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La Transferencia en el Anlisis de un Nio

Alba Flesler
Rosario, Septiembre de 2007

En primera instancia quiero agradecer a Jorge Rodrguez Solano la invitacin a dictar esta conferencia en la
Universidad de Rosario y a todos aquellos que hicieron posible su realizacin. Tambin a Dora Bentolila y a
Cristina Saenz por acompaar con su atenta lectura la presentacin de mi libro El Nio en Anlisis y el Lugar de
los Padres en esta ciudad. Sin lector no existe el libro. Slo el lector hace de la letra escrita letra viva. Escuchar
la lectura que atenta y amablemente ellas han realizado de mi libro, me ha deparado renovada sorpresa y gran
felicidad. Finalmente, quisiera agradecer la presencia de todos ustedes esta noche y la disponibilidad con que se
han acercado para compartir mis reflexiones y experiencia en torno al tema que he propuesto: la transferencia
en el anlisis de nios.
Me interes abordarlo a partir del perfil ineludiblemente problemtico que la transferencia presenta en el
abordaje psicoanaltico de los nios. Esto ocurre en la medida que ellos no presentan la neurosis de
transferencia tal como fue descripta por Freud para los pacientes adultos.
Por otra parte, desde la transferencia, como concepto fundamental del psicoanlisis, se abren productivos
interrogantes, aptos todos ellos para distinguir el anlisis de adultos y el anlisis de nios y alcanzar, a su vez,
diferencias subrayables con respecto a las intervenciones del analista. Descreo que el psicoanlisis de nios
deba encararse como una especialidad pero, a mi modo de ver, l reclama no slo reconocer las diferencias
respecto del trato deparado a los adultos sino tambin establecer especificidades que le son propias y no
pueden desconocerse.
En las Nuevas Lecciones de Introduccin al Psicoanlisis podemos leer una cita que puede considerarse un
hallazgo en el texto de Freud. Se trata de la leccin XXXIV. En ella, Freud seala una distincin entre el anlisis
de nios y el anlisis de adultos referida explcitamente a la transferencia. Freud dice:
la transferencia desempea otro papel, puesto que los progenitores reales siguen presentes
La afirmacin no despliega sus razones. Dice que los progenitores reales estn presentes, que en ello radica
una diferencia, pero no se explaya ni esclarece el por qu. La formalizacin queda a nuestro cargo.
Haciendo pie en la mencin de Freud: los progenitores reales estn presentes, me atrev a dar un paso ms y
agregar a lo anterior un factor temporal. Lo dira as: los progenitores reales estn presentes, an. Ya que, luego
y de hecho, los progenitores siguen presentes en el anlisis de adultos, claro que no son los progenitores reales
sino los del fantasma.
Un conocido relato aporta comicidad y es ilustrativo al respecto, tal vez ustedes lo recuerden. Se trata de un
dilogo entre dos madres. Una le dice a la otra con tono competitivo: mi hijo siempre me hace regalos costosos,
me ha pagado un viaje a una playa maravillosa, me regal una casa y un televisor, y el tuyo te regal algo? La
otra le responde: No, mi hijo no me regala nada pero mi hijo hace 20 aos que paga al analista slo para
hablar de m. Por qu nos hace rer? Remos porque para el ser humano no es indiferente que la madre est
presente en el plano del discurso a que su presencia sea real, actual y vigente.
Lo cierto es que los padres slo pasan al pasado y dejan de tener presencia en el presente si opera una
sustitucin, dando lugar a un pasaje. Trnsito de la infancia a la adultez o dicho en otros trminos, de la neurosis
de la infancia a la neurosis infantil del adulto.
De hecho no es natural que ese trnsito se realice.
Qu nos ensea la clnica cuando los padres siguen presentes a lo largo de los aos? No siempre los padres
reales dejan de estar presentes No recibimos, acaso, adultos que son trados por sus padres?
En su ensayo sobre la metamorfosis de la pubertad dice Freud:
Contemporneo al doblegamiento y la desestimacin de estas fantasas claramente incestuosas, se
consuma uno de los logros psquicos ms importantes, pero tambin ms dolorosos, del perodo de la
pubertad: el desasimiento respecto de la autoridad de los progenitores, el nico que crea la oposicin
tan importante para el progreso de la cultura, entre la nueva generacin y la antigua. Un nmero de
individuos se queda retrasado en cada una de las estaciones de esta va de desarrollo que todos deben
recorrer. As, hay personas que nunca superaron la autoridad de los padres y no les retiraron su ternura
o lo hicieron slo de modo muy parcial

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Frecuentemente, el mencionado desasimiento de la autoridad de los padres, se posterga, no concluye. Ello

indica que las hojas del almanaque no son indicadoras del paso del tiempo y por ende de los tiempos del sujeto.
Pueden pasar los aos sin que al sujeto le pase nada. Al respecto, que los padres reales sigan presentes no es
un dato menor para nuestra clnica, tiene una incidencia directa para el manejo de la transferencia, pues nos
ensea que la transferencia tiene tiempos. Tiempos de constitucin de la transferencia, cuya localizacin es
ineludible para el acto analtico. Considerar finamente los tiempos en la constitucin de la transferencia permite
responder preguntas tales como: por qu algunos analizantes hablan de los padres, en tanto otros son trados
por sus padres? o entender, por qu algunos seres humanos pueden reflexionar y se hacen preguntas y otros,
en cambio, dirigen sus preguntas al analista? Tambin, por qu los nios hacen preguntas que se refieren a la
persona del analista o a su vida privada?
En relacin a los tiempos de la transferencia, dice Lacan en Funcin y campo de la palabra y del lenguaje en
psicoanlisis:
De hecho esa ilusin que nos empuja a buscar la realidad del sujeto ms all del muro del lenguaje es
la misma por la cual el sujeto cree que su verdad est en nosotros ya dada, que nosotros la conocemos
por adelantado, y es igualmente por eso por lo que est abierto a nuestra intervencin objetivante. Sin
duda no tiene que responder, por su parte, de ese error subjetivo, que confesado o no en su discurso,
es inmanente al hecho de que entr en el anlisis, y de que ha cerrado su pacto inicial. Y no puede
descuidarse la subjetividad de ese momento, tanto menos cuanto que encontramos en l la razn de lo
que podramos llamar los efectos constituyentes de la transferencia en cuanto que se distinguen por
un ndice de realidad de los efectos constituidos que les siguen.
(en una nota al pie, Lacan agrega en 1966 aqu se encuentra definido lo que hemos designado ms tarde como
el soporte de la transferencia: a saber, el sujeto supuesto saber).
Lacan plantea que es importante distinguir entre los efectos constituyentes de la transferencia y los constituidos
que le siguen. De ese modo, establece un contrapunto temporal secuencial. Primero se producen los efectos
constituyentes de la transferencia, y slo luego, los constituidos que le siguen. Si lo constituyente en la
transferencia funciona como antecedente primero y necesario de los efectos que le siguen luego, cmo se
constituye la transferencia?
Freud afirma que la transferencia no es un invento del psicoanlisis sino que el psicoanlisis se sirve de la
transferencia surgida por efecto de la neurosis. Lacan, por su parte, en el texto mencionado anteriormente, a pie
de pgina, recuerda haber designado como soporte de la transferencia al sujeto supuesto saber. Se refiere a que
el analizante supone un saber ya dado en el analista, supone que el analista sabe anticipadamente. Esta
suposicin, soporte de la transferencia, no es lo mismo que la creencia. No se debe confundir suposicin con
creencia. El paciente puede creer que el analista no sabe y suponerle saber, la suposicin no es equivalente a la
creencia. Es sobre esa suposicin de saber que se establece el soporte de la transferencia.
Con estos elementos, mnimos pero necesarios, daremos un paso ms sobre los efectos constituyentes de la
transferencia y sus consecuencias en el anlisis de un nio.
Comenzar con una afirmacin que luego desplegar. La transferencia y sus tiempos son subsidiarios de las
vicisitudes que sufre el saber en los tiempos de la infancia. De ellas depende nuestra tan preciada transferencia.
Si se recorren paso a paso los destinos de cada uno de los tiempos en el curso de la infancia y se atiende a qu
vicisitudes fue sufriendo la produccin del saber, pueden localizarse los tropiezos en la estructuracin de la
neurosis. Por supuesto sus efectos se presentan a nivel de manifiestas ausencias de lo que llamamos neurosis
de transferencia. Si leemos minuciosamente cmo se han ido produciendo estos tiempos vamos a poder
encontrar respuestas a cuestiones clnicas de cmo y por qu hay pacientes adultos que no establecen neurosis
de transferencia.
Es imprescindible prestar atencin no slo a cmo se juega el saber en los tiempos de la infancia, sino tambin a
la promocin de un tiempo a otro. Un nio puede empezar a preguntar, a buscar saber y luego inhibir la
investigacin. De ninguna manera la recreacin es espontnea. Por el contrario, cada tiempo revela ser
dependiente del despliegue dialctico del saber entre el nio y los padres, en tanto ellos son para el nio la
primera fuente de saber. Por esa razn las primeras preguntas estn dirigidas a los padres.
En las Teoras Sexuales Infantiles, texto de l905, Freud se pregunta cmo surgen las preguntas de los nios, de
dnde vienen y adnde se dirigen. Pero qu inters guarda para nosotros este texto en el abordaje de la
transferencia?
Solemos advertir cundo el analizante se pregunta por la causa de su sntoma. Pero, no lo hace siempre. En
ocasiones nos dirige sus preguntas, no se pregunta, otras veces, en cambio, nos dice pregnteme, o formula
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preguntas sobre nuestras personas. Nos interesa atender al surgimiento de las preguntas y sus tiempos, porque
una pregunta es la confesin en acto de una bsqueda de saber. Esa bsqueda puede o no realizarse. Ms an,
Freud parte en ese texto por observar que no es natural que surjan preguntas o que se busque saber. Por lo
tanto por qu el sujeto se lanza a la bsqueda de saber y por qu en ocasiones lo hace pero luego no prosigue
o detiene su investigacin?
Alcanzaremos la respuesta volviendo a la cita de Freud. Los progenitores reales que estn presentes en la
infancia, son los destinatarios de las primeras preguntas, base constituyente de la transferencia, y de sus
respuestas dependen los destinos de la bsqueda de saber.
Aclaremos un poco ms lo antedicho qu consecuencias tiene decir que los padres son la fuente primera de
saber y que a ellos se dirigen las primeras preguntas? A mi modo de entender, los padres son depositarios de la
primera suposicin de saber lo que equivale a decir que la transferencia inicialmente se juega con los padres.
Esto es as por una razn lgica. La primera pregunta que surge es: de dnde vienen los nios? Claramente, la
pregunta es por la procedencia, es una pregunta por la causa. Y ella surge, nos aclara el texto, ante una
desagradable constatacin: la llegada de un hermanito. Otro nio que resta al sujeto del lugar que tiene para la
madre. Es admirable la observacin de Freud, pues admite que poco importa si es o no un hermanito, lo
importante es la aparicin de otro nio en el universo materno que introduce la incompletud.
Es con la percepcin de esa operacin de resta, que el nio se anoticia de no ser el objeto de satisfaccin
unvoca de la madre. Su creencia de saber cae. Dicho de otro modo, el nio crea saber que era aquel que
colmaba a la madre, la aparicin ingrata de alguien ms, conmueve el saber y abre la oportunidad a la pregunta:
de dnde? De dnde viene? El nio crea saber y constata la cada de un primer saber. Con esa cada se
inicia la bsqueda de saber.
Es sumamente importante detectar ese tiempo del sujeto porque nos ayuda a precisar algunos conceptos no
siempre tratados en su distincin. Una pregunta motorizada por la cada de una creencia introduce cierto
descreimiento en el saber del Otro, que no es lo mismo que la desconfianza. Con la creencia el sujeto se aparta
de la certeza y se acerca a la neurosis. Por lo tanto, la suposicin es subsidiaria de una prdida de certeza,
destinos diferentes entonces para pensar la transferencia no slo con nuestros nios, sino tambin en la
psicosis.
Me detengo en estas disquisiciones, pues intento que no nos apartemos de la formalizacin de una lgica para
definir la transferencia en psicoanlisis.
Como deca anteriormente, es la conmocin de lo que se crea saber lo que va a despertar el deseo de saber. La
bsqueda del saber humano comienza, por lo tanto, por una negatividad al saber consabido. Se sabe que no se
saba y por ese motivo se busca saber. Nadie busca saber si se mantiene la certeza del saber.
Cuando un nio pregunta de dnde viene? dirige la pregunta al Otro. De las respuestas que reciba dependern
las vicisitudes del saber en la infancia y tambin el destino de la transferencia. En el texto sobre las Teoras
Sexuales Infantiles, Freud dice que los padres mienten y por esa razn los nios buscan el saber ms all de
ellos, en maestros o en otros, iniciando una serie se busca saber ms all de los padres. Me permito una
objecin, con profundo respeto a Freud, creo que no es correcto colocar el eje del planteo en el hecho que los
padres mientan, la cuestin de la mentira ha generado en el psicoanlisis de nios un malentendido enorme
asentado en el ideal de autenticidad. Sin duda que a los nios hay que decirles la verdad pero la verdad no es
lo mismo que lo real. Diciendo la verdad, toda la verdad y nada ms que la verdad podran los padres decir
algo ms que la verdad a medias? La verdad que no han de escatimar es la verdad del sujeto en lo que atae el
deseo.
Si los padres responden la verdad, dirn la verdad de deseo hasta el lmite del decir. Se puede explicar
anatmicamente cmo se engendra un beb pero no es esa la verdad. Un nio viene del deseo, la procedencia,
la causa de que ese nio haya venido est en el deseo. La pregunta dirigida al Otro, es una pregunta por el
deseo y la verdad que lo causa. Pero decir la verdad es siempre decirla a medias hasta el lmite de lo indecible.
Por eso, los padres, si logran responder todo lo que saben, llegarn a decir hasta el lmite del saber. Si ellos
responden toda la verdad dirn no todo y esto permitir que las preguntas continen ms all de ellos. De
modo que las preguntas irn pasando por tiempos, primeramente sern preguntas dirigidas al Otro, y slo ms
tarde, si recorren los tiempos, podrn ser preguntas que el sujeto se dirige. Por eso, no es posible reducir las
diferencias en el abordaje de nios o adultos a una tcnica. No es reductible a una suma de reglas aplicables sin
ms, sin reconocer los tiempos.
Por ejemplo, si un nio pregunta en referencia al divn: esta cama es donde vos dorms?, no es posible
contestarle de modo burocrtico: y a vos que te parece?.

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Los nios preguntan por los objetos causa de deseo y de goce. Si delimitamos los tiempos de las preguntas para
cada tiempo del sujeto, orientaremos la intervencin del analista. En ese caso responder no es dar informacin,
sino reconocer el tiempo de la transferencia.
En una oportunidad, una nena estaba dibujando en el pizarrn. Muy preocupada porque su mam se haba
vuelto a casar, ella se opona a que su mam usara el nuevo apellido de casada. Es interesante resaltar la
percepcin de la nena respecto de la relacin entre nominacin y prdida de goce. Una hija sabe que si su
madre toma otro apellido, con ese nombre algo de goce se pierde. La madre es no toda madre. En ese tiempo
del anlisis, estbamos dibujando en el pizarrn y me pregunta tens marido? Mi mano estaba bajo su mirada
con el anillo de matrimonio, smbolo de una alianza. Si yo le responda y a vos qu te parece? o vos qu
penss?, qu asocias con marido? hubiera desconocido el tiempo del sujeto y el tiempo de la transferencia.
Ella no se pregunta, dirige la pregunta al Otro en transferencia. Por lo tanto, le respond s, para luego
preguntarle: a vos te interesa saber qu pasa cuando una tiene marido? La eficacia se pudo leer en el cambio
del dibujo. Comenz a dibujar letras, verdaderamente aliviada de dibujar corazones cada vez ms perfectos para
intentar seducir a su madre sin entender qu haba cambiado entre ellas desde que el goce materno dio lugar al
goce femenino.
Pero no siempre el Otro admite que haya preguntas, si el Otro sostiene la posibilidad de esa pregunta, si se deja
interrogar respecto de lo que causa su deseo y responde hasta el lmite de su saber, qu ocurrir? Surgirn
teoras, es decir, construccin del fantasma. En cambio, si el Otro no responde o responde con sentidos
coagulados o con silencios, el precio recaer en los destinos que sufrir la bsqueda de saber. Inhibicin,
sntomas y angustias, que se manifiestan en los planos ms diversos.
En gran medida aparecen los llamados problemas de aprendizaje pero no slo. En muchos adultos subsiste la
dificultad para preguntar. La inhibicin, la angustia y los sntomas provocados en relacin a la bsqueda de
saber nos hablan de los tiempos de la transferencia y del curso que siguieron en la infancia las preguntas
dirigidas al Otro, las respuestas del Otro y su relacin a la verdad.
En una ocasin me vino a consultar un pap. Me refiere aquello que en el gabinete psicopedaggico de la
escuela le haban dicho: el problema de su nena es que siendo adoptada no le han dicho la verdad, por eso
tiene problemas de aprendizaje l quera consultarme si el problema de la hija era efectivamente que segn me
expres: nosotros no le dijimos la verdad. Lo sorprendente fue que al preguntarle: qu verdad? me contest:
que no es nuestra hija, no lo es?, interrogu para su sorpresa. El problema no era que la nena fuera
adoptada, sino, por el contrario, que estos padres no terminaban de autorizarse en la adopcin. Ser adoptada
apunta a un real, en cambio que no es nuestra hija dice la verdad de los padres.
Los destinos del saber y las preguntas del sujeto se van tejiendo en la infancia, conjugando las preguntas y las
respuestas de los padres en los tiempos constituyentes de la transferencia, en los tiempos de produccin de la
neurosis.
Para el analista de nios es esencial localizar en qu tiempo de la transferencia se presenta el nio, atender a
los tiempos de las preguntas y la produccin de saber inconciente. Los nios preguntan por el deseo y el goce y
quieren saber la causa, no podemos esperarlos como si fueran adultos, como dice Freud, con la suma de las
notas ideales. Desconocer los tiempos del sujeto deja la interrogacin psicoanaltica girando en redondo en una
falsa disyuntiva respecto de los nios. Analizarlos como adultos o no analizarlos porque no son adultos.
Quisiera retomar otra cuestin de las transferencias, en plural.
Volvamos a los padres y a los progenitores reales para abordar el sesgo de la transferencia de los padres. Lo
cierto es que cuando ellos consultan y se dirigen al sujeto supuesto saber de nios, vienen con preguntas.
En algunas ocasiones ellos consultan y vienen con preguntas, pero no siempre. Cuando es as, contamos con la
vertiente simblica de la transferencia. Son las situaciones ms abiertas a nuestra intervencin. Pero, otras
veces, no vienen con preguntas, no consultan y aunque no consultan, demandan. Freud dice que muchas veces
ellos esperan que se cure a su hijo, que es neurtico e indcil. Por hijo sano entienden ellos uno que no
ocasione dificultades a sus padres y no les provoque sino contento. El mdico puede lograr, s, el
restablecimiento del hijo, pero tras la curacin l emprende su propio camino ms decididamente, y los padres
quedan ms insatisfechos que antes En ese caso no consultan pero demandan crelo, que sea un nio dcil.
El predominio de la vertiente imaginaria de la transferencia contiene una gran idealizacin que se expresa en
frases tales como: usted que es la mejor analista de nios etc., etc. Es preferible ser prudentes con la
transferencia. A veces los padres consultan, se hacen preguntas, buscan saber respecto del sntoma, pero
cuando no consultan o slo demandan que el nio les otorgue satisfaccin difiere la intervencin del analista. Sin
embargo, la situacin ms dificultosa para nuestra intervencin es cuando los padres ni consultan ni demandan,
los mandan. Por supuesto, no vienen con preguntas, slo tienen respuestas y no quieren escuchar preguntas.
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Vienen muy molestos porque una instancia tercera, la escuela o un juez, interrumpe un goce. Para ellos el nene
est bien, es amoroso, pero la maestra lo tiene entre ojos. Estas situaciones son las ms complejas para
nuestra intervencin, pues cada una de las vertientes de la transferencia requiere de parte del analista distintas
intervenciones.
Lo cierto es que no hay acto analtico sin considerar la transferencia. No se trata de manejar al paciente pero s
de manejar la palanca de la transferencia, como la llama Freud. En el anlisis de un nio es de importancia
crucial prestar atencin a cmo se van cursando los tiempos constituyentes de la transferencia y los destinos del
saber. No podemos desconocer, sin padecer consecuencias, los tiempos de la transferencia en el nio y los
rostros de presentacin transferencial de los padres, diferenciando si consultan, demandar o los mandan.

- Preguntas
- Pensaba que el lado ms complicado de la transferencia es el lado real de la transferencia.
S, efectivamente es el ms complicado para la intervencin, porque los padres vienen molestos, no vienen
buscando saber. Sin embargo la transferencia de los padres, es un real de la clnica, es un problema que
decidimos considerar y delimitar para no extraviarnos. Cuando encuentro un problema en la clnica suelo hacer
una distincin entre dos tipos de problemas. Distingo entre un problema imaginario y uno real. El problema
imaginario se dirime cerrndose en dos nicas opciones: todo o nada. Se reduce a todo se puede o nada se
puede, sostiene una opcin de completud cerrada, que genera al analista impotencia u omnipotencia, no se
puede nada o todo se puede En cambio, un problema real, parte de la localizacin del lmite. El lmite cumple
una funcin delimitante, pues permite, a partir de l, ubicar el alcance de un acto posible. En este caso Qu
hacer con el lmite de la transferencia cuando no contamos con la vertiente simblica propia del sujeto supuesto
saber? En primer lugar, no pretendemos contar con lo que no se cuenta, la buena voluntad o la aspiracin de
instalar la suposicin de saber. Es importante ubicar: cmo llegaron?, qu los movi a venir?, qu instancia
cort la continuidad gozosa? Al ubicar esa instancia real, tratamos de contar con ella y sostenerla, pues de esa
instancia depende que lo traigan. Si es la escuela, la escuela, si es el juez, el juez; quien haya intervenido como
terceridad, quien hizo sonar la campana para cortar un goce.
No es lo mismo el psicoanlisis como tarea imposible, segn lo menciona Freud, que la impotencia del acto
analtico. La tarea imposible no es la impotencia del analista, es la localizacin de lo imposible, de un resto que
no cesa de no escribirse.
Recuerdo un caso, lo coment en mi libro. Fue un caso muy difcil. La madre vino enviada por la escuela pero se
negaba rotundamente a darme datos de la escuela. Con una estructura paranoica, me haba hecho un
exhaustivo interrogatorio hasta del nmero de zapato que calzaba. Atendiendo a la estructura y a la situacin de
gravedad, el nico sntoma con el que el nio contaba era molestar. Por lo tanto con ese mote lo enviaban l
molesta. Como l molestaba en la escuela, les haban exigido a los padres que consultaran para seguir
recibindolo en la institucin. Realmente era un chico que molestaba. Pero cuando escuch que la madre deca
l siempre molest desde que naci, y me empez a contar que cuando l naci ella tuvo una hemorragia y l
lloraba para molestarla, se hizo evidente que haba hecho una lectura paranoica de la demanda de un beb. Al
interpretar paranoicamente que lloraba para molestarla, ella le pegaba y lo maltrataba porque interpretaba que
molestaba. El margen de maniobra era mnimo, la nica alternativa fue sostener el sntoma que el nio haca or
fuera del mbito familiar. En nuestro ltimo encuentro, que me fue informado sin anticipacin, al decirle que no
bamos a poder seguir trabajando, se desbarranc literalmente, su cuerpo se desmoron y cay al piso. Atin a
legitimarle el sntoma, le dije que mientras l siguiera molestando en la escuela alguien ms lo iba a escuchar, y
que l molestaba porque realmente no haban entendido que cuando era chico l no molestaba, sino que peda
algunas cosas que los chicos piden y que ahora molestaba para hacerse escuchar y porque l estaba molesto,
pero que cuando fuera escuchado dejara de necesitar ser molesto. Se fue recuperando al escucharme, y se fue
con su herramienta, el sntoma. Por supuesto, cuando los padres pueden registrar los sntomas, hay ms
posibilidades, ellos estn disponibles y abiertos a una intervencin, pero a veces ellos no atienden al sntoma, lo
rechazan, entonces el sntoma pasa a otro mbito y por eso llegan enviados desde otros lugares.
- Me gustara que aclares los tiempos de las preguntas cmo se articulan con los tiempos de la transferencia?
Los tiempos de las preguntas son tiempos constituyentes de la transferencia en la medida que en ellos se
delimita el soporte esencial de la transferencia que es el sujeto supuesto saber. Toda pregunta se formula
introduciendo una falta de saber en el Otro. A su vez, el sujeto supuesto saber, soporte de la transferencia, tiene
como condicin la cada de la certeza. Suposicin y certeza son trminos disjuntos. De modo que, con las
preguntas se van recorriendo los lmites del saber del Otro. Si el Otro responde hasta el lmite de su saber,

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responde no todo, dando lugar a otra pregunta. De este modo, en el tiempo de las preguntas se recrea la falta
de saber y avanza la investigacin. El futuro investigador se inicia con la curiosidad infantil, base de la futura
investigacin analtica. La suposicin est ligada a que el nio, interrogando el saber en lo tocante a la verdad,
contina la bsqueda del saber ms all de los padres. Esta es la base de la transferencia con otros. Pero si los
padres no responden hasta el lmite del saber, surgen dificultades en la bsqueda de saber, por ejemplo, en el
aprendizaje. La transferencia hace serie. A las maestras se les supone saber, caso contrario no se aprende,
tambin al mdico, si no, no se toman los remedios despus de la consulta. La transferencia no es propia del
anlisis, es el anlisis que se sirve de ella y el analista entra en la serie que inicialmente se juega con los padres.
- Pensaba en relacin al futuro, a cmo los chicos apelan a la computadora.
Un comuniclogo deca que en otros tiempos para estar informados haba que buscar y acumular informacin,
mientras que hoy, para estar informados, hay que dejar informacin, ser selectivos. Yo creo que la tecnologa no
es ni mala ni buena, sino que el demasiado est relacionado con un goce continuo que no tiene intervalos. Es
la continua presencia del objeto, sin ausencia. El problema no es la tecnologa, sino cmo se recrea la falta para
que los chicos no se queden pegados al televisor. Lo que hoy se llama dficit atencional es que no pueden
prestar atencin porque la atencin est tomada en un objeto que no se discontina. El problema es que no hay
lmites al goce pulsional. Entramos a un bar y hay msica, televisin y como si fuera poco multiplicidad de
propagandas, revistas, diarios, demandas sin cesar. El ser humano muestra que discontinuar un goce no va de
suyo. Tenemos tendencia, por estructura, a la pregnancia pulsional. Lo que notamos como demasiado hay que
relacionarlo con demasiada poca interrupcin. A mi entender guarda relacin con los problemas actuales, con la
falla de la autoridad mal entendida como autoritarismo, y por eso desautorizada para interrumpir el goce y
reorientarlo.
Pensaron por qu un sntoma frecuente de nuestro tiempo es el aburrimiento. Qu seala?
Qu es el aburrimiento? El aburrimiento surge cuando no se recrea la falta, falta la falta.
Una joven estaba tan llena de objetos, de bienes materiales, que ellos funcionaban a modo de tapn. Sufra de
aburrimiento todo el tiempo, la continuidad de un goce, el llenado continuo de objetos de goce impeda que se
recreara el deseo. El recurso al que apel esta paciente fue generar un deseo insatisfecho, modo sintomtico de
interrumpir el aburrimiento. Los padres de la joven se sorprendan: si no le falta nada, cul es el problema?,
se preguntaban. No atinaban a reconocer que, justamente ese era el problema, que no le faltaba nada.
Recuerdo tambin, una nena que los padres haban llenado de tantos objetos que se angustiaba. Cuando le
compraban algo, perda rpidamente el entusiasmo. Los padres relataban que tena muchsimos juguetes, pero
no jugaba. El antecedente de esta situacin era que su madre estaba muy angustiada cuando la beba naci.
Haba perdido a su madre en ese momento y colmaba a la nena porque ella misma no toleraba que la nena
llorara o tuviera alguna frustracin. Al entrar al consultorio, la nena tir los juguetes, no jugaba y despreciaba
cunto haba all. Opt, la sesin siguiente, por ofrecerle el consultorio vaco, ni un juguete. Furiosa, me orden:
dame los juguetes, cules? le pregunt, todos, me respondi. Cuando le dije todos no tengo, empez a
llorisquear, e insistir infructuosamente hasta que me pregunt: cul tens?. A partir de elegir pudo empezar a
jugar. Con la incompletud se inicia el juego, el objeto hace juego y el sujeto comienza a jugar.

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Director: Prof. Jaime Lpez - Coordinador Editorial: Prof. Jorge Rodrguez Solano.
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