Treino Auditivo-Fonológico - Uma Proposta de Intervenção para Escolares Com Dificuldades de Aprendizagem

PATRCIA FERRARI TOSIM
TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLGICO: UMA PROPOSTA DE

INTERVENO PARA ESCOLARES COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
MARLIA
2009
TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLGICO: UMA PROPOSTA DE INTERVENO

PARA ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da
Universidade Estadual Paulista, para obteno do ttulo de
Doutora em Educao. rea de Concentrao: Ensino na
Educao Brasileira
Orientadora: Dra. Tnia Moron Saes Braga
MARLIA
2009
TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLGICO: UMA PROPOSTA DE INTERVENO

PARA ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Tese submetida Coordenao do Programa de Ps-graduao

em Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho, Campus de Marlia, como requisito para a
obteno do grau de Doutora em Educao.
Aprovada em : 18/03/2009
BANCA EXAMINADORA
Dra. Tnia Moron Saes Braga (Orientadora)

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP/Marlia
Dra. Andra Lopes Cintra

Universidade de So Paulo / USP Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB)
Dra. Dgma Venturini Marques Abramides

Universidade de So Paulo / USP Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB)
Dra. Dbora Deliberato

Dra. Simone Aparecida Capellini

DEDICATRIA
Dedico esse trabalho
Aos meus pais,

Walter e Ana Lcia, que sempre estiveram ao meu lado, incentivaram e acreditaram em
mim, mesmo nas horas mais difceis.
Ao meu marido,
Gustavo, que sofreu com a privao de minha companhia em muitas situaes, em
funo da minha dedicao aos estudos.
AGRADECIMENTO ESPECIAL
minha orientadora,
Dra. Tnia Moron Saes Braga, por toda a sua dedicao, pelo apoio, pela compreenso e,
principalmente, por ter acreditado e investido em mim. Tnia, muito obrigada por tudo!
AGRADECIMENTOS
professora Dra. Ana Cludia Vieira Cardoso, pela sua disponibilidade em me

auxiliar com todo seu conhecimento e experincia na rea de Audiologia. Sem sua ajuda,
certamente o tema deste estudo no seria o mesmo!
A todos que participaram deste estudo: coordenadora pedaggica, professoras,
pais, alunos, pois sem vocs seria invivel desenvolver um trabalho desta natureza. Em
especial agradeo s crianas, pois me proporcionaram momentos de muita alegria
enquanto trabalhvamos juntas!
A todos os funcionrios do CEES Centro de Estudos em Educao e Sade,
unidade auxiliar da UNESP, pela ateno e pela educao que sempre dedicaram a mim
e a todos que participaram desta pesquisa.
Aos funcionrios da secretaria da Ps-Graduao, pela forma gentil que sempre
me trataram e tambm pela pacincia em sempre fornecer esclarecimentos solicitados.
CAPES, pelo apoio financeiro, pois tive o privilgio de ser bolsista no perodo de
abril de 2005 a abril de 2008.
Aos professores Rony e Maria Otlia, pelo trabalho de correo gramatical e
professora Arlete, por ter feito o abstract do trabalho.
A todos os amigos, familiares que estiveram ao meu lado durante toda essa
caminhada, acreditando, incentivando e vibrando com minhas conquista. Em especial,
tia Rose, aos meus irmos Waltinho e Maurcio e s amigas de longa data Cristiane e
Tatiane, que esto sempre ao meu lado.
Muito obrigada a todos!
RESUMO
Resumo
INTRODUO: As dificuldades escolares apresentadas por crianas podem ter vrias

causas e sofrer influncia de diversos fatores, dentre os quais o transtorno do
processamento auditivo (TPA). Frequentemente, os comportamentos sugestivos de TPA e
dificuldades quanto s habilidades fonolgicas esto associados a problemas de
aprendizagem. Portanto, de suma importncia a avaliao das habilidades auditivas e
fonolgicas visando realizao de uma interveno apropriada. OBJETIVOS: O objetivo
principal deste estudo foi elaborar e aplicar um modelo de treinamento, o treinamento
auditivo-fonolgico, destinado a escolares com dificuldades de aprendizagem e
comportamentos sugestivos de TPA, bem como verificar a sua eficcia. MTODOS:
Participaram deste estudo 3 escolares do gnero feminino, com idade de 8 anos e 7
meses a 10 anos e 1 ms, de 2
e 3 sries do Ensino Fundamental, previamente
selecionadas tendo em comum a participao na sala de reforo devido a dificuldades de

aprendizagem. A pesquisa realizou-se em 3 etapas: a) etapa pr-treinamento, b)
treinamento e c) ps-treinamento. No incio do pr-treinamento, realizaram-se entrevista
com os pais e entrevista com as professoras das escolares. Em seguida, foi feita a
avaliao do processamento auditivo (PA) das participantes por meio da triagem do
processamento auditivo teste de disslabos alternados (SSW), teste Fala com Rudo, teste
PSI e avaliao da conscincia fonolgica aplicando-se a Prova de Conscincia
Fonolgica.
O treinamento constituiu-se de 12 sesses individuais nas quais foram
desenvolvidas atividades para estimular as habilidades auditivas e fonolgicas. Sua

frequncia foi de duas vezes por semana, com durao aproximada de dois meses. Aps
o trmino do treinamento, fez-se a reavaliao das escolares com os mesmos
procedimentos acima descritos. Os dados obtidos durante as sesses de treinamento e
nas avaliaes das escolares antes e aps o treinamento foram analisados de forma
quantitativa e comparativa. RESULTADOS: Os resultados demonstraram que houve
melhora no desempenho das 3 participantes nas provas usadas para avaliar tanto o
processamento
auditivo
quanto
conscincia
fonolgica.
Na
reavaliao
do
processamento auditivo, observou-se melhora de P1 nas provas de memria sequencial

para sons verbais, testes Fala com Rudo e PSI; P2 apresentou melhora nas provas de
memria sequencial para sons verbais, memria sequencial para sons no-verbais, testes
PSI e SSW; e P3 apresentou melhor desempenho nos testes PSI e SSW. Quanto Prova
de Conscincia Fonolgica, P1 apresentou melhora no desempenho em 7 subtestes, P2
em 3 subtestes e P3 em 6 subtestes, num total de 10 subtestes que compem tal prova .

A participante P1 apresentou melhor desempenho durante as sesses de treinamento,
especialmente nas sesses de treino fonolgico e melhor desempenho nas atividades em
que se trabalhou ateno auditiva. Observou-se coerncia entre as queixas dos pais e
das professoras quanto ao desempenho das participantes nas sesses de treinamento.
CONCLUSES: De forma geral, P1, P2 e P3 apresentaram melhora no desempenho das
habilidades de ateno seletiva, figura-fundo auditiva, sntese fonmica e segmentao
fonmica, o que justifica a utilizao de programas de interveno, segundo o modelo
aqui proposto, para indivduos que apresentem dificuldades escolares.
Palavras-chave: Aprendizagem. Processamento auditivo. Treinamento. Conscincia

fonolgica.
ABSTRACT
Abstract
Children's difficulties in school may have many causes and be influenced by various
factors, among which auditory processing disorder (APD). The behaviors suggesting APD
and disabilities in phonological skills are frequently associated with learning problems.
Therefore, an evaluation of auditory and phonological skills is of utmost importance to
determine an appropriate intervention. The main purpose of this study was to devise and
apply a training model, the phonological auditory training, addressed to children who have
learning difficulties and behaviors that characterize APD, as well as to assess its
effectiveness. Three school-girls (ages between 8 years/7 months old and 10 years/1
month old) from the 2nd. and 3rd. grades of Primary Education were previously selected
as they were attending reinforcement classes for students with learning difficulties. The
investigation was carried out in 3 phases: a) pre-training, b) training and c) post-training. In
the pre-training phase, an interview with the students parents and an interview with their
teachers were initially conducted. Afterwards, the participants auditory processing was
evaluated by means of screening tests, namely alternate dissyllable test (SSW), Speechin-Noise test, PSI test and evaluation of phonological awareness using the Phonological
Awareness Test. The training phase consisted of 12 individual sessions involving activities
aimed to stimulate phonological and auditory skills. These sessions took place twice a
week and lasted about three months. After the end of the training period, the participants
were re-evaluated following the same procedures described above. The data obtained
both during the training sessions and the evaluations of the participants performance
before and after the training phase were analyzed quantitatively and comparatively. The
results showed the three students had improved in auditory processing and phonological
awareness. It was observed an improvement of P1 in the sequential memory tests for
verbal sounds, Speech-in-Noise and PSI tests; P2 had improved in the sequential memory
tests for verbal sounds, sequential memory for non-verbal sounds, PSI and SSW tests;
and P3 had an improved performance in PSI e SSW test. As for the Phonological
Awareness Test, P1 did better in 7 subtests, P2 in 3 subtests and P3 in 6 subtests, totaling
10 subtests that comprise such test. Participant P1 had an improvement during the training
sessions, particularly those involving phonological skills, and in the activities requiring
auditory attention. The parents and the teachers complaints were coherent regarding the
participants performance in the training sessions. In general terms, P1, P2 and P3
showed an improved performance in selective attention skills, auditory figure-ground,
phonemic synthesis and phonemic segmentation. These findings demonstrate that
intervention programs such as the one proposed in this study can be used to help
individuals with learning difficulties.
Key Words: Learning. Intervention. Auditory processing. Phonological awareness.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Desempenho do participante P1 quanto s habilidades fonolgicas

selecionadas para serem trabalhadas no treinamento..........................p.90


Figura 4: Desempenho do participante P1 nas provas que avaliam o processamento
auditivo, nas etapas pr-treinamento e ps-treinamento.....................p.111

auditivo nas etapas pr-treinamento e ps-treinamento......................p.114

auditivo, nas etapas pr-treinamento e ps-treinamento.....................p.116
Figura 7: Desempenho do participante P1, antes e aps o treinamento, quanto s

habilidades fonolgicas trabalhadas nas sesses...............................p.121

Figura 9: Desempenho do participante P3 antes e aps a interveno quanto s

LISTA DE QUADROS
Quadro 1:
Distribuio
das
datas
de
realizao
das
sesses
por
participante................................................................................p.56-57
Quadro 2:
Distribuio
das
habilidades
trabalhadas
em
cada
sesso............................................................................................p.59
Quadro 3:
Descrio das queixas informadas pelo responsvel do participante

1, na anamnese..............................................................................p.74
Quadro 4:
Descrio das queixas informadas pelo responsvel do participante 2

na anamnese..................................................................................p.75
Quadro 5:
Descrio das queixas informadas pelo responsvel do participante

3, na anamnese..............................................................................p.76
Quadro 6:
Dados obtidos por meio da entrevista com as professoras dos

participantes...................................................................................p.79
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Caracterizao da amostra.....................................................................p.49
Tabela 2: Frequncia das queixas relatadas pelas professoras quanto s

dificuldades de suas alunas e respectiva pontuao...........................p.80
Tabela 3: Desempenho do participante 1 nas provas realizadas para avaliar as

habilidades auditivas, na etapa pr-treinamento..................................p.83

habilidades auditivas, na etapa pr-treinamento..................................p.84

habilidades auditivas, na etapa pr-treinamento.............................p.85-86
Tabela 6: Desempenho dos participantes quanto Prova de Conscincia

Fonolgica............................................................................................p.93
Tabela 7: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 1, nas sesses do treino

de habilidades auditivas..................................................................p.94-95

de habilidades auditivas..................................................................p.96

de habilidades auditivas........................................................................p.98
de habilidades fonolgicas.................................................................p.100
de habilidades fonolgicas..........................................................p.101-102
Tabela 12: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 3 nas sesses do treino
de habilidades fonolgicas.................................................................p.103
Tabela 13: Desempenho dos participantes na sesso 1......................................p.104
Tabela 22: Desempenho dos participantes na sesso 10....................................p.109
Tabela 23: Desempenho dos participantes na sesso 11....................................p.110
Tabela 24: Desempenho dos participantes na sesso 12.....................................p110
Tabela 25: Comparao do desempenho dos participantes P1, P2 e P3, nas etapas
pr-treinamento e ps-treinamento.......................................................p.124
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AFT-R: Teste de Fuso Auditiva
ASHA: American Speech-Language-Hearing Association
CEES: Centro de Estudos da Educao e da Sade
DC: direita competitiva
DNC: direita no-competitiva
EC: esquerda competitiva
EF: Ensino Fundamental
ENC: esquerda no-competitiva
F: fonte sonora
FR: Fala com Rudo
HTPC: Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
IRFD: ndice de Reconhecimento de Fala Distorcida
LD: dificuldade de aprendizagem
MCC: mensagem competitiva contralateral
MCI: mensagem competitiva ipsilateral
P1: participante 1
P2: participante 2
P3: participante 3
PA: processamento auditivo
PCF: Prova de Conscincia Fonolgica
PSI: Pediatric Speech Test ou Teste Peditrico de Inteligibilidade de Fala
R: resposta
S: estmulo
S/R: sinal/rudo
SNC: Sistema Nervoso Central
SSW: Sttagered Spondaic Word Test
TA: treinamento auditivo
TAF: treinamento auditivo fonolgico
TDHA: Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade
TPA: transtorno do processamento auditivo
UNESP: Universidade Estadual Paulista
SUMRIO
SUMRIO
1 INTRODUO.....................................................................................................p.01
2 REVISO DA LITERATURA...............................................................................p.05
2.1 Definies de Processamento Auditivo (PA) e Transtorno do Processamento
Auditivo (TPA).................................................................................................p.06
2.2
Processamento
Auditivo
Anlise
Experimental
do
Comportamento
........................................................................................................................p.12
2.2.1 A importncia do meio para a promoo e manuteno de novos
comportamentos: a questo das contingncias de reforamento...................p.21
2.3 Relaes entre processamento auditivo, conscincia fonolgica e aprendizagem
da leitura e escrita...........................................................................................p.25
2.4 Impacto do transtorno do processamento auditivo para o ensino e aprendizagem
em sala de aula...............................................................................................p.29
2.5
Interveno
para
transtorno
do
processamento
auditivo:
Treinamento
auditivo............................................................................................................p.31
3 OBJETIVOS.........................................................................................................p.44
2.1 Objetivo geral....................................................................................................p.45
2.2 Objetivo especfico............................................................................................p.45
4 MTODO.............................................................................................................p.46
4.1 Aspectos ticos e procedimentos preliminares.................................................p.47
4.2 Critrios de incluso na amostra.......................................................................p.47
4.3 Seleo da amostra...........................................................................................p.48
4.4 Local..................................................................................................................p.49
4.5 Instrumentos e equipamentos...........................................................................p.49
4.6 Procedimentos...................................................................................................p.49
5 RESULTADOS. E DISCUSSO..........................................................................p.73
6 CONCLUSES..................................................................................................p.128
7 REFERNCIAS..................................................................................................p.131
APENDICES..........................................................................................................p.140
ANEXOS................................................................................................................p.172
INTRODUO
INTRODUO
As dificuldades escolares apresentadas por crianas podem ser decorrentes

de vrios fatores e influenciar negativamente no desenvolvimento da criana. Isto
instiga os pais, educadores e pesquisadores envolvidos nas reas da Educao e
Sade, no sentido de compreender suas causas e propiciar melhores condies de
ensino e aprendizagem.
Com o trmino da pr-escola, e ingresso no Ensino Fundamental - perodo
em que a alfabetizao a principal meta a ser alcanada - que as dificuldades de
aprendizagem, de forma geral, ficam mais evidentes. Freqentemente, muitas
concluem o Ensino Fundamental sem ter o domnio da linguagem escrita, manifestando
dificuldades para ler e escrever.
Os casos de dificuldades de aprendizagem podem ser causados por
diversos fatores: ns, pesquisadores ligados Educao devemos estud-los e
compreend-los para que possamos contribuir para a preveno e deteco precoce
de tais dificuldades e, em muitos casos, na interveno adequada.
O ideal seria se todas as escolas possussem equipe multidisciplinar,
composta por Fonoaudilogos, Pedagogos e Psiclogos para atuar de forma preventiva
nas reas da Educao, visando evitar o surgimento das dificuldades escolares. Para
que isso ocorresse, deveria haver maior empenho de nossos governantes em contratar
tais profissionais para atuar em todas as instituies educacionais, de forma a propiciar
melhores condies de ensino e aprendizagem, pois tais profissionais podem auxiliar
os educadores, pais e escolares, ao atuar de forma preventiva nas escolas.
No caso do Fonoaudilogo que atua na rea educacional, sua atuao visa
auxiliar a esclarecer os educadores sobre a importncia das habilidades auditivas e de
linguagem para o desenvolvimento da criana como um todo e, consequentemente,
para que o processo de alfabetizao possa ocorrer satisfatoriamente.
Infelizmente na realidade em que vivemos so poucas as instituies que
possuem equipe multidsciplinar e, aliado aos agravantes relacionados Poltica
Educacional vigente (Progresso Continuada), das condies scio-econmicas da
populao em geral, torna-se cada vez mais comum a existncia de crianas com
dificuldades de aprendizagem, que so aprovadas de ano a ano na escola, mesmo
apresentando tais dificuldades. Este panorama refora a necessidade de haver maior

estimulao dos pr-escolares, para reduzir a incidncia de dificuldades escolares e,
quando isso no for possvel, ou nos casos que mesmo sendo estimulada a criana
venha apresentar dificuldades de aprendizagem, que seja realizado o planejamento e
execuo de programas de interveno destinados a tais crianas, com o objetivo de
atenuar suas dificuldades e proporcionar-lhes melhores condies de aprendizagem.
Com o avano das pesquisas que estudam os mecanismos envolvidos na
aprendizagem da leitura e da escrita, muitos pesquisadores que atuam na Audiologia
Clnica, Audiologia Educacional e na Educao revelam em seus estudos tericos e
empricos
que
processamento
auditivo
desempenha
importante
papel
no
desenvolvimento da criana, tanto da linguagem oral, quanto da escrita alm de

influenciar nos aspectos sociais e emocionais da mesma. Portanto, de suma
importncia estar atento para o desenvolvimento das habilidades auditivas da criana,
por meio da observao de seus comportamentos frente aos estmulos sonoros seja no
ambiente familiar, pela observao dos pais e familiares que convivem com a criana,
quanto no ambiente escolar, por meio da observao do comportamento da criana em
sala de aula.
Na literatura especializada so descritos os comportamentos associados s
dificuldades, ou transtorno do processamento auditivo (TPA), tais como: dificuldade de
manter ateno, dificuldade de ouvir em ambiente ruidoso, dificuldade de seguir
instrues, baixo desempenho escolar, especialmente quanto leitura e escrita.
Destaca-se aqui que, muitos dos sintomas associados ao TPA, esto associados
tambm s dificuldades escolares. Estudiosos da rea referem que, por este motivo,
torna-se difcil diferenciar crianas que tem dificuldades de aprendizagem, das que tem
TPA, crianas com dficit de ateno e hiperatividade e TPA, por exemplo, pela
semelhana das manifestaes comportamentais presentes nestas situaes.
H tambm a possibilidade de co-existir TPA com dificuldades de
aprendizagem, distrbios de linguagem, TPA com dficit de ateno e hiperatividade e
conseqentemente, tais crianas necessitaro de apoio especializado para obter o
desempenho escolar desejvel.
O diagnstico do TPA no fcil de ser obtido na prtica clnica, e muitos
estudos esto sendo realizados no Brasil a fim de padronizar os testes utilizados para a
avaliao do processamento auditivo, visto que muitos dos testes utilizados no pas so
baseados em testes cuja verso original na lngua inglesa e, portanto, tiveram que
ser adaptado lngua portuguesa. Entretanto, os comportamentos sugestivos de TPA
so facilmente detectados por pais, professores e, pelo fato de interferirem no processo
de aprendizagem da criana, justifica-se a necessidade de atuarmos com estas
crianas com o objetivo de aprimorar suas habilidades auditivas e propiciar melhores
condies de aprendizagem.
REVISO DA LITERATURA
2 REVISO DA LITERATURA
Com o objetivo de compreender o que e quais as finalidades do treinamento

auditivo, para crianas que apresentem dificuldades quanto ao processamento auditivo,
inicialmente sero expostos trabalhos tericos e empricos os quais definem os termos
processamento auditivo e transtorno do processamento auditivo. Na sequncia, tais
termos sero analisados com base no referencial terico da Anlise Experimental do
Comportamento.
A seguir, apresentaremos estudos que evidenciam relaes entre
dificuldades de leitura e escrita com dificuldades quanto s habilidades auditivas e

fonolgicas e suas implicaes para a criana em fase de alfabetizao. Posteriormente,
sero apresentadas pesquisas que abordam o foco deste trabalho: o treinamento auditivo.
2.1 Definies de processamento auditivo (PA) e transtorno do processamento

auditivo (TPA)
Em uma sala de aula, o professor lida constantemente com alunos que

apresentam dificuldades escolares dificuldades quanto leitura, escrita e/ ou
matemtica, entre outras possveis. Espera-se que exista essa diversidade, visto que
cada aluno tem seu prprio "ritmo de aprendizagem": uns so mais geis, aprendem com
maior facilidade; outros so mais lentos e, consequentemente, demoram mais para
aprender e requerem maior ateno por parte de pais e educadores em geral.
Em alguns casos, podem-se observar alunos que apresentam dificuldade de
prestar ateno em sala de aula, que so agitados e, assim, tm seu desempenho
acadmico prejudicado. Trata-se de condies desfavorveis ao processo de ensino e
aprendizagem, mas um fato comum, quando se prope estudar as possveis causas do
fracasso escolar, a dificuldade que os alunos apresentam em acompanhar as instrues
em sala de aula.
Tais comportamentos podem ser decorrentes de diferentes problemas:
distrbio de aprendizagem, dficit de ateno e hiperatividade,
distrbio de leitura e
escrita, ou de um transtorno do processamento auditivo, tambm denominado distrbio ou

desordem do processamento auditivo.
Este ltimo termo tem sido abordado em vrias publicaes (PEREIRA, 1996;
PEREIRA, 1997; CHERMAK; MUSIEK, 1997; CLEVAND, 1997; ROBERTSON, 1999;
GARCIA, 2001; JERGER; MUSIEK, 2000; BELLIS, 2002; MOMENSOHN-SANTOS;
BRANCO-BARREIRO, 2004), que estudam relaes entre transtorno de processamento
auditivo e dificuldades de aprendizagem. Portanto, necessrio que os educadores
saibam reconhecer possveis manifestaes comportamentais caractersticas desse
transtorno, observadas no contexto escolar, para que possam
agir adequadamente
nessas situaes.
Nos prximos pargrafos, faremos uma breve reviso de literatura acerca dos
termos processamento auditivo e transtorno do processamento auditivo, definindo-o e
posteriormente, relacionando aspectos abordados pela Anlise Experimental do
Comportamento, que podem ser aplicados para melhor compreenso e interveno nos
casos em que existe a suspeita da ocorrncia de tal transtorno.
Em meados da dcada de 1990, houve um aumento significativo das
publicaes nacionais de estudos dedicados ao processamento auditivo (AZEVEDO;
PEREIRA, 1997; MACHADO; PEREIRA, 1997; PEREIRA; ORTIZ, 1997; PEREIRA;
SCHOCHAT, 1997; PEREIRA; CAVADAS, 1998). Ou seja, cresceu o interesse dos
pesquisadores da rea de Audiologia em estudar se o indivduo tem a audio normal e,
mais que isso, como ele ouve. Em alguns casos, o indivduo pode apresentar a audio
normal, constatada em exames especficos (audiometria, por exemplo), porm, manifestar
comportamentos indicativos de problemas quanto ao processamento auditivo, o que, na
literatura internacional, chamado de auditory
processing disorder, traduzido para o
portugus como desordem/distrbio ou transtorno do processamento auditivo.

Deve ser destacado que o transtorno do processamento auditivo diferente
da deficincia auditiva: o indivduo apresenta o nvel de audio normal, porm, tem
dificuldade quanto s habilidades auditivas que compem o processamento auditivo.
Cabe, portanto, fazer uma retomada sobre o conceito de processamento auditivo e
habilidades auditivas.
Segundo Boothroyd (1986), o processamento auditivo, tambm denominado de
percepo auditiva, est relacionado com as seguintes habilidades auditivas: deteco,
sensao sonora, discriminao, localizao, reconhecimento, compreenso, ateno e
memria. A seguir, so caracterizadas tais habilidades, de ainda acordo com Boothroyd
(1986):
A deteco auditiva a habilidade que permite ao indivduo detectar, identificar

a presena do estmulo sonoro.
Como sensao sonora, define-se a habilidade responsvel pelo julgamento
que o ouvinte faz acerca das caractersticas do som, ou seja, se este grave ou agudo
(sensao de frequncia ou pitch), alto ou baixo (sensao de intensidade, denominada
loudness). De acordo com essa definio, verifica-se que a sensao sonora uma
habilidade subjetiva, que varia para cada indivduo: por exemplo, um som que eu
considero alto ou intenso pode ser considerado baixo por outra pessoa, especialmente
se esta apresentar uma perda auditiva.
Define-se como discriminao sonora a habilidade de perceber diferenas
mnimas entre estmulos sonoros.
A localizao sonora, como o prprio nome diz, a habilidade que permite ao
ouvinte localizar a fonte sonora, o local de origem do estmulo sonoro.
Reconhecimento auditivo a habilidade de reconhecer um estmulo sonoro que
j foi apresentado anteriormente.
Compreenso auditiva a habilidade de atribuir significado informao
sonora recebida. Trata-se de um comportamento aprendido, que pode ser observado em
crianas, a partir de um ano de idade.
Ateno auditiva a habilidade de selecionar um estmulo auditivo principal,
dentre outros estmulos competitivos, sejam estes de natureza auditiva ou visual.
Memria auditiva a habilidade de armazenar informaes auditivas, de tal
forma que, posteriormente, tais informaes possam ser recuperadas, associadas ao
contexto em que foram utilizadas.
Pereira (1993) salienta que o processamento auditivo se desenvolve nos
primeiros anos de vida e depende tanto da integridade fisiolgica quanto da estimulao
ambiental que a criana recebe. Isto , no basta apenas a integridade do sistema
auditivo para que o processamento auditivo se desenvolva: tambm necessrio que o
meio atue de modo estimulante, propiciando o desenvolvimento das habilidades auditivas.
Pereira (1997) define o TPA como um distrbio da audio no qual h um
impedimento da habilidade de analisar e/ou interpretar padres sonoros. Tem como
possveis causas um prejuzo da capacidade biolgica inata do organismo (causa de
natureza orgnica) e/ ou
falta de experienciao, em um meio ambiente acstico
(circunstancial), que podem ser consequncia de alteraes neurolgicas ou alteraes
sensoriais auditivas (perdas condutivas, mesmo que transitrias, decorrentes de episdios

de otite mdia, na infncia).
Existem alguns comportamentos que podem ser sugestivos de TPA, tal como
Pereira (1996) listou: ateno ao som prejudicada, dificuldade de escutar em ambientes
ruidosos, problemas de produo da fala, envolvendo os fonemas /r/ e /l/, principalmente,
problemas de linguagem expressiva quanto s regras da lngua (estrutura gramatical),
dificuldade de compreender em ambiente ruidoso, dificuldades de compreender palavras
de duplo sentido (piadas), problemas de escrita quanto a inverses de letras, orientao
direita/esquerda, disgrafias, dificuldade de compreender o que l; os indivduos podem ser
distrados, agitados, hiperativos ou muito quietos; desajustados (ou brincam com crianas
mais novas, ou com adultos mais tolerantes); tendncia ao isolamento (sentem-se
frustrados ao notarem suas falhas, na escola ou no lar); desempenho escolar inferior em
leitura, gramtica, ortografia e matemtica.
Quanto ao impacto psicossocial e necessidade educacional das crianas que
apresentam TPA ou seus comportamentos sugestivos, uma vez que difcil diagnosticar
tal transtorno, Pereira (1996) afirma que esto relacionados ao grau do TPA: poder ser
indicada desde a orientao e o acompanhamento do desenvolvimento da linguagem e da
aprendizagem, at o encaminhamento para a realizao de treinamento auditivo verbal e
fonoterapia.
Diante de todos esses comportamentos que podem ser indicativos de um
transtorno do processamento auditivo, verificamos que fica difcil diferenciar esse
transtorno de um distrbio de aprendizagem ou de um distrbio de linguagem, entre
outros, tais como o transtorno do dficit de ateno e hiperatividade. Sobre tal aspecto,
alguns autores referem que o TPA pode coexistir com esses outros distrbios, mas fica
difcil saber se secundrio ou no, com respeito aos distrbios citados anteriormente
(CLEAVAND, 1997; ROBERTSON, 1999; JERGER; MUSIEK, 2000).
Embora seja difcil diagnosticar o TPA, visto que preciso realizar uma srie de
testes especiais para avaliar diferentes habilidades auditivas, na presena de alteraes
na avaliao do processamento auditivo, existe a possibilidade de reverter esse quadro.
Nesse processo de facilitar as condies de escuta (as contingncias nas quais o
indivduo com TPA est inserido), o profissional que avaliou o processamento auditivo
(fonoaudilogo), alm de planejar as sesses de terapia para o indivduo com TPA,
direcionando as estratgias s suas necessidades especficas, deve tambm orientar
seus pais e professores, a fim de que o ambiente escolar e familiar propicie melhores
condies de escuta a esse indivduo que possui dificuldades quanto ao processamento

auditivo. Ou seja, preciso conhecer o ambiente em que o indivduo est inserido, para
saber quais as modificaes devem ser realizadas, para adequar as contingncias, tanto
na escola, quanto no lar e em terapia.
A orientao aos pais de crianas com TPA de grande valia, pois, informar os
mesmos sobre como lidar com a criana, da importncia de exp-la a diferentes situaes
de escuta e conscientiz-la sobre os diferentes sons que esto presentes no cotidiano,
qual a sua respectiva fonte sonora etc., so medidas simples que podem auxiliar a atuar
nas contingncias que influenciam na aprendizagem, tanto do comportamento auditivo
quanto do comportamento verbal.
Conhecer as contingncias que influenciam o comportamento auditivo
possibilita prevenir a ocorrncia do transtorno do processamento auditivo, ao expor o
beb a um ambiente acstico favorvel, com variados sons e auxiliado por adultos que
propiciem uma estimulao adequada, favorecendo igualmente o aprendizado da
linguagem oral. Nos casos em que o transtorno do processamento auditivo no pode ser
evitado, torna-se importante conhecer tais contingncias, de forma a modificar o ambiente
atual e facilitar as situaes de comunicao de maneira geral.
Madell(1999) salienta que
[...] problemas de ateno auditiva so definidos como dificuldades de

atender a estmulos auditivos de uma maneira consistente. Ateno
auditiva importante para a aprendizagem acadmica e da linguagem,
comunicao e socializao. Crianas com problemas de ateno auditiva
respondero aos sons inconsistentemente. (MADELL, 1999, p.372).
Robertson (1999) afirma que crianas com TPA podem distrair-se facilmente,
principalmente na escola (onde h muitas atividades, rudos) e podem ter dificuldade de
memorizar ou de se concentrar em atividades verbais. Frequentemente, essas crianas
so rotuladas como "pobres ouvintes", ou podem ser erroneamente diagnosticadas com
outros problemas de aprendizagem ou de comportamento. A autora sugere que, na
presena desses sintomas, a criana deve ser avaliada por profissionais qualificados (tais
como psiclogos e audiologistas), sendo que tais profissionais, juntamente com pais e
professores, podem definir estratgias para auxili-la em sala de aula.
Bellis (2002) conceitua o TPA como um dficit na recepo (entrada) de
base sensorial, envolvendo um ou mais processos auditivos (termo utilizado pela ASHA,
American Speech-Language-Hearing Association, em 1996), que pode ocasionar

dificuldades mais gerais, tais como comportamentos complexos, de que so exemplos
escutar, usar a linguagem e aprender.
Momensohn-Santos
Branco-Barreiro(2004)
definem
processamento
auditivo como o termo usado para descrever o que acontece quando o crebro
reconhece e interpreta os sons em torno de uma pessoa. Essas autoras enfatizam que o
processamento auditivo influenciado por muitos fatores e que mesmo a tarefa auditiva
mais simples influenciada por funes de alto nvel e no especficas modalidade,
como a ateno, a aprendizagem, a motivao, a memria e os processos de deciso
(MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004, p.555). Listam uma srie de
caractersticas (caractersticas gerais, emocionais, sociais e fsicas), as quais podem estar
presentes em crianas com TPA especialmente se ocorrer uma ou mais das seguintes
caractersticas, pode-se suspeitar da existncia de TPA. Entre as Caractersticas gerais
descritas pelas autoras, esto os comportamentos mais frequentes:
- falam muito hein? ou o qu?;
- apresentam respostas inconsistentes para o som;
- frequentemente interpretam mal o que lhe dito;
- sempre pedem para lhe repetir o que lhe foi dito;
- apresentam respostas lentas ou atrasadas para os estmulos de fala;
- tm dificuldade para aprender via canal auditivo; dificuldade para ouvir em
ambientes ruidosos;
- tm dificuldade para ouvir em situao de grupo;
- tempo de ateno reduzido;
- ansiedade ou estresse, quando em tarefas auditivas;
- facilmente distrados;
- dificuldade para obedecer a ordens ou direes (instrues);
- parecem ouvir, mas no entendem o que a pessoa diz;
- tm dificuldade para lembrar o que foi dito;
- apresentam habilidades de fala e linguagem ruins;
- apresentam habilidades fonolgicas, de discriminao dos sons da fala e
de leitura ruins;
- apresentam discrepncia entre sua performance para atividades verbais e
no verbais. (MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO 2004,
p.555).
Outro aspecto relevante salientado pelas autoras refere-se dificuldade de

provar objetivamente a existncia de TPA, j que exames objetivos no detectam esse
tipo de transtorno, que funcional fator que dificulta tanto o diagnstico, quanto a
aceitao da sua existncia, por parte de outros profissionais.
Rowe, Rowe e Pollard (2004) utilizam o termo dificuldade de processamento
auditivo funcional, para aludir capacidade de ouvir bem quanto acuidade auditiva,
ocorrendo uma dificuldade funcional para processar o que se ouve. Os autores definem
processamento auditivo como a habilidade de reter, seqenciar e processar

precisamente o que ouvido.
Em suma, existem vrias definies para o TPA e, de modo geral, todas
exemplificam manifestaes comportamentais, as quais podem ser identificadas por pais
e educadores e que so passives de serem modificadas, por meio de alteraes do
ambiente e, caso necessrio, pela interveno apropriada neste caso, o treinamento
auditivo, a ser abordado mais adiante.
2.2 Processamento Auditivo e Anlise Experimental do Comportamento
Baseada na teoria behaviorista, que tem Skinner como representante, a

Anlise Experimental do Comportamento busca compreender as relaes entre o
indivduo e o seu meio, como um influencia o outro, em suas interaes, ou seja, estuda o
comportamento e as variveis que nele interferem e que, muitas vezes, so influenciados
pelo mesmo.
Na literatura que trata do Behaviorismo ou que segue tal vertente, comum
encontrarmos a classificao de comportamento de duas formas distintas: comportamento
respondente e comportamento operante.
Comportamento respondente caracteriza-se por ser uma resposta eliciada por
estmulos antecedentes, isto , um comportamento que est sob o controle de estmulos
eliciadores, tal como explicita Skinner (1967). So considerados comportamentos
respondentes os reflexos, como o de salivao, que eliciado ao se introduzir alimento
na boca; o reflexo ccleo-palpebral, que o piscar de olhos, eliciado por um estmulo
sonoro antecedente demasiadamente intenso, entre outros que, como todos, tm em
comum o fato de sua ocorrncia ser controlada pela presena de estmulos eliciadores.
Quanto ao comportamento operante, como o prprio nome sugere, aquele
que opera sobre o ambiente, quer dizer, o comportamento ocorre na interao com o
meio, porm, no eliciado por um estmulo especfico. Ao invs disso, o comportamento
operante acontece na presena de estmulos discriminativos. A principal diferena entre o
estmulo eliciador e o estmulo discriminativo que o primeiro elicia a resposta (o
comportamento respondente), enquanto o outro apenas altera a probabilidade de
ocorrncia de determinado comportamento operante. Com relao a essa distino de
comportamento operante versus respondente, pode-se afirmar que o primeiro emitido,
enquanto o outro eliciado: os estmulos discriminativos aumentam a probabilidade de

que o comportamento operante seja emitido (SKINNER, 1967).
Em decorrncia dessa classificao, o comportamento auditivo pode
compreender ambos os comportamentos descritos: respondente e operante.
Dizer que o comportamento auditivo respondente, para muitos, pode ser
perfeitamente aceito, porque muitas vezes o ouvinte considerado como um ser passivo,
que recebe as informaes auditivas e, em seguida, responde. No entanto, no por
esse motivo que o comportamento auditivo , em parte, respondente. Na verdade, nos
primeiros meses de vida, o beb apresenta reaes exacerbadas quando diante de
estmulos sonoros de alta intensidade, isto , o estmulo sonoro; nessas situaes, este
exerce o papel de estmulo eliciador, pois sua presena elicia reflexos caractersticos da
espcie humana (o reflexo de Moro e o reflexo de Startle so alguns exemplos).
Ao longo do desenvolvimento, alguns reflexos no so mais apresentados pela
criana (apenas em casos especficos, tais como crianas com problemas neurolgicos),
porm, outros reflexos se mantm na idade adulta, como o reflexo ccleo-palpebral, o
qual pode ser observado facilmente quando diante de sons de alta intensidade,
apresentados de forma pontual (uma buzina, um tiro), alm do reflexo estapediano,
registrado ao se realizar um exame audiolgico especfico (imitanciomentria).
Entretanto, boa parte do comportamento auditivo operante, ou seja, ele
controlado por estmulos discriminativos auditivos; portanto, pode ser caracterizado como
sendo um comportamento aprendido.
O processamento auditivo, ou comportamento auditivo, de modo geral deve ser
considerado um comportamento aprendido e, como tal, influenciado no apenas pelas
condies biolgicas do indivduo (integridade dos rgos responsveis pela audio),
mas tambm pelas contingncias com as quais o indivduo convive.
Pelo fato de o comportamento auditivo ser aprendido, as respostas do indivduo
so modificadas em funo de novas aprendizagens, da interao entre este e seu meio
(SKINNER, 1967).
Pereira (1993) salienta que o processamento auditivo se desenvolve nos
primeiros anos de vida e depende tanto dos aspectos biolgicos quanto da estimulao
ambiental que a criana recebe. Essa estimulao ambiental, na viso da Anlise
Experimental do Comportamento, corresponde s contingncias de reforamento com
que o ouvinte influenciado e que lhe possibilita aprender o comportamento auditivo
que um aprendizado lento e complexo.
Katz e Wilde (1999) afirmam que, alm das habilidades auditivas, o

processamento auditivo envolve a aplicao do conhecimento que cada um possui para
entender melhor a mensagem, estando igualmente relacionado com a integrao e a
associao da informao auditiva com outros estmulos sensoriais (por exemplo, os
estmulos visuais). Com tal assertiva, as autoras nos remetem importncia da
comunidade verbal para a aprendizagem do comportamento auditivo e, da mesma forma
que os estmulos auditivos, os estmulos visuais so importantes para a aprendizagem do
comportamento verbal e do comportamento auditivo (por exemplo, para reconhecer o som
da campainha do telefone, necessrio que eu veja ou toque, se eu tiver uma deficincia
visual, o aparelho telefnico; caso contrrio, fica muito difcil abstrair o objeto que produziu
esse som).
Vale ressaltar que, segundo Skinner (1967), a habilidade corresponde a um
comportamento refinado, e a contingncia que aperfeioa a habilidade
o reforo
diferencial de respostas que possuem propriedades especiais. E, para a habilidade se

desenvolver, necessrio que o reforo seja imediato resposta adequada.
A seguir, ser feita uma anlise do comportamento auditivo em funo das
definies das habilidades auditivas descritas anteriormente, segundo Boothroyd (1986).
A deteco auditiva corresponde ao comportamento de discriminar entre a
presena e ausncia de determinado som. Pessoas que apresentam deficincia auditiva
necessitam que o som seja emitido numa intensidade sonora maior, para apresentar o
comportamento auditivo de detectar a presena do som, quer dizer, sons de baixa
intensidade no so detectados.
Por tratar-se de um comportamento aprendido, podem-se observar diferentes
respostas presena do som: por exemplo, ao detectar o toque da campainha de um
telefone (onde esse som ser chamado de S1, e o telefone, F1, fonte sonora 1, no caso),
um beb pode apresentar o comportamento de despertar de um sono leve e chorar, ou
apenas se assustar. Contudo, quando ele ouvir outras vezes esse mesmo som e verificar
que, toda vez que tal fenmeno ocorre, uma pessoa atende ao telefone (chamarei esse
comportamento de R1), futuramente essa criana vai querer atender ao telefone, ou seja,
ela vai, por imitao, tentar emitir o comportamento que foi reforado pelos adultos, todas
as vezes que o telefone toca, isto , vai atend-lo.
Conforme o exemplo acima, tal comportamento de acordar e, em outras
circunstncias, de imitar o comportamento do adulto, atendendo ao telefone, que, por seu
turno, o prprio adulto reforar este na criana, no ocorre pura e simplesmente pelo fato
de a criana apresentar a habilidade de detectar o som.
Vejamos outra situao parecida para exemplificar: em outro momento, ao
invs do som da campainha do telefone, a criana escuta o som da campainha do
interfone (F2= fonte sonora 2) de sua casa (S2) e observa que, toda vez que esse som
est presente, algum vai em direo base do interfone, dentro da casa, para conversar
com a pessoa que inicialmente interfonou (R2). Essa resposta acontece, em primeiro
lugar, pelo fato de o adulto detectar o som de S2 (interfone) e, ainda, por discriminar S2
de S1(campainha do telefone) e reconhecer que o S2 proveniente de F2. Portanto, se,
numa situao como essa, a criana que ouviu S2 se dirigir ao telefone, ao invs do
interfone, pode-se dizer que ela no discriminou auditivamente S1 de S2, portanto, no
reconheceu S2. Se isso acontecer, provavelmente sua me vai lhe dizer: No, filho, no
foi o telefone que tocou: foi o interfone, este aqui! (mostrando F2, que gerou S2). A
criana vai aprender que esse S2 proveniente do interfone (F2) e no do telefone(F1),
pelo fato de, ao atender ao telefone nessas circunstncias, observar que no h ningum
na linha para conversar com ela, por exemplo.
Porm, quando a criana apresentar R1 apenas na presena de S1, isso ser
reforado, por meio do reforo diferencial imediatamente emisso de seu
comportamento: a) pela pessoa que fez a ligao e que vai conversar com a criana pelo
telefone, b) pelo adulto de casa que vai elogiar a criana, nessas situaes, depois vai
solicitar o telefone e c) quando, na presena de S2, a criana olhar ou se dirigir F2,
provavelmente vo lhe dizer: Ah! Voc ouviu o interfone tocar? Pode deixar que a
mame vai ver quem .
Por conseguinte, nesta ltima situao, a criana detectou, discriminou e
reconheceu o som S2 gerado por F2 e, por isso, foi elogiado por sua me.
Consequentemente, a probabilidade de a criana emitir o comportamento de se dirigir
fonte sonora correta vai aumentar, de sorte que se diz que a criana aprendeu tal
comportamento, reproduzindo-o toda vez que ela o emitir nas mesmas condies. Ou
seja, a criana no nasce sabendo que o telefone tem um som, o interfone tem outro,
que a voz de sua me diferente da voz da sua av, mas devido a sua interao com o
ambiente, e pelas contingncias que a criana aprende tais diferena e portanto,
responde diferentemente em cada situao.
Talvez, de todas as habilidades auditivas descritas como etapas do
processamento auditivo, a de sensao sonora seja a mais subjetiva de todas,
lembrando-se que a sensao sonora a habilidade que permite fazer o julgamento

acerca das caractersticas do som, isto , se este grave ou agudo (sensao de
frequncia ou pitch), alto ou baixo (sensao de intensidade ou loudness).
Mesmo subjetiva, a sensao sonora pode ser considerada um comportamento
auditivo aprendido tambm, fortemente influenciado pelas contingncias e dependentes
do meio em que o ouvinte vive. Por exemplo, um msico, devido a sua profisso e
exposio aos sons, definido por muitos como um profissional que possui a audio
refinada, que percebe diferena sutis entre os sons. De fato, espera-se que isso ocorra,
pois um msico est exposto a contingncias em que diferenas mnimas entre os sons
so importantes para a consequncia do seu comportamento; sua percepo auditiva
deve assim ser refinada, para que ele possa perceber algo que est em desarmonia no
conjunto de todos os instrumentos de sua orquestra. Isso se explica devido ao fato de que
tal profissional est exposto a uma variedade de sons, que diferem em funo da
tonalidade,
intensidade
propiciando-lhe
um
repertrio
extenso
de
estmulos
discriminativos.
Portanto, todo e qualquer aluno que se dispe a aprender a tocar um
instrumento musical, aprende a fazer tais discriminaes mnimas entre os sons.
Entretanto, em um indivduo que no se dedica ao aprendizado nessa rea, seja para
tocar um instrumento musical, seja para cantar, a sensao sonora menos acurada,
uma vez que a exposio que tem com os diferentes sons no exige desses indivduos a
diferenciao de forma to precisa das caractersticas dos sons.
Em consequncia, um indivduo pode considerar a frequncia da sua voz muito
grave e, quando um tenor ouve a voz deste, no a considera to grave. Por outro lado,
uma famlia de descendncia oriental pode considerar a voz de um vizinho de
descendncia italiana demasiadamente alta, e estes podem achar a voz dos primeiros
extremamente baixa enquanto, se perguntarmos para cada um deles o que acham de
sua voz, ambos provavelmente considerem sua voz normal, nem to alta (alta
intensidade), nem to baixa da o porqu se considerar to subjetivo esse
comportamento e, ao mesmo tempo, dependente das contingncias de reforamento
pelas quais influenciado.
Tal como foi referido a respeito das habilidades auditivas de deteco,
discriminao e reconhecimento, a localizao sonora um comportamento aprendido.
Para que a criana aprenda a localizar a fonte sonora, ou seja, a discriminar e a precisar a
direo da fonte sonora, importante que a mesma apresente audio binaural e que o
meio seja estimulante, isto , que a criana vivencie situaes em que o som emitido
em diferentes direes. Porm, isso no suficiente para que a criana discrimine
diferentes direes em que o som foi gerado: necessrio que o adulto sinalize, seja
verbalmente,seja visualmente, falando e mostrando o local da fonte sonora, a fim de que
a criana encaminhe o olhar para a direo indicada e, assim, localize o som.
Na verdade, inicialmente, a aprendizagem ocorre por modelagem, pois, quando
a criana escuta determinado som (por exemplo, o som de um carrinho de brinquedo,
que produz o som de uma sirene), ela olha para todos os lados, procura deste
brinquedo; o adulto auxilia a criana, ao mostrar onde est o carrinho, direcionando seu
olhar, seus passos. Futuramente, quando a criana se dirigir fonte sonora sem o auxlio
do adulto, provavelmente o fato de conseguir localizar o brinquedo imediatamente aps
ouvir seu som ser reforador, porque ela vai obter o brinquedo mais rapidamente. Sendo
assim, a probabilidade de a criana se dirigir ao brinquedo, todas as vezes em que ouvir o
barulho da sirene, vai aumentar.
A respeito da ateno auditiva, alguns autores empregam o termo ateno
seletiva, para definir tal habilidade.
Traduzindo para a anlise experimental do comportamento, a habilidade de
ateno auditiva seria caracterizada pelo controle exercido por determinado estmulo
discriminativo especfico, de natureza auditiva (por exemplo, a fala do professor) em
relao a outros estmulos discriminativos, os quais ocorrem simultaneamente (a fala dos
demais alunos, em sala de aula, dos funcionrios que esto prximos sala de aula
conversando, os estmulos visuais presentes na prpria sala de aula).
A ateno auditiva talvez seja mais difcil de ser conceituada, visto que
frequentemente se associa o prestar ateno a algo prprio do ouvinte, quando, na
verdade, Skinner (2003, p. 137) define ateno como uma relao que controla, a
relao entre uma resposta e um estmulo discriminativo. Nessa definio, a ateno
parece ser mais influenciada pelo controle exercido pelo estmulo discriminativo do que
pelo prprio ouvinte.
Machado e Pereira (1997) argumentam que a criana que apresenta
dificuldades quanto ateno seletiva pode responder a todos os estmulos ou a nenhum,
por no distinguir entre os significativos e os que devem ser ignorados. De fato, a criana
que apresenta dificuldade em manter a ateno auditiva no estabelece uma relao de
controle com o estmulo discriminativo em questo e, dessa forma, por no estar sob o
controle de tal estmulo, ela responde a este e aos demais estmulos discriminativos
presentes ou, ento, no responde a nenhum, pois, neste caso, a sobreposio destes
no possibilita que apenas um estmulo discriminativo exera o controle do
comportamento da criana: consequentemente, ela no consegue prestar ateno, sendo
caracterizada como um aluno distrado, caso se comporte dessa maneira na sala de aula.
A definio da habilidade compreenso auditiva est ligada capacidade de
atribuir significado informao auditiva. E, embora as outras habilidades mencionadas
tambm estejam diretamente relacionadas com o comportamento verbal, a compreenso
auditiva (bem como a memria auditiva) parece ser bastante dependente do
comportamento verbal, da troca entre falante e ouvinte e de que ambos sejam membros
da comunidade verbal, para que o operante verbal emitido pelo falante esteja associado
s mesmas contingncias de reforamento s quais o ouvinte foi exposto, conforme
sustenta Skinner (1991):
[...] Os falantes no apreendem o mundo e o descrevem com palavras;
eles respondem ao mundo, dependendo das maneiras como as respostas
foram modeladas e mantidas por contingncias especiais de reforamento.
Os ouvintes no extraem informao ou conhecimento das palavras,
compondo cpias de segunda mo sobre o mundo; eles respondem aos
estmulos verbais segundo as maneiras com que foram modelados e
mantidos por outras contingncias de reforamento. Ambas as
contingncias so mantidas por um ambiente verbal desenvolvido ou
cultural. (SKINNER, 1991, p.53-54).
Dessa forma, para que o ouvinte compreenda o operante verbal emitido pelo
falante, torna-se necessrio que ambos tenham sido expostos aos mesmos estmulos
verbais e, tambm, que suas respostas tenham sido modeladas e mantidas por
contingncias de reforamento funcionalmente iguais.
A respeito da memria auditiva, tal como definida por Boothroyd (1986), a
habilidade de armazenar informaes auditivas, de sorte que, posteriormente, essas
informaes possam ser recuperadas, associadas ao contexto em que foram utilizadas,
uma habilidade aprendida e dependente de vrios fatores. Primeiro, para que um ouvinte
memorize uma sequncia auditiva (sons verbais, instrumentais), necessrio que ele
tenha sido exposto a tais estmulos; isso significa que o ouvinte deve ser capaz de
detect-los, reconhec-los, discrimin-los e, obviamente, tais estmulos devem servir
como estmulos discriminativos de maneira a exercer o controle sobre o comportamento
auditivo do ouvinte, ou seja, para que ele atente ao som (ateno auditiva). Assim, tais
estmulos discriminativos funcionaro como um repertrio para o qual o fato de memorizar
esses estmulos seja reforador nas contingncias em que tais estmulos no estejam
presentes, porm o indivduo seja capaz de reproduzi-los verbalmente.
Ainda a respeito da importncia do meio, das contingncias de reforamento e
da modelagem das respostas auditivas do ouvinte, alguns autores destacam a sua
importncia para a aprendizagem das habilidades que compem o comportamento
auditivo (PEREIRA; ORTIZ, 1997; RAMOS, 1999).
Pereira e Ortiz (1997) argumentam que, se um indivduo estiver inserido num
ambiente desfavorvel, com privao sensorial, causada tanto por ambientes privados
culturalmente quanto por perdas auditivas (temporrias ou no), o desenvolvimento das
habilidades envolvidas no processo de reconhecimento da fala poder estar prejudicado,
dificultando o aprendizado dessas habilidades e, consequentemente, o desenvolvimento
do processamento auditivo.
Segundo Ramos (1999), a criana nasce com o sistema auditivo perifrico
(orelha externa, mdia e interna) totalmente formado. Porm, a maturao das vias
auditivas no nvel de tronco cerebral ocorrer somente se a criana receber estimulao
sonora.
Em suma, o desenvolvimento do comportamento auditivo muito mais
complexo e depende uma srie de fatores. No um comportamento inato, pois, embora
o recm-nascido apresente a capacidade biolgica para ouvir, o seu meio que vai
possibilitar que ele aprenda a ouvir.
Muitas vezes, isso no to claro para as pessoas, que apenas diferenciam
a pessoa com audio normal daquela com uma perda auditiva, que pode variar desde
leve at a profunda, como se o fato de apresentar a audio normal garantisse ao
indivduo o status de ser um bom ouvinte. Infelizmente, no to simples assim!
A literatura especializada, na rea de Audiologia, utiliza o termo transtorno do
processamento auditivo para designar indivduos que possuem a audio normal,
contudo, apresentam dificuldade quanto a uma ou mais habilidades auditivas e
frequentemente so caracterizados como pobres ouvintes (PEREIRA, 1996; 1997;
JERGER; MUSIEK, 2000; BELLIS, 2002; MOMENSON; BRANCO-BARREIRO, 2004;
ROWE; POLLARD; ROWE, 2004).
Pessoas com transtorno do processamento auditivo podem apresentar as
dificuldades caractersticas desse transtorno e, possivelmente, no foram expostas a
contingncias de reforamento suficientemente adequadas para possibilitar o aprendizado
do comportamento auditivo, das habilidades auditivas.
Portanto, fundamental compreender o processamento auditivo enquanto

comportamento aprendido, para melhor definir as estratgias que possam suprir as
contingncias que no foram suficientes para o desenvolvimento das respectivas
habilidades, tanto no contexto clnico, quanto no escolar e familiar.
2.2.1 A importncia do meio para a promoo e manuteno de novos

comportamentos: a questo das contingncias de reforamento
Anlise
Experimental
do
Comportamento
cincia
originada
do
Behaviorismo Radical, tendo como seu maior representante Skinner preocupa-se em

estudar o comportamento humano, bem como as variveis que o influenciam, de forma a
aumentar ou diminuir a probabilidade de sua ocorrncia, quais variveis influenciam na
manuteno ou, ento, na extino de determinados comportamentos. Ou seja, tal como
afirma Skinner (1967), o comportamento controlado pelo meio.
Ao contrrio da posio dos autores que criticam os pressupostos de Skinner,
bem como a Anlise Experimental do Comportamento, a influncia que o meio exerce
sobre o comportamento, segundo Skinner, no se resume dade estmulo-resposta.
Para compreender o papel do meio sobre determinado comportamento, necessrio
conhecer as variveis que o, as consequncias desse comportamento e os eventos que o
mantiveram, o que chamado de contingncias de reforamento.
O meio pode influenciar de modo acidental os comportamentos; entretanto,
esse tipo de influncia ambiental no a que mais interessa ao analista de
comportamento da rea de educao preciso que o professor conhea quais so as
condies, os eventos que aumentam a probabilidade de um determinado comportamento
(especificamente, o comportamento dos alunos) ocorrer. Quer dizer, quais so as
contingncias de reforamento: sob quais condies/eventos o comportamento
contingente.
Skinner(1991) escreve sobre o ouvinte, explicitando como ocorrem as relaes
entre ouvinte e falante:
[...] Os falantes no apreendem o mundo e o descrevem com palavras;

eles respondem ao mundo, dependendo das maneiras como as respostas
foram modeladas e mantidas por contingncias especiais de
reforamento. Os ouvintes no extraem informao ou conhecimento das

palavras, compondo cpias de segunda mo sobre o mundo; eles
respondem aos estmulos verbais segundo as maneiras com que foram
modelados e mantidos por outras contingncias de reforamento. Ambas
as contingncias so mantidas por um ambiente verbal desenvolvido ou
cultural. (SKINNER, 1991, p. 53-4).
Considerando que a criana, enquanto ouvinte, vai aprender em funo das

atitudes dos falantes e das contingncias de reforamento do seu meio, mais uma vez fica
claro que tais contingncias so de suma importncia para favorecer novos aprendizados.
A respeito das contingncias de reforo no processo de ensino e
aprendizagem, Zanotto (2000) faz algumas consideraes interessantes:
Falar em arranjo de contingncias afirmar o carter planejado do
ensino, questionando-se, como Skinner j o fez em relao
aprendizagem, alternativas que defendam a natureza espontnea, natural
e assistemtica deste processo. O ensino formal e cuidadosamente
programado,
possibilita
agilizar
e
maximizar
as
mudanas
comportamentais pretendidas, as quais, se se as deixar ocorrer
naturalmente, podem ser bastante demoradas ou at mesmo no ocorrer.
[...] Mas contingncias s podem ser arranjadas quando se tem clareza
das mudanas comportamentais que se quer obter. (ZANOTTO, 2000, p.
42 ).
Essa autora, de fato, refere-se importncia de o professor planejar

adequadamente suas aulas, para que assim possa alcanar o verdadeiro objetivo do
ensino escolar, que a aprendizagem do aluno. Da mesma forma, o professor poder
auxiliar o
aluno que
apresente
comportamentos sugestivos de
transtorno do
processamento auditivo, se ele souber: em primeiro lugar, que seus comportamentos em

sala de aula so manifestaes de um transtorno que pode ser superado com auxlio de
profissionais especializados (fonoaudilogos, psiclogos); em segundo lugar, que o
professor pode modificar as contingncias reforadoras de comportamentos indesejveis
(tal como o de distrair-se facilmente com estmulos concorrentes fala do professor) e,
finalmente, que o pode ser feito um rearranjo das contingncias, de sorte a propiciar a
reduo de comportamentos inadequados, de um lado, e de favorecer ou aumentar a
probabilidade de ocorrer comportamentos que favoream a aprendizagem, em sala de
aula.
Quanto ao desempenho escolar de crianas com transtorno do processamento
auditivo, Pereira (1996) salienta que este pode ser melhorado ou agravado, dependendo
de fatores tais como:
- posio do aluno em sala de aula;

- tamanho da classe;
- nvel de rudo ambiental;
- fala do professor quanto ao nvel de intensidade e clareza de voz;
Isso significa que, se o aluno for posicionado nas primeiras fileiras, prximo ao
professor e distante do corredor (para que o rudo externo no atrapalhe a escuta em sala
de aula) e, se o professor falar de forma mais clara, bem articulada, por exemplo, a
tendncia que o desempenho do aluno melhore: as modificaes ambientais so
modificaes nas contingncias que podem facilitar o aprendizado do aluno com
transtorno do processamento auditivo.
Machado e Pereira (1997) destacam o avano tecnolgico que possibilitou o
acesso televiso, ao computador, ao videogame; embora possuam as suas vantagens,
tm distanciado pais e filhos, reduzindo o tempo de comunicao entre eles trata-se de
contingncias de reforamento que aumentam a probabilidade de a criana manter a
ateno nesses estmulos discriminativos, ignorando outras fontes de informao, trocas
comunicativas entre os pares, familiares, que repercute seriamente nas suas habilidades
auditivas e, consequentemente, no desenvolvimento (e aprendizagem) do comportamento
auditivo e do comportamento verbal. Sendo assim, ficam reduzidas as experincias de
ouvir a linguagem fato que pode propiciar ou agravar dificuldades de processamento
auditivo de algumas crianas. Por esse motivo, as autoras sugerem que os pais de
crianas com problemas auditivos (seja perda auditiva, seja transtorno do processamento
auditivo):
a) Falem olhando para a criana, de frente para ela, em um ambiente
silencioso isto , dar o modelo de como ouvir com ateno;
b) Chamem a criana pelo nome, fazendo contato de olho ou mesmo a
tocando, antes de comear a falar;
c) Falar com ritmo contendo pausas ntidas, articulao clara, entonao
enfatizada e apresentar uma idia do pensamento que se quer transmitir por vez;
d) Garantir que a criana entendeu as solicitaes, pedindo-lhe que as repita e
no apenas perguntando se ela entendeu. Sempre que a criana fizer uma transmisso
de seu pensamento, responder com palavras que demonstrem, no mnimo, que voc
ouviu o que ela falou. Evitar que a criana faa uma comunicao e esta fique sem
resposta.
e) Criar situaes de comunicao diria de pelo menos trinta minutos.
Tais condutas, sugeridas pelas autoras, nada mais so do que rearranjo das
contingncias, cujo objetivo facilitar as condies para as crianas em fase de
aprendizado da linguagem (envolvendo tanto o comportamento auditivo quanto o
comportamento verbal), de forma a promover melhor interao entre falante e ouvinte e
amenizar as dificuldades que as crianas com problemas auditivos comumente
apresentam.
Nos itens a e b, as autoras referem-se ao papel reforador do olhar do
ouvinte em direo ao falante e vice-versa, nas situaes de comunicao. No item d,
fica claro o papel reforador do adulto, ao manter o dilogo com a criana se a criana
conversa com o adulto, dirige-se ele verbalmente e este ignora sua fala, reduz-se a
probabilidade
de
que
sejam
estabelecidas
novas
situaes
comunicativas,
posteriormente.
Gielow (1997) sugere estratgias que podem ser usadas pelos professores em
sala de aula, a fim de melhorar as condies de aprendizagem:
- usar instrues curtas;
- usar instrues verbais e visuais, escrevendo na lousa as instrues (uso de
pistas visuais);
- reformular as instrues, reduzindo a complexidade das frases, sempre que a
criana no compreender o que foi explicado;
- associar informaes de natureza auditiva e visual, para facilitar a
memorizao do novo aprendizado;
- ao ensinar novos conceitos, familiarizar a criana com novos conceitos e
vocabulrios que sero apresentados em sala de aula, escrevendo na lousa uma lista
contendo palavras-chave do novo assunto a ser trabalhado;
- permitir que o aluno se sente numa distncia de, no mximo, trs metros do
professor; e
- posicionar a criana longe do corredor (devido ao rudo externo).
Novamente, observa-se que mudanas no ambiente de aprendizagem so
indicadas para facilitar o aprendizado de crianas com dificuldades quanto ao
processamento auditivo.
2.3 Relaes entre processamento auditivo, conscincia fonolgica e aprendizagem

da leitura e escrita
Pelas consideraes feitas at o momento, verificamos que o transtorno do

processamento auditivo est diretamente ligado s dificuldades escolares, sendo comum
encontrar na literatura relaes entre dificuldades quanto s habilidades auditivas e
fonolgicas em indivduos que possuem problemas de leitura e/ou escrita. Sendo assim,
neste tpico, sero expostos dados da literatura que relacionam as habilidades de
processamento auditivo conscincia fonolgica em crianas com e/ou sem dificuldades
de leitura e escrita.
No caso das dificuldades de leitura e escrita, alguns autores podem usar
diferente terminologia: transtorno da leitura, transtorno da escrita, dislexia, distines que
sero mais bem definidas nos pargrafos seguintes. Muitos dos estudiosos associam tais
dificuldades ao transtorno do processamento auditivo, podendo ou no estar ter relao
com as dificuldades de conscincia fonolgica.
Segundo Blomert, Mitterer e Paffen (2004), a dislexia de desenvolvimento
um termo que designa pobres habilidades de leitura e escrita apesar de adequada
inteligncia e na ausncia de distrbio sensorial ou sinais neuropsicolgicos. Tais autores
referem que a dislexia de desenvolvimento est relacionada a um dficit fonolgico e que
este pode ser consequncia de dficits na percepo auditiva e de fala. Dessa forma,
observamos que os autores consideram a dislexia de desenvolvimento como decorrente
de distrbios de natureza fonolgica e auditiva.
Fellipe, Colafmina e Costa Jnior (2001) examinaram a habilidade de figurafundo auditiva, comparando os resultados obtidos ao desempenho dos participantes nas
tarefas de leitura e escrita. Participaram desse estudo 62 adolescentes, de 12 e 14 anos,
alunos da 5 a 8 srie de uma escola pblica de Ribeiro PretoSP. Foi utilizado o teste
de Escuta Dictico Consoante-Vogal, para avaliar a ateno seletiva (nas suas trs
etapas, de ateno livre, ateno direcionada direita, ateno direcionada esquerda),
e as tarefas de leitura oral, leitura silenciosa, ditado de pseudopalavras e elaborao
escrita de uma histria a partir de temas propostos, para verificar o desempenho de leitura
e escrita. Com os resultados obtidos, no foi encontrada associao estatisticamente
significante entre dificuldade na habilidade auditiva de figura-fundo e baixo desempenho
nas tarefas de leitura e escrita. Entretanto, houve associao entre a no vantagem da
orelha direita com a dificuldade de decodificao
na tarefa de leitura oral, alm de
tambm se notar relao estatisticamente significante entre baixo escore de compreenso

de leitura e baixa porcentagem de acertos, na etapa de ateno direita.
Capovilla et al. (2001) adotaram uma verso do International Dislexia Test,

adaptada para o portugus, com crianas da primeira srie do Ensino Fundamental.
Nesse teste, so avaliadas: leitura, escrita, habilidades matemticas, conscincia
fonolgica, processamento auditivo, processamento visual, velocidade de processamento,
sequenciamento, habilidades motoras e raciocnio. A amostra foi dividida em dois grupos:
com bom e mau desempenho de escrita sob ditado. Observou-se que o segundo grupo
apresentou
dificuldades
mais
expressivas
quanto
processamento auditivo, sequenciamento e velocidade de
conscincia
fonolgica,
processamento. Porm,
ambos os grupos tiveram escores semelhantes para as habilidades motoras,

processamento visual e habilidades aritmticas.
Baran e Musiek (2001) relatam que a maioria dos estudos realizados com
testes dicticos em crianas demonstra uma vantagem significativa quanto porcentagem
de acertos na orelha direita, e que o desempenho nesses testes tende a melhorar, com o
aumento da idade. No caso das crianas com distrbios de aprendizagem, os resultados
quanto orelha esquerda esto alterados, quando comparados com os padres de
normalidade para a idade, enquanto, na orelha direita, os resultados tendem a ser
normais.
Com o objetivo de estudar os mecanismos e processos envolvidos no
processamento auditivo, em crianas com e sem distrbios de aprendizagem, Garcia
(2001) avaliou 60 indivduos, na faixa etria de nove anos e cinco meses a onze anos e
dez meses. Os participantes de seu estudo cursavam a 3 e 4 srie do Ensino
Fundamental de uma escola pblica de BotucatuSP. A amostra foi distribuda em dois
grupos: Grupo I (grupo-controle), constitudo por 40 participantes sem distrbio
do
aprendizado do cdigo grfico, e o Grupo II (com queixa escolar de alterao na

aprendizagem), constitudo por 20 participantes. A bateria de testes usada para avaliar o
processamento auditivo comps-se da triagem do processamento auditivo, proposta por
Pereira (1993, 1997) e revisada por Toniolo et al. (1994), Teste
Peditrico de
Inteligibilidade de Fala PSI (Pediatric Speech Test), Teste Dictico de Dgitos e Teste de
Fuso Auditiva AFT-R. A autora concluiu que os testes de memria sequencial para
sons verbais e no verbais, PSI, com mensagem ipsilateral, na orelha direita, na relao
fala/rudo 0 e 10dB, Dictico de Dgitos e AFT-R na condio binaural e monoaural,
foram adequados para diferenciar os grupos I e II. Destacou igualmente que os testes
mais efetivos para diferenciar os dois grupos foram o Teste Dictico de Dgitos e o AFT-R.
Para verificar possveis associaes entre o desempenho de crianas com

transtornos especficos da leitura e da escrita em testes que avaliam o processamento
auditivo para sons verbais e no verbais, Frota (2003) estudou 60 crianas, sendo 30 sem
transtornos especficos de leitura e escrita (G1) e 30 com transtornos especficos de
leitura e escrita (G2). Foram utilizados os testes SSW, Fala com Rudo, Dictico no
verbal Memria sequencial no-verbal, Localizao, Padro de durao e Padro de
Frequncia, para avaliar o processamento auditivo. A autora encontrou associao
estatisticamente significante entre o desempenho inferior em atividades de leitura e
escrita e inabilidades auditivas de ordenao temporal complexa de sons verbais,
fechamento, figura-fundo para sons verbais, figura-fundo para sons no verbais, escuta
direcionada e identificao de padro de sons.
Ribas e Tozi (2005) realizaram uma pesquisa com o objetivo de verificar a
performance de crianas com diagnstico de distrbio de aprendizagem, alterao de
processamento auditivo e queixa de desateno, frente ao teste de fala com rudo branco,
numa relao sinal/rudo de 10 dB. Para isso, examinaram os pronturios de 22 crianas
que se submeteram avaliao do processamento auditivo na Clnica de Fonoaudiologia
da Universidade Tuiuti do Paran. O critrio utilizado para analisar o resultado do teste de
Fala com rudo foi do ndice de acertos igual ou superior a 70% de acertos em ambas as
orelhas, indicando resultado normal. Observou-se que 5 crianas (22% da amostra)
mostraram performance inferior a 70% - embora
100% da amostra apresentou o
diagnstico de distrbio do processamento auditivo. Dessa forma, as autoras concluram

que a relao sinal/rudo de +10dB no sensibiliza o teste de fala com rudo ipsilateral.
A fim de verificar possveis associaes entre habilidades de conscincia
fonolgica e de processamento auditivo em crianas com e sem distrbio de
aprendizagem, Garcia, Campos e Padovani (2005) avaliaram as habilidades de
conscincia fonolgica e de processamento auditivo em 60 crianas, de 9 a 11 anos de
idade, sendo 30 de baixo risco para alteraes de aprendizagem (Grupo 1) e 30 crianas
com distrbio de aprendizagem (Grupo 2). Os autores empregaram os seguintes
procedimentos: provas de localizao sonora, memria sequencial para sons verbais e
no-verbais, Teste de Inteligibilidade de fala, PSI e as provas de conscincia fonolgica
sntese silbica, sntese fonmica, rima, segmentao fonmica, excluso fonmica e
transposio fonmica. Observou-se, no Grupo 2, associao predominantemente entre
as provas de sntese fonmica, rima,
segmentao fonmica, excluso fonmica e
transposio fonmica e PSI com mensagem competitiva contralateral e mensagem
competitiva ipsilateral em diferentes relaes fala/rudo, dado este que sugere relao
entre pobre performance em habilidades auditivas e pobre performance nas provas de
conscincia
fonolgica,
em
indivduos
com
distrbio
de
aprendizagem.
Mais
especificamente, houve associao entre habilidade de figura-fundo e as habilidades de

conscincia fonolgica.
Frota e Pereira (2004) aplicaram a Prova de Conscincia Fonolgica numa
amostra de 60 crianas de 9 a 12 anos de idade, sendo 30 sem histria de manifestao
de distrbio de leitura e escrita e com resultado adequado faixa etria na Prova de
Conscincia Fonolgica, compondo o Grupo 1. O Grupo 2 continha 30 crianas com
dificuldades fonolgicas constatadas na Prova de Conscincia Fonolgica. Ambos os
grupos foram avaliados com os testes de padro de durao e de frequncia com tom
puro. As autoras constataram que o Grupo 2 apresentou maior variabilidade
de
resultados, com comportamento mais heterogneo e desempenho inferior, quando

comparado ao Grupo 1. Em face dos dados obtidos, as estudiosas observaram que as
crianas com inabilidade de manipular sons da fala
apresentam dificuldade em
ordenao temporal de sons com frequncias e duraes diferentes, concluindo que

existe correlao entre alteraes da ordenao temporal de sons de diferentes
frequncias (grave x aguda) e durao (longo x curto) e dficit de conscincia fonolgica.
Capellini, Germano e Cardoso (2008) mediram o processamento auditivo e a
conscincia fonolgica de crianas com dislexia, buscando possveis correlaes.
Participaram desse estudo 20 escolares da 2 e 4 srie do Ensino Fundamental, da rede
pblica municipal de uma cidade no interior de So Paulo. A amostra foi dividida em dois
grupos, GI e GII, com 10 escolares em cada. O GI foi constitudo por escolares com
dislexia, e o GII, por escolares com bom desempenho acadmico. A avaliao do
processamento auditivo foi feita por meio das provas de memria sequencial para sons
no-verbais, memria sequencial para sons verbais, localizao sonora e pelos testes
especiais PSI, Dictico de Dgitos e SSW. Para verificar as habilidades fonolgicas, foi
usada a Prova de Conscincia Fonolgica (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998). Ao
examinar os dados obtidos em tais provas, observou-se que os escolares do GII
apresentaram melhor desempenho quanto s habilidades silbicas e fonmicas para
segmentao, manipulao, transposio, rima e aliterao, em relao aos escolares do
GI. Mas, de forma geral, em ambos os grupos houve melhor desempenho nas habilidades
silbicas, comparadas s fonmicas. Outro dado importante foi a associao significante
entre habilidades auditivas e fonolgicas, que, segundo as autoras, pode influenciar
diretamente na percepo de aspectos acsticos, temporais e sequenciais dos sons,

interferindo na formao de uma representao fonolgica estvel (CAPELLINI;
GERMANO; CARDOSO, 2008).
2.4 Impacto do TPA para o ensino e aprendizagem em sala de aula

Clevand (1997) afirma que tanto crianas com dificuldades de PA como
crianas com transtorno do dficit de ateno podem ter problemas para prestar ateno,
seguir instrues, tendendo a ser hiperativas, a ficar frustradas facilmente e a ter
dificuldades para organizar e sequencializar informaes recebidas auditivamente. Todas
essas caractersticas podem estar associadas aos distrbios de aprendizagem, problemas
comportamentais e desordens emocionais.
Gomes e Condon (1999) verificaram as habilidades de processamento auditivo
em trs grupos de crianas: 1) crianas sem dificuldade de aprendizagem; 2) crianas
com dificuldade de aprendizagem (LD) e transtorno do dficit de ateno (TDHA); e 3)
crianas com TDHA e sem LD. O grupo de crianas com TDHA e LD mostrou mais
dificuldades de processamento auditivo do que as que tinham apenas TDHA ou as sem
quaisquer dificuldades. Os resultados desse estudo sugerem que os problemas quanto s
habilidades do processamento auditivo esto mais relacionados s dificuldades de
aprendizagem do que ao TDHA.
Ao avaliar o processamento auditivo, a leitura e escrita de crianas da 2 srie
do Ensino Fundamental, Ferrari (2004) constatou que houve associao estatisticamente
significante entre o desempenho, nas provas de leitura de palavras reais, leitura oral de
texto e escrita de palavras reais, com os resultados da etapa de ateno direcionada
direita do teste Dictico de Dgito; concluiu que a habilidade auditiva denominada ateno
seletiva est diretamente relacionada com o desempenho na leitura e na escrita. Portanto,
uma habilidade que deve ser estimulada nos programas que visam ao treinamento
auditivo, para crianas com dificuldades de leitura e escrita e dificuldades quanto ao
processamento auditivo.
Bellis e Beck (2000) acentuam que crianas com TPA fazem uma srie de
queixas de natureza acadmica e comunicativa, tais como inabilidade para seguir
instrues complexas, dificuldades para ler e escrever, performance cognitiva verbal
pobre, quando comparada performance no verbal, atraso ou distrbio de linguagem
receptiva, m vontade para dedicar-se s discusses em sala de aula ou para contribuir

de forma no apropriada ao assunto em discusso, pobres habilidades de misturar os
sons, de discrimin-los, segment-los e dificuldade de prestar ateno ao som
apresentado auditivamente. Por tudo isso, essas crianas tendem a se distrair mais
facilmente, requerem mais repeties e podem exibir sinais de frustrao, principalmente
em disciplinas baseadas na linguagem, tais como cincias sociais, segundo Bellis e Beck,
(2000). Os mesmos autores acrescentam que o audiologista que realiza a avaliao do
processamento auditivo, independentemente de este ser em ambiente educacional ou
clnico, deveria ser parte integral da equipe multidisciplinar em Educao Especial.
Neves e Schochat (2005) estudaram a maturao do processamento auditivo
em crianas com e sem dificuldades escolares. Para tanto, as autoras avaliaram 89
crianas sem queixas de dificuldades escolares (Grupo I) e 60 com queixas de
dificuldades escolares (Grupo II), na faixa etria de 8 a 10 anos. Foram utilizados os
seguintes testes, para avaliar o processamento auditivo: PSI, Fala com Rudo,Teste
Dictico No Verbal e o Sttagered Spondaic Word (SSW). Ao comparar o desempenho
entre os grupos, verificou-se que os indivduos do Grupo II
apresentaram pior
desempenho em todos os testes aplicados e para as trs faixas etrias, dado sugestivo
de que houve atraso na maturao do processamento auditivo em crianas com
dificuldades escolares.
Se examinarmos as disciplinas ministradas em sala de aula, todas elas (em
menor intensidade as disciplinas de Educao Fsica e Artstica) baseiam-se em
instrues verbais, portanto, da linguagem no apenas disciplinas na rea de Humanas,
Biolgicas, mas tambm na de Exatas, pois, se o indivduo no compreender a explicao
verbal de como ocorre um fenmeno fsico, qumico, ou o raciocnio para se realizar um
clculo, ele no entender o que o professor est ensinando. Por conseguinte, as
instrues em sala de aula devem ser acessveis sempre, para que o processo de
aprendizagem ocorra efetivamente.
Diante do que foi exposto at o momento, conclumos que os comportamentos
sugestivos de TPA descritos pelos autores so comportamentos frequentemente
apresentados por crianas com dificuldades escolares, cujas professoras se queixam
quanto a problemas de prestar ateno em sala de aula, em seguir instrues. Por esse
motivo, podemos defender a importncia de propor uma interveno direcionada a tais
dificuldades quanto ao PA, que possa estimular as habilidades auditivas e proporcionar ao
aluno melhores condies para a aprendizagem em ambientes de escuta desfavorvel,

como as salas de aula.
2.5 Interveno para o transtorno do processamento auditivo: Treinamento auditivo

Segundo Chermak e Musiek (1992), os avanos na neurocincia cognitiva
demonstram que a plasticidade funcional do SNC, bem como os perodos crticos de
maturao do SNC e o fortalecimento das ligaes sinpticas com a repetio, so
subsdios para a defesa da importncia de implantar programas de interveno, baseados
no treinamento auditivo, destinado s crianas com TPA. Os autores referem que o treino
das habilidades auditivas direcionado melhoria da vigilncia auditiva, deteco
temporal e expectral, discriminao e transferncia inter-hemisfrica.
Grafman (2000) afirma que o termo plasticidade neuronal engloba as
modificaes que podem ocorrer na atividade neuronal, devido prtica de uma
habilidade ou exposio frequente a um estmulo. Portanto, a repetio e o treino
especfico de habilidades auditivas a que o indivduo submetido, durante o treinamento
auditivo, podem promover a plasticidade neuronal do sistema auditivo.
A vigilncia auditiva (tambm denominada ateno sustentada) um processo
neurocognitivo global, que serve para o processamento do sinal acstico. Para treinar a
vigilncia auditiva, solicita-se ao cliente manter a ateno a um fluxo contnuo de
estmulos auditivos (tais como sons ambientais, slabas ou palavras) e responder
(levantar a mo, dar uma palmada na mesa), quando um estmulo particular for escutado.
Situaes em que o indivduo tem dificuldade para detectar o estmulo indicam que h
desateno; porm, se houver erros do tipo falso positivo (responder a outro estmulo,
diferente do estmulo-alvo), isso pode ser indicativo de impulsividade (CHERMAK;
MUSIEK, 1997).
Sobre o trabalho que envolve transferncia inter-hemisfrica, que constitui a
base para a integrao binaural, Chermak e Musiek (1997) salientam as atividades de
descrever uma figura, enquanto desenhada, ou mesmo de responder a questes sobre
a mesma, enquanto se estiver desenhando, e emitir resposta motora com o lado esquerdo
do corpo (por exemplo, a mo esquerda), aps ter recebido um comando verbal
especfico.
Chermak e Musiek (1997) discutem a eficcia de uma interveno, enfatizando

a importncia da motivao do cliente, para que a interveno seja eficaz. Argumentam
que o fracasso de uma interveno, pode ser a consequncia da ausncia de motivao,
e que o terapeuta tem o importante papel de planejar as sesses, de modo a graduar o
nvel de dificuldade das tarefas realizadas, assegurando ao cliente sucessos suficientes
para manter a sua motivao. Outros aspectos importantes, para conservar a motivao
do cliente so o feedback e a colaborao. Ou seja, por meio do feedback, o indivduo
deve ser informado sobre as dificuldades das tarefas e relevncia de esforar-se para
realiz-las. Quanto colaborao, o terapeuta deve permitir que o cliente colabore,
mantenha o interesse consequentemente, sustenta-se a motivao.
Os mesmos autores (CHERMAK; MUSIEK, 1997) acrescentam que as
principais metas de uma interveno destinada a indivduos com DPA incluem melhorar
as habilidades de ouvir e a compreender da linguagem. Ressaltam que algumas
habilidades e conhecimentos bsicos devem estar integrados e coordenados, pois so
necessrios, para que o ouvinte compreenda a linguagem falada, referindo-se
concretamente a: vigilncia auditiva, discriminao auditiva e processamento temporal
para discernir e organizar fatores acsticos bsicos, habilidade de segmentao para
dividir
o fluxo do som contnuo em unidades fonticas, conhecimento lingustico,
conhecimento geral, conhecimento metacognitivo e controle executivo.

Machado e Pereira (1997) enfatizam que
[...] a terapia fonoaudiolgica com nfase no processamento auditivo

central tem como objetivo geral, o desenvolvimento das habilidades
auditivas centrais: deteco, sensao, localizao, reconhecimento,
discriminao, ateno e memria auditiva (BOOTHROYD, 1986), a fim de
que o indivduo possa adquirir conscincia dos processos fonolgicos
envolvidos na produo da linguagem oral e compreender o que lhe
falado, favorecendo assim, o aprendizado pelo canal auditivo. (MACHADO;
PEREIRA, 1997, p. 61).
Santos e Pereira (1997) declaram que a estimulao fonolgica deve fazer

parte de uma estimulao geral da linguagem, envolvendo a estimulao da linguagem
escrita e do processamento auditivo, visto que muito comum que crianas com
alteraes do processamento auditivo apresentem dificuldades quanto s habilidades
fonolgicas e baixo desempenho quanto leitura e escrita. Ou seja, as autoras sugerem
que se devem trabalhar tanto as habilidades auditivas quanto as habilidades fonolgicas

relacionadas conscincia fonolgica.
Ao tratar sobre a importncia e a necessidade de implementar programas de
interveno dirigidos a crianas com transtorno do processamento auditivo, Azevedo e
Pereira (1997) destacam que o objetivo da terapia, nesses casos, propiciar criana a
oportunidade para aprender a escutar com ateno e a processar os estmulos verbais
para que possa compreender a conversao em diferentes situaes e ambientes.
Defendem a participao ativa dos familiares na terapia e mencionam uma srie de
orientaes que devem ser dadas aos familiares de crianas com TPA, de modo a
favorecer uma boa interao e comunicao entre pais e filhos, bem como a estabelecer
condies de escuta favorveis, em ambiente familiar. No caso da criana, ela deve
aprender a usar a sua audio para compreender a fala dos outros, monitorar a prpria
fala e monitorar os sons ambientais.
Para Musiek e Schochat (1998), o treinamento auditivo visa a intervir em
indivduos com transtorno do processamento auditivo e pode influenciar de forma positiva
o processamento auditivo em escolares com dificuldades de aprendizagem.
Musiek (1999) esclarece que as tcnicas especficas de treinamento auditivo
podem influenciar de maneira positiva o processamento auditivo de crianas com
distrbios de aprendizagem e de linguagem. Ou seja, as habilidades auditivas podem ser
aprimoradas com o treinamento, e a melhora na performance na funo auditiva est
relacionada diretamente com a capacidade de modificao do SNC.
A respeito do treinamento auditivo e sua eficcia para o aprimoramento das
habilidades auditivas, Musiek , Shinn e Hare (2002) afirmam que esta pode ser
comprovada com o uso de testes comportamentais e eletrofisiolgicos, os quais avaliam o
PA.
Bellis (2002) destaca:
Numa perspectiva terica, a interveno para dficits especficos do
distrbio do processamento auditivo segue um modelo mdico
fundamental, em que a causa primria, de base da doena ou transtorno,
identificada e ento tratada de forma gradual. Ao mesmo tempo, os
sintomas do distrbio ou a linguagem, aprendizagem e seqelas quanto
comunicao, incluindo dficits
secundrios metacognitivos e
metalingsticos - so direcionados atravs de tcnicas de interveno
so direcionados atravs de tcnicas de interveno para extingui-los.
(BELLIS, 2002, p. 288).
Em artigo que trata sobre princpios e tcnicas usadas no treinamento auditivo

(Auditory Training, AT), Chermak e Musiek (2002) salientam que tal treinamento uma
importante ferramenta
destinada interveno em indivduos com distrbios de
linguagem e /ou distrbio de processamento auditivo. Os autores listam algumas

propostas de tcnicas, principalmente as que no necessitam de instrumentos
sofisticados e, por isso, podem ser utilizadas por fonoaudilogos, na sua prtica clnica.
Nessa mesma publicao, Chermak e Musiek defendem que, devido escassez de
informaes publicadas sobre o treinamento auditivo, somada ao crescente nmero de
estudos a sugerir que este tipo de interveno seja benfica para a remediao do
distrbio do processamento auditivo, de suma importncia que fonoaudilogos se
comprometam a empregar o treinamento auditivo e, consequentemente, verifiquem a
relativa eficcia das vrias propostas e exerccios, inclusive os que esto enunciados no
artigo em questo.
Alguns pesquisadores realizaram programas de interveno para esses casos
e obtiveram resultados positivos (BECK et al., 1996; KOZLOWISK et al., 2004;
ZALCMAN; SCHOCHAT, 2007; MARTINS, PINHEIRO; BLASI 2008; PUTTER-KATZ et
al., 2002; GAAB et al., 2006; HAYES et al., 2003).
Beck et al. (1996) estudaram 80 crianas de 7 a 10 anos, de ciclo bsico de
uma escola pblica da zona sul de So Paulo. A avaliao dessas crianas foi feita em
trs passos. No primeiro deles, todas participaram da triagem do PA (PEREIRA, 1993)
as crianas que no obtivessem desempenho satisfatrio, nessa etapa, passariam pela
triagem fonoarticulatria e/ou auditiva, o que constituiria o passo 2. Se a criana falhasse
nessas provas, ela passaria para o passo 3. Neste, as crianas eram submetidas a
avaliao audiolgica completa e a grupos de estimulao. Das 80 crianas avaliadas, 21
no tiveram sucesso nos passos 1 e 2, sendo caracterizadas como crianas com TPA.
Tais crianas foram encaminhadas para 6 grupos de estimulao, com durao de 9
semanas cada. Alm dessas crianas, mais 8, com queixas de desateno e agitao
dentro da sala de aula (porm, sem alterao na avaliao fonoaudiolgica), foram
includas nos grupos de estimulao. Finalizando-se as sesses de estimulao, as 29
crianas foram reavaliadas. Notou-se sensvel melhora nas habilidades: quanto
localizao sonora, 57% (12 indivduos) obtiveram 5/5 acertos, e 38% (8 indivduos)
localizaram 4 das 5 direes. Quanto memria sequencial para sons no verbais, 10
participantes acertaram 3/3 antes da estimulao; aps, foram 13 indivduos. Na prova de
memria sequencial para sons verbais, enquanto 10 indivduos acertaram 3 sequncias,

antes da estimulao, o total passou para 17, depois dela. Por conseguinte, detectar
alteraes em determinadas habilidades auditivas no significa que se tenha uma
condio irreversvel, impossvel de ser modificada: a estimulao das habilidades
auditivas, tal como foi feita nesse estudo, periodicamente, permite que a criana melhore
suas habilidades auditivas, o que possivelmente vai influenciar no seu desenvolvimento
geral e no seu desempenho escolar. Por isso, torna-se importante avaliar o PA e verificar
quais habilidades devem ser enfatizadas, nos casos em que seja necessria uma
interveno.
Kozlowski et al. (2004) relatam um estudo de caso, no qual um indivduo de
nove anos de idade , do gnero masculino, com queixa de distrbio de aprendizagem, foi
submetido a um interveno fonoaudiolgica, visando ao treinamento auditivo. Esse
indivduo foi avaliado no Ambulatrio de Otorrinolaringologia do Hospital das Clnicas da
Universidade Federal do Paran: tanto na avaliao otorrinolaringolgica, quanto na
avaliao auditiva, obtiveram-se resultados normais. Posteriormente, foi realizada a
avaliao do PA, por meio de testes comportamentais (SSW e Fala no rudo) e
eletrofisiolgicos (Potencial Evocado Cognitivo, P-300); constatou-se alterao no PA,
classificada como TPA de grau severo. Diante desses dados, o indivduo foi encaminhado
para fonoterapia, realizada uma vez por semana, com durao de 45 minutos. O objetivo
dessa interveno foi desenvolver
as habilidades auditivas de
discriminao
(conscincia fonolgica, discriminao no rudo, figura-fundo auditiva), reconhecimento,

identificao e compreenso (ateno auditiva, memria auditiva sequencial). A terapia
baseou-se em tcnicas de treinamento auditivo formal e informal, as quais priorizavam o
desenvolvimento das habilidades auditivas centrais. Aps 4 meses de interveno
fonoaudiolgica, realizou-se a 2 etapa, que foi a aplicao da bateria de testes, os
mesmos usados antes de iniciar a terapia, para verificar a eficcia do trabalho
desenvolvido. Observou-se melhora tanto no P-300, quanto nos testes comportamentais.
Quanto linguagem escrita, tambm se constatou evoluo e, alm disso, a escola
referiu uma melhora muito significativa em todos os aspectos, em especial, na ateno.
Outro aspecto positivo descrito foi o interesse pela leitura e escrita que a criana
manifestou, durante o processo teraputico.
Zalcman e Schochat (2007) realizaram um estudo com indivduos de 8 a 16
anos, para observar a eficcia de um programa de treinamento auditivo. Participaram do
treinamento auditivo 30 indivduos, avaliados por meio do teste Fala com rudo, PSI em
portugus, Teste Dictico no-verbal de escuta direcionada e o teste SSW. O treinamento

consistiu em 8 sesses, que ocorriam na frequncia de uma vez por semana, com 50
minutos de durao. As sesses ocorreram em cabine acstica, sendo trabalhadas as
habilidades auditivas alteradas nas avaliaes auditivas. Aps a realizao das 8
sesses, os indivduos foram reavaliados com os mesmos testes de processamento
auditivo, constatando-se a melhora estatisticamente significante nas habilidades auditivas
treinadas.
Martins, Pinheiro e Blasi (2008) fizeram um treinamento destinado a crianas
com transtorno do processamento auditivo, utilizando um software infantil (Pedro na casa
mal assombrada o nome do software). Participaram desse estudo 2 crianas, de nove
anos de idade, uma do gnero feminino e a outra do gnero masculino. Estas foram
inicialmente avaliadas por meio dos testes especiais, para verificar o processamento
auditivo: Teste de Deteco de Gap Randomizado, Teste Dictico de Dgitos, Teste
Dictico no-verbal e Teste de Padro de Durao As sesses eram realizadas uma vez
por semana, com a durao de 45 minutos cada, no perodo de oito semanas, totalizando
8 sesses. Foi feita novamente a avaliao dos indivduos aps a oitava sesso,
observando-se melhora quanto s habilidades auditivas trabalhadas.
Putter-Katz et al. (2002) realizaram uma interveno estruturada com 20
crianas com transtorno do processamento auditivo. Tal programa de interveno constou
de atividades que envolviam a estimulao das habilidades de escuta, no silncio e com
rudo competitivo. O treino foi conduzido com palavras monossilbicas e polissilbicas e
frases, no silncio e no rudo O desempenho dos participantes foi comparado ao de
outros 10 indivduos com TPA, porm sem participar da interveno (grupo-controle). Ao
comparar as medidas pr- e ps-treinamento dos participantes, notou-se melhora na
performance de reconhecimento da fala no rudo e com fala competitiva melhora essa
ocorrida em ambas as orelhas. Entretanto, no grupocontrole, no foram observadas
mudanas. Tais resultados demonstram que o treino auditivo pode melhorar as
Alm das mudanas comportamentais que podem ser observadas aps a
realizao do treinamento auditivo, h evidncias de que podem ocorrer mudanas em
nvel cerebral aps a realizao de treinamento auditivo (GAAB et al., 2006; HAYES et al.,
2003).
Gaab et al. (2006) examinaram um grupo de 14 indivduos, divididos em "fortes
aprendizes" e "fracos aprendizes", sendo que no havia diferena funcional ou estrutural,
ao examinar as imagens do crebro dos fracos e fortes aprendizes, antes do treinamento.

O treinamento (treino de memria para tons) ocorreu durante 5 dias, sendo 1 hora por dia.
Ao comparar as imagens pr- e ps-treinamento, verificou-se que, no grupo que passou
pelo treinamento, houve mudanas significativas no hemisfrio esquerdo do crebro,
enquanto, no grupocontrole, houve mudanas mnimas no hemisfrio direito.
Hayes et al.(2003) examinaram a plasticidade das vias auditivas centrais em
crianas com dificuldades de aprendizagem e /ou dficit de ateno que passaram por um
treinamento auditivo de 8 sesses, com um software comercial destinado a esse treino.
Tambm participou do estudo um grupo-controle, formado por crianas com e sem
dificuldades de aprendizagem, que, no entanto, no foram submetidas ao treinamento. Ao
se comparar com o grupo-controle, verificou-se que o grupo experimental apresentou,
aps o treinamento, melhora nas medidas do processamento auditivo e melhora nas
respostas corticais, tanto no silncio, quanto no rudo. Dessa maneira, conclui-se que,
aps o treinamento, crianas com dificuldades de aprendizagem tiveram melhora no
apenas na percepo dos sons, mas tambm na representao cortical dos sons.
Frise-se que, ao estudar o treinamento auditivo, comum observar na literatura
os termos treinamento auditivo formal e treinamento auditivo informal.
Quanto ao procedimento chamado treinamento auditivo informal, Musiek (1999)
refere que, embora ele no seja to especfico quanto programas formais, contempla
atividades que empregam mltiplos processos e, portanto, podem ser de utilidade para o
treino de funes integrativas. Dentre as atividades que Musiek prope, no treinamento
auditivo informal, esto: treino de vogal, treino de prosdia, instrues auditivas e
atividades de leitura.
Por outro lado, h tambm o treinamento auditivo formal, que, segundo
Chermak e Musiek (2002), se caracteriza por ser um treino acusticamente controlado,
utilizando-se de tarefas de natureza analtica com sinais no verbais (tais como tons) e
elementos da fala (por exemplo, discriminao de slabas pareadas, padro consoantevogal). Os autores ressaltam que algumas das atividades empregadas no TA formal
trabalham mais do que um processo auditivo.
Quanto ao treinamento auditivo informal, Chermak e Musiek (2002) salientam
que se trata de uma proposta complementar ao treinamento auditivo formal e mais
sinttica, que emprega estmulos verbais e enfatiza o uso do contexto lingstico para
beneficiar a funo auditiva. Nessa modalidade de treinamento, mltiplos processos so
explorados de forma simultnea, o que pode beneficiar o treino de funes integrativas e
pode haver maior impacto, devido tanto ao nmero de tcnicas que tendem a melhorar as
habilidades de linguagem, quanto s habilidades auditivas.
Alm das vantagens listadas acima, Chermak e Musiek (2002) acrescentam
que o treinamento auditivo informal
[...] oferece substancial oportunidade para a generalizao de novas

estratgias e habilidades aprendidas. O TA informal fornece uma ampla
variedade de treinamento auditivo de estmulos, contextos e tarefas, todas
que fomentam a generalizao de habilidades. Pelo fato deste programa
poder ser empreendido no lar e na escola, o TA informal permite a prtica
adicional que promove domnio e generalizao de habilidades
e
maximiza a eficcia do programa de tratamento. (CHERMAK; MUSIEK,
2002).
Outra ressalva feita por Chermak e Musiek (2002) diz respeito ao uso das
atividades (independentemente se for treino formal ou informal): de forma geral, as tarefas
do treinamento auditivo devem ser apresentadas sistematicamente e graduadas em
dificuldades para ser desafiador e at mesmo motivadoras, mas no esmagadoras
(CHERMAK; MUSIEK, 2002). Com esse propsito, os autores recomendam que os
clientes atinjam um mnimo de 70% de acurcia antes de passar para tarefas com maior
demanda.
Ainda sobre alguns cuidados durante o treinamento, Musiek (1999) aconselha
que, se possvel, o TA deveria ser conduzido de forma extensiva, estabelecendo
mltiplas sesses, talvez 5 a 7 por semana.
Segundo Bellis (2002), uma interveno destinada a indivduos com distrbio
do processamento auditivo deveria incluir trs aspectos: 1) modificao ambiental, para
melhorar a clareza acstica, o que favoreceria a aprendizagem e a prpria escuta; 2)
estratgias compensatrias, visando a aprimorar as habilidades de processamento
auditivo, para que se faa a deduo; e 3) tcnicas de remediao direta. Alm disso, o
autor sugere que, para que os mesmos planos de interveno sejam implementados
(customizados), necessrio identificar o dficit auditivo, examinar as dificuldades
funcionais individuais e sequelas, selecionar as estratgias de manejamento apropriadas
e tcnicas de interveno e monitorar a eficcia da interveno. Especificamente quanto
s tcnicas diretas de remediao, o autor destaca as [...] atividades de discriminao de
fonemas, treino de escuta dictica, treinos de localizao/lateralizao, melhorar a
percepo de acentuao, ritmo e aspectos entoacionais da fala, entre outras.
seguir,
faremos
algumas
consideraes
acerca
de
estratgias
procedimentos indicados para o treinamento auditivo.

Chermak e Musiek (1997) tecem importantes consideraes sobre o
processamento auditivo, tanto sobre a influncia das habilidades auditivas para a
compreenso da linguagem, quanto para a aprendizagem escolar, especialmente da
leitura e da escrita. Segundo os autores, o processamento auditivo e a compreenso da
linguagem falada necessitam da atuao dos processos cognitivos (por exemplo, ateno,
memria), tanto quanto de conhecimento metacognitivo e controle executivo. Por esse
motivo, os sistemas metacognitivo e metalingustico podem ser aproveitados em
estratgias de remediao, para melhorar a escuta e a compreenso da linguagem
falada. Para eles, embora muitas das estratgias no atinjam o processamento auditivo
diretamente, elas podem, contudo, promover a melhora da escuta e compreenso da
linguagem falada, por intermdio da sua influncia em sistemas metacognitivos e
metalingsticos (CHERMAK; MUSIEK, 1997).
Musiek (1999) descreve trs propostas de procedimentos que podem ser
utilizados com crianas com distrbio de processamento auditivo, encaminhadas para a
interveno: 1) construo de vocabulrio; 2) aprimoramento da memria auditiva; e 3)
tcnicas de treinamento auditivo informal. Tais procedimentos foram selecionados pelo
prprio autor, pois, em funo de sua experincia, estes so teis, prticos e podem ser
facilmente aplicados. Os trs procedimentos foram descritos detalhadamente pelo autor,
porm, neste trabalho, enfatizaremos os procedimentos que foram usados durante a
interveno.
O
procedimento
denominado
aprimoramento
da
memria
auditiva
(traduo para o termo auditory memory enhancement ) envolve tcnicas
que, na
literatura, tm sido apontadas para melhorar a lembrana. Tais tcnicas incluem

elementos adicionais informao auditiva (tais como desenhos, representaes
pictogrficas,) que o indivduo pode empregar para facilitar a organizao espaotemporal dos fatos lidos e, consequentemente, a memorizao do contedo (uma estria,
por exemplo).
Nesse procedimento, a criana deve ler diversos pargrafos ou pginas de
informao (ou o terapeuta l o texto oralmente, caso a criana apresente dificuldades).
Vale ressaltar que, em cada segmento, deve estar presente pelo menos um conceito
principal e, com o avano da criana, mais conceitos podem ser incorporados em cada
segmento. Decorrida a leitura do primeiro segmento, solicita-se criana que faa um
esboo no papel, resumindo o contedo do primeiro segmento (conceito principal). Podese estabelecer um tempo-limite para que a criana faa esse esboo (usualmente menos
de um minuto), evitando-se assim que a criana se estenda muito nessa tarefa, ao invs
de enfatizar o conceito-chave do segmento lido. Assim que o esboo seja completado, o
prximo segmento lido e o mesmo procedimento repetido. Aps a estria ter sido lida
completamente, a criana deve rever os esboos e dizer a estria ao terapeuta. O autor
alerta para algumas questes referentes ao emprego desse procedimento:
- O desenho feito pela criana deve necessariamente conter o conceito
principal. Se isso no acontecer, o terapeuta deve iniciar uma discusso para auxiliar a
criana a discernir o conceito principal. Esse aspecto de extrema importncia, visto que,
de acordo com o autor, as habilidades responsveis pela determinao das questeschave na passagem so essenciais para a aprendizagem: se o estudante no for capaz
de distinguir a informao principal das informaes menos relevantes, quando estiver
estudando, o processo de aprender tal contedo tornar-se- mais difcil (MUSIEK, 1999);
- Importncia do tempo-limite para fazer o esboo que, segundo o autor, deve
ser rigorosamente forado, para a criana perceber que ela deve desenhar algo que
resuma aquilo que ela leu ou ouviu. Ao limitar o tempo, obriga-se que a criana
depreenda a informao verbal analtica ou detalhada (a sequncia de palavras e
fonemas que leu ou ouviu) e transfira para a mais geral, ou gestalt, que a representao
espacial com o envolvimento do sistema motor (o esboo).
Verifica-se, pela descrio do procedimento acima (aprimoramento da
memria), que se trata de um exemplo de tcnica mnemnica chamada codificao
(MUSIEK; CHERMAK, 1995), a qual consiste em direcionar a maneira como a informao
apresentada. Segundo Musiek e Chermak (1995), desenhar pode ser uma tcnica de
codificao de grande valia para pessoas com dificuldade de processamento da
linguagem falada, porque o ato de desenhar ativa o crtex motor primrio do hemisfrio
direito e, possivelmente, aciona o processamento bi-hemisfrico na tarefa de memorizar
os estmulos verbais.
Musiek (1999) tambm destaca que a combinao de aes de natureza verbal
e motora fornece melhor acesso memria e, possivelmente, melhora o processo de
memorizao, devido s mltiplas representaes (verbal, espacial, auditivo, visual,
somtica e processos motores) envolvidas, de sorte que sugere que esse procedimento
seja usado com crianas com problemas de memria ou com comportamentos que tm
sido atribudos pobre memria auditiva.
A literatura especializada que aborda temas relacionados interveno

destinada aos indivduos com distrbio de processamento auditivo utiliza diferentes
definies para os programas de interveno: treinamento auditivo formal, treinamento
auditivo informal, treinamento auditivo verbal e treino de integrao auditiva.
Em contrapartida aos estudos que enfatizam a necessidade e os benefcios
provenientes da realizao do treinamento auditivo, encontramos na literatura que focaliza
a interveno, nos casos de transtorno do processamento auditivo, alguns autores que
condenam e questionam tais procedimentos.
Tharpe (1999), ao publicar o artigo Auditory integration training: the magical
mystery cure, questiona a validade do treino de integrao auditiva, principalmente pelo
fato de ser apoiado em uma base terica frgil. A autora aponta que indivduos que
ouvem de forma distorcida podem apresentar outros distrbios comportamentais, os quais
dificultam a realizao de testes comportamentais e, em consequncia, comprometeriam
a fidedignidade dos dados. Por esse motivo, a autora sugere que a avaliao da
sensibilidade auditiva deveria ser feita por meio de medidas objetivas, tais como
frequency-specific auditory brainstem response testing (ABR) ou emisses otoasticas.
Nessa publicao, Tharpe conclui que, embora no tenha sido comprovados, de modo
adequado, os benefcios do treino de integrao auditiva, isso no implica que tal terapia
deva ser abandonada.Significa, entretanto, que o
benefcio deveria ser determinado
antes do uso clnico difundido. O uso de medidas de resultados fidedignos e objetivos que
no so susceptveis s inclinaes de pais e examinadores indicados (THARPE, 1999,
p.381).
Madell (1999), ao tratar do tpico auditory integration training, enfatiza que ele
consiste no desenvolvimento de uma terapia para desordens auditivas que inclui
sensibilidade ao som, problemas de ateno auditiva e desordens de processamento
auditivo. De acordo com a autora, constitui um dos temas mais controversos na rea dos
distrbios da comunicao e que, assim como em outras reas dos distrbios da
comunicao e medicina, ainda no bem compreendido. Madell, bem como Tharpe
(1999), entende que as bases tericas do treino de integrao auditiva no so bem
compreendidas e que algumas das teorias sugeridas no esto de acordo com o
conhecimento corrente sobre como o sistema auditivo funciona (MADELL, 1999, p.372).
A autora tambm aponta que muitos dos comportamentos apresentados por crianas
indicadas para o treino de integrao auditiva so sintomas associados. Por conseguinte,
o treino de integrao auditiva tem como meta a reduo dos sintomas auditivos, e no a
cura do transtorno que a criana apresenta (seja este transtorno do dficit de ateno e
hiperatividade, seja transtorno do processamento auditivo, por exemplo), porque, ao
reduzir os sintomas auditivos que possam interferir com o funcionamento auditivo da
criana, provavelmente [...] [torna] mais fcil para tratar os outros componentes
comportamental
e de aprendizagem da desordem (MADELL, 199, p.372). A autora
finaliza seu artigo, sugerindo que o treinamento auditivo pode ser efetivo para algumas
crianas e que, embora alguns clnicos ofeream o treinamento auditivo de forma inferior
ideal, combinado com o fato que a base terica para o treino de integrao auditiva no
seja bem conhecida, no so razes para descartar seu uso (MADELL, 1999, p.376).
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Verificar a eficcia de um programa de treinamento auditivo e fonolgico para

escolares com dificuldades de aprendizagem.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Caracterizar o desempenho auditivo e fonolgico dos participantes, antes do

treinamento;
2. Elaborar atividades especficas para trabalhar habilidades auditivas e fonolgicas;
3. Verificar e comparar o desempenho auditivo e fonolgico dos participantes, durante e

aps as sesses de treinamento.
4 MTODOS
4.1 Aspectos ticos e procedimentos preliminares

No primeiro semestre do ano de 2006, a pesquisadora visitou uma escola
estadual da cidade de Marlia, para informar coordenadora pedaggica dessa instituio
sobre seu projeto de pesquisa. Foi solicitada a permisso para convidar os alunos da
segunda srie do Ensino Fundamental, com dificuldades de leitura e escrita, que
frequentavam a sala de reforo, a fim de participar da investigao. A coordenadora
concordou e pediu que, alm dos escolares mencionados, tambm fossem convidados os
estudantes da 3 srie.
Posteriormente, o projeto de pesquisa do presente estudo foi aprovado pelo
Comit de tica e Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP, campus
Marlia, no incio do segundo semestre do mesmo ano, tal como comprova o Parecer n
1743/2006 (APNDICE 1). Aps a aprovao pelo comit de tica da referida instituio,
foi feito um segundo contato com a coordenadora da escola e distribudos os termos de
consentimento livre e esclarecido (APNDICE 2) aos pais dos escolares de 2 e 3 sries
que frequentavam a sala de reforo.
A coordenadora da escola informou que havia um total de 58 escolares na sala
de reforo, de 2 e 3 sries do Ensino Fundamental portanto, foram distribudos 58
termos de consentimento livre e esclarecido. Entretanto, 22 destes somente foram
autorizados por seus responsveis a participar do estudo e, desse total, 12 efetivamente
compareceram para que fosse feita a seleo da amostra.
4.2 Critrios de incluso na amostra

Para participar desta pesquisa, foi necessrio aos participantes:
a) Aps receber o termo de consentimento livre e esclarecido, que seus respectivos pais
o assinassem, portanto, autorizando a participao desses participantes no estudo em
questo;
b) fossem alunos da sala de reforo matriculados na 2 ou 3 srie do ensino
Fundamental ;
c) apresentassem audio perifrica dentro dos padres de normalidade e nenhuma
queixa ou suspeita de deficincia fsica, sensorial ou cognitiva;
d) apresentassem dificuldades de processamento auditivo associadas s dificuldades de
leitura e de escrita;
e) obtivessem a classificao como grau severo do transtorno do processamento auditivo,

em ao menos uma das orelhas, no teste SSW;
f) apresentassem baixo desempenho nas habilidades de sntese e segmentao fonmica
da Prova de Conscincia Fonolgica 1.
Alm desses critrios, tambm era necessrio que seus pais confirmassem o
interesse e a possibilidade de frequentar as sesses de atendimento, duas vezes por
semana, totalizando 12 sesses na fase de treinamento, alm de sesses adicionais para
a etapa de ps-treinamento.
4.3 Seleo da amostra

Do total de 22 escolares autorizados a participar do estudo, 12 efetivamente
participaram da seleo, sendo 6 do gnero masculino e 6 do gnero feminino. Quanto
escolaridade, 3 participantes (2 meninas e 1 menino) estavam na 2 srie e 9 (4 meninas
e 5 meninos) na 3 srie do Ensino Fundamental. A idade variou de 8 a 10 anos.
Desses 12 participantes, 3 apresentaram todos os critrios de incluso e,
portanto, foram selecionados como os sujeitos deste estudo. Quanto aos demais
participantes, 8 dos 9 foram excludos, por apresentarem a classificao do TPA de
normal a moderado, enquanto 1 escolar, embora tivesse a classificao de TPA severo
em uma das orelhas, no tinha disponibilidade para frequentar as sesses de
treinamento.
A amostra constituiu-se de trs participantes do gnero feminino, que sero
denominadas participantes 1, 2 e 3 (respectivamente P1, P2 e P3).
Tabela 1: Caracterizao da amostra.

Participantes
P1
P2
P3
Dados
Idade
Escolaridade
8ae7m
10 a e 1 m
8 a e 11 m
2 srie do E.F.
3 srie do E.F.
2 srie do E.F.
As habilidades de segmentao e sntese fonmica esto diretamente relacionadas com a habilidade de relacionar
fonemas aos grafemas correspondentes e vice-versa, habilidade essa que importante, especialmente sistema de escrita
da nossa lngua. Alm disso, no desenvolvimento das habilidades fonolgicas, as habilidades fonmicas so as ltimas a
serem adquiridas, pois tais habilidades no se desenvolvem espontaneamente, necessitando de experincias especficas
para se desenvolver (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2000).
4.4 Local
Os procedimentos realizados com pais e alunos ocorreram no CEES Centro
de Estudo da Educao e da Sade, unidade auxiliar da UNESP em
sesses
individuais.
A
entrevista
com os pais, as avaliaes
especficas
referentes ao
processamento auditivo e conscincia fonolgica, bem como o programa de treinamento

com os participantes, aconteceram tambm no CEES.
A coleta de dados, realizada com as professoras, teve lugar na prpria escola,
em horrio de HTPC (Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo).
4.5 Instrumentos e equipamentos

4.5.1. Instrumentos utilizados para a coleta de dado na etapa de pr-treinamento
Foram usados dois roteiros de entrevista semidirigida, sendo um para melhor
caracterizar os comportamentos dos participantes no lar e o outro para caracterizar seus
comportamentos, na escola. Um deles foi empregado com os pais (ANEXO 1) e o outro,
com as professoras (APNDICE 3).
4.5.1.1. Instrumentos utilizados com os pais

Para a anamnese (ou entrevista) com o responsvel pela criana, utilizou-se
um roteiro (ANEXO 1), baseado nas questes da anamnese proposta por Pereira (1997),
com os 12 pais que se dispuseram a participar do estudo. Com esse instrumento,
pudemos obter informaes quanto aos comportamentos sugestivos de transtorno do
processamento auditivo, dados sobre o desenvolvimento da linguagem oral, aprendizado
da linguagem escrita, dificuldades escolares e o local em que a criana costuma fazer
suas tarefas, em casa, se feita em ambiente silencioso ou se existe uma rotina. Enfim,
rene informaes que possam caracterizar as dificuldades da criana de forma geral, de
acordo com o relato do responsvel. Tal procedimento foi realizado no CEES, antes de
iniciar a avaliao com a criana.
4.5.1.2. Instrumento utilizado com as professoras

Para a realizao da entrevista com as professoras, adotou-se um roteiro
especfico (APNDICE 3), visando a identificar as queixas dos professores quanto aos
comportamentos dos alunos em sala de aula, o motivo de encaminh-los sala de

reforo, possveis manifestaes comportamentais sugestivas de transtorno do
processamento auditivo, alm de investigar os pontos fortes de cada um deles (matrias
de maior interesse, por exemplo). Utilizou-se a escala de Likert, com variao de 0 a 4
pontos (sendo 0 = nunca; 1= raramente; 2 = ocasionalmente; 3 = com frequncia e 4 =
sempre), para que o professor pudesse classificar, pontuar acerca da queixa da presena
de alguma dificuldade em sala de aula, tais como:
dificuldade de prestar ateno,
dificuldade para seguir instrues, dificuldade de ouvir em ambiente ruidoso, dificuldade

para escrever, dificuldade para ler e dificuldade em outras matrias.
4.5.1.3. Instrumentos e equipamentos utilizados com os escolares

Quanto aos escolares, estes foram submetidos avaliao do processamento
auditivo, por meio da triagem do processamento auditivo, dos testes: SSW (Staggered
Spondaic Test, verso para o portugus teste de disslabos alternados), que avalia as
habilidades de integrao auditiva e memria seqencial de palavras; Fala no rudo, que
avalia a habilidade figura-fundo auditiva; PSI (Pediatric Sentence Identification) em
portugus, que avalia a habilidade de ateno seletiva; alm da avaliao das habilidades
fonolgicas, por meio da Prova de Conscincia Fonolgica (CAPOVILLLA ; CAPOVILLA,
1998),composta pelas provas de sntese silbica, sntese fonmica, rima, aliterao,
segmentao silbica, segmentao fonmica, manipulao silbica, manipulao
fonmica, transposio silbica e transposio fonmica, sendo que o nome de cada
prova corresponde habilidade e fonolgica avaliada.
Os instrumentos usados para a triagem do PA foram:
- protocolo de registro (ANEXO 2), onde foi anotado o nmero de acertos em
cada prova;
- instrumentos musicais: coco, guizo, sino e agog, empregados nas provas
que avaliam as habilidades de localizao sonora e memria sequencial auditiva para
sons no verbais.
A aplicao dos demais testes especiais para a avaliao do PA (PSI, Fala
com rudo e SSW) aconteceu em cabine acstica, com os seguintes equipamentos:
- audimetro GSI 61, de dois canais;
- fones de ouvido, modelo TDH 50;
- CD player SONY, D-171Y.
Para o teste Fala com rudo, foi utilizado o Compact Disc volume 1,
Processamento Auditivo Central, manual de avaliao, faixa nmero 2, e um protocolo
de registro especfico para anotar as respostas de cada escolar (ANEXO 3).
Quanto ao teste PSI, usou-se o Compact Disc volume 1, Processamento
Auditivo Central, manual de avaliao, faixa nmero 4, e um protocolo de
registro
especfico para anotar as respostas para cada escolar (ANEXO 4).

Finalmente, para a aplicao do teste SSW, utilizou-se o Compact Disc volume
2, Processamento Auditivo Central, manual de avaliao, faixa nmero 5, e protocolo de
registro (ANEXO 5).
Quanto prova de conscincia fonolgica, esta foi realizada de acordo com os
estmulos (palavras) propostos por Capovilla e Capovilla (1998) (ANEXO 6).
4.6 Procedimentos
4.6.1
Procedimentos realizados na etapa pr-treinamento

Na etapa pr-treinamento, foram realizados os seguintes procedimentos:
entrevista com os pais dos participantes, entrevistas com as suas respectivas professoras
e avaliaes (do processamento auditivo e conscincia fonolgica) com os participantes.
Inicialmente, a pesquisadora entrou em contato com os pais dos participantes
que autorizaram a participao no estudo. A pesquisadora obteve xito em agendar 12
participantes para a realizao da entrevista com os pais e, posteriormente, a avaliao
propriamente dita.
Foram realizadas duas sesses de avaliao na etapa pr-treinamento: na
primeira sesso era feita a entrevista com o responsvel; otoscopia, imitanciometria,
audiometria tonal, triagem do processamento auditivo e testes Fala com Rudo e SSW. Na
segunda sesso, foram aplicados o PSI e a Prova de Conscincia Fonolgica.
Foi feita a entrevista com os pais dos 12 participantes que compareceram ao
CEES. O pai ou responsvel respondia s questes e, algumas vezes, perguntava
criana sobre alguma dificuldade que esta possua.
Como o total de pais e escolares que efetivamente participaram foi 12, somente
as professoras desses mesmos foram entrevistadas, sendo que tal procedimento ocorreu
na escola.
Terminada a entrevista, o pai era orientado sobre os procedimentos que seriam
feitos com os participantes e conduzido sala de espera, enquanto a criana era levada
sala da imitanciometria, para realizar o exame do mesmo nome, bem como a inspeo do
meato acstico externo.
Em seguida a criana era conduzida cabine acstica local onde realizou-se
a triagem do processamento auditiva, a audiometria tonal (nas freqncias de 250Hz a
8000h, utilizando-se os limiares mdios de audibilidade nas freqncias de 500, 1000 e
2000Hz) e posteriormente, os testes especiais que avaliam o processamento auditivo.
A realizao da triagem do processamento auditivo (ANEXO 2) ocorreu em
cabine acstica, mantendo-se a seguinte ordem para a realizao das provas:
1) Memria sequencial para sons instrumentais: foi feita uma demonstrao
dos sons de cada instrumento sino, agog, coco e guizo , mantendo-se essa
sequncia, estando a criana de frente para a pesquisadora. Em seguida, informou-se
criana que esta ficaria de costas, enquanto a pesquisadora tocava os quatro
instrumentos musicais e que, assim que ela terminasse de tocar a sequncia, a criana
poderia virar e apontar para os instrumentos, segundo a ordem de apresentao. Foram
trs diferentes sequncias, conforme estabelecido no protocolo (ANEXO 2), onde foram
anotados os acertos e erros de cada participante;
2) Memria sequencial para sons verbais: primeiramente, a examinadora emitia
cada slaba isoladamente (pa, ta, ca e fa) e solicitava criana que repetisse.
Foram anotadas as respostas no protocolo (ANEXO 2), se a produo articulatria estava
correta ou no. Posteriormente, a criana foi instruda a repetir cada sequncia de slabas
pronunciadas pela examinadora (trs diferentes sequncias), sendo suas respostas
igualmente anotadas no protocolo;
3) Prova de Localizao sonora: para essa prova, a examinadora instruiu a
criana que esta deveria indicar a direo (se direita, esquerda, acima, atrs ou frente)
correspondente ao local de onde vinha o som o toque do guizo. A instruo e
demonstrao foram dadas criana, estando esta de olhos abertos; porm, a prova foi
realizada com a criana de olhos fechados. As habilidades avaliadas correspondem ao
nome de cada prova:memria seqencial para sons verbal e no verbal e localizao
sonora.
Concluda a triagem do processamento auditivo, o participante se sentava
numa cadeira de frente para a examinadora, dentro da cabine acstica, ou seja, a cabine
estava fechada e o participante via a examinadora do outro lado da cabine, pelo vidro que
separa ambos. Colocavam-se os fones de ouvido no participante e se orientava o mesmo
de que este escutaria listas de palavras e a cada palavra que ouvisse, deveria repetir da
maneira como escutou. Dessa forma, realizou-se a logoaudiometria (para a obteno do

IRF - ndice de reconhecimento de fala), com o CD volume 1, faixa 2, com as listas D1 e
D2 de Monosslabos (PEN; MANGABEIRA-ALBERNAZ), disponveis no ANEXO 3. A lista
D1 era apresentada orelha direita e a lista D2 , esquerda do examinando, a 40 dB
acima da mdia dos limiares de cada orelha. As respostas dos mesmos eram anotadas
no protocolo e, com base na porcentagem de acertos, obtinha-se o IRF. Nesta prova, foi
avaliada a habilidade de discriminao auditiva.
Depois, com as listas D3 e D4 (para as orelhas direita e esquerda,
respectivamente), realizava-se o teste Fala com rudo, adicionando rudo competitivo na
mesma orelha em que as palavras eram apresentadas (condio de escuta montica).
Nesta etapa, orientava-se o examinando de que ouviria as palavras mas, ao mesmo
tempo, ouviria um barulho de chuva; portanto, ele deveria prestar ateno s palavras,
para poder repeti-las. A intensidade sonora desse rudo era aplicada de forma a manter a
relao sinal rudo (relao S/R) de +5. Por exemplo, se a mdia do limiar de um indivduo
fosse de 10dBNA, a mensagem principal (lista de monosslabos) seria apresentada a
50dBNA, enquanto o rudo seria apresentado a 45dBNA. Novamente, cada palavra que o
indivduo repetia era anotada, para posterior clculo da porcentagem de acertos que,
nessa situao, corresponde ao ndice de reconhecimento de fala distorcida (IRFD).
Nesta etapa foi avaliada a habilidade de figura-fundo auditiva.
Para a realizao do teste SSW em portugus, a criana era instruda a prestar
ateno, pois ela ouviria sequncias compostas, cada uma, por quatro palavras, devendo
repetir essas quatro palavras, mantendo a mesma ordem de apresentao. Neste caso,
trata-se de um teste denominado de dictico, isto , ambas as orelhas so estimuladas ao
mesmo tempo. Por exemplo, se a sequncia de palavras for bota fora pega fogo, a
palavra bota enviada pelo fone direito (etapa direita no competitiva, pois apenas a
orelha direita est sendo estimulada); em seguida, as palavras fora e pega so
enviadas simultaneamente s orelhas direita e esquerda so denominadas etapas
direita competitiva (DC) e esquerda competitiva (EC), ou seja, ambas as orelhas recebem
estmulo ao mesmo tempo, caracterizando-se assim o teste como dictico. Por fim,
continuando a sequncia de palavras desse exemplo, a palavra fogo enviada para a
orelha esquerda, via fone esquerdo, que a etapa esquerda no competitiva.
Foi
utilizado o CD volume 2, faixa nmero 5, com nvel de intensidade sonora de 50 dB acima

do limiar de audibilidade. As respostas eram anotadas no protocolo (ANEXO 5), para a
obteno da porcentagem de acertos em cada etapa DNC, DNC, EC e ENC sendo
que os ndices de acerto de maior interesse so os correspondentes s etapas EC e DC,

para a classificao do transtorno do processamento auditivo. Este teste avalia as
habilidades de integrao auditiva e de memria seqencial de palavras, entretanto, neste
estudo ele foi utilizado para obter a classificao do grau do TPA antes e aps realizar o
treinamento.
As respostas eram anotadas em protocolo: os acertos, as substituies, as
omisses de palavras e as inverses da sequncia. Posteriormente, calculava-se o
nmero de erros em cada condio (DNC, DC, EC e ENC), a porcentagem de erros e,
com base na porcentagem de acertos nas condies competitivas (DC e EC), era feita a
classificao do grau de severidade do transtorno do processamento auditivo, de acordo
com Pereira (1997, p.52), que prope a classificao do grau de severidade do TPA por
meio do valor obtido pelo IPFD nas condies DC e EC. Assim, classifica-se o TPA da
seguinte forma: > 90% (normal), de 80 a 90% (grau leve), 60-80% (grau moderado) e de
0-59%( grau severo).
Esses procedimentos foram realizados na primeira sesso e, ao finaliz-la, era
solicitado ao pai ou responsvel uma data para agendar a segunda sesso e, assim,
finalizar a avaliao.
Na segunda sesso, antes de comear a avaliao com o teste PSI em
portugus, a pesquisadora posicionava a criana, de frente a um cartaz, contendo as
figuras correspondentes s 10 frases (ANEXO 4) que compem a mensagem principal do
teste. Ela solicitava que a criana mostrasse, indicando com uma rgua, cada figura
correspondente frase (por exemplo, mostre o cavalo comendo a ma e a criana
deveria indicar para a respectiva figura). Em seguida, foi explicado que ela ouviria a
Histria do Pedro e, ao mesmo tempo, ouviria as ordens (para mostrar as figuras), mas
que no era para prestar ateno histria, mas, sim, para as ordens.
A intensidade sonora do sinal foi de 40 dBNS acima da mdia dos limiares
totais obtidos nas frequncias de 500Hz, 1000Hz e 2000Hz.
Iniciou-se com a realizao da identificao das frases na condio de
mensagem competitiva contralateral, ou seja, a mensagem principal numa orelha e a
competitiva (histria), na outra, nas relaes 0 dB e 40 dB. Primeiramente, foi avaliada a
orelha direita, utilizando-se 5 frases para o reconhecimento. Caso a criana errasse uma
delas, usavam-se mais 5 frases, totalizando 10 frases por condio. Posteriormente, o
mesmo procedimento foi empregado para avaliar a orelha esquerda (mensagem principal
na orelha esquerda, e mensagem competitiva na orelha direita).
Para avaliar o reconhecimento de frases com mensagem competitiva
ipsilateral, mensagens principal e competitiva eram enviadas no mesmo lado
correspondente orelha testada, sendo usadas as relaes 0, -10 e -15. Os erros e
acertos foram anotados no respectivo protocolo (ANEXO 4).
Finalmente, foi realizada a Prova de Conscincia Fonolgica, na mesma
sequncia estabelecida por Capovilla e Capovilla (1998): sntese silbica, sntese
fonmica, rima, aliterao, segmentao silbica, segmentao silbica, segmentao
fonmica, manipulao
silbica, manipulao fonmica,
transposio silbica e
transposio fonmica. Para cada habilidade a ser testada, a pesquisadora fornecia

adequada instruo verbal, realizava a demonstrao da resposta adequada para cada
tarefa (que corresponde aos dois primeiros itens de cada prova) e anotava as respostas
no protocolo (ANEXO 6).
Cada criana foi submetida aos procedimentos especficos para avaliar o
processamento auditivo em duas sesses de avaliao, com durao aproximada de uma
hora cada, visando a evitar o cansao do examinando, que, consequentemente, poderia
interferir no desempenho nas provas especficas ento empregadas para esta etapa.Os
12 participantes passaram por todos os procedimentos descritos, porm, em funo dos
critrios de incluso na amostra, 3 efetivamente participaram do programa de
treinamento, como ser descrito no prximo item.
4.6.2 Procedimentos utilizados para o Treinamento auditivo-fonolgico

A interveno com as participantes foi realizada por meio de um Programa de
treinamento auditivo-fonolgico, que constou de 2 sesses semanais, individuais, de
aproximadamente 45 minutos, durante 6 semanas, totalizando 12 sesses, que foram
realizadas em salas de atendimento do CEES.
Embora o treinamento tenha sido efetivado na mesma poca (2 semestre do
ano de 2006), cada participante iniciou o treinamento com intervalo de tempo entre si, de
tal forma que, quando P3 estivesse na primeira sesso, P2 estava na 3 sesso e P1 na
6 sesso, a fim de que se pudesse evitar a interferncia de variveis associadas ao
tempo.
Vale ressaltar que, durante o ms de setembro do ano de 2006 foram

realizadas a sesses da etapa de pr-treinamento: os trs participantes foram avaliados
inicialmente na mesma poca, obtendo-se a linha de base de cada um.
O cronograma de execuo das sesses de atendimento encontra-se disposto
no quadro a seguir:
Semana
Participante 1
1 S: 17/10/2006
2 S: 24/10/2006
Participante 2
Participante 3
3 S: 26/10/2006
3
4 S: 31/10/2006
1 S: 01/11/2006
02/11/2006: Feriado
2 S: 06/11/2006
Semana
4
Participante 1
Participante 2
Participante 3
5 S: 07/11/2006
3. S: 08/11/2006
6 S:10/11/2006
1 S: 10/11/2006
7 S: 13/11/2006
4 S: 13/11/2006
2 S: 13/11/2006
8 S: 14/11/2006
5 S: 14/11/2006
3 S: 14/11/2006
6 S: 20/11/2006
4 S: 20/11/2006
9 S: 21/11/2006
7 S: 22/11/2006
10 S: 23/11/2006
5 S: 23/11/2006
8 S: 27/11/2006
6 S: 27/11/2006
11 S: 28/11/2006
9 S: 29/11/2006
7 S: 30/11/2006
10 S: 04/12/2006
8 S: 04/12/2006
12 S: 05/12/2006
11 S: 06/12/2006
Reavaliao: 07/12/2006
9 S: 07/12/2006
12 S: 11/12/2006
Reavaliao: 12/12/2006
10 S: 13/12/2006
11 S: 15/12/2006
12 S: 18/12/2006
Reavaliao:21/12/2006
Quadro 1: Distribuio das datas de realizao das sesses, por participante.

Como pode ser verificado no Quadro 1, P1 foi o primeiro participante a
comear o treinamento. Entre a 3 e 4 sesso de interveno de P1, foi iniciado o
treinamento auditivo-fonolgico (TAF) com P2 (primeira sesso). Entre a 3 e 4 sesso
de interveno com P2, foi iniciado o TAF com P3. Aps as 12 sesses de cada
participante, foi realizada a reavaliao; portanto, foram reavaliados P1, P2 e P3,
respectivamente na sequncia temporal.
Com base nos dados do quadro acima, verificamos que o programa de
interveno durou 1 ms e 20 dias para o participante P1, enquanto, para os demais
participantes, teve a durao de 1 ms e 11 dias.
Optou-se por tal delineamento (semelhante ao delineamento de linha de base
mltipla) com o objetivo de eliminar variveis capazes de interferir nos resultados, tais
como a influncia do perodo do ano letivo no qual as participantes estavam (no caso,
todas estavam no segundo semestre), garantindo condies semelhantes quanto ao
perodo letivo, a fim de permitir afirmar que os resultados obtidos na reavaliao pudesse
ser justificado pela interveno e no por outras variveis. Outra varivel que se
pretendeu excluir foi a da possibilidade de haver a comunicao entre as participantes
sobre as atividades que haviam sido feitas nas sesses, visto que, embora as trs fossem
de classes distintas, todas se encontravam na sala de reforo.
Os atendimentos focalizaram o treino das habilidades memria sequencial
auditiva, figura-fundo auditiva, ateno seletiva, sntese silbica e fonmica, segmentao
silbica e fonmica, rima e aliterao. A seleo das habilidades auditivas e fonolgicas
para serem trabalhadas foi baseada:
a) no desempenho das participantes nas avaliaes do processamento auditivo e da
conscincia fonolgica;
b) nos dados obtidos nas entrevistas, isto , com base nas principais queixas de pais e
professores, e
c) nas publicaes na rea, que enfatizam a importncia de tais habilidades auditivas para
o aprendizado escolar (PEREIRA 1996; 1997) e
d) a seqncia da aprendizagem das habilidades fonolgicas: inicialmente as habilidades

fonolgicas em nvel silbico e, posteriormente, as habilidades fonmicas, ou seja,
aumentando-se o grau de complexidade das atividades no decorrer das sesses de
treinamento, baseando-se nas estratgias sugeridas por CAPOVILLA e CAPOVILLA,
2000.
Um aspecto que deve ser ressaltado quanto ao aumento gradual de dificuldade
das atividades, o fato de evitar que o treinamento inicie de forma muito complexa e
difcil de ser realizado pela criana a ponto de frust-la lembrando que freqentemente
essas participantes tm histrico de baixa auto-estima (MUSIEK, 1997). Desta forma,
iniciou-se o treino com palavras comuns ao vocabulrio da criana e presentes em textos
literrios destinados a esta faixa etria e frases mais simples. A cada sesso o nvel de
complexidade aumentava, com palavras e textos mais extensos.
Como descrito anteriormente, o programa de TAF foi realizado com a
frequncia de duas sesses semanais. O planejamento das atividades realizadas por
sesses alternou o trabalho de habilidades auditivas com habilidades fonolgicas da
seguinte forma:
Sesses
Habilidades trabalhadas
01
Ateno auditiva, discriminao auditiva e memria auditiva
02
Sntese silbica, segmentao silbica, rima e aliterao1
03
Ateno auditiva, discriminao auditiva, memria auditiva e figura-fundo auditiva
04
Sntese silbica, segmentao silbica, rima e aliterao2
05
06
Rima, identificao de fonemas, sntese fonmica, aliterao 2
07
08
Rima, sntese fonmica, aliterao 2.
09
Ateno auditiva, discriminao auditiva, memria auditiva e figura-fundo

auditiva
10
Rima, sntese fonmica e segmentao fonmica
11
Ateno auditiva, discriminao auditiva, memria auditiva e figura-fundo

auditiva
12
Sntese fonmica e segmentao fonmica
Quadro 2: Distribuio das habilidades trabalhadas em cada sesso.
Optou-se por intercalar o treino auditivo com o treino fonolgico, visando a

deixar o treinamento menos repetitivo e, consequentemente, aumentar a motivao
dos participantes tal como referido por Chermak e Musiek (1997), a motivao de
suma importncia em programas como esse.
Nas sesses mpares (primeira, terceira... dcima primeira): atividades que
objetivam estimular as habilidades de ateno auditiva, discriminao auditiva, memria
auditiva (palavras, frases e estrias), compreenso auditiva e, com a evoluo
progressiva do desempenho de cada participante, nas atividades proposta, foram-se
introduzindo, gradativamente, rudos competitivos consequentemente, trabalha-se a
habilidade de figura-fundo auditiva (APNDICES 4, 6, 8, 10, 12 e 14).
Nas sesses pares (segunda sesso, quarta e, sucessivamente, at a dcima
segunda sesso), foram desenvolvidas atividades com o objetivo de trabalhar as
habilidades de sntese silbica, segmentao silbica, rima, aliterao, sntese fonmica
e, por fim, a segmentao fonmica (APNDICES 5, 7, 9, 11, 13 e 15).
4.6.3 Descrio das atividades realizadas nas sesses do treinamento auditivofonolgico

Ser feita a descrio das atividades realizadas nas sesses de interveno,
em funo das habilidades trabalhadas. Inicialmente, sero descritas as atividades
destinadas a trabalhar as habilidades auditivas, ou seja, durante as sesses mpares. Tais
atividades foram baseadas em estratgias propostas por Chermak e Musiek(1997),
Pereira e Schochat (1997), Musiek (1999), Machado (2003) e Mendona (2002).
Posteriormente, sero descritas as atividades utilizadas para trabalhar as
habilidades fonolgicas, sendo que tais procedimentos foram baseados nas estratgias
propostas por Capovilla e Capovilla (2000).
4.6.3.1 Atividades realizadas para o treino de habilidades auditivas

a)Ateno auditiva
a.1) Jogo de perguntas e respostas
Embora seja feita uma diviso de forma didtica, separando estratgias

especficas para trabalhar com cada habilidade, vale ressaltar que, para a realizao
adequada de qualquer atividade proposta em terapia, semelhante ao aprendizado escolar,
a ateno auditiva e a memria so fundamentais. Mesmo as tarefas, que foram aqui
expostas para descrever o trabalho com as habilidades fonolgicas, requerem ateno
auditiva por parte dos participantes, para que estes compreendam o que deve ser feito em
cada atividade.
Para trabalhar especificamente com a ateno auditiva, foi proposto um jogo
rpido de perguntas e respostas, em que a terapeuta faz uma pergunta, cuja resposta
pode ser sim ou no. A terapeuta combina com o participante que ele deve prestar
ateno s perguntas e responder rapidamente com sim ou no.
Eis aqui alguns exemplos de perguntas: Gato voa?, O leite azul, O
cachorro late?. Em cada sesso eram feitas 10 questes criana, devidamente escritas
em um protocolo, onde foi anotada a resposta para cada pergunta. A cada resposta
correta de P., a pesquisadora faz um comentrio, elogio, como forma de refor-las;
porm, se P. errar, a pesquisadora retoma a resposta (por exemplo, ao perguntar O leite
azul?, e P. responder sim, a pesquisadora pergunta a P. se ele j viu, ou tomou leite
azul, a fim de P. refletir sobre a resposta dada inicialmente e deduzir a resposta correta).
Aps finalizar as perguntas, a pesquisadora solicitava a P. uma troca de
2
papis : ele fazia perguntas pesquisadora e esta respondia com sim ou no. Neste
momento, pode-se observar se P. compreendeu a realizao da tarefa, principalmente se
a pesquisadora errasse propositalmente alguma resposta e verificasse se P. a corrigia. Se
ele a corrigisse, era anotado, e a pesquisadora respondia mesmo, eu me enganei,
voc tem razo e repetia a resposta correta (a frase interrogativa na afirmativa, caso a
resposta correta fosse sim, ou na negativa, se fosse o oposto).
Essa atividade foi trabalhada nas sesses 1, 3 e 5. Nas sesses seguintes,
foram feitas atividades diferenciadas, aumentando-se o nvel de dificuldade, exigindo
maior ateno por parte dos participantes, como ser descrito na sequncia.
O termo troca de papis baseia-se na estratgia sugerida por Chermak e Musiek (1997, p. 224), chamada de
reciprocal teaching, ou ensino recproco, em portugus.
Vigilncia auditiva I (ateno para palavra especfica)

Outra tcnica adotada foi a de Vigilncia auditiva, baseada na proposta de
Musiek (1997), que visa a trabalhar com a habilidade de ateno seletiva. Para esse
procedimento, a pesquisadora utilizava um texto que era lido em voz alta para a criana.
Nesse texto, aparecia uma palavra repetidas vezes (por exemplo, a palavra co). Antes
de iniciar a leitura em voz alta, a pesquisadora informava a P. que ela iria fazer a leitura
de um texto e que ele deveria prestar ateno: todas as vezes que ele ouvisse a palavra
co, deveria bater palma.
No protocolo da pesquisadora constava o nmero de vezes que a palavra
estava presente no texto, e foi anotado o nmero de vezes que P. bateu palmas para a
ocorrncia dessa palavra. Nas sesses subsequentes, aumentava-se o grau de
dificuldade (prestar ateno em duas palavras pr-determinadas, prestar ateno em
palavras iniciadas por determinado som).
Para que essa atividade pudesse ser realizada em casa, a pesquisadora
sugeria que fosse feita como tarefa, fornecendo uma folha contendo um texto para que o
pai lesse em casa, para a criana, e estes combinassem, antes de iniciar a leitura, que
todas as vezes que a criana ouvisse uma determinada palavra, pr-estabelecida antes
do incio da leitura, ela deveria bater com a mo esquerda em cima de uma mesa, ou dar
uma palmada no joelho. O pai deveria anotar no prprio texto as vezes em que a criana
identificasse a palavra pr-determinada e, depois, deveria anotar, juntamente com a
criana, no dirio.
a.2) Ateno e discriminao auditiva

Vigilncia auditiva II (ateno para palavras iniciadas que contenham um
fonema especfico)
Foi feita a distino entre vigilncia auditiva I e vigilncia auditiva II, pois, no
segundo caso, trata-se de uma nova verso do primeiro. uma atividade mais complexa,
uma vez que envolve no apenas a ateno auditiva, mas tambm a discriminao e a
memria auditiva, tornando-se, portanto, uma atividade com maior grau de dificuldade que
no primeiro caso.
Para realizar essa atividade, foram escolhidos diferentes textos (fbulas). A

pesquisadora explicava para a criana que seria lida em voz alta uma estria, e que a
criana deveria prestar ateno a todas as palavras que apresentassem determinado
fonema. Sempre que ela ouvisse uma palavra com aquele fonema, ela deveria bater
palma e a pesquisadora anotava no protocolo a frequncia com que a criana se
manifestava dessa forma. Por exemplo, se o fonema a que ela deveria prestar ateno
fosse o /f/, e na estria houvesse 12 palavras com esse fonema se a criana batesse
palmas para 6 dessas ocorrncias, ento ela apresentaria 50% de respostas corretas.
Esse trabalho foi iniciado na sesso 7: nesse encontro, foram lidas 3 pequenas
fbulas (APNDICE 10):
a) A formiga e a pomba, na qual o fonema selecionado foi o /f/;
b) A serpente e o caranguejo, cujo fonema selecionado foi o /s/; e
c) O cachorro e a manjedoura, em que o fonema selecionado foi o que
corresponde ao som do ch.
Na sesso 9 (APNDICE 12), as fbulas lidas e os respectivos fonemas aos
quais a criana deveria prestar ateno e bater palma, ao ouvir cada palavra que o
contivesse, foram:
a) O leo e o mosquito fonema /m/;
b) A cigarra e as formigas fonema /v/;
c) A raposa e o corvo fonema correspondente ao som da letra j; e
d) O homem e Zeus fonema /z/.
a.3) Ateno, discriminao e memria auditiva

Na sesso 11 a pesquisadora explicava que ia ler frases que continha
palavras com os fonemas /p/ e /b/ e combinava com a criana que esta deveria bater uma
palma para palavras que tivessem slabas com /p/ (consoante surda) e duas palmas
quando a palavra apresentasse o /b/ (consoante sonora), durante a leitura (envolve
ateno e discriminao auditiva). Aps a leitura da frase, a criana deveria repetir as
palavras que ela bateu palma (trabalha-se a memria auditiva). As respostas da criana
eram anotadas no protocolo. Nesta sesso foram usadas frases com os pares fonemas /t/
e /d/, /k/ e /g/, /f/ e /v/, /s/ e /z/ e fonema / / e correspondente ao som de j (APNDICE
14).
b) Discriminao auditiva
Para trabalhar tal habilidade, a pesquisadora apresentava oralmente pares de
palavras (pares iguais e diferentes) e P. deveria dizer se ambas eram iguais ou diferentes.
Para tornar a atividade mais ldica, a pesquisadora oferecia cartes coloridos, por
exemplo, dois de uma determinada cor (verde) e um diferente (vermelho) e solicitava a P.
que colocasse sobre a mesa os dois cartes verdes, quando ele dissesse duas palavras
iguais, e um de cada cor, no caso de as palavras serem diferentes.
O grau de dificuldade era aumentado, no decorrer das sesses. Inicialmente,
utilizavam-se de pares bem diferentes, quanto extenso da palavra (por exemplo, faca x
formiga), dificultando-se progressivamente, at a apresentao de pares de palavras de
mesma extenso, mas com diferenas apenas quanto a uma vogal (tuca e taca), uma
consoante (fita/dita consoante fricativa, surda/ consoante plosiva, sonora), tornando os
traos que as diferenciava mais sutis (faca/vaca consoante fricativa surda/consoante
fricativa sonora).
No comeo, empregaram-se pares de palavra cujo trao distintivo uma das
vogais (taco x teco);
em seguida, era oferecido como estmulo palavras que se
diferenciavam por uma consoante (taca x faca), com o cuidado de iniciar com diferenas
mais acentuadas (por exemplo, consoantes plosivas x fricativas) e aumentar
gradualmente o grau de dificuldade (trao de sonoridade: diferenciar uma fricativa surda
de uma fricativa sonora, plosiva surda x sonora). As palavras empregadas em cada
sesso foram devidamente listadas em protocolo, no qual a pesquisadora anotava a
resposta de P. (acertos e erros).
Tal como descrito no item anterior, tambm foi realizada a troca de papis
entre a pesquisadora e P.
C) Memria auditiva
c.1) Memria sequencial de palavras
Para trabalhar esta habilidade, a pesquisadora pronunciava sequncias de

duas palavras, com intervalo de aproximadamente um segundo entre uma e outra e, em
seguida, a criana deveria repeti-las, na mesma sequncia.
A resposta da criana foi anotada em protocolo, especificando se a foi correta
(emitiu as mesmas palavras, na mesma sequncia), ou incorreta, de sorte a verificar se o
erro foi devido sequncia incorreta, isto , se realizou uma inverso, ou se errou uma ou
mais palavras da sequncia. Na 1 sesso, principiou-se com sequncias de 2 palavras,
depois de 3 palavras e, por fim, de 4 palavras. Como o ndice de acerto para sequncias
de at 3 palavras era alto, e as participantes apresentavam dificuldade para sequncias
de 4 palavras, nas sesses seguintes priorizaram-se sequncias com 4 elementos
(palavras ou dgitos). Essa atividade foi realizada nas sesses 1 (APNDICE 4), 3
(APNDICE 6), 5 (APNDICE 8) e 7 (APNDICE 10).
c.2) Jogo de memria semntica

Outra atividade usada para trabalhar memria auditiva de palavras foi uma
brincadeira em que a pesquisadora, baseada em um tema (por exemplo, zoolgico,
categoria semntica de animais) dizia: Fui ao zoolgico e vi um macaco. Em seguida, a
criana deveria dizer: Fui ao zoolgico e vi um macaco e um leo e assim,
sucessivamente, cada participante deveria repetir as palavras ditas anteriormente, na
mesma sequncia, acrescentando mais uma. Essa atividade foi utilizada a partir da 7
sesso (portanto, nas sesses 7, 9 e 11), para deixar o trabalho que envolve memria
mais dinmico, modificando a estratgia anteriormente descrita (repetio de palavras
previamente selecionadas pela pesquisadora). Tal estratgia foi empregada com o
objetivo de motivar mais a criana, durante as sesses, tornando a atividade mais ldica,
alm de trabalhar a memria auditiva.
c.2) Tcnica de aprimoramento da memria

uma adaptao do procedimento proposto por Musiek (1999), denominado
auditory memory enhancement, em que o terapeuta pode ler partes de uma estria
(frases que possuam uma informao principal) para a criana.
No presente estudo, a cada segmento lido, a criana deveria fazer um

desenho que sintetizasse e representasse o conceito principal do segmento lido. Ao
concluir a estria, aps vrios segmentos lidos, e respectivos desenhos feitos pela
criana, esta devia contar a estria terapeuta, recorrendo aos desenhos para lembrar a
sequncia dos fatos que compunham a estria. Tal estratgia foi usada em todas as
sesses mpares.
Antes de finalizar a sesso e fornecer as orientaes aos pais, a criana foi
questionada se ela se lembrava do primeiro texto que a terapeuta lera (o texto utilizado
para o treino de vigilncia auditiva), sobre o tema desse texto, qual a palavra a que ela
tinha que prestar ateno e levantar a mo.
Para a realizao de atividades que treinassem tal habilidade, em casa, a
pesquisadora sugeria ao responsvel pela escolar que perguntasse criana sobre as
atividades que foram dadas nessa sesso e que fosse feita uma anotao no dirio, ou
mesmo um desenho (os pais poderiam auxiliar a criana a escrever, caso fossem
solicitados pela criana).
d) Figura-fundo auditiva
Para trabalhar figura-fundo auditiva, foi feita a introduo gradual de rudo
competitivo:
- Nvel 1: a partir da terceira sesso, foi introduzido o rudo do ventilador ligado
e mantido na quarta sesso. O rudo era mantido durante toda a sesso;
- Nvel 2: durante as sesses quarta e quinta, o ventilador foi ligado na
velocidade mdia;
- Nvel 3: durante as sesses stima e oitava, o ventilador era ligado na
intensidade mxima; e
- Nvel 4: a partir da nona sesso, foi introduzida a msica instrumental,
utilizando-se um microsystem e um CD do cantor Kenedy, sendo que o ventilador era
mantido ligado.
Como o rudo ambiental foi empregado em todas as sesses, isto , tanto nas
sesses em que foram trabalhadas habilidades auditivas quanto nas que focalizaram
habilidades fonolgicas, pode-se afirmar que tal habilidade (figura-fundo) foi trabalhada
em todas as sesses, a partir da terceira sesso de interveno. Tal estratgia foi

introduzida
propositalmente,
visto
que,
no
contexto
escolar,
criana
est
constantemente exposta a rudos que competem com a fala do professor.
Peculiaridades do treino das habilidades auditivas

Ao traar um panorama do trabalho desempenhado nas sesses mpares,
verificamos algumas peculiaridades que devem ser destacadas.
Todas as sesses de treino auditivo tiveram em comum o fato de que a
tcnica de aprimoramento da memria auditiva foi utilizada esse foi o aspecto comum a
todas as sesses mpares. Entretanto, houve alguns aspectos que diferenciaram umas
sesses das outras, que sero caracterizados.
As trs primeiras sesses (sesses 1, 3 e 5) apresentaram uma estrutura
muito semelhante, pois havia atividades distintas para trabalhar cada uma das habilidades
(no caso, ateno, discriminao e memria auditiva) separadamente (se que seja
realmente possvel trabalhar cada uma das habilidades, separadamente). O diferencial
entre essas sesses diz respeito introduo gradativa de rudo na 1 sesso, no
havia rudo competitivo, na 3 sesso, o rudo foi de intensidade mnima e na 5 sesso, o
rudo (ventilador ligado) estava na intensidade mdia. Portanto, desde a terceira sesso,
foi iniciado o trabalho com a habilidade de figura-fundo auditiva.
Na sesso 5, foi acrescentada a atividade de memria auditiva com a
brincadeira Fui ao zoolgico e vi um ..., em que se exigia a memria da criana e da
terapeuta algo novo, at ento, e que foi trabalhado nas demais sesses mpares.
Mas, de forma geral, essas trs primeiras sesses apresentaram um formato
muito semelhante.
As sesses 7 e 9 caracterizavam-se por um outro padro: as atividades de
vigilncia auditiva tornaram-se mais complexas, de tal forma que, para que a criana
executasse as atividades propostas, seria exigida no apenas a ateno auditiva, mas
tambm a discriminao auditiva, na mesma atividade. Na 7 sesso, foram conservadas
as atividades que trabalhavam discriminao de palavras (como descritas anteriormente,
no item b) e a atividade que trabalhava memria sequencial (item c.1).
Na sesso 9, foi enfatizado o trabalho descrito no item a.2 (ateno e

discriminao auditiva) alm da atividade que trabalha memria auditiva de forma mais
ldica (item c.2).
Finalmente, na sesso 11, trabalharam-se, com uma mesma atividade, vrias
habilidades ateno, discriminao e memria auditiva, tal como descrito no item a.3,
alm das atividades de jogo de memria semntica.
Enfim, houve um aumento gradual de dificuldade para as atividades
empregadas no trabalho das habilidades auditivas em questo: ateno, discriminao,
memria e figura-fundo auditiva.
4.6.3.2 Atividades realizadas para o treino habilidades fonolgicas

a) Sntese silbica
Foram realizadas atividades em que a pesquisadora dizia palavras de forma
silabada, e solicitava criana que adivinhasse qual era a palavra. Tambm foi pedido
criana que dissesse quantas partes (slabas) tinha essa palavra. Aps realizar esse tipo
de atividade com diversas palavras, as quais variavam em extenso/quantidade de
slabas, foi apresentada a figura correspondente a cada uma delas, em fichas, de maneira
que a criana deveria ordenar as figuras conforme o nmero de slabas que possuam.
Por exemplo, a pesquisadora pedia criana que separasse as maiores (com 4 slabas),
as menores (com 1 slaba) e as que possuam duas e trs slabas.
b) Segmentao silbica
Para trabalhar esta habilidade, foi realizado o oposto ao que foi descrito no
item a: a pesquisadora dizia uma palavra inteira e a criana era instruda a dizer suas
partes. Posteriormente, pedia para orden-las (as palavras) em funo do nmero de
slabas.
Foram propostos jogos de memria, em que o par era feito com palavras
diferentes quanto ao significado, porm iguais quanto ao nmero de slabas (por exemplo,
po/boi; casa/bola; macaco/cenoura).
c) Rima
A pesquisadora orientava P., pedindo-lhe que dissesse qual palavra, dentre
duas opes, rimava com outra pronunciada por ela (por exemplo, que palavra rima com
folha: casa ou rolha?). Iniciou-se com duas opes, aumentando-se para trs, quatro, ou
seja, exigia-se tambm a memria auditiva. Progressivamente, a pesquisadora dizia uma
palavra e a criana devia dizer outra que rimasse, sem ter opes de escolha.
Posteriormente, fazia-se a troca de papis, e a criana pedia pesquisadora para dizer
uma palavra que rimasse com a que ela pronunciasse, desafiando a pesquisadora.
Trabalhou-se tambm com figuras: trs figuras de palavras diferentes, que no
rimavam umas com as outras eram apresentadas. Depois, cada um pegava uma figura,
dentre um conjunto de cartelas, com diferentes figuras, cada qual rimando com uma das
trs mostradas previamente; solicitava-se criana que colocasse a figura ao lado
daquela que rimava com a respectiva figura selecionada.
d) Aliterao
A pesquisadora pedia a P. que ele dissesse qual palavra, dentre duas opes,
comeava com a mesma slaba aspecto aqui denominado aliterao 1 (inicialmente,
nas primeiras sesses, sendo que, em sesses subsequentes, era solicitada a dizer quais
comeam com o mesmo fonema aliterao 2) da palavra dita pela pesquisadora (por
exemplo, que palavra comea com a mesma slaba, de folha: mesa ou fone?). Iniciou-se
com duas opes, aumentando-se para trs e, depois, para quatro (tarefa esta que exige
a memria auditiva, tambm). Progressivamente, a pesquisadora dizia uma palavra, e a
criana deveria dizer outra que comeasse com determinado som (slaba, ou palavra),
sem ter opes de escolha. Em seguida, era feita a troca de papis, e a criana pedia
pesquisadora para dizer uma palavra que comeasse com a que ela dissera, desafiando a
pesquisadora.
Trabalhou-se igualmente com figuras: trs figuras de palavras diferentes, que
comeavam com sons distintos. Depois, cada um pegava uma figura, dentre um conjunto
de cartelas, com diferentes figuras, cada qual comeando com o mesmo som de uma das
trs mostradas previamente; solicitava-se criana que colocasse a figura ao lado
daquela que combinava com a respectiva figura selecionada.
e) Sntese fonmica
Aproximadamente a partir da sexta sesso (terceira sesso de trabalho com
habilidades fonolgicas), foi inserida a sntese fonmica com os fonemas mais visveis e
fceis de serem percebidos visual e auditivamente, pelo seu trao contnuo, que so os
fonemas fricativos (/f/, /v/, /s/, /z/, som do ch, j) e nasais ( n, m, nh). A
pesquisadora apresentava os fonemas isoladamente, fornecendo pistas visuais,
cinestsicas, bem como a representao grfica de cada um deles comeando pelos
fricativos.
Peculiaridades do treino de habilidades fonolgicas

Ao analisar a descrio das atividades realizadas para trabalhar as
habilidades fonolgicas em questo (itens a, b, c, d e e o tpico 8.2 desta seo),
verificamos que, para cada habilidade fonolgica, as estratgias empregadas variavam
pouco.
Na primeira sesso de treino fonolgico (sesso 2), as atividades utilizadas
para trabalhar as habilidades voltavam-se para o nvel silbico das palavras. A partir da
sesso 4, iniciou-se o trabalho com identificao fonmica, como forma de preparar a
criana para, posteriormente, realizar atividades que focalizassem habilidades fonolgicas
em nvel fonmico (aliterao 2, sntese fonmica e segmentao fonmica).
Entretanto, o aspecto que mais variou, quando comparamos uma sesso com
a outra, foram as habilidades trabalhadas em cada sesso. Inicialmente, abordaram-se as
habilidades em que as participantes no apresentaram dificuldades, quando avaliadas
com a Prova de Conscincia Fonolgica (sntese e segmentao silbica, por exemplo) e,
aos poucos, introduziram-se outras habilidades mais difceis de serem aprendidas, tais
como sntese fonmica e segmentao fonmica.
Usaram-se atividades com opes de resposta (a terapeuta fornecia opes
de palavras ou figuras para a criana escolher e responder, de acordo com a habilidade
trabalhada) e atividades abertas, nas quais a terapeuta dizia uma palavra, ou mostrava
uma figura, e solicitava criana que dissesse outras que rimassem com ela (item c do
tpico 8.2) ou, ento, perguntava quais palavras comeavam com o mesmo som (item d
do tpico 8.2).
O desempenho de cada participante, em cada sesso, foi registrado em

protocolos, em que era anotado o nmero de acertos de cada atividade por habilidade
trabalhada.
Outro aspecto importante diz respeito atitude da terapeuta, diante dos acertos
e erros da criana. Segundo Chermak e Musiek(2002), frequentemente os indivduos que
apresentam TPA tendem a ter baixa auto-estima, em decorrncia de vivenciar vrias
situaes de fracasso, tornando-se desmotivados. Por esse motivo, deve-se utilizar o que
os autores denominaram treino de atribuio, que significa fazer com que o indivduo
atribua o seu fracasso, em alguma tarefa, a um esforo insuficiente e no a uma
incapacidade sensorial ou intelectual. Da mesma forma, seu sucesso dever ser
associado ao seu esforo: ou seja, o indivduo deve aprender a vincular seus sucessos e
fracasso a fatores que esto sob o seu prprio controle. Os autores justificam essa
conduta, pois uma forma de motivar a criana a se esforar (o terapeuta refora a
resposta correta da criana, elogiando-a e parabenizando-a por ter-se esforado), o que
resultaria numa performance melhorada e, consequentemente, melhoraria a auto-eficcia
da criana.
4.6.5 Proposta de participao dos pais na interveno

Ao trmino de cada sesso, a pesquisadora fornecia ao responsvel pela
criana material para trabalhar com a criana em casa, especialmente textos para enfocar
vigilncia auditiva, memria e compreenso auditiva, sugesto de treino de memria de
palavras, estratgias para trabalhar rima e aliterao, em casa. Essas atividades foram
sugeridas a partir da sesso 3 (APNDICE 6).
Tambm foi fornecido criana um caderno, para que fosse utilizado como
dirio, de modo a registrar as atividades feitas em terapia e em casa em parceria com a
me e/ou com o pai, a fim de motivar a criana e seus pais, incentivando a participao
ativa de ambas as partes (criana e famlia), durante todo o processo teraputico. No
treinamento, solicitava-se criana que levasse seu dirio a cada sesso e relatasse
sobre as atividades feitas.
A pesquisadora sugeria ao responsvel que realizasse tais atividades em um

horrio reservado somente para isso, em ambiente silencioso, no sendo permitido que
outros familiares interrompessem a sesso, ou que a criana ou o responsvel
atendessem ao telefone nesse momento ambos deveriam estar concentrados na
atividade, da melhor maneira possvel. Entretanto, poucas foram as vezes em que a
pesquisadora conseguiu falar com os responsveis dos participantes, aps cada sesso,
o que dificultou bastante a realizao de tais tarefas em casa.
Ao recomendar as tarefas para serem feitas em casa, com o auxlio dos pais,
visamos a estender o treinamento para outros ambientes, que no o clnico, e com outras
pessoas. Tal procedimento foi adotado visando tanto maior participao dos pais, como
tambm para possibilitar que ocorresse a generalizao dos ganhos que a criana viesse
a obter, em funo do treinamento, tal como enfatizado na literatura que estuda as
variveis capazes de influenciar a generalizao (KEARNS, 1989).
4.6.6 Orientao direcionada aos professores

Aps a realizao da entrevista com as professoras e a consequente coleta
de informaes sobre os comportamentos dos alunos em sala de aula, a pesquisadora
informou s docentes sobre o porqu de fazer tais questes (APNDICE 3), pois seu
objetivo era o de conhecer as queixas quanto aos participantes e os comportamentos
sugestivos de TPA.
Ao questionar a professora sobre o posicionamento do aluno em sala de aula,
a pesquisadora enfatizou a importncia de que o mesmo fosse colocado frente, visando
a melhorar a sua ateno, durante as aulas e, consequentemente, seu desempenho.
4.6.6 Procedimentos realizados na Etapa ps-treinamento

Os participantes foram reavaliados, por meio dos mesmos testes utilizados
antes da interveno, para comparao dos escores obtidos antes do treinamento.
Diante dos dados obtidos nesta ltima etapa, foi realizada anlise quantitativa
dos dados obtidos antes e aps o treinamento, para verificar a eficcia do programa de
treinamento proposto, ou seja, se houve diferenas, ao comparar os escores pr- e pstreinamento.
5 RESULTADOS E DISCUSSO
Para melhor compreenso dos dados obtidos, a descrio dos resultados e a

sua subsequente discusso obedecer seguinte ordem de apresentao:
a) pr-treinamento: neste tpico, sero descritos os resultados obtidos por meio da
entrevista com os pais, da entrevista com professores e do desempenho dos participantes
nas avaliaes do processamento auditivo e da conscincia fonolgica;
b) treinamento: caracterizao do desempenho dos participantes, durante as sesses do
treinamento auditivo-fonolgico; e
c) ps-treinamento: comparao dos dados obtidos na reavaliao do processamento
auditivo e da conscincia fonolgica dos escolares, aps a realizao do treinamento com
os dados obtidos na avaliao realizada na etapa pr-treinamento.
PR-TREINAMENTO
No quadro abaixo, constam as queixas referidas pelo pai do participante P1,
durante a entrevista baseada no roteiro (ANEXO 1).
Queixas
Auditivas
P1
Apresenta dificuldade em escutar em ambiente ruidoso;
Teve otite poucas vezes, sendo a ltima h 3 anos;
Comportamental
Distrai-se facilmente;
agitada;
desorganizada;
Falta de interesse quanto leitura, compreende mais ou
Relativas ao aprendizado
menos;
Aprende lentamente;
Dificuldade de escrita: lentido para escrever;
Tem boa memria;
Quanto comunicao oral Dificuldade de compreender palavras de duplo sentido;
Faz tarefas na sala, com a TV ligada. No tem horrio e d
Quanto rotina de estudos trabalho para fazer a tarefa (no quer fazer);
Outras
Teve convulso por febre, aos 2 anos de idade.
Quadro 3: Descrio das queixas informadas pelo responsvel do participante 1, na

anamnese.
De forma geral, quando questionado a respeito das queixas descritas no quadro

acima, verifica-se que o responsvel pelo participante 1 confirmou a presena de vrias
queixas, dentre as quais: dificuldade em escutar em ambiente ruidoso (queixa auditiva),

distrai-se facilmente, agitada, desorganizada (queixas comportamentais, isto , de
comportamentos sugestivos de dificuldades de processamento auditivo), falta de
interesse quanto leitura, aprende lentamente, dificuldade de escrita (queixas relativas
ao aprendizado) e dificuldade relativa rotina de estudos.
A seguir, exibimos um quadro com os dados obtidos durante a entrevista com a
me da participante 2 (Quadro 4):
Queixas
P2
Apresenta dificuldade em escutar em ambiente ruidoso;
Teve otites dos 6 meses aos 2 anos de idade, a cada 2, 3
meses;
agitada;
desorganizada;
Auditivas
Comportamental
No compreende bem a leitura;

Tem dificuldade de seguir instrues, mas s na escola;
Aprende lentamente;
No consegue ler;
Dificuldade de escrita: erros de escrita, omite algumas
letras;
Teve dificuldade para aprender a ler e escrever;
Tem boa memria;
comunicao Apresenta dificuldade de fala, fala muito rpido;
Quanto
oral
Quanto
estudos
rotina
Prefere fazer na copa (ambiente silencioso), mas no fica

de muito tempo parada, concentrada na atividade;
Outras
Teve bronquite e otite.
Quadro 4: Descrio das queixas informadas pelo responsvel do participante 2 na
anamnese.
Alm das queixas auditivas (no caso, dificuldade em escutar em ambiente

ruidoso) e comportamentais (distrai-se facilmente; agitada; desorganizada), a me de
P2 referiu tambm: dificuldade em seguir instrues (mas s na escola), dificuldade para
falar (fala muito rpido) e dificuldade para escrever. Vale ressaltar o histrico de otites de
repetio, nos dois primeiros anos de vida.
No Quadro 5, esto disponveis as queixas relatadas pela me da participante
3, durante a entrevista:
Queixas
Auditivas
Comportamental
P3
Dificuldade para localizar o som;
Apresenta dor de ouvido na poca de frio, pois acorda
muito cedo para ir escola;
desatenta;
agitada;
desorganizada;
No compreende bem a leitura;
No consegue ler;
Teve dificuldade para aprender a ler e escrever;
Tem boa memria;
Tem dificuldade de seguir instrues;
Aprende lentamente;
Quanto comunicao oral Dificuldade de compreenso da fala, tem que repetir;

Apresenta dificuldade de fala;
No tem rotina, no gosta de fazer lio. Gosta mais de
Quanto rotina de estudos fazer a tarefa na sala, com a TV ligada;
Outras
Teve catapora.
Quadro 5: Descrio das queixas informadas pelo responsvel do participante 3, na
anamnese.
Diante dos dados do Quadro 5 , verificamos que, para a me da participante

P3,
esta apresenta dificuldade de localizar o som, desatenta, tem dificuldade de
compreenso da fala e dificuldade de fala (esta ltima, a me no soube caracterizar, mas

disse que a criana tem dificuldade para falar, fala errado), alm das queixas
comportamentais (distrai-se facilmente; agitada; desorganizada e desatenta). A me
de P3 enfatiza a presena da dificuldade em localizar o som e a queixa de desateno,
queixas que no foram relatadas pelos responsveis das participantes P1 e P2.
Observamos, nos Quadros 3, 4 e 5, que existem algumas queixas
comportamentais comuns aos trs participantes: agitao, dificuldade quanto leitura,
desorganizao, distrair-se com facilidade, aprender lentamente, e a queixa quanto
rotina de fazer as tarefas em casa. Em contrapartida, todos consideram que tais crianas
tm boa memria.
Outro dado que deve ser ressaltado que, embora todos apresentem queixas
quanto leitura, as mes de P2 e P3 afirmam que suas filhas no conseguem ler e que
tiveram dificuldade para aprender a ler e a escrever.
Com base na categorizao das queixas, na entrevista com os pais,

observamos que todas as participantes apresentaram uma ou mais queixas: a) auditiva,
b) comportamental, c) quanto ao aprendizado escolar, d) quanto comunicao oral e e)
quanto rotina de estudos. As trs participantes relataram as queixas comportamentais
de agitao, distrao e desorganizao e, igualmente, as queixas quanto ao aprendizado
aprende lentamente e dificuldades quanto leitura.
Tais dados convergem com os que frequentemente encontramos, na literatura
especializada, ao abordar as manifestaes comportamentais de crianas com transtorno
do processamento auditivo, tais como: dificuldades de escutar e compreender em
ambiente ruidoso (PEREIRA, 1996; MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO,
2004), dificuldades de compreenso quanto leitura, desempenho inferior em leitura
(PEREIRA, 1996), distraem-se facilmente (ROBERTSON, 1999; BELLIS; BECK, 2000;
MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004), podem ter dificuldade de
compreender a fala (JERGER; MUSIEK, 2000; MOMENSOHN-SANTOS; BRANCOBARREIRO, 2004), dificuldade de aprendizagem (BELLIS; BECK, 2000 JERGER;
MUSIEK, 2000; BELLIS, 2002) e dificuldade para seguir instrues (CLEVAND, 1997;
MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004).
Pelo fato de os participantes apresentarem dificuldades escolares, alm das
queixas acima referidas, pode-se afirmar que tal achado deste estudo est de acordo com
os dados da literatura que indicam a coexistncia de manifestaes comportamentais de
distrbio do processamento auditivo e dificuldades escolares (CLEVAND, 1997; GOMES;
CONDON, 1999; BARAN; MUSIEK, 2001; GARCIA, 2001; FROTA, 2003; GARCIA et al.,
2005; BELLIS; BECK, 2000; FERRARI, 2004; KOZLOWSKI, 2004).
Dessa forma, com base nos dados da entrevista, podemos concluir que os
responsveis
pelas
trs
participantes
referem
existncia
de
manifestaes
comportamentais sugestivas de transtorno do processamento auditivo. Usaremos a

expresso manifestaes comportamentais sugestivas de transtorno do processamento
auditivo e no transtorno/distrbio do processamento auditivo propriamente dito, pois, na
literatura, os prprios autores entendem existir dificuldade em fazer o diagnstico
diferencial entre transtorno do processamento auditivo e distrbio de aprendizagem
(ROBERTSON, 1999; GOMES; CONDON, 1999), transtorno do processamento auditivo e
distrbio de leitura e/ou escrita (JERGER; MUSIEK, 2000), transtorno do processamento
auditivo e transtorno do dficit de ateno e hiperatividade (CLEVAND, 1997; GOMES;
CONDON, 1999). Alm disso, no presente estudo, as avaliaes utilizadas tiveram o
objetivo de caracterizar o desempenho dos participantes e no rotul-los com

diagnstico.
Outro aspecto interessante observado na entrevista com os responsveis foi a
queixa a respeito da rotina de estudo dos participantes, lembrando que P1 e P3 gostam
de fazer tarefa com a TV ligada. Tal como alertam Machado e Pereira (1997), o avano
tecnolgico tem como efeito negativo o distanciamento entre pais e filhos; alm disso,
crescente o nmero de estmulos mais atrativos para a criana, que prefere televiso,
brincadeiras, a estudar, ler e escrever. Esses atrativos advindos da tecnologia poderiam
ser considerados estmulos competitivos, sendo necessrio que os pais modifiquem o
ambiente, bem como seu comportamento, para que o ato de estudar, fazer tarefas, enfim,
que tais atividades sejam reforadoras por si s, sem haver a necessidade de a TV estar
ligada para que a criana faa as suas tarefas escolares.
Se, por um lado, Zanotto (2000) defende a necessidade de o professor fazer
um rearranjo de contingncias para que o ensino seja eficaz, do mesmo modo, torna-se
necessrio que pais cujos filhos costumam fazer a tarefa com a TV ligada estabeleam
tambm um rearranjo de contingncias no lar, a fim de que as tarefas sejam realizadas
sem estmulos competitivos, os quais possam reduzir a ateno dos escolares.
A partir de agora, exibiremos os resultados obtidos aps a realizao da
entrevista com as professoras de cada um dos participantes. Como as escolares estavam
em classes distintas, foram trs as professoras entrevistadas.
Frequncia de ocorrncia por P
P1
P2
P3
Dificuldade de prestar ateno fala da professora
Nunca
Nunca
Sempre
Dificuldade de seguir instrues
Nunca
Nunca
Sempre
Dificuldade de compreender em ambiente ruidoso
Nunca
Nunca
Sempre
Dificuldade para ler
Ocasion.
Freq.
Sempre
Dificuldade para escrever
Ocasion.
Sempre
Nunca
Dificuldade em outras matrias (matemtica)
Ocasion.
Nunca
Nunca
Queixas relatadas pelas professoras
Quadro 6: Dados obtidos por meio da entrevista com as professoras dos participantes.
Legenda: P: participante; Freq. : frequentemente; Ocasion.: ocasionalmente.
As principais queixas relatadas pela professora da participante P1, que cursa a

segunda srie do Ensino Fundamental, foram: dificuldade para ler, para escrever e para
aprender a matemtica (especialmente a diviso)
todas com a frequncia
ocasionalmente.
Alm dessas queixas, a professora de P1 referiu que o motivo de encaminh-la
ao reforo foi por ela ser um pouco lenta. Quanto ao seu posicionamento nas carteiras
da sala de aula, a professora assegurou que P1 se senta na 3 ou 4 fileira, por ser uma
criana muito alta.
A professora da participante P2, que cursa a terceira srie do Ensino
Fundamental, relatou as seguintes queixas: dificuldade para ler (com frequncia) e
escrever (sempre), sendo difcil entender o que a mesma escreve. Sobre a queixa de
escrita, afirmou que acredita tratar-se de uma criana dislxica e que a mesma precisa
de muita repetio para aprender.
O motivo que a professora de P2 alegou para encaminh-la sala de reforo
liga-se ao fato de a aluna ter muita dificuldade para ler e escrever: ela l lentamente e a
professora no entende o que ela escreve.
Quanto aos dados obtidos ao entrevistar a professora da participante P3, que
est na segunda srie do Ensino Fundamental, temos: dificuldade de prestar ateno
fala da professora, dificuldade para seguir instrues, dificuldade de entender a fala do
professor em ambiente ruidoso e dificuldade para ler todas essas queixas ocorrem
sempre, segundo a professora.
Esta levou em conta, para fazer o encaminhamento sala de reforo, dos
seguintes motivos: a aluna no identifica as letras do alfabeto, apresenta dificuldade para
se expressar oralmente e falta de autoconfiana para aprender. Alm dessas queixas, a
professora acrescentou a existncia de problemas na estrutura familiar.
Verificamos que tanto a me quanto a professora de P3 relacionaram mais queixas
do que as das demais participantes.
Um dado observado no quadro que a professora relatou que P3 nunca
apresenta dificuldade para escrever : talvez a participante em questo no tenha
dificuldade para copiar, pois, diante de tantas queixas de sua me e da professora,parece
incoerente que a mesma no apresente dificuldade para escrever.
Ao analisar os dados obtidos na entrevista com os pais com os dados obtidos
por meio da entrevista com as professoras, verificamos que, embora todos os pais relatem
a dificuldade dos participantes para escutar em ambiente ruidoso, apenas a professora de
P3 confirmou essa queixa. Esse dado talvez explique o fato de apenas esta professora se
preocupar em posicionar a criana na primeira fileira.
Considerando-se a pontuao para as queixas informadas pelas professoras,
temos os seguintes valores (Tabela 3):
Tabela 2: Frequncia das queixas relatadas pelas professoras quanto s dificuldades de

suas alunas e respectiva pontuao
Frequncia das queixas
Nmero de vezes em que foi atribuda tal classificao

s
queixas
das
professoras
dos
respectivos
participantes
P1
P2
P3
Sempre (Valor = 4)
Frequentemente (valor =3)
Ocasionalmente (valor =2)
Raramente (valor=1)
Nunca (valor =0)
Total
16
Conforme a escala utilizada, a pontuao mxima seria de 36 (visto que h 6

questes s quais pode ser dada a classificao com valor 6, ou seja, se a professora
respondesse sempre, em todas as questes) e mnima de 0 (se, em todas as 6
questes, a professora respondesse nunca).
Dessa forma, a participante com mais alto ndice de queixas foi P3, seguida
de P2, e, por fim, de P1.
Ao analisar os dados obtidos por meio dos relatos das professoras, durante
entrevista, verificamos que as trs professoras referiram queixas quanto ao aprendizado
escolar, sendo que a professora de P1, da 2 srie do Ensino Fundamental, relatou que a
mesma
apresenta
lentido
para
escrever,
dificuldade
para
ler
escrever
(ocasionalmente vale 2 pontos como foram 2 respostas, ento o total igual a 4) e

dificuldades com a matemtica, especialmente
com a diviso (ocasionalmente = 2
pontos). O total de pontos, segundo a escala usada, foi de 6 pontos.

Quanto professora de P2 (da 3 srie do Ensino Fundamental), esta informou
que a aluna apresenta dificuldade para ler e escrever, sendo difcil entender o que a
mesma escreve, apresenta dificuldade de leitura (com frequncia) e dificuldade para

escrever. O total de pontos foi 7, de acordo com a escala aqui empregada.
J a professora de P3 (2 srie do Ensino Fundamental) afirmou que a mesma
apresenta dificuldades para identificar as letras do alfabeto e, alm disso, salientou a
queixa auditiva de dificuldade de prestar ateno fala da professora em ambiente
ruidoso e dificuldade de seguir instrues. Como foram 4 queixas com a frequncia de
ocorrncia sempre, totalizaram 16 pontos.
Observou-se que, para todas as participantes, foram mencionadas as queixas
de leitura e escrita. O diferencial foi que, para P1, acrescentou-se a queixa quanto
dificuldade com o aprendizado da matemtica e, para P3, foram levantadas queixas, tais
como: dificuldade de prestar ateno, de seguir instrues e dificuldade de ouvir em
ambiente ruidoso. Desse modo, as professoras reconhecem que as trs crianas tm
dificuldades de leitura e escrita (motivo este de encaminh-las sala de reforo);
entretanto, a professora de P3 reconhece que esta apresenta dificuldades outras que,
segundo a literatura (PEREIRA, 1996; ROBERTSON, 1999; MOMENSOHN-SANTOS;
BRANCO-BARREIRO, 2004), so caractersticas de dificuldade de processamento
auditivo.
Outro dado importante, obtido na entrevista com as professoras, diz respeito ao
lugar em que a criana permanece sentada: P1 fica na 4 carteira, P2 fica na 3 e P3, na
1 carteira.
Pereira (1996), referindo-se a crianas com manifestaes comportamentais
sugestivas de transtorno do processamento auditivo, destaca que seu desempenho
escolar pode melhorar ou piorar, em funo da posio do aluno em sala de aula.
Portanto, essa informao justifica a relevncia de se posicionar essas crianas bem
prximas professora, evitando a interferncia de estmulos que possam distra-las e,
consequentemente, dificultar o seu rendimento escolar.
A pesquisadora orientou tais professoras sobre a importncia de manter, no
caso de P3, a criana na 1 fileira e, nos casos de P1 e P2, de posicion-las frente.
Entretanto, as professoras argumentaram que, pelo fato de as crianas serem as mais
altas das salas, deix-las na frente poderia prejudicar os demais colegas, que teriam
dificuldade em ver os contedos escritos na lousa.
Infelizmente, neste trabalho, no foi permitida a realizao de sesses de
orientao direcionadas s professoras, para melhor esclarecer sobre a importncia das
modificaes do ambiente (PEREIRA, 1996; BELLIS, 2002; ZANOTTO, 2000), visto que
as modificaes ambientais so de relevante importncia, nos casos em que h TPA (ou

manifestaes comportamentais sugestivas de TPA).
Assim, pode-se melhorar o
desempenho escolar (PEREIRA, 1996) e tambm favorecer a eficcia de programas de

interveno (BELLIS, 2002). Em funo da dificuldade de intervir com os professores, a
pesquisadora realizou uma breve orientao aos professores quanto importncia do
posicionamento do aluno que apresenta dificuldade de prestar ateno em sala de aula,
visando melhorar o ambiente escolar, no momento em que esteve com as mesmas para a
realizao da entrevista.
A seguir, mostraremos o desempenho de cada participante, nas diferentes
provas s quais foram submetidos, antes de passarem pelo programa de interveno.
Na Tabela 3, constam os dados obtidos nas avaliaes das habilidades
auditivas de P1, na etapa pr-treinamento.

habilidades auditivas, na etapa pr-treinamento.
Provas
acertos Classificao
Triagem
do Memria sequencial para 100%
processamento
sons no verbais
auditivo
Memria sequencial para 66,75
Normal
Normal
sons verbais
Localizao sonora
100%
Normal
Etapa DC
67,5%
TPA de grau moderado
Etapa EC
47,5%
TPA de grau severo
com OD
88%
Normal
rudo
OE
84%
Normal
Teste PSI
OD- Relao S/R=0
100%
Normal
OD- Relao S/R=-10
90%
Normal
OD- Relao S/R=-15
60%
Alterado
OE- Relao S/R=0
100%
Normal
OE- Relao S/R=-10
100%
Normal
OE- Relao S/R=-15
80%
Normal
Teste SSW
Teste
Fala
Observa-se que, nos testes fala com Rudo e SSW, houve melhor desempenho
quanto orelha direita.
J no teste PSI, houve melhor desempenho na orelha esquerda, tanto na
condio de MCI -10, quanto na de MCI -15, visto que, na condio MCI 0, houve 100%
de acertos em ambas orelhas. Da mesma forma, nas etapas de MCC 0 e -40, para ambas
as orelhas, houve 100% de acertos.
Com base nos dados da Tabela, 4 verificamos que houve baixo desempenho
no teste SSW, em ambas as etapas (portanto, quanto habilidade de integrao auditiva),
e, no teste PSI, na OD, relao S/R =-15.
Como P1 apresentou 67,5% e 47,5%, respectivamente, nas etapas DC e EC,
segundo Pereira (1997, p.52), classifica-se como TPA de grau moderado direita e
severo esquerda.
Vale lembrar que o teste SSW foi utilizado com a finalidade de se obter a
classificao do grau da dificuldade de processamento auditivo, uma vez que a habilidade
auditiva por ele medida no foi trabalhada nas sesses de interveno.
J o resultado alterado no teste PSI indica dificuldade quanto habilidade de
ateno seletiva.
Outro dado importante: embora o desempenho do participante no teste Fala
com Rudo esteja dentro dos padres de normalidade (acerto superior a 70%, em teste de
escuta montica), tal habilidade foi selecionada para ser trabalhada nas sesses do
treinamento, em funo das queixas dos familiares e das professoras deste e dos demais
participantes.
Na Tabela 4 esto os resultados obtidos por P2, na avaliao das habilidades
auditivas na etapa pr-treinamento.

Provas
acertos Classificao
Triagem
do Memria sequencial para 66,75
processamento
sons no verbais
auditivo
Memria sequencial para 66,75
Normal
Normal
sons verbais
Localizao sonora
100%
Normal
Etapa DC
62,5%
TPA de grau moderado
Etapa EC
57,5%
TPA de grau severo
com OD
88%
Normal
rudo
OE
84%
Normal
Teste PSI
OD- Relao S/R=0
80%
Normal
OD- Relao S/R=-10
80%
Normal
OD- Relao S/R=-15
70%
Normal
OE- Relao S/R=0
100%
Normal
OE- Relao S/R=-10
90%
Normal
OE- Relao S/R=-15
60%
Alterado
Teste SSW
Teste
Fala
Verificamos que, quanto ao teste SSW, P2 obteve na condio DC 62,5% de

respostas corretas e 57,5% de respostas corretas, na etapa EC. Dessa forma, classificouse o transtorno do processamento auditivo como moderado ( orelha direita) e severo (
orelha esquerda).
Outro dado que chama a ateno sobre a porcentagem de acertos no teste
PSI, OE, relao S/R=-15, (60%), que considerada baixa.
Vale ressaltar que esta era a criana de 10 anos de idade, da 3 srie do Ensino
Fundamental, enquanto as demais tinham 8 anos de idade e cursavam a 2 srie.
Na Tabela 5 esto os resultados obtidos por P3, na avaliao das habilidades
auditivas na etapa pr-treinamento.

Provas
Acertos
Triagem do
Memria sequencial para sons
processamento
no verbais
auditivo
Memria sequencial para sons
Classificao
100%
Normal
100%
Normal
Localizao sonora
80%
Normal
Etapa DC
47,5%
TPA de grau
verbais
Teste SSW
severo
Etapa EC
42,5%
TPA de grau
severo
Teste Fala com
OD
76%
Normal
OE
80%
Normal
OD- Relao S/R=0
80%
Normal
OD- Relao S/R=-10
90%
Normal
OD Relao S/R =-15
60%
Alterado
rudo
Teste PSI
PSI
OE- Relao S/R=0
100%
Normal
OE- Relao S/R=-10
60%
Alterado
OE- Relao S/R=-15
90%
Normal
Com base nos dados da Tabela 5, notamos que, nas provas que compem a
triagem do processamento auditivo e o teste Fala com rudo e em algumas etapas do teste
PSI, o participante P3 apresentou desempenho adequado.
No teste SSW, houve baixa porcentagem de acertos, em ambas as condies
direita e esquerda competitiva , obtendo-se a classificao severa quanto ao grau da
alterao.
J no teste PSI, houve baixo desempenho na etapa cuja relao sinal-rudo foi
de -15, orelha direita e orelha esquerda, na relao S/R de -10 (60% de acertos em
ambas).
Ao examinar o desempenho dos participantes, nas provas usadas para avaliar

o processamento auditivo, constatamos que, na triagem do processamento auditivo, todas
apresentaram resultados considerados normais, em funo do nmero de acertos obtido
nas provas de memria sequencial para sons no-verbais, memria sequencial para
sons-verbais e localizao sonora. Tal como padronizado por Pereira (1993), crianas a
partir de 6 anos que acertem no mnimo duas das trs sequncias (cada qual composta
por quatro itens, a serem sequencializados) apresentam resultado normal. Entretanto,
oportuno salientar que P3 obteve 4 acertos, das 5 direes em que deveria localizar o
som ainda que seu desempenho seja considerado normal, foi a nica que errou uma
das direes do som a ser localizada. Vale lembrar que sua me foi a nica que relatou
queixa quanto dificuldade em localizar o som.
Em suma, na triagem do processamento auditivo, todas as participantes
apresentaram respostas adequadas dado que interferiu na elaborao do programa de
interveno. Por conseguinte, no treinamento proposto no foram trabalhadas as
habilidades de localizao sonora, memria sequencial para sons no verbais e memria
sequencial para sons verbais (com slabas), mas sim memria sequencial de palavras.
Os dados obtidos na triagem do processamento auditivo, leva-nos a inferir que
tais provas podem ser demasiadamente fceis para crianas na faixa etria estudada;
portanto, tais provas seriam mais indicadas para crianas mais novas.
Quanto ao desempenho dos participantes no teste Fala com Rudo, verificamos
que os valores dos ndices de reconhecimento de fala distorcida variaram de 76% a 88%.
Pereira (1997), ao classificar o grau de severidade das desordens auditivas,
estabeleceu que, para testes monticos, tal como Fala com rudo, considera-se normal o
indivduo que obtiver IRFD acima de 71%. Sendo assim, notamos que todos os
participantes deste estudo apresentam resultado considerado normal, quanto aplicao
do teste Fala com Rudo e a sua padronizao. Em funo dos responsveis
apresentarem queixas quanto habilidade avaliada neste teste e, em contrapartida, as
participantes apresentarem resultados classificados como normal, podemos questionar a
efetividade da relao sinal-rudo(S/R) utilizada nesta prova utilizou-se a relao S/R +5.
Possivelmente, deve-se aumentar a intensidade do rudo, diminuindo assim tal relao e
dificultando a condio de escuta no teste em questo.
Todavia, a habilidade de figura-fundo (que avaliada neste teste, e em funo
dos resultados no estaria alterada em nenhuma das participantes) foi trabalhada com a
introduo gradual de rudo, nas sesses de atendimento. Optou-se por trabalhar essa
habilidade pelo fato de haver a queixa dos responsveis das crianas, a respeito da
presena de dificuldade de ouvir em ambiente ruidoso e por se acreditar que tal
habilidade seja bastante requerida, durante as atividades em sala de aula, uma vez que a
fala do professor (mensagem principal) est sempre competindo com o rudo ambiental e
os alunos necessitam ser hbeis em realizar figura-fundo auditiva, alm de outras
habilidades que no so aqui estudadas, para que a aprendizagem possa ocorrer.
Tal como Ribas e Tozi (2005) verificaram em seu estudo, neste tambm
podemos afirmar que os resultados obtidos com o teste Fala com Rudo contrariaram as
expectativas da anamnese, j que, naquele momento, houve queixa por parte de todos os
pais dos participantes quanto presena de dificuldade em escutar em ambiente ruidoso
e queixa de distrao (indicativos de dificuldade quanto habilidade de figura-fundo
auditiva).
Quanto aos dados obtidos no teste PSI, observa-se que, na etapa MCI=0 todos
os participantes conseguiram porcentagem de acertos acima de 80%. Tal como proposto
por Jerger em 1984 (apud JERGER, 1987), o critrio de normalidade estabelecido
porcentagem de acertos acima de 80%. Portanto, para essa etapa, todos os participantes
tiveram resultados satisfatrios.
Ao comparar a porcentagem de acertos por orelha, houve pouca diferena nos
casos de P1 e P2. No entanto, P3, que apresentara 90% de acertos na orelha direita, na
esquerda, acertou 60%. Como esse teste avalia figura-fundo e ateno seletiva, talvez P3
tenha se distrado, consequentemente, reduzindo-se seu nvel de ateno, o que pode ter
acarretado esse ndice de acertos da orelha esquerda, significativamente inferior ao da
orelha esquerda, na etapa do PSI.
Outro dado importante, como j foi relatado ao se analisar a anamnese
realizada com as professoras, a nica a referir queixas relacionadas dificuldade quanto
ao processamento auditivo foi a professora da criana P3.
Kalil (1994) aplicou o teste PSI em 12 crianas normais, de 5 a 10 anos de
idade, e obteve na etapa MCI=0, porcentagem de acertos mnima de 83,2% na orelha
direita e de 90,68% na orelha esquerda. Para a etapa MCI= -10, obteve o mnimo de
acertos em 69,12% (orelha direita) e 70,35% (orelha esquerda).
Considerando-se que P3 apresentou 60% de acertos, na etapa MCI=-10, na
orelha esquerda, e a autora acima mencionada encontrou como valor mnimo,
aproximadamente 70% de acertos, observa-se que seu desempenho est inadequado
nessa etapa. Vale lembrar que, nas duas etapas acima descritas (MCI=0 e MCI=-10),
tanto no estudo de Kalil, quanto neste, observa-se uma tendncia de, quando se avalia a
orelha direita primeiramente, e depois a esquerda, a segunda orelha apresentar melhor
desempenho. Isso pode ser constatado com P1 e P2 nas duas etapas e, no caso de P3,
apenas na etapa MCI=0, quando houve melhora na porcentagem de acertos da segunda
orelha avaliada (lembrando que, na etapa MCI=-10, houve uma queda de 90% para 60%
de acertos na segunda orelha).
Na etapa MCI=-15, possivelmente pela maior intensidade da mensagem
competitiva, houve uma notvel reduo da porcentagem de acertos de todos os
participantes, variando-se de 60% a 90% de acertos.
A participante P1 apresentou 60% de acertos na orelha direita e 80% na
esquerda (consequentemente, melhor desempenho da segunda orelha testada). A
segunda participante apresentou 70% de acertos na orelha direita e 60% de acertos
(contrariando a tendncia de apresentar melhor desempenho na segunda orelha testada).
Por fim, P3 apresentou 60% de acertos na orelha direita e 90% de acertos na orelha
esquerda (portanto, melhor desempenho na orelha esquerda).
Em relao ao desempenho dos participantes quanto ao teste SSW, baseado
nos acertos apresentados nas etapas direita e esquerda competitiva (respectivamente,
DC e EC), a porcentagem de acertos variou de 42,5% a 67,5% ou seja, todos
apresentaram alteraes, que as classificariam como portadoras de transtorno de
processamento auditivo de grau moderado a severo.
Observamos tambm, com esses dados, que os participantes P1 e P2
apresentaram predomnio da orelha direita, enquanto P3 mostrou predomnio da orelha
esquerda.
Os resultados colhidos no SSW contrariam os notados na triagem do
processamento auditivo, no teste Fala com Rudo e PSI (especialmente nas etapas com
MCC e MCI =0). Possivelmente, a complexidade da tarefa exigida durante a realizao
desse teste seja muito maior que a dos demais, por tratar-se de um teste dictico em que
devem ser integradas e sequencializadas auditivamente, de forma adequada, as palavras
usadas como estmulos do teste.
Enfim, constata-se maior dificuldade quanto ao teste SSW, talvez por ser um
teste dictico e, como tal, exigir maior ateno por parte do examinando, visto que as
mensagens recebidas simultaneamente so complementares, de sorte que qualquer
distrao da criana ocasionar a perda da informao recebida o que se refletir na
sua porcentagem de acertos.
Nos pargrafos seguintes, exibimos os resultados obtidos pelos participantes na

Prova de Conscincia Fonolgica
Na prxima figura (Figura 1) esto os resultados de P1, na primeira aplicao
da prova de conscincia fonolgica, quanto s habilidades de sntese silbica e fonmica,
segmentao silbica e fonmica, rima e aliterao.
100%
100%
100%
80%
75%
75%
60%
40%
20%
0%
Segm. F.
Alit.
Segm. S.
0%
Rima
Sint. F.
Sint. S
0,0%
Pr-treinamento
Figura 1: Desempenho do participante P1 quanto s habilidades fonolgicas selecionadas

para serem trabalhadas no treinamento.
Legenda: Sint. S.: Sntese silbica; Snt. F.: Sntese fonmica; Rima: rima; Segm. S.:
segmentao silbica; Segm. F.: segmentao fonmica.
Os melhores escores ocorreram nas habilidades de sntese e segmentao

silbica (100% de acertos), seguidas pelas habilidades de rima e aliterao (75% de
acertos). Contudo, para as habilidades de segmentao e sntese fonmica, no houve
acertos.
Quanto s habilidades fonolgicas de manipulao silbica, manipulao
fonmica, transposio silbica e transposio fonmica, P1 teve a respectiva
porcentagem de acertos: 50%, 0%, 75% e 0%. O desempenho do participante, nas
habilidades acima mencionadas no consta no grfico pelo fato de no fazer parte das
habilidades a serem trabalhadas no treinamento.
Na Figura 2 consta o desempenho do participante P2 quanto s habilidades

fonolgicas, sntese silbica, sntese fonmica, rima, aliterao, segmentao silbica e
segmentao fonmica, na etapa pr-treinamento.
100%
100%
100%
80%
75%
60%
50%
40%
20%
0%
Segm. F.
Segm. S.
Alit.
0%
Rima
Sint. F.
Sint. S
0,0%
Pr-treinamento

Diante dos dados da Figura 2, observamos que o participante em questo

apresentou baixo desempenho quanto s habilidades de sntese e segmentao fonmica
(nenhum acerto), rima (50% de acertos) e melhor desempenho quanto aliterao (75%
de acertos), sntese e segmentao silbica (100% de acertos). Nas demais habilidades
manipulao silbica, manipulao fonmica, transposio silbica e transposio
fonmica P2 apresentou a seguinte porcentagem de acertos: 100%, 25%, 75% e 0%,
respectivamente.
Na Figura 3, consta o desempenho de P3 quanto s habilidades fonolgicas de
sntese silbica, sntese fonmica, rima, aliterao, segmentao silbica e segmentao
fonmica, na etapa pr-treinamento.
100%
100%
100%
100%
80%
60%
50%
40%
20%
0%
Segm. F.
Segm. S.
Alit.
0%
Rima
Sint. F.
Sint. S
0,0%
Pr-treinamento

De acordo com a Figura 3, observamos que o participante em questo

apresentou baixo desempenho quanto s seguintes habilidades fonolgicas: sntese
fonmica e segmentao fonmica (nenhum acerto) e rima (50% de acertos). Quanto s
habilidades de manipulao silbica, manipulao fonmica, transposio silbica e
transposio fonmica, a porcentagem de acertos foi, respectivamente, 25%, 0%, 50% e
0%.
Na tabela a seguir, esto os resultados obtidos na prova de conscincia fonolgica

dos trs participantes e a mdia de acertos em cada habilidade fonolgica:
Tabela 6: Desempenho dos participantes quanto Prova de Conscincia Fonolgica.

Habilidade fonolgica
Porcentagens de acertos
(individual)
Porcentagem mdia de
acertos por habilidade
(do grupo)
P1
P2
P3
100%
100%
100%
100%
Sntese fonmica
0%
0%
0%
0%
Rima
75%
50%
50%
58,33%
Aliterao
75%
75%
100%
83,33%
Segmentao silbica
100%
100%
100%
100%
Segmentao fonmica
0%
0%
0%
0%
Manipulao silbica
50%
100%
25%
58,33%
Manipulao fonmica
0%
25%
0%
8,33%
Transposio silbica
75%
75%
50%
66,66%
Transposio fonmica
0%
0%
0%
0%
Sntese Silbica
Os participantes apresentaram melhor desempenho quanto s habilidades de

sntese silbica e segmentao silbica: todas as crianas obtiveram 100% de acertos (4
acertos para cada participante, totalizando 12/12 respostas corretas para cada habilidade
citada). Portanto, a mdia de acertos para as habilidades de sntese e segmentao
silbica, na amostra, foi de 100%.
Depois das habilidades de sntese silbica e segmentao silbica,
observamos melhor desempenho quanto aliterao: as participantes P1 e P2
apresentaram 75% de acertos, e P3, 100% de acertos. A mdia de acertos para
habilidade de aliterao foi de 83,33%.
Quanto s habilidades de rima, P1 apresentou 75% de acertos, P2 e P3
apresentaram 50% de respostas corretas. Para tal habilidade, a mdia geral de acertos foi
de 58,33%.
O desempenho dos participantes no subteste que avalia a habilidade de
manipulao silbica mostra que P1 acertou 50% dos itens, P2 apresentou 100% de
acertos e P3, 25% de acertos. A mdia geral foi de 58,33%.
Por fim, as habilidades em que os participantes tiveram maiores dificuldades
foram: sntese fonmica, segmentao fonmica, transposio fonmica e manipulao
fonmica.
Esses dados esto de acordo com estudos anteriores (SANTOS; NAVAS;

PEREIRA, 1997; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000), os
quais apontam que as primeiras habilidades fonolgicas a ser adquiridas so aquelas em
nvel silbico, alm de rima e aliterao. Alm disso, pelo fato de haver mais facilidade
com tais habilidades, optou-se por iniciar o treino de conscincia fonolgica com essas
habilidades, a fim de que, posteriormente, fossem introduzidas as habilidades de sntese
e segmentao fonmica nvel de dificuldade mais elevado.
Ao analisar o total de acertos na PCF, por participante, temos que P1 acertou
21 (num total de 40), P2 acertou 21 e P3 acertou 18.
A princpio, parece que o grupo apresentou respostas muito prximas, o que
poderia nos levar a acreditar que os trs participantes tm nveis prximos de conscincia
fonolgica. Quanto aos participantes P1 e P3, podemos at compar-los, pois ambos so
alunos da 2 srie do Ensino Fundamental. Entretanto, devemos destacar que P3 cursava
a 3 srie, portanto, teoricamente deveria apresentar escores mais elevados que os
demais participantes. Possivelmente, em virtude de sua dificuldade em relacionar letras e
fonemas que a professora de P3 relatou, em entrevista, a sua suspeita de que tal aluna
fosse dislxica, devido s suas dificuldades de ler e escrever.
TREINAMENTO
Na tabela a seguir, esto as habilidades trabalhadas nas sesses mpares

(treinamento das habilidades auditivas) e a respectiva porcentagem de acertos
apresentada pelo participante P1.
Tabela 7: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 1, nas sesses do treino de

Sesso Sesso Sesso Sesso Sesso Sesso
1
3*
5**
7***
Ateno auditiva
100%
90%
80%
Vigilncia auditiva
100%
76,92% 81,25% 72,05%
9#
11#
Discriminao auditiva
Memria
auditiva
3*
5**
7***
9#
11#
90%
70%
90%
100%
37,5%
50%
100%
93,87% 56,62%
(4 25%
elementos)
Ateno, discriminao e memria
Legenda:(*) : introduo de rudo de fundo, neste caso, ventilador na intensidade mnima;
(**):introduo de rudo de fundo, neste caso, ventilador na intensidade mdia; (***):
introduo de rudo de fundo, neste caso, ventilador na intensidade mxima; (#): rudo de
fundo com o ventilador ligado na intensidade mxima e msica instrumental.
Constatamos, nessa tabela, que na sesso 1, a maior dificuldade foi quanto
habilidade de memria auditiva. No entanto, houve melhora quanto a essa habilidade, de
tal forma que, na sesso 7, a porcentagem de acertos atingiu 100%.
Na sesso 3, em que foi introduzido o rudo de fundo, observa-se uma queda
na porcentagem de acertos quanto s habilidades de ateno auditiva, discriminao
auditiva e vigilncia auditiva. Em contrapartida, notou-se melhora quanto memria
auditiva.
Na sesso 9, as atividades propostas passaram a ser mais complexas e, alm
do ventilador ligado na intensidade mxima, introduziu-se msica instrumental;, mesmo
assim, a participante obteve alto ndice de acertos nas atividades propostas, ou seja,
93,87%. Entretanto, na sesso seguinte, houve uma queda na porcentagem de acertos
(56,6%).
Quanto ao desempenho do participante P1, nas sesses em que foram
trabalhadas as habilidades auditivas, houve melhora quanto habilidade de memria
auditiva sua porcentagem de acertos variou de 25%, na primeira sesso, para 100%, na
sesso 7.
Outro aspecto que deve ser destacado sobre o seu desempenho nas
habilidades de ateno seletiva (os acertos variaram de 72% a 100%) e discriminao
auditiva (variao de 70% a 100% de acertos).
Nas duas ltimas sesses, em que o grau de dificuldade das atividades era
mais alto, o participante apresentou 93,87% de acertos (sesso 9); todavia, na sesso 11,
o mesmo teve 56,62% de acertos. Talvez o grau de dificuldade tenha sido muito alto na
ltima sesso e, portanto, justifique a queda na porcentagem de acertos desse

participante, na ltima sesso.
De forma geral, P1 atuou de maneira ativa nas sesses, embora muitas vezes
parecesse ansiosa e agitada, questionando se a sesso ia demorar muito, por exemplo.
Tal como Momensohn-Santos e Branco-Barreiro (2004) descrevem, as
crianas com TPA frequentemente se mostram hiperativas, agitadas, com respostas
inconsistentes ao som e com tempo de ateno ao som reduzido comportamentos
esses que, no raro, eram apresentados por P1.
Na Tabela 8 esto as habilidades trabalhadas nas sesses mpares
(treinamento das habilidades auditivas) e a respectiva porcentagem de acertos
apresentada pelo participante P2.

1
3*
5**
Ateno auditiva
100%
100%
90%
Vigilncia auditiva
90%
76,92%
87,5%
100%
90%
Memria
auditiva
(4 75%
7 ***
9#
11#
39,7%
95%
95%
100%
50%
87,5%
49,15%
54,21%
elementos)
Ateno,
discriminao -
e memria auditiva
Legenda: (*): introduo de rudo de fundo, ventilador ligado na intensidade mnima; (**):
introduo de rudo de fundo, ventilador ligado na intensidade mdia; (***): introduo de
rudo de fundo, ventilador ligado na intensidade mxima; (#): rudo de fundo com o
ventilador ligado na intensidade mxima e msica instrumental.
Quanto ao desempenho do participante nas atividades propostas para trabalhar

as habilidades de ateno auditiva e discriminao auditiva, observamos que este se
manteve praticamente constante (variou de 100% a 90%), mesmo com a introduo
gradual do rudo. Portanto, pode-se afirmar que apresentou timo desempenho quanto s
habilidades de ateno e discriminao auditiva.
Examinando o desempenho de P2, durante as sesses mpares (em que foram
trabalhadas as habilidades auditivas), notamos que, quanto habilidade de memria
auditiva, sua porcentagem de acertos variou de 50 a 100%.
Em contrapartida, na atividade de vigilncia auditiva, verificou-se uma queda
na porcentagem de acertos, com a primeira introduo de rudo (sesso 3). Na sesso 5,
houve aumento nessa porcentagem, porm, na sesso 7, houve uma queda acentuada na
porcentagem de acertos (de 87,5% para 39,7%). De forma geral, seu desempenho no foi
to bom, nas atividades propostas para o trabalho de vigilncia auditiva, visto que sua
porcentagem de acertos variou de 39,7% a 90%.
Devemos destacar que nas atividades em que se trabalha a vigilncia auditiva,
treina-se a ateno sustentada, pois o indivduo deve manter-se atento a um fluxo
contnuo de estmulos auditivos e responder, quando um estmulo particular for
apresentado auditivamente (CHERMAK; MUSIEK, 1997). O resultado obtido por P2 reflete
sua dificuldade em manter-se atento, conforme foi relatado por sua me, durante a
entrevista, referindo que sua filha no fica muito tempo parada, concentrada na atividade
Tal como refere Madell (1999), crianas com dificuldade de ateno auditiva
tendem a responder aos estmulos sonoros de modo inconsistente, fato que foi observado
com P2, nas atividades de vigilncia auditiva.
Por fim, na atividade em que se trabalhava a habilidade de memria auditiva,
observou-se maior variao quanto ao desempenho do participante nas sesses em
questo (variao de 50% a 100%). Possivelmente esse dado seja consequncia da
dificuldade de manter a ateno auditiva se o indivduo no se mantiver atento, durante
a apresentao de determinados estmulos sonoros, como que ele poder memorizlos? Quanto a esse aspecto, Robertson (1999) nos alerta que crianas com TPA podem
se distrair com facilidade e ter dificuldade de memorizao e concentrao em atividades
de natureza verbal.
Nas duas ltimas sesses, o referido participante apresentou 49,15% e 54,21%
de acertos; nessas sesses, as atividades eram mais complexas e houve a introduo de
rudo de fundo adicional: msica instrumental.
Na sesso 9, a porcentagem de acertos foi de 49,15%. J na sesso seguinte,
a porcentagem de acertos foi de 54,21%. Tal como verificado no desempenho do
participante P1, a baixa porcentagem de acertos obtida nas duas ltimas sesses pode
ser atribuda ao nvel de dificuldade exacerbada nessas sesses.
Na tabela a seguir, esto as habilidades trabalhadas nas sesses mpares
(treinamento das habilidades auditivas) e a respectiva porcentagem de acertos do
participante P3.

habilidades auditivas
Sesso
Sesso
Sesso
Sesso
Sesso
Sesso
3*
5**
7 ***
9#
11#
Ateno auditiva
100%
60%
50%
Vigilncia auditiva
80%
69,23%
68,75%
47,05%
95%
80%
90%
85%
37,5%
62,5%
62,5%
33,89%
32,81%
Memria
auditiva
(4 50%
elementos)
Ateno, discriminao e
Memria auditiva
Legenda: (-) no foi trabalhada tal habilidade na referida sesso; (*): introduo de rudo
de fundo, ventilador ligado na intensidade mnima; (**): introduo de rudo de fundo,
ventilador ligado na intensidade mdia; (***): introduo de rudo de fundo, ventilador
ligado na intensidade mxima; (#): rudo de fundo com o ventilador ligado na intensidade
mxima e msica instrumental.
Por meio da Tabela 9, verificamos que a porcentagem de acertos, nas
atividades que envolviam a ateno auditiva, variou de 50% a 100%, com reduo nesses
valores com o acrscimo de rudo de fundo.
Quanto s atividades de vigilncia auditiva, tivemos variao de 68,75% a 80%,
relativo porcentagem de acertos.
Nas atividades em que se trabalhava a habilidade de discriminao auditiva, a
porcentagem de acertos do participante foi de 80 a 90%.
Para as atividades relacionadas habilidade de memria auditiva, a
porcentagem de acertos variou de 37,5% a 62,5% foi a habilidade em que a participante
apresentou mais baixos ndices de acertos.
Nas sesses 7 e 9, as atividades trabalhadas eram mais complexas e houve

rudo de fundo adicional alm do ventilador, havia o CD de msica instrumental.
No caso da sesso 7, a participante apresentou 33,89% de acertos e, na
sesso 9, a porcentagem de acertos foi de 32,81%.
Analisando-se o desempenho de P3, notamos que, nas sesses mpares, as
melhores porcentagens de acertos aconteceram nas atividades em que se trabalhavam
as habilidades de ateno auditiva (de 50 a 100%) e discriminao auditiva (de 80 a 95%
de acertos).
Observou-se maior dificuldade quanto s atividades de memria (37,5% a
62,5% de acertos) e de vigilncia auditiva (47,05% a 80% de acertos) foi o participante
que demonstrou mais dificuldade quanto a essas habilidades e quanto ao treino auditivo,
de forma geral. Esse dado confirma os relatos obtidos na entrevista com a sua professora
e sua me, quando entrevistadas.
Com base nos resultados das sesses de treino auditivo realizado com os
participantes deste estudo, observamos que tanto P2 quanto P3 apresentaram baixa
porcentagem de acertos, nas atividades envolvendo ateno auditiva, vigilncia e memria
auditiva. Esses dados refletem as dificuldades fornecidos pela literatura, quanto ateno
sustentada (CHERMAK; MUSIEK, 1997), que, por sua vez podem influenciar diretamente
na memria (MADELL, 1999)
e concentrao em atividades verbais (ROBERTSON,
1999).
As mes de P2 e P3 referiram que suas filhas no conseguem ler, alm de ter
feito queixas quanto comunicao oral e dificuldade de seguir instrues queixas
essas que no foram relatadas pela me de P1.
De maneira geral, verificamos que a me de P3 apresentou mais queixas de
comportamentos sugestivos de TPA queixas como dificuldade de localizar o som, de
desateno e dificuldade de compreenso da comunicao oral.
Quanto s queixas das suas professoras e o uso da escala de Likert para tentar
gradu-las, observamos tambm que foi a professora de P3 quem qualificou de forma
mais intensa as queixas. Por exemplo, atribui a frequncia sempre para a ocorrncia das
dificuldades que P3 tem para prestar ateno fala da professora, em sala de aula, de
seguir instrues e de compreender em ambiente ruidoso.
Assim, podemos afirmar que o desempenho inferior de P3, durante o
treinamento auditivo, coerente com os dados obtidos na etapa pr-treinamento,
conforme queixas referidas por sua me e professora.
A seguir, sero exibidos os resultados obtidos pelos participantes nas sesses

pares, nas quais foram trabalhadas as habilidades fonolgicas.
Na Tabela 10, vemos as habilidades fonolgicas trabalhadas nas respectivas
sesses e a porcentagem de acertos obtida pelo participante P1, por habilidade/sesso.
habilidades fonolgicas.
2
4*
6**
8***
10#
12#
Sntese silbica
100%
Segmentao silbica
100%
Rima
100%
79,16% 78,57% 70,5%
100%
Aliterao silbica
100%
92%
Aliterao fonmica
100%
90,9%
Sntese fonmica
70%
67,5%
83,3%
70%
Segmentao fonmica
60%
66,6%
76,6%
Por meio dos dados referentes s sesses pares (trabalho com habilidades
fonolgicas), observamos que, quanto s habilidades de sntese e segmentao silbica, o
resultado obtido na primeira sesso (sesso 2) confirmou os dados obtidos na primeira
aplicao da Prova de Conscincia Fonolgica ou seja, P1 obteve 100% de acertos.
Tais habilidades foram treinadas na primeira sesso, a fim de favorecer a participao da
criana e tornar a primeira sesso menos tensa.
Quanto habilidade de rima, o percentual de respostas corretas nas atividades
desenvolvidas variou de 70,5% a 100%.
Para as habilidades de aliterao, a porcentagem de respostas corretas variou
de 70,5% a 100%.
Por fim, quanto s habilidades de sntese fonmica e segmentao fonmica, a
porcentagem de acertos variou de 70% a 83% e de 60% a 76,6%, respectivamente.
Em relao ao desempenho de P1, nas sesses em que se trabalharam as

habilidades fonolgicas (sesses pares), notou-se que o mesmo mostrou mais facilidade
quanto s habilidades de sntese e segmentao silbica, rima, aliterao silbica e
fonmica, obtendo as mais altas porcentagem de acertos nas atividades em que se
focalizavam tais habilidades.
Quanto s habilidades de sntese fonmica e segmentao fonmica, esse
participante teve mais dificuldade dado este que esperado, visto que estas so as
habilidades nas quais, nos trabalhos em que se avalia a conscincia fonolgica em
escolares, os mesmos apresentam as mais baixas porcentagens de acertos (CAPOVILLA;
CAPOVILLA,
2000;
CAPELLINI;
GERMANO;
CARDOSO,
2008).
Entretanto,
porcentagem de acertos de P1 variou de 60% a 83,3% ndices bem acima dos que
foram obtidos na primeira avaliao com a prova de conscincia fonolgica (o participante
apresentou 0% de acertos quanto sntese e segmentao fonmica, na etapa prtreinamento).
Na Tabela 11, esto os dados relativos s habilidades fonolgicas trabalhadas
nas respectivas sesses e a porcentagem de acertos obtida pelo participante P2, por
habilidade/sesso.
Sesso
Sesso
Sesso
Sesso
Sesso
Sesso
4*
6**
8 ***
10#
12#
Sntese silbica
100%
Segmentao silbica
100%
Rima
100%
95,83%
88,23%
70%
95%
Aliterao silbica
90%
91,66%
Aliterao fonmica
92%
81,48%
Sntese fonmica
35%
52,5%
40%
40%
Sesso
Sesso
Sesso
Sesso
Sesso
Sesso
4*
6**
8 ***
10#
12#
85%
46,6%
53,3%
Segmentao fonmica
A porcentagem de acertos, nas atividades voltadas para a rima ,variou de 70 a

100%.
J nas atividades em que foram trabalhadas as habilidades de aliterao, a
porcentagem de acertos variou de 81,48% a 92%.
Finalmente, nas atividades concernentes s habilidades de sntese e
segmentao fonmica, a porcentagem de acertos variou de 35 a 52,5% e de 46,6 a 85%,
respectivamente.
Com relao ao desempenho de P2, nas sesses pares (trabalho com
habilidades fonolgicas), houve maior facilidade quanto s habilidades de sntese e
segmentao silbica e aliterao silbica. Em relao habilidade de aliterao
fonmica, a porcentagem de acertos variou de 81,48% a 90% e, quanto rima, de 70% a
100% isto , foi bom o seu desempenho nas atividades em que foram trabalhadas tais
habilidades.
Mais uma vez, a maior dificuldade foi observada em relao s habilidades de
segmentao e sntese fonmica embora a porcentagem de acertos obtidos nas
sesses tenha sido bem superior s obtidas na aplicao da Prova de Conscincia
Fonolgica.
Na prxima tabela, esto os dados referentes s sesses pares, programadas
para trabalhar as habilidades fonolgicas, especificando-se as habilidades trabalhadas por
sesso e as respectivas porcentagens de acerto obtidas por P3, em cada sesso.
Tabela 12: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 3 nas sesses do treino de
2
4*
6**
8***
10***
12***
Sntese silbica
100%
Segmentao silbica
100%
Rima
100%
54,16%
50%
65%
100%
Aliterao silbica
60%
61%
Aliterao fonmica
94,7%
100%
Sntese fonmica
30%
62,5%
53,3%
66%
Segmentao fonmica
50%
10%
46,6%
Com base nos dados da tabela 12, temos que, na sesso 2, apenas para a
habilidade de aliterao houve porcentagem de acertos inferior das demais habilidades.
Na sesso 4, a porcentagem de acertos para a habilidade em questo manteve-se
praticamente a mesma (variou de 60 para 61%), enquanto, nas sesses 6 e 8, esses
valores variaram de 30 a 100%.
Quanto habilidade de rima, a porcentagem de acertos, nas atividades
especficas, oscilou de 50 a 100%.
Sobre a habilidade de sntese fonmica, a porcentagem de acertos variou de 30
a 66%.
Finalmente, quanto habilidade de segmentao fonmica, a porcentagem de
acertos foi de 10 a 50%.
Em suma, quanto ao desempenho de P3, nas sesses pares, notou-se
facilidade quanto sntese e segmentao silbica e bom desempenho quanto s
habilidades de rima (com porcentagem de acertos entre 50% e 100%) e aliterao
fonmica (94,7% a 100% de acertos). Constatou-se maior dificuldade quanto s
habilidades de sntese e segmentao fonmica, tal como ocorreu com os demais
participantes e, alm disso, houve tambm reduzida porcentagem de acertos para a
habilidade de aliterao silbica.
Estudos demonstram haver correlao entre dificuldade quanto s habilidades
auditivas e conscincia fonolgica (GARCIA; CAMPOS; PADOVANI, 2005; FROTA;
PEREIRA, 2004; CAPELLINI; GERMANO; CARDOSO, 2008). No presente estudo,
podemos observar o mesmo, em especial se considerarmos que todos os participantes
demonstraram desempenho inferior, nos testes que avaliam ateno seletiva (teste PSI) e
dificuldades quanto s habilidades fonmicas. Dessa forma, podemos concluir que a
habilidade de ateno seletiva importante para que o indivduo possa prestar ateno
aos sons das palavras, em especial, aos fonemas, que so as menores partes.
A seguir, mostraremos de maneira comparativa o desempenho dos trs
participantes, em cada sesso do treinamento.
Na Tabela 13, consta o desempenho dos trs participantes, na primeira sesso

de interveno.
Tabela 13: Desempenho dos participantes na sesso 1.

P1
P2
P3
Ateno auditiva
100%
100%
100%
Vigilncia auditiva
100%
90%
80%
90%
100%
95%
Memria auditiva (4 elementos)
25%
75%
50%
Porcentagem total de acertos na sesso
90,38%
96,15%
90,38%
De modo geral, na primeira sesso de interveno os trs participantes tiveram

melhor desempenho, nas atividades que envolvem ateno e discriminao auditiva, e
pior desempenho, nas atividades para trabalhar a memria auditiva.
Na tabela a seguir, temos a porcentagem de acertos nas atividades propostas
em funo da habilidade fonolgica trabalhada.

P1
P2
P3
Sntese silbica
100%
100%
100%
Segmentao silbica
100%
100%
100%
Rima
100%
100%
100%
Aliterao silbica
100%
90%
60%
100%
97,5%
90%
De acordo com os dados acima expostos, todos os participantes tiveram timo

desempenho nas habilidades de rima, sntese e segmentao silbica, com porcentagem
de acertos de 100%.
Alm dessas habilidades, quanto habilidade de aliterao silbica, o

participante P1 teve 100% de acertos, enquanto P2 teve 90% e P3, 60% de acertos foi o
que apresentou mais dificuldade, nessa sesso.
Quanto ao desempenho dos participantes, na sesso 3, temos os seguintes
resultados:

P1
P2
P3
Ateno auditiva
90%
100%
60%
Vigilncia auditiva
76,92%
76,92%
69,23%
70%
90%
80%
37,5%
100%
37,5%
70,49%
90,16%
73,77%
Pelos dados da Tabela 15, na terceira sesso de interveno, o participante P1

apresentou melhor desempenho nas atividades que envolviam ateno e discriminao
auditiva. Na atividade em que foi trabalhada memria auditiva, mostrou pior desempenho
(25% de acertos).
O participante P2 foi o que demonstrou melhor desempenho, sendo que seu
ndice de acertos menor foi de 76,92% na atividade de vigilncia auditiva.
J o participante P3 foi o que teve maior dificuldade, nas atividades propostas,
especialmente na de ateno auditiva (60% de acertos) e memria auditiva (37,5% de
acertos).
Na sequncia, temos a Tabela 16, com a porcentagem de acertos dos
participantes, na quarta sesso de interveno

P1
P2
P3
Rima
79,16%
95,83%
54,16%
Aliterao silbica
92%
91,66%
61%
90,54%
84,44%
58,33%
Conforme mostra a Tabela 16, verificamos que o participante P2 foi quem

apresentou melhor desempenho quanto habilidade de rima, com 95,83% de acertos; em
seguida foram P2 e P3, cujas porcentagens de acertos foram 79,16% e 54,16%,
respectivamente.
Quanto habilidade de aliterao silbica, o melhor desempenho foi o de P1,
com 92% de acertos, seguido de P2, com 91,66%, e de P3, com 61% de acertos.
A tabela a seguir exibe o desempenho dos participantes, na sesso 5.
P1
P2
P3
Ateno auditiva
80%
90%
50%
Vigilncia auditiva
81,25%
87,5%
68,75%
90%
95%
90%
50%
50%
62,5%
79,63%
85,18%
72,22%
Pelos dados da Tabela 17, constata-se que, na sesso 5, os trs participantes

conseguiram bom desempenho quanto discriminao auditiva, pois o ndice de acertos
variou de 90 a 95%.
Nas atividades de ateno auditiva e vigilncia auditiva, P1 e P2 apresentaram
bons resultados (o ndice de acertos oscilou de 80% a 90%). J o participante P3 obteve
desempenho inferior aos demais participantes (variao de 50% a 68,75% de acertos).
Finalmente, quanto memria auditiva, P3 foi o que apresentou melhor
desempenho, com 62,5% de acertos, contra 50% de acertos dos demais.
Nessa sesso, P2 foi o participante que conseguiu a porcentagem total de
acertos mais alta, com 85,18% de acertos, seguido por P1 (79,63%) e P3 (72,22%).
A Tabela 18 refere-se aos resultados obtidos pelos participantes, na sesso 6.

P1
P2
P3
Rima
78,57%
88,23%
50%
Aliterao fonmica
100%
92%
94,7%
Sntese fonmica
70%
35%
30%
74,2%
73,12%
58,69%
Quanto ao desempenho dos participantes na sesso 6 verificamos que P2

apresentou melhor desempenho quanto habilidade de rima (88,23% de acertos), seguido
por P1 (78,57%) e P3 (com 50% de acertos).
Nas atividades em que se trabalhava a habilidade de aliterao fonmica, o
desempenho melhor foi o de P1, com 100% de acertos, seguido por P3 (com 94,7% de
acertos) e P2, com 92% de acertos.
Quanto habilidade de sntese fonmica, novamente P1 apresentou melhor
desempenho em relao aos demais, com 70% de acertos; em seguida, P2 acertou 35% e
P3 obteve 30% de acertos.
Ao analisar a porcentagem de acertos total de cada participante, constatamos
que P1 obteve maior ndice de acertos (74,2%), seguido por P2 (73,12%) e P3 (58,69%).
Os resultados obtidos na sesso 7 encontram-se na tabela a seguir (Tabela 19).

P1
P2
P3
Vigilncia auditiva
72,05%
39,7%
47,05%
100%
95%
85%
100%
87,5%
62,5%
72,05%
39,7%
47,05%
Observa-se, pela Tabela 19, que, na sesso 7, os melhores desempenhos

ocorreram quanto discriminao e memria auditiva, especialmente no que concerne
ao participante P1, que apresentou 100% de acertos.
J na atividade de vigilncia auditiva, houve a menor porcentagem de acertos:
P2 obteve 39,7% de acertos, enquanto P3, 47,05% e P1,72,05% de acertos.
Comparando-se o desempenho dos participantes, de forma geral, verificamos
que P1 apresentou a mais alta porcentagem de acertos (72,05%), seguido por P3
(47,05%) e P2 (39,7%).
Os dados da Tabela 20 mostram a porcentagem de acertos obtida por cada
participante, na sesso 8.

P1
P2
P3
Rima
70,5%
70%
65%
Aliterao fonmica
90,9%
81,48%
100%
Sntese fonmica
67,5%
52,5%
62,5%
Segmentao fonmica
60%
85%
50%
73,23%
69,16%
63,63%
De acordo com os dados da tabela acima, P1 apresentou melhor desempenho

quanto s habilidades de rima e sntese fonmica.
Depois vem P2, obteve melhor desempenho, quanto habilidade de sntese
fonmica.
J o participante P3 foi o que demonstrou melhor desempenho, quanto
aliterao fonmica.
Analisando-se
porcentagem
de
acertos
na
sesso,
houve
melhor
desempenho para P1, com 73,23% de acertos. O segundo melhor desempenho foi de P2,
com 69,18% de acertos, e, por fim, P3, com 63,63% de acertos.
Na tabela a seguir, consta a porcentagem de acertos dos participantes, na
sesso 9.

P1
Ateno, discriminao e memria auditiva
P2
P3
93,87% 49,15%
33,89%
Conforme mostra a Tabela 21, P1 apresentou o melhor desempenho, dentre os

3
participantes,
com
93,87%
de
acertos,
enquanto
P2
P3
apresentaram,
respectivamente, 49,15% e 33,89%.

A Tabela 22 expe os dados obtidos pelos participantes, na sesso 10.

P1
P2
P3
Rima
100%
95%
100%
Sntese fonmica
83,3%
40%
53,3%
Segmentao fonmica
66,6%
46,6%
10%
81,25%
56,25%
48,75%
Observa-se, pela Tabela 22, que, na sesso 10, os participantes tiveram timo
desempenho quanto rima P1 e P3, 100% de acertos, e P2, 95%.
Quanto habilidade de sntese fonmica, P1 apresentou melhor desempenho
em relao aos demais, com 83,3% de acertos, sendo que P3 conseguiu 53,3% e P2,
40% de acertos.
Com relao segmentao fonmica, P1 apresentou melhor desempenho,
com 66,6% de acertos, seguido por P2, com 46,6% de acertos, e P3, com 10% de acertos.
Comparando-se o desempenho de cada participante, nessa sesso, de forma
geral, P1 apresentou melhor desempenho (81,25% de acertos), na sequncia P2 , com
56,25% de acertos, e P3, com 48,75%.
Na sequncia temos os dados da sesso 11(Tabela 23).
Ateno, discriminao e memria auditiva
P1
P2
P3
56,62%
54,21%
32,81%
Na sesso 11, o desempenho de todos os participantes piorou, porm, P1

manteve-se com o maior ndice de acertos (56,6%) e P3, com o menor (32,81%).
O desempenho dos participantes, na ltima sesso, encontra-se disponvel na
Tabela 24.

P1
P2
P3
Sntese fonmica
70%
40%
66%
Segmentao fonmica
76,6%
53,3%
46,6%
73,33%
46,66%
56,66%
Pelos dados da Tabela 24, verifica-se que P1 foi o que apresentou melhor
desempenho, nas duas habilidades trabalhadas, com 70% de acertos (sntese fonmica) e
76,6% de acertos (segmentao fonmica).
Quanto habilidade de sntese fonmica, P3 apresentou melhor desempenho
em relao a P2, enquanto, na atividade na qual se focalizava a habilidade de
segmentao fonmica, P2 apresentou melhor desempenho que P3.
Analisando-se, de modo geral, a porcentagem de acertos obtida pelos
participantes, nota-se que P1 teve melhor desempenho, com 73,33%, seguido por P3
(56,66%) e P2 (46,66%).
Examinando-se o desempenho dos trs participantes por sesso, por meio das
tabelas 7 a 18, verificamos que P1 foi o participante que apresentou mais vezes a maior
porcentagem de acertos por sesso: em 9 das 12 sesses, P1 foi o que teve melhor
desempenho. Em contrapartida, P3 foi o que mostrou mais vezes a menor porcentagem
de acertos em 9 das 12 sesses. Mais uma vez, esses dados confirmam os relatos das
queixas da me e da professora de P3 ambas fizeram mais queixas, quando
entrevistadas.
Outro fato importante: P1 foi quem apresentou melhor desempenho nas
atividades que envolviam a habilidade de manter a ateno sustentada, no caso, vigilncia
auditiva, dado sugestivo de que este participante o que possui maior habilidade em
manter-se atento. Possivelmente isso justifique o fato de ter sido P1 quem demonstrou o
melhor desempenho em todas as sesses de treino fonolgico. Em suma, podemos
levantar a hiptese de que a habilidade de manter a ateno auditiva seja a que mais est
relacionada com a conscincia fonolgica.
PS-TREINAMENTO
A figura seguinte sintetiza o desempenho do participante P1, em cada uma das

provas aplicadas para avaliar o processamento auditivo.
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
92%
100%
100%
100%
90%
88%
84%
80%
80%
80%
67,5%
66,7% 66,7%
60%
60%
55%
47,5%
45%
40%
20%
Pr-treinamento
SSW-EC
SSW-DC
P/-15-OE
P/-15-OD
P/-10-OE
P/-10-OD
P/0-OE
P/0-OD
FR.OE
FR.OD
LS
MSSV
MSSV
0%
Ps-treinamento

auditivo, nas etapas pr-treinamento e ps-treinamento.
Legenda: MSSV: memria sequencial para sons no-verbais; MSSV: memria
sequencial para sons-verbais; LS: localizao sonora; FR.: teste Fala com rudo, relao
sinal/rudo +5; OD: orelha direita (indica que a mensagem principal e a competitiva eram
enviadas a esta orelha); OE: orelha esquerda (indica que a mensagem principal e a
competitiva eram enviadas a esta orelha); P/0-OD: teste PSI, relao mensagem
principal/mensagem competitiva = 0; P/-10-OD: teste PSI, relao mensagem
principal/mensagem competitiva =
-10; P/-15-OD: teste PSI, relao mensagem
principal/mensagem competitiva = -15; SSW-DC: teste SSW, condio direita competitiva;
SSW/EC: teste SSW, condio esquerda competitiva.
De forma geral, verificamos melhora no desempenho do participante P1, aps a
realizao do treinamento (conforme a linha azul-claro), nas provas de memria
sequencial para sons verbais, Fala com rudo com rudo ipsilateral orelha esquerda,
teste PSI com mensagem ipsilateral (relao mensagem principal/mensagem competitiva
igual a -10) orelha direita, teste PSI com mensagem ipsilateral (relao mensagem
principal/mensagem competitiva igual a -15), em ambas as orelhas.
Notamos, nos trs primeiros pontos, que a porcentagem de acertos nas provas
da triagem do processamento auditivo variaram de 66,7% a 100% de acertos, o que indica
resultados de acordo com os padres de normalidade (isto , de 2 a 3 acertos, nas provas
de memria sequencial para sons verbais e no-verbais, e de 4 a 5, na prova de

localizao sonora).
Quanto ao teste Fala com rudo, observamos que, na etapa pr-treinamento, o
participante P1 apresentou 84% de acertos, enquanto, na segunda avaliao, houve 92%
de acertos. Tal dado sugere que P1 apresentou melhora quanto habilidade de figurafundo auditiva, que a habilidade auditiva avaliada pelo referido teste.
Dessa maneira, ao reaplicar o teste de Fala com Rudo nas participantes, aps
o trmino do programa de treinamento, observamos que P1 manteve a porcentagem de
88% de acertos quanto orelha direita; quanto orelha esquerda, houve uma melhora,
obtendo 80% de acertos (contra 76% de acertos, na etapa pr-treinamento). Esse dado
sugere que a participante P1 manteve o predomnio da orelha direita, com melhora do
desempenho da orelha esquerda. Como o referido teste avalia a habilidade de figurafundo, podemos afirmar que houve melhora dessa habilidade, aps a realizao do
treinamento.
Quanto ao teste PSI, na condio MCI -10 orelha direita, na primeira
avaliao, P1 acertou 90% das apresentaes e, na etapa ps-treinamento, apresentou
100% de acertos. Nesse mesmo teste, porm, na condio MCI -15, orelha direita, seu
desempenho variou de 60% 100%, na segunda avaliao; j na orelha esquerda,
apresentou 80% de acertos na etapa pr-treinamento e 100% de acertos na etapa pstreinamento. Considerando que o teste PSI avalia a habilidade de ateno seletiva, podese afirmar que houve melhora dessa habilidade, aps P1 ter passado pelo treinamento
auditivo-fonolgico. Ou seja, diante dos dados, podemos concluir que
P1 apresentou
aumento no nmero de acertos nos teste que avaliam as habilidades de memria para
sons-verbais, figura-fundo e ateno seletiva.
Nas provas de Localizao sonora, teste PSI, relao S/R=0 e no teste Fala
com Rudo, com rudo ipsilateral orelha direita, conforme ilustra a figura 4, verificamos
que no houve variao na porcentagem de acertos.
Em contrapartida, nas provas de memria sequencial, para sons no verbais,
teste PSI, S/R=-10 e teste SSW em ambas etapas (DC e EC), foi constatada reduo na
porcentagem de acertos.
Na Figura 5, temos o desempenho de P2, em cada prova utilizada para avaliar
o processamento auditivo.
100%
100%
100%
100%
100%
92%
88%
100%
92%
90%
90%
84%
80%
80%
80%
70%
66,7% 66,7%
60%
65%
62,5%
57,5%
60%
50%
50%
40%
20%
Pr-treinamento
SSW-EC
SSW-DC
P/-15-OE
P/-15-OD
P/-10-OE
P/-10-OD
P/0-OE
P/0-OD
FR.OE
FR.OD
LS
MSSV
MSSV
0%
Ps-treinamento

auditivom nas etapas pr-treinamento e ps-treinamento.

principal/mensagem competitiva =
-10; P/-15-OD: teste PSI, relao mensagem
Comparando o traado da linha azul-claro com o da linha azul-escuro,
observamos melhora no desempenho do participante, P2 nas seguintes provas: memria
sequencial para sons verbais, memria sequencial para sons no verbais, fala com rudo
orelha direita, fala com rudo orelha esquerda, PSI com MCI =0 orelha direita, PSI com
MCI= -10 orelha direita e SSW na condio esquerda competitiva.
Quanto s provas de memria sequencial para sons verbais e memria
sequencial para sons no-verbais, constatamos que, na primeira avaliao, P2 apresentou
66,7% de acertos, enquanto, na segunda avaliao, obteve 100% de acertos.
Outro dado relevante o desempenho de P2 no teste Fala com rudo, em

ambas as orelhas: na etapa pr-treinamento, obteve 88% e 84% de acertos,
respectivamente paras as orelhas direita e esquerda. Na etapa ps-treinamento, a
porcentagem de acertos foi de 92% para ambas as orelhas.
Ao analisarmos as respostas de P2, no teste acima mencionado, verificamos
que conseguiu melhora em ambas as orelhas, discretamente maior para a orelha
esquerda, cuja porcentagem de acertos era a menor, antes do treinamento. Se na etapa
pr-treinamento havia o predomnio da orelha direita, o mesmo no ocorre na etapa pstreinamento, pois o IRFD foi exatamente o mesmo, para ambas as orelhas.
Sobre o desempenho do participante no teste PSI, observou-se que na
condio MCI =0 orelha direita, a porcentagem de acertos foi de 80% e 100%,
respectivamente nas etapas pr e ps-treinamento. J na condio MCI= -10 orelha
direita, a porcentagem de acertos, nas etapas pr e ps-treinamento, foi de 80% e 90%.
Finalmente, no teste SSW, condio esquerda competitiva, a porcentagem de
acertos oscilou de 57,5% a 65% de acertos.
Em resumo, comparando-se os dados da avaliao de P2 na etapa prtreinamento com os dados obtidos no ps-treinamento, houve melhora quanto s
habilidades de memria sequencial para sons verbais e no verbais, auditiva e ateno
seletiva.
Nas provas de localizao sonora, teste PSI (relaes S/R 0, -10 e -15)
orelha esquerda, a porcentagem de acertos antes e aps o treinamento manteve-se a
mesma. J no teste PSI, relao S/R -15, orelha direita e no teste SSW, etapa DC houve
reduo na porcentagem de acertos.
A figura a seguir mostra o desempenho de P3 nas provas utilizadas para avaliar
o processamento auditivo, nas etapas pr-treinamento e ps-treinamento.
100%
100%
100%
100%
100%
90%
80%
80%
80%
80%
90%
80%
80%
76%
66,7%
65%
60%
60%
60%
55%
47,5%
42,5%
40%
20%
Pr-treinamento
SSW-EC
SSW-DC
P/-15-OE
P/-15-OD
P/-10-OE
P/-10-OD
P/0-OE
P/0-OD
FR.OE
FR.OD
LS
MSSV
MSSV
0%
Ps-treinamento

auditivo, nas etapas pr-treinamento e ps-treinamento.

principal/mensagem competitiva = -10; P/-15-OD: teste PSI, relao mensagem
Observamos, nessa figura, que P3 apresentou melhora em seu desempenho,
na etapa ps-treinamento, nas seguintes provas: teste PSI na condio MCI= 0 orelha
direita e tambm na condio MCI= -10 orelha esquerda; e no teste SSW nas condies
direita e esquerda competitiva.
No teste PSI, verificamos, na condio MCI =0, orelha direita, que a
porcentagem de acertos passou de 80% para 100%, na etapa ps-treinamento. Nesse
mesmo teste, na condio MCI= -10 orelha esquerda, a porcentagem de acertos variou
de 60% a 80%.
Quanto ao teste SSW, na condio direita competitiva, P3 obteve 47,5% e 55%

de acertos, respectivamente nas etapas pr-treinamento e ps-treinamento, enquanto, na
condio esquerda competitiva, houve 42,5%, na primeira etapa, e 65% de acertos, na
segunda etapa.
Quanto s respostas de P3 no teste Fala com Rudo, manteve-se o mesmo
IRFD que na etapa pr-interveno, isto , 76% e 80%, para as orelhas direita e
esquerda, respectivamente. Novamente, observa-se o predomnio da orelha esquerda,
neste caso.
Diante desses dados, podemos concluir que P3 apresentou melhora quanto s
habilidades de ateno seletiva e integrao binaural.
Na figura 6 verificamos que nas provas de memria seqencial para sons no
verbais, localizao sonora, teste Fala com Rudo ( com rudo ipsilateral direita e
esquerda), teste PSI com relao S/R 0 orelha esquerda e S/R -15 em ambas as
orelhas, a participante manteve a mesma porcentagem de acertos nas etapas pr e ps
treinamento. Outro dado observado, que na prova de memria seqencial para sons
verbais e no teste PSI, relao S/R-10, orelha esquerda, houve reduo na porcentagem
de acertos, na segunda avaliao.
Comparando-se o desempenho dos trs participantes, aps o treinamento,
ressalta-se a melhora observada ao reavali-los com o teste Fala com Rudo.
Pelo fato de esse teste medir a habilidade de figura-fundo (PEREIRA, 1997),
podemos afirmar que, aps o treinamento, houve melhora quanto a tal habilidade para P1
(que mostrou melhora no IRFD da orelha esquerda), e, especialmente, para P2 (que
apresentou melhora do IRFD, em ambas as orelhas).
De acordo com a mdia de acertos dos participantes no teste Fala com Rudo,
antes e aps a interveno, especificamente a mdia de acertos da orelha direita,
observou-se que, na primeira avaliao, o valor foi de 84%, aumentando, na segunda,
para 85,3%.
Tal como afirmam alguns autores (SCHOCHAT; PEREIRA, 1998; RIBAS;
TOZI, 2005), esse teste avalia as habilidades de fechamento auditivo e ateno seletiva.
Portanto, os dados deste estudo sugerem a melhora nessas habilidades, aps a
realizao do treinamento. Vale ressaltar que, mesmo nas sesses de treino das
habilidades fonolgicas, havia a presena do rudo de fundo que, possivelmente,
contribuiu para a obteno desse resultado, aps a reavaliao com o teste Fala com
Rudo.
Analisando as respostas obtidas no PSI, com MCI, R =0, observamos que P1,
P2 e P3 mantiveram 100% de acertos na orelha esquerda. Quanto orelha direita, P1
manteve IRFD de 100%, P2 e P3 apresentaram melhora, com IRFD igual a 100% nessa
etapa, sendo que, na etapa pr-interveno, ambas apresentaram 80% de acertos. Por
conseguinte, na etapa do PSI com MCI, R =0, notou-se melhora por parte de P2 e P3,
quanto o IRFD da orelha direita.
Ao comparar as mdias de acertos do teste PSI, em cada uma das trs
condies em que h mensagem competitiva ipsilateral (MCI), observa-se que, com
exceo das etapas MCI =0 (em que todos acertaram 100% antes e aps a interveno) e
MCI= -10, em que a mdia foi a mesma (83,33% antes e aps a interveno), em todas
as outras etapas desse teste houve melhora, especialmente quanto etapa MCI= -15.
Quanto aos dados obtidos no PSI, com MCI, R= -10 orelha direita, P1
apresentou IRFD de 100% (na etapa pr-interveno, foi 80%); P2 mostrou 90% (na
etapa pr-interveno, foi 80%) e P3 apresentou IRFD de 80% (na etapa pr-interveno,
foi 90%). Portanto, nessa etapa do PSI, P1 e P2 apresentaram aumento quanto ao IRFD,
enquanto P3 teve uma reduo no IRFD, com MCI, R= -10. Vale lembrar que, pelo fato de
P3 ter apresentado uma reduo no IRFD, ainda que o valor tenha sido de 80%, esse
resultado considerado normal para essa etapa (estaria alterado, se fosse menor que
70%, segundo KALIL, 1994).
Nessa mesma etapa do PSI, porm, quanto ao IRFD da orelha esquerda, P1
apresentou reduo no IRDF (80%, contra 100% na primeira avaliao); P2 manteve o
IRFD de 90% e P3 apresentou melhora (80%, contra 60% na etapa de pr-interveno).
Novamente, P1 e P2 mantiveram os seus resultados como normais, ao passo que P3,
que anteriormente tivera resultado abaixo do esperado (< 70%), passou a apresentar
resultado normal.
Tal como no teste Fala com Rudo, o PSI avalia ateno seletiva embora os
estmulos usados sejam diferentes (no primeiro teste, so monosslabos com rudo branco
de fundo e, no segundo, frases, com a narrao de uma estria como sendo mensagem
competitiva e figuras para serem identificadas) dados que sugerem o benefcio do
treinamento para a habilidade de ateno seletiva.
Quanto utilizao do teste SSW, observou-se que P1 apresentou reduo na
porcentagem de acertos, em ambas as etapas competitivas, quando reavaliado. Na
primeira avaliao, P1 obteve, na condio DC, 67,%5% de acertos (por conseguinte,
grau moderado); na reavaliao, apresentou 55% de acertos o que classifica a
dificuldade de processamento auditiva como severa; na condio EC, a porcentagem de

acertos caiu de 47,5% para 45%. Entretanto, este foi o participante que apresentou o
melhor desempenho nas sesses de interveno mas, em situao de avaliao,
notava-se o quanto a criana se demonstrava agitada, sendo necessria a interveno da
pesquisadora, no sentido de solicitar que a criana parasse de se movimentar e de
questionar a pesquisadora, durante a aplicao do teste.
O participante P2 apresentou porcentagem de acertos que classificava sua
dificuldade como moderada direita e severa esquerda (na primeira avaliao etapa
pr-interveno). J na reavaliao, o panorama inverteu-se: houve reduo na
porcentagem de acertos direita (portanto, passou de grau moderado para severo) e
aumento na porcentagem de acertos esquerda (de grau severo, passou a grau
moderado). Tal como j discutido, anteriormente, a dificuldade desse participante em
manter-se atento, relatada pela sua me e observada pelo seu desempenho, nas
atividades de vigilncia auditiva, pode ser a causa de suas respostas inconsistentes
respostas essas que, por sua vez, podem justificar o fato de seu desempenho no teste
SSW ter piorado, aps o treinamento.
Diferentemente dos demais, P3 foi o nico participante que apresentou melhor
porcentagem de acertos, quando reavaliado com o teste SSW. Na condio DC, a
porcentagem de acertos passou de 47,5% para 55%; j na etapa EC, a diferena foi maior
de 42,5% para 65% de acertos. E foi esse o participante que apresentou maior
dificuldade, nas sesses de interveno sua porcentagem de acertos foi, na maioria das
sesses, mais baixa que a dos demais.
Possivelmente isso tenha ocorrido pela complexidade do teste SSW, que um
teste dictico e, alm disso, um teste comportamental que, como todo teste dessa
natureza, subjetivo e diretamente influenciado por variveis muitas vezes difceis de
serem controladas (nveis de ateno, ansiedade, concentrao do examinando, entre
outras). Conforme Musiek, Shinn e Hare (2002) nos alertam, de suma importncia
aplicar testes comportamentais e eletrofisiolgicos, para que se possa comprovar a
eficcia do treino auditivo. Todavia, na nossa realidade, no tivemos acesso a essas
medidas, que certamente enriqueceriam mais este trabalho, bem como a anlise dos
resultados obtidos.
Existe uma diferenciao, feita na literatura, entre treinamento formal e informal
(MUSIEK, 1999; CHERMAK; MUSIEK, 2002), sendo a diferena bsica entre ambos
que, no primeiro, as atividades so realizadas em cabine acstica, de forma que os
estmulos apresentados so controlados acusticamente. J no treino informal, embora

no haja o mesmo controle dos estmulos auditivos, realiza-se um treino baseado em
atividades que empregam estmulos verbais, com o mesmo objetivo o de melhorar o
processamento auditivo. Neste estudo, optamos pelo treino informal, para que as
atividades propostas para o contexto clnico pudessem ser realizadas em outros
contextos, tais como o lar, a escola, e pudessem ser facilmente replicadas por pais e
professores, o que favoreceria a generalizao dos comportamentos apresentados em
contexto clnico (CHERMAK; MUSIEK, 2002; KEARNS, 1989).
Outros trabalhos realizaram treinamento direcionado a escolares com
dificuldades de processamento auditivo e utilizaram o teste SSW para medir o
desempenho dos participantes antes e depois do treinamento, verificando melhora no seu
desempenho (KOSLOWSKI et al., 2004; ZALCMAN; SCHOCHAT, 2007). No caso do
estudo de Koslowski et al. (2004), foram usadas tcnicas de treinamento formal e
informal; no
trabalho desenvolvido por Zalcman e Schochat (2007), as autoras
empregaram o treino formal, ou seja, todas as sesses de treinamento foram realizadas

em cabine acstica o ambiente (cabine acstica) e a forma de apresentao dos
estmulos auditivos (via fone, sem interferncia de rudos ambientais) so mais
controlveis e tambm mais parecidos situao de teste e re-teste. Neste estudo, foi
executado apenas o treino informal isto , fora da cabine acstica. Portanto, o modo de
apresentao dos estmulos e o ambiente em que foram utilizados, neste treinamento,
so bem diferentes dos que foram usados nos trabalhos acima citados: se, por um lado,
priorizada a questo da generalizao (CHERMAK; MUSIEK, 2002; KEARNS, 1989), por
outro, na reavaliao, no se observa melhora significativa, tal como verificamos com a
reaplicao do teste SSW.
Na Figura 7 esto os resultados obtidos por P1, nos subtestes que compem a
Prova de Conscincia Fonolgica, especificamente das habilidades selecionadas para
serem trabalhadas durante as sesses de interveno.
100%
100%
100,0%
80%
75%
100%
100%
75%
75%
100%
75%
60%
40%
20%
0%
Pr-treinamento
Segm. F.
Segm. S.
Alit.
0%
Rima
Sint. F.
Sint. S
0,0%
Ps-treinamento

habilidades fonolgicas trabalhadas nas sesses.
Podemos observar, na figura acima, que houve melhora quanto ao
desempenho de P1, nos subtestes de sntese fonmica e segmentao fonmica em
ambos os casos, a porcentagem de acertos passou de 0%, na etapa pr-treinamento, para
75%, na etapa ps-treinamento. Nos subtestes de rima e aliterao, a variao foi de 75%
para 100% de acertos, na segunda avaliao. Quanto s habilidades de sntese e
segmentao silbica, a porcentagem de acertos manteve-se em 100%, nas etapas pr e
ps-treinamento.
A seguir, a Figura 8 exibe os resultados obtidos pelo participante P2 na Prova
de conscincia fonolgica.
100%
100%
80%
100%
100%
75,0%
75%
100%
75%
60%
50%
40%
20%
0%
Pr-treinamento
Segm. F.
Segm. S.
Alit.
0%
Rima
Sint. F.
Sint. S
0,0%
Ps-treinamento

Com base nos dados da Figura 8, verificamos uma melhora expressiva quanto
s habilidades de sntese e segmentao fonmica a porcentagem de acertos para
ambas as habilidades melhorou de 0% para 75%. No houve variao da porcentagem de
acertos para as habilidades de rima e aliterao, porm, notou-se uma reduo na
porcentagem de acertos para as habilidades de sntese silbica e segmentao silbica
(queda de 100% para 75% de acertos, na etapa ps-treinamento).
Na figura a seguir, est disponibilizado o desempenho de P3, quanto s
habilidades fonolgicas antes e aps o treinamento.
100%
100%
100,0%
100%
100%
100%
100%
80%
75%
60%
50%
40%
20%
0%
Pr-treinamento
Segm. F.
Segm. S.
Alit.
0%
Rima
Sint. F.
Sint. S
0,0%
Ps-treinamento
Figura 9: Desempenho do participante P3, antes e aps a interveno, quanto s

Com base nos dados da Figura 9, constatamos que, comparando-se o

desempenho do participante, em ambas as etapas, na etapa ps-treinamento houve
melhora quanto s habilidades de sntese fonmica, segmentao fonmica e rima
(enquanto, nas demais habilidades, manteve o mesmo ndice de acertos, ou seja, 100%).
Na tabela a seguir, esto os resultados obtidos pelos trs participantes, na

Prova de Conscincia Fonolgica, antes e aps o treinamento.
Tabela 25: Comparao do desempenho dos participantes P1, P2 e P3, nas

etapas pr-treinamento e ps-treinamento.
Porcentagens de acertos nas etapas pr e ps-treinamento

P1
P2
P3
Pr
Ps
Pr
Ps
Pr
Ps
Sntese Silbica
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Sintese fonmica
0%
100%
0%
25%
0%
100%
Rima
75%
100%
50%
50%
50%
75%
Aliterao
75%
100%
75%
75%
100%
100%
Segmentao silbica
100%
75%
100%
100%
100%
100%
Segmentao fonmica
0%
75%
0%
100%
0%
100%
Manipulao silbica
50%
100%
100%
75%
25%
75%
Manipulao fonmica
0%
50%
25%
75%
0%
25%
Transposio silbica
75%
75%
75%
25%
50%
75%
Transposio fonmica
0%
25%
0%
0%
0%
0%
Nmero total de acertos
21
32
21
25
18
30
Ao reavaliar as habilidades fonolgicas, pode-se observar melhora expressiva do

desempenho dos participantes quanto s provas de sntese fonmica e segmentao
fonmica, alm da melhora quanto s habilidades de rima e aliterao.
Pelo fato de as habilidades de sntese e segmentao fonmica estarem
relacionadas com o som isolado de cada fonema, pode-se afirmar que tais habilidades
so importantes, durante o ato de ler e escrever. A criana deve estar apta a selecionar
as letras que correspondem ao conjunto de fonemas pronunciados oralmente (no caso de
ditado e mesmo de escrita espontnea, quando ela reflete acerca dos sons da palavra,
para depois transcrev-los por meio da escrita). Da mesma forma, quando a criana se
depara com um material impresso que deva ler, ela tem que saber que aquele conjunto de
letras corresponde a determinados sons sons estes que ela dever emitir, durante a
leitura em voz alta.
E por existir essa relao estreita entre habilidades de sntese e

segmentao fonmica e alfabetizao, que podemos compreender as dificuldades
apresentadas por essas crianas, as quais tm em comum o fato de apresentarem
dificuldades quanto alfabetizao e, por esse motivo, frequentarem a sala de reforo. Da
mesma maneira, medida que se estimulava tais habilidades, nas sesses de treino
fonolgico, indiretamente se induzia a criana a relacionar os sons das letras (que so
denominados de fonemas) prpria letra (ou grafema).
Alguns autores associam as dificuldades quanto s habilidades fonolgicas aos
distrbios de aprendizagem e mesmo aos transtornos do processamento auditivo
(PEREIRA; SANTOS, 1997; MOMENSOHN-SANTOS; BRANCO-BARREIRO, 2004;
BLOMERT;
MITTERER;
PAFFEN,
2004;
GARCIA;
CAMPOS;
PADVANI,
2005;
CAPELLINI; GERMANO; CARDOSO, 2008). Tal como evidenciado em seus estudos e

baseados nos ganhos apresentados pelos participantes deste estudo, podemos sugerir
que o treino de habilidades fonolgicos de grande valia para essa populao.
Outro dado interessante que podemos sublinhar que houve melhora nas
habilidades fonolgicas de manipulao silbica, manipulao fonmica, transposio
silbica, transposio fonmica, ou seja, habilidades que no foram treinadas.
No caso de P1, esta apresentou aumento na porcentagem de acertos quanto
s habilidades manipulao silbica, manipulao fonmica e transposio fonmica; P2
apresentou aumento na porcentagem de acertos quanto manipulao fonmica e P3,
para as habilidades de manipulao silbica, manipulao fonmica e transposio
silbica. Possivelmente, as habilidades citadas anteriormente so influenciadas pelas
habilidades fonolgicas treinadas (sntese silbica, sntese fonmica, rima, aliterao,
segmentao silbica e segmentao fonmica).
Vale destacar que, alm do melhor desempenho nas habilidades fonolgicas j
citadas, houve manuteno da porcentagem quanto s habilidades de sntese silbica e
transposio silbica (P1), sntese silbica, rima, aliterao, segmentao silbica e
transposio fonmica (P2) e sntese silbica, aliterao, segmentao silbica e
transposio fonmica (P3).
Quanto queda na porcentagem de acertos, apenas P1 apresentou a mesma
para a habilidade de segmentao silbica e P2 apresentou
nas habilidades de
manipulao silbica e transposio fonmica.

De forma geral, observamos, neste trabalho, que o treino de habilidades
auditivas e, em especial, o treino de habilidades fonolgicas foram benficos para os
participantes: em variados graus, todos apresentaram melhora em uma ou mais

habilidades. Na reavaliao do processamento auditivo, essa melhora no foi to evidente
quanto a observada na reavaliao com a Prova de Conscincia Fonolgica.
Possivelmente isso se deve ao fato de o desenvolvimento do processamento auditivo ser
um processo mais complexo e lento, que se inicia no nascimento e vai at idade adulta,
sendo influenciado pela estimulao do meio (PEREIRA, 1993; PEREIRA; ORTIZ, 1998;
RAMOS, 1999; KATZ; WILDE, 1999). Conforme defendemos, na reviso da literatura, o
processamento auditivo, ou comportamento auditivo, um comportamento aprendido e,
como tal, depende de muitas variveis e, em especial, das contingncias de
reforamento, ou seja, da forma com que o meio age, em funo das respostas que a
criana emite diante de diferentes estmulos auditivos discriminativos.
Bellis (2002) enfatiza trs aspectos importantes, numa interveno destinada a
indivduos com dificuldades de processamento auditivo: 1) a modificao ambiental, 2) a
utilizao de estratgias compensatrias e 3) as tcnicas de remediao direta. Neste
estudo, tivemos inicialmente a preocupao de envolver pais e professores, a fim de que
eles dessem continuidade, em casa e na escola, s atividades propostas na interveno,
com o intuito de conseguir aplicar os trs aspectos destacados por Bellis (2002).
Entretanto, pela dificuldade de participao da pesquisadora, nas atividades em sala de
aula, bem como pela falta de envolvimento dos pais, nas sesses de interveno, houve
dificuldade de atingir o objetivo de estender as sesses de interveno s diferentes
situaes de que a criana participa e, consequentemente, de propiciar a generalizao
dos ganhos obtidos. Assim, este treinamento ficou praticamente restrito s tcnicas de
remediao direta com a criana.
Talvez fosse necessrio, desde o incio da seleo dos participantes do estudo,
implantar uma espcie de contrato, que pais, professores e crianas assinariam e se
comprometeriam a acompanhar as atividades da criana e realizar as atividades
sugeridas como tarefa ou seja, deveria ser cobrada formalmente a participao ativa
das pessoas que convivem com a criana.
Musiek(1999) refere que, para que ocorra a generalizao dos ganhos obtidos
com o treinamento auditivo, as sesses devem ocorrer de 5 a 7 vezes por semana.
Infelizmente com a frequncia de 2 sesses de interveno, por semana, j foi difcil
garantir a assiduidade dos participantes se fosse mais que isso, certamente ficaria mais
complicado garantir a sua presena. Em contrapartida, embora no tenha ocorrido com a
freqncia idealizada por Musiek (1999), tal programa de TAF mostrou-se eficaz, visto
que o desempenho dos participantes na avaliao ps-treinamento foi superior ao da

avaliao pr-treinamento, em vrias habilidades auditivas e fonolgicas avaliadas.
As atividades realizadas neste treinamento foram caracterizadas como treino
informal (MUSIEK, 199; BELLIS, 2002), isto , no exigiam aparelhos sofisticados para
serem realizadas e podiam ser executadas em diversas situaes, tais como na casa da
criana (com a famlia) e mesmo na escola. Optou-se por este tipo de treino, visando a
tornar as atividades mais prximas da realidade da criana e mais naturais, visto que, se
optssemos pelo treino formal, seria necessrio o uso de tcnicas mais aprimoradas, em
situao diferente da natural (como em cabine acstica, com fones de ouvido e
audimetro de dois canais) o que dificultaria a realizao das atividades em outros
ambientes e por outras pessoas.
Observamos tambm que, de forma geral, todos os participantes apresentaram
melhora evidente no treino fonolgico: provavelmente pelo fato de as atividades
realizadas nas sesses pares serem baseadas nas prprias provas que compem a
Prova de Conscincia Fonolgica ao contrrio das atividades realizadas no treino
auditivo, que eram bem diferentes das provas para avaliar o processamento auditivo, em
cabine acstica, com os testes especiais. Mesmo assim, verificou-se melhora no
desempenho dos participantes na reavaliao do processamento auditivo.
Em suma, embora o treinamento no tenha ocorrido nas condies ideais, tal
como referida por Musiek (1999) e Bellis (2002), neste estudo pudemos constatar melhor
desempenho dos participantes quanto s habilidades auditivas e fonolgicas, quando
reavaliados aps a realizao das sesses de treinamento.
CONCLUSES
Diante dos dados apresentados neste estudo, podemos fazer as seguintes

consideraes:
1) Todos os participantes da amostra apresentaram alteraes quanto
avaliao do processamento auditivo e da conscincia fonolgica, dado que refora a
hiptese da necessidade de avaliar e propor estratgias de interveno para crianas com
dificuldades escolares. Tais alteraes foram observadas tanto durante a aplicao dos
testes, quanto por meio dos relatos das professoras e responsveis pelas crianas, que
referiam queixas de comportamentos caractersticos de dificuldades quanto ao
processamento auditivo;
2) Muitas das dificuldades mostradas pelos participantes, em especial por P2 e
P3, refletem as dificuldades que suas mes e professoras mencionaram, quando foram
entrevistadas. Ou seja, houve coerncia entre os dados das entrevistas, com relao ao
desempenho dos participantes, nas sesses do treinamento e
3) A respeito do desempenho dos participantes, nas sesses de treino auditivo
e de treino fonolgico, pde-se notar maiores ganhos quanto s habilidades fonolgicas
(principalmente nos casos dos participantes P1 e P3), provavelmente pela semelhana
entre os estmulos usados nas sesses de interveno com os estmulos utilizados nas
tarefas propostas na Prova de Conscincia Fonolgica ou seja, o teste empregado para
testar os participantes antes e aps a interveno.
Portanto, os resultados obtidos permitem as seguintes concluses:
- O treinamento proposto proporcionou melhora quanto s habilidades de
figura-fundo auditiva, ateno seletiva e s habilidades de sntese e segmentao
fonmica, para todos os participantes;
- Alm da melhora quanto s habilidades fonolgicas treinadas (rima,
aliterao, sntese fonmica e segmentao fonmica), verificou-se o mesmo com
referncia a certas habilidades que no foram treinadas, tais como manipulao silbica
(P1 e P3), manipulao fonmica (P1, P2 e P3), transposio silbica (P3) e transposio
fonmica (P1), sugerindo que as habilidades treinadas influenciaram de forma positiva
todas as habilidades fonolgicas.
Enfim, que os dados obtidos neste estudo sugerem que o treinamento
auditivo-fonolgico, destinado aos escolares com problemas de processamento auditivo e
dificuldades de aprendizagem, foi eficaz, tendo em vista a melhora no desempenho dos
participantes, aps o treino. Pelo fato do treinamento constituir-se de atividades fceis de
serem realizadas e adaptadas, pais e professores podem basear-se nas atividades aqui
propostas para realizar atividades direcionadas aos escolares, visando ampliar os ganhos
obtidos no treinamento auditivo-fonolgico. Programas como este pode beneficiar tais
indivduos, de sorte que devemos nos aprofundar no estudo das melhores formas de
atuar com essa populao, a fim de aprimorar estratgias e propiciar melhores condies
a alunos com dificuldade quanto ao aprendizado escolar, sobretudo quanto
alfabetizao.
REFERNCIAS
ASHA - AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION. Central auditory

processing: current status and implications for clinical practice. American Journal of
Audiology, v.5, p. 41-54, 1996
AZEVEDO, M. F. de; PEREIRA, L. D. Terapia para desordem do processamento
auditivo central em crianas. In; Pereira, L. D.; Schochat, E. Processamento auditivo
central: Manual de avaliao. So Paulo: Lovise, 1997. cap. 7, p. 69-77.
BARAN, J. A.; MUSIEK, F. E. Avaliao comportamental do sistema nervoso auditivo

central. In: MUSIEK, F. E.; RINTELMANN, W. F. Perspectivas atuais em avaliao
auditiva. Barueri: Manole, 2001. cap. 13, p. 371- 410.
BECK, C. S.; CALICHMAN, F.; GANDRA, L. P. F.; MACHADO, A. H.; PEREIRA, L. D.

Estimulao do processamento auditivo central em crianas de 7 a 10 anos de idade.
Pr-fono, v. 8, n. 2, p. 45 50, 1996.
BELLIS, J. Developing Deficit-Specific Intervention Plans for individuals with auditory
processing disorders. Seminars in Hearing, v.23. n.4, p.287-295, 2002.
BELLIS, T. J.; BECK, B. R. Central auditory processing in clinical practice.
08/07/2000.Disponvel
em:
<http://
www.audiologyonline.com/articles/pf_arc_disp.asp?id=232> Acesso em 04/06/2005.

BLOMERT, L.; MITTERER, H. ; PAFFEN, C. In search of the auditory, phonetic, and/or
phonological
problems in dyslexia: context effects in speech perception. Journal of
Speech, Language and Hearing Research 1092-4388. Oct 2004, v.47, i5, p1030(18)
BOOTHROYD, A. Speech acoustics and perception. Austin: Pro-ed, 1986. p. 65-73.
BORGES, A. C. L. de C. Adaptao do teste SSW para a lngua portuguesa. Nota

preliminar. Acta awho, v. 5, (supl. 1), p.38-40, 1986.
CAPELLINI, S. A.; GERMANO, G. D.; CARDOSO, A. C. V. Relao entre habilidades
auditivas e fonolgicas em crianas com dislexia de desenvolvimento. Revista Semestral
da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), v.12, n.1,

p. 235-253, Jan./Jun. 2008
CAPOVILLA, A. G. S. ; CAPOVILLA, F. C. Prova de Conscincia Fonolgica:

Desenvolvimento de dez habilidades da pr-escola segunda srie. Temas sobre
Desenvolvimento, v.7, n.37, p.14-20, 1998.
CAPOVILLA, A. G. S. ; CAPOVILLA, F. C. Problemas de leitura e escrita: como

identificar, prevenir e remediar numa abordagem fnica. So Paulo: Memnon, 2000.
CAPOVILLA, A. G. S.; SMYTHE, I.; CAPOVILLA, F. C.; EVERATT, J. Adaptao

brasileira do "International Dislexia Test": perfil cognitivo de crianas com escrita pobre.
Temas sobre Desenvolvimento, v. 10, n.57, p.30-7, 2001.
CHERMAK, G. D.; MUSIEK, F. E. Managing central auditory processing disorders in
children and youth. American Journal of Audiology, 1(3): p.61-5, 1992.
___________________________ Auditory Training: Principles for remediating and
managing auditory processing disorders. Seminars in Hearing, v.32, n.4, 2002.
____________________________ - Central Auditory Processing Disorders: news

perspectives. San Diego, California:Singular Publishing Group, 1997.
CLEVAND, S. Central auditory processing disorder: when is evaluation referral indicated?

The
ADHD
Report,
v.5,
n.5,
Oct.
1997.
Disponvel
em:
<http://www.ldonline.org/ld_indepth/process_deficit?adhdreport_capd>. Acesso em: 17

jun. 2001.
FELLIPE, A. C. N. de; COLAFMINA, J. F.; COSTA JNIOR, M. L. da; Anlise

comparativa
entre os resultados do teste de escuta dictica consoante-vogal e o
desempenho em tarefas de leitura-escrita. Pr-fono, v.13, n.1, p.23-29, 2001.

FERRARI, P. - Anlise do desempenho de escolares da 2 srie do ensino
fundamental nas avaliaes do processamento auditivo, da leitura e da escrita.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade

Estadual Paulista, Marlia, 2004. 140 f.
FROTA, S. - Processamento auditivo: estudo em crianas com transtornos

especficos da leitura e da escrita. Tese (Doutorado em Distrbios da Comunicao)
Escola Paulista de Medicina, Universidade Federal de So Paulo, So Paulo, 2003.240f.
FROTA,
S.;
PEREIRA,
L.
D.-
Processos
temporais
em
crianas
com
dficitdeconscinciafonolgica.RevistaIberoamericanadeEducacin,set.2004.Disponvele
m:<http://www.rieoei.org/invetigacion/763Frota.pdf>. Acesso em: 06deAbr.2006.
GAAB, N; GAASER, C.; SCHLAUG, G. Improvement-related functional plasticity following

pitch memory training. NeuroImage, v.31, n.1, p.255-263. 2006
GARCIA, V. L. Processamento auditivo em crianas com e sem distrbios de

aprendizagem. Tese apresentada Universidade Federal de So Paulo Escola Paulista
de Medicina,
para
obteno do ttulo de Doutor em Cincias dos distrbios da
Comunicao Humana: campo Fonoaudiolgico. So Paulo, 2001.
GARCIA, V. L.; CAMPOS, D. B. K. P. de; PADOVANI, C. R. - Associao entre a

avaliao de habilidades de conscincia fonolgica e de processamento auditivo em
crianas com e sem distrbio de aprendizagem. Fono-Atual, v.8, n.31, p.4-11, Jan./Mar.
2005.
GIELOW, I. Terapia fonoaudiolgica para desordens do processamento auditivo central

em crianas: estratgias baseadas em experincia clnica. In: In: Pereira, L. D.; Schochat,
E. Processamento auditivo central: Manual de avaliao. So Paulo: Lovise, 1997. p.
79-84.
GOMES, R.; CONDON, M. Central auditory processing ability in children with ADH and
without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, v. 32, n.2,
Mar./Apr. 1999.
p.150-158,
GRAFMAN,J. Conceptualizing functional neuroplasticity. Journal of communication

disorder, v.33, n.4, p.345-356, Jul./Aug., 2000.
HAYES, E. A.; WARRIER, C. M.; NICOL, T. G.; ZECKER, S. G.; KRAUS, N. Neural
plasticity following auditory training en children with learning problems. Clinical
Neurophysiology, n.114, p. 673-684. 2003.
JERGER, S. Validation of the pediatric speech intelligibility test in children with nervous
system lesions. Audiology, v.26:p. 298-31, 1987.
JERGER, J.; MUSIEK, F. E. Report of consensus conference on the diagnosis of auditory

processing disorders in school-aged children. Journal of American Academy
Audiology, v. 11, p. 467-474. 2000.
KALIL, D. Avaliao do processamento auditivo central em crianas disfnicas.
Monografia apresentada Universidade Federal de So Paulo Escola Paulista de
Medicina, para obteno do ttulo de Especialista.So Paulo, 1994
KATZ, J.; WILDE, L. Desordens do processamento auditivo. In: Katz, J. Tratado de
Audiologia Clnica. 4 ed., So Paulo, Ed. Manole. 1999. cap. 32, p. 486-498.
KEARNS, K. P.- Methodologies for studying generalization. In: MCREYNOLDS, L. V.;

SPRADLIN, J. E. Generalization strategies in the treatment of communication
disorders. Toronto, Philadelphia, B. C. Decker Inc. 1989. Chap. 2, p. 13-30.
KOZLOWSKI, L.; WIENES, G. M. R.; MAGNI, C.; SILVA, A. L. G. da . A efetividade do

treinamento auditivo na Desordem do processamento auditivo: um estudo de caso.
Revista Brasileira de Otorrinolaringologia, v. 70, n. 3, May/June 2004.
MACHADO, S. F. Terapia e orientao. In: MACHADO, S. F. Processamento auditivo:

uma nova abordagem. So Paulo: Plexus Editora , 2003.p. 121-136.
MACHADO, L. P.; PEREIRA, L. D. Desordem do processamento auditivo central:

Sensibilizando pais e profissionais. In: Pereira, L. D.; Schochat, E. Processamento
auditivo central: Manual de avaliao. So Paulo: Lovise, 1997. cap. 6, p. 61-66.
MADELL, J. R. Auditory integration training: one clinicals view. Language, Speech and
Hearing Services in Schools, v.30, p.371-377. October, 1999.
MARTINS, J. S.; PINHEIRO, M. M. C.; BLASI, H. F. A utilizao de um software infantil

na terapia fonoaudiolgica de Distrbio do Processamento Auditivo Central. Revista da
Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia,. v. 13, n. 4, p. 398-404, 2008.
MENDONA, M. P. de C. Interveno fonoaudiolgica nas dificuldades de aprendizagem

associadas s desordens de processamento auditivo. In: AQUINO, A. M. C. M. de (org.)Processamento auditivo: eletrofisiologia & psicoacstica. So Paulo. Ed.Lovise,
2002. p.135-141.
MOMENSOHN-SANTOS, T. M.; BRANCO-BARREIRO, F. C. A. Avaliao e interveno
fonoaudiolgica no transtorno do processamento auditivo. In: Ferreira LP, Befi-Lopes DM,
Limongi SCO, editores. Tratado de Fonoaudiologia. So Paulo: Roca; 2004. p. 553-68.
MUSIEK, F. E.; CHERMAK, G. D. Three commonly asked questions about central
auditory processing disorders: Management. American Journal of Audiology. v. 4, n. 1,
Mar. 1995.
MUSIEK, F. Habilitation and management of auditory processing disorder: overview of

selected procedures. Journal of the American Academy of Audiology, v. 10, p. 329342. 1999.
MUSIEK, F.; SHINN, J.; HARE, C. Plasticity, auditory training and auditory processing
disorders. Seminars in Hearing, v. 23, n. 4, p. 263-275. 2002.
MUSIEK, F. E.; SCHOCHAT, Auditory training and central auditory processing disorders: a
case study. Seminars in Hearing, v.19, n.4, p.357-66, 1998.
NEVES, I. P.; SCHOCHAT, E. Maturao do processamento auditivo em crianas com e

sem dificuldades escolares. Pr-Fono, v.12, n.3, p.311-320, 2005.
PEREIRA, L. D. Processamento auditivo. Temas sobre o desenvolvimento, v.11, p.714, 1993.
PEREIRA, L. D. Identificao de Desordem do Processamento Auditivo Central atravs da

observao
comportamental:organizao
de
procedimentos
padronizados.
In:
SCHOCHAT, E. (Org.). Processamento Auditivo (Srie Atualidades em Fonoaudiologia,

volume II). So Paulo: Lovise, 1996. p. 43-56.
PEREIRA, L. D. & ORTIZ. Desordem do processamento auditivo central e distrbio da

produo fonoarticulatria. In: LICHTIG, I.; CARVALLO, R. M. (Orgs). Audio:
Abordagens atuais. Carapicuba: Pr-fono, 1997. p.175-185.
PEREIRA, L. D.; CAVADAS, M. Processamento Auditivo Central . In: FROTA, S.

Fundamentos em Fonoaudiologia Audiologia. Rio de janeiro: Guanabara Koogan,
1998. cap 11, p.135-146.
PEREIRA, L. D.; SCHOCHAT, E. Processamento auditivo central: manual de
avaliao. So Paulo: Editora Lovise, 1997.
PUTTER-KATZ, H.; SAID, L.A.; FELDMAN, I.; MIRAN, D. B.; KUSHNIR, D. M.;
MUCHNIK, C.; HILDESHEIMER, M. Treatment and evaluation indices of Auditory
Processing Disorder. Seminars in Hearing,v. 23, n.4, p.357-364, 2002.
RAMOS, B. D. Importncia da audio no desenvolvimento da linguagem. In: CALDAS,

N.; CALDAS NETO, S.; SIH, T. Otologia e Audiologia em Pediatria. Rio de Janeiro:
Revinter, 1999. cap. 26, p. 168-171.
RIBAS, A.; TOZI, G.- O teste de fala com rudo ipsilateral em crianas com distrbio de
aprendizagem. Tuiti: Cincia e Cultura, p. 39-52. Curitiba, 2005.
ROBERTSON, A. S. Central auditory processing disorder (CAPD) and children's school

performance.
Parent
News
for
Sept.
Oct.
1999.
Disponvel
em:
<http://npin.org/pnnews/1999/pnew999/feat999.html>. Acesso em 12 maio 2001.
ROWE, K.; ROWE, K. e POLLLARD, J. Literacy, behaviour and auditory processing:

building fences at the top of the cliff in preference to ambulance services at the
bottom. Disponivel em: <http://www.acer.edu.au/research/programs/documents/ RoweACERResearchConf2004Paper.pdf> Acesso em 20/02/2005
SANTOS, M. T. M. dos; PEREIRA, L. D. Conscincia Fonolgica. In: Pereira, L. D.;
Schochat, E. Processamento auditivo central: Manual de avaliao. So Paulo: Lovise,
1997. cap. 11, p. 187-195.
SCHOCHAT, E.; PEREIRA, L. D. Fala com Ruido. In: In: PEREIRA, L. D.; SCHOCHAT,
E. Processamento auditivo central: Manual de avaliao. So Paulo : Lovise, 1997. p.
99-102.
SKINNER, B. F.- Questes recentes na anlise comportamental. Traduzido por Anita

Liberalesso Nri. Campinas, Papirus, 1991.
________________ Cincia e Comportamento Humano. Traduzido por Joo
Carlos
Todorov e Rodolfo Azzi. Braslia: Ed da UnB, 1967.
_______________ Cincia e Comportamento Humano. Traduzido por Joo Carlos

Todorov e Rodolfo Azzi. So Paulo, 11 Ed, Ed. Martins Fontes, 2003.
THARPE, A. M.- Auditory
integration training: the magical mistery cure. Language,
Speech and Hearing Services in Schools, v. 30, p.378-382. October, 1999.
ZALCMAN, T.E.; SCHOCHAT, E. A eficcia do treinamento auditivo formal em indivduos

com transtorno de processamento auditivo. Revista da Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia, v.12, n.4, Out./Dez. 2007.
ZANOTTO, M. L. B. Formao de Professores A Contribuio da Anlise do

Comportamento. Ed. Educ/Fapesp/Comped, 2000.
APNDICES
APNDICE 1
APNDICE 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Informamos que Patrcia Ferrari, fonoaudiloga, aluna do Programa de PsGraduao em Educao, em nvel de Doutorado, sob a orientao da Dra. Tnia Moron
Saes Braga realizar uma pesquisa no Centro de Estudos em Educao e sade, CEES,
unidade auxiliar da Universidade Estadual Paulista, campus Marlia. Os objetivos desta
so: a) identificar as habilidades auditivas prejudicadas em crianas com dificuldades
escolares; b) elaborar um programa de interveno que estimule tais habilidades e c)
realizar interveno com tais indivduos visando aprimorar estas habilidades auditivas
Gostaramos que o sr.(a) autorizasse a participao de seu filho neste projeto de
pesquisa, colaborando assim, com a realizao da mesma.
Participar desta pesquisa uma opo ou seja, voc pode aceitar participar
ou desistir em qualquer fase da pesquisar. Caso aceite participar deste projeto de
pesquisa gostaramos que soubesse que:
A) Sero realizados procedimentos que visam avaliar o processamento
auditivo, no caso, testes especiais realizados em cabine acstica, tal como feito na
audiometria tonal liminar. So testes no-invasivos, indolores, que no causam qualquer
espcie de dano fsico, exigindo apenas a ateno por parte do ouvinte para responder
adequadamente s solicitaes verbais.
B) A interveno ser realizada em sesses individuais, semanais, no perodo
em que a criana no estiver na escola. As sesses sero compostas de atividades
ldicas (jogos, brincadeiras e atividades que exijam ateno auditiva da criana) com
durao de aproximadamente 40 minutos, num perodo de 2 meses.
C) Aos participantes desta pesquisa fica reservado o anonimato, sendo que os
resultados sero divulgados para fins cientficos, em congressos, revistas e publicaes
da rea, sem que ocorra a identificao de cada participante.
Eu,___________________________________________________________,
portador
do
RG______________________responsvel
pelo(a)
aluno(a)
participante______________________________________________autorizo
sua
participao no projeto de pesquisa descrito acima, a ser realizada no Centro de Estudos

em Educao e sade, CEES, unidade auxiliar da Universidade Estadual Paulista,
campus Marlia. Declaro ter recebido as devidas explicaes sobre a referida pesquisa e
concordo que minha desistncia poder ocorrer em qualquer momento sem que ocorra
quaisquer prejuzos fsicos, mentais ou no acompanhamento deste servio. Declaro ainda
estar ciente de que a participao voluntria e que fui devidamente esclarecido (a)
quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa.
Nome da criana: _______________________________________________
Certos de poder contar com sua autorizao, colocamo-nos disposio para

esclarecimentos, pelo telefone 8114 8470 e falar com Patrcia Ferrari.
Dra. Tnia Moron Saes Braga (Orientadora; Departamento de Educao Especial e

Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e
Cincia, Universidade Estadual Paulista- UNESP campus Marlia)
Patrcia Ferrari (Fonoaudiloga, aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao da

Faculdade de Filosofia e Cincia, Universidade Estadual Paulista- UNESP campus
Marlia)
Autorizo,
Data: ____/____/______
_____________________________
_______________________________
(Nome do responsvel)
(Nome da criana)
Dados de identificao do participante para contato:

Endereo:___________________________________________________________Telefo
ne:____________________________________________________________
Falar
com
(responsvel):________________________________________________
Melhor horrio para entrar em contato: ____________________________________
APNDICE 3
QUESTIONRIO PARA PROFESSORES
Nome do aluno:........................................................................Data:......./......./..............
Nome da professora:..............................................Srie:...............Perodo:..................
1) Qual foi o motivo de encaminhar este aluno para o reforo?
2) O aluno dificuldade de prestar ateno sua fala? ( ) No ( ) Sim

Sempre (4) Freqentemente (3) Ocasionalmente (2) Raramente(1) Nunca (0)
Explique?
3) Ele(a) apresenta dificuldade em seguir instrues? ( ) No ( ) Sim :

Explique?
4) Apresenta dificuldades de entender quando falam com ele (em ambiente ruidoso)?
( )No ( ) Sim
Explique.
5)Apresenta dificuldades de leitura? ( ) No ( ) Sim : com que freqncia?

Explique.
6)Tem dificuldades para escrever? ( ) No ( ) Sim

Explique?
7) Tem dificuldade em outras matrias? ( ) No ( ) Sim : com que freqncia?

Explique?
8) Em que lugar ele se senta?
9) Quais so os pontos fortes do aluno (matrias preferidas, que tem facilidade para aprender, atividades de
maior interesse?
10) Tem alguma informao a acrescentar?
APNDICE 4
Sesso 1
Data:
Ateno auditiva
O cachorro late?
sim
No
O sapo pula?
sim
no
O gato tem pena?
sim
No
Os pssaros voam?
sim
no
O leite verde?
O cavalo tem rabo?
A bola quadrada?
Acertos:
Total de acertos:
/10
Troca de papis
sim
sim
sim
No
No
No
Gelo quente?
As rvores voam?
Chocolate doce?
Acertos:
sim
sim
sim
no
no
no
Vigilncia auditiva
Ttulo do texto: A lebre e a tartaruga;
Total de palavras identificadas pelo P. :
Discriminao auditiva:
Nvel 1
(palavras de diferente extenso)
Faca fogueira ( )
Figura - figo( )
Bala Casaco ( )
Folha - folhagem( )
Mesa Mesa ( )
Veja veja ( )
Fivela fita ( )
Papai- papagaio( )
Boneca bola ( )
Jovem- jovem( )
N de acertos* : /10 s
* se for maior ou igual a 7, passar para o nvel 2
Troca de papis
Memria auditiva:
Nvel 1
chave raposa
tartaruga- lebre
rvore flor
casa- girafa
Acertos:
Troca de papis
Nvel 2 (acertou 3 ou 4 no nvel 1)

raposa telefone casa
milho tartaruga cadeira
lebre estrada folha
galinha uva sapato
/10
Nvel 2
(discriminao de vogais)
Faca foca ( )
Vaga vago ( )
Casa caso ( )
Joga - jogo( )
Vida vida ( )
Fala - Bala( )
Vela vila ( )
Vota - Cota( )
Cola cola ( )
Sala - cala( )
Nvel 3 (se acertou 3 ou 4 no nvel 2)

galinha manga- rato- ovo
camaro- jaca - bode- vassoura
Mesa cebola cavalo - figo
Cereja - foca- tomate- copo
Aprimoramento da memria auditiva (3 partes/pargrafos):

texto A raposa e as uvas; opcional: As rvores e o machado
Memria de curto prazo:
Voc lembra o nome da 1 estria que eu contei para voc? ( ) sim ( ) no
Qual era a palavra que voc tinha que prestar ateno, bater a mo na mesa? ............................
( ) sim ( ) no
A lebre e a tartaruga
Um dia uma tartaruga comeou a contar vantagem, dizendo que corria muito depressa, que a lebre
era muito mole, e enquanto falava, a tartaruga ria da lebre. Mas a lebre ficou mesmo impressionada foi
quando a tartaruga resolveu apostar uma corrida com ela.
Deve ser s de brincadeira!, pensou a lebre.
A raposa era o juiz e recebia as apostas. A corrida comeou, e na mesma hora, claro, a lebre
passou frente da tartaruga. O dia estava quente, por isso l pelo meio do caminho a lebre teve a idia de
brincar um pouco. Depois de brincar, resolveu tirar uma soneca sombra fresquinha de uma rvore.
Se por acaso a tartaruga me passar, s correr um pouco e fico na frente de novo, pensou.
A lebre achava que no ia perder aquela corrida de jeito nenhum. Enquanto isso, l vinha a
tartaruga com seu jeito arrastando os ps, sempre na mesma velocidade, sem descansar nem uma vez, s
pensando na chegada. Ora, a lebre dormiu tanto que esqueceu de prestar ateno na tartaruga.
Quando ela acordou, cad a tartaruga? Bem que a lebre se levantou e saiu zunindo, mas nem
adiantava! De longe ela viu a tartaruga esperando por ela na linha de chegada.
Moral: Devagar e sempre se chega na frente.
A raposa e as uvas
[1 Uma raposa passou por baixo de uma parreira carregada de lindas uvas. Ficou logo com muita
vontade de apanhar as uvas para comer.]
[2 Deu muitos saltos, tentou subir na parreira, mas no conseguiu.]
[3 Depois de muito tentar, foi-se embora, dizendo:
Eu nem estou ligando para as uvas. Elas esto verdes mesmo... ]
As rvores e o machado
[1 Havia uma vez um machado que no tinha cabo. As rvores ento resolveram que uma delas
lhe daria a madeira para fazer um cabo.]
[2 Um lenhador, encontrando o machado de cabo novo, comeou a derrubar a mata.]
[ 3 Uma rvore disse a outra:
Ns mesmas que temos culpa do que est acontecendo. Se no tivssemos dado um cabo
ao machado, estaramos agora livres dele.]
APNDICE 5
Sesso 2
Data:
Memria: Voc lembra o nome da estria que eu pedi, na ltima vez, para voc desenhar e depois contar?
Ttulo ( ) sim ( ) no
Tema: ( ) sim ( ) no
Sntese silbica: eu vou dizer as partes de cada palavra (as slabas) e voc tem que adivinhar que palavra
eu falei.
Resposta
Resposta
ma -
pa - ne La
pa - to
si - no
j - ca - r
sor - ve - te
Acertos:
Troca de papis*
ba - na na
ca - pa - ce te
bor - bo - le ta
tar - ta - ru ga
Segmentao silbica: agora o contrrio eu digo a palavra inteira, e voc vai me dizer as suas partes
(slabas).
Resposta
Resposta
pra
Morango
sapo
Girafa
jarra
Televiso
cachorro
Geladeira
cenoura
Abacaxi
Acertos:
Troca de papis:
Jogo da Memria (emparelhar em funo do nmero de slabas das palavras correspondentes s figuras)
1 Passo: Agrupar as figuras em funo do nmero de slabas
2
3
2 Passo: Jogar
Rima: Voc j percebeu que existem palavras que so muito parecidas, que terminam com o mesmo som?
Por exemplo, Joo e limo, bala e mala, paoca e mandioca. Quando isso acontece, dizemos que Joo rima
com limo (os dois terminam com o), bala rima com mala (pois terminam com o mesmo som, la) e
paoca rima com mandioca (terminam com oca)
Data:
Que palavra rima
com
fino
janela
cera
maleta
avio
madeira
garrafa
tapete
caf
garra
Acertos:
Nvel 1: fechado - com

opes de resposta
sapo sino
panela cenoura
pra pato
abacaxi borboleta
televiso morango
melancia geladeira
banana girafa
sorvete cachorro
tartaruga jacar
jarra ma
Nvel 2: Que palavra tambm rima com ...
Troca de papis
Aliterao instruo (exemplificar: cabea/ caco; semente / seda; figo / fichrio)

Que palavra combina com Nvel 1: fechado - com Nvel 2: Que palavra
opes de resposta
combina com ...
sapo
janela - sabo
cenoura
cereja avio
pato
papagaio - cera
abacaxi
fino - abacate
cachorro
casa - tapete
morango
garra - moeda
tartaruga
garrafa - tarde
melancia
mesa - maleta
banana
madeira - baralho
ma
maracuj - caf
Acertos:
Troca de papis
Observaes:
tambm
APNDICE 6
Sesso 3
Data:
Ateno auditiva
Descubra qual a palavra errada e repita a frase corretamente.
1 tentativa
Sim
No
Adoro comer arroz, feijo e fatata frita.
/ 2006
2 tentativa
Sim
No
A ponta do cpis quebrou quando eu estava

escrevendo.
O menino gritou tanto que ficou couco.
Todas as polhas da rvore caram.
Tirei os jacatos pois meus ps estavam doloridos.
Meu bolo predileto o de socobate.
No costumo usar raleta para escrever.
Preciso limpar meu armrio: ele est muito julo.
Tome um teltio para a sua dor de cabea passar!
Prefiro tomar leite menque no caf da manh.
Acertos:
Troca de papis:
Vigilncia auditiva
Ttulo do texto: O sapo e o boi; Total de palavras identificadas pelo P. :
/13
Solicitar criana para guardar o ttulo da fbula,pois mas tarde dever ser lembrado.
Discriminao auditiva: a criana deve repetir os pares de palavras

Nvel 1
Nvel 2
(diferente modo articulatrio)
(mesmo modo;diferente ponto
articulatrio)
Bala- sala ( )
Mina- sina ( )
Fato- bato ( )
Terra-serra ( )
Gelo- pelo ( )
Moda-soda ( )
Nada-fada ( )
jura- dura( )
cola- rola( )
Neta- seta ( )
N de acertos* : /10
* se for maior ou igual a 7, passar
para o prximonvel
Troca de papis
Foca soca( )
fera zera( )
fica xica ( )
Furo juro ( )
fato rato ( )
Vaca - jaca(
vida - Cida(
Vela - zela (
Vulto- chuto(
Vota- rota(
Nvel 3(mesmo modo, ponto

articulatrio e diferente trao de
sonoridade)
)
)
)
)
)
Faca vaca ( )
Casa caa ( )
Vila fila ( )
Selo -zelo ( )
Joga - choca ( )
xax jaj ( )
fita- vita( )
rosa - roa( )
gera - xera( )
Fifi - vivi( )
Memria auditiva:
Nvel 1- 4 elementos
Abacaxi- cenoura- jarra-pato
Jacar cachorro- pra - pato
Sapo girafa- maleta- casa
Cereja prato morango - sino
Cavalo- banana caf- girafa
Garra panela- baralho - cenoura
Sorvete morango bala - jacar
Janela girafa- banana - sapo
Acertos:
se for maior que 6,
passa para o nvel 2
Nvel 2. 5 elementos
galinha pato jacar- sapo girafa
pra- girafa- abacaxi - morango sino
Sorvete cachorro- cenoura- pra pato
Cenoura- jarra- panela- jacar morango
Banana- sorvete- sapo- banana caf
Morango- garrafa- maleta bala caf
Cereja- tapete- baralho- sapo- casa
Cadeira- janela- madeira pato pra
Troca de papis
Aprimoramento da memria auditiva (3 partes):

texto : As rvores e o machado ; caso tenha feito na sesso anterior, passar para o texto O leo e o
ratinho
Quais eram as palavras que voc tinha que prestar ateno, bater a mo na mesa?
( ) sim ( ) no
O sapo e o boi
H muito tempo existiu um boi imponente. Um dia o boi estava dando seu passeio da tarde quando
um pobre sapo todo mal vestido olhou para ele e ficou maravilhado. Cheio de inveja daquele boi que
parecia o dono do mundo, o sapo chamou os amigos.
- Olhem s o tamanho do sujeito! At que ele elegante, mas grande coisa: se eu
quisesse tambm era.
Dizendo isso o sapo comeou a estufar a barriga e em pouco tempo j estava com o dobro do seu
tamanho normal.
- J estou grande que nem ele? perguntou aos outros sapos.
- No, ainda est longe! responderam os amigos.
O sapo se estufou mais um pouco e repetiu a pergunta.
- No disseram de novo os outros sapos - , e melhor voc parar com isso porque seno vai
acabar se machucando.
Mas era tanta a vontade do sapo de imitar o boi que ele continuou se estufando, estufando,
estufando at estourar.
Moral: Seja sempre voc mesmo
As rvores e o machado
[1 Havia uma vez um machado que no tinha cabo. As rvores ento resolveram que uma delas
lhe daria a madeira para fazer um cabo.]
[2 Um lenhador, encontrando o machado de cabo novo, comeou a derrubar a mata.]
[ 3 Uma rvore disse a outra:

Ns mesmas que temos culpa do que est acontecendo. Se no tivssemos dado um cabo
ao machado, estaramos agora livres dele.]
O leo e o ratinho
1 Um leo, cansado de tanto caar, dormia espichado debaixo da sombra de uma rvore. Vieram
uns ratinhos passear em cima dele e ele acordou./ 2 Todos conseguiram fugir, menos um, que o leo
prendeu debaixo da pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o leo desistiu de esmag-lo e deixou que
fosse embora./ 3 Algum tempo depois o leo ficou preso na rede de uns caadores. No conseguindo se
soltar, fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva./ 4 Nisso apareceu o ratinho, e com seus
dentes afiados roeu as cordas e soltou o leo.
Moral: Uma boa ao ganha outra.
Sugesto de tarefa:
1. Pea criana para prestar ateno ao texto que ser lido em voz alta (leia com calma e com entonao). Toda vez
que for falado o nome de um animal, a criana deve bater palma.
A reunio geral dos ratos

Uma vez os ratos, que viviam com medo de um gato, resolveram fazer uma reunio
para encontrar um jeito de acabar com aquele eterno transtorno. Muitos planos foram
discutidos e abandonados. No fim um rato jovem levantou-se e deu a idia de pendurar
uma sineta no pescoo do gato; assim, sempre que o gato chegasse perto eles ouviriam a
sineta e poderiam fugir correndo. Todo mundo bateu palmas: o problema estava
resolvido. Vendo aquilo, um rato velho que tinha ficado o tempo todo calado levantou-se
do seu canto. O rato falou que o plano era muito inteligente, que com toda a certeza as
preocupaes deles tinham chegado ao fim. S faltava uma coisa: quem ia pendurar a
sineta no pescoo do gato?
Moral: Inventar uma coisa, fazer outra.
2. Memria auditiva : escreva seqncias de 3 e de 4 palavras, dizer palavras em seqncia e em seguida a
criana repete. Exemplos:
- seqncia de 3 elementos : casa- cachorro- boneca;
- seqncia de 4 elementos: escola caderno camisa lpis.
Observao: Pode ser feita uma lista de palavras com a criana e a partir das palavras escolhidas, o
responsvel elabora cada a seqncia que a criana vai memorizar e repetir. Depois, a criana faz a seqncia
e o adulto que repete (troca de papis).
Outra sugesto: utilizar seqncia de nmeros.
APNDICE 7
Sesso 4
Data:
/ 2006
Memria: Voc lembra o nome da estria que eu pedi, na ltima vez, para voc desenhar e depois
contar?
Ttulo: ( ) sim ( ) no
Rima e segmentao (anlise silbica):
1. separar as figuras que rimam; 2. separar as figuras por nmero de slabas
1 slaba
2 slabas
3 slabas
Pato, rato, gato, mato
Sapato
P
caf, chul
Jacar,
Co
Avio, mamo,
corao, violo
Sorvete Colete, tapete, foguete
Bola, mola, cola
argola, pistola
Cadeira,
fogueira,
carteira,
peneira
Jogo da memria (parear palavras que rimam entre si)
4 slabas
Outras
Capacete
Geladeira
Aliterao (baseado no som do fonema inicial)

Apresentar os sons correspondentes s letras (vogais a, e, i, o, u e consoantes f, s, x, r, m e
n). Pedir para a criana escutar o som e adivinhar que letra tem este som:
Resp.
Resp.
Resp.
Resp.
Resp.
A
e
I
O
u
F
s
X
M
n
Diga qual palavra comea com o mesmo som (fonema inicial)
Faca
chave fita
Mamo
Sapo
Suco- rgua
Folha
Mesa
Ma- folha
Nuvem
Chinelo
Ferro- chuva
Sorvete
Navio
Nove- roda
Xcara
Rosa
Sino-rato
Roda
Morango-ferro
Mesa -foca
Chupeta-nen
Cenoura macaco
rosa- chupeta
Nariz- raio
Separar as figuras (palavras que comeam com os fonemas):

F faca, foca, ferro, folha, fita; S sapo, sino, cenoura, suco, sorvete; CH, X chave, xcara,
chupeta,chinelo, chuva; R rato, rosa, roda, rgua, raio; M mesa, macaco, morango, ma, mamo e N
navio, nuvem, nariz, nen, nove
Diga outras palavras que comeam com:
F
Ch
Troca de papis:
Sugesto de tarefa:
1. Escreva duas (ou mais) palavras, que rimam com cada uma das palavras:
Bola:
Cadeira:
Sorvete:
Trovo:
Barato:
Pel:
2. Escreva duas (ou mais) palavras que comeam com o som do incio destas palavras:
Faca:
Sapo:
Chave:
Rato:
Mesa:
Nariz:
APNDICE 8
Sesso 5
Data:
Ateno auditiva -Descubra qual a palavra errada e repita a frase corretamente.

1 tentativa
2 tentativa
Sim
No
Sim
No
Fernanda no gosta de crinbar de boneca.
Preciso jener o pneu da minha bicicleta.
Faz mais de um ano que Joo no lorca o cabelo.
O menino gritou tanto que ficou couco.
Em dias quentes adoro facar na piscina .
Se voc voter muito doce, vai engordar.
No costumo usar raleta para escrever.
Comprei uma cala jeans e uma prafimela branca.
Mame come po com sanjeica no caf da manh
diariamente
Cuidado! O cachorro da vizinha muito crazo.
Acertos:
Troca de papis:
Vigilncia auditiva O galo e a raposa (Solicitar criana para guardar o ttulo da fbula,pois mas tarde
dever ser lembrado)
Quando ouvir o nome de um animal, bate 1 palma; se o anima for raposa, a criana deve bater duas
palmas.
Total de palavras identificadas pelo P. :
/16

Nvel 1
Nvel 2(mesmo modo, ponto articulatrio e
(mesmo modo;diferente ponto
diferente trao de sonoridade)
articulatrio)
Fila sila( )
Saca - jaca( )
Jato chato ( )
chuta juta ( )
Vera zera( )
fica - Rica( )
Sas Zaz ( )
fita- vita( )
foca soca ( )
Gela sela ( )
Vila fila ( )
lousa - loua( )
Sumo jumo ( )
Vulto- chuto( )
Cinco -zinco ( )
gera - xera( )
fato rato ( )
Vota- rota( )
Joga - choca ( )
Fifi - vivi( )
Acertos:
Troca de papis
Memria auditiva:
Nvel 1- 4 elementos
Abacaxi- cenoura- jarra-pato
Jacar cachorro- pra - pato
Sapo girafa- maleta- casa
Cereja prato morango - sino
Cavalo- banana caf- girafa
Garra panela- baralho - cenoura
Sorvete morango bala - jacar
Janela girafa- banana - sapo
Acertos:
se for maior que 6,
passa para o nvel 2
Nvel 2. 5 elementos
galinha pato jacar- sapo girafa
pra- girafa- abacaxi - morango - sino
Sorvete cachorro- cenoura- pra - pato
Cenoura- jarra- panela- jacar morango
Banana- sorvete- sapo- banana caf
Morango- garrafa- maleta bala - caf
Cereja- tapete- baralho- sapo- casa
Cadeira- janela- madeira pato -pra
Troca de papis
Jogo de memria: Fui no zoolgico e vi um....

texto : O vento e o sol .

Quais eram as palavras que voc tinha que prestar ateno e o que voc tinha que fazer quando ouvisse
cada uma delas? ( ) no ( ) Sim
O galo e a raposa
No meio dos galhos de uma rvore bem alta um galo estava empoleirado e cantava a todo volume.
Sua voz esganiada ecoava na floresta. Ouvindo aquele som to conhecido, uma raposa que estava
caando se aproximou da rvore. Ao ver o galo l no alto, a raposa comeou imaginar algum jeito de fazer o
outro descer. Com a voz mais boazinha do mundo, cumprimentou o galo dizendo:
- meu querido primo, por acaso voc ficou sabendo da proclamao de paz e harmonia universal
entre todos os tipos de bichos da terra, da gua e do ar? Acabou essa histria de ficar tentando agarrar os
outros para com-los. Agora vai ser tudo na base do amor e da amizade. Desa para a gente conversar
com calma sobre as grandes novidades!
O galo, que sabia que no dava para acreditar em nada do que a raposa dizia, fingiu que estava
vendo uma coisa l longe. Curiosa, a raposa quis saber o que ele estava olhando com ar to preocupado.
- Bem disse o galo , acho que estou vendo uma matilha de ces ali adiante.
- Nesse caso, melhor eu ir embora disse a raposa
- O que isso, prima? disse o galo. Por favor, no v ainda! J estou descendo! No v dizer
que est com medo dos cachorros nesses tempos de paz?!
_ No, no medo disse a raposa , mas... e se eles ainda no estiverem sabendo da
proclamao?
Moral: Cuidado com as amizades muito repentinas.
O vento e o sol
1 O vento e o sol comearam a discutir para saber qual dos dois era o mais forte. Nisso
viramum viajante andando pela estrada e combinaram que aquele que conseguisse fazer o
homem tirar o casaco seria considerado o mais forte dos dois./ 2 O Vento comeou: deu um
sopro to forte que quase arrebentou as costuras do casaco. Mas o viajante agarrou o casaco
com as duas mos e segurou to firme que no adiantou nada o veto continuar soprando at se
cansar. / 3 Chegou a vez do sol. Primeiro ele afastou as nuvens das redondezas, depois apontou
seus raios mais ardentes para a cabea do viajante. Em pouco tempo, frouxo de calor, o homem
arrancou o casaco e correu para a primeira sombra que avistou.
Moral: Mais pode a persuaso que a fora.
Sugesto de tarefa
1. Diga a criana que voc vai ler uma estria e ela dever prestar ateno: toda vez que ela ouvir a palavra
cegonha, ela tem que bater duas palmas; se for outro animal, uma palma.
A raposa e a cegonha
Um dia a raposa convidou a cegonha para jantar. Querendo pregar uma pea na outra,
serviu sopa num prato raso. Claro que a raposa tomou toda a sopa sem o menor problema, mas a
pobre cegonha com seu bico comprido mal pode tomar uma gota. O resultado foi que a cegonha
voltou para a casa morrendo de fome. A raposa fingiu que estava preocupada, perguntou se a
sopa no estava do gosto da cegonha, mas a cegonha no disse nada. Quando foi embora,
agradeceu muito a gentileza da raposa e disse que fazia questo de retribuir o jantar no dia
seguinte.
Assim que chegou, a raposa se sentou lambendo os beios de fome, curiosa para ver as
delcias que a outra ia servir. O jantar veio para a mesa numa jarra alta, de gargalo estreito, onde
a cegonha podia beber sem o menor problema. A raposa, amoladssima, s teve uma sada:
lamber as gotinhas de sopa que escorriam pelo lado de fora da jarra. Ela aprendeu muito bem a
lio. Enquanto ia andando para casa, faminta, pensava: No posso reclamar da cegonha Ela me
tratou mal, mas fui grosseira com ela primeiro.
Moral: Trate os outros tal como deseja ser tratado
2. Jogo de memria: Fui ao zoolgico e vi um....
APNDICE 9
Sesso 6
Data:
contar?
Rima D exemplos de palavras que rimam com:
padeiro
rainha
gelo
mar
pilha
algum
pipoca
chapu
raiz
jornal
Identificao dos fonemas

Sortear letras do alfabeto, dizer o som correspondente e a criana tem que adivinhar qual a letra
correspondente e depois emitir o fonema.
A
B
C
D
E
F
G
I
J
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
X
Z
lh
nh
Sntese fonmica :preste ateno na seqncia de sons que eu vou falar e adivinhe que palavra eu falei:
f-
s-i
m-
n-u
Ch-
v-
z-
l-
Nh-
j-
c--u
r-e-i
f-i-o
m-a-u
n-u-a
f-i-z
m-a-s
s-i-m
v-e-z
g-i-z
m-o--a
r-a-s-o
f-i-ch-a
s-o-n-o
ch-a-t-o
n-o-v-a
r-e-t-a
s-o-j-a
v-i-d-a
g-e-l-o
Troca de papis:
Aliterao fonmica:diga palavras que comeam com o som inicial de

vinho
Tela
jaca
Coroa
zebra
Loja
pur
* olho
Diga outras palavras que comeam (ou que tm) o som:

V
J
Z
Lh
Troca de papis:
Segmentao fonmica
F
s
mi
na
Chu
av
asa
ali
unha
hoje
Acertos:
sei
rua
foi
mia
ano
faz
miss
som
vu
gil
Acertos:
mao
rosa
favo
sino
chico
nave
roa
seja
fita
jaca
Acertos:
Sugesto de tarefa:
Pegue revistas velhas, encartes de supermercados, lojas e recorte as figuras que voc mais gostar. Depois
de recortar, separe as figuras de acordo com o som inicial. Em seguida, cole-as no seu caderno, formando
fileiras de acordo com o som inicial de cada palavra. Veja o exemplo:
Caixa
mala
Ch
gelo
couve
minhoca
Cheque
jaca
queijo
mel
Xerife
jogador
APNDICE 10
Sesso 7
Data:
Vigilncia auditiva
Leitura da fbula 242 A formiga e a pomba(p.124) . Solicitar criana que bata com a caneta na mesa
todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o som do f (comeo, meio ou final da palavra)
Leitura da fbula 290 A serpente e o caranguejo(p.144) . Solicitar criana que bata com a caneta na
mesa todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o som do s(comeo, meio ou final da palavra)
Leitura da fbula O cachorro e a manjedoura (p.58) . Solicitar criana que bata com a caneta na mesa
todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o som do ch(comeo, meio ou final da palavra).
Troca de papis: A criana escolhe um texto para ler (ou se preferir, diz frases) e orienta a T. sobre o
som que deve prestar ateno....
Nvel 1
Nvel 2
(mesmo modo, ponto articulatrio e
(mesmo modo, ponto articulatrio e diferente
diferente trao de
trao de sonoridade) plosivas
sonoridade)fricativas
Sas-zaz( )
Seca - Zeca( )
fico figo ( )
Tita-dida ( )
Vera fera( )
fina - vina( )
pipa biba ( )
Galo-calo( )
fota vota ( )
juju chuchu ( )
Gola-cola ( )
Rabo-rapo( )
raa rasa ( )
Viu-fio ( )
Tato-dado ( )
Pula-bula( )
fato rato ( )
Cem-zen( )
polo-bolo ( )
Tuas- duas( )
Acertos:
Troca de papis
Memria auditiva:
Nvel 1
4 3- 8- 9
2- 5- 1- 3
7- 2- 9- 1
6- 4- 8- 2
9- 1- 3- 4
5- 7- 2- 8
6- 1- 5- 2
8- 5- 3- 6
Troca de papis
Nvel 2- 5 elementos
9-8-3-4-2
3-1-5-2-4
1-9-2-7-3
2-8-4-6-1
4-3-1-9-7
8-2-7-5-6
2-5-1-6-4
6-3-5-8-2
Nvel 3. 6 elementos
2-4-3-8-9-1
4-2-5-1-3-6
3-7-2-9-1-8
1-6-4-8-2-3
7-9-1-3-4-5
6-5-7-2-8-3
4-6-1-5-2-7
2-8-5-3-6-9
Jogo de memria: Fui ao zoolgico e vi um....

Fui feira e comprei...
texto : O leo apaixonado .
Quais eram as palavras que voc tinha que prestar ateno e o que voc tinha que fazer quando ouvisse
cada uma delas? ( ) no ( ) Sim
Sugesto de tarefa:
1.Algum l o texto em voz alta para a criana e combina que todas as vezes que ela ouvir uma palavra que tenha o som
s , deve bater palma.
O sapo e o boi
H muito tempo existiu um boi imponente. Um dia o boi estava dando seu passeio da tarde
quando um pobre sapo todo mal vestido olhou para ele e ficou maravilhado. Cheio de inveja
daquele boi que parecia o dono do mundo, o sapo chamou os amigos.
- Olhem s o tamanho do sujeito! At que ele elegante, mas grande coisa: se eu
quisesse tambm era.
Dizendo isso o sapo comeou a estufar a barriga e em pouco tempo j estava com o dobro
do seu tamanho normal.
- J estou grande que nem ele? perguntou aos outros sapos.
- No, ainda est longe! responderam os amigos.
O sapo se estufou mais um pouco e repetiu a pergunta.
- No disseram de novo os outros sapos - , e melhor voc parar com isso porque
seno vai acabar se machucando.
Mas era tanta a vontade do sapo de imitar o boi que ele continuou se estufando, estufando,
estufando at estourar.
Moral: Seja sempre voc mesmo.
2.Escolher um texto de interesse da criana e trazer na prxima sesso
APNDICE 11
Sesso 8
Data:
contar?
Rima jogo: T. e P. alternam-se para dizer palavras que rimam
falar
sorrir
ler
flor
sol
pincel
dedinho
abacaxi
vassoura
costureira
Sntese fonmica :preste ateno na seqncia de sons que eu vou falar e adivinhe o que eu falei:
j-
a-i
v-a-i
e-rr-o
b-
o-i
b-o-i
e-m-a
t-i
u-i
f-u-i
hi-n-o
g-u
i-a
t-u-a
o-l-
i-lh-a
e-u
c-a-i
a-l-i
c-
e-i
g--s
o-b-a
p-
o-u
n-u-a
i-d-a
l-u
o-lh-o
d-e-u
g-o-l
u-nh-a
u-a-u
p-a-i
e-c-o
d-
a-lh-o
s-e-u
p-a-u
Troca de papis:
Diga que comeam (ou que tm) o som:

B
Lh
Troca de papis:
Segmentao fonmica
ai
oi
ui
ia
eu
ei
ou
olho
uau
alho
Acertos:
Vai
Boi
Fui
Tua
Cai
Gs
Nua
Deu
Pai
Seu
Acertos:
erro
ema
hino
ol
ali
oba
ida
gol
eco
pau
Acertos:
Sugesto de tarefa:
Escolha uma estria ou texto de sua preferncia e pea para algum ler em voz
alta. Todas as vezes que voc ouvir uma palavra que tenha o som da letra f, voc deve
bater palma (importante que a leitura seja feita sem pressa). Depois, vocs trocam: a
criana l o texto e combina com o adulto para prestar ateno e bater palma todas as
vezes que ouvir palavras que tenham som de uma determinada letra.
APNDICE 12
Sesso 9
Data:
Vigilncia auditiva (ateno e discriminao auditiva)

O leo e o mosquito. Solicitar criana que bata palma todas a vezes que ouvir uma palavra que tenha o
som do m (comeo, meio ou final da palavra)
A cigarra e as formigas. Solicitar criana que bata palma todas a vezes que ouvir uma palavra que tenha
o som do v (comeo, meio ou final da palavra)
A raposa e o corvo . Solicitar criana que bata palma todas as vezes que ouvir uma palavra que tenha o
som do j(comeo, meio ou final da palavra)
O homem e Zeus . Solicitar criana que bata com a caneta na mesa todas a vezes que ouvir uma
palavra que tenha o som do z(comeo, meio ou final da palavra)
Os homens e Zeus
Segundo contam, prmeiro foram feitos os animais, sendo que um recebeu como graa a fora;
outro, a rapidez, e outro, as asas. E o homem, achando-se nu, disse: S a mim, Zeus, deixaste desprovido
de favores. Zeus, ento, disse:Embora no percebas o presente que te dou, recebeste, todavia, o maior,
pois recebeste o raciocnio, instrumento poderoso junto aos deuses e aos homens , bem mais poderoso que
os mais fortes e mais rpido que os mais rpidos. Ento, o homem, tomando conhecimento do presente,
prostou-se dando graas.
Moral: Apesar de todos terem sido favorecidos com o raciocnio por um deus, alguns so
insensveis a este favor e preferem invejar os animais que no foram aquinhoados com eles.
Jogo de memria: Fui papelaria e comprei...
Aprimoramento da memria auditiva :

texto : O leo apaixonado / O burro que vestiu pele de leo
APNDICE 13
Sesso 10
Data:
contar?
Rima Fazer um risco: amarelo /caseira; azul/ computador; vermelho/cacau; rosa/gaveta
bordadeira
fogueira
brincadeira
laranjeira
coceira
pintor
ator
cantor
sabor
marcador
Coral
Quintal
Milharal
Total
Avental
Caneta
Careta
Corneta
Borboleta
Roleta
l-
v-e-la
e-rr-o-u
c-a-i
b-i-c-o
p-i-lh-a
t-i-a
f-a-t-o
c-o-m-a
c-o-a
t-u-a
s-i-n-o
o-l-
c-o-l-o
v-i-nh-o
c-a-l
G-o-t-a
l-o-b-a
p-i-a
n-u-a
f-i-t-a
l-u-a
d-i-c-a
g-o-l-a
a-l-i
p-a-r-a
t-e-c-o
d-a-r
s-o-l-a
p-e-n-a
Troca de papis:
Segmentao fonmica
p
tu
li
l
ch
ol
sou
giz
lua
ilha
Acertos:
vai
boi
fui
tua
cai
gs
nua
deu
pai
seu
Acertos:
erro
ema
hino
ol
ali
oba
ida
gol
eco
pau
Acertos:
Atividade de rima
Grife as palavras abaixo de acordo com o som:
Amarelo: palavras que rima com caseira;
Azul: palavras que rima com computador;
Vermelho: palavras que rima com cacau;
Rosa: palavras que rima com gaveta.
Coral
caneta
brincadeira
pintor
fogueira
Ator
Bordadeira
Quintal
Careta
Roleta
borboleta
Total
cantor
coceira
milharal
marcador
Laranjeira
Avental
Corneta
Sabor
Sugesto de tarefa:
Pronuncie o som de cada parte da palavra e ligue ao nmero que correponde a quantidade de
segmentos:
P
Rosa
Piso
Vu
Chuva
Moeda
Rua
Mesa
Ficha
Ali
Pia
Corre
Hino
Churro
M
Milho
R
APNDICE 14
Sesso 11
Data:
Figura-fundo (msica de fundo, rudo competitivo: msica + ventilador)

Vigilncia auditiva (ateno e discriminao auditiva e memria)
A criana deve bater uma palma para consoantes surdas (p,t,c,f,s,x), e duas para consoantes sonoras
(b,d,g,v,z,j) e depois dizer as palavras para as quais bateu palma, em cada frase.
/p/ e /b/
Ganhei um belssimo pssaro do meu pai.
Parece que os pssegos esto bem maduros.
Minha prima sabe andar de bicicleta e de patins.
Pmela gosta de brincar de boneca e de pique-esconde.
/t/ e /d/
Meu tio Jos tem doze cachorros.
Daniela comprou uma televiso e um telefone sem fio.
Thas a nica menina que odeia pular corda .
Na geladeira havia dez tomates e uma berinjela.
/k/ e /g/
Meu cabelo era curto e grisalho.
O carro favorito de Karen o gol.
Minha irm comeu doce de goiaba com caramelo.
O galo e a galinha comem milho e migalhas de po.
/f/ e /v/
Fui feira e comprei verduras e legumes.
O caderno era to velho que as folhas ficaram amareladas.
Vnia coleciona figurinhas e vrias fotografias.
Ontem vi um vaga-lume e fiquei admirada com sua formosura.
/z/ e /s/
O sabonete de rosa muito cheiroso.
A mesa ficou to suja que precisei lav-la.
O sorvete de doce-de-leite que Maria fez maravilhoso!
Semana que vem vou saltar de asa delta na fazenda da minha amiga.
/x/ e /j/
Fui ao shopping e tomei ch com biscoitos e gelia.
A chave da sala est cheia de sujeira.
No zoolgico vi um jacar, um chimpanz e um rouxinol.
Feche a janela agora:tenho certeza que hoje vai chover!
Jogo de memria: Fui passear na fazenda e vi...

Fui passear no shopping e comprei...
Aprimoramento da memria auditiva :

texto : O burro e o cachorrinho .
O burro e o cachorrinho
1.Um homem tinha um burro e um cachorrinho. O cachorro era muito bem cuidado por seu dono,
que brincava com ele, deixava que dormisse no seu colo e sempre que saa para um jantar voltava trazendo
alguma coisa boa para ele. O burro tambm era muito bem cuidado por seu dono. Tinha um estbulo
confortvel, ganhava muito feno e muita aveia, mas em compensao tinha que carregar cargas pesadas do
campo para o paiol. 2.Sempre que pensava na vida boa do cachorrinho, que s se divertia e no era
obrigado a fazer nada, o burro se chateava com a trabalheira que ficava por conta dele.
Quem sabe se eu fizer tudo o que o cachorro faz nosso dono me trata do mesmo jeito?, pensou
ele.
Pensou e fez. Um belo dia soltou-se do estbulo e entrou na casa do dono saltitando como tinha
visto o cachorro fazer. S que, como era um animal grande e atrapalhado, acabou derrubando a mesa e
quebrando a loua toda. Quando tentou pular para o colo do dono, os empregados acharam que ele estava
querendo matar o patro e comearam a bater nele com varas at ele fugir da casa correndo. 3. Mais
tarde, todo dolorido em seu estbulo, o burro pensava: Pronto, me dei mal. Mas bem que eu merecia. Por
que no fiquei contente com o que sou em vez de tentar copiar as palhaadas daquele cachorrinho?.
Moral: burrice tentar ser uma coisa que no se .
APNDICE 15
Sesso 12
Data:
contar?
v-e-lh-a
l-a-g-o-a
c-a-s-a
l-i-g-a
m-i-c-o
m-a-r-
f-i-l-
c-o-m-e-r
s-u-j-o
t-a-c-o
s-a-l-a
t-e-rr-a
c-o-l-a
Ch-u-v-a
f-o-r-t-e
G-o-t-a
l-o-b-o
g-a-l-o
l-a-v-a-r
n-a-v-e
n-e-t-a
d-i-t-a
v-i-l-a
g-o-m-a
p--r-a
r-o-ch-a
ch-u-t-a
s-o-l-a
j-o-g-o
c-o-p-o
Acertos:
Acertos:
Acertos:
Troca de papis:
Bingo
Segmentao fonmica
j
ti
m
c
r
Hoje
sei
giz
lei
olho
Acertos:
Troca de papis:
Via
boi
Rei
Teu
Cai
seu
neve
jarra
piso
mesa
Acertos:
erro
gema
hino
rosa
ali
cola
seda
mau
massa
sai
Acertos:
Bingo- sntese fonmica
JOGO
ROCHA
REI
SETE
CHUVA
SAPO
GALO
TERRA
CHUTA
ALI
LIGA
RATO
FIGO
SUJO
TACO
JOGO
ROCHA
REI
SETE
CHUVA
SUCO
RALO
TERRA
CHINA
ALI
LIGA
RISO
FOCA
SUJO
TACO
JOGO
ROCHA
REI
SETE
CHUVA
CHILE
FOCA
SAPO
GALO
TERRA
CHUTA
ALI
RISO
SUCO
LIGA
RATO
FIGO
SUJO
TACO
RALO
CHINA
ANEXOS
ANEXO 1
ANAMNESE
1. Identificao
Nome:______________________________________________________ D.N.:
Idade: _____Escolaridade: ______________ Prof:_____________________________

Destra ( ) Canhota ( )
Sim
Escuta bem em ambiente silencioso?
Dificuldade em escutar em ambiente ruidoso
Apresenta dificuldade para localizar o som?
desatento?
agitado?
Muito quieto?
Compreende bem a fala?
Compreende bem a leitura?
Tem dificuldade em seguir instrues?
Distrai-se facilmente?
Aprende lentamente?
desorganizada?
Tem dificuldade para compreender palavras de duplo sentido/ piadas?
Em que situao a conversao mais difcil?
Em ambiente silencioso:
( ) com um interlocutor?
( ) em grupo?
Em ambiente ruidoso
( ) com um interlocutor?
( ) em grupo?
( ) Sim ( ) No
Oscila independente do ambiente?

Apresenta alguma dificuldade em relao :
Fala
( ) No
( ) Sim
Qual?
Leitura
( ) No
( ) Sim
Qual?
Escrita
( ) No
( ) Sim
Qual?
Outras
( ) No
( ) Sim
Qual?
Demorou para aprender a falar?
( ) Sim
( ) No
Iniciou com
Demorou para aprender a andar?
( ) Sim
( ) No
Iniciou com
Teve dificuldade para aprender a ler?
( ) Sim
( ) No
Teve dificuldade para aprender a escrever?
( ) Sim
( ) No
No
Teve outras dificuldades escolares? ( ) Sim ( ) No Quais?
Apresentou repetncia escolar? ( ) No ( ) Sim

(Quantas vezes e em que srie?)
Tem boa memria para nomes?
( ) Sim
( ) No
Tem boa memria para lugares?
( ) Sim
( ) No
Tem boa memria para situaes?
( ) Sim
( ) No
Tem um lugar preferido para fazer as tarefas escolares, em casa? ( ) No ( ) Sim

Onde?
Usa algum medicamento? ( ) No ( ) Sim Qual e para qu?
Faz algum tratamento (mdico, psicopedaggico, fonoaudiolgico, psicolgico, psiquitrico, por

exemplo)? Qual o motivo?
Teve episdios de otite, dor de ouvido, principalmente nos primeiros anos de vida? Descreva.
Teve ou tem outras doenas? Quais?
Observaes:
ANEXO 2
TRIAGEM DO PROCESSAMENTO AUDITIVO
(PEREIRA, 1993; TONIOLO, ROSSI, BORGES & PEREIRA, 1994)
Nome:.................................................................................................................. Data:
TESTE DE SEQENCIALIZAO SONORA
Sons instrumentais
sino
agog
coco
guizo
guizo
coco
sino
agog
Sim ( )
No ( )
coco
guizo
sino
agog
Sim ( )
No ( )
sino
guizo
agog
coco
Sim ( )
No ( )
Nmero de acertos: 0/3 ( )
1/3 ( )
Demonstrao
2/3 ( ) 3/3 ( )
Sons verbais
A produo articulatria est adequada?
PA sim ( ) no ( )
TA sim ( ) no ( )
CA sim ( ) no ( )
FA sim ( ) no ( )
PA
TA
CA
FA
Sim ( )
No ( )
TA
PA
CA
FA
Sim ( )
No ( )
FA
CA
TA
PA
Sim ( )
No ( )
1/3 ( )
2/3 ( ) 3/3 ( )
TESTE DE LOCALIZAO SONORA

direita?
Sim ( ) No ( ) Qual?
esquerda?
Atrs?
frente?
Acima da cabea?
2/5 ( )
3/5 ( ) 4/5 ( ) 5/5 ( )
ANEXO 3
RECONHECIMENTO DE FALA COM E SEM RUDO
(SCHOCHAT & PEREIRA, 1997)
1. Identificao
Nome: ...........................................................................................D.N.:....../....../..........
IRF (sem rudo)
IRFD (S/R =+5)
N de
acertos:
Valor em %
OD
N de
acertos:
OE
Valor em %
LISTA DE PALAVRAS *
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
D1
TIL
JAZ
ROL
PUS
FAZ
GIM
RIR
BOI
VAI
MEL
NU
LHE
CAL
MIL
TEM
DIL
DOR
CH
ZUM
NH
CO
TOM
SEIS
LER
SUL
D2
CH
DOR
MIL
TOM
ZUM
MEL
TIL
GIM
DIL
NU
PUS
NH
SUL
JAZ
ROL
TEM
FAZ
LHE
BOI
CAL
RIR
CO
LER
VAI
SEIS
D3
DOR
BOI
TIL
ROL
GIM
CAL
NH
CH
TOM
SUL
TEM
PUS
NU
CO
VAI
MEL
RIR
JAZ
ZUM
MIL
LHE
LER
FAZ
SEIS
DIL
D4
JAZ
CO
CAL
BOI
NU
FAZ
GIM
PUS
SEIS
NH
MIL
TEM
ZUM
TIL
LHE
SUL
CH
ROL
MEL
DOR
VAI
DIL
TOM
RIR
LER
* Lista de palavras usadas para o ndice de Reconhecimento de Fala (IRF) -Lista de Pen &
Mangabeira (1970)
ANEXO 4
PSI em Portugus (ZILOTTO, KALIL & ALMEIDA, 1997)
Teste de Escuta Montica e Dictica com Sentenas
Nome:
Srie
1
Idade:
O.
M. dB
testada NA
OD
M.C. Relao
dBNA
S/R
0
MCC
OD
-40
MCC
OE
MCC
OE
-40
MCC
OD
MCI
OD
-10
MCI
OD
-15
MCI
OE
MCI
OE
-10
MCI
10
OE
-15
MCI
D.N.:
7
Data:
9
10
Total de acertos (em %)
MCC: mensagem competitiva contra-lateral ; MCI: mensagem competitiva ipsi-lateral; OD: orelha direita; OE: orelha esquerda; M.: mensagem
primria ; MC: mensagem competitiva
Frases
1. Mostre o rato pintando um ovo
2. Mostre o gato escovando os dentes.
3. Mostre o cavalo comendo a ma.
4. Mostre o rato pondo o sapato.
5. Mostre o gato penteando o cabelo.
6. Mostre o gato tomando leite.
7. Mostre o rato lendo o livro.
8. Mostre o cavalo correndo.
9. Mostre o gato comendo sanduche.
10. Mostre o rato jogando futebol.
ANEXO 5
PROTOCOLO DE REGISTRO SSW (BORGES, 1997)
Nome:....................................................................................................... Data:
B
DNC
DC
EC
ENC
1 bota
fora
pega
fogo
3 cara
vela
roupa
5 gua
limpa
7 joga
ENC
EC
DC
DNC
noite
negra
sala
Clara
suja
minha
nora
nossa
Filha
tarde
fresca
vaga
lume
mori
Bundo
fora
chuta
bola
cerca
viva
milho
Verde
9 ponto
morto
vento
fraco
10 bola
grande
rosa
Murcha
11 porta
lpis
bela
jia
12 ovo
mole
peixe
Fresco
13 rapa
tudo
cara
dura
14 caixa
alta
brao
Forte
15 malha
grossa
caldo
quente
16 queijo
podre
figo
Seco
17 boa
pinta
muito
prosa
18 grande
venda
outra
Coisa
19 faixa
branca
pele
preta
20 porta
mala
uma
Luva
21 vila
rica
ama
velha
22 lua
nova
taa
Cheia
23 gente
grande
vida
boa
24 entre
logo
bela
Vista
25 contra
bando
homem
baixo
26 auto
mvel
no me
Pea
27 poo
raso
prato
fundo
28 sono
calmo
pena
Leve
29 pera
dura
coco
doce
30 folha
verde
mosca
Morta
31 padre
nosso
dia
santo
32 meio
a meio
lindo
Dia
33 leite
branco
sopa
quente
34 cala
frio
bate
Boca
35 quinze
dias
oito
anos
36 sobre
tudo
nosso
Nome
37 queda
livre
copo
d'gua
38 desde
quando
hoje
Cedo
39 lava
loua
guarda
roupa
40 vira
volta
meia
Lata
ERRO
ERRO
1. SSW-S
COND.
DNC
DC
EC
ENC
x 2,5
x 2,5
x 2,5
x 2,5
Total erros
multipl.
% erros
ouvidos
OD
OE
% erros
Total
SSW-S % erros
Total de inverses:
Total de acertos(N):
% de acertos (N / 160)x100 =
Nmero total de erro

Incio do teste DNC
DC
EC
ENC
OD
OE
Total
ANEXO 6
Prova de Conscincia Fonolgica
(CAPOVILLA & CAPOVILLA, 1998)
Nome:....................................................................................Idade:.......Data:......./......./............
Resposta
correta
Sim No
1. SNTESE SILBICA
Observao
papel
Professora
/pa/ - /pel
/pro/ /fe/ - /sso/ - /ra/
/lan/ - /che/
/ca/ - /ne/ - /ta/
/pe/ - /dra/
/bi/ - /ci/ - /cle/ - /ta/
/4
N de acertos (snteses silbica) :

2.SNTESE FONMICA
Sim
No
/f/ - /o/- /i/

/l/ - /a/ - // - /o/
/s/ - //
Foi
Lao
/m/ - // - /e/
/g/ - /a/- /t/ - /o/
/c/ - /a/ - /rr/ - /o/
/4
N de acertos (sntese fonmica) :

3. RIMA
Sim
No
/bolo/, /mala/, /rolo/

/baleia/, /sereia/, /canoa/
/mo/, /po/, /s/
/bolo/ , /rolo/;
/baleia/ , /sereia/
/queijo/, /moa/, /beijo/

/peito/, /rolha/, /bolha/
/at/, /bola/, /sop/
N de acertos (rima) :
/4
4. ALITERAO
%
Sim
No
/fada/, /face/, /vila/

/escola/, /menino/, /estrada/
/bon/, /rato/, /raiz/
/fada/ , /face/;
/ escola/, /estrada/
/colar/, /fada/, /coelho/

/inveja/, /inchar/, /unio/
/trabalho/, /mesa/, /trazer/
N de acertos (aliterao) :
5. SEGMENTAO SILBICA
/4
Sim
/livro/
/bexiga/
/bola/
%
No
/li/, /vro/;
/be/ , /xi/, /ga/
/lpis/
/fazenda/
/gelatina/
N de acertos (Segmentao silbica) :
/4
6. SEGMENTAO FONMICA Sim
No
/n/
/dia/
/n/, //;
/d/, /i/ /a/
/p/
/ao/
/casa/
/chave/
N de acertos (Segmentao fonmica) :
7. MANIPULAO SILBICA
Sim
/4
No
+ /rro/ ao fim de maca

- /sa/ do incio de /sapato/
+ /na/ ao fim de per
Macarro
Pato
- /ba/ do incio de bater

+ /bo/ no incio de /neca/
- /da/ do fim de salada
N de acertos (Manipulao silbica) :
7. MANIPULAO FONMICA
Sim
/4
No
+ /r/ no fim de /come/

- /p/ do incio de /punha/
+ /r/ no fim de /pisca/
/comer/
/unha/
- /f/ do incio de /falta/

+ /l/ do incio de /oua/
- /o/ do fim de /solo/
N de acertos (Manipulao fonmica) :
9. TRANSPOSIO SILBICA
Sim
/4
No
/pata/
/dona/
/boca/
/tapa/
/nado/
/lobo/
/toma/
/gola/
N de acertos (Transposio silbica) :
10. TRANSPOSIO
Sim
/4
No
FONMICA
/s/
/sai/
/ema/
/s/
/ias/
/amor/
/ol/
/missa/
N de acertos (Transposio silbica) :
Total de acertos:
/40
/4

Treino Auditivo-Fonológico - Uma Proposta de Intervenção para Escolares Com Dificuldades de Aprendizagem

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Treino Auditivo-Fonológico - Uma Proposta de Intervenção para Escolares Com Dificuldades de Aprendizagem

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PATRCIA FERRARI TOSIM

TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLGICO: UMA PROPOSTA DE

PATRCIA FERRARI TOSIM

TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLGICO: UMA PROPOSTA DE INTERVENO

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Orientadora: Dra. Tnia Moron Saes Braga

PATRCIA FERRARI TOSIM

TREINAMENTO AUDITIVO-FONOLGICO: UMA PROPOSTA DE INTERVENO

Tese submetida Coordenao do Programa de Ps-graduao

Dra. Tnia Moron Saes Braga (Orientadora)

Dra. Andra Lopes Cintra

Dra. Dgma Venturini Marques Abramides

Dra. Dbora Deliberato

Dra. Simone Aparecida Capellini

Dedico esse trabalho

Aos meus pais,

professora Dra. Ana Cludia Vieira Cardoso, pela sua disponibilidade em me

INTRODUO: As dificuldades escolares apresentadas por crianas podem ter vrias

e 3 sries do Ensino Fundamental, previamente

selecionadas tendo em comum a participao na sala de reforo devido a dificuldades de

O treinamento constituiu-se de 12 sesses individuais nas quais foram

desenvolvidas atividades para estimular as habilidades auditivas e fonolgicas. Sua

processamento auditivo, observou-se melhora de P1 nas provas de memria sequencial

em 3 subtestes e P3 em 6 subtestes, num total de 10 subtestes que compem tal prova .

Palavras-chave: Aprendizagem. Processamento auditivo. Treinamento. Conscincia

Key Words: Learning. Intervention. Auditory processing. Phonological awareness.

Figura 1: Desempenho do participante P1 quanto s habilidades fonolgicas

Figura 2: Desempenho do participante P2 quanto s habilidades fonolgicas

Figura 3: Desempenho do participante P3 quanto s habilidades fonolgicas

Figura 5: Desempenho do participante P2 nas provas que avaliam o processamento

Figura 6: Desempenho do participante P3 nas provas que avaliam o processamento

Figura 7: Desempenho do participante P1, antes e aps o treinamento, quanto s

Figura 8: Desempenho do participante P2, antes e aps o treinamento, quanto s

Figura 9: Desempenho do participante P3 antes e aps a interveno quanto s

Descrio das queixas informadas pelo responsvel do participante

Descrio das queixas informadas pelo responsvel do participante 2

Descrio das queixas informadas pelo responsvel do participante

Dados obtidos por meio da entrevista com as professoras dos

Tabela 1: Caracterizao da amostra.....................................................................p.49

Tabela 2: Frequncia das queixas relatadas pelas professoras quanto s

Tabela 3: Desempenho do participante 1 nas provas realizadas para avaliar as

Tabela 4: Desempenho do participante 2 nas provas realizadas para avaliar as

Tabela 5: Desempenho do participante 3 nas provas realizadas para avaliar as

Tabela 6: Desempenho dos participantes quanto Prova de Conscincia

Tabela 7: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 1, nas sesses do treino

Tabela 8: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 2, nas sesses do treino

Tabela 9: Porcentagem de acertos obtida pelo participante 3, nas sesses do treino

Tabela 13: Desempenho dos participantes na sesso 1......................................p.104

Tabela 14: Desempenho dos participantes na sesso 2......................................p.105

Tabela 15: Desempenho dos participantes na sesso 3......................................p.105

Tabela 16: Desempenho dos participantes na sesso 4......................................p.106

Tabela 17: Desempenho dos participantes na sesso 5......................................p.106

Tabela 18: Desempenho dos participantes na sesso 6......................................p.107

Tabela 19: Desempenho dos participantes na sesso 7......................................p.108

Tabela 20: Desempenho dos participantes na sesso 8......................................p.108

Tabela 21: Desempenho dos participantes na sesso 9......................................p.109

Tabela 22: Desempenho dos participantes na sesso 10....................................p.109

Tabela 23: Desempenho dos participantes na sesso 11....................................p.110

Tabela 24: Desempenho dos participantes na sesso 12.....................................p110

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

As dificuldades escolares apresentadas por crianas podem ser decorrentes

apresentando tais dificuldades. Este panorama refora a necessidade de haver maior