Comisin Nacional para la Cultura

de Paz y la No Violencia
Parlamento Nacional de la Mujer
Captulo Baja California

Coordinacin de Programas de Apoyo a la Juventud

Sumario
-Presentacin
-Introduccin
-Fundamento Terico
-Diagnstico parcial
-Programas y proyectos
-Iniciativas
-Calendarizacin
-Obras consultadas

Presentacin
Se ver aqu representada la necesidad democrtica de contribuir a la
construccin de un entorno libre de violencia y con condiciones para la
paz. Se presentar una serie de propuestas para experimentar en el
ejercicio del mejoramiento de las condiciones vitales de la juventud
bajacaliforniana a travs de distintas ideas e hiptesis.
Atendiendo a la naturaleza de nuestra organizacin, nos hemos dado
a la tarea de dilucidar aquellas problemticas en las cuales es posible
intervenir. Poniendo nuestra confianza en la experiencia, esbozamos
el mapa de acciones que indica una posible ruta a seguir para
alcanzar nuestros fines.
El recorrido ha sido especulativo e imaginativo, al mismo tiempo que
riguroso y metdico. En lo anterior hemos encontrado que el ncleo de
nuestra tarea, en tanto humana y democrtica, es pedaggico.
Pedaggico si consideramos la educacin como el desarrollo del
espritu humano que se despliega en la experiencia vital. Nuestra tarea
republicana es construir un modelo de vida basado en el dilogo y el
respeto, en la consideracin de la alteridad y del trabajo solidario (es
decir democrtico). Esto nos exige la reflexin sobre la intervencin
pedaggica, pues de estas tareas depende que decidamos con
prudencia aquellas maneras en que buscamos el despliegue vital de la
democracia republicana.

Una vez esclarecido el enfoque que orienta nuestro anlisis e

intervencin, nos hemos dispuesto a seleccionar minuciosamente
nuestro arsenal terico y metodolgico. Debido al espacio y propsito
de este escrito, nos hemos limitado a ofrecer apenas las nociones
generales para la comprensin de nuestro marco terico pedaggico.
Agradecemos

enormemente

la

oportunidad

de

servir

de

mantenernos con la esperanza de una vida de paz y no violencia.

C. Linaloe Martnez Peralta

C. Cristbal Rodas Vzquez

Introduccin
El presente escrito pretende fundamentar y esquematizar las
actividades de la Coordinacin de Programas de Apoyo para la
Juventud del Parlamento Nacional de la Mujer, Captulo Baja
California. Orientados por los principios de la Cultura de Paz y No
Violencia, hemos trazado una problematizacin y una propuesta de
intervencin para el mejoramiento de las condiciones vitales de los
jvenes bajacalifornianos. Para ello, como se ha sealado en la
presentacin, hemos recurrido a la teora pedaggica.
Se dar inicio con una explicacin breve sobre los fundamentos
tericos que orientaron el diseo de los programas, proyectos e
iniciativas que aqu proponemos. En tal se expondr la relacin entre
teora y prctica, as como las nociones tericas del pensamiento del
filsofo norteamericano John Dewey, y las del pedagogo brasileo
Paulo Freire.
Posteriormente, se sealarn los argumentos de nuestro prediagnstico y su correlacin con el Plan Nacional de Desarrollo y el
Programa Nacional para la Juventud 2014-2018. Se presenta,
adems, un argumento a favor de la necesidad de vincular las
actividades de la Sociedad Civil con el proyecto de Gobierno y las
Polticas Pblicas.
Una vez sealadas las problemticas articuladas con la labor del
Gobierno y la iniciativa privada, procederemos a la presentacin de la
5

estructura de nuestro programa y las particularidades de sus proyectos

bajo el modelo de justificacin-objetivos (generales y especficos)metas-calendarizacin-costo.
Para una observacin ms detallada se opt por agregar la parte de la
calendarizacin por separado. Antes de la calendarizacin como parte
final del escrito, se proponen una serie de campaas comunicativas y
educativas denominadas Iniciativas, que tienen como finalidad
expresar una coalicin entre Sociedad Civil, Gobierno e Iniciativa
Privada, que impulsen y difundan nuestra tarea democrtica y
republicana de construir un mundo de paz y no violencia.

Fundamento terico
Comencemos por decir que nuestra prctica poltica est viciada. Esta
afirmacin, un tanto escandalosa, aparenta exigir una serie amplia y
compleja de aclaraciones que no atenten contra el prestigio de
nuestras instituciones. Pero basta con una definicin precisa de
aquello a lo que nos referimos para ver que la situacin es en realidad
muy simple. Entendamos por prctica poltica aquella relacin de
comunicacin y cooperacin que se da entre las personas para
mantener o transformar sus condiciones vitales. Por viciado podramos
entender dos cosas: algo cargado y cerrado en donde hay tensiones
(problemas) o algo daado o corrompido; ambas acepciones resultan
tiles para realizar nuestra aclaracin.
En el caso de Mxico, un mal suele aquejar por igual a todas las
formas de intervencin para mejorar las condiciones de vida de los
ciudadanos. Gobierno, Iniciativa Privada y Sociedad Civil por igual
suelen olvidar hacer una reflexin terica sobre su prctica. Se dice
que la teora es pura teora, que nada tiene que ver con lo real. Se le
tiene mal vista por ser abstracta y compleja cuando la prctica es
mucho ms sencilla y natural. Se ha venido haciendo pues, lo que
se puede y como se puede. Pero el problema no radica en la teora,
sino en la falta de su vinculacin con la reflexin constante sobre
nuestra prctica. He ah el vicio de nuestra prctica poltica.
Se mejoran y repiten ao tras ao las mismas materias, los mismos
mtodos, los mismos proyectos (pero con nombre y color distinto), los
7

mismos programas, las mismas ideas. Ao tras ao se llevan de

nuevo a los jvenes a las conferencias, se les ofrece una ctedra y un
sermn sobre moral y democracia, se les imparte una clase de valores
en un pizarrn, se repiten las campaas de reciclaje, se les invita a
pensar en su futuro, se les prev de las adicciones sin embargo se
repite el fracaso.
En la teora psicoanaltica la repeticin es la expresin de un sntoma;
sntoma que nos llevara ah a lo reprimido, lo viciado de nuestra
prctica, nuestro quehacer inconsciente. Y es la oscuridad de esa
regin inconsciente lo que demanda y justifica la luz de la teora.
Comprender esta metfora resulta necesario para esquivar la barrera
que nos impide hacer uso adecuado de las categoras tericas. Pues
en el momento en que se logren ver a las teoras como herramientas
para orientarse en el mundo, como lmparas que sealan el camino,
entonces podremos reparar el vicio y transitaremos hacia una prctica
poltica ms democrtica y cientfica, con mejores resultados.

Relacin entre teora y prctica

La necesidad de elucidar la relacin entre la teora y la prctica
(particularmente en el mbito educativo) resulta ahora la nica
alternativa, sin que por ello la tarea sea ms sencilla.
La relacin entre tericos y prcticos, como se expuso anteriormente,
tiene lesiones que le impiden contribuir al progreso. Ambos (tericos y
8

prcticos) suelen perderse en sus discusiones jerrquicas, optando

por uno de los elementos de esta dicotoma. Si bien, distinguimos las
diferencias particulares de la teora y la prctica, el proceder cientfico
no puede perder de vista la interdependencia en que se encuentran
implicadas.
Para componer esta relacin, cuando nos referimos a la teora y la
prctica, entendamos que no se trata de dos procesos distintos sino
de dos momentos de un mismo proceso. Para actuar, el ser humano
debe primero suponer una serie de elementos y la forma en que se
relacionan; para actuar, el ser humano debe suponer un mundo.
Adems, estas relaciones de elementos se realizan en un cierto
tiempo o, ms bien, el tiempo es la condicin de dichas relaciones.
El mundo se nos presenta como las relaciones que sus elementos
tienen en el tiempo, por lo tanto no es algo dado, inmvil, ni
determinado. Esta consciencia del tiempo es la condicin que nos
permite diferenciar y categorizar a los elementos del mundo. Lo que se
conserva a lo largo de las experiencias desplegadas en el tiempo
posibilita una cierta definicin de los elementos del mundo. Pero el
cambio de sus relaciones en el tiempo es lo que les da sentido. Toda
accin se encuentra, pues, mediada por una serie de experiencias
pasadas que generan expectativas del futuro.
El sentido, al ser definido por los cambios en el tiempo, no puede ser
esttico. La situacin de no encontrarse con un mundo dado o
determinado, otorga a la inteligencia la necesidad de contar con una
9

tecnologa que posibilite la comprensin y el control de las

causalidades temporales. De este acontecimiento (podramos decir
biolgicamente evolutivo) surgieron la magia y la filosofa, y su
refinamiento experimental nos condujo a la ciencia del siglo XXI. Este
refinamiento experimental se desarroll gracias a la sistematizacin
del uso de la teora. La teora es esta tecnologa que la inteligencia
requiere para comprender y controlar, de forma ptima, los elementos
del mundo y sus relaciones en el tiempo.
Teorizar (recordando que se trata de una exposicin general) podra
entenderse como el acto de la inteligencia de clarificar, desde el
principio de la generalidad, una cierta serie de elementos y sus
relaciones temporales en el mundo. La teora discrimina y selecciona
solo unos ciertos elementos y sus relaciones: enfoca la mirada a una
parte especfica del mundo. Es una especie de especializacin de los
actos de la inteligencia que ayuda a economizar (aunque en la
realidad muchas veces resulte contraproducente) la reflexin sobre los
elementos del mundo y sus relaciones temporales. Facilitan la
comprensin (y con ello muchas veces el control) de los elementos
que se manifiestan en la experiencia.
Esta especializacin de la inteligencia se ha ido desarrollando
colectivamente en nuestra especie, dando nacimiento a mltiples
disciplinas

zonas

de

conocimiento.

Aquellas

denominadas

cientficas, son las que mantienen una correlacin experimental entre

su teora (orientada por el principio de generalidad) y su prctica. Las
10

denominadas crticas o filosficas, son aquellas en que se mantiene

esa constante revisin sistemtica de esos supuestos que constituyen
al mundo, de esos supuestos que median nuestra accin.
Llegamos de esta forma al punto del que podra surgir la cuestin que
pregunte por el sentido y la verdadera necesidad de tanto embrollo
conceptual y discursivo. Es decir, para qu? Y la respuesta a esta
pregunta habremos de encontrarla en la comprensin plena de lo
expuesto en los prrafos anteriores. Para construir, comprender,
relacionar y utilizar categoras conceptuales a travs del proceder
cientfico.
El constante cuestionamiento de los pilares conceptuales le da al
pensamiento su carcter crtico o filosfico. Una exposicin apropiada
y congruente de categoras conceptuales demuestra por lo menos la
competencia para dar inicio a un quehacer cientfico de manera
adecuada y prudente. De lo contrario, nos quedamos en el se hace lo
que se puede y como se puede.
As, volvemos a donde comenzamos, demostrando que el trabajo aqu
realizado constituye un problema y su desarrollo, una pregunta y su
respuesta. Una, que si bien est sometida a una serie de lmites en las
que se ver implicada, ofrece desde el inicio una serie de relaciones
conceptuales que pueden ser correlacionadas y contrastadas con los
resultados de nuestra prctica en la experiencia. Es decir, como
alternativa al vicio poltico expuesto, lo que aqu proponemos es un
11

proyecto orientado por un carcter cientfico y, por lo tanto,

democrtico.
Se puede seguir insistiendo en que no es necesaria tanta palabrera
rebuscada y que las respuestas no pueden estar en los libros sino en
la experiencia. Y nosotros no estaramos del todo en desacuerdo con
esa afirmacin. Sin embargo tambin nos veramos en la necesidad de
insistir en que no se trata de un mero uso de un lenguaje tcnico o un
leer por leer. Se trata ms bien, de una comprensin inteligente
(podra decirse hasta cierto punto racional) de la complejidad inherente
a los fenmenos del mundo.
La labor que aqu pretendemos emprender, en tanto pacifista y
democratizadora, es pedaggica y por lo tanto humanista. Porque el
ser humano, en su existencia individual y su historia colectiva, es el
fenmeno temporal por excelencia.
De la temporalidad de lo humano, y de esta pedagoga existencial,
individual

colectiva,

justificamos

nuestra

demanda

de

una

intervencin ms cientfica y humanista. Una intervencin inteligente

enfocada a la resolucin sistemtica de los problemas de los
ciudadanos, seres humanos con problemas existenciales concretos.
Esta nueva forma de intervencin vendra a reemplazar las polticas y
los programas usuales cuyos ndices de eficacia se limitan al aspecto
cuantitativo; aquellos programas que consisten en una nica
experiencia que no contina desenvolvindose y siendo evaluada.
12

Se invita a renunciar a la idea de que lo importante es hacer.

Nosotros estamos convencidos de que es mejor no actuar cuando no
se sabe lo que realmente se est haciendo; que todo experimento bien
fundado debe tener un punto de partida terico slido. Si uno no sabe
qu hacer, lo ms conveniente no es "hacer por hacer", es decir,
experimentar sin bases ni orientacin. Resulta ms provechoso
direccionar la economa de las fuerzas del no-hacer para pensar, lo
cual implica investigar lo que otros han pensado o piensan.
Cuando la prctica est viciada resulta ms ventajoso detenerse y
pensar para modificar la accin, sobre todo si ese pensamiento se
conduce por principios cientficos y democrticos. Esta renovacin en
el quehacer poltico y civil nos invita a pensar seriamente en regresar a
echar un vistazo a lo que la teora nos dice.
Hemos sealado hasta aqu las razones por las cuales es necesaria
una revisin terica de nuestra intervencin poltica. Tambin hemos
indicado que la naturaleza ntima de nuestra tarea es pedaggica. Por
ello, nos dispusimos a seleccionar dentro del campo de la pedagoga
aquellos cuerpos tericos que fueran ms convenientes para orientar
nuestra prctica. Los ideales de dilogo constante, respeto, justicia,
educacin, cooperacin, tolerancia y unidad ciudadana, propios del
carcter de la cultura de paz y no violencia, fueron los criterios que
orientaron nuestra seleccin.
Para los propsitos democratizadores y humanistas de los Programas
de Apoyo a la Juventud de este Parlamento, optamos por poner a
13

prueba las propuestas tericas de John Dewey, considerado por

muchos el filsofo ms importante de Estados Unidos durante el siglo
XX y, por algunos, el mejor pedagogo de la historia.
Dado que todo pensamiento se gesta en una matriz social, toda teora
implica en s misma ciertos lmites condicionados por el tiempo y el
espacio en que dicho pensamiento se desarrolla. En este caso hemos
optado tambin por agregar a nuestro referente terico el pensamiento
del pedagogo brasileo Paulo Freire. Consideramos que ah donde el
pensamiento de Dewey llega al lmite que comenzara a distanciarse
de nuestra realidad, el pensamiento de Freire se articula de tal manera
que resultan cmplices de una ampliacin del alcance de nuestra
comprensin terica sobre nuestra realidad y nuestra prctica en ella.
Hemos tomado en cuenta, adems, nuestra demanda de una
vinculacin ms estrecha entre la teora y la prctica. El pensamiento
de ambos personajes converge en la conviccin de que resulta no
deseable, por no decir imposible, disociar el pensamiento de la accin.
Resulta forzosa la necesidad de vincular la teora y la prctica como
condicin de la inteligencia.
Para Dewey, influenciado por el carcter pragmatista y biologicista de
su poca, la inteligencia es un instrumento que surge como resultado
de la necesidad evolutiva de la vida orgnica de resolver problemas
para asegurar su supervivencia. Este instrumentalismo es la base
filosfica de las nociones de que el aprendizaje eficaz se da solo en el
uso de informacin acumulada para la resolucin de problemas
14

concretos y complejos que se den de forma natural en la experiencia.

Es decir, los principios de lo que se ha venido denominando desde
principios del siglo XX como movimiento de la Escuela Activa. El
pensamiento de Dewey nunca dej de reiterar la necesidad de
abandonar la separacin de la teora y la prctica. Lo expres as en
sus convicciones pedaggicas al hacer de la escuela un laboratorio y
al generalizar a travs de su teora el carcter experimental que
debera implicar todo proceso educativo verdaderamente democrtico.
En el caso de Paulo Freire, influenciado notoriamente por el
materialismo dialctico y el pensamiento existencialista, la teora es a
su vez entendida como herramienta; en este caso para que el hombre
trabaje para su propia liberacin. Siguiendo algunas nociones del
materialismo histrico, Freire considera que el hombre se hace a s
mismo por medio del trabajo que hace sobre el mundo de forma
colectiva con otros hombres. La teora y el carcter crtico del
pensamiento son las herramientas que Freire usa para encontrar la
forma de transformar el mundo por medio de su trabajo.
Ningn hombre, ni pueblo est condicionado; su forma de ser puede
ser transformada por medio del trabajo de los hombres. En ello,
siguiendo a Freire, radica su verdadera libertad. De tal forma que toda
tarea verdaderamente transformadora implique la definicin de un
cierto mundo. Para que el hombre transforme el mundo, debe pensarlo
recprocamente.

15

Esta relacin dialctica del pensamiento y la accin es central en el

pensamiento freireano y se expresa especficamente en su nocin de
praxis. Slo hay libertad en la praxis no alienada. Para Freire, el
proceso de alfabetizacin comienza por una lectura del mundo, lectura
que posibilitar una subsecuente reflexin sobre las posibilidades de
transformarlo por medio del trabajo solidario entre los hombres.
Resulta necesario en este punto ofrecer una serie de explicaciones
breves y muy generales sobre la anatoma de la teora pedaggica y
las principales categoras conceptuales de las teoras propuestas por
John Dewey y Paulo Freire que orientarn nuestra prctica. La
metodologa usada fue la revisin directa de la obra de los autores
mencionados y su correlacin respectiva con nuestras experiencias
vitales.

La naturaleza de la teora pedaggica

Como hemos estado sealando, no es el propsito de este escrito
ofrecer una explicacin detallada sobre los aspectos tericos de
nuestra propuesta. Sin embargo consideramos importante ofrecer una
serie de intentos de aclaraciones que nos resultan relevantes para la
evaluacin de esta propuesta de intervencin. Presentamos una breve
explicacin sobre la orientacin terica de nuestro trabajo.
Una primera aclaracin que debemos realizar refiere al concepto de
teora. No pretendemos esbozar un tratado que defina el concepto
16

mismo de lo que es la teora. Pero s ofrecer una serie de ideas que

orienten al lector hacia aquello a lo que nos referimos cuando
utilizamos esta palabra.
Hasta aqu hemos ofrecido una explicacin muy abstracta y general de
lo que es una teora y sus implicaciones en nuestra prctica. Para
entender con ms claridad a aquello a lo que nos referimos por teora,
consideramos prudente partir de las consideraciones comunes.
Cuando se usa la palabra teora suele pensarse en una serie de
ideas que podran ser posibles o en explicaciones de ciertos
fenmenos. Por ejemplo, se suele hablar de la teora del vecino
sobre cierta conspiracin, o la teora de la ta para enamorar
hombres. Se dice tambin sobre esa idea que las teoras del Big Bang
y la Evolucin no pueden considerarse verdaderas porque son solo
teoras; como si una teora fuese algo posible pero no comprobado.
Cuando nosotros hablamos de teora no nos referimos a ninguna de
estas ideas.
La nocin de teora a la que aqu hacemos referencia es a su vez
comprendida de mltiples formas por las distintas zonas del saber;
stas articulan la misma idea pero varan en su interpretacin y en su
aplicacin. La idea central que define de forma ms bsica este
elemento comn, es la interpretacin sistemtica (es decir con un
cierto juego de reglas) de la informacin que ofrece la experiencia a
partir de unos ciertos supuestos (llamados axiomas) ofrecidos en la

17

experiencia. La misma interpretacin de esta idea vara a su vez de

zona en zona de saber.
Dichas variaciones en la interpretacin de esta nocin general de
teora generan, a su vez, variaciones en su aplicacin. Puede ser
explicativa, como en el caso de las ciencias naturales y sociales, que
intentan dar cuenta de las causas de ciertos fenmenos. Pueden ser
prescriptivas como en el caso de la poltica, la economa o la
ingeniera, que refiere ms a una especie de manual, a un deber ser.
O su aplicacin puede ser incluso nula, como en el caso de las teoras
filosficas o las manifestaciones estticas. En el caso de la teora
pedaggica habremos de hablar de una naturaleza prescriptiva, es
decir, una interpretacin regida por un juego de reglas de un fenmeno
basado en ciertos supuestos que orientan hacia un deber ser. En este
caso, nuestro fenmeno es el complejo reino de la educacin.
La teora pedaggica es una reflexin sistemtica sobre el fenmeno
de la educacin que parte de ciertos supuestos y est orientada a
prescribir este deber ser respecto de este fenmeno que es la
educacin. No existe una definicin universal respecto la clasificacin
y categorizacin de estos supuestos, ni tampoco sobre sus respectivas
prescripciones. No obstante es posible, para el propsito introductorio
y explicativo de esta parte, ofrecer una tipologa que d cuenta de
aquello a lo que nos referimos con la nocin de supuestos.
Toda teora pedaggica parte de unos ciertos supuestos; de ah su
cualidad terica. Supone un mundo, pero un cierto mundo. Un mundo,
18

digamos, pedaggico. Presupone unos ciertos rasgos que dan forma

al problema de la educacin. Supone una cierta naturaleza del sujeto,
una determinada funcin social, un limitado conjunto de contenidos,
una concepcin particular epistemolgica, y unos fines o finalidades
que constituyen fundamentalmente la estructura del deber ser.
Como hemos venido sealando, no es objeto de este escrito ofrecer
una explicacin detallada sobre la anatoma pedaggica. Estos
supuestos sern explicados de forma implcita en la exposicin de las
categoras conceptuales de los cuerpos tericos que hemos
seleccionado para orientar nuestra prctica. Sin embargo, s nos
gustara hacer un nfasis en el supuesto de las finalidades, puesto que
suponemos que la repeticin de nuestro fracaso se debe en gran
medida a una reflexin superficial sobre este elemento.
Nosotros hemos orientado nuestros fines a partir de los principios de la
cultura de paz y no violencia, fines democrticos y humanistas. Por
ello hemos optado por democratizar y humanizar la intervencin
poltica y civil. Hemos reflexionado profundamente sobre estos ciertos
fines y nos los hemos tomado en serio. Para alcanzar nuestros fines
humanistas y democrticos, nuestros ideales de paz y no violencia,
debemos no solo modificar nuestro discurso, debemos transformar
radicalmente nuestras acciones. Y, como se ha indicado, para
transformar nuestras acciones resulta necesario hacer primero una
reflexin terica.

19

Nos hemos visto forzados a resumir de manera demasiado breve el

pensamiento de los autores expuestos debido a la naturaleza del
presente escrito. Sin embargo, el caso de John Dewey en particular,
es el de un pensamiento complejo y de mirada amplia. Nos limitamos
pues a ofrecer una explicacin general sobre las teoras propuestas y
sus principales categoras conceptuales, sobre todo aquellas que
sern fundamentales para la orientacin de nuestra prctica.
El argumento de la democracia supone que la mejor forma
de producir la iniciativa y el poder constructivo es mediante
su ejercicio. El poder, as como el inters, vienen con la
prctica La difcil y delicada tarea de desarrollar el
carcter y el buen juicio de los jvenes necesita todo el
estmulo e inspiracin posible. Es imposible que el trabajo
no sea realizado de mejor forma cuando los educadores
tienen esa comprensin de lo que estn haciendo.
-John Dewey, Democracia y administracin educativa, 1937.

Como se ha sealado, el pensamiento de John Dewey es complejo y

de mirada amplia. Con esto queremos decir que su pensar incurri en
diversos temas y los relacion todos bajo una perspectiva orgnica.
Sus

ideas

pueden

clasificarse

de

manera

muy

general

en

pragmatistas, democrticas y vitalistas. Podramos decir que desde

estos ejes se dedic a pensar sobre diversos temas (poltica, esttica,
epistemologa, psicologa, sociologa, comunicacin, educacin, etc.);
todos ellos orientados por una explcita necesidad de arremeter contra
20

las concepciones dualistas que haban influenciado el pensamiento

occidental: Dewey se dedic a unir lo que los tericos por mucho
tiempo se haban dedicado a separar.
La experiencia fue el fenmeno que le permiti a Dewey reconciliar a
todas las parejas divorciadas: moral y ciencia, sensacin y reflexin,
naturaleza y cultura, individuo y sociedad, teora y prctica; todo
converge en la experiencia vital. Tomamos vital en el sentido de que
se trata ms bien de una serie continuada y creciente (es decir
expansiva) de mltiples experiencias.
A pesar de ser reconocido de forma general como un filsofo, Dewey
se dedic a la pedagoga. Para Dewey, la pedagoga, en tanto prctica
de la especulacin por medio de la experiencia, era el fin ltimo de la
filosofa. Su obra comprende una vasta y extensa coleccin de ideales
educativos

categoras

tericas

referentes

la

educacin.

Expondremos de forma muy general aquellas que sirven al propsito

introductorio de este escrito.
La obra de Dewey tiene como principal motivacin articular las
nociones de vida, democracia y educacin. Los fines que Dewey
propone a la educacin se circunscriben en las nociones de libertad,
igualdad y cooperacin que toda cultura de paz y no violencia
presuponen. Dichos fines suponen una cierta organizacin de la vida
social

que,

en trminos

ms

amplios,

podramos

denominar

democrtica. De ah que para Dewey (y para nosotros que seguimos

su pensamiento) democracia, vida y educacin sean una misma cosa;
21

sean sinnimos. Por ello, para comprender el complejo pensamiento

que ya se anuncia en esta sntesis tan amplia, deberemos ir y venir
constantemente de la ciencia a la poltica, de la poltica a la pedagoga
y de la pedagoga a la ciencia. Aqu entenderemos la sociedad como
un organismo que crece y se desarrolla, y la educacin como una
funcin vital de dicho organismo.
Uno de los primeros dualismos que opta por remediar es el referente
al de la teora y la prctica en el mbito de la democracia. Ya en sus
primeros trabajos anunciaba la preocupacin que le generaba tanto
entusiasmo que expresaba su sociedad por la consumacin de la
democracia pero tan poco inters en su valoracin terica. Dewey,
desde un inicio, diagnostica el mismo problema que aqu hemos
sealado e invita a llevar a cabo una revisin crtica sobre los
fundamentos de nuestra teora democrtica. Ah deba encontrarse la
falla que diera cuenta de la disparidad entre los resultados de la
puesta en prctica del modelo democrtico y los supuestos que
sostena la teora. Para superar este dualismo, Dewey comienza a
introducir los matices vitales de su pensamiento y reformula o
replantea las concepciones tericas que en la poca explicaban y
prescriban la democracia como forma de gobierno.
En un primer intento por vitalizar el ejercicio democrtico, Dewey
define de una forma diferente lo que se haba venido entendiendo por
sociedad. Para Dewey la sociedad no es una suma de sujetos o una
masa entendida en trminos cuantitativos. Es ms bien, podramos
22

decir, una organizacin de unidades comunicativas dirigidas por una

voluntad

compartida:

la

sociedad es

un

organismo.

Y esta

organizacin ser democrtica si dichas unidades participan en esa

voluntad, y no si les es impuesta.
Dewey hace un giro sobre la orientacin de la concepcin de la
democracia. Ya no se trata del resultado de la manifestacin total y
final de una serie de deseos impersonales. Es decir, no se trata de
slo votar y de un conteo que legitime el gobierno de la mayora.
Si concebimos a la sociedad como un organismo y no como una masa
inerte, la democracia no puede ser entendida como una simple
representatividad de los intereses de la mayora (o de ciertas minoras
en ciertas democracias falsas o fallidas). En un organismo hay
relaciones, interacciones, comunicacin,... Aqu la democracia supone
el voto no como un simple nmero, sino como la manifestacin del
propsito del organismo social. La nocin de Dewey sobre democracia
se fundamenta en este principio: las relaciones de todo individuo con
su conjunto social son en ltima instancia orgnicas.
Una organizacin democrtica supone el seguimiento de las
disposiciones naturales y sociales del hombre, una legislacin
orientada por los principios de la vida misma. Al igual que los genes se
van transformando de generacin en generacin, dando paso a
mltiples especies, as las variaciones que la cultura sufre en su
reproduccin (expresadas en la individualidad de las personas) dan
paso a mltiples formas de organizacin social. La democracia sera
23

este principio general que permitiera la libre (aunque controlada)

transformacin e innovacin constante del organismo social. Para ello
debe suponerse una mxima de respeto a la individualidad y un
sistema complejo de comunicacin y legislacin que permita a dichas
transformaciones desarrollarse de la forma ms armnica posible.
Surge entonces el problema de dar cuenta de por qu, si esto es as,
la democracia puesta en prctica no est funcionando. Para ello
Dewey se prepara para reparar otra brecha: la concerniente a la teora
del Estado y los hechos. Dewey parte de un experimento crtico para
delimitar el enfoque de la accin del Estado; se limita a los hechos. De
tales hechos comienza a esbozar su sistema terico y llega por medio
de este experimento crtico a la nocin de lo pblico. Lo pblico
vendran a ser esas acciones que deben ser mediadas por terceros
debido a que se ven implicados en sus efectos de forma indirecta. O
ms bien, de una forma diferente a las partes directamente
involucradas en la accin. El pblico es el espectador colectivo que
observa las repercusiones del espectculo de las transacciones
privadas. El Estado es entonces la organizacin del control de las
acciones privadas en beneficio de los intereses pblicos. Para Dewey,
el problema de la democracia radica no solo en la falta de la
organizacin del pblico, sino en la falta del pblico mismo.
Consideraba que el pblico de su poca se encontraba eclipsado.
Nosotros consideramos que las condiciones no han cambiado mucho.

24

Cules son las condiciones que generan este eclipse? Por qu el

pblico se encuentra desarticulado, desorganizado, desarmado de
argumentos? Cul es el obstculo que impide la conformacin de un
pblico que vigile y garantice el cumplimiento de sus intereses? Para
responder

estas

preguntas,

Dewey

apunta

al

concepto

de

comunicacin, y ste nos servir a nosotros para transitar a la

dimensin educativa de su pensamiento: la sociedad existe y contina
existiendo no solo por medio de la transmisin y de la comunicacin,
sino que debe decirse justamente que existe en la transmisin, en la
comunicacin. Hay ms que un vnculo verbal entre las palabras
comn, comunidad, y comunicacin. Los hombres viven en una
comunidad, en razn de cosas que tienen en comn, y la
comunicacin es la manera en la que vienen a poseer cosas en
comn (Dewey, Democracia y educacin, 1915).
Este ltimo prrafo es realmente revelador respecto de la naturaleza
del pensamiento deweyano, pues hay una estrecha relacin entre esta
nocin de comunicacin y la nocin de experiencia en donde, como
habamos explicado, anuda la complejidad de sus ideas. En estas
ltimas palabras, a travs de las nociones de comunidad y
comunicacin, encontramos los pilares del entramado terico que
utilizar para sealar la dificultad de la democracia moderna y las
implicaciones educativas que dicha dificultad conlleva.
Dewey aborda la problemtica de la democracia moderna con las
categoras conceptuales de Gran Sociedad y Gran Comunidad. La
25

Gran Sociedad es el resultado de la concepcin democrtica y social

cuantitativa expuesta anteriormente: un conglomerado de sujetos
aislados, automatizados por reglas ajenas a su comprensin. La Gran
Comunidad sera este conjunto de relaciones orgnicas entre
entidades comunicativas. El problema estriba en que al pasar de los
asentamientos rurales a las grandes ciudades industriales se perdi el
elemento fundamental de la democracia: la comunicacin entre los
miembros de la comunidad. El trabajo industrial y las grandes
dimensiones de los asentamientos urbanos, fueron haciendo de las
relaciones humanas un fenmeno impersonal y casi mudo. La
artificialidad de la mquina vino a suplantar la naturalidad del
organismo: las relaciones mecnicas y reguladas casi en su totalidad
fueron constituyendo las bases de la denominada Gran Sociedad.
Para la resolucin de este problema, Dewey seala la importancia de
los medios masivos de comunicacin. Pues como se ha indicado con
sus propias palabras, es en la comunicacin donde los individuos
comparten en sociedad aquello que tienen en comn: la comunidad
implica una relacin comunicativa. Los medios de comunicacin seran
entonces las mejores herramientas que podramos utilizar para la
construccin de un pblico, para transitar de la Gran Sociedad a la
Gran Comunidad. Hoy en da contamos con la Internet, una
herramienta con la que Dewey quiz solo pudo soar.
La comunicacin, como elemento principal mediante el cual se
transmiten las disposiciones y significaciones culturales, mediante el
26

cual una sociedad orgnica se renueva, es a su vez un elemento

constitutivo del fenmeno educativo. De tal suerte que para la
resolucin del problema hay que voltear a ver la naturaleza psicolgica
y social del humano. Es decir, hay que tomar en consideracin las
aportaciones de la ciencia, en tanto biologa, psicologa y antropologa,
para llevar a cabo cualquier reflexin sobre la educacin. Otro
dualismo a superar: para Dewey es un craso error diferenciar los
instintos biolgicos de las disposiciones sociales. Una vida/educacin
democrtica debe mediar entre ambas.
La democracia, en tanto estilo de vida conjunta orgnica por un lado y
sistema pedaggico por otro, consiste en un dilogo y acuerdo entre
estos impulsos innatos del hombre y las disposiciones morales que
permiten la vida social armnica. Este dualismo es superado en
Dewey con una reflexin teortica sobre la nocin de experiencia. En
ella, vida, democracia y educacin convergen en una relacin
identitaria.
La fuerte influencia cientificista y pragmatista en Dewey, le llevaron a
encontrar en la nocin de experiencia el contenido apropiado para
articular sus ideas filosficas y pedaggicas. Esta notoria influencia de
la ciencia experimental (que en ese tiempo apenas se estaba
afinando) le motiv a tener en consideracin constante los principios
de la psicologa y la epistemologa. Para Dewey el nico conocimiento
que puede considerarse verdadero es aqul corroborado en (y por) la
experiencia.
27

La inteligencia, en tanto recurso de la vida orgnica para la resolucin

de problemas que aseguren su subsistencia, tiene pues una cierta
forma natural de aprender. Esta forma natural se correlaciona con la
nocin de experiencia.
Dewey sostiene que toda aventura pedaggica debera tomar como
punto de partida la naturaleza de la experiencia. De ah que toda
teora verdaderamente pedaggica demande una teora particular de
la experiencia. El concepto de experiencia en Dewey va mucho ms
all de las nociones simples de los empiristas o del vulgo.
La experiencia no es un mero percibir o padecer: Dewey apunta a una
experiencia compleja. Complejidad dada por una interaccin entre el
sujeto y el objeto. De esta idea de interaccin Dewey formula dos
principios constitutivos de la experiencia: uno activo y uno pasivo. Este
carcter activo de la experiencia es lo que complejiza la nocin
deweyana de experiencia. Pues ya no se trata de un padecer un
objeto, sino de relacionarse con l de mltiples formas y con las
mltiples relaciones que a su vez guarda con otros objetos.
En Dewey no se experimentan solo unas ciertas sensaciones, se
experimenta ms bien un medio, un mundo: la experiencia remite a un
cierto sentido. Este sentido resulta del movimiento incesante de los
principios de actividad y pasividad de la teora deweyana de
experiencia. Para comprender esto con ms claridad, pensemos en la
experiencia no como un vivir o padecer algo, sino ms bien
siguiendo el concepto de experimento. El sujeto acta sobre el objeto
28

(intencin, aspecto activo) y despus viene a padecer unos ciertos

resultados del experimento (afeccin, aspecto pasivo). Y es en esto
que radica la complejidad, en el enredado del aspecto interior
impulsivo del individuo y los resultados que el mundo le impone a las
acciones que se derivan de ellos.
Dewey aborda esta complejidad terica agregando otros dos
elementos constitutivos de la experiencia: la psicologa y la lgica. Con
estos dos principios, Dewey termina de esbozar una idea general para
una teora de la experiencia. El aspecto psicolgico tiene que ver con
el desarrollo natural del infante y el aspecto lgico con la forma en que
se organizan y relacionan las mltiples experiencias en el tiempo. El
aprendizaje se da pues en experiencias educativas, en las
organizaciones lgicas y psicolgicas que se dan en el experimento
del infante. De tal forma que resulta prudente construir el objeto de
estudio a partir de la propia experiencia del educando.
La nocin activa de la experiencia, y sus aspectos lgico y psicolgico,
sugieren que la forma ms prudente para llevar a cabo una actividad
educativa, no sera una transmisin pasiva de informacin (la
interaccin estril y aislada con el objeto), sino una modificacin en el
ambiente,

una

disposicin

controlada

de

diversos

objetos

interrelacionados, con sentido. Un mundo, una experiencia vital,

natural!
Una experiencia propiamente educativa requerira pues de un control y
una organizacin del medio que generen posibilidades de aprendizaje
29

de informacin y de adquirir disposiciones intelectuales y morales. La

experiencia educativa es, pues, un experimentar. Pero sin olvidar que
no hablamos de una experiencia simple. Nuestra experiencia es
compleja: se desenvuelve en un desarrollo histrico, psicolgico y en
una organizacin lgica de ese mismo desarrollo. Nuestra experiencia
es cientfica.
De tal suerte que la educacin no es solo la disposicin de un objeto
de estudio. Se trata, en una concepcin ms amplia y compleja, de
poner el objeto en relacin con el sujeto y a su vez con otros objetos
en un medio que permitan generar un cierto sentido. Se aprende solo
experimentando con el objeto, actuando, interviniendo. Por ello la
educacin y la vida son sinnimos para Dewey, porque la vida misma
en su totalidad, tanto como existencia como organismo, es un gran
experimento.
En este punto podramos sealar con ms claridad la problemtica
sealada al inicio. Los proyectos educativos y de intervencin omiten
las consideraciones tericas hasta ahora expuestas. O por lo menos
podramos indicar que lo hacen en la prctica. Se ensea a la juventud
sobre democracia, valores y tica en un pizarrn, de forma aislada y
sin correlacin con sus experiencias vitales. Se les habla sobre su
derecho a decidir libremente como ciudadanos su forma de vivir y
gobernarse pero lo hacen por medio de una materia, un horario y un
uniforme impuestos. Se habla sobre democracia en un ambiente y una
forma que se alejan de los mismos principios democrticos. Para
30

formar un carcter democrtico es necesario disponer de un ambiente

democrtico, es condicin indispensable permitirle al educando
experimentar, vivir la democracia. Resulta preciso terminar de
comprender que la educacin, desde la perspectiva deweyana, no es
una preparacin para la vida, es ms bien una formacin en la vida.
Optamos por cambiar la imposicin de habilidades aisladas por
adiestramiento, a una comprensin de las habilidades como medios
para conseguir fines que se relacionan con el inters vital y directo.
Una propuesta como solucin al eclipse del pblico se presenta desde
las nociones de comunicacin y comunidad bajo dos caras, a saber: la
optimizacin y orientacin de los medios masivos de comunicacin y
un replanteamiento radical de los fundamentos tericos de la
pedagoga tradicional. Dewey dedic su obra a dicho replanteamiento;
tanto terica como prcticamente. Su Escuela Laboratorio expresa su
compromiso con la resolucin del problema de la relacin entre la
teora y la prctica. Como resultado de esta labor revolucionaria en el
mbito pedaggico, Dewey nos hereda las categoras conceptuales de
continuidad e interaccin. Categoras que nos servirn para orientar
nuestra prctica educativa. Como hemos venido insistiendo, resulta
necesaria una reflexin terica sobre nuestra prctica.
La categora de continuidad alude a la cualidad mediata de la
experiencia. Toda experiencia tiene una cierta influencia en las
experiencias subsecuentes. El principio de continuidad puede
entenderse como la cualidad de la experiencia que le hace evocar las
31

experiencias pasadas y modificar la valoracin y el juicio sobre

aquellas venideras. Esta categora introduce nociones vitales a la
comprensin de la experiencia de aprendizaje, pues refiere tambin en
gran medida a la nocin de crecimiento o desarrollo. Desde el principio
de continuidad, la experiencia slo ser educativa si le permite al
educando crecer; esto es, seguir ampliando sus posibilidades para
desarrollarse intelectual, fsica o moralmente. Esto demanda una
seleccin minuciosa, en nuestro caso, de aquellas experiencias que
despierten el inters autnomo de los educandos en la organizacin
social democrtica y pacifista. Aquellas experiencias, que atendiendo
al principio de continuidad, resulten valiosas.
Las intervenciones del gobierno y la sociedad civil suelen omitir esta
consideracin terica. Se suelen limitar a programas asistencialistas y
de poco alcance temporal, impidiendo una evaluacin consistente de
los resultados de la prctica. Las intervenciones suelen resumirse a
una experiencia nica que en muchos casos representa solo una
satisfaccin efmera, un valor de alcance limitado. Esto viola la
categora de continuidad y nos indica un error sobre nuestra prctica.
La falla puede ser corregida pensando y aplicando programas de
mayor alcance temporal (largo plazo), que atiendan el principio de
continuidad experiencial, concatenando experiencias que revelen en la
vida prctica de la juventud los valores de la vida democrtica y los
principios de la no violencia.

32

Indisociable a la categora de continuidad experiencial, tenemos la

categora de interaccin. Con este segundo principio podemos llevar a
cabo una reflexin ms amplia sobre la experiencia entendida como
educativa. Para Dewey resulta preciso en toda intervencin educativa
tomar en consideracin las condiciones objetivas y subjetivas (o
internas) que conforman la estructura compleja de la experiencia. La
interaccin supone una mediacin entre el medio cultural en que se
lleva a efecto el proceso educativo y los intereses particulares de
aquellos a quienes se educa. De la constante interaccin del
educando con un respectivo ambiente natural y social, surgen ciertos
intereses y un carcter determinado. Una experiencia es educativa o
no, dependiendo de que de esa interaccin resulten los fines sociales
deseados. El que se logren dichos fines depende de una seleccin
prudente de las condiciones objetivas de la experiencia por parte del
educador.
Los proyectos pblicos y civiles tambin suelen omitir esta categora a
la hora de llevar a cabo su prctica educativa. Ya hemos explicado
anteriormente como el modelo escolar tradicional mantiene una
relacin hipcrita con el discurso de la democracia. Nosotros tenemos
una oportunidad, en tanto conscientes de esta orientacin terica, de
no cometer los mismos errores.
Continuidad e interaccin son como el cuerpo y alma de la experiencia
educativa, son sus elementos estructurales. Podramos decir que son
las

dimensiones

temporal

espacial

de

la

experiencia,
33

respectivamente. Una intervencin inteligente, ms cientfica y

humanista, debe tomar en consideracin estos aspectos para
reflexionar sobre sus resultados.
Consideramos

que

estas

herramientas

conceptuales

resultan

suficientes para disear y poner en prctica proyectos de intervencin

para la formacin de la ciudadana en cultura de paz y no violencia.
Sin embargo, reconocemos tambin sus lmites y por eso hemos
advertido la deseable complementacin y ampliacin del alcance de
nuestro referente terico con las ideas de Paulo Freire.
Dewey consideraba a la educacin como la herramienta para la
reforma social por excelencia. En su escuela (tanto terica como
prctica) el trabajo de los educandos, libres de todo incentivo
monetario, aislada de las relaciones alienantes del sistema capitalista,
resultaba de la libertad que genera el inters autnomo por las
actividades y modos de asociacin de la colectividad. El modelo
cooperativo y no capitalista de su propuesta escolar, pensaba Dewey,
sera una forma de liberar a la juventud de las fuerzas alienantes de la
vida poltica y econmica adulta.
Pero pronto se dio cuenta, cuando por motivos polticos y econmicos
cerraron su Escuela Laboratorio, que tal aislamiento resultaba
imposible. Despus de una larga lucha y discusin (tanto con los
conservadores como con los revolucionarios romnticos radicales) se
dio cuenta en la ltima etapa de su pensamiento que la escuela o la
educacin por s sola no es el medio fundamental para posibilitar la
34

democracia entendida como organismo. Es un medio decisivo, s, pero

de menor alcance en comparacin con otras instituciones con mayor
influencia poltica y econmica. Al final, reconoce entonces que la
escuela solo podr ser partcipe de este proceso democratizador si
suma sus esfuerzos al resto de las fuerzas sociales que buscan esa
transformacin.
Aqu es donde entra a escena el personaje de Paulo Freire.
Como no hay educacin sin una poltica educativa que
establezca prioridades, metas, contenidos, medios, y se
impregne de sueos y utopas, creo que no hara ningn
mal que en este encuentro soramos un poco Uno de
esos sueos por los que luchar es el sueo de un mundo
menos feo, en el que disminuyan las desigualdades En
el fondo es un sueo sin cuya realizacin la democracia de
la que tanto se habla, sobre todo hoy, es una farsa.
-Paulo Freire, Poltica y educacin, 1993.

Paulo Reglus Neves Freire fue un educador brasileo considerado

como uno de los tericos ms influyentes del siglo pasado. Sus ideas
en conjunto denotan una fuerte influencia del materialismo dialctico,
la ontologa existencialista y la teologa de la liberacin. El ncleo
activo, comunicativo y social de la educacin en Dewey es
conservado, pero se expone con otros matices. Si en Dewey la
educacin ha de entenderse como democrtica y democratizadora, en
Freire habremos de concebirla como liberadora y para la liberacin.
35

Para ello, la prctica educativa habr de desarrollarse de una forma

problematizadora. Las principales categoras tericas que debern
orientar esta prctica son expuestas en su obra capital Pedagoga del
oprimido.
El pensamiento freireano, en tanto dialctico, parte de una negacin. A
travs de un ejercicio reflexivo sobre las condiciones propias de su
sociedad y su prctica profesional, Freire desemboca en el
reconocimiento de s a travs del reconocimiento de un otro que a su
vez habr de ser negado en orden para poder afirmarse. Este otro
habr de entenderse como opresor o dominador (el macho en el caso
de las ideologas machistas). Limitemos a entender por estos trminos
su concepcin ms amplia y general. En el caso de la concepcin de
la educacin, que utiliza este otro opresor como medio e instrumento
de dominacin, habremos de denominarla bancaria. Nocin educativa
que, siguiendo la metodologa dialctica, habr de ser negada para
poderse

afirmar

en

su

concepcin

problematizadora:

aquella

comprometida con la liberacin.

Los rasgos principales de esta concepcin bancaria de la educacin,
son su verbalismo, su pasividad y su funcin necroflica de mantener
inalterado un cierto orden. La actividad principal de esta educacin es
la ctedra; depositar informacin y verdades ya hechas en conciencias
consideradas vacas. Se trata de actos mecnicos y pasivos
focalizados en la memorizacin de informacin intil y sin sentido, y no
en la generacin de disposiciones morales e intelectuales. Es la
36

educacin del silencio y la obediencia por el temor, la educacin que

entenderamos por alienada. Alienacin que consideramos como
resultado de objetivar al educando al convertirlo en una vasija que
hay que llenar con conocimientos.
La educacin bancaria es pues alienada y alienante. Parte de objetivar
al sujeto cuya condicin histrica le permitira escapar de toda
objetivacin. Convierte a los sujetos libres en su historicidad
indeterminada en simples receptores que habrn de ser programados,
domesticados; de ah que la educacin bancaria sea alienada.
Educacin alienada que habr de ser negada en el reconocimiento y la
afirmacin en la prctica de la educacin crtica o problematizadora.
Para comprender la esencia de la educacin problematizadora,
siempre comprometida con la liberacin, habremos de comprender
antes la categora de dialogicidad. En la teora freireana, el dilogo es
la dimensin comunicativa del acto educativo. Al igual que en Dewey,
encontramos aqu un fuerte nfasis en el carcter comunicativo de
todo proceso genuinamente educativo.
Para entender esta categora, Freire nos ofrece las nociones de
palabra y praxis. La palabra consta de dos dimensiones: una activa y
una reflexiva. De la interaccin de estas dimensiones de la palabra
surge la praxis, de tal modo que ambas se ven implicadas en una
relacin dialctica: deben atenerse al devenir que expresa su mutua y
recproca transformacin. A la relacin que le permita expresarse al
carcter

creativo

transformador

del

devenir

habremos

de
37

denominarle palabra verdadera o praxis liberadora. A la educacin que

surge de la praxis, le denominaremos problematizadora.
Como negacin de la educacin bancaria, educacin esttica y estril,
la educacin problematizadora se afirma en su criticidad y su
dialogicidad. Dilogo crtico que se da en la articulacin de la reflexin
y la accin, entre la palabra verdadera y la praxis liberadora. Por ello,
concluye Freire, para transformar el mundo es necesario tambin
pronunciarlo. Esta es la razn ntima por las cuales el dilogo resulta
como unos de los supuestos de la educacin problematizadora.
De la necesidad del dilogo como mediacin comunicativa en el
proceso educativo liberador, surge el problema de la relacin entre los
actores de dicho proceso. En la educacin bancaria la relacin se da
unilateral y verticalmente en un supuesto sujeto-saber activo que
prepara y entrega, acorde a un cierto programa preestablecido, un
cierto objeto a un supuesto sujeto-ignorancia pasivo que se limita a la
absorcin de dicho objeto. Para resolver esta dificultad, Freire propone
superar la dicotoma educador-educando. Para ello nos ofrece, en
reemplazo de las nociones de educador y educando, las categoras de
educador-educando y educando-educador. En este caso, la relacin
se da entre dos sujetos (igualmente sapientes e ignorantes) mediada
por el dilogo que resulta de la interaccin conjunta sobre un cierto
objeto determinado por y en esa misma relacin dialgica.
Esta nocin de dialogicidad puede ser mejor comprendida si se
entiende con un poco mas de amplitud las influencias de este
38

pensador. Dirigido por las races de un materialismo dialctico, una

epistemologa fenomenolgica, una ontologa existencialista y una
teologa de la liberacin (en rasgos muy generales), el pensamiento
freireano apunta al hombre en su relacin vital de amor con otros
hombres por medio de su relacin, a su vez amorosa, con el mundo.
Este mundo es pues inseparable de la conciencia y convergen en su
constitucin.
Hablamos, pues, de una conciencia-mundo o de un mundo para la
conciencia. He aqu el carcter de su intencionalidad en tanto
conciencia. Esta conciencia en tanto mundana es a su vez temporal.
Es la conciencia de la temporalidad (fundada en una paradjica
temporalidad de la consciencia) lo que nos determina en tanto
hombres capaces de nuestra liberacin. Porque mi concepcin del
tiempo (en tanto mo y del mundo) me permite ser consciente de mi
condicin presente. Y esta consciencia de mi condicin presente me
revela a su vez mi condicin futura como posibilidades. Esta idea es la
mdula que conecta con el pensamiento existencialista; apela a la
libertad como condena. El hombre condenado a ser libre es aqul
consciente de su finitud que apunta al futuro como proyecto edificado
en la regin misteriosa de la incertidumbre, sostenida por una serie
infinita de probabilidades.
El dilogo, en tanto palabra y praxis, es esta relacin solidaria que se
da entre los hombres en y con el mundo. Relacin que se despliega
dentro de un cierto modo de conocer que implica una cierta
39

concepcin de su propia temporalidad. Este carcter temporal le

otorga al dilogo su dimensin liberadora, dada su propia consciencia
de su propio devenir en el tiempo. Llamaremos historicidad a esta
relacin entre el dilogo y el tiempo.
La historicidad del hombre requiere entonces del supuesto del estado
de inacabado del sujeto de este dicho proceso histrico. Inacabado
porque se encuentra siempre abierto a las posibilidades y es productor
de ese mismo devenir histrico a travs de los cambios materiales que
resultan de ese dilogo con el mundo. Terminemos de entender:
dilogo presupone palabra y praxis. La transformacin liberadora
requiere un cierto hacer sobre, con y en el mundo.
Este mundo, entendido como objeto en la relacin gnoseolgica,
deber ser el punto de partida de toda experiencia educativa
problematizadora. Al igual que en Dewey, encontramos en el
pensamiento freireano la experiencia como la clave para comenzar a
disear nuestra tarea educativa. Todo sujeto se desarrolla en una
experiencia particular, geogrfica e histrica. El supuesto educando
no es una vasija vaca que hay que llenar, sino que es un sujeto
histrico capaz de reflexionar sobre su mundo para transformarlo en
relacin solidaria con otros sujetos. Esta capacidad de reflexionar y
actuar sobre y en el mundo, aunque quede atrofiada por un proceso
educativo bancario, no puede desaparecer en el hombre pues es un
rasgo inherente a su naturaleza. De ah que incluso podamos
considerarla un derecho.
40

La auto-consciencia que implica la propia consciencia de la

consciencia sobre su temporalidad, le condena al hombre a
mantenerse en estado de siempre abierto, sujeto siempre a la libertad
que implican sus posibilidades futuras. Por ello, todo ser humano tiene
como condicin existencial una cierta concepcin de s mismo y una
concepcin de un cierto mundo. Concepciones ciertas que habrn de
desarrollarse en la experiencia histrica del sujeto.
Por lo anterior, podemos sealar que una educacin problematizadora
sera aquella que, por medio de la experiencia dialgica (palabra y
praxis sobre, con y en el mundo), llevar al sujeto a su propia
concepcin de su historicidad particular (individual y social). Para que
dicha tarea sea realmente dialgica debe nutrirse del propio saber
tanto de educadores-educandos como de educandos-educadores.
stos deben tomar en consideracin la estructura particular que
orienta el pensamiento de cada actor hacia una concepcin particular
sobre s mismo y sobre el mundo, y deben tomar en cuenta la
experiencia histrica del sujeto, es decir, su forma de interpretar (o
leer, en trminos freireanos) el mundo.
Por ello (siguiendo adems la orientacin prctica del principio de
interaccin) todo proceso educativo problematizador, orientado a la
liberacin, debe partir del propio mundo de los educandos. A propsito
el propio Freire indica:
En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a
travs de ciertas contradicciones bsicas, su situacin
41

existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez,

lo desafa y hacindolo le exige una respuesta, no al nivel
intelectual, sino al nivel de la accin. Nunca disertar
solamente sobre ella ni jams donar contenidos que poco o
nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus
esperanzas,

sus

temores.

Contenidos

que,

veces,

aumentan estos temores. Temores que pertenecen a la

consciencia oprimida. Nuestro papel no es hablar al pueblo
sobre nuestra visin del mundo, o intentar imponerla, sino
dialogar con el sobre su visin y la nuestra. Tenemos que
estar convencidos de que su visin del mundo, manifestada
en las diversas formas de accin, refleja su situacin en el
mundo en el que se constituye. La accin educativa y la
accin poltica no pueden prescindir del conocimiento crtico
de esta situacin, so pena de que se transformen en
bancarias o en una predica en el desierto (Freire, Pedagoga
del oprimido, 1968).
Quiz,

sobre

bajacalifornianos,

nuestra
no

condicin

podamos

climtica

hacer

mucho.

desrtica
Pero

como
estamos

convencidos de que la vida debe llevar una reflexin sobre su prctica,

hacer crecer las ideas en el desierto. Resulta fundamental vivificar en
ella una orientacin cientfica y terica en nuestra prctica educativa.
Es necesario emprender en conjunto una serie de reflexiones sobre la
historicidad de nuestra sociedad.
42

La toma de consciencia del sujeto sobre su historicidad y su estado de

siempre abierto por medio de la educacin problematizadora, se logra
mediante la revelacin de una serie de situaciones experienciales que
representan un cierto lmite a las posibilidades naturales del mismo
sujeto. Esta revelacin es el resultado de la exposicin al sujeto en la
experiencia dialgica (verbal y prctica) de lo que Freire denomin en
la cita anterior contradicciones bsicas. A estas situaciones que se
dan en la experiencia que manifiestan la imposibilidad de mantenerse
en estado de siempre abierto, a estas contradicciones bsicas (en
tanto no dialgicas), les denominaremos situaciones lmite.
Las situaciones lmite sern entonces no slo el elemento del dilogo,
sino su condicin misma. Esto implica llevar a cabo la reflexin en
torno a una prctica o experiencia social concreta. La situacin lmite,
constituida por el dilogo, dar el paso a la toma de consciencia de un
cierto problema existencial. Existencial en la medida que se constituye
en el proceso histrico-social del sujeto. Esta problematizacin del
mundo slo puede llevarse a cabo mediante la constitucin y
formulacin colectiva de una pregunta. Una pregunta cuyo sentido sea
alguna situacin lmite que descubran dentro de la reflexin sobre la
condicin

histrica

de

su

prctica

cotidiana.

Este

carcter

problematizador de la educacin, concebida como liberadora, nos abre

el paso a las consideraciones metodolgicas de la teora freireana.
La metodologa freireana busca abordar la reflexin crtica y prctica
de la complejidad del mundo entendido como totalidad. Para hacerlo,
43

Freire recurre a la categora de tema. Un cierto tema es una especie

de unidad de ideas, dudas, esperanzas, preocupaciones, indagaciones
que giran en torno a un cierto objeto del mundo. El tema, en tanto
unidad, refiere as mismo y por lo tanto puede interrelacionarse
infinitamente con otros temas por medio de s. En otras palabras, un
tema no puede agotarse. El conjunto de elementos que conforman una
temtica refiere circularmente a otros, de tal forma que el resultado es
una especie de tejido entre diversos temas que revelan al mundo en
su totalidad. Evidentemente la tarea es inacabable. Pero la cuestin
metodolgica a considerar aqu es la relacin de fenmenos
existenciales y sociales por medio de la reflexin. El asunto es ir
dibujando un mapa que revele en sus conexiones, en cierta medida,
una forma de concebir la realidad.
Denominaremos universo temtico al conjunto conformado por la
diversidad de temas y sus respectivas interacciones. Este universo
temtico,

construido

colectivamente,

supone

una

serie

de

contradicciones. Estas contradicciones ofrecen los elementos para

constituir un problema (o una pregunta) sobre la relacin entre los
diversos temas y una situacin lmite en concreto. A esta unidad de
indagacin sobre la relacin entre lo general y lo particular, le
denominaremos tema generador. Con estas dos herramientas
podemos ampliar el alcance de nuestra prctica educativa, pues ya no
se trata solamente de la resolucin aislada de un problema en un
contexto escolar, sino de tomar en consideracin su relacin con el
44

desenvolvimiento histrico y social (por lo tanto poltico) en el que se

lleva a cabo.
Ambas propuestas expuestas anteriormente apuestan por aportar
herramientas para la persecucin de la democracia humanista.
Respecto a la disparidad, realmente podramos decir muy poco.
Dewey requera, para satisfacer su proceder cientfico, de un medio
controlado en el cual pudieran ponerse a prueba las ideas que
revelaran la naturaleza de la experiencia verdaderamente educativa.
Por ello, aunque Dewey lleg a identificar a la educacin con la vida
misma, apost siempre por la escuela como el instrumento social que
pudiera ofrecer ambientes realmente controlados con experiencias
educativamente enriquecidas. Freire lo llev ms lejos (dado que su
orientacin era ms poltica que cientfica) al identificarlo con el
devenir histrico-social del sujeto. La educacin es la vida de la cultura
misma.
Identificar los conceptos de educacin y cultura supone una cantidad
amplia de serios problemas (tanto tericos como prcticos). Pero no
es el objeto de este escrito adentrarnos en esta discusin. Bastar con
conformarnos con la idea de que la educacin, evidentemente, se
despliega ms all del alcance de la escuela, y que en orden para
intervenir de una forma eficaz, deberemos amplificar dicho alcance.
La teora de Freire tambin recurre a la idea de comunidad. En este
caso, matizada con sus rasgos cristianos, se entiende comunidad
como la relacin dialgica, cooperativa, amorosa y solidaria entre los
45

seres humanos. La comunidad es el principio fundamental mediante el

cual no sera posible ningn proceso educativo. Porque en una
sociedad de sujetos aislados, mecnica, en la Gran Sociedad, no
podemos hablar de una educacin genuina, sino ms bien de una
cierta forma de instruccin domesticadora. Lo anterior, si nuestros
supuestos educativos son democrticos y liberadores.
Por lo tanto, para la conformacin de la Gran Comunidad resulta
necesario

llevar

la

educacin

problematizadora

todas

las

dimensiones y espacios de la vida social. Se debe problematizar sobre

la escuela, la casa, el barrio, la colonia, la ciudad, el pas, el mundo.
Se debe problematizar sobre la salud, la economa, la educacin, etc.
Esto implica problematizar los ayuntamientos, las fbricas, los
hospitales, los parques, etc. Pensar la educacin como identitaria a la
cultura, aunque presupone una serie complicada de retos, ofrece una
capacidad ms amplia de intervencin. Implica pensar que todo
espacio histrico y social (es decir todo espacio en donde haya seres
humanos interactuando) posee una dimensin educativa. Considerar
la dimensin educativa de los medios masivos de comunicacin, de
las prcticas sociales dentro de la escuela, de la fbrica, del hospital,
podra permitirnos comenzar a pensar en herramientas metodolgicas
de intervencin con un alcance ms amplio.
Tanto Dewey como Freire, corroboraron en la prctica, que la escuela
no es suficiente para llevar a cabo la tan anhelada y esperada reforma
social. Para ambos pensadores resulta necesario vincular la labor
46

educativa de la escuela con el esfuerzo transformador del resto de las

fuerzas sociales comprometidas con los ideales democrticos y de
liberacin.
Este es el marco terico que legitima nuestra demanda a la Sociedad
Civil y a la Administracin Pblica de atender su responsabilidad
republicana hacia con sus propios aspectos pedaggicos.
Cerraremos esta exposicin general sobre nuestros referentes tericos
citando in extenso a Paulo Freire a propsito de la ciudad como
espacio-tiempo educativo:
Por eso es importante afirmar que no basta con reconocer
que la ciudad es educativa, independientemente de nuestro
querer o nuestro deseo. La ciudad se hace educativa por
nuestra necesidad de educar, de aprender, de ensear, de
conocer, de crear, de soar, de imaginar con que todos
nosotros, mujeres y hombres, impregnamos sus campos, sus
plazas, sus fuentes, sus casas, sus edificios, dejando en todo
ello el sello de cierto tiempo, el estilo, el gusto de cierta poca.
La ciudad es cultura, creacin, no slo por lo que hacemos en
y con ella, sino tambin por la propia mirada esttica o
asombrada, gratuita, que le damos. La ciudad somos nosotros
y nosotros somos la ciudad. Pero no podemos olvidar que lo
que somos guarda algo que fue y que nos llega por la
continuidad histrica de la que no podemos escapar, pero
47

sobre la cual podemos trabajar- y por las marcas culturales

que heredamos.
En cuanto educadora, la ciudad tambin es educanda. Buena
parte de su tarea educativa tiene relacin directa con nuestra
posicin poltica y, obviamente, con la manera en que
ejercemos el poder en la ciudad y el sueo o la utopa de que
impregnamos la poltica, al servicio de qu y de quin la
hacemos. La poltica del gasto pblico, la poltica educativa, la
poltica sanitaria, la del transporte, la del ocio.
Pero hay un modo espontneo, casi como si las ciudades
gesticulasen o anduvieran o se moviesen o dijeran de s,
hablando casi como si las ciudades proclamasen hechos y
actos vividos en ellas por mujeres y hombres que por ellas
pasaron pero quedaron, de un modo espontneo, deca, que
tienen las ciudades de educar.
Ese momento espontneo es de gran riqueza, a pesar de
tener tambin sus aspectos negativos. En el fondo expresa
formas de estar siendo de generaciones pasadas, maneras de
valorar, de reaccionar, expresiones discriminatorias de esto o
aquello, que no solo se encuentran archivadas en la memoria
de las ciudades sino que son manifestaciones vivas de la
cultura, de nuestra cultura.

48

El respeto mutuo que las personas muestran en las calles, en

las tiendas. El respeto a las cosas, el celo con que se tratan
los objetos pblicos, los muros de las casas, la disciplina en
los horarios. La manera en que la ciudad es tratada por sus
habitantes, por sus gobernantes. La ciudad somos nosotros
tambin, nuestra cultura que, gestndose en ella, en el cuerpo
de sus tradiciones, nos hace y nos rehace. Perfilamos la
ciudad y somos perfilados por ella.
Las ciudades educativas deben ensear a sus hijos y a los
hijos de otras ciudades que las visitan que no necesitamos
esconder nuestra condicin de judos, de rabes, de
alemanes, de suecos, de estadounidenses, de brasileos, de
africanos, de latinoamericanos de origen hispnico, de
indgenas de no importa dnde, de negros, de rubios, de
homosexuales, de creyentes, de ateos, de progresistas, de
conservadores, para gozar de respeto y atencin.
Tal vez las ciudades podran estimular a sus instituciones
pedaggicas, culturales, cientficas, artsticas, religiosas,
polticas, financieras, de investigacin, para que empendose
en campaas con tal objetivo desafiasen a los nios, a los
jvenes a pensar y a discutir el derecho a ser diferentes sin
que eso signifique correr el riesgo de ser discriminados,
castigados o, peor an, excluidos de la vida.

49

-La educacin permanente y las ciudades educativas, Poltica y

educacin, 1993.

Los programas aqu propuestos fueron diseados a partir de la

articulacin de los referentes tericos expuestos y el anlisis del
campo de intervencin de la organizacin. Dicho anlisis (prediagnstico) se realiz desde una revisin conceptual de los
significantes

de

las

siglas

de

los

distintos

organismos

coordinaciones.
Hemos optado por correlacionar dichos programas con el Plan
Nacional para la Juventud 2014-2018. El alcance de nuestra
intervencin est en funcin de nuestra vinculacin estratgica con el
orden pblico y la iniciativa privada. Un proyecto de nacin slo puede
llevarse a efecto realmente si la ciudadana en su conjunto se
compromete en participar en la difusin, observacin y, en su defecto,
en la implementacin de las polticas pblicas. Confiamos en que
estos proyectos contribuirn en dicha tarea de alguna manera.

50

Diagnstico Parcial
El pre-diagnstico (realizado a partir del anlisis de significantes de las
siglas de los organismos y coordinaciones involucrados) nos ayud a
articular los campos de intervencin en cuatro ejes: educacin,
recreacin, participacin y equidad de gnero. Decidimos empatarlas
con las reas del Plan Nacional de la Juventud 2014-2018, por lo que
los ejes quedarn como: prosperidad, bienestar, participacin e
inclusin. Lo anterior nos ha permitido ampliar el alcance de nuestra
intervencin.
Ofrecemos a continuacin, a manera de resumen el diagnstico
nacional en materia de juventud. El cual deber ser complementado
con informacin e investigacin local para llevar a cabo nuestra tarea
de manera adecuada.
El Plan Nacional de la Juventud 2014-2018 (PROJUVENTUD en
adelante) indica que uno de sus principales propsitos es sumar
esfuerzos

y avanzar en el diseo de propuestas integrales, que

permitan materializar el mejoramiento de la calidad de vida de la

poblacin juvenil, mediante la operacin de proyectos estratgicos que
articulen toda la accin del gobierno y la sociedad.
En su introduccin reconoce tanto el valor cultural y econmico de la
poblacin juvenil, como la necesidad de establecer un programa
integral que garantice ms y mejores niveles educativos, ms y
51

acordes fuentes de trabajo, suficientes servicios bsicos, facilidad de

acceso a una vivienda, y servicios especficos de salud, entre otros;
atender a estas problemticas resulta estratgico para posibilitar a la
poblacin juvenil el acceso a estas condiciones indispensables para
una vida en condiciones de igualdad. De paz y de no violencia.
Para la presentacin del resumen de los cuatro ejes del diagnstico
optamos por separar las nociones conceptuales de los datos crudos:
Prosperidad.
Entenderemos por prosperidad la posibilidad de incrementar las
oportunidades de los jvenes para acceder a la educacin, a la
vivienda y al sistema productivo. Busca que los jvenes tengan una
oportunidad genuina para asumir su papel activo en la sociedad. Para
abordar tal problemtica, en el plan aluden a las categoras de
trayectoria y superficie social de la teora sociolgica de Pierre
Bourdieu.
Por trayectoria entedenremos una

serie de las posiciones

sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en

un espacio en s mismo en movimiento y sometido a incesantes
transformaciones. Por superficie social la teora se refiere al conjunto
de las posiciones ocupadas simultneamente en un momento concreto
del tiempo por una individualidad biolgica socialmente instituida
actuando como soporte de un conjunto de atributos y de atribuciones
adecuadas para permitirle intervenir como agente eficiente en
52

diferentes campos. Atender estas categoras sugiere y permite

identificar circunstancias especficas en mbitos concretos en donde
una cierta posicin se correlaciona con unas ciertas oportunidades y
unos ciertos factores de riesgo particulares.

Datos:
-Segn el Panorama de la Educacin 2013, publicado por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE)
con datos de 2011, se estima que el 49% de los jvenes mexicanos
concluirn eventualmente la educacin media superior.
-El 66.1% de los jvenes entre 15 y 29 aos no participan de ningn
tipo de sistema educativo.
- En la Encuesta Nacional de Juventud 2010 (ENJ2010) se observa
adems que cuanto menor es la edad, mayor es el porcentaje de
jvenes que se encuentra estudiando. En el grupo ms joven, de 12 a
15 aos de edad, cerca de nueve de cada 10 jvenes continuaba
estudiando; en los grupos de 16 a 18 y 19 a 24 aos, los porcentajes
se reducen a 65.5 y 34.1% respectivamente.
- La ENJ2010 indica que el 18.7% de los jvenes dejaron de estudiar
antes de cumplir los 15 aos.
-Segn la ENJ2010, el 33.6% de las mujeres entre 15 y 29 aos se
embarazaron antes de cumplir 18 aos.
53

-El IMJUVE seala que el 41.8% de los jvenes entre 18 y 29 aos

abandonaron sus estudios porque tenan que trabajar.
-En dos levantamientos de la Encuesta Nacional de Juventud (2000 y
2010), se puede confirmar como una causa relevante (la segunda en
importancia) el "no me gustaba la escuela", como causal para su
abandono.
-La ENJ2010 dice que seis de cada 10 jvenes estn de acuerdo en
que la educacin tiene una utilidad prctica, sea obtener un buen
empleo, ganar dinero o poner un negocio.
-La Encuesta Nacional sobre Discriminacin en Mxico reporta que el
36% de la poblacin mexicana considera que la juventud no estudia ni
trabaja porque no quiere hacerlo; 18.1% cree que no pueden hacerlo;
19.4% piensa que por ambas razones, y 12.6% percibe solo la falta de
oportunidades, sean educativas o laborales.
-El 35% de jvenes (segn la misma encuesta) entre 12 y 29 aos
consideran que la falta de oportunidades de empleo y de adquisicin
de experiencia laboral es el principal problema de la juventud, tanto a
nivel nacional como individual; de los jvenes entre 15 y 29 aos que
buscaron empleo, 38.4% declar que no encontraron porque no haba
disponibilidad, 28.2% porque no era aceptado en los existentes, y
26.7%, porque estos empleos no cumplan con sus expectativas.
-Segn la ENJ2010 el 55.2% de los jvenes empezaron a vivir solos
antes de los 20 aos de edad.
54

-El 53.3% de los jvenes que decidieron vivir solos lo hicieron con el
objetivo de formar una familia (31.5%) o por ser independientes
(21.8%).
-La Encuesta Nacional de Valores en Juventud (ENVAJ2012) seala
que, de los jvenes que se encontraban trabajando, el 43.1% reciba
algn tipo de prestacin de vivienda, y al 49.1% le descontaban dinero
de su sueldo para un fondo especfico.
-El 4.6% de los encuestados mencion haber pedido un crdito para
vivienda; 61.9% de estos crditos fueron solicitados a una institucin
gubernamental, y ms del 70% fueron utilizados para comprar una
casa.
A la fecha no existe intervencin que atienda de manera especfica
las necesidades de vivienda para jvenes.
Bienestar.
Este eje alude a la concepcin del Estado de Bienestar (ya tan
deteriorado).

Categorialmente,

siguiendo

Garca

Vega,

el

PROJUVENTUD 2014-2018 se refiere al estado de bienestar como

una correlacin de elementos objetivos y subjetivos que intervienen
para satisfacer ciertas necesidades del individuo. Pueden entenderse
por los elementos objetivos, los servicios de salud, educacin, justicia,
entre otros, y procurar la prevalencia de stos. Los elementos
subjetivos es la percepcin que permite medir la accin del Estado
respecto a los entornos de bienestar.
55

Para atender estas consideraciones, el plan se sirve del concepto de

entornos saludables de la OMS para acuar y emplear la categora
de entornos de bienestar. El plan comprende una serie de unidades
para aplicar metodolgicamente este concepto: entorno de salud, de
cultura, tecnolgico y de seguridad, en el cual se incluye justicia.
Hemos decidido orientar nuestros programas atendiendo esta
organizacin metodolgica.
Datos:
-Segn la Encuesta Nacional de Valores en Juventud 2012 la salud
ocupa el tercer lugar entre los factores que los jvenes consideran
importantes para una felicidad en un futuro.
-Siete de cada 10 jvenes entre 18 y 29 aos califica su salud con
entre 8 y 10 puntos.
-Segn la Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2012 ocho de cada
10 entre 15 y 29 aos padecen sobrepeso y obesidad.
-La Encuesta Nacional de Juventud 2010 seala que

el 50% no

realizan actividades fsicas.

-La ENJ2010 afirma que solo el 48.2% de los jvenes van al cine,
teatro o de paseo con sus familias, y que la principal actividad que
realizan para divertirse es reunirse con amigos (22.2%), seguida de
ver televisin (12.9%); leer se ubica en la penltima posicin, con 2.3
por ciento.
56

-La ENVAJ 2012 indica que slo 37.3% de los jvenes mexicanos
tiene una computadora de escritorio y 39.6% afirma tener conexin de
internet en su casa. El 41.3% de los jvenes con acceso a Internet lo
utilizan para el estudio.
-La Encuesta Nacional de Discriminacin en Mxico 2010 seala que
ocho de cada 10 jvenes expresa que no son respetados sus
derechos. Los motivos sealados son la falta de dinero (31.6%), la
apariencia fsica (24.5%), la edad (24.1%) y el sexo (23.3%).
-Segn la ENVAJ 2012, de nueva cuenta, el 11% de los jvenes de 12
a 29 aos mencion haber sufrido algn tipo de delito y tres de cada
10 jvenes consideran que no se respeta su derecho a tener un juicio
justo.
Para que el estado de bienestar sea un hecho, las polticas pblicas
derivadas de este Eje tendrn que apuntar a la participacin conjunta,
voluntaria y respetuosa, de sociedad civil y gobierno en sus distintos
entornos de accin.
Participacin.
En el caso de la participacin, el tema es abordado desde el concepto
de democracia. En este caso, el PROJUVENTUD 2014-2018 denota
una concepcin representativa y clsica en el sentido de la
organizacin democrtica criticada por Dewey. Sin embargo, el plan
omite estos supuestos de valor y carcter tericos, y propone desde la
nocin de ciudadana una dicotoma entre ciudadana activa y
57

ciudadana pasiva. Contradictoriamente se alude a la nocin

representativa de la democracia y al carcter activo de la ciudadana;
no obstante, la concepcin activa simpatiza con nuestros referentes
tericos.
El plan define la nocin activa como aquella que hace hincapi en
cmo los individuos mantienen acciones de vigilancia y demanda de
justicia para ellos y los dems, son personas tolerantes y solidarias
con sus conciudadanos y pueden llegar a desarrollar mecanismos de
seguimiento de las acciones pblicas.
El plan parte de la idea de transformacin como elemento sustancial
para la innovacin y el progreso. Transformar nuestras estructuras
polticas y nuestros mecanismos de participacin ciudadana (para que
no se agoten en el voto o la militancia) resulta fundamental para
generar espacios democrticos ms inclusivos. Al respecto, el plan
afirma:
El objetivo es claro, fortalecer la participacin juvenil en los espacios
de toma de decisin; y reconocer las diversas, mltiples y hasta
divergentes formas que tienen los jvenes de apropiarse desde sus
propias experiencias del espacio pblico; no solo para hacer or su voz
y demandar causas globales o locales; sino desde los pequeos
nichos de actuacin que impactan de manera significativa la
conformacin de sus relaciones con las instituciones, en donde
debemos colocar la mirada para aprender de estas novedosas formas
del actuar juvenil.
58

La presente propuesta es, en parte, una de esas nuevas formas de

participar de los actores polticos jvenes.
Datos:
-Segn la ENVAJ 2012 el 89.2% de los jvenes declararon que la
poltica les interesaba poco o nada, debido a la deshonestidad de los
polticos (37.4%), porque no la entienden (22.7%) o simplemente
porque no (22.8%) y cerca de la mitad no se identifican con ningn
partido.
-La misma fuente indica que a finales de 2012, la participacin en
algn tipo de organizacin, asociacin o movimiento haba sido baja:
slo 1.9% de los jvenes pertenecan a alguno, declarndose la
mayora como parte de una tribu urbana o del movimiento
#Yosoy132.
-nicamente el 10.4% de los jvenes han asistido a juntas vecinales;
8.2% han firmado peticiones o recabado firmas; 8% se han quejado de
las autoridades, y 7.9% ha asistido a manifestaciones, marchas o
movilizaciones.
Se dijo que al gobierno corresponde la construccin de ciudadana y
de espacios para su expresin, y tambin lo es el hecho de reconocer
estas mltiples formas de expresin. Por ello, las acciones
gubernamentales derivadas del Eje deben dirigirse a conformar a los
jvenes como primeros promotores y garantes de los derechos

59

humanos. Solo con la participacin comprometida de ellos es que se

podr establecer un verdadero y perdurable estado de bienestar.
Inclusin.
El plan comienza por tratar la cuestin de la inclusin desde su
naturaleza compleja. El punto de partida es el reconocimiento de su
sentido polismico y de la necesidad de delimitarlo. En este caso el
plan opta por trabajar con un concepto global: el de inclusin social,
que es una forma de generalizar formas contrarias a los diversos
modos de exclusin social (generacional, econmica, etc.). Para
superar los problemas de exclusin el plan opta por los ejes de
comunicacin y respeto. El PROJUVENTUD 2014-2018 se ocupa
especficamente de la problemtica de la exclusin generacional.
Nosotros hemos intentado ir ms lejos adaptando el modelo general
de inclusin a distintos problemas de exclusin de nuestra localidad.
El plan se sirve de la nocin de generacin de Ortega y Gasset: el
conjunto de hombres nacidos en la misma poca que comparten una
misma sensibilidad vital. La convivencia de generaciones da a pie a
disparidades que generan conflictos. Claro ejemplo es la brecha
incuestionable sobre las competencias tecnolgicas. Tambin se
indica la posibilidad de momentos de reconfiguracin social, en donde
predomina el modo de ser de la juventud y da pie a nuevas y
novedosas formas de organizacin.

60

Para trabajar esta problemtica y conducirnos bajo una poltica ms

inclusiva el plan emplea la nocin de ruptura pre-figurativa y canales
de comunicacin de la propuesta terica de Margaret Mead. El primero
alude a una forma de brecha en la que las generaciones adultas se
sirven de las innovaciones de las generaciones jvenes: entindase
interaccin en Dewey y dilogo en Freire. Los canales de
comunicacin son los instrumentos para mediar las rupturas
generacionales.
Datos:
-En Diferencias intergeneracionales en la cultura cvica de los
mexicanos se encuentra que existen cambios en los valores y las
actitudes de la poblacin mexicana; por ejemplo, las mujeres nacidas
entre 1942 y 1959 reportaron asistir a servicios religiosos en un 46%,
mientras que las nacidas entre 1977 y 1991 en un 20%. Otro aspecto
que se ha modificado es el nmero de hijos ptimo para una familia,
en 1980 los mexicanos consideraban como ptimo que una familia
tuviera, en promedio, tres hijos; en 2000 disminuy a dos hijos.
Nosotros hemos decidido abordar la inclusin desde las problemticas
de discapacidad, de gnero y de inmigracin.

61

Programas y proyectos
Por programas hemos de entender la unidad metodolgica de largo
plazo. Son unidades que articulan una serie de acciones especficas
(respecto al espacio y al tiempo) por medio de sus fines generales.
Expresan en dicha unidad las finalidades que perseguimos como
sociedad civil. Por lo anterior podemos decir que el tiempo de
conclusin ser indefinible. Atendiendo la nocin de educacin
permanente, habremos de jams dar nuestra tarea por concluida. Los
programas aqu propuestos debern seguir implementndose mientras
exista la organizacin civil. Tomando en cuenta, por supuesto, la
apertura necesaria para estar a la altura de las exigencias de la
historia. Es decir, abiertos al cambio.
Por proyectos nos referiremos a estas series de acciones que
comparten sus fines. No son unidades globales, como los programas,
sino ms bien una especie de unidades celulares que se encuentran
interconectadas bajo la nocin de los fines. Es la unidad
metodolgica de corto y mediano plazo. Los proyectos se constituyen
de lo que denominaremos experimentos (polticos).
Un

experimento

es

una

actividad

especfica

(espacial

temporalmente). El experimento en s se agota en s mismo, es la

unidad metodolgica exclusivamente de corto plazo. Su duracin se
limita a la actividad misma: tiene un horario especfico; su localidad
tambin est definida en un punto geogrfico especfico.
62

El proyecto, en cambio, es la unidad metodolgica que puede ser de

corto o mediano plazo, debido a puede ser conformado por uno o
varios experimentos. Dependiendo de la cantidad de experimentos
que conforman un proyecto, ste ltimo puede agotarse en s mismo o
extenderse temporalmente por medio de la concatenacin temporal de
varios experimentos conectados por el o los objetivos del proyecto. El
programa, por otro lado, es la unidad metodolgica de largo plazo. Un
programa se conforma de varios proyectos articulados por un mismo
fin. La duracin del programa es indefinible.
Podemos decir entonces que el experimento refiere al principio de
interaccin, el programa al de continuidad y al proyecto como una
especie de mediador entre ambos.
Programa Prosperidad.
-Justificacin
La teora y el diagnstico aqu expuesto demandan de una serie de
intervenciones que ayuden a posibilitar la mejora de las condiciones
de los jvenes en materia de educacin, empleo y vivienda.
Principalmente en lo referente a la renovacin de la forma en que
educamos. La atencin a la dinmica global del capital, as como la
necesidad de atender las polticas pblicas nos exigen vincular de
manera ms estrecha la formacin cvica con la formacin empresarial
y la adquisicin de un patrimonio. La innovacin cientfica y
tecnolgica como generadora de capital y su vinculacin con un
63

sistema educativo inteligente justifican nuestra propuesta de renovar

nuestro sistema educativo bajo los supuestos de la educacin
democrtica y problematizadora.
-Objetivos generales
I. Ampliar el alcance del sistema educativo por medio de una red
educativa civil que est orientada por los principios de la cultura de
paz y no violencia.
II.

Contribuir

por

medio

de

asesora

capacitacin

la

democratizacin del sistema escolar.

III. Fomentar iniciativas que contribuyan a elucidar estrategias
plausibles para vincular el quehacer acadmico con el empresarial.
IV. Contribuir a la igualdad de oportunidades por medio de la
comunicacin

de

estrategias

pblicas

privadas

para

el

emprendimiento y la obtencin de empleo.

V. Fomentar el valor de la ciencia como instrumento para la innovacin
tecnolgica y la generacin de capital.
-Objetivos especficos
I. Constituir un sistema educativo comunitario autnomo, conformado
por una red de clulas educativas civiles que servirn como espacio y
tiempo de continuidad de las experiencias educativas del sistema
escolar.
64

II. Constituir una Comisin para la Democratizacin Escolar que

consista en un grupo de especialistas que en dilogo con la
comunidad escolar experimenten en materia de democracia escolar.
III. Iniciar una serie de discusiones pblicas que renan la opinin de
jvenes y expertos sobre el vnculo entre la actividad escolar y laboral.
IV. Utilizar los medios de comunicacin para difundir y orientar a la
juventud sobre las estrategias gubernamentales y de la iniciativa
privada para apoyar a los jvenes emprendedores y con falta de
empleo.
V. Gestionar discusiones pblicas entre autoridades, miembros de la
juventud y expertos sobre la vinculacin local entre la investigacin
cientfica de las universidades y la inversin empresarial.
-Proyectos
-Red Estatal de Docentes Democrticos
Experimentos
-Foros pblicos sobre educacin democrtica
-Red Digital de Docentes Democrticos
-La Asamblea Docente
-Taller Escolar de Educacin Democrtica

65

-Asambleas Escolares
Experimentos
-La Asamblea Escolar
-Red Digital de Directivos Democrticos
-La Asamblea Directivo Administrativa
-Taller de Direccin Escolar Democrtica

-La Sociedad Estudiantil

Experimentos
-La Sociedad de Alumnos
-Asamblea Digital de Alumnos
-Red Municipal de Sociedades Estudiantiles Democrticas
-Red Estatal de Sociedades Estudiantiles Democrticas

-Ciencia, tecnologa y dinero: campo de oportunidades

Experimentos
-Foro Digital de la Economa de la Educacin
-Comit Estatal Pro Vinculacin Universidad-Empresa
66

-Comit Estatal Pro Capital de Riesgo

-No dejes la escuela

Experimento
-Difusin de becas y alternativas de estudio
-Centro Juvenil de Orientacin Econmica
Experimentos
-Sitio de difusin y orientacin digital
-Sitio de atencin y orientacin telefnica y presencial
-Red Estatal de Jvenes Emprendedores
-Taller Joven Emprendedor

-Orientacin Econmica para el Hogar

Experimento
-Sitio de difusin y orientacin digital

-Ningn nio sin hogar

Experimentos
67

-Comit Estatal Pro Cero Nios en la Calle

-Asesora Educativa y Psicolgica para Orfanatos
-Comit Estatal Pro Adopcin

*Queda abierto el espacio para los proyectos de vivienda.

Programa Bienestar
-Justificacin
La teora y el diagnstico aqu expuesto demandan de una serie de
intervenciones que ayuden a posibilitar la mejora de las condiciones
de los jvenes en materia de acceso a la salud, la recreacin, la
tecnologa y la seguridad. Una cultura de paz y no violencia requiere
que la juventud se encuentre en condiciones de igualdad. Este
presupuesto de igualdad refiere a la satisfaccin de una serie de
necesidades que se consideran bsicas para el desarrollo integral y
social de cualquier ciudadano. La necesidad de garantizar a la
juventud el acceso a entornos de salud, cultura, tecnologa y seguridad
justifica nuestra propuesta de ofrecer estas experiencias bajo los
supuestos de la educacin democrtica y problematizadora.
-Objetivos Generales
I. Contribuir en la gestin de espacios que promuevan experiencias
orientadas hacia una educacin sanitaria con enfoque preventivo.
68

II. Elevar el bienestar psicolgico y espiritual a categora de necesidad

bsica para el desarrollo del individuo.
III. Elevar la expresin artstica y el ejercicio deportivo a categora de
necesidad bsica para el desarrollo del individuo.
IV. Elevar el acceso a Internet y medios digitales de comunicacin a
categora de necesidad bsica para el desarrollo del individuo.
V. Contribuir en la disminucin del abuso de autoridad que la fuerza
pblica ejerce sobre la juventud bajacaliforniana, fomentando que los
cuerpos policiales se apeguen a los principios de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos.
-Objetivos especficos
I. Implementar programas de educacin sanitaria con enfoque
preventivo en los centros escolares y comunitarios.
II. Gestionar espacios (fsicos y digitales) para ofrecer orientacin
psicolgica y espiritual.
III. Ofrecer experiencias orientadas a la formacin de artistas y
pblicos.
IV. Gestionar espacios pblicos con acceso a Internet.
V. Realizar eventos que denuncien el abuso por parte de la fuerza
pblica ejercido contra la juventud y exijan a las autoridades que
garanticen que los cuerpos policiales se apeguen a lo establecido en
69

la extensa legalidad mexicana y la Declaracin Universal de los

Derechos Humanos.
-Proyectos
-Hacia una Cultura de Medicina Preventiva
Experimentos
-Sexo y Paternidad
-Mente y Espritu
-Las Drogas
-Educacin nutricional
-Entrenamiento Corporal

-Huertos escolares
Experimento
-El Huerto Escolar

-Torneos Deportivos
Experimentos
-Torneo Local
70

-Torneo Municipal
-Torneo Estatal

-Hacia la Democratizacin del Arte

Experimentos
-Intervencin Artstica
-Laboratorio de audiencias
-Arte y profesin
-Concurso Artista Joven BC
-Sitio digital de difusin y promocin de arte local
-Red Municipal de Jvenes Artistas
-Red Estatal de Jvenes Artistas
-Centro Cooperativo de Equipo para Produccin Artstica

-Talleres Artsticos Escolares

Experimento
-Red de TAE del Sistema Educativo Estatal

71

-Movimiento por una Polica Honesta

Experimentos
-Sitio digital de denuncia ciudadana
-Foros pblicos de denuncia y discusin
Programa Participacin
-Justificacin
La teora y el diagnstico aqu expuesto demandan de una serie de
intervenciones que ayuden a posibilitar la mejora de las condiciones
de los jvenes en materia de formacin cvica y participacin
ciudadana. La democracia supone una cultura de dilogo y
cooperacin para la resolucin de problemas comunes. Lo anterior
exige que la juventud se articule en una unidad parlamentaria que le
de cohesin a su expresin ciudadana. La necesidad de ofrecer
espacios y experiencias que contribuyan a la formacin cvica de los
jvenes,

as

como

de

abrir

canales

de

comunicacin

intergeneracionales, justifica nuestra propuesta de ofrecer estas

experiencias bajo los supuestos de la educacin democrtica y
problematizadora.
-Objetivos generales
I. Ofrecer a la juventud tiempos y espacios para el ejercicio de sus
actividades cvicas y la promocin de la participacin ciudadana.
72

II. Contribuir a la cercana de la ciudadana joven con los diferentes

rdenes de gobierno para facilitar la vinculacin de su trabajo en la
resolucin de sus problemas vitales.
III. Ofrecer a la juventud tiempos y espacios que posibiliten su
comunicacin y libre expresin.
IV. Emplear las TICs para la promocin en la juventud del ejercicio
democrtico.
V. Asesorar y promover la labor social de la juventud de la Sociedad
Civil.
-Objetivos especficos
I. Gestionar la creacin de parlamentos que sirvan como experiencias
iniciticas en la vida pblica.
II. Servir como vnculo entre las propuestas de la juventud
bajacaliforniana y sus representantes.
III. Gestionar el uso del tiempo en medios masivos de comunicacin
para el ejercicio democrtico de la juventud bajacaliforniana.
IV. Implementar mtodos experimentales de participacin democrtica
utilizando plataformas digitales.
V. Ofrecer servicios de asesora, difusin y vinculacin a las ONGs
juveniles de Baja California.
-Proyectos
73

-Iniciacin Democrtica
Experimentos
-Parlamento Virtual
-Parlamento Civil
-Parlamento de los Nios
-Foro Inaugural

-Vinculacin Legislativa
Experimento
-Centro Juvenil de Vinculacin Legislativa

-Comunicacin y Comunidad
Experimentos
-Debates pblicos
-Sesiones informativas

-Jvenes y Medios BC
Experimentos
74

-Sitio digital de difusin de informacin pblica

-Programa de TV
-Publicacin de revista democrtica
-Programa de radio
-Programa de radio en lnea

-Emprendedores Sociales
Experimentos
-Foro de ACs juveniles
-Seminarios y asesora de gestin

-Centro Juvenil de Participacin Ciudadana

Experimento
-Centro Juvenil de Participacin Ciudadana
Programa Inclusin
La teora y el diagnstico aqu expuesto demandan de una serie de
intervenciones que ayuden a posibilitar la mejora de las condiciones
de los jvenes en materia de no discriminacin, de equidad de gnero,
inmigracin y discapacidad. Una sociedad democrtica debe tener
75

como fundamento principios inclusivos que permitan la cultura de paz

y no violencia. Para que esto sea as se debe garantizar que ninguno
de sus miembros sufra de discriminacin por su edad, gnero, lugar de
origen o por tener capacidades diferentes. La necesidad de ofrecer
experiencias

educativas

que

contribuyan

la

comunicacin

intergeneracional, a erradicar el sexismo, el racismo, la xenofobia y la

exclusin de los discapacitados, justifica nuestra propuesta de ofrecer
estas experiencias bajo los supuestos de la educacin democrtica y
problematizadora.
-Objetivos generales
I. Contribuir en los esfuerzos para lograr la equidad de gnero y
erradicar el sexismo.
II. Promover la tolerancia a cualquier tipo de orientacin sexual que no
afecte a terceros.
III. Garantizar la inclusin social de la juventud inmigrante y contribuir
en los esfuerzos para erradicar la xenofobia .
IV. Promover la convivencia y el aprendizaje mutuo entre las
juventudes urbanas, rurales e indgenas del estado.
V. Garantizar la inclusin social de la juventud con discapacidad.
-Objetivos especficos
I. Ofrecer a la juventud experiencias educativas orientadas a la
problematizacin del gnero.
76

II. Difundir en los medios de comunicacin y centros escolares la

problemtica de la discriminacin a personas con ciertas orientaciones
o conductas sexuales.
III. Ofrecer asesora y orientacin a los jvenes deportados, as como
tiempos y espacios para la convivencia intercultural.
IV. Gestionar experiencias de convivencia y aprendizaje entre los
jvenes de los diferentes sectores que constituyen la organizacin
social.
V. Gestionar polticas en materia de discapacidad con enfoque
inclusivo.
-Proyectos
-Y yo qu soy?
Experimentos
-Taller de exploracin emocional
-Taller de gnero e identidad sexual
-Laboratorio Juvenil de Arte y Gnero
-El Bordo
Experimentos
-Centro de Orientacin para Jvenes Deportados
-Elaboracin de poemario con jvenes del Bordo
77

-Crculos de Alfabetizacin

-Tijuana, casa de todos

Experimento
-Sesiones de convivencia intercultural

*Queda abierto el espacio para los proyectos de discapacidad

Las metas, la calendarizacin y el presupuesto de todos los proyectos

deben atenerse a la resolucin del dilogo interactivo de esta
coordinacin y la juventud bajacaliforniana, as como a la resolucin
del rgano Directivo de este parlamento.
La elaboracin a detalle de los proyectos y experimentos enlistados
requiere de un subsecuente trabajo en conjunto con especialistas en
las distintas temticas. A su vez, atendiendo a la naturaleza
democrtica de este proyecto, debe considerar las contribuciones y
observaciones que la juventud deber expresar en el foro inaugural.
Los proyectos y experimentos fueron pensados considerando los
presupuestos tericos y metodolgicos expuestos y tomando en
cuenta nuestra propia experiencia en la prctica educativa. Las
unidades ms importantes a considerar son los programas, pues ah
78

estn expuestos los objetivos de carcter ms general. Su

modificacin ser casi nula. Por otro lado, los experimentos en tanto
unidades mnimas pueden ser repetibles, modificables y sustituibles,
tomando siempre en cuenta la informacin sobre la prctica que se
obtenga y sistematice a partir de la experiencia.

79

Iniciativas
Hemos venido insistiendo a lo largo de todo el texto la necesidad de
atender la teora. Y hemos sealado que sta sugiere tomar en
consideracin el elemento de la comunicacin para el diseo de
cualquier estrategia cuyo objetivo sea la formacin de un pblico
democrtico. Proponemos entonces un movimiento sinrgico de
mltiples acciones en mltiples frentes, que se geste en una
complicidad entre el gobierno, la iniciativa privada y la sociedad civil.
Lo anterior aunado a una especie de campaa meditica que de
cohesin y rostro a la coalicin de los mltiples esfuerzos enfocados a
ciertos ejes estratgicos.
Los ejes que proponemos son salud, educacin, participacin e
inclusin. La idea central es ofrecer espacios y tiempos que
concentren esfuerzos ciudadanos de forma masiva para dar un inicio
fuerte a una serie de actividades educativas que busquen la
transformacin social. Lo anterior solo puede ser logrado con la
participacin armnica del gobierno y la iniciativa privada. El objetivo
es crear un movimiento ciudadano y meditico que despierte una
esperanza.
Buscamos sembrar la esperanza llevando vidas ms saludables a la
ciudadana; haciendo de la educacin una responsabilidad de todos;
fomentando el dilogo y la vida democrtica; motivando a la
ciudadana para una convivencia inclusiva y sin prejuicios. Para ello es
80

necesario utilizar la comunicacin para la transmisin de estos valores.

Tales disposiciones slo pueden ser compartidas en la comunicacin.
Como se haba explicado, es la capacidad de comunicarnos lo que
posibilita que tales valores se traduzcan en disposiciones comunes,
compartidas por todos los miembros activos de la sociedad. La
comunicacin

presupone

dilogo,

palabra

praxis.

Sin

una

organizacin democrtica, sin un pblico orgnicamente constituido,

nos quedaremos condenados a mantenernos en el eclipse.

81

Calendarizacin
Mes
Marzo

Actividades
Foro inaugural, Planeacin Experimentos, Diseo de
iniciativas.

Abril

Foro Mensual, Programacin y calendarizacin,

Gestin de iniciativas, Gestin escolar, preparacin
de material.

Mayo

Foro Mensual, Presentacin de Programas, Difusin

de

convocatorias,

Gestin

pre-difusin

de

iniciativas, Gestin y difusin escolar, preparacin de

material.
Junio

Foro Mensual, Difusin de convocatorias, Difusin de

Iniciativas, Gestin y difusin escolar, preparacin de
material.

Julio

Foro Mensual, Difusin de convocatorias, Ejecucin

de

iniciativas,

Jornada

por

la

participacin,

elaboracin de material.
Agosto

Foro Mensual, Jornada por la educacin, elaboracin

de material, Ejecucin escolar.

82

Septiembre

Foro Mensual, Jornada por la salud, elaboracin de

material, Ejecucin escolar, Ejecucin comunitaria.

Octubre

Foro Mensual, Jornada por la inclusin, evaluacin,

Ejecucin escolar, Ejecucin comunitaria.

Noviembre

Foro

Mensual,

evaluacin,

Ejecucin

escolar,

Ejecucin comunitaria, reelaboracin de material.

Diciembre

Foro Mensual, Jornada por la paz, evaluacin,

Ejecucin comunitaria, reelaboracin de material.

83

Obras consultadas
DEWEY, J. (1910): How we think, Boston. Traduc. Castellana: Cmo
pensamos, La Lectura, Madrid, 1920.
DEWEY, J. (1922): Human Nature and Conduct, Holt, New York.
Traduc. Castellana: Naturaleza humana y conducta, F.C.E., Mxico,
1964.
DEWEY, J. (1969 y ss.): The collected Works of J. Dewey: 1882-1953,
Sothem Illinois University Press, Carbondale. Editadas por A.
Boydston.
DEWEY, J. (1987): My pedagogic creed, University of Chicago Press.
Traduc. Castellana: Mi credo pedaggico, Losada, Buenos Aires,
1944.
DEWEY, J. (1916): Democracy and Education: An introduction to the
Philosophy of Education, McMillan, New York. Traduc. Castellana:
Democracia y Educacin, Losada, Buenos Aires, 1971.
DEWEY, J. (1938): Experience and Education, McMillan, New York.
Traduc. Castellana: Experiencia y educacin, Losada, Buenos Aires,
1960.
DEWEY, J. (1934): Art as experience, Putnam, New York. Traduc.
Castellana: El arte como experiencia, Paids, Barcelona, 1980.

84

DEWEY, J. (1927): The Public and Its Problems. Athens, Ohio,

Swallow Press/Ohio University Press. Traduc. Castellana: La opinin
pblica y sus problemas, Morata, Madrid.
FREIRE, P. (1970): Pedagoga do oprimido, Herder & Heder, New
York. Traduc. Castellana: Pedagoga del oprimido, Siglo XXI,
Mxico, 1999,
FREIRE, P. (1967): Da educao como prtica da liberdade, Paz e
terra, Ro de Janeiro. Traduc. Castellana: La educacin como
prctica de la libertad, Siglo XXI, Mxico, 1971,
FREIRE, P. (1996): Pedagoga da autonoma: saberes necessrios
prctica educativa, Paz e terra, So Paulo. Traduc. Castellana:
Pedagoga de la autonoma: saberes necesarios para la prctica
educativa, Siglo XXI, Mxico, 1997.
FREIRE, P. (1993): Professora sim tia no: cartas a quem ousa
ensinar, Olho dagua, So Paulo. Taduc. Castellana: Cartas a quien
pretende ensear, Siglo XXI, Mxico, 1994.
FREIRE, P. (1982): A importncia do ato de ler: em trs artigos que se
completam,

Autores

Associados:

Cortez,

So

Paulo.

Traduc.

Castellana: La importancia de leer y el proceso de liberacin, Siglo

XXI, Mxico, 1984.
FREIRE, P. (1993): Politica e educao, Autores Associados: Cortez,
So Paulo. Traduc. Castellana: Poltica y educacin, Siglo XXI,
Mxico, 1996.
85