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LE DEVELOPPEMENT DE LENFANT
Table des matires
1.Les approches classiques du dveloppement cognitif et mtacognitif de l'enfant......................................1
a)Celle de Piaget........................................................................................................................................1
a)Les interactionnistes :.............................................................................................................................3
2.Dveloppement cognitif et mta cognition aujourdhui.............................................................................4
b)La thorie de l'esprit :............................................................................................................................5
c)Distinction entre connaissances mta cognitives et expriences mta cognitives....................5
d)Les fonctionnalistes :............................................................................................................................6
3.Dveloppement affectif...............................................................................................................................7
a) La thorie de lattachement (Bowlby) : ...............................................................................................7
b)La thorie psychanalytique : .................................................................................................................8
4.Dveloppement psycho-moteur................................................................................................................10
____________________
Nathalie Botte-Bonneton
Entre 2 et 4 ans le concept (la gnralisation) nexiste pas encore. Ce niveau de gnralisation nest
pas acquis. L'enfant ne peut conceptualiser que ce quil connat, quil a touch, peru.
Par exemple, quand on lui parle de chat, il ne pense qu'au sien, les autres n'existent pas.
Il commence avoir des images mentales, voquer des images absentes mais les connaissances quil a sur
le monde ne sont pas organises de faon logique. Elle sont trs gocentres. Son approche est assez peu
globale (pas de planification, danticipation) C'est une approche chronologique mais non globale.
A partir de 4 ans : mergence de la pense intuitive .
La pense se complexifie car lenfant commence manipuler des concepts mais elle est intuitive car elle
se passe de raisonnement. Cest une pense pr logique soumise au prima du figuratif : quand lenfant
raisonne, il raisonne en utilisant des arguments de type perceptif et se base sur des informations de
surface. Il a du mal se distancier du rel.
Exemple : la tche de la conservation des quantits : on pose une ligne de jetons. On demande l'enfant
den mettre autant. Jusqu 4 ans il va faire correspondre longueur de ligne et quantit. Aprs il va faire
des correspondances terme terme mais sur une proposition de deux lignes de taille diffrentes il va
sappuyer sur sa mmoire perceptive et comparer par la longueur.
Il y a n jetons
Il y en a plus
Il y en a moins
Vers 5 ans et demi il volue mais est encore sur une vision assez perceptive.
A 7 ans il fait une opration mentale de transformation ou non.
A 8 ans il va faire appel la notion de compensation (l'espace est plus ou moins cart)
Dmarche de catgorisation :
Dans les annes 70/80 on a interrog les connaissances des bbs par la mesure de temps de fixation
visuelle (catgorisation perceptive : diffrenciation de formes, de couleurs, de sons). Piaget dit que
lenfant applique simplement son schme.
Exemple du test de schme d'observation d'un objet chez un bb de 3 mois :
x
x
x
Nouveau schme
x
x
Au dbut, le bb fixe souvent l'objet, puis la frquence de fixation visuelle dcrot au fur et mesure du
temps. La frquence redevient importante pour un nouvel objet prsent.
Pour amener l'enfant rflchir sur ses catgorisations, il faut le faire manipuler sur des objets connus. A
cette priode du dveloppement, l'enfant ragit au matriel plus qu'il ne l'organise.
Test de classification (perception globale) :
On distribue des cartes l'enfant. Puis on lui donne la consigne suivante : Mets ensemble ce qui va
ensemble.
Les cartes sont du type :
x
Puis
x
x
x x
Le dveloppement de l'enfant
Nathalie Botte-Bonneton
Les interactionnistes :
La thorie piagtienne est complte par lapport du contexte apport par la famille ds avant la
naissance. Selon lui la naissance est vcue comme un vnement chaotique, incomprhensible sans
conscience de ses tats corporels (il a un corps mais nest pas encore un corps). Cest lenvironnement
diffrenci de son propre organisme qui va organiser les rels pour lenfant Le mdiateur est un filtre
entre lenfant et lextrieur.
Il va rpondre aux besoins de lenfant et parler lenfant. (tu pleures, tu as faimrponse cohrente,
adapte et verbalise) La mdiation peut tre inadquate : carence (pas de parole, de regard)
inadapte ou incohrente (pour un mme tat pas la mme rponse) ou ne tenant pas compte des
possibilits de lenfant. (faire la place dedonc trop protectrice)
Le dveloppement de l'enfant
Nathalie Botte-Bonneton
Dans cette thorie le langage est trs important (pour Piaget le langage est consquence de lexprience et
du dveloppement) chez Bruner et Vigotsky le langage est l bien avant lenfant. Le langage permet
dtablir des relations entre les moyens et les buts. La relation de causalit se met en place. La fonction de
communication et de vecteur de culture est intgre dans le langage. Les codes sociaux sont transmis par
le langage. Identification un groupe et un mode de pense.
Le langage cest ce qui permet de prendre de la distance avec ses actes (conscientisation). On ne matrise
une activit que quand on est capable den parler. Le mdiateur cest celui qui parle pour lenfant
pendant des annes jusqu ce que lenfant sapproprie cette pense par intriorisation. Se parler tout seul
contribue aussi construire sa pense.
Do la ZPD (zone proximale de dveloppement dfinie par Vigotsky) : cart entre ce que lenfant est
capable de faire seul et ce quil pourra faire avec laide dun mdiateur. Cela a amen la diffrence en
pdagogie entre comptence (les possibilits de l'enfant s'il est accompagn) et performance (sa capacit
un moment, tout seul): se mfier de ce que lenfant peut donner en valuation par exemple. Et la notion
de potentiel dapprentissage (qui suppose quon reprend lvaluation choue et quon mesure avec de
laide ce quil est capable de faire).
Pour Bruner, un bon mdiateur cest celui qui propose un cadre, un format dinteraction pour raliser une
tche. Il joue donc le rle de filtre entre lenfant et la tche. Quest-ce quun mdiateur ?
Il identifie 6 fonctions pour cet tayage :
(Grille de lecture du rle du mdiateur pour lanalyse de pratique :)
-
Lenrlement (russir activer lintrt, ladhsion par rapport la tche) : exemple la pdagogie
de projet o on prend en compte lenvironnement en gardant lesprit que le rle de lenfant cest
de jouer. Il tient compte des centres d'intrt des enfants. C'est crer le dsir. Cest aussi la posture
et la voix de lenseignant. Cest crer des situations de risque, intensit motionnelle forte, il y a
un sens et un enjeu.
La rduction des degrs de libert : cest un lment de la diffrenciation par rapport chaque
enfant. On adapte la situation propose (soit du point de vue du matriel propos, soit de la
stratgie), on tient compte de la ZPD pour organiser les apprentissages.
Le maintien de lorientation sur la tche (lenfant se donne un autre objectif que celui qui a t
donn une fois pris dans la tche) sassurer en cours de tche de la permanence de la
comprhension de la tche (reformulations). Cela tient aussi lamnagement spatial,
lorganisation du matriel, la composition de groupes, sattache la procdure et aux stratgies
plus que sur la performance. (centration de lenfant sur ses procdures, celles des copains) lutte
contre limpulsivit de lenfant.
La signalisation des caractristiques dterminantes : beaucoup dlves ont du mal savoir
comment prendre des informations sur la tche ou la faon de traiter la tche (a-t-on besoin des
oreilles, de la bouche.orienter llve sur le canal sensoriel dont on a besoin) exemple de la
bote transformation. Faon dont le mdiateur va activer le raisonnement analogique (est ce
quon a dj fait quelque chose comme cela ?) Obliger faire des transferts de procdure.
Le contrle de la frustration : lactivit faite accompagne dun mdiateur (pair ou autre) est
forcment moins frustrante. Pour viter le sentiment de dpendance on passera par lorganisation
daides (affichage, outils.)
La dmonstration : Bruner dit quil faut utiliser peu la dmonstration pour viter le dfaut de
conceptualisation. Montrer l'enfant ce qu'il faut faire n'est pas idal. Mais plutt montrer
comment il faut faire quand l'enfant n'a pas conceptualis. En criture, oui. Le mdiateur peut
faire, sur commande de l'enfant.
Le dveloppement de l'enfant
Nathalie Botte-Bonneton
Dfinition de Flavell : Elle se rfre aux connaissances du sujet sur ses propres processus et produits
cognitifs. Elle renvoie aussi au contrle actif, la rgulation, et lorchestration de ses processus de
pense du sujet.
Sylvie Cbe : cest ce qui permet lenfant de comprendre les raisons de sa russite donc comprhension
de la logique de nos procdures. Certains enfants peuvent avoir un trs bon niveau de langage sans tre
capable dexpliquer leurs procdures. Les connaissances ne sont pas l flexibles. Pas de mta cognition
sans cognition pralable. Ne pas mettre la charrue avant les bufs . Il faut d'abord dvelopper des
procdures pour pouvoir ensuite en parler.
Les capacits mta cognitives (Flavell : pour entrer dans la mta cognition il faut avoir construit une
thorie de lesprit, c'est--dire un systme de dduction que lenfant labore, entre 4 et 6 ans, pour
comprendre le fonctionnement de lesprit humain).
b)La thorie de l'esprit :
Exemple de lexprience de Winner et Perner : Sally et Annn exprience des fausses croyances.
Lenfant commence faire un lien entre ce quil sait lui parce quil a vu et ltat mental de celui qui na
pas vu (capacit de se dcentrer). Conscience de la diffrence des reprsentations inter individuelles.
Cette comptence est trs dfaillante dans des cas dautisme par exemple.
Deuxime exprience de Flavelle et Green : le paradigme dapparente ralit on va montrer lenfant
un objet qui fait illusion (ponge qui ressemble une pierre, un livre qui ressemble une bote, un objet
trompeur).
On pose deux questions quest ce que cest rellement ? et quoi cela ressemble ? les enfants de 3
ans rpondent la mme chose aux deux questions (reprsentations diffrentes intra individuelles). Ils ont
du mal coordonner 2 reprsentations d'un mme rel. Cela aura de limportance sur linterprtation et le
jeu possible des diffrentes reprsentations en intra. J'ai conscience des deux ralits et je suis capable
d'inhiber une rponse : je suis capable de jouer avec mes 2 reprsentations.
Seuls 56% des enfants de 5 ans ont cette comptence.
86% de ceux de 7 8 ans.
Tant que l'enfant n'a pas intgr la thorie de l'esprit, il ne peut pas comprendre l'intentionnalit : Je
suppose que tu penses, que tu as des motions, des reprsentations qui ne sont pas les mmes que les
miennes, qui ont une intention
Je sais que je pense et donc que je ne vais pas penser la mme chose selon les cas. Cest un systme de
dduction sur les tats mentaux (diffrence entre dsir et intention, incidence sur le vivre ensemble. Ils
identifient les motions, font des liens entre actions et motions (interroge la fonction causale) identifient
le savoir, la croyance, lmotion, donc des tats mentaux indispensables pour entrer dans la lecture,
lcrit, comprendre des histoires.Avoir une thorie de lesprit peut faire comprendre ce quest lerreur,
la notion derreur et ce quest conceptuellement le fait dapprendre.
Avoir une thorie de l'esprit, c'est avoir une reprsentation du monde un moment donn et savoir
qu'il en existe une autre.
Cette thorie de lesprit fait lobjet de peu de recherche (ex : Dunn) . Les enfants qui on dcrit beaucoup
dmotions dans la jeune enfance sont ceux qui ont le plus de matrise de la thorie de lesprit.
c)Distinction entre connaissances mta cognitives et expriences mta cognitives
En ce qui concerne les connaissances :
- relatives aux personnes (je sais que la matresse sait je sais que la matresse peut se tromperje
sais vers qui je peux me tourner)
- relatives aux tches (je sais que cest plus facile de colorier que de dcouper )
- relatives aux stratgies (je sais que je nai pas de mmoire et quil faut que jcrive pour
mmoriser
Les expriences mta cognitives :
- dpendent des fonctions cognitives (excutives), elles assurent une surveillance de lactivit en
cours, une rgulation.
- permettent daccrotre les connaissances mta cognitives.
Le dveloppement de l'enfant
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Ce sont celles qui manquent pour les enfants en difficult (donc les y inciter).
d)Les fonctionnalistes :
Si Piaget est structuraliste et Vygotsky interactionniste, les courants actuels se tournent vers des
rflexions qui sinterrogent (fonctionnalistes) sur la mta cognition et les effets (savoir se servir des
connaissances que lon a).
Approche fonctionnaliste :
Elle sappuie sur 4 progrs :
- le dveloppement cognitif se fait par domaines de connaissances qui peuvent se dvelopper
indpendamment: Karmiloff-Smith. Cela pourrait expliquer ce qui se passe dans certaines
pathologies Illustration dans le Tedi maths par exemple. Certains sous domaines ne se
dveloppent pas au mme rythme. Les outils logiques de lenfant sont mieux mis en uvre quand
le domaine est mieux connu et apprci de lenfant. Importance dun vcu collectif commun.
- Prise de conscience que les connaissances sont socialement situes (pdagogie interculturelle)
exemple des enfants africains et inuits. Suivant le contexte culturel, on ne dveloppe pas les
mmes formes d'intelligence. Cela pose la question de la rencontre entre la culture familiale et
scolaire. Cela pose la question de laccueil, des affichages, de la convivialit.
- La connaissance est rpartie entre les agents dans une socit. La culture est un processus en
perptuelle volution. Ce n'est pas un tat stable transmettre tel quel. On le co- construit en
permanence. Aujourdhui laccs au savoir sur internet et le rle dinstructeur de certains parents
perturbent parfois lidentit de lenseignant (Que me reste-t-il transmettre ?). En ralit, ce qui
est essentiel et irremplaable chez lenseignant cest sa capacit transmettre sur le : comment
on construit collectivement des savoirs ? . Lintelligence nest pas une donne individuelle mais
collective et lenseignant est le matre duvre de cette construction collective.
- Pour Olivier Houd (2009) et contrairement ce que dit Piaget, le dveloppement cognitif ne
consiste pas passer dun stade pr logique un stade logique. Le dveloppement est conu
comme une volution voire une comptition de stratgies. Pour Houd, le dveloppement n'est
donc pas un escalier avec des marches gravir (vision Piagetienne), mais une comptition entre
diffrentes stratgies mentales. Avec le dveloppement, le sujet devient capable de savoir quel
moment utiliser telle ou telle stratgie : C'est la notion de flexibilit.
Syvie Cbe et J.L. Paour identifient deux types de fonctionnement cognitif qui peuvent coexister chez un
mme sujet :
- la modalit de raisonnement associatif extrinsque : le sujet face une tche va baser son
raisonnement sur ce quon appelle linformation de surface (pas de dcontextualisation)
raisonnements guids par l'ici et maintenant, ce que je vois du matriel plutt que par des
reprsentations internes. Ce sont des fonctionnements qui pour assurer un contrle vont sappuyer
sur une boucle perceptivo-motrice (tant que je fais cest bon). Donc beaucoup de ttonnement et
peu danticipation. Les sources de motivation sont extrinsques donc attachs la performance et
aux rsultats immdiats et pas au fonctionnement lui-mme. Les enfants en difficult seront plutt
sur ce fonctionnement. D'o le rle de l'enseignant amener ses lves se faire le film de ce qui
se passe et les raccorder des connaissances antrieures.
Modalit inter relationnelle intrinsque o je vais abstraire les relations qui organisent le
stimuli et les relations. Le sujet est orient sur la structure de linformation plutt que sur sa
configuration apparente. Le fonctionnement du sujet est lobjet du traitement et de la
conceptualisation. Motivation plutt intrinsque (plaisir chercher, se dpasser) Cette
modalit permet une conceptualisation de savoirs procduraux (savoirs faire)
Les enfants en difficult passent par les mme stades que les autres mais avec plus de lenteur dans
certaines phases et utilisant la modalit extrinsque. Il y a fixation sur des points sur lesquels ils restent
bloqus. Ils ne savent pas comment utiliser les outils mentaux dont ils disposent, les utilisent ingalement
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selon les situations. La difficult est plus en lie une moindre efficience intellectuelle plutt qu' un
manque doutils. L'efficience intellectuelle peut s'amliorer par :
La mmoire, notamment de travail. On peut donc la dvelopper.
L'attention. Ces lves auront des difficults attentionnelles. Travailler lattention slective (ce
que je dois garder, ce qui ne me sert pas).
Ces lves manquent de stratgies cognitives et mta cognitives. Ils n'ont pas conscience didentifier un
but, des sous buts, des stratgies mta cognitive est ce que jai dj rencontr quelque chose
didentique ? Cela sera dvelopper explicitement pour eux.
La base de connaissances est souvent pauvre et mal organise. Il faudra apporter une aide dans ce
domaine.
La difficult de transfert et de gnralisation. Les enfants ne font pas le lien entre les diffrentes
activits de l'cole et l'extrieur de l'cole. Il faudra donc rendre explicite le sens de ce que lon
fait lcole.
3. Dveloppement affectif
Il existe deux thories diffrentes mais complmentaires :
- la thorie de lattachement (J. Bowlby/M. Ainsworth)
- la thorie psychanalytique (S. Freud)
Le petit humain est le plus dmuni sa naissance de tous les tre vivants et immature sur le plus
psychologique il faudra environ 6- 7 ans pour obtenir une autonomie psychique. (sidentifier comme une
personne ayant des dsirs propres donc diffrencis du couple parental qui lui a donn la vie et des autres
en gnral.)
Ce processus peut s'expliquer soit par:
a) La thorie de lattachement (Bowlby) :
Avant lexistence de cette thorie de lattachement labore par Bowlby, lattachement tait conu
comme la reconnaissance du ventre (bien nourri, bien soign). Lthologie sur les animaux se dveloppe
paralllement (histoire des oies) ide de l empreinte et les travaux de Harlow sur les singes. Ce nest
pas que la reconnaissance du ventre qui cre lattachement. Premire bauche de thorie sur ltre
humain : le besoin social est premier donc prdisposition inne rechercher et maintenir le contact social
(lenfant serait quip doutils : cris, pleurs, contacts visuels, treinte, succion, sourire). Dans les 8
premiers jours de la vie le bb est capable dimiter parfois. Progressivement ces outils vont voluer par
apprentissage avec une forme de dcodeur avec lenvironnement social. (modle oprationnel interne).
Lvolution se fera en fonction des rponses de lextrieur. Plus ce systme dattente est dvelopp plus
lenfant va tre en capacit dtre paisible. Marie Ainsworth va dvelopper cette tude par suivi trs
proche de quelques familles dans les premires semaines de la vie de lenfant : elle identifie trois modles
de rponse lenfant : lune dite sensible o les mamans rpondent systmatiquement aux demandes
de lenfant, une autre rigide o cest la maman rgule tout (horaires de biberons, quantit, heures de
rveil) et une modalit dite alatoire o la mre va de lune lautre des modalits. Cette
chercheuse retourne voir ces enfants au bout de plusieurs mois. Exprimentation avec une salle avec
jouets, une vitre sans tain o des chercheurs notent tout ce quils voient. Un tranger arrive, une lumire
sallume et la mre sort, linconnu revient, ressort, la mre revient. Donc lenfant vit des sparations, des
retrouvailles avec la mre ou linconnu. On vrifie comment lenfant utilise la mre comme outil de
scurisation. Trois types :
- attachement scurisant : on retrouve les couples mre/ enfant de type sensibles. Donc enfant
scuris mais en prsence de la mre seulement. Ils sont bien scuris, savent que la mre nest
pas remplaable, ont de bonnes capacits dexploration mais seulement en prsence de la mre.
(70% de la population)
- Attachement inscurisant vitant : les dyades (couple mre / enfant) de type rigide . On a
limpression que la prsence de la mre est peu prgnante, pas de source danxit, impression de
Le dveloppement de l'enfant
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distance, ils jouent normment , ne soccupent pas de ltranger, pas dmission de demandes
(20% de la population gnrale).
Attachement inscurisant ambivalent (modalit alatoire) pas dexploration, expression de
dtresse et de peur mme avant que la mre ne sloigne. Signes ambivalents : cherche mais
repousse en mme temps (10% de la population). Ils vivent dans l'angoisse et manifestent
beaucoup plus d'motions pour attirer l'attention de l'autre.
Nathalie Botte-Bonneton
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Le pre qui compte est le pre du discours de la mre (le pre symbolique). Quand le pre symbolique
nexiste pas (cest le cas quand le pre est dvaloris) cela pose problme. Un pre mort mais trs valoris
par la mre cela suffit passer le cap de l'dipe. Les situations difficiles tiennent au fait quil ny a pas
de pre symbolique (dans le discours ou dans la ralit).
Il reconnat le manque, la diffrence sexuelle entre les tres qui essaient de se complter, et le sentiment
de double filiation. Lenfant questionne ce moment l ce qui fait que des tres saiment et se dsirent.
Ce sont des cls indispensables dans la comprhension du vivre ensemble.
Le problme est que certains enfants ne passent pas par l'dipe et sengagent (provisoirement souvent)
vers une structure.
A ce stade, l'enfant a construit le complexe d'dipe mais il reste manquant.
Trois structures peuvent se mettre en place :
- La structure nvrotique : la frustration est intgre et il sait y faire avec son manque (il matrise le
langage, la cration, lart.) Par le fait de la sublimation il va compenser le dsir par le dsir du savoir ).
- La structure psychotique : forclusion = incapacit de se reprsenter une filiation paternelle. Donc il ne
peut pas utiliser la symbolisation pour rsoudre un problme. Il passera donc par limaginaire et des
constructions dlirantes. Il est englu dans ses questionnements et ne peut y rpondre.
- La structure perverse : labsolution du dni. Il peroit quil y a du manque et comme cest
insupportable il fait comme si cela nexistait pas. Cest quelquun qui va passer son temps contourner
les lois. Il considre que tout est identique et quil peut jouir de tout. Il nest pas auteur de son dsir et
srige en victime.
Les rapports au savoir et aux autres vont donc tre diffrents selon les cas. Lenfant de structure
psychotique ne sait pas ce quil vient faire lcole, il peut tre trs brillant dans un domaine mais en
dcalage avec lattendu, le nvrotique veut russir, montrer, le pervers lui ne se reconnat pas comme
manquant donc apprendre est une douleur et il nen voit pas lintrt, ltat de soumission induit
linsupporte.
Au cycle 1, il est important de mettre en place des situations dapprentissage qui permettent lenfant
den tre l'auteur. Par exemple, les contrats de travail des ateliers la semaine. Tous les types d'enfant
vont devoir trouver leur place. Le rle de lenseignant : dans la relation lenfant (et donc aux parents)
viter la relation duelle en introduisant le tiers symbolique : par exemple faire comprendre quil y a
quelque chose au dessus de nous qui nous oblige demander ceci ou cela ( rfrence aux programmes,
la loi.). Les rgles de vie sont co- construites, ce nest pas que lenseignant qui a dcid, cest soit le
groupe soit la loi. Les enfants ont besoin de savoir que lenseignant ne contrle pas tout, mais quil est
garant du cadre, soit dcid par la groupe, soit par la loi dict par dautres que nous. Lenseignant doit se
dcomplter par rapport au savoir ou la rgle.
tre capable de rveiller le tiers symbolique est important (ex : faire venir le pre dans la signature
dun contrat par exemple).
A ladolescence il peut y avoir passage dune structure une autre. Vers 22 / 23 ans une sorte dquilibre
se construit dans une forme donne selon la structure prdominante intgre.
La dcompensation (quand la structure nest plus supporte) peut se faire diffrents moments de la vie :
une naissance, tre grand parentspar rapport sa propre structure et sa vie mais peut aussi tre soigne,
rgule, assimile.
Langoisse est structurelle et donc fonctionnelle. ne cassez pas votre cristal .
4. Dveloppement psycho-moteur
La psychomotricit cest la relation troite qui existe entre les capacits motrices et le dveloppement du
psychisme. Cela vaut pour le dveloppement affectif comme cognitif. Wallon : Avant le dialogue verbal,
il y a un dialogue tonique (corps corps).
Ces liens ne sont pas juste attach la petite enfance mais continuent nous habiter. motion et motricit
sont confondus. LINSERM dit que les troubles de la coordination sont souvent associs des troubles
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moteurs (dyscalculie, dysorthographie, dyspraxie). Une difficult trs frquente de sorienter dans
lespace et le temps va sajouter (difficult se situer dans l'espace page, dans la cour, situer une lettre
avant l'autre...) cest le cas de 5 7% des enfants de 5 11 ans. Ils sont souvent points comme des
enfants lents, paresseux.
Selon Piaget : sans action pas de construction de connaissance.
A la maternelle lenfant / lve va complter des comptences lies la motricit fine et globale et on va
lui demander de conceptualiser cette comptence motrice.
On fait souvent comme si ctait naturel. Souvent peu de mdiation verbale sur le schma corporel, peu
de connaissance des risques lis au corps. A quoi sert la motricit ? : acqurir des gestes intentionnels
adapts et organiss qui prsentent des caractristiques :
- adapts un but
- organiss dans lespace
- organiss dans le temps
- latraliss
- qui symbolisent quelque chose (expressions faciales et posture lies aux motions)
Elle permet aussi contribuer au fondement de lidentit par la mise en place de reprsentation du corps :
- le schma corporel (reprsentation plus ou moins consciente du corps statique ou en mouvement,
de sa posture et sa position dans lespace, des segments)
- limage du corps : inconsciente et/ou imaginaire lie aux premires reprsentations perues par
laffectif
Un rapport intime limage de son propre corps va suivre lenfant toute sa vie.
Les sensations kinestsiques, tactiles, de loreille interne ; vestibulaires, visuelles, et les mdiations
verbalises influent sur la construction de ce schma. La mdiation verbalise est un facteur trs
important et va donner conscience lenfant de son tat corporel.
Les reprsentations corporelles vont conduire des explorations :
- exploration du corps propre qui se poursuit lEM par des jeux de nomination de parties du
corps, des jeux de statues, dimitation (faire la toilette)
- la diffrenciation : comprendre quon est un objet parmi dautres objets (li la permanence de
lobjet) elle continue de se construire lEM : partir des jeux o chacun joue son tour
chaque fois quon va demander de faire un choix, les mettre en mots
- les conduites dimitation (pourtant souvent dvalorise alors que trs riche car cela oblige
lenfant mentaliser et cela augmente le rpertoire moteur). Les activits proposes en maternelle
devraient sappuyer sur limitation de son propre rpertoire, des gestes que lenfant ne connat pas
en imitation immdiate (thtralisation), puis reproduire en diffr.
- lexprience du miroir : vers 2 ans les enfants reconnaissent limage de leur corps (dire : cest
ton image que lon voit dans le miroir). Les enfants ont souvent besoin de se coller au miroir au
dbut pour comprendre cette image (construction de limage sculaire). Ils vont encore tester
pendant longtemps qu'ils sont l'origine des mouvements ( jusqu' 8- 10 ans).
- La connaissance de son corps propre et du corps d'autrui : connatre les diffrentes parties du
corps, habiller la poupe, nommer les parties du corps sur soi, un autre, une photo (dcalage entre
production et comprhension) puis nommer, faire bouger les parties du corps les yeux ferms,
nommer o on a t touch (les yeux ferms), jeu de Jacques a dit
- La reprsentation graphique du corps est une faon d'accder la reprsentation du schma
corporel (se dessiner aprs une sance dactivits motrices), dessiner la silhouette du corps sur
grande feuille, sidentifier sur des photos.
Relation corps espace (voir test Lacombe)
La matrise du vocabulaire spatial et temporel est importante :
- avec son propre corps ( en avant, en arrire)
- avec des lgos
- prises de photos de son corps sous diffrents angles
- description orale avec des cartes.
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