Es posible una

educacin sin
autoridad?: una mirada
sobre el problema de la
autoridad en la
educacin escolar de
adolescentes y jvenes
Escrito por: Gabriela Diker
Las constantes alusiones a la indiferencia de los alumnos, la falta de disciplina y,
en su versin ms extrema, a los fenmenos de violencia en la escuela
secundaria, remiten de manera ms o menos directa, a la llamada crisis de
autoridad en las instituciones educativas a las que asisten adolescentes y
jvenes
Las constantes alusiones a la indiferencia de los alumnos, la falta de disciplina y,
en su versin ms extrema, a los fenmenos de violencia en la escuela
secundaria, remiten de manera ms o menos directa, a la llamada crisis de
autoridad
en
las
instituciones
educativas a las que asisten adolescentes y jvenes.
Esta crisis se reconoce en la escuela bajo dos perspectivas que constituyen dos
aspectos del mismo problema. Por un lado, encontramos que la llamada crisis de
autoridad en la escuela, y, en particular, la crisis de la autoridad docente, se
expresa bsicamente en trminos de falta de respeto a la autoridad, la cual se
manifestara a travs de las transgresiones a las normas, la desobediencia, la
indiferencia, la agresin, etc. En esta perspectiva, se suele atribuir la llamada falta
de respeto a la autoridad exclusivamente a los alumnos y se la asocia con
componentes individuales (falta de maduracin, carcter, etc.), con factores
sociales y culturales y/o con situaciones familiares. En contraposicin con esta
mirada que responsabiliza a los estudiantes, encontramos en la escuela otra

perspectiva que centra el problema en los profesores, puntualizando no la falta de

respeto a la autoridad, sino ms bien la falta de autoridad o la falta de legitimidad
para ejercer la autoridad.

De una perspectiva o de otra, parece evidente que las bases de ejercicio de la

autoridad docente estn siendo conmovidas, sea porque los alumnos no los
respetan sea porque los mismos docentes no la ejercen. A la vez, las
modificaciones en los sistemas disciplinarios introducidas en los ltimos aos,
alteran los procedimientos coercitivos tradicionales en la escuela media y la
eficacia de la sancin como recurso disponible para poner en juego en las
situaciones en las que la autoridad encuentra su lmite 2.

Ahora bien, si la autoridad de los profesores de las escuelas a las que asisten
adolescentes y jvenes se ve conmovida, si los mecanismos de coercin y
disciplina tradicionales estn deslegitimados y adems, las nuevas estrategias de
convivencia son percibidas como ineficaces para instalar unas condiciones
institucionales en las que el trabajo educativo sea posible, cabe preguntarse: es
posible una educacin sin autoridad o asistimos a una reconfiguracin de las
bases que sustentan el ejercicio de la autoridad en la escuela? en qu casos,
bajo qu condiciones los estudiantes reconocen autoridad en sus docentes?

Autoridad no es coercin
La definicin del concepto de autoridad ha sido y es objeto de extensos y
complejos debates en el campo de la teora poltica y la sociologa. En primer
trmino cabe sealar que el concepto de autoridad aparece generalmente
asociado al de poder. Aunque algunas veces se los ha utilizado como sinnimos
-en cuyo caso la cuestin de la relacin entre uno y otro no constituye un
problema-, por lo general, se ha considerado a la autoridad como un modo
particular
de
ejercicio
del
poder.
Esta
perspectiva,
que
es
propia de la esfera de la ciencia de la administracin, considera a la autoridad
como una relacin de poder establecido e institucionalizado, en cuyo marco el
sujeto pasivo de la relacin de poder adopta como criterio de su propio
comportamiento el mandato o la orientacin del sujeto activo, sin evaluar por su
parte el contenido (Stoppino, 1983:118). La autoridad provocara obediencia
incondicional siempre que el mandato se reciba de cierta fuente, sin importar cul
es el fundamento de la autoridad, que en esta perspectiva puede radicar en la
legitimidad del poder, tanto como en la violencia.

En relacin con el ltimo punto, Etienne Tassin ha sealado de manera terminante

que la utilizacin del recurso a la fuerza es la prueba de que la autoridad ha
fracasado: nicamente un punto de vista explcitamente o implcitamente
funcionalista podr confundir la autoridad con el poder o con la violencia: de la
similitud observable de la funcin (la obediencia), se deduce el modus operandi
(el mando coercitivo). No hay, en efecto, autoridad sin obediencia. Pero lo
contrario no es cierto. Tambin obedecemos a instancias que, sin embargo,
carecen de autoridad. Y si obedecemos incluso a la fuerza, esta obediencia no
confiere a aqulla autoridad alguna.() As enunciada, la autoridad no slo
excluye todo recurso a los medios de coercin, sino que tambin se anula por el
uso de la violencia. Por eso se opone a toda forma de autoritarismo.

Slo aquel que por s mismo no posee autoridad recurre a los medios de coercin
(Tassin, 2002:158-9). En este sentido Arendt ha sealado que la autoridad implica
una obediencia en la que los hombres conservan su libertad.

Los alumnos entrevistados en nuestra investigacin, en general distinguen

autoridad de coercin, ms all de que el efecto de ambos tipos de vnculo sea el
mismo. De hecho, la mayor parte de los entrevistados seala que los profesores
que les merecen mayor respeto no suelen recurrir a sanciones:
Con la de biologa por ejemplo no aplica sancin, pero igual le hacemos caso, y a
la de fsico-qumica tambin (alumno 7 ao EGB)
A uno que por nada ponga sancin yo no lo respeto (alumno 8 ao EGB)
Si el respeto a la autoridad no es resultado de la aplicacin de mecanismos de
coercin, si, como dicen algunos alumnos, el uso indiscriminado de modalidades
coercitivas puede generar eventualmente obediencia pero no respeto, cabe
preguntarse qu es lo que hace que los alumnos acepten la orientacin de
algunos profesores y no la de otros. Si la autoridad no procede obligando al otro
a hacer algo (recordemos que segn Arendt, la autoridad supone una obediencia
en la que se conserva la libertad), ser que procede persuadindolo?

Autoridad no es persuasin
Siguiendo con Arendt, lo contrario de la coercin, es decir el uso de la persuasin
o incluso la argumentacin -recurso cada vez ms utilizado en las escuelas en el
marco de los regmenes de convivencia-, tampoco supone ejercicio de la
autoridad.
Esto
explicara
que cuando se les pregunt a los alumnos si les pareca necesario que un

profesor discuta con ellos las normas que establece (de comportamiento en clase
o vinculadas con la asignatura que dicta) o incluso si crean que era conveniente
que les explicara su sentido, la mayor parte responde que no.
No, porque estamos en la escuela y hay que respetar lo que dicen los profesores
(alumno, 8 ao EGB)
E:preferiras que los profesores discutan este tipo de normas con los alumnos?
A: No, bah, si los alumnos tienen algn problema que se lo digan, pero que no les
pregunten
a
los
alumnos
por
qu.
E:
Y
Por
qu?
A: Porque cuando empiezan a hacer eso, los alumnos se empiezan a quejar por
cualquier cosa; empiezan a tirar (sic) para hacer cada vez menos, terminan
haciendo poco y se aprende menos. (alumno 2 ao Polimodal)

En principio las respuestas dadas por adolescentes que asisten a la escuela

media resultan sorprendentes y no coinciden con la impresin generalizada que
circula actualmente acerca de su relacin con las normas y con los adultos. Sin
embargo, lo que parece estar en juego aqu, es el reconocimiento de autoridad a
los adultos que actan como tales, que establecen unas normas, unas reglas de
juego que, aunque no se comprendan ni se conozca su sentido, estaran
destinadas por definicin- a producir algn efecto beneficioso sobre los menores.
En trminos conceptualespodramos sostener que los estudiantes rechazan las
prcticas argumentativas o persuasivas, dado que la autoridad es incompatible
con la persuasin, que presupone la igualdad y opera por un proceso de
argumentacin. Cuando se recurre a argumentos, la autoridad est suspendida
(Arendt, 1972, citado en Tassin, 2002:158).

Rechazar las prcticas argumentativas, supone entonces tambin el rechazo de la

instalacin de una suerte de orden igualitario en el que aparecen borradas las
marcas de la asimetra que atraviesa toda relacin pedaggica. En relacin con
este punto los alumnos advierten que cuando un profesor se pone en pie de
igualdad con los alumnos no hay reconocimiento de autoridad y, por lo tanto,
tampoco respeto.
Hasta aqu, tenemos entonces que la autoridad supone siempre una asimetra,
una estructura comunitaria jerarquizada y un respeto incondicional hacia la
instancia reconocida como superior que no se basa ni en la coercin ni en el
consenso. Lo que faltara establecer es cules son las bases de ejercicio de la
autoridad, o, dicho de otro modo, qu es lo que provoca el respeto incondicional
cuando lo que se pone en juego no es ni la violencia ni la persuasin.

Las bases de la autoridad en la

escuela desde la perspectiva de los
alumnos
La respuesta a la pregunta por el fundamento de la autoridad no puede buscarse
nicamente en los atributos que posee o que rodean a aqul que la ejerce, dado
que la autoridad se realiza en el encuentro entre estos atributos y aqul que los
reconoce como legtimos. Dicho de otro modo, la autoridad no es tal sino cuando
se la reconoce como tal. El respeto es la condicin efectiva de una autoridad que
es, a causa de su respetabilidad, la nica razn de ser de toda obediencia
respetuosa (Tassin, 2003:160).En este sentido es que se afirma que la autoridad
parece siempre un poco tautolgica (Antelo, 2003:22). Los alumnos entrevistados
expresan as esa tautologa:
A: me da como que ella sabe que la tienen que respetar sin obligarlos
E:
Y
cmo
sabe
ella,
por
qu?
A: Y porque ella sabe que es la mayor autoridad en el curso (alumno 2 ao EGB)
Me mereca respeto porque era una autoridad y tena las cosas bien claras
(alumna 3 ao Polimodal)
La dimensin relacional de la autoridad queda expresada elocuentemente en
estas citas: estamos en presencia de alguien que habla o acta con autoridad
cuando hay otro que respeta esa autoridad. Dicho de otro modo, la autoridad es
legtima y eficaz cuando los otros implicados en la relacin la consideran legtima y
eficaz. Desde esta perspectiva, no hay autoridad si no hay respeto por la autoridad
(la expresin entonces falta de respeto a la autoridad, tan usual en los mbitos
escolares, no tiene sentido en este marco, dado que presupone que la autoridad
puede existir con independencia de que se crea en ella y se la respete). Abordar el
problema de la autoridad docente implica entonces abordar la cuestin del
reconocimiento y la valoracin de aquello que est en la base de su ejercicio
funcionando como potencia de origen 3 (la validez de su universo de saberes de
referencia, la legitimidad del Estado, la eficacia de la institucin escolar) y tambin
de sus posibilidades de producir algn desarrollo personal y social 4.
Porque obedecer es, digamos, hacerle caso al profesor, y respetar es que penss
que lo que l dice est bien; o sea que cres en lo que l te est diciendo: si te
dice que algo est mejor, es porque seguro est mejor (alumno 2 ao Polimodal)
Cul es la valoracin que hacen los alumnos? qu reconocen como fundamento
de ejercicio de la autoridad docente? Unacategorizacin de las respuestas
obtenidas en las entrevistas, muestra que en la perspectiva de los alumnos, lo que
opera como fundamento de la autoridad es: a) el saber del profesor; b) la
confianza; c) la voluntad y el deseo de que los alumnos aprendan; d) el lugar que

ocupan como interlocutores adultos; e) el respeto de las normas y de los otros.

Desde ya, ninguna de estas cuestiones da fundamento, aisladamente, al
reconocimiento de la autoridad. De hecho, una nota caracterstica del discurso de
los estudiantes, es que en todos los casos aparecen combinados varios o todos
los elementos que acabamos de enumerar, en una demanda insistente de
equilibrio: ni tanto ni tan poco.

Algunos de los elementos expuestos aqu presentan, desde nuestra perspectiva,

dos tipos de novedades respecto de las formas tradicionales de ejercicio de la
autoridad docente: por un lado, aparecen puntualmente elementos nuevos. Entre
ellos,
la
demanda
de interlocucin adulta, que puede vincularse con la crisis de las familias y, su
contracara, las nuevas formas de subjetividad adolescente; o la demanda de que
los profesores respeten a las normas y a los otros, cuestin sta que, en otras
pocas, formaba parte de los atributos morales propios del docente. Por otro lado,
constituye una novedad el hecho de que los fundamentos de la autoridad deban
ser, en la perspectiva de los alumnos, cada vez, demostrados. Si tradicionalmente
era sobre todo la posicin y luego la titulacin lo que garantizaba y legitimaba el
ejercicio de la autoridad del docente, actualmente estos constituyen apenas un
punto de partida. El ttulo no garantiza saber, la posicin no garantiza autoridad.

No se trata entonces de que no hay autoridad en la escuela. Mucho menos, como

hemos sealado, que lo que haya sea falta de respeto a la autoridad. Ms bien
se trata de la aparicin de nuevas formas de ejercicio de la autoridad docente que
suponen su puesta a prueba permanente; la puesta a prueba de sus
conocimientos, de su capacidad para orientar a los jvenes en su crecimiento,
para acompaarlos, para respetar las normas y a los otros; supone tambin,
recordemos, la puesta a prueba permanente de su deseo de que los chicos y
chicas aprendan y de su capacidad para dar y tener confianza.

El punto es que se trata de una puesta a prueba permanente en el marco de

instituciones que, en conjunto, estn perdiendo eficacia simblica. De hecho, la
llamada crisis de autoridad docente, aparece asociada en los discursos actuales
a una crisis ms general que atraviesa a la escuela. Es en este marco que la
autoridad se pone a prueba. Es en este marco que los docentes se enfrentan con
la difcil tarea de reconstruir y resignificar sus vnculos profesionales y personales
con los alumnos; es en este marco que se impone la necesidad de reinventar
nuestro modo de acompaar a los alumnos en su aprendizaje y en su crecimiento.

Pero hay algunas ventajas: los alumnos no piden respuestas, piden escucha; los
alumnos no piden resultados, piden oportunidad; los alumnos reconocen el deseo
y la voluntad en sus profesores, y los respetan por ello.
Notas:
1
Este artculo retoma algunos resultados de una investigacin sobre el tema que
se
est
desarrollando
en
la
UNGS.
2
Esto no significa, claro est, que no se utilicen estrategias coercitivas en el marco
de los regmenes de convivencia (de hecho, el recurso mismo a la norma tiene un
componente
coercitivo).
El punto es que en tanto estas estrategias pierden legitimidad (y eficacia) se
tornan ms visibles los problemas vinculados con el ejercicio de la autoridad.
3
Recordemos que el trmino autoridad proviene del latn, auctoritas y significa el
poder de un auctor, el poder de un autor, es decir, de aquel que crea, que habla o
acta
en
el
punto
de
origen.
4
El trmino autoridad tambin se asocia al verbo augere, que significa acrecentar,
aumentar. Es decir que la autoridad no slo tiene que ver con el origen, sino
tambin con que aquello que se gesta, pueda crecer y desarrollarse.
Fuente: www.12ntes.com
Bibliografa:
Antelo, E. (2003). Lo que queda del maestro. En: Antelo, E. y otros. Lo que
queda
de
la
escuela.
Laborde
Ed.
Rosario. Stopppino, M. (1983). Autoridad. En: Bobbio y otros. Diccionario de
Poltica.
Siglo
XXI.
Mxico.
Tassin, E. (2002). Poder, autoridad, violencia y accin poltica (la crtica
arendtiana de la dominacin). En: Frigerio, G. (comp.). Educar: rasgos filosficos
para una identidad. Santillana. Buenos Aires.