Para citar este artigo:

VIEIRA, Alba Pedreira. Dana, educao e contemporaneidade: dilemas e desafios sobre o

que ensinar e o que aprender. In: LARA, Larissa M. (orga). Dana: dilemas e desafios na
contemporaneidade. Maring: EDUEM - Editora da Universidade Estadual de Maring, 2011.

Dana, educao e contemporaneidade: dilemas e desafios sobre o que ensinar e o que

aprender
Alba Pedreira Vieira

Introduo
Quando refletimos sobre dilemas e desafios da dana na educao, no h como deixar de
lado o processo ensino-aprendizagem. Discusses sobre o que ensinar e o que aprender
abordam, geralmente, o que o professor de dana deve ensinar e o que seu aluno,
supostamente, deve aprender. Tenho eu mesma, como professora de dana h mais de 20
anos, no ensino superior e bsico, me confrontado com constantes desafios sobre esta
temtica, o que instiga reflexes sobre o que o professor de dana aprende e o que seu aluno
lhe ensina. Este parece ser um jogo de inverso de papis interessante, polmico, s vezes
tenso, e no geral complexo. Tendo presente as diversas interrelaes, bem como mltiplas
interfaces e faces da dana na escola contempornea, e as tnues e cambiveis fronteiras do
ensinar e aprender em dana, o que espero com este texto contribuir para que possamos
compreender e qualificar melhor dois lados (ensinar e aprender) de uma mesma moeda (dana
e educao).
Assim, a temtica foco desse artigo se situa dentre os vrios dilemas e desafios
enfrentados pelos sujeitos que danam na contemporaneidade. Pesquisadores brasileiros
abordam alguns estreitamente relacionados com a dana na educao, por exemplo: Vieira
(2008) comenta a incluso da dana nos Parmetros Curriculares Nacionais em Arte e o
aumento significativo do nmero de cursos superiores de Dana no Brasil, Strazzacappa e
Morandi (2006) discutem a vontade de professores de escolas aprenderem receitas prontas
de coreografias a serem ensinadas aos alunos para que esses se apresentem nas datas
comemorativas (festa junina, festa de encerramento do ano escolar e outras); Marques (2010)
enfatiza a necessidade de ensinarmos a partir do contexto dos nossos alunos; Lara e Vieira
(2010) ressaltam a necessidade de se estabelecer um jogo colaborativo entre professor e

alunos no processo educacional em dana. A fim de contribuir com essa temtica, busco nesse
texto abordar dilemas e desafios nas relaes entre dana, educao e contemporaneidade,
focando especificamente sobre o que ensinar e o que aprender nesse universo. Meu ponto de
partida o compartilhamento de um projeto artstico-educacional-investigativo que coordenei
em Viosa, MG, no qual desenvolvemos a fruio e usufruio em dana com estudantes de
instituies no-particulares. Esse artigo mescla descrio e reflexo sobre aes realizadas
em diversas instituies educacionais pblicas como parte do projeto anteriormente
mencionado. Detalhamentos sobre onde e o que aconteceu sero apresentados adiante no
texto. Essa abordagem baseada no pensamento Tao chins, em que ao e reflexo no
podem existir separados. A ao, ou componente yang, de uma experincia conota
movimento levando a transformaes. Por exemplo, diante de um dilema, algo vibrante
ocorre e essa energia faz com que as pessoas busquem novos caminhos, novos desafios, novas
direes. Reciprocamente, a reflexo, ou componente yin, de uma experincia conota
significado. A reflexo nos permite organizar e interpretar a ao de tal forma que qualquer
mudana que tenha ocorrido compreendida e at mesmo apreciada. O dilema se torna ento
um desafio que nos estimular a trilhar novos caminhos e desafios. Sem reflexo, os aspectos
positivos da ao so fugazes. Sem a ao que em dana inclui o movimento, a reflexo
postura intelectual sem implicaes no mundo real (SIMPSON, MILLER, BOCHER, 2006).
Em meio s descries das aes e resultados que apresento, e das reflexes que
desenvolvo, muitas camadas vo sendo reveladas, como quando se descasca uma cebola.
Compartilho significados e elementos da educao da fruio e usufruio em dana
experienciada por estudantes da educao infantil e do ensino bsico de instituies noparticulares, e tambm discuto como esse estudo e jornada educacional foram nutridos pela
minha filosofia pedaggica inicial, que mudou ao longo do caminho.
Foi a partir de uma filosofia pedaggica crtica (FREIRE, 1996) que tudo comeou.
Deixei o pas em 2003 e quando voltei ao Brasil em 2007, aps terminar meu doutorado em
Dana na Universidade Temple, nos Estados Unidos, retomei minha condio de professora
no Curso de Graduao em Dana da Universidade Federal de Viosa/UFV. Trouxe comigo
uma nova preocupao, alfabetizao em dana, o que alguns autores (por exemplo,
BUCEK, 1998) nomeiam de educao esttica em dana, outros somaesthetics1 (ARNOLD,
2005), e ainda h aqueles que chamam esse processo de educao para apreciao da dana.

Traduo livre da autora: educao esttica do soma.

Ann Dils (2007, p. 569) ainda usa o termo alfabetizao em dana, um termo aplicado ao
trabalho em que os "estudantes so familiarizados com a dana".
Ao retornar ao meu pas, aps quatro anos em que aqui no estive, tornei-me ciente
das implicaes que poderiam ocorrer nos prximos anos como fruto de desenvolvimentos
recentes na arte e na cultura no Brasil. Nos ltimos anos, o governo brasileiro criou e/ou
aumentou o nmero de leis, bolsas, prmios e financiamento de projetos em arte. Houve
tambm investimento na elaborao de polticas pblicas em arte. O principal objetivo dessas
iniciativas manter, desenvolver e difundir a cultura. Esta uma forma de melhorar o acesso
das pessoas cultura e arte, com base na compreenso da importncia da valorizao
cultural para o pas.
Para desenvolver uma discusso ampla e atualizada sobre polticas que envolvem cada
uma das linguagens artsticas, conselhos foram criados e representantes setoriais da dana, em
particular, foram nomeados. S no ano de 2010, at o momento, foram realizadas a 9
Reunio do Conselho Nacional de Polticas Culturais, a Pr-conferncia Setorial de Dana, a
II Conferncia Nacional de Cultura, e a I Reunio do Colegiado Setorial de Dana. Como se
pode observar, existem diversas iniciativas para permitir que a populao brasileira tenha
acesso, experiencie e aprecie manifestaes culturais e artsticas. Como educadora e
pesquisadora de dana, no entanto, tenho observado que, pelo menos na cidade2 em que moro,
o pblico em geral, e estudantes em particular, esto ainda acostumados a apreciar trabalhos
oferecidos pela indstria cultural3, um termo cunhado por Adorno e Horkheimer na Dialtica
do Esclarecimento (1947). A Indstria Cultural transforma a arte, incluindo a dana, em um
meio de ser igual. Um exemplo dessa proposio, retirada dessa minha pesquisa, quando os
estudantes apresentam respostas iniciais (antes de iniciado o trabalho de campo) iguais para
perguntas como: "O que a dana?" e "Qual o gnero de dana que voc mais gosta?". A
maioria deles diz que a dana ballet clssico e eles preferem hip hop ambos os gneros so
bem propagados pela mdia (jornais, filmes, canais de televiso e revistas). O resultado que
a indstria miditica alimenta um mercado que minimiza a diversidade, e tem um papel
importante na formatao da sociedade por meio do processo de padronizao. Claro que
existem, nesse movimento, iniciativas de resistncia na apropriao cultural e fatores
subjetivos de parte da populao, o que faz com que os meios de comunicao no sejam de
2

Eu moro em uma cidade universitria, Viosa, Minas Gerais, que tem uma populao de aproximadamente
80.000 pessoas.
3

Este termo denuncia uma discusso em que se afirma que nas relaes de troca de mercadorias, as quais todas
as relaes sociais so reduzidas, o trabalho cultural perde seu brilho, sua singularidade e suas qualidades
especficas. Ao tornar-se um valor de troca, h uma dissoluo da verdadeira arte e cultura.

todo hegemnicos. Mas esta discusso no o objetivo deste trabalho. Esse estudo foi
realizado em Viosa, MG, uma cidade em que a maioria das crianas e adolescentes no tem a
dana como disciplina do currculo escolar.
Antes de a pesquisa ser iniciada, em conversas informais com os alunos de muitas
escolas, fiquei sabendo que a maioria preferia hip hop ou dana de rua, cujos elementos, tais
como os passos, so importados de culturas estrangeiras, sem uma reflexo mais aprofundada
sobre este tipo de atitude.4 Os alunos no percebem que esto se colocando margem da sua
prpria cultura. Portanto, senti a necessidade de investigar e refletir sobre as contribuies da
alfabetizao em dana (DILS, 2007); uma alfabetizao que pudesse permitir aos
educandos conhecer outros gneros dessa linguagem.
A dana considerada uma arte efmera e transitria. Mas tambm tem os seus fixos e
gneros congelados, como o ballet clssico. No meu contato inicial com os participantes,
observei que os estudantes podem compreender o que as mensagens de uma obra de ballet
clssico transmitem e/ou o significado e os cdigos corporais do hip hop. difcil para a
maioria dos alunos da educao infantil, e do ensino fundamental e mdio, no entanto,
perceber que a dana, como uma forma de arte, pode promover alm de simples
entretenimento, da beleza dos corpos magros e da tcnica refinada. Muitos educandos nem
sequer conhecem danas tradicionais brasileiras como o congado, nem to pouco novos
gneros, como a dana contempornea. Outros ainda tm a ideia de que o virtuosismo uma
prioridade na dana. Assim, na concepo e desenvolvimento deste projeto, tentei encontrar
estratgias que pudessem melhorar o apoio valorizao e difuso cultural.

Trajetrias nas escolas

O que apresento nesse texto fruto de uma pesquisa-ao desenvolvida de fevereiro
de 2008 a setembro de 201, a fim de possibilitar alunos da educao infantil e do ensino
bsico de instituies no-particulares de Viosa estarem expostos a mltiplas formas e
expresses artsticas em dana. Atualmente, essa pesquisa tem continuidade com alteraes
julgadas pertinentes para qualificar o processo investigativo.5Embora no tenha informaes
demogrficas completas sobre os participantes, foi possvel observar diversidade tnica, de
gnero, e de nvel de desenvolvimento real do conhecimento (VYGOTSKY, LURIA,
4

Uma observao semelhante foi feita pelas pesquisadoras brasileiras Medrano e Valentim. Ver seu artigo "A
indstria cultural invade a escola brasileira" (MEDRANO, VALENTIM, 2001).

Os subprojetos de ensino, pesquisa e extenso que so articulados com esse amplo projeto conta com apoio
financeiro do CNPq, CAPES e FAPEMIG.

LEONTIEV, 1988).6 A experincia de dana dos estudantes tambm foi diversificada: um

nmero muito pequeno deles danou bal clssico e/ou hip hop ou dana de rua em projetos
artsticos da comunidade. Apenas alguns alunos tiveram aulas de dana contempornea. A
idade deles variou de trs a 18 anos.
Do total de 1000 participantes, 750 eram de dez escolas (municipais ou estaduais) e
250 de quatro instituies no-municipais e filantrpicas de educao infantil. Os alunos
tiveram duas oficinas de dana (50 minutos cada). Em 2008, o projeto assim se desenvolveu:
no primeiro semestre o trabalho foi realizado com alunos do ensino mdio, e no segundo
semestre foi desenvolvido com os alunos do sexto ao nono ano; em 2009, no primeiro
semestre, trabalhamos com os alunos do primeiro ao quinto ano; em todo ano de 2010,
trabalhamos com educandos do primeiro ao quinto ano, e do sexto ao nono ano; em 2011,
desenvolvemos o trabalho com discentes do primeiro ao quinto ano. Durante dez meses de
2008, 2009 e 2010, os educandos da educao infantil participaram das atividades do projeto.
As oficinas terico-prticas desenvolvidas com os participantes lhes ofereceram
possibilidades de criar, recriar e valorizar o universo da dana, alm de serem apresentados a
diferentes formas e expresses artsticas, tais como dana de salo e do ventre, flamenco,
dana contempornea, improvisao, dana de salo e outros. Vrias apresentaes foram
seguidas de dilogo entre os artistas e o pblico. Os professores revisaram continuamente o
material pedaggico para negociar as necessidades, desejos e interesses dos participantes com
os deles prprios. Em muitas oficinas, os alunos foram divididos em grupos para que cada um
se apresentasse e fosse observado por seus pares. Os estudantes tambm assistiram diversos
trabalhos de dana ao vivo, de grupos e/ou artistas profissionais e amadores (espetculos,
nmeros, mostras, instalaes, performances e festivais em teatros, em suas prprias escolas e
no Curso de Dana da UFV) e na televiso (DVDs). Os participantes observaram aulas de
projetos de extenso e de alunos do Curso de Graduao em Dana na universidade ballet,
dana contempornea e danas brasileiras. Finalmente, no final do semestre, muitos
participantes apresentaram seus trabalhos de dana, no teatro. No processo de criao desses
trabalhos, eles atuaram como intrprete-criadores. As figuras 1, 2, 3 e 4 explicitam diversos
momentos e propostas desenvolvidas no trabalho de campo: A figura 1 ao alto e direita
registra uma oficina prtica com os participantes do projeto em que alunos apreciam a dana
de seus colegas; a figura 2 ao alto e esquerda apresenta participantes da educao infantil

O desenvolvimento real, para os autores, j foi consolidado pelo sujeito e lhe possibilita tornar-se capaz de
resolver situaes lanando mo de seu conhecimento de forma autnoma. O nvel de desenvolvimento real
dinmico, e aumenta com os movimentos do processo de aprendizagem.

assistindo apresentao de dana-teatro na prpria instituio educacional; a figura 3 abaixo e

direita demonstra estudantes em oficina prtica de dana contempornea na escola; a figura
4 abaixo e direita mostra participantes do projeto assistindo performance em dana no teatro
com bailarinos profissionais.

Figuras 1, 2, 3 e 4: diversos momentos e propostas desenvolvidas no trabalho de campo

As figuras 5 e 6 ilustram outros procedimentos adotados no trabalho de campo a fim

de se desenvolver o alfabetismo em dana e assim, mostram, respectivamente, participantes
do projeto em dilogo com artistas aps espetculo de dana no teatro, e apresentao de
participantes do projeto no palco.

Figuras 5 e 6: Demais estratgias desenvolvidas no trabalho de campo

Procedimentos metodolgicos
Como explicado em outro artigo (VIEIRA, 2010a),

Este estudo combina uma abordagem de pesquisa multimetodolgica (SCHUTZ et al., 2004, p. 227) ao adotar a
abordagem quanti-qualitativa que incluiu a
pesquisa-ao
(KEMMIS & McTAGGART, 2005), fenomenologia interpretativa
(VAN MANEN, 1997), a teoria de anlise do discurso de Michel
Pcheux (1982), e orientaes scioconstrucionistas (SARBIN &
KITSUSE, 1994). Pode parecer uma contradio mesclar mtodos
investigativos que so aparentemente antagonistas. Na verdade, o
esforo avanar o entendimento em pesquisa ao usar princpios
diferenciados de maneira que eles se complementem. (p. 90)
Observaes sistemticas foram registradas ao longo do trabalho de campo. Os
alunos tambm responderam s mesmas perguntas, sob a forma de dois questionrios - o
primeiro foi aplicado antes do trabalho de campo e o segundo aps o seu trmino. Junto
com os colaboradores deste estudo, coletamos respostas escritas e orais e desenhos das
crianas que no sabiam ler (VIEIRA, 2010b). Nesse artigo, apresento comparaes entre
vozes iniciais e finais dos alunos (respectivamente, antes e aps o trabalho de campo), e
tambm seus desenhos finais. A anlise de dados utilizou princpios da abordagem
hermenutica. Concordo com Adshead-Lansdale (1999) que a interpretao de dados conta
muitas histrias, no apenas uma, e neste estudo compartilho apenas uma verso possvel.
Essas ideias, portanto, desafiam a noo de uma verdade universal na interpretao

(VIEIRA, 2010a).7 Ademais, ao explorar significados, concordo com Wazlawick (2006)

que:
o significado no compreendido como algo pr-fixado, rgido,
imutvel, universalizado. Justamente pelo seu uso deve ser
entendido como algo dinmico, em constante movimento,
relacionado aos sentidos atribudos pelos sujeitos e grupos de
acordo com suas formas de vida. Seriam estas formas de vida
que levariam aos jogos de linguagem, de acordo com os usos
das palavras, que no so os mesmos entre as diferentes
comunidades. Significados no universais, permeados pelos
sentidos atribudos pelos sujeitos de acordo com o uso das
palavras, em seus contextos. (p. 26)

Vozes dos participantes

No questionrio inicial da pesquisa, apresentamos aos participantes uma pergunta,
O que dana para voc?, a fim de conhecer significados que tinham sido construdos
antes de uma exposio direta a um trabalho educacional cujo foco fosse o alfabetismo
nessa linguagem artstica. A maioria das respostas apontou a dana como diverso. Como
exemplo temos as seguintes falas: dana para mim voc se soltar, se divertir; uma
terapia, uma forma de se divertir; alegria, muita alegria. Houve tambm um grande
nmero de respostas que associou a dana com movimentos, tais como: [Danar ]
rebolar, rodar, mexer, aprender os passos, mexer o esqueleto, requebrar,
movimento de dana. Outras respostas associaram a dana com gneros especficos:
samba, funk, hip hop, bal, demonstrado uma viso restrita da dana.A mesma
pergunta, feita ao final do trabalho de campo, mostrou que os participantes ressignificaram
a dana. Assim, a anlise dos questionrios finais revela respostas mais diversificadas, no
tendo uma resposta vencedora. Mas foi interessante notar que a dana passou a ser vista
como linguagem artstica e elemento cultural, e as seguintes falas ilustram essa afirmao:
uma arte muito interessante; arte de se movimentar com auxlio de msica ou sem
ela; cultura que a gente aprende a conhecer.
Em relao ao questionrio inicial, aumentaram as respostas referentes dana
como arte e cultura. Respostas assim so particularmente significativas, uma vez que
indicam que houve uma ampliao dos olhares sobre esta linguagem artstica, que no
7

Responsveis pelos participantes assinaram autorizaes para divulgao de dados e imagens, e seus nomes
foram mantidos no anonimato para preservar a sua identidade. Tambm se omite, por questes ticas, os
nomes das instituies.

mais vista apenas como forma de mexer o esqueleto ou suar para ficar em forma como
dito inicialmente. Por seu carter ecltico, as aulas do projeto foram capazes de ampliar o
interesse dos alunos, na medida em que lhes revelou aspectos desse universo danante, at
ento inusitado.
O surgimento do termo cultura nas respostas interessante, uma vez que cultura e
arte caminham juntas. Em nossa prtica, discutindo a respeito dos diferentes vocabulrios
de dana, invariavelmente nos deparamos com culturas diferentes. Assim, o projeto
aumentou tanto o interesse pela dana quanto pela cultura em geral. Tambm acreditamos
que muitos participantes que viam na dana somente uma oportunidade de diverso
descobriram outros aspectos da mesma durante o processo vivido com a aplicao do
trabalho de campo. Essa mudana em relao indagao, o que dana para voc,
indica um resultado positivo da atuao do projeto, uma vez que alterou a atitude dos
alunos a respeito da dana.
Outra resposta pergunta o que dana para voc encontrada no questionrio
final chamou a ateno: uma terapia, uma forma de dedicao, de responsabilidade,
amadurecimento. Essa resposta rica em elementos, pois alia a dana a vrios aspectos,
demonstrando que o participante entende sua complexidade. Assim como esse discente,
talvez outros tambm puderam observar que ela capaz de espairecer os nimos das
pessoas. Tambm se aponta a dana como dedicao e responsabilidade, o que pode ser
fruto dos vrios ensaios feitos para que os alunos pudessem criar, montar, fazer elementos
de ligao entre clulas de movimento e, s assim, depois de muito esforo, sentirem
satisfeitos ao ponto de querer apresentar seu trabalho artstico. Todo este processo parece
ter levado este participante a ver a dana como espao de amadurecimento, como
possibilidade de atuar no crescimento pessoal.
As respostas uma forma da pessoa se expressar; um jeito de se expressar,
presentes no questionrio final, ilustram ressignificaes da dana, a qual passou a ser vista
como forma de expresso. As respostas que aliaram dana linguagem, comunicao,
expresso tiveram vrios desdobramentos, chegando mesmo a serem divididas nas
subcategorias: [Dana se expressar...] Com estilo [leia-se gnero], Com gestos,
Com os movimentos dos corpos e Com msica. A mudana pode ser vista como
positiva pelo simples fato de indicar diversificao da forma que se pensa a dana, que no
mais somente percebida como mero entretenimento.
Duas respostas no questionrio final exemplificam diferentes perspectivas em
dana que merecem ser comentadas: Danar viver o momento, para mim a dana

muito legal, eu gosto muito dos passos. A dana como forma de viver o momento
indica uma experincia vivida, sentida e apreciada, portanto, no perdida. Infelizmente, em
muitos casos, uma resposta assim no seria encontrada caso perguntssemos O que a
matemtica para voc?. A capacidade da arte, segundo Uriarte (2006), de interagir com os
indivduos, em seu cotidiano, fortalecendo suas prticas e dando sentido sua histria o
que possibilita ao indivduo esse viver o momento. Interagindo com o sujeito e fazendo,
ao mesmo tempo, com que ele interaja com a arte pode ajud-lo a tornar-se mais presente.
Estar presente em dana significa estar consciente do que se est fazendo no momento,
essa presena inclui viver o momento. Isso s possvel devido s pontes interativas que
so construdas entre o sujeito e sua ao, ou seja, quando se est inteiro no que faz.
No questionrio final, a dana tambm passa a ser perspectivada como uma
aspirao. Ser objeto de uma aspirao indica algo que se deseja alcanar. Se no
questionrio final da pesquisa um/a participante declara que a dana para ele/a uma
aspirao, isso indica uma semente plantada. O seu sonho, possivelmente, foi alimentado
pelas experincias que viveu, o que nos faz refletir sobre a gratificao do nosso trabalho.
Dentre tantas dificuldades encontradas (e foram vrias) houve o brotar de uma aspirao.
Essa pode ser uma aspirao do educador.
Tanto no questionrio inicial como no final, outra pergunta, "Qual dana voc j
assistiu?", buscou revelar que danas os participantes conheciam antes e aps o trabalho
de campo. No questionrio inicial as respostas apontaram, em grande parte, as danas da
moda na atualidade, tais como: funk, dana de rua, forr e ax. A anlise final aponta um
significativo aumento desse leque de danas conhecidas, surgindo outros gneros:
flamenco, dana contempornea, dana de salo, sapateado, bal e jazz. Esses vocabulrios
foram trabalhados durante os meses de participao dos educandos em oficinas prticas e
fruio de vdeos, e ao assistirem apresentaes e aulas do curso de Dana da UFV. O
repertrio dos participantes aumentou e, com ele, a capacidade crtica em relao ao
apreciar da dana, uma vez que agora esto munidos de uma viso mais abrangente.
Um resultado interessante em relao ao local onde essas danas foram
apreciadas; cresceu significativamente o nmero de participantes que disseram ter
preferido as apresentaes de dana na escola, sendo que essa foi a resposta mais
encontrada. Isso indica que as apresentaes ocorridas na escola foram marcantes, talvez
at mais do que aquelas realizadas no teatro e em outros locais.
Este resultado nos faz refletir acerca da importncia de apresentaes artsticas no
ambiente de ensino institucionalizado. Inserida no mbito escolar, a dana parece ganhar

mais fora e significncia por interagir diretamente com o contexto vivido pelos alunos. A
experincia com a fruio e a usufruio da dana na escola no esquecida facilmente,
pelo contrrio, permanece in-corporada s lembranas da vida escolar. Essa relao criada
um ganho significativo. Por sua dimenso e significncia, ns, educadores na rea, somos
instigados por esses resultados a refletir sobre a importncia da escola trabalhar alm da
socializao de saberes cientficos, visando proporcionar uma formao ampla, tambm
cultural e artstica, do sujeito.8

Desenhos dos participantes

Apresento os desenhos de alguns alunos, coletados aps o trabalho de campo e que
ilustram ressignificaes sobre a dana. Todos os desenhos foram feitos pelos participantes
em resposta pergunta final, O que dana para voc?. Os desenhos, em sua maioria,
possuem muitas pessoas juntas, de mos dadas, e com expresses de felicidade nos rostos.
Isso intensifica o poder da dana na qualificao das relaes interpessoais. Vide exemplo
dessas suposies nas figuras 7 (que mostra professores e as crianas danando juntos) e 8
(criana se representa danando com os colegas na creche).

Figuras 7 e 8: Dana desenvolvendo relaes interpessoais

Para outros artigos e informaes sobre os projetos que englobam o programa Educao para as Artes
vide os seguintes sites e blogs:
<http://www.educacaoparaasartes.ufv.br/index.php>
<http://educacaoparaasartes.blogspot.com/>
<http://www.facebook.com/#!/profile.php?id=100002536470092&notif_t=friend_suggestion_accepted>

Nos desenhos a seguir, sugerimos que as crianas deram novos sentidos dana
no somente como possibilidade de intensificar as relaes interpessoais (como no caso da
Figura 9, em que a criana representa um momento danante em que todos, professoras e
educandos esto em um crculo), mas tambm intrapessoais (exemplo na figura 10, em que
a criana se representa danando sozinha e esboando um sorriso no rosto).

Figuras 9 e 10: Danando em crculo e sozinha: possibilidades de desenvolvimento

de relaes inter e intrapessoais

Os prximos desenhos demostram como as crianas relacionaram seu novo saber

artstico ao conhecimento corporal, s emoes e sensaes figura 11, em que a criana
relaciona dana e alegria por meio de um grande sorriso estampado no seu rosto, e figura
12 em que a criana relaciona dana e afetividade com um grande corao representando a
professora ministrando aulas de dana, e a si mesma e seus colegas, participando da aula e
representados por vrios coraes.

Figuras 11 e 12: dana e saber sensvel

Na figura 13, a criana desenhou pessoas danando em meio s carteiras da

creche. Parece ser um novo olhar sobre a possibilidade desse espao para a dana, ou
seja, a dana na creche pode acontecer em qualquer lugar, at mesmo na prpria sala de
aula.

Figura 13: dana e novas relaes espaciais

Os dois desenhos apresentados a seguir (figuras 14 e 15) tm destaque especial,

pois os participantes desenharam crianas danando e um brinquedo, no caso a pipa
(usada por ns em uma das oficinas de improvisao com objetos ldicos). Esta relao
de brincadeira e dana um excelente resultado do projeto que teve como um dos
objetivos especficos aliar a ludicidade a dana.

Figuras 14 e 15: dana e ludicidade

Os resultados, no geral, parecem indicar que os sujeitos esto em movimentos

danantes, ou seja, em processos de improvisao de sua constituio como atores
sociais sensveis, ativos, pensantes nessa trama artstica que integra processos e
conexes individuais e coletivas. Eles revelaram mltiplos significados e sentidos da
dana, aparentemente construdos a partir de experincias e vivncias propostas por esse
projeto. A reflexo sobre dados empricos e o exerccio da anlise de resultados me
levaram novas compreenses tericas sobre o que alunos e eu aprendemos nesse
estudo. Discorro sobre meu aprendizado a seguir.

E a artista-pesquisadora/educadora nisso tudo?

Meu prprio mundo pedaggico se expandiu por meio dessa dana com a
complexidade e a riqueza da pesquisa em alfabetizao em dana ou educao da
apreciao da dana. Transformaes na minha filosofia educacional aconteceram em
momentos decisivos desse trabalho. Compartilho a seguir um desses momentos.
Um dia, aps muitas aulas em que os alunos foram expostos a diversos gneros
de dana, um dos estudantes de seis anos me disse: "Eu ainda amo hip hop, e odeio
todas as outras danas que voc nos mostra." Nesse instante, o meu sangue ferveu, senti
minha face vermelha e inchada, e um n imediatamente se formou no meu estmago e
na minha garganta. Prendi a respirao, ao mesmo tempo em que apertei os lbios.

Respirei fundo e me segurei para no derramar lgrimas de frustrao. Enquanto focava,

fixamente, o aluno, esse, talvez percebendo minha impotncia em lhe oferecer qualquer
resposta, saiu correndo brincando. Enquanto ele se distanciava, correndo e interagindo
com os colegas, eu aos pouco consegui sair do lugar e dar os primeiros passos me
recompondo enquanto educadora.
Foi s dias mais tarde, quando entrei no processo de tornar essa experincia uma
vivida (vide Max van Manen, 1997)9 ao revisit-la e refleti-la em todo meu corpo,10
que fui capaz de me questionar: Ser que esse aluno aprendeu o oposto do que tnhamos
ensinado (ou tentado ensinar) durante todo o trabalho de campo da investigao?;
Quantos alunos/participantes tiveram a mesma sensao?; Essas perguntas foram
cruciais para duvidar da eficcia do meu olhar crtico que normalmente no quer aceitar
apenas a preferncia dos estudantes para as culturas ditas miditicas, principalmente as
de origem estrangeiras como hip hop, dana de rua ou street dance, funk.
Tambm questionei: Como respeitar a preferncia dos estudantes e ainda
desafi-los a ir alm de suas zonas de conforto as quais so danar e assistir hip hop e
dana de rua? Essa questo foi seguida por muitas outras: O que fazer com aqueles
alunos que continuavam no gostando de dana de jeito nenhum, mesmo depois de
terem sido expostos a tantos gneros e vocabulrios diferentes da dana? Como posso
auxiliar, da melhor forma, os alunos a melhorarem suas capacidades para questionar
suas tendncias acrticas, pelo menos a meu ver, de apreciar somente determinados
gneros de dana os favoritos divulgados na indstria cultural? Como lidar com
alunos (nesse estudo, principalmente adolescentes) que no estavam interessados o
suficiente na nossa proposta?
Evidentemente, no existem respostas simples e evidentes para estas questes,
nem meu intuito tentar respond-las de forma conclusiva. Muitos arteeducadores/pesquisadores provavelmente concordaro comigo que lidar com a
diversidade no fcil. Nesse estudo, a diversidade est relacionada tanto com aquela
da dana como com a diversidade de pessoas envolvidas participantes e membros da
equipe.

Para van Manen (1997), a experincia humana s se torna vivida quando a revisitamos e refletimos
sobre ela.
10

Entendo o corpo como experincia que aglutina afetos, afeies, habitus (vide Thomas Csordas, 1994,
em sua discusso sobre o embodiment).

A meu ver, uma pesquisa s satisfatria quando transformaes (de

participantes e pesquisadores) ocorrem. Essa jornada foi recheada de paixo,
responsabilidade e compromisso com a dana na educao. Mas para que ela pudesse
ter continuidade em momentos cruciais de frustrao (como quando ouvi o comentrio
do estudante narrado anteriormente), aberturas para auto-transformaes e modificaes
dos caminhos foram fundamentais.
Da minha prpria experincia nesse estudo, aprendi que a transformao est
relacionada com a descoberta de uma nova maneira de encarar a vida.

Assim, a

transformao pessoal foi ocorrendo, em um processo de embodiment (VIEIRA, 2007)

medida que as seguintes perguntas me perturbavam mais e mais: Preciso ampliar minha
abertura para preferncias das outras pessoas e ser menos autoritariamente crtica? Se
sim, como equilibrar isso com uma postura e proposta que abarca, simultaneamente,
respeito s preferncias e estmulos para novos conhecimentos e gostos? O que perdi
quando o meu foco era, principalmente, o produto da investigao e o cumprimento fiel
dos seus objetivos?
Nessa investigao, trabalhando com muitos estudantes e suas diversas
realidades, descobri o ensino como, tambm, um caminho heurstico de auto-descoberta.
Enquanto aprendi sobre os outros, aprendi sobre mim mesma e minhas filosofias de
ensino. Muitas vezes, durante essa jornada, enfrentei o dilema da eficcia ou
competncia, como arte-pesquisadora/educadora, versus o bem-estar dos participantes.
Reflexes sobre minhas prprias experincias no presente estudo tornaram-se
ento uma rica experincia vivida de aprendizagem e estimularam ainda outras
questes, tais como: Que tipo de estratgias pedaggicas mais deram certo com alguns
estudantes, mas no com os outros? Quais abordagens educacionais tiveram maior
potencial para qualificar as possibilidades de prxis artstico-pedaggica? Algumas das
propostas de ensino funcionaram melhor do que outras? Quais?
Propostas recentes no ensino da dana tm focado no contexto do aluno
(MARQUES, 1999, 2003), mas aprendi nessa jornada que precisamos ampliar nossa
dana para fluir entre os dois polos no focar nem somente no contexto do professor,
nem somente no contexto do aluno. Como o arte-educador e o educando trazem para o
momento educacional dois contextos, realidades, valores e histrias de vida diversas,
precisamos achar um equilbrio entre esses dois mundos e sujeitos que se encontram.
Acredito que precisamos danar entre os dois plos (como sugeriu a danarina e
coregrafa alem Mary Wigman), considerando o contexto de ambos, artista-educador e

discente, para que possamos ento desenvolver um trabalho artstico-educacional que

seja significativo para educandos e educadores.

Consideraes finais

Aprendendo... sempre!
Esse artigo revelou a diversidade de propostas desenvolvidas em um programa
educacional em dana: os participantes, educandos do ensino bsico e da educao
infantil no-fomal, participaram de aulas semanais terico-prticas de gneros
diversificados da linguagem, e fruio de vdeos, apresentaes e espetculos ao vivo de
diversos estilos. Eles observaram aulas prticas dos alunos do Curso de Graduao em
Dana da Universidade Federal de Viosa/UFV e, finalmente, vrios participantes se
envolvem em processos criativos de improvisao e composio coreogrfica que
resultam na produo e apresentao destes alunos como bailarinos em espetculos nos
teatros da UFV, nas prprias instituies educacionais, e em praa pblica (VIEIRA,
2010b). Assim, todo semestre desde 2008, ocorre uma mostra denominada Ladrilho,
Ladrilhando e Brincando que atingiu a sua sexta edio em 2011 na qual os alunos
vivenciam o palco como intrprete-criadores, e a platia como apreciadores. Nas
apresentaes, como artistas, eles apresentam obras frutos de processos colaborativos
com seus professores de dana nos vrios laboratrios criativos desenvolvidos ao longo
do semestre. As apresentaes de dana dos participantes na Mostra Ladrilho
englobam elementos desenvolvidos e criados por eles mesmos durante as aulas, atravs
de estmulos que so dados pelas professoras-pesquisadoras. Como pblico, eles
assistem nmeros de dana de outros artistas convidados que mostraram trabalhos com
diferentes gneros (dana contempornea e do ventre, jazz, flamenco, ballet, forr,
dentre outros). Ao assistirem espetculos de diferentes vocabulrios, incentivamos os
alunos

desenvolverem

suas

potencialidades

de

sensibilizao,

anlise,

contextualizao, senso crtico e esttico de obras de arte. Os resultados obtidos aps o

desenvolvimento desse intenso e variado trabalho de campo, revelaram uma ampliao
do saber artstico dos participantes, colaborando assim, para a qualificao do
alfabetismo em dana.
Concordo com Clark Moustakas (2000) ao afirmar que ao compreendermos as
experincias, os sentimentos e os valores de outras pessoas, podemos tambm
experienciar auto-conscientizao e auto-conhecimento. Ento, a descoberta e a reflexo

fenomenolgica de novos significados nas experincias de participantes de uma

pesquisa, por exemplo, a aprendizagem dos participantes desse estudo, pode trazer
possibilidades de auto-compreenso individual e coletiva bem como prxis reflexiva
(Van Manen, 1997, xi), assim como aconteceu comigo.
Acredito que ampliei minha conscincia de que sou plenamente responsvel por
minhas decises ticas; aprendi como, para cada comunidade (de cada turma trabalhada
nesse estudo) populao, certos tipos de ambiente, estruturas e relacionamentos de sala
de aula so mais benficos para que aqueles alunos atinjam sucesso pessoal e coletivo.
Aprendi a tomar posse do meu ensino por ser eu mesma, ou seja, exercitei
minha autoridade interna (FORTIN, 2010), ao invs de pretender ser uma educadora
ideal que nunca se irrita, magoa, frustra, chora e que, talvez, parece s existir na
imaginao. Porque eu estava to acostumada educao de estudantes de ensino
superior, minhas interaes com os estudantes do ensino bsico e da educao infantil
me levaram a explorar novas maneiras de ser. Foi difcil para mim, assim como deve ter
sido para o estudante de seis anos que amava hip hop, sair da minha zona de conforto. A
busca por formas alternativas de ser me ensinou que, como eu tinha que definir
objetivos para esta pesquisa (especialmente porque ela financiada por agncias de
fomento), eu tambm tinha de pensar o que mais importa: Que os objetivos da pesquisa
fossem realizados completamente ou o bem-estar dos alunos/participantes? Ou ainda,
como equilibrar ambos?
Essas reflexes fazem parte do processo de auto-reflexo que procurei
desenvolver concomitantemente s reflexes sobre os dados coletados nessa pesquisa.
importante esclarecer que no estou defendendo o isolamento do professor de dana,
fechado em seu prprio mundo, e se privando das riquezas das trocas. Porm, realmente
acredito que a reflexo autnoma fundamental no nosso cotidiano educacional,
principalmente quando estamos diante de situaes imprevisveis em que no h tempo
para consultar o conselho de amigos, colegas ou sugestes de teorias educacionais.
Como educadores em dana, precisamos desenvolver nossa capacidade de aprender no
coletivo e de forma independente a partir de nossas experincias em salas de aula,
estdios, palcos, ptios. Assim, a auto-reflexo um exerccio que podemos nos auxilar
no enfrentamento de dilemas e desafios cotidianos da dana na educao na
conteporaneidade.
Aps alguns anos de profundo envolvimento com a investigao, sugiro que o
nosso

crescimento,

aprendizado

desenvolvimento

como

arte-

educadores/pesquisadores incluem in-corporao (embodiment) de experincias

transformadoras, para que essas se tornem parte do nosso ser (VIEIRA, 2007). H duas
dinmicas no processo de embodiment que acredito serem fundamentais: o nosso eu
que j trazemos construdo a partir de nossas histrias de vida e o embodiment que se
constri no nosso dia-a-dia de relaes com o outro e o meio ambiente que nos cerca.
Mas ressalto que essa diviso meramente didtica, para que possamos entender o
processo de embodiment via lgica que predomina na cultura ocidental, que divide o
conhecimento produzido internamente daquele externamente, do conhecimento
produzido no corpo (emoes, sentimentos e sensaes) daquele da mente (razo). O
que produzido pelo corpo e entre corpos faz parte do processo de embodiment, a meu
ver. Esse dilogo constante faz parte das formas de se construir conhecimento no
mundo.
Acredito ainda que para que fatos, acontecimentos, experincias, e vivncias
fiquem embodied ou faam realmente parte do nosso ser, das nossas memrias e
histrias de vida, necessrio que estejamos corporalmente engajados no momento que
se vive. Nossos mltiplos sentidos precisam estar conectados ao dentro-fora, pois para
mim no existe essa separao rgida que se acredita ter no senso comum entre o que
externo e interno. H sim uma qumica que permite haver ligao indissolvel nas
trocas constates entre o conhecimento que se processa no meu corpo e o conhecimento
processado nas trocas com o outro, o ambiente e meu ser por inteiro. Penso que o
conhecimento construdo em dana se torna significativo quando, no momento de sua
elaborao, houver profunda

conexo interna-externa (com minhas sensaes,

sentimentos, emoes e com o outros sujeitos e contexto). Nesses momentos, h

sincronia (no necessariamente harmonia), como se o conhecimento viesse de um s
corpo ou uma unidade que contem muitas partes diferenciadas. O conhecimento em
geral, e em dana em particular, aumenta suas chances de se tornar embodied quando
acionamos nossas mltiplas maneiras de perceber, fazendo conexes e mediando
diferentes caminhos, formas, possibilidades. Assim, podemos in-corporar (embody)
significados no grau mximo. Ao abraarmos a construo de significados como parte
do processo de embodiment, temos que considerar que esses significados esto em um
contato-improvisao constante, portanto, significados podem ser in-corporados,
tornando-se parte do nosso ser, mas assim como ns mudamos, tambm podem se
transformar significados construdos. Nesse sentido, concordo com Csordas (1994) que

no h mundo estvel. Sob esta perspectiva, embodiment se faz, se constri, 'dana' de

acordo com a interminncia existencial.
Os participantes desse estudo me ensinaram o que preciso abrir mo, a fim de
crescer. Eu chamo isso de perda produtiva (VIEIRA, 2007). Acredito que nossos
valores como arte-educadores podem ser modificados (para melhor) quando, por
exemplo, desistimos de algo como a voz autoritarista do pesquisador e do professor, do
ensino centrado no contedo, e da investigao centrada no cumprimento dos objetivos.
Ao aceitar "perda produtiva", como parte da vida investigativa- pedaggica, podemos
aprender a descobrir ou redescobrir os valores humanos a partir da intensificao das
relaes intra e inter-subjetivas. So aspectos poderosos e vitais para que ns, como
agentes sociais, provoquemos transformaes e que o nosso mundo contemporneo
parece carecer tanto.
Reforo que o que apresento no so pontos de chegada, mas caminhos.
Acredito tambm, que, contradies fazem parte da nossa constituio como seres
humanos. Assim, penso ser importante afinarmos nossos sentidos, nosso corpo presente
e pensante com os dos alunos, para termos, discentes e docentes, clarezas das nossas
escolhas: quais caminhos optamos seguir ou no. Eu apenas lhe convido a ouvir outros
tambores, outras possibilidades, que no colocam os contextos do educador e do
educando como caminhos dicotmicos, ou como se um fosse mais importante do que o
outro. Voltando pespectiva Tao, que mencionei no incio desse texto, um dilema que
enfrentamos ver o contexto do professor e o contexto do aluno como complementares,
no oponentes. Esse um desafio cujos caminhos j comeamos a trilhar.

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