Monografía - Matriz de Ipeba

PRESENTACIN
En la actualidad en el pas contamos con una Matriz de Evaluacin para

la Acreditacin de la Gestin de la Calidad Educativa de Instituciones de
Educacin Bsica Regular, construida de manera participativa por diversos
actores e instituciones involucrados en la mejora de la calidad en el pas, y una
Gua de autoevaluacin de la gestin educativa de instituciones de Educacin
Bsica Regular aprobadas por el SINEACE mediante la resolucin N 003
2011 SINEACE/P y Resolucin N 0412012SINEACE/P, respectivamente.
La propuesta de acreditacin del IPEBA se sustenta tambin en una
serie de enfoques orientadores que ayudan a precisar sus fundamentos y
derroteros. En trminos generales, la propuesta se inscribe en el enfoque de
Desarrollo Humano Sostenible, en la medida que concibe la educacin como
derecho de toda persona para la ampliacin de sus oportunidades y libertades
reales desde una perspectiva integral.
Ms especficamente, el IPEBA, ante un escenario de escasos avances
en cuanto a la calidad de la educacin en nuestro pas, la exclusin que
experimentan muchos peruanos por su condicin cultural o social, y por una
comprensin punitiva de la evaluacin, an instalada en el imaginario de la
poblacin, considera pertinente precisar los enfoques que nutren su propuesta
en torno a su particular comprensin sobre calidad educativa, equidad,
inclusin e interculturalidad y evaluacin.
Es importante destacar que la matriz de evaluacin permite a las IIEE
saber qu se espera de una gestin educativa que facilite la mejora
permanente del proceso de enseanza-aprendizaje, pero no determina cmo
las IIEE deben organizarse o funcionar. Ello permite a las IIEE responder a sus
necesidades, identificar mltiples estrategias de mejora y promover la
innovacin en la forma en que las IIEE y sus actores trabajan para lograr la
formacin integral de los estudiantes.
Asimismo, cabe destacar que el IPEBA viene realizando estudios y

trabajando de manera conjunta con las direcciones del Ministerio de Educacin
para establecer precisiones que permitan contar con una matriz pertinente para
la evaluacin de la gestin de IIEE rurales, interculturales bilinges, centros de
Educacin Bsica Especial y centros de Educacin Bsica Alternativa.
INDICE
PRESENTACIN
NDICE
CAPTULO I: ACTA DE INSTALACIN............................................................6
CAPTULOII: MARCO TERICO.....................................................................8
2.1.
2.2.
BASE NORMATIVA...............................................................................8
ORGANIZACIN DEL INSTITUTO PERUANO DE EVALUACIN,
ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LA CALIDAD DE LA
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
EDUCACIN BSICA..........................................................................12
PROCESO DE EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA CON
FINES DE ACREDITACIN..................................................................19
FASES DE LA AUTOEVALUACIN .....................................................24
MATRIZ DE EVALUACIN O RUBRICA............................................26
2.5.1. Componentes de la Matriz..........................................................27
2.5.2. La Matriz de evaluacin como instrumento................................27
2.5.3. Tipos de Matriz de evaluacin....................................................27
2.5.4. Funciones que cumple una Matriz..............................................29
ELABORACIN DE LA MATRIZ DE MARCO LGICO........................29
MARCO METODOLGICO PARA LA ELABORACIN DE LA MATRIZ
DE INDICADORES................................................................................30
2.7.1. Metodologa de elaboracin de la matriz de evaluacin de la
calidad de la gestin educativa para educacin BR...................32
CAPTULO III: INSTRUMENTOS DE AUTOEVALUACIN

3.1.
3.2.
INSTRUMENTOS.................................................................................. 37
INSTRUMENTOS DE RECOJO DE INFORMACIN...........................37
3.2.1. Recomendaciones para la aplicacin de los instrumentos........38
3.3. CONCEPTO DE ESCALA PSICOMTRICA.........................................39
3.4. TIPOS DE ESCALA...............................................................................40
3.5. ESCALOGRAMA DE GUTMAN ...........................................................43
3.6. ESCALA DE DISTANCIA SOCIAL ........................................................45
3.7. ESCALA DE LIKERT.............................................................................46
3.7.1. Partes de una escala de LIKERT................................................49
3.7.2. Categorizacin jerrquica de la escala de LIKERT....................54
3.7.3. Medicin de la escala de LIKERT...............................................56
3.8. FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS ESCALAS DE ACTITUD.................57
3.9. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE UNA ESCALA DE LIKERT.............59
3.10. GLOSARIO DE TERMINOS BASICOS.................................................61
CONCLUSIONES.............................................................................................74
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................75
ANEXOS...........................................................................................................80
-
Autoevaluacin institucional
Fotos
CAPTULO I:
ACTA DE INSTALACIN
ACTA DE INTALACIN DEL CMITE INTERNO DE AUTOEVALUACIN
IPEBA Y DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 652-17 CAPULLITOS SAN
JUAN MIRAFLORES
Siendo las 9:00 a.m. horas del da 27 de Abril del dos mil trece, en el
distrito de San Juan Miraflores, provincia de Lima; se realiza la reunin en la
DIRECCION de la Institucin Educativa, de los integrantes del Comit Interno

de Autoevaluacin:
NOMBRES Y APELLIDOS
Dionisia Munarriz Escajadillo
ngel David Padilla Montoya
Sara Jess Aquino
Gladys Huayta Guardia
Bujaico Jess Marcelina Clotilde
Gustavo Castro vila
Mara Elena Cceres Cceres
Elvira Esther Orihuela Mucha
DNI
28806021
00326178
09369558
09681336
07054926
19926337
09765438
06797167
CARGO
Presidente
Integrante
Integrante
Integrante
Integrante
Integrante
Integrante
Integrante
La presente reunin se realiza con la finalidad de llevar a cabo la

conformacin del
Comit Interno de Autoevaluacin
y empezar a trabajar
coordinadamente para poder cumplir con las funciones establecidas y otras

actividades prioritarias que sean convenientes para la autoevaluacin de la
Institucin, para lo cual estamos dispuestos a colaborar con el nico fin de
mejorar la gestin de la escuela y participar en ella.
Los integrantes del Comit Interno de Autoevaluacin de IPEBA,
juramentan Al cargo de integrante del Comit Interno de Autoevaluacin de la
Institucin Educativa N 652-17 CAPULLITOS, del distrito de San Juan
Miraflores, provincia de Lima, quedando de esta manera instalada y operante la
vigencia del Comit Interno de Autoevaluacin desde el 27 de Abril del 2013
hasta el 27 de Abril del 2015.
La presente instalacin queda confirmada segn las firmas de cada uno
y entra en funcionamiento a partir de la fecha.
Siendo las 10:20 a.m. horas del mismo da se dio por terminada la
reunin firmando los presentes.
CAPITULO II:
MARCO TEORICO
2.1.
BASE NORMATIVA
2.2.
ORGANIZACIN DEL INSTITUTO PERUANO DE EVALUACIN,

ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIN BSICA - IPEBA
10
Artculo 25.- rgano de Direccin: Directorio

El rgano de Direccin del IPEBA est conformado por un
Directorio de carcter Interdisciplinario, de acuerdo al artculo 24 de la
Ley del SINEACE.
El Directorio elige entre sus miembros al Presidente por un
perodo de tres aos. Los miembros del Directorio perciben dietas y se
renen en forma ordinaria, por lo menos, dos veces al mes.
Artculo 26.- Objetivos
Son objetivos del Directorio del IPEBA:
a) Contribuir al desarrollo y difusin de los procesos de evaluacin de la
calidad de los aprendizajes en los mbitos Nacional y Regional; as
como, desarrollar los procesos de acreditacin y certificacin.
b) Apoyar a alcanzar niveles ptimos de calidad en los procesos,
servicios y resultados educativos y pedaggicos.
c) Facilitar mejoras de la gestin institucional y pedaggica.
Artculo 27.- Funciones
Son funciones del Directorio del IPEBA:
a) Aprobar las normas que regulan la autorizacin y funcionamiento de
las entidades evaluadoras con fines de acreditacin y de las
entidades certificadoras.
b) Determinar los estndares que deben cumplir las instituciones de
Educacin Bsica y Tcnico Productiva remitindolos para su
aplicacin a las instancias pblicas encargadas de autorizar su
funcionamiento.
c) Establecer los estndares y criterios en los mbitos nacional y
regional de evaluacin de los aprendizajes en coordinacin con el
Ministerio de Educacin, as como de la acreditacin de instituciones
educativas, en concordancia con el: Artculo 18 de la Ley N 28740 y
el Proyecto Educativo Nacional aprobado por Resolucin Suprema
N 001-2007-ED.
d) Publicar los resultados de las acciones de evaluacin y acreditacin.
e) Promover la evaluacin de las instituciones educativas pblicas y
privadas con el fin de mejorar la gestin escolar y el trabajo
pedaggico.
11
f) Fomentar la participacin de la comunidad a travs de los rganos de

participacin y vigilancia establecidos por la Ley General de
Educacin.
g) Establecer los lineamientos para las instituciones educativas sobre
los medios de articulacin comprendidos en el artculo 26 de la Ley
General de Educacin, propiciar la vinculacin de las instituciones
educativas con el sector laboral y productivo.
h) Autorizar y registrar a las entidades evaluadoras con fines de
acreditacin y a las entidades certificadoras.
i) Cumplir las dems funciones establecidas por ley.
Artculo 28.- Conformacin y renovacin del Directorio
Los miembros del Directorio del IPEBA son designados de
acuerdo a los mecanismos establecidos por la entidad de origen por un
perodo de tres aos. Pueden ser reelegidos. El Directorio se renueva
por tercios cada ao durante su vigencia, correspondiendo renovar en
dichas oportunidades, por sorteo, a dos de los directores ms antiguos,
con excepcin del Presidente que es elegido para un perodo de tres (3)
aos.
Las entidades que hayan propuesto a los Directores salientes
presentarn sus propuestas ante el Ministro de Educacin para su
designacin.
En caso de remocin de uno de los directores, conforme a lo
establecido en el Artculo 27 del presente Reglamento, la institucin o
instituciones que lo propusieron cuentan con un plazo no mayor de 30
das hbiles para proponer al Ministro de Educacin la designacin de
un nuevo miembro del Directorio del IPEBA, el cual lo reconocer con el
mismo procedimiento.
Artculo 29.- Mecanismo de proposicin de los integrantes.
La conformacin del Directorio se realiza mediante procesos de
acuerdo al
12
Artculo 24 de la Ley del SINEACE N 28740.

a) En el caso del Ministerio de Educacin, la propuesta la realiza la
Direccin Nacional de Educacin Bsica Regular, la Direccin
Nacional de Educacin Superior y Tcnico Profesional y la Unidad de
Medicin de la Calidad Educativa con la opinin favorable del
Viceministerio de Gestin Pedaggica.
b) Tratndose del Ministerio de Trabajo, la propuesta la realiza la
Direccin Nacional de Promocin del Empleo y Formacin Profesional
con opinin favorable del Viceministerio de Promocin del Empleo de
la Micro y Pequea Empresa.
c) Para las instituciones educativas privadas la propuesta debe
realizarse por las organizaciones ms representativas (Asociaciones
de Instituciones Educativas Privadas, CEOS y CETPROS Privados,
reconocidos por el Ministerio de Educacin).
d) En relacin a los gremios empresariales el representante debe ser un
profesional que tenga experiencia o conocimiento de la Educacin
Bsica y Tcnico Productiva y designado por la Confederacin
Nacional de Instituciones Empresariales Privadas.
e) Un representante designado por el Directorio del Centro de
Planeamiento Estratgico Nacional.
f) El SENATI debe estar representado por un profesional con dominio en
Educacin Bsica y Tcnico Productiva, y cuya designacin sea por
decisin del Directorio. Una vez designados los integrantes del
Directorio, no estn sujetos a mandato imperativo de las instituciones
que los proponen.
Artculo 30.- Causales de remocin
La remocin del cargo de Director del IPEBA se produce por:
a) Incapacidad fsica que impida la continuacin de sus actividades.
b) Incapacidad legal que impida el ejercicio de sus funciones.
c) Incurrir en incompatibilidad prevista en el artculo 10 de la Ley N
28740.
d) Infraccin a la Ley del Cdigo de tica de la funcin pblica o incurrir
en falta grave de acuerdo a las disposiciones previstas en el
13
Reglamento de Organizacin y Funciones. La remocin ser por

acuerdo de los dems miembros del Directorio del IPEBA.
Artculo 31.- rganos de Lnea.
Los rganos de Lnea del IPEBA son:
a) Direccin de Evaluacin y Acreditacin
b) Direccin de Evaluacin y Certificacin
Las Direcciones de Lnea estn integradas por profesionales
especializados en la Materia. El IPEBA establece los requisitos
adicionales para el cargo del Director.
Artculo
32.-
Objetivos
de
la
Direccin
de
Evaluacin
Acreditacin
Son objetivos de la Direccin de Evaluacin y Acreditacin del
IPEBA:
a) Contribuir al mejoramiento de la calidad en las modalidades y niveles
de la Educacin Bsica, as como de la Educacin Tcnico
Productiva, mediante el desarrollo de procesos de evaluacin y
acreditacin.
b) Fomentar una cultura evaluativa en las instituciones y programas de
Educacin Bsica y Tcnico Productiva.
Son funciones de la Direccin de Evaluacin y Acreditacin del
IPEBA:
a) Proponer los estndares y criterios de evaluacin para la acreditacin
de las instituciones educativas.
b) Sugerir al Directorio los requisitos para el funcionamiento de las
entidades evaluadoras con fines de acreditacin.
c) Coordinar las relaciones entre el IPEBA y las entidades evaluadoras.
d) Emitir opinin tcnica para autorizar el funcionamiento de entidades
evaluadoras en el mbito del IPEBA.
e) Propiciar el intercambio y sistematizacin de experiencias de
autoevaluacin entre las instituciones educativas.
14
f) Supervisar y evaluar las actividades de las entidades evaluadoras

con fines de acreditacin y proponer sanciones en caso de infraccin.
g) Cumplir las dems funciones establecidas por ley.
Artculo
34.-
Objetivos
de
la
Direccin
de
Evaluacin
Certificacin.
Son objetivos de la Direccin de Evaluacin y Certificacin:
a) Contribuir con la calidad de los procesos de evaluacin de los
estudiantes y Desarrollar procesos de certificacin de competencias.
b) Promover procesos de evaluacin de los estudiantes, as como el
desarrollo de procesos de evaluacin y certificacin de competencias
profesionales.
c) Fomentar una cultura evaluativa entre los miembros de las
instituciones educativas.
d) Capacitar y proponer al Directorio del IPEBA, la certificacin de los
especialistas de las entidades evaluadoras.
Artculo
35.-
Funciones
de
la
Direccin
de
Evaluacin
Certificacin.
Son funciones de la Direccin de Evaluacin y Certificacin del
IPEBA:
a) Contribuir al desarrollo y difusin de los procesos de evaluacin de
los estudiantes teniendo en cuenta los diseos curriculares
nacionales vigentes, con el propsito de conocer sus niveles de
logro.
Artculo 33.- Funciones
de
la
Direccin de
Evaluacin y
Acreditacin
a) Propiciar el desarrollo de las capacidades de los profesionales y
tcnicos especializados en evaluacin de competencias.
b) Promover e implementar la normalizacin y certificacin de
competencias laborales.
c) Fomentar el intercambio y sistematizacin de experiencias entre las
Entidades Certificadoras.
15
d) Supervisar y evaluar las actividades de las Entidades Certificadoras.

e) Evaluar y certificar peridicamente las competencias de los
especialistas en evaluacin de las Entidades Certificadoras.
f) Proponer los lineamientos para las instituciones educativas sobre los
medios de articulacin sealados en el artculo 26 de la Ley General
de Educacin.
g) Formular los criterios y requisitos para el funcionamiento de las
Entidades Certificadoras de competencias tcnico profesionales
autorizadas y registradas por el IPEBA. Cumplir las dems funciones
establecidas por ley.
Artculo 34.- rgano Consultivo.
El rgano consultivo est constituido por un Consejo Consultivo,
integrado por profesionales de reconocido prestigio y especializacin en
materias vinculadas a las funciones del IPEBA.
El nmero de miembros del Consejo Consultivo es ilimitado y su
designacin es de carcter honorfico y ser efectuada por el Directorio
del IPEBA.
Artculo 37.- Objetivos del Consejo Consultivo
Son objetivos del Consejo Consultivo del IPEBA:
a) Asesorar al Directorio del IPEBA.
b) Asesorar al rgano de lnea sobre temas de evaluacin, acreditacin
y certificacin.
Artculo 35.- Funciones del Consejo Consultivo
Son funciones del Consejo Consultivo del IPEBA:
a) Proponer recomendaciones al Directorio para garantizar los procesos
de evaluacin, acreditacin y certificacin de la calidad en los niveles
y modalidades de Educacin Bsica y Tcnico Productiva.
b) Recoger, aportar y producir conocimientos para el control y
mejoramiento de la evaluacin, acreditacin y certificacin de la
calidad educativa desarrolladas por los rganos de lnea del IPEBA.
c) Emitir opinin en aquellos asuntos que crea conveniente y en
aquellos que sean solicitados por el Directorio del IPEBA.
16
2.3.
PROCESO DE EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA CON

FINES DE ACREDITACION
Artculo 7.- Obligatoriedad de la evaluacin con fines de
acreditacin
La evaluacin con fines de acreditacin es voluntaria, salvo
cuando el servicio educativo impartido est directamente vinculado a la
formacin de profesionales de la salud o de la educacin, en cuyo caso
es obligatoria.
Artculo 8.- Vigencia de la acreditacin
El rgano operador correspondiente determinar el plazo de
vigencia de la acreditacin, de conformidad con la naturaleza de las
instituciones educativas y programas, y la duracin de los estudios.
Artculo 9. Etapas de evaluacin de la calidad educativa con fines

de acreditacin
9.1.
Las etapas de evaluacin para el mejoramiento de la calidad

educativa son: la autoevaluacin, la evaluacin externa y la
acreditacin.
17
9.2.
Las etapas constituyen partes secuenciales de un solo proceso.

El rgano operador establece las especificidades y requisitos de
cada etapa.
Artculo 10 Proceso de acreditacin

El proceso de acreditacin consta de las siguientes etapas:
a)
b)
c)
d)
Etapa previa al proceso de acreditacin

Autoevaluacin
Evaluacin externa
Acreditacin
Artculo 11 Etapa previa al proceso de acreditacin

Comprende las siguientes actividades:
a) Informacin al rgano operador del inicio del proceso de evaluacin
de la calidad educativa
b) Designacin del comit
interno
responsable
del
proceso
comunicacin de sus integrantes al rgano operador

c) Capacitacin de los miembros del comit en la metodologa de
autoevaluacin aprobada por el rgano operador.
d) Inicio de la autoevaluacin
Artculo 12 Autoevaluacin
12.1. La autoevaluacin es el proceso de evaluacin orientado a la
mejora de la calidad, y llevado a cabo por las propias
instituciones o programas educativos con la participacin de sus
actores sociales, es decir, estudiantes, egresados, docentes,
administrativos, autoridades, padres de familia, y grupos de
inters.
12.2. La autoevaluacin que realiza la institucin puede formar parte
del proceso de acreditacin o ser independiente del mismo, como
componente del proceso de autorregulacin.
12.3. Cuando la autoevaluacin se realiza con fines de acreditacin, la
institucin o programa utilizar los estndares, criterios y
18
procedimientos
aprobados
por
el
rgano
operador
correspondiente.
12.4. El resultado de la autoevaluacin se registra en un informe que es
remitido a la entidad evaluadora para su estudio, con la
documentacin de respaldo que corresponda. La estructura del
informe de autoevaluacin y la documentacin de respaldo son
establecidas por el rgano operador.
Artculo 13 Evaluacin Externa
13.1. La evaluacin externa es el proceso de verificacin, anlisis y
valoracin que se realiza a un programa o a una institucin
educativa, a cargo de una entidad evaluadora que cuente con
autorizacin
vigente
emitida
por
el
rgano
operador
correspondiente. La evaluacin externa permite constatar la

veracidad de la autoevaluacin que ha sido realizada por la propia
institucin educativa o programa.
13.2. La institucin o programa puede impugnar la composicin de la
comisin de evaluacin si considera que tiene conflicto de inters
con algunos de sus miembros, que pudiera afectar la necesaria
imparcialidad del proceso.
13.3. La evaluacin externa consta de las siguientes actividades:
a) Recepcin del informe de autoevaluacin acompaado de la
solicitud de evaluacin, por parte de la institucin o programa.
b) Designacin de la comisin evaluadora.
c) Revisin del informe de autoevaluacin.
d) Visita de verificacin de la comisin evaluadora a la sede de la
institucin o programa. La visita dura de tres a cinco das en
dependencia de la complejidad del objeto de evaluacin.
e) Elaboracin del informe de la comisin evaluadora.
f) Presentacin del informe preliminar a la institucin o programa,
con las observaciones correspondientes, si las hubiera.
g) Levantamiento de las observaciones por la institucin o
programa.
h) Elaboracin del informe final por la comisin evaluadora.
19
i) Propuesta sobre la acreditacin por el rgano directivo de la

entidad evaluadora.
j) Informe sobre la propuesta al rgano operador.
k) Decisin del rgano operador acerca de la acreditacin de la
institucin o programa.
l) Informe del rgano operador a la institucin o programa
evaluador acerca de la decisin.
13.4. La entidad evaluadora deber proponer alguna de las siguientes
alternativas:
a) Institucin o programa acreditado. Se otorga cuando se
cumple con todos los estndares y criterios de evaluacin.
b) Institucin o programa no acreditado. Corresponde cuando las
debilidades detectadas afectan seriamente la calidad de los
procesos y resultados de la institucin o programa. En este
caso, el proceso de acreditacin se retrotrae a la etapa previa
al proceso de acreditacin.
Artculo 14.- Acreditacin La acreditacin es el reconocimiento

formal de la calidad demostrada por una institucin o programa
20
educativo, otorgado por el Estado, a travs del rgano operador

correspondiente, segn el informe de evaluacin externa emitido
por una entidad evaluadora, debidamente autorizada, de acuerdo
con las normas vigentes. La acreditacin es temporal y su renovacin
implica necesariamente un nuevo proceso de autoevaluacin y
evaluacin externa.
Artculo 15.- Estndares, criterios, indicadores y procedimientos
de evaluacin y acreditacin
15.1. El rgano operador del SINEACE establece, publica y pone a
disposicin de las instituciones y programas educativos los
estndares, criterios, indicadores y procedimientos de evaluacin,
as como los requerimientos de evidencia documentaria que
deben servir de fuente de verificacin del contenido del informe de
autoevaluacin.
15.2. El informe de autoevaluacin debe ceirse estrictamente a la
informacin. Cuantitativa y cualitativa que permita verificar el
cumplimiento de los estndares, criterios e indicadores de
evaluacin.
15.3. La actividad evaluadora y el informe de la comisin evaluadora
debe ceirse estrictamente al cumplimiento de los estndares,
criterios e indicadores de evaluacin, en forma objetiva.
2.4.
FASES DE LA AUTOEVALUACIN
El proceso de autoevaluacin no tiene una duracin fija, puede
durar entre 6 meses y un ao aproximadamente. Todo depender de las
caractersticas de la institucin, especialidad u opcin ocupacional; del
tiempo que se le dedique al proceso; de la colaboracin que se logre de
los miembros de la institucin y de lo compleja que pueda ser la
recoleccin de la informacin y su respectivo anlisis. La Comisin de
Autoevaluacin deber organizar la implementacin del proceso
mediante un plan de trabajo que contemple las principales etapas y la
posibilidad de incorporar con miembros de la comunidad de la
21
especialidad u opcin ocupacional que pueden participar. El plan de

trabajo no slo debe contemplar los resultados a ser alcanzados sino
tambin en qu plazo, y quin sera la persona o instancia responsable
de ejecutarlo. La Comisin de Autoevaluacin puede tener equipos de
trabajo adicionales que ayuden en las tareas que suponen el proceso.
Estos equipos de trabajo son denominados Comisin de Apoyo y
pueden estar conformadas por docentes, estudiantes u otros. A
continuacin se presenta una tabla que resume todas las fases y
posibles estrategias a utilizar por la Comisin de autoevaluacin, as
como los resultados esperados en la implementacin del proceso de
autoevaluacin:
ESQUEMA DE LAS FASES DE LA AUTOEVALUACIN
FASES
I. PLANIFICACIN
ESTRATEGIA
Reuniones de trabajo para
RESULTADOS
Plan de
la planificacin de la
autoevaluacin
autoevaluacin
concertado y aprobado.
Estrategias de
implementacin
II.SENSIBILIZACIN
Campaa, talleres y
TRANSVERSAL A
reuniones de difusin y
TODAS LAS FASES
sensibilizacin sobre el
DE LA
proceso de autoevaluacin
educativa Informada
Roles y compromisos
de los actores
educativos identificados
AUTOEVALUACIN
III. RECOJO Y
Recopilacin de datos y
ANLISIS DE
procesamiento de
INFORMACIN
consensuadas
Comunidad
informacin;
Talleres de anlisis y
discusin de
Datos recopilados y
Organizados
Informacin
generada
Informe preliminar de
hallazgos
IV. PLAN DE
Informacin
Taller de anlisis de reas
MEJORA
crticas de mejora e
metas,
identificacin de acciones
estrategias,
22
Plan de mejora con
de Mejora
responsabilidades,
recursos y cronograma
V. INFORME DE
Reunin de trabajo para
AUTOEVALUACION
integrar los resultados
concertado
Informe de
autoevaluacin.
encontrados, la
metodologa trabajada, el
plan de
mejora y las lecciones
aprendidas
2.5.
MATRIZ DE EVALUACIN O "RBRICA"

Una matriz de evaluacin o "rbrica" es una tabla de doble
entrada donde se describen criterios y niveles de calidad de cierta tarea,
objetivo, o competencia en general, de complejidad alta. Son unas guas
de puntuacin usadas en la evaluacin del trabajo del alumnado que
describen las caractersticas especficas de un producto, proyecto o
tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se
23
espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecucin y de facilitar

retroalimentacin
feedback,
permiten
la
autoevaluacin
la
coevaluacin.
Ofrece una evaluacin detallada de qu indicador o criterio ha
superado cada alumno o alumna y en qu grado, con lo que permite ser
una herramienta tanto evaluativa como de aprendizaje. Es una
herramienta que permite al alumnado conocer lo que se espera de l en
cada tarea actividad y en qu grado.
2.5.1. Componentes de la Matriz
La matriz debe poseer: Dimensin, factor, variables,
indicadores, tcnicas, instrumentos y fuentes de verificacin o
informacin Componentes de una matriz
2.5.2. La matriz de evaluacin como instrumento
La matriz de evaluacin, llamada tambin tabla de
especificaciones para evaluar, es un instrumento
que permite
planificar la evaluacin de los aprendizajes, as como dar

explicaciones sobre los resultados del aprendizaje y el porqu de
las calificaciones que obtiene el estudiante. La matriz de
evaluacin se elabora para cada unidad didctica y criterio de
evaluacin, y se construye a partir de los indicadores planteados
en la unidad didctica.
2.5.3. Tipos de matriz de evaluacin
En el rea se utilizan dos tipos de matrices: la matriz con
instrumento nico y la matriz con instrumentos mltiples.
a) La matriz con instrumento nico. Se caracteriza por recoger
informacin de varios indicadores en un solo instrumento. Este
tipo de matriz se utiliza cuando las capacidades que se
24
desarrollan
en
el
rea
requieren
de
un
seguimiento
permanente y evolucionan durante el desarrollo de la unidad

didctica. Estos casos se presentan generalmente para
evaluar el criterio ejecucin de procesos debido a que en
este el estudiante desarrolla un conjunto de habilidades que
evoluciona con la continua prctica de taller, tal es el caso de
la capacidad: operar la mquina. Durante la unidad didctica
el estudiante evidenciar distintos niveles de desarrollo de esta
capacidad; en el inicio realizar la tarea de manera lenta, bajo
control de su pensamiento; pero, con la prctica permanente,
llegar a la automatizacin de la habilidad. En estos casos se
requiere de un solo instrumento, en el que se pueda registrar
cmo avanza el estudiante en el desarrollo de estas
capacidades.
b) La matriz con instrumentos mltiples. Se caracteriza por
recoger informacin mediante varios instrumentos; en algunos
casos se requiere de un instrumento por cada indicador, en
otros se agrupan los indicadores segn su naturaleza y se
utilizan dos o ms instrumentos para evaluar la unidad
didctica.
Este tipo de matriz se utiliza cuando los procesos que se
evalan son terminales. Por ejemplo: en el criterio gestin de
procesos, el estudio de mercado, el diseo, la planificacin, la
comercializacin y la evaluacin de la produccin son procesos
terminales, que se dan de manera independiente durante el
desarrollo del proyecto de aprendizaje.
Se utiliza tambin esta matriz cuando se evalan
conocimientos de naturaleza diferente, que no es posible medir
con un solo instrumento. Por ejemplo: en el criterio comprensin
y aplicacin de tecnologas, se tiene que evaluar el conocimiento
que posee el estudiante sobre la teora del diseo, tanto como su
25
habilidad para dibujar y crear un producto. En este caso se

requieren dos instrumentos. Para recoger informacin sobre el
conocimiento que posee el estudiante sobre la teora del diseo
se podra utilizar una prueba escrita; y podra usarse un cuadro de
progresin para recoger informacin sobre su habilidad para
dibujar, crear y modificar un producto. Las Matrices de Evaluacin,
como herramienta de toma de decisiones multicriterios son muy
usadas, pero debido a su sencillez, es poca la literatura que las
soporta, en algunos casos slo se tiene idea de ellas por
referencias indirectas a travs de trabajos con matrices similares
(EMS, 1997; Monteiro y Rodrigues, 2006; Prasad, 1995), en otros
casos a travs de ejemplos de aplicacin (Shen y OHare, 2004),
por lo cual se considera indispensable presentar algunos
elementos que caracterizan algunas de sus variantes, as como la
metodologa a seguir para su aplicacin. Una primera aclaratoria
es que no deben ser confundidas con las viejas matrices o tablas
de decisin (Pollack, Hicks y Harrison, 1980), las cuales se basan
en una serie de condiciones, cada una de las cuales puede
valorarse como verdadera o falsa en cualquier momento y a
travs de ellas se van descartando una serie de premisas hasta
llegar a una propuesta de solucin o decisin.
2.5.4. Funciones que cumple una Matriz
Tiene la propiedad de mostrar la consistencia del proyecto
de evaluacin. Por lo cual es importante no solo para quien lo
hizo sino para quien controla. Permite determinar que el proyecto
desarrollado no slo se encuentra completo y que cumple con las
exigencias de toda investigacin, sino para demostrar que el
proyecto tiene un fundamento lgico.
2.6.
ELABORACIN DE LA MATRIZ DE MARCO LGICO

El Marco Lgico es una herramienta de trabajo con la cual un
evaluador puede examinar el desempeo de un programa en todas sus
26
etapas. Permite presentar de forma sistemtica y lgica los objetivos de

un programa y sus relaciones de causalidad. Asimismo, sirve para
evaluar si se han alcanzado los objetivos y para definir los factores
externos al programa que pueden influir en su consecucin. La Matriz
de Marco Lgico que se elabora para efectos de la evaluacin debe
reflejar lo que el programa es en la actualidad. Si bien muchos
programas no han sido diseados con el mtodo del Marco Lgico, se
debe realizar un ejercicio de reconstruccin de los distintos niveles de
objetivos del programa (fin, propsito, componentes) con sus respectivos
indicadores, que permitan medir el nivel de logro alcanzado.
La Institucin Responsable del programa debe completar cada
casilla de la matriz:
ENUNCIADO
DEL OBJETIVO
INDICADORES
enunciado/mbit
MEDIOS DE
frmula
o de control
de
SUPUESTOS
VERIFICACI
N
clculo
FIN
PROPOSITO
COMPONENTE
S
ACTIVIDADES
FUENTE: Documento. 2009 Evaluacin de Programas. Notas Tcnicas, Divisin de Control de
Gestin, DIPRES; en www.dipres.cl, Publicaciones, Control de Gestin.
2.7.
MARCO METODOLGICO PARA LA ELABORACIN DE LA MATRIZ

DE INDICADORES
La labor de identificar y / o definir un conjunto de indicadores que
permitan hacer seguimiento a las polticas Educativas asumidas por el
Estado Peruano a travs de sus metas e indicadores.
La Matriz de INDICADORES Educativos al 2021 que se presentan
constituye una propuesta base, elaborada desde la Secretaria de
27
Planificacin Estratgica con la participacin del Consejo Nacional de

Educacin y de la Organizacin
de Estados Iberoamericanos, que
busca fortalecer una conciencia crtica y proactiva en la sociedad

respecto a la Poltica Educativa, que nos permitan evaluarla y hacerle
seguimiento, proponiendo en cada caso las metas al 2021. En ese
sentido, se espera que se constituya en un instrumento de gestin que
fortalezca su ejecucin.
La propuesta, elaborada en el marco de la Ley General de
Educacin, considera como ejes principales:
1) Calidad,
2) Equidad de la Educacin
3) Innovacin y Desarrollo.
Para cada uno de los ejes se propone un conjunto de indicadores
internacionales y nacionales, los primeros tienen el propsito de contar
con un referente de comparacin internacional mientras que los
segundos (nacionales) estn organizados en funcin a los aspectos del
sistema educativo que pretenden medir y a los cuales se les ha dado un
cierto orden jerrquico, en trminos de indicadores generales e
indicadores especficos:
En el Eje de Calidad, se ha considerado bsicamente dos mbitos:
logro de los estudiantes y acreditacin de las Instituciones
Educativas.
Para el Eje Equidad, se ha considerado la reduccin de las brechas
mediante la atencin a la poblacin vulnerable agrupada en tres
mbitos: Educacin Intercultural Bilinge y R, Analfabetismo y
Educacin Alternativa, y Educacin Especial.
En el Eje de Innovacin y Desarrollo, a su vez, se han considerado
dos mbitos fundamentales: Investigacin y Acreditacin de las
Instituciones. Documento de trabajo METAS AL 2021 MINEDU
PER 2010
28
2.7.1. Metodologa de elaboracin de la matriz de evaluacin de la
calidad de la gestin educativa para educacin bsica regular

Dimensiones
Factores:
Para evaluar la calidad de la gestin educativa la matriz de
evaluacin est estructurada en factores, estndares e indicadores.
Variables:
Se entiende por variable o grupo de variables a todo lo
relacionado a la gestin educativa de la institucin, que incide en la
mejora del proceso de enseanza-aprendizaje. Estas variables han
sido identificados a partir del recojo de percepciones sobre calidad
educativa, realizado con distintos
actores del pas (estudiantes,
docentes, directores y familias de IIEE pblicas y
privadas) y la
revisin de estudios de factores asociados a logros de aprendizaje,

investigacin sobre efectividad escolar, modelos de evaluacin de
educacin bsica y experiencias exitosas de mejora de la calidad
29
educativa en el pas. El estndar precisa las expectativas respecto a

la gestin educativa esperada.
Los indicadores:
Un indicador de desempeo, es la expresin
cuantitativa construida a partir de variables
cuantitativas o cualitativas, que proporciona
un medio sencillo y fiable para medir logros
(cumplimiento de objetivos y metas
establecidas), reflejar los cambios vinculados
con las acciones del programa, monitorear y
evaluar sus resultados. El indicador se
debe aplicar en la planeacin, la
programacin y el presupuesto seguimiento
en la evaluacin de los resultados. En tales
trminos, el indicador debe entenderse que
siempre es de desempeo (cumplir con mi
compromiso)
Resumen Indicadores
Medios de
Supuestos
Narrativo
verificacin
Fin
Propsito
Component
es
Actividades
Columna de
indicadores
Figura: 6 Columna de indicadores
Figura 7. Indicadores de desempeo

Se proporcionan los criterios para distinguir entre los diferentes tipos
de los indicadores de la MIR.
Los
indicadores son acciones observables y susceptibles de
ser medidas que permiten determinar el nivel de cumplimiento de los

estndares establecidos.
Estos tres componentes se encuentran relacionados entre s:
los estndares se elaboran en funcin de los factores y los
indicadores se elaboran en funcin de los estndares.
Como se construye una matriz:
30
Hay muchas formas de elaborar matrices de evaluacin,

desde las ms simples a las ms complejas. Para determinar la
estructura y contenido de los factores, estndares e indicadores, de
IPEBA se desarroll diversas estrategias:
Talleres de intercambio de experiencias exitosas de programas de
mejora de la calidad de la Educacin Bsica en el pas.
Revisin bibliogrfica a nivel nacional: Estudios sobre efectividad
escolar, Diseo Curricular Nacional y normativa vigente.
Revisin bibliogrfica a nivel internacional: Estudios sobre
efectividad escolar, factores asociados al logro de aprendizajes y
modelos internacionales de evaluacin y acreditacin de IIEE.
Estudios sobre equidad y Educacin en reas rurales.
Reuniones de la Mesa Tcnica de Estndares e Indicadores de
Calidad de la Educacin Bsica: integrada por representantes de
instituciones
del
Estado,
sociedad
civil
cooperacin
internacional. Consultas a especialistas en educacin.

Talleres y reuniones para el levantamiento de percepciones de
calidad educativa con mltiples actores en diversas regiones del
pas.
A partir de esta informacin, se procedi a analizar las
expectativas sobre calidad educativa de los diversos actores
consultados, as como las sugerencias para abordar el proceso de
acreditacin desde un enfoque de mejora. Estos resultados fueron
contrastados con la normativa vigente, con aspectos considerados
por propuestas de evaluacin y acreditacin de otros pases y con la
revisin de estudios sobre efectividad escolar.
Esta revisin permiti elaborar una versin preliminar de los
aspectos de la gestin educativa con mayor incidencia en la mejora
del proceso de enseanza-aprendizaje, para delimitar los factores,
estndares e indicadores de evaluacin. Esta versin preliminar fue
socializada en diversos espacios: reuniones de las Mesas Tcnicas
de Arequipa, La Libertad, Lima y San Martn, as como talleres macro
31
regionales con participacin de especialistas de las 26 direcciones

regionales de Educacin del pas, en las que se recibieron aportes
que contribuyeron a mejorar la matriz de evaluacin.
La matriz para evaluar la calidad de la gestin educativa
considera los siguientes factores:
Direccin institucional:
Visin compartida sobre la orientacin de la gestin de la
institucin hacia la mejora permanentemente del proceso de
enseanza-aprendizaje y el logro de la formacin integral de los
estudiantes.
Soporte al desempeo docente:
Mecanismos que establece la IE para orientar la labor docente
al logro de las competencias establecidas en el currculo. Implementa
estrategias para identificar potencialidades y necesidades de los
docentes, fortalece capacidades y brinda soporte al proceso de
enseanza-aprendizaje.
Trabajo conjunto con las familias y la comunidad:
Acciones de cooperacin con la familia y la comunidad, para
dar soporte al proceso de enseanza-aprendizaje y fortalecer la
identidad y compromiso de los estudiantes con el desarrollo de su
comunidad.
Uso de la informacin:
Aprovechamiento de la informacin obtenida a partir de
procesos de evaluacin y monitoreo, para identificar los aspectos que
facilitan y dificultan el logro de las competencias esperadas, y para
desarrollar acciones de mejora permanente del proceso de
enseanza-aprendizaje.
32
Infraestructura y recursos para el aprendizaje:

Conjunto de componentes que dan soporte al proceso de
enseanza-aprendizaje
al
desarrollo
de
las
competencias
esperadas, que responde a las necesidades de los estudiantes y

docentes, a normas de seguridad y a la zona geogrfica en donde
opera la institucin educativa.
CAPTULO III:
INSTRUMENTOS DE AUTOEVALUACIN
33
3.1.
INSTRUMENTO
El instrumento de autoevaluacin con planes de mejora continua
para acreditacin de IPEBA es el soporte fsico que se emplea para
recoger informacin sobre lo que se quiere evaluar. Todo instrumento
contiene un conjunto estructurado de ITEMS los cuales posibilitan el
recojo de informacin relevante, segn los indicadores formulados.
En el proceso de autoevaluacin utilizamos distintas tcnicas para
obtener informacin, y estas necesitan de un instrumento que permita
recoger los datos de manera confiable. Por ejemplo la observacin
sistemtica es una tcnica que requiere necesariamente de un
instrumento que permita recoger los datos deseados en forma
organizada, dicho instrumento puede ser por ejemplo, una lista de
cotejo.
Los instrumentos de autoevaluacin deben ser vlidos y
confiables: Son vlidos cuando el instrumento sirve al propsito para el
cual se va a utilizar y nos ofrece la informacin que requerimos acerca
de la variable que se pretende medir. (Hernndez, 1997).
3.2.
INSTRUMENTOS DE RECOJO DE INFORMACIN.

El recojo de informacin es una etapa muy importante en el
proceso de autoevaluacin pues de ella dependern los resultados que
se obtengan. Brinda informacin acerca de la situacin real de la
institucin con respecto a los estndares e indicadores establecidos en
la matriz de Autoevaluacin. l IPEBA ha elaborado un grupo de
instrumentos, tanto para EBR como para ETP, que se desprenden de
sus
matrices
correspondientes.
La
informacin
fundamentalmente de dos fuentes:

o La opinin de los actores de la comunidad educativa y
o Documentos de gestin educativa
34
proviene
Los primeros brindan informacin sobre la opinin de los actores

con respecto a la calidad de los procesos; mientras que los segundos
informan sobre la calidad de los mismos a partir de evidencia
documental.
3.2.1. Recomendaciones para la aplicacin de los instrumentos
Antes de la aplicacin de los instrumentos la Comisin de
Autoevaluacin debe revisar las recomendaciones de la Gua y
analizar los Instrumentos de recojo de informacin (encuestas y
Ficha de anlisis documental).Para el caso de las encuestas se
recomienda evaluar los siguientes aspectos:
Si es necesario contextualizar el lenguaje para una mejor
comprensin de las preguntas. En caso de que sea necesario,
se debe recordar que por ningn motivo debe cambiarse el
sentido de la pregunta.
Si es necesario conformar comisiones de apoyo o comisiones
auxiliares para ayudar en la aplicacin de los instrumentos
dentro de los tiempos establecidos.
Dichas comisiones deben ser capacitadas antes de aplicar los
instrumentos.
La Comisin deber garantizar la confidencialidad al momento
de llenar las encuestas.
Para el llenado de la Ficha de anlisis documental, es
recomendable que se realice en presencia de todos los
miembros de la Comisin de autoevaluacin y levantar un acta
de la reunin en que se realice el llenado de estos
documentos.
3.3.
CONCEPTO DE ESCALA PSICOMTRICA.
35
Es
una
escala
psicomtrica
comnmente
utilizada
en
cuestionarios, y es la escala de uso ms amplio en encuestas para la

investigacin. Cuando respondemos a un elemento de un cuestionario
elaborado con la tcnica de Likert, lo hacemos especificando el nivel de
acuerdo o desacuerdo con una declaracin (elemento, tem o reactivo).
La escala se llama as por Rensis Likert, que public un informe
describiendo su uso, en el ao de 1932. Las escalas son instrumentos
de medicin o pruebas psicolgicas que frecuentemente son utilizadas
para la medicin de actitudes. Summers (1982) define el trmino actitud
como la: ... suma total de inclinaciones y sentimientos, prejuicios o
distorsiones, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y
convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto especfico, (p.
158). Carrasco Das en su obra Metodologa de la investigacin
cientfica cita a Ander Eg sobre el significado de las escalas como:
Respecto al procedimiento de medicin de actitudes que puede
presentarse en muy diversas formas, ste consiste fundamentalmente
en pedir al sujeto que seale, dentro de una serie graduada de tem,
aquellos que acepta o prefiere. En cierto modo las escalas constituyen
una variante de los tem, pero a ello hay que agregar que tales escalas
presentan caractersticas que le son propias, derivadas del hecho que
representan continuos bipolares que no se dan en los test. En una
escala comn de actitudes, el sujeto acepta afirmaciones en cierta
regin del continuo y rechaza las que estn por encima o por debajo de
ese punto. Por tanto, existen dos umbrales, mientras que en los test hay
uno solo (pg. 291). La actitud se expresa por medio de opiniones, por
ejemplo una persona que expresa su opinin sobre la nueva ley del
servicio militar obligatorio y el reciente pronunciamiento del tribunal
constitucional, refleja una actitud especfica sobre los hechos referidos.
En una escala de medicin de actitudes no interesa propiamente la
opinin o el conjunto de palabras que expresa la persona.
Lo que en
realidad es importante es la actitud de quin opina. La escala de
36
medicin de actitudes analiza los pensamientos y sentimientos de la

persona hacia los hechos ya especificados.
3.3.1. Fundamentacin de la escala de actitudes.
Si las actitudes constituyen formas particulares de actuar o
reaccionar
de
cada
sujeto,
basados
en
concepciones,
convicciones, creencias, sentimientos y costumbres, frente a los

hechos de la realidad objetiva, es necesario tener en cuenta, que
las actitudes comprenden varios factores que la acondicionan.
Carrasco Das Ob. Cit. cita a Sierra Bravo, al respecto
manifiesta que son tres los factores que definen la conducta de
una persona.
Un factor ideolgico, formado por ideas y convicciones
determinadas.
Un factor sentimental, que implica simpata o antipata hacia
cosas o personas.
Un factor reactivo, que impulsa o pensar y obrar en las
distintas situaciones sociales, en consonancia con las
convicciones y sentimientos profesados.
3.4.
TIPOS DE ESCALA.
Existen mltiples mtodos para el anlisis de las actitudes, al
igual que existen diversas formas de concebirlas, conviene hacer una
referencia a los tipos de escalas que miden el componente afectivo de la
actitud. Siguiendo la clsica tipologa de Stevens, distinguiremos 4 tipos
diferentes de escalas.
3.4.1. Nominales
Consisten en la clasificacin de algn objeto en dos o ms
categoras (por ejemplo. Si / No). En este tipo de escala el orden
de las categoras carece de importancia. Pues, lo nico que nos
proporcionan es la equivalencia de los individuos en relacin a los
37
objetos. De este modo no podemos diferenciar a los individuos

en base al grado en que poseen un atributo slo sabremos si lo
poseen o no. Por ejemplo, este tipo de escala, con respecto a la
inteligencia (suponiendo hipotticamente que la inteligencia sea
escalonable nominalmente) nos dira si los individuos poseen el
atributo inteligencia o no lo poseen, pero no el grado en que lo
son
3.4.2. Ordinales
Esta escala comprende: la escala de puntos, la escala de
clasificacin directa y la escala de combinaciones binarias.
Las escalas ordinales se basan en el orden de los objetos.
Aunque no nos aporta ninguna idea sobre la distancia que existe
entre ellos, nos permite clasificar a los individuos en funcin del
grado en que poseen un cierto atributo. Por ejemplo, si en una
determinada pregunta hacemos contestar con las categoras: a)
totalmente de acuerdo, b) de acuerdo, c) indiferente o neutro, d)
en desacuerdos y, e) totalmente en desacuerdo, tenemos
ordenados los individuos en base a estas categoras, pero no
sabemos cul es la distancia que separa a un sujeto que ha
contestado "de acuerdo", de otro que ha contestado "en
desacuerdo". En resumen, con este tipo de escala conseguimos
ordenar, aunque no dispongamos de una unidad de medida para
saber las distancias que separan a los individuos.
3.4.3. De intervalo
Con esta escala sabemos las distancias, pero no el
principio mtrico sobre el que se han construido los intervalos. En
otras palabras, podramos suponer que los intervalos son iguales
(por ejemplo, las distancias de un metro son centmetros iguales
unos a otros), lo que no lograramos seria fijar un punto cero y
38
estar seguros de que una puntuacin 2 es dos veces una

puntuacin 1.
3.4.4. De proporcin
Con estas escalas logramos construir intervalos iguales, y
adems situar un punto cero de la escala. En la investigacin
social, para medir las actitudes y el comportamiento humano, as
como sus opiniones, respecto a cualquier elemento externo a su
conciencia existe una gran variedad de escalas, aparte de las ya
mencionadas, as por ejemplo tenemos algunas escalas que en la
actualidad se utilizan constantemente: la escala de intensidad, y la
escala de distancia social que comprende la de Bogardus, de
Dood y Crespi, Thurtone, Likert, Guttman y el diferencial
semntico.
3.4.5. Escala de intensidad.
Son instrumentos de evaluacin que se emplean para
evaluar o sondear la opinin de grupos numerosos de personas.
Consiste en dar tems o preguntas acompaadas de respuesta
con distintos grados de intensidad, ordenadas progresivamente o
regresivamente, de tal manera que refleje total aprobacin o total
rechazo. Ejemplo:
ITEMS
GRADO DE INTENSIDAD DE
LA RESPUESTA
39
RESPUESTA
1. Total aprobacin.
2. Aprueba con cierta
Qu opina Ud. Del fallo del
Tribunal Constitucional que
ordena al Estado peruano a
homologar los sueldos de los
catedrticos de las
universidades pblicas al de
observacin.
3. Ni aprueba ni
desaprueba.
4. Desaprueba en casi
todos los aspectos.
5. Total desaprobacin.
los magistrados judiciales?
3.5.
ESCALOGRAMA DE GUTTMAN
Guttman desarrollo una tcnica para la medicin de actitudes en
una dimensin nica. Se le conoce como Escalograma de Guttman. Se
caracteriza por medir la intensidad de la actitud a travs de un conjunto
de tems. La escala es unidimensional siempre y cuando sea de carcter
acumulativo, es decir, que los tems que la integran posean un
escalamiento perfecto. Lo anterior se refiere a que el conjunto de tems
estn encadenados entre s de tal forma que si una unidad de anlisis
expresa estar de acuerdo con el primer tem deber estar de acuerdo
con el resto de tems que constituyen el escalograma. Los tems se
ordenan de mayor a menor intensidad. Por ejemplo, ante los siguientes
enunciados tiene que buscarse que cumplan con el principio de
escalamiento:
DE
ACUERDO
ITEMS
40
EN
DESACUER.
1. A una excelente preparacin y capacidad profesional corresponden

excelentes ingresos econmicos.
2. Los sueldos y salarios que devengan los empleados en las
organizaciones deben asignarse de acuerdo a la preparacin y
capacidad profesional
3 .Un empleado nuevo de una organizacin con un alto nivel de
preparacin y capacidad y con un eficiente desempeo laboral
debe obtener un salario ms alto que un empleado de la misma
organizacin con 10 o ms aos de experiencia pero con un bajo
nivel de preparacin y capacidad profesional, reflejado en un
bajo desempeo laboral.
Si
los
unidimensional
enunciados
entonces
anteriores
debern
constituyen
cumplir
con
una
el
escala
principio
de
escalamiento perfecto. La construccin del Escalograma de Guttman

requiere de cumplir con las siguientes etapas:
a) Definir la variable de actitud a medir.
b) Operacionalizar la variable de actitud.
c) Desarrollar el conjunto de tems con respecto al objeto de actitud o
referente, especificando como alternativas de respuesta: ( ) De
acuerdo ( ) En desacuerdo.
d) Desarrollar un estudio piloto con el propsito de verificar si la escala
es unidimensional. Guttman sugiere administrar entre 10 y 12 tems a
un promedio de 100 personas para realizar la depuracin de la
escala con mayor confiabilidad.
e) Determinar si los tems integran una escala acumulativa por medio
del anlisis de reproductividad de las respuestas, es decir, si los
tems cumplen con el principio de escalamiento. El anlisis de
reproductibilidad
se
reproductividad.
De
determina
acuerdo
mediante
el
coeficiente
de
Guttman
un
coeficiente
de
reproductividad adecuado debe tener un valor mnimo de 0.90 como

criterio para aceptar que la escala es unidimensional.
f) Administrar el escalograma a la unidad muestral.
g) Asignar puntuaciones a cada tem. El valor que se asigna a la
alternativa de acuerdo es 1 y 0 a la alternativa en desacuerdo. Estas
41
puntuaciones se utilizan como precedente para obtener el coeficiente

de reproductividad, a la vez que se determinan los puntos de ruptura.
h) Un punto de ruptura es un error en el escalamiento del escalograma,
por ejemplo si se tienen los tems A, B, C y D y el respondiente
marca de acuerdo en A, en desacuerdo en B y de acuerdo en C y D
existe un punto de ruptura en B, es decir no hay escalamiento
perfecto. Para lo anterior se utiliza la Tcnica Cornell (ver Briones,
1995; Hernndez, Fernndez y Baptista, 2011; Summers, 1992).
i) Determinar la actitud global de las unidades de anlisis evaluadas
con respecto al referente u objeto de actitud
3.6.
ESCALA DE DISTANCIA SOCIAL.

Para ilustrar este tipo de escala vamos a utilizar lo confeccionado
por Bogardus. Las escalas de distancia social se emplean para medir la
actitud de grupos de personas respecto a otros grupos o personas que
son materia de observacin. Se construye teniendo en cuenta lo
siguiente:
a) En la parte superior horizontal (primera fila) se escriben las
respuestas graduadas de mayor a menor distanciamiento o
viceversa, de tal manera que los evaluados puedan dar su respuesta
en los espacios de interseccin de entre filas y columnas
correspondientes.
b) Las respuestas deben de darse inmediatamente, si mayor anlisis y
razonamiento.
A travs de esta escala se trata de recoger la verdadera y
espontnea impresin de las personas frente a un hecho o fenmeno
social determinado.
Ejemplo de la escala de Bogardus.
Sin mayor anlisis y razonamiento indique Ud.
GRADUACIN
NIVEL DE
PREFEREN
La elegira
para estudiar
en ella
No tendra
problema en
estudiar en
ella
La aceptara
por
circunstancias
de la vida
Estudiara
en ella si
fuera la
nica
universidad
No
estudiara en
ella por
ningn
motivo
UNIVERSIDADES
42
UNIV. MAY. DE SAN

MARCOS
U. P. GARCILAZO
DE LA VEGA
P. U. CATLICA DEL
PER
U. N. FEDERICO
VILLAREAL
UNE ENRIQUE
GUZMN Y VALLE
3.7.
ESCALA DE LIKERT.
La escala de Likert es de nivel ordinal y se caracteriza por ubicar
una serie de frases seleccionadas en una escala con grados de
acuerdo/desacuerdo.
Estas
frases,
las
que
es
sometido
el
entrevistado, estn organizadas en bateras y tienen un mismo esquema

de reaccin, permitiendo que el entrevistado aprenda rpidamente el
sistema de respuestas. La escala de Likert es un mtodo de escala
bipolar que mide tanto el grado positivo, neutral y negativo de cada
enunciado. La escala de Likert, al ser una escala que mide actitudes, es
importante que pueda aceptar que las personas tienen actitudes
favorables, desfavorables o neutras a las cosas y situaciones lo cual es
perfectamente normal en trminos de informacin. Debido a ello es
importante considerar siempre que una escala de actitud puede y debe
estar abierta a la posibilidad de aceptar opciones de respuesta
neutrales. Esta escala tambin es denominada Mtodo de Evaluaciones
Sumarias.
La escala de Likert mide actitudes o predisposiciones
individuales en contextos sociales particulares. Se le conoce como

escala sumada debido a que la puntuacin de cada unidad de anlisis
se obtiene mediante la sumatoria de las respuestas obtenidas en cada
tem. La escala se construye en funcin de una serie de tems que
reflejan una actitud positiva o negativa acerca de un estmulo o
43
referente. Cada tem est estructurado con cinco alternativas de

respuesta:
( ) Totalmente de acuerdo
( ) De acuerdo
( ) Indiferente
( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo.
La unidad de anlisis que responde a la escala marcar su grado
de aceptacin o rechazo hacia la proposicin expresada en el tem. Los
tems por lo general tienen implcita una direccin positiva o negativa.
Por ejemplo el tem: Los incas fueron un grupo tnico con excelentes
valores hacia el trabajo.
( ) De acuerdo
( ) Indiferente
( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo
Manifiesta una direccin positiva, en cambio s se expresar en la
forma: Los incas fueron un grupo tnico que tiene aversin al trabajo.
( ) De acuerdo
( ) Indiferente
( ) En desacuerdo
( ) Totalmente en desacuerdo
El tem tiene una direccin negativa. La calificacin o puntuacin
se asigna de acuerdo a la direccin del tem, si tiene una direccin
positiva la puntuacin es:
(+2) Totalmente de acuerdo
(+1) De acuerdo
44
(0) Indiferente
(-1) En desacuerdo
(-2) Totalmente en desacuerdo.
En el caso de que el tem posea una direccin negativa, la
calificacin se invierte. Los tems se presentan en forma de enunciados
cuyo grado de acuerdo o desacuerdo se solicita a la unidad de anlisis.
La cantidad de enunciados que integra una escala Likert vara de
acuerdo a la naturaleza de la variable operacionalizada.
Los pasos a seguir para la construccin de la escala son:
1. Definicin de la variable a medir.
2. Operacionalizacin de la variable, es decir, se determina como se
habr de medir y se sealan los indicadores.
3. Diseo de una cantidad suficiente de
tems
favorables
desfavorables a la variable que se pretende medir. Weiers (1986)

sugiere elaborar alrededor de 50 tems, balanceando la escala con
igual cantidad de enunciados favorables y desfavorables.
4. Depuracin de la escala por medio de un estudio piloto con el
propsito de seleccionar los tems que habrn de integrarse a la
versin final de la escala.
5. Administracin de la versin final de la escala a las unidades de
anlisis que integran la unidad muestral del estudio.
6. Asignacin de una puntuacin a cada tem de acuerdo al
procedimiento descrito con anterioridad.
7. Obtencin de la puntuacin total de cada unidad muestral, reflejando
la actitud global hacia la variable medida.
Es recomendable realizar un anlisis de los tems con el propsito
de ser selectivos. Entre las tcnicas de anlisis se encuentran la
correlacin tem-escala por medio del coeficiente de correlacin de
Pearson, el coeficiente gamma o el mtodo de Edwars.
3.7.1. Partes de una escala de Likert.
45
Debemos distinguir 2 partes bien definidas dentro de la

escala de Likert, los cuales son: la escala de tipo Likert que es el
conjunto de los elementos aplicados, es decir toda la encuesta o
cuestionario aplicado. La otra parte es o se les llama, los
elementos de Likert, que son los que componen esta escala en su
totalidad, es decir, las preguntas por separado y todos sus tem
que en totalidad conforman la escala tipo Likert.
Para profundizar un poco ms, describiremos por separado
estas 2 partes.
a) Escala de tipo Likert: Es un mtodo de medicin de actitudes
que busca medir el grado de aceptacin, o ms bien el grado
de acuerdo, desacuerdo y neutral frente a cierto tema. Es
importante ya que permite medir tambin un grado de
neutralidad, lo cual aporta mayor credibilidad al mtodo,
hacindolo ms eficaz para medir. En general se utiliza una
escala de 1 a 5, pero tambin hay casos en los que se llega
hasta 9 lo cual busca claramente un mayor grado de exactitud.
Un ejemplo de escala de Likert es la encuesta docente
aplicada por los Institutos o universidades cada semestre, el
cual busca medir y obtener un feedback de parte de los
alumnos en cuanto al trabajo de los docentes en la sala de
clases.
b) Elemento de tipo Likert: Es la declaracin que se le pide a
los entrevistados o encuestados para que manifiesten su
grado de acuerdo o desacuerdo respecto a un tema, como dije
anteriormente, este comnmente vara entre 1 a 5, donde 5 es
muy de acuerdo y a su vez son 5 puntos del total.
Un elemento de tipo Likert es una declaracin que se le
hace a los sujetos para que stos lo evalen en funcin de su
criterio subjetivo; generalmente se pide a los sujetos que
manifiesten su grado de acuerdo o desacuerdo. Normalmente
46
hay 5 posibles respuestas o niveles de acuerdo o desacuerdo,

aunque algunos evaluadores prefieren utilizar 7 9 niveles.
Construccin de la escala de Likert.

Para la construccin correcta de la escala de Likert, es
necesario tener presente que el nmero de respuestas en
diferentes graduaciones de aceptacin o rechazo debe ser cinco
(5). As mismo debemos tener presente lo siguiente:
A cada respuesta debe de asignrsele un valor numrico.
Slo deben de marcar una alternativa.
Las respuestas pueden organizarse de distintos modos:
horizontal, vertical, etc.

Para cada tem el nmero de respuesta debe ser el mismo.
La afirmacin puede tener carcter favorable o desfavorable.
Sentido de la afirmacin: positivo y negativo.
El sentido positivo de la afirmacin se da cuando las
proposiciones contienen una afirmacin que favorece al objeto
materia de observacin, conocido tambin como objeto de
actitud. Si en este tipo de proposicin la persona en
observacin marca la alternativa muy de acuerdo y de
acuerdo, significa que hay una actitud muy favorable al objeto
de observacin, en el presente ejemplo podemos notar que las
personas marcaron las alternativas 4 y 5 y estamos en una
tendencia muy favorable.
ITEMS
Algunas universidades pblicas tienen igual o mayor

prestigio que muchas universidades privadas del pas.
47
5
4
3
RESPUESTAS
Muy de acuerdo.
De acuerdo. ..
Ni de acuerdo ni en desacuerdo. ...
En desacuerdo. ..
Muy en desacuerdo. ..
2
1
El sentido negativo de las afirmaciones, se refiere a aquellas

proposiciones, que en su sentido semntico expresan un
enunciado desfavorable al objeto de actitud (opinin).
diferencia de las proposiciones que tienen sentido positivo,

estas tienen su particularidad, en tanto que las alternativas 5 y
4, muy de acuerdo y de acuerdo respectivamente, expresan
una posicin totalmente desfavorable de la poblacin en
estudio, que en este caso es:
ITEMS
La conducta funcional de algunos magistrados de la Corte

Superior de Justicia del Per ponen en tela de juicio la
seguridad jurdica en el pas
RESPUESTAS
4
3
Muy de acuerdo.
De acuerdo. ..
Ni de acuerdo ni en desacuerdo. ...
En desacuerdo. ..
Muy en desacuerdo. ..
2
1
a) Elaboracin de la escala
1.
Preparacin de los tems iniciales; se elaboran una serie de

enunciados afirmativos y negativos sobre el tema o actitud
48
que se pretende medir, el nmero de enunciados

elaborados debe ser mayor al nmero final de enunciados
incluidos en la versin final.
2.
Administracin de los tems a una muestra representativa

de la poblacin cuya actitud deseamos medir. Se le solicita
a los sujetos que expresen su acuerdo o desacuerdo frente
a cada tem mediante una escala.
3. Asignacin de puntajes a los tems; se le asigna un puntaje

a cada tem a fin de clasificarlos segn reflejen actitudes
positivas o negativas.
4.
Asignacin de puntuaciones a los sujetos; la puntuacin de

cada sujeto se obtiene mediante la suma de las
puntuaciones de los distintos tems.
5.
Anlisis y seleccin de los tems; mediante la aplicacin de

pruebas estadsticas se seleccionan los ajustados al
momento de efectuar la discriminacin de la actitud en
cuestin rechazando aquellos que no cumplan con este
requisito.
El formato de un tpico elemento de Likert con 5 niveles

de respuesta sera:
Me gusta el cine:
1 Totalmente en desacuerdo
2 En desacuerdo
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4 De acuerdo
5 Totalmente de acuerdo
La poltica exterior de los Estado Unidos afecta a la poltica
de Sudamericana"
1 Totalmente en desacuerdo
49
2 En desacuerdo
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4 De acuerdo
5 Totalmente de acuerdo
REPRESENTACIN GRFICA DE LA ESCALA DE LIKERT CON
PROPOSICIONES POSITIVAS Y NEGATIVAS
COMPORTAMIENTO DE LOS
POLTICOS EN EL PER
PUNTUACIN
OBJETO DE
OBSERVACIN
RESPUESTAS
PROPOSICIONES POSITIVAS
PROPOSICIONES
NEGATIVAS
ITEMS
Totalme
nte de
acuerdo
De
acuerd
o
Ni de
acuerd
o ni en
desacu
erdo
En
desacu
erdo
Totalmen
te en
desacuer
do
Los polticos son demagogos

por naturaleza
Los polticos por lo general
cumplen sus promesas.
Los polticos cometen siempre
delitos contra la administracin
pblica
La mayora de los polticos
buscan el poder para gobernar
honradamente.
Los polticos actan siempre en
defensa de los derechos de los
dems.
Los polticos han sido educados
ticamente pero se corrompen
Los polticos buscan el poder
para enriquecerse ilcitamente.
Lo que menos le importa a los
polticos es el bienestar de los
dems
Los polticos no son capaces de
cambiarse de partido por dinero
Los polticos constituyen un
buen ejemplo para la
ciudadana.
50
PUNTUACIN TOTAL
El cuadro presenta proposiciones o tems positivos (5, 6,

9, y 10) y negativos (1, 2, 3, 4, 7, y 8), es decir, con tendencia
favorable y desfavorable con respecto al objeto de observacin.
b) Puntuacin y anlisis
Despus de completar el cuestionario, cada elemento se
puede analizar por separado o, en algunos casos, las respuestas
a cada elemento se suman para obtener una puntuacin total
para un grupo de elementos. Por ello las escalas de tipo Likert
es considerada una escalas sumativa y de tipo ordinal, ya que
no podemos asumir que los sujetos perciban las respuestas
como equidistantes, aunque podra asumirse si cada elemento
se acompaa de una escala visual horizontal en la cual deba
marcar su respuesta, y en la que cada respuesta est situada de
forma equidistante. Para determinar las puntuaciones dadas a
las categoras de los tems, cada proposicin o tem debe tener
opciones de respuestas que muestre el grado o intensidad de la
actitud en medicin.
Generalmente el nmero de opciones son
cinco divididas as: muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso

(indiferente), desacuerdo, muy desacuerdo. La ponderacin, es
un procedimiento arbitrario, se pueden asignar por desviacin
sigma o desviacin estndar puede ir de 0 a 5 o de - 2 a 2 ( muy
desacuerdo a muy de acuerdo. respectivamente). Es importante
tener presente la conversin a su verdadero valor de
ponderacin cuando se han mezclado proposiciones positivas y
negativas.
3.7.2. Categorizacin jerrquica de la escala de Likert.

La escala definitiva est compuesto por todos los tems
seleccionados de acuerdo con su mayor poder discriminativo, por
51
lo tanto, puede ocurrir que algunas proposiciones queden

descartadas.
Los valores reales de la escala pueden emplearse
directamente o agruparse en categoras.
Alternativas o puntos en la escala de Likert:
Alternativa A:
(5) Muy de acuerdo
(4) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (Afirmacin)
(2) En desacuerdo
1) Muy en desacuerdo
Alternativa B:
(5) Totalmente de acuerdo
(4) De acuerdo
(3) Neutral (Afirmacin)
(2) En desacuerdo
(1) Totalmente en desacuerdo
Alternativa C:
(5) Definitivamente s
(4) Probablemente s
(3) Indeciso (Afirmacin)
(2) Probablemente no
(1) Definitivamente no
Alternativa D:
(5) Completamente verdadero
(4) Verdadero
(3) Ni falso, ni verdadero (Afirmacin)
52
(2) Falso
(1) Completamente falso
3.7.3. Medicin de la escala de Likert
La medicin se puede hacer por elemento, por grupo o bien
en su totalidad. Esto depende de que se busque medir o conocer
con la encuesta. Se considera por lo anterior a la escala de Likert
como del tipo escala sumativa. En la calificacin de una escala
de Likert, es necesario primero determinar el puntaje mximo y
mnimo en atencin a la numeracin asignada a cada alternativa
y a la cantidad de tems que contiene la tabla. As por ejemplo si
la tabla tiene 10 tems y se le ha asignado los valores 5, 4, 3, 2 y
1 como valores a cada alternativa, el puntaje mayor ser 50
(sumamente
favorable)
el
mnimo
10
(sumamente
desfavorable).
Si la tabla elaborada para la aplicacin de la escala,
contiene una columna para las puntuaciones por cada tem y una
fila
para
consignar
el
total
de
puntuaciones,
entonces
procederemos de la siguiente manera:

1
Se coloca el nmero marcado por las personas en
observacin en la columna correspondiente.

Se suman las puntuaciones obtenidas en cada tem y luego,
en el lado derecho de la ltima fila, se coloca el total de
puntuaciones.
El puntaje obtenido se compara con el puntaje mximo y
mnimo y luego se le asigna el significado correspondiente.

Si al comparar el puntaje obtenido, este es igual o se acerca
estrechamente al puntaje mximo, entonces tendremos una
actitud totalmente favorable, y si por el contrario, es igual o
se acerca demasiado al puntaje mnimo. Tendremos una
actitud totalmente desfavorable.
53
OBJETO DE
OBSERVACIN
ADMINISTRACIN DE JUSTICIA
EN EL PER
RESPUESTAS
5
Totalme
nte de
acuerdo
ITEMS
De
acuerdo
Ni de
acuerdo
ni en
desacue
rdo
En
desacue
rdo
Totalment
e en
desacuerd
o
El personal administrativo de la
corte de justicia es muy eficiente
en su labor.
Los jueces son imparciales al

administrar justicia.
PUNTUACIN
PROPOSICIONES POSITIVAS
2
X
Los juicios se resuelven

oportunamente.
Existe plena seguridad jurdica.
Los fallos judiciales en su mayora

son justos.
La justicia se da igual y
equitativamente para todos.
Los magistrados jams han
recibido dinero de los litigantes.
La mayora de los magistrados son
incorruptibles.
En el poder judicial existe bastante
honradez y dignidad.
Los sueldos de los magistrados
son justos y equitativos.
2
X
PUNTUACIN TOTAL =
El puntaje obtenido es 16, esta cifra se acerca con
1
16
escaso
margen al puntaje mnimo, lo que significa que el resultado es

desfavorable respecto a la administracin de justicia en el Per.
3.8.
FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS ESCALAS DE ACTITUD

Determinar la fiabilidad y la validez de las escalas de actitud
utilizadas es un importante asunto a la hora de analizar los datos. Nos
limitaremos a enumerar los ms usuales y a sealar la conveniencia de
utilizar algunos de ellos para conocer cul es la condicin con la que
54
debemos analizar los datos, pues conviene recordar que aunque las
escalas de actitud "se consideran" instrumentos fiables y vlidos, no son
instrumentos estandarizados en la mayora de los casos, dado que los
construimos nosotros mismos.
3.8.1. Fiabilidad
Si no podemos medir de forma real la actitud, debemos
considerar la fiabilidad de una escala como la amplitud de su
dispersin ante las repetidas mediciones.
3.8.1 Test-retest. Es la aplicacin repetida de una misma escala a
un mismo grupo bajo condiciones similares. La correlacin
entre las pruebas es un ndice de la fiabilidad o de la
consistencia.
3.8.2 Mtodo de las mitades. Consiste en hallar, por ejemplo, la
correlacin entre los tems pares y los impares.
3.8.3. Formas paralelas. Elaborando dos escalas distintas sobre la
misma actitud, la consistencia de la medicin se encuentra
en la correlacin entre las dos formas.
3.8.2. Validez
Es como saber si una escala de actitud mide lo que
decimos que mide.
7.2.1 Validez predictiva.
Se obtiene correlacionando una
conducta manifiesta con la conducta que predice la escala.

El procedimiento no es muy aconsejable para las escalas
de actitud porque el problema de la relacin entre actitud y
conducta se plantea incluso a nivel terico general. Por otra
parte
tenemos
ejemplos
evidentes
de
relaciones
paradjicas, por ejemplo el tabaco.

7.2.2 Grupos conocidos. Consiste en validar la escala sobre dos
grupos de individuos (uno normal y otro conocido). Si
obtenemos
una
diferencia
55
consistente
entre
las
puntuaciones obtenidas por los dos grupos podemos decir

que la escala es vlida.
7.3.3 Validez de constructo. Se basa en establecer la relacin
entre dos variables objeto de actitud. Si planteamos la
relacin hipottica entre dos variables, las medimos y
comprobamos si existe la relacin; si se confirma la
hiptesis establecida, podemos conocer su valides.
3.9.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE UNA ESCALA LIKERT.

3.9.1. Ventajas
Es un modelo estructurado que disminuye la desconfianza
ya que es igual para todos los encuestados.
Fcil construccin y aplicacin
De bajo costo
Fcil de analizar
Sencilla para el encuestado
3.9.2. Desventajas
a) Como han probado numerosos estudios cientficos, las escalas
de Likert presentan un sesgo si observamos su distribucin de
frecuencias. Las aprobaciones siempre
superan
las
desaprobaciones, independientemente de las afirmaciones

planteadas. Esto significa que las expresiones de (des)
acuerdo no son equidistantes.
b) Tambin est comprobado empricamente que declararse de
acuerdo con cualquier frase de la batera Likert, implica un
menor esfuerzo psquico por parte del entrevistado.
La respuesta neutral ni de acuerdo ni en desacuerdo,
que es la posicin central de la escala, es asociada con el
acuerdo moderado, y no con la respuesta indeciso (como
muchos creen). Muchos entrevistados perciben que declararse
indeciso es negativo y por ello tienden a desplazarse ms
cerca de las posiciones de acuerdo. Adems los entrevistados
56
perciben que entre las posiciones de acuerdo hay ms

distancia que entre las del desacuerdo.
c) Al tratarse de una escala ordinal, no permite conocer con
precisin la cantidad de acuerdo o desacuerdo. Esto impide
sumar sus valores internamente, ya que no se pueden sumar
los nmeros ordinales (primero ms segundo no es igual a
tercero). Esto suele realizarse errneamente, y provoca una
distorsin porque se suman los nmeros naturales a los que
se le atribuyen cinco grados de acuerdo/desacuerdo, y se
asigna al entrevistado un puntaje total que expresa su
(supuesto) estado.
d) La escala de Likert tiene un inconveniente relacionado con la
comprensin de las frases evaluadas por el entrevistado: una
afirmacin puede ser desaprobada por motivos diversos. Si no
se incluye una pregunta de respuesta abierta para conocer
cules son las causas generalmente para reducir costos de
la investigacin se corre el riesgo de asignar los mismos
puntajes a dos opiniones diferentes (y que incluso pueden ser
opuestas).
Este
es
el
denominado
problema
de
la
curvinealidad.
e) Por lo general, los entrevistados al escuchar la afirmacin
leda por el entrevistado, tienden a reaccionar a un solo
trmino de la frase: al objeto o al sujeto que ese trmino est
designando. Este fenmeno ha sido denominado Reaccin al
objeto. (Ej: En la afirmacin El alcohol solo en mnimas
cantidades es perjudicial para la salud, se tender a
relacionar los trminos El alcohol y es perjudicial para la
salud.)
f) Por ltimo, se suele reducir la fidelidad/confianza de las
respuestas cuando se organizan las frases en largas bateras
(por ejemplo, una debajo de la otra). Esto es aplicable no slo
a la escala de Likert sino tambin a otras tcnicas. Para evitar
57
este fenmeno llamado Response Set es conveniente

intercalar afirmaciones opuestas en la misma batera.
Qu alternativas existen a la escala de Likert?
Son muchos los inconvenientes y problemas que ponen
en riesgo la fidelidad de los datos obtenidos en una
investigacin en donde se ha empleado esta tcnica. Existen
diversas alternativas que estn asociadas a las necesidades
propias de cada investigacin. Por ejemplo, para superar los
problemas denominados Response Set, curvinealidad y
reaccin al objeto, se utiliza el desarrollo estadstico de
Edwards, el Forced Choice. E algunas empresas de sondeo
de opinin utilizan escalas autoanclantes, acumulativas con
autonoma semntica y termmetros, que le garantizan la
mxima fidelidad de los datos.
3.10. GLOSARIO DE TERMINOS BSICOS
Matriz. Una matriz de evaluacin o "rbrica" es una tabla de doble
entrada donde se describen criterios y niveles de calidad de cierta tarea,
objetivo, o competencia en general, de complejidad alta. Son unas guas
de puntuacin usadas en la evaluacin del trabajo del alumnado que
describen las caractersticas especficas de un producto, proyecto o
tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se
espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecucin y de facilitar
retroaliementacin o feedback, permiten la autoevaluacin y la
coevaluacin. Ofrece una evaluacin detallada de qu indicador o
criterio ha superado cada alumno o alumna y en qu grado, con lo que
permite ser una herramienta tanto evaluativa como de aprendizaje. Es
una herramienta que permite al alumnado conocer lo que se espera de
l en cada tarea actividad y en qu grado.
Funciones de la Matriz. Tiene la propiedad de mostrar la consistencia
del proyecto de evaluacin. Por lo cual es importante no solo para quien
58
lo hizo sino para quien controla. Permite determinar que el proyecto

desarrollado no slo se encuentra completo y que cumple con las
exigencias de toda investigacin, sino para demostrar que el proyecto
tiene un fundamento lgico.
Componentes de la Matriz. La matriz debe poseer: Dimensin, factor,
variables, indicadores, tcnicas, instrumentos y fuentes de verificacin o
informacin.
Metodologa de elaboracin. Para evaluar la calidad de la gestin
educativa la matriz de evaluacin est estructurada en factores,
estndares e indicadores. Se entiende por factor a la variable o grupo de
variables relacionado a la gestin educativa de la institucin, que incide
en la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje. Estos factores han
sido identificados a partir del recojo de percepciones sobre calidad
educativa, realizado con distintos
actores del pas (estudiantes,
docentes, directores y familias de I. E pblicas y privadas) y la revisin

de estudios de factores asociados a logros de aprendizaje, investigacin
sobre efectividad escolar, modelos de evaluacin de educacin bsica y
experiencias exitosas de mejora de la calidad educativa en el pas. El
estndar precisa las expectativas respecto a la gestin educativa
esperada y los indicadores son acciones observables y susceptibles de
ser medidas que permiten determinar el nivel de cumplimiento de los
estndares establecidos. Estos tres componentes se encuentran
relacionados entre s: los estndares se elaboran en funcin de los
factores y los indicadores se elaboran en funcin de los estndares.
Para determinar la estructura y contenido de los factores, estndares e
indicadores, se desarroll diversas estrategias:
Talleres de intercambio de experiencias exitosas de programas de
mejora de la calidad de la Educacin Bsica en el pas.
Revisin bibliogrfica a nivel nacional: Estudios sobre efectividad
escolar, Diseo Curricular Nacional y normativa vigente.
59
Revisin bibliogrfica a nivel internacional: Estudios sobre efectividad

escolar, factores asociados al logro de aprendizajes y modelos
internacionales de evaluacin y acreditacin de IIEE.
Estudios sobre equidad y Educacin en reas rurales.
Reuniones de la Mesa Tcnica de Estndares e Indicadores de
Calidad de la Educacin Bsica: integrada por representantes de
instituciones del Estado, sociedad civil y cooperacin internacional.
Consultas a especialistas en educacin.
Talleres y reuniones para el levantamiento de percepciones de
calidad educativa con mltiples actores en diversas regiones del pas.
A partir de esta informacin, se procedi a analizar las expectativas
sobre calidad educativa de los diversos actores consultados, as
como las sugerencias para abordar el proceso de acreditacin desde
un enfoque de mejora. Estos resultados fueron contrastados con la
normativa vigente, con aspectos considerados por propuestas de
evaluacin y acreditacin de otros pases y con la revisin de
estudios sobre efectividad escolar. Esta revisin permiti elaborar
una versin preliminar de los aspectos de la gestin educativa con
mayor incidencia en la mejora del proceso de enseanzaaprendizaje, para delimitar los factores, estndares e indicadores de
evaluacin. Esta versin preliminar fue socializada en diversos
espacios: reuniones de las Mesas Tcnicas de Arequipa, La Libertad,
Lima y San Martn, as como talleres macro regionales con
participacin de especialistas de las 26 direcciones regionales de
Educacin del pas, en las que se recibieron aportes que
contribuyeron a mejorar la matriz de evaluacin. La matriz para
evaluar la calidad de la gestin educativa considera los siguientes
factores:
Direccin institucional. Visin compartida sobre la orientacin de la
gestin de la institucin hacia la mejora permanentemente del proceso
de enseanza-aprendizaje y el logro de la formacin integral de los
estudiantes.
60
Soporte al desempeo docente. Mecanismos que establece la IE para

orientar la labor docente al logro de las competencias establecidas en el
currculo. Implementa estrategias para identificar potencialidades y
necesidades de los docentes, fortalece capacidades y brinda soporte al
proceso de enseanza-aprendizaje.
Trabajo conjunto con las familias y la comunidad. Acciones de
cooperacin con la familia y la comunidad, para dar soporte al proceso
de enseanza-aprendizaje y fortalecer la identidad y compromiso de los
estudiantes con el desarrollo de su comunidad.
Uso de la informacin. Aprovechamiento de la informacin obtenida a
partir de procesos de evaluacin y monitoreo, para identificar los
aspectos que facilitan y dificultan el logro de las competencias
esperadas, y para desarrollar acciones de mejora permanente del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Infraestructura y recursos para el aprendizaje.
Conjunto de
componentes que dan soporte al proceso de enseanza-aprendizaje y al

desarrollo de las competencias esperadas, que responde a las
necesidades de los estudiantes y docentes, a normas de seguridad y a
la zona geogrfica en donde opera la institucin educativa.
1.
Instrumento y su Marco terico
2.
Glosario
Acreditacin: Es el reconocimiento sobre la calidad de la gestin

educativa de la Institucin Educativa.
Anlisis de contenido: Mtodo que, a partir de una categorizacin
establecida permite identificar, inventariar y clasificar los conceptos o las
61
ideas que aluden a conocimientos o sentimientos expresados en

diferentes fuentes de informacin, con el fin de formular explicaciones.
En su aplicacin se manejan tcnicas de conteo de frecuencias bien sea
de palabras o categoras en la estructura de un discurso o texto
determinado.
Anlisis de los datos: Estudio detallado de la informacin referente al
objeto evaluado para identificar sus caractersticas y relaciones.
Anonimato: Condicin del proceso de evaluacin que garantiza que la
identidad de los participantes no ser divulgada a travs de ningn
documento involucrado en el proceso de evaluacin.
Atributo: Cualidad o propiedad que caracteriza y da cierto significado a
un sujeto u objeto de evaluacin.
Audiencia: Grupo de individuos (pblico) al que se dirige un informe de
evaluacin especfico. Generalmente en las instituciones de educacin
superior pueden identificarse varias audiencias, como los funcionarios, el
cuerpo acadmico y los estudiantes.
Autoevaluacin: Proceso sistemtico mediante el cual una persona o
grupo
examina y valora sus procedimientos, comportamientos y
resultados para identificar que requiere corregirse o modificarse

Autoevaluacin: Es la reflexin que hacemos sobre cmo nuestra
gestin educativa, es decir cmo nuestras acciones y procesos
institucionales, pedaggicos y administrativos, sea concentran en lograr
que todos nuestros estudiantes alcancen la formacin integral esperada.
Calidad
Educativa: Concepto
multidimensional, que
operativizado en funcin de variables muy diversas.
62
puede
ser
Componente de evaluacin: Designa a un elemento o segmento de un

objeto de evaluacin. De esta manera, el personal acadmico puede ser
un componente de la evaluacin de un programa, as como tambin lo
puede ser el plan de estudios o la infraestructura de una institucin
Confiabilidad: Grado de consistencia en los instrumentos aplicados, las
puntuaciones obtenidas y las mediciones realizadas que sirven de base
para llevar a cabo una evaluacin; grado en que estos elementos estn
relativamente libres de errores. Usualmente, se expresa por medio de un
coeficiente de confiabilidad o por el error estndar derivado de ste
Contexto de la evaluacin: El contexto comprende la suma de factores
y condiciones en los que descansa la operacin de un proceso o
programa educativo que se evala. Dichos factores y condiciones
pueden
referirse
cuestiones
sociales,
econmicas,
polticas,
geogrficas o institucionales, entre otras, y pueden incidir en el proceso

de evaluacin
Criterio: Se refiere a un valor que se establece y se define en un
proceso de evaluacin para juzgar el mrito de un objeto o un
componente. As por ejemplo, la calidad con frecuencia constituye un
criterio de evaluacin en los programas acadmicos. El criterio puede
representarse a travs de indicadores y descriptores especficos
Diagnstico: Proceso valorativo mediante el cual se identifican, con
base en ciertas metodologas, los problemas, deficiencias o necesidades
de un objeto determinado. Constituye una primera aproximacin a la
situacin del objeto en estudio, en el que se detectan los aspectos que
requieren cambiarse o mejorarse.
63
Diseo de Evaluacin: Es el proceso a travs del cual se adopta un

conjunto de decisiones que justifican la eleccin de un enfoque, as
como la de los procedimientos para realizar una evaluacin.
Direccin Institucional: Est referido a la direccin que asume la I.E, a
la visin compartida sobre la orientacin de su gestin hacia la mejora
del proceso de enseanza aprendizaje, de manera que logre las metas
que se ha propuesto y asegure la formacin integral de los estudiantes.
Diseo Curricular Nacional: Constituye un documento normativo y de
orientacin vlida para todo el pas, sintetiza las intenciones educativas y
resume los aprendizajes previstos.
Educacin Bsica Regular: Es la modalidad que abarca los niveles de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria (artculo 36 de la Ley 28044
Ley General de Educacin).
Eficacia: Logro de los propsitos o metas de una evaluacin o de un
programa, as como de los procedimientos utilizados para desempear
determinadas funciones.
Eficiencia: Capacidad para lograr los objetivos propuestos con el
mnimo esfuerzo y el menor costo posible, utilizando adecuadamente los
recursos disponibles.
Estndar Operativo: Resultado deseado de un proceso. Los estndares
se fijan a partir de la experiencia histrica propia y ajena, son
modificables y sirven para establecer objetivos y medir el progreso.
Evaluacin: Proceso sistemtico y metdico, mediante el cual se
recopila informacin cuantitativa
y cualitativa a travs de medios
formales sobre un objeto determinado, con el fin de juzgar su mrito o

valor y fundamentar decisiones especficas. Este proceso puede ser
64
empleado en diferentes mbitos del quehacer humano: social,

econmico, educativo o poltico
Evaluacin del Aprendizaje: Campo especializado de la evaluacin
educativa en el que se valoran los conocimientos, habilidades y actitudes
adquiridas por los estudiantes como resultado de diversas experiencias
educativas. La evaluacin del aprendizaje puede tener diversos
propsitos: seleccin de alumnos, orientacin y apoyo escolar,
acreditacin, entre otros. Para evaluar el aprendizaje existen diversos
enfoques e instrumentos.
Evaluacin de Instituciones Educativas: Campo especializado de la
evaluacin en el que se realizan procesos mltiples de valoracin sobre
los distintos componentes y procedimientos de una institucin educativa,
con el propsito de realizar diagnsticos que permitan desarrollar
programas y acciones de mejora continua.
Evaluacin de la Docencia: Campo especializado de la evaluacin
educativa en el que se valoran las caractersticas y el desempeo de los
profesores, a travs de distintos mtodos, con el fin de comprender ms
profundamente la naturaleza, ejercicio y resultados de la docencia.
Evaluacin Educativa: Proceso a travs del cual se valora el mrito de
un objeto determinado en el campo de la educacin, con el fin de tomar
decisiones particulares. En la educacin existen mltiples campos
especializados de evaluacin, as se puede identificar el campo de la
evaluacin del aprendizaje, el de la docencia, el de materiales
educativos, el de programas educativos y el de instituciones educativas.
Evaluacin Externa: Evaluacin conducida por agentes externos a la
institucin o programa que se evala. Generalmente intervienen grupos
65
de pares, comits de expertos u organismos especializados en

cuestiones de evaluacin.
Evaluacin Formativa: Tipo de evaluacin que tiene como propsito
mejorar los procesos o cualidades de un objeto cuando ste se
encuentra en desarrollo, valorando sus atributos positivos y negativos.
Evaluacin Interna: Evaluacin conducida por un miembro o miembros
de la institucin. Gran parte de las instituciones de educacin superior
emplean este tipo de evaluacin.
Evaluador: Profesional responsable de planear y conducir procesos de
evaluacin en diferentes contextos y con diversos propsitos y alcances.
Gestin Educativa: Es un proceso orientado al fortalecimiento de los
Proyectos Educativos de las Instituciones.
Indicador: Valor cuantitativo o cualitativo que expresa las caractersticas
o estado de un individuo, objeto o proceso. En el campo de la
evaluacin educativa los indicadores se emplean para juzgar la calidad,
la eficiencia o la productividad entre otros aspectos de los
programas acadmicos o de sus componentes, como la matrcula o la
planta acadmica, entre otros. La titulacin es un ejemplo de indicador,
usualmente empleado para calificar la eficiencia de una institucin
educativa.
Indicador:
Caracterstica o rasgo medible o cuantificable.

Una manifestacin observable de un rasgo o caracterstica de una o
ms variables de inters, susceptible de evaluacin, la cual
proporciona informacin cuantitativa y/o cualitativa acerca de dicha
caracterstica
66
Seales derivadas de base de datos o de datos de opinin indican la

necesidad de explorar las desviaciones con respecto a niveles
normativos u otros niveles pre seleccionado de actividad o ejecucin.
Informacin Cualitativa: Conjunto de hechos, percepciones, acciones o

resultados expresados en forma descriptiva o narrativa.
Informacin Cuantitativa: Conjunto de hechos, percepciones, acciones
o resultados expresados numricamente.
Informe de Evaluacin: Documento que contiene los resultados y
recomendaciones de un proceso de evaluacin. Generalmente est
integrado por descripciones e interpretaciones, complementado por
tablas y grficas.
Instrumento de Evaluacin: Herramienta que se elige o se construye
para medir o valorar aspectos o caractersticas identificados en los
procesos de evaluacin. Un cuestionario, una encuesta o una prueba
son ejemplos de instrumentos de evaluacin.
Investigacin: Proceso sistemtico que, por medio de la observacin,
bsqueda de informacin y metodologas especializadas, tiene por
objeto incrementar el conocimiento en un campo disciplinario especfico.
La investigacin forma parte esencial de los procesos de evaluacin,
adaptando sus finalidades a las propias de estos procesos.
IPEBA: Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de
la Calidad de la Educacin Bsica.
Juicio: Apreciacin respecto al contenido, las caractersticas o
desempeo de un determinado objeto que est siendo evaluado.
67
Lista de Verificacin: Instrumento que contiene criterios o indicadores a

partir de los cuales se miden y evalan las caractersticas del objeto,
comprobando si cumple con los atributos establecidos. La lista de
verificacin se utiliza bsicamente en la prctica de la investigacin que
forma parte del proceso de evaluacin.
Logro: Relacin entre los resultados obtenidos en una evaluacin y los
objetivos planteados en la misma, dando cuenta del desempeo del
objeto de evaluacin, as como de la efectividad de este proceso.
Medicin:
Proceso
mediante
el
cual
se
asigna
numerales
caractersticas o atributos de un objeto o proceso a travs de un

conjunto de reglas definidas. Con la medicin se busca conocer la
magnitud de los fenmenos que nos interesa estudiar.
Mrito: Cualidad o valor de un objeto por sus cualidades intrnsecas, las
cuales le permiten desempearse correctamente en relacin con
determinados criterios establecidos en una evaluacin.
Mesas Tcnicas: Lugares donde se articula y promueve la participacin
e integracin de las organizaciones comunitarias, movimientos sociales y
habitantes de la comunidad.
Muestra: Parte de una poblacin a partir de la cual es posible hacer
inferencias.
Norma: Principio aceptado en un proceso de evaluacin para describir
un desempeo tpico, a partir del cual se juzga un individuo, objeto o
proceso.
Objetivo: Expresin del resultado que se espera obtener al terminar un
proceso. As, por ejemplo, los objetivos se determinan en un programa,
68
proceso o poltica. En evaluacin, los objetivos corresponden a los

resultados que se desean conseguir al finalizar la valoracin de un
objeto, por lo que constituyen una gua para llevar a cabo este proceso.
Objeto de Evaluacin: El objeto de evaluacin designa el componente
que se evala, y sobre el cual se toman decisiones en funcin de un
conjunto de criterios previamente establecidos. Ejemplos de objetos de
evaluacin en el campo educativo son las escuelas, los programas
educativos, los alumnos, los maestros, los materiales educativos, entre
otros.
Poblacin: Conjunto total de individuos de un grupo que se sujeta a
estudio o a evaluacin.
Programa de
Evaluacin: Instrumento que define las acciones,
tiempos, recursos y responsables de un proceso de evaluacin

particular. Constituye una gua para los evaluadores y para quienes
tienen que decidir sobre el desarrollo de una evaluacin en una
institucin.
Propsito de la Evaluacin: Expresa el objetivo de un proceso de
evaluacin. Con la identificacin del propsito se responde a la pregunta
para qu se evala. Su definicin es esencial para formular preguntas
pertinentes, as como determinar el conjunto de datos cuantitativos y
cualitativos que se requerirn para juzgar el mrito o valor de aquello
que se evala.
Sensibilizacin:
Es
una
actividad
que
se
desarrollar
permanentemente, es decir, mientras dure todo el proceso de

autoevaluacin.
69
SINEACE: Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin

de la Calidad Educativa.
Validez: Consistencia en la interpretacin de los resultados de una
evaluacin, la cual presenta conclusiones que muestran pertinencia y
concordancia con los atributos, propsitos y procedimientos elaborados
previamente.
Variable: Caracterstica o propiedad de un objeto de evaluacin que
tiende a cambiar al desarrollarse en ambientes o contextos diferentes y
que puede tener diversos valores.
Verificacin: Comprobacin de la validez y exactitud de los anlisis, las
conclusiones y la informacin que se obtiene en el proceso de
evaluacin de un objeto.
Viabilidad: Grado en que una evaluacin se puede llevar a cabo, debido
a que se dispone de recursos materiales y del tiempo necesarios para su
desarrollo.
CONCLUSIONES
1 IPEBA como parte del SINEACE impulsa el proceso de acreditacin de las
instituciones de Educacin Bsica y Tcnico Productiva.
70
2 Las instituciones educativas cuentan con la Matriz de estndares para

acreditacin con los cuales compara sus debilidades y fortalezas para
identificar la escala en la que se encuentran. En inicio, poco avance, avance
significativo y logrado.
3 El plan de mejora se realiza priorizando las necesidades donde se halla en
inicio y poco avance.
4 Acreditacin es el reconocimiento que otorga el estado a las instituciones
que demuestran calidad en su gestin. es temporal y su duracin es de
cuatro aos
Las instituciones educativas son responsables de generar mecanismos,
para mantener el nivel logrado de los estndares y seguir mejorando
institucionalizando la prctica de la evaluacin para la mejora.
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75
ANEXOS
76
77
AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL
FACTOR 1: Direccin institucional
Est referido a la direccionalidad que asume la IE, a la visin compartida sobre la orientacin de su gestin hacia la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje, de
manera que logre las metas que se ha propuesto y asegure la formacin integral de los estudiantes.
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
ESTNDAR
1.
Construimos
participativamente un proyecto
educativo pertinente, inclusivo
y enfocado en la mejora
permanente del proceso de
enseanza- aprendizaje y el
logro de la formacin integral
de todos los estudiantes.
INDICADOR
ITEMS
1.1 Definimos participativamente nuestra misin, visin,

Participamos en la elaboracin de la visin, misin, objetivos
objetivos estratgicos y valores, tomando como eje la
estratgicos y valores tomando como eje la inclusin escolar.
inclusin, la mejora del proceso de enseanza- aprendizaje
y el desarrollo de las competencias de los estudiantes en Participamos en la contextualizacin de las competencias que
todas las reas curriculares.
los estudiantes desarrollaran en las reas curriculares y las
reas de tutora y convivencia escolar.
1.2 Traducimos la visin sobre la mejora que queremos
Comprendemos el contenido de la visin sobre la mejora que
lograr, en un proyecto educativo institucional que toma en
queremos lograr y lo traducimos en el PCIE teniendo presente
cuenta las caractersticas y necesidades de todos los
las necesidades delos estudiantes y de la localidad. .
estudiantes y de la comunidad.
1.3 Utilizamos nuestro proyecto educativo para desarrollar
Desarrollamos las unidades de aprendizaje de acuerdo a la
una propuesta pedaggica y de gestin coherente con la
propuesta pedaggica coherente con la mejora que queremos
mejora que queremos lograr en el proceso de enseanzalograr.
aprendizaje.
Empleamos
78
una gestin educativa coherente con la finalidad
ESTNDAR
INDICADOR
ITEMS
de mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.

ESTNDAR
INDICADOR
ITEMS
2.1 Desarrollamos un proyecto curricular coherente con la

Ejecutamos las sesiones de aprendizaje en funcin a la
misin, visin, objetivos estratgicos y valores de la
misin, visin, objetivos estratgicos y valores asumidos por
2. Aseguramos que nuestro institucin, el Diseo Curricular Nacional (DCN) y las
la Institucin Educativa.
proyecto curricular responda a necesidades regionales y locales.
altas expectativas respecto al
desempeo de los estudiantes, 2.2 Desarrollamos un proyecto curricular con altas Desarrollamos sesiones de aprendizaje con actividades que
demanden una alta exigencia de nivel acadmico segn
sea pertinente e inclusivo y expectativas sobre el desempeo de todos los estudiantes
oriente el adecuado desarrollo que orientan el desarrollo de competencias en cada
grado /ciclo en toda las reas curriculares.
del proceso de enseanza- grado/ciclo y rea curricular.
aprendizaje.
Desarrollamos sesiones de aprendizaje utilizando estrategias
2.3 Desarrollamos un proyecto curricular que brinda
pedaggicas como: trabajo en equipo, exposiciones,
orientaciones para el desarrollo de estrategias pedaggicas
efectivas acordes a las competencias y a la diversidad de
nuestros estudiantes.
Motivamos la participacin de los docentes, padres de familia,
3. Contamos con un estilo de 3.1 Aseguramos la participacin de los miembros de la
estudiantes y personal de servicio en la construccin de la
liderazgo participativo que comunidad educativa en la definicin de la organizacin, roles
organizacin educativa.
asegura el mantenimiento de y funciones que nos permita avanzar en la ruta que hemos
una visin comn, y la trazado para mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje. Asumimos los roles y funciones que nos compete de
adecuada organizacin y
acuerdo a la misin de la Institucin Educativa, para mejorar
articulacin
de
nuestras
el proceso de enseanza aprendizaje.
funciones para dar soporte a la
mejora del proceso de 3.2 Implementamos mecanismos para asegurar que todos los Realizamos seminarios y talleres donde se indique los roles y
miembros de la comunidad educativa tengamos claridad
enseanza- aprendizaje.
funciones de los miembros de la comunidad educativa a fin
sobre cmo nuestros roles, funciones y responsabilidades se
de contribuir en la mejora del proceso de enseanza
articulan para dar soporte a la mejora del proceso de
aprendizaje.
79
3.3 Implementamos estrategias para desarrollar un clima Desarrollamos seminarios y talleres para mejorar las
institucional de confianza y respeto que nos permita identificar
habilidades sociales con la finalidad de contribuir a la mejora
factores que facilitan y dificultan nuestro trabajo y mejorar
del clima institucional.
nuestro desempeo.
FACTOR 2: SOPORTE AL DESEMPEO DOCENTE.

Mecanismos que establece la IE para orientar la labor docente al logro de las competencias en todas las reas curriculares. Implementa estrategias para identificar
potencialidades y necesidades de los docentes, fortalece capacidades y brinda soporte al proceso de enseanza-aprendizaje.
ESTNDAR
INDICADOR
ITEMS
1.La Institucin Educativa gestiona la asignacin del cuerpo Directivo de

acuerdo al perfil y procedimientos que se tienen establecidos por EL
4.1 Gestionamos la asignacin de un equipo directivo que
tiene conocimientos y habilidades adecuados para dar
MARCO LEGAL VIGENTE las normas de la comunidad educativa.
4. Gestionamos la asignacin
de un equipo docente idneo y
contamos con mecanismos
de soporte continuo para su
desarrollo profesional y la
mejora permanente de la
prctica pedaggica.
soporte pedaggico a nuestros docentes y desarrollar

2.El cuerpo Directivo en coordinacin con docentes y comunidad educativa
procesos de mejora institucional.
desarrolla procesos de PLANES DE
mejoramiento
como
Gestionan la firma de convenio interinstitucional con
consecuencia
de
la
autoevaluacin.
universidades, ONG educativas y otros para dar soporte
pedaggico a nuestros docentes y desarrollar procesos de3.El cuerpo Directivo gestiona convenios interinstitucionales con
mejora institucional.
universidades, ONG educativas y otros, para desarrollar procesos de
mejoramiento como consecuencia de la autoevaluacin.
1.Asignan Docentes especializados segn perfil requerido, respondiendo al
nmero de estudiantes matriculados.
4.2 Gestionamos la asignacin de docentes en nmero
suficiente y que posee dominio del rea y competencias

2.Asignan Docentes para una educacin Inclusiva y atendiendo la
pedaggicas adecuadas para los cursos y ciclo a su cargo,
diversidad del estudiante.
as como para atender a la diversidad de los estudiantes.
Gestiona la asignacin de psiclogos, socilogos, docentes3.Se coordina con las unidades correspondientes para la asignacin de
de idiomas nativos para atender a la diversidad de los
psiclogos, socilogos, profesionales de LA salud para atender la
estudiantes
problemtica social del estudiante.
1.La articulacin y coherencia entre las programaciones y competencias a
desarrollar las sesiones de aprendizajes, es permanente en la labor
docente.
4.3 Monitoreamos y acompaamos idneamente (de pares o

de especialistas de la UGEL) en forma permanentemente la
80
ESTNDAR
INDICADOR
ITEMS
labor docente en el aula para analizar cmo impacta en el 2.La labor docente promueve en los estudiantes resolucin de problemas,
sntesis, evaluacin y produccin
desempeo de los estudiantes y orientar la mejora del
proceso de enseanza- aprendizaje.
3.Los procesos de mejora incluye la evaluacin pertinente del aprendizaje,
del clima del aula, estrategias de inclusin de estudiantes con
discapacidad y necesidades especiales.
ESTNDAR
ITEMS
INDICADOR
1.Participa en la elaboracin de la programacin curricular en equipo.
4.4 Desarrollamos estrategias para que los docentes trabajen

2.Reflexiona sobre niveles de logros e intercambia experiencias en cuanto
conjuntamente el diseo de sus programaciones, el anlisis de
a los procesos enseanza aprendizajes.
la prctica pedaggica y sus efectos en el aprendizaje de los
estudiantes, para mejorar el desempeo del equipo docente. 3.Para mejorar el desempeo del equipo docente: estudia, investiga,
autoformacin desarrollando procesos de auto evaluacin y coevaluacin sobre el quehacer docente.
1.La capacitacin tiene como referente los resultados sobre el desempeo
docente, resultado de los aprendizajes de los estudiantes, sobre
4.5 Identificamos las necesidades de capacitacin, en funcin
al anlisis de los problemas que encontramos en el proceso de
temas especficos demandados por el equipo docente.
enseanza- aprendizaje y de las fortalezas y debilidades de

2.La capacitacin surge en el proceso de enseanza-aprendizaje como
nuestro equipo docente.
nuevos problemas de los estudiantes, realidades regionales o locales,

temas de prioridad del IE, etc
81
1.Gestiona donde corresponde las capacitaciones necesarias previamente

identificadas.
instancias
4.6 Gestionamos oportunamente ante las

correspondientes, la implementacin de acciones de
capacitacin pertinentes a las necesidades que identificamos
en nuestro equipo docente.
2.Se solicita los recursos econmicos para las capacitaciones del equipo
Gestionamos los recursos econmicos, sensibilizamos al
docente, as mismo sensibiliza al docente para que participe
docente para que participe.
Intercambiamos conocimientos y experiencias exitosas entre
maestros de la institucin educativa para resolver problemas3.El intercambio de conocimiento y experiencias exitosos entre los
que se presentan en el proceso de enseanza aprendizaje y
docentes de la IE del proceso enseanza-aprendizaje, fortalece las
fortalecer las capacidades de nuestro equipo docente.
capacidades del equipo docente.
1.Se participa del intercambio de experiencias con otras IE para resolver
problemas del proceso enseanza-aprendizaje fortaleciendo las
4.7 Intercambiamos experiencias con otras instituciones
educativas, para resolver los problemas que encontramos en el
capacidades del equipo docente al implementar las innovaciones en
proceso de enseanza- aprendizaje y fortalecer las
las prcticas pedaggicas.
capacidades de nuestro equipo docente. Participacin una red
de colegios a nivel local, nacional e internacional, uso de las2.Se participa y aporta las experiencias e innovaciones de los procesos
enseanza-aprendizaje del equipo docente de la IE, utilizando una
TIC
plataforma virtual Pag.Web, as mismo participa de la red de IE a nivel
local, nacional e internacional.
ITEMS
ESTNDAR
INDICADOR
5. Implementamos estrategias
que aseguran que el Proyecto
Curricular de la Institucin
Educativa (PCIE) se traduzca en
programaciones
curriculares
pertinentes y coherentes para
lograr
las
competencias,
atendiendo a la diversidad de
los estudiantes
los desempeos claves y que aseguren un buen desempeo.

5.1 Aseguramos que las programaciones curriculares guen
el trabajo tcnico pedaggico de los docentes, en funcin
2.La Planificacin asegura eficazmente la formacin de los estudiantes en
del desarrollo de las competencias, capacidades,
todas las dimensiones del desarrollo humano.
conocimientos y actitudes que todo estudiante debe aprender
y que conduzcan con xito el desarrollo de todas las reas3.Se trabaja en el marco del respeto de las normas institucionales de
curriculares conducentes a desarrollar las competencias en
convivencia en la comunidad educativa
1.Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se apropien de
4.La prctica pedaggica garantiza un aprendizaje de calidad en los

estudiantes.
82
1.La prctica docente, el manejo de saberes pedaggicos, el conocimiento

de las caractersticas de los estudiantes y su contexto, implican una
5.2 Aseguramos que la programacin curricular de cada
grado/ciclo y rea est articulado convenientemente
reflexin sistemtica sobre los procesos de enseanza aprendizaje.
alineada con las programaciones curriculares de los otros

2.El docente desarrolla su labor en una organizacin cuya finalidad
grados/ciclos y reas.
consiste en asegurar que sus principales beneficiarios-los estudiantesaprendan y adquiranlas competencias previstas.
1.La programacin curricular, dar lugar a encuentros integradores de

transmisin e intercambio de cultura, saberes, en un clima de armona
5.3 Aseguramos que cada programacin curricular oriente la
definicin de unidades y sesiones de aprendizaje, estrategias
y respeto.
de enseanza- aprendizaje, materiales a utilizar, y estrategias
2..Elabora la programacin curricular analizando con sus compaeros el
de evaluacin de los aprendizajes, coherentes entre s y que
plan ms pertinente a la realidad de su aula articulando de manera
son las que las operativizan a nivel de estrategias y
coherente las unidades didcticas, proyecto y sesiones os
procesos adecuadas a las competencias a desarrollar.
aprendizaje.
3.Hace adaptaciones curriculares en el marco de una enseanza inclusiva,

que le permita atender de manera efectiva y con calidad a los nios,
nias y adolescentes con necesidades educativas especiales.
ESTNDAR
6. Desarrollamos acciones
pedaggicas que aseguran que
todos
los
estudiantes
desarrollen las competencias
esperadas.
ITEMS
INDICADOR
1.Asegurar que los estudiantes participen en la elaboracin

instrumentos de evaluacin.
6.1 Aseguramos Se pretende que los estudiantes
1
de
reflexionen sobre su prctica diaria, tengan claridad sobre

2.Los aprendizajes deben ser construidos por los estudiantes, emergiendo
las expectativas de desempeo, los propsitos y aplicacin
de las actividades y preguntas que surgen mientras llevan a cabo sus
de su aprendizaje, haciendo uso fundamentalmente de su
indagaciones e investigaciones.
capacidad creativa y de solucin de problemas y cmo
progresan en el desarrollo de las competencias en todas las3.Los docentes y estudiantes deben articular los propsitos y los criterios
reas curriculares.
que utilizarn para decidir que aprendizajes les permitir valorar la
calidad de los logros en las reas.
4.Deben evaluar que aprendieron hasta qu punto lo han aprendido bien, y
deben identificar a intervalos regulares lo que ya conocen y lo que an
les falta.
83
1.Interacta con sus pares docentes y directivo, se relaciona con ellos para
6.2 Implementamos estrategias pedaggicas y actividades de

coordinar, planificar y ejecutar estrategias pedaggicas.
aprendizaje adecuadas, procurando el desarrollo de las
potencialidades y los procesos motores, cognitivos,2.Posibilita el trabajo colectivo y la reflexin sistemtica de las
caractersticas alcances de sus prcticas de enseanza.
meta cognitivos y afectivos de los estudiantes, as como
al tipo de competencias, capacidades, conocimientos y3.Considera que, las decisiones relevantes en la institucin educativa se
tomen a nivel de colegiado, es decir las decisiones y voluntades se
actitudes definidas en cada rea curricular.
expresen a travs de comisiones, grupos de trabajo y asambleas.
1.Domina una variedad de estrategias de enseanza para generar
aprendizajes significativos.
6.3 Implementamos estrategias pedaggicas que aseguran2.Reconoce cul es la estrategia ms adecuada para el tipo de aprendizaje
que desea lograr.
que los estudiantes se involucren activamente con su propio
aprendizaje, el aprovechamiento de la tecnologa y el trabajo3.Comprende los fundamentos y estrategias que permiten que los
en equipo para identificar y resolver problemas en todas las
estudiantes se acerque a los contenidos y desarrollen habilidades
teniendo en cuenta sus diferentes ritmos, estilos y caractersticas
reas curriculares.
culturales.
1.La meta evaluacin y la evaluacin en sus diferentes formas

(coevaluacin, interevaluacin, heteroevaluacion, autoevaluacin), sea
por el docente, estudiante u otro agente educativo, son necesarios
6.4 Implementamos estrategias de monitoreo y evaluacin de
para promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza
estudiantes para identificar en qu nivel se encuentran
aprendizaje.
respecto al desempeo esperado y modificar nuestra prctica

pedaggica en funcin al logro de las competencias2.Considera que los estudiantes requieren de actividades pedaggicas que
les permitan reconocer sus avances y dificultades.
esperadas.
3.Fomenta la autoevaluacin , anlisis de sus ritmos, caractersticas

personales, estilos de aprendizaje en los nios, nias y adolescentes
ESTNDAR
ITEMS
INDICADOR
84
1.Considera que la docencia es esencialmente una relacin entre personas

que concurren a un proceso de aprendizaje, planificado, dirigido y
evaluado por profesionales de .la enseanza.
2.Construye vnculos cognitivos, afectivos y sociales con los estudiantes y
dems miembros de la comunidad.
6.5 Desarrollamos estrategias, teniendo en cuenta sus
intereses sus necesidades, ayudndolos a desarrollar su3.Respeta, cuida y se interesa por el estudiante, que es concebido como
autonoma, para la construccin de su proyecto de vida y
sujeto de derechos.
asegurar un clima de aula de confianza y respeto que facilite
4.La enseanza se configura mediante interacciones concretas en el aula,
el proceso de enseanza- aprendizaje.
entre docentes y estudiantes, donde se desarrollan procesos afectivos
y emocionales.
5.Valora las diferencias individuales y las caractersticas socioculturales de

los nios, nias y adolescentes.
FACTOR 3: Trabajo conjunto con las familias y la comunidad

Acciones de cooperacin con la familia y la comunidad, para dar soporte al proceso de enseanza-aprendizaje, y fortalecer la identidad y
compromiso de los estudiantes con el desarrollo de su comunidad.
ESTNDAR
INDICADOR
TEM
7. Trabajamos de manera
conjunta con las familias
en desarrollar estrategias
que potencian el proceso
de
enseanzaaprendizaje.
7.1 Aseguramos que las familias tengan claridad

sobre los propsitos del aprendizaje de los
estudiantes, los avances y las dificultades segn
los estilos y ritmo en el proceso de enseanzaaprendizaje y el desarrollo de las competencias en
- Los PP.FF. han sido preparados en la comprensin de los

proyectos de aprendizajes para apoyar y mejorar el
proceso
enseanza-aprendizaje
y
desarrollo
de
competencias de sus hijos.
7.2 Analizamos con las familias las caractersticas - Los PP.FF. reconocen las caractersticas del desarrollo
del desarrollo los estudiantes para implementar de estrategias para potenciar el proceso de
de
estrategias que potencien el proceso de enseanza- aprendizaje y desarrollo de competencias.
85
ESTNDAR
8. Trabajamos de manera
conjunta con las familias y
diversos actores de la
comunidad, en el diseo e
implementacin
de
estrategias
que
den
soporte a la formacin de
los
estudiantes.
INDICADOR
TEM
8.1 Desarrollamos
diversas actividades que
involucren a las que familias y miembros de la
comunidad aportan su conocimiento y experiencia
para el desarrollo de las competencias esperadas
en los estudiantes.
- Los PP.FF. y la comunidad difunden sus conocimientos y

experiencias como: cultura, folklore y tecnologa que son
utilizados como estrategias para el desarrollo de las
competencias de los estudiantes.
8.2 Aseguramos que los estudiantes desarrollen y -Los estudiantes han sido fortalecidos en proyectos de
apliquen sus competencias, a travs de proyectos produccin, servicio y educacin para
resolver los
innovadores que respondan a la identificacin y problemas de la comunidad.
resolucin de problemticas de la comunidad.
8.3 Implementamos estrategias conjuntas con -La Comunidad y redes aliadas establecen de manera
instituciones de la comunidad y redes aliadas, conjunta el empleo de recursos, materiales y equipamiento
para utilizar recursos y materiales didcticos que
para el desarrollo de las actividades Pedaggicas.
faciliten el proceso de enseanza- aprendizaje.
FACTOR N 4 USO DE LA INFORMACIN

Uso de la informacin obtenida a partir de procesos de evaluacin y monitoreo, para identificar los aspectos que facilitan y dificultan el logro de las competencias
esperadas, y para desarrollar acciones de mejora permanente del proceso de enseanza-aprendizaje.
86
ESTNDAR
INDICADOR
TEM
9. Generamos y analizamos
informacin
sobre
el
progreso en el desempeo de
estudiantes y docentes para
identificar oportunidades de
mejora del proceso de
enseanza aprendizaje.
9.1. Evaluamos las acciones de soporte a la prctica

pedaggica, el desempeo de los docentes y el
desarrollo de las competencias de los estudiantes, para
identificar el progreso y dificultades que estamos
teniendo y sus posibles causas.
1. Evaluamos las acciones de soporte a la prctica pedaggica.

2. Evaluamos el desempeo de los docentes y el desarrollo de
las competencias de los estudiantes.
3. Evaluamos para identificar el progreso y dificultades que
estamos teniendo as como sus posibles causas.
9.2 Promovemos que los diversos actores de la 4. Promovemos que los diversos actores de la comunidad
comunidad educativa participen en la evaluacin para educativa participen en la evaluacin para tener una mirada ms
tener una mirada integral del proceso.
integral del proceso.
9.3. Desarrollamos un Plan de Mejora que prioriza las 5. Desarrollamos un plan de mejora que priorice las acciones a
acciones a implementar en funcin al anlisis de los implementar en funcin al anlisis de los resultados de las
resultados y las posibles causas.
posibles causas.
6. Aseguramos la implementacin del plan de mejora a travs de
una adecuada gestin de las personas.
10.1 aseguramos
la implementacin del plan de
mejora a travs de una adecuada gestin de las
7. Gestionamos los recursos necesarios en el tiempo para lograr
personas, del tiempo y los recursos necesarios para
los resultados esperados.
10.
Implementamos
las lograr los resultados esperados.
acciones
de
mejora
priorizadas y evaluamos cuan 10.2. Involucramos a diversos miembros de la 8. Involucramos a diversos miembros de la comunidad educativa
efectivas son para lograr los comunidad educativa en el desarrollo e implementacin en el desarrollo e implementacin de las acciones de mejora, de
resultados esperados.
de las acciones de mejora, de acuerdo a sus roles acuerdo a sus roles especficos.
especficos.
10.3 Hacemos seguimiento a la implementacin de las
acciones de mejora y evaluamos los resultados
obtenidos, para identificar su efectividad y definir
prioridades para las siguientes acciones de mejora.
9. Hacemos seguimiento a la implementacin de las acciones de

mejora y evaluamos los resultados obtenidos, para identificar su
efectividad y definir prioridades para las siguientes acciones de
mejora.
87
88

Monografía - Matriz de Ipeba

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