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Investigacin
DESAFOS CONCEPTUALES
DEL CURRCULUM INTERCULTURAL
CON PERSPECTIVA COMUNITARIA
YOLANDA JIMNEZ NARANJO
Resumen:
This article analyzes, in first place, the internal fragmentation of the Mexican
context of imagining intercultural schools in the hands of a diversified set of
actors with highly pluralized interests and expectations. The framework of this
analysis is the debate on the relation between formal education for indigenous
peoples and the role of the state. In second place, the article reflects on the contributions a debate on the concepts of culture and identity can make to analysis
and curriculum with an intercultural focus. A reference for these reflections is
intercultural school experiences that emphasize articulations between the cultural
practices of the community context and school practices.
Palabras clave: educacin intercultural, educacin comunitaria, relacin escuelacomunidad, conceptos, grupos tnicos, Mxico.
Keywords: intercultural education, community education, school/community
relations, concepts, ethnic groups, Mexico.
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Introduccin
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normativo como de la labor ejercida por algunas instituciones y/o sujetos; sin
embargo, muchas se encuentran a nivel experimental, son an muy escasas
o mueren cuando algunos de sus fundadores o impulsores las abandonan.
Por esta razn creo que es importante incidir en la escasa aplicacin de los
principios de la interculturalidad educativa en escuelas pblicas indgenas
y seguir denunciando el importante desdoblamiento entre el querer ser
pluri e intercultural y el ser de la escuela intercultural, an, arraigadamente monocultural.
Paralelo a este desdoblamiento se observa una importante variedad
de acepciones en torno a lo que persigue una educacin intercultural.
Los diferentes enunciados que expondr a continuacin aglutinan las
principales intenciones de interculturalizar la escuela en el marco de las
relaciones entre los pueblos indgenas y el Estado mexicano. El debate en
el que participan no se sita dentro de la anttesis entre el universalismo y el
particularismo, sino que se da al interior del particularismo. Considero
que las diferentes propuestas de entender lo intercultural en el mbito
escolarizado de los pueblos indgenas se pueden ubicar en un espectro
de posiciones que van desde un pluralismo condescendiente hasta una
propuesta de autonoma para los pueblos indgenas. Entre estos dos polos
contextualizo los distintos enunciados que propongo a continuacin, los
cuales deben ser entendidos como partes de un continuo entre los que no
existen fronteras ni delimitaciones ntidas, dado que comparten posiciones
cercanas y afines fruto del debate al interior del particularismo y no fuera
de l, en el cual se ubican. Por esta razn, las diferencias que muestro a
continuacin son producto de un esfuerzo analtico que pretende aportar
ante la fragmentacin interna existente en torno al imaginario y a las prcticas que nutren el mbito temtico de la educacin intercultural mayor
nitidez sobre determinados enunciados que inciden en unos campos de
accin y de representacin por encima de otros, aun cuando en realidad,
existe una gran interconexin entre ellos.
Es relevante sealar que el gran inters que muestran algunos de estos
enunciados en establecer relaciones de mayor autonoma cultural y poltica
en la gestin de sus procesos educativos compensatorios frente a la accin
estatal o el mayor nfasis de algunos de ellos, se relaciona directamente con
intereses y vectores en juego en una arena que es pedaggica, pero tambin
socio-poltica. En ocasiones, los actores que promueven determinados
discursos o acciones no hacen explcita las visiones socio-polticas de sus
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propios enunciados, por esta razn, bajo este ejercicio analtico no es fcil
observar los propios referentes de enunciacin de los distintos imaginarios
que se expondrn y, sin embargo, existen. Ms all de su explicitacin,
emergen en las formas en que analizan, se posicionan e interpretan su
propia contribucin en esta temtica particular.
Finalmente, antes de comenzar a exponer los diferentes enunciados
considero pertinente sealar que las diferentes posiciones de entender la
escuela intercultural tras el derrumbe de la tesis monocultural se encuentran,
en su mayor parte, an debatindose. Su nivel ms desarrollado se localiza
en lo enunciado y no en su prctica. En la cotidianidad de las aulas an
continan reproducindose con mucha amplitud prcticas monolinges
y monoculturales. Por esta razn, los enunciados son perspectivas sobre
la educacin intercultural que hablan de las utopas sociales deseables
(Moya, 1998:109), no de su grado de concrecin real, y describen las principales discusiones y anhelos que ha despertado este sistema educativo en
Mxico, no nuestro punto de vista sobre el mismo. En esas discusiones se
combinan las demandas tradicionales al Estado por parte de los pueblos
indgenas con una corriente ms actual e internacional sobre los procesos
de democratizacin y ciudadana en el mbito escolar.
Escuela y participacin democrtica
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El proceso de modernizacin educativa en Mxico que logra consolidarse en la dcada de los noventa seala ntidamente como una de sus
principales caractersticas la preocupacin por la calidad del sistema
educativo. La brecha existente en cobertura, equidad, calidad y eficacia
entre las escuelas urbanas y rurales suponen la principal preocupacin de
la modernizacin educativa (Schmelkes, 1998:190ss). Por esta razn, la
calidad educativa apuesta por reducir estos indicadores en las regiones indgenas junto con el respeto y fortalecimiento de las identidades y culturas
locales (Gigante, 2003:65). El peligro de esta preocupacin o los excesos
de esta denuncia podran recaer en seguir manifestando una concepcin
del dficit (Hamel, 2003:154), en concreto un dficit sobre el sesgo
cultural (Franz, 1998:48), que motiva la implementacin de proyectos
educativos compensatorios donde adquiere importancia el contexto cultural
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indgenas, por ser ellos precisamente los que sufren en mayor medida los
procesos de intolerancia, insolidaridad e injusticia social.
En el marco de esta poltica se crea la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge en 2001 (cgeib, 2008:13). Desde entonces,
esta institucin es un actor de singular importancia en el desarrollo de la
educacin oficial intercultural en el pas. Su creacin trajo sugerentes
cambios a esta arena educativa, muchos de los cuales se encuentran an
en proceso de anlisis. Destacamos, entre ellos: a) el cambio en el acento
inter cultural, ms all del bilinge; b) un giro notable en la misma concepcin de lo intercultural; c) el plantear la necesidad de una educacin
inter cultural para todos; y, d) finalmente, la demanda de una poltica de
educacin intercultural para todos los niveles educativos (medio superior
y superior). Los dos ltimos aspectos reconocidos oficialmente por la
cgeib (2008:24ss.) han abierto interesantes debates en torno a la transversalizacin de la educacin intercultural y han convertido en la actualidad a esta Coordinacin General en un actor central sobre la educacin
intercultural.
En Mxico, esta propuesta ha alcanzado escasa aplicabilidad; los retos
que tiene que afrontar son importantes, ms aun teniendo en cuenta la
tradicin de una formacin unilateral slo para docentes indgenas en
la capacitacin y formacin sobre educacin intercultural y la escasa aplicabilidad del enfoque intercultural en las regiones indgenas, a pesar de
contar con ms de treinta aos de educacin bilinge intercultural inicialmente bicultural.
Escuela, etnicidad, resistencia cultural y autonoma
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Cultura
(prctica: concreta/ +inconsciencia)
Abstracto
(+consciente)
Concreto
(+inconsciente)
Abstracto
(+consciente)
Concreto
(+inconsciente)
Produce y reproduce
mar cadores tnicos,
pero como tales. Nivel
inter nalizado (2)
Produce y reproduce
mar cadores tnicos,
pero no como tales (3)
Rutinizacin en y a travs
de las instituciones (produccin y reproduccin)
(6)
Analizo a continuacin los procesos que detallan cada una de las situaciones:
1) Con este nivel se incide en los procesos identitarios como actos
discursivos, inicialmente conscientes, de seleccin de determinadas
pautas culturales como emblemas de contraste dentro de la relacin
inter-cultural con otros grupos y en determinadas coordenadas sociopolticas. Este nivel no dice nada sobre la reproduccin o produccin
cultural de esos emblemas de contraste. Un ejemplo para aportar
mayor clarificacin puede ser la lengua, la que, en ocasiones, puede
ser considerada un emblema de contraste que define determinada
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