REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
TUCUPIDO-ESTADO GURICO

LA DANZA COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA AYUDAR A FORTALECER

EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUESA DE LOS NIOS Y NIAS
DEL PRIMER GRADO SECCIN U DE LA ESCUELA PRIMARIA PARA LA
DIVERSIDAD FUNCIONAL INTELECTUAL BOLIVARIANA DE TUCUPIDO
MUNICIPIO JOS FLIX RIBAS, ESTADO GURICO

Autor:
Yanhiba Casseres
Asesor:
Msc. Augusto Monroy

Noviembre, 2014

INDICE
pg.
Introduccin...3
Interrogantes...4-5
Objetivos de la Investigacin.5
Marco Referencial
Ideas y Vivencias...7
Antecedentes.8
Marco Terico..9-24
Marco Legal...24-30
Propuesta Metodolgica
Presentacin de la Propuesta...31
Justificacin de la Propuesta...32
Objetivos de la Propuesta..32- 33
Metas de la Propuesta..... ....33
Factibilidad de la Propuesta.....33
Cronograma.34
Plan de Accin....35-39
Conclusiones........40
Recomendaciones....41
Referencias Bibliogrficas...42

INTRODUCCION
Actualmente la educacin venezolana realiza ajustes e innovaciones importantes
orientadas a mejorar su calidad en todos sus niveles y modalidades, siendo una de ellas la
relacionada con la atencin educativa a estudiantes con diversidad funcional. Es por eso
que es necesario tomar en cuenta estimular y desarrollar las areas psicofuncionales en los
educando, ya que estas subyacen al aprendizaje, he aqu la importancia de ejecutar esta
rea, en este caso la psicomotricidad gruesa.
La psicomotricidad es la rama de la psicologa que tiene por objetivo el estudio de las
interacciones y la coordinacin de las funciones motrices y de las funciones psquicas, as
2

como el tratamiento de sus trastornos. Por consiguiente la motricidad se refiere a un

conjunto de fenmenos que conciernen en la realizacin de una contraccin muscular. En
los movimientos corporales humanos podemos distinguir dos clases uno gruesos y unos
finos. La motricidad gruesa consiste en acciones del organismo como una totalidad e
implican la accin coordinada de la musculatura larga del cuerpo, permite acciones como
las de lanzar una pelota, comer, trepar, entre otras.
Por lo cual segn Jimnez, (2007, p/26): la motricidad gruesa se refiere a la armona
y sincronizacin que existe al realizar movimientos donde se requiere de la coordinacin y
el funcionamiento apropiado de grandes masas musculares, huesos y nervios. Esta
coordinacin y armona estn presentes en actividades, tales como: correr, sentarse o
levantar una pierna. Esto supone entonces la capacidad de una persona para ejecutar
movimientos que implique el uso de las masas musculares de mayor volumen como por
ejemplo las piernas y que gracias a ellas el ser humano puede realizar dichas actividades.
En este orden de ideas segn Bequer, (2007, p/18): sostiene que aquellos nios que
tienen vivencias practicas de realizar actividades en los distintos espacios y situaciones
indudablemente presentaran mejores oportunidades de enfrentar las circunstancias que
diariamente acontecen. De modo que la danza potencia el control y dominio de los
movimientos corporales del nio, quien puede evolucionar desde la libre expresin, hasta el
aprendizaje de la danza en un ambiente divertido y variado; con su ejecucin y estimulo el
desarrollo de las habilidades motrices de las capacidades perceptivo motrices y dentro de
estas el ritmo, la fluidez, la dinmica, en beneficio de la coordinacin motriz.
As que la prctica de la danza genera grandes beneficios en cualquier edad,
convirtindose en una atractiva actividad para ser trabajada con los nios, quienes vidos de
movimientos ven en la danza una herramienta para expresar lo que se sienten, disfrutar de
su cuerpo y descubrir sus habilidades y destrezas.
Por su parte segn Lesse (1982, p/18): la danza es la combinacin de movimientos
armnicos realizados solo por el placer que ese ejercicio proporciona al danzante. La
danza permite desarrollar la capacidad expresiva, fsica, cognitiva y motriz, por medio de la
expresin le damos la oportunidad al individuo de expresar y fluir lo que sientes. Cuando
practican alguna actividad dancstica, en la mayora de ocasiones los nios trabajan con
varias partes de su cuerpo al mismo tiempo. Esto les exige una buena armona de sus
movimientos y una gran sincronizacin entre los distintos segmentos corporales que

intervienen en la accin. Cuando un nio baila implica todo su cuerpo: tanto su mente
como su estructura corporal.
Por lo tanto en el aula de primer grado seccin nica de la Escuela Primaria para la
Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido, se atiende una matrcula de
10estudiantes (6 varones, 4 hembras) con edades comprendidas entre 6 y 12 aos de edad,
en el cual se atiende a diferentes diversidades funcionales (4 sndromes de Down, 3
retardos mentales leve, 1 deficiencia motora leve).
Se ha podido observar que existen marcadas debilidades en cuanto al desarrollo
psicomotor, especficamente la motricidad gruesa por lo que se considera la necesidad de
aplicar la danza como estrategia didctica y significativa para ayudar a desarrollar la
motricidad gruesa en los alumnos y alumnas del aula de primer grado seccin nica de la
Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido, ya que el
desarrollo psicomotor es importante para la evolucin del esquema corporal. Mediante la
realizacin de dinmicas grupales se pudo conocer que el 80% de los estudiantes presenta
debilidades en cuanto al desarrollo psicomotor especficamente en la motricidad gruesa.
Algunos nios poseen poco conocimiento, conciencia y control de su propio cuerpo;
situacin que podra mejorarse en gran medida a travs de la danza.
De acuerdo con lo anterior se hace necesario plantear las siguientes interrogantes:
Cul es el nivel de conocimiento que poseen los nios y nias en relacin a la
motricidad gruesa?
Qu estrategias didcticas emplea el docente para fortalecer la motricidad gruesa
en los nios y nias?
Qu alternativas serian necesaria para fortalecer la motricidad gruesa en los nios y
nias?
De las interrogantes planteadas se derivan los objetivos de la investigacin.
Objetivo General
Proponer la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de
la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin nica de la Escuela
Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido.
Objetivos Especficos
Diagnosticar el nivel de conocimiento que ayuden a travs de la danza el
fortalecimiento de la motricidad gruesa.

 Determinar que estrategias didcticas emplea el docente para fortalecer la

motricidad gruesa en los nios y nias.
Disear la danza como estrategia didctica para fortalecer el desarrollo de la
motricidad gruesa de los nios y nias de primer grado seccin nica de la Escuela
Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido.
Dentro de este orden de ideas, es de suma importancia este proyecto, el cual tiene
como objetivo proponer la danza como estrategia didctica para fortalecer la motricidad
gruesa en los nios y nias del primer grado seccin nica de la Escuela Primaria para la
Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido, lo cual es muy relevante por cuanto
son mucho los movimientos en los cuales a travs de la danza influyen en el fortalecimiento
de la motricidad gruesa de los nios y nias, y as se generan diversos movimientos como
la locomocin, la coordinacin, la agilidad corporal y la autonoma; la cual permite a los
nios y nias con diversidad funcional adquirir conocimientos bsico para realizar
actividades como la lectura, escritura y operaciones simples de matemtica, lo cual
evidencia la importancia del desarrollo de la motricidad gruesa en los nios y nias.
A travs de la msica, el ser humano puede realizar acciones como rotar, doblarse,
estirarse, saltar, girar, variando estas acciones fsicas y utilizando una dinmica distinta, los
seres humanos pueden crear un nmero ilimitado de movimientos corporales. Dentro del
extenso campo de movimiento que el cuerpo puede realizar, se encuentra la danza; la cual
acompaada de la msica tiene efectos fsicos como psicolgicos que permiten ser til para
muchas funciones especialmente en las primeras etapas del nio y nia. Esta tcnica de la
danza representa una excelente alternativa para fortalecer la motricidad gruesa de los
estudiantes del primer grado seccin nica de la Escuela Primaria para la Diversidad
Funcional Intelectual Bolivariana Tucupido.
Los alumnos deben: Conocer, valorar su cuerpo y la actividad fsica como medio
de exploracin y disfrute de sus posibilidades motrices, de relacin con los dems y como
recurso para organizar su tiempo libre. De esta manera se subraya la necesidad que el
nio/a comprenda la actividad fsica y su propio cuerpo como aspecto importante
potenciador de la motricidad y percepcin. Tambin se destaca la importancia que cobran
estas actividades como factor de comunicacin y relaciones sociales, dejando un amplio

margen de trabajo y posibilidades de actuacin para el docente. Entre los objetivos que se
refieren directamente a estos contenidos destaca:
Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento para comunicar
sensaciones, ideas, estados de nimo y comprender mensajes expresivos de ese modo. Por
otra parte, se presenta a la danza como un contenido ms mediante el que se
pueden evitar estereotipos en torno al sexo, potenciando la igualdad de roles y participacin
en grupos mixtos. De este modo, se facilitar la coeducacin, tanto desde el punto de
vista de la integracin en un programa comn como hacia el respeto de la individualidad.
La psicomotricidad gruesa se refiere a aquellas acciones realizadas con la totalidad
del cuerpo, coordinando desplazamientos y movimiento de las diferentes extremidades,
equilibrio, y todos los sentidos. Caminar, correr, rodar, saltar, girar, deportes, expresin
corporal, entre otros estn en esta categora. Si los quieres ver, slo tienes que observar a
los nios en el recreo. Eso es psicomotricidad gruesa de la ms pura que hay.

Si bien ambas son medibles y estn consideradas en las evaluaciones de los centros
de educacin inicial, la fina requiere de una mayor atencin para su calificacin, mientras
que la gruesa es ms fcil de medir. Asimismo, una contiene muchos ms aspectos a
evaluar que la otra; estos aspectos son muy puntuales y tienen un momento y edad
especfico esperado para su dominio, mientras que el rango de edades en los que se espera
que un nio domine algunas destrezas gruesas es mucho ms grande y variable.
Pero no significa que todo lo que hagamos sea slo fino o slo grueso. La gran mayora de
las actividades diarias del nio combinarn simultneamente ambas reas, teniendo como
resultado lo que se denomina habilidad o destreza motora.

MARCO REFERENCIAL.
Ideas y Vivencias
En las vivencias realizadas en la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional
Intelectual Bolivariana Tucupido se han logrado obtener experiencia y aprendizajes
hermosos, dndole las gracias a Dios primeramente, el cual sin su ayuda no se hubiese
podido lograr. La educacin especial es una modalidad del sistema educativo bolivariano
que desarrolla su accin de manera transversal en los distintos niveles tanto en los
establecimientos especializados y ayudar con el propsito de asegurar de acuerdo a la
6

normativa vigente actualmente, teniendo un cambio llamado ahora diversidad funcional. En

cada fase de pasantas realizadas hay experiencias maravillosas como lo es conocer el lado
humano, la sensibilidad de cada nio, joven; que posee cualquier tipo de diversidad
funcional, y al mismo tiempo reconocer y ayudar en su nivel de compromiso intelectual, as
como ayudarlo en su parte socio- emocional.
Las experiencias con los alumnos y alumnas del primer grado seccin nica donde
hay una matrcula de 10estudiantes (6 varones, 4 hembras) con edades comprendidas entre
6 y 12 aos de edad, en el cual se atiende a diferentes diversidades funcionales (4
sndromes de Down, 3 retardos mentales leve, 1 deficiencia motora leve). A travs de la
observacin se ha podido desarrollar diversas estrategias didcticas como lo es el de
colorear, rasgar, pegar, estos nios han tomado un estimulo y entusiasmo al realizar las
diversas actividades planificadas como lo son: reconocer las vocales y los nmeros del 1 al
5. Es un orgullo que se haya logrado esta meta, ya que as cada da se aprende de cada uno
de estos alumnos y de cada docente, especialista, su personal directivo, administrativo y
obrero que en esta institucin laboran dando lo mejor de s, en unin y as poderlos integrar
a otras escuela y a la sociedad.
ANTECEDENTES
La danza potencia el control y el dominio de los movimientos corporales del nio,
quien puede evolucionar desde la libre expresin del cuerpo, hasta el aprendizaje de alguna
danza en un ambiente divertido y dinmico; con su ejecucin se estimula el desarrollo de
las habilidades motrices, de las capacidades perceptivo motrices, y dentro de esta el ritmo,
la fluidez, la dinmica, la transmisin y la precisin del movimiento entre otros, en
beneficio de la coordinacin visin- motriz.
Padilla en el (2003), en su trabajo de grado titulado La perspectiva de la Danza
siendo su objetivo general la danza como capacidad expresiva, en el cual llego a la
conclusin: de que la danza permite desarrollar la parte fsica, cognitiva y motriz en el ser
humano. El desarrollo de la capacidad expresiva, le permite al nio estimular su
creatividad; esto es uno de los beneficios que proporciona el trabajo de la danza, ya que por
medio de esta tcnica el nio tiene oportunidades de expresarse libremente, lejos del
contexto del adiestramiento a que va ser sometido en la enseanza tradicional que
habitualmente recibe, posibilitando sumar da a da nuevas experiencias en esta interaccin
con el otro, expresando con su cuerpo mucho de lo que verbalmente no se atreve a decir,
7

dejando fluir lo que siente, descubriendo su esencia interior en un espacio que favorece
para la diversin, la comunicacin y la espontaneidad, contribuyendo al desarrollo y
fortalecimiento de la personalidad del nio, psquicamente ms saludable.
Vegas (2006) en su trabajo de grado titulado la danza siendo su objetivo general el
placer que proporciona la danza, el cual llego a la conclusin: de que la danza es tan
antigua como el mismo ser humano, tan antigua como el placer que siente el hombre por el
movimiento, ha sido el modo natural a travs del cual el hombre se ha comunicado, ya que
la danza es una combinacin de movimientos armoniosos realizados solo por el placer que
este ejercicio proporciona al danzante.
Se danza por decisin, para relajar los msculos y liberar tensiones para revivir el
vinculo social que tenemos con los dems, para relacionar nuestro cuerpo en movimiento
con los movimientos de otro; danzamos por placer, para expresar lo que sentimos y
pensamos, pues, la danza es otro medio de comunicacin tanto con la naturaleza como con
el medio que nos rodea, aparte de lo mencionado tambin desarrollamos las capacidades
motoras para lograr con esto tener una mejor calidad de vida.
Arango (2007) en su trabajo de grado titulado la danza en el diseo curricular de la
educacin, siendo su objetivo general la integracin de la danza en el curricular de
educacin, el cual llego a la conclusin: de que para el conocimiento y control de nuestro
cuerpo surgen muchos ejercicios, contracciones y relajaciones de nivel, as como ejercicios
de educacin postural y respiratoria, entre otros.
Todo este trabajo realizado desde la danza va paulatinamente estimulando y
desarrollando la capacidad de movimiento del nio, permitiendo un mayor dominio de su
cuerpo, propiciando una correcta ejecucin motriz, medida a travs de esta estrategia
didctica de danza. El ritmo y la msica ayudan muy directamente al desarrollo de logros
psicomotrices. La atencin del nio y la nia se dirige al tema inducido por el ritmo o la
cancin y por tanto, la realizacin de movimientos o percusiones corporales se felicitan en
gran medida. La coordinacin se activa y se desarrolla no solo por medio de la repeticin, si
no haciendo variar el tipo de ejercitacin que se realizan. Est relacionada con el
aprendizaje, la capacidad de transferir experiencias motrices a situaciones nuevas.
MARCO TEORICO
En esta etapa de estructuracin motriz el trabajo rtmico danzaro se convierte en un
extraordinario medio que potencia el acervo motriz del nio, por medio del

perfeccionamiento de sus habilidades y destrezas motrices y adicionalmente permite el

estimulo de otras capacidades como la expresiva, cognitiva, sociales entre otras.
TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET
(1952).
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin
del conocimiento o consciencia. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje
puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual
puede decirse que la inteligencia no puede medirse, ya que es nica en cada persona, en su
propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del
aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo
que pueden fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de
aprendizaje, llevando a cabo el desarrollo de esa "inteligencia no medible.
Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos
procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de
la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos
(quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en
muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos(o para
decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).
Asimilacin
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un
objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por
ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio
motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le
eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, el
aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas
para un nuevo objetivo). Acto de cambiar nuestros procesos mentales cuando un nuevo
objeto o idea no encaja en nuestros conceptos.
Acomodacin
La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del
esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran
desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de
9

aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos
(asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de
equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de
sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable
basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca
encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla
de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas
cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.
Los perodos de desarrollo cognitivo
Piaget descart la idea de que la evaluacin del pensamiento y el desarrollo
cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio
perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los
que se generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio,
caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece
la asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de
cuatro grandes estadios o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se
suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno
de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones
cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.
Perodo Sensorio-Motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. En tal estadio el nio usa
sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello
que le circunda, confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria
de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se
prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos.
Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus
experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices.
Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento.
Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual. Este perodo de la
inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas.
La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para Piaget, no as la edad
precisa de su aparicin
Uso de los Reflejos
10

Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del

primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a
tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin
por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin).
Reacciones circulares primarias
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida.
Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad refleja que ha proporcionado
placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla reacciones circulares primarias,
esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico
es la succin del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succin del
pezn. Se denomina primaria porque estn centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar
aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones Circulares Secundarias
Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses,
principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las
extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida
de los objetos (supervisada visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora
orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera
dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un
esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que
le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros
hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.
Coordinacin de esquemas secundarios
Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por
la coordinacin de los esquemas sensorios motrices secundarios con el objeto de su
generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.
Reacciones Circulares Terciarias
Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar
nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un
objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el
infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos. Antes de este momento,

11

si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto
"no existe".
Aparicin incipiente del Pensamiento Simblico
Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos
simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria
descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est
tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales como
utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para
atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros
juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer
como si... o jugar a que....
Estadio Preparatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio
sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio
se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a
acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad,
inadecuacin o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego
simblico, la contraccin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la
falta de reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las
operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio
ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la
capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el
nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y
volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la
cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma.
Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la
cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo
litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de
la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est
intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un
litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio
12

desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de
arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo
todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original.
A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10
aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de
superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen
la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.
Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que an se encuentra en el
estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o
habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le
dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del
sujeto en el estadio de las operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la
incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de
no haber accedido a la nocin de conservacin, antes del estadio de las operaciones
formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesar
menos porque tiene ms espacio libre.
De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano estara
potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que
ya estaran afianzadas todas las nociones de conservacin, existira la capacidad para
resolver problemas manejando varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se
podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo. A este conjunto de caractersticas
del pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las operaciones formales.
TEORA DE J.BRUNER SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO (1937)
Jerome Bruner, fue quien impuls la psicologa cognitiva. Su teora cognitiva del
descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje. Lo fundamental de la teora es
la construccin del conocimiento mediante la inmersin del estudiante, en situaciones de
aprendizaje problemtica, la finalidad de esta es que el estudiante aprenda descubriendo. El
mtodo del descubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las oportunidades para
involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a travs de la accin
directa.
13

Su finalidad es impulsar su desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender a

aprender y con el cual busca que los estudiantes construyan por si mismos el aprendizaje.
El aprendizaje viene a ser un procesamiento activo de la informacin que cada persona
organiza y construye desde su propio punto de vista. Lo ms importante del mtodo, es
hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va aprender y de las
relaciones con sus elementos, facilitando con ello la retencin del conocimiento
Los rasgos esenciales de su teora se refieren a:
Propuesta de un diseo del currculum en espiral: Un plan de estudios ideal es aquel
que ofrece materiales y contenidos de enseanza a niveles cada vez ms amplios y
profundos, y al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por
su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currculum debe ser en espiral y no lineal, volviendo
constantemente a retomar y a niveles cada vez ms elevados los ncleos bsicos o
estructuras de cada materia.
Importancia de la Estructura: El alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de
aquello que va a aprender. Esta estructura est constituida por las ideas fundamentales y las
relaciones que se establecen entre ellas. Tales estructuras estarn constituidas por una serie
de proposiciones bsicas bien organizadas que permiten simplificar la informacin.
Estructuras que deben adecuarse a la capacidad intelectual y a los conocimientos previos
del alumno, mediante una secuencializacin adecuada (Bruner, 1963). La mejor manera de
organizar los conceptos es encontrar un sistema de codificacin que permita llegar a la
estructura fundamental de la materia que se estudia.
Aprendizaje por Descubrimiento
El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno ms que pasivamente
asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular
conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista, se recomienda el fomento del
pensamiento intuitivo. Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de la informacin,
con los cuales el alumno transforma la informacin que le llega y construye modelos de la
realidad. Estos son los modos inactivo, icnico y simblico.
En la representacin enactiva (enactive representation) el sujeto representa los
acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la accin. As, por ejemplo,
aunque no pueda describir directamente un vehculo como la bicicleta, o aunque no tenga
una imagen ntida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los contornos de los objetos
relacionados con nuestras actividades quedan representados en nuestros msculos. Este tipo
14

de representacin est pues muy relacionado con las sensaciones cenestsicas y

propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las acciones. Es un tipo de representacin muy
manipulativo.
La representacin icnica (iconic representation) es ms evolucionada. Echa
mano de la imaginacin. Se vale de imgenes y esquemas espaciales ms o menos
complejos para representar el entorno. Segn Bruner, es necesario haber adquirido un nivel
determinado de destreza y prctica motrices, para que se desarrolle la imagen
correspondiente. A partir de ese momento, ser la imagen la que representar la serie de
acciones de la conducta.
La representacin simblica (symbolic representation), va ms all de la accin
y de la imaginacin; se vale de los smbolos para representar el mundo. Esos smbolos son
a menudo abstracciones, que no tienen porqu copiar la realidad. Por medio de esos
smbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos.
Al tratar de examinar la influencia que tienen estos tipos de representacin en
la educacin, Bruner constat que incluso las personas que han accedido a la etapa de la
representacin simblica, se valen todava a menudo de la representacin enactiva e
icnica, cuando van a aprender algo nuevo. En consecuencia, Bruner aconseja a los
educadores que utilicen en las escuelas la representacin por la accin y la representacin
icnica, cuando vayan a ensear algo nuevo.
El concepto de andamiaje, hace referencia a una forma de descubrimiento guiado
mediante el cual, el docente o facilitador va llevando de manera espontnea y natural, el
proceso de construccin del conocimiento Para Bruner, el conocimiento es susceptible de
ser depurado, perfeccionado, y por ello es que pretende potenciar aprendizajes activos,
fomenta el compaerismo y el trabajo en equipo.
La Conservacin
Bruner (1966) en los experimentos sobre la conservacin se puede ver el paso de la
representacin icnica a la representacin simblica en nios de 5 a 7 aos. Entre las
ventajas del

aprendizaje por descubrimiento

se encuentran: La utilizacin

del

descubrimiento y de la intuicin es propuesta por Bruner en razn de una serie de ventajas

didcticas como son: un mayor potencial intelectual, motivacin intrnseca, procesamiento
de memoria y aprendizaje de la heurstica del descubrimiento (Bruner, 1961).
- Ensea al alumno la manera de aprender los procedimientos.
15

- Produce en el alumno automotivacin y fortalece su autoconcepto.

- Desarrolla su capacidad crtica al permitrsele hacer nuevas conjeturas.
- El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje.
Pero se sealan ciertas desventajas:
- Difcil de utilizar con grandes grupos o con alumnos con dificultades.
- Se necesita gran uso de material para desarrollar las actividades.
- Puede provocar situaciones de bloque en alumnos que no son capaces de encontrar
soluciones nuevas.
- Requiere de mucho tiempo por parte del profesor.
TEORA CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER (1957)
El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El
organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares
significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta
"operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos,
llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el
efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente
despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es
seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del
organismo a repetir el comportamiento en el futuro."
Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la
caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en
marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja,
haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y presto!, la bolita de
comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al
reforzador (la bolita de comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con
sus bolitas de comida a una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad
incrementada de ese comportamiento en el futuro.
Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente no es
tonta y despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A esto se le
llama extincin del condicionamiento operante.
Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca una
probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.

16

Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el presionar la

barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgir de
nuevo, mucho ms rpidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que
aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en
un contexto histrico, retroactivndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al
pisar el pedal.
Esquemas de refuerzo
A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma accidental
(operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de
comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera
que tuvo que reducir el nmero de refuerzos que les daba a sus ratas para cualquiera que
fuera el comportamiento que estaba intentando condicionar. As que, las ratas mantuvieron
un comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras cosas, debido a estas
circunstancias. As fue como Skinner descubri los esquemas de refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el
comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida. El programa de
frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos, la rata pisa tres veces el
pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija entre los
comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en
la produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata
presiona el pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20
segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin, no
consigue la bolita. Pero, aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo,
no conseguir ms de una bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende
a llevar el "paso": bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y
aceleran la frecuencia cuando el tiempo est a punto de terminar.
Skinner tambin habl de los programas variables. Una frecuencia variable significa
que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una
bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable significa que
mantenemos cambiante ese perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as
sucesivamente. Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin
17

observ en ambos casos que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan
establecer el "ritmo" por mucho tiempo ms entre el comportamiento y la recompensa. Ms
interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la extincin.
Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una
recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa
"errnea" slo una vez ms sobre el pedal; Quizs sta sea la definitiva!
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos con
demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cundo ganaremos otra vez. Puede que sea la
inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a
ese nmero concreto, perderemos el premio del siglo!
Modelado
Una cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes
ms complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea del modelado, o "el
mtodo de aproximaciones sucesivas". Bsicamente, consiste en primer lugar en reforzar un
comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido,
buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as
sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habra
dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a
animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ensear a las
palomas a tirar los bolos!.
Una vez utilic el modelado en una de mis hijas. Tena tres o cuatro aos y tena
miedo de tirarse por un tobogn en particular. De manera que la cargu, la puse en el
extremo inferior del tobogn y le pregunt si poda saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y
me mostr muy orgulloso. Luego la cargu de nuevo y la situ un pie ms arriba; le
pregunt si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta
aqu todo bien. Repet este acto una y otra vez, cada vez ms alto en el tobogn, no sin
cierto miedo cuando me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse desde la parte ms
alta y saltar al final. Desdichadamente, todava no poda subir por las escaleritas hasta
arriba, de manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo.
Este es el mismo mtodo que se utiliza en la terapia llamada desensibilizacin
sistemtica, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una
fobia (por ejemplo a las araas) se le pedir que se site en 10 escenarios con araas y
diferentes grados de pnico. El primero ser un escenario muy suave (como ver a una araa
18

pequea a lo lejos a travs de una ventana). El segundo ser un poquito ms amenazador y

as sucesivamente hasta que el nmero 10 presentar algo extremadamente terrorfico (por
ejemplo, una tarntula corrindote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilmetros
por hora! El terapeuta luego le ensear cmo relajar sus msculos, lo cual es incompatible
con la ansiedad).
Despus de practicar esto por unos pocos das, vuelves al terapeuta y ambos viajan a
travs de los escenarios uno a uno, asegurndose de que ests relajado, volviendo atrs si es
necesario, hasta que finalmente puedas imaginar la tarntula sin sentir tensin. Esta es una
tcnica especialmente cercana a m, ya que de hecho tuve fobia a las araas y pude
liberarme de ella con desensibilizacin sistemtica. La trabaj tan bien que despus de una
sola sesin (tras el escenario original y un entrenamiento de relajacin muscular) pude salir
al exterior de casa y coger una de esas araitas de patas largas. Genial!.
Ms all de estos sencillos ejemplos, el modelado tambin se ocupa de
comportamientos ms complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano cerebral por
solo adentrarse en un quirfano, cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor
y ser remunerado con una buena cantidad de dinero. Ms bien, ests moldeado
sensiblemente por tu ambiente para disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar
algunas clases de biologa; quizs ver alguna pelcula de mdicos; hacer una visita al
hospital; entrar en la escuela de medicina; ser animado por alguien para que escojas la
neurociruga como especialidad y dems. Esto es adems algo que tus padres
cuidadosamente harn, como la rata en la caja, pero mejor, en tanto esto es menos
intencionado.
Estmulo adverso (aversivo) en psicologa iberoamericana se ha traducido el
trmino como aversivo, N.T. Un estmulo adverso es lo opuesto al estmulo reforzador; algo
que notamos como displacen tero o doloroso. Un comportamiento seguido de un estmulo
adverso resulta en una probabilidad decreciente de la ocurrencia de ese comportamiento en
el futuro. Esta definicin describe adems del estmulo adverso, una forma de
condicionamiento conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, har menos
veces x. Si le doy un cachete a Jos por tirar sus juguetes, los tirar cada vez menos
(quizs).
Por otro lado, si removemos un estmulo adverso establecido antes de que la rata o
Jos hagan un determinado comportamiento, estamos haciendo un refuerzo negativo. Si
cortamos la electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras, durar
19

ms tiempo de pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es ms probable que
saque la basura (quizs). Podramos decir que "sienta tan bien" cuando el estmulo adverso
cesa, que esto sirve como refuerzo!.
Un comportamiento seguido del cese del estmulo adverso resulta en una probabilidad
incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro. Ntese lo difcil que puede
llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos de los positivos. Si te hago
pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero, es esta actuacin positiva;
es decir un refuerzo?; o es la detencin de lo negativo; es decir del estmulo adverso de
ansia?
Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los
conductistas) no "aprueba" el uso del estmulo adverso; no por una cuestin tica, sino
porque no funciona bien! Recuerdan cuando antes dije que Jos quizs dejara de tirar los
juguetes y que quizs yo llegara a tirar la basura? Es porque aquello que ha mantenido los
malos comportamientos no ha sido removido, como sera el caso de que hubiese sido
definitivamente removido. Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un
estmulo adverso conflictivo.
Por tanto, seguramente, el nio (o yo) nos comportaramos bien; pero an sentara
bien tirar los juguetes. Lo nico que tiene que hacer Jos es esperar a que ests fuera de la
habitacin o buscar alguna forma de echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera
escapar a las consecuencias, y de vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que
ahora Jos solo disfruta de su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra
en un esquema (programa) variable de refuerzo y ser an ms resistente a extinguir dicho
comportamiento!
Modificacin de conducta
La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como mod-b) es la
tcnica teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un
comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un
comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas
psicolgicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es
particularmente til en nios. Hay ejemplos de psicticos crnicos que no se han
comunicado con otros durante aos y han sido condicionados a comportarse de manera
bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo, vestirse por s mismos,
responsabilizarse de su propia higiene personal y dems.
20

Hay una variante de mod-b llamada economa simblica, la cual es utilizada con gran
frecuencia en instituciones como hospitales psiquitricos, hogares juveniles y prisiones. En
stas se hacen explcitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son
premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera de la
institucin, pelculas, caramelos, cigarrillos y dems. Si el comportamiento empobrece, se
retiran estas fichas. Esta tcnica ha demostrado ser especialmente til para mantener el
orden en estas difciles instituciones.
Un inconveniente de la economa simblica es el siguiente: cuando un "interno" de
alguna de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el
comportamiento que inicialmente le llev a entrar en el mismo. La familia del psictico
suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve directamente a la "boca del
lobo". Nadie les da fichas por comportarse bien. Los nicos refuerzos podran estar
dirigidos a mantener la atencin sobre los "acting-out" o alguna gloria de la pandilla al
robar en un supermercado. En otras palabras, el ambiente no encaja muy bien!
Definiciones Bsicas
Es de suma importancia tomar en cuenta estimular y desarrollar las reas
psicofuncionales en los alumnos y alumnas; ya que estas subyacen al aprendizaje, he aqu
la importancia de ejecutar el rea de la psicomotricidad la podemos definir como la rama de
la psicologa que tiene por objeto el estudio de las interacciones y la coordinacin de las
funciones motrices y de las funciones psquicas as como el tratamiento de sus trastornos.
La motricidad gruesa se refiere a un conjunto de fenmenos que concurren en la realizacin
de una contraccin muscular.
En los movimientos corporales del ser humano, podemos distinguir dos clases de
motricidad:
a) Motricidad gruesa.
b) Motricidad fina.
En este caso estudiaremos la motricidad gruesa; la cual consiste en acciones del
organismo como una totalidad, e implican la accin coordinadora de la musculatura larga
del cuerpo, permite acciones como la de lanzar pelotas, correr y trepar. Es importante el
desarrollo de la motricidad gruesa, ya que se requiere de la coordinacin y el
funcionamiento apropiado de grandes masas musculares, huesos y nervios. Esta
21

coordinacin y armona est presente en actividades como: correr, sentarse, levantar una
pierna; donde la persona tiene la capacidad para ejecutar movimientos que impliquen el uso
de las masas musculares de mayor volumen como por ejemplo: la pierna el cual el ser
humano puede realizar dicha actividades.
La danza potencia el control y el dominio de los movimientos corporales del nio,
quien puede organizar desde la libre expresin hasta el aprendizaje de la danza en un
ambiente, divertido y variado; con su ejecucin y estimulo del desarrollo de las habilidades
motrices de las capacidades perceptivo- motrices y dentro de estas el ritmo la fluidez, la
dinmica, en beneficio de la coordinacin motriz.
La Danza: Es una combinacin de movimientos armoniosos solo por el placer que
este ejercicio proporciona. La danza permite desarrollar la capacidad fsica, expresiva,
cognitiva por medio de la expresin, le damos la oportunidad al individuo de expresar lo
que siente, se convierte en una atractiva actividad para ser trabajada con los nios que
llenos de ridos movimientos ven en la danza una herramienta para expresar lo que siente, y
as logar descubrir sus habilidades y destrezas.
MARCO LEGAL
En el sistema educativo, tenemos conceptualizaciones, lineamientos que tienen un
basamento legal, por el cual nos podemos regir y quizs el aprendizaje y la ejecucin del
trabajo educativo. Estos son: CRBV, LOE, LOPNA, y Ley de Discapacidad.
CONSTITUCION DE LA REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
(1999).
Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir
como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico,
humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un
servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes
del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin
activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social
consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin
latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las
familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de
acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la ley.

22

La constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela reza que la educacin es

un derecho humano, interpretando a la educacin como un proceso de socializacin y
aprendizaje encaminado al desarrollo intelectual y tico de una persona. Se aprecia la
importancia de esta accin en la sociedad ya que contribuye parte esencial para el
desarrollo al mismo tiempo al observar una estructura social, se ubica en un primer escaln
y como base de la misma a la familia, la cual est conformada por personas (seres
humanos) con necesidades que exigen los derechos pero que tambin llevan implcitos
deberes, los cuales son las actividades, actor y circunstancias que implican una determinada
obligacin moral o tica.
De igual manera el artculo 103 describe lo siguiente:
Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones.
La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta
el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado
es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar
una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar
igual atencin a las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad
o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia
en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos pblicos
a nivel medio y universitario sern reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la
renta segn la ley respectiva. La educacin sigue siendo un derecho que nos da el estado, de
optimizar condiciones e igualdad solo limitndose en aquellos grupos como los indgenas
donde no quieren romper sus tradiciones para esta educacin, que es gratuita desde
maternal al grado universitario, el estado continuamente iniciara diversas instituciones
donde se garantiza la estada y finalidad en este proceso, se enfoca tambin a las personas
con discapacidades ya sea mentales o fsicas para que participen con los mismos derechos
al sistema educativo.
De igual manera el artculo 111 describe lo siguiente:
Artculo 111. Todas las personas tienen derecho al deporte y a la
recreacin como actividades que benefician la calidad de vida individual
y colectiva. El Estado asumir el deporte y la recreacin como poltica de
23

educacin y salud pblica y garantizar los recursos para su promocin.

La educacin fsica y el deporte cumplen un papel fundamental en la
formacin integral de la niez y adolescencia. Su enseanza es obligatoria
en todos los niveles de la educacin pblica y privada hasta el ciclo
diversificado, con las excepciones que establezca la ley. El Estado
garantizar la atencin integral de los y las deportistas sin discriminacin
alguna, as como el apoyo al deporte de alta competencia y la evaluacin
y regulacin de las entidades deportivas del sector pblico y del privado,
de conformidad con la ley.
La ley establecer incentivos y estmulos a las personas, instituciones y
comunidades que promuevan a los y las atletas y desarrollen o financien planes, programas
y actividades deportivas en el pas. En este artculo se hace hincapis al derecho y la
importancia que tienen las personas al deporte y a la recreacin ya que este trae al individuo
una mejor calidad de vida. El estado se encargara de garantizar los recursos necesarios para
su desarrollo, el deporte cumple una funcin fundamental en la formacin integral del nio,
adolescencia, tendra que ser dictada en todos los niveles de la educacin.
LEY ORGANICA DE EDUCACION (2009)
De igual manera el artculo 4 describe lo siguiente:
Artculo 4. La educacin como derecho humano y deber social
fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser
humano en condiciones histricamente determinadas, constituye el eje
central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas
manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y
transformar la realidad. El Estado asume la educacin como proceso
esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la
venezolanidad.
Este articulo expresa que la educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental por cuanto toda persona tiene el deber de participar activamente en la
promocin del proceso de formacin ciudadana y en la transmisin de diversos valores
culturales, la educacin es un proceso importante para fortalecer y expresar los valores
culturales venezolanos.
De igual manera el artculo 8 describe lo siguiente:
Artculo 8. El Estado en concordancia con la perspectiva de igualdad de
gnero, prevista en la Constitucin de la Repblica, garantiza la igualdad
de condiciones y oportunidades para que nios, nias, adolescentes,
hombres y mujeres, ejerzan el derecho a una educacin integral y de
calidad.
24

Sostiene que la educacin es gratuita desde el nivel maternal hasta el pre- grado
universitario y en todas las modalidades del sistema educativo Bolivariano, a fin de
garantizar la gratitud de la educacin, el estado dispondr de recursos e inversiones,
destinadas a satisfacer necesidades e intereses sociales.
De igual manera el artculo 14 describe lo siguiente:
Artculo 14. La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental concebida como un proceso de formacin integral, gratuita,
laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva,
promueve la construccin social del conocimiento, la valoracin tica y
social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos
humanos, la formacin de nuevos republicanos y republicanas para la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformacin individual y social, consustanciada con los valores de la
identidad nacional, con una visin latinoamericana, caribea, indgena,
afrodescendientes y universal. La educacin regulada por esta Ley se
fundamenta en la doctrina de nuestro Libertador Simn Bolvar, en la
doctrina de Simn Rodrguez, en el humanismo social y est abierta a
todas las corrientes del pensamiento. La didctica est centrada en los
procesos que tienen como eje la investigacin, la creatividad y la
innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la
organizacin del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades
de los y las estudiantes.
La educacin ambiental, la enseanza del idioma castellano, la historia y la
geografa de Venezuela, as como los principios del ideario bolivariano son de obligatorio
cumplimiento, en las instituciones y centros educativos oficiales y privados. Este artculo
establece que todo estudiante cursante o egresado del sistema educativo Bolivariano, de
acuerdo a su edad y desarrollo biopsicosocial est obligado durante cada ao a contribuir
con el desarrollo integrar de la nacin, mediante la prctica de trabajo comunitario, no
remunerado en concordancia con los principios de la responsabilidad social, solidaridad y
reciprocidad establecidos en esta ley.
LEY ORGANICA PARA LA PROTECCION DE NIAS, NIOS Y
ADOLESCENTES (2010).
Principio de Igualdad y no Discriminacin
Artculo 3. Las disposiciones de esta Ley se aplican por igual a todos los
nios, nias y adolescentes, sin discriminacin alguna fundada en
motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia,
religin, creencias, cultura, opinin poltica o de otra ndole, posicin
25

econmica, origen social, tnico o nacional, discapacidad, enfermedad,

nacimiento o cualquier otra condicin de los nios, nias o adolescentes,
de su padre, madre, representante o responsable, o de sus familiares.
Este artculo establece la igualdad de las personas, es decir, prohbe la
discriminacin por raza, credo, sexo, posicin econmica, origen social, discapacidad o
cualquier tipo de enfermedad. De igual forma el estado venezolano garantiza a travs de sus
polticas pblicas el goce y disfrute de todos los derechos de la personas, sin ser
discriminados por su condicin fsica, mental o intelectual.
El artculo 10 establece de igual manera lo siguiente:
Artculo 10. Todos los nios, nias y adolescentes son sujetos de
derecho; en consecuencia, gozan de todos los derechos y garantas
consagrados en favor de las personas en el ordenamiento jurdico,
especialmente aquellos consagrados en la Convencin sobre los Derechos
del Nio.
Conforme a lo sealado por la Exposicin de Motivos de la LOPNA, uno de los
grandes mritos de la Convencin fue convertir en derechos lo que antes eran slo
necesidades (salud, educacin, alimentacin, etc.). La importancia de esta conversin reside
en la posibilidad que tienen el nio y el adolescente, ahora sujetos titulares de tales
derechos, de exigir, demandar y accionar su cumplimiento. El nio y el adolescente, de ser
sujetos tutelados, casi minusvlidos, sometidos a un rgimen de incapacidad, pasan a ser
considerados lo que verdaderamente son, seres en crecimiento, con derecho a alcanzar su
pleno desarrollo, y a participar activamente en todo aquello que concierne a su formacin
integral.
De igual manera el artculo 15 establece:
Artculo 15. Todos los nios, nias y adolescentes tienen derecho
a la vida. El Estado debe garantizar este derecho mediante polticas
pblicas dirigidas a asegurar la sobrevivencia y el desarrollo integral de
todos los nios, nias y adolescentes.
Segn la LOPNA, en su Artculo 15, menciona: "Todos los nios y adolescentes
tienen derecho a la vida. El Estado debe garantizar este derecho mediante polticas pblicas
dirigidas a asegurar la sobrevivencia y el desarrollo integral de todos los nios y
adolescentes, sin importar raza, credo, estatus social, dndole participacin a cada
ciudadano a una educacin y atencin integral como lo establece las Leyes que protegen
sus derecho como seres humano y venezolanos.

26

LEY DE DISCAPACIDAD. (2007)

De igual manera el artculo 16 describe lo siguiente:
Artculo 16. Toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir a una
institucin o centro educativo para obtener educacin, formacin o
capacitacin. No deben exponerse razones de discapacidad para impedir
el ingreso a institutos de educacin regular bsica, media, diversificada,
tcnica o superior, formacin pre profesional o en disciplinas o tcnicas
que capaciten para el trabajo. No deben exponerse razones de edad para el
ingreso o permanencia de personas con discapacidad en centros o
instituciones educativas de cualquier nivel o tipo.
Entre los aspectos ms resaltantes del contenido de este artculo es el instrumento
normativo, destaca la previsin legislativa de que toda persona con discapacidad tiene
derecho a asistir a una institucin o centro educativo para obtener educacin, formacin o
capacitacin. No deben exponerse razones de discapacidad para impedir el ingreso a
institutos de educacin regular bsica, media, diversificada, tcnica o superior, formacin
pre-profesional o en disciplinas o tcnicas que capaciten para el trabajo.
As mismo el Artculo 21 establece lo siguiente:
Artculo 21. El Estado, a travs del sistema de educacin regular, debe
incluir programas permanentes relativos a las personas con discapacidad,
en todos sus niveles y modalidades, los cuales deben impartirse en
instituciones pblicas y privadas, con objetivos educativos que
desarrollen los principios constitucionales correspondientes. Asimismo,
debe incluirse la educacin, formacin y actividades especiales en
relacin con la prevencin de la discapacidad.
Segn el texto legal, es obligacin del Estado, a travs del ministerio con
competencia en materia de educacin y deportes, en coordinacin con los estados y
municipios, la formulacin de polticas pblicas, el desarrollo de programas y acciones para
la inclusin e integracin de las personas con discapacidad mediante facilidades
administrativas y las ayudas tcnicas, humanas y financieras, en sus niveles de desarrollo
nacional e internacional.
Artculo 24. El Estado, a travs del ministerio con competencia en
materia de cultura, formular polticas pblicas, desarrollar programas y
acciones a los fines de promover y apoyar que las personas con
discapacidad puedan acceder y disfrutar de actividades culturales,
27

recreativas, artsticas y de esparcimiento, as como tambin la utilizacin

y el desarrollo de sus habilidades, aptitudes y potencial artstico, creativo
e intelectual.
De acuerdo lo planteado en el artculo se determina que el estado venezolano tiene
la corresponsabilidad, interdependencia y flexibilidad en la integracin e implementacin
de polticas educativa en los planteles para garantizar el proceso educativo y la formacin
permanente de la persona con discapacidad sin distingo de edad, con el respeto a sus
capacidades, a la diversidad tnica, lingstica y cultural, atendiendo a las necesidades y
potencialidades locales, regionales y nacionales.

PROPUESTA METODOLOGICA
PROPUESTA DE UN PLAN DE ACCION SOBRE LA DANZA COMO
ESTRATEGIA DIDACTICA PARA AYUDAR A FORTALECER EL DESARROLLO
DE LA MOTRICIDAD GRUESA DE LOS NIOS Y NIAS DEL PRIMER GRADO
SECCION U DE LA ESCUELA PRIMARIA PARA LA DIVERSIDAD
FUNCIONAL INTELECTUAL BOLIVARIANA DE TUCUPIDO MUNICIPIO
JOS FLIX RIBAS, ESTADO GURICO.
Presentacin de la Propuesta

28

En la actualidad el diseo curricular a implementado grandes transformaciones para

la educacin con el fin de promover el cambio que demanda el proceso educativo, requiere
que el docente asuma el rol de mediador de los aprendizajes; para lograrlo se necesita ser
un innovador en su prctica pedaggica y estar siempre centrado en las necesidades e
intereses de los educandos. Esta propuesta surge ante los cambios que exige el sistema
educativo y con la finalidad de brindarle un apoyo a los alumnos y alumnas, docentes y
padres y representantes de la escuela primaria bolivariana para la diversidad funcional
intelectual de Tucupido. Por otra parte, se busca desarrollar estrategias donde se oriente y se
fortalezca la motricidad gruesa de dichos estudiantes.
La danza es el arte de expresarse mediante movimientos del cuerpo al ritmo de la
msica. Nuestra danza es una tradicin de cambio constante de mucha fuerza en su
movimiento y cuya vitalidad trasmite optimismo, alegra y generosidad al espritu. En los
ambientes populares existan muchos bailes que se denominaban Bailes de Cascabel, los
cuales tenan su encanto en su alocada coreografa; entre estos tipos de baile se podan
destacar, los Canarios, Folias, Zarabandas, Villancicos, etc. A partir del siglo XVIII se
comienza a imponer la danza moderna entre las cuales se pueden mencionar el Vals, la
Polca, la Mazurca, el Rigodn, la Seguidilla, el Bolero hispnico y el Fandango. Ms
adelante, se irn involucrando otros ritmos como son el Pasodoble, la Jota, la habanera y la
rumba. En los tiempos actuales la danza ha contribuido en gran medida a nuestro acervo
cultural, incrementando los bailes modernos como el Merengue, el Danzn, el Bolero, el
Tango, y ms recientemente, el Rap, el Hip Hop, el Reggaetn, etc.
Justificacin de la Propuesta.
La danza potencia el control y dominio de los movimientos corporales del nio,
quien puede evolucionar desde la libre expresin del cuerpo, hasta el aprendizaje de
algunas danzas en un ambiente divertido y variado. Con la ejecucin de la danza estimula
el desarrollo de las habilidades motrices, de las capacidades perceptivas motrices, y dentro
de stas el ritmo, la fluidez, la dinmica, la transmisin y la precisin del movimiento entre
otros, en beneficio de la coordinacin motriz.
Con la danza el nio va descubriendo su esencia interior en un espacio que favorece
un ambiente para la diversin, la comunicacin y la espontaneidad; contribuyendo al
desarrollo y fortalecimiento de su personalidad. La danza aporta en la motricidad gruesa de
estos nios de grado transicin, ya que al estimular la motricidad gruesa a esta edad, se le
29

ayuda al nio a que coordine mejor sus movimientos y que conozca en una forma ms
objetiva su cuerpo.
Objetivos de la Propuesta.
Objetivo General
Propuesta de un plan de accin sobre la danza como estrategia didctica para ayudar
a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado
seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de
Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.
Objetivos especficos
Diagnosticar la importancia de la danza como estrategia didctica para ayudar a
fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado
seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de
Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.
Determinar los componentes de la danza como estrategia didctica para ayudar a
fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado
seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de
Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.
Disear un plan de estrategia didctica para ayudar a fortalecer el desarrollo de la
motricidad gruesa mediante la danza a los nios y nias del primer grado seccin u de la
Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual Bolivariana de

Tucupido

municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.

Aplicar un plan de estrategias dirigidas a la danza como estrategia didctica para
ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer
grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual
Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.
Evaluar un plan de estrategia didctica mediante la aplicacin de la danza para
ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer
grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual
Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.

Metas de la Propuesta
30

La propuesta tiene como meta, ejecutar la danza como estrategia didctica para
ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias, como medio
vital en el desarrollo integral de dichos estudiantes, estimulando as su conocimiento,
desarrollo, entre otras.
Factibilidad de la Propuesta.
La propuesta se enmarca dentro de la modalidad de proyecto factible, porque
existen las posibilidades reales y las condiciones necesarias para ejecutarla, a travs del
diseo y la aplicacin de un plan de accin basado en la danza como estrategia didctica
para ayudar a fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer
grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual
Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.
En efecto, los docentes y el personal que hacen vida en dicha institucin, tambin
tienen la disponibilidad de contribuir y de realizar actividades didcticas para ayudar a
fortalecer el desarrollo de la motricidad gruesa, con el fin de alcanzar los objetivos
propuestos.

Tiempo
2 das

Actividades
Disear actividades didcticas mediante la danza para

Responsable

fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias del

primer grado de la Escuela Primaria para la Diversidad

Vinculante

Funcional Intelectual
UBV
2 das

Desarrollar estrategias didcticas mediante la danza

para fortalecer la motricidad gruesa en los nios y
nias del primer grado de la Escuela Primaria para la
Diversidad Funcional Intelectual
31

Vinculante

UBV
3 das

Ejecutar actividades didcticas mediante la danza para

fortalecer la motricidad gruesa en los nios y nias del
primer grado de la Escuela Primaria para la Diversidad

Vinculante

Funcional Intelectual
UBV
CRONOGRAMA

32

Objetivo General: Propuesta de un plan de accin sobre la danza como estrategia didctica para ayudar a fortalecer el
desarrollo de la motricidad gruesa de los nios y nias del primer grado seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad
Funcional Intelectual Bolivariana de Tucupido municipio Jos Flix Ribas, Estado Gurico.
Objetivo especifico
Diagnosticar la
importancia de la
danza como estrategia
didctica para ayudar
a fortalecer el
desarrollo de la
motricidad gruesa de
los nios y nias del
primer grado seccin
u de la Escuela
Primaria para la
Diversidad Funcional
Intelectual
Bolivariana de
Tucupido municipio
Jos Flix Ribas,
Estado Gurico.

Estrategia

Taller

Actividades
-Bienvenidas a
los nios y
nias.
-Breve
explicacin de
lo que se va a
realizar.
-Lluvia de ideas.
-Cierre.
-Refrigerio.

Evaluacin
-Observacin
Directa.
-Registro
Diario.

Recursos
Humanos:
-Docente
-Nios y nias.
Materiales:
*Informacin.
*Lamina de
papel bond.
*Marcadores.
*Regla.
*Recorte.
*Pega.
*Refrigerio.

35

Tiempo

1 semana.

Responsable

Vinculante.
UBV

Determinar los
componentes de la
danza como estrategia
didctica para ayudar
a fortalecer el
desarrollo de la
motricidad gruesa de
los nios y nias del
primer grado seccin
u de la Escuela
Primaria para la
Diversidad Funcional
Intelectual
Bolivariana de
Tucupido municipio
Jos Flix Ribas,
Estado Gurico.

Disear un plan de
estrategia didctica
para ayudar a

Dinmicas
grupales

-Bienvenidas a
los nios y
nias.
-Breve
explicacin de
lo que se va a
realizar.
-Ejercicios de

-Observacin
Directa.
-Registro
Diario.

Humanos:
-Docente
-Nios y nias
Materiales:
*Informacin.
*Cartones de
colores.
*Marcadores
*Reproductor,

danza.
-Lluvia de ideas.
-Cierre.
-Refrigerio.

*Cd
*Refrigerio.

-Bienvenidas a
los nios y nias -Observacin
36

Humanos:

1 semana.

Vinculante
UBV

fortalecer el
desarrollo de la
motricidad gruesa
mediante la danza a
los nios y nias del
primer grado seccin
u de la Escuela
Primaria para la
Diversidad Funcional
Intelectual
Bolivariana de
Tucupido municipio
Jos Flix Ribas,
Estado Gurico.

Aplicar un plan de
estrategias dirigidas a
la danza como
estrategia didctica
para ayudar a
fortalecer el

Dinmicas
grupales

del saln.
-Breve
explicacin de
lo que se va a
realizar.
-Ejercicios

Directa.
-Registro
Diario.

practico danza
-Cierre.
-Refrigerio

Ejercicios
prcticos

-Bienvenidas a
los nios y
nias.
-Breve
explicacin de

-Observacin
Directa.
-Registro
Diario.
37

-Docente
-Nios y nias
Materiales:
*Informacin.
*Reproductor.
* Cd
*Refrigerio.

Humanos:
-Docente
-Nios y nias
Materiales:
* Reproductor

1 semana

Vinculante
UBV

1 semana
Vinculante
UBV

desarrollo de la
motricidad gruesa de
los nios y nias del
primer grado seccin
u de la Escuela
Primaria para la
Diversidad Funcional
Intelectual
Bolivariana de
Tucupido municipio
Jos Flix Ribas,
Estado Gurico.

Evaluar un plan de
estrategia didctica
mediante la
aplicacin de la danza
para ayudar a
fortalecer el
desarrollo de la

lo que se va a
realizar.
-Ejercicios de

de CD.
* CD de msica
variada.
*Refrigerio.

bailes
-Cierre.
-Refrigerio

Ejercicios
prcticos

-Bienvenidas a
los nios y nias
del saln.
-Breve
explicacin de
lo que se va a

-Observacin
Directa.
-Registro
Diario.
38

Humanos:
-Docente
1 semana
-Nios y nias
Materiales:
*Reproductor de

Vinculante
UBV

motricidad gruesa de
los nios y nias del
primer grado seccin
u de la Escuela
Primaria para la
Diversidad Funcional
Intelectual
Bolivariana de
Tucupido municipio
Jos Flix Ribas,
Estado Gurico.

realizar.
-Baile
recreativo.
-Refrigerio

CD.
* CD de msica
variada.
*Refrigerio.

39

CONCLUSIONES
Concluyendo se pudo evidenciar mediante un diagnostico que la investigacin
permiti constatar las debilidades que presentan los nios y nias del primer grado
seccin u de la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual
Bolivariana de Tucupido. Se aprecio de manera esencial falta de efectividad en el
desarrollo de su motricidad gruesa, por esto es muy importante considerar que con la
danza se favorece la conciencia del cuerpo, sus partes, sus funciones y sus
posibilidades, lo cual es un punto de partida indispensable para el desarrollo del ser
humano en su complejidad.
De igual manera Las diferentes bases tericas planteadas en el presente
proyecto de investigacin permitieron orientar d manera clara y especifica los
objetivos contribuyendo a ampliar de manera efectiva el conocimiento y el desarrollo
de la motricidad gruesa, destacando la importancia motora para el desarrollo integrar
de la persona. Tomando los aspectos importantes de La danza la cual permite que
muchos sujetos le encuentren sentido y razn a su modo de ser y de actuar, ocupando
un lugar importante dentro de la vida de aquel que la prctica, que sirva de gua en la
iniciacin y sistematizacin del conocimiento que facilite la valoracin de su
significado y beneficios propios.
La danza es una manifestacin de belleza de valores , de equilibrio, de gracia y
en general de cultura , no puede desvincularse, desarticularse, para ser ms explcitos,
en funcin de enseanza. En este mismo orden de ideas La determinacin de
desarrollar estrategias didcticas para ayudar a fortalecer la motricidad gruesa, asi
como la aplicacin del plan de accin contribuir a obtener resultados positivos en la
actividades realizas en la Escuela Primaria para la Diversidad Funcional Intelectual
Bolivariana de Tucupido a partir de que los nios de manera individual y colectiva ya
que fueron capaces de aplicar los conocimientos aprendidos sobre la danza lograr el
desarrollo de la motricidad gruesa en su totalidad.
RECOMENDACIONES

40

Extender la ejecucin de actividades didcticas y orientadas a la recreacin de

los nios y nias.
As mismo, fomentar el empleo de estrategias didcticas en el mbito escolar,
as como contexto de participacin y prctica que faciliten la incorporacin de nios y
nias a las actividades educativas.
En este mismo orden de ideas, se recomienda utilizar las posibilidades que
ofrece la danza, como medio de formacin de los nios y nias, como trasmisor de
valores, con el fin de superar prejuicio y estereotipos que impiden a los nios y nias
a desarrollarse segn sus expectativas personales y su potencial individual.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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(Documento On line).
Aorga Morales, Julia. (1997) Pedagoga y estrategia didctica y curricular de
la Educacin Avanzada. Soporte digital. Caracas.
Arguedas. C. (2004). La expresin corporal y la transversalidad como un eje
metodolgico construido a partir de la expresin artstica. Revista Educacin. 28 (1):
123-131.
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).
Fuentes, A.L. (2006). El valor pedaggico de la danza. Tesis doctoral,
Universidad de Carabobo. Valencia.
Ley Orgnica de Educacin (2009).
Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente. (2010)
Ley de Discapacidad (2007)
Padilla (2003) La Perspectiva de la Danza (Documento on line)
Teora Constructivista de Aprendizaje de Jean Piaget (1952). (Enciclopedias
Pedaggicas on Line)
Teora Del Desarrollo Cognitivo De J. Bruner (1937) (Enciclopedias
Pedaggicas On Line)
Teora Condicionamiento Operativo De Skinner (1957) (Enciclopedias
Pedaggicas On Line)
Vegas (2006) LA Danza (Documento on line)

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