Lineamientos Cuuriculares Etica y Valores

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional
serie lineamientos curriculares

Agradecimientos
Este documento es resultado de un trabajo interdisciplinario e interinstituciona
l, que fue posible gracias a la
voluntad decidida de muchas personas y organizaciones que compartieron interroga
ntes y se comprometieron
en la bsqueda de conocimientos acerca de los lineamientos pedaggicos y curriculare
s que el pas necesita y
el Ministerio de Educacin debe ofrecer. A todos ellos, instituciones y personas,
un agradecimiento especial
porque con sus aportes estn haciendo posible que la educacin sea un asunto de inte
rs de toda la sociedad.
A la Direccin General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico del MEN que junto con
sus asesores y equipos
de trabajo orientaron, acompaaron y apoyaron el proceso de elaboracin, discusin y p
ublicacin de este
material, un merecido reconocimiento porque su gestin pedaggica y administrativa h
a sido definitiva para la
consecucin de la meta de presentar unos lineamientos a los educadores colombianos
.
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Mensaje del Ministro
En la antesala del nuevo milenio y en el contexto de la
nueva sociedad de conocimiento, la educacin se
reconoce como la causa principal del progreso y de los
avances que conocemos como desarrollo.
Para que esto sea as entre nosotros es urgente animar
todos nuestros empeos con una visin nueva del
desarrollo y por consiguiente de la educacin. Con una
visin del desarrollo humano sostenible como visin
articuladora y totalizante de las relaciones del hombre
con sus semejantes y con su medio, que hace
perdurable el progreso para nosotros y para las
generaciones futuras, que desarrolla la capacidad
humana del trabajo como una potencialidad abierta y
coordinada con el flujo de todas las formas de vida como
sistema.
Una visin nueva de la educacin capaz de hacer
realidad las posibilidades intelectuales, espirituales,
afectivas, ticas y estticas de los colombianos, que
garantice el progreso de su condicin humana, que
promueva un nuevo tipo de hombre consciente y capaz
de ejercer el derecho al desarrollo justo y equitativo, que
interacte en convivencia con sus semejantes y con el
mundo y que participe activamente en la preservacin
de los recursos. En este contexto, el Ministerio de
Educacin Nacional entrega a los educadores y a las
comunidades educativas del pa s la serie de
documentos titulada "Lineamientos Curriculares", en
cumplimiento del artculo 78 de la Ley 115 de 1994.
Los lineamientos constituyen puntos de apoyo y de
orientacin general frente al postulado de la Ley que nos
invita a entender el currculo como "...un conjunto de
criterios, planes de estudio, programas, metodologas y
procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad cultural nacional, regional y
local..." (artculo 76).
Los lineamientos que han de generar procesos de
reflexin, anlisis crtico y ajustes progresivos por parte
de los maestros, las comunidades educativas y los
investigadores educativos, hacen posible iniciar un
cambio profundo hacia nuevas realidades en donde las
"utop as" y la imaginacin de nuevos modelos de
sociedad estimulen entre nosotros un hombre nuevo con
una actitud mental nueva, consciente de que no hay
realidades por imitar sino futuros por construir, y en el
cual las mejores condiciones de vida que se vayan
alcanzando exigir n no tanto tener ms sino ser ms,
pues sta es la verdadera condicin del progreso
humano.
Jaime Nio Dez

Ministro de Educacin Nacional
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Sentido pedaggico de los lineamientos
El propsito de estos documentos es compartir algunos
conceptos que sustentan los lineamientos curriculares
por reas del conocimiento con el objeto de fomentar su
estudio y apropiacin.
En el proceso de desarrollo de la Constitucin Poltica y
de la Ley General de Educacin, surgen interrogantes
sobre el sentido y la funcin de la pedagoga en el siglo
XXI, sobre las potencialidades que es posible desarrollar
en las personas, en los grupos, en las etnias y en las
diversas poblaciones. Ligadas a las anteriores surgen
las preguntas sobre qu ensear y qu aprender en la
escuela. Y todos esos cuestionamientos hacen que las
reflexiones converjan a los temas de currculo, plan de
estudios, evaluacin y promocin de los estudiantes. La
discusin de estos temas requiere tiempos y espacios
intencionalmente generados y mantenidos.
Las respuestas de los docentes y de los consejos
acadmicos pueden tener un nfasis hacia lo local,
hacia lo singular del municipio o de la poblacin que
atienden. Las respuestas de las secretaras de
educacin y del Ministerio tienen que combinar la
atencin a la diversidad con los aportes a la
construccin de la identidad nacional. A las autoridades
les corresponde velar porque los currculos particulares
traten en forma adecuada la tensin entre lo local y lo
global; que las comunidades sean competentes para
asumir autnomamente sus procesos educativos sin
perder de vista que su municipio y su escuela, con todas
sus particularidades, estn situados en un pas y en un
mundo interconectado e interdependiente.
Con los lineamientos se pretende atender esa necesidad
de orientaciones y criterios nacionales sobre los
currculos, sobre la funcin de las reas y sobre nuevos
enfoques para comprenderlas y ensearlas.
El papel que cumplen las reas y las disciplinas en los
currculos de la educacin bsica y media, vara segn
las pocas y las culturas. A los educadores especialistas
corresponde elaborar y asumir los programas
curriculares como transitorios, como hiptesis de trabajo
que evolucionan a medida que la pr ctica seala
aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o
incluir.
Tambin cambian los procedimientos que el Ministerio
de Educacin emplea para orientar el desarrollo
pedaggico del pas. Abandona el rol de diseador de
un currculo nacional para asumir el de orientador y
facilitador de ambientes de participacin en los cuales
las comunidades educativas despliegan su creatividad y
ejercen la autonoma como condicin necesaria para

que haya un compromiso personal e institucional con lo
que se hace y se vive en las aulas.
Los lineamientos buscan fomentar el estudio de la
fundamentacin pedaggica de las disciplinas, el
intercambio de experiencias en el contexto de los
Proyectos Educativos Institucionales. Los mejores
lineamientos sern aquellos que propicien la creatividad,
el trabajo solidario en los microcentros o grupos de
estudio, el incremento de la autonoma y fomenten en la
escuela la investigacin, la innovacin y la mejor
formacin de los colombianos.
Santa Fe de Bogot, D.C., 7 de junio de 1998
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Educacin tica y Valores humanos
Carta abierta a las maestras y maestros
Estimadas maestras y estimados maestros:
El documento que tienen en sus manos, es el fruto del trabajo de un equipo inter
disciplinario de profesionales, que
seguramente comparte con ustedes toda una serie de preocupaciones sobre la suert
e de la educacin en nuestro pas y
de manera particular, sobre el papel que les corresponde en el actual momento a
los educadores de Colombia en
relacin con la formacin moral de nuestra niez y juventud.
Al ocuparnos en este documento de la educacin tica y moral hemos querido hacer una
propuesta que al tiempo que
plantea algunas orientaciones para el trabajo en esta rea, deja abierto el campo
para la planeacin y elaboracin que
deben hacer los maestros en cada escuela, colegio y universidad. Creemos que la
bondad de unos lineamientos sobre
tica y moral radica ms en abrir caminos para la discusin que en ofrecer certezas o
recetas. Este documento es una
invitacin a la aventura, al esfuerzo y al entusiasmo de cada uno de los que traba
jamos como educadores morales; pero
sobre todo, es una invitacin a la imaginacin creadora, al sentido innovador y a la
mirada crtica.
Como su nombre lo indica los Lineamientos Curriculares del rea de tica y valores h
umanos son unas tesis y puntos de
vista que se le presentan a la escuela colombiana como gua y recomendacin, nunca c
omo imposicin u obligacin.
Aqu nos hallamos presos en una paradoja: por un lado, en tanto lineamientos curri
culares de una rea espec fica,
pueden aparecer como una orientacin externa y por lo mismo heternoma, mientras que
ellos mismos quieren
promover los procesos autnomos y autorregulados. Es claro que aunque el dilema en
el que se mueve la educacin
moral es el de la heteronoma a la autonoma, es necesario apostarle siempre a la au
tonoma como medio y como fin. En
toda la prctica educativa, pero en este campo en particular, es negativa y contra
producente la imposicin. La educacin
tica y moral a todos los niveles debe ser una apertura a la participacin activa, a
la implicacin desde la conviccin
personal.
Compartimos las preocupaciones que tenemos hoy los colombianos por la grave situ
acin social que vive nuestros pas
y que afecta profundamente los procesos de socializacin y educacin de nuestra niez.
Compartimos las
preocupaciones que tienen algunos maestros por el quehacer en el campo de la for
macin moral. Sabemos que en
algunos grupos de docentes existe un cierto rechazo a todo aquello que suene a c
arreta y a chchara. Sabemos
igualmente que diferentes ncleos de maestros llevan ya en esta rea un trabajo adel
antado, con una comprensin
terica avanzada del problema moral. A todos ellos les decimos que estos lineamien
tos, tanto en su argumentacin
terica y metodol gica como en los componentes y mbitos que proponen, no buscan sust
ituir el trabajo que ellos
realizan y debern continuar realizando; la verdadera labor de diseo curricular es
obra de los educadores de acuerdo
con las condiciones en cada una de sus comunidades educativas. El saber pedaggico
que construyen los maestros
cuando planean y reflexionan colectivamente sobre el quehacer educativo no puede
ser reemplazado por ningn
documento.
El documento propone una reflexin filosfica, sociolgica, histrica y psicolgica que no
s parece insoslayable por dos
razones:
Porque es desde una u otra manera de explicar y comprender el problema de la eti
cidad y la moralidad que se
construye una propuesta pedaggica en esta rea, la cual no puede reducirse por lo t
anto a los como del quehacer
cotidiano.
Porque la fundamentacin de la educacin y de manera particular de la educacin en val
ores de significacin tica y
moral requiere un serio trabajo interdisciplinario de elaboracin terica que tenga
en cuenta los interrogantes que desde
un punto de vista social e individual nos planteamos hoy en relacin con lo que es
bueno, lo que es justo, lo que es
correcto, lo que debemos hacer y esperar.
Esta indagacin tiene para nosotros un significado poltico en cuanto llama a todos
a participar en una ms amplia

discusin sobre el sentido de nuestros proyectos de vida, tanto individuales como
colectivos, que emplaza a fijar posicin
y adquirir responsabilidades sobre los principios ticos y polticos desde los cuale
s sea posible nuestra convivencia como
nacin. Consideramos urgente la tarea de pensar y construir colectivamente unos pr
incipios, unos procedimientos, unas
prcticas que ayuden a garantizar en los distintos mbitos sociales condiciones de e
quidad, respeto y solidaridad para
todos los individuos y grupos que enraizados en contextos culturales diferentes
son al mismo tiempo cobijados por unas
fronteras, una nacionalidad, una constitucin, un Estado de derecho como el colomb
iano, con todas sus ventajas y
desventajas.
Estos lineamientos han sido pensados en direccin a promover un trabajo de elabora
cin terica y prctica en cada
regin, en cada comunidad. Invitamos a todas las maestras y los maestros a compart
ir este trabajo, a sobrepasar estos
lineamientos y de manera especial a compartir la aventura de reinventar cada da n
uestra escuela, de soar, transformar
y recrear unas mejores condiciones en pro de una sociedad ms justa y solidaria qu
e posibilite el desarrollo, la
realizacin y la bsqueda de la felicidad y una mejor calidad de vida para nuestra j
uventud.
Seguros de encontrar acogida a nuestras inquietudes, nos despedimos de ustedes y
los invitamos a una lectura atenta
de nuestro trabajo.
Cordialmente,
Equipo responsable del Programa
Nacional de Formacin de Valores
Presentacin
Nos encontramos en un mundo y en un pas sujetos a importantes cambios y transform
aciones en las cuales las
preguntas por el sentido de la vida y la vida misma recobran renovada importanci
a. Son antiguas preguntas pero a la luz
de nuevas circunstancias. Los intentos de respuestas nos vinculan a viejas tradi
ciones pero tambin a las ms recientes
discusiones en el campo filosfico y pedaggico. Como pas y como sociedad no somos un
a isla, pero tampoco nos
desdibujamos en un mar de indiferenciacin o de asimilacin global y de homogeneizac
in.
En ese cruce de caminos de la situacin presente se encuentra la educacin en el mun
do y en nuestro pas. Esa es la
encrucijada que enfrenta la llamada educacin en valores que nosotros preferimos l
lamar educacin en valores de
significacin tica y moral o ms llanamente, educacin tica y moral.
Por ello, cuando se nos pidi como equipo que elabor semos un documento de Lineamie
ntos Curriculares para el rea
de tica y Valores Humanos, comprendimos que no podan ser otros que unos lineamient
os para la educacin en tica y

moral.
Reconocemos que dadas las circunstancias del presente es inevitable una sobredem
anda de respuestas y de
alternativas, formuladas desde el conjunto de la sociedad, de las instituciones
estatales y, desde luego, del propio sector
educativo, a la llamada educacin en valores. Creemos que ante cualquiera de las r
epresentaciones de la situacin
actual, llmenla algunos crisis de valores, llmenla otros crisis poltica y social, u
otros, crisis de la modernidad, crisis de
la razn o de los metarrelatos, lo cierto es que la educacin tica y moral debe preci
sar con mayor honestidad cul es su
verdadero alcance y cules sus limitaciones.
No se deben eludir los compromisos que le corresponden a la educacin tica y moral,
pero tampoco sobredimensionar
su capacidad de respuesta; puesto que la gran responsabilidad de reflexionar sob
re el presente le compete siempre al
pensamiento en general, es deber de la educacin ser parte de esta labor, ocupando
el lugar que le corresponde como
disciplina especfica abierta a todas las corrientes del conocimiento.
Definimos como puntos de partida en las siguientes consideraciones:
Todo acto educativo encierra un comportamiento tico, toda educacin es tica y toda e
ducacin es un acto

poltico, no slo por el ejercicio formativo en s mismo, sino por sus consecuencias.
El propsito fundamental de toda educacin es preparar para el mundo de la vida y en
l para el desarrollo del
conocimiento, la belleza y el saber. Ello implica abarcar dos dimensiones de acc
in o de comportamiento: el
mundo de la vida desde el cuidado y la atencin de uno mismo, y el mundo de la vid
a desde el cuidado y la
atencin a los dems o lo que genricamente llamamos, desde la antigua Grecia: el cuid
ado de la ciudad.
Toda educacin significa tanto para el educador como para el educando la recepcin o
transmisin de un saber
social previamente existente, que ms all de su especificidad tcnica o de su utilida
d prctica, viene cargado de
un sentido contextual. Todo saber responde a representaciones colectivas que, en
mayor o menor grado,
incorporan valores sobre el mundo objetivo y subjetivo. Por ello, para el educan
do todo acto educativo implica
una relacin de universal heteronoma. Es un ejercicio de socializacin en el que nos
incorporamos al torrente de
un mundo ya existente, cargado de contenidos, de jerarquas, de escalas valorativa
s y de evidentes y apreciables
ncleos morales, normativos, unas veces represivos, otras, permisivos.
La actividad educativa no es slo un acto unilateral de transmisin o de incorporacin
pasiva de saberes y
conocimientos. La educacin es tambin un proceso mediante el cual el propio sujeto
crea y recrea los sentidos
del conocimiento. Implica la autocrtica del acto pedaggico y de la prctica del educ
ador. Si esto acontece con
los conocimientos de las llamadas ciencias naturales y exactas, donde es posible
una mayor formalizacin de los
mtodos y los objetos de conocimiento, mayor es el juego de reinterpretacin y si se
quiere de libertad en
relacin con saberes que condensan representaciones sociales, tradiciones cultural
es, referencias ticas,
morales y normativas, donde el estatuto de legalidad cientfica y objetiva es de s
uyo ms problemtico y falible,
puesto que cae en el campo de la comprensin de los sentidos y los contextos, en l
os cuales, desde luego, es
ms difcil discernir entre juicios sobre valores y juicios de valor.
La educacin tica y moral la pensamos como aquella que se ocupa justamente de forma
r y preparar a la
persona como sujeto moral para que pueda construir y ejercer su condicin humana e
n el mundo.
En esto, justamente, estriba la importancia trascendental de toda educacin espec f
icamente tica y moral. Pero
en ello radica tambin la excesiva demanda de resultados que se le hace a ella mis
ma. Si la educacin tica y
moral prepara para la vida, es necesario reconocer que el arte de la vida escapa
a cualquier ingenua pretensin
de ser enseado como por ejemplo, se ensea a hablar, a caminar, a sumar o restar.
Por fortuna la esfera ms trascendental de nuestra propia constitucin y autoformacin

como especie no hay
certezas ni recetas salvadoras. No existe una nica va para la formacin del sujeto m
oral, ni tampoco una senda
segura para el logro de la felicidad tanto individual como colectiva. Por fortun
a, lo que existe ante nosotros es un
campo de mltiples opciones que nos emplaza a ser creativos, a afrontar las incert
idumbres con todo lo
problemtico que ellas puedan tener y a reconocer el lmite de nuestras posibilidade
s.
La educacin tica y moral debe ser colocada en su sitio. No se le pueden pedir mila
gros o que salte por encima
de su propia sombra. Se le debe pedir que afronte el problema de ser y estar en
el mundo, que no eluda
responsabilidades, que se fije metas y objetivos, pero que sobre todo, reconozca
el carcter humano, demasiado
humano que la comporta.
La educacin tica y moral desde luego no es responsabilidad exclusiva de los maestr
os, de alguna rea
curricular especfica, de toda la escuela o de la familia. Sin embargo, la educacin
moral debe tener claramente
definido el lugar que ocupa en el seno de las prcticas formativas y educativas de
la sociedad. La educacin en
valores ticos y morales atae directamente tanto a la educacin formal como a la info
rmal y a la no formal.
En relacin con la educacin formal, la formacin en valores ticos y morales, de suyo d
ebe ocupar un lugar
central en el mundo de la escuela. No obstante, por su naturaleza, en la medida
que se ocupa de los
comportamientos de la vida, ella no se debe limitar a un simple lugar en el currc
ulo.
Tanto en el currculo explcito como en el oculto, como en cualquier otro lugar o ti
empo donde se haga vida
individual o colectiva, se presentan situaciones moral y ticamente significativas
. En todo lugar donde se viva en
contextos ticos y morales, debe estar la educacin tica y moral. Ese es el verdadero
sentido de la
transversalidad y universalidad de la preocupacin tica y moral dentro de la vida e
ducativa.
Esta propuesta de educacin tica y moral se centra en la vida escolar y abarca en p
rimer lugar el trabajo con la
infancia y la juventud, pero de ninguna manera creemos que la educacin tica y mora
l termina con la
culminacin de los estudios escolares o universitarios: debe ser una actividad con
-tinua y permanente a lo largo
de toda la vida de la persona.

En la bsqueda de universales ticos y polticos mnimos planteada en nuestra propuesta,
es necesario
reconocer explcitamente la importancia de la Carta Constitucional de 1991, porque
aparecen all principios y
derechos fundamentales para la vida poltica colombiana, principios que no slo hay
que defender, sino incluso
desarrollar, para ahondar y consolidar la vida democrtica.
Con lo anterior estamos tomando distancia de toda concepcin que se afirme en una
moral totalizante y
monoltica, que Adela Cortina denomina monotesmo valorativo , y tambin de aquellas post
uras que optan por
un relativismo cultural o politesmo valorativo . Creemos en cambio en la necesidad d
e afirmar un pluralismo que
sobre la base del reconocimiento de unos valores ticos mnimos, histricamente produc
idos, se abra a la
convivencia de diferentes ideales y concepciones ticas, que sean capaces de dialo
gar, y de reconocer sus
acuerdos y sus diferencias.
En este sentido creemos que es til y necesario que en concordancia con el espritu
de la Constitucin del 91, en
el conjunto del sistema educativo colombiano, convivan diferentes proyectos ticos
de acuerdo con las distintas
orientaciones religiosas y laicas donde se respeten las diferencias culturales y
tnicas.
Comprendimos que de cabo a rabo toda la estructura del documento debe dar cuenta
de una bsqueda conceptual que
abra posibilidades de interpretacin y de recreacin antes que consigne doctrinas o
siente verdades inamovibles. El
documento recoge algunas de las posiciones que, tanto en lo filosfico, en lo psic
olgico y en lo educativo, existen en los
debates actuales. Procuramos entablar dilogos entre las posiciones y donde fuese
posible, establecer puentes y
convergencias.
El documento muestra sus propios nfasis y sus propios puntos de vista, pero bajo
ninguna circunstancia apuesta a que
una determinada concepcin terica sea capaz de dar respuesta integral a todos los i
nterrogantes y problemas de la
educacin tica y moral.
No pretendemos hacer una mirada idlica, dulzarrona y bobalicona de las institucio
nes educativas en nuestro pa s, ni
mucho ms de sus prcticas. Tampoco creemos que la escuela como institucin est irremed
iablemente prdida o
inevitablemente superada. Creemos que la escuela, como otras tantas institucione
s, es un espacio de confrontacin y de
disputa entre diferentes concepciones y prcticas, unas ms liberadoras y emancipado
ras del espritu humano, otras
envilecedoras, castrantes y dogmticas.
Se requiere una mirada crtica sobre las instituciones educativas de nuestro pa s,
sealando sus limitaciones, pero a la
vez, intentando proponerles correctivos. Nos debemos cuidar de los prejuicios y
de los esquematismos que descalifican
o califican con ligereza las cosas. Hay que evitar aquellas prcticas que proclama
n las bondades de los discursos
democrticos y participativos, consig-nados en la nueva Constitucin Poltica del pas,
con la misma confesionalidad con
que antao predicaban el catecismo del padre Astete, pero que no se corresponden c
on la realidad de su ejercicio
educativo cotidiano que se oculta detrs de las palabras de moda.
El documento de lineamientos se ha organizado de la siguiente manera:
Una primera parte que muestra los antecedentes histricos del debate sobre la tica
y donde se presentan, tambin,
elementos bsicos de la discusin tica actual. Una segunda donde se hace una mirada a
nuestro contexto sociocultural.
Un tercera parte o captulo referido a la discusin actual sobre la formacin de la pe
rsonalidad moral, vista
desde diferentes teoras psicolgicas. Estos tres captulos o partes, corresponden a l
os presupuestos tericos de los
lineamientos.
Un cuarto captulo o parte donde se trata de lleno la relacin entre educacin, tica y
moral y en el cual desagregamos,
en sendos subcaptulos, la conexin entre tica y educacin, la mirada al contexto escol
ar colombiano y la relacin entre
currculo y educacin tica y moral.
En ese ltimo subcaptulo se presenta una reflexin en torno al currculo oculto y currcu
lo explcito.
Como parte de este subcaptulo se presenta el apartado de los componentes y mbitos
de la educacin tica y moral
que es donde se concreta la propuesta curricular, metodolgica y pedaggica de los l
ineamientos para el rea. Esa parte
se complementa con un apartado sobre algunos criterios para la evaluacin de la ed
ucacin tica y moral.
En este captulo se presentan los objetivos de la educacin tica y moral que se propo
nen como ncleo de los
lineamientos curriculares.
Finalmente, se presenta a manera de anexo un resumen de la normatividad constitu
cional y legal existente en Colombia

en torno a los contenidos de la educacin tica y moral.
Resaltamos que dentro de los objetivos de esta propuesta de lineamientos sobre e
ducacin tica y moral, se busca la
formacin de estudiantes y futuros ciudadanos mas autnomos, que desarrollen la capa
cidad de discernimiento como
fundamento de una tica cvica orientada hacia la construccin de una sociedad civil ms
participativa, ms justa y ms
solidaria. Razones que, desde nuestro punto de vista, son los ejes fundamentales
de la educacin tica y moral,
aportando desde ellos a la construccin y fortalecimiento de relaciones ms centrada
s en la preocupacin por la especie
humana.
Es nuestro inters sealar que en este proceso de construccin de lineamientos para la
formacin en valores, estuvo
presente la conviccin de que los referentes de la educacin son cada vez ms universa
les y debe estar orientada a
construir una mirada crtica sobre los abismos y los desequilibrios cada vez mayor
es que separan los pases ricos de los
pases pobres, las marcadas desigualdades entre los ricos de cada pas y los excluid
os que padecen extremas
situaciones de pobreza, y los alarmantes procesos de destruccin del medio ambient
e, en los cuales los pases
desarrollados tienen la mayor responsabilidad y los pases pobres sufren las peore
s consecuencias.
1. RACES Y RAMAS DE LA DISCUSIN TICA
Introduccin
La Tradicin tica
La Vida como Proyecto Poltico
La Vida como Proyecto Individual
La tica Hoy
Introduccin
Los Lineamientos Curriculares del rea de tica y Valores Humanos deben partir de un
a comprensin, en el terreno
filosfico, de la naturaleza de la discusin en torno al problema de la tica, la mora
l y la poltica, desde la cual se pueda
fundamentar una propuesta de formacin en valores.
La formacin en valores ticos y morales en Iberoamrica debe reconocer el peso y las
dinmicas de nuestros propios
contextos so-ciales, econmicos, polticos y culturales, de nuestras naciones y de n
uestro continente latinoamericano. No
slo nos movemos en el seno de grandes tradiciones del pensamiento filosfico y polti
co de orden universal; tambin,
entran en juego nuestras propias tradiciones, nuestros propios imaginarios colec
tivos y en general, la accidentada
construccin de nuestras nacionalidades.
Tenemos todo un acervo de reflexiones y elaboraciones conceptuales sobre nuestra

propia especificidad histrica, hecha
por pensadores latinoamericanos que resulta fundamental para contextualizar una
propuesta educativa para la juventud
de nuestro continente.
Somos pueblos multitnicos con ncleos culturales muy diversos. En nuestro seno exis
ten apreciables procesos de

mestizaje y de hibridacin cultural, pero tambin conservamos y necesitamos conserva
r los legados, las tradiciones y las
cosmovisiones ancestrales. La consolidacin de los imaginarios nacionales y region
ales no debe significar la homogeneizacin y la supresin de las particularidades culturales.
Nuestras sociedades tienen profundas diferencias y desigualdades. Hemos vivido p
rocesos de modernizacin que se
entrecruzan con prcticas premodernas todava vigentes; sin embargo, la modernidad n
o puede ni debe subsumir todas
las lgicas culturales no modernas. Vivimos en muchos casos graves conflictos viol
entos y desgarramientos fratricidas.
Prcticamente todos los pases del rea latinoamericana presentan altos dficits de ciud
adana y de democracia.
Nos parece importante entroncar la discusin filos fica sobre la realidad latinoame
ricana con el debate actual que se da
entre las diferentes corrientes de la tica y la moral, particularmente entre la l
lamada corriente neoaristotlica y la
neokantiana. El debate filosfico emplaza a las diferentes posturas en relacin con
el balance de los aciertos y los
desaciertos en el desarrollo de la humanidad.
Es saludable una actitud crtica en relacin con los logros y las limitaciones de la
modernidad; bienvenidos los aportes de
posturas posmodernas. Sin embargo, sealamos con claridad que el mbito necesario de
l actuar tico y moral
presupone conexiones y vinculaciones con el mbito poltico y que esto mismo implica
el actuar dentro de rdenes
sociales estatuidos que se condensan en concepciones y prcticas jurdicas especficas
.
El actuar tico y moral presupone la existencia de mximas y de principios que a niv
el colectivo se cristalizan en el
derecho. Con ello no estamos diciendo que todos los comportamientos ticos y moral
es deben concretarse en
disposiciones jurdicas positivas o ser asimilados a stas, estamos sealando las cone
xiones de ciertos ncleos ticos
con disposiciones polticas y jurdicas. Las normas y las leyes deben ganar su propi
a legitimidad en el campo tico y
moral, de la misma manera que no basta la conviccin tica y moral de ciertos princi
pios para que tenga fuerza material
en la vida de las sociedades.
En ese balance de la evolucin poltica y filosfica de la humanidad merece un lugar d
estacado el desarrollo de la
conciencia de la dignidad de la especie humana y de cada uno de sus miembros en
particular, que slo es posible con la
idea de los Derechos Humanos. stos, cada vez ms, adquieren mayor significacin histri
ca y se convierten en
herramienta espiritual y en herramienta legal positiva para todos aquellos que t
ienen que reclamar y luchar por la
emancipacin poltica y social, o lo que es lo mismo, por condiciones de dignidad, d
e libertad, de justicia, de equidad y de
paz.
La evolucin poltica de la democracia se constituye en otro aspecto de sealada impor

tancia en relacin con la
educacin tica y moral. Aunque es imposible dar una definicin acabada y completa de
lo que es la democracia, no slo
como modo de vida, sino como sistema poltico, s vale la pena precisar que en ella
se conjugan, cuando menos, dos
grandes tradiciones: la democracia antigua o repu-blicanismo y el liberalismo. E
sta conjugacin en la democracia
contempornea es desde luego, problemtica y cargada de tensiones. Ello implica que
a la democracia hay que
reconocerla tanto en sus contenidos valorativos o prescriptivos, como en sus con
tenidos operativos. No basta slo el
discurso o la mera enunciacin de contenidos y objetivos democrticos, es necesario
la materializacin de mecanismos y
procedimientos igualmente democrticos.
En el mapa de la discusin filosfica contempornea aparecen, como ya hemos dicho, dos
principales corrientes: el
Neokantismo y El Neoaristotelismo, que inciden en diverso grado en el debate ent
re liberales y comuni-taristas. Cabe, sin
embargo, preguntarnos si nos declaramos conformes con lo que se plantea desde es
tas dos posiciones o si existen otras
posturas que pueden enriquecer el debate.
Corresponde a la comunidad acadmica del pa s y en especial al cuerpo de docentes a
los cuales van dirigidos estos
lineamientos, adentrarse en la discusin de los presupuestos filos ficos de la educ
acin tica y moral en el mundo de
hoy. Sabemos que existen sectores del magisterio que desde tiempo atrs vienen hac
iendo indagaciones filos ficas para
fundamentar su saber y su hacer pedaggico, pero tambin conocemos que todava super viven posturas facilistas que
niegan o desdean la necesidad de que los docentes se cultiven en la investigacin y
el trabajo conceptual riguroso.
Nosotros nos resistimos a creer que el maestro y la maestra sean simplemente uno
s meros dictadores de clase,
rutinarios, mecnicos y culturalmente envilecidos.
El punto de vista que a continuacin presentamos est animado por el deseo de introd
ucir una posicin en la discusin y
en despertar un entusiasmo por ella.
Para empezar, es importante hacer una referencia a las situaciones histricas del
pro-blema de la tica y la moral y, de
manera particular, recordar las tradiciones que estn detrs de la construccin de los
trminos tica y Moral. Desde
luego, esto responde a una intencin de establecer una mirada retrospectiva sobre
algunos puntos, en los cuales
podemos encontrar continuidades y discontinuidades con el debate presente.

La Tradicin tica
Esta discusin, en efecto, est referida en lo fundamental a dos procesos que guarda
n evidentes similitudes pero que
tambin presentan pronunciadas diferencias contextuales y epocales y a los cuales
podemos denominar: Antigedad
Clsica y Modernidad. Es posible referirse tambin a estos momentos, como primera y
segunda Modernidad, en un
intencional sugerente equiparamiento que busca resaltar los elementos convergent
es y complementarios entre las dos
situaciones. Nos inclinamos por la idea de las dos modernidades, sin embargo, cr
eemos que por ahora la adopcin del
mismo trmino para los dos per odos de nuestra tradicin puede introducir alguna conf
usin. Tambin es posible hablar
de una primera y una segunda Ilustracin, aunque hallamos un tanto inadecuada tal
denominacin puesto que la
Ilustracin, sobre todo en la modernidad actual, apenas abarca un campo limitado d
e problemas y ms bien responde a
uno de los momentos del despliegue de la misma.
El trmino Modernidad de ninguna manera significa una corriente de pensamiento uni
taria, coherente ni mucho menos
monoltica. Por el contrario, en su seno conviven muy dismiles y hasta antagnicas co
ncepciones que no permiten
identificarla como un todo unitario.
Una definicin muy conocida de Modernidad es sin duda la caracterizacin que hizo Ma
x Weber como proceso en el cual
se produca: el desencantamiento del Mundo . El desencantamiento del mundo tiene vari
as implicaciones, pero quiz la
ms significativa para nuestro asunto es la progresiva (que no lineal) conciencia
de pasar de un mundo dado a un mundo
construido. Sencilla y llanamente, esto quiere decir que el mundo es lo que noso
tros hagamos de l1.
Esta transformacin en la vivencia existencial de buena parte de la humanidad, o d
e al menos algunas de sus elites
dirigentes, encierra un paso transcendental: la necesidad de estar en el mundo v
alindose de s misma, la cual a su vez,
trae la posibilidad de otra transformacin mucho ms importante: la voluntad de esta
r en el mundo. El estar en el mundo
no es una experiencia exclusiva de la autoconciencia del desencantamiento del mu
ndo; por supuesto, desde la
concepcin anterior del encantamiento, tambin se est en el mundo, pero el sentido y
buena parte de los resultados son
totalmente diferentes entre una y otra manera de estar en la vida.
Para nuestro propsito la constitucin de un sentido de subjetividad que responda por
su comportamiento tico y
moral resulta interesante la postura en la cual la especie hu-ma-na, al adquirir
conciencia de su respon-sa-bilidad en la
edificacin de s misma y del mundo, accede a lo que el viejo sabio de Knigs-berg, Em
anuel Kant, llam la salida del
hombre de su autoculpable minora de edad 2.
La Antigedad Clsica y la Modernidad, tienen en com n el uso de la razn como activida
d fundante de un sentido y una

imagen del mundo a partir de comprender o al menos intentar comprender, por noso
tros mismos, qu es el universo y
quines somos nosotros en l. Aqu tiene vigencia la divisa: Sapere aude (Atrvete a pensa
por ti mismo), que tanto
nos record el propio Kant.
Estar en el mundo se convierte en una experiencia vivencial en la que tarde o te
mprano se tienen que afrontar dos
perspectivas igualmente importantes: la del sentido subjetivo de constituir un t
odo colectivo en una triple dimensin
temporal: pasado, presente y futuro, y el sentido subjetivo de constituir una in
dividualidad especfica, la cual requiere un
cuidado o un cultivo de s misma y en la que por otra parte, tambin se reedita en u
n sentido ntimo, una anloga
dimensin temporal de integrar la preocupacin por el pasado, el presente y el futur
o personal.
En toda consideracin seria de las ideas de tica y de moral se impone dar cuenta de
la tradicin que en nuestro
pensamiento occidental las ha configurado. Estas ideas han sido y son un tpico ce
ntral en la representacin de
Modernidad que hemos expuesto, y quizs de manera particular, en aquello que se co
noce como la crisis de la
Modernidad.
1 El desencantamiento del mundo implica un proceso de secularizacin apreciable ta
nto en la antigedad como en la Modernidad, pero desde
luego ms acentuado en la segunda. Sin embargo, no debe entenderse la secularizacin
como un proceso inexorable en el cual se impone una

racionalidad avasallante y omnicomprensiva que destierra toda consideracin religi
osa o mgica del mundo, o que todo queda reducido a mera
racionalidad instrumental. Para decirlo de una manera grfica, se envejecen muchos
dioses y convicciones valorativas pero a cambio otros y
otras se dan a la luz.
2 Emanuel Kant,
Respuesta a la pregunta: Qu es la Ilustracin?

La Vida como Proyecto Poltico
El propsito con el cual nos referimos a una parte del pensamiento filos fico antig
uo en el actual debate sobre tica y
moral, es el de poder dialogar y preguntarnos por el aporte y significado de dic
ho pensamiento en los modelos de vida
posibles en el mundo contemporneo. Es poder escudriar en los antecedentes de mucho
s de los ncleos conceptuales,
las convicciones, las creencias y los sentimientos desde los cuales nos hacemos
hoy en da imgenes del mundo y de
nosotros mismos.
Partimos de dos premisas:
1. La tica y la moral en su triple contenido: comportamiento prctico, costumbre y
carcter o disposicin de la manera
de ser, estn referidas siempre a maneras de estar en el mundo3.
2. El estar en el mundo, la representacin de lo existente y la apuesta a una mane
ra de estar mejor en l, de suyo se
convierten en problemas vivenciales que requieren el recurso de la razn4.
Entendidas de esta forma amplia las relaciones entre la tica y los compromisos de
l estar en el mundo, nos parece
apropiado explorar en detalle lo que al respecto nos dicen las dos grandes tradi
ciones.
La referencia al pensamiento griego5, que de otra parte tampoco es un pensamient
o homogneo, ni reductible una nica
concepcin del mundo, se hace por el convencimiento de que all estn muchas de las cl
aves de la discusin actual.
Un sentido de lo que hoy podemos entender como proyecto de vida lo encontramos e
n la preocupacin de los griegos
por la aret. Este trmino, intraducible al castellano, lo podemos entender si nos h
acemos a la idea de una combinacin
de virtud y excelencia. La poesa pica homrica lo introduce en el mundo cultural de
la antigedad como un ideal de
vida propio de la nobleza; nobleza que por otra parte, pese a usufructuar de hec
ho una situacin de afrentoso privilegio
social ante los dems, es consciente de pretender con toda propiedad, mediante el
sentido de responsabilidad del ideal
de la aret guerrera, el ttulo de aristos, es decir, los nobles comprenden que tien
en el deber de ser los me-jores.
Ese hecho plantea ya el germen de un proyecto educativo hacia un modelo de una a
utoformacin tica y moral y para el
cual se requiere un esfuerzo, un trabajo, una destreza, un arte, en fin, todo aq
uello que los antiguos griegos llamaban la
techn.
All encontramos el origen de un contenido que es necesario resaltar y que desde e

n -tonces est presente, en mayor o
menor medida, en la fundamentacin filosfica de la accin educativa: La preocupacin po
r el cuidado de s.
La preocupacin por el cuidado de s, o mejor el cultivo de s, que est implcito en la i
dea de aret, abre la puerta a una
reflexin, y con ello estamos diciendo un uso de la razn. Esta razn empieza a constr
uir sentido de subjetividad, no
importa que dicha subjetividad est totalmente al servicio del reconocimiento del
hroe ante su propia comunidad como
campen de la patria.
El cuidado de s inicia entonces en nuestra tradicin un desarrollo de incalculables
consecuencias; baste citar las
palabras de Foucault: uno no puede cuidar de s sin conocer. El cuidado de s es el c
onocimiento de s en un sentido
socrtico-platnico pero es tambin, el conocimiento de un cierto n mero de reglas de co
nducta o de principios que son
a la vez verdades y prescripciones. El cuidado de s supone hacer acopio de estas
verdades: y es as como se ven
ligadas la tica y el juego de la verdad
6.

Ese cuidado de s, que no se reduce a un mero conocimiento tcnico o instrumental de
uno mismo, en el contexto de la
sociedad antigua est claramente vinculado con el impulso del mundo griego hacia u
n espritu de modernidad o lo que es
lo mismo, de desencantamiento del mundo. Este impulso se manifiesta en dos trans
formaciones cruciales:
La primera, la aparicin de una reflexin filosfica autnoma fundante de la ciencia. Ta
l suceso se produjo en las
colonias jnicas entre el siglo VII y VI a. C.
La segunda, el surgimiento de una conciencia poltica como autoinstitucin de la pro
pia comunidad y de la propia
personalidad7.
A partir de aqu se debe al mundo antiguo el centramiento de la poltica como la act
i-vidad mxima de la especie humana
y el marco contextual ineludible de la virtud y la exce-lencia en el mundo. La p
oltica, o mejor, la constitucin poltica de la
comunidad, introdu-ce un primer sentido de universalidad, en un doble sentido: c
omo superacin parcial de ciertos
particularismos y redimensin de las existencias individuales, y como articulacin d
e singularidades en un todo colectivo
que, pese a las inevitables tangencias con los contenidos religiosos, mticos y so
brenaturales de la sagrada tradicin,
eran en muchos casos, expresin de un logos autorreferenciado y fundante de sentid
o propio de mundo creado y no
dado.
Si con Hesiodo, el mundo griego haba conocido que la aret no slo incumba a la elite
dominante, sino que tambin era
posible en el mundo de los humildes dedicados al duro trabajo por la subsistenci
a, es con Licurgo en Esparta y Soln en
Atenas, que aparece claro el sentido de que la construccin pol tica de la ciudad i
mplica una mirada mucho ms amplia
sobre los mbitos de accin colectiva e individual. Este cambio empieza a configurar
el sentido de universalizacin que le
es propio a la idea de ciudadana; tambin, es el paso de la aret de Homero y de Hesi
odo a una aret ms inclusiva, a
una aret ciudadana, propiamente dicha.
Las ciudades griegas, en particular Esparta y Atenas, acceden en consecuencia a
un nuevo problema: la necesidad de
enmarcar la aret y en general los comportamientos ticos dentro del ideal de ciudad
. A partir de all la tica se volver
parte indisoluble de la poltica. Si la tica y la aret estn concebidas al servicio de
la ciudad, entonces la consecuencia
obvia es que la actividad educadora se torna Paideia Poltica.
La educacin de la ciudadana y en general el ideal de ciudad nos plantea una nueva
dimensin del actuar tico en tres
campos defini-tivos: uno, el problema de los fines, es decir, el actuar teleolgic
o; dos, el actuar de acuerdo con un deber
ser o actuar deontolgico; tres, el actuar segn procedimientos o actuar metodolgico.
En esta triada se encuadra todo el
comportamiento tico y es all donde adquiere sentido toda pregunta por el peso de l
os valores o el sentido axiolgico del
comportamiento.
Pero la progresiva universalizacin de la ciudadana antigua trae aparejada otra sue
rte de problemas. La fuerte vida
colectiva no supuso, como se cree en contraste con la vida moderna contempornea,
la inexistencia de una vida
individual o privada. La paulatina conciencia subjetiva en la antigedad se da en
el marco problemtico pero prometedor
de una conciencia de la existencia colectiva como ciudad.
La poltica, de manera particular en la experiencia ateniense, supuso la ampliacin
o la inclusin, nada pacfica, de otros
sectores sociales, como se sabe no de todos, bajo el ideal ciudadano8. La poltica
, y con mayor razn la poltica
democrtica, crea el mbito pblico y primer espacio de libertad ante los particula-ri
smos al erigir la ley por encima de los
intereses particulares. La ciudad antigua encaminada hacia la democracia se preg
unta por la justicia, sin la cual, de otra
parte, no es posible o legitimable un sentido de adscripcin al proyecto ciudadano
.
El advenimiento de la democracia en Atenas, bajo la iniciativa de Clstenes, estuv
o acompaado de profundas reformas
a la estructura econmica, social y territorial, que tuvieron como regla general d
ebilitar las antiguas instituciones
aristocrticas y seoriales. Es decir, se ampliaron y se democratizaron las condicio
nes materiales para la existencia de la
ciudadana de las capas populares libres9.
Este proyecto ciudadano adquiere una carga valorativa tica insustituible cuando s
e convierte en un modelo de vida, en
un telos y en un deber ser que igualmente encierra el reconocimiento de un senti
do de dignidad hu-mana, un espacio
para el reconocimiento y el dilogo con los otros; a partir de l es posible estable
cer la pretensin de igualdad ante la ley,
igualdad que, entre otras cosas, como se-a-la el profesor Hoyos 10, presupone una
si-tuacin de desigualdad y por
supuesto la existencia evidente de una pluralidad de modos de ser.
El mundo griego produjo y leg al presente la reflexin en torno a la permanente ten
sin entre la autoinstitucin individual
y colectiva de los seres humanos. Este aporte de suyo es un componente fundament
al en las preocupaciones ticas y
morales de hoy en da.

Scrates integra con mayor rigor esa doble dimensin del problema sobre el cual grav
ita el comportamiento tico y
moral. Para l no era incompatible el cuidado del alma con el cuidado de la ciudad
. El sentido total de la vida poltica o en
funcin de la poltica no es incompatible con cierto distanciamiento sobre lo merame
nte contingente; una perspectiva
humanista de esta clase acta con rigor en los dos planos: la bsqueda de la aret hum
ana permite por igual
preguntarse por el sentido y la prctica de justicia de la ciudad con la misma ene
rga que nos debemos preguntar por el
sentido y la prctica de justicia que le damos a nuestro propio comportamiento per
sonal.
Este planteamiento encierra un sentido profundo porque establece una condicin de
igualdad entre las diferentes
maneras de ser con miras al actuar en la vida poltica. En efecto, es evidente que
la multiplicidad de caracteres humanos
se expresa en muy variadas habilidades y competencias para la vida prctica y, en
ese sentido, es posible y necesario
que nos especialicemos en la bsqueda de diferentes virtudes y excelencias. En cam
bio, las competencias para el
ejercicio de la ciudadana y el cuidado de s, se encuentran como posibilidad en tod
os y cada uno de los que se
autoinstituyen como personas dignas de participar como iguales en la vida poltica
.
La aret ciudadana es universal e igualitaria en la medida en que todos, pese a su
s diferencias y por ellas, sean capaces
de preocuparse por los problemas de la ciudad.
Todo el legado griego de la valenta, nobleza, prudencia, moderacin, dominio de s mi
smo, que encontramos tanto en
Scrates como en Platn o en Aristteles, tiene un comn denominador: el deber de consti
tuirnos en nuestros propios
seores, el llegar a ser responsables de nosotros mismos, precisamente para aspira
r a responder a las
responsabilidades ciudadanas y, desde luego, en un plano de mayor exigencia cons
igo mismo, llegar a pretender el
cargo de gobernante.
Michel Foucault resumi muy bien el alcance de esta tradicin en relacin a la constit
ucin de un tipo de moralidad y
eticidad que hoy en da nos tiene mucho que decir:
Lo que me sorprende es que, en la tica griega, la gente se preocupaba ms de su con
ducta moral, de su tica y de la
relacin para con ellos mimos y para con los otros que de los problemas religiosos
. En qu nos convertimos tras la
muerte? Qu son los dioses? Intervienen en nuestras vidas? Estas cuestiones tenan es
casa importancia pues noestaban directamente ligadas a la tica. sta no estaba tamp
oco vinculada a un sistema legal. Por ejemplo, las leyes
contra determinadas conductas sexuales no eran ni numerosas ni muy constrictoras
. Lo que interesaba a los griegos, su
tema principal, era la constitucin de una tica que fuese una esttica de la existenc
ia.
Pues bien, me pregunto si nuestro problema de hoy no es en cierto modo similar,
dado que la mayora de nosotros no

creemos que la tica est fundada en la religin ni deseamos que un sistema legal inte
rvenga en nuestra vida privada de
carcter moral y personal.11
3 El trmino tica viene del griego ethos que significa costumbre, comportamiento y
car cter. Moral viene del latn Mosmoris, que significa
costumbre, comportamiento y carcter. De hecho, en filosof a se usan muchas veces c
omo equivalentes. Aunque algunos autores consideran
que la primera tiene que ver ms con el comportamiento colectivo o en colectividad
, y la segunda con el comportamiento personal. Otros hablan
de moral como moral vivida y de tica como moral pensada o reflexionada por el tra
bajo filos fico.
4 Cuando hablamos de razn no se debe suponer que nos referimos a un slo tipo de ra
cionalidad, sea sta de fines o de valores. No creemos
que la razn sea una sola, pero tampoco que haya una suerte de razn antigua y otra
moderna. Otra cosa bien distinta es que hayan usos de la
raz n empobrecedores y meramente unidimensionales, tanto en el pasado como en el
presente.
5 Llegado a este punto es til que tengamos como gua para plantearnos algunas inqui
etudes, el gran trabajo de investigacin sobre la cultura y
la educacin en la Grecia antigua de Werner Jaeger en Paideia, Fondo de Cultura Ec
onmica, 1992.
6 Michel Foucault, Hermenutica del sujeto, Madrid, Editorial La Piqueta, 1994, p g
113.g.
7 El sentido de la autoinstitucin griega lo tomamos de la lcida visin de Cornelius
Castoriadis Los dominios del hombre: Las encrucijadas del
laberinto, Barcelona, Editorial Gedisa, 1988.
8 En pocas palabras la historia de la ciudad antigua es la historia de la lucha
de clases entre los sectores populares, campesinos, artesanos y
las elites dominantes. La plebe contra los euptridas o los patricios, buscando ad
quirir un estatuto de ciudadana y de mayor justicia social.
Sobra recordar que la existencia de esclavos, por fuera de toda posibilidad de c
iudadana, fue tambin motivo de rebeliones y revueltas de stos
contra sus amos.

9 Ferrn Requejo Coll, Las democracias, Barcelona, Ariel, 1990.
10 Guillermo Hoyos Vzquez tica para ciudadanos , en: Pensar la ciudad, Bogot, Tercer M
undo Editores, 1996.
11 Michel Foucault, op.cit., pg. 11.
La Vida como Proyecto Individual
Otra tradicin, igualmente importante, es la que nos aporta la fundamentacin filosfi
ca de la modernidad actual o si se
quiere, segunda modernidad. Se trata en concreto, de la reflexin tpicamente libera
l de una subjetividad individual,
existente y constituida antes de toda organizacin social y poltica. Esta concepcin,
ahistrica en el ms exacto uso del
trmino, es ms conocida como el jusnaturalismo, en virtud de promulgar, como el est
oicismo greco-latino, la existencia
de unos derechos universales naturales e inalienables en todos los seres humanos
.
Desde este enfoque hay una afirmacin y si se quiere una sobredimensin de la subjet
ividad y de la vida individual. Esta
individualidad, a diferencia de la filosofa antigua, no requiere de la vida poltic
a y colectiva como condicin esencial para
existir. Aqu la vida colectiva y la organizacin poltica resultante, son el producto
de un pacto o un contrato, entre
personas libres, previamente constituidas y previamente investidas de derechos12
.
Sea que las razones del pacto hayan sido el temor al Estado de naturaleza hobbes
iano, es decir, a la guerra de todos
contra todos 13, o sean la razones para lograr el mayor bien privado (la liberta
d y la prosperidad) aceptando la vida en
sociedad, como aparece en Locke 14, o que sean las razones para construir una mo
ral y una tica fuerte desde la autoins-tituida voluntad general roussoniana 15; siempre, como comn denominador a est
as posturas, estar la idea del
acuerdo razonable de los que cambian algunas ventajas del Estado de naturaleza,
previo a toda forma de vida social, por
las ventajas an mayores de la vida poltica y social 16.
En Locke, y en general en el liberalismo poltico moderno a partir de l, hay una de
sconfianza permanente en la vida
poltica y en la existencia de un pacto de gobierno. Se acepta al Estado pero como
un mal necesario al cual hay que
vigilar y contener mediante garantas constitucionales, fuente del Estado de derec
ho moderno, para que no invada,
atropelle y usurpe las libertades y las garantas individuales, prevalido en el us
o de una facultad que todos pactan
entregarle y cederle al Estado: la facultad de emplear la fuerza para hacer resp
etar las leyes acordadas por todos, o al
menos, por los representantes de todos 17 .
Otra experiencia fundamental en la segunda modernidad y que el mundo antiguo no
conoci, fue y es la vivencia de las
energas privadas aplicadas a la pura esfera econmica. La sociedad, por supuesto la

capitalista, reconoce su propia
fuerza a partir de desatar las potencias particulares motivadas por el deseo del
lucro y la ganancia y en el entendido de
que es posible la autorregulacin de los intereses privados encontrados y en compe
tencia, por efecto de la llamada
mano invisible del mercado 18.
El liberalismo econmico es el correlato del liberalismo poltico, en ambos existe l
a conviccin de que la esfera social,
incluso es diferente y en cierta medida autosuficiente de la esfera del Estado y
, por lo mismo, slo necesita de ste en
pequea medida para aquellos asuntos que no alcanza a ser regulados por el deseo d
e lucro y de ganancia. El
liberalismo no slo implica una confianza en la sociedad y en la relativa autonoma
de sta frente al Estado (ste es el
origen del concepto moderno de sociedad civil) sino que tambin implica una autoco
nfianza en las energas privadas, en
las libertades particulares que estn detrs de la subjetividad moderna.
Independientemente de la justeza o no de la concepcin jusnaturalista y en general
de todo liberalismo moderno, lo que
nos debe interesar son las consecuencias para una fundamentacin de tica y la moral
de un punto de vista que se
centra en el individuo autoconsciente de su subjetividad y dignidad, como valore
s primordiales

Es precisamente Emanuel Kant, quien reconociendo la insociable sociabilidad , de lo
s humanos, formula la idea de una
fundamentacin moral a partir de un uso de la razn universal, capaz de abstraerse d
e toda consideracin contingente y
circunstancial, que como suprema legisladora sea potente, por s misma, de fundame
ntar normas y mximas de
comportamiento moral en las personas, como un deber de la voluntad del bien, por
encima de toda inclinacin individual.
La universalidad del juicio moral en Kant es de doble dimensin: universal porque
se abstrae de todo particularismo y de
todo contexto, universal porque las mximas individuales deben tener la pretensin d
e ser aceptadas por todos. As
formula con claridad meridiana: Obra slo segn una mxima tal que puedas querer al mis
mo tiempo que se torne ley
universal 19. Para Kant, la razn, que todo ser humano por el hecho de serlo posee,
nos convierte en potenciales
legisladores del universo moral, empezando por el de cada uno (se es el sentido d
el concepto de autonoma) y a su
vez, est abierto a la interrelacin en el mundo social donde nos encontramos con ot
ros y otras, a los cuales no podemos
menos de tratar como nosotros esperaramos que ellos nos tratasen 20.
Desde la universalidad kantiana el sujeto moral es autosuficiente, sin embargo,
debe relacionarse con otros a travs de
normas y procedimientos igualmente universales, puesto que deben satisfacer a to
dos. En Kant tambin se llega a la
poltica, pero como hemos sealado para todos los liberales, llegan despus de un rode
o y con mayor o menor desconfianza.
No obstante, el carcter jusnaturalista de Kant, el comportamiento moral en l tiene
una fundamentacin racional
de corte universal y abstracta, pero sobre todo en sus consecuencias, es diferen
te del enfoque liberal utilitarista,
predominante en la idea del comportamiento moral de muchas concepciones neoliber
ales hoy en da.
En conclusin, estas dos tradiciones, la antigua y la moderna, son las que atravie
san en el presente toda la discusin de
la tica y la moral. Podemos establecer unos puntos comparativos:
1. En cuanto a su definicin de la eticidad y la moralidad, la antigua, orientada
hacia un fin ltimo que es la felicidad, la
otra, la moderna, orientada por un deber definido racionalmente.
2. En cuanto a su concepcin de ser humano, una, subrayando el uso prudente y pond
erado de la razn, la otra, basada
en el uso de la razn abstracta.
3. Una contextualista, la otra universalista.
4. En una los objetivos estn prefigurados por la vida de la polis, en la otra, po
r elcontrario, el verdadero logro moral est
en la fijacin de un objetivo por y en la libertad.
5. En una, con una relacin estrecha entre tica y poltica, en la otra, se pierde la
vinculacin estrecha entre tica y
poltica; con lo cual la moralidad queda emplazada al mbito de lo privado.
6. Una, centrada en el concepto de bien, la otra, en el concepto de justicia.
7. Una, proyectada hacia la autorrealizacin, la otra, hacia la autonom a.
Entendemos que la tradicin antigua no puede ser entendida como la renuncia a los
universales ticos y morales. La
preocupacin por la vida buena no es problema slo de un pequeo grupo o comunidad det
erminada, es en el fondo un
problema de todo el gnero humano como especie. Debe ser la consciencia de que som
os una especie social y tenemos
obligaciones ticas y morales con nosotros mismos, con el universo fsico y biolgico
que nos rodea.
Tambin, es reconocer que la autocon-ciencia de la individualidad en tensin con la
existencia colectiva, es un punto de
partida igual-mente vlido para reconocer los particu-larismos y las especificidad
es. Para fundamentar tambin desde all
todo un sentido de dignidad e identidad humana y de dignidad e identidad moral.
Pero la vida privada y el inters egosta
tienen lmites, deben tener lmites.
La pregunta por la felicidad de la especie, por la autorrealizacin, debe ser tamb
i n la pregunta por la justicia. Es por
ltimo, la interrogacin radical por las condiciones materiales y espirituales que h
agan posible la vida buena para todos y
todas.
En estas tradiciones nos movemos. En nuestro medio la historia de la asimilacin p
roblemtica de estas concepciones,
tanto la antigua como la moderna, es tambin la historia de nuestra accidentada co
nstruccin como nacin.

La pregunta por la felicidad de la especie, por la autorrealizacin, debe ser tamb
in la
pregunta por la justicia. Es por ltimo, la interrogacin radical por las condicione
s
materiales y espirituales que hagan posible la vida buena para todos y todas.
12. Por dicha razn a esta posicin se le conoce en la Modernidad como la postura co
ntractualista.
13. Thomas Hobbes, El Leviatn, Madrid, editorial Sarpe, 1983.
14. John Locke, Segundo discurso sobre el gobierno civil, Barcelona, Editorial O
rbis, 1985.
15. Juan Jacobo Rousseau, El contrato social, Barcelona, Editorial Altaya, 1995.
16. El jusnaturalismo y el contractualismo modernos enfatizan el carcter racional
y dialogado del acuerdo poltico. Es una de las formas como el
saber ilustrado se autorrepresenta la fundacin racional, del Estado y de la socie
dad, de los fines y de los motivos para vivir en uno y en otra.
Como es natural , si tal enfoque parte de voluntades previamente formadas y libr
es, enfatiza en grado sumo todo lo relativo a los procedimientos
para el acuerdo y para el cumplimiento despus del acuerdo.
17. Este punto es el que tipifica la diferencia entre las libertades de los anti
guos y de los modernos, tal como lo recuerdan Benjamn Constant y
en particular, Norberto Bobbio, al llamar a las primeras libertades polticas posi
tivas, y a las segundas libertades polticas negativas. En efecto,
las primeras son de la tradicin democrtica, las segundas de la tradicin liberal. Ho
y en da se impone una sntesis fecunda de las dos
tradiciones.
18. Adam Smith, La riqueza de las naciones, Barcelona, Editorial Folio, 1996.
19. Emanuel Kant, Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, Mxico, Editorial
Porra, 1983.
20. Ib dem.
La tica Hoy
Reconociendo la riqueza y complejidad de la discusin contempornea sobre filosofa mo
ral, nos parece interesante
presentar de manera sucinta las preguntas centrales que ella plantea y el cmo se
ha venido desarrollando.
Dentro de esta polmica no slo est en juego una u otra manera de entender la moral y
la tica, sino una respuesta a
las preocupaciones en relacin a qu podemos esperar, qu debemos hacer, hacia dnde ori
entar nuestra accin, cul
es el sentido de una vida humana digna.
La discusin hoy gira alrededor de dos problemas: la bsqueda de la felicidad y la d
e la justicia, como las
preocupaciones centrales de las corrientes ms fuertes dentro del debate tico actua
l: neoaristotelismo y neokantismo.
En argumentacin, el uno, enfatiza el componente racional y el otro subraya la nece-sidad de contex -tualizar elementos
que en la moral, difcilmente pueden desecharse. Esto en s mismo, muestra la plural
idad de nociones morales a las que
nos vemos confrontados en el mundo de hoy. Sin embargo, a la hora de enfrentarno

s a la necesidad de actuar sobre la
realidad social, bien sea como educadores o en todo caso como actores sociales q
ue tienen conciencia de las
implicaciones de sus actos, necesitamos ir construyendo horizontes de juicio y d
e accin.
Para el kantismo, como hemos visto, el juicio moral se construye gracias a la ca
pacidad racional del sujeto, capacidad

que le permite preguntarse por la rectitud de sus acciones, abstray ndose de la i
nfluencia de cualquier contingencia.
A la postura neokantiana se le critica el ser hija de este racionalismo formalis
ta, que plantea la idea de una mayora de
edad de la humanidad, basada en su condicin de ser racional, y ubica lo cognoscit
ivo como la caracterstica principal
del sujeto moral.
En trminos de Richard Rorty el racionalismo kantiano diviniza el yo . A pesar de que
Kant y en general el idealismo
alemn renuncian a la idea de que el conocimiento cientfico representa nuestro punto
de contacto con un poder distinto
de nosotros, aceptando que los seres humanos no hallan la verdad, sino que la ha
cen... se vuelven ...hacia la
interioridad para hallar ese punto de contacto, en nuestra conciencia moral: en
nuestra bsqueda de la rectitud antes que
en nuestra bsqueda de la verdad 21.
Frente a la postura crtica del racionalismo moderno se podr an entonces considerar
, diferentes opciones:
Una, se declara el fracaso del proyecto tico de la Ilustracin, centrado en un univ
ersalismo racionalista. Ante este
fracaso se puede: plantear 1. que la solucin est en la vuelta al ethos premoderno.
2. desde una posicin posilustrada,
sealar la imposibilidad de una fundamentacin racional de la moral, posicin que cond
uce a un relativismo moral.
Dos, postular la necesidad de un replanteamiento de la misma modernidad. Bajo es
ta posicin el kantismo, aunque es
raciona-lismo monolgico, contiene ya en s, un sesgo inter-sub -jetivista: la moral
como la capacidad de darse leyes a s
mismo, pero leyes que sean vlidas tambin para el otro, es decir, universalizables.
A su vez al interior del mismo
racionalismo se ha buscado tambin superar las dificultades del subjetivismo de la
teora kantiana, avanzando hacia un
intersubjetivismo que puede denominarse contractualista a la manera de John Rawl
s, o comunicativo en trminos de
Habermas.
Para Rawls, es posible establecer unos principios generales, eminentemente abstr
actos, es decir, construidos
racionalmente. Pero estos principios no tienen su origen exclusi-vamente en la c
apacidad racional del sujeto. La vida de
la persona humana en comunidad se carac-teriza tanto por un conflicto, como por
unos intereses comunes, que son la
serie de beneficios que no tendra si se excluyera de ella. De otra forma el indiv
iduo tiene inter s en establecer a trav s
de las instituciones sociales unos principios generales que regulen esos conflic
tos y posibilita la vida colectiva.
Por su parte, Habermas remplaza la antigua concepcin de la razn centrada en el suj
eto, por una razn comunicativa.
Para l la raz n que se pregunta por el bien o por el mal, por lo justo o injusto,
antes que ser un componente constitutivo
del yo humano, es un producto de la interaccin social, se construye en el context
o de la internalizacin de normas
sociales; el yo es una creacin de la sociedad.
El aporte de Habermas se orienta en direccin de un entendimiento comprensivo, crti
co de la modernidad, del legado de
la ilustracin. Habermas hace un an lisis de cmo la racionalidad instrumental ha ido
extendindose cada vez a esferas
ms amplias de la vida social y plantea las posibilidades de incorporar y fomentar
la racionalidad comunicativa en
nuestras prcticas sociales cotidianas en la bsqueda de una convivencia solidaria.
En Habermas, la moralidad se construye gracias a un proceso comunicativo libre d
e dominacin. Parte de la base de que
la vida colectiva se realiza a travs de acciones comunicativas en las que los ind
ividuos estn en posicin de hablante y
oyente tratando de entenderse. Esta accin comunicativa tiene unos requisitos de v
alidez y unas reglas que suponen en
todo caso, que las personas se reconozcan como interlocutores vlidos.
Este reconocimiento o esta actitud dial gica [siguiendo a Adela Cortina ] es la nica
solucin que podemos adoptar para
construir un mundo verdaderamente humano 22 es decir justo. En el marco de esta m
odernidad replan -teada, frente al
problema de cmo igualar esa capacidad de interlocucin Haber -mas, como muchos pens
adores liberales, responde que
la nica forma es elevar al mximo las oportunidades y la calidad de la educacin, la
libertad de prensa y en general los
mecanismos democrticos de participacin poltica.
Adela Cortina enfatiza junto a esta actitud dialgica, la necesidad de establecer
unos valores mnimos universales, que
hagan viable la convivencia social y los diversos proyectos de vida individual.
Para ello, parte de la constatacin de que
en el proceso de cambio de las sociedades occidentales, que constituy la Modernid
ad, se produjo lo que Max Weber
denomin como un politesmo axiolgico que consistira, por una parte, en un progreso en
la racionalizacin de las
estructuras sociales y formas de pensar y como consecuencia de ese progreso, en
un retroceso de aquellas formas de
pensamiento religiosas y morales, que mantenan cohesionadas las sociedades 23.
Esta racionalizacin se da a
razn instrumental, es decir
que busca identificar cules
c fico, sin preguntarse por
travs del uso de un tipo particular de razn, que es la

aquella
son los medios ms adecuados para conseguir un fin espe
los

fines ltimos.
Para Cortina, esta racionalidad que en la Modernidad conquista y domina cada vez
ms los distintos mbitos sociales, ha
relegado la pregunta por los fines ltimos de las acciones, generando la creencia
de que es imposible dar raz n de ellos
como lo hacan las religiones y que por consiguiente, cada persona elige su escala
de valores sin que tenga que
argumentar el porqu, como si en realidad consis-tiera ms bien en una cuestin de fe.
Esto ha conducido al relativismo
axiolgico que es comn encontrar hoy en da.
Caracterizando as la situacin actual, Cortina plantea la necesidad social de const
ruir un pluralismo que en
contraposicin con el politesmo estara basado en compartir unos mnimos morales desde l
os que es posible construir
juntos una sociedad ms justa, y en res-petar, precisamente desde esos mnimos compa
rtidos, que cada quien defienda
y persiga sus ideales de felicidad 24
Estos valores mnimos estar an constituidos por las tres generaciones de Derechos H
umanos y por la actitud dialgica,
que al menos en las sociedades desarrolladas de occidente han logrado construir
un consenso; lo que hace que en la
actualidad ya no sea necesario consensuarlos, sino ms bien sacarlos a la luz, para
tomar conciencia de ellos e intentar
potenciarlos 25.
Esta rpida mirada de los desarrollos de la discusin tica en la corriente neokantian
a nos muestra un fuerte
desplazamiento de la discusin hacia los requerimientos sociales. A ello han contr
ibuido en gran medida los diagnsticos
crticos de la modernidad.
De un lado y otro, filsofos y tericos sociales, aceptan hoy que el desencantamient
o, visto como el retroceso de
aquellas formas de pensamiento religiosas y morales, que mantenan cohesionadas a
las sociedades , ha generado un
vaco que es paulatinamente llenado por la razn instrumental, en desmedro de la mor
al pblica e individual.
En un extremo hay quienes en una crtica contundente al racionalismo y la Modernid
ad, realizan muy importantes
aportes al diagns-tico de la situacin, mediante un relato des -garrador de la impo
tencia del individuo, enfrentado a
tendencias globales de dominacin, que parecen aniquilar cualquier posibilidad que
no sea la de una redescripcin y
resignificacin artstica solitaria. Entre estos autores podemos ubicar a los que se
han denominado los nuevos
escpticos, entre ellos, Lyotard, Rorty y Luhmann.
Sin embargo, existen quienes ven justamente en la misma vida colectiva, tablas d
e salvacin.
Desde el neoaristotelismo se subraya la incidencia del contexto, y se ve en la v
ida comunitaria una alternativa para el
proyecto moral.
Dentro de esta corriente existen posiciones que representan de cierta manera un
nuevo conservadurismo. En palabras
de Jos Mara Mardones, para los pensadores situados en esta tendencia, existe actua
lmente una crisis moral. Esta
situacin social prxima a la anomia, tiene sus antecedentes histricos en una contrad
iccin que est en los orgenes de
la sociedad burguesa.
Dicha sociedad estara cimentada en una frentica bsqueda de libertad. Pero la socied
ad misma tiene dos modos de
orientarla y de lograrla: uno, recorriendo los caminos de la libre iniciativa eco
nmica, de la creatividad empresarial sin
trabas y que desemboca en la apoteosis del laissez faire liberal econmico; el otr
o agarrado al mbito cultural,
empeado en alcanzar la liberacin mediante la superacin de todos los tabes sociales y
de un experimentalismo sin
limitacin alguna 26
Entre esas dos orientaciones de la libertad, existe una tensin desgarradora: El li
beralismo econmico exije una lgica
funcional y unos valores centrados en una tica puritana; mientras el liberalismo
cultural desarrolla una racionalidad
esttico-expresiva que va vinculada a los valores de la autorrealizacin, la autoexpresin y el hedonismo 27.
Para los neoconservadores, la incidencia del orden cultural (dominado por un rel
ativismo radical y un esteticismo
presentista), sobre los dems rdenes sociales, va a ser decisiva, y minar, como lo e
st haciendo, la tica puritana,
fundamento del orden tecno-econmico.
Desde este diagnstico neoconservador se trata de recuperar la salud tica , que para e
llos consiste en la tica puritana
del respeto al orden, a la jerarqua, al trabajo institucionalizado, la dilacin del
goce, la referencia a una trascendencia.
Dentro del neoaristotelismo existen otras tendencias, los comunitaristas, que si
n pretender el retorno a valores puritanos,

afirman que la situacin catastrfica en la que se encuentra el lenguaje moral, se de
be a la pretensin moderna de
articular lo moral en la diada de un sujeto abstracto: el individuo pretendidame
nte autnomo, quien atendiendo a su
racionalidad prctica sigue por su buena voluntad y libre, unos preceptos, normas
y deberes imperativos 28
A partir de esta crtica al racionalismo, los comunitaristas plantean la imposibil
idad de establecer sobre la base de
principios abstractos, normas de convivencia justas e imparciales y que por el c
ontrario, es necesario considerar la
moralidad en el contexto de ethos concretos, de prcticas sociales, de contextos d
e socializacin que son los que
demarcan el sentido de justicia, a partir de un ideal de vida.
Aunque esta postura centra excesivamente la preocupacin de la moral en los proyec
tos de autorrealizacin individual,
perdiendo as de vista la complejidad del entramado moral, que si bien se construy
e social y particularmente, tiene en s
mismo pretensiones de univer-salidad. Su llamado de atencin sobre la importancia
de los procesos de socializacin en
la formacin del sujeto moral constituye un importante aporte a la discusin tica, al
enraizar la experiencia moral en el
sentido de pertenencia del individuo a un grupo, una comunidad nacional (e inclu
so a una comunidad ideal).
La preocupacin por el mundo social es compartida tambin por la Teor a Crtica que ve
la causa de la desorientacin
moral contempornea, en la invasin del mundo de la vida por las l gicas que gobierna
n los dos sistemas predominantes
en las sociedades modernas: el sistema econmico y el sistema burocrtico o de la ad
ministracin pblica del Estado. La
invasin de dichos subsistemas, supone un predominio de la racionalidad funcional,
propio de stos, que desertiza , o
empobrece las relaciones intersubjetivas en las que se encuentra la matriz de la
creacin de valores.
De esta visin surge en ellos una inquietud por someter estos sistemas a sus justo
s lmites, y por potenciar espacios en
donde se construya una tica civil, es decir, una voluntad pblica poltica, una solid
aridad y una responsabilidad.
Aunque en esta somera reflexin sobre algunas preguntas de la discusin tica actual,
hemos tratado de ir delineando
paulatinamente nuestros puntos de vista, para definir con mayor precisin una post
ura, diramos que en las sociedades
contemporneas, en donde existe una gran pluralidad de valores y una tendencia hac
ia el individualismo hedonista,
producido por la invasin de la razn instrumental en todos los campos de la vida, e
s necesario cimentar la vida colectiva
en unos ordenamientos mnimos, que hagan posible el desarrollo de los proyectos in
dividuales.
Paralelamente, reconociendo la importancia de las prcticas sociales en el entrama
do moral, lo anterior nos lleva a
plantear la necesidad de fortalecer de un lado, la funcin socializadora de instit
uciones tales como la escuela, la familia,
los medios de comunicacin y, de otro, las organizaciones civiles cercanas al ciud

adano.
21. Richard Rorty, Teora de la justicia, Mxico, Fondo de Cultura Econmico, 1971.
22. Adela Cortina, La tica de la sociedad civil, Madrid, Aluda Anaya, 1994.
23. Ib dem.
24. Ib dem.
25. Ib dem.
26. Jos Mara Mardones, Democracia y tica civil, en: Revista Prxis filosfica, No. 5, U.
del Valle, 1995.
27. Ib dem.
28. ngela Calvo de Saavedra, Topografa del debate tico contemporneo. Documento prese
ntado al Programa Nacional de Formacin en
Valores.
2. NUESTRO CONTEXTO SOCIO-CULTURAL

Una Mirada Histrica a Nuestro Ethos
El Contexto de Fin de Siglo
tica y Conflicto en la Colombia de Hoy
Una Mirada Histrica a Nuestro Ethos
En el inters de darle un mayor contenido a las reflexiones sobre la discusin tica q
ue debe fundamentar un proyecto
de educacin moral, nos proponemos presentar algunos elementos que nos permitan ca
ptar el sentido de esta reflexin
en nuestro contexto particular.
Para ello se requiere tender un lazo entre las ideas, la reflexin conceptual y el
mundo de los contextos histricos; es
decir, relacionar las formas de pensamiento con las situaciones sociales concret
as en las que se ha pro-ducido ste, que
sin pretender por tanto establecer una relacin unvoca entre los dos rdenes, nos ayu
de en la bsqueda de nuestros
condicio-nantes particulares.
Existe un aspecto de la discusin tica actual que es posible resaltar para incursio
nar en las preguntas por la felicidad y
por la justicia en nuestro medio.
Autores como Adela Cortina, sealan que el caos en el que se encontraban las socie
dades europeas en el contexto de
las guerras religiosas, estuvo en el origen de los acuerdos a los que llegaron st
as, sobre la necesidad de establecer
pactos o contratos entre los ciudadanos. Dichos pactos, que cimentaron el Estado
-nacin moderno, se fueron
construyendo en el reconocimiento de unos derechos mnimos de los ciudadanos, con
el fin de evitar el abuso de poder
del Estado y hacer posible su participacin poltica y social.
Esos mnimos fueron constituyndose con el tiempo en lo que hoy conocemos como derec
hos humanos y como lo
afirma la autora, en las sociedades desarrolladas de occidente, hoy existe un co
nsenso alrededor de ellos.
Ahora bien, es necesario considerar que esos derechos no slo tienen un carcter nor
mativo para los Estados y para los
ciudadanos, sino que como cualquier norma social, estn ntimamente relacionados con
unos ideales, esto es, con unos
valores.
En este sentido, Los valores son ideales humanos que indican un deber ser, ms que u
n ser; responden a necesidades
humanas esenciales, pero en constante dinamismo; se modifican con el tiempo, alr
ededor de un ncleo bsico
sustancialmente constante... 29 En trminos de la teora de la accin social, son ideale
s, creencias, que justamente por
el hecho de encontrarse en un nivel profundo de los elementos que orientan la ac
cin del individuo, cercano a los
sentimientos y a los referentes de la identidad, tienen gran fuerza sobre la ori
entacin de su accin.
As, si analizamos los derechos de primera generacin, podemos observar que estn orie
ntados por un valor que es el
de la libertad, entendida como la independencia de un individuo con respecto al
poder del Estado y con respecto a la
intromisin de los dem s ciudadanos. Dicho valor se encuentra en el ncleo de los ide
ales de esa relacin contractual
que representa el Estado y a su vez est ntimamente relacionado con el desarrollo d
el sujeto moderno.
Sin embargo, cuando pensamos en los abusos que se dan no slo por parte del Estado
sino de los mismos ciudadanos
entre ellos, todos podemos ver lo lejos que se puede estar de ese ideal.
Varios autores coinciden en que el problema reside en el hecho de que justamente
valores centrales del ethos moderno

como la individualidad, se habran pervertido, convirtindose en este caso, en un in
dividualismo hedonista perjudicial
para los intereses colectivos. Sin embargo piensan que, es posible y necesario r
escatar la individualidad moderna en su
carcter liberador del individuo, restringindola en su justa medida.
Es posible tambin pensar que el ethos moderno, que reconoce la dignidad de la per
sona humana como fin en s misma,
y la igualdad de todos los hombres como seres racionales, frente a la ley moral,
no se realiz del todo, pues no se
crearon las condiciones sociales que permitieran el ejercicio de la libertad, la
justicia y la solidaridad por parte de todos
los ciudadanos.
Pero, cul sera nuestro caso? Se repite que para bien o para mal, estamos inmersos e
n la cultura de occidente, qu
se quiere decir?, cul de esos ideales hemos asumido y cmo?, hemos construido consens
os sobre algunos
mnimos?
Volver a afirmar un ethos o una moral premoderna, es para nosotros una alternati
va, o son an vlidos los valores ms
fuertes de la modernidad? La justicia y la solidaridad siguen siendo metas a busc
ar en nuestra sociedad?
Para nadie es una novedad el hecho de que sobre nuestra cultura, es decir, sobre
nuestras formas de ser, pensar y
actuar, hace falta mucha indagacin. De un lado, esto conduce a que las considerac
iones relacionadas con la historia de
las ideas polticas y sociales en nuestro pas, deben enmarcarse en el debate presen
te ya desde mediados del siglo XIX,
entre los historiadores hispanoamericanos, sobre la posibilidad de una historia
filosfica de nuestras naciones y ms all
de l (para decirlo en un lenguaje actual), en el debate sobre la funcin de represe
ntacin de la realidad, que tiene la
estructura verbal del discurso histrico. Debate que an hoy, no est concluido.
De otro lado, la falta de investigacin sistemtica sobre nuestro ethos contemporneo
apar-te de contados casos de
investigaciones sectoriales, por ejemplo sobre la familia o sobre la juventud, n
os recomienda la misma cautela. Por lo
tanto, no pretenderemos responder totalmente a las preguntas sobre nuestra ident
idad cultural. Solamente plantearemos
algunas reflexiones, recogiendo aportes de pensadores e investigadores colombian
os sobre el tema, que pueden sernos
tiles a la hora de perfilar unas guas para la formacin en valores en nuestro pas.
Nuestra cultura tendra sus races en el mundo prehispnico, pero con la Conquista esp
aola, tambin en la de esa
nacin. Como lo seala Jorge Orlando Melo, desde ese entonces los elementos moderniz
adores nos habran llegado
doblemente debilitados, no slo por el componente ind gena, sino por cuanto Espaa mi
sma, en su lucha
contrarreformista mantuvo una estructura poltica autoritaria, su dog-matismo reli
gioso no le permiti una evolucin
cientfica-acadmica comparable con la de los dems pases europeos, ni tuvo un desarrol
lo econmico similar.
El conflicto de la elite criolla neogranadina con la administracin colonial, hizo

que sta se identificara muy
tempranamente con las ideas del liberalismo europeo y de la Ilustracin.
Tal identificacin se reflej en lo econ-mico, en la aceptacin del modelo liberal angl
osaj n. Es as como este elemento
influye en la conformacin de una de las constantes ms importantes de nuestra histo
ria. A pesar de que el pas ha
pasado por momentos de alta inestabilidad poltica y social, las elites econmicas h
an mantenido una importante
autonoma frente al Estado, tan es as, que salvo contadas excepciones, puede decirs
e que cuando se ha dado alguna
regulacin estatal, ha sido ms bien por ingerencia de las elites econmicas y a favor
de stas. Situacin que, a su vez,
ha impedido al Estado actuar como regulador de los conflictos sociales.
En lo poltico, impuls las ideas independentistas y la adopcin de la repblica como fo
rma de gobierno. Los partidos
polticos que surgieron en la mitad del siglo XIX coincidan frente a los idearios m
odernizadores, especialmente en la
necesidad de establecer en el pas una economa capitalista que lo sacara de su atra
so.
Sin embargo, presentaban divergencias que marcar an algunas de sus posturas en di
ferentes momentos de la historia
del pas y especialmente, la manera como se los identific durante largos aos.
Pero a pesar de los incipientes avances a nivel econmico, generados especialmente
por la exportacin de productos
agrcolas, y de los desarrollos formales a nivel poltico, se puede encontrar una ma
rcada continuidad estructural entre la
sociedad colonial y la repblica.
En sta, las grandes declaraciones formales de voluntad general y sobre los derecho
s imprescriptibles del hombre y del
ciudadano 30 tan preciadas a la elite independentista, rean con la restriccin de dere
chos presente por ejemplo en el
sistema esclavista, que con avances y retrocesos no fue abolido sino hasta 1851,
en el gobier-no de Jos Hilario Lpez.

En cierta forma el atraso es uno de los productos de un desarrollo desigual, que
no deja
ms salida a vastas capas de la poblacin, que la de la economa informal
Lo mismo puede pensarse de los derechos polticos. Salvo la Constitucin de 1853 que
declar el sufragio universal, del
cual histricamente es difcil establecer si tuvo una aplicacin real en todos los Est
ados, y por cunto tiempo rigi en
cada uno de ellos; en el siglo XIX predomin un voto indirecto y censitario, que e
xiga niveles de educacin y
capacidades patrimoniales para que los individuos pudieran hacer uso de ese dere
cho ciudadano. Realmente, es slo a
partir de la reforma constitucional de 1936 en el gobierno de Lpez Pumarejo, cuan
do se establece definitivamente el
sufragio universal masculino y a partir del plebiscito de 1957, cuando se legiti
ma el sufragio universal femenino; con el
agravante de que como lo seala Antonio Restrepo para el siglo XIX no sera nada arri
esgado estimar en 5 por ciento a
lo sumo, la proporcin de varones adultos que se aprovechaban en la prctica del der
echo al sufragio 31.
Al lado de esta restriccin de derechos polticos formales, hasta la dcada del 30, la
s estructuras sociales, las formas de
produccin y de propiedad, el sistema poltico del rgimen seorial de la hacienda, que
sucedi a la Colonia, continuaron
siendo fuertemente desi-guales y jerarquizados, correspondiendo muy poco con el
modelo de igualdad ciudadano
republicano.
En este contexto es importante citar el peso que tuvieron las relaciones entre l
a Iglesia y el Estado. Estas relaciones
heredadas de la Colonia supusieron durante todo el siglo XIX y al menos hasta me
diados del XX, un tutelaje de la Iglesia
sobre los ms diversos rdenes no slo en lo poltico, sino tambin en lo social y en cons
ecuencia naturalmente en lo
moral, en el mbito de los ideales, las normas sociales y las costumbres.
El tema fue objeto de lgidos debates y an confrontaciones en el siglo XIX, especia
lmente entre los sectores radicales
del partido liberal y sectores conservadores (que tuvieron derivaciones an en la
confrontacin de mediados del presente
siglo), hasta que la Constitucin de 1886 dio paso a un pacto sellado entre la San
ta Sede y el Estado colombiano, que se
conoce como el Concordato, en el que entre otros acuerdo se entreg la funcin estat
al de la educacin a la Iglesia
Catlica y consolid el presupuesto de que el Estado y la moral tenan necesariamente
una fundamentacin religiosa.
En cuanto al papel de los partidos polticos, y aceptando la revisin que se hace ac
tualmente sobre las versiones
partidistas de nuestra historia poltica, lo cierto es que en los dos partidos exi
stan sectores ms sensibles que otros, a
los retos sociales de la Modernidad, y que los intentos reformistas fueron contr
arres -tados por los ms retardatarios,
impidiendo cambios reales en las estructuras de poder poltico y en las estructura
s sociales de dominacin. Este es el
caso por ejemplo, de la apertura hacia la participacin poltica de las clases popul
ares, que se plante en el primer
gobierno de Lpez Pumarejo, y que tuvo posteriormente un enorme retroceso, contrib
uyendo a la confrontacin violenta
de mediados de siglo, la cual desbord an los marcos de la poltica institucional.
En estas condiciones se encontraba el pas, cuando a partir de los aos 30 del prese
nte siglo, se gener un importante y
rpido proceso modernizador que continu an en medio de la desestabilizacin poltica y s
ocial de los 50. Desde
entonces a nuestros das, dicho proceso supuso un desarrollo infraestructural muy
importante, mayor apertura a los
mercados internacionales, creacin de un mercado interno, surgimiento de un sector
industrial y financiero, la articulacin
del sector agrario a la economa capitalista. En lo social aparecieron clases soci
ales con cierto nivel de movilidad y se dio
un fuerte crecimiento del sector urbano, formando importantes sectores de trabaj
adores asalariados, reducindose
drsticamente la poblacin campesina.
Estos cambios econmicos y sociales estuvieron tambin acompaados en lo cultural, de
una importante ampliacin de
la cobertura de la educacin formal, y de grandes avances en los medios de comunic
acin de masas.
A ello se suma el efecto sobre la cultura tal vez poco estudiado, de los acontec
imientos nacionales e internacionales de
mediados de siglo. Si con anterioridad podamos hablar de la existencia de un dual
ismo entre elementos modernos y
premodernos, al menos en los idearios de nuestras elites dirigentes, y de una ac
endrada visin religiosa del mundo en
nuestras clases populares, el fin de la confrontacin poltica de los 40-50, represe
nt como lo plantea Gonzalo
Snchez32, no slo un distanciamiento de la Iglesia frente a lo pol tico, sino que ste
aunado a factores propios de la
complejidad social de los mismos procesos modernizadores, dio lugar a una prdida
de lealtades religiosas y del poder
socializador de la Iglesia y, en ltimas, al comienzo de una secularizacin que cont
ina hasta nuestros das.
Sin desconocer el papel dinamizador frente a la justicia social que han jugado p
osteriormente sectores progresistas de la
Iglesia, esta secularizacin nos ha liberado progresivamente, como lo sealan hoy va
rios autores, de la visin de un
poder sobrenatural de tipo religioso.
En la actualidad, el panorama de la sociedad colombiana es muy complejo, si tene
mos en cuenta que la nuestra es una

sociedad que fuera de tener las complejidades propias de su nivel de desarrollo,
padece contrastes entre los sectores
articulados a la economa formal, y los que a travs de la cultura del rebusque y la
sobrevivencia, se articulan al conjunto
de la economa del pas, al margen de la formalidad, en evidente desventaja en los i
ntercambios de trabajo y valor
agregado.
En cierta forma el atraso es uno de los productos especficos de un desarrollo des
igual, que no deja ms salida para
vastas capas de la poblacin campesina y urbana (al no encontrar futuro ni salida
econmica), que la de la econom a
informal, produciendo nuevas formas de subordinacin, desigualdades regionales, zo
nas ostensiblemente deprimidas:
carentes de servicios, de infraestructura, de equipamentos colectivos, de mercad
eo de productos.
Lo anterior se manifiesta muchas veces en conflictos sociales, movimientos cvicos
, campesinos, o an polticos, sin que
ninguno haya podido constituirse, por diferentes factores, en un actor poltico qu
e consolide propuestas y acciones, ms
all de la pura coaccin armada o de la simple movilizacin de resistencia coyuntural.
Esto se hace ms crtico si se considera el apreciable peso que han tenido en los lti
mos aos, actividades econmicas
ilegales por parte de los sectores vinculados al narcotrfico, que penetran por ig
ual tanto la economa formal como la
informal.
De otra parte, puede decirse que la ilegalidad econmica, que se ha tornado funcio
nal a algunos de los actores del
conflicto armado: la guerrilla y los paramilitares, en tanto que de una manera m
uy pragm tica lo que interesa, no son
tanto las razones polticas, sino los mrgenes de ganancia, luego del pago de las co
rrespondientes tasas de proteccin ,
no slo ha potenciado el conflicto armado que vive el pas, sino que tambin ha introd
ucido unos valores ticos y morales
de graves consecuencias en el tejido social. La pregunta que cabe hacerse es ent
onces, qu ideales colectivos hemos
construido?, qu valores orientan nuestra accin social?
Como ya habamos mencionado, en nuestro pas hay muy poca sistematizacin sobre nuestr
o ethos contempor neo; sin
embargo, sin querer menospreciar otros de nuestros rasgos culturales positivos o
negativos, parece difcil desconocer
(para el tema que nos ocupa) la importancia de algunos, que podemos observar no
slo en nuestra cotidianeidad, o en
anlisis de los medios de comunicacin, sino que tambin pueden deducirse de tratamien
tos ms rigurosos, como
pueden ser los estudios pol-ticos.
A nivel individual todos los das vemos en las ms diversas capas sociales, exacerba
rse la bsqueda del dinero fcil, del
rpido ascenso social, utilizando cualquier tipo de medios y recursos, como la des
viacin de la justicia, la corrupcin, el
engao, el robo, la violencia. Medios que son reprobados en algunos casos, pero en
muchos otros, aceptados

abiertamente y hasta institucionalizados.
Al respecto, es posible hacerse la pregunta de en qu medida, esas conductas estn o
rientadas por un individualismo
instrumental y hedonista, propio de las desviaciones de la tica moderna, que en n
uestro caso ha llegado a niveles
socialmente incontrolables, e intolerables para el mismo desarrollo individual y
social.
Cabra preguntarse tambin si a nivel socie-tal, nuestras metas colectivas, las que
han conseguido consenso en una
constante histrica, se han limitado a la bsqueda de la efectividad econmica, con la
idea de que el desarrollo
econmico nos permitir solucionar la complejidad de los problemas nacionales. Prueb
a de ello es que aunque han sido
cuestionadas por muchos sectores de nuestra socie-dad, an stos han terminado por a
cep-tarlas, lo que se demuestra
en que la conducta de oficia-listas y subvertores el instrumentalismo econmico , tie
ne un lugar muy importante.
Mal haramos en pensar que esta situacin es coyuntural, o peor an, que esas conducta
s son propias de nuestra
naturaleza, que los colombianos somos as, y que en consecuencia no hay forma de t
ransformarlas.
En su lugar deberamos preguntarnos si la gran fragmentacin que muestra nuestra sociedad no es justamente el fruto
de la debilidad de ese pacto colectivo, lo que produce prc-ticas sociales en las
que cada actor se comporta segn una
lgica de sobre-vivencia individual.
Y preguntarnos finalmente si a nivel societal nuestros referentes, nuestros idea
les de vida, nuestras normas, desde muy
temprana poca no han sido adoptados formalmente, mediante una aplicacin de princip
ios abstractos, sin que haya
mediado en ello la construccin de un orden social cimentado en la equidad y la ju
sticia, que permita asumirlos en su
dimensin real como valores y reglas de un pacto colectivo beneficioso para todos.
Esta rpida reflexin sobre nuestros condicio -namientos socio-culturales nos ratifi
ca entonces en la necesidad para
nuestro pas, de la construccin de un consenso de valores basado en unos mnimos de j
usticia social. Este proceso
requiere de la intervencin estatal con normas y polticas sociales redistributivas,
de la accin deliberativa de diferentes

organizaciones de la sociedad civil, pero muy especialmente del fortalecimiento
de la funcin socializadora de los medios
de comunicacin, de la familia y la escuela, instituciones mediante las que se tra
nsmiten pero tambin se construyen los
valores colectivos.
Es posible decir entonces, que un proceso de tan profundas implicaciones para cu
alquier sociedad, como es la formacin
en valores, debe abrirse a una doble mirada, que va ms all de las fronteras, pero
que asume la percepcin del mundo
desde lo que se es, como formacin social y como actor perteneciente a ella.
Entendemos que sociedades que han atravesado por lo que se ha denominado como Es
tado de Bienestar, tienen a su
haber un nivel de vida que les permite optar por una preocupacin centrada en la f
elicidad individual. Sin embargo,
algunas razones nos llevan a distanciarnos de dicha priorizacin, no es nuestro ca
so, ni el de muchos pases en el orbe,
ni mucho menos una situacin generalizada. Mal haramos entonces en asumirla como ba
se de nuestra construccin. En
sociedades como la nuestra, con profundas desigualdades sociales y conflictos de
matriz socio-poltico, la pregunta por
la justicia adquiere un lugar central.
29. Angelo, Papacchini, Dignidad, autonoma y solidaridad: Un mapa de valores para
la educacin. Documento presentado al Programa
Nacional de Formacin en Valores.
30. Constituci n de Cundinamarca de 1811. Citada por Luis Antonio Restrepo, Proce
so histrico de los derechos humanos en Colombia,
Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galn,1995.
31. Ib dem.
32. Gonzalo Snchez, Guerra y poltica en la sociedad colombiana, El ncora, 1991.
El Contexto de Fin de Siglo
Aparte de la mirada histrica sociocultural que proponemos en el captulo anterior,
para que los docentes amplen y
debatan en su medio, para plantear un proyecto curricular de educacin en valores,
es necesario analizar elementos
propuestos por algunos autores, como caractersticas del contexto global actual, t
anto de la sociedad como de la
escuela, con el fin de precisar los fenmenos econmicos, sociales, polticos, cultura
les y del conocimiento, que estn
ocurriendo en el mundo y en el pas y que pueden incidir, tanto en el proceso de s
ocializacin de la niez y la juventud
colombiana, como en la definicin de las pol ticas educativas y las pr cticas pedaggi
cas que se desarrollan en el
proceso de formacin moral de la sociedad colombiana en su conjunto.
En este sentido, es necesario tener en cuenta que en el fin de siglo y en los al
bores de un nuevo milenio, se estn
produciendo cambios en el conocimiento, en la cultura, en las artes, en las cien
cias, en la tecnologa, en la
comunicacin, en la poltica, en la economa, en fin, en las relaciones sociales y en
las maneras de concebir el mundo.
La nueva poca est signada por una revolucin cientfico-tecnolgica que trae consigo
prof
undas transformaciones en
las maneras de concebir, organizar y pensar la sociedad y el mundo 33 y coloca a
la humanidad en la esfera de la
llamada globalizacin, en la cual el conocimiento juega un papel determinante no sl
o en el campo de los procesos
productivos, sino en el de la poltica, la educacin y en la cultura, que conduce a
un proceso de reestructuracin cultural
de la sociedad expresada en la crisis de sus instituciones de socializacin y en e
l mundo de los valores que la sustentan,
lo cual ha generado en la humanidad, especialmente en los pases pobres, una actit
ud de perplejidad y desconcierto.
En el campo personal, frente a este proceso de modernidad mundializada
el individuo se siente como aturdido ante la complejidad del mundo moderno, la c
ual confunde sus
referencias habituales. Muchos factores vienen a reforzar esta impresin de vrtigo:
El temor de las

catstrofes o los conflictos que pueden perjudicar su integridad, un sentimiento d
e vulnerabilidad ante
fenmenos tales como el desempleo a causa del cambio de las estructuras del empleo
, o un sentimiento
de impotencia ms general ante una mundializacin en la que slo parece poder particip
ar una minora de
privilegiados34.
Los cambios ms significativos producidos por la revolucin cientfico-tcnica se expres
an en la microelectrnica, la
informtica, la te-le-mtica, la robtica y en el mundo de las telecomu-nicaciones, qu
e diariamente estn desplazando la
familia y la escuela en su funcin socializadora y como espacio de saber e incidie
ndo de manera determinante en el
proceso de construccin de la identidad de la niez y la juventud, hasta el punto qu
e los padres o adultos ms cercanos,
pueden dejar de ser sus referentes y ser reemplazados por el mundo de las imgenes
y los smbolos que les ofrecen los
mensajes de los medios masivos de comunicacin.
La publicidad, la imagen y los medios de comunicacin promueven y fortalecen la so
ciedad de consumo y crean los
imaginarios culturales para formar al ciudadano consumidor de smbolos propios de
la sociedad semiotizada, que supera
las formas del cono-cimiento tradicional y crea nuevos patrones culturales difun
didos a travs de la T.V., los videojuegos
y la informtica.
Estamos viviendo una cultura de masas en la cual la opinin de la ciudadana es pref
igurada a travs de los massmedia
que asumen los procesos de socializacin, y producen en el mundo educativo
un quiebre entre esos imaginarios creados, las necesidades, los deseos humanos qu
e genera y una
escuela que an no est preparada para asumir los cdigos de la modernidad y el modern
ismo y que se
mantiene en la enseanza y el aprendizaje tradicional, en la disciplina de la frag
mentacin del
conocimiento, y no se dispone a relacionar lo local con lo universal 35.
De otra parte es necesario considerar que el cambio epocal genera nuevos imagina
rios culturales. Segn Winner
Langdom36 nos encontramos frente a una reprogramacin y reorganizacin de los imagin
arios con los cuales ha
funcionado la democracia. Entre las caractersticas que seala de estos cambios enco
ntramos:
1.
Un cambio en nuestro mundo comn, de tal modo que los hbitos, percepciones, ideas d
e espacio y tiempo,
las relaciones sociales, los lmites morales y polticos han sido transformados a pa
rtir de la manera como esos
elementos tecnolgicos operan en la vida cotidiana, con la particularidad de que e
n muchas ocasiones esos
cambios ocurren en el mundo concreto y en el campo de nuestras acciones sin darn

os cuenta de esas
alteraciones.
2.
El surgimiento de nuevos valores, lo cual en la reestructuracin cultural del fin
de siglo, significa el abandono
de procesos ms colectivos e idealizados, para entrar en una nueva regulacin de la
accin que se establece a
partir del pragmatismo y el hedonismo, como elementos ms coherentes con el tipo d
e conocimiento cientfico y
de mercado existente hoy en da.
3.
Nuevos contextos ticos. De estos cambios van desapareciendo una serie de responsa
bilidades individuales
sobre las acciones, ya que ellas van planteando una transformacin profunda en la
moral, en cuanto la
determinacin para tomar decisiones se genera ms en los procesos teledirigidos.
En nuestra opinin, si no desaparece del todo la adopcin de responsabilidades a niv
el individual, se hace cada vez ms
difcil, desde el campo de la moral, la definicin de dichas responsabilidades. Esta
situacin exige que la accin
educativa en el campo de la tica y la moral se oriente a la formacin del sujeto mo
ral con capacidades y actitudes que lo
comprometan con la construccin de un proyecto de vida propio y un proyecto tico qu
e en el campo de lo social
sustente el fortalecimiento de la sociedad civil.
Si bien lo anterior corresponde a un diagnstico que debe contextualizarse en los
procesos sociales concretos de
nuestro medio, nos parece que es importante un llamado de atencin a la escuela, y
a que cambios permanentes en los
ms diversos rdenes producen realidades que deben ser tenidas en cuenta por la educ
acin.
De otro lado, el diseo de un proyecto de formacin en valores debe tener en cuenta
que se vive un proceso de
reestructuracin del sistema econmico dominante, en el cual se acrecienta el peso d
e las leyes del mercado sobre la
regulacin de las relaciones sociales y la definicin de las polticas pblicas, incluid
as las de educacin.
Esta dinmica plantea la necesidad de un Estado mnimo, la reduccin del gasto pblico y
la privatizacin de bienes del
Estado y de los servicios pblicos. Con el argumento de que el Estado es fuente de
ineficiencia y corrupcin se abre
paso el sector privado como garanta de eficiencia y se imponen las reglas del mer
cado como formas bsicas de

regulacin de la sociedad.
Ante este proceso es necesario resaltar que si bien el criterio de eficiencia es
un principio de primera importancia en la
administracin y distribucin de los recursos pblicos, ste debe ser manejado en funcin
de un proyecto poltico
democrtico en sus fines y en sus medios, y no en uno orientado por la bsqueda del
lucro, que no tiene en
consideracin las compensaciones de las deudas sociales, en el cual slo los rentabl
es sobreviven.
33. Marco Ral MEJA, La refundacin de la escuela y la educacin, trabajo en mimeo, pg.6
.
34. Informe a la Unesco de la Comisi n Internacional sobre la Educacin para el sig
lo XXI, presidida por Jacques Delors,1996, pg. 50.
35. Ib dem, pg. 90.
36. Citado por Marco Ral Meja y Gabriel Restrepo en Formacin y educacin para la demo
cracia en Colombia, p gs.186 y 187.
tica y Conflicto en la Colombia de Hoy
En Colombia vivimos una situacin de crisis que incide de manera directa en los pr
ocesos de educacin y en la
formacin de los valores ciudadanos, que sustentan una cultura democrtica. Se trata
de una crisis de cultura poltica de
la sociedad colombiana, en un contexto de mltiples formas de violencia que han es
tado presentes a lo largo de nuestra
historia social y poltica, que han fragmentado el tejido social y propiciado la v
iolacin de los Derechos Humanos,
registrando cifras escalofriantes de atentados contra el derecho a la vida que g
eneralmente se quedan en la impunidad.
Cabe sealar que como consecuencia de dichas violencias se ha producido el fenmeno
de los desplazados que, en
opinin de los investigadores 37 se acerca a la cifra de un milln de colombianos qu
e padecen esta situacin, de los
cuales el 54% son nias y nios que se ven abocados al desarraigo de sus entornos so
ciales y culturales y privados de
elementales derechos para vivir una vida digna, incluido el derecho a recibir ed
ucacin.
La presencia durante dcadas de mltiples violencias, ha generado una situacin social
en la que los diferentes sectores
se comportan a la manera de un Estado de naturaleza hobbesiano, caracterizado po
r un ambiente de inseguridad y
confrontacin permanente, que ha generado una concepcin y administracin de justicia
privada, estructurada en
cdigos y valores que condujeron a la creacin de verdaderos para-Estados y a la sol
ucin violenta de los conflictos.
Dicha situacin trae graves repercusiones en la formacin de las dimensiones sociale
s y morales de la niez y la
juventud38 que viven en un ambiente desfavorable para la formacin de valores como
el respeto a la vida, la solidaridad,
la convivencia democrtica, la justicia y la igualdad.
Al respecto, de estos ltimos, las estadsticas de organismos internacionales y naci
onales registran que millones de

colombianos viven por debajo de la llamada lnea de pobreza, lo cual repercute en
su calidad de vida y en las bajas
posibilidades de acceso a la educacin, en tanto que un sector cada vez ms reducido
de la poblacin concentra la
propiedad sobre los bienes de capital.
En esta situacin de debilidad de la justicia y desigualdad social, es bastante di
f cil pensar que entre los sectores
sociales ms empobrecidos se pueda encontrar un clima favorable para un proyecto ti
co que sustente la educacin en
los valores ciudadanos de la democracia, como lo seala Adela Cortina:
Y es indudable que, sin al menos cierta igualdad y justicia, no puede haber ciuda
dana, porque los
discriminados no pueden sentirse ciudadanos: no es puro cinismo intentar interesa
r en valores cvicos
de libertad, tolerancia, imparcialidad y respeto por la verdad y por el razonami
ento a los que nada ganan
con la repblica, o ganan significativamente menos que otros? .39

En este sentido, la definicin de pol ticas y propuestas educativas en el campo de
la democracia y los valores morales
est ntimamente ligada a la lucha por propiciar una vida digna a las gentes de los
sectores ms pobres del pas.
37. Citado por Marco Ral Meja y Gabriel Restrepo en Formacin y educacin para la demo
cracia en Colombia, p gs.186 y 187.
38. Lucia Cardona y Marta Crdenas, Educacin, tica y valores humanos, Documento pres
entado al programa Nacional de Formacin en
Valores.
39. CORTINA Adela en Educacin en Valores y Desarrollo Moral. La Educacin del Hombr
e y del Ciudadano. publicado por I.C.E y O.E.I. 1995.
P. 78.
3. LA FORMACIN DE LA PERSONA MORAL
Socializacin y construccin de identidad
El nio como ser amoral o la anomia inicial
La heteronoma moral
Hacia la autonoma y la autorrealizacin
Socializacin y construccin de identidad
Los adultos como agentes socializadores somos inculcadores de valores, portadore
s de valoraciones y estamos
continuamente haciendo de cierta manera un adoctrinamiento viven-cial y ejercemo
s como educadores morales por
diversos caminos en la cotidianeidad de la vida familiar y escolar .
El debate entre comunitarismo y liberalismo y las presiones que de all resultan s
obre las posibilidades de un proyecto
tico-social y sobre el sujeto moral, toma a propsito de los procesos de socializac
in y desarrollo autogentico del ser
humano, una forma particular aunque mantiene las fuentes de tensin ya referidas:
el contenido mismo de lo que puede
abarcar la educacin tica y moral, el papel de los contextos culturales, el pro que
tienen los aspectos afectivos y
cognitivos en el proceso de formacin de la persona moral, la posibilidad de una a
utoformacin moral, racional, etctera.
De esta forma la aproximacin de la formacin del sujeto humano, como sujeto moral,
se puede abordar desde
perspectivas diversas: una de estas perspectivas est dada por el conjunto de inve
stigaciones que diferentes disciplinas
de las ciencias sociales han realizado sobre el proceso de socializacin; otra hac
e referencia a las teoras especficas del
desarrollo moral que desde la psicologa han elaborado diversos autores.
La socializacin como un proceso interactivo y multidireccional, que implica una t
ran-saccin y renegociacin
permanente de significados, no es slo transmisin de valores, normas y actitudes, e
s la construccin de una cierta
representacin del mundo que cada individuo realiza tomando imgenes
prestadas de su con
texto cultural pero que l
reinterpreta. La socializacin es el resultado de aprendizajes informales e implcit
os, e influencias no intencionales que le

posibilitan al ser humano la construccin de un cdigo simblico, de un sistema de ref
erencia y evaluacin de lo real que
le permiten comportarse de una forma y no de otra en cada situacin. Es posible de
cir entonces que la socializacin
hace referencia a la construccin de una identidad, de un sentido de pertenencia q
ue tiene mltiples coordenadas;
pertenencia a una familia, a un grupo o grupos, a una comunidad, a una regin, a u
n pa s pero tambin a una comunidad
muy particular como es la humanidad.
Es en los distintos espacios de socializacin donde las mediaciones culturales y n
uestros encuentros con los otros se
realizan, donde comienza la constitucin del sujeto moral que es al mismo tiempo a
utoformacin y avance hacia la
autonoma.
Cuando desde algunas teorizaciones dentro del debate tico se hace demasiado nfasis
en el peso de la cultura de las
comunidades particulares sobre la identidad moral, se deja de lado esa posibilid
ad del ser humano de darle un lugar a la
identidad como gnero; identidad que nos une y nos lleva a todos a pensarnos como
humanidad; y que nos lleva a
preguntarnos qu es lo que nos hace humanos, qu es lo que hace una vida humana, dig
na y cules de estos elementos
corresponden a rasgos universales y cules dependen de contextos culturales especfi
cos.
Pero la aprehensin desde un punto de vista emprico de la identidad es particularme
nte compleja, pues no hay una
identificacin nica, sino un proceso con referentes plurales, diversos, ambivalente
s e incluso contradictorios. El nio
debe construir su propia identidad mediante una integracin progresiva de sus dife
rentes identificaciones positivas y
negativas. Como lo escribi Lacan (1981) el yo es un objeto hecho como una cebolla,
se podra pelar y se encontraran
las identificaciones sucesivas que lo han constituido .
Diferentes identidades pueden convivir sin ser excluyentes; no es necesario desc
onocer el peso que tiene la identidad y
el sentido de pertenencia a una comunidad particular, para desarrollar el sentid
o de pertenencia, como dice Adela
Cortina, a una comunidad ideal con la cual se comparten unos valores univer-sale
s. Lo anterior nos permitira decir que
en moral universalismo y contextualismo no son excluyentes.
Desde otra perspectiva, diferentes teorizaciones han intentado explicar el desar
rollo moral. Nos referiremos aqu de
manera muy breve, y quizs un tanto esquemtica, a algunos contenidos de las teoras d
e Piaget y Kohlberg, y algunos
elementos de las teoriza-ciones de Freud y Vygotsky, que nos parecen relevantes
para el tema de la formacin de los
sujetos morales.
Es en los distintos espacios de socializacin donde las mediaciones culturales y n
uestros
encuentros con los otros se realizan, donde comienza la constitucin del sujeto mo
ral
que es al mismo tiempo autoformacin y avance hacia la autonoma.

El nio como ser amoral o la anomia inicial
Partimos de un planteamiento general que nos permite aproximar autores tan dismil
es como los que hemos nombrado.
Y entonces nos atrevemos a decir, dentro de una particular lectura de sus textos
, que en psicologa hay un cierto
acuerdo sobre aspectos fundamentales del proceso de formacin de la persona moral.
As, podemos decir que el nio cuando nace es un ser amoral en el sentido de que ini
cialmente no posee criterios para
definir qu es bueno o qu es malo, qu es correcto o qu es justo.
Las teorizaciones de Freud aportan una interpretacin de la cultura y del proceso
de constitucin del sujeto, y es ste el
contexto terico para hablar de moral. La moral se conquista, segn Freud, en contra
de la pulsin y a favor de la cultura.
Freud plantea que el nio es un perverso polimorfo, que busca el placer por divers
os medios, de diversas maneras. La
sexualidad infantil es bisexual, indeterminada y puede proyectarse en cualquier
direccin, su finalidad esencial es el
placer. Pero esta lbido amoral y asocial evoluciona en el marco del proceso de in
scripcin del individuo en un orden
cultural. El sujeto humano se constituye como tal dentro del conflicto entre nat
uraleza y cultura, entre pulsin y
moralidad.

Por otro camino, Piaget hace una caracterizacin del nio como un ser anmico, en el s
entido que no tiene normas, no
tiene criterios para evaluar, para hacer juicios morales. En la ontognesis el pun
to de partida del desarrollo moral es esa
anomia; y el interrogante que surge entonces, se refiere a cmo se constituye en e
l ser humano el respeto por las
normas.
La consideracin de que el ser humano se forma como sujeto moral, en el proceso de
socializacin que se inicia en la
familia, aunque es un punto en comn de estos autores, se abre a interpretaciones
distintas y hace referencia a aspectos
diversos de este proceso.
Piaget, desde una cierta ptica kantiana, intenta clarificar los procesos de heter
onoma y autonom a en el nio, se
interesa en la evolucin de los criterios morales. Piaget parti de una definicin muy
sencilla de moral, recogiendo la
definicin hecha por Durkheim, como sistema de reglas y de moralidad, como el resp
eto hacia esas reglas.
Considerando que en el respeto hacia la regla existen elementos para entender el
proceso de constitucin moral, sin
desconocer el lugar de los sentimientos morales, ni de la accin moral concreta, p
rivilegi la pregunta sobre el origen y
evolucin de los juicios morales, dndole un lugar prioritario en la construccin de u
na teora del desarrollo moral. Pero
Piaget lo hace dejando sentado un aspecto que a nuestro parecer es fundamental:
el punto de partida para que el nio
construya el respeto por la norma, es el respeto por el otro.
La heteronoma moral
En el criterio moral en el nio, Piaget le da un tratamiento central al problema d
el sentimiento de respeto. El nio nace en
una relacin en la cual los sujetos socializadores son figuras de gran peso para l.
El padre y la madre son sujetos
omniscientes para el nio, son figuras que le producen una mezcla de amor y temor.
Y es ese sentimiento de respeto,
esa mezcla de amor y temor que siente el nio hacia el padre, el origen del respet
o por la regla. El nio extiende el
respeto que siente por ese otro significativo hacia las normas que emanan de l; r
espeta las reglas porque le son
transmitidas por adultos que l respeta.
No es entonces un proceso meramente racional de construccin de juicios, en un mbit
o exclusivamente cognitivo. El
motor de este proceso es este sentimiento y esta relacin social fuerte, significa
tiva, insustituible, del ni o con el padre .
Proceso en el cual se desarrolla un nuevo dispositivo que recibe el nombre de conc
iencia moral como conciencia de la
obligacin de la regla. La interiorizacin de la regla como norma, como ley moral, l
e va a servir al nio para hacer
evaluaciones o juicios mora-les y justificar unas decisiones, unas acciones. Es
el ser humano quien tiene la particularidad
de poseer esta posibilidad de formar una conciencia moral, de hacerse sujeto mor
al.
Los criterios que le permiten al nio juzgar las cuestiones morales son inicialmen
te hete -rnomos, le vienen del exterior,
le son impuestos o le son dados por las figuras parentales de la socializacin pri
maria.
La relacin en la que el nio construye esa primera conciencia moral es una relacin d
e autoridad, de presin, de
asimetra. El primer sentido del deber moral es un deber heter-nomo. La moral hetern
oma que se basa en la
costumbre y en la autoridad, y que sigue a la anomia, se transforma mediante un
largo y complejo proceso en una moral
racional.
En trminos freudianos, la lbido amoral y asocial evoluciona dentro del proceso de
constitucin del sujeto cultural. Y en
esta transformacin es crucial el conflicto edpico. La evolucin hacia una sexualidad
adulta significa hablar del ingreso
del individuo al orden social, al orden de la cultura, al orden de una moral con
creta. Hay un antagonismo entre pulsin y
cultura, la moralidad es extrnseca a la pulsin.
Para Freud la conciencia moral es un resultado dentro de los procesos de constit
ucin del sujeto. La pulsin sexual se
satisface o se reprime a favor de la cultura y la moralidad; el psiquismo incons
ciente es principalmente el psiquismo
reprimido, donde las pulsiones son sometidas a la censura. Pero aunque el deseo
original sea reprimido, en cualquier
momento puede reaparecer. Desde esta perspectiva, la vivencia del complejo de Ed
ipo (como deseo sexual por la
madre, odio al padre e identificacin con l, sentimiento de culpabilidad, miedo a l
a castracin) es lo que permite la
instauracin de la instancia psquica de la moralidad, el supery. El conflicto edpico
simboliza el momento por el cual el
psiquismo (individual o colectivo) pasa del estado presocial y premoral al estado
social y moral, el nacimiento de la ley,

da lugar al nacimiento del supery. El supery consiste no slo en la conciencia moral
, sino tambin en un ideal del yo.
La internalizacin o introyeccin de la instancia paterna prohibitiva se funda en la i
dentificacin del hijo con el padre .
Identificacin que posibilita la adopcin de las normas mediante las que opera el pad
re . Desde este momento el
principio de autoridad moral deja de estar fuera del sujeto y pasa a formar part
e de su propia estructura interna. La
instancia moral penetra de esta manera los estratos ms profundos del psiquismo in
consciente. En consecuencia, segn
Freud, la primera conciencia moral es una conciencia superyoica.
Hacia la autonoma y la autorrealizacin
Freud argumenta la moral como un mal necesario. El sujeto humano se mueve entre
la satisfaccin y la represin. La
moral como una fuerza generadora de culpabilidad, de enfermedad, de malestar, pe
ro al mismo tiempo necesaria en el
proceso de constitucin del sujeto, ya que hace parte integral del proceso de cons
truccin del sujeto, como sujeto social
y cultural. Freud alerta contra los peligros de los excesos de la represin, hace
un anlisis del malestar que produce la
cultura. Al tiempo Freud aboga por una moral del yo; junto a la moral psicopatolg
ica del supery est la moral de la
conciencia y la razn; se plantea as el valor de la conciencia como esperanza de sa
lud y racionalidad. De esta forma, la
moral no es slo del dominio del supery, sino del yo como el centro de la organizac
in, del control e integrador de la
personalidad.
Los elementos normativos que recibimos del padre como instancia simblica, produce
n muchas veces un bloqueo en la
constitucin del propio yo y diramos que es en lucha, en conflicto y en negociacin c
on ellos, que se consti-tuye el sujeto
moral y podra decirse en trminos freudianos, que se constituye la moral del yo (qu
e hasta cierto punto convive aunque
no pacficamente con la moral del supery).
Para Piaget, el problema nuclear del desarrollo moral es el paso de una moral he
ternoma a una moral autnoma. Las
primeras formas de la conciencia moral son heternomas, de tal forma que el nio con
sidera las reglas que le son dadas
como sagradas; esta heteronoma se da en el marco de un cierto tipo de relacin de p
resin y asimetra que mantiene el
adulto con el nio; y no es una caracterstica aislada en el pequeo, por el contrario
se encuentra relacionada con otras
caractersticas como son el egocentrismo infantil y el realismo moral. La superacin
de este realismo se da en el marco
de otra relacin caracterizada por la reciprocidad y una tendencia a la simetra en
la cual el nio reconoce su capacidad
legislativa como co-constructor de reglas dentro de un proceso de cooperacin y ar
gumentacin con sus pares. As
avanza hacia la autonoma moral construyendo sus propios criterios para elaborar j
uicios morales, con la sola condicin
de que se haga dentro de un proceso de cooperacin. De ahora en adelante la regla
se concibe como un libre decreto de
las propias conciencias...Deja de consti-tuir una verdad revelada, es construccin

progresiva y autnoma... a partir del
momento en que la regla de cooperacin sucede a la regla de obligacin, se convierte
en una ley moral efectiva y la
moral deja de ser hete-rnoma (Piaget, 1984: 57).
No se puede caer en una simplificacin planteando un paso directo de la heteronoma
a la autonoma; es una
transformacin que tiene varios condicionantes, de los cuales los que ms se han est
udiado y se conocen son los
cognitivos. Un alto desarrollo cognitivo facilita, estimula un alto desarrollo m
oral.
Kohlberg asume la perspectiva iniciada por Piaget en el abordaje de la moral y l
e da un sello propio. Plantea la moral en
trminos de principios ms que en trminos de reglas. Concibe el desarrollo moral como
una evolucin hacia la adhesin
personal, racional a principios ticos. Para Kohlberg la autonom a moral hace refer
encia al ltimo estadio en la evolucin
del juicio moral, en el cual el individuo juzga segn unos principios ticos univers
ales. Su explicacin de los estadios del
desarrollo moral incluye tres niveles, cada uno con dos estadios: un nivel preco
nvencional, un nivel convencional y un
nivel posconvencional. Teniendo un papel de singular importancia la moral poscon
vencional, que le permite al individuo
acceder a principios universales, y que es hoy objeto de diferentes polmicas en e
l debate tico contemporneo.
Llama la atencin, dentro de la argumentacin que estamos aqu realizando sobre la co
nstitucin del sujeto moral, el
acercamiento que las teorizaciones de Vygotsky tienen en ciertos puntos con Freu
d y Piaget. Vygotsky subraya que el
nio pasa de una regulacin externa a la autorregulacin. Sin que haya cono-cido todas
las reflexiones y los desarrollos
que se han hecho en este sentido en el campo de la psicologa moral toma posicin y
otorga un papel muy importante al
adulto, en esa posibilidad que tiene el nio del paso de una heterorregulacin a la
autorregulacin.
Entre sus diversos planteamientos queremos referirnos a dos elementos de su conc
eptua-lizacin del desarrollo. Para

Vygotsky el desarrollo de los diferentes procesos psquicos implica el paso de lo
inter a lo intra. Cada proceso aparece
primero en el plano de lo interpersonal, para luego pasar a un plano intraperson
al. Igualmente, Vygotsky sostiene que
diferentes estudios demuestran que el nio aprende primero a hacer coherente su co
mportamiento con un conjunto de
reglas externas y que solamente en un segundo tiempo se da la autorregulacin volu
ntaria. En estos cambios la
mediacin del adulto tiene un papel esencial, posibilitando en un proceso progresi
vo, la autorregulacin.
Si intentamos sacar conclusiones de las elabo-raciones tericas anteriormente bosq
uejadas diramos que no hay un
paso directo de la anomia a la autonoma, en su lugar se puede pensar en un proces
o de este tipo: anomia -heteronomaautonoma; proceso que no es lineal. Porque la conciencia autnoma se constru-ye en
un proceso largo y
complejo y en dilo-go, en conflicto, en negociacin y contra-diccin con la concienci
a heter noma y con el sentido de
deber y obligacin que all se construye; la autonoma como superacin de la heteronoma.
Como ya se dijo antes, el paso de la anomia a la heteronoma se da en el marco de
la socializacin primaria y a travs
de la mediacin del padre ; el paso hacia la autonoma est mediada por diversos factores
; entre las condiciones que
dificultan el logro de una moral autnoma, est el autoritarismo ejercido por padres
y maestros que impide una
participacin responsable y activa del propio sujeto en la toma de decisiones y en
el desarrollo de criterios propios.
Cabra preguntarse, dentro de esta aproximacin, qu ocurre cuando el nio crece en una
especie de anomia o cmo se
produce la constitucin de la persona moral, cuando se presenta un vaco de la funcin
socializadora de la familia y la
escuela, y es la calle y los medios masivos de comunicacin los que pasan a dar lo
s criterios morales, que no dio esa
primera socializacin; qu pasa entonces, dado que la mediacin afectiva que est implic
ada en ese proceso es
fundamental para el nio. De la misma manera podemos preguntarnos sobre la formacin
del sujeto moral en el contexto
de las relaciones de abandono, dentro de las cuales crecen con frecuencia los nio
s en las grandes ciudades, o cules
son los efectos del autoritarismo generalizado y la falta de democracia de nuest
ras instituciones o ms an, del poco
efecto de la ley en nuestro medio y de la ausencia de un sentido de obligacin y d
e respeto hacia una normatividad
social.
Autores como Piaget y Kohlberg le dan una gran importancia a los factores cognit
ivos, en el paso de la moral del deber y
la costumbre a la moral autnoma. Dentro de este enfoque las condiciones del conte
xto cultural tienen un peso
importante dentro del desarrollo moral, sin embargo, la direccin del proceso como
descen-tracin, implica que el sujeto
moral tiene la posibilidad de tomar cierta distancia de los contenidos culturale
s que definieron su moral inicial, a partir de
sus capacidades cognitivas.
Dentro de la interpretacin que estamos haciendo, el sujeto humano tendr a entonces

esas dos condiciones. Una fuerte
heteronoma, pero tambin una posibilidad de construir espacios de autonoma, que le p
ermiten asumir la norma
crticamente y tomar distancia de los criterios que le fueron dados.
Por supuesto que ese proceso de construccin de autonoma es complejo y difcil, pero
abre un espacio y unas
posibilidades muy importantes para la educacin tica y moral. Aunque no se puede ol
vidar el peso de lo contin--gente y
contextual, de los sentimientos, los intereses, de eso que no se aprehende racio
nalmente y que hace dependiente a la
persona moral, es necesario reconocer que dependiendo en parte de sus procesos d
e educacin, y del desarrollo
cognitivo que logre, el ser humano tiene la posibilidad de construir pequeos pero
fundamentales espacios de
autonoma. Autonoma lograda a partir de un distanciamiento, a un cierto proceso de
abstraccin frente a los elementos
culturales concretos que recibe y que le permite construir criterios universales
.
Abstraccin y despertamiento que dentro del debate sobre el proyecto tico de la mod
ernidad causa mltiples reparos a
comuni-taristas y posmodernos, pero que dentro del paradigma cognitivo-evolutivo
piagetiano y kohlbergiano es
fundamental, primero como superacin del egocentrismo y luego podr a decirse como s
uperacin del etnocentrismo.
De esta concepcin de la persona moral que intentamos reconstruir aqu, surgen grand
es retos para la educacin,
porque parte muy importante de la formacin moral, circula en un currculo oculto qu
e le es proporcionado al nio en la
familia, en la escuela, en distintas instancias sociales, en distintos espacios
de socializacin, en procesos en los que el
sujeto humano est un poco indefenso frente a su dependencia cultural y a su depen
dencia frente a los otros. Y el reto
es apoyar y estimular la construccin de criterios morales propios, como sujeto mo
ral autnomo. Sera necesario
enfatizar aqu, respecto a la persona moral, que es igualmente necesario considera
r su capacidad para construirse un
proyecto de vida propio, y la necesidad de que las prcticas educativas ayuden a c
rear las condiciones que le permitan
hacerse cargo de s y avanzar en la bsqueda de caminos para llevar a cabo su idea d
e vida buena, en direccin a su
realizacin personal.
Hablar de sujeto, persona o personalidad moral, es un tanto complicado, porque a
l mismo tiempo que tenemos que dar
cuenta del ser humano como totalidad, de un individuo que acta como unidad integr
ada de aspectos cognitivos,
afectivos, etc., tenemos que hablar de sus componentes y debemos entonces, metod
olgica-mente, fragmentar esta
personalidad moral en una serie de competencias, actitudes, habilidades, etc. Di
versos autores enuncian estos

componentes de muy diversas maneras. Segn M. W. Berkowitz (1994), son cinco los c
omponentes de la personalidad
moral: la conducta, el carcter, los valores, el razonamiento moral y el afecto mo
ral. Segn Miquel Martnez (1995) las
dimensiones morales seran las siguientes: autoconocimiento, autonoma, capacidades
de dilogo, capacidad para
transformar el en-torno, comprensin crtica, empata y perspectiva social, habilidade
s sociales, razonamiento moral.
Puede abordarse una definicin de las dimensiones de la persona moral acudiendo a
diversos criterios, aqu enunciamos
unos componentes a los cuales nos referimos ms adelante, nucleados alrededor de l
as nociones de autonom a y
autorrealizacin. Recogemos de esta manera la propuesta de diversos autores de amp
liar el mbito de la moral,
entendiendo que no slo incluye los problemas de la autonoma racional, sino tambin l
os problemas relacionados con la
felicidad y el proyecto de vida. Se trata entonces de la moral entendida en dos
niveles: en trminos de valores que tienen
que ver con un proyecto de vida muy personal, denominada como una tica de mximos;
y en trminos de construccin
de criterios para evaluar las acciones e interiorizar las normas y para construi
r un acuerdo sobre unos valores mnimos
universalizables con la denominacin de tica de mnimos.
Con frecuencia se piensa la socializacin como un proceso unilateral de imposicin e
n el cual el sujeto solamente es un
ser pasivo, y por esta razn se considera opuesto al proceso mediante el cual el s
ujeto construye una moral racional, una
moral autnoma. En trminos pia-ge-tianos, la socializacin est enmarcada en dos tipos
de procesos, en dos tipos de
relaciones sociales: unas de presin y otras de cooperacin, una moral de la obedien
cia y una moral racional.
Una interpretacin ms amplia del problema se centrara en el cmo los que estamos inter
esados en la educacin tica y
moral, podemos posibilitar y ayudar a impulsar ese paso de una moral heternoma a
una moral autnoma. En esta
misma lectura podramos pensar que en Piaget y Freud hay cierta toma de partido, e
n la importancia que ambos le
atribuyen al cmo se da la transmisin de las normas y la construccin de los primeros
criterios morales. Freud advierte
sobre las consecuencias negativas del autoritarismo dentro del proceso de formac
in de la conciencia moral super-yoica.
Para Piaget, el gran problema es que cuando el adulto instaura y ayuda a instaur
ar la moral que inicialmente es una
moralidad heternoma, de manera demasiado impositiva, dejara casi que imposibilitad
o, negado el puente, hacia la
autonoma.
En esa relacin de presin del adulto hay necesariamente cierta violencia, la inscri
pcin del nio en una normatividad
implica conflicto, implica un cierto grado de violencia sim-blica, inevitable pod
ra decirse. Pero el problema se agrava
enormemente cuando la instauracin de la primera moral en el nio se da de manera au
toritaria, excesivamente rgida e
impo-sitiva, o se hace de forma agresiva, dejando al nio afectado, en circunstanc
ias difciles para avanzar y para

continuar en ese proceso de construccin de moralidad. Este aspecto no est muy estu
diado, ni muy explicado en las
teoras sin embargo, se plantean las dificultades que genera el uso de mecanismos
autoritarios que dejan al individuo
indefenso, dbil y casi inerme frente a una moral impuesta.
A menudo el adulto parte de la hetero-noma, pero se aprovecha de ella para manten
er al nio en la obediencia. El
problema no es que inicialmente el nio obedezca, es que el adulto quiere mantener
lo obediente y sumiso y le va
cerrando los caminos hacia una moral autnoma.
En este sentido se dira que la escuela tiene una funcin muy particular, la de crea
r el puente entre esos dos tipos de
moral, como facilitadora de experiencias, de vivencias, de estrategias, que le p
ermitan al nio y al joven avanzar en el
proceso de construccin de una moral autnoma.
Para finalizar, es necesario decir que junto a la dimensin universalista, la auto
noma tiene una dimensin personal
desde la que se da la ltima decisin cuando cada uno acta moral-mente. Es posible an
alizar la mediacin cultural, la
necesidad de asumir principios universalizables, pero la ltima decisin la tiene el
individuo, y en cuanto tal, la moral
tiene una dimensin individual, estrictamente personal.
4. EDUCACIN, TICA Y MORAL
4.1 Objetivos de la educacin tica y moral
4.2 tica y Educacin

4.3 Contexto escolar
4.1 Objetivos de la educacin tica y moral
Los objetivos de la educacin tica y moral estn nucleados alrededor de los conceptos
de autonoma y autorrealizacin:
Una tarea indeclinable de la escolaridad en todos sus niveles debe ser el desarr
ollo de la autonoma en los
alumnos. Formar personas capaces de pensar por s mismas, de actuar por conviccin p
ersonal, de tener un
sentido crtico, de asumir responsabilidades requiere reconocer sus capacidades pa
ra asumir los valores, las
actitudes, las normas que le transmiten los diferentes mbitos de socializacin, al
tiempo que reconocer su
capacidad de apropiarse activamente de estos contenidos culturales, recrearlos y
construir nuevos valores. Se
trata de favorecer el desarrollo de una conciencia moral autnoma, subrayando el p
rofundo arraigo y
dependencia del ser humano del contexto cultural en el cual se forma, al tiempo
que reconocer su capacidad de
razonamiento, y abstraccin, que le permite tomar distancia de esto que le es dado
, y asumirlo crticamente a
partir de valores y principios que hacen referencia a contenidos universalizable
s; un ejemplo de estos contenidos
son los Derechos Humanos.
La prctica educativa dentro de la escolaridad formal debe permitir al joven el de
sarrollo, la diversificacin, la
coordinacin, la jerarquizacin, la toma de conciencia de sus motivaciones en relacin
con la actividad escolar,
con su vida social, con su futuro trabajo, y la conciencia tambin del papel que a
ll tiene su propia determinacin
a partir de un sentido y una significacin muy personal, respecto a lo que es una
vida buena, y una vida deseable;
debe capacitarlo y posibilitarle la construccin de proyectos de realizacin persona
l, empezando por un proyecto
dentro de su vida escolar y avanzando hacia un proyecto laboral y, profesional y
, de forma ms amplia, un
proyecto de vida.
La vida escolar requiere un trabajo permanente alrededor de un proyecto tico, que
haga conscientes a todos los
participantes de la necesidad de unos criterios, unas normas, unas actitudes que
favorezcan la convivencia y
permitan el desarrollo de unos propsitos comunes y otros individuales. La vida de
mocrtica empieza por casa; la
construccin de una sociedad democrtica abarca todos los mbitos de la vida social y
nos implica en nuestra
vida personal, y laboral. La bsqueda del consenso alrededor de unos mnimos hace pa
rte de la construccin de
la comunidad educativa. Esta construccin no parte de cero, retoma (y ste es uno de
los aprendizajes), parte de
unos valores que nos han aportado distintas sociedades desde los griegos, hasta
la Ilustracin, pasando por el
aporte de algunas religiones y los desarrollos culturales de distintas comunidad
es indgenas y otras culturas no
occidentales, no suficientemente reconocido; aporte que debe ser apropiado y rec

onstruido. Valores como el
respeto mutuo, la cooperacin, la reciprocidad, la equidad, la libertad, la solida
ridad, la democracia, el sentido de
la responsabilidad y cuidado de uno mismo, de los otros, de la naturaleza, etc.
La educacin tica y moral en todas sus formas y en todos los momentos, debe tener c
omo uno de sus fines la
lucha contra la doble moral que separa y coloca en oposicin lo que se dice y lo q
ue se hace; doble moral que
tiene tanto peso en nuestra vida social y que genera de un lado escepticismo y r
echazo de parte de nuestros
jvenes hacia todo lo moral en su conjunto, y de otro genera tambin un facilismo, d
ado que la educacin moral
se resuelve mediante una prdica que hace el adulto (padre de familia o maestro),
o se reduce a unos
enunciados que se consignan en un texto, o se quedan en un documento que contien
e el proyecto de educacin
moral de la institucin . El logro de una coherencia y consecuencia entre la teor a y
la pr ctica, es uno de los
retos ms grandes de la educacin.
El reconocimiento de la integridad del ser humano, de un sentido profundo de tot
alidad en todas sus experiencias
y manifestaciones, es una exigencia de la educacin moral. Es necesario decir que
slo con fines analticos es
posible separar lo cognitivo, lo afectivo, lo intuitivo, lo racional, etc. Las d
emandas, exigencias, expectativas de la
vida social tienden a fragmentar al individuo. La escuela debe buscar hacer un r
econocimiento de la persona en
la singularidad y sentido de unicidad que tienen todas sus expresiones y todas s
us vivencias, debe luchar contra
todas las pr cticas que tienden a la homogeneizacin. La construccin de la escuela c
omo proyecto multicultural
requiere del reconocimiento de la diferencia, la pluralidad y la singularidad, a
l tiempo que se trabaja sobre las
desigualdades, en bsqueda de la equidad, en trminos de una educacin que favorezca l
a igualdad de
oportunidades.

4.2 tica y Educacin
Todo acto educativo encierra un comportamiento tico, toda educacin es tica y toda e
ducacin es un acto poltico, no
slo por el ejercicio formativo en s mismo, sino por sus consecuencias.
El propsito fundamental de toda educacin es preparar para el mundo de la vida y en
l para el desarrollo del
conocimiento, la belleza y el saber. Ello implica abarcar dos dimensiones de acc
in o de comportamiento: el mundo de la
vida desde el cuidado y la atencin de uno mismo, y el mundo de la vida desde el c
uidado y la atencin a los dem s o lo
que genricamente llamamos, desde la antigua Grecia: el cuidado de la ciudad.
La subjetividad, en consecuencia, se abre a las dos dimensiones antes sealadas: l
a subjetividad individual o el
autoconocimiento, y la autoestima personal y la subjetividad colectiva o el auto
conocimiento y la autoestima, como parte
de un todo, desde los diferentes niveles de la interaccin social40.
Toda educacin significa tanto para el educador como para el educando la recepcin o
transmisin de un saber social
previamente existente, que ms all de su especificidad tcnica o de su utilidad pr ct
ica, viene cargado de un sentido
contextual. Todo saber responde a representaciones colectivas que, en mayor o me
nor grado, incorporan valores sobre
el mundo objetivo y subjetivo. Por ello, para el educando, todo acto educativo i
mplica una relacin de universal
heteronoma. Es un ejercicio de socializacin en el que nos incorporamos al torrente
de un mundo ya existente, cargado
de contenidos, de jerarquas, de escalas valorativas y de evidentes y apreciables
ncleos morales, normativos, unas
veces represivos, otras, permisivos.
La actividad educativa no es slo un acto unilateral de transmisin o de incorporacin
pasiva de saberes y
conocimientos. La educacin es tambin un proceso mediante el cual el propio sujeto
crea y recrea los sentidos del
conocimiento. Si esto acontece con los conocimientos de las llamadas ciencias na
turales y exactas, donde es posible
una mayor formalizacin de los mtodos y los objetos de conocimiento, mayor es el ju
ego de reinterpretacin y si se
quiere de libertad en relacin con saberes que condensan representaciones sociales
, tradiciones culturales, referencias
ticas, morales y normativas, donde el estatuto de legalidad cientfica y objetiva e
s de suyo ms problemtico y falible,
puesto que cae en el campo de la comprensin de los sentidos y los contextos, en l
os cuales, desde luego es ms dif cil
discernir entre juicios sobre valores y juicios de valor.
Ms que el carcter especfico que hemos sealado al conocimiento social y a la autorrep
resentacin del mundo moral
que elaboran los grupos humanos, el conocimiento de un sentido tico y moral del m
undo pasa, en mayor o menor
medida, por un grado de apropiacin, validacin, adecuacin, rechazo y construccin hete
rodoxa de sentidos propios y
personales del comportamiento moral y tico: de alguna manera pactamos con las cre
encias de nuestros mayores.

Por muy pasiva y repetitiva que parezca una conducta moral, su fortaleza est ms da
da por la interiorizacin, por el
reconocimiento ntimo de su validez, justeza o pertinencia, antes que por la mera
repeticin mecnica. Por mucho que
nos imaginemos el comportamiento ms heternomo posible de un joven o de un adulto,
habr momentos en que frente
a situaciones cambiantes, el sujeto en cuestin tendr que tomar una decisin con un g
rado mnimo pero existente de
eleccin voluntaria, de convencimiento y de pasin, es decir, en otras palabras, con
un grado rudimentario de conciencia
subjetiva del trance en el que se halla, trance en el que tiene que elegir entre
los comportamientos posibles y las
consecuencias esperadas.
Si reconocemos ese complejo cuadro de condiciones contextuales, autobiogrficas, i
ntrasubjetivas, culturales e
histricas sabremos que siempre se nos presentarn dos dimensiones de nuestro actuar
tico y moral:
Primera, el balance y ajuste de cuentas con los ncleos ticos y morales que nos son
dados, lo que nos viene de
afuera, es decir, frente aquello ante lo cual, en mayor o menor medida, seremos
heter nomos.
Segunda, la afirmacin progresiva de un actuar en el mundo con base en principios
y mximas, fruto de nuestra
propia elaboracin individual, es decir, la capacidad de ser autnomo, autorregulado
y responsable e imputable
nico de nuestros propios comportamientos prcticos.

Ambas dimensiones requieren construir una personalidad moral o una subjetividad
de cierto talante y de cierta fortaleza
o nimo para enfrentar el mundo y batirse con el Sapere aude kantiano. Es lo que l
os espaoles, siguiendo a Ortega y
Gasset, llaman tener la moral en alto o estar moralizado ante la vida .
Somos una especie tica por dos razones muy elementales:
Una, por que nos movemos en un mundo con un grado de libertad infinitamente mayo
r que cualquiera de las
otras especies. No somos esclavos de los determinismos fsicos o biticos, tenemos c
apacidad de respuesta ante
situaciones inesperadas, nos adaptamos e innovamos. Somos la especie menos acaba
da de hacer y por lo
mismo ms abierta a muy variadas posibilidades de desarrollarse, de completarse o
intentar hacerlo mediante la
libertad de escoger y de rectificar41.
Dos, somos la nica especie que tiene que dar cuenta de sus actos y justificar su
conducta42.
La tica y la moral son inherentes a nuestras vidas como personas y como miembros
constitutivos de una sociedad.
Somos la especie menos acabada de hacer y por lo mismo ms abierta a muy variadas
posibilidades de desarrollarse, de completarse o intentar hacerlo mediante la li
bertad de
escoger y de rectificar.
El lugar de la educacin tica y moral
Si antes afirmamos el carcter tico y moral de todo acto educativo, ahora afirmamos
la especificidad de la educacin
tica y moral como aquella que se ocupa justamente de formar y preparar a la perso
na como sujeto moral para que
pueda construir y ejercer su condicin humana en el mundo.
En esto, justamente, estriba la importancia trascendental de toda educacin especfi
-camente tica y moral. Pero, en ello
radica tambin la excesiva demanda de resultados que se le hace a ella misma. Si l
a educacin tica y moral prepara
para la vida, es necesario reconocer que el arte de la vida escapa a cualquier i
ngenua pretensin de ser enseado como
por ejemplo, se ensea a hablar, a caminar, o a sumar o restar.
En la esfera ms trascendental de nuestra propia constitucin y autoformacin como esp
ecie por fortuna no hay certezas
ni recetas salvadoras. No existe una nica va para la formacin del sujeto moral, ni
tampoco una senda segura para el
logro de la felicidad tanto individual como colectiva. Por fortuna, lo que exist
e ante nosotros es un campo de mltiples
opciones que nos emplaza a ser creativos, a afrontar las incertidumbres con todo
lo problemtico que puedan ellas tener
y a reconocer el lmite de nuestras posibilidades.
La educacin tica y moral debe ser colocada en su sitio. No se le pueden pedir mila
gros o que salte por encima de su
propia sombra. Se le debe pedir que afronte el problema de ser y estar en el mun
do, que no eluda responsabilidades,

que se fije metas y objetivos, pero que sobre todo, reconozca el carcter humano,
demasiado humano que la com -porta.
La educacin tica y moral desde luego no es responsabilidad exclusiva de los maestr
os, de alguna rea curricular
especfica, o de toda la escuela, o de la familia. Sin embargo, la educacin moral d
ebe tener claramente definido el lugar
que o-cu-pa en el seno de las prcticas formativas y edu-cativas de la sociedad. L
a educacin en valores ticos y
morales atae directamente tanto a la educacin formal como a la informal y a la no
formal.
En relacin con la educacin formal, la formacin en valores ticos y morales, de suyo d
ebe ocupar un lugar central en el
mundo de la escuela. No obstante, por su naturaleza, en la medida que se ocupa d
e los comportamientos de la vida, ella
no se debe limitar a un simple lugar en el currculo.
Tanto en el currculo explcito como en el oculto, como en cualquier otro lugar o ti
empo donde se haga vida individual o
colectiva, se presentan situaciones moral y ticamente significativas. En todo lug
ar donde se viva en contextos ticos y
morales, debe estar la educacin tica y moral. Ese es el verdadero sentido de la tr
ansversalidad y universalidad de la
preocupacin tica y moral dentro de la vida educativa.
Con la tica y la moral pasa un poco lo que acontece con el idioma: aprendemos cas
tellano en una clase determinada,
pero en las restantes clases, en los recreos, en la fila y an en solitario, habla
mos y pensamos en castellano; sino
manejamos con una destreza mnima nuestra lengua comn, poco y nada podremos aprende
r en los dems campos del

conocimiento. Igualmente, el actuar tico y moral est presente a lo largo y ancho d
e la escuela y toda actuacin o
circunstancia, por insignificante que sea, es susceptible de un tratamiento tico
y moral. No obstante todo lo anterior, en
la estructura curricular formal debe haber un claro lugar para dedicarse, especfi
camente a estudiar todo lo relacio-nado
con la formacin tica y moral.
La presencia transversal de la educacin tica y moral como su presencia especfica en
un lugar del currculo, tiene
forzosamente que reorientar algunos contenidos curriculares de reas prximas o afin
es. Estamos hablando en concreto
del necesario apoyo que deben brindar a la formacin tica y moral materias como la
historia, la geografa o los temas de
filosofa, sicologa, economa, educacin sexual, educacin ambiental, las mismas clases d
e religin y las ctedras de
democracia. Sin embargo, aunque hay que garantizar el conocimiento progresivo de
los conceptos fun-damentales en
tica y moral, es tanto o ms importante poder adelantar la reflexin conjunta de los
hechos y los sucesos de
significacin moral, en el momento y en el lugar que sea necesario.
Desde luego, un campo crucial para el ejercicio de la educacin tica y moral es el
relacionado con el clima moral de la
institucin educativa, tanto en la actividad acadmica convencional, como en la elab
oracin y vi-gen-cia del Proyecto
Educativo Institucional PEI- , del Gobierno Escolar, del Manual de Convi-ven-cia y,
en general, de todos los espacios y
mecanismos de participacin de la comunidad educativa, los espacios de formulacin d
e intereses, de negociacin, de
los acuerdos, de los compromisos, de los consensos y de los disensos. En pocas p
alabras, de los espacios para el
ejercicio amplio de la poltica escolar.
La educacin en valores ticos y morales tiene otra implicacin pedaggica. En ella, pro
gresivamente van adquiriendo
responsabilidad los propios estudiantes. Miquel Martnez y Jos Mara Puig, bellamente
definen el oficio del docente en
la artesana de la educacin moral:
Y los profesores cmo lo hacemos? Es decir, cmo nos situamos en eso. La mejor metfor
a es la del
aprendiz. Es decir, los profesores ni van a llenar al sujeto ni van a esperar se
ntados la maduracin de
este sujeto, ni lo van a poner en las condiciones experimentales del laboratorio
. La idea de trabajo supone
que hay unas personas y aprendices est en plural que van a aprender a construirse,
que se van a
construir as mismos, pero se van a construir a s mismos construyndose ellos, pero e
s verdad que con
la ayuda de tutores y a propsito de un trabajo, de una tarea, y esto ha de funcio
nar a la vez. Entonces el
tutor, ciertamente que es alguien que da gua, pero que no elimina el trabajo impr
escindible que debe
realizar el aprendiz. Y el aprendiz har piezas malas, y har piezas cada vez mejore
s, y en este sentido
entendemos que podramos recoger, pues, una mejor idea de lo que puede hacer un ed
ucador en el
mbito de la educacin moral43.
Estar en el mundo con sus implicaciones ticas y morales le acarrea a todo ser hum
ano el tener que moverse en un
juego complejo de intereses, sentimientos, convicciones, creencias, costumbres,
tradiciones, hbitos, formas de ser y de
hacer, es decir, en pocas palabras: autorreferencias y heterorreferencias.
La vida se torna compleja, cada vez es menos llamativa la idea de despreocuparno
s de ella o de no tomarla en serio. En
respuesta a lo anterior aparecen una serie de demandas a la educacin en general y
a la educacin tica y moral en
particular; resulta ms urgente que nunca conocernos y conocer nuestro entorno. Co
n ello, desde el punto de vista tico
y moral, se hace necesaria una esfera cognitiva: conocimiento del mundo, de noso
tros mismos, de los otros, de nuestros
intereses y, sobre todo, conocimiento del conocimiento que nos habilita para rep
resentarnos un estatuto del mundo y
actuar en l. La otra esfera de la tica y la moral es la de los estados afectivos,
empatas y antipatas que movilizan las
pasiones y los estados sentimentales fuertes o dbiles.
Como las dos esferas de la vida, tica y moral, existen unidas e inseparables, apa
rece la necesidad de pensar, sentir,
actuar y dar cuenta, en mayor o menor medida, hacia los otros o hacia nosotros m
ismos, de una parte no despreciable
de nuestros pensamientos, sentimientos y de nuestros actos.
La educacin o la formacin tica y moral requiere ser vista como un todo sin detrimen
to de sus diferentes y necesarios
niveles: cognitivo (uso de la razn en el conocer y en el establecer un orden y se
ntido del mundo de diferente grado de
universalidad y mutabilidad) del cual se sea responsable, el afectivo (autoestim
a, las pulsiones sentimentales, amores y
odios), la educacin habitual o hbito (predisponernos para actuar de determinadas m
aneras con cierta flexibilidad como
regularidad), forjar carcter o construir manera de ser ante cada una de las situa
ciones concretas del mundo.
40 Por interaccin social creemos que debe entenderse la clsica definicin weberiana
de Accin Social: Accin con sentido subjetivo mentado
que est referida u orientada a la accin de otro u otros, en el presente, el pasado
o el futuro .

41 En ese sentido encontramos muy diciente el planteamiento de Adela Cortina en
el artculo La educacin del hombre y del ciudadano ,
publicado en el libro compilado por Miquel Martnez y Mara Rosa Buxarrais Educacin e
n valores y desarrollo moral, editado por el Institut de
Ciencies de l Educaci y la Organizacin de Estados Iberoamericanos, OEI, Barcelona, 1
996.
42 Ibdem.
43 Miquel Martnez y Jos Mara Puig, Perspectiva terica y de investigacin en la educacin

en valores. El GREM de la Universidad de
Barcelona en: Educacin en valores y desarrollo moral, Instituto de Ciencias de lEdu
cacin y Organizacin de Estados Iberoamericanos, OEI,
Barcelona, 1996.
4.3 Contexto escolar
La cultura escolar y la educacin tica y moral
Indudablemente hay todo un camino recorrido entre la consigna la letra con sangre
entra y la labor con dolor , que
orientaba las prcticas educativas de comienzos de siglo en nuestras escuelas, y l
os nuevos enfoques centrados en el
aprendizaje significativo y comprensivo. Sin duda tambin hay una marcada diferenc
ia entre los castigos degradantes,
los encierros o los fuetazos y las sanciones acordadas en un manual de convivenc
ia elaborado por todos los implicados.
Entre una y otra posicin han corrido varias dcadas, muchos debates y discusiones e
n los que poco a poco ha venido
ganando fuerza la idea de construir una escuela dialogante y democrtica.
Sin embargo, la posibilidad de construir un nuevo sentido de la escuela contrast
a con la realidad de nuestro sistema
educativo que acusa serias deficiencias algunas de ellas reconocidas en el docmen
to Plan Decenal de Educacin: el
pas sigue registrando altas tasas de analfabetismo que, en el promedio se colocan
entre el 9% y el 11% y que en las
zonas rurales alcanza niveles entre el 24% y el 30% 44.
El documento advierte los problemas de deficiencia que afectan al sistema educat
ivo, el cual registra altas tasas de
repitencia y de desercin, que tienen por resultado la exclusin prematura de nios y
nias del sistema escolar arrojados
al mundo de la vida y al mercado del trabajo sin una preparacin adecuada y sin qu
e se les forme en la posibilidad de
definir su proyecto de vida.
As mismo, en el documento se reconoce que el sistema educativo mantiene una situa
cin de marcadas desigualdades y
diferencias de calidad y cobertura al sealar que los ms pobres no estn recibiendo la
s mismas oportunidades de
calidad y cobertura del servicio educativo que los sectores medio y alto. Existe
n diferencias sensibles entre la educacin
que se ofrece en las principales ciudades y en las zonas rurales
45.
Del autoritarismo explcito al sofisma de la democracia

De otro lado, y sin desconocer los grandes avances en la democratizacin de la esc
uela, sabemos que la teora muchas
veces se aleja o contradice las prcticas, o que la realidad desfigura los ideales
y utopas que con grandilocuencia se
expresan en los debates. Es as como el autoritarismo, el trato irrespetuoso, las
prcticas pedaggicas pasivas, la
ausencia de un espritu investigativo y cientfico, contina siendo preocupacin de todo
s los que estamos deseosos de
lograr para el pas una educacin a tono con el espritu de la poca. Con otros matices
y otros contornos, la discusin
sigue siendo la misma.
Gobierno escolar, consejos estudiantiles, personero de los estudiantes, manual d
e convivencia, posibilitaran el ejercicio
de las prcticas democrticas en las escuelas. Bien sabemos la distancia que hay ent
re esta utopa y la realidad. Las
normas no producen los cambios, indudablemente stos requieren de un proceso de as
imilacin e interiorizacin que
provocar conflictos personales y grupales. Todo cambio conlleva traumas, y ms tratn
dose de tradiciones y prcticas
tan afianzadas en nuestra cultura escolar.
Sumamos hoy cuatro aos de experiencia en el trabajo de hacer realidad la ley de e
ducacin; sin duda hay avances,
pero las investigaciones an nos hablan de formas de autoritarismo disimulado, de
democracias formales, de pr cticas

irrespetuosas, de manifestaciones de favoritismo, de evaluaciones arbi-trarias,
de estancamiento acadmico. Con una
fachada y un discurso democrtico, se ocultan realidades que los contradicen.
Es usual encontrar, cmo verbalmente se plantea la participacin de los estudiantes,
pero en el momento de la toma de
decisiones se impone la voz de la autoridad, anulando los acuerdos logrados en e
l debate colectivo. Con una visin
formal del orden y la disciplina se suprimen expresiones personales de los nios y
jvenes, tales como el corte de pelo,
manifestaciones de afecto, etc., olvidndose del respeto que merece todo ser human
o, todava se pueden encontrar
expresiones irnicas y de burla frente a caractersticas fsicas y a problemas de apre
ndizaje de los estudiantes.
Construir una escuela en la que cada uno de sus miembros tengan la oportunidad d
e expresar y en la que se tengan en
cuenta sus ideas, iniciativas, propuestas y sentimientos, implica ante todo un c
ambio de mentalidad, un cambio de
actitud; supone concebir la democracia como una forma de vida, como parte de nue
stra forma de ser y de relacionarnos
con los dems. Es sentirla, es convivir con ella, en la bsqueda de hacerla cada da ms
perfecta. La construccin de
una cultura escolar democrtica es algo ms que la utilizacin de los espacios, mecani
smos y procedimientos que le ha
otorgado la ley para el ejercicio de la democracia.*
Hacia la construccin de una escuela moderna
Nuestra Constitucin Poltica y nuestra realidad, hacen claras demandas a la escuela
. Se requiere de instituciones
capaces de formar a los ciudadanos modernos, autnomos, responsables y solidarios
que se comprometan con la
construccin del pas que queremos los colombianos. Esas subjetividades no podrn ser
fruto ms que de instituciones
libres y abiertas, deliberantes y plurales, crticas y comprometidas con la socied
ad que las alberga.
La escuela deber ser parte activa en la construccin del destino compartido de los
colombianos; en ella, y a partir de
ella, los espacios de dilogo y deliberacin pblica podrn ser ampliados y cualificados
, haciendo real y viva la
posibilidad de la democracia.
La escuela deber ser tambin un espacio de encuentro multicultural, y de mltiples sa
beres, en el que tengan cabida
todas las corrientes del pensamiento, todas las teoras y la sabidura popular, y do
nde el inconformismo propio de la
juventud encuentre canales para su expresin y transformacin en proyectos viables d
e superacin individual y colectiva.
Al acoger las iniciativas e ideales de la juventud, la escuela se convertir en el
espacio ms propicio para el
protagonismo de las nuevas generaciones.
De esta manera concebimos la escuela moderna, formadora de sujetos autnomos. Bien
venidas todas las nuevas
tecnologas que puedan ayudar en este proceso, pero an, sin ellas, estamos convenci
dos que all, en el ms apartado

lugar de nuestro pas, en el que la electricidad y el telfono siguen siendo servici
os de lujo, podr existir una escuela
pensante y un docente crtico y comprometido, que haga posible este sueo.
Los retos de la educacin y de la pedagoga en materia de educacin tica y moral
La formacin tica y moral debe ser asumida por la escuela como un reto tendiente a
generar cambios en las relaciones
que se dan dentro de la escuela para dotarla de un nuevo sentido, hacer un ejerc
icio de deconstruccin-reconstruccin
cultural, para definir qu se debe cambiar y qu debe permanecer dentro de la escuel
a que tenemos,en la perspectiva de
construir colectivamente nuevos modelos de convivencia social, basados en una nu
eva cultura escolar.
Dicho reto debe llevar, as mismo, a pensar la institucin educativa como laboratorio
social en el cual se propicien
experiencias para el reconocimiento del otro, la aceptacin de la diversidad cultu
ral, la tolerancia, la bsqueda de
modelos de convivencia y la negociacin como mecanismo para el tratamiento de los
conflictos, en la perspectiva de la
concertacin.46
Debe reconocer el carcter pluritnico y pluricultural del pas, permitir la convivenc
ia de las diversas culturas, as como
las diversas concepciones y maneras de ver y entender el mundo. Ello exige pensa
r los contenidos y la pedagoga
adecuada a los diferentes sectores de poblacin, elaborndolos mediante la negociacin
cultural, con el fin de que la
educacin adquiera sentido aun para los grupos tnicos y sociales ms desfavorecidos.
Dicha perspectiva comporta otro importante reto para los educadores, en el senti
do de comprometerse en la
construccin de comunidad pedaggica en el mbito de la escuela, de lo local, lo regio
nal y nacional. Ello
implica superar las barreras establecidas entre los expertos y los tcnicos que se
formaron como
elaboradores del pensamiento pedaggico y los docentes considerados como ejecutant
es y practicantes
de la llamada pedagoga oficial. Es necesario establecer puentes entre los primero
s y los segundos, con

el nimo de construir esa comunidad que se abra a mltiples concepciones y experienc
ias pedaggicas
47
De esta manera el acto pedaggico deja de ser un acto privado para convertirse en
objeto del debate entre los docentes
de la institucin educativa.
As mismo, la educacin debe comprometerse con llevar al seno de la escuela el debat
e tico que ha recuperado una
gran actualidad, para indagar por el tipo de ciudadanos y de proyecto tico que qu
iere ayudar a formar, en el proceso de
construccin de una sociedad civil fuerte y organizada, cimentada en los valores d
e la democracia, la justicia, la
solidaridad, la paz, el respeto por el medio ambiente, el respeto por los Derech
os Humanos y el desarrollo de los seres
humanos, como mnimos para asegurar la convivencia democrtica.
En este sentido la reflexin debe reflejar el carcter plural y polifnico de este deb
ate y permitir que los miembros de la
comunidad educativa tengan la oportunidad de conocer las distintas concepciones
sobre la tica que concurren a la
discusin, para que sean ellos quienes determinen con cul concepcin y con cual proye
cto tico se comprometen.
44 Plan Decenal de Educacin 1996-2005. Documento del Ministerio de Educacin Nacion
al.
45 Ibdem, pg. 15.
* A propsito de esto, un autor norteamericano como John Dewey ha tratado ampliame
nte el tema, planteando la necesidad de un
fortalecimiento de la demo-cracia desde las prcticas educativas en Democracia y e
ducacin: una introduccin a la filosofa de la educacin.
Piaget igualmente en su libro el Criterio moral en el nio trata el tema de la dem
ocracia y la educacin.
46 Ricardo Snchez y Arnulfo Bayona, Hacia una cultura escolar democrtica. Elementos
para democratizar la escuela , La reforma educativa
en Colombia. Desafos y perspectivas, PREAL e Instituto SER de investigacin, 1997.
47 Ibdem, pg.97.
4.4 Currculo y Educacin tica y Moral
4.4.1 Currculo oculto y currculo explcito
4.4.2 Componentes
4.4.3 La evaluacin en la educacin tica y moral
4.4.1 Currculo oculto y currculo explcito
En las sociedades primitivas el proceso de socializacin se llevaba a cabo a travs
del contacto directo de las nuevas
generaciones con el mundo de los adultos. Hoy, en nuestras sociedades, los proce
sos de apropiacin de los productos

sociales se hacen ms complejos. La familia, los medios
a ciudad, las diferentes
organizaciones sociales, la escuela, el grupo de pares,
e formar a la persona. Todas estas
instancias sociales, a su manera, educan a los miembros
s educativos que algunas veces se
contradicen y desautorizan entre ellos mismos, haciendo
ompartido, un ncleo conflictivo.
de comunicacin, la calle, l
participan en la tarea d
de su comunidad. Espacio
de este acto educativo c
Debido a su carcter sistem tico e intencional, la escuela ocupa un lugar especial

en el proceso de configuracin de la
individualidad y en el desarrollo de la socializacin, sin embargo, no puede reemp
lazar los otros mbitos que se
constituyen como competencia frente a su labor. Pero adem s, no puede olvidarlos.
Lo que sucede en las aulas
escolares tiene una fuerte relacin con lo que sucede en otras esferas de la socie
dad. Todo traspasa sus paredes:
conflictos, ideologas, intereses, valores etc. Las fronteras de la escuela van ms
all de sus estrechos linderos, y lo que
en ella sucede no podr ser interpretado sino a la luz del marco socio-histrico y c
ultural en el que cobran sentido sus
prcticas y sus polticas educativas.
Qu papel cumplen entonces las instituciones educativas en esta tarea de socializac
in? Compartiendo la idea de que
la escuela no es un espacio neutral, sino que por el contrario tiene un fuerte s
entido poltico e ideolgico, la sociologa de
la educacin nos habla de dos funciones aparentemente paradjicas del aparato educat
ivo: reproduccin y resistencia;
reproduccin en cuanto la institucin reproduce los contenidos de la cultura social,
y resistencia en tanto permite la
creacin de nuevos valores y contenidos culturales.
Los planteamientos que parten de la sociologa de la educacin y de la sicologa, han
llevado al terreno pedaggico la
discusin en torno a los procesos de socializacin que tienen lugar en la escuela.
Contradiciendo las posturas instrumentales de la educacin que desconocen el papel
formador de las pr cticas e
interacciones sociales que tienen lugar en el espacio escolar, diversas discipli
nas sitan en un primer plano la
caracterstica interactiva y comunicativa de la educacin, aduciendo que los estudia
ntes no solamente aprenden teoras
y conductas a partir de los contenidos expresados en los planes de estudio, sino
tambin, y principalmente, como
consecuencia de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el c
entro educativo 48.
Durante las dcadas de los 60 y 70 nuestro pas vivi el apogeo de la educacin instrume
ntal y la prevalencia de una
concepcin cientificista de la educacin, que converta al maestro en un mecnico, ajeno
a las preocupaciones por el
sentido, las intencionalidades y finalidades de la formacin de los estudiantes.
La crtica a esta visin instrumental de la educacin, coloc sobre la mesa la discusin s
obre la dimensin oculta del
currculo, dimensin sin la cual hoy da son impensables los procesos pedaggicos.
Aunque la razn de ser de la escuela est en el ejercicio pedaggico, sus alcances van
mucho ms all. Su condicin de
mbito en el que se entrecruzan la cultura que trae el ni o desde su familia y grup
o social, con la cultura acadmica y la
cultura de la cual son portadores los dems integrantes de la institucin, hacen de
ella un complejo espacio de
interacciones sociales. Fusin de tradiciones e historia, saberes, retos, ideales
y metas a alcanzar.
En las aulas y en los centros hay algo ms que comunicacin de conocimientos de alta c
ultura , all se desarrolla todo
un proceso de socializacin de los alumnos, y los contenidos del currculo real son
los de esa socializacin 49.
Aunque la razn de ser de la escuela est en el ejercicio pedaggico, sus alcances va
n
mucho ms all. Su condicin de mbito en el que se entrecruzan la cultura que trae el
nio desde su familia y grupo social, con la cultura acadmica y la cultura de la cu
al son
portadores los dems integrantes de la institucin, hacen de ella un complejo espaci
o de
interacciones sociales.
Currculo oculto y educacin moral
Con frecuencia los documentos sobre educacin plantean unas grandes metas que no l
legan ms all de las pginas del
texto. Sin ir muy lejos, nuestros Proyectos Educativos Institucionales evidencia
n, en la mayora de los casos, la gran
distancia existente entre las metas y objetivos escritos y el hacer prctico de la
s institu-ciones.
Esta situacin cre la necesidad de diferenciar entre tres tipos de currculo: el plan
ificado, (currculo expl cito), el lo no
planificado (currculo oculto) y el que finalmente se imparte en las escuelas (cur
rculo real).

Esta precisin permite aclarar, por una parte, el papel que juega cada uno de ello
s en los procesos de aprendizaje, y por
otra, ayuda a responder preguntas sobre las razones que han obstaculizado que la
s propuestas innovadoras que se
vienen gestando en nuestro pas, en torno a la educacin en valores, educacin para la
democracia o educacin moral,
no hayan tenido una incidencia real en la vida escolar, en los estudiantes, los
profesores y la sociedad en su conjunto.
Ese mbito oculto de las interacciones sociales que predominan en las escuelas es,
en la mayora de las veces,
desconocido o pasado por alto por los docentes. El culto a la planificacin y la e
xplicitacin de los objetivos, contenidos y
dems elementos del currculo, ha llevado a olvidar que lo realmente importante no e
s lo que se dice que se hace en
unas planillas cuidadosamente elaboradas, sino lo que de hecho se hace, la prctic
a real que determina la experiencia
de aprendizaje de lo planificado.
Sin duda, asumir la tarea de afectar ese complejo campo de lo oculto, no es labo
r fcil; la resistencia al cambio es muy
fuerte cuando se trata de replantear nuevas formas de relacin en la escuela, cuan
do el discurso democrtico debe ser
traducido a lenguajes de la vida cotidiana, cuando se trata de cuestionar prctica
s dogmticas, intolerantes o
discriminatorias, arraigadas con alguna frecuencia en la vida cotidiana de nuest
ras escuelas.
Pero a pesar de lo problem tico que puede ser iniciar esa revolucin cultural en las
mentes y en las aulas, creemos que
es ste el nico camino confiable para lograr las transformaciones radicales que nue
stra escuela requiere. Somos
conscientes de que ser un proceso lento, los cambios culturales tienen ese ritmo.
Sabemos por tanto que no podemos
esperar resultados inmediatos, pero es sta la nica forma de que las propuestas de
educacin, y en particular las de
formacin moral, incidan realmente en la experiencia de los estudiantes, de la com
unidad educativa y de la sociedad en
general.
Es pertinente abordar el campo del currculo explcito? Sin duda s, pero siendo consci
entes de que con el mejor y ms
fino de los diseos no se lograr mucho, si paralelamente no se trabaja en la explic
itacin de los valores que subyacen a
las prcticas cotidianas de la escuela, buscando de esta manera aproximar lo manif
iesto a lo real.
En otras palabras, no vale la pena quedarse en la retrica de lo moral, ni llenar
la escuela de actividades o eventos que
de forma aparente indiquen que se est formando moralmente. Podr haber muy buenas i
ntenciones, pero corren el
riesgo de no trascender ms all de la actividad (campaas ecolgicas, jornadas de la de
mocracia, conferencias de
formacin ciudadana). Si las propuestas curriculares explcitas no se ligan a proces
os de transformacin cultural en los
que estn involucrados todos los miembros que intervienen en el proceso de formacin
moral de las escuelas, las
propuestas pedaggicas quedar n en el nivel de las buenas intenciones.

Lo moral en la vida cotidiana de la escuela
Ha habido cierta tendencia, ms o menos generalizada, a reducir lo moral a ciertos
momentos o espacios de la vida
escolar: problemas relacionados con la sexualidad, conflictos interpersonales, p
roblemas de violencia, robos etc. En
contraposicin a esta concepcin, es necesario comprender que lo moral est presente e
n todos los mbitos, espacios y
manifestaciones de la cotidianeidad de la escuela. Tan morales son las actitudes
de los profesores con sus alumnos y
viceversa, como las formas de llamar la atencin de las nias, como la manera como l
a profesora de preescolar arregla y
organiza su aula de clase, como el trato autoritario del rector, como el uso de
los aretes y el pelo largo de los
muchachos, como los hbitos de orden y puntualidad.
En el aula la maestra o el maestro encontrarn la ms diversa variedad: unos alumnos
tmidos, otros extrovertidos, unos
lderes, otros sumisos, unos vidos de conocimiento, otros apticos, unos agresivos, o
tros condescendientes, unos
colaboradores, otros independientes. Estar el que no quiere a la profesora, la qu
e llega forzada a la escuela, el que
llega feliz, el que no se expresa, la que quiere ser modelo, el que se opone a t
odo, la sociable, el que se apega a la
profesora, el que impone el desorden, los que forman pandilla, en fin, una espec
ie de microcosmos rico y complejo.
Y es en esa amplia gama de manifestaciones que se configura uno u otro clima mor
al en la institucin. Y es tambin a
partir de l que se tendr que pensar la propuesta formativa.
Sobre esa multiplicidad de expresiones de lo moral, en donde se entrecruzan sent
imientos, actitudes, preferencias,
intuiciones, gustos, sentidos, ideales, significados, acciones, saberes, interes
es, costumbres, hbitos etc., es necesario
construir el posible papel del docente, reconociendo las diversas demandas que l
e hacen los nios y la institucin, y
plantendole la pregunta sobre su desempeo como educador moral.
Estas demandas sern de diversa ndole, algunos alumnos requerirn afecto, otros solic
itar n orientacin, otros pedirn
que les ayuden a clarificar sus conflictos, otros demandar n que les ayuden a con
struir sus propios criterios. Unos
necesitarn de una seal de complicidad, otros una seal de aprobacin, otros querrn que
los escuchen, otros que los
acompaen, unos que les reconozcan sus cualidades, otros que avalen sus iniciativa
s.

Es la comprensin del complejo entramado social de la escuela, lo que le permite a
la maestra o al maestro acercarse al
cmo encontrar las estrategias ms viables y pertinentes a su contexto.
El maestro como formador moral
Hemos visto cmo a trav s de mensajes impl citos y explcitos, la escuela logra en sus
alumnos ciertos aprendizajes y
comportamientos planificados y no planificados, currculo oculto que es el teln de
fondo en el que se van configurando
unos significados y valores de los cuales el grupo de profesores y alumnos no so
n plenamente conscientes.
Si la escuela en su conjunto educa, el maestro con sus actuaciones tambin lo hace
. Muchos de ellos se convierten en
modelos para los estudiantes, otros al contrario despiertan un claro rechazo. Es
ta seleccin que hacen los alumnos de
sus profesores, es una de las razones que debe llevar a reflexionar al docente s
obre su papel como educador. Se educa
no slo con el discurso, tambi n con la forma en que ste se exprese, con el tono, co
n la vitalidad o el desgano, con los
nfasis y las declinaciones, con los ademanes y gestos, en fin, con todo lo que se
hace y se deja de hacer.
Los estudiantes se convierten as en los primeros jueces de sus profesores, cuesti
onando su coherencia entre la teor a y
la prctica y entre sus diferentes formas de expresin. Un profesor que en su discur
so hable de compromiso cuando
nunca tiene tiempo para sus alumnos, o que constantemente llame la atencin sobre
la importancia de obrar con criterio
propio cuando siempre se le ve doblegado frente al rector, pondr a tambalear cual
quier propuesta de educacin moral
por ms cuidado que se halla tenido en su elaboracin. El estudiante recibir mensajes
contradictorios en caso de que
un profesor dedicado a ensear la dignidad humana, siguiese utilizando en su lengu
aje los prejuicios raciales, los
estereotipos acerca de determinados grupos culturales, los lugares comunes acerc
a de la inferioridad o incapacidad de
autonoma de la mujer, etc 50.
Esta realidad deber llevar al docente a reflexionar sobre su propia formacin moral
, sobre sus actitudes,
comportamientos y prcticas que afectan directamente la labor educativa, participa
ndo de ese modo en el mismo
proceso de formacin moral de los alumnos, hacindose consciente de la necesidad de
ser cada da una mejor persona,
digna de credibilidad y en quien sus alumnos puedan depositar su confianza. En p
alabras de Angelo Papa-cchini
diramos que el maestro debera enfrentar con su ejemplo y prctica diaria las influenc
ias negativas del medio en el que
se desenvuelve el estudiante, y la escuela debera funcionar como un laboratorio p
ara aprender, experimentar y construir
una comunidad distinta .
48 Esta idea es ampliamente desarrollada por Jurjo Torres en su libro El currculo
Oculto, Ediciones Morata, cuarta edicin,1996.
49 J. Gimeno Sacristn, A. I. Gmez, Comprender y transformar la enseanza, Ediciones

Morata, cuarta edici n,1995, pg.155.
50 Angelo Papacchini, op. cit.
4.4.2 Componentes
Existen mltiples maneras de abordar las diferentes dimensiones que integran la pe
rsona moral. En el presente
documento hemos optado por considerar los siguientes componentes: conocimiento,
confianza y valoracin de s mismo;
autorregulacin; autorrealizacin; ethos para la convivencia; identidad y sentido de
pertenencia; sentido crtico; formacin
ciudadana; conciencia de derechos y responsabilidades; competencias dialgicas y c
omunicativas; capacidad creativa y
propositiva; juicio y razonamiento moral; sentimientos de vnculo y empata y actitu
des de esfuerzo y responsabilidad.
El inters se ha centrado en hacer un desglose de estos componentes desde la inten
cin de aportar en la construccin
de una propuesta de educacin tica y moral. Se ha buscado definir componentes o mbit
os que sean relativamente
fciles de aprehender e indagar en el contexto escolar.

Corresponde a los maestros, en cada contexto, completar la enumeracin de otros co
mponentes si lo cree necesario,
establecer prioridades, jerarquizar, etc. Se intenta evitar las tradicionales se
paraciones entre lo afectivo y lo cognitivo o
entre lo individual y lo social, entre juicio, sentimiento y accin.
Consideramos que la educacin tica y moral se puede llevar a cabo mediante dos gran
des vas.
Por un lado, todo el trabajo de aula y el tratamiento de esta educacin a partir d
e lo que se ha denominado curricularizar
la educacin tica y moral. Por este camino se hace necesario organizar un plan de e
studios con temticas y estrategias
determinadas. El objetivo fundamental es generar un espacio para abordar las dif
erentes dimensiones del desarrollo
tico-moral de los individuos, haciendo que tanto maestros como estudiantes partic
ipen de l.
Esta tarea se debe realizar a partir de lo que hemos denominado rea especfica y ot
ras reas curriculares, entendidas
como:
rea espec fica
Como su nombre lo indica, se trata de construir un rea dentro del plan de estudio
s. Proponemos unos contenidos y
estrategias, que desde luego podr n ser ampliados o adaptados de acuerdo con las
necesidades y requerimientos de las
instituciones escolares y las respectivas comunidades educativas.
El campo de los contenidos ticos es un campo enorme de conocimiento en el que pue
den entrar a jugar tanto teoras
como prcticas. Ejemplos de estos contenidos pueden ser: ticas particulares (musulm
ana, la de los periodistas, la de
los polticos, etc.), investigaciones sobre normas y valores, ticas regionales, dis
cusiones con respecto a los valores que
se expresan en distintos momentos o situaciones de la vida escolar, problemas de
la juventud de hoy, contenidos del
manual de convivencia, anlisis de problemas morales, etctera.
Otras reas curriculares
Creemos que todo proyecto educativo en s mismo es un proyecto tico, debido a que s
e preocupa por la integralidad del
ser humano; por tal motivo, las diferentes reas, y de acuerdo con su especificida
d, pueden contribuir a fortalecer una
educacin tica. Dentro de sus temas se debe permitir la discusin y la reflexin de las
dimensiones del sujeto moral.
La otra va es la que se ha denominado desde distintas corrientes pedaggicas como t
ransversalidad. Una educacin
tica y moral atraviesa toda la vida escolar, todos los campos disciplinares, perm
ea los distintos mbitos escolares. De
esta manera, se deben aprovechar e involucrar las vivencias de la escuela que de
velen y evidencien el Currculo
Oculto .
En esta va, se propone trabajar en cuatro grandes mbitos:

Vivencias y momentos pedaggicos
La idea es construir una serie de actividades o eventos pedaggicos que comprometa
n la vida de la institucin y
atraviesen todo el contexto escolar; la responsabilidad de ellos es de todos aqu
ellos que intervienen en el acto educativo.
La educacin tica puede trabajarse tambin desde los diferentes proyectos; educacin am
biental, educacin sexual,
educacin en ciencia y tecnologa, educacin en arte y est tica etctera.
Al generar estos campos, espacios o eventos, las diferentes reas del conocimiento
y los proyectos, desde su ptica,
tendrn qu decir y proponer.
Gobierno escolar
Para el desarrollo de una educacin tica y moral, debe existir un ambiente que perm
ita unas condiciones para la
convivencia, democracia, y el buen desempeo de los diferentes estamentos de la co
munidad educativa. El garantizar la
participacin de acuerdo con las posibilidades de las distintas instituciones, es
generar a la vez espacios propicios para
el desarrollo de los nios y jvenes.
Vida comunitaria

Los procesos de intervencin en nuestras comunidades, son una manera de involucrar
a la escuela con la vida y
problemas del contexto, es lograr ampliar la vida escolar hacia la cuadra, la ca
lle, el barrio, etctera.
Se debe indagar sobre cmo relacionar escuela-familia y comunidad, en tanto respon
sables del acto educativo y como
espacios fundamentales donde se desarrolla la socializacin de los nios y las nias,
y de la juventud.
Vida social
Este mbito busca e intenta relacionar las temticas de tica y moral desarrolladas en
la institucin escolar con los
grandes problemas sociales, econmicos y polticos que se dan a nivel nacional e int
ernacional.
El objetivo es generar una educacin sensible a los temas nacionales y con una per
spectiva universal que analice y
reflexione sobre situaciones ticas y morales en los anteriores niveles y sea cons
ecuente por la preocupacin de la que
Goethe afirmaba: Nada de lo humano me es indiferente .
4.4.3 La evaluacin en la educacin tica y moral
La evaluacin en el mbito de la educacin tica y moral requiere de una mirada y un tra
tamiento especial, pues los
contenidos y las dimensiones que abarca hacen de ella un campo sui gneris. En l se
pone de presente el ser humano
como totalidad en sus aspectos cognitivos, emotivos, afectivos, sociales, etc.,
y es el lugar en donde, por tanto, se
interrelacionan todas las prcticas y dimensiones de la vida escolar.
Esta caracterstica hace que la evaluacin en esta rea sea un proceso complejo, como
complejos y diversos son los
procesos, contenidos y manifestaciones morales.
Siendo imposible la objetivacin, y por tanto la cuantificacin en este campo, y aje
nos a la intencin de reducir esta labor
a la formulacin de unas calificaciones que den cuenta de los conocimientos que lo
s estudiantes hayan logrado en
cuanto a normas o valores, consideramos que la tarea evaluativa deber orientarse
hacia la comprensin, interpretacin
y anlisis evaluativo de los distintos aspectos y contenidos que se presentan en l
a vida cotidiana de la institucin
educativa.
Considerada as la evaluacin en el rea de tica y valores, ella deber orientarse con cr
iterios tales como:
Es un proceso contextualizado e integral
Dado que los hechos y manifestaciones humanas slo adquieren significado y sentido
dentro de un contexto cultural
determinado, y en situaciones particulares, el profesor y la profesora debern rec
onocer el medio, las situaciones y
condiciones especficas en el que los alumnos se han venido desarrollando y en el
que la escuela se ha ido
configurando. As las prcticas, comportamientos, juicios o acciones de los estudian

tes debern analizarse a la luz de
ese amplio marco de referencia.
Se hace entonces necesario aprovechar las distintas situaciones y momentos de la
vida escolar para analizar con los
nios y las nias los problemas y conflictos que se presentan, precisando con ellos
las razones, las responsabilidades
propias y las de los otros, las alternativas de solucin, etc., propiciando as la c
onstruccin de criterios morales
autnomos.
De esta forma, la evaluacin estar presente en todos los mbitos y espacios de la vid
a escolar (en las reas
curriculares, en el gobierno escolar, en los recreos, en las actividades transve
rsales, etc.), constituyndose as en un
proceso integral, no slo porque permea toda la institucin, sino porque tiene en cu
enta la integralidad y singularidad de
los sujetos implicados.
La maestra y el maestro debern partir del presupuesto de que cada ser es nico y de
que la educacin tica y moral no

supone la homogeneizacin. No podr existir un slo patrn para evaluar a los estudiante
s, y en este sentido se debern
considerar y respetar las individualidades.
Es un proceso permanente
Si el inters de la evaluacin se centra ms en los procesos que en los resultados, la
evaluacin har parte de la labor
cotidiana de los maestros. Las manifestaciones diarias de los alumnos sern objeto
de ese anlisis para ir
comprendiendo las formas como se van constituyendo en sujetos morales. Actuacion
es contra-dictorias, expresiones
inesperadas, posiciones autnomas o heter nomas, comportamientos, conflictos, probl
emas, etc., todas estas
expresiones debern hacer parte del anlisis individual y colectivo. La evaluacin com
prendida de esta manera, no tiene
ni momentos ni espacios especficos, es parte constitutiva del proceso de enseanzaaprendizaje y, por tanto, no puede
ser considerada como un anexo o elemento independiente. No es una actividad que
se hace a ltimo momento para
presentar los informes de logros de los estudiantes, ni mucho menos para sancion
ar; es ante todo un proceso reflexivo y
autorreflexivo que en s mismo educa y proporciona criterios para continuar evalua
ndo las acciones, los contenidos, los
juicios.
Concebida as, la evaluacin se constituye en un eje central del proceso educativo q
ue regular, de una u otra forma, su
desarrollo. Requerir por tanto de mucha atencin, pues de la manera como se haga de
pendern en gran parte los
logros que la institucin alcance en la formacin moral de sus miembros y en la demo
cratizacin del establecimiento.
No supone esta postura el que no puedan existir momentos en los que de manera de
liberada se haga un corte, se
evalen de manera global los procesos y se tomen decisiones al respecto.
Es un proceso participativo
La evaluacin deber ser un proceso de participacin individual y colectiva a distinto
s niveles, en el que intervengan los
diferentes protagonistas. El dilogo se convierte as en la herramienta fundamental
para que tanto los profesores, las
directivas, y el personal administrativo, como los estudiantes, amplen su compren
sin sobre los problemas de la
convivencia la manera como sus comportamientos individuales afectan la vida esco
lar, el sentido de sus prcticas,
acciones, comportamientos, etc. En este proceso de anlisis colectivo esencialment
e formativo, se irn construyendo
nuevos criterios, sentidos y miradas sobre el mismo proceso evaluativo y educati
vo.
Supone un proceso de autoevaluacin
La autoevaluacin en el campo de lo moral reviste una importancia particular. La r
eflexin individual frente a los propios
comportamientos, valoraciones o acciones, es la que va a permitir que el sujeto,
mirndose al espejo, confronte la
coherencia entre la teora y la prctica, entre sus juicios morales y sus acciones m
orales. Consideramos este ejercicio
parte fundamental del proceso de formacin, ya que en l, el nio y la nia, se hacen co

nscientes de la responsabilidad
que tienen en el proceso de construccin de su propia personalidad, hacindose dueos
de s mismos,
autoconstituyndose en sujetos morales y permitiendo que identifiquen sus avances,
sus logros, dificultades o
limitaciones.
Supone el uso de diferentes instrumentos
La dificultad de objetivar los procesos implicados en la educacin tica y moral, de
bido a su carcter inaprehensible y
complejo, conlleva la necesidad de buscar diferentes fuentes, procedimientos e i
nstrumentos para lograr hacer
evaluaciones lo ms certeras e imparciales posibles. El trabajo consistir, entonces
, en un esfuerzo por recoger, integrar
y cruzar informacin, de tal manera que se posibilite una comprensin ms rica de las
diferentes situaciones de la vida
escolar, evitando absolutizar las miradas parciales de los maestros o alumnos.
De esta forma, cabr n aqu toda la gama de posibilidades: entrevistas, cuestionario
s, charlas informarles, debates
colectivos, relatos, narraciones, juegos, anlisis de cuadernos, confrontaciones e
n grupo, e inclusive instrumentos de tipo
cuantitativo como los test, que de alguna manera podr an dar cuenta del avance de
los procesos.
Tiene un carcter prospectivo
La informacin obtenida y el anlisis que de ella hagan los docentes y los estudiant
es en su prctica evaluativa, no slo
sern un valioso diagn stico de la situacin, sino que se constituir n en referentes i
nsustituibles para la toma de
decisiones, la bsqueda de nuevos caminos y la reformulacin de los planteamientos c
urriculares y de las pr cticas
escolares. La evaluacin como mirada de futuro, permitir al nio y al adulto encontra
rle alternativas y soluciones a sus
dificultades, vislumbrar nuevos rumbos y planear acciones individuales y de grup
o.

COMPONENTES
MBITOS
REA
ESPECFICA
OTRAS REAS
CURRICULARES
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
GOBIERNO
ESCOLAR
VIDA
COMUNITARIA
VIDA SOCIAL
MBITOS Y COMPONENTES DE FORMACIN PARA UNA EDUCACIN TICA-MORAL
AUTORREGULACIN
La autorregulacin se
presenta como una
estructura organizativa
El autocontrol y
la
autorregulaci n
son procesos
largos y
complejos, en los
El desarrollo en
los procesos de
enseanzaaprendizaje
requiere de una
planeacin de las
Es necesaria la
identificacin de
los mecanismos
que en cada
institucin
pueden facilitar
La vida colectiva
de la escuela
debe generar
oportunidades
para que los
estudiantes se
Llevar a la
escuela
situaciones de la
vida familiar y
social de los
jvenes que
El proceso de
autorregulacin
se ve favorecido
por el anlisis
crtico y el
conocimiento
Conciencia,
confianza y
valoracin de s
mismo
En este componente
estn comprometidos
dos aspectos: uno de
carcter cognitivo,
relacionado con los
avances en el
conocimiento de s
mismo, y de los otros,
avances que estn
relacionados con las
crecientes
capacidades
cognitivas del nio y la
nia, y con las
interacciones sociales
que mantienen y que
se espera sean cada
vez ms ricas y
diferenciadas. El otro,
referido a la valoracin
o enjuiciamiento que
se hace de ese
autoconocimiento. La
confianza en s mismo
y la autoestima, a
diferencia del
autoconocimiento,
implican una
orientacin afectiva. El
autoconcepto, a su
vez, est en funcin
de la interaccin con
los dems y de la
actitud de los otros
significativos.
Se requiere
proponer una
gran variedad de
actividades,
vivencias,
relaciones que le
permitan a los
alumnos un
reconocimiento,
una toma de
conciencia de su
individualidad y
de sus relaciones
con los otros. Los
juegos de
dramatizacin,
los juegos de
roles, las
actividades
narrativas
autobiogrficas,
las historias de
vida, pueden
posibilitar
oportunidades
para el
autoconocimiento
del cuerpo, de
las propias
sensaciones,
gustos, deseos,
saberes,
habilidades,
dificultades, etc.
La direcci n de
grupo que realiza
el maestro, la
divisin del
trabajo entre los
alumnos y una
permanente
rotacin de las
tareas que la
clase asume,
puede ayudar en
el conocimiento e
integraci n del
grupo, en la
expresin de los
intereses
individuales y
grupales.
Es necesario
posibilitar el
reconocimiento de
las capacidades y
condiciones de
cada estudiante
dentro de las
exigencias y
requerimientos de
cada disciplina.
Los nios tienen
facilidades o
limitaciones
concretas en
relacin con cada
una de las reas
que ellos mismos
deben reconocer.
El maestro con el
elogio y el
reconocimiento
pblico y privado
de los logros
diferentes de sus
estudiantes en las
diversas reas,
fomenta y eleva la
autoestima.
La evaluacin de
los contenidos
de las reas
puede ser una
oportunidad para
que los alumnos
se autoevalen y
reflexionen sobre
sus logros y
dificultades,
encontrando ellos
mismos vas de
solucin a sus
problemas en
relacin con el
aprendizaje.
Las diferentes
reas deben
posibilitar que
nios y nias
reflexionen acerca
de sus propios
pensamientos y
sentimientos, y
que de manera
libre y espontnea
los expresen.
Es posible
planear
diferentes
eventos dirigidos
a generar en los
estudiantes una
reflexin y un
conocimiento
que d
respuesta a
preguntas tales
como: Quin
soy? Cules
son mis
cualidades?
Qu debo
cambiar?
Cmo se
relacionan mis
propios puntos
de vista y mis
intereses con los
de los
compa eros?
La actitud
flexible y
comprensiva de
los maestros
frente a las
dificultades y
posibles errores
de sus alumnos,
puede ayudarles
a adquirir mayor
seguridad en s
mismos y
posibilitar que
asuman una
actitud de
respeto a la
dignidad que
todos los seres
humanos
merecen por
encima de sus
logros y
dificultades.
El conocimiento
de cada uno debe
darse en relacin
con el
conocimiento de
los otros,
de su grupo,
intentando poner
en relacin los
intereses propios
con los intereses
de la vida escolar
en su conjunto.
La cotidianeidad
escolar puede
permitir asumir
diferentes roles
que exigen
diferentes
competencias, lo
cual reafirma la
riqueza y
singularidad de
las
potencialidades
de cada alumno.
El conocimiento
que posibilita la
institucin
escolar debe
permitir una
valoracin y
resignificacin
de los valores
culturales de su
grupo social y de
su comunidad;
esto hace
necesario el
permanente
intercambio
entre la escuela
y la comunidad
en la cual ella
est ubicada.
El contacto con
diferentes
realidades
sociales, sus
conflictos, sus
desarrollos, sus
novedades,
permitirn que
los nios y las
nias puedan
ampliar su
perspectiva
social,
posibilitndoles
contrastar,
diferenciar y
distinguir entre s
mismos y los
dems, entre su
cultura y la de
los otros.
VIDA SOCIAL
COMPONENTES
MBITOS
REA
ESPECFICA
OTRAS REAS
CURRICULARES
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
GOBIERNO
ESCOLAR
VIDA
COMUNITARIA

fundamental tanto del
desarrollo cognitivo
como del desarrollo
social. Algunos
autores hacen una
diferenciacin entre
autocontrol y
autorregulacin,
entienden el primero
como la capacidad de
cumplir rdenes y
directivas cuando las
estructuras de apoyo
estn ausentes, y el
segundo como la
capacidad de formular
un plan de accin
propio, de proyectar,
orientar y supervisar la
conducta personal
desde el interior, y de
adaptarla de acuerdo
con el cambio de las
circunstancias.
Algunas
investigaciones ponen
de manifiesto que el
incremento del
dominio de s y de la
capacidad de
autorregularse,
depende en gran
medida de las
intervenciones
adecuadas del adulto,
que se adaptan al
nivel de dominio del
nio o de la ni a, y a
su necesidad de una
asistencia externa.
cuales tiene una
funcin
importante la
identificacin de
los elementos del
medio que
ejercen un
control y ayudan
en la regulacin
de los individuos.
Inicialmente,
como regulacin
externa, algunas
instancias y
normas
exteriores
ejercen un
control; luego,
poco a poco, y
con la ayuda de
los adultos, el
nio entra en un
proceso de
autorregulaci n
que debe ser
ejercitado
mediante
diferentes
actividades en el
aula y fuera de
ella. El equipo
pedaggico debe
planear la vida
escolar buscando
que los maestros
jueguen un papel
de mediadores
en el paso de
una regulacin
externa a una
regulacin
interna. Proceso
que se logra
seg n la forma
como los nios
se implican en
cada una de las
actividades
acadmicas,
culturales y
recreativas que
la escuela les
propone.
Ejercicios de
clarificacin de
valores y normas
sociales,
comunitarias,
institucionales.
Ejercicios de
construccin de
reglas para el
trabajo en el rea
espec fica.
actividades que el
maestro propone
en cada una de
las reas, de
manera que d
oportunidad para
que los alumnos
tengan una
injerencia en su
organizacin y
una participacin
cada vez mayor.
Se debe promover
que los alumnos
se hagan
responsables de
su propio
aprendizaje.
Dentro del
desarrollo del
conocimiento en
las ciencias
sociales, los
estudiantes deben
conocer el papel
que cumplen las
autoridades
institucionales,
locales y
nacionales, como
instancias
reguladoras; debe
conocer
igualmente la
fundamentacin
de la normatividad
jur dica que nos
rige.
en los alumnos
el paso de un
control externo a
una regulacin
propia.
Es necesario
resaltar que los
adultos deben
frenar las
tendencias
autoritarias que
con frecuencia
dificultan e
imposibilitan su
proceso de
autorregulaci n.
La construccin
compartida de
normas claras,
el empleo del
razonamiento y
de las
explicaciones
verbales,
ayudar a que
los estudiantes
se reconozcan
como agentes
que intervienen
de manera
activa y eficaz
en la vida
escolar.
impliquen en la
gestin de la
institucin. La
asamblea
escolar, el
gobierno escolar
y el manual de
convivencia
pueden ser
instrumentos que
tengan como una
de sus finalidades
lograr que los
jvenes
adquieran un
conocimiento de
la normatividad
de la instituci n y
que conozcan y
analicen su
justificacin, que
propongan
cambios y se
debata en torno a
ellos, llegando a
acuerdos. En
sntesis,
se trata de crear
condiciones para
que
los jvenes se
ejerciten como
legisladores en la
pequea
democracia que
debe ser la
institucin
escolar. De esta
manera se hace
posible el paso a
una regulacin
autnoma.
permitan hacer
una explicitacin
de las formas de
regulacin que
se dan en estos
contextos y un
anlisis sobre las
posibilidades y
consecuencias
de la regulacin
externa y de la
autorregulacin.
amplio del marco
legal, nacional e
internacional
(constitucin,
derechos
humanos,
acuerdos,
convenciones,
tratados
internacionales,
etc.), que rigen
las relaciones
entre los Estados
y los ciudadanos.
VIDA SOCIAL
COMPONENTES
MBITOS
REA
ESPECFICA
OTRAS REAS
CURRICULARES
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
GOBIERNO
ESCOLAR
VIDA
COMUNITARIA
Autorrealizaci n:
Proyecto de vida
buena y b squeda de
la felicidad
Los nios y las
nias deben
reconocer la
pluralidad de
formas de vida
que existen
alrededor de
En cada una de
las reas se debe
facilitar el
reconocimiento de
la riqueza de las
expresiones
singulares de los
Desarrollar
eventos donde
los alumnos
sean los
protagonistas y
tengan como
objetivo permitir
La vida de la
escuela
y el desarrollo del
aprendizaje de
unos
Ligar la escuela
con las
actividades que
realizan los
nios y los
jvenes con sus
pares, en los
Los diferentes
proyectos
culturales,
polticos,
sociales,
econmicos que
se gestan a nivel

La realizacin de uno
mismo, la construccin
de
la propia identidad y el
sentido que se le d a
la propia vida, son sin
duda opciones
personales. Sin
embargo, este proceso
en el que el individuo
va configurando su
proyecto de vida
personal, se desarrolla
en el marco de unas
interacciones sociales
que contribuyen a
otorgarle sentido a sus
opciones particulares
de vida buena.
La escuela en este
sentido, puede ayudar
a clarificar caminos
para que de manera
autnoma,cada joven
opte por el que
considera sea el suyo,
sin olvidar la
responsabilidad de
cada uno para
construir un mundo
mejor, ms humano y
respetuoso de la
dignidad humana.
ellos. Igualmente
deben aprender
a reflexionar
sobre el valor
que ellas
encierran. El
an lisis crtico de
las propias
valoraciones y de
las valoraciones
que estn
implcitas en la
vida social, debe
ser objeto de una
prctica cotidiana
en la escuela. De
esta forma se
aporta en
direcci n a que
vayan forjando
valoraciones y
metas propias y
avanzando en la
construccin de
un proyecto de
vida personal.
La utilizacin de
relatos,
narraciones,
cuentos, novelas,
videos, para
mostrar
diferentes
sentidos, ideales
de vida y formas
diferentes de
realizacin,
ayuda en la
conformaci n de
ideales propios.
Igualmente
puede aportar el
favorecer la
conformaci n de
grupos, de
acuerdo con
intereses y
aficiones.
estudiantes.
Se hace
igualmente
necesario
identificar,
seleccionar y
desarrollar unos
contenidos y
temas cargados
de significado,
que respondan a
las condiciones
afectivas y al
desarrollo
cognitivo de los
alumnos, de tal
forma que
despierten en
ellos el inters
necesario para
hallar el sentido,
la especificidad y
la importancia de
cada una de las
reas del
conocimiento.
Esto supone de
parte del equipo
docente, una
reflexin
permanente sobre
las posibilidades
de este
aprendizaje
significativo en
cada una de las

reas.
El trabajo en
grupos peque os,
las actividades
con los pares, los
otros nios como
tutores, pueden
ser estrategias
que faciliten este
aprendizaje con
sentido.
la expresin de
sus intereses
ms sentidos.
Es posible
recoger algunas
de las
manifestaciones
de los jvenes
con sus pares
fuera de la
escuela, para
darles un lugar
dentro del
desarrollo de la
vida acadmica.
Grupos
musicales o de
teatro,
movimientos
literarios o de
periodismo,
asociaciones
ecolgicas o
feministas, etc.,
debern ser
parte
constitutiva de la
vida escolar.
De igual forma,
podrn
ayudar en este
proceso
de
autorrealizacin,
los intercambios
que las escuelas
puedan
mantener con
instituciones de
otras regiones y
otros pa ses,
permitiendo las
interacciones
entre jvenes de
distintas
culturas.
u otros
contenidos
espec ficos, debe

ser grata no slo
para los alumnos
sino para
maestros y
directivas.
Es necesario
buscar que la
organizacin de
los tiempos,
espacios y la
construccin de
normas de
convivencia
escolares, se
realice teniendo
en cuenta los
intereses y
necesidades de
los alumnos.
espacios fuera
de la escuela
como la calle, el
barrio, etc.
La escuela
puede
constituirse, con
frecuencia, en
centro cultural
donde
eventualmente
tienen espacio
las diferentes
expresiones
polticas,
deportivas y
culturales de la
comunidad.
del pa s y del
mundo, deben
formar parte de
la reflexin en la
escuela,
permitiendo de
esa manera que
los estudiantes
vayan
dilucidando
ideales y
caminos propios
para su futuro
desenvolvimiento
como
ciudadanos e
individuos.
VIDA SOCIAL
COMPONENTES
MBITOS
REA
ESPECFICA
OTRAS REAS
CURRICULARES
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
GOBIERNO
ESCOLAR
VIDA
COMUNITARIA
Ethos para La
convivencia
La convivencia social
se basa en el
reconocimiento,
respeto y disfrute de
las diferencias, tanto
A travs de
diferentes
actividades, se
propiciar en los
estudiantes el
desarrollo de las
habilidades
propias para
convivir con los
Fomentar la
actitud de
escucha, para
interpretar,
comprender las
opiniones, puntos
de vista,
propuestas e
ideas de los otros,
La construccin
de un ambiente
educativo donde
cada uno de los
integrantes del
grupo tenga un
espacio propio
donde se
respeten los
Propender porque
la gestin
administrativa y
acadmica de la
institucin permita
generar un clima
de dilogo, de
construccin y
concertacin
Realizar
actividades hacia
la comunidad
que permitan su
proyeccin.
Fomentar la
preocupacin de
El conocimiento
y anlisis de las
formas en que se
relacionan y
conviven las
comunidades
lejanas al
contexto de la
escuela, servirn

de orden biolgico:
raza, etnia, sexo,
como culturales: ideas
polticas, religiosas,
estticas. As mismo,
supone el
reconocimiento de una
normatividad de tipo
universal compartida
por todos, que
posibilite la vida en
comn y que tenga
como eje central la
justicia y la dignidad
humana.
La escuela deber
evidenciar en la
prctica,
el papel que tienen el
dilogo, la
participacin,
la cooperacin y la
reciprocidad en la
convivencia cotidiana.
otros. En este
sentido es muy
importante que
los estudiantes
aprendan a
reconocer sus
valores
personales y los
de los dem s, y
establezcan
relaciones con
compa eros y
adultos con base
en valores como
la fraternidad, el
respeto, la
lealtad, la
solidaridad.
Se deben
fomentar
experiencias en
las cuales los
nios y las nias
tengan la
oportunidad de
darsen a conocer
y a querer como
personas, y
experiencias en
las cuales se
reconozca la
diversidad y la
alteridad como
valores que
enriquecen la
vida en
comunidad.
Pueden
desarrollarse, a
su vez, ejercicios
de anlisis de
relatos: cuentos,
historias de vida,
pelculas que
permitan
cuestionar los
prejuicios de
tipo racial,
religioso, de
sexo, polticos,
de clase, etc.
Realizar
actividades en
donde los nios
puedan conocer
puntos de vista
antagnicos o
diferentes de
distintos actores
sociales.
para descifrar
puntos en comn
y de diferencia.
Las diferentes
reas pueden
entrar a
desarrollar formas
de evaluacin que
privilegien el
aprendizaje
colectivo y
cooperado por
encima de la
competencia y el
individualismo.
El trabajo
interdisciplinar
puede constituirse
tambin en una
estrategia de
valoracin del
trabajo
cooperativo, de
los aportes de
cada una de las
reas, y de cada
miembro del
grupo.
Las ciencias
naturales de
manera especial,
podrn trabajar la
idea de que la
convivencia entre
los seres
humanos implica
la convivencia con
la naturaleza,
relacin de
reciprocidad que
de manera l cida
describe Agustn
Martnez,
miembro de la
comunidad
Piratapuyo: "para
nosotros el mundo
exterior tiene vida,
la tierra tiene vida,
el ro es todo un
mundo, la
naturaleza
depende de
nosotros y
nosotros de la
naturaleza. El
respeto es un
valor no slo con
las personas sino
con las cosas".
diferentes
puntos de vista,
al tiempo que
sea posible
llegar a
acuerdos
teniendo en
cuenta el inter s
de todos, debe
ser uno de los
objetivos a
lograr en la
escuela, y en
particular en las
direcciones de
grupo. De igual
forma, es
necesario
facilitar la
integracin de
los estudiantes
buscando
desarrollar en
ellos actitudes
de cooperacin,
preocupaci n y
cuidado por los
otros.
Los paseos, las
celebraciones
compartidas,
son ocasiones
muy propicias
para afianzar los

lazos de amistad
y solidaridad
que soportan la
convivencia.
sobre unos
objetivos
comunes, con
la participacin de
los diferentes
actores de la
comunidad
escolar. En
l las directivas,
maestros y
estudiantes
ponen a prueba
valores de
justicia,
cooperacin y
solidaridad. La
elaboracin del
PEI, del gobierno
escolar, y del
manual de
convivencia, son
espacios
privilegiados para
la construccin
consensuada de
normas y
procedimientos
que permitan la
resolucin de
conflictos y el
establecimiento
de acuerdos.
La asamblea
escolar es una
herramienta til
para propiciar
debates sobre la
vida escolar, el
clima institucional
y el anlisis de
las
responsabilidades
que a cada uno le
competen.
la escuela por
proyectarse en la
vida de la
comunidad,
promoviendo en
ella actitudes y
actividades que
busquen
cualificar la
convivencia. La
conformacin de
grupos de accin
social:
Alfabetizadores,
recreacionistas,
grupos
ecolgicos,
brigadas por la
paz y la
convivencia
pacfica, pueden
jugar un papel
central en la
tarea de
fortalecer los
lazos de
solidaridad entre
la escuela y la
comunidad.
como referentes
para que los
estudiantes
comprendan las
formas de vida
de su comunidad
y puedan
imaginarse
nuevas
alternativas para
la convivencia.
Los conflictos,
tensiones y
problemas que
constituyen el
clima social,
debern ser
puntos de
referencia para
la comprensin y
el anlisis de los
problemas que
atraviesa el
mbito escolar.
Identidad y
sentido
de pertenencia
La identidad se va
construyendo en
el nio y la nia a
partir de la
identificacin y
reconocimiento de
Los maestros a
trav s de las
diferentes
disciplinas harn
reconocimiento
de las diversas
Los
establecimientos
educativos pueden
proporcionar a sus
estudiantes
diferentes
Los
establecimientos
educativos a
travs de su PEI,
debern permitir
a sus miembros
La construccin
de la identidad y
el desarrollo del
sentido de
pertenencia a
una comunidad
Permitir que los nios
y las nias tengan
acceso al
conocimiento y a la
comprensin de otros
mundos, de otras
COMPONENTES
MBITOS
REA
ESPECFICA
OTRAS REAS
CURRICULARES
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
GOBIERNO
ESCOLAR
VIDA
COMUNITARIA
VIDA SOCIAL

Las personas
pertenecemos a
diversos grupos,
ejercemos en la
vida diferentes
roles, formamos
parte de diversas
comunidades.
Situacin que nos
lleva a vernos
enfrentados a
diversas formas de
identidad y de
pertenencia. Son
varias las capas
que conforman las
identidades de los
seres humanos,que
dan cuenta de su
carcter mltiple y
plural. La escuela
deber apoyar este
proceso de
construccin
individual y social
de identidades, que
frente a una
sociedad
fragmentada, se
traduce en
problemas de
identidad y en las
formas tan dispares
y contradictorias de
entender nuestro
sentido de
pertenencia.
La educacin ticamoral deber
ayudar a aclarar
nuestro proyecto
tico, abordando las
diferentes
tradiciones que nos
han permitido
construirnos como
entidad social y
como individuos.
COMPONENTES
MBITOS
diferentes rasgos
de su ser y del
contexto. El
proceso de
formacin de la
identidad que va
aparejado al del
sentido de
pertenencia, se
ver favorecido
con todas
aquellas
actividades que
profundicen en las
caractersticas de
la identidad
personal, en
los valores,
tradiciones,
creencias,
costumbres, etc.,
que conforman el
entorno social de
los estudiantes y
que les permitir
identificarse como
nio o como nia
como
perteneciente a
una regin, a una
etnia, a una
comunidad,a un
pas, a un
continente y a la
especie humana.
Son pertinentes
en este punto
actividades como
las autobiografas,
las historias de
vida, las historias
de barrios,
pueblos,
comunidades, etc.
A partir de ellas
los nios y las
nias podrn
reafirmar su
sentido de
pertenencia a
grupos y vivenciar
positivamente sus
rasgos
caractersticos.
expresiones y
manifestaciones
de la cultura de
los estudiantes
(lenguaje,
costumbres,
saberes , valores,
tradiciones).
Es importante
que las reas
asuman el
problema de la
identidad como
un proceso
din mico de
construccin
permanente. La
historia y la
tradicin, que hoy
forman parte de
la identidad de
cada ser humano,
debern ser
concebidas como
creacin desde,
como movimiento
a partir de, como
posibilidad de
recreacin.
El rea de
ciencias sociales,
de manera
privilegiada,
permitir el
conocimiento de
la diversidad
cultural de
nuestro pa s,
fomentando una
actitud positiva
hacia el
enriquecimiento
que dicha
diversidad
supone.
oportunidades
para que se
sientan parte
importante del
grupo escolar y de
la comunidad
educativa.
Darles la
oportunidad de
tomar la iniciativa
para desarrollar
proyectos,
promover
actividades,
plantear cambios,
sern ocasiones
propicias para que
con un sentido de
mutua
colaboracin, la
escuela se
convierta en parte
significativa de la
vida de los
estudiantes, y ella
a su vez, se
beneficie del
dinamismo, y las
energas e ideales
de la juventud.
la formacin de
un sentido de
pertenencia a la
comunidad
escolar.
Los estudiantes,
progresivamente
debern asumir
crticamente la
propuesta
educativa de su
establecimiento,
que de alguna
manera los
identificar como
parte de una
comunidad con
aspiraciones y
rasgos
particulares.
Diferentes
actividades
acadmicas,
deportivas o
culturales,
pueden fortalecer
ese sentido de
pertenencia al
establecimiento
escolar.
se pueden
fortalecer
cuando el saber
universal se
relaciona con
los saberes
locales, cuando
el conocimiento
que se imparte
en la escuela se
vincula con los
conocimientos
cotidianos;
cuando las
tradiciones, las
costumbres y
valores de la
comunidad son
tenidas en
cuenta como
parte de los
currculos.
Realizar
intercambios y
convivencias
con otras
comunidades o
grupos
culturales,
puede ser una
buena
estrategia en
este campo.
culturas, de otras
formas de vida.
Contrastar entre lo
propio y lo diferente,
entre lo cercano y lo
lejano, es un ejercicio
que facilitar la
construccin de la
identidad propia, que
se forma en ese
proceso de
interrelaciones con
los otros, parecidos y
diferentes.
La posibilidad de
ponerse en contacto
con la divesidad
cultural del pas, con
sus problemas y
conflictos, con sus
avances y progresos,
con sus triunfos, con
sus relaciones y
reconocimientos,
permitir que los
jvenes vayan
construyendo ese
sentido de
pertenencia a la
nacin colombiana.
De igual forma es
necesario crear en
los estudiantes la
conciencia de la
identidad que nos
une a todos como
seres humanos,
hombres y mujeres,
sin distingo de
ninguna especie.
REA
ESPECFICA
OTRAS REAS
CURRICULARES
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
GOBIERNO
ESCOLAR
VIDA
COMUNITARIA
VIDA SOCIAL
Sentido crtico
El sentido crtico A travs de todas La institucin La construccin Los Comprender la
implica un juicio, las reas educativa podr colectiva del PEI, conocimientos socied
ad de hoy,
una valoracin curriculares se estimular la entendido ste que los
La formacin del
tanto de lo podr estimular formacin de un como un estudiantes
espritu crtico, est
con sus conflictos y
externo como de
pensamiento proyecto a largo adquieren en la
ligada con la
peculiaridades,
lo propio. Supone
crtico si: plazo en escuela,debern
bsqueda y el el sentido cr tico:
ubicarse con
ante todo
permanente constituirse en
cuestionamiento
propiedad en el
reelaboracin, conocimientos
permanente que el
Las actividades mundo
deber tiles, que les
Proporcionando
ser humano debe
una mirada contemporneo, y
constituirse en sirvan para
diferentes
tener frente al
autocrtica, poder tener una
un verdadero desenvolversen
perspectivas y extra-acadmicas
mundo que lo
herramienta mirada crtica sobre
espacio de en la vida fuera
puntos de vista que organice

rodea. Esa sana
fundamental l, deber ser una
crecimiento de las aulas. Un

desconfianza e
inconformismo
frente a lo dado,
ese "no tragar
entero", son parte
de las mentalidades
anti -dogmticas,
flexibles, d xicas,
que se busca
formar en los
estudiantes. Raz n
e intuicin son dos
de las herramientas
fundamentales para
agudizar este
sentido crtico.
para la formacin
de la personalidad
moral. La
reflexin que el
individuo realiza
como juez de s
mismo, sobre sus
acciones,
actitudes,
comportamientos,
va a determinar la
congruencia entre
los juicios y los
razonamientos
morales y las
acciones morales.
Este proceso de
autorreflexin
(crtica y
autocrtica) podr
ser favorecido por
el maestro o la
maestra creando
ambientes de
confianza y
comprensin en el
que los nios
puedan expresar
sus sentimientos
y juicios y puedan
asumir con
tranquilidad y
respeto la crtica
de los dems.
Este proceso
debe ayudar a
que los
estudiantes
asuman cada vez
con mayor
seguridad,
posiciones
autnomas frente
a las que
provienen de
figuras de
autoridad y poder.
sobre los
fenmenos
fsicos y sociales.
Haciendo
nfasis en la
relatividad y en el
carcter
perfectible del
conocimiento
humano.
Detenindose
en las
controversias
entre las teoras y
los diferentes
puntos de vista.
Realizando
sesiones de
evaluacin
conjuntas entre
estudiantes y
profesores.
Estimulando la
bsqueda de
nuevas
alternativas para
la solucin de
problemas.
Considerando
los errores como
elementos
valiosos y como
parte del proceso
de aprendizaje.
De esta forma,
los docentes,
desde su
respectiva rea,
podr n favorecer
el que los
alumnos tomen
posiciones
autnomas ante
el saber impartido
y construyan
argumentos cada
vez ms s lidos.
permiten la
participacin de
diferentes
expresiones
culturales,polticas,
ideolgicas,
sociales, etc.
Si en forma
permanente y
sistemtica se
organizan
actividades que
confronten la
teora con la
prctica, lo
extrictamente
acadmico con las
vivencias
cotidianas, las
realidades sociales
de los estudiantes
con otras
realidades.
colectivo,
en el que todos
los miembros del
establecimiento
puedan, de
manera
autnoma,
proponer nuevas
opciones y
cuestionar lo ya
establecido.
El proceso de
conformacin del
gobierno escolar,
y del consejo
estudiantil,
podrn ser
momentos muy
propicios para
estimular el
espritu crtico de
profesores y
estudiantes
frente a las
candidaturas y
frente a los
programas.
La institucin
deber
propender por la
construccin de
una cultura de la
evaluacin que
tenga como
fundamento la
crtica
constructiva y la
bsqueda de
mejores
opciones para la
colectividad.
conocimiento
desvinculado de
la realidad, es
un conocimiento
muerto que el
estudiante
pronto olvidar
por su inutilidad.
Si lo estudiado
sirve para
comprender
mejor la realidad
de su
comunidad,
para presentar
nuevas
alternativas,para
manejarse
mejor en ella,
etc., la escuela
estar
cumpliendo un
papel
significativo
para la
comunidad.
meta a lograr con
nuestros estudiantes.
Alcanzar este
propsito requiere de
una escuela abierta
al mundo, de una
escuela en
permanente contacto
con la realidad
nacional y mundial, y
de una escuela
dispuesta a cambiar
todo lo que en ella
resulte anacr nico
para la formacin de
un individuo
consciente de su
contemporaneidad.
Cabra muy bien
aqu el anlisis de
problemas actuales
(narcotrfico,maltrato,
clonacin, etc.).
COMPONENTES
MBITOS
Capacidad La creatividad y Todas las La institucin
Las estructuras
Los proyectos
Formar en la
creativa y capacidad disciplinas deber fomentar la

rgidas debern
de intervencin
preocupaci n por los
propositiva propositiva, pueden aportar, participacin activa
erradicarse
comunitaria que
problemas de todo
entendida de una de los estudiantes
desde diferentes
orden (econmicos,
tambin como la y los profesores en
intereses y
polticos, cientficos,
La capacidad
de las
capacidad de la solucin de sus
campos de
culturales, sociales,
creativa y u otra manera, a
instituciones
buscar y proponer problemas
accin se
etc.), que vive el
propositiva del ser la construccin
escolares
alternativas cotidianos: la
proponga
mundo y nuestro
humano est ligada de mentes
creando
diferentes para indisciplina, el
desarrollar la
pa s, favorecer el
con la posibilidad de creativas y
conciencia de la
resolver desorden en los
escuela,
que los alumnos se
ver las cosas de propositivas:
necesidad de un
problemas, de salones, la
debern
motiven a pensar en
una manera
cuestionamiento
relacionar de agresividad entre
entenderse
posibles alternativas
novedosa, no
permanente
diversas formas los alumnos, el
como
de solucin que se
Haciendo
REA
ESPECFICA
OTRAS REAS
CURRICULARES
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
GOBIERNO
ESCOLAR
VIDA
COMUNITARIA
VIDA SOCIAL

convencional, de
producir ideas
originales y
adecuadas, de
enfrentarse a
nuevos retos, a la
incertidumbre, de
crear y proponer
nuevas alternativas,
independientemente
de las influencias
sociales. De
imaginarse nuevas
formas de concebir
el mundo y la vida.
conceptos e
ideas, de aplicar
de forma
novedosa los
conocimientos, de
crear y proponer
diferentes formas
de expresin, de
otorgarle variados
sentidos y
significaciones al
conocimiento,
etc., habla de un
pensamiento
flexible, cr tico,
antidogmtico,
dispuesto al
cambio,
entusiasmado con
los nuevos retos y
atento a todas las
posibilidades.
Estas
capacidades
(creativa y
propositiva)
podrn reforzarse
en los nios y las
nias, a travs de
diferentes
estrategias:
Juegos de
analogas,
torbellino de
ideas, distorsin
de ideas, juegos
de ciencia ficcin,
juegos de
conjeturas etc.
Todas estas
estrategias y las
dems que
puedan
incrementar la
creatividad, deben
ser realizadas en
un ambiente de
valoracin de los
aportes y
elaboraciones de
cada uno de los
estudiantes, lo
cual les
estimular para
continuar ese
ejercicio de
invencin y
perfeccionamiento
de sus nuevas
creaciones.
conscientes a los
estudiantes de
que el
conocimiento en
cada rea es un
conocimiento
inacabado e
imperfecto, sobre
el cual se hace
necesario
continuar la
reflexin.
Permitiendo que
los estudiantes
busquen formas
propias y
novedosas para
expresar sus
conocimientos
Promoviendo el
que los
estudiantes
busquen mtodos
diferentes a los
dados por el
profesor o por los
libros.
Valorando sus
iniciativas
y propuestas
Rompiendo los
lmites impuestos
por las ideas
dominantes y las
maneras
establecidas de
percibir las ideas.
Mirando los
problemas desde
perspectivas
inusuales.
bajo rendimiento
acadmico etc.,
debern ser
motivo de
discusin y
anlisis colectivo,
en el que se
expongan todas
las alternativas de
solucin a ellos, y
se adopten las
mejores opciones.
Se deber dar la
oportunidad de
que tanto los
profesores como
los estudiantes
expresen o
expongan sus
propuestas o
creaciones. En
este caso las
ferias de ciencia,
los foros y
seminarios sobre
temas sociales, las
exposiciones
art sticas, los
festivales de
teatro, danza,
canto, etc., son
muy propicios.
frente a todas
sus acciones, ya
sean de tipo
acadmico como
administrativo.
Es muy
importante que la
legislacin
educativa sea
retomada de
forma crtica y,
creativa,
adecundola a
las necesidades
de su entorno y a
su particular
propuesta
educativa.
Las iniciativas y
nuevas peleas
que provengan
de estudiantes o
profesores,
debern ser
tomadas en
cuenta para su
discusin
colectiva,
teniendo siempre
en la mira el
beneficio para la
institucin.
laboratorios
para poner a
prueba la
capacidad
creativa y
propositiva de
los estudiantes.
Sus propuestas
en este sentido
se jugarn en la
prctica su
posibilidad de
ser viables y de
lograr ese
acercamiento
entre la escuela
y la comunidad
en la mira del
bien comn.
distancien de las
tradicionales y
convencionales,
dndoles la
oportunidad de que
plasmen en ellas sus
ms nobles ideales
de cambio, jug ndole
a la posibilidad de
vivir de manera
diferente.
REA
ESPECFICA
OTRAS REAS
CURRICULARES
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
GOBIERNO
ESCOLAR
VIDA
COMUNITARIA
VIDA SOCIAL
COMPONENTES
MBITOS
Juicios y Las formas de
Teniendo en
Promover el
La convivencia
Paralelamente
Poner en contacto
razonamiento razonar del nio y
cuenta que el
escolar deber
al desarrollo del

moral la nia frente a la desarrollo establecimiento de construirse sobre juicio m
oral, se al estudiante con
rectitud de las cognitivo es una la base de la espera que las posturas y problem
as
El ejercicio del juicio
moral es un proceso
cognitivo que nos
permite reflexionar
sobre nuestros
valores y ordenarlos
en una jerarqua
lgica. Kohlberg
habla de una
estrecha relacin
entre el desarrollo
cognitivo y el
desarrollo moral,
proponiendo tres
niveles de
desarrollo: el
acciones morales,
los criterios que
le permiten
elaborar juicios
sobre lo que es
correcto e
incorrecto, los
recibe el nio en
primera instancia
en su contexto
familiar y social.
Se espera
entonces que
condicin que
favorece el
desarrollo moral
autnomo, es
preciso, a partir
de las diferentes
reas, estimular
en los
estudiantes la
bsqueda de sus
propios caminos
para llegar al
conocimiento, el
distanciamiento
de los
unas relaciones
ms equitativas
entre los diferentes
miembros de la
institucin
educativa,
propiciando el
intercambio
respetuoso de
puntos de vista y
la participacin de
la colectividad en
la toma de
decisiones que
afecten la vida de
uno de sus
idea de una
comunidad justa
y democrtica. El
clima moral que
se cree en el
establecimiento
educativo influir
de manera
decisiva en el
desarrollo moral
de todos sus
miembros.
La imposicin
arbitraria, el
autoritarismo,
acciones
morales sean
coherentes con
esos avances.
Algunos autores
afirman que si
un individuo
comprende
mejor un
concepto, por
ejemplo el de
justicia,acta
ms justamente.
Sin embargo,
aunque
ticos de diferentes
culturas, que les
permita ampliar su
perspectiva del
mundo,es un ejercicio
muy til de anlisis y
comprensin de la
complejidad y del
cuidado que supone
el elaborar juicios
morales.
Este ejercicio de
descentramiento y
contrastacin de
diferentes
preconvencional,
el convencional y el
posconvencional.
Estos niveles
avanzan de
posiciones
heternomas hacia
posturas cada vez
ms autnomas,
y de intereses
particulares hacia
intereses cada vez
poco a poco vaya
siendo capaz de
asumir posturas
cada vez ms
autnomas frente
a esos juicios, sea
capaz
de criticarlos, para
luego llegar a
elaborar
razonamientos y
juicios propios, a
la luz de criterios
cada vez ms
universales.
estereotipos, de
los dogmas y los
absolutismos.
Las diferentes
reas curriculares
debern estimular
el conflicto
cognitivo, la toma
de perspectiva
social, la
descentracin y
coordinacin de
puntos de vista.
Igualmente se
miembros o de la
colectividad.
Establecer
mecanismos
claros de
comunicacin para
que los conflictos
de diversa ndole
se resuelvan a
trav s del dilogo,
a partir del cual los
alumnos ejerciten
su capacidad de
razonamiento
moral.
slo generar
posturas pasivas,
rechazos
negativos o
comportamientos
soterrrados,
que de ninguna
forma favorecen
el desarrollo
etico-moral de
las personas.
Se hace
indispensable
por tanto, crear
es ste un factor
importante,
hay otros como
los vnculos
afectivos o las
propias historias
personales que
en el ltimo
momento
decidenl a
accin.
En este proceso
de articular
juicio y accin,
perspectivas, puede
inicialmente partir de
problemas sencillos
(cmo comen en la
China) hasta
problemas ms
complejos (qu
concepcin de
mujer tienen los
musulmanes).
ms universales. La estrategia de
los dilemas
morales, reales e
hipotticos, que
impliquen un
conflicto de
valores y el
diagnstico de
situaciones, son
estrategias muy
tiles que podrn
favorecer el
desarrollo del
razonamiento
moral de los
estudiantes. En
este trabajo es
podr n
aprovechar las
oportunidades
que
cotidianamente
se presentan en
la clase para
hacer conciencia
sobre temas
morales.
espacios de
discusin
en torno a las
normas de
convivencia que
regirn la
institucin, las
cuales debern
convertirse en
palabra viva, con
las que cada uno
de sus miembros
se sienta
moralmente
entra a jugar un
papel muy
importante el
trabajo con los
padres de
familia, quienes
tambin
debern estar
interesada en
lograr esa
coherencia en el
comportamiento
de sus hijos e
hijas.
indispensable
adoptar la
perspectiva de los comprometido.
alumnos y
estimular su
capacidad de
tomar
perspectivas
diferentes.
Es importante,
igualmente,
reconocer que los
conflictos morales
son diferentes
para las distintas
edades
y los diferentes
grupos sociales.

COMPONENTES
VIDA SOCIAL
MBITOS
REA
ESPECFICA
VIDA
COMUNITARIA
GOBIERNO
ESCOLAR
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
OTRAS REAS
CURRICULARES
Sentimientos de La educacin en Cada una de las Los sentimientos La institucin Tema
s como la
Los videos, la
vnculo y empata los sentimientos reas podr de v nculo y
escolar como
vida familiar, la
literatura, los relatos
morales deber aportar en este empata que
espacio de
vida en el barrio
tener como proceso de construye el nio y
encuentro
o la comunidad,
Muchas de las y testimonios
objetivos el lograr educacin de los la nia, primero
humano, deber
los vnculos
acciones humanas
personales donde se
son motivadas por
que los sentimientos con sus ms
esforzarse por
afectivos que
presenten pasajes y
estudiantes morales, no cercanos, y luego
fortalecer los
unen a las
los sentimientos; episodios de hechos
reconozcan sus solamente poco a poco con
vnculos
personas,
sentimientos que de injusticia social,
propios propiciando en su personas
afectivos entre
pueden ser
crean fuertes ultraje y violacin a
sentimientos y los clase un desconocidas pero
sus miembros.
trabajados en
vnculos afectivos. los derechos
que pueden sentir ambiente de que despiertan sus
Este propsito
los currculos
La comprensin del humanos, en fin,
los otros, camarader a y sentimientos de
podr lograrse si.
escolares, de tal
ser humano como todas las formas de
respeto, sino solidaridad y
forma que los
sujeto que adems poner en contacto al
tambin aprecio, pueden
estudiantes
de racional es se sensibilicen
Se establece
nio con el mundo de
aprovechando los fortalecerse a
aprendan a
sujeto de pasiones frente al dolor y la que cada uno de los conflictos y
contenidos trav s de
mirar a los que
y emociones, lleva a humillacin ajena, sus miembros es
problemas sociales,
la necesidad de y reaccionen
espec ficos de su diferentes
lo rodean como
parte importante
que le permitan
disciplina: actividades y
seres humanos
incorporar esta frente a las de ella. observar situaciones
vivencias
que sienten
dimensin en la injusticias
lejanas a su contexto,
escolares en las
como l.
formacin tica y sociales.
cuales los
A cada quin
moral, como naturales,
expresin y el cultivo
elemento haciendo
estudiantes tengan
Las ciencias favorecern la
se le valora
Pueden
de los sentimientos
la posibilidad de
En la sensibilidad
como
fundamental para la conciencia de los desarrollarse morales.
entrar en contacto
del nio estn
profesional,como
comprensin del efectos que ha temas de
con personas que
implicados tanto
estudiante,como
papel que ellas causado la accin investigacin
compartan sus
contenidos
persona.
juegan en las del hombre sobre usando la
intereses, sus
afectivos como
acciones morales. la tierra. tcnica de
gustos y aficiones.
cognitivos, sin
historias de vida
A los conflictos
embargo, es
en la que los
se les busca una
necesario darle
Las ciencias
En las direcciones
alumnos puedan
salida dialogada.
un lugar muy fsicas y
de grupo pueden
valorar, apreciar
importante a los matemticas,
retomarse, como
y conocer los
sentimientos que enfatizando sobre
tema de reflexin,
problemas, los
Si se erradican
se ponen a las repercusiones
las vivencias del
sufrimientos y
las prcticas
prueba en la ticas y morales
grupo, los
alegras de los
segregacionistas,
convivencia, que han tenido
sentimientos
discriminatorias,
protagonistas,
particularmente algunos de los
compartidos, las
gente de su
irrespetuosas y
los sentimientos grandes avances
situaciones que los
comunidad que
humillantes.
que algunos cientficos en la
hallan afectado
usualmente
autores humanidad.
miraban con
emotivamente.
denominan
Se valoran las
sentimientos
indiferencia.
expresiones de
Las ciencias
morales:
afecto,
sociales y
resentimiento,
econmicas,
culpa, indignacin
presentando sus
de ternura, de
reflexiones sobre
y solidaridad.
consideracin y
los cuadros de
aprecio.
En este punto injusticias y
cumplen un papel desequilibrios
fundamental los
sociales.
juegos de roles y
el
aprovechamiento
de situaciones
que permitan a
los nios y a las
nias no
solamente
colocarse
racionalmente en
el lugar del otro,
sino sentir lo que
el otro siente,
prever las
consecuencias
que sus palabras
y acciones
puedan tener en

COMPONENTES
MBITOS
REA
ESPECFICA
OTRAS REAS
CURRICULARES
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
GOBIERNO
ESCOLAR
VIDA
COMUNITARIA
Actitudes de
esfuerzo y
disciplina
La escuela deber
tener como
propsito el ayudar
a formar en los
estudiantes hbitos
de estudio y de
trabajo,
lo cual supone la
conciencia de que
lograr una meta
implica recorrer un
camino, camino que
estar marcado por
el esfuerzo y la
dedicacin, y en
ocasiones por el
sacrificio. La
escuela deber
afianzar la idea de
que lo que
se desea hay que
trabajarlo y que bien
merece la pena el
esfuerzo,ya que no
hay mayor
satisfaccin para el
ser humano, que
aquello que se
alcanza con el
trabajo, la
persistencia y el
esfuerzo propio.
Ayudar a la
clarificacin de las
metas que se
propongan los
estudiantes, en el
sentido de que
sean alcanzables
a su propia
condicin.
Orientarlos en la
bsqueda de las
estrategias y los
caminos ms
adecuados para
alcanzarlas.
Hacerlos
conscientes de
los requisitos
necesarios para
avanzar en sus
logros, de lo que
les falta para
cumplirlos, del
esfuerzo que
deben hacer para
lograrlos, de las
dificultades y
bloqueos que
puedan encontrar
en el camino, de
las posibles
alternativas para
avanzar en sus
propsitos, y en la
necesidad de
apoyarse en los
otros: profesores,
alumnos,
familiares, para
hacer realizables
sus metas.
Las historias de
vida, el cine, la
literatura podrn
ser tiles para
reflexionar
colectivamente en
torno al esfuerzo
y la disciplina.
Identificar las
cualidades y las
capacidades
particulares de
cada uno de los
estudiantes para
orientar su
esfuerzo, su
disciplina y
dedicacin en los
campos en que
cada uno se
desenvuelve de
la mejor forma.
Crear acuerdos y
reglas claras
sobre los
compromisos
acadmicos de
los estudiantes
(calidad de los
trabajos, fechas
de entrega, etc.)
y sobre las
consecuencias de
su
incumplimiento.
La competencia
individual puede
ser problemtica,
pero un sentido de
emulacin y
competitividad
puede favorecer el
esfuerzo y la
consecucin de
logros de los
integrantes de la
comunidad
educativa.
Ayudar a los
estudiantes en la
construccin de
hbitos que
favorezcan la
mejor utilizacin
del tiempo, hbitos
de estudio y
mtodos de
trabajo que
permitan optimizar
los resultados.
Organizacin de
eventos en los que
se reconozca, se
elogie y se
estimule el
esfuerzo y la
tenacidad tanto en
lo personal como
en lo colectivo.
La disciplina y
normatividad
escolar no
podrn ser
consideradas
como un fin en s
mismos, sino un
medio para el
desarrollo de la
actividad
acadmica y
para la
consecucin de
los objetivos que
la comunidad se
proponga
Crear un
ambiente
racional,
coherente,
flexible de la vida
escolar de
manera que
favorezca el
trabajo y el
esfuerzo
productivo.
Trabajar en
procura de que
los hbitos y
disciplina
logradas a nivel
escolar sean
trasladados a
los dems
espacios en que
se desenvuelve
el estudiante.
Organizar
reuniones con
padres de
familia para
trabajar
unificadamente
el problema de
la creacin de
hbitos
y disciplina.
Compenetrar a los
estudiantes con los
problemas del pa s,
con sus necesidades
y con el compromiso,
esfuerzo y disciplina
que significa para
cada ciudadano, la
construccin de un
proyecto de pa s
mejor para todos.
los sentimientos
del otro, y
ponerse en
sintona con los
estados de nimo,
con los
sufrimientos, las
alegras y
pasiones de sus
compaeros.
VIDA SOCIAL

COMPONENTES
MBITOS
REA
ESPECFICA
OTRAS REAS
CURRICULARES
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
GOBIERNO
ESCOLAR
VIDA
COMUNITARIA
VIDA SOCIAL
Formacin Reflexiones sobre De parte del rea Anlisis de Reflexin sobre Estudio del Es
tudio del contexto
ciudadana
el sujeto y la de sociales es situaciones el sentido de: contexto social, social
, econmico y
colectividad, el necesario el Autorregulacin econmico y poltico del entorno
concepto de apoyo conceptual escolar, poltico de la
A la escuela le
y eventos:
orden social en el
ciudadana comunidad.
corresponde un
a nivel nacional
(rdenes dados y reconocimiento
escolar, gobierno
lugar en la
rdenes de la evolucin
escolar, manual
a-Programados:
educacin del
Definicin de
construidos), el histrica, los
de convivencia.
efemrides,
e internacional.
ciudadano,tarea
acciones y
estudio y anlisis contextos
fechas, semanas
que comparte con
proyectos de
de los espec ficos, las
culturales.
las dems
Estudio de fines intervencin
fundamentos de acciones
Definicin de puntos
instituciones de la
y de comunitaria.
los diferentes concretas y las
de vista poltico ante
sociedad. Esta labor
procedimientos
rdenes sociales, consecuencias bproblemas nacionales
deber estar
para la
haciendo nfasis producidas, en Circunstanciales:
e internacionales.
Influencia de la
orientada hacia la
convivencia.
en las categoras relacin con los Recreos, clases,
comunidad
formacin de
de la tica y la temas de la competencias
educativa en el
subjetividades
poltica (vida poltica, deportivas.
Participacin de la
Ejercicio contexto local.
democrticas y el
comunidad educativa
buena, justicia, ciudadana, la
democrtico y
fortalecimiento de
en campa as de
libertad, igualdad, democracia y la
ciudadano de la
los espacios
c-Sucesos carcter nacional e
dignidad humana tica civil.
Ejecucin de
vida escolar: PEI,
pblicos y derechos proyectos de internacional.
escolares.Se
manual de
humanos).
intervencin:
deber desarrollar
Pr cticas de extraordinarios. convivencia,
Reflexin sobre la
cooperacin,
gobierno escolar
Reconocimiento de
en los estudiantes
justicia y
ciudadana (partemovilizacin en
y participacin
la autonoma y el
aplicacin del
todo, particular-
Vivencias en las relacin con

estudiantil.
juicio poltico que
derecho y la
universal). diferentes
problemas los estados dbiles
les permitir
norma en las
Racionalidad de actividades
comunitarios
participar de
diferentes reas
la norma, el
escolares, Estimulacin a significativos.
manera activa en acadmicas
y fuertes asociados
sentido de la
situaciones las corrientes de
los asuntos
autoinstitucin (la
programadas y opinin y al
colectivos, tanto en
Reconocimiento
tradicin liberal y
situaciones derecho de
su comunidad Reconocimiento
a las vivencias
la tradicin de los estados circunstanciales. asociacin de las
escolar como en
nacionales e
democrtica).
mismas.
mbitos ms emocionales
de los estados internacionales y
Estudio del
fuertes y dbiles
emocionales
amplios.
Reconocimiento
ordenamiento
asociados a las
dbiles y fuertes
jurdico y poltico
de los estados Reconocimiento a sus ncleos
vivencias en las
asociados
del pa s
emocionales a los estados
La formacin restantes reas
conceptuales y
(participacin
fuertes y dbiles emocionales
ciudadana
acadmicas, y a
fuertes y dbiles,
valorativos.
ciudadana, tutela asociados a las
a la vivencia
sus ncleos
vivencias asociados a las
y estructura del
conceptuales y
comunitaria, a
Estado).
transversales y a vivencias
se ocupar, sus ncleos
entonces, de crear valorativos los ncleos colectivas conceptuales y
en los estudiantes
conceptuales y
escolares, a los
Juegos ncleos valorativos.
valorativos.
individuales y conceptuales,
la conciencia de la colectivos y valorativos
responsabilidad que vivencias en las
respectivos.
cada uno tiene en la reglas de los
construccin del juegos, ejercicios

destino que como de toma de
seres humanos decisiones
(intereses,
todos compartimos.
procedimientos y
acuerdos),
ejercicios de
construccin de

COMPONENTES
MBITOS
REA
ESPECFICA
OTRAS REAS
CURRICULARES
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
GOBIERNO
ESCOLAR
VIDA
COMUNITARIA
VIDA SOCIAL
Competencias
dialgicas y
comunicativas
Estas
competencias
tienen que ver con
una actitud de
apertura
hermenutica hacia
el otro, de inters
por comprender el
sentido de su
discurso, y de
incorporar lo del
otro
a la propia
comprensin
del mundo. Se
fundamenta
tambin en
el convencimiento
de
que el dilogo es
un rico encuentro
Desarrollar en los
nios y las nias
las competencias
comunicativas y
dialgicas, supone
formar en el
respeto y
valoracin del otro
y en su
reconocimiento
como interlocutor
vlido. Esto
implica un proceso
de descentracin
que permite a los
estudiantes
reconocer, valorar
y disfrutar el
dilogo con los
otros.
Aunque en el
dilogo juegan un
papel importante
las competencias
verbales: claridad,
precisin, fluidez,
ste no podr ser
el centro del
trabajo que se
realice con los
Las diferentes
reas curriculares
pueden, de
diversas formas,
aportar en el
desarrollo de estas
competencias:
haciendo nfasis
en el carcter
comprensivo de la
lengua,
posibilitando la
toma de
perspectivas.
facilitando el
contrapunteo
argumentativo
sobre diferentes
teor as y puntos de
vista.
haciendo hincapi
en el carcter
colectivo de la
construccin del
conocimiento.
Todas las
actividades que
promuevan el
intercambio con
los otros, con
diversas
culturas, donde
se debatan
teoras, posturas
religiosas,
polticas,
ideolgicas
sociales, etc.,
sern propicias
para el
desarrollo de la
actitud dialgica
(foros, mesas
redondas,
intercambios
escolares,
visitas a otras
comunidades,
invitados
especiales, etc.).
La escuela deber
estar abierta al
dilogo
acadmico,al
debate y a la
discusin de
diferentes
propuestas
pedaggicas, con
el propsito de
enriquecer y
mejorar la propia.
La escuela deber
crear espacios y
mecanismos
claros de
comunicacin
entre las
diferentes
instancias, de
manera que el
dilogo, la
argumentacin
racional y la
consideracin por
el otro, se
constituyan en
imperativos para
la resolucin de
sus conflictos.
La toma de
posicin verbal
deber estar
ligada a apuestas
en la vida
prctica.
En otras palabras,
el pensamiento
deber promover
la accin. No le
interesa a la
escuela formar
grandes oradores,
aunque de hecho
es una habilidad
deseable, pero
consideramos
ms importante
que sta se
esfuerce porque
el estudiante
comprenda que
su discurso
compromete, que
la apuesta que l
hace de palabra
debe estar ligada
a su vida personal
y social.
Los grandes
conflictos
nacionales e
internacionales
pueden mirarse a
trav s de diversas
pticas, obligando
a los alumnos a
pensar y buscar
diferentes
alternativas de
solucin a los
problemas. La
perspectiva de la
tica comunicativa
puede ser
contrastada con
otras miradas que
le permitan al
alumno
contrarrestar y
valorar las
fortalezas y
debilidades de
las diversas
concepciones.
rdenes
colectivos,
ejercicios de
justicia y equidad.
An lisis de
experiencias
ticas y polticas:
personales,
colectivas, en la
regin, en el pas
y mundiales.
Reconocimiento
de los estados
emocionales
fuertes y dbiles
asociados a las
vivencias, a los
ncleos
conceptuales y
valorativos
(ejercicios de
indignacin,
culpa,
resentimiento,
indiferencia,
parcialidad,
beligerancia,
neutralidad,
empata y
antipata,
experiencias de
comunidad,
experiencias de
sociedad, de
solidaridad,
estados egicos y
egostas).

de saberes,
de valores, de
resignificaciones y
una gran
posibilidad de
crecer
conjuntamente y
ampliar los
horizontes
de nuestros
pequeos mundos.
En este sentido se
deber hacer
nfasis en la
complejidad de los
conflictos ticos de
la vida cotidiana, lo
cual exige un
reconocimiento a la
pluralidad de
culturas y a la
pluralidad de
criterios morales
que all se
expresan.
alumnos.
El nfasis se
har en:
la formacin de
una actitud de
reconocimiento
del otro, actitud
autnoma y a la
vez solidaria, que
supone la toma de
posiciones
propias, pero
tambin el
reconocimiento de
la autonoma del
otro.
La formacin de
una actitud
responsable frente
a las posturas que
se adopten.
El estmulo
frente a las
posturas
independientes,
fundadas y
comprometidas.
En este campo
caben todas
aquellas
iniciativas y
proyectos de
trabajo con la
comunidad, que
traten de llevar a
la prctica los
deseos
e iniciativas de los
estudiantes.
VIDA SOCIAL
COMPONENTES
MBITOS
REA
ESPECFICA
OTRAS REAS
CURRICULARES
VIVENCIAS Y
MOMENTOS
PEDAGGICOS
GOBIERNO
ESCOLAR
VIDA
COMUNITARIA
Conciencia de sus
derechos y
responsabilidades
Uno de los
propsitos
fundamentales de
la escuela deber
ser el de formar
sujetos conscientes
del valor de la
dignidad humana y
de los derechos y
obligaciones que
se derivan de este
valor universal.
Individuos
conscientes de la
Desarrollar en los
alumnos la
consciencia de su
propia dignidad y
la de los otros,
implica una
formacin en la
concepcin del
hombre como fin,
no como medio,
una formacin en
el respeto a la
vida y a la
integridad propia y
ajena.
Se buscar dotar
al estudiante de
los conocimientos,
instrumentos y
competencias
Los profesores de
las diferentes
reas, al generar
un ambiente de
respeto hacia los
Derechos Humanos
a travs de su
propia prctica, con
el reconocimiento
del valor y riqueza
de los aportes de
cada uno de sus
alumnos, con su
trato respetuoso e
igualitario, con
evaluaciones
justas, con la
coherencia y
consistencia entre
su discurso y su
proceder, etc.,
juegan un papel
La reflexin del
equipo docente
sobre la relacin
entre currculo
explcito y
currculo oculto,
es fundamental
para que las
actividades de
todo orden que
se lleven a cabo
en la escuela,
estn reguladas
por los principios
fundamentales
que contempla
la carta de los
Derechos
Humanos.
Juegan un papel
El trabajo
participativo en
torno al manual
de convivencia,
entendido ste
como un proyecto
de vida
comunitaria, la
conformacin del
gobierno escolar y
del consejo
estudiantil,
debern generar
procesos de
discusin, de
negociacin y de
acuerdos, que
permitan
realmente
vivenciar el
derecho a la
participacin y a
La escuela, al
abordar la tarea
de construir una
cultura de los
Derechos
Humanos, debe
ser consciente de
que este tema
trasciende ms
all de las
paredes de la
escuela, que la
vivencia de ellos
deber hacerse
en todos los
ambientes en que
se desenvuelvan
los nios y las
nias.
Al respecto es
La declaracin de
los Derechos
Humanos fue un
gran logro de la
civilizacin. La
historia de su
consecucin
relata una serie
de intentos por
definir la dignidad
y el valor bsicos
del ser humano y
sus derechos ms
fundamentales.
Estos intentos
continan hasta
hoy. Sera
conveniente que
el maestro
incluyera la
explicacin de
esta historia como

Volver
importancia de
respetar y hacer
vivo este valor
supremo. Sujetos
de derechos,
conocedores y
defensores crticos
de la legislacin
que los cobija y los
proteje como seres
humanos y como
miembros de una
colectividad.
De igual forma la
escuela deber
hacer nfasis en la
inmensa gama de
posibilidades que
tienen las prcticas
pedaggicas al
acudir a los valores
fundamentales de
carcter universal,
recogidos en la
declaracin de los
Derechos
Humanos.
morales que le
permitan ejercer
concientemente
sus derechos y
responsabilidades,
entendida sta
como la
comprensin de
las repercusiones
que sus actos
tienen a nivel
individual y social.
Los Derechos
Humanos debern
convertirse en un
conocimiento
vivencial y una
toma de
consciencia en
torno a ellos. No
podr n quedarse
al nivel de una
informacin ms,
debern
implicarse en sus
vidas, en sus
principios y fines.
De acuerdo con la
edad, con las
circunstancias, se
debern trabajar
con los nios y las
nias los
principios que
contempla la carta
de sus Derechos,
de tal manera que
vayan
comprendiendo la
forma como ellos
los afectan en las
distintas fases de
su vida.
fundamental en el
proceso de hacer
del nio y la nia,
sujetos
respetuosos de los
Derechos
Humanos.
De Igual forma,
cada una de las
reas puede
relacionar el trabajo
de los Derechos
Humanos con sus
contenidos
espec ficos.
importante aqu
la organizacin
de diferentes
eventos,
encuentros,
foros, que
tengan como
centro este tema
de los Derechos
Humanos. Para
los estudiantes
es muy til
poder tener
contacto con
personas que
tengan otras
experiencias,
que les permitan
sentir sus
problemas y
contrastar con la
realidad el
respeto o la
violacin de la
carta
fundamental
(nios de otras
comunidades,
representantes
de las minoras
tnicas,
marginados
sociales, etc.).
la libre expresin.
Estos espacios e
instrumentos con
que hoy cuentan
las instituciones
educativas,
debern jugar un
papel central en la
regulacin de la
convivencia
democrtica de
todos sus
miembros.
muy importante
hacer conscientes
a los estudiantes
del trato que
merecen las
personas con las
que conviven
diariamente en su
casa,en su barrio
y comunidad,las
cuales merecen
un trato acorde a
su dignidad
humana.
parte de sus
enseanzas, entre
las que podran
estar la lucha por
obtener los
derechos civiles y
polticos,la
campaa por la
abolicin de la
esclavitud,la lucha
por los derechos
econmicos y
sociales,etc.

MBITOS Y COMPONENTES DE FORMACIN PARA UNA EDUCACIN TICA-MORAL
Marco Legal y Constitucional
La Constitucin Poltica de 1991 coloc a los colombianos frente a un nuevo paradigma,
paradigma que toc todos los
espacios de la vida social, y entre ellos de manera muy especial, el mbito educat
ivo. La carta sugiere la construccin de
un nuevo pas fundado en los principios de la democracia participativa, en el resp
eto y valoracin a las diferencias de
todo orden y en los valores de la justicia, la libertad, la igualdad y la solida
ridad. Polticos y educadores se pusieron a la
tarea de reglamentar las disposiciones legales que facultaran a las entidades edu
cativas a desarrollar esos preceptos
constitucionales. De ese trabajo colectivo nace la Ley 115 de 1994, en la que se
plasman los fines y objetivos de la
educacin nacional y se crean los espacios y mecanismos para hacer viable la const
ruccin de la democracia.
De esta manera la definicin de Proyecto Educativo Institucional, del currculo y el
plan de estudios de las instituciones
escolares, requiere enmarcarse en los horizontes de pas que plantea la nueva Cart
a Constitucional y sus disposiciones
reglamentarias. Todas ellas esbozan los nuevos referentes legales de la educacin
colombiana y, por tanto, del currculo
en educacin tica y valores humanos. Ello nos obliga a dar una mirada a estas norma
s y sus implicaciones.
La Constitucin Poltica sienta las bases cuando plantea:
La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin s
ocial; con ella se
busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y v
alores de la cultura. La
educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a l
a democracia; y en
la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, te
cnolgico y para la
proteccin del ambiente (Art. 67).
Tambin establece que:
En todas las instituciones de educacin, oficiales y privadas, sern obligatorios el
estudio de la
Constitucin y la instruccin cvica. As mismo se fomentarn prcticas democrticas para el
prendizaje
de los prin-cipios y valores de la participacin ciudadana (Art. 41).
La Ley General de Educacin (1994) establece en seis de los trece fines de la educ
acin (art.5) el ideal cvico de
persona que se debe formar:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le impo
nen los derechos de los
dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, i
ntelectual, moral,
espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.
2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a

los principios
democrticos de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como e
n el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad.
3. La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los a
fectan en la vida
econmica, poltica, administrativa y cultural de la nacin.
4. La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley; a la cultura nacio
nal, a la historia
colombiana y a los smbolos patrios.
5. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnic
a y cultural del pa s,
como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
6. La creacin y fomento de una conciencia de la soberan a nacional y para la pr cti
ca de la solidaridad y

la integracin en el mundo, en especial con Latinoam rica y el Caribe.
Estos fines se desarrollan como objetivos comunes en todos los niveles educativo
s con el propsito del desarrollo
integral de los educandos:
a. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma
sus derechos y
deberes.
b. Proporcionar una slida formacin tica y moral, y fomentar la prctica del respeto a
los derechos
humanos.
c. Fomentar en la institucin educativa, pr cticas democrticas para el aprendizaje d
e los principios y
valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular la autonoma y la res
ponsabilidad.
d. Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de s mismo y la a
utoestima, la
construccin de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos
, la afectividad, el
respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armnica y responsable.
e. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional.
f. Desarrollar acciones de orientacin escolar profesional y ocupacional.
g. Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo.
h. Fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos
(Art. 13).
Consecuente con lo anterior, se establecen como objetivos especficos de la educac
in preescolar (Art. 16), de la
educacin bsica (Art. 29), de la educacin bsica en el ciclo de primaria (Art. 21), de
la educacin bsica en el ciclo de
secundaria (Art. 22), de la educacin media acadmica (Art. 30).
Adems, determina como rea obligatoria y fundamental la educacin tica y en valores hu
manos (Art.23).
Sobre la formacin tica y moral seala:
La formacin tica y moral se promover en el establecimiento educativo a travs del cur
rculo, de los
contenidos acadmicos pertinentes, del ambiente, del comportamiento honesto de dir
ectivos, educadores
y personal administrativo, de la aplicacin recta y justa de las normas de la inst
itucin, y dems
mecanismos que contemple el Proyecto Educativo Institucional (Art. 25).
La Ley General de Educacin plantea como enseanza obligatoria, en todos los estable
cimientos oficiales o privados, en
todos los niveles de la educacin bsica y media:
a. El estudio, comprensin y la prctica de la Constitucin y la instruccin cvica, de co
nformidad con el
artculo 41 de la Constitucin Poltica.
b. El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la
prctica de la educacin
fsica, la recreacin y el deporte formativo....
c. La enseanza de la proteccin del ambiente, la ecolog a y la preservacin de los rec
ursos naturales....
d. La educacin para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confra

ternidad, el cooperativismo
y, en general, la formacin en los valores humanos, y
e. La educacin sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psqui
cas, fsicas y
afectivas de los educandos segn su edad.
Pargrafo primero. El estudio de estos temas y la formacin en tales valores, salvo
los numerales a) y b), no exige
asignatura especfica. Esta formacin debe incorporarse al currculo y desarrollarse a
travs de todo el plan de estudios

(Art. 14).
El decreto 1860 de 1994, en su artculo 36 reza:
... La enseanza prevista en el artculo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplir bajo la
modalidad de proyectos
pedaggicos.
La Ley General de Educacin establece otros espacios y otras acciones para el desa
rrollo del currculo en tica y valores
humanos, en todos los establecimientos educativos del Estado y privados, como so
n:
1. El gobierno escolar:
En el gobierno escolar sern consideradas las iniciativas de los estudiantes, de l
os educadores, de los administradores y
de los padres de familia en aspectos tales como la adopcin y verificacin del regla
mento escolar, la organizacin de las
actividades sociales, deportivas, culturales, artsticas y comunitarias, la confor
macin de organizaciones juveniles y
dems acciones que redunden en la prctica de la participacin democrtica en la vida es
colar (Art. 142).
2. El manual de convivencia:
Los establecimientos educativos tendrn un reglamento o manual de convivencia, en
el cual se definan los derechos y
obligaciones de los estudiantes (Art. 87) y se definan sus relaciones con los de
ms estamentos de la comunidad
educativa (Art. 17 del decreto 1860 /94).
3. El personero de los estudiantes:
En todos los establecimientos de educacin bsica y de educacin media y en cada ao lec
tivo, los estudiantes elegir n
a un alumno del ltimo grado que ofrezca el establecimiento, para que acte como per
sonero de los estudiantes y
promotor de sus derechos y deberes (Art. 94).
4. El servicio social estudiantil:
El servicio social que prestan los estudiantes de la educacin media tiene el props
ito principal de integrarse a la
comunidad para contribuir a su mejoramiento social, cultural y econmico, colabora
ndo en los proyectos y trabajos que
lleva a cabo y desarrollar valores de solidaridad y conocimientos del educando r
especto de su entorno social. Los temas
y objetivos del servicio social estudiantil sern definidos en el proyecto educati
vo institucional (Art. 39 del decreto
1860/94).
5. El servicio de orientacin estudiantil:
En todos los establecimientos se prestar un servicio de orientacin estudiantil que
tendr como objetivo general el de
contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos, en particula
r en cuanto a:
a. La toma de decisiones personales.
b. La identificacin de aptitudes e intereses.
c. La solucin de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales.
d. La participacin en la vida acadmica, social y comunitaria.

e. El desarrollo de valores, y
f. Las dems relativas a la formacin personal de que trata el artculo 92 de la Ley 1
15 de 1994 (Art. 40 del decreto
1860/94).
Para dar respuesta a lo consignado en la Ley sobre la inclusin de la educacin para
la democracia en los Proyectos
Educativos Institucionales, se promulg la resolucin 1600 de 1994:

A partir del ao de 1994 y de acuerdo con los lineamientos y directivas del Minist
erio de Educacin
Nacional, todos los establecimientos de educacin formal del pas, tanto oficiales c
omo privados, en sus
distintos niveles de preescolar, bsica y media, incluirn con carcter obli-gatorio,
dentro de sus
Proyectos Educativos Institucionales, el proyecto de Educacin para la Democracia
(Art.1).
El Ministerio de Educacin Nacional a travs del Instituto para el Desarrollo de la
Democracia Luis Carlos
Galn, conjuntamente con las Secretaras de Educacin de las entidades territoriales,
disear y
ejecutar un plan de capacitacin de docentes en servicio y dems agentes formadores p
ara el adecuado
desarrollo de los proyectos de Educacin para la Democracia. (Art. 6 ).
De igual manera, y dada su importancia para Iberoamrica, cabe sealar la declaracin
de Mrida (Venezuela) de
septiembre de 1997, donde sealan de manera enftica lo siguiente:
Los ministros de Educacin de los Pases Iberoamericanos, convocados por la Organiza
cin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, OEI y el Ministerio de
Educacin de
Venezuela y constituidos como Conferencia Iberoamericana de Educacin, segn lo esta
blecido en los
estatutos y el reglamento orgnico de la OEI, para proponer lneas de cooperacin en e
ducacin y
analizar especficamente todo lo relacionado con el tema de La Educacin y los valore
s ticos para la
democracia.
Conocido el trabajo realizado y los logros obtenidos por la OEI a travs de su pro
grama La enseanza en
valores para un mundo en transformacin y vistas sus realizaciones en el campo de l
a educacin para la
democracia, la instamos a que refuerce sus acciones y actividades programticas pa
ra apoyar a los
Ministerios de Educacin de Iberoamrica, con el fin de incentivar la formacin de val
ores ticos para la
democracia partiendo de experiencias nacionales regionales susceptibles de ser p
otenciadas a travs de
procesos de integracin y lneas de programacin.
51. Apartes del documento presentado por las consultoras externas al programa Lu
cila Cardona Jimnez y Martha Crdenas Giraldo,
Educacin, tica y valores humanos .
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serie lineamientos curriculares

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional

Jaime Nio Dez

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ejercen la autonoma como condicin necesaria para

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os para la educacin en tica y

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Por fortuna la esfera ms trascendental de nuestra propia constitucin y autoformacin

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Tenemos todo un acervo de reflexiones y elaboraciones conceptuales sobre nuestra

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La evolucin poltica de la democracia se constituye en otro aspecto de sealada impor

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d fundante de un sentido y una

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Respuesta a la pregunta: Qu es la Ilustracin?

1. RACES Y RAMAS DE LA DISCUSIN TICA

All encontramos el origen de un contenido que es necesario resaltar y que desde e

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dado que la mayora de nosotros no

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energas privadas aplicadas a la pura esfera econmica. La sociedad, por supuesto la

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nos vemos confrontados en el mundo de hoy. Sin embargo, a la hora de enfrentarno

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travs del uso de un tipo particular de razn, que es la

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los medios de comunicacin y, de otro, las organizaciones civiles cercanas al ciud

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El conflicto de la elite criolla neogranadina con la administracin colonial, hizo

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muchos otros, aceptados

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cambios ocurren en el mundo concreto y en el campo de nuestras acciones sin darn

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onales registran que millones de

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que es al mismo tiempo autoformacin y avance hacia la autonoma.

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las propias conciencias...Deja de consti-tuir una verdad revelada, es construccin

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional

Dentro de la interpretacin que estamos haciendo, el sujeto humano tendr a entonces

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ias difciles para avanzar y para

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occidentales, no suficientemente reconocido; aporte que debe ser apropiado y rec

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encias de nuestros mayores.

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do, que no eluda responsabilidades,

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