Jos Snchez Santamara (2013) PARADIGMAS DE INVESTIGACIN

EDUCATIVA: DE LAS LEYES SUBYACENTES A LA MODERNIDAD REFLEXIVA

PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

1.

Concepto de Paradigma
La etimologa de paradigma significa modelo, concretamente, es un modelo
epistmico acerca de la realidad educativa. Pero hay que evitar las confusiones
vinculadas con paradigma y modelo, desde el punto de vista de la investigacin
educativa. El paradigma es considerado como un macro modelo o dispositivo de
produccin cientfica, mientras que el modelo es el despliegue y aplicacin de una
teora (Dez y Moulines, 1997).
Algunas aproximaciones conceptuales y caracterizaciones epistmicas sobre

paradigma:
Es lo que los miembros de una comunidad cientfica comparten, y,
recprocamente, una comunidad cientfica consiste en miembros que comparten

un paradigma (Khun, 1962, p. 33).

Conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo compartida
por un grupo de cientficos que implica, especficamente, una metodologa

determinada (Alvira, 1982, p. 34).

Un punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos
educativos que tienen los miembro os de una comunidad cientfica y que se
caracteriza por el hecho de que tanto cientficos como prcticos comparten un
conjunto de valores, postulados, fines, normas, lenguaje, creencias y formas de
percibir y comprender los procesos educacionales (De Miguel, 1988, p. 66).

2.

Las caractersticas de un paradigma son:

Conjunto de descubrimientos compartidos y reconocidos.

En un espacio de tiempo proporcionan: preguntastipo y solucionestipo.
Conjunto de creencias y valores reconocidos.
Conjunto de tcnicas y procedimientos comunes.

3. Los tres paradigmas ms destacados dentro de la investigacin

educativa son:
1. Paradigma empricoanaltico/cuantitativo. Ha sido el de mayor influencia en
el campo de la educacin, siendo hasta la mitad del siglo XX el referente exclusivo
dentro de la investigacin educativa. Se basa en la idea del positivismo lgico,
propio de las ciencias fsiconaturales, a partir de la cual ningn conocimiento
puede ser admitido como vlido sino se ha obtenido a partir de la experiencia.
Esta corriente se caracteriza por (De la Latorre, Arnal y Del Rincn, 1996):

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Considerar que el mundo natural existe al margen del investigador, es decir,

la realidad objeto de estudio es objetiva e independiente del sujeto que se
aproxima a ella. Entender que la investigacin del mundo natural no debe verse
contaminada por la visin subjetiva del investigador, lo que pone de relieve el
divorcio entre sujeto (quien investiga) y el objeto (lo que se investiga).
El estudio del mundo social debe hacerse del mismo modo que con el mundo
natural: identificando las regularidades de los fenmenos a travs de la relaciones
de causaefecto. Los sucesos no son aleatorios ni arbitrarios, responden a una ley o
norma.
El objetivo de la investigacin educativa es generar leyes universales y
generales que nos permitan explicar el mundo educativo.
La va de acercamiento al conocimiento vlido es el hipottico deductivo:
persigue la verificacin rigurosa de las hiptesis a travs de la observacin
emprica, el experimento y desde una aproximacin cuantitativa, con el fin de
verificar y perfeccionar leyes referidas a lo educativo.
Su finalidad es explicar, verificar y controlar. Desde este enfoque, la
investigacin educativa pretende encontrar relaciones causales (causa- efecto)
para explicar los fenmenos, intentando dar respuesta a cuestiones del tipo: qu
acontece en la educacin? Por qu un fenmeno educativo determinado se
produce en unas condiciones?
Crticas que ha recibido este paradigma (De la Latorre, Arnal y Del Rincn,
a)

1996; Lukas y Santiago, 2004):

El reduccionismo puede llevar a no contemplar cuestiones fundamentales
dentro de la investigacin en educacin como la ideologa, las caractersticas

b)

sociales y culturales de los contextos, entre otros.

La pretendida objetividad puede quedar en entredicho ante realidades tan

c)

complejas y cambiantes como las educativas.

Se le atribuye poca validez ecolgica, al tener una incidencia menor de la
deseable en la mejora de la prctica educativa, as como una escasa relevancia y

d)

significacin de sus resultados en la inmediatez de las necesidades del aula.

Fomenta la separacin teora prctica, creando una dualidad entre quienes
producen (disean) y quines aplican (prcticos).
2. Paradigma interpretativo/cualitativo. Bajo este paradigma se dan una serie
de escuelas de pensamiento diversas que nacen como oposicin a los

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planteamientos positivista de acceso y comprensin de la realidad social, a saber:

hermenutica, fenomenologa, interaccionismo simblico, entre otros.
Algunos de los postulados que caracterizan a este paradigma son (Bartolom,
1992; Sandn, 2003; Tjar, 2006):
a)
Los procesos de investigacin tienen una naturaleza dinmica y simblica:
construccin social, a partir de las percepciones y representaciones de los actores
de la investigacin. Por tanto, el contexto escolar es un factor constituido por los
significados que la comunidad atribuye.
b)
El objeto de investigacin es la accin humana, a diferencia del positivismo
que es la conducta humana, y las causas de esas acciones establecidas a partir de
las representaciones de significado que las personas realizan.
c)
La construccin terica se basa en la comprensin teleolgica (explicacin
que tiende a una finalidad).
d)
La objetividad se consigue con el acceso al simbolismo subjetivo que la accin
tiene para los protagonistas: desde este enfoque, la realidad educativa es una
construccin social que deriva de las interpretaciones subjetivas (universo
simblico) y los significados que los participantes le otorgan.
e)
La finalidad de cualquier investigacin que asuma este paradigma es
comprender y describir la realidad educativa a travs del anlisis profundo de las
percepciones e interpretaciones de los sujetos intervinientes en las diversas
situaciones. Las cuestiones a las que se intenta dar respuesta son del tipo: cul
es el significado intersubjetivo que configura una realidad educativa? Cmo
intervienen las percepciones e interpretaciones de los sujetos en la construccin
de una realidad educativa?
Este paradigma no ha estado exento de crticas, entre las que sobresalen
(Lukas y Santiago, 2004):
a)
El rechazo de los hechos frente a la preponderancia de los significados.
b)
La subjetividad desesperada, que lleva a diferentes intrpretes a obtener
significados distintos.
c)
El carcter exploratorio, que no permite el contraste cientfico de hiptesis.
d)
La ausencia de un mtodo formalizado.
e)
No es generalizable a otros contextos, en las condiciones deseables por el
paradigma positivista.
3. Paradigma sociocrtico/orientada a la prctica educativa: toma de decisiones
y cambio. Este enfoque pretende superar el reduccionismo del positivismo, al
afirmar que la educacin no es empricamente pura en el sentido de homologable

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a cualquier otra ciencia fsica natural, a la vez que superar el conservadurismo del
paradigma interpretativo, al no cuestionar a travs de la investigacin el statu quo
establecido, ya que los sociocrticos defienden un sistema educativo ms justo y
en el que hay que tomar conciencia del papel que la cuestin ideolgica juega en
la configuracin de las prcticas educativas.
Una sntesis de los planteamientos de este paradigma nos informa de que
a)

(Lukas y Santiago, 2004; Tjar, 2006):

La realidad educativa es dinmica y evolutiva y son los propios sujetos los

b)

agentes activos destinados a configurar y construir esa realidad.

La teora y la prctica forman un todo, por lo que no se puede hablar de
teoras universales. En este sentido, el objetivo de la teora es la formacin del

c)

carcter en los hbitos de reflexin.

El objeto de investigacin y las cuestiones relacionadas con la misma no son
objetivos, siempre tienen una carga axiolgica propia de los valores imperantes en
la sociedad. La investigacin est al servicio de los intereses polticos, y por tanto,

d)

no es posible hablar de neutralidad en la investigacin.

Los participantes se convierten en investigadores y los investigadores
participan tambin en la accin educativa.
Desde este enfoque, la realidad social est configurada por los intereses
polticos y sociales de la clase dominante. Y, en este sentido, es imprescindible
tener en cuenta el poder en la sociedad y la funcin que el sistema educativo

juega en la definicin de esta realidad.

Este paradigma no ha estado exento de crticas, entre las que sobresalen:
a)
No constituyen un conjunto uniforme: diversas y variadas aportaciones y
perspectivas dispersas.
b)
El principio de problematizacin que incorpora, exige de una toma de
conciencia por parte del profesor, ms all del hecho y del dato, no siempre
presente.
c)
Puede jugar un efecto paralizador en los procesos de mejora de la educacin.