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Enfoques de aprendizaje y motivacin

(Entwistle y col 1988) han realizado diversas investigaciones en cuanto a
las relaciones entre los enfoques de aprendizaje y la motivacin. En esencia,
coinciden en asociar un tipo de motivacin con cada uno de los enfoques de
aprendizaje. As, la motivacin intrnseca se relacionaba con el enfoque
profundo; el miedo al fracaso con el superficial, y la necesidad de logro, con el
estratgico. Ahora bien, estas relaciones, que, indudablemente, existen,
parecen ser ms complejas y, en absoluto, lineales.
El tipo de motivacin predominante en el individuo podra estar
significativamente relacionado con la utilizacin de determinadas estrategias de
aprendizaje y, consiguientemente, con el enfoque de aprendizaje usado por el
alumno (Biggs y col 1988). En estos planteamientos se entiende que un
determinado tipo de motivacin propicia el uso de un conjunto especfico de
estrategias de estudio y de aprendizaje, generando un estilo de aprendizaje
particular el cual incidir significativamente en la cantidad y calidad del
aprendizaje del alumno.
Un enfoque profundo del aprendizaje se caracteriza por la utilizacin de
conocimientos previos, la relacin de ideas, la aplicacin de los conocimientos,
la relacin de los conocimientos con experiencias concretas, la bsqueda de
informacin principal de textos, la comprobacin de ideas, la revisin de los
propios conocimientos, etc. El empleo de este tipo de habilidades y estrategias
exige un considerable esfuerzo y tiempo, pero tambin conduce ms fcilmente
a un aprendizaje significativo y funcional.
Estos alumnos que utilizan un enfoque profundo en su estudio suelen
responsabilizarse de su conducta acadmica atribuyendo sus logros a causas
internas tales como su habilidad o esfuerzo (Nez, Gonzlez-Pienda, Garca,
Gonzlez-Pumariega y Garca, 1995). En este caso, el esfuerzo parece incluso
ms relevante que las mismas habilidades para explicar el resultado obtenido.
Puesto que en la mayor parte de las ocasiones en que el alumno utiliza
estrategias adecuadas obtiene resultados positivos, al atribuir stos a sus
buenas habilidades y al gran esfuerzo que es capaz de desplegar en la
realizacin de las tareas escolares, es lgico que todo ello contribuya a
incrementar sus niveles de autoconcepto y de motivacin acadmica.
Los resultados derivados de estos trabajos tambin indican que los
alumnos que utilizan estrategias de estudio y aprendizaje congruentes con un
enfoque profundo suelen creerse muy capaces para el trabajo escolar
(competencia percibida), influyendo tales percepciones en el desarrollo de una
buena imagen de s mismo.

La utilizacin de un enfoque profundo de aprendizaje se encuentra

fuertemente relacionada con un alto nivel de motivacin intrnseca. En trminos
de la teora de Dweck, estos alumnos poseen niveles elevados de metas de
aprendizaje.
Pero, adems de la motivacin intrnseca, suelen tambin estar motivados
para la bsqueda de refuerzo y reconocimiento social (metas de refuerzo
social). En general, los alumnos que utilizan estrategias propias de esta
dimensin se sienten muy interesados por la direccin de sus estudios y tienen
buenas expectativas de xito en las tareas futuras.

CARACTERIZACION DE LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE

Newble y Entwistle (1986) desarrollaron un modelo sobre los enfoques de
aprendizaje en el que los caracterizaban en base a tres componentes: 1. La
motivacin predominante en el estudiante, 2. la intencin con la que se aborda
la tarea y 3. el proceso de aprendizaje utilizado para llevar a cabo estas
intenciones.
Entwistle (1987), destaca dos componentes en el enfoque de aprendizaje:
las intenciones con las que los estudiantes abordan una determinada tarea de
aprendizaje y los procesos desarrollados para satisfacer estas intenciones.
Ramsden (1988) seala dos componentes en el enfoque de aprendizaje:
el referencial y el relacional. El primero se refiere a la intencin del estudiante
cuando aborda una tarea; el segundo trata de los procesos que aqul pone en
juego, en concreto de si se orienta hacia (a) la realizacin de la tarea de forma
que se retenga la estructura subyacente (enfoque profundo u "holstico") o (b)
la realizacin de los componentes de la tarea de manera que no queda clara la
estructura de su contenido (enfoque superficial o "atomista").
Biggs (1988a) sealar tres componentes de un enfoque de aprendizaje:
1. La intencin (o motivo), 2. la estrategia y 3. el proceso metacognitivo que
combina los dos componentes anteriores. El aspecto ms sobresaliente y
nuevo de esta caracterizacin est en la referencia a un proceso metacognitivo
que pone en relacin las estrategias y los motivos. Afirma que la ausencia de
congruencia entre intencin y estrategia puede ser la causa de un bajo
rendimiento acadmico.
Encontr que aquellos estudiantes con alto nivel motivacional y con alto
rendimiento tendan a desplegar las estrategias que eran congruentes con sus
motivos, emplendolas eficazmente. Sin embargo, el trabajo de Watkins (1988)
pone en duda la hiptesis de Biggs de que la congruencia motivo/estrategia se
relacione significativamente con el rendimiento acadmico.

En general, puede afirmarse que el enfoque de aprendizaje se considera

formado por dos componentes: una intencin (por qu el estudiante adopta una
estrategia particular) y una estrategia (lo que el estudiante hace). A mi juicio, el
componente fundamental del enfoque de aprendizaje es la intencin con la que
el estudiante aborda la realizacin de una tarea de aprendizaje. De hecho, las
investigaciones ms recientes insisten en el papel relevante de la intencin,
que se trata de un componente fundamental del enfoque, al mismo nivel, al
menos, que las estrategias en la determinacin de los resultados de
aprendizaje (Biggs, 1993).
El trabajo de Trigwell y Prosser (1996) confirma que las estrategias de
enseanza adoptadas por los profesores se emparejan con la intencin que
tienen para la enseanza. As, seala la existencia de cinco enfoques de
enseanza:
a. estrategia focalizada en el profesor con la intencin de transmitir
informacin a los estudiantes.
b. estrategia focalizada en el profesor con la intencin de que los
estudiantes adquieran los conceptos fundamentales de la disciplina.
c. estrategia focalizada en la interaccin profesor-estudiante con la
intencin de que los estudiantes adquieran los conceptos fundamentales de la
disciplina.
d. estrategia focalizada en el estudiante dirigido a que los estudiantes
desarrollen sus concepciones.
e. estrategia focalizada en el estudiante dirigido a que los estudiantes
cambien sus concepciones.
Creo que habra que incidir en la relacin entre concepcin de aprendizaje
(qu es el aprendizaje?), enfoque de aprendizaje (intencin con que se
aborda el aprendizaje, el objetivo que se pretende lograr) y las estrategias que
se utilizan (qu se hace para cumplir con las intenciones?).
Es muy probable que estos tres aspectos estn relacionados y respondan
a una direccin: concepcin ---> enfoque ---> estrategia. Y considero que lo
que pone en marcha esta secuencia son las demandas percibidas del contexto
o de una tarea concreta.
Conviene precisar, finalmente, que los enfoques hacen referencia a la
manera en que un estudiante aborda una tarea; no son, por tanto, una
caracterstica permanente o estable del individuo. As, un estudiante puede
modificar este enfoque de una tarea a otra, de una asignatura a otra, de un
profesor a otro y tambin, como ya hemos puesto de manifiesto, dentro de una

misma tarea. Ello no es incompatible, por supuesto, con el hecho de que se

observen tendencias individuales hacia el uso de uno u otro enfoque.
1. Enfoques de aprendizaje y contexto
Cada vez se observa una mayor revalorizacin del papel que desempea
el contexto social y situacional del aprendizaje escolar. Glaser resume
claramente su importancia:
"Un tercer aspecto de la cognicin que tiene implicaciones para el cambio
en la prctica educativa es la influencia del contexto o la situacin en la que
ocurre el aprendizaje. La actividad cognitiva dentro y fuera de la escuela es
inseparable de su medio cultural. La escuela interpreta la cultura, los canales
de aprendizaje y define las claves de los problemas a resolver y los
instrumentos adecuados para resolverlos. As, los objetivos y las
instrumentalidades del ambiente escolar dan forma a lo que se aprende y a las
disposiciones para usar y buscar conocimiento" (Glaser, 1991: 134).
La idea bsica es que el conocimiento se construye a travs de la
interaccin entre sujeto y situaciones, los contextos socioculturalmente
organizados en los que acta. El funcionamiento cognitivo no puede seguir
explicndose slo en trminos de la posesin o no de determinadas
habilidades.
Resnick (1989) identific tres aspectos instruccionales del aprendizaje:
1. como un proceso de construccin de conocimiento.
2. como dependiente del conocimiento: el individuo utiliza el conocimiento
actual para construir otro nuevo.
3. como fuertemente influenciado por el contexto en que tiene lugar.
La perspectiva sociohistrica pone de relieve que para conocer no es
suficiente con poseer representaciones, sino tambin habilidades y condiciones
necesarias para su uso en un contexto determinado. Los conocimientos se
construyen "usndolos" en contextos y situaciones sociales. Interesa conocer
cmo el estudiante construye conocimientos sobre el contenido o la tarea de
aprendizaje, pero es indudable que esta construccin no es slo resultado de la
posesin o no de determinadas habilidades y estrategias, sino tambin de
cmo atribuya significado y sentido al acto de aprender en un contexto
determinado.
El modelo de influencias situacionales (aprendizaje en contexto),
formulado por Ramsden (1988), alude a tres campos contextuales que ejercen
una notable influencia en el uso de estrategias por parte del estudiante: a. las
estrategias de enseanza utilizadas (el mtodo de transmisin de lo que se

aprende); b. la evaluacin (la forma en que se evala el aprendizaje); c. el

currculum (el contenido de aprendizaje).
Estos efectos contextuales operan tanto directa como indirectamente.
Directamente, estos tres campos pueden propiciar el uso de determinadas
estrategias (un material de aprendizaje que carezca de una estructura
coherente puede forzar su memorizacin no comprensiva). Tambin pueden
influir indirectamente, a travs de las percepciones que los estudiantes tienen
de los requisitos de las tareas de aprendizaje, lo que propiciar que utilicen
estrategias que consideran adecuadas para el logro de los objetivos
perseguidos.
En la literatura especializada se ha investigado el efecto de diferentes
variables contextuales. Una de las variables relevantes es el inters por la tarea
o el contenido. El inters y la asignacin de valor a la tarea (valor intrnseco)
llevan al estudiante a una mayor implicacin cognitiva y autorregulacin de su
aprendizaje.
Aunque no siempre determine ms altas calificaciones, favorece un mayor
compromiso con el trabajo diario en el aula. Para sentir este inters, es
necesario que el estudiante sepa qu se pretende y sentir que ello cubre
alguna necesidad (de saber, de realizar, de informarse, de profundizar). Desde
luego, si un alumno no conoce el propsito de una tarea y no puede relacionar
dicho propsito con la comprensin de lo que la tarea implica y con sus propias
necesidades, muy difcilmente va a poder llevar a cabo lo que supone el
estudio en profundidad.
Al contrario, cuando todo ello permanece desconocido, lo que emerge
como gua son las indicaciones del profesor para cumplir con los requisitos de
la tarea, que al no poder ser relacionadas con las finalidades a que responden
pueden propiciar la adopcin de un enfoque superficial.
La gestin del esfuerzo y de la persistencia es una estrategia
autorregulatorias esencial para el rendimiento acadmico en distintos tipos de
tarea (Pintrich y De Groot, 1990). Una de las manifestaciones de esta gestin
est en el tiempo de estudio individual que emplea el estudiante, que mantiene
una fuerte asociacin con la carga de trabajo.
Parer y Benson (1989) tambin sugirieron que aquellos estudiantes que
estaban intrnsecamente motivados y tenan un enfoque profundo estudiaban
durante perodos ms largos de tiempo. Lee (1991), que replic esta
investigacin, sealaba que los estudiantes con un enfoque profundo se
sentan ms capacitados para afrontar una fuerte carga de trabajo sin
estresarse. Debido a su inters por el contenido y a su implicacin, afrontaban

las tareas de aprendizaje como un reto. Ello les permita perseverar ms en su

trabajo.
Sin embargo, un estudio reciente (Kember, Jamieson, Pomfret y Wong,
1995) parece contradecir las aportaciones anteriores. En efecto, estos autores
hallaron que los estudiantes que utilizaban un enfoque superficial dedicaban
mucho tiempo al estudio individual. Lo explican como resultado de la falta de
eficacia de las estrategias de estudio utilizadas por ellos. En cambio, la
facilidad que tienen los estudiantes con un enfoque profundo para captar la
informacin relevante hace que no precisen tanto tiempo para comprenderla.
El enfoque superficial no se encamina, primordialmente al menos, a la
comprensin del significado, por lo que los estudiantes ponen en juego
estrategias que les permitan memorizar repetitivamente la densa informacin.
Ello, lgicamente, les hace emplear una mayor cantidad de tiempo en la tarea.
Ahora bien, la persistencia en la tarea de estudio est relacionada con el
nivel de motivacin del estudiante por la consecucin del objetivo establecido.
Si ste es alto, el estudiante persistir en su estudio el tiempo preciso para
completar la tarea.
Ello le llevar a dedicar un mayor nmero de horas de estudio individual.
No ocurrir lo mismo, en cambio, cuando el nivel motivacional sea menor, pues
entonces no persistir lo suficiente, producindose ms fcilmente un
abandono. En este caso, el tiempo de estudio individual ser menor.
Pero tambin el tipo de materia, y ms concretamente el procedimiento de
evaluacin usado en ella, influencian el tiempo de estudio, ya que actan sobre
la motivacin del estudiante. Si, por ejemplo, se realizan controles o exmenes
cada cierto tiempo, el estudiante, aunque tenga un enfoque superficial, puede
verse ms apoyado externamente y ms motivado, lo que influenciar su
persistencia en el estudio.
Desde la perspectiva de la enseanza, el tiempo de aprendizaje
acadmico tiene que ver con la facilitacin de enfoques profundos o
superficiales en el estudiante. En efecto, cuando la carga de trabajo es
excesiva y el tiempo de aprendizaje es corto, es ms fcil que se propicien
enfoques superficiales, cuyo fin es evitar el fracaso, que ponen en marcha
estrategias de aprendizaje repetitivo. En efecto, como puso de relieve Entwistle
(1987), el enfoque profundo requiere tiempo de aprendizaje para poder utilizar
las estrategias que permitan interrelacionar la informacin y una comprensin
profunda del significado; es decir, para poder profundizar en el contenido o la
tarea.
El enfoque superficial prevalece en aquellas clases cuyo mtodo de
enseanza favorece la dependencia y en las que se combina el exceso de

trabajo con la falta de tiempo. Cuando la dinmica que se ha establecido en un

grupo exige que el profesor detalle minuciosamente las consignas que
acompaan a una tarea o que se atribuya en exclusiva su seguimiento,
podemos esperar que se favorezca la dependencia de los alumnos; conviene
percatarse de que stos no necesitan preocuparse mucho por comprender lo
que hacen, pues con seguir las indicaciones del profesor se aseguran el xito.
Los alumnos tendern a la autonoma y a implicarse en el aprendizaje en
la medida en que puedan tomar decisiones razonadas sobre la planificacin de
su trabajo, se responsabilicen de l y conozcan los criterios a travs de los
cuales se van a evaluar sus realizaciones y puedan irlas regulando. Cuando el
profesor utiliza mtodos de enseanza muy formales cabe esperar que facilite
la adopcin de enfoques superficiales.
Cabe esperar resultados similares cuando el estudiante depende del
profesor a causa de una estructura rgida o cuando acta para agradarle.
Cuando la enseanza es menos formal, como es el caso de una discusin, o
cuando existe por parte del profesor una intencin clara de fomentar la
comprensin, se favorece el desarrollo de enfoques profundos.
La enseanza efectiva y una gran libertad para elegir el contenido
tambin parecen ser importantes influencias positivas en el uso de enfoques
profundos. La enseanza efectiva pone a los estudiantes en situaciones en las
que se sienten motivados para profundizar en el aprendizaje. Hay una notable
coincidencia acerca de las caractersticas de la enseanza que estn
vinculadas al desarrollo de enfoques profundos: habilidad para expresarse,
eleccin del contenido y del mtodo, razonable carga de trabajo, objetivos
claros y un factor denominado como "orientacin individualizada".
La eleccin de una determinada forma de evaluacin refleja en parte las
caractersticas de una determinada materia, pero tambin, y muy
especialmente, la concepcin del profesor acerca de lo que significa el
aprendizaje. La evaluacin es, pues, la fuente ms importante de los mensajes
que el profesor proporciona con su enseanza.
Diferentes estudios han puesto de manifiesto la distancia existente entre
lo que los profesores manifiestan querer de sus estudiantes y las cuestiones de
examen que plantean (Bowden, 1988; Ramsden, 1985). Si el proceso de
evaluacin proporciona a los estudiantes una clara indicacin sobre los
objetivos que se espera alcancen, ellos se adaptan desplegando estrategias
que, aparentemente al menos, les servirn para maximizar las posibilidades de
xito acadmico.
En general, se est de acuerdo en que las pruebas de examen que son
"cerradas" (exigen la reproduccin de datos o memorizacin no comprensiva
del material) se vinculan con el desarrollo de enfoques superficiales. Por el

contrario, las que implican preguntas "abiertas", que permiten una variedad de
respuestas y que estimulan el uso de diversas fuentes de informacin, que
pueden proporcionar la oportunidad de incluir opiniones o experiencias
personales, son intrnsecamente estimulantes y propician el desarrollo de
enfoques profundos.
Entwistle y Tait (1990) pusieron de relieve cmo los estudiantes que
tenan una orientacin hacia el significado preferan exmenes que les
permitieran poner de manifiesto su propio pensamiento y que interactuasen con
sus ideas. En cambio, los que presentaban una orientacin de reproduccin
valoraban ms positivamente las pruebas que podan ser contestadas
nicamente con los apuntes de clase y que especificaran claramente la
valoracin de cada uno de los elementos que las constituan.
Indudablemente, si la evaluacin tiene tal influencia, es de esperar que
una intervencin dirigida a modificar los procedimientos de evaluacin propicie
un cambio en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes. Tambin otra
caracterstica del contexto de enseanza que tiene influencia en el desarrollo
de los enfoques de aprendizaje del estudiante es el clima de enseanza
(Ramsden, Martin y Bowden, 1989). Los estudiantes informan de que el
entusiasmo y la empata del profesor afecta a los enfoques de aprendizaje que
tienen (Hodgson, 1984; Ramsden, 1984).

2. La importancia del contexto en la caracterizacin de los enfoques

de aprendizaje. Las orquestaciones de estudio.
Las investigaciones analizadas en el epgrafe anterior ponen de relieve
cmo el contexto tiene una fuerte influencia en la determinacin de los
enfoques de aprendizaje. De hecho, considero que es el elemento clave que
explica el uso de uno u otro enfoque de aprendizaje. La percepcin de las
demandas del contexto (demandas percibidas), y especialmente de algunos de
sus componentes, que el estudiante considera como ms relevantes para el
cumplimiento de los objetivos perseguidos, propicia que el estudiante utilice un
determinado enfoque de aprendizaje, que significa el intento de ajustarse a
estas demandas percibidas. Con la finalidad de lograr este ajuste, el estudiante
utilizar aquellas estrategias de aprendizaje que estime ms adecuadas para
obtener el xito acadmico.
Los estudios de Meyer, Parsons y Dunne (1990a, 1990b) confirmaron esta
fuerte relacin entre percepciones contextuales y enfoques de aprendizaje.
Tambin pusieron de manifiesto que la calidad de una orquestacin vena
reflejada en combinaciones de percepciones contextuales cualitativamente
diferentes, as como en enfoques de aprendizaje cualitativamente distintos que
estn mutuamente asociados con los resultados de aprendizaje.

Ms recientemente, Meyer, Cliff y Dunne (1994) plantearon un modelo

conceptual explicativo del aprendizaje de los estudiantes que vincula las
percepciones formadas sobre el contexto y el proceso de aprendizaje y que
relaciona estas percepciones con los resultados de aprendizaje.
Se han estudiado algunas propiedades de estas orquestaciones: la
estabilidad, la sensibilidad contextual y el metaconocimiento de la propia
orquestacin. Estas propiedades contribuyen a la caracterizacin de los
enfoques de aprendizaje individuales y aportan datos para su modificacin.
Ramsden (1988) afirma que, en trminos generales, pueden encontrarse
claras evidencias que apoyan la consistencia en el tiempo y en las tareas de
ciertas conductas de estudio. Tal consistencia puede ser atribuida a las
influencias motivacionales duraderas, a formas habituales de los enfoques de
aprendizaje o a la estabilidad de las preferencias. No es sorprendente que las
orquestaciones de estudio permanezcan estables aun en un contexto diseado
para alterarlas (Meyer, Parsons y Dunne, 1990b). Pero esta estabilidad no se
encuentra en todos los estudiantes. En efecto, otros ponen de manifiesto
orquestaciones extremadamente poco estables.
La cuestin de la sensibilidad contextual se relaciona primeramente con la
variacin o permanencia, a nivel individual, desde un contexto de aprendizaje a
otro, definidos stos por las distintas materias acadmicas, o en dos aspectos
diferentes de una misma materia. La sensibilidad contextual se refiere tambin
a la naturaleza generalizada de los constructos discretos en los que se basa la
manifestacin perceptiva del concepto de orquestacin. Con respecto a esta
propiedad, Meyer y Watson (1991) han encontrado evidencias que apoyan el
argumento de que los estudiantes individuales pueden manifestar diferentes
orquestaciones en distintos momentos.

En el enfoque profundo el estudiante parte con la intencin de comprender la

materia por s mismo, interacta vigorosa y crticamente con el contenido,
relaciona las ideas con el conocimiento previo o con su experiencia, usa
principios organizativos para integrar las ideas, relaciona la evidencia con las
conclusiones, examina la lgica del argumento.
En el enfoque superficial la intencin del estudiante se centra nicamente en
reproducir las partes del contenido, acepta las ideas y la informacin
pasivamente, se concentra slo en las exigencias de la prueba o examen, no
reflexiona sobre el propsito o las estrategias en el aprendizaje, memoriza

hechos y procedimientos de manera rutinaria, fracasa en reconocer los

principios o pautas guas.
En el enfoque estratgico, la intencin del estudiante apunta a obtener el mayor
xito posible (el logro de altas calificaciones), lo que lleva al sujeto a utilizar
diferentes estrategias para hacer frente a las exigencias que percibe como
importantes. As, por ejemplo, utiliza exmenes previos para predecir las
preguntas, est atento a pistas acerca de esquemas de puntuacin, organiza el
tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados, asegura
materiales adecuados y condiciones de estudio.