psicologa

para explicar el comportamiento humano, forman parte de las teoras
psicolgicas y precisando indicadores observables para su estudio, siendo
los tems de un test, en este caso los que deben comprobarse empricamente
para reflejar el constructo que queremos medir. (Muiz, 2005)
Uno de los mtodos para evaluar la validez de constructo es el Anlisis
Factorial que estudia sobre la matriz de nuestros datos las correlaciones
entre tems, para describir estadsticamente las variables o dimensiones
subyacentes (factores). Se desarrolla el anlisis factorial exploratorio.
Anlisis Factorial Exploratorio
La escala consta de 60 preguntas con 2 dimensiones.
Para realizar el anlisis factorial exploratorio lo primero que debemos
comprobar es que las relaciones entre las variables sea una relacin lineal.

Es conveniente que la matriz contenga grupos de variables que

correlacionen fuertemente entre s.
Para formarnos una idea sobre el grado de relacin existente entre las
variables, debemos observar en nuestra matriz de correlaciones, el nivel
crtico unilateral asociado a cada coeficiente de correlacin siendo lo
deseable encontrar muchos niveles crticos pequeos (0.05).
En la matriz de correlaciones se encontr que la mayora de las
correlaciones son significativas, considerando un coeficiente de correlacin
valor mayor de 0.10. La significacin estadstica de las correlaciones queda
comprobado por dos estadsticos que permiten validar el modelo factorial:
la medida de adecuacin muestral KMO y la prueba de esfericidad de
Bartlett.
El ndice KMO es un estadstico que nos indica que tan relacionados estn
los tems siendo su valor aceptable de 0.50 hasta 1.00. El estadstico de
Barlett es una prueba de bondad de ajuste donde la hiptesis nula plantea
que la matriz de correlaciones es una matriz de identidad (variables con
correlaciones nulas) siendo la hiptesis alterna que las variables muestran
correlaciones significativas y es til llevar a cabo el proceso de
factorizacin.
El ndice de adecuacin KMO es de 0.845 siendo un valor aceptable (0.50)
pues se encuentra cercano a la unidad y el test de esfericidad de Bartlett fue
significativo (x=6335,345; p=0.000) por lo que se rechaza la hiptesis nula
concluyndose que la matriz de correlaciones es diferente a una matriz
identidad y consecuentemente, el modelo factorial es adecuado para
explicar los datos.
Asimismo se analiza el valor determinante de la matriz de correlaciones,
que evala si las variables estn linealmente relacionadas, esperando que su
valor se aproxime a cero, como es el caso de nuestros datos.
(Determinante= 0.011).
Otro criterio importante es la comunidad de cada tem que es la proporcin
de su varianza que puede ser explicada por el modelo factorial obtenido.

Estudiando las comunalidades de la extraccin podemos estudiar cuales de

las variables son peor explicadas por el modelo, siendo en este caso el tem
5. (Tabla N 8)

Tabla N 8
Comunalidades

tems
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000

Extraccin
,354
,199
,276
,256
,073
,306
,395
,349
,160
,163
,265
,433
,241
,135
,330
,219
,288
,095
,140
,183
,354
,196

tems
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52

Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000

Extraccin
,098
,202
,235
,272
,133
,149
,204
,259
,289
,120
,261
,271
,235
,146
,304
,442
,288
,263
,208
,240
,280
,240

23
24
25
26
27
28
29
30

1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000

,399
,136
,155
,335
,103
,139
,139
,124

53
54
55
56
57
58
59
60

1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000

,303
,372
,306
,319
,216
,181
,245
,254

El anlisis factorial exploratorio pretende encontrar factores que expliquen

la varianza comn de las variables que entran en el anlisis. En nuestro
estudio se ha aplicado el mtodo de los componentes cuyos autovalores
(varianza explicada) sea mayor que la unidad. En la tabla 9 se describen los 2
factores que logran explicar el 23.79% de los datos originales.
Tabla N 9
Porcentaje de Varianza aplicada
Suma de las saturaciones al cuadrado

cuadrado de la extraccin

de la rotacin

Componente

Sumas de las saturaciones al

Total

8,359

13,932

13,932

8,359

13,932

13,932

7,558

12,597

12,597

5,914

9,857

23,790

5,914

9,857

23,790

6,716

11,193

23,790

Autovalores iniciales
% de la

varianza

acumulado

Total

% de la

varianza

acumulado

Total

% de la

varianza

acumulado

En la figura 2 se observa el grafico de sedimentacin que ayuda a

determinar el nmero ptimo de componentes. Observando de izquierda a
derecha apreciamos una clara inflexin a partir del tercer autovalor, por lo
que podemos concluir que se deberan extraer 2 factores siendo los dems
factores residuales.

Figura 2. Grfico de sedimentacin de la Escala de Motivacin

Acadmica
Para la validacin del test se han considerado 2 factores que confirman la
estructura del test original. La tabla N 9 contiene las correlaciones entre
las variables originales (o saturaciones) y cada uno de los factores. Se ha
utilizado el mtodo de componentes principales como mtodo de extraccin
y rotacin oblimium con la finalidad de que cada factor contenga un
nmero reducido de tems con carga significativa.
La forma como se agrupan los 60 tems en los factores es considerando la
saturacin mnima de 0.30 para que el tem pueda ser considerado
indicador del factor. Observamos que el primer componente agrupa los
tems de 1 al 13 con cargas factoriales que oscilan entre-------- y ha sido
denominado conducta violenta. El segundo factor agrupa los tems del --al----- , logrando una interpretacin terica coherente en funcin del
constructo que pretende medir.

Tabla 10
Estructura factorial de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.
N

1
2
3
4
5
6
7
8

tem
Despus de las primeras semanas de iniciado el ciclo, tiendo a perder inters por
el estudio.
Basta con estudiar lo necesario para obtener un aprobado en las asignaturas
(notas entre 11 y 15)
Te sientes confuso e indeciso, sobre cules deben ser tus metas formativas y
profesionales.
Crees que no vale la pena el tiempo y el esfuerzo para lograr una educacin
universitaria.
Planifica en metas a corto, mediano y largo plazo, las actividades acadmicas
y sociales.
Es ms importante divertirse y disfrutar de la vida, que estudiar a profundidad.
Sueles pasar el tiempo de clase en divagaciones o soando despierto en lugar de
atender al profesor.
Te sientes incapaz de concentrarte en tus estudios debido a que ests inquieto,

F1
Motivaci
n del
alumno
,526
,434
,511
,462

,545
,579
,566

F2
Motivaci
n docente

9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45

aburrido o de mal humor.

Tienes xito en lograr las metas que previamente has planificado.
Asumes positivamente los retos cuando estas frente a una tarea acadmica
difcil.
Las materias que te ensean tienen poco valor prctico para ti.
Sientes deseos de abandonar los estudios y conseguir un trabajo.
Consideras que lo que se ensea en las instituciones superiores no te prepara
para afrontar los problemas de la vida.
Te dedicas a estudiar, segn el estado de nimo en que te encuentres.
Convives con personas fatalistas que dan ms valor a los aspectos negativos
de las cosas.
Te desmotiva estudiar libros o artculos porque son inspidos y aburridos.
Tienes dudas respecto a lograr las metas personales.
Estudias los libros o a repasar tus apuntes de clase todos los das por lo menos
20 minutos.
Las asignaturas que estas llevando te estn generando nuevas expectativas
hacia tu profesin.
Los exmenes son pruebas a las que no se puede escapar y respecto a las cuales
hay que sobrevivir, del modo que sea.
Te cuesta trabajo alcanzar las metas acadmicas que te propones.
Confas en tus habilidades y destrezas para alcanzar las metas propuestas.
Las personas de tu entorno familiar tienen una actitud negativa hacia la vida.
El esfuerzo que le dedicas a las tareas acadmicas son previamente planificadas.
Prestas ayuda individual a tus compaeros (as) que por diferentes motivos no
cumplen con las tareas asignadas.
Las metas que te planteas estn relacionadas con la realidad.
Utiliza los fracasos personales como estmulo para ayudar a las personas de
tu entorno.
Te sientes fastidiado por que las cosas no salen como lo planificaste.
Tu actitud positiva minimiza las dificultades en el logro de tus metas.
Las notas que obtienes no reflejan totalmente el esfuerzo que desarrollas para
lograrlo.
A pesar de tener tantos problemas, estos no impiden tu desarrollo personal y
acadmico.
A pesar de sentirse cansado por las actividades laborales que realiza, est muy
atento y participa activamente en clase.
Las tareas acadmicas las realiza entre las 11:00 pm a 2:00 am. Todos los das.
Se esfuerza y motiva para ser un buen alumno a pesar de los problemas que
tiene.
A pesar de tener muchas tareas, considera que lo mejor es descansar y
levantarse temprano (entre las 4:00 o 5:00 am) para cumplirlas con
satisfaccin.
Cuando se entusiasm por un tema el cansancio y el sueo se desvanecen
El orden es una de las caractersticas principales en mi persona.
A pesar de tener problemas no pierde el entusiasmo y motivacin por las
cosas que hace.
El logro de metas simples lo motivan a alcanzar metas ms complejas.
Me gustara ser como mis profesores cuando concluya mi formacin
profesional.
Percibes que tus profesores no comprenden las necesidades e intereses de los
estudiantes.
Tus profesores exigen demasiadas horas de estudio fuera de clase.
Dudas en pedir ayuda a tus profesores en tareas que te son difciles.
Tus profesores tienen contacto con los temas y sucesos de actualidad.
Te sientes reacio a hablar con tus profesores de tus proyectos futuros, de estudio
o profesionales.

,392
,400
,506
,616
,489
,335
,561
,474
,532

,376
,425
,589
,406
,623
,361
,381
,557
,317
,313
,366

,447
,460
,509
,355
,383
,416
,487
,506

,499
,510
,478
,371
,543

46 Criticas a tus profesores cuando charlan con tus compaeros.

Tus profesores son muy buenos profesionales, pero sus clases son aburridas y
47
montonas.
48 Demuestran entusiasmo y positividad durante la hora de clase.
Tus profesores fomentan que el ser autodidacta es importante en el desarrollo
49
personal y profesional.
Los profesores dejan tantas tareas que no consideran las condiciones
50
disposicionales de los alumnos.
Los profesores demuestran en el aula, que lo que ensean es producto de la
51
praxis (teora y prctica).
Los profesores abruman con demasiadas tareas, como para no tener tiempo en
52
pensar en la calidad de docentes que son.
Los profesores utilizan los ejemplos, la casustica, hechos de la vida real, para
53
explicar inductivamente lo que ensean en clase.
Se preocupan por que todos los que estamos en el aula aprendamos el tema
54
propuesto.
55 Propician la discusin y anlisis del tema.
Aplican tcnicas de dinmicas de grupos para facilitar el proceso de enseanza
56
aprendizaje.
Los profesores tienen una actitud tolerante respecto a las concepciones
57 psicolgicas, que independientemente de su postura respetan la postura de los
dems docentes.
Las crticas que realiza respecto al trabajo de sus alumnos son constructivas.
58
Sin afectar la autoestima de los mismos.
59 Los docentes son propiciadores del dialogo respecto a la temtica
Asistir a clases es recompensante porque los temas tratados por los docentes
60
son bastante motivadoras.

,662
,547
,512
,446
,464
,527
,468
,554
,601
,535
,554
,460
,428
,496
,501

Tabla 11
Estructura factorial de la sub rea de Motivacin del alumno.
N

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

tems
Despus de las primeras semanas de iniciado el ciclo, tiendo
a perder inters por el estudio.
Basta con estudiar lo necesario para obtener un aprobado en
las asignaturas (notas entre 11 y 15)
Te sientes confuso e indeciso, sobre cules deben ser tus
metas formativas y profesionales.
Crees que no vale la pena el tiempo y el esfuerzo para lograr
una educacin universitaria.
Planifica en metas a corto, mediano y largo plazo, las
actividades acadmicas y sociales.
Es ms importante divertirse y disfrutar de la vida, que
estudiar a profundidad.
Sueles pasar el tiempo de clase en divagaciones o soando
despierto en lugar de atender al profesor.
Te sientes incapaz de concentrarte en tus estudios debido a
que ests inquieto, aburrido o de mal humor.
Tienes xito en lograr las metas que previamente has
planificado.
Asumes positivamente los retos cuando estas frente a una
tarea acadmica difcil.

F1

F2

,
591
,
485
,
542
,
568
,
577
,
588
,
608
,
598
,
578
,
565

F3

F4

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

Las materias que te ensean tienen poco valor prctico

para ti.
Sientes deseos de abandonar los estudios y conseguir un
trabajo.
Consideras que lo que se ensea en las instituciones
superiores no te prepara para afrontar los problemas de la
vida.
Te dedicas a estudiar, segn el estado de nimo en que te
encuentres.
Convives con personas fatalistas que dan ms valor a los
aspectos negativos de las cosas.
Te desmotiva estudiar libros o artculos porque son
inspidos y aburridos.
Tienes dudas respecto a lograr las metas personales.
Estudias los libros o a repasar tus apuntes de clase todos los
das por lo menos 20 minutos.
Las asignaturas que estas llevando te estn generando
nuevas expectativas hacia tu profesin.
Los exmenes son pruebas a las que no se puede escapar y
respecto a las cuales hay que sobrevivir, del modo que sea.
Te cuesta trabajo alcanzar las metas acadmicas que te
propones.
Confas en tus habilidades y destrezas para alcanzar las
metas propuestas.
Las personas de tu entorno familiar tienen una actitud
negativa hacia la vida.
El esfuerzo que le dedicas a las tareas acadmicas son
previamente planificadas.
Prestas ayuda individual a tus compaeros (as) que por
diferentes motivos no cumplen con las tareas asignadas.
Las metas que te planteas estn relacionadas con la
realidad.
Utiliza los fracasos personales como estmulo para ayudar
a las personas de tu entorno.
Te sientes fastidiado por que las cosas no salen como lo
planificaste.
Tu actitud positiva minimiza las dificultades en el logro de
tus metas.
Las notas que obtienes no reflejan totalmente el esfuerzo
que desarrollas para lograrlo.
A pesar de tener tantos problemas, estos no impiden tu
desarrollo personal y acadmico.
A pesar de sentirse cansado por las actividades laborales
que realiza, est muy atento y participa activamente en
clase.
Las tareas acadmicas las realiza entre las 11:00 pm a 2:00
am. Todos los das.
Se esfuerza y motiva para ser un buen alumno a pesar de los
problemas que tiene.

,
546
,
642
,
507
,511
,
544
,
441
,
562
,
472
,
371
,
441
,
592
,
440

,
354

,
404

,
458
,
598
,
431

,
638

,
333
,
509
,511
,
450
,
310
,
308
,
505
,
455
,
419

,
425

35
36
37
38
39
40

A pesar de tener muchas tareas, considera que lo mejor es

descansar y levantarse temprano (entre las 4:00 o 5:00 am)
para cumplirlas con satisfaccin.
Cuando se entusiasm por un tema el cansancio y el sueo
se desvanecen
El orden es una de las caractersticas principales en mi
persona.
A pesar de tener problemas no pierde el entusiasmo y
motivacin por las cosas que hace.
El logro de metas simples lo motivan a alcanzar metas ms
complejas.
Me gustara ser como mis profesores cuando concluya mi
formacin profesional.

,
332

,
327

,
364

,
617
,
320
,
513
,
413
,411