Literatura e Ensino

Literatura e Ensino I
9
Perodo
Tnia Regina Oliveira Ramos

Gizelle Kaminski Corso
Florianpolis - 2013
Governo Federal
Presidncia da Repblica
Ministrio de Educao
Secretaria de Ensino a Distncia
Coordenao Nacional da Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal de Santa Catarina

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Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a Distncia

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Tnia Regina Oliveira Ramos
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Ficha Catalogrfica
R175l Ramos, Tnia Regina Oliveira
Literatura e ensino I : 9 perodo / Tnia Regina Oliveira Ramos,

Gizelle Kaminski Corso. - Florianpolis : UFSC/CCE/LLV, 2013.

120 p. : il., grafs, tabs.

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-61482-64-0
1. Literatura Estudo e ensino. I. Santos, Izabel Cristina da Rosa

Gomes dos. II. Ttulo.

CDU: 82:37
Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da
Universidade Federal de Santa Catarina
Sumrio
Unidade A...........................................................................................11
1 A literatura em sina.......................................................................................13
2 As institucionalizaes da literatura.......................................................19
Unidade B............................................................................................27
3 Relao literatura e ensino........................................................................29
4 A literatura na sala de aula (o poema, a narrativa e a Internet)....37
5 Os livros didticos - fragmentos e retalhos de (in)formao
literria..............................................................................................................45
Unidade C............................................................................................55
6 A literatura infantojuvenil..........................................................................57
7 Ilustrao: Palavras e imagens..................................................................67
8 As adaptaes de textos clssicos..........................................................75
Unidade D ..........................................................................................83
9 A literatura no ensino mdio ou A literatura para vestibular........85
10 O texto literrio na escola: apontando caminhos........................ 105
Referncias....................................................................................... 113
Apresentao
ossa disciplina objetiva principalmente pensar a futura prtica como professoras e professores de Literatura. Por essa
razo ela apresentada a partir da voz de uma professora. Sua
inquietao e seu questionamento motivaram a trajetria das nossas escolhas e dos tpicos a serem aqui apresentados. Eis o que nos escreveu em
2008 a professora Fabiana Cardoso Fidelis: Como sabem, pela primeira
vez estou ministrando aulas para o ensino mdio. Tenho a disciplina de lngua portuguesa (trs perodos), na qual se inclui os contedos de literatura.
O currculo estabelecido segue mais ou menos o que est nos livros didticos,
conforme as sries, dividido em gramtica e perodos literrios. O professor
faz o plano e organiza sua metodologia em cima do currculo (na prtica,
no ensino mdio federal, conduz sua aula como acha melhor). Assim sendo,
no que se refere literatura, tenho tentado trabalhar com a leitura de algumas obras ou trechos delas numa perspectiva da tradio e delas tirar as
caractersticas estticas do perodo quero que pelo menos os alunos conheam trechos das obras, se no a obra inteira. Bom, estamos reformulando
o currculo dos cursos tcnicos na escola e fiquei me perguntando sobre o
fato de a literatura estar includa na aula de lngua portuguesa e o quanto
a literatura fica em segundo plano por isso. Sei que o ideal seria integrar as
duas disciplinas, de forma que se trabalhasse com anlise de textos literrios como algo que fizesse parte da lngua, com suas especificidades, mas na
prtica sabemos que no bem isso que ocorre. O professor que tem sua formao voltada para a lngua portuguesa acaba trabalhando muito pouco a
literatura ou nem trabalha. Vimos isso na pesquisa que fizemos em escolas.
Os alunos no conheciam nem tinham lido nenhuma obra literria. Ento
fiquei me perguntando se no seria melhor dedicar um perodo ao ensino de
literatura. Acho que o ideal mesmo seriam dois e dois, ou seja, dois perodos
(duas aulas) para o ensino de literatura e dois para o ensino de lngua portuguesa estrutura e funcionamento da lngua, mas acho difcil que o acei-
Fabiana Cardoso Fidelis

professora de ensino mdio no IFRS e doutorada
pelo Programa de Ps-Graduao em Literatura
na UFSC, desenvolveu
uma pesquisa sobre leitura e ensino.
tem, porque os pedagogos e professores de outras reas tm a ideia de que

Portugus importante, mas que a literatura tem muita firula. Parece-me
que seria positivo para a disciplina de literatura ser novamente reconhecida
como disciplina separada; por outro lado, acho que a integrao dentro da
mesma disciplina, com o mesmo professor, tambm tem suas vantagens. Os
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais, o Enem- Exame Nacional do
Criado em 1998 e que
tem por objetivo avaliar o desempenho do
estudante ao fim da
escolaridade bsica. Podem participar do exame
alunos que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio em
anos anteriores. O Enem
tambm utilizado
como critrio de seleo
para os estudantes que
pretendem concorrer a
uma bolsa no Programa
Universidade para Todos
(ProUni). Na prova do
Enem 2013, mais de
60 instituies federais
usaro o resultado do
exame como critrio de
seleo para o ingresso
no ensino superior, seja
complementando ou
substituindo o vestibular.
Ensino Mdio, tudo se encaminha para colocar a literatura dentro da rea

de cdigos e linguagens, apenas como mais um gnero literrio, no mesmo
status dos outros. Em um dos simulados do Enem em 2009, por exemplo, o
que h de literatura so apenas duas questes sobre Manoel de Barros, e so
questes interpretativas. O que vocs, que trabalham na sala de aula ou com
estgios, pensam a respeito? Como nas escolas em que trabalham?
O desabafo individual foi interpretado por ns como uma angstia coletiva.
Quem de ns j no vivenciou essas questes como professor ou como aluno?
possvel ensinar literatura? possvel aprender literatura? possvel conquistar um espao disciplinar para a Literatura? Literatura se ensina?
Nossa disciplina procurar elaborar questes sobre a relao entre literatura
e ensino que distribumos em quatro unidades, as quais perfazem o total
de dez tpicos. Selecionamos o que nos pareceu mais importante. Ao final
de cada um dos tpicos colocamos reflexes para serem feitas entre si ou
individualmente, paralelas s atividades do ambiente virtual. Alimentamos
tambm nossa webteca com excelentes textos sobre o tema da nossa disciplina. Cada tpico percorre um caminho de sugestes de leituras. Demos a
elas uma nomenclatura que metaforiza nossa trajetria cotidiana como estudantes universitrios e como futuros professores: preparatrio, pr-requisito..., troca de experincias, na margem, intervalo, passando a limpo, primeiras
AGAMBEN, Giorgio. Infncia e histria. Destruio

da experincia e origem
da histria. Belo Horizonte: Editora da UFMG,
2005, p. 14.
leituras, pausa, depois da aula e lies, todos sugerindo uma fala. Giorgio
Agamben, fazendo uma leitura sobre o conceito de experincia, chama
ateno ao dizer que hoje no basta s o homem que sabe (homo sapiens),
mas o homem que sabe e que pode falar (homo loquens). A fala de um pro-
fessor vai depender, segundo ele, do homo sapiens, mas tambm do homo
loquens. Assim, a nossa experincia, a nossa fala ou o nosso conhecimento
facilitaro nosso trabalho como professores de Literatura.
Tnia e Gizelle
Unidade A
A literatura em questo
A literatura em sina
Captulo
Mas a ns, que no somos nem cavaleiros da f nem super-homens, s
resta, por assim dizer, trapacear com a lngua, trapacear a lngua. Essa trapaa
salutar, essa esquiva, esse logro magnfico que permite ouvir a lngua fora do
poder, no esplendor de uma revoluo permanente da linguagem, eu a chamo,
quanto a mim: literatura.
(BARTHES, 1978, p. 16)
Por que a literatura em sina? A palavra sina pode tanto significar sorte quanto destino e a literatura pode passar a fazer parte da nossa histria
de vida por acaso (sorte?), ou estar predestinada a ingressar nessa mesma
vida por uma via determinada pelo processo de escolarizao ou por outra
via, que possivelmente passa pela insero familiar, econmica, social (destino?). A literatura destinada. A literatura na sorte. A literatura em questo.
A literatura em sina ou, de acordo com sua sonoridade, a literatura ensina.
A literatura em sina ensina, ou seja, a literatura, enquanto destino (ou
sorte?), projetada como leitura, fico, ingressa formalmente na vida dos
estudantes desde as sries iniciais do ensino fundamental como mecanismo
de imaginao, viagem, deleite, prazer, aprendizagem, e atinge o ensino mdio sustentada pela fora disciplinar da leitura obrigatria para o vestibular.
Por que a relao da literatura e da leitura na escola sofre tal metamorfose? Por que passa de um estgio a outro sendo vista como apenas
um contedo a mais a ser digerido? Onde foi parar a leitura enquanto prazer e deleite? A leitura que possibilitaria a construo de sujeitos
mais crticos e criativos?
Em Epistula ad Pisones [Carta aos Pises], conhecida como Arte
Potica, o poeta lrico, satrico e filsofo latino Horcio (65 a.C. - 8 a.C.)
13
01
compreendia que um dos preceitos da arte era o de deleitar, mas o de,

tambm, ensinar (docere cum delectare deleitar ensinando). Ao enfocar a assertiva de Horcio, deleitar e ensinar, deparamo-nos com outra
pergunta: possvel mesmo ensinar literatura?
Ser o seu objetivo, como questionou a pesquisadora e professora
da Universidade Federal Fluminense, Cyana Leahy-Dios (2000, p. 15),
Cyana Leahy-Dios escritora, pesquisadora,
professora, tradutora e
editora. Atua em vrias
reas de pesquisa,
como literatura e ensino, narrativas autobiogrficas, semitica
e sociedade, literatura
comparada e teoria da
traduo.
em Educao literria como metfora social: desvios e rumos, o de criar

consumidores, produtores de literatura, ou ambos?. Complementa a
pesquisadora, ao detectar duas grandes contradies entre os programas de estudo de literatura:
A primeira a discrepncia entre os objetivos declarados para a educao literria, sempre situados ao redor do eixo de satisfao pessoal,
social e cultural, e os contedos, baseados na descrio cronolgica e
acrtica de fatos sociais, econmicos, polticos e geogrficos que deveriam justificar a produo literria de um dado perodo, em dada
regio do pas, por dadas razes frequentemente apenas histricas.
(LEAHY-DIOS, 2000, p. 190).
Cnone
O termo grego kanon
(espcie de vara de
medir) afirmou-se na
cultura romnica com
sentido preciso de norma ou lei. Porque
um processo de seleco e excluso, a formao de um cnone obedece inexoravelmente
a uma afirmao de poder. (CEIA, 2004, p. 121)
Lanamos aqui algumas perguntas que ainda fazem parte de certas

prticas de avaliao do contexto cultural. Por que estudar literatura na
escola? Para ser uma pessoa melhor; para ter conhecimento de textos
consagrados; para obter domnio da linguagem escrita; para ter uma
outra viso de fatos histricos, polticos e sociais, locais e universais;
para se expressar melhor; para poder fazer comentrios de livros; para
conhecer o cnone literrio - as obras consagradas pela tradio?
Numa poca em que os textos considerados clssicos so substitudos na maioria das vezes pelos produtos da indstria cultural, parece
fazer sentido a preocupao e a necessidade do professor norte-americano Harold Bloom de resgatar escritores clssicos universais para leitores de todas as idades, corroborando a ideia de uma formao precoce
14
do leitor voltada para uma literatura com bons textos, sem adjetivao
excessiva, cortes e adaptaes.
Harold Bloom extremamente adepto ao incentivo da leitura dos
clssicos, e isso pode ser confirmado por intermdio de seus manifes-
Captulo
William Shakespeare
(1564-1616) poeta e
dramaturgo ingls; autor das peas Romeu e
Julieta, Hamlet, Rei Lear,
entre inmeras outras.
tos, How to read and why (2000) e The Western Canon (1994), traduzidos para a lngua portuguesa respectivamente com os ttulos Como
e por que ler e O cnone ocidental, nos quais apresenta uma espcie
de clamor leitura dos autores e livros clssicos, oferecendo, no pri-
Dante Alighieri (12651321) poeta, escritor

e poltico italiano; autor
da Divina Commedia.
meiro, caminhos de leitura para determinadas obras, afirmando que

Ler bem um dos grandes prazeres da solido [...]. Ler nos conduz
alteridade, seja nossa prpria ou de nossos amigos, presentes ou futuros (BLOOM, 2001a, p. 15). J no segundo livro, estuda e interpreta
26 escritores, elegendo o escritor ingls William Shakespeare como
figura central do cnone universal e do cnone ocidental ao lado do
poeta italiano Dante Alighieri. Os autores que compem a lista de cnones foram escolhidos por Bloom tanto pela sublimidade da temtica
quanto pela natureza representativa. Para ele, sem o processo da influncia literria, no pode haver literatura forte, cannica, clssica. Um
antigo teste para o reconhecimento da literatura cannica, segundo
Harold Bloom, continua sendo a questo e a necessidade da releitura.
Salienta, porm, que ler o cnone no torna o ser humano melhor ou
Miguel de Cervantes
Saavedra (1547-1616)
romancista, dramaturgo e poeta espanhol;
autor de Don Quijote de
la Mancha.
Homero (sc. VIII a.C.) poeta grego que se

consagrou pelo gnero pico; embora haja
inmeras contestaes
a respeito de sua existncia, compreendido
como autor das epopeias Ilada e Odisseia.
pior, um cidado mais til ou nocivo sociedade, a verdadeira utilidade de Shakespeare ou Cervantes, de Homero ou Dante, de Chaucer
ou Rabelais, aumentar nosso prprio eu crescente. [...] Tudo o que
o Cnone Ocidental pode nos trazer o uso correto de nossa solido,
essa solido cuja forma final nosso confronto com nossa mortalida-
Chaucer (1343-1400) filsofo, escritor e diplomata ingls; autor de

Os Contos da Canturia
[The Canterbury Tales].
de (BLOOM, 2001a, p. 36-37).

Se o cnone, como afirma Bloom, no nos torna melhores nem piores, mais teis ou nocivos, por que (a boa) literatura? Literatura para
qu? Literatura para quem?
Franois Rabelais
(1483-1553) - padre,
mdico e escritor do
Renascimento; autor de
Gargntua e Pantagruel.
15
01
O professor da USP e importante crtico literrio Antonio Candido,

em palestra proferida no curso organizado pela Comisso de Justia e Paz
da Arquidiocese de So Paulo em 1988, intitulada O direito literatura,
palestra posteriormente publicada em livro, elabora uma sntese didtica a
respeito da funo da literatura. Ele afirma estar a literatura ligada comAntonio Candido, crtico literrio
estudioso da literatura brasileira e
estrangeira.
plexidade de sua natureza (CANDIDO, 1995, p. 244). Diante dessa complexidade, aponta trs faces: (1) construo de objetos autnomos como
estrutura e significado; (2) forma de expresso; manifesta emoes e a viso de mundo dos indivduos e dos grupos e (3) forma de conhecimento.
A terceira face, de fato, a aparentemente mais difundida ao reduzirmos o estudo da literatura a conhecimento , no entanto, o efeito
das produes literrias, corrobora Antonio Candido (1995, p. 245),
devido atuao simultnea dos trs aspectos, embora costumemos pensar menos no primeiro, que corresponde maneira pela qual
a mensagem construda; mas esta maneira o aspecto, seno mais
importante, com certeza crucial, porque o que decide se uma comunicao literria ou no.
Seguindo com as reflexes de Antonio Candido, tendo em mente o

ttulo de seu texto, todo o ser humano tem direito literatura; no h ser
humano que consiga viver sem ela [a literatura], sem a possibilidade
de entrar em contato com alguma espcie de fabulao (CANDIDO,
1995, p. 242). Essa satisfao, via literatura, constitui-se direito e fator
indispensvel de humanizao.
Entre os limites com a filosofia e as cincias humanas, a literatura
concebida como pensamento e conhecimento do mundo psquico e
social em que vivemos (TODOROV, 2009, p. 77); faz viver experincias
singulares, solitrias, nicas, de condio humana, podendo transformar a cada um de ns a partir de dentro (TODOROV, 2009, p. 76).
Quem est em contato com ela [a literatura] no se torna um especialista em anlise literria, mas um conhecedor do ser humano. Seria, ento:
16
Captulo
A literatura como direito, no como dever.

A literatura que humaniza, verbaliza, realiza, dinamiza, pluraliza.
Sim, a literatura, seja ela em sina ou em cena, ensina.
Reflita(m) e troque(m) ideias com seus

colegas, tutores e professores:
1. O que voc(s) entende(m) por literatura cannica? Que autores e obras seriam, por exemplo,
representativos da literatura brasileira cannica?
2. O professor portugus Carlos Ceia, em A literatura ensina-se, lanou uma questo pertinente:
ser que o cnone portugus consegue dar aos Portugueses o sentido exacto da sua histria nacional? (CEIA, 2004, p. 32). E o cnone brasileiro, na sua
opinio, consegue dar aos Brasileiros o sentido exato de sua histria nacional?
3. At que ponto a literatura cannica responde as necessidades e os interesses das novas geraes de leitores?
4. Voc(s) acha(m) que na(s) sua(s) histria(s) de vida voc(s) teve(tiveram) direito literatura, como props Antonio Candido?
Leia mais!
Preparatrio, pr-requisito...
Roland Barthes escreveu importantes textos sobre a questo do ensino e
da leitura. Sugerimos que este tpico seja complementado com estas referncias:
17
01
BARTHES, Roland. Escritores, intelectuais, professores. In: O rumor

da lngua. Traduo de Mrio Laranjeira. So Paulo: Brasiliense, 1988a,
p. 313-332.
______. Da leitura. In: O rumor da lngua. Traduo de Mrio Laranjeira. So Paulo: Brasiliense, 1988b, p. 43-52.
______. Reflexes a respeito de um manual. In: O rumor da lngua.
Traduo de Mrio Laranjeira. So Paulo: Brasiliense, 1988c, p. 53-59.
______. Au sminaire. In: O rumor da lngua. Traduo de Mrio
O tradutor Mrio Laranjeira manteve o ttulo
original (em francs)
deste texto, mas inseriu
a traduo em nota de
rodap, que significa:
No ou ao seminrio
(1988, p. 333).
18
Laranjeira. So Paulo: Brasiliense, 1988d. p. 333-342.
As institucionalizaes da literatura
Captulo
As institucionalizaes da
literatura
A enciclopdia de arte que meu pai me deu. Estupenda, fica comigo,
transferida da categoria de livro/leitura para a de totem. Dela no h quem
me separe. Idem para os outros livros de arte, os catlogos dos museus e os
das grandes exposies.
(COLASANTI, 2007, p. 160)
Ser que a literatura pode ser para ns algo que no uma lembrana de infncia? (BARTHES, 1988c, p. 57), questionou Roland Barthes, em
1969, em Conferncia pronunciada no Colquio O Ensino da Literatura,
intitulada Reflexes a respeito de um manual. Essa pergunta do ensasta
francs vem em virtude de algumas observaes que ele apresenta a respeito de um manual de histria da literatura francesa. Embora definidas
pelo prprio autor como improvisadas, simples e at simplistas, suas
observaes partem de um questionamento crucial: o que persiste depois
do colgio? Como sobrevive a literatura ps-ensino mdio, ps-vestibular?
Roland Barthes enumera duas possveis lembranas de infncia
pelas quais a literatura supostamente sobreviveria ps-colgio.
A primeira seria a lembrana do que ele denomina monemas
da lngua (lembranas de nomes esparsos de autores, escolas,
movimentos, gneros e sculos); a segunda, a de que a Histria
da Literatura Francesa (e aqui no poderamos excluir a(s) da Literatura Brasileira Slvio Romero, Jos Verssimo, Alfredo Bosi,
Afrnio Coutinho...), feita de censuras que seriam: a ausncia
de uma economia e de uma sociologia da literatura; sexualidade; literatura (jamais definida enquanto conceito) e linguagem
(classicocentrismo). Para apenas no apontar problemas nesses
manuais, compndios, florilgios, bosquejos, Roland Barthes
apresenta pontos de acertos provisrios, o que valeria dizer,
possveis solues para o que deveria, ou melhor, como deveria
ser feita a ideia de uma histria da literatura: inverter o classicocentrismo, ou seja, estudar a histria da literatura de frente
19
02
para trs; substituir pelo texto o autor, a escola, o movimento, e

desenvolver a leitura polissmica.
Pensando-se nessas questes e solues, podemos perceber que, por

meio dessas reflexes, Roland Barthes coloca em xeque, de certa forma,
a institucionalizao da literatura. O que seriam os manuais/histrias da
literatura se no imposies de determinadas escolhas? O que deveria ser
apre(e)ndido? Estudado? Que autores e obras deveriam ser lidos?
Roland Barthes, escritor e crtico
literrio francs.
Sabemos que, grosso modo, as Histrias da Literatura, vistas e revistas no Brasil desde o sculo XIX, aliadas ao conceito de nacionalismo,
no sentido de abarcar toda a produo literria da nao, e identidade
literria, surgiram como uma espcie de resgate para que no se perdessem as produes literrias efetuadas at ento. Assim, essas histrias
so elaboradas de acordo com determinados olhares, que incluem seleo e excluso de autores e obras.
Em consonncia com essa suposta instituio da literatura, via
listagem de autores e obras que traduziriam (um)a identidade literria
brasileira com carter de legitimao -, h os movimentos academicistas que aconteceram, no Brasil, no sculo XIX agremiaes que
passaram a ser vistas como oficialidades da intelectualidade. A Academia Imperial de Belas Artes (1816) foi uma das precursoras desse tipo
de agremiao, mas foi com a criao da Academia Brasileira de Letras
Alm da ABL, imprescindvel citar que outras

instituies, na passagem do sculo XIX para
o XX, contriburam para
a consolidao de um
cenrio literrio no Brasil: imprensa, livrarias,
centros acadmicos
e entidades culturais
diversas.
20
(ABL), em 1896, que se estabeleceu uma autntica expresso literria

academicista. Surgida em um momento de indecises estticas, que
inclua as vozes roucas da esttica naturalista disputando espao com
as inovaes do simbolismo e o aparecimento lateral dos chamados
pr-modernistas, no incio do sculo XX, a Academia Brasileira de Letras instaurou-se como representante de um iderio esttico. Segundo
Mauricio Silva (2007, p. 71),
Captulo
a Academia tornou-se, na poca de sua fundao, uma referncia artstica incontestvel. Foi objeto de desejo, ainda que no declarado, da maior
parte de nossos escritores, mesmo daqueles cuja obra estava, reconhecidamente, distante dos cnones acadmicos; deu prestgio aos eleitos
e causou despeito em muito autor cujos mritos iam alm do reconhecimento oficial. Do ponto de vista da expresso artstica, mais do que de
uma perspectiva social, o movimento academicista foi segregacionista:
cooptou exclusivamente os autores que, de certo modo, enquadravam-se em seus padres de fruio esttica, alijando de suas lides os demais.
Isso permite visualizar a Academia Brasileira de Letras, pelo menos durante o que se pode considerar o perodo ureo suas primeiras duas
dcadas , como uma agremiao esteticamente homognea.
Esse movimento artstico foi, tambm, responsvel por fortalecer determinadas tendncias artsticas em detrimento de outras. Erigindo-se como ponto de referncia cultural, a Academia Brasileira de
Letras passou a ser, por duas dcadas, um dos representantes oficiais
da literatura brasileira. De acordo com as eleies da Academia, e
das compilaes das diversas histrias da literatura efetuadas durante
anos, foi se configurando o ensino da literatura, que passou a ser institucionalizado tambm pela Escola e pela Universidade.
A Universidade, conjunto de faculdades ou escolas para a especializao profissional e cientfica que tem por objetivo promover e
divulgar conhecimentos, institucionaliza, escolhe, exclui e, de certa
forma, impe o que importante ser estudado/apre(e)ndido em matria de literatura. Alm disso, considerada um dos recintos e abrigo
dos intelectuais-professores (ou professores-intelectuais), que fazem
suas escolhas (autores, obras, teorias) de acordo com seus anseios,
pesquisas, inquietaes, os quais so tornados pblicos por meio de
livros, artigos, peridicos, conferncias, discusses pblicas, ensino
universitrio; obviamente sujeitas ao mercado e a questes polticas. A
21
02
Universidade - mais especificamente os seus cursos de Letras - uma

das instituies responsveis pela institucionalizao da literatura, especialmente a cannica, que existe e resiste devido sua dependncia
dos departamentos que o exigem. Cnones universitrios, segundo
o professor e pesquisador portugus Carlos Ceia (2004, p. 118), so
muito mais liberais e variveis de disciplina para disciplina, de professor para professor, de instituio para instituio. Por outro lado, o
processo de canonizao sempre uma revoluo crtica,
o poder central deve acreditar que existe a possibilidade de constituir
um grupo de canonizadores com competncia cientfica publicamente reconhecida para levar a cabo a tarefa da constituio ou reviso
de um documento por existir ou j existente. Para alm da questo da
competncia jurdica e cientfica dos formadores de cnones, acrescem as questes (quase sobrepostas) dos critrios de seleco e de
abertura, da resistncia ao cnone e da prpria fundamentao filosfica do cnone. (CEIA, 2004, p. 117).
A consolidao do cnone na Universidade, efetuada por profissionais reconhecidamente crticos e competentes, no resolve completamente a problemtica de ensino. Pelo contrrio, gera constantes desencontros entre o cnone dos cursos universitrios e o cnone do ensino
fundamental e mdio nas escolas.
A Escola, por outro lado, cujo nascimento foi to precrio quanto
o da imprensa, segundo Marisa Lajolo e Regina Zilberman (1996), foi
(e ainda ) uma das instituies responsveis por fazer com que os
estudantes tenham acesso ao livro e, consequentemente, cheguem
literatura. nela que vo atuar os professores, formados/instrudos
pela Universidade, e que se deparam com uma realidade distinta do
ambiente acadmico. Ali [na escola], so recebidos de braos abertos pelo livro didtico e o adotam como fiel companheiro de carreira.
22
Captulo
Diante dessa situao, indefesos, os no mais acadmicos, mas agora

professores, entram em constantes choques de o que/como trazer para
a sala de aula o que aprenderam na universidade. Um desses embates
est justamente na proposio de Carlos Ceia:
Uns defendem que a universidade deve ensinar aquilo que depois os
futuros professores tero que ensinar; outros contra-argumentam que
a universidade no uma fbrica de programao de professores, pelo
que tal comunidade sustentvel. (CEIA, 2004, p. 118)
Entre os moldes aprendidos nos Cursos de Letras e os contedos

programados pelo livro didtico, o ensino da literatura na escola por
muito tempo tem sido enfatizado pela histria da literatura e sua diviso em escolas literrias modelo que pouco contribui para a formao dos leitores que acabam decorando caractersticas soltas (e muitas
vezes imprprias) de determinadas escolas, ttulos de obras e autores,
datas, sem ter lido livro algum. Herdamos a historiografia e, durante
anos, fizemos dela nossa maior aliada para que o ensino da literatura fosse levado adiante. Segundo a professora Cyana Leahy-Dios, a
contribuio oficial da educao literria no Brasil foi a de fornecer
uma combinao de compreenso e produo textual e documentao
histrica, afirmando que os programas de literatura propostos para o
Currculos e programas de literatura no

fazem referncia (at
1994/1995, perodo
da pesquisa de Cyana
Leahy-Dios) a questes de gnero, raa
ou classe social.
ingresso na maioria das universidades pblicas esto fundamentados

na histria da literatura brasileira e, apenas em circunstncias excepcionais inclui-se o estudo de textos escritos por mulheres, ou de literatura local. (LEAHY-DIOS, 2000, p. 71-72).
Seguindo as reflexes efetuadas partindo de sua pesquisa, Cyana
Leahy-Dios afirma haver apenas um autor negro a ser estudado: Cruz e
Sousa, e fortalece suas indignaes dizendo que:
h apenas um autor negro a ser estudado: Cruz e Sousa. Nem h
tampouco, na seletividade do cnone de educao literria, autores
23
02
Conforme Redao dada

pela Lei n 11.645, de
2008: 2o Os contedos referentes histria
e cultura afro-brasileira
e dos povos indgenas
brasileiros sero ministrados no mbito de
todo o currculo escolar,
em especial nas reas
de educao artstica e
de literatura e histria
brasileiras.. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2007-2010/2008/
Lei/L11645.htm#art1>.
Acesso em: 12 jan. 2010.
no-brancos que tratem da questo racial. O nmero elevado de escritores contemporneos de prosa e poesia no encontra espao na
educao literria, que igualmente ignora textos literrios que tratem
da ditadura militar dos anos 60 a 80, com os contrastes e caractersticas multiculturais do pas, entre gneros, classes sociais, etnias e suas
culturas. (LEAHY-DIOS, 2000, p. 194)
Apesar de essa afirmao ter sido feita h mais de 10 anos, o estudo da literatura feita por mulheres, da literatura local e da literatura
africana, conclamada a fazer parte dos currculos obrigatrios, em 2008,
est ainda bastante incipiente no meio escolar. Durante anos o ensino
da literatura tem sido includo na disciplina de lngua portuguesa, que
deveria abarcar questes de comunicao e expresso, incluindo ensi-
Lei 5.692, de 1971,

integrao das escolas primria e mdia,
consolidando a escolaridade em 8 anos, ou seja,
at os 14 anos de idade.
Essa lei, tambm, agrupou lnguas e literatura
em um ncleo chamado
comunicao e expresso. (LEAHY-DIOS, 2000)
no da gramtica, produo de textos e literatura. Embora seja vista em

grande parte como pretexto para o ensino da gramtica, a literatura, por
estar includa no currculo escolar, transforma-se em disciplina e, com
sua incluso no vestibular, garantindo-lhe nova institucionalizao, passa a ser vista como um contedo a mais a ser absorvido pelos alunos.
Com o intuito de melhorar a qualidade da leitura e escrita dos
alunos que ingressavam no Ensino Superior, segundo Claudete Amlia
Professora do Colgio de
Aplicao da UFSC. De
sua tese de Doutoramento, defendida em 2001,
resultou o livro Dez livros
e uma vaga: a leitura de
literatura no vestibular,
publicado em 2003.
Segalin de Andrade (2003), o professor de grego da Faculdade de Fi-
As listas do vestibular
da UFSC passaram a ter
destaque no apenas
por inclurem ttulos
contemporneos, mas
tambm por inserirem
a literatura catarinense.
Essa questo aprofundada no tpico A
literatura no vestibular.
cobrana da leitura de literatura para as provas do vestibular entrou em
24
losofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH) da USP, Henrique Murachco, sugeriu que a Fundao Universitria para o Vestibular (FUVEST) lanasse, em 1989, a primeira lista de indicaes de leitura para
ser aplicada em 1990. Na Universidade Federal de Santa Catarina, a
vigor em 1992 e, de l para c, pode-se dizer que a leitura de literatura
conquistou um lugar prprio nas provas dos vestibulares, deixando de
ficar obscurecida na disciplina de lngua portuguesa. Essas listas, alm
de garantirem uma institucionalizao a mais para a literatura, tambm reforam sua sobrevivncia entre os contedos do ensino mdio.
Captulo
Nesse processo de institucionalizao da literatura, no se pode

perder de vista a Imprensa, com publicaes de resenhas crticas, comentrios de livros, entrevistas, em jornais e revistas, a crtica especializada, e os meios de comunicao digital e eletrnica (em suas mais
diversas formas) que consagram a experincia literria e possibilitam
sua chegada ao pblico.
Tantas questes que aqui estamos colocando procuram fazer entender a afirmao do filsofo blgaro, radicado em Paris, Tzvetan Todorov,
de que a literatura uma disciplina sem disciplina que se encontra em
perigo. Em seu recente e instigante livro A literatura em perigo (2009), Todorov explicita o perigo que corre a literatura: nos confins entre o ensino,
a crtica e a sua concepo, a disciplina pauta-se muito mais por seu estudo do que propriamente pelo do objeto, o que vale dizer que na escola,
no aprendemos acerca do que falam as obras, mas sim do que falam os
crticos (TODOROV, 2009, p. 27). esse o perigo que o texto de Todorov
aponta: o perigo de a literatura ficar alicerada a teorias.
Reflita(m) e troque(m) ideias com seus colegas, tutores e

professores:
1. O Prmio Nobel de Literatura um prmio concedido anualmente a
um autor, de qualquer nacionalidade, que tenha produzido uma obra universalmente magnfica ou representativa. O Best-Seller, por outro lado,
um livro extremamente popular, includo na listagem dos mais vendidos.
Voc(s) acha(m) que essas so formas de promover/divulgar a literatura?
Justifique(m).
2. Tzvetan Todorov, em A literatura em perigo (2009), afirma que a literatura pode
ter uma concepo redutora no apenas em salas de aula e cursos universitrios, mas quando apresentada por jornalistas que resenham livros, e mesmo
entre escritores. O que voc(s) pensa(m) disso? Voc(s) concorda(m) com ele?
25
02
Leia mais!
Troca de experincias
importante complementarmos as reflexes anteriores com leituras crticas
a respeito do ensino da literatura na Universidade, mais especificamente
nos Cursos de Letras. Os textos a seguir apresentam algumas ideias sobre a
Teoria, a Crtica e a Historiografia.
JOBIM, Jos Lus. Os estudos literrios e a identidade da literatura.

In: JOBIM, Jos Lus (Org.). Literatura e identidades. Rio de Janeiro:
Editora da UERJ, 1999, p. 191-206.
______. A Crtica da teoria: uma anlise institucional. In: A Potica do
Fundamento. Niteri, RJ: EDUFF, 1992a, p. 55-66.
______. Histria da Literatura. In: A Potica do Fundamento. Niteri, RJ: EDUFF, 1992b. p. 67-100.
26
Unidade B
Professores, alunos e literatura
Relao literatura e ensino
Captulo

Ensinar e aprender literatura um processo permanentemente beira de
mudanas radicais. (LEAHY-DIOS, 2000, p. 283)
O filsofo grego Aristteles afirmou que a condio do conhecimento (em filosofia) produzida pelos assombros. no sobressalto ou no
assombro, no importa qual seja o termo, que o conhecimento adquirido. Embora haja constantes inovaes na arte, na tecnologia, na cincia,
questionamos: o que poderia assombrar os nossos alunos em sala de aula?
Como ensinar literatura (a arte da palavra...?!) tendo em vista os avanos
tecnolgicos? Como lidar com a produo de conhecimentos mltiplos?
Conhecimentos que so produzidos por todo o tipo de telas, a todo o momento e em todos os lugares (im)possveis?
Antes mesmo de pensarmos propriamente na questo de ensino,
precisamos ter em mente que ensinar literatura neste sculo no se
resume a apenas trabalhar com livros, levando em conta sua materialidade. Professor em sala de aula no pode ignorar que cada um dos
leitores um pouco espectador e um pouco internauta. Como define
Nstor Canclini - importante crtico da cultura, residente no Mxico
- no seu livro Leitores, espectadores e internautas (2008), a noo de
espectador a de que possui definida sua relao com campos especficos: o de cinema, de recitais de msica, de teatro. Cada um formado
em uma lgica diferente. A noo de internauta, por outro lado, alude
a um agente multimdia, que combina materiais diversos (da leitura
e dos espetculos), l e ouve. Essa integrao de aes e linguagens
redefiniu o lugar onde se aprendiam as principais habilidades a escola e a autonomia do campo educacional. (CANCLINI, 2008, p. 22).
Significa, ento, que a construo de conhecimentos no se d mais
entre quatro paredes, formatos originais da sala de aula, mas em um am-
29
03
biente virtual; sem fronteiras, sem limites, sem (de)limitaes. O saber

no se constri mais apenas em um ambiente especfico e fsico escola,
universidade, biblioteca -, mas em qualquer tipo de campo, seja ele fsico
ou virtual. E um exemplo claro disso a possibilidade/realidade do Ensino a Distncia; do apre(e)nder conhecimentos sem sair de casa.
Com o turbilho tecnolgico, as telas passaram a combinar conhecimento e entretenimento; o livro (em sua materialidade) no
mais o nico detentor e ordenador dos saberes e nesse contexto
que surge o que se poderia chamar, segundo Nstor Canclini, de
leitores-espectadores-internautas. Essa nova configurao dos
leitores preocupa professores, pois, j que no podemos ignorar as
tecnologias (termo empregado em sentido amplo), como passar
das conectividades (informaes) ao pensamento crtico? Como
discernir o joio do trigo no universo virtual? Como estabelecer critrios de avaliao\julgamento?
Para quem est em sala de aula, no se pode negar: a condio do
ensino mudou. No h palmatrias, muito menos a necessidade de colocar os alunos de joelhos sobre gros, ou a de batidas com rgua nas mos,
puxes de orelha, belisces, como formas de castigo e punio fsica (um
dos temas bastante discutidos no sculo XXI a necessidade ou no
de uma maior hierarquizao institucional, sem violncia). Esses procedimentos inadequados fortaleciam a ideia da figura do professor como
um ditador em sala de aula e pouco contribuam para que os alunos se
tornassem mais interessados nos contedos trabalhados. A maneira de
ler mudou e, consequentemente, a de pensar a literatura na escola tambm. Textos, imagens e sua digitalizao no so mais ilhas isoladas, pois
leitura e espetculo combinam-se no internauta que, a qualquer dvida,
sente-se apto para consultar o famoso orculo do Google, ou como afirma
Nstor Canclini (2008, p. 52), para Googlear.
30
Captulo
Pelo meio Escola em que est inserida, a literatura passa a ter

carter pedaggico, de ensino, disciplinar, mas que lugar ocupa nesse ambiente? Componente curricular? Prtica relaxante? Exerccio para melhorar a escrita? Formao de leitores competentes?
No ensino fundamental, a literatura trabalhada na lngua portuguesa, sem restries de normas, condutas, contedos, no sendo vista
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a

literatura tratada como
se fosse subrea da Lngua Portuguesa, ao dar
seguimento no ensino
sobre a linguagem.
ainda como disciplina parte; por outro lado, sua presena marcante
nas aulas de leitura, ponto em que a literatura entra em cena. Em contrapartida, no ensino mdio, a literatura possui alguma autonomia de
disciplina. Neste momento de pensar o carter da literatura (ou a leitura) enquanto disciplina curricular importante registrarmos a proposta do Ministrio da Educao (MEC) cuja discusso foi iniciada
em 2009, que pretende acabar com a diviso por disciplinas presente
no atual currculo do ensino mdio, o antigo colegial considerado
pelo governo como a etapa mais problemtica do sistema educacional.
A inteno criar quatro grupos mais amplos (lnguas; matemtica;
humanas; e exatas e biolgicas). De acordo com a proposta, as escolas tero liberdade para organizar seus currculos e podero decidir
a forma de distribuio dos contedos das disciplinas nos grupos e
tambm o foco do programa (trabalho, cincia, tecnologia ou cultura)
desde que sigam as diretrizes federais e uma base comum.
O Conselho Nacional de Educao (CNE) discutiu a proposta e
pretendia que em 2010 algumas redes adotassem o programa, de forma experimental. No mdio prazo, o Conselho espera que o programa
esteja implementado no pas todo. A mudana ocorreria por meio de
incentivo financeiro e tcnico do MEC aos Estados (responsveis pela
etapa), pois a Unio no poderia impor o sistema. Segundo o MEC, o
currculo atual, fragmentado e sem aplicabilidade, reduz o interesse do
jovem pela escola e a qualidade do ensino. Est previsto tambm o aumento da carga horria (de 2.400 horas para 3.000 horas, acrscimo de
31
03
Segundo consta na Lei

de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, Artigo 32,
o ensino fundamental
obrigatrio, com durao
de 9 (nove) anos, gratuito
na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de
idade, ter por objetivo a
formao bsica do cidado, mediante redao
dada pela Lei n 11.274,
de 2006. Disponvel em
<http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/LEIS/
l9394.htm>. Acesso em:
20 jan. 2010.
25%). A discusso dessa proposta, lanada em 2009, foi retomada recentemente e deve ser finalizada ainda neste ano para posterior discusso
no Conselho Nacional de Educao, mas optamos pelo seu registro, pois
para ns importante a Literatura ter seu espao institucional e no ser
diluda nos demais contedos programticos. Acreditamos no processo
institucional como elemento de constituio do sujeito-leitor.
A formao do leitor no ensino fundamental (a partir de 2006
com durao de 9 anos), nas sries iniciais, fica a encargo de profissionais graduados em Pedagogia. A partir do sexto ano, assumem esse
papel os profissionais de Letras, que acompanham os alunos at o ensino mdio. Nos anos iniciais, do primeiro ao quinto (1 a 4 sries),
a literatura existe, porque inerente ao processo de aprendizagem da
leitura, mas ainda no conceituada na sua especificidade literria.
Quando da durao do
ensino fundamental
de 8 anos, equivalia
5 srie.
apenas classificada: literatura infantil, literatura juvenil, literatura

infantojuvenil, literatura para crianas, literatura para jovens; apresentada enquanto leitura, deleite, prazer, imaginao, aventura, mistrio. Quando os alunos ingressam no sexto ano parece lugar comum
os professores declararem que o interesse pela leitura diminui, exatamente porque a ela comea a ser vista como cobrana, geralmente
acompanhada pelas ultrapassadas fichas (sim, elas ainda existem!) de
leitura e/ou solicitao de resumos - para que o professor tenha a comprovao, confirmao de que o aluno leu. Nos dois anos seguintes, a
literatura ainda vem acoplada ideia de leitura de livros, e o seu conceito comea a fazer parte da vida dos estudantes. Conforme a formao escolar avana para o ingresso no ensino mdio, a leitura vai sendo
vista como tortura, chatice e aborrecimento - como posteriormente
demonstraremos no tpico em que centraremos nossa abordagem na
literatura para o vestibular - e a literatura passa a ter carter de mero
exerccio escolar, portanto, uma matria obrigatria para ser cobrada.
32
Captulo
Mesmo acreditando na importncia de a literatura ter seu espao disciplinar, esta no deve apenas cumprir o ensino de alguns
contedos, de acordo com determinada etapa da escolarizao,
no importando a realidade scio-econmico-cultural dos alunos.
Devido ao pouco tempo para as aulas, os professores acabam trabalhando apenas o que est pronto como necessrio/importante
no livro didtico geralmente elaborado no eixo Rio-So Paulo.
Nesse caso, a cor local, as literaturas regionais como a literatura catarinense, paranaense, mineira ou a literatura produzida, por
exemplo, em Santa Catarina, Paran e Minas Gerais desaparecem, por ser importante, no pouco espao dado para o ensino da
literatura na escola, apenas o conhecimento de autores consagrados ou cannicos como vimos no incio de nosso livro-texto. Se os
autores contemporneos aparecem, so mencionados, na maioria,
os que moram ou produzem no eixo referido.
Qual a relao entre a literatura e o seu ensino? continuamos

perguntando. Seria uma antinomia, como afirmou Barthes (1988c), a
literatura como ensino e a literatura como prtica? O que se ensina, na
prtica, so as formas de como o professor conseguiu elaborar determinados conjuntos de significantes e significados no texto. No se ensina
Machado de Assis, Cames, Cruz e Sousa, mas as condies pelas quais
nos possvel estud-los, compreend-los, l-los. Como afirma Carlos
Ceia (2004, p. 54), ensinamos literatura essencialmente porque investimos o nosso olhar naquilo que faz essa literatura e no naquilo que a
define aprioristicamente. Isso significa dizer que o ensino da literatura
guiado pela viso do professor em sala de aula e de acordo com sua viso a respeito dela [da literatura]. Para que o aprendizado das condies
de compreender, estudar, ler literatura ocorra de maneira proveitosa e
eficiente, importante que o professor esteja aberto para ouvir seus alunos; faa uma pesquisa sobre suas preferncias, mas tambm leve textos
novos, no se colocando em uma torre de marfim e l permanecendo
33
03
distante e alheio a tudo e a todos. imprescindvel que o professor no

pense que sua funo seja apenas a de ensinar, mas compreenda a importncia de tambm aprender com os alunos em sala de aula.

professores:
1. Se h leitores de sermes, poesia, discursos polticos, peridicos lidos em voz
alta, livros, revistas, anedotas, histrias em quadrinhos, anncios luminosos e
publicitrios, bulas de remdios, cartas enviadas pelo correio, manuais, informaes da Internet, blogs, e-mails, faxes, mensagens no celular, como voc(s)
responderia(m) a esta pergunta de Nstor Canclini (2008, p. 56): por que as
campanhas de incentivo leitura so feitas s com livros e tantas bibliotecas
incluem somente impressos em papel?
2. O ensasta francs Roland Barthes, em sua aula inaugural no Collge de France, estabeleceu a seguinte definio para a literatura: Entendo por literatura
no um corpo ou uma sequncia de obras, nem mesmo um setor de comrcio
ou de ensino, mas o grafo complexo das pegadas de uma prtica: a prtica de
escrever (BARTHES, 1978, p. 16-7). Voc(s) concorda(m)? Debata(m) essa afirmao tendo em mente relaes entre literatura e ensino.
3. Ao dizer que incluiria em suas aulas de literatura o estudo da carta, nada
fictcia, que Germaine Tillion escreveu na priso de Fresnes, endereada ao Tribunal Militar Alemo, em 3 de janeiro de 1943, Todorov (2009, p. 92) assevera:
No assassinamos a literatura (retomando o ttulo de um panfleto recente)
quando tambm estudamos na escola textos no-literrios, mas quando fazemos das obras simples ilustraes de uma viso formalista, ou niilista, ou
solipsista da literatura. Como distinguir um texto literrio de um no-literrio? Procure(m) responder, mas essa questo ficar ainda mais clara quando
estudar(em) o conceito de literariedade na disciplina de Teoria Literria.
34
Captulo
4. Tendo por base a assertiva de Todorov (2009, p. 27), na escola, no aprendemos acerca do que falam as obras, mas sim do que falam os crticos, voc(s)
acredita(m) que o ensino da literatura est apenas alicerado a teorias?
Leia mais!
Na margem
Sobre a questo da incluso de textos marginalizados por uma espcie de
censura, alguns professores fazem propostas bastante corajosas sobre a leitura das diferenas e da alteridade. O texto a seguir faz esta proposta.
SANTOS, Rick. Subvertendo o cnone: literatura gay e lsbica no currculo. Revista Gragoat. Nmero monogrfico sobre O ensino da lngua e
da literatura. 1o semestre, n. 2, Niteri, RJ: UFF, 1997, p. 181-189.
35
03
A literatura na sala de aula (o poema, a narrativa e a Internet)
Captulo
A literatura na sala de aula

(o poema, a narrativa e a
Internet)
A linguagem na superfcie estrelada de letras, sabe l o que ela quer dizer?
(Carlos Drummond de Andrade. Aula de Portugus).
Chata, difcil, complicada, aborrecedora, detestvel, so apenas alguns dos adjetivos que muitos dos jovens leitores atribuem literatura
enquanto disciplina. Quem atura a literatura? Como fazer para que a
literatura deixe de ser uma tortura?
O que trazer para a sala de aula?
Os objetivos de se trabalhar literatura em sala, muitas vezes, acabam se restringindo leitura e posterior produo textual para que os
alunos melhorem a escrita e testem a capacidade de objetivamente interpretarem textos. Qual seria o entendimento de literatura para o aluno
neste caso? O que compreenderia por literatura, quando esta fica subordinada a resolver questes prticas da lngua portuguesa?
Se somos herdeiros do ensino pautado pelas informaes da historiografia literria que, embora importante, no contribui por si para a formao dos leitores, e se esse modelo continua em vigor na escola, pode-se
dizer que a educao literria em seu atual formato escolar se mostra marcada mais profundamente por elementos didticos do que propriamente
literrios. Com o surgimento da Esttica da Recepo, cujo fortalecimento
Os anos 60 foram assinalados pelo desenvolvimento da Esttica da

Recepo, surgida num
contexto marcado pelo
questionamento do
estruturalismo e pelo fim
de uma hermenutica ingnua da anlise literria;
o interesse pela inteno
impulsionou o interesse
pela recepo. Por intermdio de uma histria
das obras, intentava-se
apresentar a ideia de
individualidade nacional
a caminho de si mesma. A
diferena entre a Esttica
da Recepo, de Jauss,
e a Teoria do Efeito, de
Wolfgang Iser, d-se em
virtude de a primeira
operar com mtodos
histrico-sociolgicos, e
a segunda, com mtodos
teortico-textuais.
aconteceu por volta dos anos 70, um novo elemento passou a ter destaque
no cenrio literrio: o leitor. E, diante dessa assertiva, compreendemos
que o ensino da literatura atualmente (e j h algum tempo) vem sendo
feito por esse caminho. A leitura do leitor. O texto para o leitor. A leitura
efetuada tendo em vista o horizonte de expectativas. As lacunas, os vazios,
os espaos em branco preenchidos pelo leitor.
37
04
Pesquisador da ordem dos livros e da escrita, o historiador francs Roger Chartier no perdeu de vista a relao entre o texto e o leitor
na era da informtica, especialmente em seu livro, Os desafios da escrita (2002), traduzido para a lngua portuguesa em 2002. Chartier, em
Morte ou transfigurao do leitor? atenta para a possvel mutao que
pode ocorrer na substituio do cdex impresso pelo livro eletrnico.
Roger Chartier.
Nessa esteira, pe em questo a noo de livro e afirma que, ao ler

na tela o leitor contemporneo reencontra algo da postura do leitor da
Antiguidade, mas e a diferena no pequena ele l um rolo que em
geral se desenrola verticalmente e que dotado de todos os pontos de referncias prprios da forma do livro (CHARTIER, 2002, p. 114). Esses
pontos de referncia que o historiador
Importante mencionar o projeto de dissertao de Mes-
francs menciona seriam a paginao,
trado em Literatura, na UFSC, da Professora Bianca Cristina
o ndice, as tabelas. Os leitores pos-
Buse, intitulado A literatura no Ensino Mdio: h lugar para a
suem novos anseios e no esto avessos
crnica?, sob orientao da Professora Dra. Tnia Regina Oli-
s evolues; da que vale pena ter
veira Ramos. Procurando efetuar uma ponte entre o jovem
em mente todas as formas e formatos
e a leitura da literatura, Bianca Buse sugere o trabalho com

o gnero textual crnica como eixo de motivao para
insero dos alunos no universo da literatura, e justifica:
de produo de literatura atualmente.

Embora estudar literatura signifique
ler romances (o que seria voltar-se para
A opo do gnero crnica, como sustentculo de

desenvolvimento do processo de leitura, no foi por
mero acaso. Com o estudo do gnero possvel
averiguar que muitas de suas caractersticas atraem
o leitor (e tambm o jovem aluno) por apresentarem brevidade, temas relacionados ao cotidiano,
efemeridade, simplicidade, despretenso entre outras. Entretanto, o que o leitor pode no perceber
que, ao mesmo tempo em que a crnica se mostra
como um texto de leitura mais fcil, ela pressupe
um leitor de competncias de leitura mais apuradas,
detentor de um vasto conhecimento de mundo, tal
qual o autor, capaz de manusear, com propriedade,
temas diversos. (BUSE, 2009, p. 3).
38
a narrativa, variada com leves toques

de novelas, contos), por que no trazer
para a sala de aula outras evidncias
narrativas tais como crnicas, dirios
(sem esquecer os blogs), memrias, cartas (romances epistolares), biografias
e fbulas estas principalmente por
trazerem desdobramentos estruturais,
lingusticos e conteudsticos, na trade
formada, por exemplo, por La Fontaine-Monteiro Lobato-Millr Fernan-
Captulo
des? Ou, ainda, se quisermos, por que no retornar s origens gregas

com Esopo? E por que no a poesia, to pouco lida em sala de aula?
A ausncia do poema em sala to evidente que o Professor Hlder Pinheiro, da Universidade Federal de Campina Grande, na Paraba,
resolveu levar essa questo adiante, elaborando, de suas experincias de
poemas com alunos, o livro intitulado A poesia na sala de aula (2007).
Se, segundo o professor, existe receptividade dos alunos para o poema,
por que ele no est muito presente em sala de aula?
De todos os gneros literrios trabalhados na escola, a poesia o
menos prestigiado. Some(m) s perguntas anteriores mais esta: quem
conclui o ensino mdio levando na bagagem a leitura de livros de poesia?
Por que entre indicaes de professores dificilmente entram no rol
os poemas? O problema que muitas vezes professores das sries iniciais
dizem no ser capazes de trabalhar poesia e a ficam presos s amarras
do livro didtico, que traz em seu bojo as famosas interpretaes de
texto. O que acontece, nesse caso, um processo-domin: o aluno no
l poemas nas sries iniciais, nas sries seguintes menos ainda, e, muitas
vezes, l o primeiro livro de poemas no ensino mdio, isso se o livro
constar na lista do vestibular. Se o aluno no pretende prestar as provas
do vestibular, a leitura de poesia, quando houver, ter pouca apreciao
e esclarecimento. A respeito de trabalhar poesia na sala de aula, afirma
Hlder Pinheiro (2007, p. 20):
evidente que vale a pena trabalhar a poesia na sala de aula. Mas no
qualquer poesia, nem de qualquer modo. Carecemos de critrios estticos na escolha das obras ou na confeco de antologias. No podemos cair no didatismo emburrecedor e no moralismo que sobrepe
qualidade esttica, determinados valores. necessrio muito cuidado
com o material que chega ao aluno atravs do livro didtico. Com relao a livros de primeiro grau menor, h uma tendncia de privilegiar o
39
04
jogo pelo jogo, deixando de lado o sentido. O jogo muitas vezes cai no
pueril, na pseudocriatividade. Cremos que o jogo sonoro deva ter um
suporte significativo como vemos em excelentes poemas de Sidnio Muralha, Ceclia Meireles, entre outros. [...] Assonncias, aliteraes,
ecos, paranomsias, paralelismos so recursos sonoros/semnticos
que povoam muitos poemas infantis. Estar atento ao uso do recurso,
pois a simples recorrncia no garante literariedade.
Hlder Pinheiro enumera algumas condies (in)dispensveis para

o trabalho com poesia, que poderiam ser estendidas para o trabalho
com literatura em geral. Portanto, (in)dispensvel que:
1) o professor seja realmente um leitor, que tenha experincia significativa de leitura. Trata-se de leitura proveitosa;
2) haja sempre uma pesquisa sobre os interesses de nossos alunos,
que no dispensa levar textos novos; mas que no se fique apenas
preso s preferncias dos alunos;
3) se crie o ambiente em que se vai trabalhar a poesia. Ir ao ptio da escola para ler uma pequena antologia, pr uma msica de
fundo enquanto se l, so procedimentos que ajudam na conquista
do leitor. (PINHEIRO, 2007, p. 28). Abrir espao para a poesia com
painis, murais dentro e fora da sala de aula;
4) se use a biblioteca. Escolha livre do livro que quiser ler, descobrir
autores... Se faz indispensvel que a biblioteca seja um lugar agradvel, ventilada, espaosa. (PINHEIRO, 2007, p. 29).
Essas condies no se criam de um dia para outro. Precisam ser

elaboradas, renovadas, questionadas. Criar condies de leitura no depende apenas da boa vontade dos professores. preciso uma fora-tarefa maior que envolva alunos, pais, bibliotecrios, pedagogos, diretoria.
Uma sugesto para trabalhar a poesia em sala de aula pensar na pro-
40
Captulo
posta, sugerida por Hlder Pinheiro, de ncleos temticos. Seleciona-se como eixo central um assunto (ncleo) que pode ser: solido, amor,
guerra, violncia, medo, amizade, corpo, velhice, juventude, infncia,
morte..., e se traz para a sala poemas que tratem dessas temticas. Embora seja profcua e interessante, importante que o professor no insista apenas nessa proposta. Toda a repetio, quando excessiva, torna-se
cansativa e nefasta. H um lugar na experincia literria mensurvel.
Portanto, querer dirigir e amarrar demais as atividades pode ser fator
de distanciamento do texto literrio. E aqui que entra o procedimento
didtico que deveria ser sempre privilegiado: o debate. (PINHEIRO,
2007, p. 78). O debate uma forma democrtica e crucial que permite
discusses para levantar prs e contras, no apenas do texto literrio,
mas de como este pode ser trabalhado, explorado, vivenciado.
Se a educao (literria) for vista de forma ampla, o professor reconhecer em outro gnero fonte importante a ser explorada: o dramtico,
por meio do qual o aluno pode ter livre expresso, alm de, possivelmente, desenvolver esprito de observao, de equipe, imaginao, equilbrio, e serem trabalhados aspectos como desinibio e desembarao.
Por outro lado, afirma Raul Henriques Maimoni, ento professor de Teoria da Literatura da UNESP/Assis, em O teatro e a escola, publicado
no segundo nmero do tabloide Proleitura:
se a educao escolar for entendida como sendo unicamente um sistema de transmisso de conhecimentos, o teatro com certeza ter um
espao mnimo no contexto da escola: ser somente um componente
conteudstico nas aulas de literatura do segundo grau [atualmente ensino mdio], ou atividade especfica para algumas comemoraes cvicas
e festas escolares. (MAIMONI, 1992, p. 6).
Jornal de publicao
bimestral do Departamento de Literatura da
Faculdade de Cincias e
Letras de Assis/UNESP,
Grupo Acadmico
Leitura e Literatura na
Escola. Em circulao
de junho de 1992 a
fevereiro de 2000.
Para utilizar atividades teatrais no processo de aprendizagem, no

necessrio que o professor seja um especialista em dramaturgia e direo teatral. Os conhecimentos sobre o gnero dramtico que todo
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licenciado em Letras possui e experincias de vida so suficientes

para um bom comeo de conversa e ao.
Cyana Leahy-Dios compreende que o estudo da literatura na escola deveria ultrapassar a viso da disciplina como expresso de arte
contemplativa e distante, mas ser situada em uma interseo interdisciplinar, se apoiar em um tringulo multidisciplinar, lidando com
formas, meios e objetos variados (LEAHY-DIOS, 2000, p. 41). Mas
preciso ter cuidado com essa questo. A respeito da interdisciplinaridade, envolvendo a literatura na escola, alerta a professora Eliane
Andrea Bender (2007, p. 33-34):
Interdisciplinaridade e trabalhos com projetos so prticas pedaggicas importantes nas escolas, desde que no privem nenhum componente de trabalhar com os alunos seus contedos especficos. Se em
uma determinada escola o tema gerador algo relacionado com a
gua, no h nada mais desanimador para um professor de Literatura
do que ouvir de um coordenador pedaggico: Com que obra voc vai
trabalhar que fale sobre a gua? ou, pior, Li um poema que fala sobre
gua, mas no tinha nexo, vamos procurar alguns que tragam uma
mensagem de conscientizao. necessrio cautela para no cair
nessas armadilhas, reduzindo as obras literrias a temas de projetos.
(BENDER, 2007, p. 33-34)
Talvez o desafio resida justamente neste ponto: como trabalhar a

literatura envolvendo interdisciplinaridade?

professores:
1. Voc(s) acredita(m) que a crise dos estudos literrios esteja pautada pela
ideia de utilitarismo e vnculo a conhecimentos que requerem resultados tcnicos e prticos?
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Captulo
2. Discuta(m) e troque(m) ideias a respeito da seguinte afirmao do professor portugus Carlos Ceia: A rigor, no se ensina literatura enquanto arte, mas
antes os factos objetivos que instituem e disciplinam essa arte. Enquanto expresso artstica, a literatura uma abstraco conceptual, ao passo que os
factos que nos permitem identificar objectivamente tal expresso e indici-la como fenmeno artstico que constituem o lado ensinvel da literatura.
(CEIA, 2004, p. 53-54).
3. Qual foi a sua experincia ou suas experincias de leitura de poesia na
escola?
Leia mais!
Intervalo
Neste tpico levantamos algumas questes bem contemporneas. Estes
dois textos so importantes como leituras complementares, seja para se
pensar a literatura em si, seja para se pensar na atuao desta em sala de
aula.
BARBOSA, Joo Alexandre. Leituras: o intervalo da literatura. Revista

Linha dgua, n. 5. Ensino de Lngua e Literatura em Debate. So Paulo: USP, Revista da APLL, julho de 1988, p. 22-32.
MELO, Cristina. Ensino de Literatura: perspectivas atuais. In: RSING, Tnia Marisa (Org.). Formando uma sociedade leitora. Passo
Fundo: EDIUPF, 1999, p. 273-281.
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04
Os livros didticos - fragmentos e retalhos de (in)formao literria
Captulo
Os livros didticos fragmentos e retalhos de

(in)formao literria
S no quarto ano trocamos os livros ilustrados por um volume mais grosso, sem enfeites: era a antologia de Olavo Bilac e Manuel Bonfim.
(Paulo Mendes Campos. Primeiras Leituras).
O livro didtico , segundo Marisa Lajolo e Regina Zilberman

(1996), uma das modalidades mais antigas sobre expresso escrita para
o funcionamento da escola. Supostamente antecedido pela Potica, de
Aristteles, e pela Institutio oratoria, de Marcus Fabius Quintiliano, o
livro didtico fez histria, sobrevivendo por muitos anos como parceiro
fiel de grande parte dos professores.
Desde 1930 o livro didtico vem passando por decretos e medidas, com as primeiras iniciativas desenvolvidas pelo Estado Novo, em
1937, que consistiram em distribuio e divulgao de obras de interesse educacional. Em 1968, foi criada a Fundao Nacional do Material Escolar (FENAME), com o Programa Nacional do Livro Didtico,
alterado em 1976 e, em 1985, a criao do Plano Nacional do Livro
Didtico, regulamentado pelo decreto n 91 54/85 que implementou o
Programa Nacional do Livro Didtico, o qual, em seu artigo 2, estabelece a avaliao rotineira dos materiais.
Antes de continuarmos nossas reflexes sobre o livro didtico, gostaramos de trazer algumas questes pertinentes a respeito da realidade bra-
Ano de mudana
poltica, que traz de
volta a ideia de tratar
da instruo atravs
de uma agncia especfica, o Ministrio da
Educao, na ocasio
acoplado ao da Sade, de onde vieram
novas medidas. A vida
escolar se organizou
e o livro didtico,
precisando responder
a novas questes, deu
outra forma ao ensino,
sobretudo da leitura e
da literatura.
sileira com a qual professores se deparam: salas de aulas lotadas, falta de

recursos e (des)interesse dos alunos. Alm disso, no podemos deixar de
mencionar que professores do ensino fundamental e mdio, em sua significativa maioria, no possuem estmulos salariais (baixa remunerao), e,
para sobreviver, tm cargas horrias que podem atingir os trs turnos de
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05
trabalho, o que os impede de ter tempo livre para preparar aulas, adquirir
livros (especialmente exemplares de literatura contempornea, textos crticos e tericos) e de participar de eventos, seminrios, congressos, onde
so discutidas questes terico-prticas.
Diante dessas circunstncias, os livros didticos tornam-se fortes aliados dos professores por serem facilitadores da rotina docente, cujos contedos, organizados em unidades menores, ajudam a controlar o horrio
e evitar desperdcio de conhecimento a ser dominado. Assim, professores
precisam aliar o tempo para o aprendizado na escola aos extensos programas de ensino. Alm disso, os livros didticos, em seu formato como os conhecemos, permitem que os alunos tenham sempre todo o contedo organizado. Extremamente visuais, trazem seleo de textos, exerccios prontos,
que otimizam a vida dos professores, por disporem de pouco tempo para
preparar suas aulas, e a dos alunos, que no precisam copiar os contedos
do quadro. O livro didtico mostra o caminho a ser percorrido. Com ele, os
professores (e alunos) sabem perfeitamente onde vo chegar.
A preocupao com a leitura na escola, no apenas a leitura literria,
sempre primordial, mas os mtodos/meios utilizados por professores esto longe de desenvolver a leitura propriamente dita quando se detm somente em fragmentos, trechos, pedaos de textos,
o que distancia a possibilidade de fazer com que os alunos leiam
textos integrais. O conhecimento de literatura constri-se por meio
de fragmentos e retalhos de informao literria.
possvel formar leitores com fragmentos literrios? mais profcua a leitura de fragmentos de um nmero x de livros ou a leitura integral e contextualizada de menos da metade deles?
Propondo-se facilitar o trabalho do professor, o livro didtico limita sua
criatividade e o domnio do conhecimento terico, embora diminua a
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Captulo
dependncia discente da palavra do professor para obter sucesso acadmico. Entretanto, como fonte nica de informao factual e de saber
literrio, enfraquece os interesses e os limites investigativos, bloqueando
a curiosidade intelectual. Apesar de nem sempre os alunos observados
terem sido silenciados por estratgias autoritrias explcitas, foi possvel
perceber a presso apassivadora causada pelos limites de tempo, pelo
programa positivista, pela forte expectativa sociocultural de passar nos
exames. (LEAHY-DIOS, 2000, p. 106)
Bom ou ruim, adequado ou inade-
A ttulo de curiosidade, citamos critrios da ficha de ava-
quado, o livro didtico ainda um dos
liao do Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD), de
contribuintes e patrocinadores (ou um dos

responsveis) pela formao do leitor brasileiro no ensino fundamental e mdio.
Em livro organizado e publicado
sob a responsabilidade da professora
2008, mencionados por Delaine Cafieiro e Hrcules Toldo Correa (2009, p. 159).
Inclui-se uma seo especfica sobre a abordagem do
texto literrio, com 7 questes:
a) Formao do leitor de literatura;
Maria da Graa Costa Val, intitulado Al-
b) Observao das convenes e dos modos constituti-
fabetizao e Lngua Portuguesa: Livros
vos do jogo literrio na leitura desses textos;
didticos e prticas pedaggicas (2009), os

professores Delaine Cafieiro e Hrcules
Toldo Correa, em seu texto Abordagem
de textos literrios em livros didticos de
c) Situao do texto em relao obra da qual faz parte;

d) Estmulo leitura da obra completa e/ou de outras
obras relacionadas ao texto;
lngua portuguesa de 5 a 8 sries, ela-
e) Presena de atividades que possibilitem ao aluno
boram consideraes importantes sobre
apreender a singularidade discursiva, lingustica e cultu-
a presena da literatura nos livros did-
ral dos textos literrios selecionados;
ticos. A literatura, segundo consta nesse
f) Presena de atividades que levem o aluno a observar
texto, at meados dos anos 70, tinha sta-
a organizao particular do texto e a sua relevncia para
tus privilegiado na escola porque os tex-
a construo dos sentidos possveis;
tos que circulavam nos livros didticos,
g) Presena de atividades que favoream a aproxima-
bem como os selecionados por professo-
o adequada do aluno ao padro lingustico do texto
res, eram os de carter literrio. Todavia,
(quando necessrio).
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05
a necessidade da presena de gneros diversos na escola e aqui nos

referimos aos gneros do discurso , aclamada pela chegada dos Parmetros Curriculares Nacionais, tirou um pouco do espao da literatura na sala de aula. Srios problemas comearam a se instaurar: livros
didticos e professores, passando a se dedicar mais a outros gneros,
acabaram por dar um tratamento uniforme aos textos provenientes de
diferentes esferas sociais, como a jornalstica, a publicitria, a poltica
e, tambm, a literria. (CAFIEIRO; TOLDO, 2009, p. 157). Da que
a questo reside justamente em saber lidar com essas esferas diferentes porque textos jornalsticos, publicitrios, polticos e literrios, por
exemplo, no podem ser lidos da mesma forma. preciso conhec-los
e aprender a lidar ler com cada um deles, respeitando as peculiaridades de cada um. A literatura tem um modo particular de produo e
leitura e, portanto, necessita de tratamento e envolvimento parte.
Com relao presena de textos integrais nas recentes publicaes de livros didticos, afirmam os professores-autores que aqueles
ainda so raros, prejudicando o contato do aluno com o texto e sua
circulao na sociedade. Experincias de leitura limitadas dinmica
do fragmento podem acarretar a falsa concepo de que texto de escola, texto de aula de portugus, sempre pedao de texto (CAFIEIRO; TOLDO, 2009, p. 164).
Encontrado em todas as etapas da escolarizao de um indivduo,
o livro didtico cartilha, quando da alfabetizao; seleta, quando da
aprendizagem da tradio literria; manual, quando do conhecimento
das cincias ou da profissionalizao adulta, na universidade (LAJOLO; ZILBERMAN, 1996, p. 121).
imprescindvel, tambm, citar que os livros didticos so ainda os
mais vendidos e disseminados entre professores, que os utilizam, geralmente, como nica referncia de ensino.
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Captulo
Apesar do bero ilustre, contudo, o livro didtico o primo-pobre da

literatura, texto para ler e botar fora, descartvel porque anacrnico: ou
ele fica superado dados os progressos da cincia a que se refere ou o
estudante o abandona, por avanar em sua educao. Sua histria das
mais esquecidas e minimizadas, talvez porque os livros didticos no
so conservados, suplantado seu prazo de validade. (LAJOLO; ZILBERMAN, 1996, p. 120).
No entanto, o livro didtico o primo-rico das editoras porque sua

vendabilidade certa; conta com o apoio do sistema de ensino e o abrigo do Estado, e aceito por pais e educadores. Apenas a literatura infantil oferece-lhe concorrncia: mercado cativo e sempre crescente.
Por outro lado, professores geralmente alegam que alunos no gostam de ler, mas, na maioria das vezes, aqueles acabam lendo menos do
que os prprios alunos. Como formar leitores sem ser um leitor? Muitas
vezes, os professores, por falta de tempo, detm-se apenas nos resumos de
obras para terem uma ideia do seu contedo. Se a literatura depende do
modo como ensinada/transmitida pelos professores, e a leitura literria
geralmente trabalhada em fragmentos, trechos, pedaos de textos, como
formar leitores de literatura sem ser via dinmica do fragmento?
Os fragmentos (ou retalhos) possuem sua carga de relevncia textual,
mas no podem ser levados em conta como nica sada de ensino. Disso
podem resultar atividades descontextualizadas, dispersas e fragmentadas
que dificilmente chamam a ateno ou despertam interesse dos alunos.
Assim, prprios para instruir, os livros didticos deveriam ser vistos como uma alternativa a mais na vida de qualquer professor de cada
disciplina, e no como nica fonte de pesquisa e ensino. O professor
portugus Carlos Ceia, em A literatura ensina-se? (2004), expe a situao em que se encontram os professores do ensino bsico em Portugal
(correspondente ao ensino fundamental no Brasil):
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05
No ensino bsico, os estudos literrios esto nas mos de professores

que no se sentiram preparados para essa funo pelas instituies
que os formaram, pelo que gradualmente adoptam um modus faciendi cada vez mais padronizado, consistindo na repetio de exerccios
de receiturio publicados de forma a normalizar todas as leituras possveis de um texto literrio constante do programa oficial; a rigor, no
h qualquer descoberta da escrita e da leitura criativas; neste nvel, o
profissional de literatura um profissional que no faz literatura, que
est convencido que incapaz de fazer crtica literria pelas suas prprias mos e cabea e, pior do que tudo isto, defende com fervor que
no tem a obrigao de ir mais alm das sugestes de leitura dos manuais, ou seja, a funo do profissional de literatura passa a ser unicamente a de assegurar que um dado manual e um dado conjunto de
leituras programadas no sejam desvirtuados. (CEIA, 2004, p. 27)
A afirmao de Carlos Ceia acima faz referncia ao profissional das

Letras que sai da Universidade sentindo-se despreparado para atuar em
sala de aula e incapaz de produzir literatura e crtica literria. claro que
isso no pode ser visto de maneira generalizada, mas algo evidente.
muito mais cmodo ler uma anlise de outrem de alguma obra (ou mesmo a do livro didtico), apropriar-se de determinados pontos, dissemin-los em sala de aula, do que produzir uma leitura crtica. Isso ocorre
especialmente com textos contemporneos, cuja produo de leituras
crticas bastante incipiente. Na dvida de saber se sua leitura est correta (se que isso realmente existe), muitos professores acabam deixando
de lado obras que ainda no possuem uma considervel fortuna crtica
por receio de carem em armadilhas, por medo de desvendarem o novo
e por se sentirem inseguros para efetuar uma possvel leitura.
Em entrevista concedida a Rony Farto Pereira no j mencionado
jornal Proleitura, Egon de Oliveira Rangel, professor e coordenador em
processos de Avaliao do Livro Didtico por vrios anos, fez a seguinte
50
Captulo
afirmao a respeito do que seria a qualidade de um livro didtico (LD):

a qualidade de um LD definida, sempre, por referncia a um corpo
de princpios, valores e critrios, explcitos ou no, que sintetizam o que
uma determinada poca pensa e espera do ensino de lngua materna
(RANGEL, 1998, p. 1). E aqui vale acrescentar: o livro didtico definido de acordo com o que determinados elaboradores, dos quais boa parcela no atua na escola, concebem o como e o que deve ser apre(e)ndido
pelos estudantes. Por outro lado, o LD utilizado pelos alunos, mas, de fato,
dirige-se ao professor, que nem sempre acaba sendo um bom mediador.
Se muitos livros didticos nem sempre so completamente adequados para o ensino em sala de aula, por trazerem conceitos e informaes
equivocadas, deficincia metodolgica e insuficincia terica, a melhor
sada seria, ento, dispens-los das aulas?
Para dispensar o LD preciso ter coisa melhor a oferecer. Se o LD de
m qualidade for o parmetro, muito mais fcil, para um grupo de
educadores reunidos numa escola minimamente decente, selecionar
e mesmo elaborar, com vantagens, materiais alternativos. Mas acredito que, mesmo no caso de boa parte dos livros que o Guia classifica
como recomendados com ressalvas, no fcil dispor de coisa melhor.
Se a alternativa selecionar outros materiais didticos, o universo no
ser muito diferente do que se apresenta no LD. (RANGEL, 1998, p. 4)
Em meio a constantes controvrsias, Ceia (2004, p. 52) arrisca uma

proposta do que seria o melhor manual aos alunos de literatura:
O melhor manual que se pode recomendar aos alunos de literatura o
pior manual que se pode dar ao professor de hoje: um manual sem textos
de apoio, sem notas, sem linhas de leitura, sem propostas de actividades,
isto , apenas com os textos literrios em estado puro e sem a presena de
crticas ou propostas redutoras. (CEIA, 2004, p. 52, grifo nosso).
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05

professores:
1. No quero aqui culpar o livro didtico pela dominao e dependncia
cultural e intelectiva dos professores; na verdade, eles apenas representam
o estado de pobreza intelectual dos professores e, consequentemente, dos
alunos de literatura (LEAHY-DIOS, 2000, p. 206). O que voc(s) pensa(m) a
respeito dessa afirmao da professora Cyana Leahy-Dios? Seriam os livros
didticos a representao do estado de pobreza intelectual dos professores
e dos alunos de literatura?
2. Separao de lngua e literatura, uso exclusivo do livro didtico, falta de professores leitores e metodologia de ensino sistematizada, seriam esses fatores
pertinentes do fracasso do ensino de literatura na escola?
3. Alguns pesquisadores afirmam que muitos livros didticos limitam-se a
cobrar o que no ensinam. Voc(s) concorda(m)? Faa(m) uma pesquisa em
diferentes livros didticos, converse(m) com professores, tutores, colegas, e
justifique(m) sua(s) resposta(s).
4. Traga(m) para seus plos livros didticos que usou(usaram) no seu ensino
fundamental ou ensino mdio ou se professores estejam usando com seus
alunos. Procure(m) pensar sobre a seguinte questo: Embora haja preocupao de algumas editoras e colees em explorar o texto literrio no livro didtico, em sua(s) pesquisa(s), voc(s) encontrou(encontraram) maior tratamento
aos textos literrios ou aos no literrios?
Leia mais!
Passando a limpo
Dois livros so aqui sugeridos como boas reflexes sobre a leitura e a literatura e suas relaes com a educao literria. Fica aqui a sugesto. Leia(m)
os livros, mesmo que a leitura seja feita aps a nossa disciplina, para ver(em)
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Captulo
como eles se sustentam em uma consistente pesquisa de campo com professores e alunos.
LEHAY-DIOS, Cyana. Educao literria como metfora social. Desvios e Rumos. Niteri: EDUFF, 2000.
MORAIS LEITE, Lgia Chiappini. Invaso da catedral. Literatura e ensino em debate. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.
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05
Unidade C
A leitura na escola
A literatura infantojuvenil
Captulo
06
Os leitores-crianas no so assim to diferentes dos adultos embora sua
sintonia seja outra, em funo de uma emocionalidade mais intensa e espontnea; de um registro de vida, ao mesmo tempo, absoluto e fugaz.
(MARTINS, 1988, p. 87)
A literatura infantojuvenil, tal qual a literatura feita por mulheres,

a africana, a popular (oral e de cordel), foi por muito tempo compreendida como um gnero literrio marginal, menor, cujos produtos eram
de categoria inferior, desinteressantes, sendo a qualidade e a especificidade postas em questo pela crtica. Em relao literatura infantojuvenil h quem compreenda no haver limitaes, e muito menos obras
especficas para determinados leitores. o caso do j citado professor
norte-americano Harold Bloom, em sua introduo ao volume 1 da
antologia Contos e poemas para crianas extremamente inteligentes de
Harold Bloom
todas as idades (2003), em que discorda do fato de a literatura infantil

ser vista como uma categoria isolada, de existir uma literatura prpria
para crianas e uma para adultos, asseverando que,
Qualquer pessoa, de qualquer idade, ao ler esta seleo, perceber
logo que no concordo com a categoria literatura para criana, ou
literatura infantil, que teve alguma utilidade e algum mrito no sculo passado, mas que agora , muitas vezes, a mscara de um emburrecimento que est destruindo nossa cultura literria. A maior parte
do que se oferece nas livrarias como literatura para criana seria um
cardpio inadequado para qualquer leitor de qualquer idade em qualquer poca. (BLOOM, 2003, p. 12).
Para Bloom, o leitor capaz de descobrir sozinho o que lhe apropriado leitura, no havendo um poema ou histria especial para de-
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terminada idade. Isso significa dizer que textos infantis tambm podem
ser lidos por adultos, sem restries, da mesma forma que textos extensos, no propriamente voltados ao pblico juvenil, podem ser lidos por
crianas e adolescentes.
Embora Charles Perrault seja visto como
o grande iniciador da
chamada literatura
infantojuvenil mundial,
no se pode perder de
vista a existncia prvia
do italiano Giambattista
Basile (1566-1632), cuja
obra Lo cunto de li cunti
ou Il Pentamerone serviu
de fonte para o escritor
francs. Basile, naturalmente, para compor
a obra mencionada,
baseou-se em Giovanni
Boccaccio (1313-1375),
mais precisamente, em
Decamerone.
Embora na atualidade ainda se observem questionamentos e crticas

que consideram a literatura infantojuvenil um gnero marginal, houve
diversas transformaes histricas para se chegar a uma literatura que se
voltasse para os leitores mais jovens. Na Idade Mdia, a criana era considerada um adulto em escala reduzida, no se distinguia deste, participando ativamente de sua vida social, e, consequentemente, da sua literatura.
O predomnio da burguesia, no sculo XVIII, alterou um pouco esse
quadro, transformando as relaes sociais ao separar a infncia da idade
adulta. A aprendizagem institucionalizou-se, emergindo, assim, um novo
mercado de consumo e uma literatura especfica para a criana.
Segundo Marisa Lajolo e Regina Zilberman (2004), o francs Charles Perrault, no sculo XVII, compilou contos de fadas adaptando narrativas populares, revestindo-as de valores da burguesia. Mais tarde, no
sculo XVIII, acentuou-se a funo didtica e moralizante dos contos
de fadas, e na Alemanha, no sculo XIX, os famosos irmos Grimm (Jacob e Wilhelm), com a finalidade de valorizar o folclore alemo, adaptaram os contos populares alemes. No mesmo sculo, na Dinamarca,
Hans Christian Andersen surgiu com um diferencial, sendo o primeiro
a compor contos de fadas sem se basear diretamente na oralidade.
Esses contos apresentavam, em sua estrutura temtica, narrativas em
sua maioria maniquestas (bem e mal, belo e feio, verdade e mentira, certo
e errado), a fim de serem tomadas como exemplos para a moralidade, o
bom comportamento e a demonstrao do castigo, da pena a ser cumprida, quando da desobedincia. Assim, as narrativas infantis (hoje clssicas)
tiveram a fonte popular e o folclore como elementos importantes para
sua constituio. No entanto, o mesmo no aconteceu no Brasil, por no
58
haver a tradio de um repertrio popular.
O incio da literatura infantojuvenil brasileira

marcado por inmeras tradues e adaptaes dos contos de Perrault, Grimm e Andersen. Figueiredo Pimentel
Captulo
Um dos primeiros livros a tratar de uma

Histria da Literatura Infantil o escrito por
Nazira Salem, cuja primeira edio data a
e Carlos Jansen so vistos como os primeiros tradutores/
publicao de 1959 sob o ttulo Literatura
adaptadores de obras clssicas europeias. So do primei-
Infantil. apenas na segunda edio da
ro os Contos da Carochinha (1886), os quais apontavam
obra, publicada 11 anos mais tarde (1970),
para a moralidade e o sentido educativo, e do segundo
ampliada e reformulada, que o livro passa
as adaptaes de As viagens de Gulliver (1888), Robinson

Crusoe (1885), D. Quixote de la Mancha (1901), entre ou-
a intitular-se Histria da Literatura Infantil.

O livro preencheu um vazio bibliogrfico,
o que valeria dizer, abriu as portas para as
tras. Outros tradutores que se destacaram foram Caeta-
discusses acerca de tal temtica. O com-
no Lopes de Moura, Justiniano Jos da Rocha, Francisco
pndio dividido em 5 partes das quais
de Paula Brito e, inclusive, o poeta parnasiano Olavo
Nazira Salem dedica dois captulos s adap-
Bilac, o qual traduziu para a Editora Laemmert inme-
taes literrias intitulados: Livros Clebres
ras obras sob o pseudnimo de Fantsio. De um lado,

essas tradues-adaptaes eram uma maneira de estar
em contato com o texto clssico, mesmo que traduzido;
adaptados infncia e Clssicos Universais

adaptados infncia, ou seja, a autora d
considervel enfoque (40% da obra) explorao das adaptaes literrias.
por outro lado, por serem baseadas em obras europeias,

portanto, em culturas alheias, distavam grandemente da
realidade das crianas brasileiras.
Na primeira dcada do sculo XX, sucederam s tradues-adaptaes obras nacionais de Olavo Bilac, em parceria ora com Coelho Neto,
ora com Manoel Bonfim. Jlia Lopes de Almeida e Tales de Andrade
tambm compuseram obras ao leitor jovem, mas ainda inspiradas em
textos europeus. Havia preocupao moralista, exaltao do trabalho,
disciplina, obedincia e a intencionalidade de cantar as belezas da nao.
Tratada apenas como literatura dos bancos escolares, intimamente ligada pedagogia, com o transcorrer do tempo, a literatura infantil
foi adquirindo outros afinamentos. Ao tentar se desligar da influncia
do texto estrangeiro, principalmente do manancial europeu, as dcadas
de 20 e 30 foram muito marcadas pelo Modernismo e sua preocupao com a nacionalidade. Os manifestos Pau-Brasil e Antropfago, de
59
06
Oswald de Andrade, tentaram uma interpretao de um atraso cultural

do Brasil. A antropofagia foi utilizada como resposta cultura europeia
dominante dos anos de 1920. Essa viravolta operada no Modernismo
foi profunda, Oswald propunha uma nova postura cultural, na qual no
havia sentimento de inferioridade, por meio do ato de deglutir o outro.
A cpia era aceita, mas deveria ser regeneradora.
Apesar de ser considerado antimodernista, por criticar Anita Malfatti em Parania ou Mistificao (1917), o escritor e editor Monteiro
Lobato inseriu o pensamento modernista em textos para crianas. O
Oswald de Andrade (1890-1954),
poeta, romancista e dramaturgo
brasileiro, um dos principais nomes do movimento modernista
brasileiro e organizador da Semana de Arte Moderna de 1922.
tom coloquial, o uso de onomatopeias e os neologismos ocuparam o

espao do carter didtico e moralizante, instituindo-se, assim, uma
produo mais autntica. Sua criao mais famosa o Stio do Pica-pau
Amarelo, que teve seu incio com A Menina do Nariz Arrebitado (1921)
e s depois, com o acrscimo de outros episdios, denominou-se Reinaes de Narizinho (1931). As Caadas de Pedrinho (1933) tambm no
nasceu com esse nome; foi primeiramente A Caada da Ona, narrativa
publicada em 1924. Mais tarde que Lobato acrescentou histrias e o
livro aumentou de tamanho e mudou de ttulo. Seu ltimo livro escrito
Os Doze Trabalhos de Hrcules (1944).
Monteiro Lobato tambm inovou ao mesclar realidade e fico, introduzindo questes de guerra, problemas ecolgicos, sociais, mergulhando no folclore e no imaginrio, at ento no mencionados na literatura infantil. Deu ateno tanto ao regional quanto ao particular, fazendo
Monteiro Lobato (1882 1948), editor,

tradutor e escritor brasileiro, um dos
maiores nomes da literatura infantojuvenil nacional.
exerccios de intertextualidade com outros textos (contos de fadas, principalmente) e personagens (Cinderela, Branca de Neve, O Pequeno Polegar,
O Gato de Botas, Chapeuzinho Vermelho e outros), misturados a personagens mitolgicos, heris maravilhosos, figuras extradas do cinema,
que surgiam das histrias em quadrinhos, do cenrio poltico.
Lobato criou em seus livros um universo para as crianas, sem a
dicotomia bem versus mal, bom versus mau, to caracterstica desse tipo
60
Captulo
de literatura, substituindo e, ao mesmo tempo, desmistificando a moral

tradicional pela verdade individual.
A partir dele, no Brasil, a Literatura Infantil perde uma de suas principais
caractersticas, a de ser um instrumento de dominao do adulto e de
uma classe, modelo de estruturas que devem ser reproduzidas. Passa a
ser fonte de reflexo, questionamento e crtica. (SANDRONI, 1987, p. 60).
Para Lobato, as crianas, at um dado momento, haviam sido submetidas a apenas tradues galegais de textos clssicos, e, na tentativa
de libert-las de tal mal, adaptou obras clssicas como Dom Quixote
para crianas, Aventuras de Hans Staden, Peter Pan, Pinquio, Robinson
Crusoe, Alice no Pas das Maravilhas, entre tantos outros ttulos, na tentativa de aproximar ainda mais o leitor infantojuvenil desses textos, por
meio de linguagem mais simples que a do original.
Monteiro Lobato foi o grande responsvel no empreendimento da
literatura infantojuvenil e um dos seus maiores divulgadores, desenvolvendo a viabilizao da circulao do livro no pas e a expanso editorial. Menotti del Picchia (Joo Peralta, 1933), Jos Lins do Rego (Histrias
da Velha Totnia, 1936), rico Verssimo (Aventuras de Tibicuera, 1937),
Viriato Correa (Cazuza, 1938), Graciliano Ramos (A terra dos meninos
pelados, 1939 e Histrias de Alexandre, 1944), entre outros, tambm se
dedicaram produo infantil, mas no seguiram a linha de Lobato.
J em fins dos anos 60, a literatura destinada a esse pblico comeou
a desenvolver-se com mais afinco, surgindo, em 1966, a Fundao do Livro Escolar e, em 1968, a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil
(FNLIJ). Mas foi apenas na dcada de 70 que se deu o chamado boom na
Embora as adaptaes tenham cado em

descrdito por volta dos
anos 1970 em virtude de
exigncias de inovaes
na literatura infantojuvenil, as editoras no as
perderam de vista. Um
exemplo desse perodo
a publicao da Coleo
Calouro, um projeto
editorial da Ediouro (no
momento assinando
como Tecnoprint) que
comea a circular na
dcada de 1970, seguida
pela Coleo Elefante e pela atualizao
grfica das duas sries
anteriores intitulada:
Clssicos para o jovem
leitor, realizada pela
mesma editora, a partir
da dcada de 1990. Em
1984, a Scipione ingressaria na elaborao e
venda de adaptaes,
mas at a dcada de
1990, a liderana nesse
mercado, nos quesitos
profissionalismo e qualidade, pertenceria ainda
Tecnoprint/Ediouro.
literatura infantil, quando a produo para esse pblico teve uma exploso de criatividade, enfatizada por criaes originais (uma realidade em
processo at hoje). Em 1973, surgiu o centro de Estudo da Literatura Infantil e Juvenil e, em 1979, foi fundada a Academia Brasileira de Literatura
61
06
Infantil e Juvenil. Tambm, nessa dcada, o Instituto Nacional do Livro

(fundado em 1937) comeou a coeditar vrias obras infantis e juvenis.
Convm aqui mencionar que a prosa infantil dos anos 70 e 80,
no Brasil, foi marcada por narrativas de intriga fantstica e estilo onrico, de reportagem e autobiogrficas. Com o passar do tempo, temas
at ento no tratados como morte, separao dos pais, adolescncia e
sexualidade passaram a constar nos livros, descristalizando a suposta
ingenuidade da criana ao se voltarem para temas mais polmicos
e relativos ao cotidiano. Desse perodo, merecem destaque: Ziraldo
(Flicts, 1969 e O Menino Maluquinho, 1980), Clarice Lispector (A vida
ntima de Laura, 1974), Lygia Bojunga Nunes (Anglica, 1975 e A bolsa amarela, 1976), Ana Maria Machado (Histria meio ao contrrio,
1978), Ruth Rocha (O Reizinho Mando, 1978), Werner Zotz (Apenas
um Curumim, 1979) e Pedro Bandeira (O fantstico mistrio de feiurinha, 1985). E na poesia, Henriqueta Lisboa (O menino poeta, 1929),
Ceclia Meireles (Ou isto ou aquilo, 1964), Roseana Murray (Fardo de
carinho, 1986), Jos Paulo Paes (Poemas para brincar, 1990, L com cr,
1993), Srgio Capparelli (Poesia Visual, 2000), e tantos outros.
Grandes resultados comearam a florescer na literatura infantojuvenil brasileira, e diversos escritores foram reconhecidos, tais como
Ruth Rocha e Ziraldo, premiados por seus talentos. Em 1981, Ana Maria Machado recebeu, por sua obra De olho nas penas (1981), o prmio
Casa de las Amricas (Cuba) e, em 1982, Lygia Bojunga Nunes, a MeAna Maria Machado, jornalista e escritora brasileira ganhadora do Prmio
Hans Christian Andersen, o mais
importante da literatura infantil.
dalha Hans Christian Andersen, concedida pelo International Board on

Books for Young People (IBBY), pela primeira vez, a um autor da Amrica do Sul. Em 2000, o mesmo prmio, ao melhor autor do mundo da
literatura infantil, foi concedido a outra brasileira, Ana Maria Machado.
A partir dos anos 90, e a reside um dos desafios desse texto - o de
procurar definir alguns traos e caractersticas dessas duas dcadas de
produo contempornea para o pblico jovem, a literatura infantoju-
62
Captulo
06
venil continuou com seu enfoque dado diversidade de temas, com revisitao de estilos anteriores (por meio da pardia e do pastiche), mas
com destaque para a homossexualidade, questes raciais, voz ao ndio,
e boas evidncias da cultura oriental. Diante disso, estabeleceram-se
novas relaes sociais entre personagens, leitor e leitura. A poesia teve
considervel fortalecimento e a ilustrao ganhou qualidade via mltiplas tendncias, conferindo um novo status literatura.
Autores como Ana Maria Machado, Roseana Murray, Ruth Rocha, Ziraldo, Angela-Lago, entre outros, continuaram suas produes,
e aqui valeria um destaque para Ana Maria Machado que, recentemente publicou um livro de poemas, o primeiro de sua carreira, intitulado
Ruth Rocha, escritora brasileira de

livros infantis e membro da Academia
Brasileira de Letras.
Sinais do Mar (2009). Mas por que no pensar nos novos autores, nas
novas roupagens, nas novas ideias de produzir literatura para leitores
jovens? Dentre inmeros bons textos, autores e ilustradores (considerando que h ilustradores-autores e vice-versa) nessa vasta produo
literria infantojuvenil brasileira contempornea, precisamos lanar
alguns nomes: O menino que brincava de ser (1999) de Georgina Martins, ilustraes de Victor Tavares; Bichos que existem e bichos que no
existem (2002) de Arthur Nestrovski, ilustraes de Maria Eugnia;
Planeta Caiqueria (2003) de Hermes Bernardi Jr., ilustraes de Andr Neves; A Caligrafia da Dona Sofia (2006), de Andr Neves; Beatriz
em Trnsito (2005), de Elo Elisabete Bocheco; Lampio e Lancelote
(2006), de Fernando Vilela; O guarda-chuva do vov (2007), de Carolina Moreyra, ilustraes de Odilon Moraes; Cacoete (2005) e Felpo
Filva (2006), de Eva Furnari; Transpoemas (2008), de Ricardo Silvestrin; ilustraes de Apo Fousek. Bili com limo verde na mo (2008),
de Dcio Pignatari, ilustraes de Daniel Bueno; Galo Barnab vai ao
bal (2009), de Jonas Ribeiro, ilustraes de Ana Terra; Histrias de
bobos, bocs, burraldos e paspalhes (2001) e O sbio ao contrrio: a
histria do homem que estudava puns (2009), de Ricardo Azevedo; A
primeira mscara (2009) de Mat, Carvoeirinhos (2009), livro-imagem
63
de Roger Mello; O lobo (2010) de Graziela Bozano Hetzel, ilustraes

de Elizabeth Teixeira; Selvagem, livro-imagem de Roger Mello (2010);
Mururu no Amazonas (2010), de Flvia Lins e Silva, ilustraes de Maria Ins Martins e Silvia Negreiros; A lua dentro do coco (2010), de
Srgio Capparelli, ilustraes de Guazzelli; Palhao, macaco, passarinho (2011), de Eucana Ferraz, ilustraes de Jaguar; O alvo (2011), de
Ilan Brenman, ilustraes de Renato Moriconi; A morena da estao
(2011), de Igncio de Loyola Brando; A bicicleta que tinha bigodes:
estrias sem luz eltrica (2012), de Ondjaki; Visita baleia (2012), de
Paulo Venturelli, ilustraes de Nelson Cruz; Tom (2012), de Andr
Neves; O jornal (2013), de Patrcia Auerbach; e inmeros outros.
Como possvel notar no pargrafo acima, citamos autores contemporneos de livros infantojuvenis, tornando evidente quem so os
ilustradores dos livros para mostrar e demonstrar que a ilustrao tambm tem sua parcela (muito relevante, por sinal) tanto de contribuio
quanto de autonomia nos livros para esse pblico. Se, conforme mencionamos, a ilustrao dos textos infantojuvenis ganhou fora e vigor
nestas duas ltimas dcadas, no tpico seguinte sero discutidas e expostas algumas consideraes a respeito.

professores:
1. Escritora de livros infantis e juvenis h muitos anos, tradutora e ensasta, Ana
Maria Machado, em palestra proferida no seminrio O Trnsito da Memria,
na Universidade de Maryland, EUA, em 1998, posteriormente includa no livro
Contracorrente (1999), dispensa o uso do adjetivo infantojuvenil para categorizar a literatura para leitores jovens e afirma o seguinte:
Comeo ento falando do que normalmente se chama de literatura

infantil e , em geral, onde me situam, j que muitos dos meus livros
64
Captulo
podem ser lidos tambm por crianas. Para mim, no importa. O que
interessa o substantivo, no o adjetivo. A literatura. E como os colegas
que escrevem para adultos e velhos exclusivamente (se que isso existe) no costumam se preocupar com a idade dos leitores nem rotulam o
que fazem de literatura madura ou senil, esta explicao, de to evidente, deveria ser desnecessria. (MACHADO, 1999, p. 12).
Voc(s) concorda(m) com a escritora e ensasta Ana Maria Machado? Voc(s)
acredita(m) que se trata de uma Literatura sem a necessidade do adjetivo infantojuvenil? O que isso implica?
2. Crtica literria, professora e ensasta, Nelly Novaes Coelho, em Literatura
infantil: teoria, anlise, didtica (1993), elabora as seguintes classificaes para
o leitor: o pr-leitor (15 meses aos 5 anos); o leitor iniciante (6/7 anos); o
leitor em processo (8/9 anos); o leitor fluente (10/11 anos); o leitor crtico
(12/13 anos) divises que so adotadas tambm por diversas editoras. Na
sua opinio, essas categorizaes devem ser levadas risca? Como lidar com
essas classificaes na escola? Conteste(m).
3. Por que importante, ao profissional de Letras, estudar, ler e conhecer a
literatura infantojuvenil?
4. Qual(is) o(s) livro(s) que marcou (marcaram) sua infncia e juventude?
Comente(m) e justifique(m) o porqu.
5. Na sua opinio, como vai a literatura infantojuvenil brasileira? O que os leitores e leitoras da sua comunidade esto lendo na escola? Quais so os livros
mais lidos, disputados e comentados por eles?
65
06
Leia mais!
Primeiras leituras
Formulamos uma srie de questes para serem debatidas, pensadas, comentadas. O maior nmero de questes se deve ao importante tema relacionado literatura para o pblico leitor formado por crianas e jovens.
Sugerimos para os futuros professores e professoras estes trs ensaios que
aprofundam as questes:
LAJOLO, Marisa. Leitura-literatura: mais do que uma rima, menos do

que uma soluo. In: ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Teodoro.
Leitura. Perspectivas Interdisciplinares. So Paulo: tica, 1999, p. 87-99.
LANNA FIGUEIREDO, Maria do Carmo. Um percurso pedaggico no
espao literrio. In: O ensino da Lngua e da Literatura. Revista Gragoat, 1 semestre, n. 2. Niteri, RJ: UFF, 1997, p. 199-208.
SILVA, Ezequiel Teodoro da. Uma leitura da leitura crtica. In: Criticidade e leitura. Campinas: Mercado de Letras, 1998, p. 19-63.
66
Ilustrao: Palavras e imagens
Captulo

Palavra e imagem ressoam entre si em uma trepidao: para cada leitor
essa fuso particular, instante nico, mas provocada, por exemplo, tanto
pela realizao do escritor como do ilustrador, aqui devemos destacar que a
ilustrao tambm fala, tambm agita.
(RIBEIRO, 2009, p. 126).
Considerando que os livros infantojuvenis so evidenciados tambm pelo seu carter de livros ilustrados algo que no pode ser ignorado e, elaborados, portanto, com ilustradores, trazemos aqui breves
apontamentos sobre a ilustrao, tcnicas e caractersticas, que venham
a contribuir para o trabalho com a leitura/literatura na escola, sem perder de vista que, nos livros para esse pblico infantojuvenil , imagem
e texto dialogam, completam-se, questionam-se constantemente. Cia
Fittipaldi, em O que uma imagem narrativa?, aborda essas relaes
entre texto escrito e imagem, e afirma que:
Toda imagem tem alguma histria para contar. Essa a natureza narrativa da imagem. Suas figuraes e at mesmo formas abstratas abrem
espao para o pensamento elaborar, fabular e fantasiar. A menor presena formal num determinado espao j capaz de produzir fabulao
e, portanto, narrao. (FITTIPALDI, 2009, p. 103).
Segundo a ilustradora, as imagens visuais no impedem a fabricao de imagens mentais, muito menos restringem o imaginrio do leitor,
mas detm uma enorme capacidade de abrir espaos no imaginrio,
de criar experincias sensveis, formais, afetivas e intelectuais que alimentam o imaginrio (FITTIPALDI, 2009, p. 107). Apesar de tambm
ser compreendida como uma imagem que acompanha um texto escrito,
dando-lhe sustentao muitas vezes maldosamente confundida com
67
07
ornamento, adereo, enfeite s palavras, a ilustrao um tipo de texto

que pode atuar por si s, dispensando completamente o texto escrito,
construindo outro texto apenas por meio da visualizao. A esse tipo de
texto d-se o nome de livro-imagem. A ideia que se tem de ilustrao
muito variada. Segundo o ilustrador Lus Camargo (1998, p. 30),
Pensamos que um mapa explica, melhor do que um texto, o percurso
de um rio; pensamos que desenhos tornam um livro mais atraente, principalmente aos olhos infantis. Da a idia de que o papel da ilustrao
seja informar e enfeitar. Mas sero apenas essas as funes da ilustrao?
No. As funes da ilustrao, segundo Camargo, no so apenas essas, e ele corrobora sua negao apresentando oito funes para a ilustrao: 1. [de] Pontuao (a ilustrao pontua o texto, destacando aspectos
e demarcando incio e trmino); 2. Descritiva (descreve objetos, animais,
personagens, cenrios...); 3. Narrativa (mostra uma ao, conta uma histria); 4. Simblica (representa uma ideia, um smbolo); 5. Expressiva/
tica (expressa emoes atravs da postura, gestos dos personagens e dos
elementos plsticos, como cor, espao, linha..., pode conter valores pessoais e morais do ilustrador); 6. Esttica (a linguagem visual chama ateno); 7. Ldica (na imagem representada e na maneira de represent-la);
8. Metalingustica (linguagem que fala sobre a prpria linguagem).
Alm de possurem essas funes, as ilustraes so elaboradas
por meio de diferentes tcnicas, das quais importante que o professor
tenha um prvio conhecimento, a citar algumas: aquarela, apropriao, fotografia, colagem, montagem, lpis de cor, giz-de-cera, gravura, guache, xilogravura, iluminuras, pinturas a leo, a carvo, e entre
tantas outras possveis. No se exige que o professor seja um perito na
anlise de imagens, mas que tenha, pelo menos, uma ideia dos aspectos utilizados nas imagens que dialogam (ou no) com o texto escrito.
Em texto publicado no livro organizado por Ieda Oliveira, intitulado
68
Captulo
O que qualidade em ilustrao no livro infantil e juvenil: com a palavra o ilustrador (2009), a ilustradora Cristina Biazetto apresenta tpicos interessantes em As cores na ilustrao do livro infantil e juvenil.
Segundo Biazetto (2009), perceber sinnimo de compreender, mas,
para que isso acontea, imprescindvel ter conhecimento de atributos intrnsecos e extrnsecos a uma imagem:
Atributos intrnsecos a
uma imagem
Atributos extrnsecos a
uma imagem
- Intensidade;
Elementos visuais
- Ateno;
- Linha indicadora da direo que o nosso olhar deve seguir. Pode ser um simples
contorno, dar ideia de volume e representar
sombra;
- Contraste;
- Expectativa;
- Superfcie altura e largura;
- Novidade;
- Experincia;
- Tamanho;
- Repetio;
- Memria.
- Volume perspectiva, cores, luz e sombra;

- Luz contraste claro-escuro;
- Cor elemento visual com o maior grau de
sensualidade e emoo do processo visual.
- Movimento.
FONTE: adaptado de Biazetto (2009, p. 75-91)
Com relao s cores, a ilustradora Cristina Biazetto, com propriedade e conhecimento de causa, faz os seguintes apontamentos (2009, p. 90):
Cores quentes: vermelhos, amarelos, laranjas. (Ideia de fogo e
calor, densidade);
Cores frias: azuis e verdes azulados; mais azul que amarelo na
composio. (Ideia de gua, gelo, cu e vidros, sensao de leveza e distanciamento);
Cores complementares: azul complementar o laranja (amarelo + vermelho); vermelho complementar o verde (azul + amarelo) e amarelo complementar o violeta (azul + vermelho);
69
07
Cores dessaturadas: baixa a intensidade da cor, misturando

cinza, branco ou preto;
Cores saturadas: cores puras, sem adio de cinza, branco ou
preto;
Cores primrias: vermelho, azul e amarelo (artes plsticas);
magenta, ciano e amarelo (artes grficas);
Cores secundrias: mistura das primrias, verde, laranja e violeta.
As crianas tendem a aprender com a cor, e na cor que elas
Walter Benjamin
Walter Benjamin (1892
- 1940) foi um ensasta,
crtico literrio, tradutor, filsofo e socilogo
judeu alemo.
contemplam a liberdade. Walter Benjamin, em seu ensaio Livros infantis antigos e esquecidos, publicado no livro Magia e Tcnica, Arte
e Poltica (1994), partindo suas reflexes da coleo de livros infantis
de Karl Hobrecker, divulgada ao pblico em 1924, faz consideraes
importantes sobre as ilustraes nos livros infantis sem perder de vista
o seu carter histrico. As imagens, segundo Benjamin, estimulam nas
crianas a palavra pelo ato de decifrar, de ler, de criar um sentido para
o que veem/decrifram/leem dentro de si. A imagem colorida faz a
fantasia infantil mergulhar, sonhadoramente, em si mesma. A gravura
em branco e preto, a reproduo sbria e prosaica, levam-na a sair de
si. (BENJAMIN, 1994, p. 241).
A ausncia do colorido nos livros, ou seja, uso exclusivo do preto e
branco nas ilustraes, pressupe maturidade do leitor. Diante disso, deixaria o leitor de sonhar, segundo afirma Walter Benjamin (1994, p. 242),
ao dizer que no reino das imagens incolores, a criana acorda; no reino
das imagens coloridas, ela sonha seus sonhos at o fim? A questo reside
no fato de fazer com que o leitor-criana aprenda a absorver as imagens,
seja por meio de cores, traos, contornos etc., para que se torne um adulto
sensvel e sensato no apenas dimenso das palavras, que projetam imagens, mas projeo das imagens, que dimensionam palavras.
70
Captulo
Os apontamentos citados em pargrafos acima, mas explicados com rigor

por quem faz ilustrao, quis propor a seguinte reflexo: Agora que voc(s)
viu(viram) alguns dos atributos das imagens, que tal retomar(em) alguns livros infantojuvenis para ler e observar atentamente as ilustraes, as capas?
Procure(m), como futuro(s) professor(es), a partir de nossa disciplina, identificar tcnicas, cores e tons utilizados, bem como que tipo de relaes estabelecem as ilustraes com o texto escrito.
Convm, tambm, aqui registrar a importncia de se pensar cada vez

mais e sempre a importncia das histrias em quadrinhos e tirinhas,
to marginalizados. O professor Rafael Soares Duarte, em sua dissertao
de mestrado Watchmen: vazios, tragdia e poesia visual moderna, exps
DUARTE, Rafael Soares.

Watchmen: quadrinhos, vazios e poesia
visual. Dissertao
(Mestrado em Literatura, Programa de
Ps-Graduao em
Literatura. Florianpolis: UFSC, dez. 2009.
Orientadora: Profa.
Dra. Tnia Regina Oliveira Ramos.
com muita clareza a importncia das Histrias em Quadrinhos (HQs):

A relao da histria em quadrinhos (tambm chamadas de HQ) com
a sociedade perpassada por polarizaes antagnicas. reconhecida como diverso popular de alcance imenso e, ao mesmo tempo,
execrada como infantilidade. vista como meio artstico vlido e meio
de consumo descartvel. Deixando-se de lado o campo do senso comum, possvel verificar um posicionamento relativamente diferente
entre as instncias que possibilitam a legitimao de uma forma artstica. Se um certo reconhecimento intelectual j pode ser verificado h
algum tempo, com uma obra entrando para a lista de Cem melhores
Os dois primeiros casos

so relativos obra
Watchmen. O Pulitzer
de 1992 foi vencido
pela obra Maus de Art
Spiegelman.
livros do sculo XX da Time Magazine, atravs de prmios como Hugo

e Pulitzer, ou de livros que analisam sua estrutura formal, um outro
lugar de legitimao, a produo acadmica acerca das histrias em
quadrinhos, merece um olhar mais atento. (DUARTE, 2009, p. 14)
As palavras do professor e pesquisador de histrias em quadrinhos

tornam evidente que as HQs conquistaram seu espao como arte, comunicao e, principalmente, literatura, embora tenham ficado mar-
71
07
gem por muitos anos, vistas como diverso popular e consumo descartvel. As produes em quadrinhos, sejam elas adaptaes de clssicos,
Questo a ser tratada
no tpico seguinte: As
adaptaes de textos
clssicos.
sejam clssicos dos quadrinhos (Superman, Watchmen, Tarzan, Popeye,

X-men, Dick Tracy, Capito Marvel, Capito Amrica etc.) ou mesmo os
mais contemporneos (Mafalda, Charlie Brown, Pato Donald, Z Carioca, Turma da Mnica etc.), no podem ser excludas do meio escolar,
pois [nelas] onde, tambm, as imagens estabelecem relaes com o
texto escrito. Embora a leitura dos quadrinhos seja limitada ordem
dos bales, legendas e imagens, os significados, os sentidos que o leitor
pode extrair dessa leitura no o so.
Seja pelas ilustraes dos livros, pelas HQs, no podemos nos esquecer do poder sedutor das imagens. Muitas vezes so elas, as ilustraes, as
cores, as capas que conquistam leitores antes que eles passem a conviver,
como disse o pequeno leitor, apenas com livros s de palavras.

1. Em A linguagem visual no livro sem texto, Marilda Castanha alegou que, corforme a criana
alfabetizada, os livros de imagens vo ficando em
segundo plano. Diante de situaes como esta,
elaborou a seguinte concluso: como se, aos
poucos, durante a trajetria de uma pessoa na vida escolar, ela se desalfabetizasse das imagens. No por acaso que muitos adultos no se sentem estimulados a visitar museus, galerias de arte ou bienais (CASTANHA, 2009, p. 145). O
que voc(s) pensa(m) a respeito dessa afirmao?
2. A ilustradora Mrcia Szliga, em depoimento, disse que Ilustrar despertar
um questionamento, instigar a curiosidade para desvendar os mistrios incrustados nas entrelinhas das palavras, na ambientao das formas e cores que
acionam os sentidos do leitor, para que ele possa se sentir, em seu ntimo, um
72
Captulo
co-autor silencioso (SZLIGA, 2009, p. 181). Na sua opinio, qual o papel (ou
quais so os papis) da ilustrao no livro infantojuvenil?
Leia mais!
Pausa
Sugerimos agora, pensada a questo dos livros e suas ilustraes, a leitura
de dois textos importantes para se aprofundar cada vez mais a leitura literria e a histria dos livros dedicados a jovens e crianas.
BENJAMIN, Walter. Livros infantis antigos e esquecidos. In: Magia

e Tcnica. Arte e Poltica. Traduo Srgio Paulo Rouanet. So Paulo:
Brasiliense, 1994, p. 235-243.
ZILBERMAN, Regina. Leitura literria e outras leituras. Revista Gragoat. Curso de Ps-Graduao em Letras. Nmero monogrfico sobre
O ensino da Lngua e da Literatura. 1 semestre, n. 2. Niteri: UFF,
1997, p. 143-157.
73
07
As adaptaes de textos clssicos
Captulo
08
As adaptaes de textos
clssicos
Ainda acabo fazendo livros onde as nossas crianas possam morar. No
ler e jogar fora, mas, sim, morar, assim como morei no Robinson [Crusoe]...
(Monteiro Lobato. Correspondncia).
As palavras de Monteiro Lobato, que compem a epgrafe deste captulo, enfatizam o poder de seduo, envolvimento, experincia, vivn-
Daniel Defoe
(1660-1731) escritor e
jornalista ingls.
cia, quando da boa literatura especialmente ao fazer referncia a um

texto clssico da literatura universal, Robinson Crusoe, de Daniel Defoe.
Por meio da leitura de bons livros que as crianas podem passar a morar neles, vivenciar experincias nicas, fazer uso correto de suas solides,
como j demonstramos na afirmao do norte-americano Harold Bloom
no incio de nosso livro.
Mas, como fazer com que os leitores tenham alguma forma de acesso boa literatura enquanto jovens? Indicar sem pestanejar, para um
leitor mirim, um texto integral do acervo literrio ou optar por outras
possibilidades quando o alvo de leitura justamente um texto clssico?
O professor Digenes
Buenos Aires de Carvalho
(2006) ressalta, em levantamento feito de obras
adaptadas entre 1882 e
2004, que os ttulos mais
adaptados no Brasil so
Robinson Crusoe, de Daniel Defoe, com 39 (trinta
e nove) publicaes, e
As viagens de Gulliver, de
Jonathan Swift, com 36
(trinta e seis).
Que possibilidades seriam essas?

Conforme exposto em tpico anterior, o incio da literatura infantojuvenil brasileira marcado por tradues e adaptaes de textos
clssicos. Desde o final do sculo XIX, no Brasil, havia preocupao
de se fazer com que os leitores tivessem acesso e, possivelmente, maior
entusiasmo com a leitura desses textos. Alm disso, era possvel perceber que o Brasil carecia de uma literatura prpria para leitores ainda
Sempre que mencionado, o termo

adaptao refere-se
s releituras de obras
clssicas para o leitor
infantojuvenil.
em fase de escolarizao, pois at ento circulavam aqui apenas tradues de livros europeus. Era, ento, necessrio repensar essa questo e procurar alguma alternativa para fazer com que esses leitores
ingressassem na leitura de clssicos por outra via que no apenas a
75
da traduo do texto integral; da uma das razes para que se viabilizasse o aparecimento das adaptaes. Embora apelativas moralidade, galegais, desliteraturizadas, como afirmava Lobato, as primeiras
adaptaes-tradues de Carlos Jansen e Figueiredo Pimentel foram o
pontap inicial para que os leitores jovens brasileiros do final do sculo
XIX comeassem a desfrutar da leitura desse tipo de textos.
Monteiro Lobato foi um obstinado partidrio das adaptaes; procurou recriar e reescrever uma srie de textos que marcaram sua infncia
Dom Quixote, Peter Pan, Pinquio, Robinson Crusoe, Alice no Pas das
Maravilhas, para citar alguns , pois considerava o conhecimento deles
[dos textos] essencial para as novas geraes. Era preciso que a leitura flusse, que os cdigos estticos fossem renovados e que as narrativas fossem
desprovidas de enfeites literrios. As adaptaes, para Lobato, deveriam
ser diferentes, sem termos do tempo da ona, como demonstra em um
trecho do livro Reinaes de Narizinho Volume 2, relatando ao leitor a
maneira de Dona Benta ler (recontar) as histrias para os netos:
A moda de Dona Benta ler era boa. Lia diferente dos livros. Como quase
todos os livros para crianas que h no Brasil so muito sem graa, cheios
de termos do tempo da ona ou s usados em Portugal, a boa velha lia
traduzindo aquele portugus de defunto em lngua do Brasil de hoje.
Onde estava, por exemplo, lume, lia fogo; onde estava lareira lia varanda. E sempre que dava com um botou-o ou comeu-o, lia botou ele,
comeu ele e ficava o dobro mais interessante. (LOBATO, 2007, p.36)
Dona Benta, a av do Stio do Pica-Pau Amarelo, uma exemplar

mediadora dos textos clssicos para os netos. Alm de atuar como uma
assdua contadora de histrias, a av de Pedrinho e Narizinho (Lcia),
desempenha um papel de adaptador hic et nunc, que reescreve e recria
as histrias no momento em que so narradas plateia do stio, que
geralmente composta pelos netos, boneca Emlia, sabugo Visconde e
76
Captulo
08
preta Nastcia. Segundo Regina Zilberman (2003, p. 86), Dona Benta

a narradora adulta que, aps a leitura do livro, refaz sua moda os
principais episdios do original. E refazendo sua moda os episdios que dona Benta parece desafiar a gramtica, ignorando, como
exemplifica o narrador, regra de uso dos pronomes. claro que a boa
senhora conhece o uso e as devidas normas, mas os corrompe para
imprimir tom de oralidade quando de suas narraes, ou seja, para
que a narrativa fique em lngua do Brasil de hoje.
Se, para Italo Calvino (2001), o primeiro encontro com os clssicos durante a juventude, muitas vezes, no to prazeroso devido
impacincia e distrao de leitura, bem como inexperincia de vida,
as adaptaes de textos clssicos podem ser uma maneira de aproximar o leitor das obras consagradas e tentar uma democratizao e
uma recepo mais adequada ao leitor infantojuvenil. H excelentes
adaptaes circulando no mercado; segundo Mrio Feij Borges Monteiro, em dissertao de Mestrado intitulada Adaptaes de clssicos
brasileiros: parfrases para o jovem leitor (2002), a boa adaptao tenta
aumentar ao mximo o nmero de leitores de determinada obra e,
por tais funes, compreende-as como parfrases ou metfrases, por
serem narrativas que recontam textos clssicos por meio das prprias
palavras dos adaptadores. Monteiro assevera que essas parfrases ou
metfrases as adaptaes , quando bem realizadas, apresentam
fidelidade ao enredo, possvel encantamento ao leitor e emprego de
linguagem apropriada. A maioria das adaptaes de textos clssicos
para a literatura infantojuvenil transformada em narrativa, o que de
antemo j pressupe, tambm, a alterao do gnero literrio.
As adaptaes de textos clssicos so boa opo para o leitor interessar-se pelo texto-fonte? Escritor e autor de diversas adaptaes que
circulam no mercado, o experiente escritor Carlos Heitor Cony (2006),
em As adaptaes dos clssicos e a voz do Senhor, otimista em rela-
Carlos Heitor Cony, escritor e jornalista

brasileiro, membro da Academia Brasileira de Letras.
77
o s adaptaes, afirmando no ser uma prtica condenvel, e muito

menos plagiosa e/ou pasticheira, mas, muitas vezes, de carter honesto,
funcionando como um caminho para que se conhea o original, especialmente para aqueles que no tm vontade e muito menos tempo de
se arriscar na leitura dos famosos tijoles. Cony, historiando o assunto,
menciona que os irmos Lamb fizeram adaptaes em prosa das peas
de William Shakespeare, que servem como primeiro contato para os
estudantes de fala inglesa com os textos do escritor ingls. Essas adaptaes em prosa, como ressalta Cony, em nada prejudicaram os originais, mas sim, valorizaram-nos ainda mais, alm de familiarizarem o
estudante desde cedo ao conhecimento de obras importantes. Tambm
aponta a importncia de Monteiro Lobato, o precursor das adaptaes
no Brasil, cujos textos so reeditados ainda hoje.
Adepta da recriao de textos clssicos (inclusive os de literatura
brasileira), , tambm, a professora, escritora e ensasta Nelly Novaes
Coelho, em texto publicado no Jornal do alfabetizador, em 1996, intitulado O processo de adaptao literria como forma de produo de
literatura infantil. Segundo Coelho
Relevante mencionar aqui o projeto Latim na Escola, da
(1996, p. 11), a adaptao ainda um
Universidade Federal de Santa Catarina, elaborado em co-
bom filo a ser redescoberto e explo-
autoria da Profa. Dra. Zilma Gesser Nunes e do Prof. Dr. Jos
rado pelos novos escritores e acres-
Ernesto de Vargas. Esse projeto, em andamento desde janeiro de 2000, visa o resgate da Lngua Latina, recuperao da sua histria e cultura, ao desenvolvimento do racio-
centa que, alm dos mitos gregos (e

latinos), indgenas, feitos histricos,
cnio lgico, bem como contribuir para o processo ensino/
romances geniais, por que no certos
aprendizagem da lngua portuguesa. Dentre seus objetivos
textos ou livros de literatura brasilei-
est, tambm, a elaborao de material didtico e ldico
ra contempornea? E como resposta
e de adaptaes de textos clssicos latinos de autores
exemplifica com a obra de Guimares
como Virglio, Ovdio, Fedro, Plauto, que so efetuadas

pelos alunos do curso de graduao em Letras-Portugus. (grifo nosso). Disponvel em: <http://www.sepex.ufsc.
br/anais_6/trabalhos/1235.html>. Acesso em: 25 jan. 2010.
Rosa que, em discurso narrativo inovador, apresenta situaes, aventuras

ou experincias humanas que podem
ser de grande interesse para os leito-
78
res. Apesar de entusiasmada com as adaptaes, a professora ressalta

que esse processo deve ser desenvolvido com rigor, o que exige do
adaptador um trabalho vigoroso em trs nveis, a citar: nvel da composio, da estrutura narrativa; nvel da personagem e nvel do discurso. Abarcando esses trs nveis, o processo de adaptao atingir uma
recriao simplificadora da linguagem narrativa, suscetvel de agradar
ou estimular os jovens leitores.
Embora defendida pelo escritor Carlos Heitor Cony e pela professora e ensasta Nelly Novaes Coelho, a adaptao de textos brasileiros
do sculo XIX e XX uma prtica ainda bastante questionvel, pois os
leitores, na maioria das vezes, preferem o texto adaptado e dispensam o
original, escrito em sua lngua materna, por ser uma leitura facilitada e
o texto ser reduzido. Nesse sentido, o texto original, aquele escrito por
Machado de Assis, Jos de Alencar, Manuel Antonio de Almeida, por
exemplo, substitudo pela adaptao do romance brasileiro. No se
nega a eficincia dessas adaptaes, mas os sculos XIX e XX no esto
muito distantes da realidade dos estudantes juvenis brasileiros para que
se viabilize sempre a preferncia pela adaptao. Os leitores juvenis podem ler as adaptaes, mas sem deixar de lado o conhecimento e a leitura das obras originais. Alm disso, h obras brasileiras que so acessveis
Captulo
A editora Scipione investe em adaptaes de
textos clssicos desde
1984, cujos ttulos continuam em circulao
at hoje, e j possui em
seu catlogo inmeros
ttulos de clssicos das
literaturas brasileira e
portuguesa na Srie Reencontro. Mas no para
por a: de outra coleo,
Srie Reencontro Infantil, indicada a partir dos
9 anos, que tambm
consiste em adaptaes
de textos clssicos,
localizamos dois ttulos
de textos nacionais
adaptados para crianas: O Guarani, de Jos
de Alencar, adaptao
de Edy Lima, e Triste fim
de Policarpo Quaresma,
de Lima Barreto, adaptao de Jos Louzeiro.
Disponvel em:
<http://www.scipione.
com.br/lista_paradidatico.asp?pagina=5&in
icial=5&nivel=&bt=2&
id_olecao=
12&avancada=1>.
Acesso em: 20 jan. 2010.
leitura e, portanto, dispensam o recurso da adaptao.

Por outro lado, j se tornaram corriqueiras, pode-se dizer h algum
tempo, adaptaes de textos clssicos para os quadrinhos, aliando texto
e imagem de maneira bastante interessante. Tendo em vista que so reconhecidas como forma de arte e comunicao e, possivelmente, atraem
maior nmero de leitores jovens, as adaptaes de clssicos em quadrinhos so uma boa alternativa para efetuar trabalhos em sala de aula,
mas sem perder de vista o texto original. As editoras acrescentaram um
item a mais no seu catlogo: os quadrinhos, e esto investindo cada vez
mais nesse formato. A ttulo de ilustrao, citamos quatro adaptaes
(opes) do conto brasileiro O Alienista, de Machado de Assis:
79
08
O Alienista, adaptao, roteiro e desenho de Lailson de Holanda Cavalcanti (Companhia Editora Nacional, 2008);
Alienista, adaptao de Luiz Antonio Aguiar e ilustraes de
Cesar Lobo (Ed. tica, 2008);
O Alienista, adaptao de Fbio Moon e Gabriel B (Ed. Agir,
2007);
O Alienista, adaptao, roteiro e desenhos de Francisco S. Vilach; cores de Fernando A. A. Rodrigues (Ed. Escala Educacional, 2006).
O que se pode perceber que, em um intervalo de trs anos, quatro editoras diferentes abraaram a ideia da adaptao em quadrinhos
do conto de Machado de Assis. Se fizermos um levantamento de todos
os ttulos clssicos de romances, contos, biografias, peas, poemas etc.
(no necessariamente literatura brasileira, mas incluindo-se a literatura
estrangeira) adaptados para os quadrinhos, a lista ser imensa.
Embora a noo de adaptao possa ter compreenses depreciativas, sendo associada aos conceitos de condensao, facilitao, empobrecimento e prejuzos em relao ao original, preciso avaliar
seu alcance. Esse recurso no deve sofrer generalizaes pejorativas,
pois no o adaptar em si que pode comprometer a recepo de
uma obra, mas a forma pela qual esse processo elaborado e
aqui entraria novamente a questo do rigor quando da composio de uma adaptao nos trs nveis elaborados por Nelly Novaes
Coelho. nesse momento que o professor deve entrar em cena, o
que vale dizer, deve procurar ter conhecimento de algumas adaptaes para fazer questionamentos crticos e contrapontos com os
originais. H inmeras adaptaes de um mesmo texto, conforme
demonstramos acima atravs de O Alienista, de Machado de Assis, e
cabe aos professores auxiliarem seus alunos nas escolhas e orient-
80
Captulo
-los para que percebam tratar-se de uma releitura da obra em questo, ou seja, h um mediador o adaptador. (Sim, o professor deve
ser um constante e obstinado leitor...)
Com esse captulo, pretendemos enfatizar que as adaptaes, quando elaboradas com rigor e seriedade, so importantes e necessrias no
processo de formao da leitura. Importantes por colocarem em circulao obras clssicas distanciadas dos leitores tanto em matria de tempo
quanto de convenes lingusticas e estticas. Necessrias por contriburem na formao de leitores tambm de textos clssicos. Importantes por
defenderem/promoverem a circulao desses textos e, assim, manterem/
preservarem certas referncias culturais. Necessrias por servirem como
um convite a uma leitura/mergulho do/no original que muitas vezes
pode ser a traduo. Importantes, principalmente, por tornarem a leitura
diferente, menos densa, mais prazerosa, e, retomando as ideias de Lobato
expressadas no incio desse texto, sem termos do tempo da ona e portugus de defunto, mas uma leitura o dobro mais interessante.

professores:
1. Ana Maria Machado, escritora e ensasta j mencionada, em seu livro Como e
por que ler os clssicos universais desde cedo (2002), afirmou, a tradio clssica
est desaparecendo a uma velocidade galopante e todos ns vamos nos
empobrecendo com isso (MACHADO, 2002, p. 142). Por que essa tradio clssica est desaparecendo? De que forma empobreceremos o que deixaremos
de conhecer, de ler, de apre(e)nder se a tradio clssica desaparecer?
2. Em que medida as adaptaes proporcionam o contato de leitores e leitoras
jovens com a literatura clssica? Responda(m) essa questo tendo em mente
essas palavras de Ana Maria Machado: como o contato das crianas com os
81
08
contos populares hoje em dia se faz basicamente pelos desenhos animados e

toda a parafernlia Disney deles derivadas, as histrias que no foram adaptadas por esse canal ficam em segundo plano (MACHADO, 2002, p. 143).
3. Qual a importncia de ler textos clssicos desde cedo? Por qu?
Leia mais!
Depois da aula
Ao falar de adaptaes estamos sempre pensando na adaptao dos clssicos. Como futuros professores de literatura, as indicaes a seguir devero
fazer parte de seus repertrios de leituras. Estes trs livros devem fazer parte
da(s) sua(s) bibliotecas ou de sua(s) escola(s):
BLOOM, Harold. Prlogo e Prefcio. Como e Por Que Ler. Traduo Jos Roberto OShea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000, p. 15-25.
CALVINO, talo. Por que ler os clssicos? Traduo de Nilson Moulin.
So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clssicos universais
desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
82
Unidade D
A literatura na escola
A literatura no ensino mdio ou A literatura para vestibular
Captulo
A literatura no ensino mdio

ou A literatura para vestibular
Se, por no sei que excesso do socialismo ou de barbrie, todas as nossas
disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, a disciplina literria

que devia ser salva, pois todas as cincias esto presentes no monumento
literrio. (Barthes, 1978, p. 18)
Ao enfatizarmos as questes anteriores para estabelecer a complexa

relao Literatura e Ensino, passamos agora a escutar a voz dos alunos
do ensino mdio, atravs de uma pesquisa sobre a leitura obrigatria de
textos cannicos.
O professor da UNESP (Campus de Assis), Benedito Antunes, em
Para ler os clssicos (2004), levanta alguns ttulos que so comumente compreendidos como clssicos da literatura brasileira:
Hit parade nacional. Tomando-se de forma aleatria algumas das
enquetes que se fazem para eleger os livros fundamentais da literatura brasileira, possvel imaginar uma lista de obras que so frequentemente citadas. Inicialmente, se destacariam os romances de
Machado de Assis, especialmente Dom Casmurro, Quincas Borba
e Memrias Pstumas de Brs Cubas. muito lembrado tambm o
romance Grande serto: Veredas, de Guimares Rosa, vindo em seguida Macunama, de Mrio de Andrade, e Os sertes, de Euclides
da Cunha. Completariam a lista das mais lembradas, Vidas secas, de
Graciliano Ramos, Fogo morto, de Jos Lins do Rego, Iracema, de
Jos de Alencar e Memrias de um sargento de milcias, de Manuel
Antnio de Almeida. Da produo potica, costuma-se citar como
fundamentais Primeiros cantos, de Gonalves Dias, Libertinagem,
de Manuel Bandeira, e A rosa do povo, de Carlos Drummond de Andrade (ANTUNES, 2004, p. 79).
Este ensaio est integralmente publicado

no livro Experincia
e Prtica de Redao, publicado pela
EDUFSC em 2008, e
teve a coautoria de
Tnia Regina Oliveira
Ramos e Cristina de
Souza Prim. Optamos
por inclu-lo no livro
destinado disciplina
porque ele resultado
de uma pesquisa de
campo e nos permite
pensar na leitura dos
cnones da literatura
brasileira por alunos
do ensino mdio.
85
09
Literatura e ensino I
Como pensar a literatura com(o) disciplina? Alfredo Bosi, em O

Tempo e os Tempos, um dos ensaios da coletnea Tempo e Histria, afirBOSI, Alfredo. O Tempo
e os Tempos. In: NOVAES, Adauto (Org.).
Tempo e Histria. So
Paulo: Companhia das
Letras, 1993, p. 19.
ma que datas so pontas de icebergs, ou seja, funcionariam como pinculos flutuantes, como demarcaes de massas congeladas em blocos de
formatos imprevisveis e errticos, passveis de dissoluo. Ao falar sobre
o ensino da literatura no sculo XXI, desejamos mostrar que, alm da
superfcie visvel, h nas datas uma dimenso outra que as sustenta. Assim, obras e autores, discursos crticos, iniciativas contemporneas, como
os peridicos especializados e as mltiplas antologias e coletneas de ensaios, que vm sendo bastante publicadas, quando observados sob o ngulo de sua insero na vida literria de certo perodo ou instituio, tambm podem ser vistos como pontas de icebergs, especialmente porque so
feitos de muitos nomes e outras falas, de figuras ainda no expressivas no
Referimo-nos aqui ao
ensaio de Tnia Regina
Oliveira Ramos, Dentro deste (a)ps: muito
abalo, novos nomes,
outras falas. Cadernos
do Centro de Pesquisas
Literrias da PUCRS.
Porto Alegre, 2000. v. 6,
n. 1, p. 73-79.
contexto de uma relao cannica de uma determinada literatura. Este

universo contemporneo mais errante, mais frgil, mais abstrato do que
certos caminhos j percorridos. Para compreender essa certa condio de
isolamento necessitamos de alguns mergulhos que nos mostrem a grande massa sedimentar que pode sustentar estas leituras. Comecemos, por
exemplo, por ver o ensino de literatura como um instrumento de legitimao, quer dizer, de afirmao do lugar a partir de onde o texto fala. E
este entendimento se d pela aceitao de que a professora ou o professor
de literatura aquele capaz de organizar, classificar, delimitar e apontar
junto a seus alunos procedimentos de leitura. (FOUCAULT, 1996).
Entramos no sculo XXI, com manifestaes evidentes, at mesmo
claras, de uma necessidade de se retirar da Histria e da Literatura a
pecha de anacronismo. Mesmo no se podendo, em princpio, elaborar
sistematicamente uma outra histria da literatura, estamos debruados
sobre tantas textualidades contemporneas, e convencidas da importncia da reavaliao da tradio e da utilizao de fontes bibliogrficas
literrias, e os seus espaos nos cursos de graduao, de ps-graduao,
nas instituies de ensino superior do pas, nas escolas de ensino m-
86
Captulo
dio. H outros caminhos que possam ser traados para alm da relao
Literatura e Histria, Literatura e Memria Cultural, Literatura e Vida
Literria, Literatura e Contexto?
Reconhecida a importncia das revises e revitalizaes de estudos
historiogrficos para o ensino de literatura, a leitura de uma produo
crtica, mais ensastica, publicada nos ltimos trinta anos, leva-nos a
adiantar que um nmero significativo destes textos crticos volta-se para
a contemporaneidade. Assim, ao lado dos estudos mais sistematizados e
localizados na historiografia literria, conforme um levantamento preliminar de nossos programas de ensino, h por fora das circunstncias uma tentativa de pensar a literatura e sua relao com o ensino que
persiste ainda dentro de uma tradio. Qual seria a razo de se desejar
novos rumos para os estudos literrios? A imagem que para ns melhor
explica esta imediaticidade a crtica literria, que prolifera nas temticas dos eventos nacionais e internacionais e a leitura de textos tericos,
poticos e narrativos, dispersos em livros e antologias. A literatura parece sempre conclamar atualizao. Assim ser antes preciso perguntar o
que que significa e o que que nos instiga a no abandonar os cnones
mesmo lanando um outro olhar sobre a criao literria contempornea, sobre outras formas de manifestaes culturais (cinema, performance, telenovelas, revistas, sites, saraus...)?
Poderamos dizer que a crtica literria ajuda a intervir entre a obra
e o leitor, para dar algumas informaes sobre o livro na contemporaneidade dele, compromissado com o acmulo crtico que o antecede. O
professor precisaria sempre amparar suas leituras em uma fortuna crtica
institucionalizada. Quantos e quem, entre os pesquisadores da rea, esto
dispostos e preparados para assumir a tarefa de se voltar mais e mais para
a releitura de obras ou textos do passado, que guardariam atualidade?
Embora o carter provisrio que possa ter tudo o que est sendo
dito, podemos assegurar que a maioria das leituras ensasticas, sobre as
87
09
quais nos debruamos cotidianamente para nos manter atualizadas, esto agregadas a prticas tericas contemporneas. As discusses a propsito da contemporaneidade comearam com a questo da existncia
ou no de uma ruptura com a historiografia e um repertrio de textos
cannicos consagrados pela crtica.
Assim, motivadas agora, depois de vrias reflexes relevantes nos
tpicos anteriores que acabamos de expor, lanamos agora nosso olhar
sobre a Literatura como disciplina, seja no sentido curricular, discipliAtualmente, a UFSC
possui campi nas cidades de Ararangu, Curitibanos e Joinville, alm
de ter Polos em vrios
estados do Brasil na
modalidade a Distncia
nar mesmo, seja no sentido mais metafrico, no momento em que se

pensa a obrigatoriedade disciplinar da leitura.
Vamos dar a este captulo uma sustentao de pesquisa de campo
feita com professores e alunos do ensino mdio em cinco grandes colgios de Florianpolis, onde se situa a UFSC. Escolhemos os colgios
que revelavam uma demanda maior para o vestibular da UFSC. Foram
Este primeiro momento

da pesquisa foi coordenado pelas Professoras
do Colgio de Aplicao da UFSC, Claudete
Segalin de Andrade e
Ana Maria Sabino, com
a importante participao da bolsista de Iniciao Cientfica Rosilei
Girardello.
eles: Instituto Estadual de Educao, Escola Deyse Werner Sales, Escola

Getlio Vargas, Colgio Catarinense e Colgio Energia. Talvez o avano
maior tenha sido o de dar voz aos leitores, que se manifestaram durante
a pesquisa. Neste somatrio de questes, veremos se a literatura , como
diria Roland Barthes, tudo que se ensina, ou como estamos vendo: literatura com(o) disciplina.
Convm retomar nesta primeira parte da pesquisa a comparao
das respostas dadas pelos vestibulandos no que se refere ao seu universo de leituras, com as sugeridas pelos professores como lista ideal.
Os professores sugeriram COPERVE, em 2004, depois de uma consulta, 360 ttulos. Este nmero explicado porque alguns professores
Esta lista faz parte dos

arquivos desta pesquisa
que podem ser solicitados ao nuLIME, CCE,
UFSC.
sugeriram de 3 a 10 ttulos. S para ilustrar: enquanto os alunos diziam

que desejavam ler livros atuais, livros interessantes, com enredos variados, que traziam curiosidades e novos autores, leituras menos difceis
e complexas, autores do sculo XIX e XX que ainda no conheo, os
professores sugerem, por questo de gosto ou de segurana, os mesmos
88
Captulo
livros j canonizados pela crtica e pela historiografia. A ttulo de exemplificao, 18 professores sugeriram O Cortio, e 10 O Guarani. Mesmo
reconhecendo o mrito dos textos cannicos, e a necessidade de sua
leitura, surpreende-nos que uma produo mais contempornea, especialmente a da segunda metade do sculo XX, no seja contemplada na
lista dos professores. Seria o professor um (no) leitor? Fizemos uma
tabulao dessas leituras, apontamos equvocos nas prprias indicaes,
no que se refere, por exemplo, ao nome do autor, ttulos, autorias etc.
Para ilustrar, o desejo de incluir um livro que marcaria diferena levou
uma professora a sugerir O quarto de desejo, de Carolina Maria de Jesus,
quando o certo seria Quarto de despejo. Ou o professor que sugere Luiz
de Cames - Poesia Lrica, de autoria de Benjamin Abdala Jnior.
No se pode perder de vista que a leitura uma parte da disciplina de Lngua Portuguesa (mesmo que algumas escolas reservem
algumas aulas especificamente para contedos de Literatura, diversificando em alguns casos o prprio professor) que vive sempre
uma situao problemtica particularmente no ensino mdio. Seguindo uma orientao historicista, em que mais se lia sobre literatura que as prprias obras, a atuao da escola mais afastava que
aproximava o aluno da leitura. Em consequncia, formava-se um
leitor de referencial de leitura limitado.
Preocupadas com o pequeno referencial de leitura dos universitrios, as universidades brasileiras introduziram como condio de ingresso Universidade a leitura de obras representativas da produo
literria brasileira (no caso da UFSC, que o nosso alvo, de oito a dez
ttulos anuais), numa tentativa de que as questes propostas sobre e/ou
a partir de textos literrios pudessem contribuir para a superao de
dificuldades relativas formao de leitores e ao consumo de leitura e,
principalmente, produo escrita. No tpico As institucionalizaes
89
09
da literatura fizemos referncia pesquisa da professora do Colgio de

Aplicao da UFSC, Claudete Segalin de Andrade. E sobre a relao
do aluno desse nvel de ensino com a leitura que esta pesquisa se voltou, ou seja, pretendemos verificar como as indicaes de leituras para
o vestibular so recebidas e consumidas pelo aluno; se esse tipo de obrigatoriedade interveio (ou no) na promoo da leitura, na formao do
prprio leitor e na qualidade do prprio texto escrito.
Passada esta fase das sugestes dos professores, continuamos a pesquisa de opinio com os alunos, porm por um caminho que parecia atingi-los mais de perto. No mais os questionrios e as entrevistas formais
do primeiro momento, mas atravs de espaos on-line destinados a trocas
de mensagens e formao de comunidades (Messenger, e-mail e Orkut).
Uma pesquisa informal levou-nos a uma comunidade chamada eu odeio
os livros do vestibular, a uma com poucos membros chamada Eu terminei Os Sertes e a uma outra chamada eu li os livros da UFSC. Foi
uma etapa bastante interessante na pesquisa. Descobrimos outras comunidades, inclusive onde alunos declaravam que no tinham lido os livros,
que no gostavam de ler etc. Encontramos, ainda, tpicos relacionados
ao vestibular. Na comunidade Eu odeio os livros que caem no vestiba,
os alunos discutiam sobre a chatice de ler dessa forma condicionada
e ainda procuravam conjuntamente uma soluo para isso. A soluo a
que chegavam a de que tendo um timo professor de literatura em sala
de aula, no se faz necessria a leitura dos livros (as explicaes deles nos
LAJOLO, Marisa [1993],
apud ANDRADE,
Claudete Segalin de.
Dez livros e uma vaga: a
leitura da literatura no
vestibular. Florianpolis:
Editora da UFSC, 2003.
bastam...). De que forma ento um timo professor de literatura ajudaria

os alunos a melhorarem suas redaes se a leitura a partir da indicao de
livros do vestibular poderia ser um dos motivadores da prtica da leitura?
Caberia ao professor alertar sobre essa importncia aos alunos. Citamos
Marisa Lajolo, lida por Claudete Segalin de Andrade:
O ato de ler foi de tal forma se afastando da prtica individual que a
tarefa que hoje se solicita de profissionais da leitura, como professores,
90
Captulo
09
bibliotecrios e animadores culturais, exorcizarem o risco da alienao,

muito embora eles possam acabar constituindo elo a mais na longa e
agora inevitvel cadeia de mediadores que se interpem entre o leitor e
o significado do texto.(LAJOLO, [1993], apud ANDRADE, 2003).
Alguns depoimentos encontrados nas comunidades virtuais merecem aqui ser citados como formas de ilustrao. Optamos por normatizar a forma, j que aqui nos interessa a ideia:
(Michel, 20 anos) 17/6/2005 19:04 (data de postagem).
Hehehe...Lhe garanto que com um timo professor de literatura, NO
precisa ler livro... porque sabendo a histria... e todos os tpicos e tais...
isso o que importa... olha s: sem ler nada disso mandei muito beeemmmm em literatura..... hehehe
ODEIO LIVRO QUE CAI EM VESTIBA (Comunidade)
Descrio da comunidade: Se voc uma pessoa normal que est pretendendo prestar um vestibular para entrar em uma boa faculdade, po-
Comunidade: EU ODEIO
OS LIVROS DO VESTIBA.
Descrio da Comunidade:
Comunidade para as pessoas q odeiam ler akeles
livros chatus q pedem no
vestibular, principalmente akelas poesias q c l
mil vezes e no entende
nada!!!Tudo bem q tem q
ler, mas cada um interpreta de uma forma neh
no?! Rsrs
rm se sente rebaixado por ter de ler livros de dcadas atrs quando

voc ainda nem era um espermatozide e nem teus avs eram ainda.....
Voc odeia aquela linguagem pica, aquele assunto ultrapassado que
s vezes chega a ser ftil.... Voc fica se perguntando o que levou uma
pessoa NORMAL a ler aquele livro sem necessidade nenhuma.... E se
voc acha que j est mais que ultrapassado as universidades obrigarem que seus vestibulandos leiam essas obras insuportveis da literatura , em vez de ler alguma coisa atual, pois ns vivemos o hoje no h 100
anos atrs..... Se voc concorda com tudo isso essa comunidade foi feita
pra voc....... Citem as obras mais torturantes da suas vidas.....
J em outras comunidades, como uma em que homenageia a escritora Clarice Lispector, os alunos comentam a apario de Legio
Estrangeira na lista dos livros do vestibular 2007 da UFSC: Creio que
obrigar o aluno a enxergar em uma obra aquilo que o professor ou exa-
91
minador quer que ele enxergue faz muita gente detestar literatura. Autores como a Clarice penetram em nossa alma com seus escritos e cada
alma recebe isso de forma distinta.
Estes comentrios so irreverentes, mas corajosos e demonstram
Disponvel em: <www.
portaldoleitor.com.br>.
Acesso em: 27 out. 2007.
um significativo movimento de manifestaes espontneas relacionadas

leitura obrigatria no espao virtual. Existe ainda uma comunidade
virtual chamada O Portal do Leitor: O objetivo deste stio fornecer
informaes sobre todos os livros catalogados no Brasil, alm de permitir a interao entre os prprios leitores atravs de outras comunidades
de leitura. Em 2006 havia 11 milhes de leitores no pas com acesso
Dados colhidos em 16
de agosto de 2006.
internet e sete milhes de internautas que se diziam no leitores. De certa forma, a internet est fazendo com que as pessoas leiam e escrevam,
mesmo que algumas vezes usem uma escrita prpria deste meio de comunicao como ilustram algumas notas deste texto.
Estamos querendo demonstrar que a lista de autores e livros consagrados, sugerida para o processo de seleo nas universidades, tm
sido motivo de controvrsia. No vamos entrar neste mrito, embora ele seja um motivador para uma ampla discusso, mas queremos
ressaltar que o ideal que se pudesse realizar nestas listas o desejo
de contemplar diferentes gneros literrios, de incluir textos e autores representativos da diversidade de gnero, raa, etnia e regies
da cultura de lngua portuguesa e atender, dentro do possvel, ao
horizonte de expectativa dos vestibulandos, o que significa permitir,
dentro do universo temtico de interesse dos jovens, uma reflexo
diversificada sobre a experincia humana, visando pensar o ensino
de leitura, e no s o de literatura, como um exerccio indissocivel
do quadro de relaes que constituem a realidade.
Nossa pesquisa, a partir das reflexes acima, passa a ser mais conclusiva, no momento em que a COPERVE d voz a muitos vestibulandos no Vestibular 2006, atravs desta proposta:
92
Captulo
Considerando a lista das obras literrias indicadas para este vestibular, qual ou quais dos livros desta relao voc indicaria para
leitura e qual ou quais voc no aconselharia? Por qu?
Escreva uma redao expondo argumentos que justifiquem sua escolha.

As trs propostas foram as descritas abaixo e a segunda delas tambm levava reflexo das leituras feitas, seja pelo livro de Franklin
Cascaes, seja pelo livro de Alcntara Machado, indicados na lista do
Vestibular 2006.
PROPOSTA 1
Considerando a lista das obras literrias indicadas para este vestibular, qual ou quais dos livros desta relao voc indicaria para leitura e
qual ou quais voc no aconselharia? Por qu?
Escreva uma redao expondo argumentos que justifiquem sua escolha.
PROPOSTA 2
Em um percurso literrio, sondando os quatro cantos da Ilha de
Santa Catarina, descobri algo mais que bruxas e andando pelos bairros
do Brs, Bexiga e Barra Funda, conheci a So Paulo que trocou a sociedade cafeeira pela industrial.
Escreva uma redao baseando-se nas ideias sugeridas pelo pargrafo acima.
PROPOSTA 3
A partir da leitura dos trechos de poemas transcritos abaixo, o que
voc escreveria ao presidente da Organizao das Naes Unidas (ONU)?
93
09
POEMA A:
[...]
Mas oh no se esqueam
Da rosa da rosa
Da rosa de Hiroxima
A rosa hereditria
A rosa radioativa
Estpida e invlida
A rosa com cirrose
A anti-rosa atmica
Sem cor sem perfume
Sem rosa sem nada.
(MORAES, Vincius de. A Rosa de Hiroxima. In: Nova Antologia Potica.
So Paulo: Companhia das Letras, 2004).
POEMA B:
Ns merecemos a morte,
porque somos humanos,
e a guerra feita pelas nossas mos,
pela nossa cabea embrulhada em sculos de sombra,
por nosso sangue estranho e instvel, pelas ordens
que trazemos por dentro, e ficam sem explicao.
(MEIRELLES, Ceclia. Lamento do Oficial por seu Cavalo Morto. In: Obra
Potica. 1 ed. Rio de Janeiro: Aguilar, 1958).
POEMA C:
Este tempo de partido,
tempo de homens partidos.
[...]
O poeta
declina de toda responsabilidade
94
Captulo
na marcha do mundo capitalista

e com suas palavras, intuies, smbolos e outras armas
promete ajudar
a destru-lo
como uma pedreira, uma floresta,
um verme.
(DRUMMOND DE ANDRADE, C. Nosso Tempo. In: A Rosa do Povo. Rio
de Janeiro: Record, 2004).
Solicitamos COPERVE e em agosto de 2006 o ncleo Literatura

e Memria (nuLIME) recebeu todas as redaes do vestibular de 2006,
das quais selecionamos as que centravam a sua abordagem em torno da
proposta 1. Para ns foi fundamental sair do plano das entrevistas que
fizemos na primeira etapa da pesquisa para esta leitura de um texto mais
articulado em situao de prova. Os vestibulandos podiam se posicionar, mas ao mesmo tempo estavam fazendo um texto para agradar aos
professores-avaliadores.
Que juzos os alunos emitiram nas redaes do vestibular? H
evidente apreenso da leitura nos textos? Como os alunos se posicionaram diante de livros sugeridos como Os Sertes, de Euclides da
Cunha, Poemas Escolhidos, de Jorge de Lima, O Fantstico na Ilha de
Santa Catarina, de Franklin Cascaes, Apenas um Curumim, de Werner
Zotz, Amigo Velho, de Guido Wilmar Sassi, 200 crnicas escolhidas,
de Rubem Braga, Imprio Caboclo, de Donaldo Schller, Brs, Bexiga e Barra Funda de Alcntara Machado, A Rosa do povo, de Carlos
Drummmond de Andrade e Resumo de Ana, de Modesto Carone?
O nuLIME um ncleo
de pesquisa do Departamento de Lngua e
Literatura Vernculas
da UFSC e se localiza na
Sala 505, do prdio B, no
Centro de Comunicao
e Expresso. Ele congrega professores-pesquisadores, mestrandos,
doutorandos e alunos
de Iniciao Cientfica
em torno dos seguintes
temas: a histria da literatura e a construo
de cnones, a preservao de parte do acervo
literrio do intelectual
catarinense Harry Laus,
a interveno das narrativas de si na (des)
construo da histria
literria, a investigao
em torno das teorias feministas e dos estudos
de gnero, a produo
feminina do sculo XIX
e do sculo XX e a relao literatura e ensino,
atravs de memrias e
registros de leitura.
A leitura de alguns textos tericos bsicos para a pesquisa foi fundamental para o entendimento de vrios dados que as redaes nos ofereceram. Entre alguns desses suportes tericos, contidos em nossa bibliografia, est o livro Educao Literria como Metfora Social. Desvios
95
09
e Rumos, publicado pela Editora da Universidade Federal Fluminense

em 2000 e de autoria da professora Cyana Leahy-Dios. Este livro analisa
os dilemas e as perplexidades encontrados pela pesquisadora na relao
de alunos de ensino mdio com a leitura. Interessante observar que a
professora entrevistou alunos e professores na Inglaterra e no Brasil e
encontrou aproximaes e distanciamentos na proposta pedaggica dos
dois pases. Considerou que no Brasil ainda h uma perspectiva positivista e histrica na abordagem literria, enquanto que na Inglaterra h
uma nfase na leitura de obras cannicas ou em determinados autores
consagrados. Um aluno do ensino mdio pode passar um semestre lendo os poemas de T. S. Elliot ou uma obra de Shakespeare. No Brasil h
sempre uma perspectiva mais panormica.
Depois da leitura desse livro de Cyana Leahy-Dios, conclumos que
a leitura de livros sugeridos pela COPERVE permite que haja hoje, por
parte das aulas de Literatura, uma mudana de uma perspectiva baseada na historiografia para um modelo de leitura mais criativa, que pode
ver as aulas de literatura como educao literria. O que queremos demonstrar que o exerccio de ler os livros sugeridos pode tambm criar
uma outra sensibilidade em relao leitura. Um conceito que queremos
usar o de valor conforme usado pelo terico francs Antoine Compagnon, em seu livro O Demnio da Teoria: Literatura e Senso Comum,
publicado pela Editora da UFMG, em 2001. Neste ensaio, o terico diz
que os leitores sempre esperam que algum autorizado lhes diga quais
Antoine Compagnon
so os bons e os maus livros, mas que justifiquem suas preferncias.

este o papel do professor, mas deve ser muito mais, no caso de nossa
pesquisa, este o papel daqueles que fazem as listas do vestibular. Ainda
que implicitamente, os vestibulandos e os futuros universitrios devem
entender por que aquele livro entrou na lista de leitura obrigatria. No
ensaio O Prazer do Texto (1996), Barthes afirma que nenhuma leitura
poderia ser idntica a outra nem para o mesmo leitor. O prazer do texto
no estaria em tentar reter o significante ou conter os signos no mo-
96
Captulo
mento em que se faz a leitura, mas fazer com que os leitores se animem
atravs da fuga. Dessa forma, como entrariam as perguntas feitas nas
provas do vestibular? De que forma estaramos incentivando a formao de novos leitores com perguntas que podem ser respondidas pelas
falas dos professores de literatura, como os prprios alunos concluram?
A proposta da crtica, semelhante a do vestibular, no nos leva a habitar
no texto, mas a nos aprisionarmos aos signos. E Roland Barthes defende
a ideia de que habitar o texto justamente perder o controle dos signos.
(BARTHES, 1988).
Apoiando-nos nestas leituras e no ensaio de Antonio Candido O
Direito Literatura, fizemos pesquisa por amostragem de 500 redaes.
Calculamos que a Proposta 1 de redao foi escolhida por cerca de 30%
dos alunos que prestaram vestibular em 2006.
At que ponto os livros indicados para o vestibular da UFSC formam um novo leitor ou solidificam uma outra prtica de leitura? Algumas redaes mostraram que nem todos sabem (mas parecem querer
saber) do porqu de certas inseres ou indicaes, como a de livros volumosos com linguagens complicadas ou mesmo questionando a incluso
de livros ficcionais. Vamos a alguns exemplos:
Optamos por numerar

as redaes e assim nos
referimos a elas (todos
os nomes ou qualquer
referncia de autoria
foram retirados pela
COPERVE).
Redao 33: O mais chato nome designado por alguns vestibulandos para definir Os Sertes o que eu no aconselho. So mais de
quinhentas pginas de puro sofrimento, no quesito veracidade histrica, Imprio Caboclo deixa muito a desejar.
Redao 48: os livros de fico no possuem informaes teis e
necessrias. Por ex: O homem que sabia javans interessante, porm
desnecessrio.
Redao 53: no se tem muita idia de como e porque de certos livros
serem escolhidos, mas tem a certeza que esses mesmos livros so timas
obras que foram muito discutidas j, e assim foram compor o vestibular.
97
09
Redao 117: sempre tem um livro desconhecido que entra na

lista, como Apenas um curumim. Eu nunca tinha sequer ouvido esse
nome, mas tive que ler o livro, que por sinal gostei e me identifiquei com
alguns aspectos do livro.
Redao 142: So livros bem conceituados, de bons escritores,
mas que nem sempre agradam seus leitores. s vezes pela dificuldade
da linguagem, do entendimento do livro, por razes de apresentar bastantes palavras desconhecidas ou que foi escrito h tempos.
Redao 200: E Os Sertes? No vai falar dos Sertes? Ah, Os Sertes voltou para a estante que de onde nunca deveria ter sado.
Outros exemplos poderiam ser dados, mas o que pudemos perceber
foi que muitos alunos sabem o que querem ler e centram seu olhar sobre o prazer de ler textos mais contemporneos. Muitos dizem que no
fazem questo da leitura dos clssicos, de livros do sculo XIX e entendem que ler sem satisfao acarreta num desinteresse, numa leitura com
contagem regressiva e num possvel abandono permanente dos livros.
Redao 52: As leituras obrigatrias devem [...] ser cada vez mais
contemporneas. O hbito de ler no realizado por prazer acarreta ao
desinteresse e ao possvel abandono permanente dos livros.
Redao 58: Para mim os livros so bons quando prendem minha ateno, me secam a boca ou quando no consigo parar de lerlos
[sic] at o fim.
Redao 80: Algumas vezes, o papel da escolha dos livros a serem
lidos primeiro fica a cargo da instituio de ensino e no do estudante, fazendo-o perder a disposio ou o interesse para a leitura de algumas obras.
Redao 139: Falar de Os Sertes talvez j parea chato, todos tem
horror ao livro, no querem saber de ler. [...] Talvez devssemos deixar
de lado o fato de as leituras serem obrigatrias e pensar nas oportunidades de aprendizado que elas podem nos oferecer.
98
Captulo
importante destacar na amostragem da pesquisa que, entre os

oito livros, houve mais recomendaes do que crticas: 260 recomendaes e 119 no-recomendaes. Algumas outras colocaes merecem
destaque, como a da redao 85, em que o vestibulando fala da formao de leitores por obrigao (e com contagem regressiva) nas escolas, o
que desestimula o leitor; ou a da redao 107, em que diz que tudo que
voc l, at mesmo o que geralmente considerado inutilidade, contribui no reconhecimento de suas preferncias; ou a colocao da redao
69, em que fala do poder dos livros como produtor de ideias, ou ainda,
a 140, em que diz: Resumo de Ana um timo livro para os fs de Kafka. Isso mostra um amadurecimento do leitor ou um palpite que deu
certo... Uma das redaes termina com a seguinte frase: E se lssemos
tudo o que fosse de nosso agrado, qual seria nosso conhecimento hoje?
Poderamos arriscar a dizer que se comeassem a ler o que lhes fosse do
agrado, nunca parariam de ler.
Embora no tenha sido o nosso objetivo quantificar a anlise optamos por mostrar aos nossos leitores para pesquisas futuras o quadro
estatstico em relao s citaes e indicaes dos vestibulandos dos
livros indicados. Os nmeros inferiores se referem queles livros que
foram indicados com exclusividade na redao (podendo haver no-recomendaes). Os superiores, queles indicados juntamente a um ou
mais livros. A soma indica o total de recomendaes.
Os motivos pelas indicaes dos dois livros mais recorrentes so os
seguintes:
99
09
Recomendados
nico
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
30
28
29
1
Apenas um Imprio
Curumim Caboclo
29
23
21
15
14
em meio a outras indicaes
7
Amigo
Velho
11
15
2
Os Sertes
O
200
Fantstico Crnicas
na Ilha de
SC
5
2
10
2
Resumo Brs, Bexiga Novos A Rosa do

de Ana
e Barra
Poemas
Povo
Funda
a) Os Sertes: sobre importante fato histrico, traz cultura e informaes sobre histria e geografia para os amantes da guerra e
da complexidade; para quem tem mais conhecimento da Lngua Portuguesa, uma leitura inteligente; indica, apesar da linguagem, aprendizado gramatical; um livro cannico; permite
adquirir vocabulrio e leva reflexo.
b) Apenas um curumim: pela mensagem ecolgica que nos traz;
pela linguagem; pela cultura indgena; pela natureza descrita; pelo ensinamento de respeitar a terra; pela descontrao,
por ser dinmico e reflexivo; pelo autor ser catarinense; por
ser emocionante e levar conscientizao; por fazer o leitor se
prender histria.
Em relao aos no-recomendados, a disparidade foi muito mais
acentuada, como podemos ver no grfico a seguir.
100
Captulo
No-recomendados
nico
em meio a outras indicaes
45
40
17
35
30
25
20
15
27
10
5
0
3
3
Apenas um
Curumim
10
0
Imprio
Caboclo
10
5
Amigo
Velho
Os Sertes
O
Fantstico
na Ilha de
SC
3
3
200
Crnicas
3
5
Resumo
de Ana
Brs, Bexiga
e Barra
Funda
2
2
Novos
Poemas
A Rosa do
Povo
Os motivos para essa acentuada no-recomendao so os seguintes: Os Sertes possui linguagem complicada,tem excesso de detalhes,
exige conhecimento prvio sobre o assunto, denso, longo, violento,
cansativo... Convm dar destaque de que Os Sertes de Euclides da
Cunha foi paradoxalmente dos mais indicados e dos menos indicados...
Motivo mais recorrente

dentre as redaes que
fazem parte da amostragem.
O certo que os vestibulandos que escolheram falar de livros foram

vestibulandos leitores. No sabemos quantos destes entraram na UFSC.
Desejamos que muitos o tenham conseguido. Como profissionais da rea
de Letras acreditamos que ao escutar a voz deles, que ao assumi-los como
crticos literrios, estejamos conseguindo atingir os objetivos da pesquisa
e que estamos conseguindo, de certa forma, responder pergunta de Roland Barthes, em seu ensaio Reflexes a respeito de um manual:
Ser que a literatura pode ser para ns algo que no seja uma lembrana
de infncia? Quero dizer: o que que continua, o que persiste, o que que
fala da literatura depois do colgio? (BARTHES, 1988c, p. 53, grifo nosso).
101
09

1. Conforme mencionado no tpico As institucionalizaes da literatura, a leitura da literatura foi inserida nas provas dos vestibulares, em 1989, com o intuito de melhorar a qualidade da leitura e da escrita
dos alunos. Considerando que nem todos os alunos
e alunas, que concluem o ensino mdio, leem as indicaes, voc(s) acredita(m)
que a leitura da literatura no vestibular conquistou um lugar prprio? Por qu?
2. Maria Alice Faria, livre docente e titular em Literatura Brasileira pela UNESP,
em entrevista concedida a Benedito Antunes no jornal Proleitura, em abril de
1997, lanou uma provocao em uma de suas respostas a respeito de clssicos literrios. Afirmou a professora: Depois que a Lingustica excluiu a literatura
como modelo de lngua padro, considerar exclusivamente a literatura como
patrimnio uma coisa que precisaria ser revista. No vestibular, por exemplo,
por que s h questes de literatura? H perguntas de Histria, Geografia, mas
nunca sobre msica, artes plsticas, arquitetura, cultura popular. Todo mundo
vive a cultura popular, que chega inclusive classe mdia, elite. H uma mumificao do conceito de clssico no vestibular. (FARIA, 1997, p. 1). Tendo em
vista a proposta do MEC de 2009, que pretende acabar com a diviso por disciplinas, criando quatro grupos mais amplos (lnguas; matemtica; humanas; e
exatas e biolgicas), conteste(m) a afirmao da professora Maria Alice Faria, em
consonncia com a proposta do MEC, e exponha(m) seu(s) ponto(s) de vista.
3. Segundo a Professora Claudete Amlia Segalin de Andrade (2003, p. 88), a
presena de leitura no vestibular abre um hiato significativo entre o ensino
de literatura previsto nos programas de lngua portuguesa do ensino mdio
e aquele que se apresenta como necessrio, em funo das indicaes. Percebendo atualmente que literatura no ensino mdio praticamente sinnimo de literatura para o vestibular (ou vice-versa); como pensar a literatura
102
Captulo
nessa etapa da escolarizao para alunos e alunas que no pretendem prestar vestibular? Como pensar a literatura no ensino mdio fora do vestibular?
Que propostas podem ser feitas para promover a leitura?
4. Que livro voc(s) indicaria(m) para compor a lista do vestibular da UFSC?
Por qu?
Leia mais!
Lies
Na contemporaneidade muito se tem falado de crise da leitura e crise da literatura. Por esse lado tem se falado na necessidade de se pensar a literatura
e suas crises. Sugerimos estas leituras como complemento da reflexo sobre
o ensino da literatura no ensino mdio:
BASTOS, Hermenegildo. Permanncia da literatura. Direo da prtica literria na era do multiculturalismo e da indstria cultural. In:
LOBO, Luiza (Org.). Fronteiras da Literatura. Rio de Janeiro: Relume
Dumar, 1999, p. 45-50.
OLINTO, Heidrun Krieger. Disciplina sem disciplina. Observaes sobre estudos literrios e culturais. In: LOBO, Luiza (Org.). Globalizao
e Literatura. Discursos Transculturais. Rio de Janeiro: Relume Dumar,
1999, p. 45-53.
PEREIRA, Helena B. C. Literatura e Cultura hoje. Educao e Linguagem. Revista da Faculdade de Educao e Letras da Universidade
Metodista de So Paulo, 2000, p. 179-193.
RAMOS, Tnia Regina Oliveira Ramos. Dentro deste (a)ps: muito
abalo, novos nomes, outras falas. Cadernos do Centro de Pesquisas
Literrias da PUCRS, Porto Alegre, v. 6, n. 1, ago. 2000, p. 73-79.
SANTIAGO, Silviano.A literatura e suas crises. In: Vale quanto pesa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982, p. 127-133.
103
09
O texto literrio na escola: apontando caminhos
Captulo
10
10 O texto literrio na escola:

apontando caminhos
Os que somos dominados pela paixo da leitura e nos esforamos para
incutir essa paixo em outros crianas, jovens, adultos andamos sempre
procura de meios de contaminao: como transmitir o gosto e o prazer da
leitura.
A partir do ensaio: RAMOS,

Tnia Regina Oliveira. O texto literrio
e a escola. In: Palavra amordaada.
Passo Fundo, RS: Universidade de
Passo Fundo, 2001, p. 326-335.
(SOARES, 2007, p. 127)
Como profissionais da linguagem, alocados na rea de Letras, sabemos que o que se espera de nossos alunos, futuros professores do sexto
ano do ensino fundamental ao terceiro ano do ensino mdio, uma prtica de escrita e de leitura. O fracasso do sistema educacional, cuja causa
no aqui objeto maior de nossa reflexo, resultou na chamada crise
do ensino da lngua portuguesa, fazendo com que os professores no
encontrem condies necessrias para atualizar o seu saber, o que lhes
possibilitaria criar novos procedimentos metodolgicos para o processo
ensino-aprendizagem. Assim, a cada concurso para o magistrio, a cada
vestibular para o ingresso na universidade, a imprensa no poupa esforos em mostrar que os alunos, embora tenham frequentado uma escola
durante, no mnimo, onze anos, parecem saber, mas no sabem; pois o
professor parecia ter ensinado, mas no ensinou... E a crtica recai muito
mais sobre a formao profissional dos professores.
Particularmente, para ns, nesse livro e em nossa prtica, interessa o papel da literatura na escola e como isto pode se processar.
Falamos aqui da literatura cannica, aquela que inevitavelmente ser
cobrada nos exames vestibulares, em concursos pblicos, mas muito
mais aquela que permite ao estudante um contato direto com a linguagem escrita transformada em texto comprometido com a literariedade, e no apenas com a literalidade. Para isso temos que considerar o
objetivo de nossas disciplinas de literatura nas faculdades de Letras e
105
sempre fornecer pistas para que os futuros professores tenham a competncia pedaggica (o fazer) a partir e alm da prpria metodologia
e do prprio contedo de ensino presente nos livros didticos, sustentculo do ensino em nosso pas.
Para ensinar literatura, o professor precisa saber o que literatura,
quais so os textos que representam a literatura brasileira em seus mo(vi)
mentos mais importantes, como ela pode ser introduzida paulatinamente
na sala de aula e como os alunos vo se familiarizando com textos, nomes
e autores. A literatura, mais do que instruir ou dar respostas exatas, busca
mostrar que um campo privilegiado de aprendizagem expressiva, pelo
que ela pode mostrar de significados, de possibilidades interpretativas, a
partir de infinitas combinaes das poucas letras de nosso alfabeto.
Neste texto e, particularmente, neste reencontro com o ensino
fundamental e mdio, atravs daqueles que se preparam para serem
seus futuros professores, possvel mostrar a todos que, quando uma
garota de 13 anos escreve em sua agenda, com cores e odores, meu
desaniversrio est mostrando que uma leitora em potencial de Guimares Rosa... Que possvel construir caminhos para a formao do
leitor desde o primeiro livro de leitura; que escrever se aprende lendo
de forma sistematizada e disciplinada; que as melhores possibilidades
de leitura se do na escola, desde que a escola defina o lugar que ocupa a literatura no seu projeto pedaggico. Em uma crnica publicada
em 1999, na Folha de So Paulo, a jornalista Marilene Felinto chama-nos ateno para os apelos, em perodos de novas matrculas, das
escolas particulares atravs de outdoors ou pela mdia: na escola X seu
filho aprender informtica, carat, ingls, bal... Ela pergunta: E os
livros? Quantos livros tm a biblioteca da escola de seu filho? Como
se processar o incentivo ao exerccio da leitura? Os pais hoje levam
em considerao esta oferta para a escolha da escola de seus filhos?
(FELINTO, 1999).
106
Captulo
Diante dessas circunstncias, poderamos contentar-nos com a sempre

existente boa vontade dos professores de Portugus, mesmo diante
da falta de apoio da escola, e no deixar que a literatura desaparea.
Um dado importante nesta prtica sempre permitir que a literatura
ensinada possa muitas vezes ser avaliada sem nota, mas com elogios,
com incentivo, com debates, com trocas, com prmios e recompensas
simblicas. No acreditamos na desescolarizao da leitura (sobretudo da literatura, que o nosso objeto especfico). A escola uma das
ltimas oportunidades que tem a criana ou o jovem de entrar em
contato com a leitura e, mais especialmente, com a literatura.
Perguntamos como ponto de reflexo: pode-se impor a leitura de determinados livros? Toda escola escol(h)a, queiramos ou no... Mas perguntamos tambm: impe-se preferncia por determinado esporte, por
um tipo especfico de msica, por um tipo de filme, por um determinado
pintor? A imposio deve se dar a partir de um exerccio de aprendizagem, criado e desenvolvido paulatinamente, por isto o nosso papel norteador capaz de indicar maneiras e momentos para mostrar alguns textos
como fonte de prazer, manancial de respostas, repertrio de perguntas,
potencial de encontros consigo mesmo. O ato da leitura solitrio e solidrio. Para se efetuar, precisa de reciprocidade, de cumplicidade.
Cabe a ns orientar nossos alunos, dar pistas, depois libert-los.
No h por que todos lerem o mesmo livro, mas tambm no h por que
orientar sem impor algumas direes. O primeiro passo deixar que
tragam livros mesmo sem os ter lido. Comentar as capas, os autores, os
ttulos, o nmero de pginas, o enredo e os personagens daqueles que
se conhece... Depois cada um poderia ler uma pgina, trocar, comentar. Deve-se at, num primeiro momento, respeitar a indiferena ou o
alheamento da atividade por alguns deles. A partir deste contato, dar
algumas atividades sistematizadas ainda que sejam com alguns clssicos
da literatura infantil e juvenil. importante no perdermos de vista que
107
10
contar histrias uma histria muito antiga, e a prosa se aprende a.

Alguns romances devem, mesmo no ensino mdio, ser contados pelos
professores antes de serem analisados.
Posteriormente, possvel se comear a pensar que todo texto no
s construdo pelo escritor, mas muito mais pelo leitor. isto que permite mltiplas leituras de uma mesma obra, condicionada vivncia,
cultura e histria de cada personagem. A obra no aquilo que foi
escrito e colocado na estante. Todo texto, todo livro pode ser singularmente interpretado. Deles provm o saber literrio, que deve ir muito
alm das cronologias, das biografias, dos estilos de poca. Deve dialogar
com as outras disciplinas e outras reas do conhecimento.
Cientes dessas questes, possvel, por exemplo, a partir da crnica Antigamente, de Carlos Drummond de Andrade, apresentarmos
j nas primeiras sries do ensino fundamental uma leitura do final do
sculo XIX, lermos e reescrevermos o clebre Aplogo de Machado de
Assis, conhecermos a vida e a obra de Machado de Assis atravs de vdeo e de atividades complementares; representarmos algumas passagens
para, quando chegarmos ao ensino mdio, termos a (a)ventura de fazer
uma leitura filosfica e cultural, enriquecida pelo ldico de O Alienista,
complementada no ensino mdio por alguns contos e pelos romances
mais significativos de nosso autor (por que no?) maior, Machado de
Assis. Estaremos a um passo dos prprios alunos sentirem a necessidade de ler com ateno os romances para analis-los sem se satisfazerem
mais apenas com os resumos dos livros dados em fichas de leituras, em
pginas da Web, em cursos pr-vestibulares. Alis, a cobrana da literatura no vestibular, como mostramos, pode ser bastante proveitosa e
deve estimular a ideia de que o texto literrio , antes de tudo, um pergaminho e deve ser tratado com o devido respeito e distanciamento.
Este exemplo da literatura no vestibular no fortuito nem aleatrio.
A insero de questes relacionadas aos livros propostos em listas pelas
108
Captulo
comisses de vestibular deve ser considerada na exata dimenso de suas

consequncias para o conceito de literatura e para o tratamento que as
universidades, em ltima instncia, conferem ao saber.
Estaremos, assim, apresentando despretensiosamente os cnones
de nossa literatura e para que, aventura maior ainda, no oitavo, nono
ano, possamos comear j lendo os prefcios de Tutamia (Ns, os Temulentos, por exemplo) e um conto como Esses Lopes, de Guimares
Rosa e obras como Infncia e Vidas secas, de Graciliano Ramos. Lendo
livros, vendo filmes, estabelecendo o dilogo entre as duas linguagens.
Uma prtica como esta que nos permite ler a textura do mundo e entender como o simples pode se tornar complexo em textos como os de
Graciliano Ramos e de Clarice Lispector e como podemos ir adiante
das edies didticas. To espinhosa quanto a produo de um discurso prprio, a aprendizagem do trabalho com o texto literrio como o
desafio de qualquer experincia. Os contos, por exemplo, tm formas
simples, mas exigem que sejam dados nos primeiros anos do ensino
fundamental at a universidade, para que os alunos reconheam as suas
estruturas de significao. Por exemplo, no segundo ano do ensino mdio possvel analisar a estrutura de um conto e reescrever um outro a
partir do primeiro; no ensino mdio, a partir de um corpus ampliado,
podem-se fazer anlises comparadas.
Esse texto abre brechas para a perspectiva dos estudos culturais,
centra-se naquilo que tem sido a tnica de muitas das nossas atividades,
a excluso e a censura, e procura ter trs momentos. No primeiro deles,
deseja-se apontar para algumas reflexes crticas e tericas sobre o ensino da leitura e da literatura; em um segundo momento, demonstrar
como, atravs da insero indireta de um autor como Machado de Assis
desde o sexto ano, ser mais fcil o estudo de textos literrios no ensino
mdio, quando a literatura passa a ser disciplina. O mesmo pode se fazer com alguns textos de Clarice Lispector, Guimares Rosa e Graciliano
109
10
Ramos, para nos determos nos autores mais clssicos e, posteriormente, ir nos aproximando de tudo que se pode chamar de contemporneo.
Assim, poderemos abrir espao para as nossas inquietaes e nossos
comentrios do papel do ensino da literatura hoje e do que podemos
fazer para nos atualizar e inserir novos textos e novas ideias na nossa
prtica pedaggica. Abrirmos, igualmente, um espao para podermos
perguntar, por exemplo, qual o nosso papel quando temos que interferir
no desejo daquele aluno que deseja ler espontaneamente os livros de
Paulo Coelho e chamar Machado de Assis de Machato de Assis.
Embora tenhamos procurado dar algumas diretrizes, o que importante muitas vezes resistir tentao de escolher e obrigar certas
leituras ou optarmos por tudo aquilo que mais fcil ensinar, ou
apenas o que de nosso gosto. Mas, sem obrigar, podemos contagiar pelo nosso entusiasmo. Mostrar que igualmente somos leitores
dos clssicos de nossa literatura e que eles podem nos ensinar muito, no no sentido instrucional, pois a literatura no instrumento
informativo. Por outro lado, ns no podemos parar de ler exatamente no ponto em que estamos ou estvamos quando terminamos nosso curso de graduao. preciso que sejamos leitores e que
nos mantenhamos atualizados, frequentando livrarias, adquirindo
livros, lendo suplementos literrios, consultando o ambiente virtual e mantendo contato com os professores da universidade, que no
Curso de Letras buscam transformar o conhecimento literrio. Eles
precisam ser reencontrados (e cobrados tambm) para que percebam que (n)a pr tica sempre outra coisa... Ler o contemporneo
uma boa forma de se entender como se processa a esttica da recepo e a prpria dinmica da histria da literatura sem nos escravizarmos a ela, como o fazem os manuais e a maioria dos livros didticos.
preciso tambm no esquecer que a literatura faz parte de uma

outra etapa da escola: no mais da informao (que secciona o saber),
110
Captulo
mas da formao e da transformao. O bom leitor de literatura aquele

que faz da leitura uma ao vertical capaz de ampliar as relaes do texto com a sociedade e com a cultura.
Interessa aqui mencionar as questes relacionadas com aquilo que
vir com o Enem e a preparao para o Enem. Do ponto de vista da
tradio escolar brasileira a leitura de romances, de crnicas, de contos
e de poesias foi fundamental nos currculos escolares no sculo XIX e
durante o sculo XX. As tentativas recentes de democratizao do ensino foram acompanhadas de novas propostas para o ensino mdio. Mudaram os tempos como se reconhece at mesmo nos PCNs. A proposta
do Enem correta, poderamos dizer, em seu princpio consiste em
apagar os limites estabelecidos entre as disciplinas. Textos literrios podem ser utilizados para testar conhecimentos de Geografia e Histria.
Embora exista uma preocupao em diviso por disciplinas nas provas
vestibulares, a proposta de no haver limites entre elas no est restrita
ao Enem. Nas provas do Vestibular 2010, da Universidade Federal de
Santa Catarina, possvel perceber certo apagamento das fronteiras estabelecidas entre as disciplinas. Textos literrios e conhecimentos que,
em uma primeira impresso, seriam dignos da Literatura so testados
em Histria e Geografia, por exemplo. Isso significa dizer que a universidade est em busca de um leitor plural, que consiga perceber as conexes entre os diferentes tipos de textos e estabelecer inmeras relaes
desvinculando-os de disciplinas especficas.
Ao se pensar tambm a questo da leitura da literatura, no ensino
mdio, ao se pensar os gneros literrios enquanto a concretude da obra
acessvel aos alunos, ou em outras palavras, a literatura como componente curricular no ensino mdio, constituindo ainda um contedo capaz de conseguir o interesse pela leitura, no podemos perder de vista
a necessidade de levar os alunos, ou uma parcela deles, a experimentar
a experincia esttica e a refletir criticamente sobre o real. Isso justifica-
111
10
ria a necessidade da continuidade da leitura de literatura e da literatura

com(o) disciplina no ensino mdio, como um dos caminhos possveis
para o no empobrecimento do esprito crtico e da criatividade.
E pode existir maior privilgio do que sermos responsveis por
instrumentalizarmos nossos alunos para analisar textos literrios na
escola? Instrumentaliz-los para este exerccio significa proporcionar
que eles enxerguem o que os outros apenas vislumbram e que sejam
capazes de exercer sua capacidade de leitura em um nvel no qual saibam trabalhar com a histria, com a geografia, com a cincia, com a
cultura, com a sociedade, com o novo, com o diferente, na expresso
mais democrtica e mais subversiva: a literatura enquanto prosa do
mundo. Essa talvez seja a resposta que se pode dar s inquietaes da
professora que deu incio ao nosso livro.

professores:
1. Aps percorrermos uma trajetria de dez tpicos, que discutiram questes relacionadas literatura e ao seu ensino, qual(quais) (so) o(s) seu(s)
entendimento(s) da literatura com(o) disciplina na escola? Qual a vantagem de
se estudar a literatura no sculo XXI? H lugar e espao para ela neste sculo?
2. Alm dos gneros literrios levantados nos captulos O texto literrio na escola: apontando caminhos e A literatura na sala de aula (o poema, a narrativa e
a Internet), que outros gneros literrios poderiam ser usados em sala de aula?
Que proposta de trabalho de literatura voc(s) desenvolveria(m) na escola?
3. Qual a sua experincia ou as suas experincias de apre(e)nder e/ou
ensinar literatura?
112
Referncias
Referncias
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Universidade Federal de Santa Catarina

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Copyright 2011, Universidade Federal de Santa Catarina/LLV/CCE/UFSC

1. Literatura Estudo e ensino. I. Santos, Izabel Cristina da Rosa

Fabiana Cardoso Fidelis

tem, porque os pedagogos e professores de outras reas tm a ideia de que

Ensino Mdio, tudo se encaminha para colocar a literatura dentro da rea

AGAMBEN, Giorgio. Infncia e histria. Destruio

compreendia que um dos preceitos da arte era o de deleitar, mas o de,

em Educao literria como metfora social: desvios e rumos, o de criar

Lanamos aqui algumas perguntas que ainda fazem parte de certas

Dante Alighieri (12651321) poeta, escritor

meiro, caminhos de leitura para determinadas obras, afirmando que

Homero (sc. VIII a.C.) poeta grego que se

Chaucer (1343-1400) filsofo, escritor e diplomata ingls; autor de

de (BLOOM, 2001a, p. 36-37).

O professor da USP e importante crtico literrio Antonio Candido,

Seguindo com as reflexes de Antonio Candido, tendo em mente o

A literatura como direito, no como dever.

Reflita(m) e troque(m) ideias com seus

BARTHES, Roland. Escritores, intelectuais, professores. In: O rumor

Laranjeira. So Paulo: Brasiliense, 1988d. p. 333-342.

para trs; substituir pelo texto o autor, a escola, o movimento, e

Pensando-se nessas questes e solues, podemos perceber que, por

Alm da ABL, imprescindvel citar que outras

(ABL), em 1896, que se estabeleceu uma autntica expresso literria

Universidade - mais especificamente os seus cursos de Letras - uma

Diante dessa situao, indefesos, os no mais acadmicos, mas agora

Entre os moldes aprendidos nos Cursos de Letras e os contedos

Currculos e programas de literatura no

ingresso na maioria das universidades pblicas esto fundamentados

Conforme Redao dada

Lei 5.692, de 1971,

no da gramtica, produo de textos e literatura. Embora seja vista em

Segalin de Andrade (2003), o professor de grego da Faculdade de Fi-

cobrana da leitura de literatura para as provas do vestibular entrou em

Nesse processo de institucionalizao da literatura, no se pode

Reflita(m) e troque(m) ideias com seus colegas, tutores e

JOBIM, Jos Lus. Os estudos literrios e a identidade da literatura.

Professores, alunos e literatura

Relao literatura e ensino

Relao literatura e ensino

biente virtual; sem fronteiras, sem limites, sem (de)limitaes. O saber

Relao literatura e ensino

Pelo meio Escola em que est inserida, a literatura passa a ter

Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a

Segundo consta na Lei

apenas classificada: literatura infantil, literatura juvenil, literatura

Relao literatura e ensino

Qual a relao entre a literatura e o seu ensino? continuamos

distante e alheio a tudo e a todos. imprescindvel que o professor no

Reflita(m) e troque(m) ideias com seus colegas, tutores e

Relao literatura e ensino

A literatura na sala de aula (o poema, a narrativa e a Internet)

A literatura na sala de aula

Os anos 60 foram assinalados pelo desenvolvimento da Esttica da

Nessa esteira, pe em questo a noo de livro e afirma que, ao ler

Importante mencionar o projeto de dissertao de Mes-

francs menciona seriam a paginao,

trado em Literatura, na UFSC, da Professora Bianca Cristina

o ndice, as tabelas. Os leitores pos-