I.

ETAPA
NUMRI
CA EN

RESUMEN:

El presente trabajo aborda un tema de gran importancia La Etapa Numrica en Grados

Intermedios. Todo docente se pregunta Cmo hacer para que un nio de los grados
medios aprenda matemtica?, naturalmente, necesita jugar, tiene energas que hay
que canalizar mediante lo ldico. Tiene necesidad de investigar, l quiere descubrir. Por
tanto el contenido, comenzar por los conceptos conjuntistas, que lo instrumentarn
para transitar en el conjunto de nmeros naturales, en el conjunto de nmeros
racionales, en el conjunto de sistemas para medir y el conjunto de puntos. Por lo cual
llamaremos etapa Numrica, entendiendo que est compuesta por distintas subetapas
las cuales son El conjunto de nmeros naturales, el conjunto de nmero racionales y El
nmero como medida de la cantidad continua. Unidades convencionales para medir;
cada uno de estas subetapas se completan parcialmente con los conceptos que se les
va ensear a los nios de este ciclo as mismo las consideraciones didcticas para su
aprendizaje - enseanza.

II.

SISTEMA
CONCEPTOS

DE

II. SISTEMA DE PROCEDIMIENTOS

II.1.

EL CONJUNTO DE NMEROS NATURALES

Incorporemos los conceptos como asimilamos las reglas de un juego.
Imaginemos que tenemos delante un cajita. Abrimos la caja nos
encontramos con piezas y con un papel impreso que contiene
instrucciones. Le diremos que un sistema de numeracin es un conjunto
de signos y un conjunto de reglas que norman la funcin de esos signos
y permiten la representacin de los nmeros.
Aplicando esta regle del sistema dcimo, que determina tambin que
sea posicional, encontramos que la situacin de tener un atado formado
con diez fsforos la representamos por: 10.
0: Porque no quedaron unidades simples.
1: a la izquierda de 0, porque tenemos una unidad de decena.
Si los atados equivalen a unidades de primer orden o decenas y los
fsforos sueltos, a unidades simples, ubiquemos en los lugares
correspondientes
Unidades de Decenas

Unidades Simples

23
Es necesario que los nios logren diferenciar que no es lo mismo, como
idea, tener una decena que 10 unidades. No nos referimos a que son
equivalentes, queremos analizar ms profundamente. El nio tendr la
idea de que 10 son 10 fsforos sueltos y de que una decena en 1 atado
y que si es uno es una unidad; pero le haremos diferenciar que no es lo
mismo 1 fsforo que un atado.
Entendemos por algoritmo la combinacin de operaciones
fundamentales realizadas con cifras cualesquiera que dan origen a un
nuevo nmero. As, en el algoritmo de la numeracin, vemos que la
combinacin de adiciones y multiplicaciones da origen a nuevos
nmeros y que al tratarse de la numeracin decimal esta notacin
depende de la divisin repetida por 10.
Ejemplo: 843 = 8.10 (2) + 4.10 (1) + 3.10 (0)
En la numeracin romana desde el punto de vista didctico, se
desprende la necesidad de ensear el sistema de numeracin romano
como ejemplo de sistema que difiere conceptualmente de los sistemas
cuya base es 10 o un nmero mayor que 1. Para escribir numerales de
varios dgitos, se los separa en grupos de tres, llamados perodos. Un
perodo es la reunin de tres rdenes comenzando por las unidades
simples.

 Trabajar la adicin de nmero naturales cuando un nio lleva a la

escuela 5 figuritas, luego gana 3, y quiere saber cuntas figuritas tiene,
rene las figuritas de los dos conjuntos y obtiene un nuevo conjunto de
8 figuritas. Las figuritas que el nio trajo de su casa y las figuritas que
gan en la escuela no tiene elementos en comn, son conjuntos
disjuntos.
La prctica de la adicin tiene que estar acompaada por el baco que
ahora tendr clavos suficientes como para que cada uno de ellos
represente los distintos rdenes. El uso de la tabla de suma de los
primeros nueve nmeros y un correcto modo de usarla determinarn
que el nio tenga facilidad para resolver la adicin.

En la adicin tambin se incorpora una mayor cantidad de resolucin de

problemas que se presentarn al nio como situaciones problemticas
que emergen da dramatizaciones, de representaciones grficas
secuenciadas donde pueda deducirse el enunciado del problema, la
operacin que interviene y la respuesta correcta que la soluciona. Las
tiras grficas incompletas son suficiente motivacin para un nio se
sienta atrado para resolver un problema.
Para atender las diferencias individuales de los alumnos, es necesario
que el docente cuente con un nmero de tarjetas donde se plantean
problemas y un cuaderno donde estn las soluciones, de modo tal que
sea el mismo nio quien busque la respuesta, la coteje con la suya y
considere si tiene o no que resolver nuevamente. En el caso de que su
respuesta sea correcta, tomar otra tarjeta y resolver tantos problemas
como su tiempo lo permita.
Las respuestas son el resultado que el nio lograr descubrir.
847 + 653= 1500
T
1890+90+3000=4980
U
2000+483+1000=3483
P
5435+2000=7435
E
8600+1084=9684
R
9600+84=9684
R
5453+5453=10906
O

 El tratamiento de la sustraccin se llevar a cabo teniendo en cuenta:

Primero: Sustracciones en que cada cifra del minuendo sea mayor que
su correspondiente del sustraendo.
Segundo: Sustracciones en que alguna cifra del minuendo sea menor
que su correspondiente del sustraendo.
Tercero: Sustracciones en que el minuendo termina en ceros
El Abaco o su graficacin tienen fundamental importancia para superar
gradualmente las sustracciones que presente dificultades
En los grados inferiores hemos anunciado que el producto cartesiano
permite definir el producto en el conjunto de nmero naturales.
Realizada una multiplicacin es posible comprobar si ha sido bien
lograda invirtiendo los factores. El producto de esta segunda
multiplicacin debe ser igual al de la primera
Tenemos 12 flores que repartimos entre nios (a,b y c) de modo que
resulte cada uno con la misma cantidad de flores. Del ramo de 12
flores, sacamos una. Que damos a otra que damos a b y otra ms, que
damos a c. Resulta que cada nio tiene una flor. Quedaron 12 3=9; 9
flores porque quitando 1 vez 3 a 12.
Es conveniente que el docente, en otras clases, vuelva aponer al nio
esta tarea con otras cifras para que visualice el rol del dividendo, el rol
del divisor, cul es el cociente, cul es el resto y qu visualice el rol del
dividendo, el rol del divisor, cules el cociente, cul es el resto y qu
significan como elementos que intervienen en la accin de dividir, o sea:
en qu consiste la divisin. El algoritmo de la divisin surgir como
traduccin de cado uno de esos pasos que intervienen en la accin de
dividir y el nio comprender el porqu de la disposicin de las cifras en
dicho algoritmo.
Empleamos la divisin cuando:
- El producto de los dos factores y uno de ellos se busca el otro factor.
- Se quiere obtener un nmero 2,3,4, etc. Veces menor que otro.
- Dado el valor de varias unidades y su nmero, se busca el valor de
una.
- Variar unidades de rdenes inferiores se quieren reducir a unidades
de orden superior.
En gados superiores cuando los nmeros que se trabajan son muy
grandes, el procedimiento mostrado para buscar el divisor comn mayor
resulta muy laborioso y largo. Existe otro procedimiento que consiste en
descomponer cada uno de los nmeros dados en sus factores primos;
luego se eligen los factores comunes considerados con su menos
exponente, el producto de estos ltimos constituye el mximo comn
divisor de los nmeros dados.

 El tratamiento de la divisibilidad, como estudio y anlisis de las

divisiones exactas, comienza en cuarto grado, sigue en quinto grado y
culmina en sexto grado.
En cuarto y quinto grado los nios logran conceptos como:
- Mltiplo de un nmero
- Mltiplo comn y la interpretacin de los pasos a seguir para
determinar el menor de los mltiplos comunes no nulo entre dos o
ms nmeros.
- Submltiplo o divisor o factor de un nmero que ser manejado por
el nio indistintamente.
Representar por medio de los diagramas de Venn, de rectas numricas
de tablas, de cuadros de doble entrada, las relaciones es divisor de,
es mltiplo de que se aplicarn a conjuntos de nmeros. Hacer que
los nios investiguen que clase de relaciones son las mencionadas
anteriormente. Relacionar el concepto de mltiplo de un nmero con el
concepto de mltiplo de una unidad de medida. En ambos casos,
mltiplo es el que contiene un cierto nmero de veces.

II.2.

EL CONJUNTO DE NMEROS RACIONALES

Vamos a convertir que trabajaremos con ejemplos donde el minuendo
es mayor o igual que el sustraendo. Resolvemos 3/4 2/3 con el
material de fracciones que tenemos. Comparamos lo tres cuartos con
los dos tercios y observemos que cada una parte sin cubrir Qu parte?
Buscamos superponiendo en las partes de nuestro material hasta que
encontremos con cual coincide.
Para comprender de a poco el significado de la escritura decimal como
otro modo de expresar las fracciones, lleg el momento de ir a buscar
nuestro baco. Entre dos clavos le pintamos un signo: la como decimal.
Su importante funcin es la de Separar la parte entera de la fraccin
decimal propia de un nmero.
A este nio imaginario, que est con nosotros escuchndonos, pedimos
que construya su material del siguiente modo:
- Marcamos y cortamos una de las hojas por la mitad.
- Dividimos otra de las hojas en tres partes.
- Marcamos y cortamos otra en cuatro partes congruentes.
Le haremos participar de actividades para comprender las operaciones
con expresiones decimales, del modo que est planteado. Este nio
establece las relaciones entre 1 decmetro y un metro; entre 1
centmetro y el metro; expresa qu significa un cuarto kilo, que parte
son 3 bolitas en un conjunto de 12 bolitas , comprende el significado de

la expresin tres cuartos de hora; resuelve la descomposicin de un

nmero en sus distintos rdenes. Comprende la funcin de la coma y la
representacin de cada cifra, etc. Lo orientamos para que, luego de
efectuar las experiencias, el nio exprese las definiciones y las reglas
que indicamos para ordenar.
II.3.

EL NMERO COMO MEDIDA DE LA CANTIDAD CONTINUA.

UNIDADES CONVENCIONALES PARA MEDIR
Al comenzar a trabajar la etapa numrica, en el primer ciclo, que para
trabajar el concepto de nmero es necesario que el nio logre seriar y
clasificar, ahora queremos destacar que la nocin de medida se asienta
en las mismas bases. Antes de medir, el nio lograra la conservacin
de las cantidades especies y reconocer la transitividad que permite
generalizar.
La conservacin de la cantidad continua por parte del nio es la
condicin que junto con la clasificacin y con la seriacin de este mismo
tipo de cantidades, permite abordar el concepto de medida. No podra
ser de otra manera, enfatizamos en la etapa numrica del primer ciclo
qu estas son condiciones para el surgimiento de la idea del nmero, y
la medida nos es ms que el nmero de la cantidad contina.
El nio trabajo la longitud y la capacidad en el primer ciclo ordenando,
clasificando y encontrando la medida con cantidades arbitrarias. En
estos grados medios, el nio trabajar con las mismas magnitudes y
adems con tiempo y peso, y har las expresiones previas al concepto
de superficie.

III. CONOCIMIENTO MATEMTICO

III.1. EL NMERO NATURAL:
Hemos introducido el nmero como la propiedad comn de los conjuntos
equipotentes. Apliquemos en este conjunto de conjunto la relacin tiene el
mismo cardinal que, o lo que es lo mismo, la relacin tiene tantos
elementos como. Ejemplo:

III.2.

SEMIRRECTA NUMRICA
Es el elemento geomtrico que nos permite representar al conjunto de
nmeros, en la semirrecta, a cada nmero natural le corresponde un
punto. As cada nmero natural tiene un rostro numeral o signo, un
nombre y un lugar. Ejemplo:

III.3.

ACCIN DE CONTAR
Contar los elementos de un conjunto es hacer corresponder
ordenadamente cada uno de los elementos de ese conjunto con cada uno
de los nmeros de la sucesin fundamental de nmeros naturales a parir
de 1 hasta llegar al ltimo elemento del conjunto dado.

III.4.

SISTEMA DE NUMERACIN
Como la sucesin fundamental de nmeros naturales es infinita, se
necesitarn infinitos signos para representar los nmeros. Ante esta
dificultad, el hombre, a travs del tiempo, ide un limitado nmero de
signos o cifras para que, segn algunas reglas de combinaciones, se
pudiera representar cualquier nmero natural. En conclusin es un
conjunto de signos y reglas que permiten escribir cualquier nmero natural
se lo llama de tal manera.

III.5.

III.6.

ADICIN:
Cuando dos conjuntos no tiene elementos en comn, son conjuntos
disjuntos. Cuando se unen estos dos conjuntos disjuntos, se establece
simultneamente una operacin numrica que llamamos Adicin y cuyo
resultado es la suma. Estas operaciones se llevan a cabo entre los
cardinales de los conjuntos disjuntos.
Ejemplo:
AUB

+
=
6
2
8
SUSTRACCIN
Es la operacin por media de la cual, dados dos nmeros naturales, se
quita el menor del mayor. El nmero mayor se llama minuendo y el
nmero menor se llama sustraendo.

III.7.

DIVISIBILIDAD
Cuando multiplicamos un nmero natural por otro nmero natural, el
resultado que se obtiene es nmero natural que tiene la propiedad de ser
Mltiplo de los nmeros dados. Esta propiedad consiste en que el nmero
llamado mltiplo contiene exactamente a otra una o varias veces.
Ejemplo:
A= {mltiplos de 3}= {0, 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21,24,}

III.8.

NMEROS PRIMOS
En el conjunto de nmero naturales reconocen tres subconjuntos disjuntos
uno de ellos es el conjunto de los nmero Primos (que son divisibles por s

mismos y por la unidad); otro es el conjunto de nmeros Compuestos

(tienen ms de dos divisores) y el tercero es el conjunto unitario, al cual
pertenece el 1.
III.9.

FACTORIZACIN
Todo nmero compuesto puede expresarse como producto de factores
primos. A este proceso lo llamamos Factorizacin.
Ejemplo
Sea el nmero 100. Se observa que 100 es divisible por 2
Entonces, 100=2x50
A su vez 50=2x25 entonces 100 = 2x2x25

III.10. FRACCIN
Es un par ordenado de nmeros enteros
cuya segunda componente es distinta de
cero.
Ejemplo: (3; 4) su nombre es tres de cuatro
y lo expresamos as .
Encontramos dos tipos de fracciones las
fracciones propias: tienen el numerador
menor que el denominador, y su valor es
menor que la unidad e impropias: tienen el numerador mayor que el
denominador y el valor de cada fraccin es mayor que la unidad.
III.11. ESCRITURA DECIMAL
Hemos trabajado con las fracciones decimales y tambin conocemos los
nmeros enteros. El nmero mixto formado por un entero y una fraccin
decimal propia puede ser expresado mediante la escritura que llamamos
decimal.
Ejemplo: Parte entera 4 1/10 parte no entera

IV.CONCLUSIN:
Es de gran importancia que el docente ponga en prctica cada una de
las consideraciones didctico matemticas que plantea Irma Pardo en su

libro, pues estos ayudan al mejor aprendizaje de los estudiantes y a una

buena enseanza por parte del docente. Esto permitir que el nio de
manera prctica pueda entender y comprender cada uno de estos
conceptos matemticos que se dan en estos grados que se encuentran.
Debemos dedicar tiempo al tratamiento de la teora conjuntista ser, en
cada grado, suficientemente amplio como para lograr el objetivo de su
enseanza. La importancia del desarrollo de este tema reside en que la
instrumentacin bsica, es el lenguaje unificador necesario para la
introduccin de los conceptos matemticos que se dan en esta etapa
Prenumrica de los grados intermedios.
Para la enseanza de los conceptos matemticos en esta Etapa
numrica se deber seguir un orden para que el nio a partir de un
concepto elabora, aprenda y conozca el concepto que continua ya que
cada uno de ellos se relacionen permitiendo as un aprendizaje
adecuando, siempre el docente deber tener en cuenta que cada uno de
los conceptos matemticos ser enseado con las consideraciones
didcticas eso permitir el aprendizaje enseanza de los nios
teniendo como prioridad un enfoque pedaggico didctico.

V. FUENTES BIBLIOGRFICAS:

Pardo de de Sande, I.N. (1995). Didctica de la matemtica para la

escuela primaria. (4ta. Edic.). Buenos Aires: Editorial el Ateneo.