ALGUMAS ESPECIFICIDADES DA LEITURA LITERRIA

PAULINO, Maria das Graas Rodrigues - UFMG

GT: Alfabetizao, Leitura e Escrita / n.10
Agncia Financiadora: CNPq

1. Introduo: a leitura na perspectiva de objetos e procedimentos

Em um curto ensaio apresentado no final de 2004 no stio www.LeiaBrasil.org.br,
Magda Soares faz referncia ao uso hoje constante do verbo ler sem objeto direto,
como se intransitivo fosse, podendo estender-se tal observao ao uso do substantivo
leitura sem seu complemento nominal. Segundo a autora, no seria inocente ou
indiferente essa elipse em tantas ocasies, quando se aborda o ato de ler, pois deixa
de marcar as diferenas e especificidades que o processo assume em decorrncia
daquilo que se l isto , do objeto textual, com as conseqncias que este provoca
nos modos de leitura. Retomo e explano aqui um conjunto de reflexes sobre
procedimentos de leitura, quando esta tem por objeto textos literrios, destacando
algumas especificidades no modo de l-los, sem ignorar o que aproxima essa leitura
de outras, que tm outros tipos de textos como objetos. Retomando Magda Soares:
Ler, verbo transitivo, um processo complexo e multifacetado: depende
da natureza, do tipo, do gnero daquilo que se l, e depende do objetivo
que se tem ao ler. No se l um editorial de jornal da mesma maneira e
com os mesmos objetivos com que se l a crnica de Verissimo no
mesmo jornal; no se l um poema de Drummond da mesma maneira e
com os mesmos objetivos com que se l a entrevista do poltico; no se
l um manual de instalao de um aparelho de som da mesma forma e
com os mesmos objetivos com que se l o ltimo livro de Saramago. S
para dar alguns poucos exemplos. (op. cit. p. 1)
Para alguns leigos, que defendem a importncia da diversidade de textos sem referirse diversidade dos modos de leitura, bastaria explicitar o domnio discursivo ou
mesmo o gnero

do texto que objeto de leitura para ter esse problema da

diversidade resolvido: ler poesia, ler notcia, ler bula de remdio, ler anncio, ler
ensaio filosfico, ler texto instrucional.
Quando se constitui em prticas o conjunto heterogneo de leituras contumazes de
uma sociedade letrada lhe damos, nas duas ltimas dcadas, no Brasil, o nome de

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letramento1. Mas, por essa heterogeneidade, o emprego do plural se vem associando
a esse termo: letramentos. Talvez seja uma forma no plural o modo mais adequado
de explicitar as diferenas entre as prticas de leitura, derivadas de seus mltiplos
objetivos, formas e objetos, na diversidade tambm de contextos e suportes em que
vivemos.
Porm, tal pluralidade se fortalece mais claramente nos modos de ler. As diferenas
se localizariam nos objetos lidos e se definiriam a partir deles, mas seriam tambm
estabelecidas pelos sujeitos em suas propostas, espaos sociais e aes de leitura. A
questo que permanece se as diferenas seriam, desde a alfabetizao, mais
importantes que os pontos em comum que as leituras inevitavelmente apresentam
entre elas, ou esses pontos de convergncia deveriam tambm merecer nossa
ateno.
Entende-se o destaque dado pelos pensadores da educao diversidade, num
momento em que a padronizao de valores, perspectivas e comportamentos est
sendo alvo de observaes crticas que incidem sobre os equvocos de certa
globalizao e suas conseqncias nas instituies escolares. Alis, no se trata de
um posicionamento restrito rea da educao, pois vem permeando, desde os anos
80, os estudos culturais. O local da cultura, expresso de Homi Bhabha (1998),
vem sendo considerado politicamente mais correto que tal globalizao, j que esta
carrega a pecha de inevitvel e vem beneficiando a poucos pases e povos.
O ponto de equilbrio entre o que une e o que separa prticas culturais nunca foi fcil
de encontrar, e seria pretenso demasiada propor aqui e agora uma tipologia que d
conta simultaneamente da leitura de textos escritos em geral e das especificidades de
um modo de leitura que chamamos de literria. Vamos, ento, transitando pela
Psicopedagogia, pela Sociologia e pela Filosofia, fazer algumas reflexes sobre o
tema, junto com alguns pensadores, e discutir as questes que propuseram, na
provisoriedade inevitvel que se institui no mundo das respostas cientficas que se
querem srias.
1 A histria desse termo j foi suficiente e proficientemente contada em nvel acadmico, embora ainda
seu emprego no se tenha disseminado na mdia. Produes de Soares a partir de 1996 testemunham tal
constatao. Segundo Kleiman, o termo letramentofoi possivelmente cunhado por Mary Kato, em 1986, a
partir do ingls literacy. A maior pesquisa quantitativa desenvolvida no Brasil sobre a insero dos
cidados no mundo da escrita recusa o termo letramento, ao se denominar Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional, com a sigla INAF (Ao Educativa/Instituto Paulo Montenegro), mas o livro
sobre os resultados, com anlises acadmicas, se intitula Letramento no Brasil.

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Comecemos afirmando que explicitar os objetos diversificados das leituras
necessrio, porm no suficiente para que se estabeleam entre elas diferenas
culturalmente significativas. Sabe-se que na histria dos livros didticos de lngua
portuguesa no Brasil, por exemplo, houve poca em que todos os textos eram
literrios, mas a leitura deles servia a interesses no-literrios, com predominncia
dos estudos de contedos gramaticais. Lamos trechos belssimos dOs Lusadas
para aprender anlise sinttica. Ento, mesmo sendo potico o objeto da leitura, no
o eram os objetivos dela. Que a compreenso da sintaxe muitas vezes ajude a
ampliar a compreenso da criao potica pode ser verdadeiro, mas que disso se faa
o motivo condutor da leitura de textos literrios na rotina escolar constitui uma
distoro. Para antigos alunos adolescentes, parecia que os mestres admiravam mais
os hiprbatos que a poesia de Cames.
Entramos, quando se tornou hegemnica a Teoria da Comunicao, numa fase de
escolarizao da leitura literria em que os textos literrios estavam (e muitas vezes
ainda esto) sendo lidos e tratados como as notcias do maremoto: quantas foram as
vtimas, como sucedeu o evento, que pases atingiu, por que no houve dele
previso? Lidos como textos informativos, cada resposta sobre textos literrios
corresponderia verdade dos fatos, textualizados para serem detectados e
memorizados. Alis, as observaes que a j citada ensasta Magda Soares faz
acerca dos testes do PISA dizem tambm respeito a isso: as habilidades de leitura
avaliadas so referentes a textos informativos, o que indica os alunos finlandeses
como os melhores leitores desses textos, enquanto se continua sem avaliar sua
performance com relao leitura de textos filosficos ou poticos, por exemplo.
Isso coloca em pauta a hierarquizao ideolgica de textos e leituras, hierarquizao
esta assumida como natural na chamada sociedade da informao. Qualquer
hierarquizao questionvel numa perspectiva tica de respeito diversidade, mas,
no momento em que a eficcia dos procedimentos de conscientizao poltica cresce
em importncia como forma de resistncia ao belicismo e conduo da opinio
pblica pelos meios de comunicao, ler critica e comparativamente textos
informativos pode ser importante a ponto de priorizar-se esse comportamento na
escola.
Todavia, a leitura crtica de mundo ligada leitura de textos escritos no depende
tanto do gnero destes como das competncias e habilidades desenvolvidas pelos

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leitores. Isso poderia remeter-nos, por exemplo, velha taxonomia de Bloom, que
vem sendo hoje retomada, embora com ressalvas, pela Psicopedagogia 2. Entretanto,
Bloom (e outros pensadores de dcadas mais recentes) constri tambm uma
hierarquizao, no de textos, mas de habilidades intelectuais, das mais simples s
mais complexas, e aceit-la exigiria tambm um questionamento dos valores
envolvidos. Acrescentando-se a isso o fato de que tais habilidades so consideradas
apenas no nvel individual, sem que os contextos sociais sejam levados em conta,
vemo-nos obrigados a abdicar dessas taxonomias.
Antes de qualquer outra considerao crtica a esse respeito, preciso assumirmos
que habilidades exigidas na leitura literria so habilidades cognitivas, alm de
serem habilidades de comunicao, no sentido de habilidades interacionais e
tambm afetivas. Entretanto, fica uma pergunta: haveria legitimao hoje para que
consideremos que as habilidades de leitura literria sejam predominantemente
habilidades estticas? Retomamos a velha pergunta dos frankfurtianos: qual o
espao de experincia esttica em sociedades nas quais os produtos de arte se
apagam ou se tornam mercadorias consumidas em srie? E o que caracterizaria hoje
uma leitura predominantemente esttica?

2. Algumas contribuies da Teoria Literria para uma teoria da leitura

Ainda houve e h, na prpria Teoria Literria, espaos concretos de resistncia de
carter estetizante. Quando nos referimos s aes caractersticas de leitura literria,
podemos, por exemplo, em vez de nos situarmos na rea da Psicopedagogia,
recorrermos s posies j clssicas da denominada Esttica da Recepo. Wolfgang
Iser (1983) argumentou que a grande lacuna dos estudos literrios estruturalistas
tinha sido pensar a literatura em si mesma, deixando de pens-la em suas funes
2 Um exemplo da retomada pela Psicopedagogia das categorias de habilidades e competncias com
transformaes ps-fordistas, mas perspectivas neoliberais, est nos PCNEM, como demonstrou Alice
Casimiro Lopes: Como a esfera da produo passa a exigir competncias superiores, associadas ao
pensamento mais abstrato, realizao simultnea de tarefas mltiplas, capacidade de tomar decises
e de solucionar problemas, capacidade de trabalhar em equipe, ao desenvolvimento do pensamento
divergente e crtico, a formao no pode se limitar a competncias restritas ou aos desempenhos
previstos nos antigos objetivos comportamentais. Os princpios do construtivismo e da perspectiva
crtica so ento associados a princpios eficientistas e a princpios do progressivismo como forma de
projetar a formao de competncias mais complexas, mas ainda assim marcadas pela formao de
desempenhos. (Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, set. 2002)

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sociais, em seus usos pelos leitores, posio esta que de certa forma ele retoma da
sociologia da literatura (Lukcs, Bourdieu) e da filosofia da linguagem bakhtiniana.
Ligando a literatura s suas condies de produo e de uso, Iser afirma que o texto
literrio, alm de acumular esteticamente muitos outros textos, revela e questiona
tambm convenes, normas e valores sociais. Entretanto, assim definida essa
funo do texto literrio, ainda seria necessrio estabelecer esteticamente o papel de
seu leitor. nesse ponto que Iser enfatiza o conceito de comunicao, ou melhor, o
modelo de interao entre texto e leitor que permite a este participar da arte do texto
e compreend-lo como um processo esttico de interlocuo, como um sistema
textual destinado interatividade, prevista enquanto proposta pelos vazios do
prprio texto. Os automatismos de percepo textual do leitor passariam para um
segundo plano, embora, por outro lado, os protocolos culturais estabeleam limites e
regras para as suas aes, como estabelece para as textualizaes. Institui-se assim
um jogo entre tais protocolos e o carter difuso, algico, do imaginrio, configurado
e mobilizado pela fico. Cria-se ao mesmo tempo uma ponte e um abismo entre um
real social representado ficcionalmente representao esta que, entre outras
dimenses sociais, impe uma necessidade de interpretao coerente pelo leitor e a
dimenso imaginria envolvida na leitura.

3. As aproximaes epistemolgicas entre as diferentes leituras

Numa perspectiva contempornea, que leva agora em considerao os diferentes
discursos, e no apenas o literrio, como sistemas complexos, cuja natureza no
estaria previamente estabelecida, mas apenas apontando redes possveis de conexo,
separar as habilidades cognitivas, afetivas, estticas e as competncias sociais parece
atitude pouco adequada. Diferentes domnios discursivos, entre eles o literrio, se
definiriam historicamente, tanto em nvel de produo quanto de recepo, pela
motivao e objetivos predominantes, pelos valores sociais envolvidos, pela
interao verbal estabelecida. Todos os domnios discursivos, sem exceo,
exigiriam e desenvolveriam habilidades complexas e competncias sociais de seus
leitores.
Para auxiliar-nos nesse trnsito entre o social e o pessoal, entre o cognitivo e o
afetivo, entre o literrio e o no-literrio, sem as dicotomias perigosas do sculo

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passado, com suas polemizaes no resolvidas, farei uso de um documento da
UNESCO, em seu Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la calidad de la
educacin, escrito por Bernadete Gatti para a srie Documentos. A autora comea
afirmando o carter transdisciplinar da questo de competncias e habilidades, que
no configura um campo conceitual pacfico. Segundo ela, as habilidades cognitivas
formam a estrutura fundamental do que se poderia chamar de competncia
cognitiva da pessoa humana, permitindo discriminar entre objetos, fatos ou
estmulos, identificar e classificar conceitos, levantar problemas, aplicar regras
e resolver problemas. Elas esto na base dos processos de transferncia que
propiciam a construo continuada da estruturao de processos mentais cada
vez mais complexos na direo da construo/reconstruo de estratgias
sociais(p. 1)
As polmicas residiriam especialmente no estabelecimento de relaes e hierarquias
entre essas habilidades humanas e as competncias sociais a elas associadas. A
perspectiva transdisciplinar tende hoje identificao de processos e no mais de
fatores, como antes fazamos com o fator g (habilidade geral) e os fatores s
(habilidades especficas). Isso nos alerta para os riscos de tentarmos estabelecer
competncias e habilidades especficas para a leitura literria, sem levarmos em
conta a hibridizao e a complexidade dos processos histrico-sociais nela
envolvidos.
No deixa de ser tentador concordar, por exemplo, com Burt (apud Gatti, op. cit, p.
2), que, aps considerar uma habilidade cognitiva geral de primeira ordem, joga para
a segunda ordem, em condies de igualdade e proximidade, tanto o raciocnio
lgico como a apreciao esttica, ambos pensados como requerendo a apreenso
de relaes abstratas. Tambm Guilford, h mais de 30 anos, props, segundo Gatti
(p. 3-5) uma instigante valorizao do que denominou pensamento divergente,
caracterizado por operaes mentais funcionando em diferentes direes de busca,
com flexibilidade e criatividade, competncias sempre desejveis quando tentamos
caracterizar o processamento da leitura literria.
Quando se destaca esse processamento requerido em tarefas nas quais inclumos tal
leitura, Gatti (p. 5) cita Snow e Lohman como autores que nos anos 90
desenvolveram pesquisas sobre componentes dessa habilidade social humana de
processar percepes. Aceitar que o prprio ato de perceber seja o exerccio legtimo
e suficiente de uma habilidade intelectual complexa j um avano significativo de
nossa poca. Snow e Lohman enfatizam as tarefas de codificao de estmulos,

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comparao de caractersticas, uso de regras de induo e aplicao e justificao do
sentido de respostas. Trata-se de uma via que permitiria considerar o processamento
da leitura literria como desempenho que envolve habilidades simultaneamente
intelectuais e estticas, num nvel de interao social constitutivo da prpria
linguagem, na perspectiva buscada em Bakhtin.
Por outro lado, diferenas individuais passam agora tambm a ser consideradas
como adaptaes estratgicas e no como possveis equvocos. Trata-se de
estratgias qualitativamente diferentes, no s ao se iniciar o processamento
cognitivo, mas tambm em meio a ele, por adaptaes sucessivas. A denominao
para essas idiossincrasias bem sucedidas a de habilidades fluidas de raciocnio
(Haertel e Wiley, apud Gatti, p.8), variveis desenvolvidas em funo das
dificuldades e novidades encontradas pelos indivduos durante o processamento.
Para a leitura literria, essa mudana de paradigma interessa muito, pois institui um
outro modo de encarar as diferenas individuais no processamento lingsticoformal do texto. Em vez de perguntas prvias feitas pelo professor, com suas
respostas padronizadas, a assuno desse modelo compreensivo dinmico exige que
a leitura literria seja processada com mais autonomia, tendo os estudantes direito de
seguir suas prprias vias de produo de sentidos, sem que estes deixem, por isso, de
serem sociais. Trata-se de uma outra didtica da leitura literria, que pode
reequilibrar o individual e o coletivo e que se est mostrando necessria, atravs dos
prprios resultados das pesquisas sobre competncias e habilidades .

4. A sociologia dos indivduos: disposies para a leitura literria

Saindo desses resultados validados estatisticamente pela Psicologia Cognitiva,
gostaria de destacar algumas contribuies do socilogo francs Bernard Lahire, que
apresenta em seu livro, Retratos sociolgicos, publicado na Frana em 2002, uma
perspectiva de anlise que leva em conta disposies e variaes individuais
presentes nas aes sociais cotidianas, entre as quais poderamos incluir os
letramentos. Trata-se, no de abordar grupos ou de compar-los, mas de considerar o
social dobrado nas mltiplas atividades, aes, representaes individuais,
particulares e singulares (op. cit. p. X). A pergunta que o intriga : at que ponto as
imagens cientficas do mundo social podem respeitar essas dobras dos indivduos

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e at que ponto devem ignor-las ou destru-las? No se trata de uma pesquisa sobre
as subjetividades nem sobre suas mticas liberdades romnticas, mas de uma ateno
sociolgica ao movimento incessante entre o que interiorizamos como nosso e o que
enfrentamos como situaes estranhas, j que somos modelados por esse mundo
que contribumos para modelar (Lahire, op. cit. p. 24)
O grande dilogo que Lahire estabelece com Pierre Bourdieu e com sua
abordagem das chamadas disposies, a qual considera que o passado incorporado
pelos indivduos seja condicionador de seus comportamentos no presente, em vez de
trabalhar com as interdependncias, com as interaes. Num contexto cultural
complexo, as influncias socializadoras seriam heterogneas, e isso permitiria que
disposies mltiplas pudessem inclusive no ser coerentes umas com as outras. Ele
parte tambm do pressuposto de que as disposies so inferidas e no diretamente
observveis, pois o que podemos observar so apenas as prticas. Outro componente
das disposies o de que so histricas, isto , no s tm uma gnese como
tambm podem ser reforadas por solicitaes contnuas ou podem ser
enfraquecidas por no serem praticadas. Finalmente, Lahire conclui que uma
disposio no pode restringir-se a uma resposta a um estmulo, pois constitui uma
maneira de ver, sentir e agir que se ajusta com flexibilidade s diferentes situaes
(op. cit. p.30)
De qualquer modo, Lahire faz questo de distinguir competncias de disposies, j
que aquelas so capacidades que podem ser mobilizadas voluntariamente, enquanto
estas, as disposies, expem situaes em que se evidenciam tendncias sociais que
no dependem da vontade dos indivduos.
Essa longa digresso sobre as posies de Bernard Lahire se justifica pela sua
possvel aplicao aos problemas relativos leitura literria, tanto como prtica
social, literate behavior, quanto como prtica especificamente escolar. O tradicional
determinismo na abordagem das disposies faz com que muitos considerem que as
camadas pobres da populao no detenham disposies para a leitura literria, j
que seu passado no se liga ao letramento, especialmente ao de sentido esttico. No
fazendo parte das inclinaes desses indivduos, a leitura literria seria de difcil
motivao social, restringindo-se a um pequeno grupo de elite cujos pais e amigos
prximos permitiram a gnese dessa sofisticada propenso social letrada. Ora, na
perspectiva de Lahire, se as disposies podem ser enfraquecidas ou reforadas, se

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so histricas, no se pode reduzir previamente a potencialidade de leitura literria a
certos indivduos, excluindo outros. Ela pode ser encarada como situao nova e no
interiorizada como pessoal por muitos indivduos pobres, o que exigiria poderosas
estratgias de socializao que a inclussem. Em suma, tornar relevante a
competncia social de leitura literria depende de prioridades polticas e
econmicas, capazes de influenciar opinies e comportamentos coletivos. Resta
saber se tal posicionamento caracteriza o contexto brasileiro contemporneo. Essa
uma outra questo.

5. A teoria da complexidade e a leitura literria em perspectiva transdisciplinar

E muitos perguntam: por que a leitura literria deveria ser tomada como uma
competncia socialmente relevante hoje? Retornando ao que foi destacado no incio
desta exposio, lembremos que os textos informativos tendem a dominar uma
situao social de premncia e falta de tempo para acesso a dados que se
multiplicam com rapidez, tanto em contextos cientficos quanto em contextos
miditicos. As motivaes para a leitura literria teriam de ultrapassar esse contexto
de urgncia e serem encaradas em nvel cultural mais amplo que o escolar, para que
se relacionem cidadania crtica e criativa, vida social, ao cotidiano, tornando-se
um letramento literrio de fato, ao compor a vida cotidiana da maioria dos
indivduos.
Uma resposta aceitvel para essa questo passa necessariamente pelo entorno
filosfico da teoria da complexidade e depende de tomadas de posio que no
constituem, como afirmou Gatti em seu texto sobre habilidades e competncias, um
campo pacfico. Passemos agora teoria da complexidade, em companhia de Edgar
Morin (1995), cuja obra vem repercutindo no Brasil, no que tange literatura,
especialmente em trabalhos de Eliana Yunes (2002). O pensamento complexo busca
equilbrios temporrios, aceita o acaso, a criatividade e o inesperado como
componentes do processo de vida social, questiona a linearidade das aes humanas
e atua com base em redes que simultaneamente separam e unem conhecimentos, em
sistemas de organizao abertos e recursivos que permitem no s a recuperao
como

transformao

de

percursos.

Esse

posicionamento

sociolgico/epistemolgico, se por um lado justifica a relevncia social das

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competncias literrias, por outro lado as aproxima de outras prticas, de outros
discursos, de outras dimenses culturais. Alis, de modo surpreendente, essa teoria
da complexidade vem se fortalecendo mais rapidamente nas chamadas cincias
duras, como Fsica e Qumica, que nas cincias humanas.
Retomemos o texto de Gatti, no que diz respeito a competncias sociais, que ela
denomina vivncias socialmente efetivas. Destacando que as habilidades se
desenvolvem e se tornam comportamentos quando movidas por motivaes, e que
estas so basicamente determinadas pelos valores, pelas percepes e
compreenses sociais e polticas, Gatti afirma que no faz sentido tentar se
aproximar de habilidades cognitivas e/ou sociais independentemente das
valorizaes idiossincrticas, ou representacionais, das expectativas das pessoas (p.
8). Nas sociedades ps-industriais, Gatti cita pressupostos com os quais trabalhou
Raven (apud Gatti, op. cit. p. 9-14), em suas pesquisas sobre educao e sociedade:
h novas compreenses sobre a sociedade em que vivemos e sobre suas
organizaes, com os papis desempenhados pelos indivduos; h necessidade de
uma tendncia internalizada e continuada destes para analisar os trabalhos das
instituies e desejar realizar papis com efetividade. Assim, as qualidades de aes
cognitiva e socialmente relevantes incluem pessoas, valores, percepes,
expectativas, compreenses.
Trata-se da defesa de uma educao para a civilidade bem comportada, prpria da
UNESCO, numa perspectiva mais conservadora que a de Morin, j que a teoria da
complexidade pressupe redes e ns, em vez do atendimento a estruturas
organizacionais j existentes. Juntar interveno e crtica com hierarquia e
colaborao no parece fcil quando pensamos em atividades de carter
predominantemente esttico. Mas talvez seja um outro conceito de arte literria que
se esteja construindo, de modo mais socializado que o dos sculos XIX e XX,
comprometido com mitos individualistas romnticos relativamente s artes.
Ficam, todavia, em pauta, tambm as consideraes de Raven citadas por Gatti no
que tange ao construto iniciativa, que parece mais prximo da teoria da
complexidade. Iniciativa nada tem a ver com obedincia ao que foi mandado ou
pedido, exige trabalho pessoal sobre o assunto, para dar sentido atividade e
pressupe que a questo abordada permanea flutuando, fora do centro da
conscincia, durante um perodo, para depois ser objetivada. Tudo isso ocorre num

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contexto social significativo de valores, metas, desejos, conhecimentos prvios e
criatividade. No se trata, pois, mais de separarmos indivduos e sociedade, no que
diz respeito aos nveis polticos, cognitivos, estticos e afetivos, mas de repensarmos
as vias em que se movem as competncias, como, por exemplo, objetivos e modos
do prprio ato de ler literariamente textos literrios, em sala de aula ou em outros
espaos socioculturais, para que se evitem os constantes congestionamentos dos
poderes.

Referncias bibliogrficas
BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998;
GATTI, B. A. Habilidades cognitivas e competncias sociais. UNESCO-Oficina
Regional de Educacin para Amrica Latina y Caribe, srie Documentos, s/d;
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(Org). Teoria da Literatura em suas fontes. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983,
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LAHIRE, Bernard. Retratos sociolgicos. Porto Alegre: Artmed, 2004;
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Astria, 1995;
RIBEIRO, Vera Masago (Org). Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF
2001. So Paulo: Global, 2003;
SOARES, Magda. Ler, verbo transitivo. www.LeiaBrasil.org.br (acessado em
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YUNES, Eliana (Org). Pensar a leitura: complexidade. Rio de Janeiro: Ed. PUCRio; So Paulo: Loyola, 2002.