CRITERIO DE HABILIDADES

Criterio de ordenacin

Forma
Color
Tamao
Grosor
A partir de un patrn
Nmeros de lados
Nmeros de ngulos
Medida de ngulos
Medida de lados
Construir figuras
Segn su aparicin (anterior-posterior)
Tipos de lnea
Posicin (sobre posicin)
Combinacin de criterios

Representa:

Dibujar la operacin representada

Representa objetos en la vida cotidiana
Conjuntos
Interiorizacin de representaciones
Combinar objetos con smbolos
Combinar objetos con lenguaje matemtico
Medidas arbitrarias
Representar juegos
Representar correspondencia

Contar

Forma
Colores
Numero de lados
Textura
Segn patrn
Agregando objetos
Total de objetos
Segn inversin de procesos
Forma ascendente y descendente
Representar cantidades
Contar cantidades

Identificar:
Color
Forma

Tamao
Grosor
Con la vida cotidiana
Juegos
Con figuras, grficos
Fichas

Comparar:

Color
Tamao
Grosor de la figura
Material grfico
Material figurativo
Espesor de la figura

Relacionar:

Del mismo color

Del mismo tamao
De la misma figura
Del mismo espesor
Misma figura grfica
Mismas fichas

Agrupar:
Segn forma
Segn tamao
Segn espesor
Segn colores
Razonar:
.Segn rea permetro aprovechando fichas que tienen la misma rea.
Clasificar:
Segn el tipo de lnea
Clasificar objetos atendiendo a un atributo, a dos o a tres.
Segn el tamao
Segn sus ngulos
Segn la longitud del radio en el caso de figuras circulares

1. OPERACIONES LGICO-MATEMTICAS:
CONCEPTO

El pensamiento lgico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se

desarrolla, principalmente, a travs de los sentidos. La multitud de experiencias
que el nio realiza consciente de su percepcin sensorial- consigo mismo, en
relacin con los dems y con los objetos del mundo circundante, transfieren a
su mente unos hechos sobre los que elabora una serie de ideas que le sirven
para relacionarse con el exterior. Estas ideas se convierten en conocimiento,
cuando son contrastadas con otras y nuevas experiencias, al generalizar lo que
es y lo que no es. La interpretacin del conocimiento matemtico se va
consiguiendo a travs de experiencias en las que el acto intelectual se
construye mediante una dinmica de relaciones, sobre la cantidad y la posicin
de los objetos en el espacio y en el tiempo. El nio adquiere las operaciones
lgico matemticas a partir de los 0 a 2 aos.
El desarrollo de cuatro capacidades favorece el pensamiento lgicomatemtico:
o La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio a lo
que el adulto quiere que mire. La observacin se canalizar libremente y
respetando la accin del sujeto, mediante juegos cuidadosamente
dirigidos a la percepcin de propiedades y a la relacin entre ellas. Esta
capacidad de observacin se ve aumentada cuando se acta con gusto
y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensin en el sujeto que
realiza la actividad. Segn Krivenko, hay que tener presentes tres
factores que intervienen de forma directa en el desarrollo de la atencin:
El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.
o La imaginacin: Entendida como accin creativa, se potencia con
actividades que permiten una pluralidad de alternativas en la accin del
sujeto. Ayuda al aprendizaje matemtico por la variabilidad de
situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin.

o La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no

deben provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla
pensamiento alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuacin
lgica. Cierto esto, no significa que se acepte como verdad todo lo que
se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo aquello que se
acepta como verdad.
EJEMPLO DE OPERACIONES LGICAS

El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento

mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos,
denominados premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas
reglas de inferencia. Para Bertrand Russell la lgica y la matemtica estn
tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la matemtica y la
matemtica la madurez de la lgica". La referencia al razonamiento lgico
se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de generar ideas en la
estrategia de actuacin, ante un determinado desafo. El desarrollo del

pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la

actividad escolar y familiar.
2. OPERACIONES INFRALGICAS:
CONCEPTO

Piaget define las operaciones infralgicas como un conjunto de estructuras

exactamente isomrficas a las precedentes, salvo que se infieren a objetos
continuos y se fundan en las aproximaciones y las separaciones. Se
construyen sincrnicamente a las anteriores y refieren a las operaciones
espaciales, temporales y cinemticas.
El conocimiento infralgico se adquiere

con

anterioridad

al

lgico,

posibilitando por la abstraccin reflexionante, permite profundizar en los

procesos que admiten la incorporacin al sistema cognitivo de las relaciones
infralgicas de los objetos renen el continuo espacio temporal, centrndose
en relaciones de vecindad y distancia, la abstraccin emprica posibilitar las
lecturas de las propiedades inherentes a los objetos, son las constitutivas de
los objetos como tales, los que podrn ser clasificados, ordenados,

comparados, gracias a las estructuras lgicas. El nio adquiere las

operaciones infralgicas a partir de los 2 a 6 aos.
EJEMPLO DE OPERACIONES INFRALGICAS
Las operaciones infra-lgicas se aplican objetos complejos que son uno solo o
se presentan en la prctica cada uno como uno: Estos objetos son el tiempo y
el espacio.
- Se divide un todo en partes (la divisin de una pizza, las fracciones que
dividen a un todo) (espacio, tiempo).
- Se ordenan elementos formando un espacio o tiempo nico. Los intervalos de
tiempo o espacio se presentan ordenados
- Se mide un espacio aplicando una unidad ordenadamente (espacio, tiempo)

3.

CONSERVACIN
DE

LA

CANTIDAD:

CONCEPTO:

Es la capacidad de deducir que la cantidad de objetos de una coleccin

permanece igual cuando la apariencia emprica de los objetos es modificada.
La capacidad de los nios en este periodo para entender las propiedades
fsicas de los objetos cuando cambian de forma. Por ejemplo, la cantidad de

lquido no vara al cambiar de contendor. El concepto de conservacin es un

hito clave para estudiar el desarrollo cognitivo y evaluarlo. Piaget realiz
distintos experimentos con lquido y nmero, entre otros, y comprob que los
nios de esta etapa no haban adquirido todava la conservacin y que sera en
la siguiente etapa, operaciones concretas, donde el nio habra superado este
estadio gozando as de un pensamiento ms lgico.
El nio adquiere la conservacin de las cantidades a partir de los 7 a 10 aos.

EJEMPLO DE CONSERVACIN DE LA CANTIDAD:

Para este ejercicio se cuenta con tres recipientes; dos iguales y uno de
diferentes proporciones, pero de igual capacidad. Por ejemplo, ms estrecho y
ms alto. Frente al nio se colocan los dos contenedores iguales rellenos con
la misma cantidad de lquido. Se le pregunta al nio si hay la misma cantidad
de lquido en los recipientes, o si uno tiene ms lquido que otro. Si el nio cree
que hay ms lquido en un recipiente que en otro se igualar el nivel de lquido
en ambos recipientes hasta que el nio y el experimentador estn de acuerdo
en la equidad de lquido de los recipientes. Entonces, se trasvasa el lquido de
uno de los recipientes gruesos al recipiente con caractersticas diferentes, por
ejemplo, ms estrecho y alto
Despus del trasvase, que se realiza delante del nio, se le repite la pregunta:
si los contenedores tiene la misma cantidad de lquido o uno de ellos tiene ms
que otro. Se le pide al nio que argumente la respuesta. Se anotan las
respuestas. Si el nio no posee el concepto de conservacin del lquido tender
a pensar que el recipiente ms alto tiene ms lquido. Si el nio posee la
conservacin entender que la cantidad de lquido sigue siendo la misma
aunque se haya cambiado de contenedor.

4. CLASIFICACIN:
CONCEPTO:

La clasificacin constituye, asimismo, un agrupamiento fundamental, cuyas

races pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas sensomotores. Cuando se da a los nios de tres a doce aos objetos para que los
clasifiquen ("poner juntos los que sean parecidos", etc.), se observan tres
grandes etapas'. Los ms pequeos comienzan por "colecciones de figura", es
decir, que disponen los objetos no slo segn sus semejanzas y diferencias
individuales, sino yuxtaponindolos espacialmente en filas, en cuadrados, en
crculos, etc., de modo que su coleccin implica, por s misma, una figura en el
espacio, la cual sirve de expresin perceptiva o imaginada a la "extensin" de
la clase (en efecto, la asimilacin senso-motora, que conoce la "comprensin",
no implica la "extensin" desde el punto de vista del sujeto). La segunda etapa
es la de las colecciones no figurativas: pequeos conjuntos sin forma espacial
diferenciables en subconjuntos. La clasificacin parece entonces racional
(desde los cinco y medio a los seis aos), pero, analizndola, atestigua an
lagunas en la extensin.
1) Comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases
opuestas.

2) Elaborar un criterio de clase y entender que los miembros de una clase

son semejantes en algo.
3) Saber que una clase se puede describir enumerando todos los elementos
que la componen.
4) Entender la inclusin de clase, es decir, comprender cmo se relacionan
los distintos niveles sper ordenados y supra ordenados de una jerarqua.
EVOLUCIN DE LAS CLASIFICACIONES (Piaget e Inhelder,
1963):
1) Primera etapa: colecciones figrales. Organiza los objetos guindose por
criterios figrales, que pueden cambiar a lo largo de la clasificacin. No
domina la comprensin (identificacin del conjunto de caractersticas
comunes de una clase) y la extensin (saber identificar todos los objetos que
pertenecen a la clase) de una clase lgica.
2) Segunda etapa: colecciones no figrales. Se logra coordinar los aspectos
de comprensin y extensin de una clase, pero falta el dominio de la
inclusin de clases. Lo caracterstico es la dificultad para cambiar de criterio
y la incapacidad para entender las relaciones jerrquicas de inclusin entre
clases.
3) Tercera etapa: inclusin de clases. Comprenden la inclusin de clases y
dominan los cuantificadores.
EJEMPLO DE CLASIFICACIN:

Ej., para un conjunto B de 12 flores en el que haya un subconjunto de 6

primaveras A, se le pide al nio que seale las flores B y las primaveras A,
responde correctamente, porque puede designar el total B y la parte A; pero
si se le pregunta: "Hay aqu ms flores o ms primaveras?", no acierta a
responder segn el encaje A<B, porque si piensa en la parte A, el total B
deja de conservarse como unidad y la parte A slo es comparable a su
complementaria A' (responder, pues, "lo mismo" o, si hay 7 primaveras, dir
que hay ms primaveras). Este encaje de clases en extensin se consigue
hacia los ocho aos y caracteriza entonces la clasificacin operatoria'.

5. SERIACIN:
CONCEPTO:

1. Dominio de las relaciones asimtricas: las relaciones asimtricas son

unidireccionales. Por ejemplo "si A es ms alto que B, entonces B no
puede ser ms alto que A. El dominio de las relaciones asimtricas
incluye la reversibilidad recproca, es decir, un elemento cualquiera (4)
es al mismo tiempo mayor que los anteriores (3, 2, 1) y menor que los
siguientes (5, 6, 7).
2. Dominio de las relaciones transitivas, es decir, si A es mayor que B, y B
es mayor que C, entonces A es mayor que C. El dominio de la
transitividad permite ordenar un elemento sin tener que compararlo con
todos los de la serie.
EVOLUCIN DE LA SERIACIN (Inhelder Y Piaget, 1959):
1) Primera etapa. Los nios/as slo son capaces de hacer grupos de dos o
tres varillas ordenadas entre s, pero no llegan a construir la serie.
2) Segunda etapa. Son capaces de construir la serie mediante un
procedimiento de tanteo, por ensayo y error. No existe dominio de la
reversibilidad y la transitividad: si se les pide que coloquen una nueva
varilla, prefieren volver a empezar toda la serie, o comparan la nueva varilla

con todas las anteriores. Adems la ordenacin se realiza en una sola

direccin, es decir, toman un slo criterio, siendo incapaces de seriar los
dos extremos.
3) Tercera etapa. Utilizacin de un mtodo sistemtico. Buscan en primer
lugar el ms pequeo o el ms grande y as sucesivamente. Intercalan
directamente, es decir, sin tanteo, y comparan elementos tomando como
referente cualquiera de los extremos.
EJEMPLOS DE SERIACIONES:
En el experimento se le presenta al nio una serie de varillas, normalmente
10, que se diferencian en su longitud. Las diferencias entre las distintas
varillas son muy pequeas, medio centmetro en cada una, de tal manera
que no se pueden ordenar mirndolas simplemente. Al sujeto se le pide
que "forme una escalera" con ellas. Una vez construida la serie se
presentan uno o varios elementos que hay que intercalar entre los que ya
estn ordenados.

6. ESPACIO:
CONCEPTO:

El concepto de espacio junto con el de tiempo son logros cognoscitivos que se

adquieren a lo largo del desarrollo y son indispensables para saber quines
somos y cul es nuestra ubicacin en el mundo.

Cuando una persona pierde la conciencia lo primero que pregunta es, dnde
estoy?, porque saber quines somos, dnde estamos y qu etapa de nuestra
existencia vivimos son las tres nociones bsicas y determinantes para estar
ubicados

en

nuestra

realidad.

A los adultos nos parece una cosa lgica y natural saber en qu lugar
estuvimos ayer, hacia dnde debemos ir para salir de la ciudad y el sitio en el
que nos encontramos.
Tambin es fcil saber que la casa tiene dos habitaciones, imaginar un estadio
aunque no lo conozca, calcular el tiempo que llevar caminar ocho calles,
tomar el coche y conducir hacia el trabajo, reconocer las diferencias entre
nuestro hogar y la estancia de un amigo, etctera.
CMO SE DESARROLLA EL CONCEPTO DE ESPACIO?
Para Piaget, adquirir la nocin espacial est intrnsecamente ligado a la
adquisicin del conocimiento de los objetos, y es a travs del desplazamiento
de stos que el nio de meses empieza a desarrollarlo. El objeto est aqu y
luego ah, se mueve y cambia, se aleja al igual que la mano que lo sostiene y
ambos le muestran distancias, acomodos, desplazamientos y rotaciones,
mientras

desarrolla

sus

actividades

de

juego.

El espacio es, pues, el producto de una interaccin entre el organismo y el

medio, en la que no se podra disociar la organizacin del universo percibido y
la de la actividad propia. (1)

EJEMPLO DE CONCEPTO DE ESPACIO:

El pequeo acomoda la mirada a los movimientos y empieza a tener una
percepcin del espacio y de cmo las cosas cambian de lugar. Por ejemplo, a
los 8 9 meses es capaz de recordar un objeto que le escondieron detrs de
una pantalla y de buscarlo, lo que muestra que concibe ya dos lugares: en el

que percibi el objeto que ya no est y el lugar donde est ahora el objeto que
no ve, eso significa que el pequeo tiene una nocin mental de la constancia
del objeto y es capaz de buscar, esconder y volver a encontrar en otros
lugares.

7. TIEMPO:
CONCEPTO
Se ha comprobado que los conceptos de espacio y tiempo, para el nio/ a,
exigen la construccin y asimilacin de ciertas relaciones esenciales.
El tiempo es uno de los conceptos fundamentales para las matemticas y la
ciencia. Todos nuestros conceptos, incluso en la etapa adulta, adquieren ms
amplitud y profundidad con la acumulacin de experiencias, mientras el cerero
mantenga su integridad. Los nios y nias de tres o cuatro aos poseen el
sentido del tiempo, pero no el concepto de tiempo. Las percepciones conducen
a las concepciones. Los acontecimientos de la vida diaria llegan a integrarse en
estructuras proyectivas.
En cuanto a la expresin de tiempo, que un nio pueda saber qu hora es
mediante un reloj y expresarla no implican necesariamente que posea el
concepto de tiempo.
Sin embargo, cuando el nio sabe apreciar la hora en un reloj, es posible que
tenga suficiente experiencia y maduracin para poseer algn concepto de
tiempo. Adems, decir qu hora es, ayuda en parte al nio para comprender el
tiempo.

EJEMPLO DE CONCEPTO DE TIEMPO:

Las experiencias las realiz con muecos que corran por dos carriles y con un
depsito de agua que se bifurcaba a su vez en dos recipientes. Desde los cinco
a los siete aos confunden el espacio con el tiempo o quedan centrados en un
solo aspecto.

En la primera etapa, las nociones del nio acerca del tiempo, se mezclan con
las de espacio y con las del cambio espacial. Hasta que no se intelectualiza el
tiempo, no llega a ser considerado como una cantidad independiente de la
rapidez del movimiento, de la distancia recorrida o de la posicin. Experiencias
realizadas con nios de cinco a nueve aos por Lovell y con tcnicas similares
a las utilizadas por Piaget, obtuvieron los siguientes resultados: Mayor
precisin de la simultaneidad, igualdad de intervalos y sincronizacin con el
aumento de la edad.
La comprensin si inicia antes en el experimento del agua. Por lo que, en
contra de lo que dice Piaget, un concepto determinado no aparece en todas las
situaciones ni en todos los medios a la misma edad para cada nio.
El concepto de tiempo se consigue con posterioridad a los resultados obtenidos
por Piaget. Incluso nios con nueve aos, creen que el agua que est cayendo
ms rato en el envase se llena antes y que el mueco que recorre ms
espacio, est ms tiempo corriendo. Por lo tanto, podemos deducir que el
concepto de tiempo en lo relativo al orden de los acontecimientos y a la
igualdad de los intervalos sincrnicos se desarrolla lentamente y no es utilizado
por el nio con idntica seguridad y validez en todas las situaciones.

8. CONCEPTO VELOCIDAD:
CONCEPTO
Piaget inici sus investigaciones, cuando en una conversacin con Einstein,
ste le pregunt si los primeros conceptos de velocidad que tena el nio/ a,
incluan su comprensin como funcin del espacio en relacin al tiempo o si
eran ms intuitivas y primarias. Parece que el nio/ a, en un principio, se halla
bajo la influencia de sus percepciones y que solamente alcanza el estadio de
pensamiento operativo concreto, puede entender la velocidad como una
relacin entre espacio y tiempo. Algunas experiencias que realiz son las
siguientes:
Tneles A y B de distinta dimensin.
Dos caminos para llegar al mismo punto.

 Objetos movindose en circunferencias concntricas.

Caminos paralelos de diferente longitud.
Estos experimentos evidencian que al principio, los nios no relacionan la
velocidad con el camino recorrido. Hacia los 7-8 aos, el nio/ a es capaz de
mejorar la apreciacin de la velocidad y puede comprender que el objeto que
se mueve ms rpidamente en el experimento 4, llegara a pasar ms lento, si
el primero no se detuviese. Cuando un objeto pasa a otro, lleva ms velocidad,
pero en esa deduccin el nio no tiene en cuenta la relacin espacio-tiempo. El
nio/ a, al principio, tiende a identificar la velocidad con el orden de llegada a
un punto dado. Si el objeto que se mueve ms rpidamente se para antes de
dar alcance al ms lento, los nios de cinco aos dirn casi siempre que ste
lleva ms velocidad.

En los estudios realizados por Lovell, encontr que el 75% de los nios de
nueve aos, estaba comprendido el concepto de velocidad en funcin de la
distancia. Por otra parte, la nocin de velocidad relativa, era evidente en la
mayora de los alumnos de diez aos. Incluso a la edad trmino de la
escolaridad, la mayora de los nios especiales, poseen una captacin limitada
de la velocidad en el sentido de distancia por unidad de tiempo.

EJEMPLO DE CONCEPTO DE VELOCIDAD:

A travs de sus juegos y de lo que oye decir a los adultos, el nio/a concluye
que si una persona u objeto en movimiento alcanza a otra persona u objeto, se
dice que va ms rpida. No atribuye a la palabra el mismo significado que el
adulto.